GHEORGHE RADU

PSIHOLOGIE COLARA PENTRU NVMNTUL SPECIAL

- SINTEZE -

EDITURA FUNDAIEI H U M A N I T S

PREFA

SC

Prof. dr. CONSTANTIN RUSU Redactor: EMIL CANDEL Tehnoredactare computerizatCOSTIANA IONI Imprimat n Romnia: ' TIPOGRAFIA - SEMNE '94 Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAIEI HUMANITAS
ISBN 973-99024-8-0 BUCURETI - 2002

Psihologia colar este o disciplin de baz. cuprins n planurile curriculare ale facultilor ce pregtesc cadre didactice i educative pentru nvmntul de diferite tipuri i grade, inclusiv pentru nvmntul special destinat copiilor, adolescenilor i tinerilor cu handicap, care, pe fondul unor deficiene i/sau incapaciti, manifest un eec global i persistent de adaptare, inclusiv la cerinele colii.

Psihologia colar pentru nvmntul special, destinat persoanelor cu handicap, insist, ndeosebi, pe studiul si explicarea cauzelor care determin dificultile ntmpinate n procesul de instruire i educare de ctre aceste persoane, n timp ce alte discipline psihopedagogice argumenteaz soluii practice de prevenire sau nlturare a dificultilor respective, elaboreaz modele de intervenie ameliorativ, de stimulare a dezvoltrii i de recuperare colar ele.
n aceast lucrare, folosim termenul de nvmnt special, aa cum este el definit n capitolul VI. articolul 41 din Lega nvmntului nr. 84. adoptat de Parlamentul

Romniei, n anul 1995, i publicat n "Monitorul Oficial" din 31.07.1995 (pag. 1-17). n acest articol, se precizeaz: (1) "nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul nvmntului, pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i al educaiei lor, al recuperrii i integrrii lor sociale''. n al doilea paragraf al aceluiai articol, se precizeaz modalitile organizatorice, prin care se poate realiza integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale" categorie mult lrgit, n care se ncadreaz att copiii cu

deficiene propriu-zise, ct i cei cu alte forme de inadaptare, inclusiv colar. Iat aceast precizare: (2) "Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuit..." n cele ce urmeaz, ne vom axa, mai ales, pe dezbaterea i exemplificarea ctorva dintre temele principale ale psihologiei colare pentru nvmntul special, destinat persoanelor cu handicap mintal. Vom recurge, ns, i la comparaii cu aspecte similare din psihologia colar a nvmntului pentru alte categorii de persoane cu handicap, precum i pentru copii cu potenial normal de dezvoltare, dar cu forme de ntrziere temporar i dificulti colare, adic pentru copii cu nevoi speciale, care nu in de o deficien anume ci, mai de grab, in de condiii precare de mediu i de educaie. Prin tematica sa, lucrarea se adreseaz, n primul rnd, studenilor psihopedagogi, inclusiv celor implicai n formele de pregtire universitar cu frecven redus i la distan, n finalul fiecrui capitol, sunt formulate ntrebri i sarcini de rezolvat prin activitate independent, menite s dirijeze studiul individual i s contribuie la recapitularea i sistematizarea cunotinelor, dar i la valorificarea propriei experiene, atunci cnd studenii respectivi lucreaz n nvmnt. De altfel, lucrarea poate fi util tuturor celor care i desfoar activitatea profesional n nvmntul persoanelor cu handicap, dar i n grdiniele obinuite, n clasele primare i chiar gimnaziale sau n coli profesionale i n coli de ucenici, unde, din ce n ce mai muli colari cu handicap uor sau ali colari cu nevoi speciale sunt beneficiarii unor programe adaptate de instruire i de educaie, integrate nvmntului obinuit, de mas. Lucrarea este ntocmit ca o culegere de sinteze tematice, pe care le-am susinut n faa studenilor sau la cursuri

de perfecionare cu cadre din nvmntul special. Menionm c unele dintre aceste probleme au mai fost dezbtute de noi i n alte lucrri tiprite sau n reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, n lucrarea de fa, problemele respective au fost, ns, actualizate i sunt completate cu elemente noi i interpretri nuanate.

CAPITOLUL I
PROBLEMATICA I OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI COLARE PENTRU NVMNTUL SPECIAL1
1. ASPECTE GENERALE

Psihologia colar a nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu handicap face parte din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. Dup Emil Verza (1998), psihopedagogia special se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor cu handicap, de instruirea i educarea lor, de evoluia pe care acetia o nregistreaz sub influena procesului corectiv-recuperator. 1.1. Psihologia colar este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structureaz la intersecia dintre psihologie, pedagogie i sociologie. Ea reprezint, n viziunea lui Panteliuion Golu (1974), "o psihologie social a nvmntului" (7, p. 35), care studiaz fenomenele ce se petrec n microgrupurile de elevi, relaiile interpersonale i de grup ce se nasc n coal i analizeaz componentele psihologice ale muncii instructiv-educative. Paul Popescii-Neveanu (1987) ne vorbete, la rndul su, despre o "psihologie colar social, ca ramur a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv i relaiile psihosociale din coal" (13, p.586).

1.1.1. Pornind de la aceast concepie, exprimat de cei doi autori citai mai sus. am putea afirma c psihologia colar constituie o ramur a psihologiei sociale, cu aplicaii la realitile muncii colare. Dar tocmai pe fondul acestor realiti, are loc o interaciune multipl de idei i principii ntre psihologia colar i alte discipline psihologice i pedagogice. care ne determin s considerm c psihologia colar este o ramur de sine stttoare a psihologiei, cu caracter aplicativ n domeniul educaiei organizate i nu o subramur a psihologiei sociale. Dup Andrei Cosmovici (1998), "psihologia colar studiaz, din punct de vedere psihologic, procesul instructiveducativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia" (3, p. 15), iar Mielu Zlate (1987) o consider "disciplin ce pornete de la psihologia general i social, se bazeaz pe psihologia copilului i este deschis informaiilor din alte domenii conexe, cum ar fi: sociologia, genetica uman, antropologia etc." (n: 13, p. 28). 1.1.2. Psihologiei colare i se atribuie, uneori, i alte denumiri: psihologie pedagogic (5) (22), psihologie a educaiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie colar (12) (20), denumiri pe care unii autori le prefer pentru a evidenia, mai ales, componenta pedagogic a domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogic". David P. Ausubel i Floyd G. Robinson (1981) consider aceast disciplin "domeniu specializat n cadrul teoriei pedagogice" (l, p. 26) sau "ramur a teoriei pedagogice" ( l, p. 38). Desigur, nu denumirea n sine are rol hotrtor, ci conceptul pe care l reflect, iar, sub acest aspect, dup Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important s reinem" sensul i raiunea studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul

Prelucrare dup volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap. Bucureti, Ed. VPRO- H UMANITATE", 1999. p. 526.

oamenilor colii" (21, p. 9). Aceeai autoare enumr ca obiective, pe care i le propune psihologia colar, urmtoarele: - s faciliteze nelegerea tiinific a dezvoltrii psihice a elevilor, care se desfoar sub influena activitilor instructiv-educative; - s asigure cunoaterea psihologic i interpretarea multilateral a personalitii elevilor, n perspectiva modelrii complexe a acesteia; - s sprijine cadrele didactice din nvmnt n cunoaterea condiiilor psihologice ale nvrii organizate n coal i s-i ajute n stpnirea acestui proces; - s analizeze n context psihologic, pedagogic i social relaia profesor-elev, mai ales sub aspectele implicate activitilor organizate de nvare, ct i activitilor educative desfurate n afara clasei; - s abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi i problematica integrrii colare i sociale a acestora; - s analizeze fenomenele educaionale i adaptative ntr-o viziune complex psihopedagogic i psihosocial. Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, n: 13, p. 28) subliniaz c psihologia colar i propune s studieze: - bazele psihologice ale instruirii .i educaiei elevilor, mecanismele nsuirii de cunotine, ale formrii de deprinderi i priceperi, ale structurrii personalitii n ansamblu; - legile activitii i dezvoltrii psihice i psihosociale ale copiilor de-a lungul vrstei colare; - metodele de intervenie modelatoare i de influenare a dezvoltrii elevilor; - relaiile interpersonale i de grup, care se ncheag n interiorul comunitilor colare; - problematica orientrii i a integrrii socioprofesionale a adolescenilor i tinerilor etc.
8

Comparnd aceste obiective ale psihologiei colare cu cele enumerate ceva mai sus. dupAna Tucicov-Bogdan (1992). observm caracterul lor concordant i complementar. 1.1.3. n cazul psihologiei colare pentru nvmntul special - inclusiv pentru nvmntul celor cu handicap mintal tuturor acestor obiective generale, care i pstreaz integral valabilitatea, li se adaug i o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea dezvoltrii colarilor cu handicap, din dificultile aparte pe care ei le ntmpin n activitile de nvare, din necesitatea de a gsi i utiliza acele modaliti de lucru, care s asigure depirea dificultilor respective, s activizeze i s susin mecanismele i reaciile compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate n stare de handicap. l. l .3. l. Psihologia colar pentru nvmntul special i propune, aadar, s interpreteze, nlr-un mod propriu, obiectivele instruciei i ale educaiei colare, innd cont de particularitile dezvoltrii persoanelor cu handicap, de dificultile pe care ei le ntmpin i s contribuie, astfel, la orientarea terapeutic i adaptativ-integrativ a activitilor desfurate. Vom ncerca s ilustrm acestea, referindu-ne, mai nti, la categoria persoanelor cu handicap de auz. n cazul crora pare mai uor de neles relaia pe care dorim s o evideniem. Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezint, dup cum se tie, consecina, n planul adaptrii, a unei deficiene senzoriale, adic a unei pierderi pariale sau totale a funciei auditive. Aceast pierdere constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat n hipoacuzie sau surzenie, datorit

cruia, n procesul dezvoltrii individuale, apar consecine (tulburri) derivate cu caracter secundar, fie o ntrziere a formrii i dezvoltrii limbajului verbal, nsoit de afectarea pronuniei i expresivitii (n cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adic neformarea instrumentului vorbirii, nedezvoltarea comunicrii verbale (n cazul surzenie!). La rndul lor, aceste tulburri de limbaj (datorit afectrii auzului) au i ele consecine derivate cu caracter teriar. Astfel, dac nu va fi cuprins de timpuriu ntr-un proces adecvat de educaie compensatorie, copilul cu deficiene de auz va rmne tot mai mult n urm i n planul dezvoltrii intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent, dezinteresat de contactul cu cei din jur, delstor n activitate, cu alte cuvinte, va manifesta din ce n ce mai pregnant tulburri i n planul dezvoltrii afective i volitive, al formrii trsturilor de caracter etc. Lucrurile se petrec ntr-un mod similar i n cazul copiilor cu deficiene mintale, chiar dac, la acetia, determinarea caracterului primar sau derivat al afeciunilor pe care ei le prezint pare o sarcin mai dificil. Vom ncerca, totui, ca n schema de mai jos (tabelul 1) s delimitm afeciunile respective n primare i derivate, iar, dac vom grei, eventual, n ceea ce privete ierarhizarea, un lucru rmne cert: consecina cumulat a afeciunilor la care ne referim este important i const n diminuarea, la aceti copii, a eficientei mintale i adaptative i a controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care domin comportamentul lor nesupravegheat, n contextul acestei realiti, se amplific, puternic, gradul de responsabilitate pe care-1 avem n alegerea i aplicarea demersului corectiv-fonnativ (sau terapeutic) adecvat.

Tabelul 1. Afeciuni primare i derivate la copiii cu deficiene mintale. Atitudine terapeutic Afeciuni Afeciuni (consecine) Demers coreclivprimare derivate formativ (terapeutic) _______specific______ - Slaba dezvoltare a - Lezarea - Implicarea timpurie n organic capacitii de activiti de exersare i/sau generalizare, adic psihomotorie, de funcional a) "simptomul central instrumentare sistemului oligofrenic"; cognitiv, de angajare nervos - ineficienta n comunicare central: operativitate a etc. proceselor cognitive; "concretisinul" gndirii; - dereglarea - diminuarea funciei - exersarea sistematic dinamicii semiotice i a capacitii a deprinderilor corticale i a de comunicare: elementare de reactivitii - ntrzierea n procesul autoservire, de munc nervoase general al maturizrii manual, de psihice i sociale; comportament adecvat, - fenomene de de relaionare cu mediul nedezvoltare afectiv, etc. volitiv, comporta mental etc. Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici n capitolele urmtoare, n principiu, ns. demersul terapeutic trebuie s se bazeze pe exersarea timpurie, sistematic i de lung durat a capacitilor senzorial-perceptive i psihomolorii, a vorbirii i capacitii de comunicare, a instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire i de munc manuala util, de comportament adecvat i n

10

I I

concordan cu cerinele comunitii de apartenen, de relaionare cu mediul nconjurtor, att natural, ct i, mai ales, cu cel social. De asemenea, demersul terapeutic trebuie conceput i aplicat n mod difereniat, n raport de gravitatea deficitului intelectual i de alte caracteristici individuale ale celor implicai 1.1.3.2. Caracterul complex al strii de handicap este evident i n cazul copiilor cu alte deficiene, la care, ns, nu neam referit - deficienele de vz, de comportament, locomotorii etc. - i care, la rndul lor, necesit o implicare ct mai susinut i mai de timpuriu posibil n activiti corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie ncepute activitile, independent de tipul i gravitatea deficienei la copiii n cauz? Fr ndoial c primii pai trebuie Jacui n direcia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adic n direcia trezirii interesului lor pentru activitile educative i pentru exerciiile corectiv-formative la care sunt antrenai - i a ctigrii ncrederii n cei cu care abia au nceput s lucreze. n activitatea educativ i corectiv-formativ, copilul cu deficiene trebuie implicat plenar, innd cont att de tulburrile sale i de dificultile colare i adaptative ntmpinate, ct i de capacitile mai bine pstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de sprijin, n procesul recuperrii. Activitatea educativ i corectiv-formativ desfurat cu copiii care au diferite deficiene, inclusiv deficiene mintale, trebuie asociat cu msuri operative n plan medico-sanitar. Scopul acestor msuri const n nlturarea sau estomparea afeciunilor cu caracter primar, proprii fiecrui caz n parte. Personalul medico-sanitar trateaz i contribuie, hotrtor, la nlturarea sau estomparea acestor afeciuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este acela de a dezvolta i desvri procesul recuperator, acionnd, mai ales, asupra tulburrilor derivate, cu alte cuvinte asupra tulburrilor de
12

dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg ulterior), modelnd cu migal structurile de personalitate, trsturile pozitive ale acesteia i ncercnd s le aduc mai aproape de parametrii normali. De asemenea, este important colaborarea psihopedagogului cu specialitii n probleme sociale, care trebuie s sprijine munca educativ-terapeutic pe tot parcursul colarizrii celor cu handicap mintal, dar, mai ales, s continue aceast munc dup terminarea colii i s asigure securitatea individual i social a tuturor celor puin capabili s-i organizeze propria via. n contextul obiectivelor complexe - pe care am ncercat s le evideniem - i al raporturilor de colaborare ntre specialiti de diferite profesii, psihologia colar caut s dea rspunsul la ntrebrile majore, pe care i le pun psihologii i psihopedagogii n legtur cu aportul lor la cunoaterea, instruirea, evaluarea i recuperarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene sau a celor cu alte probleme de adaptare, activitate att de plin de responsabilitate civic i moral! l .2. Aa cum am menionat la nceputul acestui capitol, psihologia colar pentru nvmntul special se afl ntr-un strns raport de intercondiionare cu alte ramuri ale psihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acest nvmnt. 1.2.1. n "Dicionar de pedagogie" (1979) se subliniaz c, de la Ian Amos Comenius - autorul capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n coal " (11, p.29). Didactica nu se reduce, ns, aa cum se interpreteaz uneori, la studiul problemelor privind nsuirea de cunotine colare i educaia intelectual a elevilor, ci studiaz o problematic variat i complex, n legtur cu:

1 3

- procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere i formare; - sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instruire i educaie; - principiile didactice', - coninutul nvmntului; - metodele de nvmnt; - formele de organizare a procesului de nvmnt: - tehnologia didactic; - raporturile profesor - elev i rolul profesorului n procesul de nvmnt; arhitectura colar. Actualiznd, ntr-o viziune modern, aceste obiective i teme de studiu ale didacticii, Elena Macovei (1997) adaug, pe bun dreptate, necesitatea studierii formelor i metodelor de evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt. Dup loan Cerghit (1992), didactica are la baz "o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a construirii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de modelare a personalitii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar dup Miron lonescu (2001) ea reprezint o disciplin tiinific ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instituiei colare; raportul profesor-elev; stilul profesorului etc." (8, p. 20). Didactica modern se bazeaz pe studiul interaciunii complexe dintre dezvoltarea proceselor i funciilor psihice, a personalitii elevilor n ansamblu, pe de-o parte, i activitile instructiv-educative desfurate cu acetia, pe de alta. Ea elaboreaz obiectivele procesului de nvmnt de pe poziia
14

unor taxonomii tiinifice, raportndu-le, totodat, la resursele umane i materiale de care dispune societatea. Stabilete cadrul curricular n care se desfoar procesul respectiv, oferind criterii de selecie i sistematizare a cunotinelor, care urmeaz s fie transmise, precum i modele de proiectare a activitilor colare i instrumente de evaluare a rezultatelor obinute. 1.2.2. innd cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru nvmntul obinuit, didactica nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate, pe care le adapteaz, ns, specificului dezvoltrii colarilor cu handicap, innd seama de insuficienele i lacunele lor, dar si de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s elaboreze modele curriculare orientate compensator, precum i instrumente adaptate activitilor de nvare, toate acestea n perspectiva pregtirii colarilor respectivi pentru integrarea i meninerea n comunitile sociale obinuite, de preferin n localitile natale. Reamintim, aici, c tot n "Didactica Magna" (secolul al XVH-lea) gsim i primele referiri la oportunitatea educrii i instruirii sistematice n coal a persoanelor cu handicap, n lucrarea sa. Ian Amos Comenius, punndu-i ntrebarea dac este posibil instruirea surzilor, a orbilor i a napoiailor (adic a deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr echivoc: "din instrucia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Referindu-se n mod expres la categoria "napoiailor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea ndoi de faptul c educaia este necesar oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natur?... Cine este mai lent i mai nrit are nevoie, cu att mai mult, s se elibereze, pe ct posibil, de opacitatea sa. i este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia instruirea s nu-i poat fi de ajutor" (dup 27, p. 18).

