Esec Scolar

B(DD[LDDD S G Q \ E 8
0 [pDWGGlIT
ff Editura Alternative
EURYDICE
Reea de informare despre educaie
n Comunitatea European
C O M B A T E R E A E E C U L U I S C O L A R :
o p r o v o c a r e p e n t r u c o n s t r u c i a e u r o p e a n
Traducere de Cornelia Maior
1996
La lutte contre l'cheque scolaire:
un dfi pour la construction europenne
LUCRARE EDITATA CU SPRIJINUL FINANCIAR
AL COMISIEI EUROPENE
Colecie coordonat de Cezar Brzea
^ L Editura Alternative 1996
^ ^ ISBN 973-9216-12-9
SUMAR
PREFATA 7
INTRO DUCERE
E xc lu de r e a s o c i a l s i e e c u l s c o la r :
M i ze a le de mo c r a i e i n C o mu n i t a t e a E u r o p e a n 9
A. Excluderea social 11
B. Mutaiile i efectele lor
asupra dreptului la educaie 13
C. Iniiative comunitare 18
C O NC LU ZII 21
PARTEA I
C i le de c o la r i za r e n r i le e u r o p e n e :
E v a lu a r e i o r i e n t a r e - S t a di u l p r o ble me i 23
A. Contextul:
Persistena i gravitatea eecului colar:
cteva date statistice 24
B. Modaliti specifice de evaluare n sistemele
educative ale statelor membre 29
1. Orientarea n cursul colaritii 38
2. Evaluarea i promovarea clasei 45
3. Atestarea 50
C. Eecul colar, o noiune relativ 55
PARTEA A II-A
C a u ze le e e c u lu i s c o la r n li t e r a t u r a t i i n i fi c
A. Factorii individuali, cauze ale eecului colar 63
B. Handicapul socio-cultural 68
C. Sociologia reproducerii
D. Reprezentarea personal a eecului
E. Curentul interactionist
PARTEA A III-A
R s p u n s u r i le a du s e e e c u lu i c o la r
A. Cum s facem ca coala s devin eficient?
Bilanul cercetrilor
1. Cercetri de tipul input-output
2. Curentul ecologic
Concluzii
B. Msurile specifice
n combaterea eecului colar
1. Perioada precolar
2. Partenariatul
3. Colaborarea cu familia
4. Profesorul
5. Directorul - eful de instituie
6. Orientarea
SINTEZE I PERSPECTIVE
Fi e de s c r i p t i v e
a le s i s t e me lo r e du c a t i v e a le s t a t e lo r me mbr e
Belgia
Danemarca
Germania
Grecia
Spania
Frana
Irlanda
Italia
Luxemburg
72
75
76
85
86
87
88
94
95
96
105
110
114
120
121
129
149
151
162
168
183
188
196
204
208
214
Olanda 220
Portugalia 226
Marea Britanie 230
Regatul Unit 236
ANEXA I:
REZOLUIA CONSILIULUI I MINITRILOR EDUCAIEI
REUNII N CADRUL CONSILIULUI DIN 14 DECEMBRIE 1989,
PRIVIND COMBATEREA EECULUI COLAR 239
ANEXA 2:
ARTICOLELE 126 SI 127 DIN TRATATUL DE LA MAASTRICHT 244
PREFATA
Tinerii constituie un capital potenial pentru societatea
modern: ei sunt germenii viitorului. La ora la care Comunitatea
European ia o nou nfiare nu este de prisos s amintim ct
de important este tinereul pentru construirea Europei i, mai ales,
pentru dinamica social i democratic.
Contextul actual suscit totui serioase ntrebri. Mutaii
de diferite naturi tulbur n profunzime societatea , afectndu-i
n special coeziuna social. Aceste mutaii privesc i dreptul la
educaie recunoscut de ansamblul statelor membre. Acest drept
se gsete foarte afectat pentru un numr n cretere de tineri n
situaie de eec colar.
Minitrii Educaiei Comunitii Europene, adoptnd n
1989 o Rezoluie asupra luptei mpotriva eecului colar, au
recunoscut c era vorba de o important problematic comun.
Task Force Ressources Humaines, Education, Formation et
Jeunesse" (Educaie, Formare, Tineret) a Comisiei Comunitilor
Europene, contient de importana schimbului de experien i
informaii despre aceast problem, a ncurajat organizarea n
iunie 1992, sub preedinie portughez, a unei reuniuni a nalilor
funcionari ai educaiei, pe tema luptei mpotriva eecului colar.
Pregtind aceast reuniune, EURYDICE a ntocmit un document
de lucru asupra rspunsurilor aduse de statele membre n lupta
mpotriva eecului colar.
Pe aceast baz, prezentul document a fost elaborat de
Unitatea European Eurydice, n deplin colaborare cu unitile
naionale ale reelei pentru verificarea datelor naionale. Acest
document prezint contextul global n care se nscrie eecul co-
lar n diferitele sisteme educative ale Comunitii Europene cu
scopul de a nelege mai bine ce conine aceast noiune. El ofer,
de asemenea o trecere n revist a curentelor teoretice i cerce-
trilor tiinifice care tind s explice cauzele acestui fenomen.
Printr-0 prezentare ce nu pretinde s fie complet a litera-
turii tiinifice tratnd eecul colar, i prin punerea n valoare a
rezultatelor cercetrii - elemente eseniale n procesul de refle-
xie i decizie n educaie - dorina Unitii Europene a fost s
ndeplineasc mai bine rolul de informare al reelei Eurydice. De
altfel, documentul prezint i msurile specifice aplicate de statele
membre ale Comunitii Europene. Alegerea strategiilor prezen-
tate aici este mai ales condus de importana pe care acestea le
dobndesc azi n dezbaterile politice.
in s mulumesc n mod special Arlettei Delhaxhe,
responsabil a Departamentului de Studii i Analize i directoare
adjunct a Unitii Europene a Eurydice, pentru rolul su esenial
n coordonarea i realizarea acestui studiu. Mulumesc de aseme-
nea tuturor unitilor naionale ale reelei care au verificat perti-
nena i fiabilitatea datelor tratate i care au permis astfel pro-
ducerea unui document de calitate.
Aceast nou publicaie din reeaua Eurydice pe o tem
de interes comun statelor membre ale Comunitii Europene
dorete s aduc o contribuie suplimentar la cooperarea comu-
nitar n educaie i la ntrirea nelegerii reciproce.
L u c e Pp i n
Director
Unitatea European a Eurydice
Decembrie 1993
INTRODUCERE
EXCLUDEREA SOCIALA SI EECUL SCOLAR:
MIZE ALE DEMOCRAIEI
N COMUNITATEA EUROPEAN
De la extinderea obligaiei colare pentru toi, eecul co-
lar, iniial un fapt pedagogic fr o consecin veritabil social,
se impune din ce n ce mai mult ca o problem ce preocup soci-
etatea. Tinerii exclui de la orice participare social au fost ntr-
adevr victime ale eecului colar, la un moment sau altul al par-
cursului lor colar. Mai mult ca niciodat, eecul colar
genereaz eecul social, adic via precar, marginalizare, depen-
dena de mecanismele asistenei sociale"
1
.
Nivelul de instruire constituind un factor primordial de
integrare economic, social i politic, este bine s anihileze
mecanismele generatoare ale excluderii i s se asigure fiecrui
tnr un nivel minim de formare. Este deci necesar s afirmm
din nou, cu trie, dreptul indivizilor la educaie. Prin dreptul la
educaie se nelege dreptul fiecruia s primeasc cunotinele de
baz i formarea ce le permite s-i gseasc o ocupaie i s par-
ticipe la viaa social a cetenilor. Este deci un mijloc puternic
de integrare social atunci cnd este cu adevrat mplinit.
A. EXCLUDEREA SCOLARA
Dei face parte din cincimea populaiei mondiale care i
mparte mai mult dect 80% din venitul mondial, Comunitatea
European numr totui 53 milioane de persoane (la o populaie
de 340 milioane de locuitori) care sunt exclui de la beneficiile pros-
peritii. Atunci cnd statele membre consacr de la 22 la 23% din
venitul lor naional pentru bugetul lor social, numrul celor exclui
nu a ncetat s creasc, trecnd de la 38 de milioane n 1975 la 53
milioane n 1992. Adic, puin mai mult de 15% din populaia euro-
pean se afl marginalizat pe plan economic i social; printre cei
marginalizai se numr o proporie important de tineri. Or, o ade-
vrat democraie politic nu poate s se dezvolte deplin dac ea
nu este nsoit de o democratie economic si social.
1
Bernard CHARLOT, Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration
comme histoire", in Migrants-Formation, nr. 81, p. 14, iunie 1990
11
Excluderea social, n acelai timp procesul i situaia care
rezult de aici, orienteaz societile ctre o funcionare dualist.
Excluderea opereaz o delimitare crescnd ntre cei care sunt
privilegiai i n relativ securitate, adic cei care sunt integrai
n lumea muncii, care se bucur de un nivel de via confortabil
i cei care sunt defavorizai i marginalizai, care nu au acces la
munc, cei care suport nesigurana financiar, izolarea, non-par-
ticiparea. Aceast situaie repune n discuie nsui contractul
social pe care se bazeaz societile moderne occidentale,
deoarece acestea nu mai asigur unei pri din populaie, protecia
i bunstarea economic i social la care aceasta are dreptul s
aspire, bucuria ridicrii accelerate a nivelului de via
2
.
Excluderea social pune deci n discuie coeziunea soci-
al care cimenteaz societatea. Dislocat, societatea asist la dez-
voltarea n snul su a unei categorii de persoane, de grupuri, chiar
i de teritorii, excluse de la participarea la schimburile i practi-
cile integrrii sociale i lipsite de drepturile caracteristice legate
de acestea. Condiiile care permit participarea real la viaa social
nu sunt ndeplinite, ceea ce antreneaz o incapacitate a cetenilor
de a-i exersa drepturile. Mecanismele care genereaz excluderea
social sunt complexe. Economicul joac un rol crucial. Cu toate
acestea, pe plan individual, nivelul de formare atins constituie un
fapt major care se leag direct de dreptul la educaie al tuturor
cetenilor.
Acest drept are un caracter cu att mai important cu ct
contextul european n care se situeaz sufer diverse mutaii, att
pe plan cultural, social, politic, tehnologic ct i economic. Fr
pretenia unei ambiii de analiz exhaustiv, este important s se
analizeze - chiar i pe scurt - mutaiile care afecteaz cel mai
direct nevoia de calificri, ceea ce va permite de a surprinde mai
bine ateptrile n materie de drept la educaie i incidenelor lor
privitoare la excluderea social.
:
Articolul 2 din Tratatul de la Roma Comunitatea are ca misiune, prin crearea unei
piee comune i prin apropierea progresiv a politicilor economice a statelor mem-
bre, de a promova (...) o ridicare accelerat a nivelului de via".
12
. M U T A I I L E I E FE C T E L E L O R
A S U PR A DR E PT U L U I L A E DU C A T I E
M o n di a li za r e a i c o mp e t i t i v i t a t e a e c o n o mi c u lu i
Societile contemporane cunosc bulversri profunde n
domenilel economice i tehnologice. ntr-adevr, climatul econo-
mic a evoluat puternic sub impactul schimbrilor fundamentale
survenite n mijloacele i rezultatele produciei ct i n conin-
utul activitii productive
3
. Mutaiile tehnologice rapide afecteaz
ntreprinderile att pe planul gestiunii ct i pe cel al produciei
i al comercializrii. Anumite sectoare, n special industria grea
i extracia de resurse naturale, au slbit n timp ce altele, ca de
exemplu serviciile, sunt n plin expansiune.
Se asist de altfel la o mondializare crescnd a economiei
care privete nu numai schimburile de produse i servicii (ca i
internaionalizarea) i transferurile de capital (ca n multinaio-
nalizare) dar i ansamblul de faze ale conceperii, dezvoltrii, pro-
duciei, distribuiei i consumului de bunuri. Concurena la scar
mondial ntrete logica competitivitii ntre ri i legitimeaz
o lupt tehnologic, industrial i economic ntre ntreprinderi,
operatori economici, orae i state.
In aceast nou er, rolul statului, garantul interesului pu-
blic general, nu risc oare s se supun doar imperativelor com-
petitivitii ntreprinderilor?
4
Nu este oare mare riscul de a asista
la legitimizarea excluderii indivizilor, a grupurilor sociale, a terito-
riilor, prin exacerbarea logicii celui mai puternic avnd drept con-
secin o fragilizare a democraiei?
n aceast competitivitate, strategia ntreprinderilor care
caut s-i apere poziia pe pieele mondiale n evoluie rapid se
bazeaz mai mult pe flexibilitatea locurilor de munc i a resur-
3
O.C.D.E. Conferina Interguvemamental despre educaie i economie ntr-o socie-
tate n schimbare. Paris, martie 1988.
4
Charles LEVINSON, Statul-Naiune, dei
continu s domneasc, nu pare c mai guverneaz", Inflaia mondial i frmele
multinaionale. Paris, Le Seuil, 1974
* Charles LEVINSON, L'tat- nation, bien qu'il continue rgner, ne semble plus
gouverner", L'inflation mondiale et les firmes multinationales. Paris, Le Seuil, 1974
13
selor umane. Folosirea minii de lucru temporare devine frecven-
t (contract pe timp de lucru redus, pe durat nedeterminat i de
interimat). Astfel, munca instabil reprezint peste 15% din pos-
turi n Portugalia i Grecia i pn la 30% n Spania
5
.
Pe de alt parte, tot aceast logic cere s se dispun de
o mn de lucru din ce n ce mai calificat, capabil s se adapteze
la evoluia rapid a tehnologiilor i s-i rennoiasc permanent
competena i cunotinele. Aceasta se refer n primul rnd la
investiiile n domeniul educaiei i al formrii cetenilor.
ntr-adevr, ntr-o economie deschis de acest tip, com-
petitivitatea populaiei active este strns legat de posibilitile pe
care aceasta le are de a dobndi cunotinele teoretice i practice
adecvate.
De r e gla r e a s t r u c t u r a l a p i e i i mu n c i i
i ma r gi n a li za r e a t i n e r i lo r
Triumful anilor de cretere i expansiune a fost urmat de
o perioad de conjunctur economic tulbure, marcat de o serie
de dereglri i de o ncetinire a produciei, de o stagnare a cre-
terii ofertei de lucru i mai ales de un nalt nivel al omajului, n
special cel de lung durat. Or, persistena dramatic a omaju-
lui este principala cauz a excluderii. Excluznd indivizii de pe
piaa muncii, omajulprovoac pierderea multor alte forme de par-
ticipare n societate. ntr-adevr, locul de munc, n afara venitu-
lui pe care l garanteaz, reprezint de obicei i principalul mijloc
de ncadrare social.
ntre septembrie 1992 i septembrie 1993 rata omajului
a crescut cu 11% pe ansamblu CE., trecnd de la 9,5% la 10,6%
din populaia activ
6
. Irlanda i Spania au cel mai ridicat nivel de
omaj, 21% i respectiv 18% n timp ce, la extrema cealalt,
Luxemburgul numr doar 2,8% omeri (graficul la). i mai alar-
mant este faptul c, din 13 milioane de omeri ct numr CE.,
peste jumtate sunt omeri pe timp ndelungat i care au ateptat
mai mult de un an pn au gsit un loc de munc; o treime din
omeri totalizeaz peste doi ani de ateptare.
' Eurostat, ianuarie 1992.
'' Eurostat, octombrie 1993
14
n plus, dificultile structurale ale pieii muncii lovesc n
special femeile i tinerii. Mai mult dect alii, tinerii n cutarea
primului lor loc de munc par s sufere din cauza ncetinirii con-
juncturele."
7
Astfel, aproape o cincime din tinerii europeni sub
25 de ani sunt n omaj (grafic 1 b). n Frana, rata omajului la
tinerii sub 25 de ani este de 23% (1993) fa de 11% pentru totalul
populaiei active. n majoritatea rilor, omajul afecteaz de dou
ori mai mult tinerii dect ansamblul populaiei active. n Italia,
problema este i mai acut, deoarece omajul i privete de trei
ori mai mult. (grafic 1 b).
o ma ju l t i n e r i lo r n c o mu n i t a t e a c e lo r 12
a ) T o ta lu l o me r ilo r (n p r o c e n ta j din to ta lu l c e lo r a c tiv i)
40-
3.R =
30
=
PR
=
20
=
15
Z
J
10 -
5 - - ;
0 - _
<

<
o.
Ui
\ \
m
\ \ \
1

t

I
I
SEP-92
SEP-93
T T *
I
R
L
A
N
D
A

I
T
A
L
I
A

E
U
R

1
2

A
N
G
L
I
A

F
R
A
N
A

W
E
M
A
R
C
A

B
E
L
G
I
A

O
L
A
N
D
A

G
E
R
M
A
N
I
A

I
R
T
U
G
A
L
I
A

J
X
E
M
B
U
R
G

Q Q. -
7
INSEE, Institut Naional (francez) de Statistic i Studii Economice, Not de Con-
junctur, februarie 1991, p. 10
15
b) omaju l tin e r ilo r su b 25 de a n i (n p r o c e n ta j din to ta lu l
c e lo r a c tiv i su b 25 de a n i)
40
35
=
30
r-
25 - .
20 "
15 "
10 - .
5 ~
o '-.. _._ .
< < <
Hi
r-
4
CM < t < <
I
m SEP-92
SEP-93
d i
< <

1
<
1

3 . 3 fe
t i

<
o
oc
O
Or, se adeverete din ce n ce mai mult c cei care nu au
o pregtire adecvat sau care nu au avut acces la educaie, ori au
o calificare insuficient, sunt mai expui riscului de a fi margin-
alizai, exclui de pe piaa muncii sau chiar obligai s ocupe pos-
turi precare i prost pltite (stagii, interimat, contract sezonier),
n rile OCDE tinerii ntre 20 i 24 de ani care au o pregtire de
tipul nvmntului superior sunt de 3-4 ori mai puin victimele
omajului dect cei care au o pregtire elementar
8
.
Tinerii fr calificare sunt primele victime ale dereglrii
pieii muncii. ntr-adevr, n msura n care diplomele care atest
nivelul de instruire i competena sunt tot mai folosite pe piaa
" O.C.D.E. Perspectives de l'emploi'. Paris, iulie 1989
16
muncii ca indicatori ai calificrii, ele au anse mai mari de a servi
ca instrumente de selecie n ocuparea unui loc de munc"...
9
Tendina actual de a ridica nivelul exigenei n raport cu postul
oferit i deci de a descalifica diplomele duce la situaia ca pentru
un loc de munc propus, s fie ales candidatul care are fie o expe-
rien mai mare, fie o diplom care i atest competena profe-
sional. Aceste mecanisme de selecie fac ca tinerii puin sau insu-
ficient calificai s fie nlturai fr mil.
Fenomenul de excludere social i lovete greu pe aceti
tineri deoarece imposibilitatea de a ptrunde pe piaa muncii i,
prin aceasta, de a avea acces la toate formele de integrare social
i de a se bucura de drepturile de cetean pe care le incumb, i
priveaz nu numai de viitor, ci, mai ru, face ca viaa lor s nu
mai aib sens. Tnrul care triete de azi pe mine nu este doar
un omer, este cineva care se distruge, deoarece lumea n care
triete este i ea pe cale s se distrug".
1
" Exploziile violente care
au loc n periferiile europene sunt o ilustrare a acestei situaii. Ele
se impun societilor actuale ca un adevrat semnal de alarm"."
Ele cer un rspuns pentru aceti tineri lovii de omaj, de nesigu-
ran, de excludere, cci o societate a crei tineret sufer nu este
viabil. Europa are nevoie de tineretul su mai mult ca oricnd,
pentru viitorul su, pentru nflorirea spaiului su democratic, pen-
tru bunstarea sa social i prosperitatea economic. Dac Europa
nu-i revine, coeziunea sa social i economic risc s fie grav
ameninat.
* Conferina interguvernamental despre La formation et l'conomie dans une
socit en mutation". Paris, 1988, p.6.
'" Franois DUBET, Jeunesse et travail: de quelle crise s'agit-il?" in Lettre d'infor-
mation de la Fonda (Fundaia pentru Viaa asociativ), nr. 63, Paris, aprilie 1989, p.4.
" Edgar MORIN, Les jeunes expriment le dlibrement moral du monde o ils
vivent, Le Monde, 13 noiembrie 1990, p.2, vezi i dosarul La mal-vie des jeunes
dans les cits". Le Monde diplomatique, decembrie 1990.
17
C . I NI T I A T I VE C O M U NI T A R E
De aproximativ 15 ani, Comunitatea European ntreprin-
de, n limita competenelor sale, o serie de aciuni, dezbateri i
studii despre fenomenul excluderii sociale i a mecanismelor care
l genereaz, cum ar fi srcia, analfabetismul sau eecul colar.
Ea a pus la punct msuri specifice care s favorizeze
schimburile de experien i identificarea celor mai pertinente
metode care exist n statele membre.
L a n i v e lu l e xc lu de r i i s o c i a le
Comunitatea European intervine prin fondurile structu-
rale, instrumente privilegiate de lupt mpotriva excluderii, al cror
prim obiectiv este de a reduce inegalitile de dezvoltare econo-
mic ntre regiuni. Din 1990 au fost introduse programe speci-
fice ca : HORIZON", NOW", EUROFORM", care vizeaz
populaiile cele mai lipsite i zonele urbane cele mai nevoiae.
PAUVRET III" (1989-1994), cel de-al 3-lea program european
pentru integrarea celor mai dezavantajai, vizeaz promovarea
unor proiecte pilot co-finanate de statele membre i capabile s
releveze noi strategii de lupt mpotriva srciei. S-au creat reele
internaionale; acestea grupeaz asociaiile care se ocup de soli-
daritate n ansamblul statelor membre, mobiliznd astfel energi-
ile tuturor actorilor vieii sociale.
Pe de alt parte, n cadrul programului de aciune care
pune n aplicare Carta comunitar a drepturilor sociale fundamen-
tale ale muncitorilor, Comisia Comunitilor Europene a depus
la Consiliu o recomandare cu privire la recunoaterea dreptului
fiecruia la resurse suficiente n sistemele de protecie social.
A n a lfa be t i s mu l
CE. a vegheat, de mai bine de 10 ani, la nelegerea i
depirea fenomenului de analfabetism. Consiliul i Minitrii Edu-
caiei au adoptat, la 14 mai 1987, un program european avnd ca
18
scop intensificarea luptei mpotriva analfabetismului. ncepnd din
septembrie 1988, Comisia a susinut o reea de 17 proiecte pilot
repartizate n cele 12 state membre, viznd a aprofunda reflecia
asupra celor mai eficiente msuri preventive de lupt mpotriva
analfabetismului.
n mai 1990, n Anul internaional al analfabetismului al
Naiunilor Unite, Comisia Comunitilor Europene a organizat un
colocviu despre analfabetismul funcional; acesta a permis s se
sublinieze legturile strnse care exist ntre ignoran, srcie i
omajul de lung durat.
Conferina mondial Educaie pentru toi", organizat de
UNESCO n acelai an, a permis statelor membre s sublinieze
necesitatea consolidrii educaiei fundamentale, punnd accent pe
criteriile calitative. Cu aceast ocazie, Comisia a redactat un manu-
al cu titlul Prevenirea i tratarea analfabetismului n CE.:
Culegere de strategii i de practic" (Comisia Comunitilor
Europene, 1990).
L a n i v e lu l e du c a i e i s i a l e e c u lu i s c o la r
n materie de educaie i n special n domeniul eecului
colar, se vor examina, pe de o parte, msurile luate de CE. i,
pe de alt parte, aciunile prevzute n cadrul Tratatului de la
Maastricht.
Msurile luate
Singurul instrument juridic care exist n prezent i care
se refer n special la eecul colar este o rezoluie a Consiliului
din decembrie 1989.
12
(Anexa 1). Dispoziiile luate prin aceast
rezoluie fac s apar miza care o constituie lupta mpotriva eecu-
lui colar pentru indivizi i pentru statele membre. Pe de alt parte,
n aceast rezoluie sunt menionate diverse msuri de combatere
'" Rezoluia Consiliului Minitrilor Educaiei reunii n cadrul Consiliului referitor
la lupta mpotriva eecului colar, 14 decembrie 1989, J.O.No. C27/1.
19
a eecului colar la nivel naional, n special precolarizarea, o mai
bun orientare a elevilor, formarea profesorilor, partenariatul
social... La nivel comunitar sunt prevzute aciuni ca: schimburile
de informaii inter-statale, ntlniri i studii despre eecul colar,
vizite ale profesorilor.
Programul de aciune TRANSITION (Tranziie), bazat pe
conceptul de partenariat, a pus n aplicare 30 de proiecte n toat
Europa, din 1983 pn n 1987, viznd trecerea tinerilor ntre 14
i 18 ani de la coal la viaa activ. Aceste aciuni de partenari-
at aveau n special obiectivul de a reduce izolarea profesorilor i
a instituiilor colare n faa fenomenului de eec.
Noul program PETRA care se ntinde pe anii 1992-1994,
i care i privete pe tinerii ntre 16 i 28 ani, are ca scop a le asigu-
ra acestora civa ani de formare profesional n plus fa de cola-
rizarea obligatorie. Sunt prevzute de asemenea i aciuni care s
permit dezvoltarea orientrii profesionale.
n sfrit, se cuvine s semnalm c ntlnirea nalilor
funcionari ai educaiei, care a avut loc sub preedinie portughez
n iunie 1992, s-a consacrat n mod deosebit problematicii eecu-
lui colar n Comunitatea European.
Tratatul de la Maastricht
Tratatul de la Maastricht, n vigoare de la 1 noiembrie
1993, definete pentru prima dat o baz juridic pentru educaie
la nivel comunitar, prin articolul 126 (a se vedea anexa). Nu e
vorba de a defini o politic educaional comun, ci de a contribui
la dezvoltarea unei educaii de calitate, n mod special prin msuri
de coordonare i ncurajare. Tratatul sugereaz, ntre altele, c n
viitor Comunitatea European va putea facilita i coordona crearea
de partenariate ntre instituii, la toate nivelele de nvmnt. CE.
este de asemenea chemat s dezvolte schimbul de informaii i
experiene asupra problemelor comune sistemelor educative.
Reeaua EURYDICE (Reea de informare despre educaie n CE.)
compus din uniti naionale i dintr-o unitate european, ar tre-
20
bui n acest fel s-i ntreasc activitile. Crearea unui obser-
vator european al eecului colar sau a unei reele europene de
centre naionale de observare a fenomenului ar putea s se nscrie
n cmpul de aciune al articolului 126, aa cum s-a sugerat cu
ocazia ntrunirii nalilor funcionari ai educaiei consacrat aces-
tei teme, n 1992.
CONCLUZII
n contextul modernizrii i internaionalizrii economiei,
educaia i formarea dobndesc o importan i mai mare dect
n trecut, deoarece ele constituie condiia indispensabil a parti-
ciprii cetenilor la viaa social.
Cunotinele, competenele i priceperile cetenilor, care
constituie n ansamblu resursele umane, vor fi atuul principal al
Europei n faa concurenei globale ce va marca secolul XXI. Ac-
celerarea inovaiei tehnologice cere nu numai cunotine, compe-
ten i priceperi adecvate, ci i actualizarea lor constant. Pro-
vocrile se situeaz n plan calitativ; ele interpeleaz direct politi-
cile n materie de educaie i formare.
innd cont de importana pe care o dobndete educaia
i formarea n viitorul indivizilor i, implicit, al societilor n care
acetia triesc, excluderea lor masiv din sistemul educativ consti-
tuie un fenomen care preocup la cel mai nalt nivel toate statele
membre ale CE. Eecul colar depete deci cadrul strict co-
lar i se impune cu acuitate ca o problem a societii.
Miza este mare. Ea reprezint o enorm provocare pen-
tru Europa de mine, pentru temelia acestui mare spaiu al demo-
craiei care se deschide chiar de pe acum pentru tipul de cete-
nie pe care o sugereaz. Este deci vorba de o adevrat alegere
de societate; este deci urgent s se dea un rspuns n acest sens,
cci exist ameninarea de a construi o Europ lipsit de conin-
ut, cu vagi contururi democratice, o CE. lipsit de veritabile leg-
turi de solidaritate, o Europ fr suflet.
21
P AR T E A I
CAILE DE COLARIZARE IN TARILE EUROPENE:
EVALUARE SI ORIENTARE
STADIUL PROBLEMEI
A. CONTEXTUL: PERSISTENTA SI GRAVITATEA
EECULUI SCOLAR, CTEVA DATE STATISTICE
O modalitate de a percepe fenomenul eecului colar este
msurarea efortului financiar asigurat de fiecare din statele mem-
bre n ceea ce privete educaia; acesta este ns greu de comparat,
dat fiind complexitatea problemei i specificul structurilor
naionale. Dintre datele disponibile asupra acestei situaii, se pot
reine indicatorii OCDE, adic cheltuielile publice pentru educaie
pe elev (tabelul la) i partea ocupat de aceste cheltuieli n totalul
cheltuielilor publice (tabelul lb); acesta din urm este un indica-
tor brut a importanei relative acordat nvmntului n raport
cu celelalte activiti din sectorul public n,fiecare ar.
T a be lu l 1:
a ) C he ltu ie li p u blic e p e n tr u e du c a tie p e e le v (n do la r i U .S .)
n 1988 s i 1991.
STATE
B E L G I A
D A N E M A RC A
G E RM A N I A
S PA N I A
F RA N A
I RL A N D A
[ T A L I A
L U X E M B U RG
O L A N D A
PO RT U G A L I A
R E G A T U L U N i
S U E D I A
SUA
J A P O N I A
PRECOLAR
1988
1.524
2.067
941
914
1.569
1.060
1.588
4.388
-
707
1.659
2.240
2.778
630
1991
1.163
4.376
-
1.777
2.163
1.523
-
-
-
1.506
2.233
2.501
4.014
-
PRIMAR
1988
2.115
3.204
2.101
1.158
1.885
1.125
2.457
4.965
1.913
1.314
2.105
4.423
3.566
2.550
1991
1.248
4.397
-
1.861
2.591
1.542
-
-
-
2.110
2.794
5.470
5.177
SECUNDAR
:
1988
4.050
4.253
2.659
1.586
3.073
1.891
2.887
5.681
2.263
1.373
2.763
5.146
4.370
2.325
1991
2.224
5.378
-
2.730
4.640
2.488
-
-
-
2.364
4.255
6.635
6.472
-
SUPERI OR
1988 1991
4.987 2.230
10.847 7.685
5.085 -
1.934 3.242
3.780 4.760
4.740 5.587
4.250 -
12.238 -
9.542 -
4.451 6.161
7.960 9.621
6.334 8.561
6.38611.802
2.504 -
T O A T E
NI VELELE
1988
3.111
4.632
3.047
1.419
2.802
1.666
3.082
5.854
3.376
1.528
3.008
4.818
4.301
2.523
1991
2.012
5.489
-
2.490
3.847
2.236
-
-
-
2.551
4.268
6.157
6.527
-
Surs: O.C.D.E., Regards sur l'ducation. Paris, ediiile 1992 i 1993
24
Cheltuieli pe elev: calculate n moned naional, mprind
cheltuielile pe nivel de nvmnt la numrul elevilor nscrii cu
program complet.
Rezultatul este apoi convertit n dolari U.S., mprindu-1 la cursul
de schimb corespunztor paritii puterii de cumprare (PPA).
b) C he ltu ie li p u blic e p en tru e du c a ie n p r o c e n te din c he l-
tu ie lile p u blice to ta le n u n ele ri a le O C DE (da tele din 1988 i 1991):
B e l g i a 1
D a n e m a r c a
G e r m a n ia
S p a n i a
' 19 8 8
10, 5 %
.11, 6 %
9 , 1%
9 , 7 %
1 9 9 1 '
-
10, 4% >
8%
-
. F r a n j a
---I r l a n d a
t e i a
' ^ t a e m b u r g
H B , ' - - - -
1
1988 1991
10 ,2 % 10 ,6 %
11,5 % -
9 ,4 % -
10 ,2 % -
1 9 8 8 1 9 9
O t a d a 10 ,9 % 9 ,8 %
P o i t u g a i a . 10 ,7 % -
M a r e a
B r i t a n i e 11,4 % 11,5 %
J a p o n i a
O v e l i a
S u e d i a
SUA
1 9 8 8
11,7 V
14 ,7
9 ,6 %
13 ,7 %
1 9 9 1
' . 1 1 , 4 %
15 ,9 %
10 ,4 %
14 . 7 %
Surs : OCDE, Regards sur l'ducation, Paris, ediiile 1992 i 1993
Cheltuielile publice pentru nvmnt, din care majori-
tatea sunt luate din cheltuielile publice totale, arat importana edu-
caiei n cea mai mare parte a statelor membre.
La lectura acestor cifre se constat c efortul financiar
depus de statele membre n ceea ce privete cheltuielile pentru
educaie pe locuitor este relativ echivalent. Unele ri i-au mrit
contribuia ntre anii 1988 i 1991, n timp ce altele au sczut-o
uor. Portugalia, de exemplu, aloc n 1993 educaiei 13,8% din
cheltuielile publice. Nivelul relativ sczut al contribuiei publice
adus de unele state este recompensat de partea deloc neglijabil
a finanrii private n materie (este n special cazul Germaniei).
Efortul bugetar realizat de statele membre ale CE. nu este
totui suficient pentru atenuarea numeroaselor eecuri colare.
S-a realizat un studiu asupra grupurilor reziduale formate
din tinerii care, dei rspund obligaiei legale, nu reuesc s ter-
mine colaritatea obligatorie n condiii normale", fie c nu obin
diploma, fie c rmn repeteni i prsesc sistemul de instruire
25
nainte de a atinge nivelul corespunztor la sfritul colaritii
obligatorii.
11
Concluziile acestei cercetri europene au artat c ntre
anii 1986 - 1987, din ceva mai mult de 5 milioane de tineri de
15 i 16 ani, aproximativ 550.000 nu au obinut diploma la sfri-
tul colaritii obligatorii sau nu i-au terminat studiile n condiii
normale. Aceasta nseamn 10-12% din tineri exclui din sistemul
educativ la sfritul colaritii obligatorii. Se pare c, n fiecare
an, n ri att de diferite ca structur a sistemului educativ cum
sunt Germania, Frana, Marea Britanie, Spania, Italia, ntre 70.000
i 100.000 de tineri prsesc sistemul educativ fr a obine nici
o calificare profesional."
14
" Jean GORDON, Institutul European de Educaie i Politic Social, raport de sin-
tez despre Les qualifications de scolarit obligatoire et de formation profession-
nelle, redactat pentru CEE, ianuarie 1990, p. 20.
14
Jean ANDR1EU, raport al Consiliului Economie i Social din Frana, L'espace
ducatif europen, iunie 1992, p. 92.
26
Grafie 2:
Proporia copiilor care prsesc sistemul de educaie secundar fr
diplom
-30
-28
-26
-24
-22
-20
-18
-16
-14
I

I I
Date nedisponibile
Surs: Graham Room i al., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale,
Primul raport anual al Observatorului. Comisia Comunitilor Europene, DG V,
Bruxelles, 1991.
27
n ciuda faptului c, n acest domeniu, sunt greu de sta-
bilit nite evaluri precise, este de asemenea interesant s se anali-
zeze costul eecului colar; acesta a fcut obiectul unor studii n
anumite state membre. Astfel, n 1984 n Frana, conform unui
raport al Comitetului Economic i Social'
5
, totalul cheltuielilor
angajate - de la grdinie la universitate pentru elevii care au
prsit nvmntul fr calificare i pentru cei care i-au pre-
lungit formarea prin repetenii sau/i prin reorientri - atinge o
sum care se apropie de ordinul a 100 miliarde de franci francezi.
De notat faptul c, n bugetul aceluiai an, totalul cheltuielilor pen-
tru educaie se ridic la 306 miliarde de franci. In concluzie, se
poate estima c 30% din buget este alocat cheltuielilor care decurg
din eecul colar.
Tot n acest sens a fost publicat n Belgia un studiu - de
ctre 1RES
16
- care estimeaz c s-ar reduce cu aproape 10% costu-
rile nvmntului n Comunitatea francez din Belgia, dac repe-
tenia ar fi pur i simplu eliminat.
Aceste dou estimri ilustreaz ct de mult apas n balan-
a financiar a anumitor sisteme educative costul ridicat al ee-
cului colar. Aceste cifre trebuie totui folosite cu precauie. Chiar
dac ele reflect o profund i real insuficien a sistemelor edu-
cative ale statelor membre, nu trebuie nici relativizate. ntr-ade-
vr, specificul sistemelor educative face ca indicatorii de baz s
se diferenieze mult de la un stat membru la altul, ceea ce impune
o anumit pruden, mai ales cnd se stabilesc comparaii.
Se constat c o parte din complexitatea noiunii de eec
colar se datoreaz diversitii de situaii din rile membre. Mai
mult nc, reprezentrile pe care ni le facem, variaz de aseme-
nea, nu numai dup statele membre ci i dup actorii sistemului
scolar.
15
Jean ANDRIEU, Perspectives d'volution des rapports de l'cole et du monde
conomique face a nouvelle rvolution industrielle. Consiliul Economie i Social
din Frana, 14 octombrie 1987.
"' 1RES, Radioscopie de l'Enseignement en Communaut franaise de Belgique,
1992
28
. MODALITI SPECIFICE DE EVALUARE
N SISTEMELE EDUCATIVE
ALE STATELOR MEMBRE
Eecul colar face ravagii n proporii diferite i are con-
figuraii" diverse n conformitate cu sistemele educaionale. Pen-
tru a nelege mai bine cum opereaz acesta, trebuie deci s fie
situat n fiecare context educativ i mai ales s se neleag organi-
zrile structurale ale parcursului colar i procedurile de atestare
pe care se articuleaz fiecare sistem.
Fiele prezentate la sfritul acestui raport ofer cititoru-
lui o descriere detaliat a sistemelor educative n fiecare stat mem-
bru. Fiecare fi prezint mai muli parametri eseniali ai parcur-
sului colar al elevilor de-a lungul colarizrii. O sintez com-
parativ a acestor parametri este prezentat n tabelele urmtoare
(tabelul 2) :
PR E ZE NT A R E S I NT E T I C C O M PA R A T I V
A PA R C U R S U L U I C O L A R (e v a lu a r e i o r i e n t a r e )
N C E L E 12 S T A T E M E M B R E
B E L G I A G E RM A N I A
C i c l u p r e c ol a r - fa c u l t a t i v
i d e l a 21/ 2 l a 6 a n i
-fa c u l t a t i v
d e l a 3 l a 7 a n i
c ol a r i t a t e a
ob l i g a t or i e
-d u r a t a : 12a n i ( 6 a n i d e
n vm n t p r i m a r , 6 a n i
d e n vm n t se c u n d a r )
-d e l a 6 l a 18 a n i , c u
fr e c ve n r e d u s n c e p n d
d e l a 15 a n i
-d u r a t a : 9 a n i
-d e l a 7 l a 16 a n i
-st r u c t u r u n i c
F ol ke skol e
-fa c u l t a t i v
d e l a 3 l a 6 a n i
-d u r a t a : 12 a n i (4 a n i
; d e n vm n t p r i m a r ,
8 a n i d e n vm n t
i se c u n d a r )
j - d e l a 6 l a 18 a n l
.i -9 a n i p r og r a m c om p l e t
29
Pa r c u r su r i l e
c i c l u l u i p r i m a r
-p osi b i l i t a t e a u l t i m i l or 3
a n i c u fr e c ve n t r e d u s
- e va l u a r e i n t e r n - e va l u a r e i n t e r n
c on t i n u : c on t i n u
-p r om ova r e a u t om a t - p r om ova r e a u t om a t
a c l a se i a a n i l or 1 i 2, a p oi
c on for m r e zu l t a t e l or ;
-r e p e t e n t i e a n u a l p osi -
b i l
- e va l u a r e i n t e r n c on t i n u
- p r om ova r e n e a u t om a t
- r e p e t e n t i e a n u a l p osi b i l ,
o si n g u r d a t n a c e l a i a n ,
c u e xc e p i a d e r og r i i ;
- c e r t i fi c a t fi n a l c on for m
r e zu l t a t e l or c ol a r e , sa u
d u p e xa m e n u l l a n i ve l
d e c a n t on
T r e c e r e a n c i c l u l -f r e xa m e n -f r e xa m e n '
:
-f r e xa m e n sa u c e r t i -
se c u n d a r i n fe r i or -c u c on d i i a d e a fi t e r m i - - n vm n t u l p r i m a r fi c a t
n a t c u su c c e s n vm n t u l i se c u n d a r n st r u c t u r - c on for m r e zu l t a t e l or
p r i m a r u n i c
- p e b a za c e r t i fi c a t u l u i
d e a b sol vi r e
n c i c l u l se c u n d a r
i n fe r i or
S fr i t u l
c ol a r i t i i
ob l i g a t or i i
Pr i m a or i e n t a r e
- e va l u a r e i n t e r n - e va l u a r e i n t e r n
- p r om ova r e n e a u t om a t - p r om ova r e a u t om a t
- r e p e t e n t i e a n u a l p osi b i l
. . . . . -
- certificate eliberate - nu e xi st e xa m e n g e -
- e va l u a r e i n t e r n
- p r om ova r e n e a u t o-
m a t
- r e p e t e n t i e a n u a l
p osi b i l
- e xa m e n i n t e r n
d e c oa l , om ol og a t e a p oi n e r a l d e sfr i t d e s t u d i
d e o c om i si e - p osi b i l i t a t e a d e p r e -
ze n t a r e l a e xa m e n e l a
a n u m i t e m a t e r i i a l e se
d e e l e v
-l a 12 a n i , l a a d m i t e r e a n - n c e p n d d e l a 16 a n i ,
n vm n t u l se c u n d a r d u p F ol ke skol e
d e t i p t r a d i i on a l - c u r su r i d e e d u c a i e
- l a 14 a n i n t i p u l r e n ova t n l a a l e g e r e n c e p n d
C om u n i t a t e a fr a n c e z si d e l a 14 a n i
- n c d e l a 10 a n i ,
l a sfr i t u l for m e i
G r u n d s c n u / e -d a r n
a n u m i t e Lander, a n i i 5
si 6 s u n t o fa z d e or i -
30
g e r m a n ofon a
- l a 13 a n i , c t r e n vm j
n t u l p r ofe si on a l n C om u n i
t a t e a fl a m a n d
i l i g a t or i e
c i c l u l u i p r i m a r
nu
G RE C I A
- fa c u l t a t i v, d e l a
31/ 2 a n i l a 5 1/ 2 a n i
- d u r a t : 9 a n i (6 a n i d e
n vm n t p r i m a r i 3
a n i d e n vm n t
se c u n d a r )
-d e l a 5 1/ 2 l a 15 a n i
e n t a r e
- e va l u a r e a i n t e r n
c on t i n u
- p r om ova r e a a u t om a t
a c l a se i , c u e xc e p i a u n u i
n u m r m a r e d e a b se n e ,
c n d a r e l oc u n e xa m e n
n c a z d e e e c i e l e vu l
r e p e t a n u l
- c e r t i fi c a t d e n vm n t
p r i m a r fr e xa m e n
SPANIA
- dup reform
fa c u l t a t i v n d ou c i c l u r i ,
d e l a O l a 3 a n i i d e l a
3l a 6 a n i
- n a i n t e a r e for m e i
d u r a t ; 8 a n i (n vm n t
d e b a z ) -d e l a 6 l a
14 a n i .
-d u p r e for m
d u r a t : 10 a n i (6 a n i d e
n vm n t p r i m a r , 4 a n i
d e n vm n t se c u n d a r )
^ d e l a 6 l a 16 a r r i
-n a i n t e a reformei
-p r om ova r e a c i c l u l u i
c on for m r e zu l t a t e l or
e va l u r i i i n t e r n e c on t i n u e
-f r c e r t i f i c a t , i fr
e xa m e n
-dup reform
-t r e c e r e a a u t om a t
a c l a se i , e xc e p t n d
sfr i t u l c i c l u r i l or
-r e p e t a r e a p osi b i l i
e xc e p i on a l n c a zu l
u n or r e zu l t a t e sl a b e
nu
F RA N A
-f a c u l t a t i vd e l a 2
l a 6 a n i
-d u r a t 10 a n i (5 a n i
d e n vm n t p r i m a r ,
5 a n i d e n vm n t
se c u n d a r ) d e l a 6
l a 16 a n i
c on t i n u
-p r om ova r e a c l a se i
c on for m d e c i zi e i c on si -
l i u l u i n vt or i l or , c on -
for m r e zu l t a t e l or
- p r e l u n g i r e p osi b i l
a d u r a t e i u n u i c i c l u
- fr c e r t i fi c a t
31
A d m i t e r e a
n c i c l u l se c u n d a r
i n fe r i or
Pa r c u r su r i n c i c l u l
se c u n d a r I n fe r i or
S fr i t u l c ol a r i t i i
ob l i g a t or i i
-f r e xa m e n
d e a d m i t e r e
- p e b a za c e r t i fi c a t u l u i
d i n c i c l u l p r i m a r
-e va l u a r e i n t e r n c on t i n u
- p r om ova r e a c l a se i c on for m
r e zu l t a t e l or i a d e c i zi e i
c on si l i u l u i p r ofe sor a l
- r e p e t e n t i e p osi b i l
-f r c e r t i fi c a t
i f r e xa m e n
- n a i n t e i d u p r e for m - fr e xa m e n
-f r e xa m e n
-c e r t i f i c a t e d e sfr i t d e
st u d i i c on for m r e zu l t a t e l or
- n c a z c on t r a r , e xa m e n
or g a n i za t p e n t r u e l e vi i c a r e
n u ob i n a c e st c e r t i fi c a t
n a i n t e a r e for m e i
-e x a m e n d e p r om ova r e
n c a zu l u n or r e zu l t a t e
n e sa t i sfc t oa r e
-r e p e t e n t i e p osi b i l
d u p r e for m
-p r om ova r e a u t om a t
-r e p e t e n t i e e xc e p i on a l
l a sfr i t u l u n u i c i c l u
-c e r t i f i c a t d e a b sol vi r e
fr e xa m e n , c u c on d i i a
d e a r e u i n c e l e 3 c i c l u r i
a l e n vm n t u l u i g e n e -
r a l d e b a z
d u p r e for m
-c e r t i f i c a t d e a b sol vi r e ,
or i c a r e a r f i n i ve l u l
e l e vu l u i
-e va l u a r e i n t e r n c on -
t i n u
- r e p e t e n t i e p osi b i l
- p r om ova r e a c l a se i
c on for m r e zu l t a t e l or
- n u r m a u n u i e xa m e n
n a i on a l , b r e ve t p e n t r u
ob i n e r e a B .E .P.G . c a r e
n u c on d i i on e a z a d m i -
t e r e a n c i c l u l se c u n d a r
su p e r i or
p e n t r u n d e p l i n i r e a ob l i -
g a i e i c ol a r e , e l e vi i
t r e b u i i e s u r m e ze u n a n
c om p l e t d e st u d i i fi e l a
liceu, fi e l a l i c e u l p r ofe -
si on a l
Pr i m a or i e n t a r e s p r e 15 a n i i c u r su r i d e
e d u c a i e l a a l e g e r e n t r e
12 si 14 a n i
-d u p E .G .B
-s p r e 14 a n i
d u p r e for m
- sp r e 16 a n i , l a a d m i t e -
r e a l a Bacchillerato
-s p r e 14 a n i n c l a sa
a 4-a d e colegiu
E va l u a r e a
n a i on a l
n sc op u l g hi d a j u l u i
nu
nu - n c i c l u l d e a p r ofu n d a r e
a l C E 2, sp r e 9 a n i
-l a n c e p u t u l colegiului
n clasa a l l -a a liceu/u/'
32
Pr e sc fa r i t a t e a
ob l i g a t or i e
I T A L I A
fa c u l t a t i v d e l a 3-5 a n i
I RL A N D A
jj - fr sistem n a i on a l , d a r
cu p o si bi l i t a t e a d p r og r a -
m m e i n t e g r a t e n National I
| | School n c d e l a 4 a n i
- d u r a t a : 9 a n i (6 a n i d e - d u r a t a : 8 a r r i (5 a n i d e
H n vm n t p r im a r i 3 a n i n vm n t p r i m a r i 3
d e n vm n t se c u n d a r a n i d e n vm n t
d e l a 6 -15 a n i se c u n d a r
-d e l a 6 l a 14 a n i
L U X E M B U RG
- ob l i g a t or i e n c d e l a
4 a n i (d e l a 4-6 a n i )
Pa r c u r su r i n
c oa l a p r i m a r
-e va l u a r e in t e r n c on t in u
i p r i n t e st e n or m a t e
- p r om ova r e a u t om a t
-n i c i e xa m e n ,
n i c i c e r t i fi c a t fi n a l
A c c e su l n c i c l u l
c u ob se r va r e c on t i n u
-p r om ova r e a c l a se i
c on for m p r ofi l u l u i c ol a r
a l e l e vu l u i
-r e p e t a r e a a n u l u i p osi b i l
-e xa m e n f i n a i c e r t i fi c a t
Licenza Elementare
-p e b a za c e r t i fi c a t u l u i -e xa m e n e d e a d m i t e r e
se c u n d a r i n fe r i or or g a n iza t e n a n u m ite c oli Licenza Elementare
'
Parcursuri n g|-e va l u a re in t e r n c on t i n u -e va l u a r e in t e r n c on t in u
c i c l u l se c u n d a r - p r om ova r e a u t om a t p e b a za ob se r va i e i c or t -
n fe r i or se m n a t e i r t o fi
-r e p e t a r e a a n u l u i e st e
p osi b i l
S fr i t u l c ol a r i t i i - e xa m e n n a ion a l p e d ou - e xa m e n fi n a l p e n t r u
ob l i g a t or i i
Pr i m a or i e n t
n i ve l e d e d i fi c u l t i : a ob i n e Licenza Media,
Ordinary i Higher, p e n t r u a d m i n i st r a i d e c oa l
1 ob i n e r e a l u i Junior - sfa t u r i d e or i e n t a r e
Certificate (d i n 19 9 2)
s - p e l a 12a n i - p e l a H a n i
-d u r a t a : 11 a n i (2 a n i
d e n vm n t p r e c o-
l a r , 6 a n i d e n vm n t
p r im a r i 3 a n i d e n v-
m n t se c u n d a r )
-d e l a 4 l a 15 a n i
c on t i n u
- r e p e t a r e a p osi b i l
a a n u l u i
- n i c i e xa m e n ,
n i c i c e r t i fi c a t fi n a l
-e xa m e n e n a i on a l e d e
a d m it e r e p e p r ofi l (n v-
m n t g e n e r a l i t e hn ic )
c u p r ob e d e fr a n c e z,
g e r m a n i m a t e m a t ic
c on t i n u
- r e p e t a r e p osi b i l
a a n u l u i
- p r om ova r e a c l a se i
n e a u t om a t
-c e r t i fi c a t d e a b sol vi r e
p e n t r u p e r i oa d a c ol a -
r i zr i i ob l i g a t or i i , fr
e xa m e n , p e b a za
r e zu l t a t e l or
-p e l a 12 a n i
33
E va l u a r e a
n a i on a l
nu
nu
Ciclul precolar
ob l i g a t or i e
Pa r c u r su r i
n c i c l u l p r i m a r
RI L E D E JO S PO RT U G A L I A
- fr p r e c ol a r i t a t e ofi c i a l ; - fa c u l t a t i v d e l a 3 l a
i n t e g r a t c ol i i p r i m a r e , 5 ' a n i
n c d e l a vr st a d e 4 a n i , I
fa c u l t a t i v
- d u p a u t or i t i l e l oc a l e , p o-
si b i l i t a t e a u n or c e n t r e p e n t r u .
c op i i c a r e n u a u n c 4 a n i
d u r a t : 12 a n i c u fr e c ve n -d u r a t ; 9 a n i (4 a n i n
c on t i n u (8 a n i d e n v- p r i m u l c i c l u , 2 a n i n c i -
m n t p r i m a r , 4 a n i d e n v-
m n t se c u n d a r )
-d e l a 5 l a 16 a n i
1-1 a n c u fr e c ve n r e d u s
; ob l i g a t or i u su b vr st a d e
18 a n i
c i u l a l l l -l e a , 3 a n r n c i -
c l u l a l l l l -l e a )
- d e l a 6 l a 15 a n i /
evaluare i n t e r n c on t i n u - e va l u a r e i n t e r n
nu
M A RE A B RI T A N I E
(A N G L I A , A RA
G A L I L O R, I RL A N D A
D E N O RD , S C O I A )
- fr si st e m n a i on a l ,
or g a n i za t sa u n u n m od
l i b e r , d u p a u t or i t i l e
l oc a l e sa u r e g i on a l e
- n c e p n d d e l a 3 a n i
p n l a 5 a n i
- d u r a t a : 11 a n i , d e l a 5
l a 16 a n i -
- A n g l i a i T a r a G a l i l or
(6 a n i d e n vm n t p r i -
m a r i 5 a n i d e n v-
. m n t se c u n d a r )
-S c oi a (7 a n i d e n v-
m n t p r i m a r i 4 a n i d e
n vm n t se c u n d a r )
: - I r l a n d a d e N or d
; d u r a t a : 12 a n i , d e l a 4 l a
16 a n i (7 a n i d e n v-
m n t p r i m a r i 5 a n i d e
n vm n t se c u n d a r )
- e va l u a r e i n t e r n si
p r om ova r e a u t om a t c u
e xc e p i a r e p e t e n i e i n
c a zu r i sp e c i a l e
- n i c i e xa m e n fi n a l ,
c on t i n u -. p r a c t i c a r e a t e st e l or
-p r om ova r e a c l a se i a u t o- st a n d a r d i za t e
-p r om ova r e a a u t om a t
n c a zu r i a c l a se i
34
i n i e i c e r t i fi c a i
A c c e su l n c i c l u l - d u p a p r ob a r e a c om i t e -
se c u n d a r i n fe r i or t u l u i d e a d m i t e r e a l c ol i i
1
p e b a za :
'
:
-r a p o r t u l u i fc u t d e d i r e c t o-
. = r u l c ol i i p r i m a r e
I o i n for m a r e su p l i m e n t a r a
I a su p r a c a p a c i t i i e st e c e -
mm
r u
t p e n t r u for m a r e a g e n e -
;^ r a l c l a si c (H A VO , VWO )
sp e c i a l e , n c e p n d c u
a n u l a l l l -l e a
-n i c i e xa m e n f i n a l ,
n i c i c e r t i fi c a t
- fr e xa m e n
-c u c on d i i a d e a f i r e -
u i t n c i c l u l p r i m a r
Pa r c u r su r i n c i c l u l ' - e va l u a r e i n t e r n c on t i n u
se c u n d a r i n f e r i o r
:
- p r om ova r e a n e a u t om a t
'j a c l a se i
I - r e p e t a r e a n u a l p osi b i l
S fr i t u l c ol a r i t i i - e xa m e n i n t e r n i n a i on a l
ob l i g a t or i i
Pr i m a or i e n t a r e / ; - c t r e 13 a n i (c l a s d e
a l e g e r e a
i fi l u r i l or
; t r a n zi i e d e l a 12 l a 13 a n i )
E va l u a r e a
n a i on a l
nu
-e va l u a r e i n t e r n
-p r om ova r e a n e a u t o-
m a t a c l a se i
-r e p e t a r e a a n u a l
p osi b i l
-f r e x a m e n ,
-c e r t i f i c a t
-d e l a 15 a n i d u p c i c l u l
a l l l l -l e a a l n vm n -
t u l u i d e b a z
-c u r s u r i d e e d u c a i e
l a a l e g e r e , fa c u l t a t i ve ,
n c d e l a 14 a n i
n u
- r e p e t e n t i e e xc e p i o-
n a l n c a z d e b oa l
- n i c i e xa m e n fi n a l ,
n i c i c e r t i fi c a t
A n g l i a , a r a G a l i l or ,
S c oi a
-f r e xa m e n , d a r i n
A n g l i a a n u m i t e c ol i
or g a n i ze a z t e st e
d e se l e c i e
I r l a n d a d e N or d
- e xa m e n n a i on a l ,
st a n d a r d i za t , d e se l e c -
i e l a 11 a n i p e n t r u c o-
or d on a r e a r e p a r t i zr i i
l oc u r i l or n c ol i l e
Grammar Schools
-e va l u a r e i n t e r n c u
a p l i c a r e a t e st e l or
st a n d a r d i za t e
- p r om ova r e a a u t o-
m a t , r e p e t e n t i e n
c a zu r i d e e xc e p i e
- e xa m e n p u b l i c
-sp r e 16 a n i n p r i n c i p i u
- c u r su r i d e e d u c a i e l a
a l e g e r e n t r e 14 i 16
a n i
-l a 7 , 11 l 14 a n i n
A n g l i a i a r a G a l i l or
-l a 8 , 12, 14 n S c oi a
-l a 8 , 11, 14 a n i n
I r l a n d a d e N or d
35
La lectura acestor tabele se constat c, dac fiecare stat
membru i asum gestiunea fluxului su de elevi, n cursul co-
laritii obligatorii i post-obligatorii dup metode specifice pro-
prii, este totui posibil de a obine, dincolo de particularitile
specifice, anumii numitori comuni.
In majoritatea statelor membre, colaritatea obligatorie are
o durat de 9 ani. Ea dureaz 8 ani n Italia sau Spania, pn la
aplicarea progresiv a reformei LOGSE (1990) i se prelungete
la 12 ani n unele ri ca Belgia i RFG, unde ultimii trei ani se
pot efectua la fr frecven, n general paralel cu o instruire alter-
nativ, n Olanda, obligaia colar se ntinde chiar pe 13 ani i
cuprinde colarizarea la fr frecven obligatorie pn la 18 ani
cel puin.
nceputul colaritii obligatorii este fixat, n cele mai
frecvente cazuri, la 6 ani; aceast vrst a fost ns recent cobort
la 4 ani n Luxemburg, unde frecvena n ultimul an al nv-
mntului precolar este obligatorie, i n Irlanda de Nord. Din
contr, n Danemarca, vrsta colarizrii este la 7 ani (graficul 3).
36
18
17
16
15
14
13
12
11
1044
9
8
74-
Gr a fi c u l 3:
Du ra ta c o la r it ii o bliga to r ii n CE.