1 5

Remarcabile i pline de optimism sunt, dup prerea noastr, aceste cuvinte, care, exprimnd ncrederea n posibilitatea de a instrui i a educa, inclusiv persoanele cu deficiene, orienteaz psihopedagogia special, chiar de Ia nceputurile sale, spre o viziune integraionist, spre ideea instruirii n condiii obinuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"! 1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei colare, precum i ale didacticii pentru nvmntul special, reinem legtura i intercondiionarea permanent dintre aceste discipline nrudite. In timp ce psihologia colar pentru nvmntul celor cu handicap i propune s elucideze cauzele dificultilor, pe care ei le ntmpin n procesul nvrii i al adaptrii, didactica acestui nvmnt i propune elaborarea unor modele corespunztoare de lucru, viznd diminuarea treptat i chiar eliminarea dificultilor respective. n cele ase capitole ale lucrrii de fa, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore i actuale din domeniul psihologiei colare a nvmntului special, n ultimul capitol oprindu-ne i asupra ctorva aspecte de didactic, aflate n strns legtur cu anumite contradicii proprii nvmntului special, n etapa actual a dezvoltrii sale.
2. CONCEPTE I TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL

domenii ale tehnicii - conceptele implicate i termenii utilizai au. adesea, nuane multiple i sunt interpretate divers. 2.1. Nu ne propunem, n continuare, s realizm o dezbatere pe aceast tem. ci s facem doar unele precizri n legtur cu sensul pe care-1 atribuim, n lucrarea noastr, ctorva dintre termenii de baz, pe care-i vom folosi frecvent. Am artat, la nceputul capitolului, c psihologia colar aparine domeniului multidisciplinar al psihopedagogie! speciale. O prim precizare, pe care o considerm necesar, este tocmai n legtur cu aceast denumire de psihopedagogie special. De ce preferm acest termen i nu pe cel de defectologie, utilizat n limbajul de specialitate pn nu demult? Dintr-un singur motiv: termenul de "defectologie" - ca, de altfel, i termenii nrudii etimologic - "defect", "deficien" .a. prezint o anume "duritate", care. potrivit recomandrilor cuprinse n diferite documente oficiale, trebuie evitat, mai ales atunci cnd pentru persoanele n cauz termenii respectivi constituie factori de frustrare. Din acest motiv, suntem i noi de prere c, n comunicarea curent cu persoanele implicate direct, folosirea termenilor menionai trebuie evitat, n limbajul de specialitate ns, acest lucru nu este ntotdeauna posibil. De aceea vom evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vom putea face acest lucru i n ceea ce privete termenii "defect " i "deficien", pe care i vom folosi, totui, conform precizrilor din paragraful urmtor, pentru a diferenia ntre ele trei situaii distincte: a) deficiena propriu zis, b) starea de handicap consecutiv unei deficiene i/sau unor incapaciti i c) numeroasele cazuri de cerine sau de nevoi speciale prezente att la copiii cu deficiene propriu-zise i incapaciti, ct i Ia

Datorit valenelor inter- i multidisciplinare pe care le au, psihologia colar i didactica nvmntului special - ca, de altfel, ntreaga psihopedagogie special - utilizeaz o terminologie bogat i variat, dar, din pcate, nu ntotdeauna suficient de precis. Preluate, frecvent, din alte discipline, mai mult sau mai puin nrudite - ca psihologia, tiinele educaiei, tiinele sociale, dar i medicina, tiinele juridice i chiar unele

16

1 7

cei cu tulburri de dezvoltare 2 i de nvare, datorate anumitor afeciuni sau unor condiii precare de mediu. 2.2. n contextul celor menionate, ne propunem s relum, n continuare, unele precizri i observaii pe care le-am fcut ntr-o alt lucrare publicat recent (15, p. 13), n legtur cu termenii amintii: deficien, handicap, incapacitate i cerine sau nevoi educative speciale, reprezentnd, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i folosete psihopedagogia special, pentru a delimita fenomenele pe care le studiaz, nc de la nceput, vom sublinia c aceti termeni nu sunt sinonimi - chiar dac orice deficien i/sau incapacitate implic i cerine sau nevoi speciale, inclusiv n planul educaiei, i c, adesea, n raport cu condiiile ambientale concrete, pot determina stri consecutive de handicap. 2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la aceast problematic, Troian Vrma i colab. (1996) precizeaz c deficiena semnific " absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carene afective" (25. p. 10). In ceea ce privete incapacitatea, aceasta implic anumite "limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu", n timp ce handicapul se refer la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai acesteia" (25, p. 11).

* Menionm c, mai ales n literatura american, termenul "'tulburri de dezvoltare'' este utilizat ntr-un sens mai restrns dect o facem n prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite afeciuni, ndeosebi cerebrale.

Constantin Rusu (1993) subliniaz, de asemenea, c deficiena reprezint" orice dereglare de structur sau funcie psihologic, fiziologic sau anatomic", iar handicapul, n sens de dezavantaj, "rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde ateptrilor sau normelor mediului specific al subiectului i se refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de independen fizic, de mobilitate. de integrare socioprofesional i autonomie economic" (19, p. 51). Aceste definiii confirm ideea, c termenii "deficien" i "handicap" nu sunt sinonimi i, prin urmare, utilizarea lor nu trebuie fcut la ntmplare, unul n locul celuilalt, fr discernmnt, ci numai n raport de context. Este, ns, la fel de evident c aceti termeni se refer la fenomene interdependente, ntre deficiene i starea consecutiv de handicap stabilindu-se un raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul iniial, iar handicapul este efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare social a persoanelor cu deficiene. La rndul ei, starea de handicap, mai mult sau mai puin accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a deficienei. Pe fondul celor menionate, n lucrarea de fa, vom vorbi cu predilecie - aa cum am fcut i n alte lucrri publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficiene, dar despre elevi sau colari cu handicap, considernd c acest mod de a proceda n folosirea terminologiei corespunde precizrilor de mai sus, adic faptului c handicapul, ca fenomen psihosocial, datorat unor deficiene sau incapaciti n plan biofuncional, se manifest, mai ales, n contextul relaiilor sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic n contextul relaiilor colare, la elevi, iar, mai trziu, n relaiile de munc. Uneori, ns, n raport de context, vom folosr i expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficiene".

18

19

2.2.2. In ceea ce privete termenul de cerine educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a fost introdus n limbajul psihopedagogie tocmai din dorina, menionat deja, de a-i feri pe cei n cauz de aspectele neplcute ale folosirii unor termeni care supr. Dup prerea noastr, ns, acest termen nu i-a atins scopul urmrit. Ba mai mult, s-au creat condiii pentru apariia unor noi neclariti, deoarece - invocndu-se "o viziune mai nou, noncategorial, care permite n mai mare msur o abordare individualizat, personalizat" (26, p. 27-28) - s-au lrgit, de fapt, i mai mult limitele categoriei de copii, "etichetai" a fi altfel dect copiii obinuii i care, pentru a face fa solicitrilor de adaptare (colar), au nevoie de "individualizarea evalurii i demersului educaional" (25, p. 13), adic de instruire i educaie n condiii aparte. Desigur, "cerinele educative speciale" sau "nevoile speciale"J n plan instructiv-educativ exist, n mod obiectiv, att la unii colari fr deficiene evidente, dar cu tulburri reversibile de nvare (pe fondul unor ntrzieri temporare n dezvoltarea intelectual i a limbajului, al unor carene afective i forme de fals deficien etc.), ct i la copiii cu deficiene propriu-zise, ale cror tulburri de dezvoltare i fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt, adesea, doar parial reversibile sau chiar ireversibile. Rezult c nevoile speciale, pe care le au unii copii, se pot manifesta: - fie ca nevoi speciale simple, doar n planul instruirii i al educaiei, atunci cnd sunt prezente la copiii cu tulburri (ntrzieri) de dezvoltare i nvare cu caracter temporar, adic reversibile, dac se asigur condiii favorabile de mediu i de educaie;
3

Noi preferm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", ntruct aceasta ni se pare mai apropiat de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaional needs", dar i pentru faptul c "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se refer, pe cnd "cerina" este. mai de grab, ceva exterior, cu tent imperativ.

- fie, ca nevoi speciale multiple, n diverse planuri, inclusiv al instruirii i educaiei, dar i al asistenei complexe, atunci cnd sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv unor deficiene i incapaciti persistente, care, chiar i n condiii optime de mediu i educaie, sunt, cel mult, parial reversibile. Aa cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau nevoi speciale n planul instruirii i al educaiei. Dar a reduce, n ambele situaii, nevoile de sprijin calificat i asisten doar la domeniul cerinelor educative speciale, ignornd complexitatea nevoilor multiple, nseamn, de fapt, a porni, n abordarea corectiv-formativ sau terapeutic, de la premise i msuri unilaterale, dezavantajoase, ndeosebi pentru cei cu deficiene propriu-zise, care prezint probleme mult mai complexe i care sunt posibil de rezolvat doar n echip interdisciplinar. n ultimul timp, att la noi, ct i n literatura psihopedagogic din alte ri, se ncearc introducerea, n limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cit disabiliti, folosit n sens generic, att n locul termenului de copii sau persoane cu deficiene sau handicap, ct i n locul termenului de copii sau persoane cu cerine speciale. Acest termen nu beneficiaz, ns, de o definiie psihologic exact, el nu figureaz nici n dicionarele de specialitate i nici mcar n "Dicionarul explicativ al limbii romne". Prin urmare, exist posibilitatea ca folosirea sa n limbajul psihopedagogie i, cu att mai mult, n limbajul cotidian, s se fac la ntmplare i s genereze noi confuzii. Probabilitatea apariiei unor confuzii este i mai evident, dac pornim de la definiia termenului de abilitate, pe care P. Popescu-Neveanu (n "Dicionar de psihologie", Ed. "Albatros". 1978, p. 8) o formuleaz astfel: "nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd

20

2 1

autoorganizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl, eficien". Considernd c "dis"- abilitate nseamn, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puin accentuat sau chiar lipsa acestor caliti, vom ajunge, inevitabil, la concluzia c orice persoan cu deficien sau cu nevoi speciale de alt natur, este, n fond, lipsit de principalele caliti necesare adaptrii, concluzie evident eronat, mai ales dac o extindem i asupra copiilor cu deficiene senzoriale, locomotorii i de limbaj sau asupra celor cu nevoi speciale pasagere. La toi acetia se dezvolt i sunt prezente, adesea, caliti deosebite, cu mare valoare compensatorie pentru procesul adaptrii, i putem numi, atunci, "copii cu disabiliti"? O alt confuzie - i mai grosolan - poate fi aceea, oarecum invers, c orice persoan cu disabiliti este, da fapt, o persoan cu deficiene sau cu nevoi speciale. Dar exis oare persoane fr nici o disabilitate? Desigur c nu, fiecare individ, pe lng numeroase abiliti i caracteristici pozitive, care-1 fac eficient ntr-un domeniu sau altul, putnd s aib i o serie de disabiliti, care-1 fac mai puin eficient n alte domenii. Prin urmare, dup prerea noastr, termenul de "copii sau persoane cu disabiliti" - avnd o sfer mult mai larg i mai puin precis dect termenii actuali de "copii sau persoane cu deficiene" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai mult claritate sau mai mult nelegere n comunicare, ci, dimpotriv, va crea confuzii suplimentare.
3. PRECIZRI N LEGTUR CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIEN MINTAL", "PSEUDODEFICIENT MINTAL" I "HANDICAP MINTAL"

3.1. ntr-o prim definiie dat, la noi, fenomenului complex al deficienei mintale, Alexandru Roea (1936) considera c aceast "anormalitate" reprezint "o stare de
22

potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr supraveghere i sprijin extern" (l8, p. 32). n definiia reprodus mai sus, sunt deja prezente cteva din ideile formulate, ceva mai trziu, de americanul E. A. Doll (1941) ntr-o alt definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut. Conform acestei concepii americane, deficiena mintal reprezint: - o stare de subnormalitate mintal: - datorat unei opriri a dezvoltrii; - de origine constituional; - avnd un caracter esenialmente incurabil; - concretizndu-se ntr-o stare de incapacitate social; - ce se constat la maturitate. Acelai E. A. Doll considera c starea de incompeten social a retardailor mintal - termen folosit, mai ales, n literatura de limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal - este o consecin a "maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ mic, urmare a unor insuficiene care opresc dezvoltarea progresiv normal" (4, p. 1339). ntr-o form sau alta, ideile cuprinse n definiiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizri i completri - de numeroi autori. De exemplu, erban lonescn i Valentina Radu (1973) consider c "deficiena mintal este tipul de deficien detenninat de un complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor cognitive i b) diminuarea competenei sociale" (9). De asemenea. Sora Lungii-Nicolae (1980) - care subliniaz necesitatea abordrii fenomenului definit prin prisma specificitii sale n plan psihologic - consider deficiena

2 3

mintal "o stare de subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptai v) ireversibil, avnd la baz o structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia), determinat de factori interni i externi i care se manifest, n plan psihologic, cu o anumit specificitate" (10, p. 7). lat acum i dou definiii ale deficienei mintale, publicate n ultimii ani. Astfel, loan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o insuficien global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau lips de achiziie, determinate de factori etiologicibiologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14). Traian Vrma i colab. (1996) ne prezint, la rndul lor, urmtoarea definiie a deficienei mintale sau a retardului/ntrzierii mintale, n concepie nord-american:4 "Deficiena mintal se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este caracterizat prin funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou sau mai multe dintre urmtoarele capaciti adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodreti i cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediul nconjurtor, sntatea i securitatea personal, petrecerea timpului liber i munca" (25, p. 10-11). Fcnd un rezumat al ideilor cuprinse n definiiile deficienei mintale i ncercnd s precizm sensul noiunii de handicap consecutiv acestei deficiene, vom spune c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice fi/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte, la individul n cauz si al diminurii
4

drastice a eficienei sale intelectuale i adaptative. Vom spune, de asemenea, c handicapul mintal reprezint dezavantajul accentuat, pe care deficiena mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu mediul social cruia i aparine.
3.2. Referindu-se doar la unul din nivelurile deficienei mintale, adic la debilitatea mintal (deficiena uoar), Renee Zazzo menioneaz: "Debilitatea este prima zon de insuficien mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene "care sunt variabile de la o societate la alta - insuficien ai cror determinani sunt biologici (normali sau patologici ), avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre " (28, p. 33). Sublinierile, n aceast definiie, ne aparin i urmresc s evidenieze trei idei, care aduc precizri chiar noiunii gen de deficien mintal: a) faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale - dar i deficienei mintale, n ansamblul su - variaz n raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i cerinele minime pentru integrare (familial, colar i profesional) vor fi diferite de la o societate la alta; b) faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici - att "normali", adic provocai prin variaii poligenice obinuite (normale), ct i "patologici", adic provocai de aciunea unor maladii n ontogenez; c) faptul c - aa cum se exprim R.Zazzo - "n starea actual a cunotinelor noastre", factorii determinani au un efect ireversibil, adic influena lor nociv asupra organismului, ndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi nlturat complet, ci doar diminuat. Aceast precizare este important, ntruct, n cazul falsei deficiene mintale, efectul respectiv este, dimpotriv, reversibil, depinznd, hotrtor, de eficiena

Menionm c termenul de 'ntrziere mintal" a fost i este folosit, adesea, i n ara noastr, n sens sinonim cu cel de deficien mintal 24