18
17
16
4-15
14
13
12
11
410
9
8
> <

oc
o
LL
LI
D
iii
cc

<

<

CO
<

CC

LU
LU
D
h -
co
o
CL
1
<

<
CL
co
<
CC
.
O
< =J
=> <
C3
%

75
<
_

Q
DC
b
o
LU
a
<
a

<
Surs: Acest grafic a fost realizat de Unitatea European a EURYDICE din datele
disponibile asupra duratei colaritii obligatorii.
Trei mari axe de difereniere reies din analiza organizrii
structurale a parcursului colar n sistemele de nvmnt. Aces-
tea se pot distinge dup cum :
37
- orientarea elevilor spre filiere sau tipuri de nvmnt
diferite este sau nu organizat nc de la nivelul secun-
dar inferior de nvmnt;
- promovarea clasei este sau nu automat;
- atestarea la sfritul ciclului exist sau nu, se bazeaz
sau nu pe un examen intern sau centralizat.
1. ORIENTAREA IN CURSUL COLARITII
J
nvmntul primar este asigurat copiilor pn la vrsta
de 10 sau 12 ani n toate rile membre. Decizia de orientare n-
tr-o anumit form de nvmnt la nivelul secundar este luat
ntre vrsta de 12 i 16 ani. n anumite state, opiunea nu apare
dect spre 14-16 ani. n altele, elevii aleg pe la 10-12 ani. Dura-
ta nvmntului secundar variaz de la 3 la 9 ani. n majorita-
tea rilor se face deosebire ntre nvmntul secundar inferior
i superior. Elevii aleg ntre o instruire general, tehnic sau profe-
sional.
Se disting trei mari metode de orientare. Mai nti, ten-
dina rilor scandinave de a organiza un nvmnt uniformizat
de-a lungul ntregii colariti obligatorii. Din contr, unele siste-
me educaionale sunt organizate n filiere sau n forme de nv-
mnt difereniate nc de la vrsta de 12-13 ani i chiar la 10
ani. Aceste sisteme funcioneaz n special n statele membre situ-
ate, din punct de vedere geografic, n centrul CE. Austria i
Elveia sunt i ele vizate.
ntre aceste dou extreme, realizarea unui nvmnt
general comun n primii 3 sau 4 ani de nvmnt secundar car-
acterizeaz modelul pe care l numim trunchi comun" de formare
cu orientare diferit. Europa de Sud i Marea Britanie prezint
aceast caracteristic.
38
Organizarea orientrii n nvmntul secundar inferior*
Q - structur unic
- trunchi comunAnvmnt general comun
li liere sau tipuri de nvmnt difereniat
* n Romnia, nvmntul secundar inferior corespunde nvmntului gimnazial (N.T.)
39
a ) S t r u c t u r a u n i c
Structura unic este preferat ndeosebi de Danemarca. Ea
caracterizeaz de asemenea i alte ri scandinave, ca: Suedia, Nor-
vegia i Finlanda. Continuitatea educativ este prezent de-a lun-
gul ntregii colariti obligatorii, fr nici o ruptur ntre nivelul
primar i prima treapt din nvmntul secundar. Luai n ngri-
jire de la 7 ani i pn la 16 ani de ctre Folkeskole, elevii din
Danemarca beneficiaz de un program de nvmnt identic, reali-
zat de o echip pedagogic. Un profesor diferit este responsabil
de o materie, anumii profesori - dintre care dirigintele - urmresc
elevii pe durata ntregii colariti. Trecerea de la o clas la alta
se face n mod automat.
La terminarea Folkeskole, elevii primesc un certificat de
ncheiere a colaritii obligatorii, fr valoare de calificare pro-
fesional, nvmntul post-obligatoriu ofer mai multe opiuni
deschise, fr a se pune condiia diplomei sau examenului de
admitere.
b) S t r u c t u r a c u t r u n c hi c o mu n la t e r mi n a r e a c i c lu lu i
p r i ma r
Aceast structur se definete prin aplicarea unui program
de formare general comun n primii 3 sau 4 ani ai nvmntu-
lui secundar. Orientarea care determin prelungirea cursului colar
este astfel diferit. Ea caracterizeaz Italia, Grecia, Marea Britanie,
Spania (dup reform), Portugalia i Frana.
Acest trunchi comun de nvmnt, caracteristic ntregu-
lui nvmnt secundar inferior, are ca scop mbogirea cuno-
tinelor i consolidarea formrii generale. Astfel, n Italia cei 3
ani ai Scuola Media care ncheie colarizarea obligatorie, ofer
un nvmnt tradiional i general pentru toi elevii. n Grecia,
Gymnasio ofer de asemenea pentru aceeai perioad un program
40
comun tuturor. n Frana'
7
, colegiul primete toi elevii la termi-
narea ciclului primar pentru o perioad de 4 ani.
n Anglia i n ara Galilor, dup Reforma nvmntu-
lui (1988), toate instituiile sunt obligate s predea conform unui
curriculum naional, care conine 3 materii principale (engleza,
matematica, tiinele i galeza n ara Galilor) i 7 materii de baz.
Predarea religiei este de asemenea obligatorie i colile pot s pro-
pun alte materii dup preferin. Numrul opiunilor care pot fi
alese este foarte limitat, deoarece i este afectat doar 10% din timp.
Principiul este similar n Irlanda de Nord unde, n urma
reformei din 1989, elevii din toate colile primare i secundare,
precum i din Grammar Schools, urmeaz un curriculum comun
(Northern Ireland Curriculum). Materiile sunt divizate n 6 mari
domenii de studiu obligatoriu: (engleza, matematica, tiinele i
tehnologia, stintele sociale (mediul nconjurtor i societate), acti-
vitile de exprimare creative i, la nivelul secundar, limbile
strine.
n Scoia, dimpotriv, autoritile colare se bucur de o
mai mare autonomie n ceea ce privete programele. colile
trebuie s respecte anumite linii directoare, introduse de reforma
din 1988. n primii 2 ani, toi elevii urmeaz aceeai formare gene-
ral comun. Materiile obligatorii sunt: engleza, matematica, tiin-
ele i o limb strin modern.
La sfritul ciclului, spre vrsta de 14 ani sunt introduse
totui opiunile. n acest stadiu, ele nu au n general nici o conse-
cin pentru orientarea ulterioar.
" n Frana, palierul de orientare care exista nainte de terminarea clasei a V-a (al
doilea an de nvmnt secundar inferior) i care conducea ctre o filier profe-
sional a fost treptat suprimat. n ciuda acestui fapt, pe lng nvmntul comun
practicat pe durata ciclului de orientare (anii III i IV ai nvmntului secundar)
exist mai multe tipuri de opiuni care conduc treptat elevii la orientarea deschis
la sfritul clasei a IlI-a (ultimul an al nvmntului secundar inferior). Din noiem-
brie 1993, acest palier a fost reintrodus prin legea muncii care permite redeschiderea
claselor pregtitoare pentru tinerii de 14 ani.
41
n principiu, n toate aceste ri, accesul la nvmntul
secundar inferior se face n mod automat. Elevii care termin i
promoveaz nvmntul primar nu dau examen de sfrit de
ciclu primar i nu primesc certificat de studii, cu excepia Italiei,
unde exist un astfel de examen, Licenza elementare, care
comport dou probe scrise i una oral. Comisia de examene,
compus din profesorii clasei i ali doi profesori, atribuie un
certificat de studii primare care permite accesul la nvmntul
secundar.
n Anglia, majoritatea copiilor (aproximativ 90%) frec-
venteaz Comprehensive School, instituie de nvmnt
polivalent, care i primete la ncheierea ciclului primar fr deose-
bire de aptitudini sau capaciti; exist ns n paralel cteva coli
secundare mai selective: Grammar Schools care selecioneaz la
admitere elevii prin teste; cei care nu reuesc se orienteaz spre
Secondary Modern Schools, unde sunt admii fr examen.
Aceste dou forme de nvmnt nu cuprind mai mult de
3,4 i respectiv 3,8% din elevi.
n Irlanda de Nord, pe baza rezultatelor obinute la probe-
le de evaluare standardizate la nivel naional (la 11 ani), aproxi-
mativ 35% din elevi sunt admii n Grammar Schools. Ceilali
elevi, 65%, se nscriu n colile secundare (Secondary Schools).
n Scoia i n ara Galilor, toi elevii frecventeaz o
coal polivalent (Comprehensive School).
La ncheierea ciclului secundar inferior, elevii au termi-
nat n general colaritatea obligatorie. Unii i ntrerup studiile,
alii le continu i sunt orientai - fie printr-o decizie personal,
fie prin hotrrea consiliului clasei sau a profesorilor, care se
bazeaz pe bilanul colar al elevului. Sunt orientai spre diverse
forme specifice oferite de nvmntul secundar superior.
n Frana, elevul se implic n orientarea sa printr-un pro-
iect personal de formare i de integrare social i profesional,
realizat nc din ciclul secundar inferior cu ajutorul prinilor, pro-
42
fesorilor, personalului de orientare i cel sanitar. Consiliul clasei
este competent s decid orientarea viitoare n funcie de acest
proiect si de observarea continu a elevului.
n mod general, nvmntul secundar superior este orga-
nizat n etape succesive; acestea ofer fie o formare general, fie
una tehnic sau profesional. Acestea din urm conduc direct la
viaa activ, n timp ce restul permit mai curnd continuarea studi-
ilor de lung durat.
c ) S t r u c t u r i di fe r e n i a t e la t e r mi n a r e a c i c lu lu i p r i ma r
Aceste sisteme educative sunt formate din dou nivele dis-
tincte: primar i secundar inferior, cu un proces de orientare spre
diferite forme de nvmnt difereniate nc de la ncheierea
ciclului primar sau din anul II al nvmntului secundar. Aceast
triere a elevilor la admiterea n ciclul secundar se ntlnete n
cteva state membre (Germania, Irlanda, Olanda, Luxemburg i
Belgia).
Aceste state prezint o gam larg de opiuni n ciclul
secundar, dup ncheierea ciclului primar. Orientarea elevilor este
realizat n general n funcie de profilul colar. n unele cazuri,
admiterea n anumite filiere este condiionat de un examen (Irlan-
da, Luxemburg, Olanda).
n majoritatea cazurilor, orientarea de nceput determin
cariera colar, n ciuda posibilitilor teoretice de trecere de la
o filier la alta.
n Germania, dup 4 ani de nvmnt primar sau 6 ani n unele Lander,
orientarea este hotrt spre unul din cele trei tipuri de nvmnt care propun nivele
de formare general diferite: Hauptschule, Realschule (care conduc la nvmntul
profesional) i Gymnasium (instruirea pregtitoare pentru nvmntul superior).
Chiar dac exist puni de legtur ntre diversele forme de nvmnt,
aceast orientare precoce pstreaz un caracter destul de rigid. S-a ncercat, cu rezul-
tate foarte slabe, s se atenueze aceast orientare prin crearea unei coli polivalente,
Gesamtschule, care propune programe comune sau integreaz cele trei forme de
43
nvmnt n aceeai instituie. Pe de alt parte, anumite Lnder au introdus un ciclu
de doi ani comun tuturor elevilor la terminarea ciclului primar. n realitate, ceea ce
este esenial n orientare are loc la terminarea formei Grundschule.
n Luxemburg, la sfritul ciclului primar, elevii sunt orientai, n funcie
de capacitile lor, fie spre clasele complementare (nvmnt scurt i practic), fie
spre ciclul secundar general sau tehnic. Pentru a avea acces n aceste dou filiere
de nvmnt, elevul trebuie s treac un examen de admitere special organizat la
nivel naional. n nvmntul secundar general i tehnic, primul an de studiu este
de orientare.
n Irlanda, ultimii trei ani ai colaritii obligatorii sunt asigurai de mai
multe tipuri de instituii/coli: Secondary, Vocational, Comprehensive i Commu-
nity Schools. Ultimele dou coli sunt de formare general polivalent. Create recent,
ele nu primesc dect 2% i, respectiv,6% din elevi. Secondary Schools primesc 60%
din elevi, iar Vocational Schools 30%.
Iniial concepute i organizate n filiere foarte distincte - Vocational
Schools pentru instruirea profesional i Secondary Schools pentru cea clasic, toate
colile au astzi tendina de a propune un program general combinnd materiile cla-
sice i cele profesionale.
Multe coli ofer un larg evantai de opiuni, dar Vocational Schools rmn
orientate ndeosebi spre materiile tehnice i profesionale. Accesul n unele coli este
condiionat de un examen de admitere organizat de coal. colile Comprehensive
and Community Schools accept elevii fr selecie prealabil. n programa colii
Junior Cycle sunt impuse doar trei materii, celelalte cursuri fiind alese prin opi-
une.
n Olanda, elevii sunt orientai n funcie de rezultatele obinute i de con-
siliile de orientare ale profesorilor". Admiterea n nvmntul secundar se face
dup avizul comitetului de admitere al colii respective, pe baza rezultatelor ele-
vului, nscrise n raportul directorului colii primare. Liceul poate i el s organizeze
un examen de admitere. Cu toate acestea, pentru a tempera o orientare precoce,
primul an din ciclul secundar se desfoar ntr-o clas de tranziie. Exist diverse
forme de nvmnt preuniversitar (VWO), de formare general (HAVO i MAVO)
i profesional pentru primul ciclu (LBO).
n Belgia, elevii care nu au obinut certificatul de studii de baz la sfri-
tul ciclului primar, sau care sunt considerai prea slab pregtii, pot fi admii n ciclul
secundar n clasa de primire (numit anul I B). Din anul II, aceti elevi se orien-
teaz, n enorma lor majoritate, spre forme profesionale care accept 21% dintre ei.
n comunitile francez i germanofona din Belgia, primul ciclu al
nvmntului secundar este difereniat n 2 tipuri: pe de o parte, nvmntul secun-
dar tradiional (numit de tip II) constituit dintr-un prim ciclu cu filiere i, pe de alt
18
O reform complet a nvmntului secundar inferior care introduce un trunchi
comun de formare pentru toi elevii este totui aplicat progresiv de la nceputul
colii n anul de nvmnt 1993/94
44
parte, nvmntul renovat (numit de tip I) organizat pe trunchi comun n primii
doi ani. nvmntul secundar tradiional (de tip II) are dou cicluri de cte trei
ani i dou filiere, general i tehnic, destul de compartimentate. n fiecare din ele,
nvmntul este difereniat conform opiunilor fcute. Nu mai exist dect o minori-
tate de asemenea coli (3,5% din elevi).
n Comunitatea flamand din Belgia s-a meninut (ncepnd cu 1989) o
singur structur n filiere (general, tehnic, artistic, profesional), dar cele patru forme
de nvmnt nu sunt organizate separat n prima treapt (de 2 ani), exceptnd coala
profesional.
2. EVALUAREA I PROMOVAREA CLASEI
n toate statele membre, evaluarea continu a elevului se
realizeaz de ctre profesor sau consiliul profesorilor, att la
nivelul ciclului primar, ct i de-a lungul ntregului ciclu secun-
dar inferior.
Unele state membre au stabilit totui msuri de evaluare
naional n anumite etape-cheie din parcursul colar. n Anglia
i n ara Galilor, din 1988, au fost fixate obiective de cunotine
i s-a prevzut ca ele s fie evaluate la terminarea celor 3 stadii-
cheie (la 7,11 i 14 ani). National Curriculum Tests sunt utilizate
n completarea evalurilor fcute de profesor i de coal. n
Scoia, evalurile naionale sunt organizate la 8,12 i 16 ani. Pro-
fesorii sunt responsabili de aplicarea testelor i folosesc rezultatele
n scopuri de diagnosticare.
n Frana, la intrarea n CE2 (nceputul ciclului de aprofun-
dare a nvmntului elementar la vrsta de 9 ani), apoi n anul
6, la intrarea n colegiu.la vrsta medie de 11 ani i n clasa a 2-a
de liceu la 16 ani se organizeaz teste naionale de evaluare la citire,
scriere i matematici; aceste teste au loc la nceputul anului colar
i au scopul de a depista lipsurile eventuale ale elevului, precum
i de a aciona pentru remedierea acestora.
45
Tabelul 3:
Repetenia n statele membre ale CE.
B E L G I A
D A N E M A RC A
G E RM A N I A
G RE C I A
S PA N I A
(d u p r e for m )
F RA N T A
I RL A N D A
I T A L I A
L U X E M B U RG
O L A N D A
PO RT U G A L I A
M A RE A B RI T A N I E
N I VE L
PRI M A R
p osi b i l n fi e c a r e
a n m a xi m u m o d a t ,
c u e xc e p i a d e r og r i i
p r om ova r e
a u t om a t
p osi b i l n fi e c a r e a n
(n a fa r d e p r i m u l a n )
r e p e t e n t i e
e xc e p i on a l
p osi b i l l a
sfr i t d e c i c l u
p osi b i l l a sfr i t d e c i c l u
p r om ova r e a u t om a t
i d e m
i d e m
r e p e t e n t i e e xc e p i on a l
d i n a n u l sc ol a r 9 3-9 4
N I VE L
S E C U N D A R
I N F E RI O R
p osi b i l n
fi e c a r e a n
p r om ova r e
a u t om a t
p osi b i l n
fi e c a r e a n
p osi b i l n
fi e c a r e a n
(n a fa r d e p r i m u l )
i d e m
i d e m
i d e m
N I VE L
S E C U N D A R
S U PE RI O R
p osi b i l n
fi e c a r e a n
p r om ova r e
l i b e r
p osi b i l n fi e c a r e
a n
p osi b i l n
fi e c a r e a n
p osi b i l n fl e c a r e a n
i d e m
i d e m
i d e m
46
Pr o mo v a r e a n t i mp u l c i c lu lu i p r i ma r
r ^ c s"*
promovarea automat
repetentie anual posibil
repetentie posibil la sfrit de ciclu
repetentie excepional
47
n majoritatea statelor membre care au amnat orientarea,
trecerea de la o clas la alta n cursul primar se face fr examen
final i n mod automat, cu excepia Italiei, unde repetenia anu-
al este posibil, dar trebuie s fie motivat. n Spania i n Frana,
evaluarea este selectiv la sfritul fiecrui ciclu de 2 ani. Repe-
tenia este deci posibil la terminarea ciclurilor de nvare. n Gre-
cia, repetenia este o excepie fa de principiul promovrii auto-
mate; ea nu se aplic dect n caz de absen ndelungat din cauza
bolii i cu acordul prinilor. n Portugalia, unde repetenia anu-
al rmne posibil, punerea n aplicare progresiv a legii (1992)
care vizeaz limitarea repeteniei la cazuri excepionale, este asigu-
rat din anul colar 1993-94.
Sistemele educative care organizeaz o structur diferen-
iat la terminarea ciclului primar se caracterizeaz n general
printr-o promovare a clasei care nu se face n mod automat la
nivelul primar. Se vor nota totui cteva variante n practicile de
evaluare. n Germania, promovarea automat nu se aplic dect
ntre clasa I i a Ii-a a colii Grundschule. n anii urmtori,
admiterea n clasa superioar este condiionat de rezultatele ele-
vului evaluat n cursul anului pe baza unui barem de notare
19
. Limi-
tarea repeteniei anuale se practic i n Belgia, unde nu se poate
repeta dect o dat acelai an de studiu, fr excepie.
n structurile de nvmnt difereniat, trecerea de la un
an la altul n cursul ciclului secundar inferior este condiionat
de rezultatele elevului n cursul anului. Repetenia sau schimbarea
filierei colare este preconizat n caz de incapacitate. n Irlan-
da i Marea Britanie, trecerea de la o clas la alta rmne automat
la nivelul ciclului secundar; la fel i n Danemarca, la finele co-
lii Folkeschole. Dipotriv, n Portugalia, Spania, Italia, Grecia i
Frana, promovarea este condiionat de rezultatele obinute de
elev la munca din timpul anului.
" Baremul de notare n Germania cuprinde 6 aprecieri, ncepnd cu sehr gut cnd
rezultatele sunt peste norma impus, pn la ungengend cnd rezultatele nu rspund
normei i indic faptul c elevul are cunotine fundamentale fragmentate, pe care
nu le poate remedia.
48
n majoritatea rilor membre, evaluarea la nivelul nv-
mntului secundar superior este continu. Ea se realizeaz n
fiecare trimestru n Grecia, prin intermediul probelor scrise i
orale. n Portugalia, evaluarea este de asemenea trimestrial: pen-
tru a promova anul colar, trebuie s ai o not egal sau peste
10/20 la sfritul trimestrului III. n Italia, n plus fa de notele
obinute la testele scrise, observaiile referitoare la progresele ele-
vului i la purtarea sa n coal servesc drept baz a evalurii. n
Marea Britanie, progresele elevilor sunt msurate cu ajutorul
testelor scrise combinate cu evalurile profesorului. n Frana, are
loc o evaluare naional a tuturor elevilor dintr-a Ii-a (primul an)
de liceu din nvmntul general sau tehnologic; materiile sunt:
franceza, matematica, limba modern. Scopul evalurii este de a
depista eventualele dificulti si de a permite profesorilor s-i
adapteze modul de predare. n afar de aceasta, o evaluare
continu se realizeaz prin intermediul notelor i aprecierile
profesorilor.
n anumite cazuri, promovarea se realizeaz pe baza rezul-
tatelor obinute de elev n munca la clas. Este situaia Franei,
Portugaliei i a Olandei, unde consiliul profesoral hotrte pro-
movarea, n funcie de notele obinute. i n Italia exist i
funcioneaz acest consiliu, avnd aceeai competen i care ine
cont de notele obinute la toate materiile i de observaiile pro-
fesorului, n celelalte ri membre, promovarea se face pe baz
de examen. Astfel, n Grecia, elevii dau examene scrise oficiale
la fiecare materie, la sfritul fiecrui an colar; aceste examene
sunt obligatorii pentru promovarea clasei, fie c e vorba de coli
tehnico-profesionale sau de diverse Lykeia. Consiliul profesoral
este cel care ia deciziile finale n ceea ce privete promovarea
elevilor.
49
3. ATESTAREA
Tabelul 4:
Promovarea clasei si evaluarea la nivelul nvmntului
primar
N i ve l p r i m a r
Re p e t e n t i e p osi b i l
n fi e c a r e a n
Re p e t e n t i e p osi b i l
l a sfr i t d e c i c l u
Pr om ova r e a u t om a t
A t e st a r e fi n a l
c u e xa m e n
fr e xa m e n
N i c i c e r t i fi c a t d e st u d i i ,
n i c i e xa m e n e fi n a l e
E xa m e n n a i on a l
n sc op u l se l e c i e i
i or i e n t r i i
E va l u a r e l oc a l
c on t i n u fr p r ob e
e xt e r n e
B e l g i a *, G e r m a n i a ",
I t a l i a , Po r t u g a l i a "*,
L u xe m b u r g , O l a n d a
S p a n i a , F r a n a
D a n e m a r c a , G r e c i a
(r e p e t e n t i e n c a zu r i
e xc e p i on a l e ) I r l a n d a ,
M a r e a B r i t a n i e
B e l g i a , I t a l i a
G r e c i a
G e r m a n i a , D a n e m a r c a ,
S p a n i a , F r a n a , L u xe m -
b u r g , Por t u g a l i a , O l a n d a ,
I r l a n d a , M a r e a
B r i t a n i e
c u p r ob e e xt e r n e
st a n d a r d i za t e sa u n u
L u xe m b u r g , I r l a n d a
d e N or d , O l a n d a
( f a c u l t a t i v e sfr i t u l
u l t i m u l u i a n )
E va l u a r e n a i on a l
n ve d e r e a p i l ot a j u l u i
F r a n a (l a n c e p u t u l
a n u l u i I I I ) C E 2
(7 i 11 a n i ), S c oi a (8 i
12 a n i ), I r l a n d a d e N or d
(8 i 11 a n i , fa z p i l ot )
O b se r va i e * o si n g u r d a t n a c e l a i a n , fr d e r og a r e
" n c e p n d c u a n u l I I
' " r e p e t e n t i e e xc e p i on a l
5 0
Tabelul 5:
Promovarea clasei i evaluarea la nivelul nvmntului
secundar inferior
N i ve l I n fe r i or
Re p e t e n t i e a n u a l
p osi b i l
Re p e t e n t i e
l a sfr i t d e c i c l u
Pr om ova r e
a u t om a t
c u e xa m e n
fr e xa m e n
N i c i c e r t i fi c a t d e
st u d i i , n i c i e xa m e r
l a sfr i t d e st u d i i
E va l u a r e l oc a l c on t i n u
fr p r ob e e xt e r n e
B e l g i a , G e r m a n i a , G r e c i a ,
S p a n i a (n a i n t e d e r e for m )
F r a n a , L u x e m b u r g j t a l i a ,
O l a n d a , Por t u g a l i a
D a n e m a r c a j r l a n d a ,
(r e p e t e n t i e e xc e p i on a l )
B e l g i a , l t a l i a , G r e c i a ,
D a n e m a r c a *, G e r m a n i a ,
S p a n i a , L u xe m b u r g ,
Por t u g a l i a
O l a n d a (H A VO , VWO )
c u p r ob e e xt e r n e
st a n d a r d i za t e sa u n u
F r a n a , l r l a n d a , O l a n d a
(L B O , M A VO )
E va l u a r e n a i on a l
n ve d e r e a p i l ot a j u l u i
F r a n a (l a a d m i t e r e a
n colegiu)
(14 a n i )
Observatie * Examen facultativ
51
T a be lu l 6:
Promovarea c la se i i ev a lu a rea la n iv e lu l n v mn tu lu i
se c u n da r su p e r io r de fo rma re gen era l
Secun dar s uperior
g en era l
Re p e t e n t i e a n u a l
p osi b i l
Pr om ova r e
a u t om a t
D i p l om
c u e xa m e n fi n a l
A t e st a r e
f r e xa m e n
Evaluare local
con tin u fr prob e ex tern e
B e l g i a , G e r m a n i a , G r e c i a ,
S p a n i a , F r a n a , I t a l i a , L u x e m -
b u r g , O l a n d a , Por t u g a l i a
D a n e m a r c a , I r l a n d a ,
B e l g i a , G r e c i a
S p a n i a , Por t u g a l i a
Evaluare local
cu probe externe
stan dardizate sau nu
D a n e m a r c a , G e r m a n i a ,
F r a n a , I r l a n d a , I t a l i a ,
L u xe m b u r g , O l a n d a ,
Evaluare n aion al
cu s c opuri de g h idri
F r a n a (n c e p u t u l
a n u l u i I I d e liceu)
M a r e a B r i t a n i e (16 a n i )
n general, nu exist nici o atestare sau examen la nche-
ierea ciclului primar, cu excepia Greciei, Belgiei, unde accesul
n ciclul secundar este, fr excepie, condiionat de obinerea
diplomei numite Certifcat de studii de baz, i n Italia, unde
unitatea colar organizeaz un examen: Licenza Elementare.
Reuita la acest examen permite obinerea unei diplome cu ace-
lai nume i care permite accesul n ciclul secundar.
Dimpotriv, trecerea de la ciclul inferior al nvmntu-
lui secundar la cel superior nu se face automat. Majoritatea rilor
membre - indiferent de organizarea existent, stabililesc o atestare
la sfritul ciclului secundar inferior (cu excepia Olandei n fili-
era preuniversitar i secundar general); aceast filier condi-
ioneaz accesul la nivelul superior (exceptnd Frana, Portugalia
i Marea Britanie) i determin orientarea n unele cazuri. Diplo-
ma se atribuie n general dup o perioad de examene (exceptnd
Portugalia, Spania, Grecia, Luxemburg).
52
n Italia, de exemplu, n anul al Ill-lea din Scuola Media (care corespunde
sfritului colaritii obligatorii) se susine un examen final. Acesta este organizat
de profesorii colii i condus de un preedinte din afara colii. Cei care reuesc la
acest examen obin Diploma de Licenza Media, la care se anexeaz ndrumrile pen-
tru orientarea viitoare, lsat la alegerea elevului. Aceast diplom este necesar
pentru accesul n nivelul superior din ciclul secundar.
n Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord, se susine un examen public
pentru obinerea diplomei General Certificate of Secondary Education, la ncheierea
colaritii obligatorii (16 ani). Aceast diplom nseamn ultima calificare pentru
muli elevi. Ea are o importan att de mare pentru continuarea studiilor, nct, doar
elevii care au obinut rezultate bune pot spera s continue studiile n ciclul secun-
dar superior i s se prezinte la examnenele de nivel A level sau s se orienteze
spre o calificare profesional. n Scoia, Scottish Certificate of Education Standard
Grade este obinut de asemenea printr-un examen public (ctre 16 ani) i precede
studiile care permit obinerea diplomei de nvmnt secundar superior.
n Frana, dimpotriv, le brevet naional din collge se acord pe baza
rezultatelor din ultimii doi ani de colegiu (consemnate pe o fi colar) i dup un
examen naional. Aceast diplom nu condiioneaz nici trecerea la nivelul supe-
rior, nici orientarea spre o alt form de educaie.
In Portugalia, diploma atest reuita anului III al celui de al 3-lea ciclu
care ncheie colaritatea obligatorie. Ea este necesar la accesul n ciclul secundar
superior. Un certificat atestnd frecventarea colii poate fi atribuit elevilor care nu
au atins obiectivele nvrii dar au depit vrsta colaritii obligatorii.
n Spania, diploma de sfrit de ciclu secundar inferior se acord, fr
examen, elevilor care au atins nivelul de nvare al ciclului respectiv. Ea permite
accesul n ciclul secundar superior. Pentru a avea acces la Bachillerato, e nevoie
de o calificare de baz; la fel i pentru forma profesional tehnic. La diplom se
anexeaz un raport care indic studiile urmate (numrul anilor, notele obinute) de
elev n diferitele domenii ale programei i care d orientri pentru colaritatea ulte-
rioar.
Aceeai situaie este i n Grecia, unde Consiliul profesoral hotrte elibe-
rarea diplomei Apolytirio Gymnasio, certificat de sfrit de studii pentru elevii care
reuesc Gymnasio, pe baza rezultatelor obinute la testele trimestriale. Examenele
nu sunt prevzute dect pentru elevii care nu obin acest certificat final. Acesta din
urm permite accesul la toate colile Lykeia i la toate colile tehnico-profesionale.
n Irlanda, Junior Certificate se obine printr-un examen naional cu dou
nivele de.dificultate (Ordinary i Higher), pentru a se ine cont de capacitatea dife-
rit a elevilor. El d acces la Senior Cycle sau la o form interdisciplinar tranzi-
torie de un an.
Majoritatea rilor membre prevd un examen final extern
pentru atribuirea certificatului final de studii din nvmntul
secundar superior. Diploma poate fi eliberat de coli/licee i la
ea se anexeaz interveniile autoritilor educative publice.
53
La acest nivel de nvmnt, singurele ri care acord diploma n urma
unui examen intern, fr control extern, sunt Belgia i Grecia. In Belgia, la sfri-
tul ciclului secundar superior al seciunilor general, tehnic i a 7-a profesional,
reuita examenului intern permite eliberarea unui certificat de nvmnt secun-
dar superior care d acces la nvmntul superior. Pentru elevii din clasa a 6-a ai
seciilor tehnice i profesionale se acord o diplom de calificare. In Comunitatea
francez, diploma de aptitudine este necesar pentru admiterea n nvmntul supe-
rior de tip lung i la universitate. Diploma se acord elevilor din seciile general
i tehnic.
n Grecia, elevii primesc certificatul final de studii pe baza evalurii scrise
i orale a muncii depuse n timpul anului colar. Consiliul profesoral are compe-
ten n ceea ce privete decizia final a calificrii. Apolytirio Lykeion permite acce-
sul n nvmntul superior, doar dac elevul a reuit la examenul naional n cadrul
filierei de opiuni urmate la coal. Examenul de admitere la universitate este foarte
selectiv. Diploma permite i accesul la un Institut superior de tehnologie (TEI).
Portugalia i Spania fac excepie: nu exist examen. Diploma se acord
pe baza rezultatelor elevului, n urma evalurii continue, l\e c e vorba de nv-
mntul general sau profesional; ea indic natura cursului, nota final obinut i
materiile nvate. Diploma e necesar pentru admiterea la universitate i n unele
module din nvmntul profesional.
n Anglia i n ara Galilor, cursurile nvmntului general se sfresc
cu un examen naional al GCE A Level (General Certificate of Education Advanced
Level), a crui reuit permite admiterea n nvmntul superior. Acest tip de exa-
men, stabilit de o comisie de examinatori independeni (Examination Boards), se
refer la o materie unic. Elevii pot prezenta numrul ales de ei. n afar de aceas-
ta, din 1989, GCE AS Level (General Certificate of Education Advanced Suplle-
mentary Level) a fost introdus pentru a facilita extinderea programei pentru cei care
se pregtesc pentru aceste examene.
n Scoia, Scottish Examination Board stabilete examenul pentru obine-
rea diplomei Scottish Certificate of Education Higher Grade care permite accesul
n nvmntul superior.
n Frana, instruirea general sau tehnologic se sfrete cu un examen
naional, bacalaureatul, necesar pentru accesul la studiile superioare. Le baccalaur-
at tehnologic conduce de asemenea la o activitate profesional. Acest examen se
refer la programele oficiale ale claselor terminale ale liceelor. Elevul care nu a reuit
poate s repete examenul de bacalaureat n anul urmtor, sau s cear un certificat
de studii liceale, care nu permite admiterea n nvmntul superior. Liceele pro-
fesionale elibereaz calificri profesionale specifice: certificat d'aptitude professio-
nnel, brevet d'tudes professionnelles, baccalaurat professionnel.
Italia are o particularitate: numai elevii a cror evaluare este pozitiv
de-a lungul ultimului an de studiu au dreptul s se prezinte la examenul naional
final din cursul secundar superior. Acest examen acord certificatul Maturit dac
e vorba de un nvmnt secundar clasic, tiinific sau artistic care permite admiterea
54
la studiile superioare. Certificatul obinut n nvmntul tehnic profesional, n
condiiile artate mai sus, d i el dreptul la admitere, precum i la exersarea unei
activiti profesionale. Certificatul de calificare din nvmntul profesional -ciclul
scurt - permite doar exersarea unei munci.
n Germania, diploma naional Abitur se acord dup un examen n faa
unui juriu; se ine cont de rezultatele obinute de candidat n cursul colaritii. n
funcie de calificarea din certificat, elevul poate continua s studieze n orice tip de
nvmnt superior, sau doar n anumite programe.
n Olanda, certificatul de nvmnt profesional inferior (LBO), diplo-
ma de terminare a ciclului secundar general (HAVO i MAVO) i a nvmntu-
lui preuniversitar (VWO) se elibereaz dup un examen intern, pregtit i notat de
coal, i un examen naional scris. Evaluarea final reprezint media notelor obinute
la examenul intern i naional. Examenul final al nvmntului secundar profe-
sional superior (MBO) este, dimpotriv, doar intern.
n Irlanda, probele pentru Leaving Certificate care ncheie ciclul secun-
dar superior sunt pregtite de ctre autoritatea educativ (inspectori din Ministerul
Educaiei). Notarea candidailor este fcut de profesori, cu supervizarea unor exam-
inatori consulativi adjunci, care in de serviciile de inspecie. Candidatul alege
materiile la care se prezint; examenele au dou nivele distincte: Ordinary Level
i Higher Lever. Leaving Certificate permite accesul n nvmntul superior i este
folosit de asemenea ca test de selecie pentru ocuparea unor locuri de munc.
n Luxemburg, evaluarea este continu de-a lungul ntregului ciclu secun-
dar. La sfritul ultimului an are loc un examen naional scris. El comport materi-
ile studiate n cursul ultimului an. Cei care au trecut acest examen obin un certi-
ficat de sfritul ciclului liceal, care permite accesul n nvmntul superior.
C. EECUL SCOLAR, 0 NOIUNE RELATIV
n iunie 1992, Preedinia portughez a luat iniiativa de
a organiza o ntlnire a nalilor funcionari ai Ministerelor
Educaiei, consacrat n ntregime luptei mpotriva eecului co-
lar. Documente informative de baz, propuse cu colaborarea
reelei EURYDICE, au permis trecerea n revist a definiiilor noi-
unii de eec colar, aa cum este ea neleas n diferitele state
membre.
Evident, noiunea de eec colar mbrac forme diferite
n fiecare stat membru i este greu de definit.
n contextul danez, unde repetenia nu se practic de-a lun-
gul celor 9 ani de colaritate obligatorie, se consider c eecul
55
colar este atunci cnd exist un dezechilibru ntre competenele
elevului, capacitile sale naturale i profitul pe care l obine de
la nvmnt
2
". Abandonul studiilor la sfritul colaritii oblig-
atorii (10% din elevi) intervine de asemenea n definiie.
n sistemul educativ din Anglia, ara Galilor i Irlanda
de Nord, nu exist nsui termenul de eec colar . Noiunea de
eec colar se exprim n conceptul underachieving i corespunde
situaiei unui elev care nu reuete s realizeze potenialul su indi-
vidual.
21
n sistemul scoian, se prefer noiunea de dificulti indi-
viduale de nvare cauzate de handicap (mental, fizic, emotiv sau
social) i/sau cea de program sau metode de nvmnt inadec-
vate, mai degrab dect eec colar. Acesta din urm se msoar
prin procentul continurii studiilor dup colaritatea obligatorie,
procent care se ridic la 52,6% n 1990.
22
Sistemul francez nelege eecul colar mai ales prin
ieirea fr calificare din sistemul educativ. n cursul colaritii,
eecul se msoar prin dificultile colare ale elevilor care i
mpiedic pe acetia s ating un anumit nivel de competen i
de cunotine la o anumit vrst.
21
Cel mai folosit indicator este
procentul de repeteni, 8,1% n clasa I primar (1989-1990); 11,1%
n anul doi al ciclului secundar inferior (1990-1991); 15,4% n
anul I al ciclului secundar superior (1990-1991).
n Grecia, eecul colar este legat de nivelul atins de elev
fa de scopurile i obiectivele programei de studii, nivel msu-
rat prin metode diverse de evaluare.
24
El se msoar prin procentul
" Rspunsul Unitii nationale daneze a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a
Unitii europene a EURYDICE, iulie 1992.
:
' Rspunsul Unitii engleze a reelei EURYDICE la ntrebarea IR 9000207 din
1990.
~ Rspunsul Unitii scoiene a reelei EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 din
1992.
-' Rspunsul Unitii franceze a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii
europene a EURYDICE, 1992.
2
' Rspunsul Unitii greceti a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii
56
de analfabetism i de abandon. Acesta din urm se ridic la 1,8%
n marile orae i la 8,1% n provincie pentru cei trei ani de
nvmnt secundar inferior (1987).
n Portugalia, eecul colar este incapacitatea elevilor de
a atinge obiective definite n mod global pe cicluri de studii.
25
Indi-
catorii folosii sunt mai ales procentul de repetentie, de abandon
i de eec la examene. n 1991-1992 procentul de repetentie n
cursul primar se ridica la 23% i la 14,9% la sfritul ciclului
secundar inferior.
In contextul italian, eecul colar sau dispersione scolas-
tica este considerat o incapacitate a elevului de a dobndi cunotin-
ele de baz. El este evaluat n special prin procentul de abandon
i de repetentie. Acesta din urm era de 12,1% n nvmntul
secundar inferior, n 1989-1990.
n Spania, eecul colar este neles n termenii de dificul-
ti deosebite pentru a atinge obiectivele generale fixate de nv-
mntul fundamental"
26
. Principalul indicator folosit este pro-
centul eecului la examene. Acesta este de 10,6% pentru anul VI
din nvmntul general fundamental n 1990-1991 i de 22,6%
pentru primul an al BUP(Bachillerato Unificado Polivalente). Pro-
centul de repetentie era de 16,3% n ciclul al II-lea polivalent al
nvmntului secundar (BUP) n 1987-1988.
n contextul german, eecul colar nu este definit ntr-un
mod precis : el este sesizat prin procentul de repetentie i de aban-
don colar. n 1988 se numrauc 1,4% repeteni n ciclul primar
i 4% n ciclul secundar. Procentul de abandon era de 7,5% la
sfritul ciclului secundar.
27
25
Rspunsul Unitii portugheze EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii
26
Articolul 65, paragraful 3, legea organic nr. 1 din 3 octombrie 1990 referitor la
reglementarea general a sistemului educativ (LOGSE).
" Rspunsul Unitii germane la ntrebarea IT 9100300, 1991.
57
Legislaia olandez stipuleaz c elevul trebuie s fac
progrese mai ales n raport cu el nsui.^Eecul colar se nelege
ca fiind abandon precoce al colaritii.
2
''
n contextul irlandez termenul de eec colar nu este folo-
sit.
1
" Expresia folosit este no achievers sau lower achievers i
pune accent pe nerealizarea potenialului elevului.
Luxemburgul nu dispune la ora actual de un sistem
explicit de referin al eecului colar; acesta este conceput n ter-
men de repetentie, de abandon sau output colar deficient (numr
insuficient de posesori de diplom n raport cu unele comparaii
internaionale). Procentul de elevi cu diplom la sfritul ciclu-
lui general i tehnic superior era de 25% n 1992.
11
n Belgia, eecul colar este definit n termeni de obiec-
tive cognitive neatinse. El se msoar prin repetentie. n Comu-
nitatea francez,
12
procentul de ntrziere se ridic la 26,5% la
sfritul colaritii primare, la 36% la sfritul primului an de
studiu din ciclul secundar general i 62,8% n anul 5 de liceu
(1990-1991). n Comunitatea flamand, procentul este de 13,1%
n anul 5 al nvmntului primar (1987-88) si de 33,08% la liceu
(1990-91).
Exemplele sau ncercrile de a defini eecul colar arat
relativitatea noiunii n funcie de sistemul colar aplicat. ntr-ade-
vr, conform tradiiei educative, exigenele programelor, modurile
de orientare i evaluare, norma implicit sau explicit a reuitei
variaz. Drept consecin, abaterea de la aceast norm, reprezen-
tat de eec, ia forme diferite.
Dup R. Riviere,
31
definiiile difer considerabil dup cum
se pune accent pe dezvoltarea copilului sau pe raportarea la o
norm instituional.
RIVIERE R., L'chec scolaire est-il une fatalit?, Paris, Editura Hatier, 1991
:
" Rspunsul Unitii olandeze la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a
EURYDICE, 1992.
"' RIVIERE R., op. cit.
" Rspunsul Unitii din Luxemburg la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene
a EURYDICE, 1992.
, :
LAFONTAINE D. i LEJONG M.(n colaborare), Radioscopia nvmntului
n Comunitatea francez din Belgia, Serviciul de pedagogie experimental a Uni-
versitii din Lige, 1992.
" RIVERE R., op. cit.
58
Astfel, n Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde nu
se practic repetenia, nereuita copilului se definete prin lipsa
dezvoltrii personale sau prin stoparea progresului individual. Din
contr, n rile care au meninut sisteme de examene i evaluri
selective, eecul colar nseamn repetentie, terminarea colii fr
diplom, sau abandonul colar.
n majoritatea statelor membre, aceste dou noiuni se
ntreptrund, iar eecul colar este, n definitiv, greu de definit.
Oriccum, el reprezint ntotdeauna incapacitatea sistemului edu-
cativ de a ajunge la o adevrat egalitate a anselor, n ciuda
efortului ntreprins n acest sens. El mai nseamn i dificultatea
de a mbina aspiraia unei educaii de calitate cu un nivel de
instruire suficient pentru fiecare, asigurnd tuturor participarea la
viata social.
59
PARTEA A I I a
CAUZE ALE EECULUI SCOLAR
N LITERATURA TIINIFIC
Noiunea de eec colar este relativ i greu de definit; a
ncerca s-i explici cauzele, este un proces tot att de complex.
Literatura tiinific abund n lucrri i n teorii al cror obiect
este de a interpreta fenomenul de eec colar, de a analiza meca-
nismele care l genereaz i de a le preciza cauzele.
Analiza curentelor teoretice efectuat n cadrul acestui
raport nu pretinde exaustivitate. Ne vom limita la prezentarea prin-
cipalelor coli n materie i vom ncerca, de asemenea, s degajm
evoluia i divergenele teoretice ale lucrrilor care au jalonat
secolul XX.
A. FACTORII INDIVIDUALI - CAUZE ALE
EECULUI SCOLAR
C u r e n t u l ge n e t i c
Curentul genetic explic eecul colar prin tulburri i
deficiene intrinsece ale individului, care pot fi detectate prin teste.
La origine, acestea din urm permiteau identificarea elevilor care
aveau nevoie de un sprijin deosebit. Astfel, cercettorii francezi
Binet i Simon s-au strduit, la nceputul secolului, s repereze n
mod tiinific tinerii care preau inapi pentru nvmntul primar
normal, printr-o scar metric a inteligenei i prin teste. Elevii
clasai n categoriile debili", retardad", napoiai" erau atunci
plasai n clase de perfecionare.
Aceste teste s-au transformat progresiv n evaluare a poten-
ialului genetic al indivizilor i chiar al claselor sociale. n 1917,
Terman L.M. scria: E aproape sigur c, dac copiii din clasele
superioare obin rezultate mai bune la teste, faptul aceasta se
datoreaz calitilor superioare primite la natere.
14
M
Terman L. M. i al., Stanford revision and extension of the Binet-Simon scale for
measuring intelligence" Baltimore, Warwick and York, 1917, citat de Schiff M.,
L'intelligence gaspille, Paris, Seuil, p. 32.
63
Susintorii acestui curent
15
afirm c reuita colar este
n funcie de patrimoniul genetic i se msoar prin Q.I. (coeficient
al inteligenei): numr unic al unei valori medii de 100. Bazndu-
se pe o curb de repartiie a inteligenei la populaia rilor oc-
cidentale, curba lui Gauss, aceti autori explic eecul i reuita
colar n funcie de coeficientul de inteligen:
- Q.I i n fe r i o r lu i 90: aceast categorie de copii
(25%) trece prin dificulti de nedepit nc din ciclul
primar, mai ales pentru Q.I. ntre 70 i 80 (limit su-
perioar a debilitii uoare).
- Q.I . n t r e 90 i 100: copiii situai n aceast zon
(aproximativ 25% din subieci) au o inteligen care
le permite s urmeze uor ciclul primar, i mai dificil,
ciclul secundar.
- Q.I . n t r e 100 i 120: aceti indivizi (aproape
25%) sunt considerai puin capabili s urmeze tot
ciclul secundar.
- Q.I . n t r e 110 i 140: printre cei 25% din subiecii
care constituie aceast categorie, unii pot avea difi-
culti colare, dar majoritatea reuesc la bacalaureat,
ntre 10 i 15% din ei (unul din 10) sunt admii la
universitate. Cu toate acestea, pentru a rmne la uni-
versitate, au nevoie de un Q.I. de cel puin 120. Stu-
diile literare i tiinele experimentale necesit un Q.I.
mai mic dect matematica pur (care cere un Q.I. ce
depete 130).
E bine s se sublinieze faptul c noiunile folosite i coni-
nutul acestor teste sunt condionate socio-cultural. Referirea la o
norm neag diferenele i multiplele raporturi cu tiina care exist
"JENCKS C. Inequality in retrospect', n: Harvard Educatioanl Review, 1973,43,
1, p. 138-164, DEBRAY- RITZEN P., Leifre ouverte aux parents des petits
coliers", Paris, Albin-Michel, 1978, p. 34, 64 i urmtoarele.
64
n grupule sociale
16
. Pe de alt parte, testele coeficientului de inteli-
gen ajung la un clasament ierarhic al indivizilor, care merge
mn n mn cu o anume ideologie. ntr-adevr, dup aceast
teorie, inteligena fiind determinat biologic, nseamn c indivizii
nu sunt dotai de la natur cu aceeai inteligen. De aici funcia
esenial a colii de a seleciona cele mai bune elemente pentru
formarea unei elite n slujba societii.
Unii autori
17
s-au bazat pe aceste concluzii pentru a postula
caracterul natural al inegalitii ntre fiinele umane i a recuza astfel
ntreaga politic de egalitate a anselor i orice remediere a eecului
colar. Dup ei, eecul colar legitimeaz selecia indivizilor n
funcie de o natur care i destineaz unor sarcini de execuie sau
unor funcii de conducere. Inegalitile sunt naturale, iar repercur-
siunea lor la nivelul reuitei colare se nelege de la sine.
Acest curent de gndire, preocupat mai mult s stipuleze
existena unei ordini sociale bazate pe pretinse legi biologice dect
s dovedeasc o veritabil rigoare tiinific, este puternic criticat
de unii specialiti n genetic. Acetia deplng faptul c inteligena
este redus la un scor, n timp ce sensul originar al acesteia cu-
prinde facultatea de a cunoate, de a nelege, a imagina, a in-
venta, aptitudinea de a se adapta la situaii noi, de a descoperi
soluii pentru unele dificulti neprevzute"
18
. Cu siguran, indi-
vizii se pot caracteriza plecnd de la o anumit motenire genetic,
dar ceea ce sunt, se datorete experienei lor, nvturii i mediului
nconjurtor; gene ale nebuniei, ale limbajului i ale inteligenei
nu exist.
Imaginea despre om creat de curentul genetic nu mai are
credibilitate n zilele noastre, n comunitatea tiinific. Ideologia
K
CHARLOT B ,,/e serai ouvrier comme papa, alors quoi a me sert d'appren-
dre?", n Quelles pratiques pour une autre cole?, Paris, Grupul francez pentru o
educaie nou, ed. Casterman, 1979.
" DEL'HAYE ., Un fait vaut plus qu 'on Lord-maire ou Galil toujours humili",
n Revue de la CGE, nr. 38, martie aprilie 1978, p. 26.
18
JACQUARD AL., Moi et les autres, Paris, Ed. Po int Virgule, 1983, p. 101.
65
dotrii pe care o vehiculeaz aceast teorie(copil dotat/nzestrat
sau nu) rmne totui prezent n sfera mentalitilor.
C u r e n t u l p s i ho -a fe c t i v
Acest curent pune n raport procesul de construcie a
personalitii copilului cu desfurarea colaritii. Au fost iden-
tificate patru mari etape colare, marcate de momente de ruptur:
- grdinia, prima etap de ruptur a copilului de universul
familial i nceputul socializrii;
- coala primar unde ncepe cu adevrat statutul de colar
i nvmntul de baz; tranziia ntre coala primar i
nvmntul secundar .corespunde n general perioadei de pre-
pubertate;
- nvmntul secundar care, prin transformrile pe care
le implic i prin faptul c el coincide cu adolescena, apare
mai puin sigur dect cel primar. Sfritul acestui nivel de
studii corespunde n mod general cu sfritul colaritii obli-
gatorii;
- nvmntul superior caracterizat prin armonie inte-
lectual i afectiv.
Fiecare moment de ruptur cere o adaptare la noile situaii.
Nu toi copiii au aceleai dispoziii fa de aceste exigene. Unii trec
prin tulburri care le afecteaz comportamentul colar. Tulburrile
colaritii apar atunci ca un fel de nlocuitor al unui conflict psihic
mai puin aparent, dar care afecteaz ntreaga personalitate"
1
'.
Copilul se poate nchide ntr-o negare net a colii. Dup
unii autori, refuzul fa de coal n perioada adolescenei arat o
reacie mpotriva mamei i o dificultate n a-i depi tatl. Copilul
poate s reacioneze de asemenea printr-un refuz colar pasiv care
se manifest printr-o lips de iniiativ. Acest comportament este
atribuit dificultilor avute cu profesorii sau reaciilor fa de un eec,
dar poate s rspund unei stri regresive care depete problema
"' ROUART J., NARLIAN R., SIMON J., L'chec scolaire, n de DE
AJURIAGUERRA, Manual de psihiatrie a copilului, 1960, 3, p. 333-403.
66
strict colar."
4
" Inhibiia intelectual care caracterizeaz aceste
situaii de refuz poate s dea natere la tulburri nevrotice grave.
Exist i forme de inhibiie, mai puin vizibile dar tot att
de serioase, care i afecteaz pe elevii zii normali", dar n situaie
de eec colar. Astfel, anumite studii
41
au pus n eviden frecvena
la elevii din primele luni de nvmnt secundar a unor tulburri
somatice, efect al unei angoase profunde. Elevul poate de ase-
menea s aib atitudini contradictorii trecnd de la mnie la visare,
manifestnd opuneri brute n anturaj, atitudini care ilustreaz
dezordinea afectiv. Aceste tulburri sunt nsoite de un dezinteres
scolar al elevului care are alti centri de interes.
Unii cercettori au stabilit legturi strnse ntre eecul
colar i anumite situaii psihoafective.
42
- Este cazul conflictelor legate de separare. coala l n-
deprteaz progresiv de familia sa. Aceste rupturi perpetueaz
angoasa copilului desprit de mama sa. Adaptarea copilului
la noua situaie depinde de climatul afectiv care exist ntre
el i mama sa i, n sens mai larg, de ambiana familial. Dac
aceasta este ncordat, reaciile pot s afecteze profund cola-
ritatea i s se ajung la eec.
- Conflictele legate de rivalitate: sentimentele de rivalitate
ale unui copil n familie pot s existe i n mediul colar n
raportul de competiie ntre elevi. Un complex de inferioritate,
sentimente de lips a valorii pot s dea natere Ia copiii mai
sensibili din punct de vedere afectiv unei atitudini de neputin
n faa dificultilor colare.
- Tulburrile pubertii pot de asemenea s dea natere la
situaii de eec colar. Tulburrile fizice i emotive din aceast
perioad dezechilibreaz adolescentul i pot s-i afecteze co-
laritatea mai mult sau mai puin profund.
Eecul colar se analizeaz dup susintorii acestui curent,
ca o ripost la atitudinea prinilor de ndeprtare sau de protecie
4
" DE AJURIAGUERRA., Manual de psihiatrie a copilului'. Paris, Ed Masson 1977,
p. 923.
41
MANNONI P. Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent', Paris, Ed.
E.S.F., 1979, p. 10.
42
JEAMMET P., raport publicat n Sauvegarde de l'enfance", nr. 4,5, Paris, sept. 1979.
67
exagerat. Cnd autoritatea prinilor este prea dur, copilul i
transfer cel mai adesea agresivitatea asupra profesorilor i a colii,
n adolescen construcia uneori dificil a Eului exacerbeaz
spiritul de independen i reaciile de contradicie; ea poate s
nmuleasc ciocnirile cu autoritatea colar i familial. coala
este adesea perceput ca o instituie coercitiv fr legtur cu noile
interese ale acestei vrste.
41
B . H A NDI C A PU L S O C I O -C U L T U R A L
Analiza statistic relev o variaie a creterii eecului colar
n funcie de mediul social i demonstreaz c fenomenul atinge
mult mai vizibil categoriile defavorizate" din punct de vedere
social. Aceast situaie se explic dac se iau n considerare con-
diiile economice, sociale i culturale ale mediului. Acest curent
de idei, foarte la mod n anii 60 i 70, explic n mod esenial
eecul colar ca o frustrare, categorisit sub noiunea de handicap
socio-cultural (cultural deprivation). Copilul ieit dintr-un mediu
considerat defavorizat" nu dispune de bazele culturale necesare
reuitei colare.
Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial i social
provoac ntrzierea dezvoltrii intelectuale a copilului, mai ales
n planul verbal i cognitif. Familia, rudele, nu ofer copilului ba-
zele culturale i lingvistice necesare reuitei la coal.
Ar exista o strns legtur ntre practicile culturale dintr-
un mediu social dat i colaritatea copiilor care sunt provenii din
acesta. Astfel, crile disponibile acas, lectura jurnalelor, frec-
ventarea spaiilor culturale sunt indicatori importani ai unor prac-
tici culturale intensive care influeneaz reuita colar. Cvasi-
absena lor n familiile numite defavorizate" ar fi n mare parte
responsabila eecului colar.
" MANNONI P., op. cit., p. 19
68
Alte studii stabilesc o corelare ntre practicile educative
din familii i traiectoria colar a copiilor. Astfel, analiza unei serii
de teste
44
relev n ce msur interesul purtat de ctre prini co-
pilului i colaritii acestuia condiioneaz, dezvoltarea lui-inte-
lectual. Un bun climat educativ familial influeneaz ntr-adevr
n favoarea unui mai bun echilibru al personalitii copilului, ceea
ce asigur o mai bun disponibilitate a proceselor mentale.
Ali autori consider c slaba calitate a climatului edu-
cativ este un factor de o proast adaptare colar cci ea presupune
existena unor diferene destul de importante ntre sistemul de
valori care domin viaa de acas i sistemul de valori care domin
viaa la coal".
45
Pe de alt parte, se pare c lipsa contactului prinilor aflai
n grupurile defavorizate cu profesorii, cu coala, tinde s influen-
eze cursul colar al copiilor lor.
46
n ceea ce privete domeniul lingvistic, unii cercettori
47
fac apel la conceptul de limbaj elaborat" pentru a scoate n evi-
den faptul c mediul lingvistic al copilului condiioneaz foarte
timpuriu adaptarea sa la limbajul folosit n coal. ntr-un mediu
considerat socio-cultural cu un nivel ridicat de via", copilul
nva un cod elaborat"
48
care corespunde celui utilizat la coal.
Din contr, n familiile numite socio-cultural modeste", copilul
primete un cod restrns" format din schimburi imediate, con-
crete, fr nuan expresiv. Limbajul funcioneaz ca un criteriu
de selecie; codul restrns nefiind acela al colii, copilul care-1
folosete este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce
duce la perturbarea colaritii sale.
44
CHILAND C, L'enfant de six ans et son avenir" Paris, Ed. P.U.F., 1971.
45
GILLY N., Bon lve, mauvais lve", Paris, Ed. Armand Collin, 1969.
*' LITT J.L. Origine sociale et scolarit', Lonvain La Neuve, Institutul de tiine
Politice i Sociale, U.C.L., 1980.
47
ESPERET E., Langage et classes sociales, Berne, Ed. Peter Lang, 1979.
48
BERNSTEIN B., Limbajul i clasele sociale,codes sociolinguistiques et contrle
social, Paris, Ed. de Minuit, 1975.
69
Ali autori
4y
prefer totui s vorbeasc de un raport diferit
fa de limbaj, mai degrab dect de limbaje ierarhizate i de handicap
lingvistic. Copilul triete un raport diferit fa de limbaj n funcie
de normele propriei sale culturi. Limbajul este un aspect al culturii
sale printre multe altele. Dup LABOV, n special, limbajul copiilor
negri din ghetourile americane este tot att de bogat i de bine elaborat
ca i cel al copiilor din clasa medie. Cu toate acestea, acest limbaj
nu-i are locul la coal, unde nu este recunoscut. Copilul nu este mai
srac din punct de vedere lingvistic, dar la coal el se gsete plasat
ntr-o situaie obiectiv de inferioritate lingvistic.
Eecul colar (sau reuita) ar fi de asemenea strns legat
de condiiile economice din mediul social al elevului. Dup susi-
ntorii acestei teze
5
", costul, rentabilitatea studiilor, cantitatea veni-
turilor determin nivelul, orientarea i perseverena n studiu. Ca
urmare, o marc parte a studenilor dintr-un mediu social srac nu
ar trece pragul studiilor superioare.
Organizarea timpului n nvmntul superior impune o
disponibilitate n raport cu imperativele subzistenei creia i sunt su-
pui studenii din clasele modeste, paralel cu continuarea studiilor.
Apartenena la o clas social specific determin prezena
sau absena puterii economice i a cunotinelor legate de funcio-
narea sistemului colar. Ea este sursa siguranei sau nesiguranei.
Sigurana permite proiecte pe termen lung i o planificare precis
a acestora. Nesigurana nu permite dect proiecte pe termen scurt
i o realizare nesigur; de unde orientarea spre un nvmnt de
tip scurt ales de copiii care provin din clase sociale defavorizate.
Teoria handicapului socio-cultural pung accentul pe faptul
c nsui copilul este handicapat" prin lipsa de referine culturale
necesare reuitei colare. Aceast tez a deficitului" a dat natere
4
" LABOV W., Sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit, 1976, OLERON P. Langage
et dveloppement mental, Bruxelles, Ed. Mardaga, 1978.
511
BISSERET N., Les ingaux de la slection universitaire, Paris, Ed. P.U.F., 1974.
BOUDON R., L'Ingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits
industrielles, Paris, Ed. Ar. Colin, 1979.
70
la un ntreg ansamblu de proiecte pedagogice, de compensare" sau
de remediere", care vizeaz compensarea deficitelor" culturale
ale copilului prin intermediul unor activiti stimulative. Este cazul
vastelor programe de educaie de compensare
51
sau de proiecte de
sprijin colar, ca: organizarea orelor pentru teme sau a centrelor de
documentare colar. Este de asemenea cazul proiectelor educative
care vizeaz compensarea deficitelor" educative ale prinilor.
n consecin, teza handicapului socio-cultural, chiar dac
renun la explicaia genetic a eecului colar, continu s atribuie
principala responsabilitate a eecului elevului i familiei sale.
Aceast tez a fost puternic criticat pentru faptul c se refer la
o cunoatere unic i universal dup care sunt evaluai elevii i
mediul lor. De la recunoaterea inegalitilor sociale n ceea ce
privete stpnirea bunurilor culturale i achiziia cunotinelor se
trece la o apreciere negativ i elitista asupra nivelului cultural i
intelectual al anumitor categorii sociale (competen i pricepere
micorate, defecte sau deficiene cultural-cognitive).
52
n realitate, conceptul de handicap socio-cultural a fost
invocat mai ales n cazul eecului colar al copiilor provenii din
imigrare. Simbol", o perioad de timp, a maximei distane dintre
categoriile favorizate i cele defavorizate, ntre spaiul socio-cultural
ai damnailor colii i cel al motenitorilor", aceti copii sunt purttorii
unei culturi duble considerat ca un factor de eec colar, ca un
element handicapant al parcursului colar. Discursul oficial tinde s
devalorizeze cultura de origine considernd-o totodat un sprijin
necesar pentru a avea acces la cultura rii gazde. Copilul s-ar gsi
mprit ntre cultura de origine i cultura rii unde triete, transmis
n special prin coal. Cele dou culturi sunt atunci considerate ca
51
Aceste programe pun accentul pe dezvoltarea cognitiv i socio-afectiv pentru
a compensa handicapul socio-cultural al copiilor provenii din medii defavorizate
sau dintr-o minoritate etnic. Exemplul tipic este programul Head Start, conceput
n Statele Unite n anii '60 i care organizeaz aciuni educative de compensare pe
scar larg viznd copiii de vrst precolar de la 2 la 4 ani.
52
CHAUVEAU G., ROGOVAS E., La construction sociale et l'chec scolaire" n
Perspectives nr. 4, noiembrie, 1984.
71
dou sisteme independente i exteme care se confrunt prin inter-
mediul copilului. Or, se uit faptul c acesta din urm particip la
aceste dou culturi, c fiecare este prelucrat din interior de ctre
cealalt.
51
Copilul i construiete repere, el d un sens lumii.
n realitate, aceste analize ale eecului colar n termeni
de handicap s-au inspirat pe larg din teoriile reproducerii, care
opereaz, cum o vom vedea ndat, n termeni de diferene.
C . S O C I O L O GI A R E PR O DU C E R I I
Aceste teorii pun accentul pe funciile represive, selective
i reproductive ale instituiei colare. Acest curent teoretic dezvolt
ideea colii handicapante, fie pentru c ea nu ine cont de valoarea
elevilor provenii din clase sociale considerate defavorizate, ceea
ce duce la un conflict cultural; fie deoarece organizarea i modul
su de funcionare intern sunt destinate s favorizeze n mod
special anumite clase sociale, n detrimentul claselor defavorizate.
Ele mbrac forme diferite.
R e p r o du c e r e a r a p o r t u r i lo r de c la s
(Capital cultural i habitus)
coala reproduce structura raporturilor de clas i con-
tribuie la legitimizarea ierarhiei sociale. coala nu face dect s...
confirme si s ntreasc un habitus
54
de clas"
55
. Discursul ideo-
" CHARLOT ., Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme
histoire", n Migrants-Formation, nr. 81, iunie 1990.
54
Definiia cuvnului habitus" n BOURDIEU P., Esquisse d'une thorie de la pra-
tique. Geneva, Ed. Droz, 1972: Condiionrile asociate unei anumite clase de condiii
de existen produc habitus-uri, sisteme de dispoziii durabile i transpozabile, struc-
turi structurate predispuse s funcioneze ca structuri structurante, adic n calitate
de principii generatoare i organizatoare de practici i reprezentaii care pot fi adaptate
n mod obiectiv scopului lor fr a se presupune urmrirea contient a unor scopuri
i stpnirea expres a operaiilor necesare pentru a le obine, reglate n mod obiectiv
i obinuite, fr a ti cu nimic produsul supunerii la reguli i toate acestea fiind
orchestrate mpreun fr ns a fi produsul aciunii organizatorice a unui dirijor.
55
BOURDIEU, P. PASSERON J.C, La reproduction, Paris, Ed. de minuit, 1970.
72
logici dominante concepe ierarhia social ca rezultatul unor com-
petene individuale diferite, judecate de coal, instituie neutr.
Or, n realitate, normele folosite de coal corespund normelor
culturale ale clasei dominante. Aceasta transmite copiilor si un
capital cultural" apropiat de cultura colar i un ansamblu de
dispoziii cu privire la coal, un habitus" care favorizeaz reuita
colar, copiii provenii dintr-un mediu nefavorizat nu dein nici
acest capital, nici acest habitus. Universul colar le este n totalitate
strin, ceea ce conduce la excluderea lor din coal, precum i la
comportri de auto-excludere.
Aceast analiz
56
consider cultura copiilor din mediile zis
defavorizate n conflict cu cea a colii, care este de fapt cea a clasei
sociale dominante. Valorile, atitudinile i stilul cognitiv transmise
de prima sunt diferite de cele ale culturii dominante care permit
reuita colar. Aceti copii dezvolt atitudini de eec fa de uni-
versul colar care apare total strin propriului lor sistem de valori.
R e p r o du c e r e a r a p o r t u r i lo r c a p i t a li s t e a le mu n c i i
Unii autori, mai ales ALTHUSSER, s-au bazat pe con-
ceptul de aparate ideologice ale statului"
57
pentru a dezvolta ideea
c aparatul colar contribuie ntr-o oarecare msur la reprodu-
cerea raporturilor de producie capitaliste"
58
Organizarea colii n dou reele opuse i etane, reeaua secun-
dar/superioar i reeaua primar/profesional, ar reflecta divi-
ziunea capitalist ntre munca manual i cea intelectual. Aceste
reele transmit n realitate o ideologie comun, vizeaz clase so-
ciale opuse i conduc la repartizarea indivizilor n exploatai i
exploatatori.
* A se vedea OGBU J., Minority Education and Caste, New York, London, Academic
Press, 1978.
57
ALTHUSSER L., Idologie et appareils idologiques d'tat', n La Pense nr.
151, iunie, 1970.
58
BAUDELOT C.H., ESTABLET R., L'cole capitaliste en France, Paris., Ed.
Maspero, 1971.
73
T e o r i a c o r e s p o n de n e i
Aceast analiz postuleaz existena unei corespondene
ntre structura social a sistemului educativ" i formele de con-
tiin, de conduit interpersonal i de personalitate pe care acest
sistem le ntreine i le ntrete la elevi. Diferitele nivele de
educaie alimenteaz la muncitori diferitele nivele ale structurii
muncii i tind s adopte o organizare intern asemntoare cu cea
existent la diverse nivele ale diviziunii ierarhice a muncii"
59
.
Astfel, n colegii i licee, activitile elevilor sunt strict reglemen-
tate, n ntreprindere, nivelele cele mai de jos pun accent pe res-
pectarea regulilor. Dup aceea, la nivelul formaiilor scurte/post
bacalaureat, ca i la nivelul mediu al ntreprinderii, activitile sunt
mai independente i mai puin controlate. n sfrit, formaia uni-
versitar, elitista, tinde s dezvolte raporturi sociale corespun-
ztoare celor existente la nivelul superior al ierarhiei ntreprinderii.
Aceste trei teorii tind s stabileasc o corelare statistic
ntre eecul colar i apartenena la o categorie social specific.
Conform acestor teorii, sistemul educativ contribuie la o repro-
ducere social a poziiilor sociale. Diferenele care exist la coal
sunt reflectarea diferenelor sociale. Eecul colar nu ar fi dect
traducerea inegalitilor i excluderilor care exist n societate. n
prima teorie, diferena n termeni de capital cultural i de habitus
este legat de ierarhia poziiilor sociale. n cea de-a doua analiz,
ea este neleas n termeni de repartizare ntre filierele colare i
este pus n relaie cu diviziunea capitalist a muncii. n sfrit,
cea de-a treia teorie dezvolt ideea unei diferenieri a formelor de
contiin i de comportament, pus n paralel cu diferitele nivele
ierarhice n organizarea capitalist a muncii.
Este totui foarte riscant s se afirme cu hotrre c eecul
colar i are originea n familie, mediu, condiii socio-culturale,
precum i de a trage o concluzie prea simplist despre un determi-
5
* BOWLES S., GINTIS H., Schooling in Capitalist America, New York, Basic
Books, 1976
74
nism, nu genetic, ci social al reuitei sau eecului colar. Riscul
este cu att mai grav cu ct singura soluie propus de aceast
teorie este de a reforma instituiile colare i societatea n an-
samblul ei; aceste teorii nu acord ntr-adevr nici un loc la o aciu-
ne n ceea ce privete practica actorilor din lumea colar.
D . R E P R E Z E N T A R E A P E R S O N A L A A E E C U L U I
n aceast teorie aparinnd microsociologiei", dificul-
tatea este de a explica eecul (sau reuita) individual a persoanelor
care fac parte n numr foarte mare din aceleai categorii sociale,
ntr-adevr, corelarea statistic ntre originea social i parcursul
colar nu permite stabilirea unei fataliti a reuitei sau a eecului.
Axa central a acestei teorii este prioritatea acordat sensu-
lui pe care un individ l d reuitei sale colare i nvturii. Me-
diul social i cultural nu acioneaz din exterior i n mod
determinist asupra tinerilor avnd statutul de obiect. El nu poate
exersa o influen dect prin intermediul sensurilor personale i
sociale pe care fiecare i le furete de-a lungul istoriei sale.
60
...
Fiecare istorie este unic
6
'. Raportul pe care tnrul l stabilete
cu instituia colar, cu activitatea colar, cu lumea muncii este
marcat de un sens specific.
Un individ nu este nici ncarnarea unui grup social, nici
rezultanta influenelor mediului nconjurtor. Bineneles, faptul
c acesta triete ntr-o periferie popular sau ntr-un cartier
rezidenial nu rmne fr urmri asupra vieii unui copil i a
viitorului su colar. In consecin, cunoaterea mediului
nconjurtor poate s ne ajute la nelegerea situaiilor pe care un
'"CHARLOT B., Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme
histoire", Migrants-Formations, nr.81, iunie 1990, p. 16.
61
CHARLOT B., BAUTIER E., RCHESE, J.-Y., cole et savoir dans les banlieues
et... ailleurs", Colecia Formation des enseignants, Paris, Armand Collin, 1993
75
copil le are de nfruntat, de gestionat, i resursele de care acesta
dispune pentru a o face."
62
Pentru a nelege de ce un copil reuete sau nu la coal,
nseamn mai nti s ne punem ntrebarea dac acesta nva sau
nu. Dup aceea, problema care se impune este de a ti de ce nu
nva i, mai ales, de a ncerca s nelegem ce nseamn pentru
elevi a nva". ntr-adevr, cum scriu CHARLOT i colaboratorii
si
61
a munci la coal nu este sinonim, pentru unii elevi, cu a
nva. n acest caz nu este sigur c un copil va reui neaprat,
dac nva la coal".
Problema central este n definitiv s se analizeze i s se
neleag sensul pe care elevii i profesorii l dau evenimentelor
trite la coal, n funcie de existenele lor deosebite. Chiar dac
reprezentarea pe care fiecare individ i-o formeaz n ceea ce pri-
vete cunoaterea poart marca raporturilor sociale, ea nu se poate
defini, deduce simplu doar prin apartenena individului la o clas
social.
E. CURENTUL INTERACTIONIST
Cum apare eecul colar? Aceast ntrebare se afl n
centrul lucrrilor curentului interactionist. Acesta se preocup doar
de ceea ce se petrece la coal. Se pune accent mai mult pe
construciile personale, subiective, ale evenimentelor trite de pro-
fesori i elevi, dect pe afirmaiile sociologilor despre aceste eveni-
mente i (... interacionismul...) acord cea mai mare importan
procesului de atribuire a unui sens i a unei definiii situaiei"
64
.
Acest curent se preocup de analiza mecanismelor con-
crete i cotidiene de producere a eecului colar prin prisma inter-
aciunilor ntre diveri actori educativi. Altfel spus, este vorba de
' CHARLOT B., op. cit., p. 16
1
CHARLOT B., op. cit.
1
WOODS P., Uc Divided School, London, Routledge and Kegan Paul, 1979.
76
a se pune n eviden procesele sociale i relaionale n triunghiul
copil-mediu-coal". Eecul colar este perceput ca un joc con-
cret al relaiilor de inegalitate care conduc la situarea la periferia
societii i la dezvoltarea unor strategii nepotrivite de nvare".
65
Trebuie subliniat convergena teoretic a abordrilor, ale
cror origini i tradiii metodologice difer. Microsociologia fran-
cez ajunge la concluziile abordrii etnografice, care ea nsi este
esenial britanic. n tiinele educaiei, cercettorii care studiaz
interaciunile n clas sunt preocupai acum de o abordare zis eco-
logic" a problemei. Cercetrile consacrate practicilor de evaluare
abordeaz de asemenea obiectul lor de studiu din punct de vedere
interactionist.
A t e p t r i le p r o fe s o r i lo r i i n t e r a c i u n i le n c la s
Profesorul este animat de ateptri i de reprezentri despre
el nsui i despre elevi. El nu este neutru n plan cultural. Parcursul
profesional i mediul su socio-cultural i condiioneaz puternic
ateptrile i reprezentrile despre elevul ideal. Profesorul va evi-
denia elevii care se apropie cel mai mult de aceast imagine i i
va devaloriza pe cei care se ndeprteaz de aceasta, prin mijlo-
cirea unor atitudini verbale, gestuale i scrise, rapid interiorizate.
Devalorizarea atinge individul n mod intim n imaginea pe care
o are despre el nsui."
66
. Aceast analiz dezvolt tema numit
Pygmalion" i subliniaz ct de mult pot ateptrile profesorilor
s condiioneze comportamentul colar al elevului.
Importana limbajului oral n coal i influena participrii
verbale a elevilor asupra reuitei colare au fcut obiectul unor
numeroase lucrri. Modul n care se practic limba la coal in-
flueneaz puternic comportamentul colar al elevilor. Unii nu vor
ezita s participe activ, iar alii vor fi mai discrei.
65
CHAVEAU G. i ROGOVAS E., La construction sociale et l'chec scolaire",
Perspectives, nr.4, nov. 1984.
"' LURCAT L L'chec et le dsintrt scolaire l'cole primaire", Paris, Ed. Cerf.,
1976.
77
S-a ntreprins un studiu despre reelele de comunicare n
clasele primare, artndu-se de la nceput c interaciunile verbale
nu pot fi analizate independent de coninutul comunicat i mai
precis de conotrile culturale i instituionale". ntr-adevr, ac-
torii nu se definesc doar n mod unic i strict autonom n sfera
colar, ci devin purttori ai unei identiti modelate din punct de
vedere social".
67
Concluziile acestei cercetri subliniaz comportamentul de
retragere, de ateptare al copiilor din clasele populare, fr s se
trag o concluzie despre lipsa lor de interes pentru viaa clasei.
Copiii cadrelor medii sunt mai integrai, oricare ar fi nivelul lor
de nvtur. Copiii cadrelor superioare i ai profesiilor liberale
particip mult.
Cercetrile numite ecologice au evideniat faptul c cea
mai mare parte din viaa colar se petrece schimbnd performane
pe note sau un statut
68
, schimb care difer de la o clas la alta.
Abilitile cognitive necesare nvrii unei ramuri a nvmn-
tului nu sunt suficiente pentru a reui"
69
. Trebuie, n plus, s fie
stpnite strategiile care permit nelegerea ansamblului de cerine
ale mediului nconjurtor i s se acioneze n consecin. Acest
lucru are inciden mai ales asupra alegerii unui profesor unic sau
a unei echipe pedagogice care s predea.
Influena considerabil a condiiilor i a deprinderilor cla-
sei asupra parcursului colar a fost de asemenea bine demonstrat.
7
"
A fi un elev excelent, nseamn adesea s tii s te serveti de indici
superficiali pentru a executa o sarcin, mai degrab dect s posezi
" SIROTA R., Lcole primaire au quotidien" Paris, Ed. P.U.F., 1988.
"* BECKER H.S., GEER B., HUGUES E., Making the grade, the Academic Side
of College Life, New Yok, Wiley, 1968.
'" DOYLE W., Paradigmes de recherche sur l'efficacit des enseignants", p.461,
1986 n CRAH AY M., LAFONTAINE D (ED.) L'art et la science de l'enseignement,
Bruxelles, Ed. Labor, 1986, p. 435/ 483.
MEHAN, N Learning Lessons, Cambridge, Harvard University Press, 1979, p. 133.
"' PERRENOUD P., De quoi la russite scolaire est-elle faite!". ducation et
'recherche, I, p. 33-60, 1986.
78
cunotine veritabile. Aceste competene strategice sunt un atu
pentru elev, n special n situaii de evaluare: a ti s evaluezi
importana probei... a ti s judeci cu rapiditate dificultatea ntre-
brilor... a ti s pui n valoare ceea ce tii... a ti s negociezi corec-
tarea, notarea"...
71

Pr a c t i c i le e v a lu r i i
Cercetri recente au evideniat rolul cheie al procedurilor
de evaluare i influenele lor directe sau indirecte n desfurarea
colaritii.
Evaluarea practicat de obicei n clase este pasibil de nu-
meroase critici. n majoritatea cazurilor, evaluarea nu este numai
sumativ i normativ ci, n plus, fiabilitatea i validitatea notelor
date elevilor sunt puse la ndoial de numeroi cercettori. Unele
studii au pus n relaie notele date de profesori elevilor din clasele
lor cu rezultatele obinute de aceiai elevi la un test standardizat.
72
.
Discordana dintre note i aceste rezultate este mare. Dac pro-
fesorul evalueaz corect elevii clasei sale n raport unii cu alii,
el red prost n nota sa nivelul real al elevilor si n raport cu cel
din alte clase.
71
n afar de aceasta, el tinde s supraestimeze di-
ferenele de competene ntre elevii clasei sale. Elevii buni" ntr-
o clas pot fi considerai ca slabi n alt clas i vice-versa; elevii
peste nivelul mediu pot avea un eec doar pentru c sunt cei mai
slabi din clasa lor.
Astfel, evaluarea prin ea nsi se dovedete adesea ine-
chitabil i poate genera eecul colar. Evaluarea este tradiional
" PERRENOUD, ibid., p. 27
72
GRISAY ., Les mirages de l'valuatio n sco laire. Rendement en francais, no tes
et checs l'co le primaire", Revista Direciei Generale a Organizaiei Studiilor,
Bruxelles, 1984.
71
Aceasta ilustreaz faimoasa lege Posthumus conform creia un profesor are
tendina de a ajusta nivelul predrii sale i al aprecierilor asupra performanelor
elevilor aa nct s pstreze, de la an la an, cu aproximaie aceeai notare" citat DE
LANDSHEERE G, valuation continue et examens. Prcis de docimologies.
Bruxelles, Ed. Labor, 1980, p. 224.
79
asociat n coal cu fabricarea ierarhiilor de excelen. Elevii sunt
clasai n virtutea unei norme de excelen definit n absolut sau
ntruchipat de profesor i de elevii cei mai buni...(...). Notele au
n comun sarcina de a informa mai mult asupra poziiei unui elev
ntr-un grup ori asupra distanei sale fa de norma de excelen,
dect asupra coninutului efectiv al cunotinelor sale".
74
Pe de alt
parte, sistemul de notare este alterat prin faptul c notele servesc
tot att de mult pentru a recompensa ct i pentru a pedepsi; ele
nu-i indic elevului, n nici un caz, cum s progreseze.
De unde necesitatea de a insera mai bine evaluarea n pro-
cesul nvrii. Conceput ca o serie de ajustri progresive, eva-
luarea devine un instrument privilegiat n sprijinul nvrii, acio-
nnd n aceeai msur asupra proceselor, ct i asupra rezul-
tatelor. Actorii comunitii educative trebuie s se familiarizeze
cu folosirea formativ i diagnostic a evalurilor. Dar o ade-
vrat evaluare formativ este n mod necesar legat de o in-
tervenie difereniat, cu tot ceea ce aceasta presupune n termeni
de mijloace de nvmnt, de adaptri ale orarului, de organizare
a grupului clas, adic de transformri radicale ale structurilor
colare.
75
C o n di i i le n v r i i
Dac nu este suficient adaptat la nevoile elevilor, eva-
luarea poate contribui la slabele condiii de nvare oferite de
coal. Aceste condiii accentueaz diferenele care exist ntre
elevi n capacitatea i viteza de nvare ca i n motivarea pentru
74
PERRENOUD P., Evaluation entre hier et demain" n Coordonation nr. 35,
Lausanne, 1989, p. 3
75
PERRENOUD P., op. cit., p. 4. Despre evaluare, a se vedea n special: DE
LANDSHEERE, op. cit.
ALLAL L., CARDINET J, PERRENOUD P., L'valuation formative dans un
enseignement diffrend', Berna, Lang, 1979.
BLOOM B., HASTINGS J.P., MADAUS G.F., Formative and Summatie Evaluation
of Student Learning, New York, Mc. Graw-Hill, 1973.
80
o nvare ulterioar"
76
Cercetrile ntreprinse n aceast direcie
au suscitat emergena pedagogiilor difereniate de nvare, dintre
care nvare deplin" (mastery learning) ce vizeaz reuita cola-
r a tuturor. Postulatul su de baz este c toi elevii sunt capa-
bili s ating un nivel bun de nvare numai s li se ofere ocazia
i condiiile necesare i dac se respect ritmul lor de nvare.
77
Aceast pedagogie cere o clarificare a obiectivelor nv-
rii i duce la intervenia regulat a unei evaluri diagnostice i
formative care asigur un feed-back asupra progresului nvrii.
Ea poate fi completat cu exerciii corective diferite. S-au constatat
ameliorri deosebit de importante, mai ales printre elevii cei mai
slabi, dai la o parte ntr-un nvmnt tradiional.
7i
' BLOOM B., Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires. Ed. Labor,
Nathan, 1979, p. 10.
77
BLOOM B., op. cit. CARROL J.B., A Model for School Learning, Teachers
College Record, 1963. HUBERMAN M., Assurer la russite des apprentissages
scolaires, Neuchatel-Paris, Ed. Delachaux si Niestl, 1988.
In limba romn, termenul de mastery learning" a fost tradus prin nvtur
deplin" (N.T.)
81
PARTEA a I l l a
RSPUNSURILE ADUSE EECULUI SCOLAR
Examinara teoriilor care explic eecul colar las s se
ntrevad faptul c fiecare dintre ele prefer o form sau alta de
remediere. Astfel, teoriile genetice conduc n mod natural la a
postula o pedagogie a seleciei care se sprijin pe existena filierelor
de studiu i a examenelor-bilan. n schimb, luarea n consideraie
a aspectului psiho-afectiv al eecului colar conduce la o pedago-
gie de ajutor individualizat.
Teoriile care se articuleaz pe factorii socio-culturali pro-
moveaz o pedagogie compensatoare axat pe grupele de risc".
Acestea sunt ilustrate cel mai bine prin constituirea Zonelor de
Educaie Prioritar n Frana i n Belgia (sau un dispozitiv echi-
valent n alte state membre). Teoriile care demonteaz chiar meca-
nismele colare propri ale producerii eecului sugereaz aciuni
pozitive i integrate pentru a remedia situaia de eec colar.
n practic, discuiile i modalitile de intervenie n cazul
eecului colar sunt ptrunse la diferite nivele de aceste concepii
care se mpletesc cu principiile morale i politice subiacente, cte-
odat contradictorii, ale societii respective. n realitate, proble-
mele referitoare la eecul colar ating nu numai cmpul educativ,
ci i spaiul cultural, economic i politic i fac apel la opiunile
fundamentale ale societii. Aceste probleme conduc n mod ge-
neral la diversele mutaii pe care le-au cunoscut sistemele edu-
cative n ansamblul lor.
Explozia demografic de dup rzboi a dus n rile oc-
cidentale la creterea considerabil a cererii sociale de educaie
n cursul anilor '60. Procesul de democratizare a nvmntului,
care a fost nsoit de o prelungire a duratei colaritii obligatorii
i de o cretere substanial a taxelor de colarizare, a provocat o
larg dezbatere despre egalitate: egalitatea condiiilor, a anselor,
a rezultatelor. Atunci se punea problema trecerii de la un sistem
educativ adaptat unei minoriti favorizate la un sistem colar care
s permit reuita colar pentru toi. n aceast perioad s-au dez-
voltat i pedagogiile compensatorii.
Sfritul perioadei de cretere economic, urmat de o
85
extensie a omajului tinerilor i de o scdere demografic, a condus
la reduceri bugetare n ceea ce privete educaia. Aceste noi con-
strngeri au suscitat o atenie mrit pentru o mai bun gestiune
a sistemelor de nvmnt. De atunci, majoritatea statelor mem-
bre au ntreprins unele reforme pentru a adapta sistemul colar la
noile date i pentru a-1 ameliora, ncercnd astfel s remedieze
dificultile legate de eecul colar.
Din multe puncte de vedere se constat asemnri n di-
versitatea mijloacelor aplicate pentru a atinge aceste obiective.
Spaiul european s-a dovedit c este un cadru interesant, n limitele
pe care i le-a fixat, pentru a favoriza apariia sinergiilor n scopul
de a nfrunta mai bine fenomenul eecului colar i, prin aceasta,
de a lupta mpotriva pericolului de excludere. Este vorba de o
provocare ce trebuie asumat nu numai la nivel naional, ci i pe
planul construciei europene, dac se dorete ca aceast construcie
s dobndeasc o fa uman.
Rspunsurile date ne trimit la problema mai general a
eficienei sistemelor educative. Aceast problem se gsete n
centrul reformelor aplicate de state i a stat la originea a numeroase
lucrri de cercetare i proiecte internaionale; de aceea, n aceast
lucrare este prezentat o sintez a principalelor cercetri n acest
domeniu. n capitolul urmtor sunt analizate msurile specifice
ntreprinse de statele membre pentru eradicarea eecului colar i
pentru a permite tinerilor s aib acces la un nvmnt de calitate.
A. CUM SA FACEM CA SCOAL SA DEVINA
EFICIENT: BILANUL CERCETRILOR
n momentul de fa, obiectul analizei i cmpul de aciune
a majoritii cercetrilor se ndreapt din ce n ce mai mult spre coal,
pentru a se nelege mai bine funcionarea i influena pe care o are
asupra elevilor. coala este considerat ca principalul lor agent de
transformare. De unde i ncercarea de a ameliora funcionarea colii,
86
acionnd mai degrab asupra proceselor de predare i de nvare,
dect ncercnd o reform a colii n tot ansamblul ei.
Acest nou tip de strategie se bazeaz pe conceptul de eficien
a colii. Aceast noiune prezint un interes practic major pentru
politicile educative. Trebuie totui s menionm faptul c nu exist
o definitie unic a scolii eficiente, deoarece aceasta difer n funcie
de orientrile cercetrilor i a statelor. Dup unele lucrri, o coal
este eficient n msura n care ea reuete s nfptuiasc ceea ce
i propune s fac."
78
Aceast definiie presupune mai nti s se
analizeze gama obiectivelor care revin colii. Avnd n vedere
complexitatea acestora, majoritatea cercetrilor din acest domeniu
s-au limitat la un numr redus de obiective. n mod deosebit, este
vorba de reuita colar a elevilor. ntrebarea este cum s devin mai
eficient coala, adic n ce mod s-i fac pe toi elevii s reueasc?
Aceast problematic a dus la apariia unei Micri pentru
colile eficiente" n mod deosebit n Statele Unite; aceasta se
preocup de ameliorarea rezultatelor colare ale elevilor din colile
frecventate n majoritate de minoritile etnice cu venituri reduse.
Ea a inspirat, de asemenea, dou mari curente de cercetare:
1. CERCETRILE DE TIP 1NPVT-0UTPVT
Acest tip de cercetare i propune s identifice care sunt
caracteristicile de input ale sistemelor educative (resurse dispo-
nibile, caracteristicile colilor, metodele pedagogice, profesorii)
i legtura lor cu rezultatele colare ale elevilor la terminarea colii.
Aceste cercetri se bazeaz n general pe eantioane largi. Consta-
tarea global stabilete c variabilele colare propriu-zise au o in-
fluen limitat asupra rezultatelor colare, cel puin n rile avan-
sate din punct de vedere economic.
n acest curent se nscriu, de asemenea, marile studii trans-
naionale ale Asociaiei internaionale pentru evaluarea randa-
n
MADA US G., AIRASIAN P., KELLAGH AN T., School Effectiveness a Reassess-
ment of the Evidence. New Yok, Mc Graw-Hill, 1980, p. 66.
87
meniului colar (IEA): anchet asupra randamentului n mate-
matic (1966); six subject survey" n tiine, nelegerea lecturii
literare, englez i francez limb strin, educaie civic (1972-74),
reading literacy" (1989-1993).
Printre cercetrile reprezentative ale acestui curent, vom cita
raportul Coleman
7
", n Statele Unite, care trata despre egalitatea ac-
cesului la educaie. Raportul concludea c resursele puse la dispoziia
elevilor n coli au o influen slab asupra rezultatelor colare ale
acestora. Factori ca mediul familial al elevilor i caracteristicile
celorlali elevi care frecventeaz coala jucau comparativ un rol mai
important. Metodologia i concluziile acestui raport au fost sever
criticate ntre timp
8
", n special deoarece nu sunt luate n consideraie
organizarea specific a colii i modul de folosire a resurselor.
Cercetrile mai recente s-au axat pe funcia de producere
a nvmntului, adic relaia ntre resurse i rezultate,susinut
de criterii economice. Aceste lucrri arat c nu exist o corelaie
evident ntre funciile de producie ca raporturile profesor-elev,
formarea profesorilor sau experiena acestora i rezultatele
colare ale elevilor.
81
n concluzie, lucrrile pe scar larg de tipul input-output"
nu au permis identificarea factorilor n legtur evident cu re-
zultatele elevilor. Acest ansamblu de cercetri nu inea cont de ceea
ce se petrecea n interiorul colii i al claselor, articulaie de baz
a cercetrilor ulterioare.
2. CURENTUL ECOLOGIC
Cercetrile de tip ecologic fac apel la observarea apro-
fundat i sistematic a grupelor de instituii colare, considerate
ca performante sau nu, pentru identificarea factorilor de eficien
sau ineficient.
" COLEMAN J., i al., Equality and Educational Opportunity, Washington D.C.,
US Government Printing Office, 1966.
"" A se vedea MADAUS i al., Op. cit.
81
HANUSHEK E., The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public
Schoools, n Journal of Economic Literature, sept. 1986.
88
Un studiu despre evaluarea randamentului la lectur al
elevilor ntr-un context dat a pus n eviden unele caracteristici
comune favorabile nvturii, n special speranele profesorilor
fa de elevi i dinamismul efului instituiei.
82
Aceste caracteristici
au fost puse n eviden prin lucrri ulterioare.
81
Cercetarea considerat cea mai pertinent n materie a pus
accent pe alte criterii de performan dect randamentul colar,
cum ar fi procentul de absenteism sau de delincvent. Cercetarea
se ncheie cu concluzia asupra efectului pozitiv al unei combinaii
de factori specifici asupra rezultatelor colilor, printre care : munca
la domiciliu, speranele pozitive ale profesorilor, responsabilizarea
elevilor (tutorat, participarea la reuniuni...).
84
Sinteza lucrrilor ntreprinse n acest domeniu
85
sugereaz,
mai mult dect o confirm, c anumite variabile de structur i de
practic sunt corelate sistematic cu rezultatele elevilor. Un numr
de 13 factori majori legai de eficacitatea nvmntului au fost
reperai i regrupai n dou categorii:
- v a r i a bi le le ga t e de s t r u c t u r : autogestiunea instituiei,
direcia, stabilitatea personalului, formularea i organizarea pro-
gramelor de studiu, imaginea colii i reuita colar, optimizarea
timpului consacrat dobndirii de cunotine i sprijinirea dis-
trictului;
- v a r i a bi le le ga t e de p r a c t i c i le p r o p r i u -zi s e : nelegerea
i relaiile colegiale, sensul comunitii, claritatea obiectivelor.
82
WEBER G., Inner-City Children can be Taught to Read: Four Successful Schools,
Washington D.C., Council for Basic Education, 1971.
* BROODOVER W.B., BEADY C, FLOOD P., SCHWEITZER J., WISENBAKER
J., School Social System and Student Schievement Schools Can Make a Difference,
New York, Praeger, 1979.
84
RUTTER M., MAUGHAN B MARTIMORE P., OUSTON J., SMITH ., Fifteen
thausand hours: secondary schools and their effects on children, Cambridge M.A.,
Harvard University Press, 1979.
85
PURKEY S.C., SMITH M.S., Effective Schools: a review in Elementary School
Journal, martie, 1983, 83 (4) p. 427-452.
89
n vederea introducerii n coli a inovaiilor destinate s
amelioreze eficacitatea, au fost realizate proiecte diverse. Vom cita
n mod deosebit dou tipuri de astfel de proiecte
86
:
a ) Pr o i e c t e de i n o v a r e ba za t e p e u n mo de l t i p de c o a l
p e r fo r ma n t
87
c a r a c t e r i za t p r i n c i n c i t r s t u r i :
- o conducere puternic i atent la calitatea cunotinelor;
- o concentrare" a ansamblului personalului pe instrucie;
- un climat de ordine i securitate favorabil muncii;
- un comportament al profesorilor care s demonstreze c
ei ateapt de la fiecare elev cel puin un grad minimal de
stpnire a cunotinelor;
- un control al eficienei nvmntului avnd la baz
randamentul elevilor.
Proiectul Rise (1979), n SUA, avea ca obiectiv mbun-
tirea randamentului anumitor coli primare ale cror rezultate
erau negative. Au fost fixate mai multe scopuri: creterea sensu-
lui responsabilitii profesionale a profesorilor, dezvoltarea unei
remedieri n clas, nsoit de munca n grupuri mici pentru elevii
foarte slabi, ntrirea coerenei mediului educativ. Dup trei ani
de aplicare, rezultatele acestui proiect au artat apariia unei ame-
liorri a randamentului la matematici i la lectur n anumite coli;
acest progres era mic, neglijabil i doar la jumtate din coli.
Proiectul SIP (School Improvement Project) viza unele
coli deosebit de defavorizate din New York (1979). Obiectivele
urmreau ameliorarea practicilor administrative, climatului din
coal, tehnicile de evaluare ale elevilor, speranele profesorilor
* A se cerceta raportul lui GRISAY, Pour un parcours scolaire sans rat: du mythe
de la bonne cole la ralit (fuyante) de l'cole efficace, Serviciul de pedagogie
experimental a Universitii din Lige, 1988.
87
EDMONS R.R. East Lansing: Michigan State University, Center for School
Improvement, 1982, document de travail non publi cit par GOOD et BROPHY
School effects" in WITTROCK M.C. (d.), Handbook of Research on Teaching,
New-York, Macmillan, p. 570-6-1, 1986.
90
i concentrarea efortului acestora asupra dobndirii competenelor
de baz de ctre elevi. Dup doi ani de aplicare a acestui proiect
s-a produs o ameliorare pentru 60% din colile participante la
proiect. Cercettorii implicai n acest proiect
88
au subiliniat impac-
tul considerabil asupra randamentului colilor a implicrii efective
a conducerii colii i a profesorilor, ct i a sprijinului prinilor
elevilor.
Aceste dou experiene ilustreaz ct de dificil este reali-
zarea unei mbuntiri reale a colilor slab performante. Dup unii
cercettori, este preferabil ca aceste coli s fie ajutate mai nti
pentru a deveni eficiente n munca lor de zi cu zi, pentru a crea
apoi condiiile unei veritabile inovaii.
8
''
b) Pr o i e c t u l i n t e r n a i o n a l p r i v i n d a me li o r a r e a
fu n c i o n r i i c o li i (I S I P, 1982-1986)
Lansat de Centrul pentru cercetare i inovaie n nv-
mnt al OCDE, acest proiect cuprinde 14 ri (Germania, Australia,
Belgia, Canada, Danemarca, SUA, Frana, Italia, Japonia, Nor-
vegia, Olanda, Marea Britanie, Suedia, Elveia). Lucrrile au fost
efectuate de grupuri internaionale nsrcinate cu un subiect spe-
cific, cum ar fi: auto-analiza instituiei colare; efii de instituie
i agenii interni ai schimbrii n procesul de ameliorare a func-
ionrii scolii...

mbuntirea funcionrii colii este neleasa ca un efort
sistematic i susinut avnd ca scop modificarea, ntr-una sau mai
multe coli, a condiiilor n care se pred i a altor condiii interne
legate de aceasta, scopul final fiind de a realiza mai eficient obiec-
tivele nvmntului"'*'
88
CLARK T.A., Mc CARTHY D.P., School improvement in New-York City: the
evolution of a proiect in Educational Researcher, 12(4), p.17-24.
m
GOODLAD J., A piece called school: prospects for the future, Mc Graw-Hill, New-
York, 1983.
"" VAN VELZEN W.G. i colaboratorii, Parvenir une amlioration effective du
fonctionnement de l'cole, OCDE-ISIP, d. Economica, 1988, p. 54.
.91
Au fost realizate lucrri amnunite despre situaii concrete
ca de exemplu:
- reforma MAVO n Olanda, viznd s sprijine msurile
naionale de individualizare n nvmntul secundar;
- auto-analiza instituiei n colile secundare din Frana;
-proiectul pilot GRIDS (Guidelines for Review and Inter-
nal Development in Schools), lansat de Universitatea din
Bristol n Marea Britanie, viznd elaborarea i evaluarea
unui material de auto-analiz pentru coli;
- auto-analiza colii printr-un cerc de studiu de subieci
desemnai de instituia de nvmnt n Danemarca;
- reforma nvmntului primar n Belgia, lansat n sep-
tembrie 1973. '
Plecnd de la aceste cazuri de inovaie, cercettorii au re-
inut un anumit numr de principii ce trebuie respectate n scopul
obinerii unei mai mari eficiente n coli, n special: luarea n con-
sideraie a mediului general, importana intrinsec a colii ca centru
al reflectrii strategice, locul esenial al aciunii cadrelor didactice,
al directorului instituiei, al elevilor i prinilor acestora, n con-
textul dat.
Concluziile ISIP, care au vizat n special auto-analiza sco-
li ca instituie
91
, arat c aceast practic este o condiie necesar
pentru ameliorarea funcionrii colii. Dar aceast auto-analiz
trebuie s se sprijine, pentru a nu rmne insuficient, pe un ajutor
extern sub form de consultare, de aciuni de informare sau orice
alt form de ajutor pentru punerea n aplicare a schimbrii sau a
obiectivelor de calitate scontate.
Aceste lucrri au mai subliniat importana efilor de in-
stituie n ceea ce privete mbuntirea funcionrii colii, cu
" HOPKINS D.,
4
BOLLEN R., La pratique de l'auto-analyse de l'tablissement
scolaire, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Economica, 1988.
92.
condiia ca acetia s aib o viziune clar a obiectivelor urmrite
i s fie formai n acest scop
92
.
Rolul esenial al conducerii a fost pus n eviden i de alte
lucrri
91
. Caracteristicile unei conduceri eficiente sunt n special
urmtoarele:
94
- centrarea obiectivelor colii pe nvare, dezvoltnd
criteriile de reuit i de ateptri pozitive fa de elevi;
- cunoaterea vieii efective a claselor;
- crearea unui sentiment de apartenen la comunitatea
care formeaz unitatea colar;
- aprarea autonomiei colii;
- organizarea timpului disponibil, n special pentru a
permite punerea de acord cu cadrele didactice.
'
,2
STEGO N.E. i col., Le rle de chefs d'tablissement dans l'amlioration du
fonctionnement de l'cole, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Econ, 1988;
HOPES C, Le chef d'tablissement et l'amlioration du fonctionnement de l'cole,
OCDE-ISIP, Paris, d. Econ, 1988.
'" STALLING J., MOHLMAN G., School Policy, Leadership Style, Teacher Change
and Student Behavior n Eight Schools, Final report, Grant NIE-G-80-0010,
Washington D.C., National Institute of Education, september, 1981.
DWYER D.C., LEE G.V., ROWAN B BOSSERT ST., 77ie Principal Role in
Instructional Management: Five Participant Observation Studies of Principals in
Action. San Francisco, Far West Laboratory, 1982.
'" COHEN M Instructional, Management and Social Conditions n Efective Schools
in WEBB A.O., WEBB, L.d. School finance and school improvement: linkages in
the I980's, Cambridge, . ., Ballinger, 1983.
93
CONCLUZII
Majoritatea acestor lucrri au reuit s ntocmeasc liste de
criterii de eficacitate, lsnd s se neleag faptul c adoptarea
acestora ar da rezultate n toate colile. n afar de aceasta, nici o
indicaie nu a fost dat n ceea ce privete: combinaiile, coordonrile,
modularea acestor criterii pentru ameliorarea funcionrii colilor
95
.
E bine de precizat c majoritatea acestor lucrri au folosit rezul-
tatele colare ca msur de eficien a colii, prin examene nor-
malizate, la una sau dou discipline.
n Marea Britanie
96
, lucrri mai recente au depit totui
criteriile cognitive i au msurat n special progresul elevilor n
raport cu perseverena, conduita colar, imaginea despre sine,
atitudinea fa de coal. Acest studiu a subliniat necesitatea de
a lua n consideraie factorul elev, n msurarea eficacitii colii,
i de a nelege bine practicile i cultura acesteia, atunci cnd se
pune problema ameliorrii funcionrii ei.
Puine cercetri au fost consacrate fenomenelor de inter-
aciune ntre aptitudinea elevilor i tratamentul aplicat pentru ame-
liorarea eficienei colii. Unele lucrri realizate n Comunitatea
francez din Belgia au pus totui n eviden faptul c toate cri-
teriile de eficacitate variaz n funcie de componena social a
colii".
Cercetrile asupra eficienei instituiilor constituie evident
un curent promitor, dar care nu a valorificat nc toate resursele
Pentru o analiz a lucrrilor despre eficacitatea nvmntului a se vedea:
BROPHY J., GOOD TH. L., Teacher Behavior and Student Achievement n
WITROCK M. Edition Handbook of Research on Teaching. New York, Mc Millan,
1986. Pentru o revedere a lucrrilor n domeniu, n Marea Britanie a se vedea
REYNOLDS D., School Effectiveness and Improvement: A Review of the British
Literature, conferina anual a American Research Association, Boston, aprilie, 1990.
'* MORTIMORE P., SAMMONS P., STOLL L., LEWIS D., ECOB R School
Matters: the Junior Years. Somerset, Open Book, 1988; studiu realizat pentru Inner
London Education Authority".
"
7
GRISAY ., op. cit.
94
sale poteniale. Cercetrile mai recente, care se orienteaz spre
extinderea noiunii de eficien la alte sfere dect cea cognitiv i
spre cercetarea interaciunilor ntre criterii de eficien i com-
poziia special a colii, ar trebui, n anii urmtori, s realizeze o
punere la punct a pistelor de intervenie, mai fine i mai bine
adaptate la diversitatea colilor.
B. MASURILE SPECIFICE IN COMBATEREA
EECULUI SCOLAR
Interveniile n acest domeniu sunt de o mare diversitate.
Unele aciuni se situeaz n afara cadrului colar, n alte sfere ale
societii (munca elevilor, asistena social, sectorul socio-eco-
nomic, inseria profesional...).
In ceea ce privete rolul msurilor luate n raport direct
cu sistemul educativ, unele sunt de ordin structural, i acioneaz
fie n cadrul general al colii (ritmul colar, generalizarea colari-
zrii, structura intern...), fie asupra organizrii nvmntului
(supleea programelor colare, evaluarea, orientarea...).
Alte lucrri vizeaz n mod special actorii din spaiul edu-
cativ: instituia colar (autonomie, ntrirea rolului directorului,
parteneriat...); profesorii (instruire, legtur cu mediul nconjurtor,
metode de predare, evaluare...); familia (participare mai mare la
colaritatea copilului, la gestiunea colii...); elevul (stimularea
nvrii, suportul pedagogic, evaluarea, orientarea, formarea n
ntreprindere...).
Aceste strategii, puse n aplicare la nivele diferite n statele
membre ale Comunitii Europene, se ngrijesc mai mult de pre-
venirea eecului colar mai degrab dect de remedierea lui, mai
costisitoare i mai puin satisfctoare n obinerea rezultatelor pe
termen lung.
Vom prezenta mai jos cteva mari tipuri de intervenii care
se disting n ceea ce privete combaterea eecului colar n
ansamblul CE.
95
1. PERIOADA PRECOLAR
Dac astzi nu se mai pune la ndoial efectul benefic pentru
copil de a fi educat nc din prima copilrie, exist totui diferene
de concepie ntre statele membre ale CE. asupra modului n care
aceasta poate contribui mai eficient la dezvoltarea i ameliorarea
anselor de reuit colar.
ntlnirea nalilor funcionari ai Educaiei din statele
membre ale CE., care a avut loc la Bruxelles n iunie 1992, a evi-
deniat concepiile diferite de educare a copilului mic. Astfel, re-
prezentanii Olandei, ai Irlandei, ai Germaniei i ai Danemarcei
au insistat asupra funciei de socializare a precolaritii. Dimpo-
triv, importana dobndirii de pre-nvare din aceast perioad,
n plus fa de socializare, este o concepie pe care tind s o m-
prteasc statele membre ca: Belgia, Frana, Italia, Spania,
Grecia i Luxemburg. Se va sublinia totui tendina actual a cer-
cetrii de a realiza un echilibru armonios ntre aceste dou obiec-
tive (socializare i nvare) aproape peste tot n Europa. Rolul
acordat precolaritii difer deci dup statele membre ale CE.
Care este situaia respectiv?
Pr e s c o la r i za r e a n s t a t e le me mbr e