25

msurilor terapeutice i de consolidare treptat a progresului realizat pe parcurs. Aa cum se arat i n recomandrile forurilor internaionale de specialitate, pentru deficienii mintal propriuzii pot fi iniiate att msuri de integrare n nvmntul obinuit, ct i aciuni separate n instituii specializate (dup 25, p. 51), acestea din urm fiind posibile, ndeosebi n cazurile mai accentuate sau n cele asociate cu alte insuficiene stabile (senzoriale, motorii etc.). n schimb, pentru falsa deficien mintal, singura atitudine raional - att din punct de vedere moral, ct si al eficienei - este cea care preconizeaz msuri profilactice i terapeutice, integrate educaiei obinuite. 3.3. loan Druu (1995) ne propune urmtoarea interpretare a noiunii de fals sau pseudodebilitate mintal: aceasta se refer la categoriile de copii cu ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, intelectual, cu blocaje emoionale i carene educative, determinate, mai ales, de factori externi. Randamentul colar al copiilor cu pseudodebilitate i rezultatele obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezult c, att deficientul mintal real, ct i pseudodeficientul, se caracterizeaz, la un moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienii mintal i deficienii mintal propriu-zii const n faptul c "pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul intelectual, dac intervenia este prompt i de durat, pe cnd la deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi ireversibil" (6, p. 15). 3.3.1. Pentru o temeinic difereniere ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal este util cunoaterea

teoriei elaborate de L. S. Vgotski cu privire la ''zona proximei dezvoltri". n concepia acestui autor, exist o "zon actual a dezvoltrii", care se definete prin capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat, precum i o "zon a proximei dezvoltri" (ZPD), care se refer la potenialul de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaiei directe, ntr-o activitate independent, fr ajutor, orice copil va nva eficient doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul deja atins n momentul dat. n schimb, ntr-un proces de nvare dirijat, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, n condiii de "mediere" - performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de progres, reflectat n ZPD. La copilul deficient mintal, ZPD este ngust, puin eficient, iar progresele n nvarea dirijat sunt lente i, adesea, nesemnificative. La copilul obinuit (normal) - dar i la cel cu fals deficien mintal - progresele n nvarea dirijat sunt evidente, semnificative. Falii deficieni mintal sunt, deci, asemntori cu deficienii mintal propriu-zii la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, ntr-o investigaie psihometric de tip clasic, n care se sondeaz dezvoltarea n momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a unui test oarecare de inteligen, fr un exerciiu de nvare mediat, formativ, nu poate fi un diagnostic difereniat, ci doar un diagnostic prezumtiv, n schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i ofer un prognostic superior n privina evoluiei sale spre zona proximei dezvoltri. Aceast concluzie vine s confirme ideea c, pentru cazurile de fals deficien mintal - puternic rmase m urm sub aspectul dezvoltrii n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un prognostic pozitiv (n ceea ce privete

26

2 7

dezvoltarea proxim) - sunt necesare i accesibile msurile de educaie special integrate nvmntului obinuit, de mas... 3.2.2. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de inadaptare, inclusiv colar. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de handicap - ndeosebi, de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor, are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat. Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintal - ca, de altfel, nsi falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd ea este superficial, de scurt durat) deoarece, aa cum am mai spus, manifestrile de moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca att unii, ct i ceilali s fie orientai, adesea, spre coala special, unde sunt antrenai n activiti de nvare mai uoare dect n coala obinuit, activiti desfurate n ritm ncetinit, n pai mruni, n aceste condiii de nvare (comparativ cu cele n care au nregistrat eecul colar global), marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu-se adesea, falii deficieni avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd prin rezultatele obinute. Se creeaz, astfel, decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit diferenelor de ritm i de eficien n activitile comune. Fr a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra crora vom reveni n capitolele urmtoare - este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, ntre handicapul stabil al persoanelor cu deficien mintal real i handicapul mult mai uor i temporar, n cazul celor cu falsa deficien. 28

De asemenea, este evident c, n conformitate cu cele spuse n paginile anterioare, n cazurile de deficien mintal real - care nu depete, cu aproximaie, 1% - 3% din populaia de vrst colar (desigur, difereniat, pe etape de vrst i n raport de condiiile de mediu i socio-istorice) - locul de colarizare accesibil lor (raportat i la exigenele curriculare) este, fie n clase speciale sau n alte forme de instruire i educaie, integrate nvmntului de mas (cazurile mai uoare), fie n coli speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau prezentnd deficiene multiple), nu ns n condiii de izolare social i segregare, n schimb, n cazul celor cu pseudodeficien mintal, cu dezvoltare intelectual la limit i chiar cu debilitate mintal lejer, dar cu capaciti compensatorii mai bune - numrul crora este de cteva ori mai mare, comparativ cu numrul celor care au deficiene reale accentuate - locul lor este fr ndoial, n forme de educaie i recuperare, integrate nvmntului obinuit, de mas. Trebuie menionat, ns, c reuita formelor de educaie special integrat depinde, n mare msur, de antrenarea celor n cauz, n programe corectiv-formative temeinice, elaborate i aplicate ct mai de timpuriu posibil, de preferin, mult naintea debutului colar. Dar de aici rezult, logic i fr dubiu, c nevoile speciale de educaie trebuie depistate i evaluate cu mult atenie i competen profesionala, nc din etapa precolar, cnd posibilitile de modelare compensatorie mai sunt nc pstrate, chiar i la copiii cu deficiene accentuate. Pe fondul acestui adevr, este evident falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aa numitei "probe a colii de mas", conform creia, pentru a formula un diagnostic de deficien mintal, este necesar ca cel n cauz s fi nregistrat, mai nti, un eec global i stabil n condiiile colii primare obinuite n fine, este imperios necesar ca msurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative personalizate, s aib

2 9

o durat suficient, altfel existnd posibilitatea recidivei prin decompensare.

ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare 1. Argumentai caracterul interdisciplinar, dar i componena multidisciplinar sau intradisciplinar a psihopedagogie! speciale, n care dintre aceste dou aspecte se ncadreaz psihologia colar i didactica nvmntului special? 2 Definii noiunile i descriei raportul de interdependen cauzal dintre deficiena mintal i handicapul mintal. 3. Ce se nelege prin falsa sau pseudodeficiena mintal? Facei o analiz comparativ ntre noiunile de deficien mintal propriu-zis i falsa deficien mintal. 4. Enumerai civa termeni sinonimi celui de deficien mintal. Pentru formularea rspunsului, consultai capitolul I din lucrarea cuprins la poziia 15, din ''Referinele bibliografice". 5. Care sunt termenii tradiionali, dar i cei preferai n prezent, pentru desemnarea gradelor de gravitate a deficienelor mintale? Descriei semnificaia acestor termeni, consultnd, n acest scop, capitolul III al lucrrii menionate n sarcina anterioar. 6. Studiind prezentul capitol, dar consultnd i lucrrile citate la poziia 15 i 20 din "Referinele bibliografice" alturate, cutai (i scriei pe fie individuale) definiiile deficienei mintale propriu-zise i ale gradelor sale de manifestare. REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti.

2. Cerghit 1. i colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, colii normale, E.D.P., Bucureti. 3. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologia colar. Ed. "Polirom", Iai. 4. Doll E.A. (1941). The Esenial of an Inclusiv Concept of mintal Deficienty, n: "Amer. J. Ment Defic.", XLVI. 5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogic, E.D.P.. Bucureti. 6. Druu I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai". Cluj-Napoca. 7. Golu P. (1974). Psihologie social, E.D.P., Bucureti. 8. lonescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia " Colecia "Didactica", Cluj-Napoca. 9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienei mintale, n: "Revista de psihologie" nr. 3, Bucureti. 10. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintal la copil (teza de doctorat), Univ. din Bucureti. 11.Manolache A. i colab. (coord., 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti. 12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spiru Haret", Iai. 13. Popescu-Neveanu P. i colab. (1987). Psihologie colar, Univ. din Bucureti. 14. Radu Gh. i colab. (1975). Direcii ale optimizrii nvmntului ajuttor, n: "Probleme de Defectohgie ", voi. JX, E.D.P., Bucureti. 15. Radu Gh. (1992). Contradicii ale sistemului actual de nvmnt, pentru handicapai, n: "Revista de educaie special", nr. l. 16. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti. 17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-H umanitate", Bucureti.

30

3 1

18. Roea Al. (1936). Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnic al Univ. din Cluj. 19. Rusu C. (1997). Deficien, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti. 20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie colar, Ed. "Scrisul romnesc", Craiova. 21. Tucicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie colar, Univ. din Bucureti. 22. Vgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogic), Moskva, "Pedagoghika". 23. Verza E. (1998). Psihopedagogia special, E.D.P. R.A., Bucureti. 24. Verza E., Pun E. (coord. 1998). Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti. 25. Vrma i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Min. nv. i Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti. 26. Vrma T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative speciale 27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstale deti (Copii napoiai mintal), N.P.O. Obrazovanie", Moskva. 28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti 29.Declaraia de la Salamanca si direciile de aciune n domeniul educaiei speciale. Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994 (tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei speciale UNICEF n Romnia), Bucureti, 1995. 30. Legea nvmntului nr. 84/1995 (Capitolul VI nvmntul special) publicat n: "Monitorul Oficial al Romniei", Bucureti, iulie 1995.

CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA LA COPIII CU DEFICIENE. ASPECTE GENERALE5
1. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE

1.1. Dezvoltarea la om nseamn, dup cum se tie, formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex, bazat pe cretere, mai ales n plan biomorfologic, pe maturizare, mai ales n plan psihofuncional, i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului de apartenen (l 7, p. 11). Dintre acetia, factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar, n ontogenez, creterea biomorfologic depinde i de condiiile ambientale. Factorul psihofuncional este influenat, ntr-o mare msur, de mediul n care se dezvolt individul, aspectele psihice bzie (temperamentele, de exemplu) avnd, totui, i o component motenit. Socializarea, n schimb, este acel aspect al dezvoltrii, care - aa cum rezult din teoriile psihologice moderne asupra devenirii psihicului uman, a personalitii, n general - se realizeaz sub influena hotrtoare a mediului sociocultural. Fenomenul dezvoltrii psihice este o latur fundamental a procesului dezvoltrii generale, care, dup Ursula Schiopu (1976), se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii la condiiile mediului (biofizilogic i cultural). Autoarea citat subliniaz un lucru important, mai ales pentru
Capitolele II - IV, din prezenta lucrare, constituie expuneri actualizate dup volumul: Radu Gh. (1999). Psihologia dezvoltrii colarilor cit handicap, h D - -P- - R.A., Bucureti, (p. 11-48).

32

psihopedagogia colarilor cu handicap: "n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regresii, sub influena unor factori determinani, stresani, tensionali etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau ntrzieri n dezvoltarea psihica propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt" (n: 9, p. 124). Dereglarea funcionrii normale a oricruia dintre parametrii fundamentali amintii i, cu att mai mult, dereglarea aciunii lor n comun pot determina, la persoanele n cauz, tulburri ale procesului dezvoltrii. Evident, este vorba de persoanele tinere - copii, adolesceni, tineri propriu-zii - la care procesul dezvoltrii este n curs de desfurare, n timp ce la persoanele adulte, aciunea acelorai factori nocivi asupra organismului ajuns la maturitate va determina deteriorri ale structurilor deja formate i scderea eficienei adaptative. Tulburrile de dezvoltare sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap, dar numai atunci cnd nu sunt iniiate foarte de timpuriu programe corectiv-formative cu caracter personalizat. Nu este greu de observat c, n aceast accepiune, conceptul de "tulburri ale dezvoltrii la deficieni" se suprapune, de fapt, cu ceea ce, n primul capitol al lucrrii noastre, numeam "afeciuni derivate, secundare sau teriare", consecutive unui factor nociv primar, neabordat la timpul oportun ntr-un proces corectiv-formativ (terapeutic) adecvat. Revenind la exemplul dat n primul capitol, vom considera, pe bun dreptate, c mutitatea la copilul surd reprezint o afeciune secundar sau o tulburare de dezvoltare a limbajului, consecutiv lipsei auzului, nedepistat (i
34

necompensat) n copilria mic, adic n perioada optim (sensibil) de formare i dezvoltare a funciei comunicrii. Tot astfel, capacitatea limitat de generalizare la copiii cu deficiene mintale - considerat a fi "simptomul central oligofrenic" (11)reprezint, n concepia lui L. S. Vgotski (20), o tulburare de dezvoltare secundar (a inteligenei), tulburare consecutiv afectrii primare (organice sau funcionale) a sistemului nervos central. 1.2. Drept urmare a diversitii mediului, n ceea ce privete coninuturile sale, formele sub care se prezint i mijloacele prin care acioneaz, influennd procesul dezvoltrii n bine sau n ru, a aprut necesitatea operaionalizrii acestui concept. Aa s-a nscut ideea nielor de dezvoltare, prin care Super i Harkem (1986) neleg "totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat" (dup 3, p. 28). Explicnd "structura" unei "nie de dezvoltare", Luminia lacob (1998) subliniaz importana pe care o au, pentru stimularea dezvoltrii, urmtoarele aspecte, ce in de mediu: a) la ce are acces copilul n diferite etape de vrst; b) cum rspunde i reacioneaz anturajul fa de solicitrile copilului: c) cror cerine le este supus copilul Ia diferite vrste i caracterul activitilor n care el este implicat. "Nia de dezvoltare" ni se poate nfia ca o idee nepotrivit, deoarece, aparent, ea mascheaz dinamismul factorilor de mediu, care influeneaz dezvoltarea copilului obinuit. La acest copil, dup prerea noastr, s-ar potrivi, mai degrab, sintagma "culoar de dezvoltare". Expresia "ni de dezvoltare" este, ns, deosebit de plastic i potrivit pentru a caracteriza condiiile care favorizeaz apariia i consolidarea tulburrilor de dezvoltare la copiii cu deficiene propriu-zise, ndeosebi la cei cu deficiene mintale, dar i cu false deficiene, c u stri liminare n dezvoltarea intelectului. Vom reveni asupra acestui subiect ulterior, adic atunci cnd vom vorbi despre

consecinele negative, pe care le pot avea, asupra dezvoltrii copilului, mediul familial dezorganizat sau instituiile de ocrotire prost organizate. Ni se pare c tocmai acestui tip de mediu, extrem de srac sub aspectul influenelor pozitive, i se potrivete expresia "ni de dezvoltare". De exemplu, aa dup cum rezult din numeroase surse bibliografice (2), (4), (14) .a., dar i din propriile observaii i constatri, copiii cu deficiene mintale, orientai spre coli speciale, numite, pn acum nu demult, ajuttoare, provin cel mai adesea fie dintr-un mediu socio-familial precar, fie din instituii de asisten i ocrotire, prost organizate, de tipul leagnelor sau al cminelor coal i chiar al cminelor spital, unde au fost "plasai" sau abandonai, chiar de la natere sau din fraged copilrie i unde nu au beneficiat de condiii educative favorabile. Raportul dintre dezvoltarea psihic i activitile de nvare, pe care elevii le desfoar sub conducerea personalului didactic-educativ, adic n condiii de "mediere ", de sprijin sistematic i dirijare - constituie n psihologia colar modern, inclusiv n psihologia colar pentru nvmntul special, o tem principal de studiu, deoarece activitile organizate de nvare, orientate corectiv-formativ sau terapeutic, reprezint principala prghie de declanare i susinere a dezvoltrii compensatorii. De asemenea, tema menionat ocup un loc important, mai ales sub aspectele sale aplicative, i n didactica nvmntului pentru colarii cu handicap, deoarece mecanismele dezvoltrii compensatorii la acetia pot fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un demers metodologic, adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Putem afirma cu siguran ca nelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihic i nvare, la elevii cu handicap, reprezint un element important n pregtirea celor care doresc s lucreze sau care lucreaz cu aceast categorie de elevi.

1.3.1. Un punct de vedere foarte rspndit, referitor la prezena tulburrilor n procesul dezvoltrii psihice i al nvrii |a copiii cu deficiene, precum i la alte categorii de copii cu disabiliti i cu probleme de adaptare , l ntlnim n literatura de limb englez. Concepia respectiv se bazeaz pe trei noiuni fundamentale, exprimate, sintetic, prin urmtoarele sintagme: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare i tulburri de nvare. Aa cum artam ntr-un studiu publicat mpreun cu D. V. Popov;c/_(1998), "Legea public a SUA 95 - 602" precizeaz c "o tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de un handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 ani i se ntinde, de regul, pe o perioad nedefinit de timp..." i care: - "limiteaz, substanial, funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale: autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere. abilitatea de a tri independent, autonomia economic suficient; - reflect necesitile persoanei pentru ngrijirea planificat, tratament sau alte servicii, pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via" (dup: 16, p. 74). Dar aceast definiie se refer, aa cum se precizeaz n textul citat mai sus, mai ales la cazurile de "deficiene cronice severe". De aceea, pentru a cuprinde i cazurile mai puin grave, dar, n acelai timp, mult mai frecvente, se vorbete, adesea, despre "ntrzieri n dezvoltare", cu alte cuvinte, despre fenomene determinate de urmtorii factori cauzali: - "gradul de extindere a disfunciei la copil; - calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate i structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai comunitii din care fac parte:

36

3 7

- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii" (16, p. 74-75). 1.3.2. n activitatea practic, tulburrile i ntrzierile procesului dezvoltrii, la elev, sunt nsoite de numeroase i variate tulburri sau dificulti de nvare. Intr-o sintez realizat de D. V. Popovici (1998), care-1 citeaz ndeosebi pe Janet W. Lerner (1997), principalele tulburri de nvare sunt urmtoarele (l 7, p. 83-84): - dificulti de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei, dect pentru scurt timp; - dificulti de motricitate general i fin i de coordonare spaial; - dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat; - insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare; - diferite tulburri ale limbajului; - dificulti de citire i de scriere; - dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a noiunilor spaio-temporale; - tulburri ale comportamentului social; dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale. Este evident c, n aceast enumerare, sunt incluse nu numai tulburri propriu-zise de nvare, ci i unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora (tulburri de limbaj, tulburri ale comportamentului social etc.). Autorul citat subliniaz c "n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu dificulti de nvare n nvmntul obinuit i se preconizeaz chiar incluziunea acestora n coala cea mai apropiat de domiciliu i n comunitatea n care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin. Specialitii din cele mai diverse domenii - defectologi,

psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui ocupaionali, Icinetoterapeui. medici i asisteni sociali - sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea acestor elevi" (13, p. 85). 1.3.3. Problematica tulburrilor de nvare, sub aspectul concretizrii lor n dificulti pe care le ntmpin mai ales elevii din clasele mici i mijlocii la diferite discipline colare - i care influeneaz, fr ndoial, dezvoltarea, n continuare, a elevilor respectivi (dac. desigur, ei nu sunt abordai terapeutic-compensator) - este temeinic analizat de ctre Dorel Ungureanu (1998). n lucrarea sa. autorul susine ideea c, pe lng eventuale cauze intrinseci personalitii (chiar organismului) copilului, dificultile de nvare pot fi provocate i de factori exteriori, care acioneaz, mai ales, n familie, grdini i la nivelul clasei I primare. Datorit, ndeosebi, obiectivelor prea ambiioase, pe care i le propune aceast clas de debut colar - ct i datorit pregtirii insuficiente sau chiar lipsei de pregtire a multor copii pentru acest debut "principalele domenii n care acioneaz "cangrena" dificultilor de nvare rmn, n special: - limbajul oral, vorbirea copiilor ca domeniu i proces, respectiv "Dezvoltarea vorbirii" i mai nou: "Comunicarea", ca obiect de nvmnt; - grafia i lexia, respectiv "Scrierea", "Citirea" sau Lectura", ca obiecte de nvmnt aferente; - calculul, raionamentul i simul matematic, respectiv "Matematica" - obiect de nvmnt special" (19, p. 16). Cu alte cuvinte, la nivelul clasei l - dar, am putea spune, la nivelul ntregului ciclu primar - tulburrile mstrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta, tar ndoial, i asupra ntmului i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi din acest ciclu. Este evident, deci. c profilaxia .y/ terapia

38

3 9

tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar. 1.4. Una dintre ideile importante, care pune ntr-o anumit lumin relaia dintre procesul dezvoltrii i activitile de nvare la colarii cu handicap, inclusiv la cei cu handicap mintal - n perspectiva recuperrii acestora - se refer la faptul (amintit, de altfel, i n primul capitol - vezi tabelul 1) - c diversele tulburri sau afeciuni, care influeneaz dezvoltarea, inclusiv structurarea i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-o anumit "ierarhie", unele dintre ele avnd un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului i al afectrii funciilor sale de baz, iar altele - un caracter derivat, secundar sau teriar, ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii dintre organismul lezat (afectat primar) i condiiile unui mediu precar. Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n condiii specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori perturbatori ai acesteia. n literatura de specialitate, tulburrile respective sunt numite fie tulburri de dezvoltare (15) sau abateri n dezvoltare (21). fie disontogenii (6), adic dereglri ale procesului de structurare a personalitii n ontogenez, fie ntrzieri n dezvoltare etc. Tot n literatur se mai menioneaz i faptul c. ntre tulburarea primar i consecinele ei, adic afeciunile secundare (sau teriare) n planul dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile ambientale n care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, pasivitatea cu care individul cu deficiene particip la procesul propriei educaii compensatorii. Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mult mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz, mai ales, pe cale
40

medical, n schimb, afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt puin stabile, n sensul c se agraveaz treptat, dac sunt neglijate, dar pot i s fie corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihologice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie, iniiat ct mai de timpuriu posibil, adic imediat dup apariia/depistarea afeciunilor respective. l .4. l. Aa cum am ncercat s demonstrm i ntr-o alt lucrare (15), tulburrile specifice ale procesului dezvoltrii la copiii cu deficiene au loc n diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien - denumit dup palierul n care se afl defectul primar(sau incapacitatea originar) - prezentnd i o anume constelaie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate i afectnd, mai ales, funciile psihice complexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajul contient, autocontrolul etc. Cu ct msurile de corectare ale acestor tulburri vor fi iniiate mai devreme, cu att eficiena lor va fi mai mare, ndeosebi n planul prevenirii apariiei i a consolidrii fenomenelor negative, n acest sens, este important mai ales faptul ca iniierea msurilor respective s nu ntrzie att, nct s se piard perioada optim de formare a funciei aflat n pericol de a fi afectat secundar. De exemplu, la toate categoriile de copii cu deficiene, dac terapia limbajului va debuta ulterior etapei optime de formare a acestei funcii psihice - situat, dup cum se tie, ntre doi i cinci (apte) ani - ansele de obinere a unor rezultate pozitive, sub aspectul corectrii vorbirii i al stimulrii capacitii de comunicare, vor fi mult diminuate. n cele ce urmeaz, vom ilustra aceast afirmaie: 1.4.1.1. Am artat, de exemplu, c, la copiii cu "eficiente de auz (surzi i hipoacuziei), afeciunea primar se situeaz la nivelul unui analizator - cel auditiv - fapt care

4 1

Ci

creeaz dificulti de adaptare, ntruct auzul st la baza formrii vorbirii orale, contribuind, alturi de vedere, la orientarea n spaiul nconjurtor, la controlul activitii manuale etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei auditive determin, ca tulburare derivat major a procesului dezvoltrii, incapacitatea de structurare spontan a limbajului verbal i de antrenare n procesul obinuit al comunicrii. Copilul surd devine, astfel, i mut. Neabordat de timpuriu n procesul terapiei specifice, surdomutitatea va determina, n continuare, o serie de ntrzieri ale procesului dezvoltrii, ndeosebi la nivelul cogniiei superioare - copiii cu deficiene de auz caracteriznduse, adesea, printr-o gndire situaional-concret excesiv - dar i sub aspectul relaiilor afective, al comportamentului n colectiviti obinuite etc. 1.4.1.2. De asemenea, la copiii cu deficien de vedere (orbi i ambliopi) afeciunea primar se situeaz la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creeaz mari dificulti n procesul adaptrii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaz n spaiu, observ lumea nconjurtoare, i controleaz i i regleaz propriile micri, mimica etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei vizuale, ca afeciune primar, determin apariia unor tulburri secundare ale procesului dezvoltrii, ndeosebi la nivelul palierului orientrii, al cunoaterii, al autoreglajului psihomotric i comportamental, al tririlor afective etc. 1.4.1.3. In ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene mintale, mai ales pe cei cu etiologic patologic sau cu etiologic mixt, ei prezint afeciunea primar la nivelul cortexului, ndeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulburrile secundare, derivate, la nivelul diferitelor paliere ale personalitii, mai ales - aa cum consider L. S. Vgotski i discipolii si (20), (22) - la nivelul cogniiei superioare. Astfel,
42

jirea lor se caracterizeaz prin rigiditate, ca urmare a dereglrii echilibrului dintre procesele nervoase fundamentale excitaia i inhibiia - i a afectrii mobilitii acestora. De asemenea, copiii cu deficiene mintale se caracterizeaz prin "concretismul" gndirii, adic prin incapacitatea lor de a se desprinde de concretul nemijlocit; se mai caracterizeaz i prin capacitatea redus de transfer, de adaptare la situaii noi, prin afectarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare etc. Acelai autor subliniaz c, ntr-o fonn sau alta, ntr-o msur mai mic sau mai mare, sunt afectate i alte paliere ale personalitii la copiii respectivi, existnd o intercondiionare ntre tulburrile inteligenei i cele din sfera afectivitii (20, p. 347), dar i din sfera volitiv, fapt ce trebuie avut n vedere, n sensul iniierii unor msuri care vizeaz cuprinderea corelat a principalelor laturi ale personalitii n procesul corectivformativ complex. 1.4.1.4. Nu vom analiza tabloul abaterilor pe care-1 prezint, n procesul dezvoltrii, celelalte categorii de copii cu deficiene. Din exemplele prezentate pentru comparaie, rezult, ns, clar c acest tablou este destul de diferit de la o categorie la alta de copii cu deficiene, att n ce privete tulburarea sau afeciunea primar, ct i ansamblul tulburrilor derivate n planul dezvoltrii. Am vzut, astfel, c. n timp ce la copiii cu deficiene senzoriale, tulburrile procesului de dezvoltare afecteaz, prioritar, anumite planuri - cel al comunicrii, cel al orientrii -a- - la copiii cu deficiene mintale afeciunea se extinde, concomitent, asupra mai multor paliere ale personalitii handicapate, tulburrile procesului de dezvoltare avnd, mai degrab, un caracter difuz. Poate tocmai datorit acestui fapt. uneori, n locul termenului obinuit de deficien mintal este Preferat termenul de sindrom de nedezvoltare mintal, n asemenea cazuri, desigur, "nedezvoltarea " nu trebuie

4 3

interpretat n sensul absolut al termenului - cel de lips a dezvoltrii - ci n sensul menionat, al prezenei unor tulburri ale procesului dezvoltrii cu caracter difuz, larg.
2. COMUN I SPECIFIC N MANIFESTAREA TULBURRILOR DE DEZVOLTARE LA PERSOANELE CU HANDICAP

2.1. Tulburrile procesului dezvoltrii la persoanele cu handicap sunt - dup cum am vzut n cele prezentate mai sus diferite de la o situaie la alta, aceste diferene rezultnd, ndeosebi, din interaciunea factorilor biofuncionali i socioculturali, din constelaia acestora, proprie fiecrui individ cu o deficien sau alta sau cu un cumul de deficiene. Independent, ns, de aceast constelaie, cnd indivizii cu deficiene nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, ei se vor afla sub influena negativ a unor factori comuni, a unor cauze asemntoare n esena lor. care acioneaz similar, independent de categoria deficienei. 2.1.1. O prim asemenea cauz const n faptul c, la toi copiii cu deficiene - mai ales la cei neglijai educativ n copilria timpurie - are loc, sub o form sau alta, o limitare, mai mult sau mai puin accentuat, a accesului fa informaie, precum i a capacitii de prelucrare i de transmitere a acesteia. De aici rezult, ndeosebi la precolari sau la cei aflai n primii ani de colarizare, srcia sau caracterul unilateral al bagajului cognitiv, insuficienta dezvoltare a capacitii de exprimare verbal, dificulti de aplicare n practic a cunotinelor elementare nsuite etc. 2.1.2. Un alt factor comun, care influeneaz dezvoltarea tuturor copiilor cu deficiene, const n activismul lor limitat, incapacitatea redus de automobilizare la activitate. Ei ntmpin mari dificulti n a se antrena la activitile specifice etapelor de vrst: jocul, sub diferitele sale aspecte (n
44

diferite perioade ale copilriei), autoservirea, activitatea manual, activitatea de nvare etc. Aceste fenomene se datoreaz barierelor i dificultilor pe care le creeaz deficiena, n sensul limitrii posibilitilor de deplasare i de micare n voie, la copiii cu deficiene motorii sau la cei cu deficiene de vedere, al dificultilor n detectarea semnalelor din exterior. ndeosebi la copiii cu deficiene senzoriale, al orientrii n mediul nconjurtor, al coordonrii psihomotrice, ndeosebi la copiii cu deficiene mintale etc. O mare influen negativ asupra activismului la toate categoriile de copii cu deficiene. ndeosebi la cei cu deficiene mintale, o are experiena eecurilor repetate, precum i unele atitudini de respingere, de dezaprobare sau de exigene exagerate, dar i de supraprotecie a celor din jur, mai nti ale familiei, iar apoi ale colii. Independent de originea i formele inactivismului la copiii cu deficiene, consecina este aceeai: limitarea achiziiilor operaionale, inclusiv a operaiilor interiorizate, ceea ce are consecine negative asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale. Acest fenomen este deosebit de pregnant, mai ales la acei copii cu deficiene mintale, care nu sunt cuprini de timpuriu n programe corectiv-formative. 2.1.3. Un alt factor comun, care influeneaz negativ dezvoltarea copiilor cu deficiene, l reprezint limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale si de grup, prin izolare i aMoizolare. Asemenea relaii interpersonale negative se stabilesc atunci cnd comunitatea din care face parte copilul cu deficiene - inclusiv grupul colar de apartenen - nu are pregtirea necesar pentru a-i nelege particularitile dezvoltrii, ale reaciilor i comportamentelor i pentru a-i veni J" ntmpinare, ajutndu-1 s-i depeasc dificultile i nlesnindu-i, astfel, adaptarea, n asemenea situaii, copilul cu wnciene i triete mereu i tot mai accentuat sentimentul de nterioritate fa de cei din jur, adncindu-i starea de handicap.
J . * '

45

n acest context, muli copii cu deficiene, independent de categoria creia i aparin, manifest fenomene de inadaptare de tip reactiv, devin instabili, rutcioi, indisciplinai, nu se antreneaz n activiti cu ceilali copii, pe care le evit sau le prsesc. 2.2. Se nelege de la sine c aceti factori comuni, care acioneaz asupra dezvoltrii tuturor copiilor cu deficiene, sunt strns legai ntre ei i se agraveaz reciproc. De asemenea, este clar c aciunea unor astfel de cauze comune, asupra progresului dezvoltrii, va determina o serie de manifestri asemntoare la toate categoriile de copii cu deficiene. Repetm, ns, una din afirmaiile anterioare, c fiecare dintre aceste categorii prezint manifestrile asemntoare ntr-un mod anume, propriu categoriei respective. 2.2.1. ntrzierea dezvoltrii, sub diferite aspecte, reprezint o prim asemenea manifestare, comun, pn la un punct, pentru toi copiii cu deficiene i un prim dezavantaj, care-i face pe acetia s fie handicapai n raporturile lor cu persoanele obinuite din jur. Toi copiii cu deficiene necuprins! la timpul oportun in activitatea de educaie si de terapie specific - manifesta rmneri n urm, mai mult sau mai puf in accentuate, n procesul dezvoltrii lor. Spre exemplu, cei cu deficiene de vz prezint o accentuat ntrziere n formarea reprezentrilor concrete, iar cei cu deficiene de auz manifest ntrzierea, mai ales, n planul structurrii limbajului verbal. Att unii, ct i ceilali prezint i altele ntrzieri, de exemplu, n procesul maturizrii afective, al formrii deprinderilor de comportament adecvat situaiilor socioambientale variate etc. La copiii cu deficiene mintale, fenomenul ntrzierii este, de asemenea, prezent, dar el cuprinde o arie mai larg i se manifest de timpuriu, debuturile specifice micii copilrii -

apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc. - lsnduse ndelung ateptate. La aceti copii, fenomenul ntrzierilor n procesul dezvoltrii face parte din nsi simptomatologia specific a deficienei. De altfel, una dintre cele mai frecvente denumiri sinonime, care se acord acestei categorii de copii cu deficiene, este denumirea de ntrziere mintal, folosit mai ales n literatura de limb englez, dar i n unele lucrri romneti. Mai pregnant, ntrzierea se manifest la aceti copii n formarea i dezvoltarea inteligenei, fenomen ce se complic prin cunoscutele manifestri de dereglare a dinamicii dezvoltrii, constnd n "limitarea proximei dezvoltri" (dup L.S. Vgotski), i n "vscozitatea genetic" (dup B. Inhelder), adic n progres anevoios, stagnare timpurie la niveluri intermediare sau cicluri nencheiate i tendina de regres spre reacii ablon i comportamente puerile. 2.2.2. O alt manifestare asemntoare la toi copiii cu deficiene, necuprini de timpuriu n activitatea de terapie complex, o reprezint inegalitile dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte. i acest fenomen - care este asemntor, n esena sa, la toi copiii cu deficiene - se manifest diferit de la o categorie la alta de asemenea copii. De exemplu, la copiii cu deficiene senzoriale, la cei cu deficiene motorii sau la cei logopai. n timp ce palierele lezate ntrzie sau chiar stagneaz n dezvoltare, situndu-se, funcional, sub randamentul obinuit, alte paliere - mai bine pstrate i mobilizate compensator - se maturizeaz n ritm normal sau chiar accelerat i funcioneaz, uneori, cu un randament ce depete valorile medii. Ba mai mult, la aceti copii cu deficiene senzoriale sau motorii pot aprea elemente de supradotare. Sunt cunoscute cazuri de nevztori foarte buni 'nstrurnentiti sau chiar compozitori, cazuri de persoane cu deficiene de auz, avnd performane deosebite n artele plastice,