Categorii de vrst Procent de colarizare
2 ani 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani
de la 2-1/2 la 6 ani 1989 - 1990*
(grdinia) --
90% 97% 100% 100%
DK Vuggestuer (cre) - 1992****
0-3 ani
96
Bomehaver (grdini) - 56,7% 76% 76% 98%
3-7 ani Bomehaveklasser
(grdini) 5-7 ani
D de la 3-6 ani 1991 media de 67,9%****
(Kindergarten)'
GR de 3-1/2 la 5 ani 1/2 i
989
***
Nypiagogeia
- - 60% 99%
E Education Infantil pe dou 1988 - media de 45,7% ***
cicluri: 0-3 ani i 3-6 ani
F 2-A ani:grupa mic 1992****
4-5 ani:grupa mijlocie 34% 90% 100% 100%
5-6 ani: grupa mare
IRL nu exist precolaritate
oficial 1987*
posibilii, de cursuri
integrate n - - 55% 100%
National School
de la 4 ani
(c. oblig, la 6 ani)
I de la 3 la 5 ani 1987*
n grdinie
87,3% -
L de la 4-6 ani 1987*
- 90% 100%
97
NL Nu este un sistem 1991****
oficial,dar sunt
grupuri ludice - - 99,2% 100% 100%
pentru cei mai
mici de 4 ani prin
asociaiile particulare
sau anumite autori-
ti locale
Jardins de 1991. 1992****
Infancia 3-5 ani --'
28,8% 46,8% 66,6% -
UK Fr sistem oficial dar 1988 media de 45,3% din care
dup LEA copiii 24% cu frecven parial***
ntre 3-5 ani pot
fi primii n Nursery
Schoolls sau n
grdinie ale colilor
primare
Surse:
* Strucures d'enseignement et de formation initiale dans les les tats
membres de la CE. Eurydice et CEDEFOP-1990.
** L'chec scolaire est-il une fataIit?R.RWlERE, Coli Ed. Actualit,
Ed. Hatier, Paris, 1991.
*** Regards sur l'ducation OCDE 1992
**** Ministerul Educaiei al rii respective
1) Aceste statistici cuprind doar frecventarea grdinielor de copii.
Celelalte instituii precolare pentru copii de 5 ani (Vorklassen) i
de 6 ani, de vrsta colaritii primare dar care nu sunt pregtii (Schul-
kindergarten) nu sunt luate n considerare. Ele nu sunt semnificative pe plan
statistic. Procentul de 67,9 % indic proporia copiilor n vrst de 3 i 6
ani care frecventeaz grdiniele n vechile Lander.
Iniialele rilor: (Belgia), DK (Danemarca), D (Germania), GR (Grecia),
E (Spania), F (Frana), IRL (Irlanda), I (Italia), L (Luxemburg), NL (Olanda),
(Portugalia), UK (Regatul Unit).
98
Unele ri prefer o precolarizare precoce. Este cazul
Franei i al Belgiei care prezint procente de ordinul a 30% nc
de la 2 ani i de peste 90% la 3 ani. Este i cazul Spaniei care, de
la reforma nvmntului din 1990 (LOGSE), organizeaz pre-
colaritatea ca un nivel separat de nvmnt, ncepnd de la cea
mai mic vrst. Scopul este de a permite unui procent de peste
20% din copii s frecventeze grdinia nc de la 3 ani.
n majoritatea statelor membre, procentele de preco-
laritate se apropie de 60%, ncepnd cu vrsta de 4 ani. Portugalia
acoper n mod redus perioada de vrst cuprins ntre 3-5 ani;
precolarizarea de iniiativ particular i public nu cuprindea nc
dect 29% din copii n ianuarie 1990 i se ridic la 47,7% n
1991/92.
Frecventarea Eco7e maternelle, a Nursery School sau a
Jardin d'enfants este facultativ n toate statele membre, cu excepia
Luxemburgului, unde este obligatorie de la vrsta de 4 ani.
Dimpotriv, unele state membre nu prevd n mod oficial
un sistem naional de educaie precolar. Este cazul Irlandei unde
serviciile existente sunt n exclusivitate benevole. n 1987-88,
Irish Pre School Playgroups Association" (asociaia irlandez a
grupurilor ludice precolare) reunea aproape 1.501 grupuri care
acopereau precolaritatea a 20.774 copii. Trebuie totui precizat
c National Schools pot admite copii de la vrsta de 4 ani, deci
cu doi ani naintea nceperii colarizrii obligatorii, n secia de
copii a colii primare numit Infant Classes".
n Olanda, de la 1 august 1985, nu mai exist nivel pre-
colar oficial organizat de minister; acesta a fost integrat n n-
vmntul primar (care debuteaz deci la 4 ani, dar nu este obli-
gatoriu dect la 5 ani). Creele sau grupurile ludice care exist
pentru copiii sub 4 ani sunt gestionate de organisme private sau
de unele autoriti locale. Cu toate acestea, programa de activiti
propuse copiilor de 4 ani este conceput n funcie de vrsta lor.
n Marea Britanie, Local Education Authorities" dispun
de toat libertatea pentru a organiza sau nu un nvmnt precolar
99
pentru copii sub 5 ani (exceptnd copiii ntre 2 i 5 ani cu nevoi
speciale) n grdiniele subvenionate ataate la colile primare sau
n clasele de primire ale colii elementare din primul ciclu.
Iniiativa privat este i ea foarte important n acest domeniu.
Vocaia specific a nvmntului precolar este incon-
testabil legat de contextul cultural care modeleaz organizarea
sistemului educativ i particip la nsi concepia poziiei date
copilului n snul familiei i al colii.
Pr e c o la r i t a t e a : s o c i a li za r e a i de zv o lt a r e a c o p i lu lu i
n ansamblul rilor membre, aceast perioad constituie
un loc de socializare i de afirmarea a copilului, n special prin
importana pe care o au activitile ludice i de stimulare.
Unele state membre subliniaz expres rolul precolaritii de
complement al educaiei i al vieii familiale. Aceasta se verific mai
ales la nivelul Bomehaver" (grdinie) n Danemarca i Kinder-
garten" n Germania, unde copiii nu primesc o instruire propriu-zis.
Dac n grdiniele din Danemarca se pred din 1985
(legea nr. 270), este vorba n realitate de jocuri i de activiti de
dezvoltare care l familiarizeaz pe copil cu viaa colar
mpreun cu ali copii. Clasele precolare sau grdiniele colare
afiliate la coala primar n unele Lnder" din Germania se n-
grijesc nainte de toate de a dezvolta interesul copilului pentru
coal, fr a proceda la o predare propriu-zis.
Irlanda, care nu dispune n principiu de nvmnt pre-
colar, a prevzut totui o program special de predare a lecturii
la precolari, precum i a matematicii; predarea se face la o cate-
gorie special de copii din familii itinerante (travellers children).
n Italia, legea n vigoare (1968) pn la decretul ministe-
rial din iunie 1991, stipula n mod expres c grdinia urmrea,
n plus fa de dobndirea primelor noiuni, completarea eforturilor
educative ale prinilor pentru a se evita orice dezechilibru sau ina-
daptare social. Dispoziiile actuale subliniaz legturile strnse
cu educaia familial, recunoscnd n acelai timp grdiniei
calitatea de instan educativ.
100
Aceste observaii conduc la urmtoarele concluzii: anumite
state membre mprtesc sentimentul c educaia n prima copi-
lrie este nainte de toate problema familiei. Aceste state membre
au o caracteristic comun, aceea de a se a se gsi" ntr-un context
cultural puternic impregnat de valori care dau ntietate rolului
educativ al familiei. Structurile aplicate eventual de ctre stat sau
de organisme private se limiteaz la socializarea i la stimularea
copilului, dar nu se ocup de instruirea lui.
Pr e c o la r i t a t e a i p r i me le c u n o t i n e
Peisajul precolar din Europa este traversat i de o alt
concepie a primei copilrii, considerat ca un moment privilegiat
al dobndirii primelor cunotine. Aceast viziune despre copilrie
este dominant n Frana unde, ncepnd cu legea din 16 iunie
1881, s-a instituit grdinia ca o veritabil instituie de nvmnt.
Este i cazul Belgiei (din 1880), Italiei, Spaniei, Greciei, Luxem-
burgului, i Portugaliei.
n Spania, crearea LOGSE-ului a introdus totui o re-
orientare: se pune accent mai degrab pe socializarea copilului
dect pe activitile strict legate de dezvoltarea intelectual.
n general, n aceste state membre, nvmntul precolar
face parte integrant din sistemul educativ; n Frana i Belgia de
mult timp, n Spania din 1970 prin Legea general a educaiei i
a finanrii reformei educative (LGE), n Italia din 1991.
n acest context pedagogic, nvmntul precolar are ca
scop nu numai socializarea i progresul copilului, dar i pregtirea
pentru nvarea ulterioar (astfel, n Frana, secia mare a gr-
diniei particip la cycle des appretissages premiers" sau ciclul
primelor cunotine care cuprinde cursul preparatoriu i cursul
elementar din primul an)
98
. coala are obligaia s faciliteze dez-
voltarea intelectual prin activiti la matematic, tiine, limbaj,
"
8
Decretul nr. 90-788 din 6 iunie 1990 relativ la organizarea i funcionarea
grdinielor elementare.
101
prin intermediul unor tipuri diferite de nvare adaptate acestei
vrste (este cazul n Belgia, Italia, Spania...), n contextul
obiectivelor mai vaste ale nvmntului primar (n Luxemburg
i Grecia). Trebuie notat i faptul c unele grdinie practic biling-
vismul (n unele regiuni ca: la Bretagne, ara Bascilor, Alsacia -
n Frana, ct i Val d'Aoste din Italia).
Vr s t a p r e c o la r i e e c u l c o la r
Statele membre citate mai sus confer educaiei precolare
caliti care favorizeaz reuita colar, bazndu-se pe concluziile
numeroaselor lucrri tiinifice.
Acestea din urm, cu ajutorul unor date statistice au artat
influena pozitiv a educaiei precolare i a duratei sale pentru
continuarea studiilor.
99
Aceast perioad permite de asemenea
depistarea timpurie a eventualelor dificulti ale elevului i, de
aceea, constituie un mijloc eficace n prevenirea eecului colar.
Influena sa determinant pe tot parcursul colar a fost de altfel
explicit recunoscut de unele state membre.
Astfel, raportul anexat la legea francez de orientare din
10 iulie 1989 afirm c grdinia joac un rol clar n ajutorarea
copiilor celor mai puin favorizai pentru accesul la cunoatere".
Obiectivul propus este de a-i stimula pe elevi s nvee, s do-
bndeasc comportamente i atitudini favorabile n vederea cola-
ritii lor viitoare. n acest context, Frana a dezvoltat puternic
admiterea elevilor de 2 ani, n special a celor provenii din medii
defavorizate. Legea stipuleaz ntr-adevr c admiterea copiilor
de 2 ani s-a extins n special n colile situate ntr-un mediu social
defavorizat, fie c e vorba de zonele urbane, rurale sau de munte".
"" DURAND-PRINBORGNE, C, L'Egalit scolaire par le coeur et par la raison,
Paris, Ed. Nathan, coll. Education", 1988, GEDREM, chec et maternelle: avant
six ans dj la slection, Paris, Ed. Syros, 1980, BOUYALA N ROUSILLE B.,
L'enfant dans la vie. Une politique pour la petit efance", raportul Secretariatului
de Stat al familiei. Paris, Documentarea Francez, 1982.
102
n aceast optic a prevenirii eecului colar, Spania i
Portugalia realizeaz, n cadrul reformelor din sistemul lor edu-
cative (respectiv LOGSE n 1990 i legea bazelor sistemului edu-
cativ din 1986), eforturi importante pentru a face s creasc accesul
la nvmntul precolar.
Portugalia a pus accent pe aspectul cantitativ, avnd n
vedere marele deficit existent, prin crearea de noi structuri (ntre
1987 i 1992 s-au deschis 998 de grdinie) i de posturi supli-
mentare pentru profesorii din nvmntul precolar (pentru 1993
s-a avansat cifra de 5.360 posturi). n plus, echipe itinerante
funcioneaz acum n scopul compensrii lipsei de personal i de
infrastructur. Spania, la rndul ei, asigur un numr suficient de
locuri pentru a garanta colarizarea tuturor copiilor care o cer i
i continu efortul pentru ridicarea procentajului de precolarizare.
Ambiia grdiniei din Italia, veritabil instan educativ
dup decretul din iunie 1991 '"", merge dincolo de lupta mpotriva
eecului colar i vizeaz excluderea social. ntr-adevr, acest text
stipuleaz c precolaritatea trebuie s-i ajute pe copii s devin
indivizi liberi, responsabili, participnd activ la viaa comunitii
locale, naionale i internaionale".
Numeroase studii tind s demonstreze efectele benefice ale
colaritii, nc de la cea mai mic vrst, asupra cunotinelor
dobndite de copii, n special n domeniul limbajului. Elevii cola-
rizai mai devreme ncep cursul primar cu un nivel de dezvoltare
mai ridicat dect alii. Se constat totui c procentele de ntrziere
colar cele mai ridicate sunt nregistrate n statele membre
partizane ale unei precolarizri precoce de tip nvare de baz".
Astfel, Belgia i Frana acuz nc un procent de ntrziere impor-
tant la nceputul ciclului primar. Acest fenomen aparent contra-
dictoriu se explic uor prin practica repeteniei, a crei utilitate
pedagogic nu a fost totui niciodat demonstrat. Din contr,
"*' Decret ministerial despre Les nouvelles orientation des activits ducatives dans
les "coles maternelles de tat', 3 iunie 1991.
103
numeroasele studii ntreprinse n acest domeniu au dovedit inefi-
cacitatea acesteia.""
n realitate, dezbaterea asupra efectelor educaiei preco-
lare are consecine asupra organizrii i funcionrii sistemului
educativ. colarizarea precoce se justific prin necesitatea de a
stabili achiziii cognitive timpurii, iar repetenia sancioneaz lacu-
nele n cunotine. Aceste dou elemente decurg dintr-o concepie
identic a colii n care strategiile educative prefer aspectul
cognitiv. Se cuvine totui s observm c anumite state care pun
n valoare acest tip de funcionare plaseaz copilul n centrul
preocuprilor educative n dispozitivele lor legale (n Frana, 1989
i n Spania, 1990).
n ceea ce privete organizarea pedagogic, mai multe state
membre propun criterii metodologice i didactice adecvate. n
general, nvtorul pare c se bucur de o mare autonomie n acest
domeniu, ceea ce i permite s in cont de ritmul fiecrui copil
(ca n Frana), ori s introduc pedagogia proiectului (ca n Belgia).
Dac colarizarea precoce la 2 ani prezint un mai bun
raport pre/eficacitate dect o aciune de reducere a dimensiunii
claselor n ciclul primar, dup un studiu francez recent realizat n
acest domeniu,'
02
ea nu ar fi mai benefic pentru copiii din mediile
defavorizate. Cu toate acestea, ea las urmri pozitive asupra
colaritii ulterioare a elevului.
In concluzie, este important s lum n considerare beneficiile
dobndite de nvmntul precolar evitnd ca alte mecanisme s le
reduc la zero. Este deci de dorit s ne strduim s promovm o
politic a precolarizrii strns mpletit cu alte msuri care vizeaz
remedierea eecului colar, n cadrul global al sistemului educativ i
n optica unei mai bune coerene a funcionrii sale.
"" Pentru o revist a literaturii n chestiune, a se vedea articolul lui M. CRAHAY,
chec de l'lve, chec de l'cole! Thorie et pratique, Bruxelles, 1993.
"
,:
JAROUSSE J.P., MINGAT ., RICHARD M., La scolarisation maternelle
deux ans: effets pdagogiques et sociaux" n Education et formation, nr. 31,
aprilieiunie, Paris, p. 46 (Studiu co manditat al D EP, Direcia de evaluare i a
prospectrii din Ministerul Educaiei Naionale).
104
2.PARTENARIATUL
De civa ani, asistm la o nmulire de partenariate n multe
sectoare ale societii, tendin fa de care coala se arat foarte
sensibil. Instituia colar care se ocupa de munca sa pedagogic
i educativ n mod izolat, s-a deschis de curnd spre participarea
i intervenia instituiilor i a personalitilor din exterior.
Problematica eecului colar i mizele sale cruciale mo-
bilizeaz astzi numeroase eforturi de promovare a reuitei pentru
un numr maxim de elevi. Aceasta a dus la cutarea sinergiilor
cu parteneri n interiorul, dar i n exteriorul sistemului educativ.
Aceast deschidere aduce o nou concepie despre edu-
caie conform creia coala nu poate s-i mai ndeplineasc
singur funcia. Ea conduce la suplee a modurilor sale de funcio-
nare, cu o mai mare autonomie a colilor (nu numai a directorului,
dar i a profesorilor), condiie necesar pentru a duce la bun sfrit
msurile de partenariat.
Problema pericolului unei coli cu dou viteze a suscitat
n multe state membre rspunsuri interpartenariale i interinstitu-
ionale care se reflect n slogane ca: reuita colar este problema
tuturor", s mobilizm toate energiile n jurul colii". Astfel, n
Portugalia, Programul Educativ pentru Toi (PEPT), creat la 16
mai 1991 i Programul Interministerial de Promovare a Reuitei
colare (PIPSE) care s-au derulat ntre 1987 i 1992, ncurajeaz
atitudinile de partenariat, de solidaritate i de cooperare ntre toi
agenii educativi, pentru reducerea eecului i a abandonului colar.
Obiectivul este de a permite tuturor copiilor s-i termine colari-
tatea obligatorie. n Frana, proiectele colii i instituiei recu-
noscute de legea de orientare din 1989 ofer partene-riatului un
cadru reglementar.
Partenariatul, devenit cuvnt - cheie n lupta mpotriva
eecului colar n unele ri membre, se traduce prin mobilizarea
diferiilor intervenienti i suscit aciuni n diferite sensuri: parte-
nariat ntre instituiile colare, parteneriat care reunete asociaiile
locale, asisteni sociali, coli, ntreprinderi
105
n majoritatea statelor membre se gsete un ansamblu de
dispozitive care demonstreaz o voin politic local de promo-
vare a reuitei colare. Aceast voin se poate exprima prin in-
termediul contractelor ora-educaie, ca n Frana. Un context poli-
tico-educativ la nivelul oraului sau al cartierului care mobilizeaz
energiile din asociaii, ale aleilor locali, din instituiile colare sau
poate dinamiza aciunea profesionitilor educaiei, s provoace
aciuni specifice, de ajutorare, de mijloace. Astfel, realizarea acti-
vitilor de ajutorare la teme, de ajutor colar mobilizeaz, la nivel
local, asociaiile de cartier, benevolii.
Programul de rennoire social (din 1989) n Olanda pre-
vede acorduri de partenariat ntre comun i coli, prin crearea unui
fond local pentru a face fa problemelor colare cum ar fi aban-
donul precoce al elevilor, deosebit de ridicat n aceast ar. n
afar de aceasta, au fost organizate comisii de frecventare colar"
ntr-un anumit numr de municipaliti i de regiuni din Olanda,
pentru reducerea abandonului i absenteismului colar.
n Portugalia i n Spania, rolul autoritilor locale este
deosebit de important pentru a da un impuls aciunilor de nv-
mnt compensatoriu viznd elevii din cartierele defavorizate sau
elevii care se adapteaz greu la sistemul de nvmnt tradiional
(zone rurale, familii nomade, copiii sezonierilor...). Astfel, n
Portugalia,municipalitile joac un rol de sprijin social important;
ele vegheaz la garantarea transportului i la completarea hranei
destinate mai ales copiilor mici din ciclul precolar sau din primul
ciclu al scolii primare.
n Italia, autoritile locale se asociaz de exemplu cu
instituiile colare n aciuni de prevenire a toxicomaniei n coli.
n Frana, proiectele (de coal sau instituie) pot s ia
natere pe lng un partenariat nfiinat cu instituiile locale (echi-
pamente socio-culturale...) cu ntreprinderile, colectivitile locale
(de exemplu: programele de dezvoltare urban, contractele de
organizare a timpului copilului...). Pe de alt parte, unele munici-
paliti (n special n Aix-en-Provence) au organizat, n colaborare
106
cu unele asociaii, zile de studiu, comisii i grupuri de reflectare
despre acompaniamentul colar i lectur i au iniiat aciuni n
domeniul respectiv. Unele municipaliti joac deasemenea rolul
de intermerdiar ntre coli i actorii extra-colari sau devin parte-
neri n cadrul unor manifestri specifice.
In Germania, programul la coal dureaz tradiional o
jumtate de zi, iar ncadrarea copiilor n afara orelor de curs a fost
ntotdeauna considerat de resortul familiilor. Totui, modificrile
structurii familiale (numr crescut de copii mici i familii monopa-
rentale) i mutaiile din lumea muncii (creterea numrului de femei
active) au fcut ca populaia s accepte ocuparea copiilor de vrst
colar timp de o zi ntreag. Ofertele extrascolare propuse de ctre
diverse puteri organizatoare partenere ale colii, devin din ce n ce
mai importante. In afara colii, o mulime de instituii asigur
ajutorarea tineretului n contul puterilor publice sau particulare. n
afar de aceasta, exist instituii culturale i de informare, care propun
posibiliti de petrecere a timpului liber i de ajutor pentru temele de
acas. Printre principalele exemple de colaborare a colii cu diverse
puteri responsabile de activiti n favoarea tineretului i a sporturilor,
e bine s citm n special colile de muzic, colile de art, casele
tineretului i de cultur i asociaiile sportive.
ntreprinderile sunt de asemenea parteneri de calitate n
lupta mpotriva eecului colar. Ele sunt chemate s joace un rol
important, nu numai n formarea iniial a elevului, dar i n n-
cadrarea sa socio-profesional. Astfel, n Germania, unde se acord
o mare atenie formrii n ntreprindere, unele ajutoare financiare
sunt acordate ntreprinderilor care primesc i instruiesc tinerii
ntrziai la nvtur. De-a lungul ntregii perioade de formare,
elevului i este acordat o asisten care i permite s-i rezolve
mai bine dificultile.
n Olanda, Commission Rauwenhoffa nvmntului i
a pieii muncii, a preconizat (n raportul din mai 1990) o colaborare
mai strns ntre coli i ntreprinderi pe toate etapele nvturii
tinerilor; aceasta are ca scop ntrirea legturii ntre sistemul de
107
nvmnt i piaa muncii. n Frana, nc din ianuarie 1992 exist
o Comisie naional educaie-profesii care ntrete parteneriatul
ntre Ministerul Educaiei i partenerii sociali i care e preocupat
de coordonarea ansamblului de formri iniiale, secundare i
superioare cu nevoile i speranele ntreprinderilor. Partenariatul
lor vizeaz n special ameliorarea orientrii profesionale a tine-
rilor, datorit dezvoltrii informaiilor despre meserii.
Numeroase iniiative locale asociaz instituiile colare,
puterea local i esutul" economic n materie de stagiu n ntre-
prindere pentru a contribui la ncadrarea profesional a tinerilor. De
exemplu, atelierul marollien" i Centre des... tangs Noirs" din
Bruxelles vizeaz formareaa tinerilor exclui de la coal, dar supui
nc obligaiilor colare. La Nijmegen, n Olanda, unele ntreprinderi
sunt partenerii instituiilor tehnice n cadrul unor proiecte care
urmresc reintegrarea colar, profesional i social a tinerilor
retrai de la coal. n Portugalia, este solicitat mobilizarea tuturor
energiilor n cadrul extinderii nvmntului profesional, prevzut
de recenta reform a sistemului educativ. Ea include parteneriate
ntre stat, agenii economici, activitile locale pentru o co-finanare
sau plasarea tinerilor aflai n stagiul de formare profesional.
Reuita colar a elevilor este o miz destul de important
pentru a provoca sinergii eficace n toate direciile n snul comu-
nitii sociale din majoritatea statelor membre. Cu toate acestea,
elevul pare a fi marele absent din mecanismul de partenariat. Elevul,
care se afl n centrul problemei eecului colar, este n final rar
implicat n procesul de nelegere real i/sau de cooperare de-a
lungul parcursului su colar. i totui, partenariatul angajat pe
aceast cale pare foarte promitor i ar evita un mare numr de
greeli, dac ar fi mai bine investit, n special de ctre elevii nii.
Pe plan instituional, exist n general structuri de reprezen-
tare. Totui, acestea din urm, avnd n vedere aciunea limitat pe
care o permit, nu ajut n a oferi elevilor calitatea de partener cu
drepturi ntregi. Pe de alt parte, este de notat o anumit lips de
108
interes a elevilor pentru acest gen de participare, ceea ce nu favo-
rizeaz deloc randamentul i eficacitatea unor astfel de structuri.
Participarea elevilor la administrare i la viaa colii n
general este organizat dup diverse modaliti.
n Grecia, ea este conceput prin comunitile de studeni,
Mathitikes Kinotites, la nivelul fiecrei clase i a ntregii coli. Ea
este organizat mai ales n nvmntul secundar, n cursul adu-
nrii generale a clasei i a colii, al consiliului elevilor clasei i
colii. Domeniile sale de intervenie cuprind n mod special pro-
blemele disciplinare i colare.
n Danemarca, orice elev are, nu numai dreptul, dar i
obligaia de a lua parte la hotrrile luate n colaborare cu profesorii
asupra coninutului, formelor i metodelor de predare, n cadrul
dispoziiilor legale existente. Consiliile elevilor sunt obligatorii n
fiecare coal, cu condiia ca acetia s o doreasc; ele reprezint
interesele copiilor pe lng autoritile municipale i regionale.
n Germania, nc din ciclul Grundschule, se organizeaz, ca
mod de participare a elevilor, alegeri de delegai. ncepnd cu ciclul
secundar, toate tipurile de coli prevd o reprezentare a elevilor la
nivelul instituiei, a regiunii i a Lnd-ului. Printre sarcinile i
drepturile elevilor alei ca reprezentani, sunt prevzute urmtoarele:
participarea la munca educativ i la cursuri, activitile culturale,
sociale i sportive din cadrul colii, aprarea interesului colectiv n
faa directorului, a profesorilor i a reprezentanilor prinilor; dreptul
de recurs al unor elevi n cazul msurilor disciplinare; participarea
la conferina pe coal mpreun cu directorul, profesorii i prinii
fac de asemenea parte din drepturile reprezentanilor elevilor.
n Belgia, elevii sunt reprezentai n colile din ciclul se-
cundar (consiliul de participare), iar n Frana, n consiliul de
administrare al liceelor; n Italia, Spania - n consiliul colar, iar
n Portugalia n consiliile pedagogice i ale direciei colii - la
nivelul nvmntului secundar. Puterea elevilor este n esen
consultativ, cu excepia Spaniei, unde este i organ de conducere,
n unele cazuri, elevii pot juca un rol de partener real; la fel i n
109
tutoratele care funcioneaz n unele coli din Bruxelles. n Spania,
conform dorinei i alegerii lor, elevii joac un rol important n
stabilirea formei definitive a programei.
Parteneriatul, noiune destul de recent, impune ca att
obiectivele ct i rolurile partenerilor s fie pe deplin clarificate
dac se dorete ca aciunile ntreprinse mpotriva eecului colar
s fie eficiente i s se evite unele derive. Acest tip de partenariat
rmne la ora actual o provocare pentru imaginaia tuturor ac-
torilor din spaiul educativ i social.
3. COLABORAREA CU FAMILIA
Implicarea familiei n procesul educativ i mai precis n
lupta mpotriva eecului colar este admis, cel puin n teorie, n
majoritatea statelor membre. Celula familial nu constituie oare
cadrul n care copilul poate gsi un sprijin psihologic i material
de nenlocuit de-a lungul ntregii sale colariti? Se tie de altfel
c factorii de eec colar se situeaz, pentru muli dintre copii, n
afara contextului colar, n special n mediul familial.
R e p r e ze n t a r e a i n s t i t u i o n a l
Acest parteneriat cunoate modaliti diferite n fiecare stat
membru.
1
"
3
Tendina actual este de a-i face pe toi prinii s
participe la gestiunea colii, n asociaie cu ali parteneri. Aceast
""- n Danemarca, prinii au un rol important n consiliul i comisiile colare, fapt
ce poate avea influene deloc neglijabile n funcionarea i organizarea colii.
- n Anglia, i ara Galilor, din septembrie 1991, o Cart a prinilor" explic
cum pot prinii s se impice n educaia copiilor lor i i informeaz asupra dreptului
de a alege tipul de educaie, coala, ct i dreptul la informaie i la ascultare, dac
consider c nu sunt respectate angajamentele statutare. n Irlanda de Nord, Carta
prinilor", publicat n septembrie 1992, informeaz prinii asupra drepturilor i
responsabilitilor pe care le au, n special n alegerea colii, dreptul la informaie,
de reprezentare n consiliu, de recurs n caz de probleme. Prinii au i dreptul de
vot pentru hotrrea de schimbare a statutului colii (coala integrat).
- n Scoia, din 1989, School Boards, noile structuri de gestiune a colilor care
implic mult familia elevilor au fost alese n toat ara.
110
participare se exercit n special n consiliul clasei, avnd puteri
mai mult sau mai puin extinse, n fiecare stat membru.
n majoritatea rilor, cu excepia Danemarcei, fie c este
prin intermediul instanelor alese (n special n Frana, Italia,
Germania...), sau asociaiilor locale ale prinilor, familiile au o
participare esenial consultativ asupra gestiunii colii. Este rar
cazul cnd ele se asociaz pentru realizarea unei aciuni funda-
mentale educative a colii. Se pare c intensitatea participrii fa-
miliilor de elevi variaz conform gradului de autonomie al colii.
Ea este important n state ca Danemarca i Marea Britanie.
Influena ei a crescut, fr a deveni totui preponderent, n statele
unde sistemul educativ este pe calea descentralizrii, n special n
Spania i Portugalia.
Pa r t i c i p a r e a fa mi li e i la c o la r i t a t e a p r o p r i i lo r c o p i i
Familiile sunt invitate s se implice n colaritatea copii-
lor, att pentru activitile colare ct i paracolare. n Danemarca,
prinii sunt strns asociai de ctre profesor, n vederea cutrii
de soluii pentru orice dificultate ntmpinat de copil. n Frana,
ei sunt implicai n orientarea copilului lor i dispun de un drept
de recurs n cazul unui dezacord cu hotrrea consiliului clasei,
n Italia, de la nceputul anului colar 1991, familiile pot s cear
aplicarea de progette formativi di tempo lungo", activiti diverse
care completeaz i mbogesc predarea prevzut n program,
i care se pot adresa elevilor din clase diferite.
- n comunitatea francez din Belgia, decretul din 9 nov. 1990
prevede nfiinarea n fiecare coal a unui consiliu de participare,
compus n special din prini i elevi, care i d avizul asupra
gestiunii colii. Comunitatea flamand din Belgia prevede con-
sultarea obligatorie a asociaiilor de prini n ceea ce privete
repartizarea orelor de curs.
- n Portugalia, este frecvent participarea prinilor n consiliul
din zona colar sau a colii. Noul model de gestiune n ciclu
precolar, de baz i secundar consider participarea prinlor ca
un mijloc de a-i asocia la deciziile importante ale vieii colii (de
111
exemplu, aprobarea unui proiect, a unui buget, n evaluare, n
aplicare a unor norme colare...).
- n Grecia, asociaia prinilor, prevzut n fiecare coal, este de
asemenea reprzentat la nivelul comitetului colar i are ca sarcin
principal gestiunea finanaciar a colii.
- n Luxemburg, prinii sunt reprezentai n comitetele colare
locale ce asigur gestiunea cotidian a fiecrei coli.
- n Italia, reprezentanii prinilor grupai n consilii colare pro-
vinciale, sunt consultai asupra problemelor legate de nv-
mntul provinciei respective.
- n Gemiana, formele de participare ale prinilor la nivelul
colii din regiune i din Land sunt multiple. La nivelul colii,
adunrile prinilor i conferina colii constituie posiblitile
eseniale de participare. Conferina reunete profesorii, prinii
i elevii sub conducerea colii. Ea pune n discuie principalele
probleme ale colii, tot ce are legtur cu viaa colar, manifes-
trile colare, adaptarea manualelor, scara de notare, msurile
educative i disciplinare.
n majoritatea rilor, familiile sunt informate asupra pro-
greselor copiilor, fie c acest lucru se face prin schede personale"
(fia personal) n Italia, prin carnetul colar (livret) n Frana i
Portugalia, printr-un raport anual n Marea Britanie, printr-un
buletin n Belgia sau cu ocazia edinelor cu prinii i profesorii,
n Germania, paralel cu drepturile colective ale prinilor aprate
n instanele de participare, prinii au i drepturi individuale. P-
rinii nu sunt doar abilitai de a fi informai despre performanele
copilului lor prin buletinul semestrial i anual, pentru a afla evoluia
general a copilului; cu ocazia edinelor cu prinii clasei, diri-
gintele discut despre obiectivele educaionale, despre metodele
de nvmnt, nivelul de evoluie al clasei, alegerea manualelor
colare pe baza listei de manuale aprobat, despre munca n clas
i temele pentru acas, ct i despre unele manifestri care intere-
seaz clasa respectiv.
Exist o mulime de aciuni la nivel local care vizeaz
dezvoltarea participrii prinilor la viaa colar a copilului lor,
112
n special proiecte - pilot care se adreseaz tinerilor n dificul-
tate. Astfel,"
14
proiectul Northamptonshire din Marea Britanie
(1987) a instaurat noi metode pentru ncurajarea familiilor s par-
ticipe mai activ la unele activiti colare. Unele proiecte apelea-
z la sprijinul prinilor, n special n activitile de a crea mini-
ntreprinderi. Aceste proiecte i asum de asemenea organizarea
unor aciuni de recuperare pedagogic, cum ar fi proiectul de lieu
(ap) prendre" (loc de nvat) de la Venissieux n Frana (1987)..
La Coventry, cu ocazia unei campanii n favoarea lecturii,
prinii s-au implicat n munca la clas i au avut astfel ocazia s
observe activitile elevilor. n acest cadru, acetia au fost sftuii
de profesori asupra modului de a-i ajuta copiii n munca colar.
Pentru ca prinii s-i ncurajeze copiii s citeasc, le-au fost puse
la dispoziie biblioteci de mprumut sau un loc pentru lectur, la
coal.
105
n acelai scop, unele coli organizeaz cluburi de lectur
i de primire, n afara timpului acordat colii, a grupurilor de copii
i a familiilor lor.
Tema partenariatului cu familiile este n mod deosebit la
ordinea zilei n zonele de educaie prioritar sau zonele defavori-
zate. La nceput,
106
partenariatul cu familiile din zona defavorizat
se sprijin pe ideea c prinii sunt nite ageni prea puin activi
n comunitatea educativ; rolul acestui partenariat este de a-i
convinge s se implice mai mult. Este vorba de a se aciona n aa
fel nct copiii s devin elevi iar prinii s le urmreasc nde-
aproape colaritatea. Astfel, raportul Consiliului Zonal al Educaiei
Naionale Franceze din 19 aprilie 1990 pune accentul pe impor-
tana de a prefera munca cu locuitorii, pentru o implicare real a
familiilor".
"
u
Aceste proiecte-pilot au fost aplicate n cadrul programului de aciune al CE
Passage des jeunes de l'cole la vie active". A se vedea raportul IFAPLAN,
publicat n iulie 1988.
1115
GEORGES J Ailleurs aussi, l'chec scolaire. Cahiers pdagogiques nr. 222,
martie 1984.
"*' cole: le temps des partenaires, Migrants-Formation, nr. 8 5, iunie 1991.
113
Proiectul Van Leer din 1968 n Irlanda"'
7
acorda prinilor
un rol esenial n aplicarea msurilor specifice mpotriva ntrzierii
colare din zona urban deosebit de defavorizat Rutland Street.
Trebuie subliniat faptul c, dei constituia irlandez protejeaz
rolul prinilor n educarea copiilor lor, sistemul educativ a dez-
voltat prea puin partenariatul cu familiile. Ministerul Educaiei
a difuzat recent o circular (1991) n care este mult ncurajat acest
tip de asociere. O revizuire a rolului prinilor pentru ca acetia
s devin partenerii colii este de altfel n curs.
Parteneriatul care se stabilete n afara zonelor prioritare
se adreseaz mai degrab prinilor care sunt considerai ca verita-
bili protagoniti n spaiul educativ, i are n plus rolul de a lrgi
orizontul colaritii copiilor lor.
n concluzie, partenariatul cu familiile nu este, n ansam-
blu, exploatat n ntregime, n ciuda bunelor intenii. Prinii s-au
inut i se in nc departe de coal, ceea ce nu ajut deloc la obi-
nerea unei adevrate contribuii n combaterea eecului colar.
4. PROFESORUL
Ideea c profesorii constituie piesa principal a dispozitivelor
de lupt mpotriva eecului colar este pe larg admis de statele mem-
bre, ntr-adevr, reuita i eficiena activitilor ntreprinse depinde
n mare parte de aptitudinea profesorilor de a se angaja n aceast
lupt. De unde necesitatea de a pune bazele instruirii lor de baz i
adaptrii lor permanente la fluctuaiile din contextul pedagogic.
a ) Fo r ma r e a
Fo r ma r e a i n i i a l
Formarea cadrelor didactice care se dedic educaiei pre-
colare este sarcina institutelor specializate nonuniversitare din
Belgia, Danemarca, Luxemburg, Portugalia. n alte ri, ea este
"" DRUDY S., MARVIN M., Russite, chec et intervention de l'Etat dans le
systme ducatif irlandais"; Colocviul european din 7-9 ianuarie, 1992, Education
Systems and under-prileged families".
114
integrat sau ataat universitii: Spania, Frana, Irlanda, Marea
Britanie, Grecia i Italia (ncepnd cu anul academic 1993-1994,
legea din 19 nov! 1990).
Din contr, n Germania, personalul pedagogic din insti-
tuiile precolare nu are nici statutul, nici formarea de cadru di-
dactic. Denumirea de Erzieher sau educator aparine celor care
posed, n plus fa de competen pedagogic, o instruire n do-
meniul puericulturii. Formarea lui este sarcina institutelor de n-
vmnt secundar superior i implic o experien sau formare
profesional prealabil de cel puin doi ani, de preferin n do-
meniul muncii sociale. Pentru a avea acces n acest tip de studii,
tnrul trebuie s posede un certificat de Realschule sau o diplom
echivalent.
Pentru a urma studiile necesare de cadru didactic n nv-
mntului precolar, e necesar o diplom sau un certificat de
studii secundare (n celelalte ri membre, cu excepia Franei, unde
trebuie s ai o diplom de licen (trei ani de universitate) pentru
a fi admis n Institutele Universitare de Formare a nvtorilor
(IUFM) care pregtesc pentru toate nivelele de nvmnt. n
Danemarca, e necesar, n afara diplomei, o experien profesio-
nal de cel puin 2 ani sau o calificare echivalent. Durata medie
de formare este ntre 2 i 4 ani i cuprinde i stagii practice. Majo-
ritatea statelor membre confer o diplom de calificare.
Formarea iniial a cadrelor din ciclul primar este asigurat
de universitate n jumtate din statele membre (cu excepia Belgiei,
Danemarcei, Italiei - pn n 1994 - Luxemburgului, Olandei i
Portugaliei). Pentru a fi admis n aceast form de nvmnt, e
necesar un certificat de studii secundare n majoritatea statelor
membre, cu excepia Franei. Cursurile dureaz de la 2 la 4 ani
dup studiile secundare, n Frana dup licen, i cuprind stagii
practice. Ele se sfresc cu un certificat de aptitudini.
Cadrele didactice din ciclul secundar sunt formate la uni-
versitate n majoritatea rilor membre, cu excepia celor din primul
ciclu al nvmntului secundar n Belgia, Danemarca, Italia (pn
115
n 1994) i Olanda, unde sunt formai n institute superioare non
universitare. Pentru admitere e necesar o diplom de studii liceale.
Durata formrii pentru primul ciclu al nvmntului secundar
variaz ntre 2 i 5 ani, la care se adaug i anii de practic peda-
gogic (care sunt uneori separai: Germania, Spania, Irlanda,
Luxemburg...). Aceast perioad variaz cu cteva sptmni n
Grecia i cu unul sau 2 ani n Germania. n general, ea urmeaz
dup formarea teoretic. Se atribuie o diplom la sfritul studiilor.
- n Marea Britanie, formarea iniial a cadrelor didactice este
asigurat fie de universiti, fie de institute de nvmnt
superior aflate n parteneriat cu colile.
Conform unui studiu al OCDE"
18
, dei majoritatea statelor
membre sunt contiente de necesitatea asigurrii profesorilor o
solid instrucie de specialitate, ele nu acord toat importan
formrii pedagogice i mai ales nelegerii modalitilor de a nva
elevii.
n majoritatea statelor membre, formarea de baz nu abor-
deaz n mod specific dificultile de nvare ale elevilor. Doar
unele ri ca Portugalia, Olanda, Danemarca includ problematica
elevilor aflai n dificultate la limba matern i matematici. n ceea
ce o privete, Scoia a creat o diplom special Educaia elevilor
care ncearc dificulti de nvare", elaborat de institutul de
formare a profesorilor'
09
. n Spania, ca urmare a recentei reforme
a programelor de studiu, viitorii profesori ai ciclului precolar i
primar urmeaz un curs obligatoriu despre bazele psiho-pedago-
gice ale nvmntului special", care poate aborda aceste aspecte,
n afar de aceasta, fiecare universitate care, n cadrul autonomiei
sale, dezvolt actualmente programele de studiu ale viitorilor
profesori din ciclul precolar i primar, trebuie s includ, n afara
materiilor din trunchiul comun prevzut de stat, alte teme pe care
"* L'enseignant, aujourd'hui, OCDE, 1990.
"" Cursurile acestei diplome sunt conforme cu recomandrile raportului HMI, The
education of pupils with learning difficulties in primary and secondary schools in
Scotland, 1979.
116
le consider pertinente printre-care dificultile de nvare i ale
eecului colar nu vor fi ignorate.
Unele dintre studii au constatat numeroase variaii de re-
zultate colare n funcie de clasa n care sunt colarizai elevii.
Dup aceste lucrri este mai important de tiut cu ce nvtor
va fi colarizat copilul, dect s se tie dac tatl su este muncitor,
intelectual""". Se pare deci esenial s se pun accent pe achiziii-
le pedagogice n cursul formrii.
Fo r ma r e a c o n t i n u
n mod tradiional, formarea continu a profesorilor se
limiteaz deseori la o actualizare a cunotinelor n disciplina res-
pectiv i la cteva zile de studiu. Ea poate s mbrace astzi as-
pecte inovatoare, ca n Marea Britanie, unde sunt organizate stagii
n ntreprindere pentru cadrele didactice n scopul de a le da o des-
chidere spre realitatea lumii economice.
Mai multe state membre fac acum un efort important n
aceast privin. n Belgia, numrul profesorilor din nvmntul
fundamental i special care particip la acest tip de activiti este
n cretere; din 1990 s-a alocat un buget important pentru reciclarea
profesorilor.
n Danemarca, s-a creat un dispozitiv foarte elaborat de
formare continu. n Spania, n urma reformei sistemului educativ
(L.O.G.S.E.), formarea continu a profesorilor este considerat
ca un drept i o datorie.
n Olanda, din anul colar 1991-1992, instituiile de nv-
mnt primar i secundar dispun de un buget de formare pentru or-
ganizarea, n maniera lor specific, a personalului.
Recenta reform a sistemului de formare a profesorilor din
Grecia prevede din septembrie 1992, o formare pe o durat de 3
luni (din 5 n 5 sau din 6 n 6 ani) cuprinznd noile metode n n-
"" Cercetarea lui Alain MIngat ntreprins n cadrul universitii din Dijon
(I.R.E.D.U.) nte 1982-1985, citat de R.RIVIERE, L'chec scolaire estOil une
fatalit?, Ed. Hatier, p. 133.
117
vmnt i evaluare, ct i programe speciale de formare de scurt
durat referitoare la inovaiile din nvmnt.
Sensibilizarea cu problematica eecului colar i cu mbu-
ntirile care pot fi aduse n acest sens nu este curent nici n
formarea continu. n Italia, planul naional de formare a profe-
sorilor la locul de munc lansat n mai 1991 prevede o formare
pe teme specifice cum ar fi: lupta mpotriva abandonului colar,
orientarea colar, lupta mpotriva tuturor formelor de toxico-
manie, n Danemarca, Portugalia i Olanda, informaia referitoare
la dificultile de nvare ale elevilor n disciplinele de baz
existente la nivelul formrii de baz i are echivalentul n do-
meniul formrii continue a profesorilor. n Spania, de asemenea
au fost introduse cursuri de perfecionare n programele educaiei
permanente.
n Portugalia, Programul educativ pentru toi" (P.E.P.T.)
din 16 mai 1991 a lansat un proiect al Centrului de resurse pentru
colarizare. An 2000, nsrcinat n special cu perfecionarea con-
tinu a profesorilor n ideea prevenirii abandonului colar i a
crerii unei culturi a colaritii prelungite. n Luxemburg pro-
fesorii sunt iniiai n cursul formrii lor permanente, cu noile stra-
tegii de nvare difereniat prin noile manuale i materiale i cu
un program de rennoire pedagogic pentru nvarea limbilor n
ciclul primar i inferior al nvmntului secundar-tehnic; aceas-
t form de perfecionare este n curs de pregtire.
n general, se va sublinia faptul c profesorii au nevoie de
mai multe mijloace pentru a face fa dificultilor de nvare ale
elevilor. Formarea lor (iniial sau continu) ar trebui s-i preg-
teasc n mod adecvat. Dei statele membre sunt contiente de
rolul central pe care l are profesorul n lupta mpotriva eecului
colar, formarea actual rmne nc prea mult axat pe transmi-
terea de cunotine n disciplina respectiv i nu vizeaz s-i n-
zestreze pe profesori cu evantaiul pedagogic de care ar avea nevoie
pentru remedierea sau, i mai mult, prevenirea eecului colar.
118
b) O r ga n i za r e a n v mn t u lu i
Presupunnd c profesorul dispune de competena peda-
gogic optim, ar trebui totui ca structurile n care el acioneaz
s-i ofere, prin suplee i flexibilitate, o marj real de aciune.
ntr-adevr, profesorul are nevoie de o anumit autonomie
pentru a putea concepe parcursuri colare mai individualizate i
pentru a putea folosi pedagogii i metode de evaluare mai adaptate
la eterogenitatea clasei. Acesta este i sensul decretelor regale luate
n urma L.O.G.S.E. din 1990 n Spania, a cror obiectiv este s
dezvolte programe largi n nvmnt deschise i flexibile care
permit profesorilor s le adapteze att la caracteristicile personale
ale elevilor ct i la realitatea educativ din fiecare coal. n
Frana, noua structur pe cicluri are n mod deosebit ca obiectiv
oferirea mai multor responsabiliti i mai mare suplee profe-
sorului n organizarea predrii sale. n Danemarca, profesorul se
bucur de o larg autonomie pentru a-i organiza predarea n cola-
borare cu elevii si. n Italia, reforma nvmntului primar, adop-
tat la 5 iunie 1990, confer profesorului rspunderea gruprii
materiilor pe discipline, alegerii metodei pedagogice i organizrii
oralului, programele fiind definite la nivel naional n termeni de
obiective.
Autonomia de care poate dispune cadrul didactic facili-
teaz relaii de partenariat cu mediul exterior colii, n special cu
prinii elevilor. Astfel, n Danemarca,dirigintele - acelai de-a
lungul ntregului Folkeskole - joac un rol de legtur esenial
cu familia. De el depinde gradul participrii prinilor la viaa
colar a copiilor lor. Calitatea sa de interlocutor preferat al familiei
i permite s atrag familia n cutarea soluiilor la dificultile care
pot s mpiedice colaritatea elevului. Aceast mare autonomie
permite de asemenea profesorului s stabileasc aciuni de parte-
neriat n direcia ntreprinderilor, s organieze stagii la locul de
munc pentru o mai bun orientare a elevilor.
n mai multe state membre, se dorete ca profesorul s
poat juca aceast funcie de legtur, de curea de transmisie ntre
119
coal i mediul exterior. Totui, se constat c nu i sunt oferite
prea des mijloacele de a-i asuma acest rol i de a rspunde acestei
noi exigene.
Complexitatea n cretere a rolului profesorului, mai ales
n contextul luptei mpotriva eecului colar nu poate fi asumat
n mod serios de cadrul didactic dac acesta nu se asigur de exis-
tena unei colaborri strnse cu ceilali membrii ai comunitii edu-
cative. Din aceast perspectiv unele sisteme educative dezvolt
munca profesorilor n echip. Dar aceast concepie recunoscut
ca fructuoas ntlnete rezisten din partea unor profesori.
5. EFUL INSTITUIEI
Din perspectiva cadrelelor didactice, acesta este un alt
actor pedagogic fa de care, avnd n vedere importana crescnd
a funciei sale, ne simim obligai s-i acordm un loc aparte.
n toate rile membre eful de instituie provine ntot-
deauna din corpul profesoral. Dar modalitile de numire difer.
Ca urmare, eful de instituie trebuie s fie:
- ales de consiliul colii (Spania i Portugalia);
- desemnat de autoritile centrale, printr-un concurs sau pe baza
unei liste de aptitudini (Frana, Grecia, Irlanda, Italia, Belgia -
n anumite coli);
- selecionat de autoritile locale sau ale colii (Danemarca i
Marea Britanie) sau de ctre consiliul colar (School Boards n
Olanda);
- ales de autoritatea local sau prin candidatur cu avizul
favorabil al_ consiliului municipal (Germania i Belgia pentru
anumite coli);
- desemnat dup apel de candidaturi n Luxemburg.
Modul de numire a directorului influeneaz coninutul
responsabilitilor sale. Dar oricare ar fi puterile de care acesta
dispune, rolul su n dinamica educativ este esenial. Cercetrile
prezentate n capitolul despre eficacitatea colilor au subliniat de
altfel influena sa considerabil n procesul de mbuntire a colii.
120
Majoritatea statelor membre au neles bine acest lucru i au hotrt
ntrirea funciilor i mijloacelor sale. eful instituiei de nv-
mnt trebuie s fie capabil s asigure o mai bun legtur ntre
coala pe care o conduce i mediul exterior i s nscrie coala ntr-
o dinamic a reuitei colare.
6. ORIENTAREA
Eecul colar este ntotdeauna traumatizant pentru elev.
Selecia mai mult sau mai puin pronunat n anumite sisteme edu-
cative aduce elevul n situaia unei dificulti colare, l face s
se considere incapabil pe plan intelectual. Pierderea ncrederii n
sine i descurajarea provocate, de exemplu, de o repetentie pot da
natere unui oc psihologic cu grave consecine pentru continuarea
colii i ncadrarea social i profesional.
Statele membre au pus n aplicare o ntreag gam de
msuri destinate s previn dificultile de nvare ale elevului
sau s le remedieze: depistarea timpurie a eventualelor probleme
nc de la nceputul nvrii; pedagogiile specifice concepute
pentru stimularea dezvoltrii personale i colare a elevului cum
ar fi: pedagogia pe grupe de nivel, pedagogia difereniat, peda-
gogia tip nvare deplin", pedagogia de proiect, pedagogia
expresiv i creativ.Aceste pedagogii sunt nsoite de metode de
evaluare mai adaptate ritmului de progres al fiecrui elev.
Se pot cita, de asemenea, unele modaliti de instruire cum
ar fi: nvmntul n alternan cu o instruire n ntreprindere, n-
vmntul cu orar redus... Alte mecanisme vizeaz acordarea unui
sprijin special nvrii elevului: sistemul de studii supravegheate,
sistemul tutorai realizat de un profesor sau un elev, structurile
specifice de sprijin a nvturii fr s uitm dispozitivele de
ncadrare profesional a tinerilor, de educaie global, de nv-
mnt compensatoriu.
Ne vom opri n mod deosebit asupra msurilor aplicate
pentru a asigura o orientare mai bun a elevilor. ntr-adevr, orien-
121
tarca nu este nici un moment, nici un proces neutru, consecina
unei alegeri deliberate i raionale a elevului sau a prinilor. Ea
este un spaiu strategic neles n mod diferit i investit n special
n funcie de mediul social de provenien.
Analiza sistemelor de evaluare din partea I-a a acestui ra-
port a pus n eviden ct de mult variaz momentele i modurile
de orientare n funcie de structurile colare.
Danemarca prefer o structur educativ unitar de-a lungul ntregii
colariti obligatorii, avnd o instruire identic pentru toi. Unele
state membre au instituionalizat trunchiul comun sau educaia
general comun din primul ciclu dup coala primar (Frana,
Italia, Grecia, Marea Britanie, Spania, Portugalia). n partea opus,
un anumit numr de state membre organizeaz un proces de orien-
tare precoce care conduce elevii nc din primul sau al II-lea an
de nvmnt secundar spre forme colare diferite i n general
selective (Germania, Olanda, Irlanda, Belgia, Luxemburg).
Trebuie totui s se semnaleze c n majoritatea acestor
ri a fost organizat un stadiu de orientare naintea repartizrii n
diverse filiere de nvmnt pentru a se evita o orientare prea
timpurie.
Astfel, n Germania Orientierungstufe" permite suspendarea
deciziei de orientare n cursul anului al V-lea i al VI-lea n colile
secundare de nvmnt general (dar el poate fi organizat i ca un
ciclu colar independent de diferite tipuri de coal, n unele
Lnder). In Olanda, elevii urmeaz mai nti o formare comun n
timpul primului an al ciclului secundar ntr-o clas de tranziie.
Dup aceea, ei sunt orientai spre anul II care cuprinde filiere di-
fereniate. Recenta reform a nvmntului prevede, ncepnd cu
1993-1994, introducerea unui nvmnt de baz cuprinznd un
trunchi comun cu 15 materii obligatorii pentru toi elevii din ciclul
secundar inferior cu scopul de a amna alegerea studiilor viitoare,
n Comunitatea francez din Belgia primul (sau primii 2 ani) consti-
tuie de asemenea un an de tranziie naintea alegerii unei speciali-
zri, n Luxemburg, primul an al ciclului secundar este o clas de
orientare n cursul creia elevii i pot descoperi potenialitile.
Majoritatea statelor membre doresc s amelioreze orien-
tarea elevilor i tind s atenueze problemele legate de gestiunea
122
fluxului de elevi. Ideea este de a realiza dotarea cu servicii i cu
personal competent i de a acorda un mai mare rol principalilor
interesai, elevii. Rmne de vzut cum se va realiza n fapte
aceast dorin.
a ) Pe r s o a n e le c a r e i n t e r v i n
n ma t e r i e de o r i e n t a r e
Dac importana i necesitatea orientrii este evident
pentru fiecare statul membru, misiunea acesteia este nc departe
de a fi omogen de la un stat la altul. Se observ totui c, n mod
general, statul intervine de-a lungul ntregului proces care se n-
tinde pe mai muli ani, n colaborare cu ali factori de intervenie,
n timp ce nainte, serviciile de orientare erau n principal solicitate
cu ocazia trecerii de la coal la viaa activ.
S e r v i c i i le s p e c i fi c e
n unele state membre serviciile' ' ' se situeaz n interiorul
instituiilor colare: este cazul Danemarcei, Greciei, Irlandei,
Luxemburgului, precum i al Portugaliei unde aplicndu-se legea
de baz a sistemului educativ, serviciile de psihologie i orientare
sunt integrate n reeaua colar i i desfoar aciunea n toate
institutele de nvmnt.
Aceste servicii se situeaz n centre separate, n Belgia
(Centres Psycho-Mdico-Sociaux-CPMS/P.M.S.C), n Frana
(Centres d'Informations et d'orientation C.I.O.), n Italia (Birouri
Particulare de Orientare), n Spania (servicii specializate de orien-
tare educativ, psihopedagogic i profesional - S.O.E.V i insti-
tute de orientare colar i profesional) i n Marea Britanie (Careers
'" Pentru mai multe detalii, a se vedea raportul de sintez al Comisiei Comunitilor
Europene de ctre WATTS AG., DARTOIS C, PLANT P., Les services
d'orientation scolaire et professionnelle pour le groupe d'ge des 14-21 ans dans
les tats membres de la Communaut Europenne", Maastricht, Ed. des Presses
Universitaires Europenes, 1988.
123
services). n Luxembourg, n calitatea de serviciu al Ministerului
educaiei Le Centre de Psychologie et dOrientation Scolaires
coordoneaz activitile de orientare colar n coli. n Germania,
aceste servicii sunt integrale n organismele oficiale de munc.
Aceste servicii desfoar un anumit numr de activiti mai
mult sau mai puin dezvoltate dup statele membre, dar care toate
au n comun ideea de a ajuta elevii n opiunea de intrare n viaa
activ. Informaia pare c este bine dezvoltat n Germania. ri
ca Belgia, Frana, Germania pun accentul pe evaluare, folosind n
mod special teste psiho-tehnice. Unele servicii emit mai degrab
opinii, preri, altele dau mai curnd sfaturi de orientare, adic adopt
o atitudine non-directiv (n Marea Britanie, Danemarca i Luxem-
burg). Pe de alt parte, dac ajutorul n gsirea unui loc de munc
sau a unei formaiuni determinate figureaz printre activitile din
serviciile de orientare n Marea Britanie, aceast misiune este atri-
buit n mod special serviciului de repartiie a unui loc de munc
(forele de munc) din Frana i Belgia, sau unei instituii minis-
teriale (Danemarca, Olanda, Germania).
coala
Se constat de asemenea c funcia de orientare din cadrul
colii este n cretere. Profesorii sunt chemai s joace un rol
esenial n aceast privin. Mai apropiai elevilor i n contact
permanent cu ei, profesorii ocup o poziie privilegiat pentru a
le nelege aspiraiile, a le orienta nevoile, a-i ajuta s-i depeasc
dificultile.
Astfel, cel mai adesea, profesorii sunt cei care se ocup
de activitatea de orientare, ca activitate cu norm redus, n afara
Portugaliei unde funcioneaz cu norm ntreag. Ei se numesc
Skolevejlender (profesor consilier n Danemarca), Dekanen n
Olanda, Careers Teachers n Marea Britanie, Beratungslehrer (pro-
fesor de orientare n Germania), Consilier de orientare n Irlanda,
Coordinatore dei Servici d'Orientamento n Italia i consilieri
psihologici n Portugalia. Dirigentele clasei tinde s fie investit cu
124
o responsabilitate crescnd n materie de orientare pentru un grup
de elevi specifici, n special n Olanda i n Danemarca.
n Spania, dup reform, este acordat o mare importan
dezvoltrii acestor funcii de orientare, nu numai de ctre profe-
sorul titular", ci i de ctre fiecare profesor n clasa sa.
Integrarea orientrii n programele de nvmnt particip
la aceeai micare de dezvoltare a orientrii n cadrul colii. Este
cazul n Danemarca, Germania, Grecia, Portugalia, Marea Britanie,
Irlanda. Acest tip de curs permite elevului s-i descopere aptitu-
dinile, s le dezvolte i s fie capabil s-i hotrasc singur drumul
colar i profesional.
n Danemarca, un minimum de 48 de ore de curs de edu-
care a opiunilor" sunt repartizate n clasa a Vll-a, a VIII-a i a
IX-a din Folkeskole sub conducerea profesorului clasei. Acesta
poate s organizeze ntlniri cu practicieni sau vizite de coli. n
afar de aceasta, consilierul de educaie este nsrcinat cu orien-
trarea colectiv n 20 de ore de curs n cei 3 ani ai gimnaziului
(ntre 17-19 ani).
n Grecia, 45 de edine de educaie a opiunilor" sunt
repartizate elevilor din primii 3 ani ai gimnaziului (ntre 12-14 ani),
30 de edine se in pentru elevii din primul an de Lykeio tehnico-
profesional (cam la 15 ani) i n primul i al doilea an de Lykeio
general (cam 15-16 ani).
n Portugalia, edine facultative de aproximativ o or pe
sptmn sunt consacrate orientrii elevilor din anul al IX-lea i
din ciclurile tehnice i profesionale care l urmeaz.
n Marea Britanie, cursurile de educaie a opiunilor co-
lare i profesionale sunt organizate n ultimii 3 ani de nvmnt
obligatoriu ai ciclului secundar (cam la 14-16 ani). Aceste cursuri
pot fi integrate altor materii mai centrate pe viaa personal a
elevilor. Acest mod de a proceda se practic n Italia, Irlanda i
Luxemburg.
n Belgia, aceste cursuri sunt organizate de centrele psiho-
medico-sociale, n sesiuni de grup, de 4-5 ori pe an.
125
n Frana, integrarea orientrii n programele colare este
n studiu. Cu toate acestea, colegiile i liceele (nvmntul secun-
dar inferior i superior) pot s organizeze deja orientarea n cadrul
proiectelor de instituii (Legea de orientare din 1989).
n Germania, Arbeitslehre este o iniiere la lumea muncii
aplicat n toate Hauptschulen (primul ciclu al nvmntului se-
cundar, de la 13 la 15 ani. Acest program vizeaz informarea elevi-
lor asupra formrilor posibile, punndu-i n contact cu realitatea
din lumea muncii timp de jumti de sptmn de stagiu n ntre-
prindere sau prin vizite.
Aceast experien a muncii introdus n educaia opiuni-
lor se regsete i n alte state membre. n Danemarca, de exemplu,
stagiile n ntreprindere sunt organizate n cursul ultimilor 2 ani de
Folkeskole (spre 15-16 ani), chiar prin intermediul profesorului.
De la 4 la 6 stagii n ntreprindere de cte 2-3 zile permit ele-
vilor din Luxemburg s intre ntr-un prim contact cu diverse profesii.
Statele membre manifest interes pentru acest tip de luare
de contact cu realitatea lumii profesionale cci aceasta permite sti-
mularea motivaiei de nvare a elevului i dezvoltarea aptitu-
dinilor. Se pot cita experienele de munc, n special prin crearea
de mini ntreprinderi aproape peste tot n Europa, de exemplu n
Irlanda, Italia, Marea Britanie. Cooperativele de elevi n Grecia,
create n special n regiunile rurale pentru cultura produselor locale,
se nscriu n aceeai perspectiv.
b) O r i e n t a r e a du p c o la r i t a t e a o bli ga t o r i e
La terminarea colaritii obligatorii, serviciile de orientare
intervin n special n cursul studiilor din ciclul superior. Dar acestea
sunt mai ales servicii de orientare pentru aduli (care vizeaz n general
piaa muncii) i sunt competente pentru tinerii care termin n-
vmntul obligatoriu. Numeroase alte structuri intervin pentru a
remedia aciunea limitat a acestora din urm. Astfel, n Irlanda,
cursurile de aptitudine fundamental, Skills Foundation Courses, se
adreseaz tinerilor care i prsesc prematur studiile. Teste de auto-
126
evaluare, de aptitudini, de stagii n anumite meserii i de eforturi de
orientare i ajut s se ndrepte spre o cale de instruire specific.
n Danemarca, fiecare comun asigur orientarea educativ
i profesional a tinerilor, contactndu-i de cel puin dou ori pe
an, n cursul celor 2 ani care urmeaz despririi lor de coal, sau
pn cnd au atins vrsta de 19 ani (doar dac sunt luai n grij
de alte instane de educare). Acest rol este asumat n majoritate
de ctre profesorii consilieri de la Folkeskole.
n Frana, tinerii fr calificare i fr lucru sunt preluai
de diverse structuri de primire numite Permanenele de primire,
de informare, de orientare" (P.A.J.O.); misiunile locale care mo-
bilizeaz partenerii sociali i responsabilii politici locali sunt com-
petente n materie de orientare colar i profesional i cola-
boreaz strns cu factorii de decizie economic.
Chiar dac luarea n grij a tinerilor din afara circuitului
colar pare insuficient n majoritatea rilor, trebuie totui semna-
lat existena, n majoritatea statelor membre, de centre benevole
care asigur orientarea.
Exist de asemenea o diversitate de aciuni de ncadrare
profesional a tinerilor n situaie de eec. Ele se nasc deseori din
mpletirea dinamicilor naionale i locale i ajung s creeze par-
tenariate ntre toi actorii vieii socio-economice, culturale i po-
litice, n aceast privin, trebuie subliniate activitile misiunilor
locale n unele ri membre. Sprijinindu-se pe o reea intens de
partenariate ntre instituiile colare, organismele socio-profesio-
nale, ntreprinderile din regiune, puterea public i asistenii sociali,
misiunile locale joac un rol important n informarea, orientarea,
instruirea, angajarea n producie i ncadrarea social a tinerilor.
127
SINTEZE SI PERSPECTIVE
112
112
Aceast sintez a fost redactat de prof. M. CRAHAY de la Universi-
tatea din Lige, n colaborare cu A. DELHAXHE, responsabilul departa-
mentului Studii i Analize al Unitii Europene a EURYDICE.
A. DE LA EECUL SCOLAR
LA EXCLUDEREA SOCIAL
Dintr-o populaie total de 340 milioane de locuitori,
Comunitatea European numr, dup cum se estimeaz, 53 mil-
ioane de persoane (respectiv 15%) care triesc sub pragul sr-
ciei. Mai mult chiar, aceti exclui ai prosperitii sunt mai nu-
meroi astzi dect n 1975, dat la care erau estimai la 30 de mil-
ioane . Constatarea este dureroas i arat c ne aflm departe de
articolul 2 al Tratatului de la Roma: Comunitatea are ca misi-
une, prin stabilirea unei piee comune i prin apropierea progre-
siv a politicilor economice a statelor membre, de a promova (...)
o redresare accelerat a nivelului de via (...)".
Mecanismele excluderii sociale sunt complexe. Economia
joac un rol esenial. Cu toate acestea, n plan individual, nivelul
de instruire constituie o premis major: orice lips n instruire se
soldeaz printr-un risc de excludere social cu att mai grav cu
ct conjunctura economic bate pasul pe loc.
coala nu-i poate formula ca obiectiv eradicarea total a
problemei excluderii sociale; dar ea poate avea misiunea de a plasa
un numr maxim de tineri n situaia de participare activ la viaa
economic i cultural a CE.
Efortul bugetar asigurat de statele membre n favoarea edu-
caiei este important. Se poate oare stabili o relaie ntre impor-
tana efortului financiar consimit de statele membre pentru edu-
caie i proporia de elevi care se gsesc pe piaa locului de munc
fr un atestat? Tabelul nr. 5 construit pe baza datelor din docu-
mentul publicat de OCDE (1992)"
3
i a celor al Observatorului
Comisiei CE. (G. ROOM, 1991)"
4
furnizeaz indicaii utile pen-
tru a examina aceast ipotez.
' " OCDE, Regards sur l'ducation: les indicateurs OCDE, Paris, OCDE, 1992.
114
ROOM G., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale, primul raport
anual al observatorului., comisia CD., DGV, Bruxelles, 1991.
131
T a be lu l 7: C he lt u i e li p e n t r u e du c a i e (O C DE ) i p r o -
c e n t a je de e le v i c a r e p r s e s c s i s t e mu l c o la r f r di p lo m (G.
R O O M )
ri
Belgia
Danemarca
Germania
Grecia
Spania
Frana
Irlanda
Italia
Luxemburg
Olanda
Portugalia
Marea Britanie
Cheltuieli publi-
ce de educaie
pe elev (n dolari
USA) la nivelele
precolar, primar
si secundar
Surs: OCDE
(date din 1988)
2. 838
3. 726
2. 263
1. 354
2. 360
1. 412
2. 546
5. 190
2. 094
1. 295
2. 430
Cheltuieli pu-
blice de edu-
caie n pro-
centaje din
cheltuielile
publice totale
(1988)
10,5%
11,6%
9, 1%
9,7%
10,2%
11,5%
9,4%
10,2%
10,9
10,7%
11,4%
Procentaj de
elevi care
prsesc edu-
caia secundar
fr diplom
(G.ROOM,
1991)
12% (1988)
36% (1987)
23% (1988)
19% (1986)
8% (1989)
11% (1988)
26%(1986)
8% (1989)
Evident, nu este posibil s se stabileasc o relaie sistem-
atic ntre aceti parametri diferii. De exemplu, Frana nreg-
istreaz un procent de 19% elevi care prsesc sistemul colar fr
certificat de studii, n ciuda unei sume de 2.360 dolari investit
pe elev, n timp ce Irlanda nu numr dect 8% elevi n aceast
situaie, la un efort financiar de 1.442 dolari. n Germania, chel-
tuielile publice de educaie pe elev sunt comparabile cu cele ale
132
Olandei (respectiv 2.263 i 2.094 dolari); Germania numr doar
12% elevi fr diplom i care au ieit din sistemul colar, n timp
ce n Olanda sunt 26%. Ar fi eronat s se trag concluzia unei
ipoteze contrare : un efort financiar mai mic corespunde unui pro-
cent mai mic de tineri care prsesc coala fr diplom. Cazul
Spaniei este semnificativ: aceast ar nu aloc dect 1.354 dolari
pe elev i se caracterizeaz printr-un procentaj ridicat n ceea ce
privete numrul celor care prsesc coala fr diplom.
n 1966, J.S. COLEMAN
1
" constatase deja, la nivelul
SUA, imposibilitatea de a stabili o legtur direct ntre investii-
ile financiare n materie de educaie i randamentul colar. n afar
de aceasta, prin tipul de relaie folosit mai sus, se ajunge la difi-
culti n abordarea comparativ. n materie de organizare a sis-
temului educativ, fiecare ar i are specificul su i propriile sale
criterii de atestare; procentul de absolveni fr diplom este cel
puin reflectarea acestor diversiti, dar i a efortului financiar.
B. EECUL SCOLAR SI PRACTICILE DE EVALUARE
N SISTEME EDUCATIVE DEN STATELE MEMBRE
Teoretic, eecul colar se definete cu uurin. n dicio-
narul evalurii i al cercetrii n materie de educaie G. DE LAND-
SHEERE"
6
d urmtoarea definiie: situaie n care nu a fost atins
obiectivul educativ". n fapt, eecul colar corespunde unor rea-
liti diverse, n funcie de sistemele de nvmnt. Este, de exem-
plu, imposibil s se asimileze eecul colar cu repetenia. Pe de o
parte, aceasta este desfiinat n multe sisteme educative, cel puin
n nvmntul de baz. Pe de alt parte, n rile unde se mai prac-
tic repetenia, ea ar putea corespunde unor nivele de competen
115
COLEMAN J.S. i al., The Quality of Educational Opportunity, Washington D.C.,
U.S. Government Printing Office, 1996.
'"' DE LANDSHEERE G., Dictionaire de l'valuation et de la recherche en duca-
tion, Paris, Presses Universitaries de France, 1992.
133
extrem de variate. n Comunitatea francez din Belgia, de exem-
plu, A. GRISAY"
7
a putut s demonstreze c, avnd acelai nivel
de competen msurat printr-o prob standardizat, poi s reueti
strlucitor ntr-o coal i s euezi n alta.
n funcie de sistemul de nvmnt, eecul colar are
forme diverse. Pentru a nelege modul n care coala contribuie
la excluderea eecului colar, trebuie nelese organizrile struc-
turale de pe parcursul colar, precum i procedurile de atestare pro-
prii fiecrui sistem.
Se pot. distinge trei axe ale sistemelor de nvmnt, n
funcie de urmtoarele tendine:
- repetarea unui an colar este folosit sau nu ca instru-
ment de gestiune pedagogic;
- sunt organizate sau nu filiere difereniate de nvmnt
la nivelul ciclului secundar inferior;
- atestarea la sfritul unui nivel de studii se bazeaz sau
nu pe un examen; acesta poate fi sau nu centralizat.
n unele ri, repetenia este considerat ca procedeu ped-
agogic adecvat elevilor n dificultate. n alte ri, trecerea clasei
este o formalitate. ntre aceste dou extreme, exist sisteme de
nvmnt care permit repetenia la sfritul fiecrui ciclu, chiar
dac acesta are 2 sau 3 ani. La ora actual, posibilitatea repeteniei
este limitat n toate rile.
Organiznd un trunchi comun la nivelul ciclului secundar
inferior, Frana, Scoia, Spania, Grecia, Italia, Portugalia i Regat-
ul Unit au optat pentru o organizare care ntrzie problema ori-
entrii spre 15-16 ani. Dup exemplul tuturor rilor din nordul
Europei (Finlanda, Islanda, Norvegia, Suedia), Danemarca a adop-
tat o structur unic: de-a lungul ntregii colarizri obligatorii
exist o structur unic, fr ruptur ntre nivelul primar i prima
' " GRISA ., Les mirages de l'valuation scolaire (1). Rendement en Francais,
notes et checs l'cole primaire?. Revista Direciei Generale a Organizrii Studi-
ilor, XIX, 5, 29-42, 1984.
134
treapt a nvmntului secundar. Dimpotriv, rile din Benelux"
11
i Germania, dar i Irlanda, Elveia i Austria impun elevilor s
se orienteze spre o filier nc de la admitere sau din anul doi al
ciclului secundar.
Sistemele de nvmnt din CE. se mai deosebesc i n
ceea ce privete organizarea modului de evaluare i de atestare a
elevilor. n unele ri, elevii sunt supui unor evaluri din afar
(fie standardizate"'
J
i pregtite de organisme abilitate, fie pregtite
de profesor, controlat din exterior); eliberarea certificatelor la
sfritul studiilor depinde cel puin parial de aceast evaluare. n
alte ri, evaluarea i atestarea elevilor depinde n exclusivitate de
cadrul didactic; acesta procedeaz n general prin combinarea eval-
urii continue cu examenele.
Majoritatea rilor membre au introdus sisteme de evalu-
are extern la sfritul ciclului secundar superior. Fac excepie
patru ri: Belgia, Grecia, Spania i Portugalia. Frana Marea Bri-
tanie, Irlanda i Olanda folosesc acest sistem la nchiderea ciclu-
lui secundar inferior. n Olanda, elevii pot fi supui unor probe
standardizate la ncheierea ciclului primar; acestea permit evalu-
area cunotinelor dobndite, cu scopul de a orienta elevii ntr-una
din filierele nvmntului secundar. n Irlanda de Nord i Lux-
emburg, accesul la filiera de nvmnt secundar general clasic
(respectiv Grammar School i liceul general) este condiionat de
reuita la examenul naional de admitere.
Diversitatea sistemelor de nvmnt intr din nou n dis-
cuie. Cci, dincolo de specificul fiecrei ri membre, trebuie s
ne punem ntrebarea care sunt motivele care determin unele ri
"" Olanda a adoptat n 1992 o lege care'reformeaz nvmntul secundar inferior.
Aceasta stabilete introducerea progresiv a unui trunchi comun, ncepnd din sept. 1993.
Aceast nou structur se numete basisvorming.
"'' Prin standardizarea unui test, trebuie s se neleag definiia precis a modalitilor
de folosire ale unui test. Primul factor de standardizare: toi elevii din aceeai categorie
sunt supui aceleai probe. n afar de aceasta, condiiile de administrare i de corectare
sunt uniformizate", Dictionaire de l'valuation et de la recherche en ducation, Paris,
Presses Univ. de France (ediia a 2-a), (G. DE LANDSHEERE, 1992).
135
n opiunea fcut de promovare automat sau organizarea unui
trunchi comun, sau evaluarea extern prin probele standardizate,
atunci cnd altele fac o alegere contrar. Mai precis, ne punem
aici ntrebarea despre starea cunotinelor tiinifice n relaie cu
aceste diverse moduri de organizarei.
C. TREBUIE ELEVII SA RAMANA REPETENI?
Literatura de cercetare nu este zgrcit n referine biblio-
grafice n aceast privin. nc din 1974, G.B. IACKSON'
2
" putea
s recenzeze peste 200 de studii. Examinarea extrem de riguroas
ntreprins de el n acest sens 1-a fcut s afirme c efectele nega-
tive ale repeteniei depsc cu mult beneficiile pe care le atep-
tm. Zece ani mai trziu,'CT. HOLMES i K.M. MATTHEWS
12
'
au aplicat tehnica modern a meta-analizei la cercetrile cele mai
serioase n domeniu i au confirmat concluzia lui JACKSON
122
.
Fr ndoial, pe baza acestor lucrri statele membre tind
s limiteze repetenia. rile care aplic promovarea automat se
pot prevala de rezultatele studiilor internaionale ale randamen-
tului colar. Se tie, ntr-adevr, c I.E.A. (International Associa-
tion for the Evaluation of Educational Achievement) consacr, nc
de la nceputul anilor 60, eforturile i ingeniozitatea unui numr
mare de cercettori pentru a compara randamentul colar al sis-
temelor de nvmnt i aceasta la discipline att de diferite ca:
matematici, tiine, limbi strine, lectur i educaie civic. rile
scandinave i Japonia, care au desfiinat repetenia, se caracter-
izeaz n general prin rezultate superioare mediei internaionale.
'*' JACKSON G.B., The Research Evidence on the Effects of Grade Retention,
Review of Educational Research, vol. 45, 4, 613-635, 1974.
'
:
' HOLMES C.T. i MATTHEWS K.M., The Effects of Nonpromotion on Ele-
mentary and Junior School Pupils: a Meta-analysis, Review of Educational Research,
vol. 54, 2, 225-236, 1984.
'~ O cercetare mai detaliat n acest sens se gsete n M. CRAHAY (1993 b) Faut-il
faire doubler? Serviciul de Pedagogie Experimentala, Universitatea din Lige.
136
Un examen riguros al studiilor publicate de IEA indic faptul c
este imposibil s se stabileasc o relaie absolut ntre promovarea
automat i eficiena sistemului de nvmnt. Astfel, dac se ia
exemplul ultimului studiu internaional consacrat competenelor
la lectur la elevii ntre 9 i 14 ani, se regsesc, printre rile cele
mai performante, majoritatea celor care au optat pentru promo-
varea automat (Finlanda, Suedia...), dar i ri care permit repe-
tarea clasei n fiecare an (Elveia). Rezultatele acestor compara-
ii internaionale permit, totui, s respingem ideea conform creia
procentele ridicate de eec colar ar fi preul pentru un nvmnt
de calitate.
123
Ineficient, repetenia est adesea rezultatul unei decizii
subiective a profesorului; aceasta face nedreapt aceast practic
i ne face - dup cum vom arta n continuare - s ne temem de
derivele evalurii locale. Mai grav este, dup prerea noastr, fap-
tul c repetenia afecteaz ncrederea pe care o are elevul n capac-
itatea sa de nvare; acest lucru este acum deja demonstrat. Pen-
tru a denuna acest proces, C. DWECK
12
-
4
, a propus conceptul de
earned helplessness (pe care l vom traduce prin : sentiment de
incapacitate dobndit). Aceast cercettoare american a artat
c repetenia nsi este purttoarea unei evaluri negative care
afecteaz persoana. Prejudiciul este cu att mai grav, cu ct pro-
fesorii, prinii colegii imput problemele colare capacitilor int-
electuale ale elevului i au o concepie ineist (*) despre inteli-
gen. Pe scurt, copilul nva s-i interpreteze dificultile, nu
ca obstacole de depit, ci ca nsi dovada inaptitudinii sale. Fata-
lismul i renunarea sunt rezultatele acestui proces.
n definitiv, mesajul cercetrii este clar: repetenia este cel
mai adesea duntoare pentru dezvoltarea copilului, dar promo-
varea automat nu rezolv nici ea toate problemele.
123
Un examen detaliat al rezultatelor adunate de IEA n cursul ultimilor trei deceni
poate li consultat n M. CRAHA Y ( 1993a), chec scolaire et efficacit des systmes
d'enseignement. Serviciul de Pedagogie experiemental. Universitatea din Lige.
124
DWECK C , Motivation. n . LESGOLD i R. GLASER, Foundations fora Psy-
chology of Education, (p.87-137), Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
ineist = ceea ce este nnscut (N.T.)
137
D. TREBUIE NTRZIATA ORIENTAREA ELEVILOR
SPRE FILIERELE DE SPECIALIZARE?
I se datoreaz lui T. HUSEN'"
1
raionamentul de baz care
a condus la aprofundarea comparaiilor ntre ri cu procentajele
de retentivitate"
12
" diferite. Dup acest autor, n Europa, msurile
luate pentru lrgirea posibilitilor de acces n nvmntul secun-
dar general s-au izbit de obiecia urmtor: vor suferi nivelele de
instruire.
n msura n care ne dm seama c cu ct e mai mare
proporia unei clase de vrst nscris n coala secundar neoblig-
atorie, cu att mai slab este rezultatul general, se adeverete acest
presentiment. De exemplu, dac nscrierile cresc ntre 20 i 50%
n acelai grup de vrst, cum s-a petrecut recent n unele state
europene, rezultatul mediu al celor 50% va fi mai slab dect cel
obinut de cei 20% selecionai nainte ntr-un mod mai strict"
(1979, p. 106).
Se nelege atunci de ce nu se poarte acorda dect o sem-
nificaie foarte relativ studiilor care compar performanele elevi-
lor care frecventau colegiile, liceele sau gimnaziul, acum 20-30
de ani; acestea erau rezervate la mai puin de un sfert din popu-
laia categoriei de vrst luat n consideraie; astzi, 80-90% din
adolescenii de aceeai vrst frecventeaz instituiile de nv-
mnt deschise. De asemenea, este puin semnificativ comparaia
scorului mediu n matematic al unei ri al crui procent de reten-
tivitate este de 75% cu cel al unei ri n care doar 20% din clasa
de vrst beneficiaz de cursuri avansate de matematic.
Bazndu-se pe acest raionament, de la studiul din 1966
consacrat matematicii, IEA obinuiete s realizeze mai multe
[25
HUSENTT., L'cole en question, Bruxelles, Mardaga, 1979.
i:i
' Prin procent de retentivitate, se nelege n general raporul ntre numrul elevilor
de o vrst dat care rmn colarizai i numrul total al grupului de vrst core-
spunztor, n cazul prezent, T. HUSEN consider mai deosebit procentul de reten-
tivitate n nvmntul secunar general.
138
tipuri de comparaie. Una se refer n mod clasic la mediile naio-
nale obinute cu eantionul total; altele se refer la rezultatele medii
de 10, 5, 4 sau 1% superioare n toate rile. Cnd se efectueaz
o asemenea analiz, tendinele observate sunt clare: diferenele
ntre ri se reduc atunci cnd ne referim la performanele pro-
centajelor superioare.
nc din 1966, HUSEN lua ca exemplu comparaia sco-
rurilor de performan n matematic, observate pe de o parte n
SUA, ar care practic trunchiul comun, i pe de alt parte n
RFG, unde elevii sunt orientai n tipuri de studiu diferite, nc de
la nceputul ciclului secundar. Se constat c eantionul total al
elevilor americani, care corespundea la 75% din adolescenii ntre
17-18 ani, obinea media cea mai slab (13) din toate rile par-
ticipante, n schimb, cei 4% superiori obineau o medie 33, ca i
cei 4% superiori din RFG, ar care atunci putea fi considerat ca
cea mai selectiv, deoarece procentul de retentivitate era doar de
9% n nvmntul general secundar clasic (Gymnasium).
Constatri asemntoare au putut fi stabilite, plecnd de
la datele culese cu ocazia cercetrilor comparative ntreprinse de
IEA; lucrarea lui T. HUSEN, l'Ecole en question, (1979) ofer o
sintez n acest sens. Pentru acest autor, concluzia care poate fi
tras n urma anchetelor purtate de IEA este c: nvmntul de
tip general, prin nsi deschiderea sa i absena examenelor selec-
tive la nivelele primar i secundar inferior, se dovedete o strate-
gie mai eficient cnd e vorba de a se ocupa, n timpul colaritii
obligatorii, de toate talentele pe care le poate numra o ar. Cu
ct este mai mare plasa, cu att sunt mai mari ansele de a prinde
pete" (1979, p. 112).
ntr-un mod general, cei care preconizeaz organizarea
unui trunchi comun n nvmntul secundar inferior se pot argu-
menta cu ajutorul a dou constatri repetate de mai multe ori de
IEA:
- sistemele de nvmnt selectiv nu atrag un procent mai
ridicat de elite intelectuale;
139
- nu se observ nici o relaie sistematic ntre procentele
de elevi cu scor ridicat i cei cu scor redus.
Pe scurt, formarea elitelor nu se dobndete neaprat cu
preul unei selectiviti mai mari, ndreptndu-i pe cei mai puin
dotai spre filiere mai puin prestigioase (i probabil, mai puin
stimulante), sau fcndu-i prseasc sistemul colar.
E. CUM TREBUIE ORGANIZATA EVALUAREA
CARE CONFER CERTIFICATE ELEVILOR
1. DE LA CULTURA EXCELENEI LA CULTURA EECULUI
Evaluarea elevilor este o problem delicat i cile oco-
lite crora le pot cdea victim profesorii sunt astzi clar identi-
ficate. Cel mai important este cunoscut sub numele de efect
POSTHUMUS (1947): oricare ar fi distribuirea competenelor la
nceputul anului colar, distribuirea notelor la sfritul anului
mbrac grosso modo o form gaussiana (forma curbei normale).
Dup aceast lege, profesorii au tendina de a adapta ni-
velul predrii i aprecierile lor asupra performanelor elevilor n
aa fel nct s pstreze, de la an la an, aproximativ aceeai dis-
tribuire gaussiana a notelor. n consecin, doi elevi mediocri (con-
form unui test aplicat tuturor elevilor de o anumit vrst) apar-
innd unor clase diferite, pot s obin rezultate diferite la exam-
enele organizate de profesorii respectivi. Cel care frecventeaz o
clas n care majoritatea elevilor sunt slabi va avea poate norocul
s fie supra-evaluat, chiar i clasat printre cei mai buni din clas.
Ct despre cellalt, dac frecventeaz ntr-o clas n care colegii
lui sunt mai buni dect el, el risc mult s fie subevaluat, chiar
considerat prea slab pentru a fi promovat.
Mai mult chiar, ne putem teme c profesorii aplic o eva-
luare normativ acolo unde ar trebui ca aceasta s fie centrat pe
obiective. Este adevrat c psihometria ne-a nvat s interpretm
140
rezultatele obinute de elevi la un test de cunotine sau de inteli-
gen, situndu-le ntr-o distribuire statistic: performana unui
individ este judecat prin referire la performana celuilalt. Uzana
s-a rspndit, devenind le bon usage". Astzi, majoritatea pro-
fesorilor consider c evaluarea muncii elevilor trebuie s se tra-
duc printr-un clasament al lor.
Aceste practici de evaluare pot fi considerate ca o mani-
festare a culturii excelenei care, dup sociologul genevez P. PER-
RENOUD
127
, caracterizeaz funcionarea colilor. Dup acest
autor, coala fabric ierarhii de excelen. Or, n reprezentarea
noastr (sau habitus) despre excelen, aceasta nu are valoare
social dect dac nu este accesibil tuturor" (PERRENOUD,
1984, p. 70). Mai mult, n interiorul fiecrei coli s-a instalat un
model meritocratic (...) conform cruia, fiind oferite tuturor ace-
leai anse de instruire, cei care manifest cel mai nalt grad de
excelen pot fi considerai cei mai merituoi. Ierarhia de exce-
len asigur din acel moment o legitimitate inatacabil i se poate
chiar transfigura ntr-o ierahie moral, n mod deosebit (...) acolo
unde reuita pare s depind mai ales de munca elevilor, de voina
acestora de a se adapta la disciplinele de formare, de perseverena
n efort" (p. 81).
Crezndu-se obligai s deosebeasc elevii buni de cei
slabi i astfel s fac ierarhizarea acestora, profesorii ajung, n mod
inevitabil, s prefere ntrebrile discriminative i s creeze pen-
tru fiecare prob o scar de valori - adeseori artificial - care va
ajunge n final la o distribuire gaussiana a notelor, i aceasta ntr-
un caz ideal.
La nivel colar, cultura excelenei se preface cu uurin
ntr-o cultur a eecului. Sunt numeroase cercetrile care arat c
deciziile privind repetenia luate de cadrele didactice au o impor-
tant latur arbitrar. Limitai la microcosmosul clasei i animai
de o ideologie a excelenei, profesorii au tendina de a calibra
1:7
PERRENOUD Ph. La fabrication de l'excellence scolaire, Geneva: Droz, 1984.
141
predarea pe cei mai buni elevi i deci de a concepe exigene care
depesc programa; probele date de ei sunt de asemenea adaptate
la nivelul celor mai buni, ceea ce i conduce fr ndoial la subesti-
marea competenei celor mai slabi elevi din clas i s acorde raio-
namentului acestora o valoare absolut atunci cnd ar trebui s
le recunoasc o valoare relativ.
2. SPRE 0 CULTUR EVALUATIV A REUITEI

Partizanii pedagogiei reuitei i iau revana asupra acestei
concepii. Pentru ei, misiunea colii nu este de a fabrica ierarhii
de excelen, ci de a provoca un maximum de nvare la maxi-
mum de elevi. Evaluarea sumativ ar trebui deci s fie o referin
de criteriu, adic s situeze elevul n raport cu competenele de
ctigat.
i mai important este faptul c evaluarea va trebui s joace
un rol de reglare. Ea va avea, n mod ideal, dou aspecte:
- un aspect de feedback care permite subiectului s situeze rezul-
tatul nvrii sale n raport cu obiectivele de atins;
- un aspect de ghidare care permite adaptarea sau reorientarca
nvmntului ntr-o direcie mai adecvat stpnirii competenelor
vizate.
A recurge la probele standardizaste i la evaluarea exter-
n constituie cu siguran o cale de a stopa derivele evalurii locale.
De la experiena lui SOMERSET
1211
n Kenia, se tie ntr-ade-
vr c se poate miza pe ceea ce s-a hotrt s se numeasc back-
wash effect, coninutul unei probe externe tinde s influeneze n
schimb asupra coninutului nvmntului. De aceea, concepnd
cu grij testele la care sunt supui elevii din anumite nivele de
nvmnt, pot fi afectate oportunitile de nvare care sunt orga-
nizate de cadrele didactice. n afar de aceasta, evaluarea extern
ofer profesorilor un mijloc de a situa nivelul de competen al
'
:
* SOMERSET H.C.., Examinations Reform: The Kenya Experience. A rapport
prepared for the World Bank. June 1982
142
elevilor n raport cu nite praguri de competen definite la nivel
naional i de a diagnostica eventuale lacune n cunotinele acestora.
Dac cei mai slabi din clas stpnesc competenele minimale,
profesorul se poate considera linitit i poate nltura ideea de repe-
tentie. Dac majoritatea elevilor prezint lacune specifice, profe-
sorul tie unde trebuie s insiste. n Suedia i n special n Frana,
evaluarea extern este folosit n aceste scopuri de reglare.
Altfel spus, evaluarea extern l ajut pe profesor n pro-
cesul de reglare/organizare. n definitiv, profesorii pot aprecia
nivelul de competen al elevilor lor folosind o referin mult mai
larg dect microcosmosul clasei lor.
F. TREBUIE OARE SA PROMOVAM
EDUCAIA PRESCOLARA?
Rolul atribuit educaiei precolare difer n statele mem-
bre. Unele s-au dotat cu structuri compatibile cu o colarizare pre-
coce: n Frana i n Belgia, 30% din copii frecventeaz grdiniele
la vrsta de 2 ani i 90% dintre ei sunt colarizai la 3 ani. Dup
reforma din 1990 (LOGSE), Spania se ndreapt i ea n aceast
direcie. In schimb, dei facultativ n celelalte ri, cu excepia
Luxemburgului unde este obligatorie, colarizarea copiilor de 4
ani se generalizeaz n majoritatea statelor membre: procentul de
frecven ajunge la 60%. Irlanda de Nord are o situaie deosebit:
nvmntul primar obligatoriu debuteaz la 4 ani.
n toate statele membre, instituiilor precolare li se atribuie
o funcie de socializare i de dezvoltare afectiv a copilului. Se
constat totui diferene, pe de o parte, n ceea ce privete rolul
respectiv pe care l asum familia i centrele precolare i, pe de
alt parte, importana acordat primelor cunotine. Danemarca i
Germania dau ntietate rolului educativ al familiei i tind s limi-
teze funcia centrelor precolare n socializarea i dezvoltarea
copilului. n alte pri, i n mod deosebit n Frana (dup 1881),
143
dar i n Belgia, Spania, Grecia, Italia, Luxemburg i Portugalia,
nvmntului precolar i se atribuie o funcie dubl: socializarea
i dezvoltarea copilului, dar i pregtirea pentru nvarea colar,
n aceste ri, precolarizarea copiilor este vzut ca un mijloc de
promovare a reuitei colare. Unele studii franceze au demonstrat,
ntr-adevr, influena pozitiv a duratei precolarizrii asupra con-
tinurii studiilor.
12
'' n mod paradoxal, n unele din aceste ri se
observ procentul cel mai ridicat de ntrzieri colare. La polul
opus, n unele ri unde instituiile precolare nu au o vocaie evi-
dent n ceea ce privete pregtirea nvrii ulterioare, aceste pro-
cente sunt net mai sczute, chiar nule. n realitate, apare o con-
junctur frapant: majoritatea rilor care au favorizat dezvoltarea
precolaritii, au de asemenea o tradiie n repetentie. Ar trebui,
poate, s vedem n asta o dubl faet a aceluiai fenomen: impor-
tana acordat achiziiilor cognitive precoce? Poate ar trebui s ne
punem ntrebarea asupra progresiei i a ritmului de nvare n
diferitele state membre? Se arat unele mai grbite dect altele?
Se obine vreun avantaj dintr-o asemenea grab?
n nici un caz, nu se pune problema punerii n discuie a
achiziiilor precolarizrii.
Putem totui s ne ntrebm dac statele care au avut
ncredere n structurile de tip grdini, au beneficiat de toate impli-
caiile pe care le implic opiunea lor. Statutul financiar i, prin
urmare, social al profesorilor din ciclul precolar rmne cel mai
puin de invidiat din ntreaga profesie. Din fericire, calificarea lor
'-"C. DURAND-PRINBORGN, L'galit scolaire par le coeur et par la raison. Paris,
Nathan, colecia Educaiei, 1988, GEDRAM, Echec et maternelle: avant six ans dj
la slection,Pdns, Syros, 1980. N. BOUYALA, B. ROUSILLE, L'efant dans la vie.
Une politique pour la petite enfance, Paris, Raport la Secretariatul de State i la fam-
ilie, 1982. Studiul lui J.P. LOROUSSE, A. MINGAT i M. RICHARD,La scolari-
sation maternelle deux ans: effets pdagogiques et sociaux n ducation et for-
mation, nr. 31, aprilie-iunie 1992, indic faptul c, dac colarizarea la 2 ani prez-
int un ma bun cost-eficaciate dect o aciune de reducere a efectivului claselor pri-
mare, ea nu ar fi favorabil copiilor din mediile defavorizate.
144
a fcut recent obiectul reformei n mai multe ri: din 1992, Lux-
emburg a acordat un loc major examenelor de capacitate peda-
gogic n recrutare iar Italia a decis, n 1990, transferarea instrui-
rii liniiale a nvtorilor la universitate. Legea va fi aplicabil
ntr-un viitor apropiat.
G. C U M PO A T E C O NT R I B U I FO R M A R E A C A DR E L O R
DI DA C T I C E L A E R A DI C A R E A E E C U L U I S C O L A R
n aceast privin, diversitatea face nc o dat regula:
fiecare stat membru are specificul su. Totui, n majoritatea lor,
ele au optat pentru una sau alta din formulele de formare iniial
legat sau integrat universitii.
Majoritatea rilor industrializate au devenit contiente de
necesitatea de a asigura cadrelor didactice o solid instruire n disci-
plina lor. Ar trebui s se conving ns i de importana formrii lor
pe plan pedagogic i de a-i face s neleag modul de a nva al ele-
vilor, n majoritatea statelor membre ale CE., dificultile de nvare
ale elevilor nu sunt abordate n mod special n cursul instruirii de baz.
La nivelul formrii continue se regsesc aceleai tendine
ca la cea iniial: sensibilizarea cu problematica eecului colar i
a soluiilor de aplicat nu este o practic curent. nc foarte frecvent,
formarea continu a profesorilor se limiteaz la actualizarea cuno-
tinelor n disciplina respectiv i la cteva zile de studiu.
Profesorul este, totui, o pies major n lupta pentru reui-
ta unui maximum de elevi. Dup un studiu al lui A. MINGAT, este
mai important s se tie cu ce profesor va fi colarizat copilul, dect
s se tie dac tatl su este muncitor, intelectual etc."
110
Alte
anchete, din nefericire limitate la Belgia i Suedia, indic faptul c
o majoritate de profesori nu se simt responsabili de eecul elevilor
"" MINGAT ., IRED U, Universitatea din D ijo n, cercetae ntreprins ntre 1982-1985,
citat de R. RIVIERE (1991), L'chec scolaire est-il une fatalit?, Paris, Hader.
145
lor (G. PINT", V. DE LANDSHEERE
132
,1993). Rmnnd convini
de natura ereditar a inteligenei, ei fac din aceasta principala cauz
a dificultilor la elevi. Ei imput de asemenea climatul familial,
influena negativ a televiziunii i lipsa de efort a elevilor. Mai mult,
majoritatea mrturisesc c nu cunosc bine tehnicile de evaluare for-
mativ i strategiile de predare difereniat. Pe scurt, exist teama
c prea muli profesori continu nc s cread c misiunea lor este
transmiterea de cunotine. Or, din ce n ce mai mult, se ateapt
de la ei s fie nu numai specialiti ntr-o disciplin, ci i n nvare.
Din fericire, mai multe state membre au luat iniiativa de
a forma profesori care s organizeze nvarea elevilor innd cont
de particularitile acestora.
H. EXISTA UN PILOT IN AVION, DAR...
DISPUNE EL DE UN TABLOU DE BORD?
Organizarea gestiunii unui sistem de nvmnt este un
lucru dificil i aceasta cel puin pentru dou motive:
Caracteristicile unui sistem de nvmnt sunt n interaciune.
Modificarea unui parametru poate afecta echilibrul ansamblului,
fie provocnd o dinamic a cror efecte pozitive depsc spe-
ranele, fie dnd natere unor efecte nocive asupra altor elemente
ale sistemului.
Orice sistem de nvmnt este produsul istoriei unei societi.
Caracteristicile sale rezult dintr-o lent decantare n cursul creia
s-au rezolvat presiunile de grupuri cu interese divergente.
Aceasta explic de ce este dificil s ai pretenia c o msur
care se dovedete performant ntr-o ar va avea aceleai efecte
n alt tar.
'" PINI G., Effets et mfaits du discours pdagogique". ducation et recherche. ,
13,3, p. 255-272, 1991.
1,2
DE LANDSHEERE V., Pour une cole sans chec, Universitatea din Lige, iunie
1993.
146
Cu toate aceste rezerve, compararea sistemelor de nvmnt
rmne instructiv; ea invit pe cei care decid n fiecare ar s vad
angrenarea sistemului lor n perspectiv i s poat descoperi alte
modaliti de organizare care s-ar putea dovedi performante rilor
lor; de asemenea, ea le poate confrunta n opiunile lor.
Acum mai mult ca niciodat, oamenii de tiin refuz s-i
considere rspunsurile ca definitive. Cuvntul de baz este regla-
rea, pe care e bine s o distingem de reglajele automatice care se
produc n orice organizare social. Reglarea presupune ca obiec-
tivele s fie explicite, iar procedurile sistematice de culegere a
informaiilor s fie organizate. n acelai sens, se vorbete de pilotaj
al sistemelor de nvmnt. Mai multe state membre au nfiinat
deja proceduri solide de pilotaj; altele studiaz aceast posibili-
tate. Ar fi oare posibil s visezi la un pilotaj concertat al sistemelor
de nvmnt din statele membre?
Un asemenea proiect presuspune ca aceste state s-i dea
o list de indicatori comuni. OCDE a lansat un proiect n acest
sens: INES, Indicators of Education Systems. Din nefericire, nu
toate statele membre particip la aceast culegere de informaii.
IEA a artat de asemenea interes fa de aceast concertare n leg-
tur cu cercetrile comparative n educaie. Din fericire, Comisia
European (Task Force Ressources-humaines, Education, forma-
tion et jeunesse) a luat decizia de a cerceta i stabili indicatorii
cei mai utili dezvoltrii sistemelor educative din statele membre.
n toate rile CE. exist voin politic de a face s creasc
eficacitatea i echitatea nvmntului. Mijloacele folosite de o
parte i de alta variaz. Fr ndoial, trebuie luate n consideraie
specificul unei ri dar i incertitudinea n adoptarea soluiilor celor
mai eficiente.
Astzi, exist totui, unele certitudini:
- repetenia nu aduce dect n mod excepional un plus elevilor
n dificultate;
- orientarea precoce a elevilor spre filiere difereniate este dun-
toare att echitii sistemului colar ct i emergenei unei elite int-
electuale;
- organizarea de probe externe permite stopare deturnrilor cre-
ate de subiectivitatea profesorilor.
147
Aceste premise nu rezolv toate problemele, dar pemit evi-
tarea soluiilor false. Fr ndoial, ar trebui nc de pe acum ca po-
liticienii i cercettorii s-i uneasc eforturile pentru a aduna ceea
ce au dobndit. Altfel spus, ar trebui mai nti s se instaleze schiele
soluiilor ale cror valori sunt cunoscute. Paralel, se vor investi n
cercetarea de noi procedee de nvmnt, de instruire a profeso-
rilor i de cooperare c prinii care permit mbogirea cuno-
liinelor n materie de educaie; n ultim instan, obiectivul este
de a mri potenialul intelectual i uman al Comuniti Europene.
148
FIS E DESCRIPTIVE
ALE SISTEMELOR EDUCATIVE
ALE STATELOR MEMBRE
BELGIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI
n cele 3 comuniti (francofona, germanofona i fla-
mand), nvmntul fundamental este organizat n acelai mod.
El grupeaz nivelul ciclului precolar, numit n mod curent
nvmntul grdiniei", i ciclul primar.
Dup ciclul primar, care dureaz 6 ani, elevii sunt admii
n ciclul secundar. n comunitatea flamand, exist o structur
unic, pe filiere. n comunitile francez i german, nvmntul
secundar inferior este structurat direct n filiere sau ntr-un trunchi
comun, dup cum este vorba de un nvmnt tradiional (tip II)
sau renovat (tip I). Acesta din urm nu are filiere distincte dect
la terminarea ciclului de observare (primii 2 ani ai ciclului secun-
dar). Tipul II organizeaz nc de la nceputul nvmntului
secundar un ciclu n filiere. El nu mai reprezint dect 5% din efec-
tive.
PRECOLARITATEA
Grdinia primete copii ntre 2 ani i jumtate i 6 ani.
Ea e facultativ, dar este frecventat de majoritatea copiilor
ncepnd cu vrsta de 3 ani. n general, nvmntul precolar se
desfoar n localuri anexate colilor primare. Activitile
educative propuse sunt adaptate nevoilor copiilor, n funcie de
vrsta respectiv. n cadrul acestui nvmnt, evaluarea se ba-
zeaz pe observaie i joac trei roluri : prognostic, normativ i
diagnostic.
I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta se ntinde pe o durat de 12 ani, de la vrsta de
6 la vasta de 18 ani; pn la 15-16 ani, nvmntul este obliga-
toriu, cu frecven complet; pn la 18 ani, el are cel puin o
frecven redus.
151
NVMNTUL PRIMAR
Destinat copiilor ntre 6 i 12 ani, acesta dureaz 6 ani i
este organizat n trei grade succesive de cte 2 ani. Elevii sunt ade-
sea grupai n clase conform categoriei de vrst. n general, un(o)
singur() nvtor(nvtoare) are responsabilitatea predrii tu-
turor materiilor n timpul unui an colar. Profesorii specializai pot
interveni n materii ca sportul, religia etc. n unele coli, acelai
(aceeai) nvtor (nvtoare) se ocup de grupul-clas timp de
2 sau 3 ani.
n unele coli se organizeaz un ciclu de 5 - 8 ani, para-
lel cu structura menionat mai sus; n acest caz, elevii de diferite
vrste sunt grupai sau repartizai n grupe diferite de ctre echipa
pedagogic, conform activitilor proceselor de nvare, n funcie
de necesiti i aptitudini.
EVALUAREA
Evaluarea este un act pedagogic a crei ntreag respon-
sabilitate aparine fiecrei coli. Evaluarea face parte dintr-un
domeniu n care libertatea pedagogic a fiecrei reele este garan-
tat; astfel, n respectul legilor i hotrrilor, fiecare putere orga-
nizatoare i poate defini tipul de evaluare pe care l va adopta,
mijloacele de evaluare i de comunicare a rezultatelor evalurii.
De-a lungul ntregului an, profesorul recurge la o evalu-
are formativ, continu, pentru a aprecia progresele elevilor si.
La sfritul anului colar, profesorul poate folosi o evaluare de con-
trol. El sau echipa pedagogic apreciaz munca din anul respec-
tiv i rezultatele la controalele de la sfritul anului (dac au fost
organizate), pentru a hotr promovarea n anul urmtor. Capaci-
tatea de analiz i sintez a elevului, de gndire personal, spiri-
tul su cooperant, gustul su pentru efort i munca bine fcut tre-
buie luate n consideraie.
152
Un buletin colar informeaz n mod regulat copilul i
prinii despre rezultatele obinute, comportamentul de nvare
i dezvoltarea personalitii. Repetenia este posibil n fiecare an,
chiar n interiorul unui ciclu, dar nu mai mult de o dat n nv-
mntul de baz, cu excepia derogrii. Pentru elevii care au greu-
ti n nvare, un sprijin special i individualizat poate fi adus
de ctre un nvtor de adaptare.
La sfritul nvmntului primar se elibereaz elevilor
un certificat de studii de baz (CEB); el este atribuit n funcie de
munca elevului din timpul anului i de eventualele examene la
sfritul clasei a Vi-a. In reeaua subvenionat, elevul i prinii
si pot alege ntre examenul organizat de coal i examenul stan-
dardizat cantonai propus de inspectorat. Acest certificat i se poate
atribui n egal msur oricrei persoane care, deoarece nu 1-a
obinut n nvmntul primar, a urmat cu succes (adic a reuit)
fie primul an al nvmntului secundar (clasa de primire B), fie
un al doilea an al nvmntului profesional.
NVMNTUL SECUNDAR
A. COMUNITILE FRANCEZ SI GERMANOFONA
Pentru a fi admis n primul an A (I-a general) al nv-
mntului secundar, trebuie s fi terminat cu succes ciclul primar,
deci s posezi un C.E.B. n lipsa acestuia, dup obinerea avizului
favorabil al centrului psiho-medico-social, trebuie obinut acor-
dul consiliului de administraie constituit din membrii personalu-
lui i nsrcinat de ctre director s aprecieze admiterea elevilor
ntr-o form de nvmnt, secia i orientarea de studii. Elevii
n vrst de 12 ani care nu au terminat ciclul primar cu rezultate
satisfctoare, pot totui s fie admii n clasa I-a (clas de pri-
mire sau de tranziie). '
153
I
o
n v mn t u l s e c u n da r de t i p u l I
Tipul I, numit n mod curent nvmnt renovat",
primete 95% din elevii Comunitii franceze.
Dup o treapt de formare comun (2 ani ai ciclului de
observaie), nvmntul secundar de tipul I se mparte n dou
mari filiere de studiu, fiecare fiind compus din dou cicluri de 2
ani:
- filiera de tranziie (nvmnt general, tehnic i artis-
tic) are ca scop pregtirea elevilor pentru nvmntul
superior, dar permite, de asemenea, intrarea n viaa
activ;
- ' filiera de calificare (nvmntul tehnic, profesional
i artistic) urmrete mai ales pregtirea elevilor pen-
tru intrarea n viaa activ, cu posibilitatea de a avea
acces n nvmntul superior.
Acest tip de nvmnt e organizat n trei nivele de cte
doi ani:
a ) Pr i mu l n i v e l, n u mi t de o bs e r v a i e "
Primul an cuprinde o program comun. ncepnd cu anul
2, unele opiuni se adaug la formarea general. De-a lun-
gul acestui nivel, echipa pedagogic i psiho-medico-
social observ elevii i i ajut n orientarea lor viitoare,
n vederea observrii i a orientrii sunt organizate lucrri
pariale.
Elevii prea slab pregtii sau care nu au reuit primul an
B, numit clas de primire sau de tranziie, pot fi orientai,
nc din anul 2, spre filiera profesional; aceasta pune ele-
vii n contact cu cel puin dou sectoare profesionale.
154
b) Ni v e lu l 2 - n u mi t de o r i e n t a r e "
Formarea comun este redus i, exist programe distincte
n funcie de tipurile de nvmntul (general, tehnic,
artistic de calificare sau de tranziie, profesional).
c ) Ni v e lu l 3 - n u mi t de de t e r mi n a r e "
Materiile opionale sunt mai numeroase dect programa
de formare comun. ntre filiere exist pasarele. Este nc
posibil schimbul orientrii studiilor pn la finele nivelu-
lui 2, dar n condiii precise i restrictive de coresponden
ntre nivelele treptelor. Este exclus schimbarea ntre anii
5 i 6.
n nvmntul secundar, organul esenial care intervine
n evaluare este consiliul clasei, adic ansamblul membrilor per-
sonalului director i profesoral nsrcinat cu: instruirea unei clase
sau a unui grup determinat de elevi, aprecierea progresului,
hotrrea privind promovarea clasei i atestarea eventual a
fiecrui elev. Deciziile consiliului clasei sunt fr posibilitate de
recurs, n respectul dispoziiilor legale i reglementare.
n nvmntul de tipul I, evaluarea se refer la nsuirea
cunotinelor (obiective cognitive) i dobndirea priceperilor
(savoir-faire"): acestea cuprind capacitile de exploatare i de
folosire a cunotinelor dobndite. Evaluarea este o activitate con-
tinu i cumulativ care, la sfritul anului sau al ciclului de studii,
d o idee mai fiabil despre capacitile elevului. Ea cuprinde con-
troale regulate i se bazeaz de asemenea pe observarea elevului.
De dou ori pe an, n decembrie i iunie, sunt organizate probe
finale. Ele sunt scrise, orale, sau practice i urmresc familiarizarea
elevilor cu sintezele. Totalul lor se ncheie cu o evaluare global.
Repetarea anului este posibil. Consiliul clasei hotrte pro-
movarea, cu sau fr restricie, pe baza rezultatelor obinute de-a
lungul ntregului an colar i la probele (eventuale) din decem-
brie i iunie.
155
Amnarea hotrrii poate fi propus cu obligaia elevului
de a se prezenta la examenele de trecere din septembrie la materi-
ile unde a obinut rezultate insuficiente.
Se atribuie un certificat de nvmnt secundar inferior
elevilor care termin cu succes anul 3 al nvmntului general,
tehnic sau artistic.
La sfritul celui de-al 2-lea nivel tehnic de calificare sau
nivel profesional, se elibereaz un certificat de calificare, dac ele-
vul reuete la acest examen; acesta se bazeaz pe competenele
profesionale din primul nivel, necesare pentru intrarea n viaa
activ.
Un certificat de nvmnt secundar inferior (CES) este
eliberat, n anumite condiii, elevilor care termin cu succes anul
4 al nvmntului profesional.
La sfritul nivelului 2, este posibil s se urmeze, fie un
an de perfecionare sau de specializare n filierele studiilor de cali-
ficare, fie un an de reorientare pentru cei care doresc s schimbe
filiera n gradul 3.
Elevii care termin cu bine nivelul 3 al nvmntului
general i tehnic de tranziie obin un certificat de curs secundar
superior.
La terminarea anului 6 tehnic de calificare, elevii care
reuesc la probe primesc un certificat de calificare care permite
accesul la viaa profesional n sectorul calificrii urmate.
La terminarea nivelului 3 profesional, se elibereaz un cer-
tificat de calificare celor care reuesc la proba respectiv i ale cror
aptitudini au fost testate pentru intrarea n viaa activ.
Pe de alt parte, anul 7 profesional poate fi organizat pen-
tru cei care posed certificatul de nvmnt secundar inferior i
certificatul de calificare pentru anul 6. Reuita la finele acestui an
duce la obinerea certificatului de nvmnt secundar superior.
Paralel, pot fi organizai un an pregtitor pentru nv-
mntul superior i/sau nite ani de perfecionare sau de specia-
lizare n filierele de studiu de calificare.
156
n cele dou tipuri de nvmnt (renovat i tradiional),
certificatele sunt eliberate cu responsabilitatea colilor respective,
apoi oficializate de ctre o Comisie de omologare. Certificatele
de calificare sunt eliberate cu responsabilitatea instituiilor de ctre
jurii mixte compuse din profesori i din persoane care aparin lumii
economice sau sociale i care sunt competente n calificrile
respective. Aceste certificate nu sunt supuse comisiei de
omologare.
2. n v mn t s e c u n da r de t i p u l I I
Acesta cuprinde dou cicluri de trei ani i dou filiere de
nvmnt secundar, general i tehnic. nc de la nceput, ele-
vii trebuie s aleag ntre latin i tiinele umane moderne. n
ciclul al doilea, pentru fiecare din aceste tipuri de nvmnt,
coexist mai multe secii. Nu se poate trece dintr-o secie n alta
dect n condiii bine determinate. Elevii care nu urmeaz cursurile
pot fi orientai spre treapta profesional, nc din anul al doilea.
Primul ciclu se ncheie cu un certificat de nvmnt
secundar inferior. Un al patrulea i al cincilea an de perfeciona-
re/calificare poate prelungi acest ciclu i permite obinerea unui
certificat de calificare.
Evaluarea se face distingnd materiile principale i cele
secundare. De-a lungul ntregului an sunt organizate con-
troale regulate, iar examenele se susin de dou ori pe an.
n funcie de rezultatele lor globale, elevii sunt admii sau
nu n clasa superioar; aceast hotrre este luat de ctre
consiliul clasei, care poate decide i repetenia sau reori-
entarea elevului.
Reuita la sfritul celor 3 ani din ciclul inferior permite
accesul n ciclul secundar superior, care ofer absolventului un
certificat de studii corespunztor. La ncheierea ciclului superior,
se poate urma un an de specializare/perfecionare.
157
Sistemul de jurii organizate de Ministerul Educaiei, al
Cercetrii i al Formrii reprezint o filier alternativ de examene
care permit obinerea unei diplome n afara cilor tradiionale ale
nvmntului desfurat n coli.
Aceste examene se adreseaz ndeosebi persoanelor auto-
didacte sau celor care i-au abandonat studiile. Bineneles, aces-
te probe cer o serioas pregtire personal, deoarece candidatul
este lsat s se descurce singur. Aceste jurii pot elibera :
- un certificat de studii secundare inferioare (general, tehnic,
artistic sau profesional);
- un certificat de studii secundare superiore (general, artis-
tic, tehnic sau profesional);
- o diplom de aptitudini pentru admiterea n nvmntul
superior.
B. COMUNITATEA FLAMANDA
Din 1989, noul cadru general al nvmntului secundar
se compune din trei nivele de cte doi ani, fiecare avnd 4 forme:
- nvmntul general ( ASO-Algemeen Secundair Onder-
wijs),
- nvmntul tehnic (TSO- Technisch Secundair
Ondewijs),
-nvmntul artistic (KSO-Kunstsecundair Onderwijs)
i
-nvmntul profesional(BSO-Beroepssecundair Onder-
wijs).
Fiecare nivel formeaz un ansamblu separat. n primul
nivel, seciile nu sunt nc separate, iar instruirea este comun, cu
excepia nvmntului profesional, n care elevii pot fi orientai
158
nc din anul doi. n cadmi instruirii comune fundamentale din
primul nivel, colile dispun de un anumit numr de ore de curs
pentru a pune accent pe un anumit domeniu, cu ajutorul opiunilor.
Numai ncepnd din anul 3, care corespunde cu debutul
nivelului 2, cele trei forme de nvmnt sunt organizate sepa-
rat, fiecare avnd o baz de instruire comun i opiuni diferite.
Evaluarea este organizat de cadrele didactice din colile
respective. Consiliul clasei este responsabil de elaborarea i desf-
urarea examenelor.
Scopul este de a evalua modul n care elevii stpnesc
cunotiinele i (savoir-faire")/dcprinderile cerute de programele
de studiu. Cu toate acestea, aceste programele sunt elaborate de
ctre organizatori i sunt autonome, atta timp ct acestea sunt n
concordan cu tennenii finali. Conceptul de termeni finali" a
vzut lumina zilei n Decretul Comunitii flamande din 17 iulie
1991.
Termenii finali trimit la un ansamblu de obiective de atins
la sfritul nivelului respectiv. Ei au fost dezvoltai de ctre Servi-
ciul pentru dezvoltarea nvmntului".
La sfritul nivelului 3 al nvmntului secundar gener-
al, tehnic i artistic, elevul poate obine un certificat de nvmnt
secundar superior, care permite admiterea n nvmntul supe-
rior. La terminarea studiilor din nvmntul general, se poate
organiza un an pregtitor pentru nvmntul superior. Un al
7-lea an special din nvmntul profesional permite obinerea
unui certificat omologat de nvmnt secundar superior. n
treptele tehnic, profesional i artistic, e posibil s se urmeze
un an suplimentar de perfecionare sau de specializare.
159
II. NVMNTUL OBLIGATORIU
CU FRECVENT REDUS
I
o
n v mn t u l c u o r a r r e du s
Cuprinde elevii de 15 ani care au urmat doi ani de nv-
mnt secundar, sau elevii care au deja vasta de 16 ani. Centrele
de formare organizeaz un program limitat de cursuri de instruire
general i profesional (15 perioade/sptmn). Acest nv-
mnt este atestat de un certificat de frecventare i, eventual, de
un certificat de calificare.
2 U c e n i c i a
Vizeaz tinerii de 15 ani care au terminat doi ani de
nvmnt secundar general sau profesional sau care au reuit la
examenul de admitere.
3 Pr e g t i r e a r e c u n o s c u t "
Sunt n general organizate de ASBL, recunoscute i sub-
venionate de autoriti. Acestea sunt atestate de brevetul de apti-
tudine profesional i de un certificat de ucenicie.
III. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR
n Comunitile francez i germanofona, certificatul de
nvmnt secundar superior (general sau tehnic), CESS, permite
accesul la studiile superioare de tip scurt". Rmne, n afar de
aceasta, posibil de a se prezenta probele preparatorii care permit
accesul la studiile paramdicale, n faa juriului Comunitilor.
Accesul la studiile superioare universitare sau de tip lung"
este supus obinerii diplomei de aptitudine pentru admiterea n
nvmntul superior (DAES), eliberat de consiliul clasei, fr
probe. Diploma mai poate fi eliberat elevilor care posed CESS
dup ce au urmat nvmntul de tranziie (general sau tehnic),
160
sau cel tehnic de calificare. n unele secii universitare se organi-
zeaz examene de admitere.
n Comunitatea flamand, diploma de aptitudine care per-
mite accesul n nvmntul superior nu s-a mai eliberat din anul
colar 1992-1993. Pentru a fi admis n toate formele de nvmnt
superior cu un program complet de studii, e suficient s posezi o
diplom de nvmnt secundar omologat sau eliberat de
Comisia de examen a nvmntului secundar cu frecven com-
plet a Comunitii flamande. Cu toate acestea, se organizeaz un
examen de admitere pentru studiile de candidat inginer civil. Uni-
versitile organizeaz ele nsele aceast prob.
161
DANEMARCA
1
nvmntul este organizat ntr-o structur unic
(Folkeskole) de-a lungul ntregii colariti obligatorii, fr deo-
sebire ntre ciclul primar i ciclul secundar inferior. ntre anii 8 i
10 ai Folkeskole unele materii sunt propuse la nivele diferite de
aprofundare. Filierele sunt organizate la nivelul nvmntului
post-obligatoriu.
PRECOLARITATEA
Educaia precolar este facultativ i nu constituie un
nvmnt propriu-zis. Copiii pot fi primii n cree, ntre 0 i 3
ani, n grdinie sau instituii acreditate, ntre 3 i 7 ani i n clase-
le de grdini, ntre 5 i 7 ani. Acestea din urm depind ns de
Ministerul Educaiei. Ele sunt frecventate cu orar ntreg sau redus
de 70% dintre copiii ntre 5 i 7 ani. La vrsta de 6 ani, 96% din
copii sunt colarizai n clasa de grdini" a Folkeskole.
Aceasta dureaz 9 ani, ncepe la vrsta de 7 ani i se ter-
min la 16 ani. Folkeskole este o structur unic, care nu deose-
bete nivelul primar de cel secundar inferior.
FOLKESKOLE
n Folkeskole, elevii rmn grupai n aceeai clas pe tot
parcursul colaritii. Fiecare materie este predat de un profesor
specializat. Echipa pedagogic urmeaz grupul-clas mai muli ani,
dar ea se poate schimba anual. n msura n care este posibil, orga-
162
ni zarea prevede permanena a cel puin unui diriginte care se ocup
de elevi pe tot timpul colaritii.
Cadrul general al obiectivelor din program este elaborat
la nivelul ministerului central. Coninutul este hotrt de auto-
ritile locale. Profesorul dispune de o mare autonomie n ceea ce
privete metodologia i forma predrii sale, pe care are grij s le
adapteze la ritmul fiecrui copil. Coninutul cursurilor este discutat
cu elevii n cadrul obiectivelor prevzute de lege.
EVALUAREA
coala i informeaz n mod regulat pe elevii i prinii
acestora (de cel puin 2 ori pe an) despre progresul elevului, fr
s recurg ns la note colare. Conceptul de notare cifrat nu apare
dect la sfritul colaritii obligatorii. Doar n ultimii 3 ani (anii
8, 9 i 10) se dau note la materiile la care se va prezenta elevul la
examenul final. Nu exist repetentie. Promovarea clasei se face
n mod automat.
La terminarea Folkeskole, toi elevii primesc un certificat
care indic materiile nvate, bilanul notelor n munca depus n
timpul anului i rezultatele obinute la examenele la care s-au
prezentat. Nu exist note minime impuse i fiecare materie este
evaluat separat. Examenul este facultativ, iar decizia e luat de
ctre elevi.
Probele scrise sunt standardizate i elaborate de Ministerul
Educaiei. Probele orale sunt organizate de profesorul care pred
materia respectiv, n prezena altui profesor dintr-o alt coal.
Elevii aleg materiile la care doresc s se prezinte la exa-
men. Examenul de sfrit de studii de Folkeskole din anul al 9-
lea poate cuprinde 11 materii. Dimpotriv, examenul organizat la
absolvirea anului 10, numit examen de nivel avansat, nu are dect
5 materii. Doar elevii care au urmat un curs avansat n anul 10
pot s se prezinte la acest ultim examen.
163
Diploma de sfrit de studii eliberat la absolvirea
Folkeskole este obinut de un procent de peste 95% din elevii de
16 ani. Ea are mai mult o valoare de certificat de sfrit de studii
dect una de calificare profesional.
ORIENTAREA
ntre 14 i 16 ani, n cursul anilor 7, 8 i 9 ai Folkeskole,
elevii primesc un minimum de 48 de ore de instruire la alegere.
Dirigintele clasei rspunde de elaborarea programei din acest curs
de orientare. El poate fi ajutat, dac e cazul, de profesorul consilier.
Majoritatea elevilor urmeaz stagii n ntreprindere, n
cursul ultimilor 2 ani ai colaritii obligatorii (15-16 ani). Repar-
tizarea n ntreprindere reprezint o funcie tradiional a serviciu-
lui public de orientare profesional i tinde s fie luat n grija co-
lilor respective.
I I . NV M NT U L PO S T -O B L I GA T O R I U
La sfritul anului 9 de Folkeskole, elevii pot alege ntre
multe posibiliti. Ei pot continua anul 10 de Folkeskole, pot merge
la Gymnasium sau pot urma nvmntul profesional iniial.
Elevii care i prelungesc studiile cu un an la Folkeskole
pot apoi opta pentru aceleai opiuni. Ei pot de asemenea s urmeze
cursurile care conduc la examenul preparator superior.
I
o
Gymn a s i u m
nvmntul este mprit n dou filiere: limbi i tine.
Cele dou filiere au totui un program de baz comun. Instruirea
dureaz 3 ani.
n plus fa de materiile obligatorii, aproximativ 20 de ore
de cursuri colective de orientare referitoare la problemele colare
164
i profesionale sunt predate fiecrui grup de ctre consilierii de
educaie, de-a lungul ntregului ciclu de instruire (ntre 17-19 ani).
Evaluarea principal a muncii elevilor este efectuat de
examinatorii exteriori. ntr-adevr, la sfritul anului 2, elevii care
au urmat ciclul de limbi trebuie s se prezinte la un examen scris
la limba englez (examen extern), iar cei care au urmat ciclul ti-
ine", la o prob de matematic. La sfritul anului 3, fiecare elev
se prezint la examene scrise la danez i la toate materiile de nivel
superior, oricare ar fi filiera urmat. n plus fa de aceste teste
scrise, sunt 5-6 examene orale cu un total de 10 examene de-a lun-
gul celor 3 ani de studii. Examenele scrise sunt notate de doi exam-
inatori din exterior.
Responsabilul departamentului nvmntului secundar al
ciclului 2 hotrte la ce materii se pot prezenta elevii din fiecare
clas la examenele orale. Departamentul pregtete un orar com-
plet pentru fiecare coal i desemneaz un examinator extern pe
materie i pe clas.
Aceste examene sunt organizate cu titlul indicativ" pen-
tru a-i permite elevului s-i evalueze cunotinele la materiile
respective.
n plus fa de evalurile externe, munca elevilor este
notat de profesori de trei ori n cursul fiecrui an colar. La sfri-
tul primilor doi ani, consiliul profesoral i d avizul asupra pro-
movrii clasei. Dac elevul a urmat cursurile n mod regulat, el
poate s cear s-i continue studiile, fr s renceap anul, sau
s aleag prezentarea la examene, n cazul unui eec. Hotrrea
aparine studentului (dac e major) sau prinilor. n cursul anu-
lui 3, se organizeaz examene la nivel local. Rezultatele sunt luate
n consideraie de ctre profesori pentru evaluarea final.
Cei trei ani conduc la examenul de sfrit de studii din
nvmntul secundar superior, numit Studentereksamen. Reui-
165
ta acestui examen final, conceput la nivel naional, d dreptul la
obinerea diplomei.
2 C u r s u r i c a r e conduc la e xa me n u l p r e p a r a t o r s u p e -
r i o r (HF)
Pentru a fi admis n aceti doi ani de studii, trebuie s fi
urmat cei 10 ani de Folkeskole i s fi trecut examenul final de
studii avansate ale folkeskole la danez, matematici, englez i ger-
man. Cursurile HF cuprind un trunchi comun i materii opionale.
Reuita examenului final d acces la studiile de nivel superior.
3 n v mn t u l p r o fe s i o n a l i n i i a l
Dup studiile Folkeskole, elevii pot alege din cele 3 forme
principale ale nvmntului profesional iniial:
- nvmntul profesional iniial;
- cursurile superioare de comer (HHX);
- cursurile superioare n domeniul tehnic (HTX).
Principala caracteristic a cursului de instruire profesiona-
l este o combinare a instruirii practice n ntreprindere i a nv-
mntului teoretic, ntr-o coal tehnic sau comercial. n medie,
cursurile dureaz 3-4 ani; aproape 2/3 din timp sunt consacrate
instruirii n ntreprindere.
Munca i prestaia elevului fac n mod continuu obiectul
unei evaluri care poate lua forma unui examen sau a unei eval-
uri a muncii elevului n clas, de ctre profesor. Majoritatea cursu-
rilor de instruire profesional se termin cu un examen final. n
funcie de cursul urmat, elevul va trece o prob de calificare pro-
fesional, un examen, sau o combinaie a acestora.
Cursurile care conduc la HTX sau HHX sunt n ntregime
teoretice i se termin cu un examen. Ele permit ocuparea unui
loc de munc sau admiterea n nvmntul superior. Amndou
cursurile dureaz doi ani.
166
III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR
Pentru a avea acces n nvmntul superior, trebuie fie
s posezi certificatul final de studii al nvmntului secundar
superior, fie al examenului preparator superior, fie examenul supe-
rior de comer (HHX) sau tehnic (HTX).
n lipsa acestora, n cazuri deosebite, instituiile superioare
pot cere de la tnr o experien profesional deosebit sau tre-
cerea testelor de admitere.
Exist un numerus clausus" n majoritatea instituiilor de
nvmnt superior, universitar sau nu, fixat de Ministerul Edu-
caiei.
167
GERMANIA
1
Structura sistemului de nvmnt german se caracteri-
zeaz printr-un nvmnt primar comun i prin organizarea
nvmntului secundar ciclul I n diferite tipuri de coal de nv-
mnt general, care permit obinerea de certificate diferite urmnd
diverse filiere de nvmnt. La nivelul nvmntului secundar
din ciclul al II-lea, elevii pot alege ntre o filier axat pe continua-
rea studiilor generale, sau pe filiere care duc la o calificare profe-
sional.
PRECOLARITATEA
Grdinia (Kindergarten) este forma tradiional a educaiei
precolare a copiilor ntre 3 i 6 ani. Nu este de domeniul edu-
caiei, ci de resortul ajutorului social pentru copii i tineret. Prin
joc sau alte activiti adaptate vrstei, copiii i dezvolt aptitu-
dinile fizice i intelectuale, nvnd s triasc n grup i n soci-
etate, s urmeze un ritm colar regulat. n general, copiii care
frecventeaz grdinia sau alt instituie precolar nu sunt oblig-
ai s ajung la un anumit nivel de performan intelectual sau
alte tipuri de performan.
I. COLARIZAREA OBLIGATORIE
Frecvena este obligatorie pentru toi copiii care au mplin-
it vasta de 6 ani. Ea dureaz n general 12 ani, adic 9 ani cu
frecven complet (la zi) n sistemul de nvmnt general (n
patru Lnder, aceast perioad dureaz 10 ani) i trei ani de
frecven redus n sistemul de instruire profesional. colaritatea
profesional obligatorie cu frecven redus cuprinde doar elevii
168
care nu vor s frecventeze coala general sau profesional cu orar
normal (curs de zi) dup terminarea perioadei de nvmnt gene-
ral obligatoriu.
NVMNTUL PRIMAR
coala primar este comun tuturor elevilor de la anul I
la anul IV de studiu (n dou Lnder, ea dureaz 6 ani). n cursul
primilor doi ani, copiii nu au n general dect un singur nvtor
dar, ncepnd cu anul al III-lea, disciplinele complementare nv-
rii lecturii i scrierii - cum sunt tiinele naturale i sociale, lim-
bile strine i sportul - sunt predate de ali profesori, pentru a-i
pregti pe elevi pentru accesul n nvmntul secundar, unde vor
avea un profesor la fiecare materie.
EVALUAREA
n cursul primilor doi ani ai colii primare, evaluarea se
efectueaz printr-un buletin n care sunt consemnate progresele
i capacitile fiecrui elev la fiecare materie. Doar (cel mai
devreme) la terminarea anului III elevii primesc un carnet de note
n care cunotinele le sunt evaluate i situate n raport cu nivelul
clasei.
Toi elevii promoveaz din oficiu din prima ntr-a doua
clas primar. ncepnd cu anul II, ei au sau nu acces n anul urm-
tor, n funcie de rezultate.
La terminarea colii primare, elevii nu primesc certificate
de studii. Ei trebuie s continue frecventarea unei coli, pn la
sfritul colaritii obligatorii.
ORIENTAREA
Trecerea de la coala primar n ciclul secundar face obiec-
tul reglementrilor diferite din fiecare Lnder. Tipul de nvmnt
secundar din primul ciclu pe care l va urma copilul este hotrt
169
n parte n anii 4 i 5, sau la sfritul anului 6. n cursul anului al
II-lea primar de nvmnt, responsabilii colii i consult pe
prinii elevului i voteaz. Alegerea tipului de nvmnt secun-
dar pe care trebuie s-1 urmeze copilul se bazeaz pe rezultatul
acestui vot. n fiecare Lnder, fie prinii, fie responsabilii colii,
fie inspecia efectueaz alegerea. n ultimii ani, dreptul prinilor
de a hotra tipul de coal pentru copiii lor are o importan din
ce n ce mai mare.
N V M N T U L S E C U N D A R INFERIOR
n structura nvmntului secundar din primul ciclu (din
anii 5 sau 7 pn n anii 9 sau 10), tipurile diferite de studii care
urmeaz nvmntului primar sunt organizate dup certificatele
i titlurile la care le dau dreptul. n majoritatea din Lnder,
diferitele coli sunt :
- Hauptschule (coala secundar ciclul I): ofer elevilor o
instruire general de baz : dup obinerea certificatului
final de studii, ei vor putea urma o instruire profesional
sau chiar studii generale:
- Realschule (coala secundar ciclul I, care conduce la al
II-lea ciclu) - ofer elevilor o instruire general larg; dup
obinerea certificatului final, ei vor putea urma studii cu
caracter profesional sau general;
- Gymnasium (coala secundar ciclurile I i II care con-
duce la obinerea diplomei Abitur) ofer elevilor o formare
general aprofundat; dup obinerea certificatului de ter-
minare a studiilor, ei i vor putea continua studiile n
nvmntul superior, sau vor urma o instruire profe-
sional;
- Gesamtschule (coal care combin sau integreaz colile
din sistemul tradiional din primul ciclu al nvmntului
secundar): n unele Lnder, acest tip de studii integrate
170
ofer nu numai primul ciclu al nvmntului secundar,
ci i caisele XI - XIII de Gymnasium.
n unele Lnder, nvmntul secundar ciclul I are o faz
de orientare sau de pregtire, independent de tipul de coal aleas
(anii 5 i 6), iar colile care ofer filiere proprii pentru Hauptschule
i Realschule sunt accesibile: Mittelschule (coala medie),
Regelschule (coala regulat), Sekundrschule (coala secundar),
Integrierte Haupt und Realschule (coal care integreaz
Hauptschule i Realschule), Verbundene Haupt und Realschule
(coala care asociaz Hauptschule i Realschule) i Regionale
Schule (coala regional).
Diferitele coli i diferitele tipuri de studii ale nvmntu-
lui secundar ciclul I sunt organizate dup principiul instruirii gene-
rale de baz, al unei orientri individuale i al gradului de aptitu-
dini al elevilor. Aceast instruire urmrete dezvoltarea intelectu-
al, psihic i fizic a elevilor. Sistemul este suficient de suplu pen-
tru ca, la terminarea fazei preparatorii, elevii s poat avea posibi-
litatea de a trece de la o filier la alta.
nvmntul general fundamental este format dintr-un
trunchi comun de materii obligatorii. Exigenele fa de cunotin-
ele din aceste materii variaz dup tipul de coal i/sau disci-
plin. Cursuri opionale se adaug la trunchiul comun obligato-
riu. Ele se refer la materii suplimentare sau al cror studiu este
aprofundat, i sunt alese n funcie de motivaie, de aptitudini, de
gusturile elevilor. Exist de asemenea, materii cu opiuni facul-
tative.
Oricare ar fi modul n care sunt organizai, anii 5 i 6
constituie o faz deosebit de dezvoltare, observare i orientare
n cursul creia elevii trebuie s obin un maximum de sfaturi de
orientare la disciplinele n care doresc s se specializeze, s hot-
rasc asupra filierei pe care vor s o urmeze i s cunoasc certi-
ficatele i titlurile la care vor avea dreptul.
171
ncepnd cu anul 7, colile i filierele de studiu ncep s
se diferenieze unele de altele n ceea ce privete oferta de disci-
pline, aptitudinile necesare i certificatul final vizat.
n cursul anilor 7-9 sau 10, profilul filierelor de studiu i
obiectivele lor de atestare ctig n importan, fie c e vorba de
continuarea eventual a studiilor generale, n cadrul celui de al -
II-lea ciclu al nvmntului secundar, sau n cel de pregtire a
unei profesii la alegere. Cu toate acestea, reorientarea n alegerea
studiilor i a filierelor rmne nc posibil.
n nvmntul secundar ciclul I, majoritatea colilor au
unul sau mai multe tipuri de studii. colile care nu ofer dect un
singur tip i centreaz ansamblul predrii pe dobndirea unui cer-
tificat deosebit. Este vorba n general de Hauptschule, de
Realschule i de Gymnasium.
colile care ofer mai multe tipuri de studii organizeaz
nvmntul fie n clase distincte dup tipul de certificat vizat, fie
n clase cu mai multe nivele de aptitudini, doar ntr-o parte din
brane. Este vorba n general de Gesamtschule, Mittelschule,
Regelschule, Sekundrschule, Verbundene-Haupt und Realschule,
Integrierte-Haupt und Realschule i Regionale Schule.
n colile care propun mai multe tipuri de sutdii, predarea
la mai multe nivele de aptitudini se organizeaz n felul urmtor.
Sunt constituite clase de nivel diferit pentru predarea matematicii
i a primei limbi strine nc din anul 7, pentru predarea germanei
n anul 7, sau mai trziu, n anul 8, iar pentru predarea tiinelor
naturii (cel puin fizic i chimie) ncepnd din anul 9.
Evaluarea elevului este continu n toate tipurile de coli.
Echipa de profesori rspunde de evaluare. Repetenia anual este
posibil. Promovarea clasei depinde de rezultatele obinute i de
dezvoltarea personal a elevului n cursul anului.
La sfritul anului 9, elevii din toate Lnder au posibili-
tatea s obin un prim certificat de studii generale. n majoritatea
Lnder, acest certificat se numete Hauptschulabschlu. El este
acordat doar elevilor care au dovedit aptitudini satisfctoare la
172
toate materiile. Acest certificat este adesea folosit pentru admiterea
la formarea profesional n alternan. In anumite condiii, el per-
mite i accesul la Berufslchschule (coal profesional cu frec-
ven normal i formare profesional) i la un an de formare pro-
fesional de baz. (Berufsgrundbildungsjahr). El e necesar de
asemenea pentru admiterea ulterioar n unele coli de perfeci-
onare profesional (Fachschule) i n instituiile de educaie perma-
nent pentru aduli care aspir s obin a posteriori certificatele
colare.
La sfritul anului 10, elevii din toate Lnder au posibili-
tatea s obin un certificat final de studii medii. Acesta se numete
Realschulabschlu sau Mittlerer Schulabschlu. n Realschule,
acesta nu se emite dect elevilor care dovedesc aptitudini satisf-
ctoare la toate materiile, la ncheierea clasei a X-a. n colile care
ofer mai multe tipuri de studii, acesta se decerneaz la terminarea
anului 10 elevilor care urmeaz cursuri axate pe obinerea aces-
tui certificat i care dovedesc aptitudini cel puin medii, la toate
materiile. n celelalte coli, din primul ciclu de nvmnt secun-
dar, elevii trebuie s dea dovad de aptitudini deosebite pentru a-1
obine. El permite admiterea n alte trepte de studii cum ar fi
Berufsfachschule sau Fachoberschule (liceu de nvmnt tehnic
pe o durat de 2 ani, care conduce la Fachhochschule). El permite
accesul la formarea profesional n alternan.
Autorizaia de frecventare a claselor superioare de Gym-
nasium se acord doar elevilor care dovedesc aptitudini satisfc-
toare la toate materiile la absolvirea anului 10 de Gymnasium sau
a unei filiere de Gesamtschule. Ea mai poate fi obinut i n alte
trepte, respectndu-se anumite condiii deosebite. Astfel, Realschu-
labschlu, Mitttlerer sau alte certificate obinute n cadrul colilor
profesionale de tip Berufsaufbauschule (curs complementar care
pregtete cel de-al doilea ciclu tehnic), de tip Berufsfachschule,
sau Fachschule - care pot conduce la ciclul superior de
Gymnasium.
173
II. NVMNTUL SECUNDAR SUPERIOR
I
o
I n s t r u i r e a ge n e r a l n c la s e le s u p e r i o a r e
de Gymnasium
Aceste clase reprezint n general anii 11, 12 i 13 de
studiu (sau anii 11 i 12 n unele Lnder). Materiile sunt grupate
n urmtoarele trei domenii de studiu :
- limbi, literatur i art;
- tiine umane;
- matematici, tiine naturale i tehnice.
Fiecare din aceste domenii de studiu trebuie s fie
reprezentat n programa elevilor pn la sfritul studiilor la Gym-
nasium, precum i n examenul final numit Abitur. La materiile
obligatorii, se adaug religia i sportul. Respectnd acest cadru,
elevii pot alege aprofundarea unei anumite materii.
Reuita examenului Abitur acord dreptul la certificatul
de sfrit de studii secundare (Abiturzeugnis). Probele acestui exa-
men se dau la patru materii: dou de studii aprofundate i o materie
suplimentar (care fac obiectul unui examen scris i, uneori, exa-
men oral) i o a patra materie, care este finalizat doar printr-un
examen oral. Cele trei domenii de studii trebuiesc reprezentate n
acest examen. Dorind s uniformizeze criteriile examenelor, Con-
ferina Permanent a Minitrilor Educaiei a impus exigene uni-
forme referitoare la 33 de discipline. Elevii care reuesc proba
Abitur primesc un certificat care permite accesul la toate filierele
de studii superioare (Allgemeine Hochschulreife). Deoarece patru
din noile Lnder organizeaz de asemenea acest tip de examen,
dup 12 ani de colaritate, certificatele eliberate sunt valabile pe
tot teritoriul german, cel puin pe parcursul unei perioade de tranzi-
ie, pn n 1996.
174
2. Fo r ma r e a p r o fe s i o n a l i n i i a l
n c o li le p r o fe s i o n a le c u fr e c v e n p e r ma n e n t
colile Berufsfachschulen sunt coli profesionale cu frec-
ven permanent i pregtesc elevii pentru exersarea unei profesii
sau care le dau o instruire profesional iniial, aprofundnd toto-
dat instruirea general. Aceste coli nu asigur o calificare pro-
fesional; innd seama de anumite condiii, frecventarea lor poate
fi contabilizat ca primul an de formare profesional iniial n
sistemul de instruire n alternan.
Pentru a avea acces n aceast coal, trebuie, conform
obiectivului de instruire vizat, s posezi un certificat eliberat de
Hauptschule sau de Realschule, sau un certificat echivalent cu
Mittlerer Schulabschlu. Durata acestei instruiri depinde, nainte
de toate, de orientarea profesional aleas i de obiectivele for-
mrii, dar ea este de cel puin un an. Ea este atestat, n general,
de un examen final.
n colile Berufsfachschulen al cror program se desf-
oar timp de doi ani, i la care nu se intr dect cu un certificat
de studii finale Hauptschule, se poate obine un titlu echivalent
cu cel eliberat de Realschulen (Mittlerer...). Alte certificate colare
(n special pentru admiterea la Fachhochschule) pot, de aseme-
nea, s fie obinute n aceste coli, urmnd cursuri suplimentare
i cu condiia de a avea un titlu dat de Realschule.
Fachoberschule se adreseaz elevilor care au obinut un
certificat final de studii de la Realschule, sau un certificat recunos-
cut echivalent (Mittlerer Schulabschlu). Aici se desfoar timp
de 2 ani un nvmnt general ct i unul tehnologic specializat,
care conduc la dobndirea de aptitudini teoretice i practice n
specialitatea dorit. Aceast form d dreptul accesului la
Fachhochschule.
Contrar Gymnasium-ului, Gymnasium profesional sau
tehnic (Beruiches Gymnasium/Fachgymnasium) nu organizeaz
clase mici n nvmntul secundar al primului ciclu. n unele Ln-
Yl 5
der, el se organizeaz ca i clasele superioare de Gymnasium,
punndu-se accent pe disciplinele tehnice; se desfoar timp de
trei ani. Pentru a fi admis aici, trebuie s ai un certificat final de
studii Realschule sau un titlu recunoscut echivalent i, de aseme-
nea, s ai un nivel de aptitudini care permite accesul n clasele
superioare de Gymnasium. Acesta din urm pregtete pentru
admiterea n instituiile de nvmnt superior i la toate disci-
plinele.
La unele Lnder, se pot obine mai multe calificri
frecventnd Gymnasium profesional sau tehnic (filiere de studiu
cu dubl calificare). Este vorba, n general, de a dobndi simul-
tan titlul de sfrit de studii care d acces la toate tipurile de
nvmnt superior sau la Fachhochschule, ct i o calificare pro-
fesional. Aceste filiere se desfoar pe o perioad de patru ani
n cel de-al II-lea ciclu de nvmnt secundar i sunt confirmate
prin dou examene diferite (certificatul final de studii profesiona-
le i Abitur).
Fachschule este o coal din cel de-al II-lea ciclu al nv-
mntului secundar care d elevilor, posednd deja o calificare
profesional iniial, posibilitatea de a-i aprofunda nivelul de
pregtire profesional i cultura lor general. Ea formeaz cadre
medii specializate care trebuie s fie apte pentru a exersa respon-
sabiliti de gestiune de ntreprindere, n sectorul lor profesional
(de exemplu, n agricultur sau n economia menajer), pentru a
forma noile cadre n acest sector, sau pentru a exersa funcii rela-
tiv importante n domenii de competen bine delimitate.
Pentru a fi admis n Fachschule, trebuie ca n prealabil s
fi ncheiat formarea profesional corespunztoare, sau s-i jus-
tifici experiena profesional n acest sector. n afar de aceasta,
se cere n general elevilor care doresc s fie admii n aceast
coal ca ei s fi exersat o activitate profesional suplimentar.
Dup filierele de studiu alese, durata instruirii oferite de Fachschule
este de un an, de 2 sau 3 ani. Pentru o instruire de 2 ani se prop-
une o gam de aproximativ 90 specialiti n domeniul tehnicii,
176
economiei sau gestiunii. Cursurile se ncheie cu un examen de stat
a crui reuit d dreptul la titlul de tehnician liceniat de stat.
Evaluarea aptuitudinilor elevilor este n acelai timp un
proces pedagogic i un act administrativ. Ea se efectueaz cu
responsabilitatea pedagogic a cadrului didactic, respectnd regu-
lile i dispoziiile legale care se bazeaz pe principii juridice funda-
mentale. Evaluarea se refer nainte de toate la performanele ele-
vului la coal: lucrri scrise, performane orale i exerciii practi-
ce. Elevii dau lucrri scrise de-a lungul ntregului an. Exigenele
profesorilor sunt fixate n funcie de cele din program. Perfor-
manele orale ale elevilor reprezint rspunsurile pe care le dau
n clas n timpul cursurilor. i ele fac obiectul evalurii. n sfrit,
exerciiile practice se refer n mod special la discipline ca sportul,
muzica, educaia artistic etc.
Rezultatele elevilor sunt evaluate cu ajutorul unui sistem
de note difereniate, conform dispoziiilor Conferinei Permanente
a Minitrilor Educaiei. Este vorba de o scar calitativ care conine
6 note diferite, de la foarte bine la insuficient.
n clasele superioare de Gymnasium, performanele ele-
vilor sunt notate cu un sistem de puncte.
1
'
14
Rezultatele elevilor sunt
consemnate de dou ori pe an ntr-un carnet de note (la sfritul
primului i celui de al II-lea semestru). Promovarea ntr-o clas
superioar este condiionat de rezultatele obinute la sfritul
anului : elevii trebuie s obin rezultate cel puin satisfctoare"
la toate materiile. n mod general, notele mediocrii" i insufi-
ciente" pot fi compensate prin meniuni de foarte bine" sau bine"
ntr-o alt bran.
1,4
Transformarea scrii de 6 note n sistemul de puncte se face astfel
nota 1 echivaleaz cu
nota 2
nota 3
nota 4
nota 5
nota 6
,,