46

47

sau de persoane cu dificulti loco-motorii, dar care obj f rezultate remarcabile n anumite sporturi etc. Nu aceeai situaie o ntlnim ns i la copiii q deficiene mintale, la care chiar baza mecanismeloi compensatorii - sistemul nervos central - este lezat organit i/sau funcional. Pe acest fond i in strns legtur q dismaturaia global amintit mai sus, la copiii respectivi ntrzierile dezvoltrii sunt inegale i se prezint ca dizannonie a structurii personalitii, generatoare de ineficienii n procesul adaptrii. Reflectat deosebit de intuitiv n profilurile psihologice heterocronice, construite, pe baza uno; cercetri laborioase, de ctre R. Zazzo, M. Chiva .a. (1969, trad 1979), aceast dizarmonie a dezvoltrii, la copiii cu deficiene mintale, i etaleaz punctele de ineficient maxim la nivelul organizrii spaiale (R. Zazzo, 1969; C. Punescu, 1977), dar i prin fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale (E. Verza, 1973), prin dereglarea raportului normal dintre activitatea practicai limbaj (A. Luria, 1960; V.I. Lubovski, 1978) etc. Cercetrile i observaiile fcute n practic pun, totui, n eviden i o serie de elemente mai bine pstrate n profilul psihologic al copiilor cu deficiene mintale - ca, de altfel, al tuturor copiilor cu deficiene - pe care se poate sprijini procesul organizat de stimulare a dezvoltrii i de recuperare. In acest sens, R. Zazzo invoc, de exemplu, faptul c rezultatele obinute la diferite teste, de ctre copiii cu debilitate mintal (forma uoar a deficienei mintale) pe care i-a cercetat, demonstreaz un maxim de randament la probele de eficien psihomotorie, n timp ce rezultatele cele mai slabe au fost obinute la probele care sondeaz "organizarea spaial" (23, p.8). Fr ndoial ca educatorul, terapeutul, n activitatea sa practic, trebuie s cunoasc i s evidenieze acele sectoare n care copiii cu deficiene prezint "maxime" de randament. Tocmai de pe poziia acestor "maxime", folosite ca puncte de sprijin, trebuie declanat activitatea terapeutic cu toi copiii cu deficiene i

trebuie ncercat echilibrarea decalajelor, prin ridicarea treptat a rezultatelor, inclusiv la acei parametri care, iniial, au avut valori minime. 2.2.3. nc o manifestare asemntoare, prezent la copiii cu deficiene o constituie afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, aceasta reprezentnd o reflectare, n planul adaptrii, a manifestrilor deja amintite: ntrzierile i inegalitile dezvoltrii. i sub acest aspect, lucrurile se petrec foarte diferit de la o categorie la alta de copii cu deficiene, diferenele rezultnd din particularitile intrinseci ale fiecrei categorii, ct i din promptitudinea i miestria sau, invers, din ncetineala i inabilitatea cu care este antrenat n procesul educativ-terapeutic fiecare dintre copiii respectivi. De asemenea, diferenele depind, n mare msur, de fora mecanismelor compensatorii i de miestria cu care aceste mecanisme sunt stimulate i dirijate de educatori i terapeui. Am vzut, de altfel, c numai atunci cnd procesul socializrii se situeaz sub nivelul exigenelor minime ale comunitii din care face parte individul cu deficiene, tulburrile sale de dezvoltare determin instalarea unei stri propriu-zise de handicap. Altfel spus, ndeplinirea maximal a obiectivelor socializrii, la copiii cu diferite deficiene, deine un rol hotrtor n ceea ce privete prevenirea instalrii sau - dac fenomenul s-a produs deja - atunci nlturarea strii de handicap. Acest lucru este cu att mai important n cazul copiilor cu ntrzieri evidente n dezvoltarea mintal, la care o reuit real "i procesul socializrii poate s reprezinte un element de Precizare diagnostic, difereniator ntre o fals sau aparent deficien mintal - pe deplin reversibil n condiii sociowlucative optime - i deficiena mintal real (adic cea terminat prin mecanisme genetice sau prin afectarea patologic a sistemului nervos central), care, conform afirmaiei 4 9

48

UJ

lui R. Zazzo. la nivelul actual al cunotinelor noastre, nu este reversibil. 2.2.4. Relund acum, n sintez, ideile de mai sus, putem spune c, drept urmare a interaciunii dintre diferii factori, la toate categoriile de copii cu deficiene - cu att mai mult la cei cu deficiene mintale - se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea genernd ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare colar i social a tuturor persoanelor cu deficiene, prin coborrea lor sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii sociale, n cazul n care nu beneficiaz, la timpul oportun, de o abordare adecvat, n astfel de situaii, pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate aceste persoane sub forma unor manifestri negative asemntoare, se produce, de fapt, instalarea strii de handicap, cu att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare - la cerinele colii, de exemplu - sunt mai ridicate. Tulburrile procesului de dezvoltare, la copiii cu deficiene, nu compromit, totui, n ansamblul lor, structurarea treptat a personalitii. Dup cum se tie - i se confirm mereu n practica educaiei terapeutice - organismul nu se las copleit sub povara afeciunii primare i a tulburrilor derivate ale procesului dezvoltrii. Organismul afectat reacioneaz spontan i, de regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile procesului de dezvoltare. Aceasta este nc una din trsturile comune ale tuturor categoriilor de copii cu deficiene - poate cea mai important dintre ele - tendina spontan de reechilibrare prin reacii compensatorii - tendin care, dac este sprijinit din exterior, temeinic i Ia timpul oportun, are

consecine benefice majore, n sensul prevenirii instalrii sau, dac aceasta s-a produs, atunci n sensul diminurii sau chiar a nlturrii strii specifice de handicap. Intervenia psihopedagogic, n asociere cu terapia medical, i propun s contribuie la declanarea i meninerea mecanismelor compensatorii, n vederea diminurii sau chiar a nlturrii tulburrilor de dezvoltare. Eficiena terapiei complexe depinde, ns, de declanarea ei ct mai timpurie, n primii ani ai copilriei, cnd rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bun a sistemului nervos central, sunt relativ pstrate, chiar i Ia cei cu deficiene accentuate. De asemenea, terapia poate fi eficient numai dac msurile respective vor fi iniiate i se vor desfura n condiii stimulative pentru dezvoltarea copilului. n familii dezorganizate, care nu-i pot exercita rolul educativ, dar i atunci cnd copiii sunt deprivai afectiv i nu-i pot forma experiena comunicrii multiple cu cei din jur - fiind asistai n instituii de ocrotire, prost organizate - dezvoltarea lor va fi influenat negativ, eventualele potenialiti genetice rmnnd nevalorificate. 2.2.5. Analiznd raportul complex i variat, care se stabilete n procesul dezvoltrii ntre afeciunea primar i tulburrile secundare, K. . Lebedinski (1985) propune urmtoarea modalitate de clasificare a strilor dizontogenetice: 2.2.5.1. Stri stabile de "nedezvoltare", caracterizate prin dereglri globale sau "totale" 6 ale structurii personalitii. Ca exemplu de asemenea stri sunt date oligofreniile' ',
Termenul de nedezvoltare i cel de dereglri totale sunt folosii aici. Asigur, n sens relativ i nu n sens absolut. Reamintim c. n literatura rus de specialitate, pe baza unor clasificri P>Puse de MS .Peviner (1959) i G.E. Suhareva (1965), termenul wigofrenie nu este utilizat n sens generic i sinonim celui de deficien

50

51

caracterizate prin: "leziuni difuze, determinate genetic sau pri factori care au acionat asupra creierului, nc nematurizat, perioada intrauterin, n momentul naterii sau n prima etapa a dezvoltrij postnatale" (6, p. 28-29). n concepia autorului citat, tulburrile dezvoltrii la copiii cu oligofrenii au un caracter complex "inelar", existnd o dubl influenare: "'de jos n sus", adic dinspre structurile bzie lezate primar, spre funciile superioare, ct i "de sus n jos", adic dinspre aceste funcii, puternic afectate secundar, napoi spre structurile bzie. Ca urmare, n condiii favorabile (de mediu .i educaie) va avea loc o estompare a tulburrilor secundare i, implicit, o diminuare a manifestrilor afeciunii primare, cu alte cuvinte, va avea loc o echilibrare compensatorie, mai mult sau mai puin evident, de la caz la caz. Dimpotriv, n condiii nefavorabile, interaciunea dintre afeciunea primar i tulburrile secundare se va produce n sens contrar, adic n direcia accenturii fenomenelor de nedezvoltare sau a decompensrilor treptate, n cazul n care, iniial, au avut loc unele ameliorri.

uoare encefalopatii, de stri cronice de astenie cerebral, de deprivri socio-familiale i educative etc.. ntrzierile n dezvoltarea cognitiv se manifest, mai ales, n cadrul activitilor colare organizate, prin slaba curiozitate, insuficiena spiritului de observare, eec la nvtur etc. Caracterul mai puin accentuat al acestor fenomene, comparativ cu gravitatea lor n oligofrenii, precum i potenialul compensator superior, fac ca strile de dezvoltare ntrziat s beneficieze de un diagnostic mai bun, iar prin educaie adecvat i terapie complex s se obin rezultate superioare n dezvoltare i adaptare. 2.2.5.3. Stri de dezvoltare deteriorat, caracterizate printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoionalafective, prin insuficiene ale controlului voluntar i ale stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental etc. Etiologia acestor stri este asemntoare cu cea a strilor descrise mai sus, diferena constnd n perioada mai trzie n care acioneaz factorii etiologici, adic dup vrsta de doi-trei ani, cnd cea mai mare parte a sistemelor cerebrale sunt formate. Spre deosebire de oligofrenii, n cazul crora afectarea scoarei cerebrale are un caracter difuz, n strile de dezvoltare deteriorat afectarea are un caracter mai restrns, dar, adesea, i mai profund, ceea ce face ca dezechilibrul n manifestri s fie mai accentuat. Prin urmare, n aceste stri, tulburrile de dezvoltare se vor declana mai trziu, dup o scurt perioad de dezvoltare normal, iar, prin deteriorare, profilul psihologic individual va deveni accentuat heterocronic, ceea ce face necesar o atenie deosebit, acordat diferenierii msurilor de intervenie ameliorativ.
a

2.2.5.2. Stri de dezvoltare ntrziat, caracterizate printr-un ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii - ndeosebi a celui cognitiv i a celui emoionalafectiv - i de cantonare temporar a acestora la nivelul unor etape de vrst depite. Avnd o etiologic foarte variat constnd n aciunea unor factori genetici negativi, n afeciuni somatice cronice, infecii, traumatisme, condiii educative precare etc. - ntrzierile n dezvoltarea emoional i afectiv se manifest mai frecvent prin infantilism., reacii puierile, comportamente impulsive. La rndul lor, fiind determinate de
mintal, ci ntr-un sens mai restrns, pentru a desemna numai acele cazuri de deficien mintal, care au fost determinate prin aciunea timpurie a factorilor patogeni asupra sistemului nervos central, respectiv numai pn la terminarea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase.

2.2.5.4. Stri de dezvoltare deficitar, determinate de eciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului

52
^,

53

locomotor, precum i de maladii somatice cronice individuale, n concepia descris, strile de dezvoltare deficitar au loc n deficienele de auz i de vz (n cofoz i hipoacuzie, n cecitate i ambliopie), n logopatiile obinuite (fr afeciuni intelectuale), n deficienele fizice i motorii. Prognosticul, mai mult sau mai puin favorabil n aceste stri, este dependent de potenialul compensator individual, precum i de calitatea i promptitudinea interveniei educativterapeutice. Astfel, n condiiile pstrrii unui potenial intelectual normal i ale unei intervenii adecvate, instalarea tulburrilor caracteristice de dezvoltare poate fi prevenit, n mare msur, iar cnd aceste tulburri au fost, totui, declanate, evoluia lor poate fi stopat, printr-o intervenie adecvat, n asemenea situaii favorabile, dezvoltarea compensatorie poate fi, n continuare, spectaculoas, n sensul obinerii de performane n procesul integrrii sociale, al participrii la activitatea profesional obinuit, la viaa cultural, sportiv etc. Dimpotriv, n situaii nefavorabile, sub aspectul potenialului compensator i al condiiilor educative, are loc izolarea persoanelor n cauz de contextul social normal, afectarea capacitilor de comunicare, dereglarea raportului normal ntre activitatea practic i limbaj etc.. cu alte cuvinte se produce dezvoltarea deficitar propriu-zis. 2.2.5.5. Stri de dezvoltare distorsionat, determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate, frecvent, prin asocierea unora dinte caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri etc. Ca exemplu tipic, pentru aceste stri de dezvoltare distorsionat, este dat autismul infantil, n care au loc fenomene paradoxale de dereglare a sincronismului dezvoltrii, n sensul unei precociti n dezvoltarea incipient a limbajului, dar i al unor blocaje ulterioare n comunicarea cu mediul social 54

nconjurtor, al izolrii i al unor comportamente de tip schizofrenic etc. 2.2.6. Stri de dezvoltare dizarmonic, determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest, de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltarea n ritm obinuit sau chiar accelerat a altor paliere. Diferena dintre dezvoltarea dizarmonic i cea distorsionat const n faptul c cea dizarmonic este determinat de o disproporionalitate stabil a structurii personalitii, avnd la baz mecanisme nnscute sau dobndite de timpuriu, pe cnd dezvoltarea distorsionat este, aa dup cum am vzut, consecina unor procese patologice n curs de desfurare. Anticipnd una din problemele pe care le vom dezbate mai pe larg n capitolul urmtor, menionm c att termenul de dizontogenii, ct i clasificarea strilor de nedezvoltare propuse de K. F. Lebedinski sunt mai puin prezente n literatura de specialitate i, deci, mai puin cunoscute specialitilor. Am considerat, totui, util s le amintim, ntruct ele ajut, mai ales, la precizarea a ceea ce se nelege prin falsa sau psendodeficiena mintal. Dup prerea noastr, sfera de manifestare a acestui fenomen se situeaz, preponderent, n zona strilor reversibile de dezvoltare ntrziat, dar, parial, i n zonele de dezvoltare deficitar i dezvoltare dizannonic. Spre deosebire de acestea, sfera de manifestare a fenomenelor de deficien mintal propriu-zis se situeaz, evident, n zona st&rilor stabile, ireversibile, de nedezvoltare, adic a oligofreniilor (n accepiunea dat acestui fenomen, de M. S. "fvzner i G. E. Suhareva), precum i n zonele strilor de dezvoltare deteriorat i distorsionat.

ntrebri i sarcini recapitulative i de

autoevaluare

1. Care sunt principalele trei aspecte ale procesului dezvoltrii la om? Dar principalii trei factori ai acestei dezvoltri? 2. Definii conceptul "tulburri de dezvoltare". Gsii i alte cteva denumiri sinonime pentru acelai fenomen. Descriei relaia dintre tulburrile de dezvoltare i cele de nvare la colarii cu handicap. 3. Ce se nelege prin tulburri (afeciuni) primare i tulburri (afeciuni) derivate (secundare i teriare)? Descriei cum se manifest aceste categorii de tulburri la colarii cu handicap mintal. 4. Explicai factorii care determin prezena unor tulburri de dezvoltare comune la colarii cu diferite categorii de handicap. 5. Descriei manifestrile comune i cele specifice tulburrilor de dezvoltare la colarii cu diferite categorii de handicap. 6. Pe cel mult dou pagini, ntocmii un rezumat scris, cuprinznd principalele idei din acest capitol. REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Allport G. (trad. 1985). Structura i formarea personalitii, Ed. tiinifica i Enciclopedic, Bucureti. 2. Besson J. (1969). L' ecole etformation des debilles, Ed. '"Delta", E.A. Suisse.
3. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologia colar, Ed. "Polirom", Iai. 4. Druu I. (1995). Psihologia deficienilor mintal (lecii),

L
Ed. Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.

56

5. Golu M. (1993). Dinamica personalitii, Ed. "Geneze", Bucureti.

6. Lebedinski V.V. (1985). Narueniiapsihiceskogo razvitia u detei (Tulburri ale dezvoltrii psihice la copii), MGU, Moskva. 7. Lubovski V.I. (1978). Razvitie slovesnoi reglaii deistvii u detei (Dezvoltarea reglajului verbal asupra activitii la copii), "A.P.N.", Moskva. 8. Luria A.R. (1960). Umstvennootstalii rebenok (Copilul napoiat mintal), A.P.N., Moskva. 9. Manolache A. i colab. (coord., 1979). Dicionar de Pedagogie, E.D.P., Bucureti. 10. Punescu C. (1977). Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.P., Bucureti. 11. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofren (Copii oligofreni), A.P.N., Moskva. 12. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti. 13. Popovici D.V. (1998). Elevi cu tulburri de nvare, n: Verza E., Pun E. (coord). Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti. 14. Radu Gh. i colab. (1975). Prevenirea fi combaterea eecului la nvtur; probleme actuale ale nvmntului difereniat, n: "Probleme de defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureti. 15 Radu Gh. (1997). Specificul tulburrilor dezvoltrii la copiii deficieni, n: Verza E. (coord.), "Ghidul educatorului", DPC - EU/PHARE, Bucureti. 16. Radu Gh., Popovici D.V. (1998). Tulburri de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare, n: Verza E. (coord.), "Educaia integrat a copiilor cu handicap", UNICEF, Bucureti. 17. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colar ii or ^handicap, E.D.P. - R.A.. Bucureti.