,,
,,
,,
15/14/13 puncte
12/11/10
9/ 8/ 7
6/ 5/ 4
3/ 2/ 1
0
177
III. C O L A R I T A T E A C U F R E C V E N T A R E D U S A
La terminarea colaritii obligatorii, marea majoritate a
tinerilor ntre 15-20 de ani urmeaz o formare profesional alter-
nativ. Se vorbete de sistemul dual (Dualsystem) care se bazeaz
pe o instruire realizat n dou locuri diferite: n Berufsschule i
n ntreprindere. Aceast form de instruire dureaz 2-3 ani i
jumtate, dar mai degrab 3 ani. n 1991, 374 profesii recunos-
cute fceau obiectul unei instruiri profesionale de acest gen.
I
o
I n s t r u i r e a p r o fe s i o n a l i n i i a l n c o a l
(Berufsschule)
Aceast coal profesional cu frecven redus este un
loc autonom de nvare n sistemul de formare profesional n
alternan. Ea colaboreaz pe picior de egalitate cu partenerii si
preocupai de pregtirea profesional iniial. Are ca misiune trans-
miterea de cunotine generale i profesionale tinerilor care o frec-
venteaz i vegheaz n mod deosebit la satisfacerea exigenelor
de instruire profesional. Ea le transmite tinerilor o instruire de
baz i una specializat i le permite aprofundarea culturii gene-
rale.
Se adreseaz tinerilor care primesc o instruire profesiona-
l iniial sau care, dup ce au prsit Hauptschule sau o alt coal
din nvmntul general, exercit o activitate profesional, fiind
n acelai timp supui obligaiei colare.
Formarea profesional n alternan este atestat printr-un
examen final. Acesta permite evaluarea aptitudinii elevilor de a-i
exersa profesia pe care au nvat-o i de a verifica dac mai au
sau nu nevoie de perioade de iniiere sau nvare. Elevii care
reuesc la acest examen primesc un certificat de studii finale, care
poate integra, dup gradul de aptitudine, un certificat asemntor
de la Hauptschule sau Realschule. n combinaie cu certificatul de
aptitudine profesional sau certificatul de muncitor calificat
(Facharbeiterbrief sau Gesellenbrief), atestnd instruirea n ntre-
178
prindere i experiena profesional, certificatul de la Berufsschule
permite de asemenea accesul la o coal de perfecionare profe-
sional, adic Fachschule.
Prima etap a formrii profesionale iniiale poate de ase-
menea s fie organizat ntr-o coal profesional cu frecven nor-
mal sau sub o form cooperativ (sistem dual) n cadrul anului
de instruire profesional de baz (Berufsgwndblildungsjahr).
2 I n s t r u i r e a p r o fe s i o n a l i n i i a l e xt r a c o la r
n n t r e p r i n de r e
ntreprinderi din sectorul privat i din cel public, cabinete
de profesiuni liberale i particularii propun de asemenea posturi
de instruire profesional iniial extracolar. Aceasta face obiec-
tul unui contract ntre ntreprindere i elev.
Organizarea acesteia este reglementat prin dispoziiile
legii asupra instruirii profesionale i a regulamentului asupra arti-
zanului. Coninutul i durata ei ct i cerinele impuse la examen
sunt reglementate de stat.
Instruirea n ntreprindere este atestat de un examen final.
Organele competente s organizeze acest examen sunt Camerele
artizanale pentru profesiile artizanale, camerele de comer i indus-
trie pentru profesiile comerciale, Ministerele Alimentaiei i Agri-
culturii sau Camerele agricole pentru profesiile agricole (dup Ln-
der). Reuita la acest examen este necesar pentru a putea exer-
sa o activitate profesional n calitate de calf (Geselle), de mese-
ria (Gehilfe) sau muncitor specializat (Facharbeiter) i pentru a
putea beneficia de un salariu corespunztor. n afar de aceasta,
ea d dreptul la calificarea de maistru muncitor la absolvirea a mai
multor ani de practic profesional i dup reuita la un examen
de specializare (matrise). n fine, ea permite accesul la unele Fach-
schulen pentru a urma o instruire profesional continu, ct i la
Gymnasien seral i la Kollegs, instituii care ofer adulilor cursuri
la nivel de liceu i posibilitatea de a obine un certificat Abitur care
permite admiterea n nvmntul superior.
179
IV. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR
Certificatul de sfrit de studii secundare este necesar pen-
tru admiterea n nvmntul superior. Trebuie, totui, stabilit
deosebirea ntre posibilitile de admitere de mai jos :
- certificatul de sfrit de studii generale (Allgemeine
Hochschulreife) permite accesul la toate instituiile de
nvmnt superior fr limit de materii sau orientri;
- certificatul de sfrit de studii specializate (Fachgebun-
dene Hochschulreife) permite accesul universitilor i a
instituiilor de nvmnt superior de nivel echivalent (n
filiere bine stabilite) ct i cele ale Fachhochschulen;
- certificatul de sfrit de studii al ciclului 2 secundar
tehnologic (Fachhochschukeife) permite accesul la Fach-
hochschulen i filierele de studiu de nivel corespunztor
organizate n Universitten - Gesamthochschulen.
n general, primele dou certificate finale de studii sunt
acordate la terminarea anului 13 de studiu, adic fie la sfritul
ciclului superior de Gymnasium, fie la sfritul unei filiere de
instruire profesional a ciclului din nvmntul secundar, care
conduce de asemenea la un certificat final de studii generale. Dei
acesta din urm este acordat la sfritul anului 12 si nu al anului

13 n Lnder din Mecklembourg - Pomerania occidental, Saxe,
Saxe - Anhalt i Thuringe, o dispoziie tranzitorie permite dein-
torilor lor s aib acces la toate formele de nvmnt superior
pn n 1966.
Att Gymnasien serale, care se adreseaz adulilor anga-
jai n viaa activ, ct i Kollegs, destinate i ele adulilor care au
terminat o instruire profesional iniial, conduc la obinerea cer-
tificatelor finale de studii generale. Aceste certificate se pot obine
i prin proba de Abitur, rezervat persoanelor care se pregtesc
n afara colii pentru a se prezenta la examenul Nicht-Schiiler-
180
pruning sau examenul de admitere pentru persoanele active
deosebit de dotate (Begabtenpriifung).
Certificatul final de studii tehnologice este eliberat la termi-
narea anului 12 de studiu fcut la Fachoberschule (liceul de nv-
mnt tehnic cu o durat de 2 ani, care conduce la Fachhoch-
schulen). Acest certificat poate fi obinut i n Bewfsfachschule
sau n Fachschule, al cror principal obiectiv este de a da o cali-
ficare profesional, cu condiia ca elevii s urmeze un program
suplimentar de nvare.
n unele Lnder, elevii care au o calificare profesional fr
certificat final de studii care s le permit admiterea n nvmntul
superior dispun de mai multe posibiliti dac vor totui s-i
continue studiile. Ei trebuie s fac dovada cunotinelor i apti-
tudinilor necesare continurii studiilor n cadrul unei proceduri de
admitere la studii (de exemplu, o nscriere provizorie la studii de
ncercare) sau n urma reuitei la examenul de admitere al unei
instituii de nvmnt superior (examen de clasament, test de apti-
tudini, interviu). Cu toate acestea, accesul la studiile superioare
pe baza unei singure calificri profesionale este n general limi-
tat la o form de studii bine precizat care corespunde calificrii
profesionale.
Pentru a frecventa cursurile unei academii de arte plastice
sau de muzic, trebuie s deii un certificat final de studii i s-i
poi arta aptitudinile artistice. n majoritatea din Lnder din Ger-
mania, filierele de studii care sunt doar artistice (adic cele care
exclud formarea profesorilor de art) accept studenii care nu
dein acest certificat dac dovedesc un talent artistic excepional.
Aceast excepie este valabil i pentru persoanele care doresc s
continue coli superioare sportive, teste de aptitudine la care tre-
buie s se supun candidaii. Aceste teste nu sunt totui cerute n
toate instituiile care ofer studii superioare sportive.
Conform legii fundamentale, toi germanii au dreptul s-i
aleag liber profesiunea, locul de munc i cel n care i primesc
formarea. De aceea, pentru marea majoritate, nu exist filiere de
181
studii cu restricie la admitere (numerus clausus) pentru candidaii
studeni.
Cnd numrul studenilor candidai depte numrul
locurilor disponibile, exist, n prezent, restricii de admitere pen-
tru studiul anumitor discipline (de exemplu: medicina, arhitectura,
tiinele economice) n Germania. Locurile de studiu disponibile
pentru aceste discipline sunt acordate n cadrul a dou proceduri
de selecie, care sunt aplicate de un birou local. n plus, unele
restricii locale de admitere sunt aplicate n alte filiere de studiu,
n cteva instituii de nvmnt superior.
182
GRECIA