57

18. Suhareva G.E. (1959). Kliniceskie lekii po

(Lectii clinice de

CAPITOLUL III

21. Verza E. (1991). Dimensiunile personalitii / handicapai, n: "Revista de educaie special/ nr. l ' '" 22 viasova T.A., Pevzner M.S. (trad. 1975). Z)e^ cu abateri m dezvoltare, E.D.P., Bucureti

DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAIEI NVARE - DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE

1. CONCEPTUL DE COMPENSARE I DEZVOLTARE COMPENSATORIE

E D P"

0 0

^-' '^ ^ ^

D e M i a

flk

Mihai Golu (1976) consider compensaia o "lege a dezvoltrii personalitii", n general, i o definete ca pe un "mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismului..." (n: 7, p. 85). Prin urmare, este vorba nu numai de redresare, ci. n primul rnd, de meninerea funciilor vitate, ceea ce nsemn c disponibilitatea de a reaciona compensator este o trstura comun a tuturor organismelor, adic nu mimai a celor cu deficiene, ci a oricrui individ aflat la un moment dat sau permanent - n dificultate, n cele ce urmeaz, ne vom opri, desigur, asupra compensaiei la copiii cu deficiene. 1.1. Referindu-se n mod expres la aceti copii, M. I. Zemova (1965) definete compensaia ca pe "un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se Produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau "dezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a e tyerienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale, dar i Personalitatea copilului n ansamblul su" ( 7, p. 101). Ca "lege" a procesului dezvoltrii, compensaia n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori

58

5 9

intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficien, 0 disfuncie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, / psihopedagogia special, teoria dezvoltrii compensatorii ocup un loc central. Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de copii cu deficiene, la fiecare categorie avnd, ns, un anume specific i anumite limite. Evident ca altele vor fi aspectele concrete ale compensrii la copiii cu deficiene de vedere, comparativ cu cei avnd deficiene de auz, chiar dac, n principiu, mecanismele procesului respectiv suni aceleai. Cu att mai mult, aspecte deosebite se vor reliefa n cazul copiilor cu deficiene mintale, la care nsi baza organica a procesului compensator - creierul - este afectat ntr-o form sau alta. n condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd, adesea, prin de compensare. Acest fenomen, invers dezvoltrii compensatorii, se produce frecvent la copiii cu deficiene, de exemplu atunci, cnd, dintr-un motiv sau altul, acetia ntrerup programul terapeutic specific sau l parcurg superficial, nregistrnd regrese i dezadaptri. La copiii cu deficiene mintale, fenomenul decompensrii este deosebit de frecvent i poate fi pus n legtur cu ceea ce B. Inhelder numete vscozitate genetic. De asemenea, la copiii cu deficiene, inclusiv mintale, apar frecvent fenomene pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii ambientale sau educative defavorabile. De exemplu, n condiiile unor relaii familiale tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unor insuccese repetate, mai ales n planul performanelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort sczut sau cu alte dezechilibre) vor reaciona pseudocompensator prin manifestri negative n plan comportamental, prin obrznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consider c tot prin reacii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de copii

deficiene se consolideaz treptat anumite trsturi caracteriale negative ca minciuna, tendina de a lingui etc. Fenomene asemntoare se pot ntlni i la unii copii fji deficiene, dar avnd nevoi speciale doar n planul educaiei, atunci cnd aceste nevoi nu sunt luate n seam i nu sunt contracarate de timpuriu. La asemenea copii, mai ales dac ei prezint i o anume fragilitate psihic i un dezechilibru afectiv, o decompensare cronic poate da natere unor stri de fals sau aparent deficient mintal, iar prin reacii pseudocompensatorii se poate ajunge la tulburri de conduit de tip reactiv. 1.2. n sens larg - abordat ca un fenomen comun tuturor organismelor vii - compensarea se poate realiza, dup cum se tie, sub trei forme de baz: - regenerarea organic - de pild, refacerea cozii rupt la oprl - proces nesemnificativ, ns. pentru problema care ne intereseaz; - vicarierea - adic, suplinirea unei funcii pierdute, de exemplu, funcia unui analizator (a unui organ de sim) prin activitatea altor analizatori; aceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzoriale; - restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat, n condiiile specifice, neobinuite, pe care le creeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti, n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective. Referindu-se la acest fenomen de manifestare a Mecanismelor compensatorii la persoanele cu deficiene, Dorin bamaschin (1973) considera a fi important de vzut cum anume, n condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot C|e a noi ci i noi mijloace compensatorii, att pe calea vicarierii v* suplinirii), ct i pe calea restructurrii schemei funcionale -P- 36). Este evident c, n afara activitii - inclusiv sub sa de joc, de nvare, de munc - nu poate exista

60

6 1

compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemelor funcionale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil, mai ales la persoanele cu deficiene mintale) a unor modele de aciune, pe care cei n cauz le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat. 1.3. n concepia aceluiai autor, n procesul dirijat al adaptrii compensatorii, trebuie avute n vedere urmtoarele principii: 1.3.1. Principiul integrrii i al ierarhizrii, care presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferite componente ale comportamentului. Aceast ierarhizare a planurilor, a componentelor dezvoltrii sau a adaptrii compensatorii la ora este condiionat de raporturile sale cu mediul social, n afara relaiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv dezvoltarea compensatorie i procesul adaptrii la persoanele cu handicap - sunt de neconceput. De aici, rezult c dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic, la persoanele cu afeciuni i abateri de la traseele normale ale procesului dezvoltrii, nu se poate realiza optim dect n condiii favorabile de mediu social i cultural, inclusiv sub aspectul educaiei organizate. n legtur cu acest aspect, M.L Zemtova (1965) afirma urmtoarele: "Dependent de coninut, de metodele i condiiile instruirii i ale educaiei, la cei cu deficiene se formeaz procedee i mijloace de aciune i de nsuire a experienei sociale, se formeaz motivele i trebuinele sociale, care, treptat devin fora motric a dezvoltrii. Toate acestea conduc spre normalizarea funciilor afectate (s. n.) sau insuficient dezvoltate, spre prevenirea tulburrilor dezvoltrii" (7, p. 103). lat c, n urm cu aproape patrii decenii, ideea "normalizrii funciilor afectate" la cei cu deficiene era

n literatura psihopedagogic, reflectnd unul din de baz ale teoriei compensaiei. Ideea D r j n c5piile normalizrii, dar ntr-un sens mai larg. este astzi promovat, dup cum se tie, cu mult insisten, n legtur cu problematica educaiei integrate a colarilor cu handicap, dar i a celor cu nevoi speciale doar n planul educaiei. 1.3.2. Principiul determinismului presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. De exemplu, orict de bine afrft organizat educaia terapeutic, ea nu va aciona egal asupra dezvoltrii tuturor elevilor cu handicap, ci diferit, n raport cu particularitile intrinseci ale fiecruia, adic n raport cu: natura i gradul afeciunii suferite; cu potenialul adaptativ ereditar, n plan biologic i psihic; cu vrsta, gradul de cultur, nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. n legtur cu acest principiu, D. Damaschin spunea: "Datorit aciunii cauzelor externe, factorul intern este puternic influenat i modificat, ceea ce permite restructurarea funcional a analizatorilor rmai normali, un proces optim de adaptare prin mecanisme, metode i procedee care, n cele din urm, realizeaz, n funcie de necesiti, un echilibru cu factorii determinani" (3, p. 42). Ne putem ntreba ns, cum se pune aceast problem n cazul deficienilor mintal sau al celor cu tulburri comportamentale, la care nu analizatorii sunt afectai primar, ci este dereglat funcionarea lor unitar i integrat, adesea datorit unor afeciuni ale cortexului sau ale zonelor subcorticale? Desigur c i n aceste situaii trebuie asigurate condiii favorabile, care s determine inhibarea schemelor wniportamentale i adaptative incomplete sau greite i nlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitrilor concrete ale mediului. Aa cum demonstreaz practica, acest jwru este posibil, dar numai prin exerciii ndelungate, prin interiorizarea i consolidarea unor scheme adaptative i

62

6 3

comportamentale corecte, bine dirijate din exterior i, n msura posibilitilor, contientizate de cei implicai. l .3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea compensatorie a schemelor funcionale ale organismului afectat. "Treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara activitii i muncii, nu exist adaptare compensatorie" (3, p. 42). Acest principiu al activismului i gsete o larg aplicaie n ntreaga activitate de nvare desfurat cu elevii avnd handicap, n cadrul creia obiectivele restructurrii compensatorii se realizeaz eficient. El ntrete i subliniaz, o dat n plus, importana hotrtoare a participrii active i contiente a acestor elevi la toate activitile colare. 1.3.4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista "compensaie pe felii", pe paliere sau pe sectoare ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti, n virtutea acestui principiu, n activitatea cu handicapaii nu vom organiza, de regul, activiti de educaie senzorial, de educaie psihomotorie, de antrenare a capacitilor mnezice etc., fr legtur ntre ele. Exerciiile viznd distinct obiectivele respective vor fi integrate n activiti terapeutice complexe, aa cum, de altfel, se preconizeaz n Programul de "Terapie educaional complex i integrat", elaborat pentru activitile din colile speciale (8). 1.3.5. Principiul analizei .fi sintezei. Capacitatea analitico-sintetic este frecvent afectat la copiii cu deficiene,

ndeosebi la cei cu deficiene mintale. De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i ptpun depirea dificultilor n realizarea operaiilor de analiz i sintez, pe care le ntmpin cei n cauz. Aceasta cu at$fmai mult, cu ct mobilitatea i coordonarea, n procesul de Structurare compensatorie, a funciilor mai bine pstrate, depind, n mare msur, de calitatea prelucrrii analiticosnttetice, n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin exersarea unor (odele pozitive, se formeaz, n cortex, scheme de aciune corect, eficient. Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui P. K. Anohin), aceste scheme vor servi drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse restructurrii compensatorii, n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat dificultile pe care le ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei colari cu handicap, la care afeciunea primar se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limitnd - uneori drastic - eficiena proceselor analiticosintetice. 1.4. M. I. Zemova (1965) se refer i la o serie de legiti ale dezvoltrii compensatorii, pe care le vom comenta, succint, n cele ce urmeaz: 1.4.1. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflexcondiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii (itferitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea Proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia). n strns legtur cu coninutul i condiiile n care c P*lul cu deficiene este antrenat n activitatea compensatorie msuri de terapie general i specific - se dezvolt, treptat,

64

6 5

diferite funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin l curativ" asemenea ci indirecte sau ocolite abund, fiind apropiat de cel obinuit, normal. mijloace eseniale de sprijin al proceselor compensatorii. ? De asemenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. Astfel, prin restructurri ale funciilor se produc \ modificri n ceea ce privete conexiunile dintre centrii nervoi, dintre organele periferice i sistemul nervos central, dintre aparatele receptoare i cele efectoare. La acest proces de = restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale j sistemului nervos central: ; - subcortexul, cu reflexele sale necondiionate \ complexe; - primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz operaiile analitico-sintetice elementare; - al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele analitico-sintetice complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire. n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i prin trasarea i consolidarea unor "ci ocolite". Ideea cilor ocolite a fost promovat insistent de ctre L. S. Vgotski (trad. 1971), acesta prelund-o din psihologia structuralist, ndeosebi din cercetrile lui Kohler. Prin "cale ocolit" Kohler nelegea "operaia care apare atunci cnd atingerea scopului pe o cale direct devine dificil" (dup 14, p. 123). Aplicnd aceast idee la activitatea cu copilul deficient, Vgotski sublinia: "Dac acest copil nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci mediate devine baza compensrii lui" (14, p. 148). Exemplu de formare spontan a unei asemenea "ci ocolite" o reprezint limbajul mimicogestual, pe care surdo-muii i-1 formeaz n lipsa cii obinuite de comunicare - limbajul oral. Tot o "cale ocolit" - dar; elaborat intenionat - o reprezint i alfabetul Braille, pe care / i-1 nsuesc nevztorii, aflai n imposibilitatea de a utiliza > scrisul obinuit, n metodologia elaborat pentru activitii 6 j colare terapeutice sau, cum se exprim Vgotski, n "pedagog' 3 ~ 1.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat, imediat dup ce s-au produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea fiind deosebit de eficient n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se jgoduce la vrstele mici. Aa se ntmpl cnd fenomenul are Ipc n cadrul aceluiai sistem funcional (senzorial, motor etc.) i pe fondul unei dotri superioare a sistemului nervos central, de exemplu, la copiii cu deficiene senzoriale pariale (ambliopi sau hipoacuziei) la care, tocmai datorit compensrii spontane eficiente, deficiena respectiv este observat (depistat) de ctre cei din jur, adesea cu mare ntrziere i, uneori, ntmpltor. Pentru a preveni asemenea situaii, tinerele familii (ndeosebi mamele) trebuie ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i periodic - la controale medicale i psihologice cu caracter complex, chiar i atunci cnd copiii respectivi nu manifest abateri evidente da la nivelul dezvoltrii obinuite pentru vrsta 1.4.3. O activitate de terapie complex, iniiat de timpuriu, determin obinerea unor rezultate compensatorii optime. Rostul activitilor terapeutice complexe timpurii este de a preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburri secundare ale dezvoltrii, mobiliznd eficient capacitile *Ktante ale organismului lezat i organiznd corect mediul educativ, n scopul stimulrii i al consolidrii influenelor c pinpensatorii pozitive, n caz contrar, de neglijare sau de Organizare defectuoas a activitilor terapeutice, organismul **tt va putea reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i fc fels adaptare.

66

6 7

l .4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu, devenind deosebit de utile n procesul respectiv. Aa, de exemplu, la copilul nevztor, prin intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin mobilizarea suplimentar a sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de direcie, se dezvolt compensator capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic de antrenare a aceleiai sensibiliti vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a micrilor digitale fine i de orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i nsuete alfabetul Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful degetelor, reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru care activitatea respectiv nu reprezint o necesitate n procesul adaptrii. Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului dezvoltrii compensatorii, L. S. Vgotski evidenia, n mod deosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cu deficiene, la care apar "forme infinit de variate" ale acestui proces, uneori "extrem de complicate" i pe care "nu le observm n dezvoltarea tipic a copilului normal" (15, p. 11).
2. CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE

mediului ambiant" (5, p. 24). Avem aici o definiie a nvrii n jois larg. Acelai autor ne ofer i sensul restrns al procesului vizat, adic atunci cnd el se desfoar n mod organizat, jnstituionalizat, deci n coal: "nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant" (5, p. 23). V; 2.1. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nvarea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i scrierii (nvare instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale (nvare practic) etc. Se nva, deci, nu numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamente, simboluri i semnificaii, scheme de adaptare social etc. - nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ, de ctre cel care nva, a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind stocarea informaiei i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor n Patetic, la nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza nelegerii, dei nu este exclus nici memorarea mecanic, *r pentru aplicarea n practic sunt necesare att nelegerea, ct li stocarea. '": Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul rii la copiii cu deficiene, precum i la ali copii cu nevoi le. La toi acetia, ns, n raport de tipul i gravitatea ''"Cultilor ntmpinate sau de caracteristicile handicapatului,

Dup Pantelimon Golu (1985), conceptul de nvare se refer la "acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorificarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale 68

69

att nelegerea, ct i stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Dificultile pe care le ntmpin categoriile amintite de copii, se pot manifesta n toate tipurile de nvare, predominnd ns dificultile n nvarea cognitiv - mai ales la cei cu deficiene mintale, dificultile n nvarea instrumental - mai ales la cei cu deficiene senzoriale (dar sunt prezente, adesea, i la cei cu deficiene mintale), n nvarea afectiv - mai ales la cei cu fals deficien mintal i la cei cu deficiene comportamentale etc. Psihologia colara caut s explice aceste fenomene, n timp ce didactica nvmntului special i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a . elevilor, care s asigure deblocarea procesului nvrii, \ diminuarea dificultilor ntmpinate n procesul respectiv, * nlturarea barierelor din calea adaptrii. Se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n secvene bine j delimitate, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de ; lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebit valoare compensatorie), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specifica: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc. 2.2. nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat, oarecum ntmpltor. Aceast form de nvare este proprie, mai ales, vrstelor mici, ct i situaiilor obinuite, cotidiene, n care individul nu depune un efort intenionat de-a nelege ceva, de-a trage o concluzie i de-a o aplica n practica j ulterior. El nva empiric i, de obicei, nu-i contientizeaz i j nu-i sistematizeaz propriile achiziii. Pentru etapele mai \ avansate de dezvoltare, este caracteristic, ns, nvarea [

intenionat, contient, bazat pe nelegere, i ale crei rezultate se aplic i se reflect nu numai n comportamente v$fte, ci i n relatri verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie s tindem n activitatea colar desfurat cu Clarii avnd handicap mintal, dar pe 'care trebuie s-1 jtalizm, neaprat, cu toi elevii ale cror nevoi speciale se datoreaz unor ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor dificulti pasagere n activitatea de nvare. > Am menionat, mai sus, c nvarea mbrac diferite forme sau este de diferite tipuri. Le repetm, nsoite de un scurt comentariu: - nvarea cognitiv - constnd n dobndirea de cunotine i deprinderi intelectuale, la baza lor aflndu-se teelegerea i exersarea; ; - nvarea psihomotorie - bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implicnd: schem Corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm; * - nvarea instrumental - cea prin care se nsuesc mijloacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor de circulaie rutier i a altor semne de nvoial (cartografice, de exemplu) etc.; - nvarea afectiv - prin care se nsuesc reaciile tecvate la stri i situaii afectogene; 7! - nvarea practic - aflat la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele activiti colare, n "Ctiviti de autoservire i n cele gospodreti, n alte activiti Petice, manuale; - nvarea moral - constnd n nsuirea conceptelor * etic, n formarea deprinderilor de conduit social, n l s * pectarea regulilor de convieuire n comunitate etc. Intre toate tipurile de nvare exist o strns "Kerdependen i condiionare reciproc. Astfel, n mare

70

7 1

msur, nvarea cognitiv este dependent de prezena la elevi a produselor celorlalte tipuri de nvare: instrumente, deprinderi, moduri de a reaciona etc. La rndul ei, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de nvare, oferindu-le scheme logice i operaii, care le crete eficiena. De asemenea, nvarea afectiv imprim un anume colorit emoional celorlalte tipuri de nvare, putnd s le creasc eficiena, dar i s o scad, cnd modalitile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incit emoii i sentimente prea puternice sau neplcute, nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor de nvare. n cazul elevilor cu handicap, raportul obinuit ntre formele de nvare - cognitiv, afectiv, instrumental etc.. ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat - este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor. Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales, n perioadele incipiente de instruire. elevii cu handicap ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus pe nvarea "predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite, ntotdeauna, de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric" (16, p. 34). 2.3. Rolul activitii n stimularea dezvoltrii psihice, respectiv rolul activitii de nvare n geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat, adesea, n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual - susine Jean Piaget n "Prefa" la lucrarea lui M Aebli "Didactica psihologic" (1973) - presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire

j nu doar combinaii verbale) dect n msura n care au fost rtffegtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, ^ aa fel nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic" (s. n. ) ( l . p. 6). 2.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins, la un fnoment dat, de un copil n dezvoltarea inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i accelerate prin educaia n familie sau n coal, ele nu se datoreaz acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt" (10, p. 35). Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot ft cuprinse ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i abstract" (14, p. 323). n calitatea sa de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz - n concepia aceluiai autor zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar Aumai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui fflediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu, este analizat situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda nsuirile naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci 'Pentru c nu are de la cine s nvee - pe baz de ascultare i %iitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu, Vgotski 'Consider c, dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus "Semn de egalitate, "o organizare corect a nvrii copilului *trage dup sine dezvoltarea lui mental, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara i, ar fi n general imposibile" (14, p. 322).