Grdiniele i colile primare sunt grupate din punct de
vedere administrativ. La nivel primar i secundar inferior nv-
mntul este organizat sub forma unui trunchi comun. La terminarea
colaritii obligatorii, elevul poate alege ntre diverse filiere ale
ciclului secundar superior.
PRESCOLARITATEA
!
\
Educaia precolar este facultativ. Ea accept copii care
au deja 3 ani i jumtate n octombrie din primul an de nscriere,
pn la vrsta de 5 ani i jumtate. Frecvena la grdini va deveni
treptat obligatorie n unele regiuni fixate prin decret ministerial.
COLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta dureaz 9 ani; ncepe n anul n care copilul
mplinete 5 ani i jumtate (la 1 octombrie cel trziu) i se desf-
oar pn la 15 ani.
NVMNTUL PRIMAR
Acesta dureaz 6 ani. Elevii sunt grupai n clase pe cate-
gorii de vrst, cu excepia claselor mici. n general, profesorul
titular al clasei pred toate materiile i poate s schimbe grupa-
clas n fiecare an. n 30% din coli, nvtorul este nlocuit de
profesori din nvmntul secundar la orele de muzic, limbi str-
ine, disciplinele artistice i educaia fizic.
183
EVALUAREA
Se realizeaz de-a lungul ntregului an. n primii 4 ani nu
se organizeaz nici un examen.
In cursul ultimilor doi ani se aplic trimestrial controale
de sintez, pregtite de profesorul titular; rezultatele lor nu sunt
obligatoriu luate n consideraie la evaluarea global anual. Pro-
movarea este automat. Legea prevede sprijin acordat elevilor n
dificultate. n cazul n care elevul absenteaz mai mult de jum-
tate de an, trebuie s dea un examen. n caz de eec, elevul repet
clasa.
Un certificat final de studii care permite accesul n ciclul
secundar inferior este atribuit la sfritul ciclului primar. Nu exist
examen final.
NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR
Elevii care au terminat cei 6 ani ai ciclului primar sunt
admii n mod automat n Gymnasio (fr examen).
Programa de instruire este comun pentru toi elevii, fr
deosebire. Nu exist opiuni. De-a lungul celor 3 ani, elevii par-
ticip la 45 edine de educaie la alegere, cte o or pe sptmn
timp de 16 sptmni; aceasta servete la pregtirea lor pentru
orientarea viitoare.
Evaluarea elevilor de ctre profesori se face n mod spe-
cial prin controale de sintez efectuate din trei n trei luni, prin
probe orale i scrise; o or este dedicat evalurii fiecrei materii.
Nota final anual ine cont de rezultatele obinute att la
probele orale ct i la cele scrise; ea se stabilete pe baza notelor
trimestriale i a examenelor recapitulative din ianuarie i iunie.
Promovarea este condiionat de notele trimestriale obi-
nute la fiecare materie. Elevul este admis n clasa superioar dac
realizeaz 10/20 la toate materiile, sau dac obine o medie gene-
ral de 13/20. Consiliul profesoral este cel care ia hotrrile finale
referitoare la trecerea elevilor de la o clas la alta i la clasamen-
184
tul celor care au terminat Gymnasio. El decide, de asemenea,
asupra acordrii titlului de sfrit de studii, Apolytirio Gymnasiou
pe baza rezultatelor obinute la testele organizate din 3 n 3 luni.
Sunt organizate, de asemenea, examene de recuperare pe
coal pentru elevii care au terminat ciclul Gymnasio fr s fi
obinut certificat final.
Acest certificat de sfrit de studii permite accesul la toate
tipurile de lykeia i la toate colile tehnico-profesionale.
. C O L A R I T A T E A PO S T -O B L I GA T O R I E
NVMNTUL SECUNDAR I NFE R I O R
I
o
L yke i a
Este vorba de formare cu frecven la zi (cu o durat de
3 ani) sau cursuri serale (pe o durat de 4 ani). Exist mai multe
tipuri de Lykeia la care elevii sunt admii fr examen. Lykeia
general propune o program de insturire comun n primii doi ani.
Apoi, materiile opionale ale celor 4 filiere sunt introduse pe lng
cursurile generale. Prima filier cuprinde greaca modern, mate-
maticile, fizica i chimia. Cea de-a doua are n plus bio-antropo-
logia. A treia se compune din greaca modern, greaca veche, latina
i istoria. Cea de-a 4-a ofer cursuri de greac modern, matema-
tic, istorie, sociologie i economie politic.
Lykeio tehnico-profesional propune un program comun n
primul an, apoi o mprire n sectoare, conform materiilor opio-
nale alese n filierele 1-a, a 2-a i a 4-a. Este posibil specializarea
pentru nceperea vieii active.
Lykeio polyvalent este o nou structur introdus din 1984.
Aceste coli sunt organizate pe un trunchi comun de instruire gene-
ral, tehnic i profesional n primul an, apoi se mpart n cicluri
de studiu.
185
Lykeio clasic este organizat sub forma unui trunchi comun
pe durata primilor doi ani urmai de un al 3-lea compus din materii
opionale din filierele a 3-a i a 4-a.
Lykeio eclesiastic este rezervat bieilor. Structura este
aceeai cu cea din Lykeio general cu obligaia de a alege cea de-a
3-a filier de opiuni. Programul studiilor cuprinde doar mai multe
ore de teologie.
n primul an de Lykeio tehnico-profesional i n anii 1 i
2 de Lykeio general sunt organizate edine de instruire opional.
Evaluarea are loc la sfritul fiecrui trimestru prin probe
orale i scrise, organizate de profesori. La sfritul fiecrui an co-
lar, elevii dau examene scrise la fiecare materie pentru a trece n
clasa superioar sau pentru a obine diploma de sfrit de studii.
Media notelor orale i scrise permite obinerea unei note anuale
pentru fiecare materie.
Hotrrile finale de promovare i de calificare depind de
consiliul profesoral. coala elibereaz diploma final de studii,
innd cont de rezultatele obinute n timpul colaritii.
Elevii care termin Lykeio (oricare ar fi tipul su) primesc
un certificat de Apolytirio Lykeiou.
2 c o li le t e hn i c o -p r o fe s i o n a le
Programele cursurilor de zi dureaz 2 ani, iar instruirea
se desfoar sub form de curs seral timp de 3 ani.
Evaluarea se face ca la Lykeio. Elevul care trece la acest
examen primete un certificat Ptyhio care i d dreptul s se nscrie
n primul an n toate tipurile de Lykeio sau n anul 2 de Lykeio
tehnico-profesional sau polivalent.
I I I . A DM I T E R E A I N NV M NT U L S U PE R I O R
nvmntul superior se desfoar n universiti, Insti-
tute superioare de Tehnologie (TEI) i coli superioare ecleziastice.
186
Dup ce au obinut diploma de nvmnt secundar supe-
rior, candidaii trebuie s se prezinte la un examen naional de
admitere, care se refer la materiile filierei alese pentru nv-
mntul superior; aceasta corespunde n general cursurilor opionale
urmate cu ocazia ultimului an de Lykeio. n fiecare facultate s-a
instituit un numerus clausus". Admiterea candidailor se face pe
baz de clasament, n funcie de rezultatele obinute.
n formele TEI, un numr limitat de locuri (25%) sunt ofe-
rite fr examen de admitere elevilor care termin Lykeio tehni-
co-profesional i 4,5% elevilor absolveni ai seciei pre-profe-
sionale din Lykeio polivalent. Aceste locuri sunt oferite elevilor
pe baza rezultatelor lor colare la Lykeio.
187
SPANIA
Sistemul educativ spaniol este ntr-o restructurare total
ncepnd cu adoptarea legii LOGSE din 1990 (Legea fundamen-
tal a structurii generale i organizarea sistemului de nvmnt).
Aceast reform este aplicat progresiv i ar trebui s se termine
n 1999-2000.
Este necesar deci ca sistemul de nvmnt spaniol s fie
examinat aa cum se prezint nainte i dup reform.
SISTEMUL EDUCATIV NAINTEA REFORMEI
colaritatea obligatorie se mparte n cicluri pluri-anuale
n interiorul nivelului Educacin general basica (EGB) sau nv-
mnt general de baz. La terminarea acestuia, elevii pot alege ntre
filierele nvmntului general i profesional.
PRECOLARITATEA
Grdiniele de Infancia i Escuelas de Prvulos primesc
copiii de la 2 la 3 ani i de la 4 la 5 ani. Frecvena este faculta-
tiv. Ele sunt gestionate de un numr de organisme publice sau
particulare.
Ea ncepe la 6 ani, se termin la 14 ani i dureaz 8 ani.
Se mparte n 3 cicluri: ciclul inferior cu o durat de 2 ani,
ciclul mediu care cuprinde anii 3,4 i 5 i ciclul superior (anii 6,7
i 8) cu elevi ntre 11 i 14 ani.
188
Materiile sunt grupate pe domenii de cunoatere. Obiecti-
vele numite niveles bsicos de referencia (nivele fundamentale de
referin) sunt fixate pentru fiecare ciclu. Elevii sunt grupai pe
clase de vrst i un singur profesor este titular la toate materiile;
doar n ciclul superior fiecare materie este predat de un profesor
de specialitate. n general, acelai profesor conduce grupul de-a
lungul ntregului ciclu.
EVALUAREA
Evaluarea este continu, iar profesorul ine cont n mod
deosebit de progresul elevului n raport cu propriile sale posibili-
ti. Notele sunt date la sfritul fiecrui ciclu. Repetenia nu este
posibil dect la sfritul ciclului.
La nceputul ciclului inferior profesorul face o analiz pre-
liminar a situaiei personale a elevului i a cunotinelor sale de
baz (lectur, scriere, calcul). De trei ori pe an, profesorul noteaz
rezultatele muncii elevului la fiecare materie ntr-un registru,
adugnd aprecierile: poate s lucreze mai bine" sau progreseaz
adecvat". Nota final a materiei, exprimat prin meniunile exce-
lent", destul de bine", bine", suficient", insuficient" st la baza
stabilirii notei globale la ncheierea ciclului. O stpnire
satisfctoare a tehnicilor instrumentale n limba castelan i n
matematic este necesar pentru a trece n ciclul mediu. n lipsa
ei, elevul trebuie s rmn nc un an n ciclul inferior.
Pe parcursul ciclului mediu, evaluarea se face n acelai
mod ca n ciclul inferior; elevii care nu au obinut o not global
pozitiv pe ansamblul ciclului urmeaz o pregtire de ajutorare
pe timpul vacanei de var. n afar de aceasta, pentru a promo-
va n ciclul urmtor, trebuie nu numai stpnite suficient tehni-
cile de baz, ci i s se obin o not pozitiv la toate materiile.
La sfritul fiecrui an din ciclul superior, se organizeaz
un examen de trecere care se refer la aspectele fundamentale ale
programei i la care se prezint elevii care nu au obinut o not
189
global pozitiv i la materiile la care nu au reuit. Cnd nota final
dintr-un an nu este pozitiv, activitile de recuperare sau repe-
tenia elevului pot fi luate n consideraie (dup ce au fost con-
sultai prinii).
La terminarea celor 8 ani de colaritate obligatorie, elevii
care au reuit cele 3 cicluri ale EGB primesc titlul de Graduado
Escolar care permite accesul n nvmntul secundar superior.
Aceast diplom este eliberat fr examen. n caz contrar, ele-
vii pot continua colaritatea n instituiile de nvmnt ale EGB
i se pot prezenta la examenul de maturitate, numit Prueba de
Madurez la materiile unde n-au reuit. Aceste probe sunt pregtite
i evaluate de profesorii colii. Dac tot nu obin titlul de Gradu-
ado Escolar, elevii n vrst de 16 ani primesc certificatul de co-
laritate (Certificato de Escolaridad) care le permite accesul doar
la instruirea profesional.
II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE

Dup Educacin General Basica urmeaz Enseanzas
Medias, adic nvmntul secundar superior; acesta se mparte
n dou filiere: instruirea general polivalent i cea profesional.
1. B a c hi lle r a t o U n i fi c a do Po li v a le n t e (B U P)
Cu o durat de 3 ani, acesta filier pregtete elevii pen-
tru universitate. Evaluarea este continu n instituiile publice
numite omologate" (adic se bucur de toate competenele aca-
demice). La sfritul fiecrui an elevii primesc o not global fixa-
t de colectivul de profesori. Dac nota este insuficient la unele
materii, ei se pot prezenta la dou sesiuni de examene de corigent
organizate n iunie i n septembrie. n centrele private, numite
abilitate" (care nu se bucur de aceleai competene ca colile
omologate) cele dou sesiuni de examene sunt prezentate n faa
unui juriu mixt compus din profesorii colii i ai centrului public
190
la care aceasta este afiliat. Studenii care rateaz sesiunea din iunie
se pot prezenta la cea din septembrie la materiile la care nu au
reuit. Un al doilea eec i oblig s repete anul, n afara situaiei
cnd este vorba doar de una sau dou materii.
2
o
. C u r s o de O r i e n t a c i n U n i v e r s i t a r i a (C O U )
n plus fa de cei 3 ani de B.U.P., elevii care se ndreap-
t spre universitate trebuie s urmeze un an de curs de orientare
universitar. Evaluarea este destul de asemntoare cu cea a
B.U.P., dar ea are anumite reguli speciale. Cnd elevul obine
rezultate negative la mai mult de 3 materii, n cea de-a doua sesiune
de examene din septembrie, el trebuie s repete anul. Dimpotriv
dac nu reuete la cel puin 3 materii, el trebuie s se renscrie
la C.O.U. pentru a urma cursuri de recuperare. Este posibil s te
nscrii de cel mult 3 ori la acest curs.
3
o
. Fo r ma c i n Pr o fe s i o n a l (instruirea profesional)
Ea se compune din dou nivele : FPI, care dureaz 2 ani
i FPU de 3 ani. Fiecare din aceste nivele prezint un nvmnt
general i specializat.
Evaluarea elevilor este continu. Ei primesc o not la sfr-
itul fiecrei perioade de evaluare. Dac reuesc la toate materi-
ile dintr-un domeniu, elevii obin o not global pentru acesta.
Obinerea unei note negative la una din materii i oblig pe elevi
s urmeze cursuri de recuperare. Pe baza notelor obinute la fiecare
din domeniile de cunotine se atribuie o not global pentru anul
respectiv (media diferitelor evaluri efectuate).
La terminarea primului grad de formare profesional se
elibereaz titlul de tehnician auxiliar (Tcnico auxiliar). Cnd eva-
luarea global este insuficient, elevii primesc un certificat de co-
larizare (Certificado de Escolaridad).
Tcnico auxiliar permite accesul la gradul II al instruirii
profesionale (FPU) la al doilea an de B.U.P. i permite intrarea n
viaa activ.
191
Elevii care reuesc gradul II al instruirii profesionale obin
titlul de tehnician specialist (Tcnico Especialista). Aceast diplo-
m le d o calificare pentru a ncepe viaa activ i le permite de
asemenea s fie admii fie la COU, care se continu cu studiile
universitare, fie direct n colile universitare ale cror cunotine
sunt analoage cu cele ale instruirii profesionale.
III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR
Pentru a intra la universitate, elevii trebuie s fi obinut
COU i s treac examenele de aptitudine, organizate de univer-
sitatea unde doresc s studieze (Prueba de Aptitud para el Acce-
so a la Universidad).
Rezultatele obinute au un caracter naional, cci reuita
examenului organizat ntr-o universitate permite accesul la oricare
alt universitate.
SISTEMUL EDUCATIV DUPA REFORMA
ntreaga colaritate obligatorie este organizat n cicluri
plurianuale. nvmntul primar continu cu ciclul secundar infe-
rior structurat pe un trunchi comun de predare. Filierele de studiu
nu apar dect la nivelul ciclului secundar superior post-obligato-
riu.
PRECOLARITATEA
Aceasta este facultativ i, mprit n dou cicluri - pen-
tru copiii de la 0 la 3 ani i cei n vrst de 3-6 ani. Din 1989/90,
s-a organizat o form de nvmnt pentru copiii de 3 ani.
192
I . C O L A R I T A T E A O B L I GA T O R I E
De la reforma din 1990 (LOGSE) colaritatea s-a prelun-
git cu 2 ani. Ea ncepe la 6 ani i se termin la 16 ani, n loc de
14 ani.
NVMNTUL PRIMAR
Acesta dureaz 6 ani i este mprit n trei cicluri de doi
ani : 6-8 ani/8-10 ani/10-12 ani. Elevii sunt grupai n general pe
clase dup criteriul vrstei i rmn n aceeai grup pe tot par-
cursul primar. n colile rurale, clasele grupeaz, din motive prac-
tice, elevi de vrst diferit. Profesorul titular se ocup de aceeai
grup n tot ciclul i pred toate materiile. Profesorii de limbi
strine, muzic i educaie fizic pot interveni i ei.
EVALUAREA
Este continu i se bazeaz pe munca elevului de-a lun-
gul ntregului ciclu. Randamentul su colar este apreciat n raport
cu nivelul pe care elevul trebuie s-1 ating la sfritul fiecrui
ciclu. n principiu, promovarea unui ciclu este automat. Repetarea
clasei se face n cazuri de excepie. n cazul n care rezultatele
elevilor sunt insuficiente, directorul colii i profesorul (dirigin-
tele clasei) pot decide n situaia de repetentie, dar numai cu apro-
barea profesorilor, a echipei-pedagogice a sectorului, a prinilor
i a inspectorilor. Un elev nu poate repeta clasa dect o dat n
cursul primar. Decizia asupra repeteniei este ntotdeauna nsoit
de msuri pedagogice individualizate.
Nu se elibereaz nici un certificat i nu exist examen final
de studii primare.
NVMNTUL SECUNDAR
Dureaz 4 ani i este mprit n cicluri de doi anL Primul
ciclu are un trunchi comun de predare i cteva opiuni. n ciclul
al 2-lea , opiunile sunt mai numeroase, dar nu condiioneaz ori-
entarea viitoare.
193
Instruirea profesional este inclus la acest nivel de nv-
mnt printr-o predare tehnic-general pentru toi elevii i prin
diferite materii opionale. Aceast instruire ofer elevilor cunotin-
ele i aptitudinile necesare unei ntregi serii de profesii.
Evaluarea este continu n tot ciclul. Promovarea se face
n mod automat. Dar, n mod excepional, se poate recomanda
repetarea clasei la sfritul primului i celui de-al doilea ciclu pen-
tru elevul care nu a atins obiectivele cerute.
La absolvirea ciclului secundar obligatoriu, se elibereaz
un certificat numit Gradualo en Educacin Secundaria elevilor care
au obinut rezultate satisfctoare. Acesta este nsoit de un raport
asupra studiilor urmate de elev la diferite materii ale programei
i de recomandrile pentru orientare. Certificatul respectiv permite
accesul la Bachillerato i la instruirea profesional special de nivel
mediu.
coala atribuie un certificat tuturor elevilor, fie c au atins
sau nu obiectivele ciclului secundar. Acest certificat precizeaz anii
de studiu urmai i rezultatele obinute la diferite materii; el conine
de asemenea sfaturi pentru orientarea viitoare a elevului.
I I . C O L A R I ZA R E A PO S T -O B L I GA T O R I E
La acest nivel de nvmnt, reforma este doar pe calea
aplicrii. Aceasta s-a nceput anticipat n 1992, n cteva coli. Este
deci dificil s se precizeze ceva concret n acest sens.
I
o
B a c hi lle r a t o
Este un ciclu de formare de 2 ani. Este subdivizat n 4 mari
orientri: tehnologie, tiinele umane i sociale; naturale i medi-
cale; artele. Cu toate acestea, se asigur un trunchi comun de
instruire n cele patru filiere n plus fa de materiile opionale.
Elevul alege o anumit disciplin din fiecare categorie; ea va servi
ca unitate de evaluare. nvarea unei limbi strine i formarea apti-
tudinilor tehnologice de baz sunt incluse n toate tipurile de
194
Bachillerato. Fiecare coal va oferi cel puin dou tipuri de
Bachillerato enunate mai sus.
Evaluarea se face pe discipline, innd cont de obiectivele
i criteriile de evaluare prevzute n program. Pentru a avea acces
n cel de-al 2-lea an de Bachillerato, elevul nu are voie s fi obi-
nut note insuficiente la cel puin dou materii. La sfritul anului
doi, elevii care au obinut note insuficiente la mai mult de 3 materii
vor repeta anul. Durata studiilor este limitat totui la patru ani.
La absolvire, reuita la toate materiile este condiia obinerii titlu-
lui de Bachillerato.
2 I n s t r u i r e a p r o fe s i o n a l de n i v e l me di u
Aa cum este precizat n cadrul reformei, aceast instru-
ire va fi organizat dup colaritatea obligatorie, la nivelul mediu
i superior. Elevii sunt admii n nivelul mediu la sfritul
nvmntului secundar obligatoriu, cu condiia prezentrii cer-
tificatului final de studii. n caz contrar, ei trebuie s treac teste
organizate de administraia educaiei.
Nivelul superior al instruirii profesionale specifice va fi
accesibil oricrui elev care a reuit la materiile din Bachillerato
corespunztoare filierei alese. Elevii de 20 de ani i mai mult i
care nu ndeplinesc aceste condiii, vor putea totui s fie admii
n aceast instruire cu condiia prezentrii la teste de admitere care
le atest capacitatea i experiena profesional.
Diploma eliberat la sfritul acestui nivel superior
permite accesul direct la unele cursuri universitare n acelai
domeniu.
195
FRANTA

colaritatea este organizat n cicluri plurianuale pentru
a permite profesorilor s-i adapteze activitatea pedagogic la rit-
murile de nvare ale fiecrui elev i pentru a mbunti astfel
continuitatea educativ. nvmntul elementar i secundar infe-
rior constituie un trunchi comun de formare a tuturor elevilor. Fili-
erele de studiu apar la nivelul ciclului secundar superior, spre
vrsta de 15 ani.
NVMNTUL PRE-ELEMENTAR: GRDINIELE
> '
Grdinia aparine ciclului dobndirii primelor cunotine.
Ea ofer un nvmnt facultativ copiilor ntre 2 i 6 ani, repar-
tizai n general pe categorii de vrst n trei secii: secia mic,
pentru copii de 2 pn la 4 ani; mijlocie - pentru copiii de 4-5 ani
i mare pentru cei de 5-6 ani. Grdinia este frecventat de peste
o treime din copiii de 2 ani i de aproape 99% din cei de 3 ani.
Pentru a lega mai bine ciclul pre-elementar de cel ele-
mentar, secia mare a grdiniei particip la ciclul cunotinelor
fundamentale (cycle des apprentissages fondamentaux) cu un curs
preparator i un curs elementar pentru primul an (primii 2 ani ai
colii elementare). Decizia de a-i face pe elevi s participe la activi-
tile nivelului elementar este luat de echipa pedagogic i de-
pinde de posibilitile fiecrui copil.
Ea are o durat de 10 ani. ncepe la vrsta de 6 ani i se
termin la 16 ani.
196
NVMNTUL ELEMENTAR
De o durat de 5 ani, el are 2 cicluri :
- ciclul de dobndire a cunotinelor fundamentale
(cycle des apprentissages fondamentaux") care ncepe n
secia mare a grdiniei i continu timp de 2 ani la nivelul
elementar, cuprinznd cursul preparator (CP) i cursul ele-
mentar al primului an (CE 1);
- ciclul de aprofundare a cunotinelor (cycle des appro-
fondissements") dureaz 3 ani, cu anul al 2-lea de curs
elementar (CE 2) si cei doi ani de curs mediu (CM 1 si
CM 2).
Un singur nvtor rspunde de grupa-clas i de preda-
rea tuturor materiilor pe parcursul anului colar. nvtorul nu
urmeaz n general aceeai clas de la un an la altul. O echip peda-
gogic rspunde de fiecare ciclu; acesta este consiliul nvtorilor
de ciclu (le conseil des matres de cycle").
EVALUAREA
Competenele care trebuie nsuite n cursul fiecrui ciclu
sunt bine definite. Ele cuprind att competenele pe discipline, ct
i competenele transversale referitoare la atitudinile copilului, la
construirea conceptelor fundamentale de spaiu i timp i a achizi-
iilor metodologice. n afar de acestea, un loc deosebit este acor-
dat competenelor n domeniul stpnirii limbii.
nvtorul sau echipa pedagogic efectueaz evaluri
regulate i continue ale cunotinelor dobndite de elevi, dar aces-
tea nu sunt considerate examene de intrare n clasa superioar.
Controlul continuu poate lua forma lucrrilor scrise, n special din
anul 4 al nvmntului elementar (curs mediu). Observarea
muncii elevului de-a lungul ntregului an determin aprecierea pro-
gresului fcut de elev.
Rezultatele evalurilor periodice ale elevului sunt notate
n carnetul su colar (instrument de legtur ntre nvtori, ntre
197
acetia i prini i l nsoete pe elev n cazul schimbrii colii),
n afar de aceasta, propunerile n ceea ce privete durata de efec-
tuat n ciclul respectiv i decizia promovrii apar de asemenea n
carnet (livret de l'lve).
Repetarea clasei nu poate fi impus n cursul unui ciclu.
Progresul elevului n fiecare ciclu este hotrt de ctre consiliul
nvtorilor din ciclul respectiv, la propunerea nvtorului cla-
sei. Cazul elevului este examinat n consiliul nvtorilor din ciclu
(conseil de matres de cycle), eventual la cererea prinilor sau
dup avizul personalului din reeaua de ajutor specializat care a
urmrit copilul, ct i a medicului colar.
O propunere scris este trimis prinilor care trebuie s
rspund n termen de 15 zile; n caz contrar, propunerea este
considerat ca acceptat. Prinii pot face recurs motivat la inspec-
torul de academie i directorul serviciilor departamentale ale
Educaiei naionale, care hotrsc situaia definitiv.
La admiterea n ciclul de aprofundare a cunotinelor
(cycle des approfondissements") a nvmntului primar se orga-
nizeaz teste de evaluare la lectur, scriere i matematic. Obiec-
tivul acestora este de a veni n ajutorul profesorului n reperarea
punctelor slabe ale elevilor nc de la nceputul anului colar i
de a le combate printr-o pedagogie adaptat i prin constituirea
de grupe de recuperare.
La terminarea ciclului elementar, nu exist nici certificat,
nici examen final de studii.
Se desfoar n colegii (collges"), structur unic de
instruire care primesc elevii timp de 4 ani, dup nivelul elementar.
Cei 4 ani sunt organizai n dou cicluri de 2 ani: ciclul de
observare (clasele a Vi-a i a V-a) i ciclul de orientare (a IV-a i
a IlI-a).
198
EVALUAREA
De-a lungul anilor de colegiu* elevii sunt supui, la fiecare
disciplin, unui control realizat de ctre profesor. Acesta vizeaz
evaluarea gradului n care obiectivele cunoaterii au fost nsuite
de elevi, a capacitii i a deprinderilor definite de programele n
vigoare. Acest control se ncheie cu note la fiecare materie, nsoite
de aprecierile profesorilor despre munca i progresul elevilor. Ele
figureaz n buletinul trimis n fiecare trimestru prinilor. La sfri-
tul anului colar, consiliul clasei delibereaz i decide, pe baza
muncii din anul respectiv, asupra promovrii sau repetrii clasei.
Nu exist examene de promovare n septembrie pentru a recupera
o eventual ntrziere a elevului. Familia poate contesta propunerea
consiliului clasei.
Rezultatele obinute de elevi n cursul celor doi ani de
colegiu sunt consemnate ntr-o fi colar n vederea obinerii
brevetului naional. Aceast diplom este atribuit pe baza aces-
tor rezultate i dup un examen naional; acesta din urm permite
evaluarea cunotinelor dobndite de elev la sfritul anului 4 de
colegiu.
Reuita sau eecul la brevet nu condiioneaz promovarea
n ciclul superior.
Orientarea se pregtete nc din nvmntul secundar
inferior. Elevul este puternic implicat printr-un proiect personal
de instruire i ncadrare social i profesional, realizat cu ajutorul
prinilor, al profesorilor i a personalului de orientare i de
sntate.
Hotrrea asupra orientrii este pregtit printr-o obser-
vare continu a elevului. Alegerea orientrii este n mod esenial
responsabilitatea familiei sau a elevului. Dac aceast alegere se
opune celei a consiliului clasei, au loc deliberri naintea hotrrii
directorului colii. Familia poate contesta aceast hotrre n faa
* Acestea corespund nvmntului gimnazial de la noi (N.T.)
199
unei comisii al crei preedinte este inspectorul de academie,
directorul serviciilor departamentale al Educaiei naionale.
La absolvirea clasei a V-a (anul II de colegiu) familia alege
ntre anul IV general i anul IV tehnologic
115
. Aceast alegere nu
condiioneaz, n principiu, orientarea ulterioar i posibilitatea
continurii nvmntului secundar superior. Consiliul clasei tre-
buie s-i dea acordul. Dac refuz, prinii pot contesta n faa
unei comisii prezidat de inspectorul de academie i compus
printre alii de efii de instituii colare (directorii), profesorii i
reprezentanii prinilor elevilor.
Elevii care prezint dificulti pot urma anul IV de ajutor
i sprijin. Este o clas cu efectiv redus care nlocuiete clasa pre-
profesional de nivel (CPPN). La sfritul anului IV (anul III de
colegiu), elevul se poate orienta spre o a IlI-a, de ncadrare, care
i va permite accesul n ciclul profesional. Din 1992, aceasta
nlocuiete progresiv clasa preparatoare pentru nvare (CPA).
La absolvirea anului III, consiliul profesoral formuleaz
- pentru fiecare elev n parte - propuneri de orientare spre una din
cele 3 ci de instruire organizate n licee: instruirea general, care
conduce la diploma naional a bacalaureatului general; calea
tehnologic care conduce la diploma naional de bacalaureat
tehnologic i la diploma naional a brevetului de tehnician; calea
profesional care conduce la certificatul de aptitudini profesion-
ale (CAP), la brevetul de studii profesionale (BEP) i la bacalau-
reatul profesional.
I I . NV M NT U L PO S T -O B L I GA T O R I U
Conform cii alese, elevii urmeaz un nvmnt general
i tehnologic sau un liceu profesional.
1,5
Creai la nceput n liceele profesionale, anii IV i III tehnologic sunt, din 1990,
transferai progresiv i organizai n colegii. Clasele preparatoare care conduc la
obinerea CAP (Certificat de Aptitudini Profesionale) sunt pe cale de extindere,
ncepnd cu a V-a. Din 1994, accesul la CAP se va face doar la absolvirea clasei
a IV-a (al III-lea an de colegiu).
200
1 n v mn t u l s e c u n da r s u p e r i o r ge n e r a l
s a u t e hn o lo gi c (3 a n i )
Primul an de liceu (numit seconde de dtermination") este
un trunchi comun de materii, completat cu dou opiuni i cu ate-
liere de practic. Cu toate acestea, exist unele clase de anul II cu
un regim specific care conduc la obinerea unei diplome deosebite
cum ar fi bacalaureatul n muzic (bacalaureat FII) sau unele
brevete de tehnician.
La nceputul clasei a Il-a, are loc o evaluare naional a
tuturor elevilor la limba francez, matematic, limbile moderne
strine. Obiectivul acestor teste este s-i ajute pe profesori la
adaptarea predrii lor cu particularitile fiecruia, n special prin
intermediul modulelor (lucrul n grupe mici).
Clasa a Ii-a joac un rol important n orientare. n cursul
ultimelor dou trimestre, elevul i familia sa i exprim n scris
alegerea, n ordinea preferinei, referitoare la clasele de a I-a dorite.
Bazndu-se pe aceste cereri i pe rezultatele colare ale elevului,
consiliul clasei formuleaz propunerea sa. Dac exist un deza-
cord asupra seciei alese, familia poate contesta n faa aceluiai
tip de comisie ca la colegii.
Rezultatele evalurii continue a elevilor de-a lungul ntreg-
ului an colar (note i aprecierile profesorilor) sunt transmise
prinilor (buletin trimestrial, carnet de note i de coresponden,
contacte, edine). Consiliul profesoral hotrte promovarea cla-
sei. Nu exist sesiune de examene de corigent n septembrie.
Studiile secundare se ncheie prin examenul naional de
bacalaureat, care permite admiterea la studiile superioare. n lipsa
acestuia, elevul poate cere un certificat de absolvire a studiilor
secundare, care ns nu permite accesul la nivelul superior. Pro-
bele de bacalaureat cuprind materia din programele oficiale din
clasele terminale de liceu. Elevul care nu reuete, are dreptul s
se prezinte n anul viitor.
201
2. n v mn t u l s e c u n da r s u p e r i o r p r o fe s i o n a l
Acesta cuprinde dou cicluri: ciclul de determinare i ciclul
terminal.
Ciclul de determinare este consituit din :
- clasele care pregtesc n general n doi ani pentru
obinerea certificatului de aptitudini profesionale (CAP)
care permite ocuparea unor locuri de munc de muncitor
sau funcionar calificat;
- clasa a Ii-a profesional, apoi clasa terminal BEP, care
conduc n 2 ani la brevetul de studii profesionale (BEP);
- pregtirea pentru BEP care are exigene mai mari dect
pentru CAP n materie de cunotine tehnologice i care
urmrete n acelai timp ncadrarea profesional i con-
tinuarea studiilor spre bacalaureatul profesional sau baca-
laureatul tehnologic.
Ciclul terminal al filierei profesionale, deschis titularilor
de CAP sau de un BEP, este format din doi ani de pregtire pen-
tru bacalaureatul profesional. Aceste clase ofer o instruire de
nalt calificare care vizeaz o anumit meserie (exist 34 bacalau-
reate profesionale).
n nvmntul profesional, evaluarea continu cu note
i aprecieri, este destul de asemntoare cu cea n vigoare din
nvmntul general. Perioadele de instruire n ntreprindere sunt
de acum ncolo obligatorii n nvmntul care conduce la o
diplom profesional.
3 n v mn t u l s e c u n da r s u p e r i o r a gr i c o l
Liceele de nvmnt agricol, care aparin Ministerului
Agriculturii i al Pdurii, pregtesc pentru unele bacalaureate
tehnologice sau pentru brevetul de tehnician agricol.
202
I I I . A DM I T E R E A I N NV M NT U L S U PE R I O R
Pentru a intra la universitate, sunt necesare :
- fie bacalaureatul;
- fie o atestare de succes la un examen special de admitere
la universitate (ESEU): ESEU A (literar), sau ESEU (ti-
inific);
- fie un titlu, francez sau strin, admis cu dispens sau ca
echivalent al bacalaureatului, ca o aplicare a unei regle-
mentri naionale.
Admiterea la institutele sau universitile din nvmntul
superior nonuniversiar este limitat printr-o selecie efectuat
printre cei care au bacalaureatul (les bacheliers), pe baza unui con-
curs sau a dosarului candidatului, de ctre un juriu de admitere.
Admiterea n diferitele forme de instruire post-bacalaure-
at din colile care aparin de Ministerul Educaiei naionale, fie c
e vorba de institut, universitate sau coal public - poate fi de
asemenea autorizat prin validarea studiilor, a experienelor pro-
fesionale i a cunotinelor personale. Validarea permite fie
admiterea direct ntr-o filier colar care conduce la eliberarea
unei diplome naionale sau a unui titlu a crui obinere este regle-
mentat de stat, fie de a se prezenta n calitate de candidat la con-
cursul de admitere ntr-o instituie de nvmnt. Posesorii de
titluri sau diplome strine pot cere, n mod special, s beneficieze
de o validare. Decizia asupra acesteia este luat de ctre preed-
intele universitii sau directorul instituiei, la propunerea unei
comisii pedagogice.
* * *
203
IRLANDA
La absolvirea colii primare, elevii intr la Junior Cycle
al nvmntului secundar. Actualmente, dou mari tipuri de coli
secundare din primul ciclu accept elevii pentru instruirea gene-
ral i profesional.
PRESCOLARITATEA
Nu exist un sistem naional de educaie precolar. Cu
toate acestea, colile numite National Schools pot accepta copii
ncepnd cu vrsta de 4 ani i le predau o program integrat celei
a colii primare.
Legea din 1926 (Irish School Attendance Act) stipuleaz
c perioada colar este obligatorie de la 6 la 15 ani. Majoritatea
copiilor sunt colarizai de la 5 ani.
NVMNTUL PRIMAR

Cu o durat de 6 ani, nvmntului primar este axat pe
dezvoltarea copilului i predarea pe materii. Programa d o mare
libertate pe plan metodologic.
Recomandrile sau liniile directoare definesc coninuturile
i obiectivele ce trebuie atinse. Cele 6 materii comune obligatorii
sunt: engleza, irlandeza, matematica, tiinele sociale (geografia,
istoria etc.), religia i sportul.
Elevii sunt grupai pe categorii de vrst ntr-o clas, sub
responsabilitatea unui profesor. Din motive materiale, un singur
profesor poate rspunde de mai multe nivele de vrst.
204
EVALUAREA
Cadrele didactice evalueaz progresul elevilor cu ajutorul
testelor normalizate pregtite de Institutul de formare al nv-
torilor din Dublin, sau disponibile n comerul specializat i prin
teste orale i scrise pregtite chiar de profesori i referindu-se la
toate materiile din program. Evaluarea se bazeaz pe observarea
elevului fcut de ctre profesor. Prinii primesc un raport anual
despre progresul copilului lor n diferitele domenii ale programei.
Acest raport se bazeaz n mod parial pe rezultatele la testele
naionale.
Promovarea este automat. Nu se repet clasa. Elevii cu
dificulti beneficiaz de un ajutor pedagogic realizat de profesori
speciali. Un serviciu de ajutor psihologic este disponibil n col-
ile primare.
Nu exist nici certificat, nici examen oficial la absolvirea
ciclului primar. Orientarea se face de timpuriu, la terminarea ciclu-
lui primar, n funcie de profilul colar al elevilor. Sfaturile n acest
sens sunt date de direciunea colii i de profesor.
NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR (Junior Cycle)
Ultimii trei ani ai colaritii obligatorii sunt asigurai de
mai multe tipuri de instituii: Secondary, Vocational, Compre-
hensive i Community Schools.
Ultimile dou sunt coli polivalente de instruire general.
Create recent, ele nu nscriu dect 2% i respectiv 6% din elevi.
Secondary Schools nscriu 60%, iar Vocational cuprind 30% din
elevi.
Iniial concepute i organizate n filiere distincte - Voca-
tional Schools pentru instruirea profesional, Secondary Schools
pentru instruirea clasic - toate colile ncearc astzi s propun
o program general care combin materiile clasice cu cele
profesionale. Multe coli ofer un larg evantai de opiuni, dar
Vocational Schools rmn mai orientate spre materiile tehnice i
profesionale.
205
Admiterea n unele coli este condiionat de un examen
de admitere organizat de coal. Comprehensive i Community
Schools primesc elevii fr selecie prealabil.
Programa de la Junior Cycle impune doar apte materii,
dintre care dou sunt opionale.
Evaluarea este asigurat de profesori. Fiecare coal i
definete propriile modaliti. Promovarea se face n mod auto-
mat.
Din 1992, elevii absolveni ai Junior Cycle pot trece
examenul naional pentru a obine Junior Certificate. Acest sis-
tem unificat de evaluare i de atestare a fost aplicat n urma unei
recomandri a National Council for Curriculum and Assessment
(NCCA)
11f>
. Exist dou nivele de dificultate de examene (Higher
i Ordinary), pentru a se ine cont de capacitile i aptitudinile
diferite ale tinerilor.
Acest sistem de eliberare de certificate este destinat s
nlocuiasc fostul sistem difereniat (Day Vocational Certificate)
- certificat profesional de zi - eliberat dup 2 ani i Intermediate
Certificate eliberat dup 3 ani elevilor care au urmat Secondary
Schools. Acesta din urm servea de certificat final al colaritii
obligatorii.
Pentru cele 3 materii principale (limba irlandez, matema-
tica i limba englez), exist 3 nivele de dificulti de atestare:
Foundation, Ordinary i Higher.
Junior Certificate se bazeaz pe examene scrise. Evaluarea
capaciti de exprimare oral poate fi inclus n examenele de limbi
moderne; pot fi de asemenea organizate examene practice de lucru
n lemn i metale. ntrebrile examenelor sunt pregtite i impuse
de inspectorii Ministerului Educaiei. Notele candidailor sunt date
'"' Din 1987, National Council for Curriculum and Assessement(NCCA) este nsr-
cinat s controleze nivelul rezultatelor obinute de studeni la examenele publice i
s sftuiasc Ministerul Educaiei asupra programelor de gradul I i 2 i a modal-
itilor i tehnicilor de evaluare.
206
de profesori sub controlul examinatorilor consilieri condui de
inspectori din minister.
I I . C O L A R I T A T E A PO S T -O B L I GA T O R I E
I
o
A n u l de t r a n zi i e
Unele coli organizeaz un an de tranziie care cuprinde
un program interdisciplinar pentru tinerii care au terminat studi-
ile de Junior Cycle i pentru cei care vor s se pregteasc pen-
tru Senior Cycle.
2 n v mn t u l s e c u n da r s u p e r i o r (Senior Cycle)
De o durat de doi ani, acesta permite obinerea unui Leav-
ing Certificate. Acest certificat permite admiterea la studiile supe-
rioare sau este folosit ca test de selecie pentru unele posturi.
Notarea se face de ctre examinatorii recrutai n acest scop, sub
controlul examinatorilor consilieri, n aceleai condiii ca la exa-
menul pentru Junior Certificate.
Exist diverse programe de nvmnt tehnic i de for-
mare profesional cu o durat de 2 ani.
I I I . A DM I T E R E A N NV M NT U L S U PE R I O R
Un sistem de numerus clausus" limiteaz accesul la toate
seciile nvmntului superior, cu excepia celui artistic. Insti-
tuiile decid singure condiiile admiterii. Hotrrile n privina
admiterii sunt n general bazate pe rezultatele obinute la Leav-
ing Certificate.
* * *
207
ITALIA
La absolvirea nvmntului primar, elevii intr la nive-
lul inferior al nvmntului secundar, structurat ca trunchi comun
de instruire pentru toi elevii. Filierele de studii apar la nivelul
ciclului secundar superior, dup colaritatea obligatorie.
PRECOLARITATEA
Grdiniele nscriu copii de la 3 la 5 ani. Frecventarea lor
este facultativ.
Ea ncepe la vrsta de 6 ani i se ncheie la 14 ani.
NVMNTUL PRIMAR
nvmntul primar se ntinde pe o durat de 5 ani i se
compune din dou cicluri. Primul ciclu, de 2 ani, este consacrat
alfabetizrii. Cel de-al 2-lea are 3 ani i prevede introducerea pro-
gresiv a elevului n conceptele abstracte.
Obiectivele programelor de nvmnt sunt hotrte la
nivel naional. Gestiunea organizrii nvmntului este ncredin-
at unui Collegio dei Docenti, iar pentru problemele mai speci-
fice, echipei de profesori responsabili ai claselor cu acelai nivel;
acesta este numit Consiglio d'Interclasse.
Noua lege a nvmntului primar a schimbat profund
responsabilitatea predrii materiilor. Un singur profesor nu mai
este responsabil de la predarea tuturor materiilor. Profesorii, n
general n numr de trei pe ciclu, se repartizeaz pe dou clase.
Primul rspunde de predarea literaturii, al 2-lea de domeniul
208
matematic i tiinific, iar al 3-lea de studiul tinelor umane. Un
profesor specializat pred limbile strine. n ceea ce privete repar-
tizarea i organizarea profesorilor, coala are o mare libertate.
Hotrrea este ncredinat Collegio dei Docenti sub preedinia
unui Direttore Didattico care evalueaz posibilitatea de a forma
clase deschise (structuri n module") i de a organiza rotaia pro-
fesorilor n clase.
EVALUAREA
Elevii sunt evaluai i observai tot anul de ctre profesori.
Evaluarea apare n raporturile scrise sub form de fie personale
numit schede. Acestea furnizeaz date despre profilul complet al
personalitii elevului. Promovarea dintr-o clas n alta depinde
de capacitile i de motivaiile elevului. Cnd un profesor pro-
pune repetarea anului, acesta trebuie s fie bine motivat n faa con-
siliului interclase.
La sfritul ciclului primar, coala organizeaz un examen
- Licenza Elementare. El cuprinde dou probe scrise i una oral.
Comisia de examen este compus din profesorii clasei i ali doi
profesori. Reuita la acest examen permite obinerea unei diplome
cu acelai nume, care asigur promovarea la nvmntul secun-
dar.
NVMNTUL SECUNDAR SAU SCUOLA MEDIA
Acest nivel de nvmnt, cu o durat de 3 ani, ofer un
program comun pentru toi elevii.
Evaluarea este continu i asigurat de profesori. Din
1977, notele i examenele s-au suprimat. Acum profesorii clasei
ntocmesc o fi personal a fiecrui elev. n ea se gsete o
descriere a atitudinilor, a comportrii i a nivelului atins de elev,
precum i observaii privind progresul elevului n nvare i
nivelul su de maturitate. Profesorii sunt nsrcinai s dezvolte
capacitatea elevilor de a alege.
209
Ei se bazeaz pe aceste fie personale pentru a stabili din
trei n trei sau din patru n patru luni un raport analitic pentru
fiecare materie i o evaluare global i informativ despre nivelul
general dobndit de elev. Acest raport este trimis prinilor, nsoit
de note explicative. Pe baza acestor informaii, consiliul clasei
hotrte promovarea elevului. Repetarea clasei este posibil.
Atunci cnd rezultatele din anul respectiv nu sunt consi-
derate satisfctoare la cteva materii doar, elevului i se poate
propune un examen de corigent la materiile respective. n acest
caz, el se prezint la sesiunea de examene din septembrie i d
probe la materia(ile) considerat(e) de Consiglio di Classe nesatis-
fctoare. Reuita la aceast a doua sesiune condiioneaz pro-
movarea clasei.
Un examen de sfrit de studii, indispensabil pentru a urma
ciclul secundar superior, are loc la sfritul anului al 3-lea de la
Scuola Media. El este organizat n mod autonom de fiecare coal.
Profesorii hotrsc probele i rezultatele globale (evaluarea se face
pe o scar cu cinci grade, de la insuficient la excelent). Exame-
nul este administrat de profesori. Hotrrile finale sunt luate de
Collegio dei Docenti, sub preedinia unui preside exterior colii
(care aparine n general aceleiai provincii).
Evaluarea calitativ a muncii elevului i raportul final fac
obiectul unei atestri finale a colaritii obligatorii, adugat la
fia personal a elevului.
Elevii care reuesc la acest examen obin Diploma di Li-
cenza Media. La certificat sunt anexate sugestii i sfaturi pentru
orientarea elevilor. ntr-adevr, orientarea face parte integrant din
rolul profesorilor din Scuola Media. Elevii au totui o libertate
total de alegere. Profesorii i exprim doar prerea care poate fi
refuzat de elevi i familiile lor.
I I . C O L A R I T A T E A PO S T -O B L I GA T O R I E
Pentru a intra ntr-o coal secundar superioar, este nece-
sar deinerea certificatului final de studii din ciclul secundar infe-
210
rior, Diploma di Licenza Media. Acest nivel de nvmnt se
adreseaz n special tinerilor ntre 14 i 19 ani, care pot alege ntre
mai multe filiere :
I
o
n v mn t de t i p c la s i c
Acesta cuprinde:
- Liceo clasico, cu o durat de 5 ani; pregtete ele-
vul pentruuniversitate i institutele superioare; este
mprit ntr-un ciclu de 2 ani i un ciclu de 3 ani;
- Liceo scientifico cu o durat de 5 ani, compus dintr-
o perioad iniial de 2 ani, urmat de o perioad de
3 ani, fr examen intermediar; el permite accesul la
toate formele de nvmnt superior;
- Istituto Magistrale este o coal normal care
pregtete profesorii timp de 4 ani, cu posibilitatea
unui al V-lea an;
- Scuola Magistrale pregtete nvtorii (nv-
toarele) de grdini timp de 3 ani.
2 n v mn t u l de t i p a r t i s t i c
nvmntul de tip artistic se desfoar n cadrul lui
Liceo Artistico timp de 4 ani. Studiile sunt mprite n dou secii
(arhitectur - arte figurative i scenografice). Secia de arhitectur
permite admiterea la Facultatea de arhitectur; cea de-a 2-a secie
conduce la nivelul superior al Academiei de Arte Plastice. Un al
V-lea an complementar permite obinerea diplomei naionale
Maturit Artistica, care d acces la toate facultile universitare.
nvmntul de tip artistic este prevzut i n Istituti
d'Arte. Formarea pe o durat de trei ani permite acordarea
diplomei Maturit di Arte aplicata care corespunde certificatului
de sfrit de studii secundare superioare i permite continuarea
studiilor n colile de art de nivel superior.
211
Evaluarea este continu n toate aceste forme artistice i
clasice. Promovarea se face pe baza notelor obinute de elev de-a
lungul anului, la toate materiile, cu aprobarea consiliului clasei.
Nu exist examen de sfrit de an.
Consiliul profesoral din fiecare coal determin perioade-
le de evaluare (teste scrise) n anul respectiv. Consiliul profesorilor
clasei atribuie note elevilor; i d de asemenea prerea asupra
comportrii i progreselor elevilor. Toate aceste elemente consem-
nate n catalogul clasei, servesc ca baz pentru evaluare.
3 n v mn t u l t e hn i c
nvmntul tehnic dureaz 5 ani. Evaluarea se face dup
aceleai procedee ca n instruirea clasic i artistic. Elevii care
au primit o not global pozitiv n cursul ultimului an sunt admii
s se prezinte la examenul final n specializarea aleas n cursul
studiilor. Certificatul final eliberat de coala tehnic permite nu
numai exersarea unei activiti profesionale, dar i continuarea
studiilor superioare.
4 n v mn t u l p r o fe s i o n a l
nvmntul profesional dureaz 3 ani, dar studiile se mai
pot prelungi nc 2 ani. Elevii sunt evaluai n modul pezentat mai
sus. Au loc examene de calificare n faa unui juriu format din pro-
fesorii colii i din experi din sectoare profesionale n relaie cu
coala. Certificatul de calificare acordat n caz de reuit permite
accesul n anul IV al ciclului experimental de cinci ani; la ter-
minarea acestuia, dup un examen, se elibereaz un certificat de
studii al colii profesionale. Acesta d posibilitatea angajrii, dar
nu permite admiterea n nvmntul superior.
Un decret ministerial din 24 aprilie 1992 reorganizeaz,
ncepnd cu anul 1994-95, programele de cursuri profesionale n
dou cicluri, respectiv de doi i de un an. Primul ciclu va fi for-
mat dintr-un trunchi comun, de discipline specifice orientrii alese
212
i de un modul de aprofundare. Cel de al treilea an va fi structurat
n acelai fel, cu un numr mai mare de ore de curs la disciplina
specific. Aceste modificri urmeaz unui program de experi-
mentare lansat n 1988-89 (Projetto 1992).
Atestarea
La terminarea studiilor n toate tipurile nvmntului
secundar (Licei, Istituti Magistrali, Istituti Tecnici, Istituti Pro-
fessionali) are loc un examen de stat, numit Maturit. Reuita aces-
tui examen permite obinerea unui certificat corespunztor. La
acest examen sunt admii doar elevii care au avut o evaluare pozi-
tiv n ultimul an.
Cu toate acestea, legea prevede c elevii n vrst de 18
ani se pot prezenta la examenul de Maturit ca elevi liberi, numii
privatisti', adic fr s fie nscrii ntr-o unitate de nvmnt;
acest lucru este posibil doar cu condiia ca ei s posede Licenzia
Media. Elevii n vrst de 23 ani sau peste, se pot nscrie la examen
fr nici un titlu.