72

7 3

Insuindu-i acest punct de vedere, P. PopescuNeveanu (1979) subliniaz c "procesele psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea n baza unei dezvoltri spontane, fiind construite prin nvare latent i mai ales dirijat. L. S. Vgotski socotete, ns, c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n flecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale" (l l, p. 196). Prin urmare, n concepia lui Vgotski, exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici chiar maturizarea funcional, ci. mai ales. ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii care este condiionat de implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea, prin nvare, a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. mprtind o concepie similar, cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltarea psihosocial a individului uman, Pantelimon Golu (1985) consider c, de fapt, aciunea individului care nva devine suport i mecanism "al transformrii faptului de nvare n fapt de dezvoltare" (5, p. 30), la baza acestui proces aflndu-se, desigur, mecanismele interiorizrii. O poziie nuanat, n tratarea aceleiai probleme, o ntlnim la P. I. Galperin (1975), care introduce n discuie i conceptul de instruire, adic de nvare desfurat organizat, n coal. De fapt. comentnd ideea lui J. Brunner (1970) cum c "instruirea modeleaz dezvoltarea", P. I. Galperin precizeaz-' "Instruirea constituie condiia sine qua non a dezvoltrii, dar nu cauza ei. Cauza o constituie procesul de nvare, adic

elevului, organizat special sau spontan, ntruct n activitate se dobndete "experien" i (mpreun cu i deprinderile) se schimb structura personalitii, refcia ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia i cu sine" 2.3.2. Aa cum artam ntr-un material publicat anterior ($te n cazul persoanelor cu handicap, relaia obinuit dintre it&are i dezvoltare se modific evident. Dintr-o relaie cu {fgr doi factori fundamentali - aa cum stau lucrurile la persoanele fr handicap - ea se transform, la persoanele cu handicap, ntr-o relaie mai complex: nvare-dezvoltarecontpensare, sau, altfel spus, nvare-dezvoltare compensator ie. In acest tip de relaie, nvarea ne apare att (Mfactor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n g&Kral, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientat formativ. rv Aceasta nseamn c, n condiiile activitii cu colarii care prezint handicap, odat cu obiectivele generale instructivcognitive i educativ-formative, vom urmri permanent i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, al terapiei. Ele vor fi urmrite att n contextul activitilor de W&are obinuit - fiind menionate obligatoriu n orice proiect tactic, ct i n cadrul unor activiti aparte, programate a se sfeura n cabinete de terapia limbajului, de terapie "wornotorie etc., unde ele devin prioritare. Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului la copiii cu deficiene mintale, diferii specialiti au t experimenteaz anumite modele i programe de e corectiv - formativ, implicate, nemijlocit, n *"vitile de instruire i de educare a acestei categorii de copii

7 5
74

cu nevoi speciale multiple. Metodele i programele menionate au ca scop stimularea dezvoltrii psihointelectuale la copijj respectivi i, chiar dac ntre ele exist diferene n ceea ce privete procedeele i instrumentele de lucru, cteva idei de principiu le apropie evident. Dintre aceste idei reinem, ndeosebi: - necesitatea abordrii, ct mai de timpuriu posibil, i a cuprinderii, ntr-un proces stimulativ - corectiv a fiecrui copil cu fenomene de ntrziere evident n dezvoltarea psihointelectual, chiar dac precizarea diagnosticului de deficien mintal este nc prematur; - fundamentarea programelor de intervenie corectivformativ pe activiti complexe i sistematice, avnd n centru activitatea de nvare formativ, mediat de ctre specialiti competeni, capabili s antreneze copiii nii la o participare contient, metacognitiv, adic bazat pe contientizarea propriilor dificulti, dar i pe nelegerea posibilitilor individuale de progres; - implicarea masiv a familiei (tutorelui) fiecrui copil, n aplicarea sistematic i de lung durat a programelor de intervenie corectiv-formativ sau, folosind o denumire cu sens apropiat, a programelor de terapie complex. ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare 1. Definii conceptul de compensaie i dezvoltare compensatorie. Ce se nelege prin decompensare i pseudocompensare? 2. Denumii principalele forme prin care se realizeaz compensaia. Care dintre aceste forme se manifest, prioritar, la copiii cu deficiene senzoriale? 3 Care sunt principiile ce stau la baza procesului dirijat al adaptrii compensatorii? Caracterizai, succint, aceste principii4. Definii legitile dezvoltrii compensatorii.

> 5. Definii conceptul de nvare colar. Care sunt formele cestui tip de activitate specific uman? n ce const raportul specific ntre formele de nvare la colarii cu handicap mintal? 6. Caracterizai relaia normal dintre activitatea de nvare J procesul dezvoltrii psihice la copil, n general. Explicai specificul acestei relaii la colarii cu handicap mintal. 7. ntocmii, n scris, rezumatul principalelor idei cuprinse n capitolul de fa. REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Aebli H. (trad. 1973). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti. 2. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti. 3. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureti. 4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti. 5. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 6. Golu M., Dicu A. (1972). Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti. 7. Manolache A. i colab. (coord., 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti. 8. Muu L, Taflan A. (coord., 1997). Terapie educaional integrat, Ed. " Pro-Humanitate ", Bucureti. 7. Neacu I. (1999). Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti. v 10. Piaget J. (trad. 1972). Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti. H. Popescu-Neveanu P. (1979). Dicionar de Psihologie, . "Albatros", Bucureti. Radu Gh. (1979). Raportul nvlare-dezvoltare la debilii n: "Revista de pedagogie*', nr. l.

7 6

77

13. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, E.D.P. - R.A., Bucureti. 14. Vgotski L.S. (trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. I, Bucureti. 15. Vgotski L.S. (1983). Osnov defektologhii (Bazele defectologiei), n: "Sobranie socinenii, tom V", Moskva, "Pedagoghika". 16. Verza E. (1998). Psihopedagogie special, E.D.P. R.A., Bucureti. 17. Zemova M.I. (1965). Osnov kompensaii defektov u anomalnh detei (Bazele compensrii defectelor la copiii cu anomalii), n: Diacikov M. (coord.), Osnov obuceniia i vospitaniia anomalnh detei (Bazele instruirii i educaiei copiilor cu anomalii), Moskva, "Prosvecenie". 78

CAPITOLUL IV
^PERIOPADELE OPTIME / "SENS1TIVE" / I "ZONELE" DEZVOLTRII. SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENE. IMPLICAII PRACTICE
s

pv t PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII

ug, 5!;;; Chiar dac - aa cum am vzut n capitolul precedent pppia lui L.S. Vgotski, fa de rolul activitilor de nvare n stimularea dezvoltrii psihice, este una optimist, ea nu este, totui, exagerat, autorul subliniind c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i, prin urmare,, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice moment al acestei dezvoltri. i 1.1. Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, .cteei un nivel minim de dezvoltare psihic, pn la care gtivitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi $$cient. Se tie, de pild, c nvarea n domeniul limbajului Qj$l nu este accesibil la vrsta de dou, de patru i chiar de ase MM , fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al ittKyoItrii biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv, .asemenea, nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta i sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el s-i fi it - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul ntr-un anumit domeniu nu poale fi grbit peste , nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul El poate fi "grbit", doar n sensul stimulrii avansului "zona " proximei dezvoltri.

79

Dar, dac grbirea exagerat a debutului nvrii, ntrun domeniu sau altul, este sortit eecului, ntrzierea peste msur a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea general a copilului, consecine deosebit de grave. "O nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un anumit fel" (14, p. 324). Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea, ntr-un anumit domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L. S. Vgotski subliniaz c, dac, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit lipsei auzului sau datorit izolrii sociale - procesul formrii la copil a limbajului ncepe cu o ntrziere important, dezvoltarea lui, n continuare, va fi anevoioas, iar influena pozitiv pe care o are, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de ansamblu, n primul rnd asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat. 1.2. L. S. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm inegal, fiecare avnd - aa cum am vzut - o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul acesteia este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz, parc, n jurul su, imprimnd un anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie - bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pild) - se bazeaz i pe investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii obinuii i cu copii prezentnd deficiene sau diferite tulburri i abateri n dezvoltare. Astfel, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul educaiei speciale i integrate. Trebuie avut n vedere faptul c perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltrii nu sunt predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copil;

i de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de sticile individuale, inclusiv - aa dup cum subliniaz g! insisten Pantelimon Golu (1985) - de particularitile glgtivaionale. De exemplu, la copiii cu deficiene mintale, aaibordai din timp ntr-un proces de terapie specific, ^voltarea limbajului - avnd ca perioad optim, n mod Obinuit, etapa de vrst cuprins ntre doi i cinci (apte) ani prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va ajunge la Mielul de eficien, pe care-1 demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normal. Aceeai ineficient n comunicare va fi i mai mult accentuat, It-copilul cu deficien mintal, de caracterul rudimentar al ai$tivaiei sale, motivaie bazat pe trebuine primare, pe Btterese i preocupri puerile. *& >V' 1.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n fatogeneza fiecrui individ a unor perioade "senzitive" de dasvoltare a diferitelor funcii psihice pune n eviden feesitatea unui sistem de msuri i activiti care, bazndu-se ft antrenarea, mai ales, a funciilor ce se gsesc n perioada Senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar Ofmonioas, a ntregii personaliti, n planul concret al Naivitii de instruire, din aceast concepie rezult c, fr a Kglija perspectiva de ansamblu, n centrul ateniei trebuie sStaate, totui, n fiecare etap, anumite obiective ale nvrii: Obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani ai $6(Mlriei, ale nvrii prioritar mnezice - n anii de grdini, ^nvrii instrumentale - n primii ani de coal, ale nvrii **ceptuale - n continuare. m In cazul copiilor cu deficiene - ndeosebi al celor cu Eficiente mintale - desfurarea, n ontogenez, a etapelor lintie are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de *fiune, proprii etapelor incipiente, ntrzie s cedeze locul ""Walitilor superioare, proprii etapelor finale. Dup cum se
'jg|j^ A

80

81

tie, n cazul copiilor cu deficiene mintale, acest fenomen reprezint chiar una din trsturile difereniatoare, cunoscute sub numele de vscozitate genetic. Pe fondul acestei realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic difereniat, investigaia copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere) va ncepe prin exerciii i probe mai uoare dect cele pentru vrsta sa real, mrind, apoi, treptat dificultatea probelor i sondnd, pn n zona proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva modalitile de rezolvare a probelor utilizate. l .2.2. n planul activitilor recuperatorii, ne nlturarea la timpul oportun, printr-un proces de nvare i educaie orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficiene, dar i pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a ntrzierilor n achiziionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influen negativ major asupra dezvoltrii, n continuare. De aici, decurge necesitatea iniierii unor msuri educative i terapeutice speciale pentru toi acei copii care, n primii ani de via, manifest anumite ntrzieri i abateri n dezvoltare, chiar dac acestea nu ndreptesc nc un diagnostic difereniat. Tocmai n perspectiva naintrii treptate spre un diagnostic corect i difereniat, n practica psihopedagogic este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaterea copilului nu doar printr-o activitate singular de testare a nivelului de achiziii, la un moment dat, ci prin urmrirea sistematic a evoluiei achiziiilor respective, realizate sub influena nvrii dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exerciii de nvare, este un diagnostic formativ. Desigur c, n diagnoza deficienei mintale, ne intereseaz, mai ales, capacitile intelectule ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a nainta, sub influena exerciiilof de nvare, spre zona proxim a dezvoltrii intelectului su82

ifolematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficiene e, o vom aborda, ns, mai amnunit n capitolul urmtor. Legat de ideea interveniei timpurii i referindu-se n u expres la categoria copiilor cu deficiene mintale, Qfiastantin Pufan (1973) sublinia c recuperarea multipl y^ogic, psihologic i social - a acestor copii beneficiaz de cbndiii optime numai la o vrst mic. "nvarea la aceast ,&st trebuie privit att ca modalitate de nsuire _a cimotinelor, ct i ca terapeutic fiziologic i psihologic, n fancie de rezultatele interveniei instructiv-educative, parametrii dezvoltrii psihice i ai nvrii, la debilii mintal, se ij|anizeaz favorabil sau nefavorabil, n cazul eecului toStructiv-educativ, se consolideaz structurile genetice ale debilului autentic; prin reuit, se obin i se consolideaz cele ajeunui normal n devenire" (l l, p. 18).
-"'-y .J "

r 1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale Isterveniei educative i terapeutice timpurii const n pregtirea espiilor pentru debutul colar sau, dup cum se exprim J. Sesson (1969), pentru "abordarea efortului colar n condiiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, n acest sens, atribuii Aosebite revin nvmntului precolar De asemenea, atribuii BSajore revin i comisiilor de expertiz i evaluare complex a Sirii de handicap, comisii n cadrul crora ponderea ateniei Psihodiagnostice trebuie s se deplaseze de pe etapa colaritii, *desea trzii, pe cea a primelor clase i chiar a vrstei Hecolare. Pentru a ilustra importana deosebit, pe care o are rea temeinic a debutului colar - ndeosebi n cazul copii care manifest o serie de tulburri ale procesului ii i dificulti de nvare n preajma acestui debut reaminti, succint, rezultatele unei cercetri experimentale, *Sfeurat n anii colari 1972/1973 i 1973/1974 de ctre un de cercettori ai fostului Institut de Cercetri Pc-agogice i 83

Psihologice, n cadrul Centrului de Cercetri i Terapie Logopedic din Bucureti (pe atunci baz experimental a institutului menionat). Investigaia a cuprins, n total, 130 de copii cu tulburri de limbaj (i cu alte insuficiene asociate) nscrii n cinci grupe precolare propriu-zise i patru grupe de pregtire pentru coal. Aa cum artam n studiul final, publicat n anul 1975 (12), pregtirea copiilor respectivi pentru debutul colar s-a realizat ntr-un proces de educaie i terapie, cuprinznd: - activiti educativ-recreative, desfurate conform programului zilnic al oricrei instituii precolare; - activiti instructive i de pregtire pentru coal: cunoaterea mediului nconjurtor, exerciii elementare de socotit, exerciii de pregtire pentru scriere etc.; - activiti speciale - desfurate individual sau n grup - viznd corectarea tulburrilor de vorbire i stimularea dezvoltrii limbajului, ndeosebi activizarea i dezvoltarea vocabularului, antrenarea participrii disciplinate la dialog etc.; - activiti de educaie fizic general i de cultur fizic medical, difereniate n raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil. Rezultatele obinute n cadrul acestei cercetri - aciune desfurat pe durata a doi ani colari, - s-au concretizat n (12, p. 29): - ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburrilor de vorbire; - mbogirea bagajului de reprezentri i de cunotine elementare; - achiziionarea de priceperi i deprinderi de autoservire i de comportament n grupul de copii i n familie; - formarea i consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, srituri, crri, trre etc.; - creterea capacitii de concentrare i efort, o oarecare ameliorare a strii somatoponderale etc.

Deosebit de gritoare ni se par i cteva dintre datele referitoare la rezultatele obinute n cercetarea la care ne Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientai clasa I a colii de mas, unde, n anul colar urmtor, toi au d^imovat n clasa a 11-a, ase obinnd chiar medii peste 8.50. j^i mai muli, ns, au continuat pregtirea la '"Centru", i n gtul colar 1973/1974 , dup care au fost redai i ei ^vmntului obinuit. Doar 5,5% au fost orientai - ca (Hficieni autentici - spre coala special de hipoacuziei sau spre jeoala special ajuttoare, iar 4,5% s-au retras nainte de a tftheia ciclul celor doi ani de educaie special intens, cu dSracter pregtitor pentru debutul colar. -sr Prin urmare, din cei 130 de copii precolari cu logopatii ^centuate i alte tulburri asociate, care - fr ajutorul primit la jUbmentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi ntr-o coal special, circa 90% au fost recuperai i redai nvmntului alinuit. Concluzia pe care o trgeam atunci era c "abordarea ififtpurie, n echip complex, a logopatiilor accentuate face flesibil pregtirea temeinic a copiilor respectivi pentru ietivitatea ulterioar n coala de mas, terapia logopedic la Wfstele mici dovedindu-se a fi una din msurile utile de frevenire a eecului n coala primar de mas" (12, p. 30). * Adugm, acum, ideea c reuita acestei aciuni s-a ffctorat att programului de terapie intensiv n sine, ct i ftptului c acest program a fost aplicat ntr-o etap timpurie, n Be copiii respectivi se mai aflau nc n perioada senzitiv <fe dezvoltare-compensare a limbajului. * Dup prerea noastr, investigaia descris are, de i, i o valoare documentar. Asociat altor aciuni similare perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii c educaiei speciale integrate a copiilor cu sau cu dificulti de adaptare la rigorile colii de reprezint o preocupare mai veche, o experien demn de luat n considerare astzi, cnd integrarea

i k i,.