n general, trebuie s ai Diploma di Maturit pentru a fi
admis n nvmntul superior. Celelalte titluri obinute n cadrul
unei formaii de o durat inferioar dau dreptul doar la admiterea
n anumite cursuri superioare. Esame di Maturit permite admi-
terea la toate facultile universitare.
n afar de aceasta, Universitatea de medicin, medicina
veterinar, medicina dentar i informatica sunt supuse unui
numerus clausus". Elevii se prezint la examenele organizate de
facultile respective. Notele obinute pentru diploma Maturit sunt
luate n consideraie n raport de 30%, iar cele obinute la exame-
nul de admitere n raport de 70% pentru evaluarea global.
213
LUXEMBURG
La absolvirea nvmntului primar, elevii sunt reparti-
zai la filierele generale sau tehnice ale ciclului secundar. Acesta
din urm este organizat pe cicluri de studiu.
Dureaz 11 ani. ncepe la vrsta de 4 ani i se termin la
15 ani. Ea cuprinde doi ani de nvmnt precolar, 6 ani de
nvmnt primar i 3 ani de nvmnt secundar.
PRECOLARITATEA
Din 1992, copiii n vrst de 4 ani urmeaz un ciclu preco-
lar pn la 6 ani. Majoritatea grdinielor sunt legate de colile
primare, dar ofer o program de activiti adaptat la vrsta copi-
ilor respectivi.
NVMNTUL PRIMAR
Programele de studii se prezint n trunchi comun pe tot
parcursul ciclului primar. Elevii sunt, n general, grupai n clase
pe categorii de vrst.
Un singur profesor pred toate materiile de baz. Profe-
sorii specializai pot preda: sport, muzic, religie, arte. n majori-
tatea cazurilor, elevii schimb nvtorul n fiecare an. n unele
comune, acelai nvtor pred grupului - clas timp de 2-3 ani
maximum.
EVALUAREA
Se realizeaz de ctre profesor; ea este continu. nc din
primul an, controale periodice, numite devoirs scolaires, sunt
214
organizate la diferite materii, dar ele nu constituie examene. De
trei ori pe an elevii primesc un buletin care reia evaluarea muncii
lor trimestriale. Rezultatele elevilor sunt calculate pe o scar de
60 puncte; notele sub 30 sunt considerate insuficiente.
nvtorul clasei hotrte asupra promovrii sau a repe-
trii anului pe baza participrii verbale a elevului la activiti i a
rezultatelor obinute la diferite lucrri de-a lungul ntregului an.
Prinii elevului pot contesta aceast decizie pe lng inspectorul
nvmntului primar.
La sfritul anului colar, elevul primete un buletin care
atest reuita anului i permite promovarea n clasa superioar. n
acelai timp se organizeaz un examen naional la sfritul anu-
lui 6 primar, cu scopul orientrii. Doar elevii care au reuit la acest
examen pot fi admii n formarea general clasic.
La absolvire, elevii nu primesc nici un certificat i nu dau
nici un examen.
La absolvirea ciclului primar, elevii sunt orientai, n
funcie de capacitatea i interesul lor, fie spre clasele comple-
mentare, fie spre nvmntul secundar general sau tehnic.
I
o
C la s e c o mp le me n t a r e
Dup cei 6 ani obligatorii de ciclu primar, elevii care nu
sunt considerai capabili s urmeze o formare general sau tehnic
sunt orientai spre clase complementare care i pregtesc pentru
viaa activ. Ei urmeaz o instruire general i practic de 3 ani.
O diplom atest frecventarea cursurilor. Ministerul Educaiei
Naionale prevede integrarea - pe viitor - a nvmntului com-
plementar n cel tehnic.
215
2. n v mn t u l s e c u n da r ge n e r a l
La aceast form elevii sunt admii dup un examen orga-
nizat la nivel naional. Probele acestui examen sunt: franceza, ger-
mana i matematica. Elevii care au reuit se pot nscrie n lyces,
unde instruirea este general clasic.
In ciclul inferior, cu o durat de 3 ani, primul an este o
perioad de observare iar programa este comun tuturor elevilor,
n clasa urmtoare, elevul va trebui s aleag ntre un nvmnt
clasic (cu studiul latinei) i unul modern (cu studiul englezei).
Evaluarea este continu i sunt organizate n mod regulat
controale efectuate de profesor. Promovarea clasei se face n
funcie de rezultatele obinute de elev de-a lungul anului colar.
Repetarea clasei este posibil. La sfritul fiecrui an colar, ele-
vul primete un buletin atestnd reuita n anul respectiv i tre-
cerea la o clas superioar.
Se elibereaz, fr un examen final, un certificat de absol-
vire atestnd reuita ciclului. Acest certificat permite accesul n
ciclul superior.
3. n v mn t u l s e c u n da r t e hn i c
Aceast form exist n lyces tehnice i cuprinde trei
cicluri : de observare i orientare, ciclul mediu i ciclul superior.
El primete elevii care nu au putut merge la nvmntul gen-
eral i care nu in de clasele complementare. Accesul se face pe
baza unui examen de admitere, organizat la nivel naional. Pro-
bele sunt: franceza, germana i matematica.
Ciclul inferior cu o durat de 3 ani este o perioad numit
de observare i orientare. Primul an are o program comun de
instruire. n anul al II-lea, elevul trebuie s aleag ntre o filier
tehnic i una profesional. Anul al IlI-lea este organizat n trei
filiere pedagogice (tehnic, polivalent, profesional) care sunt
importante pentru orientarea n continuarea studiilor.
216
Evaluarea elevilor se face printr-un control continuu de-a
lungul celor 3 ani, fr examen final. n caz de eec la sfritul
ultimului an din ciclu, elevul poate s repete anul sau s intre n
anumite coli profesionale. Elevii care nu au terminat ciclul infe-
rior al nvmntului secundar tehnic pot fi admii n unele forme
cu totul i cu totul practice.
Absolvenii filierei tehnice pot avea acces la toate formele
de instruire din ciclul mediu i n special la cel tehnic. Cei care
au absolvit filiera polivalent au acces, cu unele condiii, la regimul
de tehnician i la cel profesional din ciclul mediu. n sfrit, elevii
din filierele profesionale nu au acces dect la regimul profesional
din ciclul mediu.
NVMNTUL SECUNDAR GENERAL SUPERIOR
Aceasta dureaz 4 ani i se subdivide n dou cicluri de
doi ani :
- un ciclu polivalent n timpul cruia elevii aleg ntre ori-
entarea literar i cea tiinific; n program sunt incluse
opiuni specifice de pre-specializare;
- un ciclu de specializare n timpul cruia elevii opteaz
pentru una din seciile specializate de orientare literar sau
tiinific.
n timpul primilor trei ani ai ciclului superior, evaluarea
continu a elevilor le condiioneaz promovarea. La sfritul
fiecrui an, profesorul completeaz un buletin care atest reuita
elevului sau repetenia. Nu exist examen anual.
La sfritul ultimului an al ciclului secundar general, se
organizeaz un examen naional scris de sfrit de studii secun-
dare la materiile studiate n cursul acestui an. Elevilor care reuesc
li se acord o diplom n acest sens. Aceast diplom permite acce-
sul n nvmntul superior.
217
NVMNTUL SECUNDAR SUPERIOR TEHNIC
Se compune din dou cicluri:
- Ciclul mediu, cu o durat de 3 ani, cuprinde secia
tehnic, profesional i formarea de tehnician. Elevii urmeaz fie
o program de curs tehnic cu orar normal, fie un curs profesional
cu orar redus i o ucenicie.
Evaluarea elevului este continu de-a lungul ntregului an
colar. Ea condiioneaz promovarea clasei. La sfritul fiecrui
an colar, elevului i se atribuie un buletin, atestnd reuita i admi-
terea sa n clasa superioar.
Studiile sunt confirmate de un examen naional, a crui
reuit permite obinerea certificatului de aptitudini tehnice i pro-
fesionale (CATP). Acesta permite accesul la viaa activ. CATP
obinut n secia tehnic i de formare de tehnicieni permite
urmarea unui curs din ciclul superior al nvmntului secundar
tehnic.
- Ciclul superior, cu o durat de doi ani cu frecven com-
plet, ofer o instruire care permite obinerea unei diplome de
absolvire a studiilor secundare tehnice, care permite admiterea n
nvmntul superior. Ea permite de asemenea obinerea unei
diplome de tehnician, care d acces fie la viaa activ, fie la unele
forme de studii superioare.
. A D M I T E R E A N NV M NT U L S U PE R I O R
Aceasta se face pe baza diplomei de absolvire a studiilor
secundare. n Luxemburg, studiile superioare se limiteaz la:
- un prim an de cursuri universitare organizate la Centrul
universitar din Luxemburg, la litere i tiine umane,
tiine, medicin i farmacie;
- un nvmnt post-universitar organizat i desfurat
la Institutul Universitar Internaional din Luxemburg; nu
se elibereaz nici o diplom;
218
-un ciclu de studii de 3 ani organizat n cadrul Institutul
superior de tehnologie;
-un ciclu de studii de 3 ani organizat de Institutul supe-
rior de studii i cercetri pedagogice i de Institutul de
studii educative i sociale;
-un ciclu de studii superioare n informatic i n
management de 2 ani, desfurat de Centru Universitar din
Luxemburg;
- un ciclu de studii post-secundare de doi ani care con-
duce la obinerea unui brevet de tehnician superior.
219
OLANDA
La absolvirea ciclului primar, care are un program comun
pentru toi elevii, acetia au acces n ciclul secundar. Ei sunt ori-
entai spre diferite filiere ale nvmntului secundar: preuniver-
sitar, general i profesional. n fiecare din ele, primul an este
de tranziie: n principiu, elevii pot s schimbe filiera iniial n
cursul anului sau la sfritul lui.
PRECOLARITATEA
Nu exist un sistem specific de educaie precolar. nv-
mntul primar nscrie copiii ncepnd cu vrsta de 4 ani. Frec-
vena este facultativ pn la 5 ani. n primul an, elevii nu bene-
ficiaz de un nvmnt academic. Este propus un program de
activiti educative adaptate vrstei lor. Cei mai mici dintre copii
pot fi primii n grupuri ludice administrate de particulari sau de
unele autoriti locale.
colaritatea obligatorie ncepe la vrsta de 5 ani i dureaz
12 ani, fie dup 12 ani de colarizare cu program normal (curs de
zi), fie la sfritul anului colar n care elevul a mplinit vasta de
16 ani. n acest caz, el mai urmeaz un an cu frecven redus.
NVMNTUL PRIMAR
nvmntul primar, numit de baz, dureaz 8 ani, de la
vrsta de 4 la 12 ani. Primul an este facultativ, iar cunotinele fun-
damentale academice ncep la 5 ani.
220
colile trebuie s stabileasc din doi n doi ani un proiect
colar care descrie organizarea nvmntului, metodele peda-
gogice, planul de activiti pentru fiecare materie i sistemul de
evaluare pe care l aplic. Aceste proiecte ale colii trebuie s se
nscrie n cadrul obiectivelor definite la nivel naional.
Un singur profesor rspunde de predarea tuturor materi-
ilor de baz n timpul unui an colar. Un profesor specializat poate
interveni la anumite activiti cum ar fi educaia fizic. colile dis-
pun de o mare autonomie pentru a hotra schimbarea unui profe-
sor n cazul promovrii clasei.
EVALUAREA
Evaluarea se face n mod regulat, prin redactarea de ctre
profesor a unor fie colare care indic progresele individuale ale
elevilor. Ea este continu i se bazeaz pe munca din timpul anu-
lui. Promovarea se hotrte n funcie de progresele realizate de
fiecare elev. Legea pentru nvmntul primar permite fiecrei
coli s decid asupra condiiilor de progres al celor mai slabi
(grupe de nivel diferit, ritmuri diferite, profesor pentru ajutor sau
repetarea anului). Profesorul, n colaborare cu autoritatea colar,
hotrte promovarea clasei. n nvmntul primar, aproxima-
tiv 1-2% din populaia colar repet clasa n fiecare an.
n cursul anului 8 sunt propuse teste naionale organizate
de CITO (Instituut voor Toetsontwikkeling). Obiectivul acestora
este de a evalua cunotinele i capacitatea elevilor pentru a urma
cu succes filierele nvmntului secundar. Aceste teste l ajut
n egal msur i pe directorul colii n sfaturile privind orientarea
dat familiilor. Aceste teste nu sunt obligatorii, fiind folosite de
ceva mai mult de 60% din colile primare.
Nu se elibereaz certificat i nu exist examen la absol-
virea ciclului primar. Un raport asupra progreselor colare ale ele-
vului este ntocmit. El conine i sfaturi de orientare. Prinii sunt
liberi de a le urma sau nu.
221
NVMNTUL SECUNDAR
La ora actual sunt propuse mai multe tipuri de nvmnt
secundar: preuniversitar (VWO), de instruire general (HAVO i
MAVO) i profesional.
Admiterea ntr-o form de nvmnt secundar se face
pe baza raportului stabilit de directorul colii primare a elevului
i avizul comitetului de admitere numit de autoritatea competen-
t a colii secundare sau de colile respective (directorul plus doi
profesori de la coala respectiv i, eventual, directorul i profe-
sorul de la coala primar). Pentru a fi admis n HAVO i n VWO,
elevii trebuie s dea teste de aptitudini pentru acest tip de instru-
ire. Aceste examene sunt organizate, n general, de ctre CITO,
la absolvirea colii primare.
O lege recent, care reformeaz nvmntul secundar
inferior (1992), prevede introducerea progresiv, ncepnd din
1993-94, a unui trunchi comun de 15 materii obligatorii n toate
tipurile nvmntului secundar. Aceast structur va lua numele
de basisvomiing.
Obiectivul este de a amna alegerea orientrii studiilor i
de a moderniza programele cursurilor. Experii Ia nivel naional
vor fixa competenele minimale necesare fiecrei materii din
trunchiul comun; acestea vor fi revizuite o dat la cinci ani. Testele
de cunotine vor fi elaborate la nivel naional, dar colile vor fi
competente s decid dac elevii au atins nivelul cerut.
Reforma a condus deja la suprimarea filierei de nvmnt
secundar profesional din ciclul I (LBO). Ea s-a transformat ntr-
un ciclu de nvmnt profesional preparator (VBO). Aceast
msur, aplicat n 1992, nu se refer dect la elevii care ncep
primul an din acest nvmnt i nu duneaz desfurrii nor-
male a studiilor ncepute n filiera LBO.
222
I
o
. nvmntul preuniversitar
(VWO - de la 12 la 18 a n i )
Pe o durat de 6 ani, aceast form de instruire pregtete
elevii pentru nvmntul universitar. Ea se desfoar fie ntr-un
gymnasium (unde se predau latina i greaca) fie ntr-un atheneum,
fie ntr-un lyceum (combinarea celor dou coli citate). Fiecare din-
tre ele are secii diferite; unii elevi sunt orientai spre tiine, mate-
matici, alii spre economie, spre limbi clasice sau moderne.
2. nvmntul secundar general (AVO)
care cuprinde:
- un ciclu inferior de 4 ani (MAVO), de la 12 la 16 ani,
al crui certificat de absolvire a studiilor permite admiterea
n nvmntul secundar general superior (HAVO) sau
n cel profesional din ciclul superior (MBO);
- un ciclu superior de 5 ani (HAVO), de la 12 la 17 ani,
care ncheie colaritatea obligatorie. Certificatul su per-
mite intrarea n ciclul profesional superior.
Evaluarea este continu. Promovarea elevului este hot-
rt la sfritul anului dac nota suficient" se atribuie la majori-
tatea materiilor. Nu se poate repeta de dou ori acelai an. Dac
rezultatele proaste ale unui elev persist dup repetarea clasei, el
va trebui atunci s schimbe filiera de nvmnt.
n cele dou tipuri (VWO i AVO), examenele sunt orga-
nizate la sfritul studiilor; ele cuprind:
- un examen intern, pregtit i notat de coal, cu teste
orale i scrise;
- un examen naional scris, elaborat de o comisie de
experi la nivelul Ministerului. Nota final reprezint
media notelor obinute la examenele intern i naional.
223
3 n v mn t u l s e c u n da r p r o fe s i o n a l (B O )
Acesta ofer o instruire general i practic. Stagiile con-
stituie o component important a instruirii practice.
Primul ciclu al nvmntului secundar profesional pre-
parator VBO dureaz 4 ani, dintre care doi sunt consacrai materi-
ilor generale i ali doi ani unei instruiri tehnice i profesionale.
Din septembrie 1992, acest tip de nvmnt nlocuiete treptat
ciclul profesional LBO.
Evaluarea este continu. Promovarea se decide la sfri-
tul anului dac nota suficient" este obinut la majoritatea materi-
ilor. Nu se poate repeta de dou ori acelai an. Dac rezultatele
proaste ale elevului persist dup repetarea anului, el va trebui s
schimbe filiera de nvmnt.
La sfritul acestui ciclu, elevii se prezint la un examen
cuprinznd 6-7 materii de tip general i profesional. Pentru unele
programe, se stabilete un examen naional organizat de Minis-
terul nvmntului i tiinei.
Examenul terminal din primul ciclu al nvmntului pro-
fesional are 6 sau 7 materii repartizate n materii generale i materii
de instruire profesional. Gradul relativ de exigen al programelor
crete de la A la D. O program de gradul C sau D cuprinde un
control la nivelul colii i un examen central scris stabilit de Minis-
terul Educaiei i tiinei. Gradele A i co nstau exclusiv ntro
prob hotrt de fiecare coal.
Elevii care reuesc obin o diplom (naional) sau un cer-
tificat (n cazul n care nu au obinut satisfctor" dect la una
sau mai multe probe).
Absolvenii din primul ciclu al nvmntului profesion-
al (LBO) pot trece n ciclul 2 (MBO) sau se pot orienta spre uceni-
cie, n primul caz, ei trebuie s fi reuit la proba terminal de gradul
C la cel j)uin trei materii din primul ciclu.
nvmntul secundar profesional din ciclul 2 (MBO) se
caracterizeaz printr-o mai mare colaborare cu ntreprinderile. De
o durat de 2-4 ani, acesta este accesibil titularului de certificat
de absolvire a studiilor colii profesionale a ciclului inferior cores-
punztor sau a certificatului MAVO (nvmnt secundar gene-
ral din ciclul inferior) la materiile cerute.
224
Probele terminale sunt n mod deosebit n responsabilitatea
colilor care le fixeaz programa, innd cont de exigenele nai-
onale minime n termeni de cunotine dobndite i care o modu-
leaz n funcie de unitile de atestare prevzute. Cnd probele
terminale au fost trecute sub forma unui examen central, progra-
ma acestuia este stabilit, dimpotriv, de Ministerul Educaiei i
tiinelor.
. COLARITATEA OBLIGATORIE CU PROGRAM REDUS
Scopul este de a-i menine ct mai mult timp posibil pe
tineri ntr-o form de nvmnt, sau de a le asigura o instruire
de ucenic.
De aceea se propune o instruire profesional care are
cursuri normale (de zi) sau cu frecven redus. Ea vizeaz :
- toi tinerii de 16 ani fr nici o condiie;
- tinerii de 15 ani care au terminat 3 ani de nvmnt
secundar al ciclului inferior;
- tinerii care au urmat 11 ani cursurile nvmntului cu
program normal (curs de zi).
. AD MITERTEA N NVMNTUL SUPERIOR
Universitile sunt accesibile studenilor titulari ai diplomei
de nvmnt preuniversitar (VWO) i celor care au trecutun exa-
men propedeutic*) n cursul profesional superior (HBO). n unele
cazuri, elevii care nu posed titlurile cerute, dar care sunt n vrst
de 21 ani pot trece un interviu de selecie pentru a fi admii.
nvmntul superior non-universitar este accesibil stu-
denilor titulari ai unei diplome din nvmntul secundar gene-
ral superior (HAVO) i celor care posed diploma din nvmntul
preuniversitar (VWO) sau o diplom de nvmnt profesional
superior. Cei care nu au aceste diplome se pot prezenta la un inter-
viu n vederea seleciei.
* Este vorba de un examen indispensabil pentru accesul la o form superioar de
nvmnt (N.T.)
225
PORTUGALIA
colaritatea obligatorie cuprinde nvmntul de baz
numit Ensino Basico. El este structurat n cicluri plurianuale care
ofer o instruire comun tuturor elevilor. nvmntul secundar
post-obligatoriu care i succed, este organizat n dou programe
difereniate: primul constituie o formare de tranziie spre studiile
superioare, cellalt pregtete pentru viaa activ.
PRECOLARITATEA
Din 1975, nvmntul precolar este considerat ca o parte
integrant a sistemului educativ, iar obiectivele sale specifice sunt
definite ntr-o program aparte. nvmntul precolar este facul-
tativ, se desfoar n Jardins de Infncia i se adreseaz copiilor
ntre 3 i 6 ani.
Pe o durat de 9 ani, ea debuteaz la 6 ani i se termin
la 15 ani, la sfritul nvmntului de baz.
NVMNTUL DE BAZ
nvmntul de baz cuprinde 3 cicluri interdependente.
Fiecare ciclu constituie o dezvoltare a celui anterior:
- Primul ciclu al nvmntului de baz dureaz 4 ani i
se adreseaz grupei de vrst de la 6 la 9-10 ani. n tim-
pul acestuia, un nvtor unic este titularul unei grupe-
clas i responsabil cu predarea materiilor de baz. El
poate fi secundat de un alt profesor, pentru activitile
educative complementare. n general, n clase sunt primii
copiii de aceeai categorie de vrst. Din motive materiale,
o clas poate grupa copii de vrst diferit.
226
- Ciclul 2 se ntinde pe doi ani i admite toi elevii care
au absolvit primul ciclu. Se propune un nvmnt sub-
divizat n domenii indisciplinare. Fiecare materie este pre-
dat de un profesor specializat.
- Ciclul 3 este obligatoriu, din anul colar 1987/88, pen-
tru elevii nscrii n primul an. El cuprinde trei ani (clase-
le a Vll-a, a VIII-a, a IX-a) i se adreseaz elevilor n
vrst de 12-15 ani. Predarea este realizat de ctre nv-
tori specializai pentru fiecare materie i numr opiuni
diversificate.
EVALUAREA
Evaluarea este formativ i sumativ pentru nvmntul
de baz.
Evaluarea formativ de natur descriptiv i calitativ se
bazeaz pe culegerea informaiilor referitoare la diferitele domenii
de nvare i are ca scop s-1 informeze pe elev, pe cel respons-
abil cu studiile sale, pe profesori sau ali factori care intervin n
procesul de dobndire a cunotinelor i n realizarea obiectivelor
programei.
Evaluarea sumativ are loc, n mod normal, la sfritul
fiecrui trimestru al anului colar i la sfritul fiecrui ciclu, dar
ea nu poate fi efectuat naintea anului II de colaritate.
n primul ciclul, evaluarea este descriptiv i se realizeaz
de ctre nvtorul titular. n ciclurile 2 i 3, ea se exprim pe o
scar cresctoare de la 1 la 5 i este nsoit de o sintez de note
descriptive consemnate n carnetul colar n cursul evalurii for-
mative continue.
La sfritul fiecrui ciclu, evaluarea sumativ se bazeaz
pe evoluia global a elevului n raport cu obiectivele globale ale
ciclului respectiv i d posibilitatea lurii unei decizii asupra pro-
movrii sau amnrii elevului. Aceast ultim msur este de ex-
cepie i nu se pune n aplicare dect dup ce elevul a beneficiat
de un plan de sprijin.
227
Cele dou modaliti de evaluare au loc cu ocazia adunrii
consiliului colar (primul ciclu) sau a consiliului clasei (ciclurile
2 i 3) la sfritul fiecrui trimestru.
Diploma nvmntului de baz este acordat fr exa-
men elevului care a obinut meniunea admis" n urma evalurii
sumative finale din ciclul 3, efectuat de ctre organele directoare
a unitii colare pe care a frecventat-o.
II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU
nvmntul secundar superior neobligatoriu se ntinde pe
3 ani. El este organizat n mod difereniat: CSPOPE este ndrep-
tat spre continuarea studiilor i CT ofer cursuri tehnologice
ndreptate spre viaa activ. Se asigur o garantare a permeabil-
itii ntre cele dou forme.
nvmntul secundar este pluridisciplinar. n principiu,
fiecare profesor pred o singur disciplin.
nvmntul secundar este divizat n 4 secii de studii,
conform specificului materiilor care le compun: studii tiinifico-
naturale, studii artistice, studii economico-sociale, studii umaniste.
Toate seciile, fie c sunt orientate spre continuarea studi-
ilor sau spre intrarea n viaa activ, conin trei componente de for-
mare:
- instruirea general comun se conformeaz unei reco-
mandri naionale, fr posibilitatea opiunii colilor sau
elevilor;
- instruirea specific include 2-3 discipline; acestea
definesc profiluri diferite de instruire n aceeai secie a
unei ci sau a alteia; elevii orientai n mod special spre
continuarea studiilor mai au posibilitatea de a urma unele
opiuni, pn la limita disponibil de ncrcare a orarului;
- instruirea tehnic include una sau dou discipline de ales
ntre posibilitile oferite de fiecare coal n CSPOPE; n
CT, exist un ansamblu de discipline n strns legtur
cu componenta instruirii specifice care are ca scop obine-
rea unei calificri proprii fiecrui curs.
228
EVALUAREA
Sistemul de evaluare al elevilor din ciclul secundar nu a
fost nc modificat de reforma n curs. Evaluarea individual a
elevilor se face la sfritul fiecrui trimestru colar n consiliul
clasei i atribuie o notare pe o scar de la 0 la 20. Aceast clasi-
ficare decurge din propunerea profesorului de la materia respec-
tiv, dar trebuiue s fie confirmat de consiliul clasei. Pentru a reui
la sfritul anului colar, nota global obligatorie trebuie s fie
egal sau peste 10 din 20.
Pe baza rezultatelor pozitive, se acord o diplom care cer-
tific instruirea dobndit n nvmntul secundar superior. n
cazul studiilor orientate n mod deosebit spre viaa activ, aceast
diplom este completat de calificarea obinut pentru exersarea
activitilor profesionale.
UI. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR
Decretul nr. 189 din 3 septembrie 1992 reformeaz con-
diiile de admitere n nvmntul superior. n noul sistem, admi-
terea este condiionat de un examen. Instituiile de nvmnt
superiorau competena de a determina coninutul acestor probe.
n plus fa de rezultaul obinut la aceste probe specifice,
care testeaz capacitatea individului pentru a urma studiile supe-
rioare alese, evaluarea ine cont de notarea anual a elevilor n cur-
sul ciclului secundar i de rezultatul la proba naional de evalu-
are pentru candidaii din nvmntul superior.
Proba naional este rezervat candidailor din nv-
mntul superior. Ea este organizat dup ciclul secundar i nu con-
diioneaz obinerea diplomei de absolvire a studiilor secundare.
229
MARE A BRI TANI E
ANGLIA, ARA GALILOR, IRLANDA DE NORD
La terminarea ciclului primar, n Anglia i ara Galilor,
majoritatea elevilor (90%) urmeaz un trunchi comun la nivelul
nvmntului secundar inferior. n cadrul nvmntului post-
obligatoriu sunt propuse filiere diverse. Dimpotriv, n Irlanda de
Nord, o orientare spre instituii diferite se realizeaz pe baza rezul-
tatelor obinute la examenul naional de selecie.
PRECOLARITATEA
Nu exist sistem naional; formele LEA pot organiza, dac
doresc, un nvmnt precolar pentru copiii de la 3 la 5 ani n
Anglia i n ara Galilor. n afar de aceasta, creele (garderies")
pot nscrie copii sub 2 ani; aceste servicii se afl n responsabili-
tatea Ministerului Sntii.
n Irlanda de Nord, cele 5 Education and Library Boards,
n colaborare cu Ministerul Educaiei, urmresc dezvoltarea co-
larizrii copiilor de la 2 la 5 ani, n locurile unde condiiile sociale
constituie un factor de risc pentru reuita colar.
n Anglia i n ara Galilor, colaritatea obligatorie cu-
prinde copiii ntre 5 i 16 ani.
colaritatea obligatorie n Irlanda de Nord ncepe la vrs-
ta de 4 ani i se ncheie la 16 ani. Dispoziia din Reforma edu-
caiei (1989) a modificat definiia vrstei colaritii obligatorii
pentru fiecare copil: ea este de 12 ani complei, obligatorii.
230
NVMNTUL PRIMAR
n Anglia i ara Galilor, ciclul primar cuprinde copiii de
la 5 la 11 ani.
n Irlanda de Nord, el cuprinde copiii de la 4 la 11 ani.
coala primar are 6 clase. Primii doi ani (copiii de la 5
la 7 ani) formeaz actualmente stadiul cheie" I, iar de la 8 la 11
ani constituie stadiul cheie" II.
Clasele primare grupeaz copiii pe categorie de vrst. Din
motive practice, clasele pot grupa i copii de vrste diferite. n gen-
eral, un singur nvtor, eventual asistat de un profesor-ajutor,
asigur predarea tuturor materiilor timp de unul sau mai muli ani
colari, n colile mici. n cteva coli, profesori specializai predau
sportul, muzica i foarte rar limbile strine.
EVALUAREA
Promovarea este n principiu automat, att n Anglia ct
i n ara Galilor i Irlanda de Nord.
n cel de-al 2-lea stadiu (stadiul cheie" II) se pot forma
grupe de nivel n funcie de capacitatea de nvare a elevilor pen-
tru nsuirea materiilor principale.
Evaluarea normativ a elevilor se refer la progresele lor
la scriere, lectur i calcul, raionamentul verbal i non-verbal. Pro-
fesorul face aprecieri despre progresul elevilor, atitudinea lor fa
de munc i centrele lor de interes.
Curriculum naional, introdus de reforma nvmntului
din 1988 pentru Anglia i ara Galilor i n 1989 pentru Irlanda
de Nord, fixeaz obiectivele de cunoatere pe care trebuie s le
obin elevii la sfritul primelor stadii cheie".
117
Randamentul
elevilor trebuie evaluat la aceste stadii cheie cu ajutorul testelor
naionale folosite n plus fa de examenele interne ale colii i
de evalurile proprii ale profesorului.
1,7
n Anglia i ara Galilor sunt fixate stadii cheie la 7 i la 11 ani; n Irlanda de
Nor d- l a 8 i II ani.
231
colile au obligaia s trimit prinilor un raport anual
despre progresele copiilor la diferite materii i activiti colare
(Regulations 1990). n afar de aceasta, majoritatea colilor au pus
n funciune un fel de carnet de performane (academice i altele)
ale elevului, numit Record of Achievement (ROA) care rezum
toate aspectele vieii colare i de nvare a elevului. Punctul cen-
tral al ROA este o dare de seam personal realizat de elevul
nsui despre rezultatele i cunotinele sale, ceea ce l ajut s
reflecteze asupra progreselor sale.
La absolvirea ciclului primar nu se acord certificat i nu
se d examen final.
Programa comun introdus de reforma nvmntului n
1988 pentru Anglia i ara Galilor face obligatorie nvarea a 3
materii principale (engleza, matematica, tiinele
1114
, i 7 materii de
baz (desen i tehnologie, istorie, geografie, muzic, art, educaie
fizic, limba strin
11
'' pentru elevii de la 11 la 16 ani). Acest ciclu
fixeaz obiective de cunoatere pe care trebuie s le obin elevii
la sfritul stadiilor cheie III i IV, adic la 14 i 16 ani ca i n
nvmntul primar. Randamentul elevilor este evaluat la aceste
stadii cheie cu ajutorul probelor naionale.
n Anglia i n ara Galilor, marea majoritate a elevilor
frecventeaz Comprehensive Scools nc de la 11 ani. Acestea sunt
instituii de nvmnt polivalent, care nscriu elevii fr deose-
bire de aptitudini sau capaciti n vederea unei instruiri generale
comune. n 1992, ele nscriau peste 90% din elevi. Paralel, alte
instituii secundare nscriu o mic parte din populaia colar:
- fie Grammar Schools unde se pune accentul pe preg-
tirea pentru studiile superioare, aprofundnd materiile aca-
"* i galeza, n colile de limb galez din ara Galilor.
"" i galeza, n colile de limb englez din ara Galilor
232
demice obligatorii din curriculum national pentru elevii
selecionai prin teste; aceste coli organizeaz un nv-
mnt pentru categoria de vrst de la 11 la 18, 19 ani;
ele nscriau 3,4% din elevi n 1990;
- fie Secondary Modern Schools pentru elevii care nu au
reuit la testele de admitere sau care nu le-au prezentat;
n 1990, ele nscriau 3,8% din elevi;
- fie City Technology Colleges (CTCs) create din 1988,
unde, n plus fa de curriculum naional, accentul se pune
pe materiile tiinifice i tehnologice sau City Technolo-
gy Colleges of the Arts (CTCAs) specializate n tehnica
Artelor plastice; n 1992, se numrau 15 coli de acest tip.
Oricare ar fi coala frecventat, curriculum national este
predat tuturor elevilor.
n Irlanda de Nord, se organizeaz un examen naional sub
forma unui concurs pentru a ajuta Grammar Schools n alegerea
elevilor; aproximativ 35% din elevi sunt admii la vrsta de 11-
12 ani la aceast coal (liceu). Admiterea se face pe baza clasa-
mentului rezultatelor obinute la examen, mai ales la testele de
raionament verbal (verbalreasoning tests). n caz contrar, ei sunt
orientai spre Secondary School sau Intermediate School (aproape
70% din categoria de vrst).
Ordonana asupra reformei nvmntului n Irlanda de
Nord (1989) prevede un program comun pentru toate colile sub-
venionate, n afar de religie, sunt incluse cinci materii obliga-
torii
14
" (engleza, matematica, tiinele i tehnologia, mediul ncon-
jurtor,-exprimarea). Limbile strine sunt obligatorii la nivelul
nvmntului secundar.
Evaluarea este continu i intern colii. Promovarea, n
principiu, se face automat. Repetarea clasei nu se admite dect n
mod excepional (absene prelungite din motive de boal) i cu
acordul prinilor.
'" nvarea limbii irlandeze este obligatorie n colile primare de limb irlandez.
233
La absolvirea acestui ciclu secundar inferior (16 ani), are
loc un examen public accesibil n principiu tuturor elevilor, ori-
care ar fi coala frecventat. Acest examen are loc n faa unui
juriu, unul din 5 GCSE Examination Boards (ataate n majori-
tate la o universitate), care va elibera n caz de succes General cer-
tificate of Secondary Education (GCSE). Acesta se bazeaz pe un
ansamblu de examene pentru fiecare materie. Elevii pot s se pre-
zinte la numrul de materii dorit. Trebuie s obin o not mini-
m pentru ca materia respectiv s figureze n certificat. Acesta
indic nivelul reuitei elevului la fiecare materie.
Sistemul de note i nivele este standardizat de ctre GCSE
Examination Boards. n mod oficial, reuita la GCSE nu determin
admiterea n ciclul secundar superior. Ea permite elevilor s-i
evalueze posibilitile de a urma studii superioare. n Irlanda de
Nord sunt organizate examene echivalente.
II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU
Spre vrsta de 16 ani, dup ciclul secundar inferior, sunt
propuse mai multe opiuni. Elevul i poate continua studiile n
coala sa secundar sau, dup sistemul n vigoare din regiunea n
care locuiete, se poate nscrie n Sixth Form College sau Tertiary
College (cu excepia Irlandei de Nord) sau n College of Further
Education. Aceste trei tipuri de instituii ofer cursuri generale i
profesionale.
- Cursurile de instruire general urmresc n general con-
tinuarea studiilor superioare. Ele permit trecerea exame-
nelor General Certificate of Education Advanced Level
(Certificat general de nvmnt), principalul examen
naional extern.
Un nou examen, General Certificate of Education -
Advanced Supplementary Level Examination (GCE AS Level)
este organizat din 1988, pentru a mri programa studenilor de la
GCE A Level, unde doar 3 sau 4 materii sunt prezentate n gen-
eral. Aceste examene naionale sunt organizate la fel ca la nivelul
nvmntului secundar inferior pentru GCE Examining Groups.
234
- Cursurile profesionale ofer posibilitatea de a alege o gam
de materii n cadrul programei de studii bazat pe activ-
itile profesionale. National Council for Vocational Qual-
ifications (NCVQ) este nsrcinat, din 1986, s supra-
vegheze i s valideze calificrile atribuite de organismele
de examene. Acestea din urm sunt n special City and
Guilds of London Institute (CG), Business and Technician
Education Council (BTEC) i Royal Society of Arts
Examinations Board (RSA).
III. ACCESUL N NVMNTUL SUPERIOR
Universitile i alte instituii de nvmnt superior se
bucur de o mare autonomie pentru a-i defini condiiile de acces.
Studenii care doresc s se nscrie la un curs de licen (first
degree) ntr-una din universitile din Marea Britanie, i depun
candidatura la Biroul Naional, Universities and Colleges Admis-
sion Services (UCAS), cu un curriculum vitae, menionnd cinci
instituii de nvmnt superior la alegere. Candidaturile sunt
transmise instituiilor menionate care opereaz selecia. UCAS
este un organism care asigur coordonarea cererilor i a ofertelor
de locuri n toate universitile i instituiile superioare politehnice
din Marea Britanie. Locurile sunt atribuite conform nivelului de
reuit al candidailor la examenele de absolvirea nvmntului
secundar superior. Uneori se organizeaz interviuri i/sau exame-
ne.
Instituiile respective hotrsc numrul studenilor pe care
doresc s-i nscrie. Pentru formarea profesorilor i n mod special
a profesorilor specializai din nvmntul secundar (Postgradu-
ate Cercate of Education), Ministerul Educaiei (sau Ministerul
Educaiei n Irlanda de Nord) este cel care hotrte numrul stu-
denilor care sunt admii anual.
* * *
235
REGATUL - UNIT
SCOIA
nvmntul primar dureaz 7 ani i cuprinde totalitatea
elevilor care frecventeaz Comprehensive Schools n ciclul secun-
dar inferior - Filierele sunt propuse n cadrul nvmntului post-
obligatoriu.
O evaluare naional a programelor de nvmnt are loc
din 3 n 3 ani. Ea folosete n scop de pilotaj al sistemului i per-
mite msurarea nivelului de performan la englez, matematic
i tiine ale elevilor de 8, 12 i 14 ani.
PRECOLARITATEA
Aceasta este destul de asemntoare cu cea practicat n
Anglia sau ara Galilor.
Dureaz 11 ani. Ea ncepe la vrsta de 5 ani i se termin
la 16 ani.
NVMNTUL PRIMAR
n Scoia, el cuprinde copiii de la 5 la 12 ani. Programa
nu este impus de ctre autoritile centrale. colile au libertatea
de s-i organiza propriile programe. Dar o viitoare reform
urmrete s dea liniile directoare n materie de evaluare i de fie
de notare.
La ora actual, predarea tuturor materiilor se face de ctre
un singur profesor pe clas, eventual asistat de un ajutor sau de
profesori specializai ntr-o anumit materie. Copiii sunt grupai
n general dup vrst, mai ales n orae. Din motive practice, clasa
poate cuprinde copii de vrste diferite. n mod obinuit, profesorul
schimb anual grupa-clas.
236
EVALUAREA
Evaluarea este asigurat de profesor, dup diferite metode
interne ale colii. Promovarea se face automat. Repetarea clasei
nu mai este autorizat.
Din 1991, a fost pus n aplicare o program naional de
teste, pentru evaluarea progresului individual al elevilor de 8 i
12 ani la englez i matematic. colile nu pot impune testul tu-
turor copiilor. Acesta este facultativ, iar acordul prinilor e nece-
sar.
Nu exist nici certificat, nici examen de absolvire al aces-
tui ciclu.
NVMNTUL SECUNDAR
nvmntul secundar inferior se adreseaz copiilor n
vrst de 12 pn la 16 ani, adic pn la ncheierea colaritii
obligatorii. El se desfoar la nivelul Comprehensive School,
coal polivalent care ofer elevilor toate tipurile de cursuri, fr
deosebire de aptitudini Acest nvmnt este subdivizat n dou
cicluri de 2 ani. Programa aparine autoritilor colare i profe-
sorilor dirigini. Dar se ateapt de la ei s respecte unele linii direc-
toare introduse de reforma din 1988.
Primii doi ani constituie o perioad de observaie. n afara
programei de baz comune, elevul are posibilitatea alegerii mai
multor materii opionale. El are astfel posibilitatea s-i evalueze
capacitile i centrele de interes. Pe de alt parte, profesorii pot
observa progresele realizate de elevi. La sfritul anului 2, pro-
fesorii sftuiesc elevii asupra alegerii opiunilor lor. n acest sta-
diu, obiectivul este de a avea o program i un nvmnt echili-
brat. A fost introdus un anumit numr de cursuri multidisciplinare,
ct i cursuri de scurt durat sau cursuri modulare tehnice.
Evaluarea este continu i intern colii. Promovarea se
face n mod automat. Studiul materiilor alese poate conduce, con-
form rezultatelor elevilor, la examenele publice externe ale certi-
ficatului scoian de nvmnt, numit Standard Grade Certificate.
Acest examen are loc n general la vrsta de 16 ani.
237
Diploma care se emite ine cont de rezultatele obinute la
examene i de evaluarea muncii colare a elevului. Acest certifi-
cat este decernat la 3 nivele numite: Credit, Generar i Basic".
Obinerea acestei diplome nu condiioneaz admiterea n
nvmntul secundar superior.
nvmntul secundar superior propune o formare gene-
ral care urmrete admiterea n nvmntul superior. n cursul
celor doi ani ai nvmntului secundar post-obligatoriu, elevii
pot alege ntre un mare numr de materii. Centrul programei l
constituie cursurile care conduc la obinerea Scottish Certificate
of Education Higher Grade care permite admiterea n nvmntul
superior. Acest examen are loc la vrsta de 17 ani. Un certificat
de studii pentru anul VI poate fi prezentat la maximum 3 materii
de ctre elevii care au obinut note excelente la materiile respec-
tive. Exist de asemenea un nvmnt profesional, desfurat n
mare parte de Education Authorithy Colleges of Further Educa-
tion. Se propune o gam de cursuri la nivel de baz (de la 16 ani)
i la un nivel avansat (spre 17 ani).
Recent a fost creat Technical and Vocational Education
Initiative" (TVEI), creia i se cere de Minister s promoveze nv-
mntul tehnic i s defineasc recomandri n acest sens. De
atunci, n plus fa de curriculum tradiional al nvmntului se-
cundar, n colegii i coli au fost aplicate programe modulare de
studii tehnice i profesionale (elevilor de la 14 la 18 ani).

Condiiile sunt asemntoare cu cele din Anglia sau ara
Galilor. Elevii trebuie s fi obinut Scottish Certificate of Educa-
tion Higher Grade i s-i fi depus candidatura la Biroul Naional
al Marii-Britanii, care asigur coordonarea cererilor i oferta locu-
rilor.
238
ANEXA 1
R E ZO L U I A
C O NS I L I U L U I S I M I NI T R I L O R E DU C A I E I
R E U NI I N C O NS I L I U L
di n 14 de c e mbr i e 1989
c u p r i v i r e la c o mba t e r e a e e c u lu i c o la r
(90/C 27/01)
CONSILIUL I MINITRII EDUCAIEI
REUNII N CADRUL CONSILIULUI,
convini c ridicarea nivelului general de instruire este una din
condiiile majore ale dezvoltrii economice, sociale i culturale,
ct i a veritabilei aplicri a democraiei, i convini c o instru-
ire de calitate trebuie s permit fiecruia s aib acces la
autonomie, la practicarea ceteniei i s gseasc cile ncadrrii
sale sociale i profesionale;
constatnd c eecul colar lovete n Europa nc prea muli elevi,
n mod deosebit copiii din mediile defavorizate din punct de vedere
social i cultural; c el constituie un fenomen grav pe plan indi-
vidual i colectiv; c el conduce la un eec individual pe plan psi-
hologic i social i antreneaz un cost economic important pen-
tru State i Comunitate;
convini de necesitatea de a ntri mijloacele create pentru a lupta
mpotriva eecului colar, cutnd cea mai bun dezvoltare a
capacitilor fiecruia;
contieni c dezvoltarea dimensiunii multiculturale n sistemele
educative ar permite o mai bun lupt mpotriva eecului colar;
239
innd cont :
- de rezoluia din 9 februarie 1976 cuprinznd un program
de aciune n materie de educaie i n special a prii
referitoare la realizarea unei egaliti de anse n vederea
deplinului acces la toate formele de nvmnt;
- de concluziile Consiliului minitrilor educaiei reunii n
cadmi Consiliului, la data de 14 mai 1987, referitoare la
eecul colar i la lupta mpotriva analfabetismului;
- de rezultatul proiectelor pilot duse n cadrul programelor
referitoare la trecerea tinerilor de la educaie la viaa
activ;
lund not :
- de comunicarea Comisiei asupra educaiei i formrii n
Comunitatea European: liniile directoare pentru termenul
mediu (1989-1992),
- de studiul realizat la cererea Comisiei asupra reuitei i
eecului colar n Europa, punnd n eviden legturile
ntre nivel social, cultural i reuit colar, ct i aspec-
tul pluridimensional al aciunii de aplicat n vederea
reducerii eecului colar,
ADOPT PREZENTA REZOLUIE:
1.Statele membre, n cadrul politicilor educative respec-
tive i a structurilor lor constituionale, vor face eforturi pentru a
combate, n mod intens, eecul colar i pentru a-i orienta aci-
unii ntr-una sau alta din direciile precizate mai jos :
1.1. aprofundarea cunoaterii fenomenului i cauzelor sale, fie
c sunt sau nu legate de sistemul educativ;
240
1.2. diversificarea strategiilor i metodelor propuse;
1.3. ntrirea colarizrii preelementare care contribuie la o mai
bun colaritate ulterioar, n mod special pentru copiii din
medii mai puin favorizate;
1.4. adaptarea funcionrii sistemului colar, n mod deosebit
prin:
- renovarea coninuturilor, a materialelor pedagogice
ct i a metodelor de predare i de evaluare;
- punerea n aplicare a pedagogiilor difereniate;
- ameliorarea i diversificarea ritmurilor colare;
- reducerea rupturilor structurale sau funcionale mai
ales prin:
- decompartimentare i interdisciplinaritate;
- continuiti educative de la o clas la alta, de la
un ciclu la altul;
- o mai bun orientare a elevilor n funcie de intere-
sele i capacitile lor;
- organizarea de pasarele" ntre cursus-uri diferite;
- aplicarea modalitilor de ajutor individualizat
(susinere, tutorat);
- diversificarea formelor de excelen, de nivel de
echivalent, la sfritul colaritii obligatorii sau la
sfritul cursus-ului secundar ct i a parcursurilor
care conduc spre certificatele corespunztoare;
- munca n echipe a personalului;
- o mai bun instruire iniial i continu a acestui per-
sonal, ct i un sprijin general n misiunea lor de a
preda;
241
- ameliorarea gestiunii instituiilor colare;
- dezvoltarea predri i/nvrii limbilor i a culturilor
copiilor de origine comunitar i strin;
1.5. ntrirea :
- lurii n consideraie de ctre coal a contextului cul-
tural,social-economic;
- deschiderea colii spre mediul su nconjurtor;
- articulaiile cu mediile socio-profesionale;
1.6. organizarea complementaritilor ntre aciunea colar i
aciunea extracolar, innd cont n mod deosebit de fac-
torii care influeneaz asupra rezultatelor colare (sntate,
familie, sport, timpul liber);
1.7. ntrirea n mod selectiv a mijloacelor educative colare
i extrascolare n direcia publicului cel mai puin
favorizat, datorit:
- personalului mai calificat;
- mijloacelor materiale mai sporite;
1.8. mobilizarea ntr-un efort colectiv a cadrelor educative i
a tuturor responsabililor la nivel local;
1.9. difuzarea informaiilor asupra modului de aciune i a real-
izrilor concrete;
1.10. iniierea sau ntrirea unei formaii specifice a persoanelor
interesate, indiferent dac aparin sau nu sistemului educa-
tiv;
2. Consiliul i minitrii educaiei, reunii n cadrul Con-
siliului, iau cunotin de faptul c n viitor Comisia :
- va difuza pe larg studiul asupra reuitei i eecului
colar n Europa, de ndat ce va fi stabilit forma sa
definitiv,
242
- va prezenta ndat ce va fi posibil raportul de ansam-
blu asupra eecului colar n Comunitate, cerut de
Consiliu i de minitrii educaiei reunii n cadrul Con-
siliului n concluziile lor din 14 mai 1987,
- va asigura toat asistena necesar i i ndeplini rolul
de catalizator n materie de cooperare. Propunerile
Comisiei n aceast privin vor fi examinate de ctre
comitetul educaiei.
n acest context, pentru a contribui la lupta Statelor mem-
bre mpotriva eecului colar, unele aciuni ar putea fi luate n con-
sideraie, la nivel comunitar, n urmtoarele domenii :
- organizarea schimburilor de informaii ntre Statele mem-
bre asupra politicilor i practicilor n curs,
- responsabilii educativi ar trebui ntr-adevr s
cunoasc mai bine politicile n vigoare ale statelor
membre. Cu ocazia colocviilor i a ntlnirilor de
lucru, ei ar putea n mod util s confrunte experienele
ntreprinse n cele 12 ri, pentru a profita pe plan
naional de aceste experiene;
- profesorii, cercettorii i alte persoane interesate ar
putea, n afar de aceasta, s participe la vizite pe teren
care le-ar permite s se informeze asupra practicilor
inovatoare ntreprinse n diferite ri;
- realizarea unor studii aprofundate de ctre experi:
- studii de cazuri referitoare la situaii reprezentative ale
evoluiilor caracteristice ale politicii educative ale
statelor;
- studii tematice cu caracter transversal.
243
ANEXA 2
T R A T A T U L DE L A M A A S T R I C H T
C A PI T O L U L 3
E DU C A I A , I NS T R U I R E A PR O FE S I O NA L
S I T I NE R E T U L
A r t i c o lu l 126
1. Comunitatea contribuie la dezvoltarea unei educaii de
calitate ncurajnd cooperarea ntre statele membre i, dac e nece-
sar, ntrind i completnd aciunea acestora, respectnd totodat
pe deplin responsabilitatea statelor membre pentru coninutul
nvmntului i organizarea suistemului educativ ct i diversi-
tatea lor cultural i lingvistic.
2. Aciunea Comunitii urmrete :
- s dezvolte dimensiunea european n educaie, n
special prin nvarea i difuzarea limbilor din statele
membre;
- s favorizeze mobilitatea studenilor i a profesorilor,
inclusiv prin ncurajarea recunoaterii academice a
diplomelor i a perioadelor de studii;
- s promoveze cooperarea ntre instituiile de
nvmnt;
- s dezvolte schimbul de informaii i experien
asupra problemelor comune sistemelor de educaie ale
statelor membre;
- s favorizeze dezvoltarea schimburilor de tineri i de
animatori socio-educativi;
- s ncurajeze dezvoltarea educaiei la distan.
244
3. Comunitatea i statele membre favorizeaz cooperarea
cu rile lumii a 3-a i organizaiile internaionale competente n
materie de educaie i n mod deosebit cu Consiliul Europei.
4. Pentru a contribui la realizarea obiectivelor vizate n
prezentul articol, Consiliul adopt :
- statund n conformitate cu procedura prevzut de
articolul 189 i dup consultarea Comitetului eco-
nomic i social i al Comitetului regiunilor, aciuni de
ncurajare excluznd orice armonizare a dispoziiilor
legislative i reglementare a statelor membre;
- statund recomandri majoritii calificate la propu-
nerea Comisiei.
A r t i c o lu l 127
1. Comunitatea aplic o politic de instruire profesional,
care ntrete i completeaz aciunile statelor membre, respectnd
n acelai timp pe deplin responsabilitatea statelor membre pen-
tru coninutul i organizarea instruirii profesionale.
2. Aciunea Comunitii urmrete :
- s faciliteze adaptarea la mutaiile industriale n spe-
cial prin formarea i reconversia profesional;
- s amelioreze instruirea profesional iniial i pe cea
continu pentru a facilita ncadrarea i rencadrarea
profesional pe piaa muncii;
- s faciliteze accesul la instruirea profesional i s
favorizeze mobilitatea formatorilor i a persoanelor
n formare i n special a tinerilor;
- s stimuleze cooperarea, n aceast privin, ntre insti-
tuii de nvmnt sau de formare profesional i
ntreprinderi;
245
- s dezvolte schimbul de informaii i experien
asupra problemelor comune sistemelor de instruire din
statele membre.
3. Comunitatea i statele membre favorizeaz cooperarea
cu rile lumii a 3-a i organizaiile internaionale competente n
materie de formare profesional.
4. Consiliul,
- statund conform procedurii vizate la articolul 189 C
i dup consultarea Comitetului economic i social,
adopt msuri pentru a contribui la realizarea obiec-
tivelor vizate n prezentul articol, cu excepia oricrei
armonizri a dispoziiilor legislative i reglementare
ale statelor membre.*
* Statele membre nu doresc s comunitarizeze prevederile n domeniu. U.E. a lixat,
mpreun cu statele membre, un set de obiective comune, care nu presupun armo-
nizarea reglementrilor naionale. (N.T.)
246
EURYDICE
REEAUA DE INFORMAIE ASUPRA EDUCAIEI N CE.
C o o p e r a r e a n ma t e r i e de E du c a i e n C o mu n i t a t e
Sistemele educative n cele 12 ri ale Comunitii sunt
foarte diferite unele de altele i aceast varietate, rezultat al facto-
rilor istorici i culturali, constituie prin ea nsi o mare bogie.
Pentru a evita ca aceast diversitate s nu constituie un obstacol
n libera circulaie a cetenilor, se dovedete indispensabil asigu-
rarea eficient a unei informaii despre funcionarea i structurile
sistemelor educative.
Este de asemenea fundamental pentru fiecare ar s bene-
ficieze de experienele realizate de partenerii si n cadrul Comun-
itii i s contribuie astfel la favorizarea cooperrii europene n
domeniul educaiei.
n februarie 1976, Consiliul Comunitilor Europene i
Minitrii Educaiei au adoptat un program de aciune n materie
de educaie (1), propunnd, printre altele, constituirea unei reele
de schimb de informaii despre educaie. Aceast reea de infor-
maie, cunoscut sub numele de EURYDICE, a fost conceput
pentru a susine cooperarea n domeniul educaiei n CE.
Ea a fost recunoscut n 1990 ca instrument principal de
informare asupra structurilor, sistemelor i evoluiilor naionale i
comunitare n domeniul educaiei (2).
Dup propriile sale structuri educative, fiecare stat mem-
bru a desemnat cel puin o Unitate pentru a participa la reea, iar
Comisia Comunitilor Europene a constituit Unitatea European
EURYDICE.
Funcionarea reelei europene EURYDICE se bazeaz pe
cooperarea ntre Uniti. Unitatea European a primit sarcina de
a coordona si anima aceast reea.
(1) Journal Officiel no. C38, 19. 2.1976, p.l.
(2) Journal Officiel no. C329, 31.12.1990, p. 223.
247
CAT. NUMBER
UU1096111ROC

Esec Scolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Esec Scolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

B(DD[LDDD S G Q \ E 8

S-ar putea să vă placă și