84

85

copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburrilor de limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de educaie i nvmnt din ara noastr. 1.2.4. n literatura de specialitate se subliniaz ca perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o funcie psihic sau alta sunt "senzitive" i fa de regres, adic pe fondul aciunii unor factori nocivi, funciile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorri, .tocmai n aceste perioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, n primii doi-trei ani de via, dezvoltarea vorbirii las impresia c se desfoar normal sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odat cu naintarea copilului n perioada optim de dezvoltare a limbajului - s se declaneze deteriorarea acestei funcii, copilul pierznd interesul pentru comunicare i revenind la manifestrile de vorbire egocentric, specific perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniaz c "n cazurile de afectare difuz a sistemului nervos, n primul rnd vor avea de suferit acele funcii care. aflndu-se n perioada senzitiv se caracterizeaz printr-o maxim sensibilitate i instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, c n perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii psihice, copiii cu deficiene trebuie s beneficieze de o atenie deosebita din partea educatorilor (prini, dascli etc.) att pentru a sprijini dezvoltarea funciilor respective, ct i pentru a preveni deteriorarea lor. n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, ideea c, n procesul dezvoltrii psihice, exist dou perioade "senzitive" cu caracter global, n care copilul este deosebit de sensibil la influenele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o anumit aproximaie) ntre natere i 3 ani, iar apoi ntre 11 i 14 ani, cnd factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare normal, chiar accelerata, 86

i, timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere i de giucaie, determin frnri, stagnri i chiar regrese, adic acele Ifiburri ale dezvoltrii, pe care autorul citat n paragraful j^terior le numete disontogenii sau care, atunci cnd se produc ^ copiii cu deficiene mintale, intensific fenomenul specific al "Vscozitii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. n aceeai ^ine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia ^iJjncvenei juvenile, adic a unor cazuri majore de inadaptare , frecvente i la copiii cu deficiene mintale - subliniaz de supraveghere este factorul cu cel mai nalt grad de &criminare"(10, p. 13). !*'\i: Experiena demonstreaz c, n medii organizate, &ucogene, prezentnd un grad de confort i securitate, copiii f&i la trei ani se dezvolt "vznd cu ochii", n timp ce, n luftiliile dezorganizate - dar i n cele organizate, atunci cnd prinii i neglijeaz copiii - precum i n leagne sau cree, Ited acestea sunt lipsite de confort i siguran individual, Dezvoltarea micilor copii este puternic afectat, chiar i n Hfsena unor deficiene reale, n mod similar, i n perioada de Vrst cuprins ntre 11 i 14 ani (corespunztoare claselor IV^B'ale nvmntului obinuit) n medii i condiii favorabile tevoltrii. puberii manifest mai adesea disponibiliti i ftfente, n timp ce n mediile dezorganizate sau organizate greit %ar frecvente tulburri de conduit, fenomene de abandon Polar i vagabondaj etc. n aceast etap de vrst, exist o *are sensibilitate la nvarea afectiv i, prin aceasta, la Pteluarea de modele comportamentale, att pozitive, ct i gative. Reinem i faptul c, la copiii cu deficiene mintale, ''** prezint fenomene accentuate de ntrziere n dezvoltare, se 2stat o prelungire, n timp, a acestor perioade "senzitive" 2*fci i "critice") cu caracter global. Este evident c msurile Wfteral educative, precum i cele specific terapeutice, trebuie **Wdonate cu mult atenie, mai ales n aceste etape ale **ogenezei, n care se manifest nu numai o sensibilitate
87

accentuat la influenele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltrii, inclusiv la influenele educaiei organizate i ale nvrii, ci i riscul apariiei diferitelor dereglri i dezechilibre sub influena unor factori nocivi de mediu i de educaie dezorganizat, discontinu, ntmpltoare. 1.2.5. Pe fondul celor artate, este clar c, n cazul copiilor cu deficiene, dar i n cazul copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident c. n absena terapiei complexe, la aceti copii perioadele "senzitive" ale dezvoltrii devin, inevitabil, perioade "critice", cnd se produc dereglri i destructurri ale unor funcii care, conform vrstei, ar trebui sa se afle n plin proces deformare i de consolidare. Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltrii, Luminia lacob (1998) subliniaz dependena lor de mecanisme genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea interveniei educative. Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare - susine autoarea citat - "ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa num iele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, a limbajului, a operaiilor gndirii etc." (2, p. 27). 1.2.5.1. Aminteam mai sus c fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic nc din precolaritate, adic tocmai " perioada "senzitiv", cnd, n mod obinuit, dezvoltarea furtunoas a acestei funcii psihice, att de important pentru om, i imprim pecetea asupra ntregului proces de dezvoltare a copilului. 88

Particulariznd ideea i exemplificnd-o, n continuare, c demutizarea, la copilul cu deficiene de auz, are Jfise de reuit deplin, cnd se desfoar n perioada senzitiv jjf formare i consolidare a procesului comunicrii la auzitor, gdic n mica copilrie. Iar demutizarea - adic formarea prin ilBiloace specifice a vorbirii orale, n absena contactului auditiv iftcopiluiui cu lumea nconjurtoare - reprezint o condiie jjoiial pentru ca deficiena de auz, ca fenomen biofuncional, j|+ nu se transforme ntr-un fenomen mai complex, (^psihosocial, de neadaptare la condiiile i cerinele munitii din care copilul face parte, adic s nu devin un landicap consecutiv deficienei de auz (dar i de limbaj) n sfensul real al cuvntului. Exist numeroase exemple de persoane dl deficiene de auz, care, demutizate de timpuriu - adic n perioada senzitiv de dezvoltare a limbajului (ntre 2-5 ani) - au irosit, apoi, s se integreze cerinelor colii de mas. cerinelor sociale n general, inclusiv ale unui loc de munc. Asemenea persoane - dei prezint reale deficiene - nu prezint, totui, un St&ut social de handicapat, deoarece se adapteaz eficient, mtegrndu-se sistemului de exigene ale grupului social din care fee parte - familie, coal, loc de munc etc. * Dar pentru a realiza astfel de performane, este necesar cKanume condiie: continuarea, practic pe tot parcursul vieii, de c^tre persoanele cu deficiene de auz, a activitilor viznd "teninerea, consolidarea i dezvoltarea pronuniei, a capacitii <fc labiolectur i a deprinderii de conversaie oral. , 1.2.5.2 Continund exemplificarea aceleiai idei, prin *feriri la copiii cu deficiene mintale, trebuie s ne reamintim *** de timpuriu, acetia prezint ntrzieri accentuate, att n fgvoltarea senzorial-percepliv l psihomotorie, ct i n WUiarea vorbirii, a procesului comunicrii cu cei din jur. Fr , c i n aceste cazuri, eficiena msurilor oe terapie - msuri care vizear ek'caa corectiv -r-.ativ n 89

planul senzorial-perceptiv, n planul psihomotor i n planul terapiei limbajului - depinde, hotrtor, de iniierea i aplicarea ct mai de timpuriu a msurilor respective. Exemplu gritor n aceast privin l prezint unii copii cu maladia Down, care, n condiiile antrenrii precoce ntr-un proces individual de terapie intensiv - incluznd i elemente ale nvrii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihic, inclusiv intelectual. Exist, ns, o cerin obligatorie, care trebuie respectat pentru a obine asemenea performane: copilul s fie supus unui program complex i permanent de educaie terapeutic, adaptat particularitilor individuale i desfurat sub supraveghere calificat/ Situaia optim se creeaz atunci cnd programul permanent de intervenie terapeutic poate fi aplicat, sub diferite aspecte, chiar de ctre mama copilului, n asemenea condiii, nu este de mirare c numeroase mame devin membre sau chiar conductoare ale unor asociaii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia Dovvn - sau c, uneori, se calific i devin buni specialiti n domeniul psihopedagogie! handicapailor. 1.2.5.3. Din pcate, n practica vieii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel i nu numai pentru c, n asemenea situaii, prinii copiilor respectivi - care observ primii fenomenele de ntrziere sau de abatere de la traseul obinuit al dezvoltrii - sunt derutai, nu tiu ce s fac, cum s procedeze sau se las nelai de sperana unei eventuale redresri de la
8

Pornind de la ideea c, mai ales n cazul deficienei este dificil realizarea timpurie a unui diagnostic fereniat i c exist posibilitatea confundrii acestei Aficiene cu alte stri (hipoacuzie, autism .a.), chiar i unii >ecialiti consider c trebuie ateptat debutul colar, pentru a supune copilul n cauz "probei colii de mas". De fapt, n asemenea situaii avem de a face cu o confuzie. ntr-adevr, n literatura de specialitate se subliniaz d pe bun dreptate - valoarea psihodiagnostic deosebit a probei nvrii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arat ll^nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare" (8, p. 120). Dar aceasta nu nseamn neaprat c este vorba de ftvarea n coal, ci nvarea ca activitate psihic, pe care lopilul (omul, n general) o desfoar pe tot parcursul vieii fele, adic n familie, n grdini, n coal, chiar n timpul tiber i al odihnei active, participnd la jocuri, la ntreceri etc. fte ce atunci trebuie s ateptm vrsta colar pentru a supune Copilul unor probe de nvare, inclusiv unor probe formative? Pgnosticul formativ, difereniat se poate realiza cu rezultate femeinice i la vrsta precolar, n familie, n grdini, la Comisia de expertiz, adic oriunde pot fi asigurate acele ffendiii optime de nvare, la care se refer autoarea citat. Sperm c orientarea actual spre integrarea timpurie W,sistemul educaiei obinuite a ct mai muli dintre copiii care ;int diferite deficiene lejere, incapaciti i alte nevoi iale de educaie va pune capt practicii duntoare descris sus, prin care - datorit ntrzierilor n stabilirea 'gnosticului - debutul terapiei complexe este plasat dup ce, 'copiii respectivi, a fost depit perioada senzitiv de formare ctorva paliere fundamentale ale vieii psihice: cogniia psihomotricitatea. comunicarea. In aceste condiii, activitilor de psiho-diagnoslic - de altfel, a i proces de diagnoz complex - trebuie fcut pe

n prezent, n diferite ri - Italia, Spania i chiar n ara noastr - * e acumuleaz o bogat experien n ceea ce privete elaborarea i validarea n practic a unor modele de terapie complex a persoanelor cu maladia Dow 1' Este remarcabil, ndeosebi, cercetarea-aciune desfurat la Universitatea din Malaga (Spania), coordonat tiinific i practic de Prof. Dr. Migu c' Lopez Melero (1997), n cadrul creia tineri cu maladia respectiv au fost sprijinii s avanseze ntr-un sistem de nvmnt integrat, chiar i la nivel"' de pregtire universitar.

90

91

perioada precolaritii. Aceasta nu exclude ns, ci, dimpotriv, presupune asigurarea caracterului de permanen a procesului cunoaterii copilului, continuarea acestui proces n etapele urmtoare i precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferenial.
2. "ZONELE" DEZVOLTRII - "ACTUAL" I "PROXIM". SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENE

O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n general, deci i la copilul cu deficiene, este cea cu privire la existena unor "zone" ale dezvoltrii. 2.1. L. S. Vgotski (trad. 1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul acioneaz eficient cu fore proprii, fr ajutor, i o "zon proxim", la nivelul creia el poate aciona doar dac este dirijat i ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului, va reui s execute mine n mod independent, n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s definim ziua de mine a copilului, dimensiunile dezvoltrii Iui, care are n vedere nu numai ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare." (14, p.320). Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sensul formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel nct sl solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan, n aceast ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului romn /. C. Petrescu: "Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate" (dup 4, p. 24).

nvmntul, n perspectiv formativ, trebuie s fie, g, un nvmnt intensiv, stimulativ, avnd ca sarcin nu acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai antrenarea capacitilor reale de care dispune copilul, ilerarea dezvoltrii sale, prin intermediul nvrii izate, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei \xiniei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric \stei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne 'nvrii, desfurat contient, pe baz de efort susinut. Prin urmare, o cerin fundamental a nvmntului cient, formativ - inclusiv a nvmntului special pentru icapai, care trebuie s rspund i el acestei cerine - este a elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc 'nionat, deci n cunotin de cauz, realizarea scopului propus n activitatea de nvare. Dup P. Popescu-Neveanu g976), ntr-o activitate de nvare contient, percepia devine ijservaie, atenia devine concentrare intenionat, iar randamentul obinut n nvare este net superior. Dintr-un ^obiect" pasiv al instruciei colare, elevul se transform ntr-un Jibiect contient, activ, coparticipant la propria educaie, la modelare formativ. Avansul elevului spre zona dezvoltri se face, deci, nu doar prin activismul ucatorului, care-1 ajut i-1 stimuleaz, ci i prin activismul Jfbpriu al elevului n situaii de nvare, prin participare lontient la realizarea scopului propus, acela de a nva mai fttilt i mai temeinic. Trebuie avut n vedere c, dup cum subliniaz acelai 3r, legtura dintre nvare i dezvoltare la copil (elev) nu chiar att de simpl , att de elementar, nct s Nsiderm dezvoltarea sa psihic (i nici mcar pe cea slectual) o consecin exclusiv a nvrii. De fapt, ntre Stare i dezvoltare exist o "interdependen dinamic, iplex, care se schimb progresiv. Apoi, dezvoltarea se WJduce nu numai n baza nvrii, ci a ntregii situaii sociale,

92

9 3

n care copilul este inclus n fiecare etap a vieii sale" (9, p 58). Este evident c pentru a stimula optim dezvoltarea copilului, sunt necesare att organizarea temeinic a nvrii nsi, ct i organizarea condiiilor de mediu, ndeosebi a celor sociale, n care nvarea - inclusiv acumularea de experien practic - se desfoar. Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul copiilor cu deficiene, precum i al tuturor copiilor cu orice fel de nevoi speciale, la care nvarea contient dobndete o eficien sporit nu numai sub aspectul creterii, mai mult sau mai puin evident, a operativitii lor i a experienei practice, ci i sub aspectul contribuiei la stimularea dezvoltrii compensatorii. Cele exprimate mai sus, cu privire la zonele dezvoltrii psihice i la eficiena diferit sub aspect formativ a nvrii desfurate n zona actual i n zona proxim a dezvoltrii, i gsesc o larg aplicaie practic, mai ales n domeniul diagnosticului diferenial al copiilor cu deficiene mintale, comparativ cu starea de normalitate, dar i cu strile liminare ale dezvoltrii sau cu strile de ntrziere temporar. Comparativ cu copiii avnd o dezvoltare normala, copiii cu deficiene mintale de aceeai vrst se deosebesc att prin zona actual a dezvoltrii, rmas n urm, ct i prin zona proximei dezvoltri, mai restrns, limitat, n ceea ce-i privete pe copiii cu pseudodeficien mintal, /. Druu (1995) subliniaz c ei reprezint acele cazuri la care "aciunea unor factori nefavorabili dezvoltrii normale intervine precoce i dureaz o perioad ndelungat de timp. Aciunea influenelor multiple negative determin o structurare intelectual, afectiva i un comportament adaptativ n discordan cu cerinele colare i sociale" (3, 21). Ei se mai caracterizeaz, ns, i prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii, se situeaz mai aproape de debilitatea mintal (cu care se confund), fiind mult ntrziai fa de parametrii obinuii ai dezvoltrii psihice i 94

gOfliportamentale la vrsta dat. Ca urmare, n activitatea de tevare independent, ei manifest o eficien sczut, n ^jmb, sub aspectul zonei proxime a dezvoltrii aceti copii cu g^udodebilitate se situeaz mai aproape de potenialul copiilor |>inuii, avnd o perspectiv mai larg, iar, n nvarea dirijat, demonstrnd o eficien superioar celei a copiilor cu Eficiente autentice. Aadar, copilul cu pseudodeficien mintal poate fi capabil de progres accelerat n dezvoltarea mihic, ceea ce se reliefeaz, mai ales, n contextul activitilor <$f nvare dirijat. Evidenierea acestei potenialiti n procesul de psihodiagnoz este facilitat de folosirea unei faetodologii complexe. >v Pornindu-se de la aceste idei, n activitatea de Diagnosticare diferenial a strilor de deficien mintal i de ftte deficien, o atenie sporit trebuie s se acorde videnierii caracteristicilor dezvoltrii n momentul dat, emparativ cu cele ale dezvoltrii n perspectiv, n acest scop, este util ca probele clasice, standardizate, de testare a liteligenei s fie asociate cu probe operatorii i de dezvoltare ^mativ, integrate, mpreun, ntr-o metodologie complex, fiare s urmreasc nu numai punerea n eviden a ntrzierilor i abaterilor existente n dezvoltarea celor investigai, n momentul dat, ci i a perspectivei de progres n viitorul |ropiat. ''M Dup t. Szamoskozi ( 1 997), "psihometria clasic, fiind jcntrat pe produsul intelectual, este static i constatativ, <*fer o evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i Minimalizeaz relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, 'Wvarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare i reconsider relaia nvare - dezvoltare" (13, p. ceast problematic o vom dezbate mai pe larg n capitolul 95

ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare 1. Ce se nelege prin perioade optime sau "senzitive" ale dezvoltrii diferitelor funcii psihice? Explicai fenomenul. Prjn ce se caracterizeaz perioadele respective la copiii cu deficiene? 2. Care este importana cunoaterii acestor perioade, n perspectiva pregtirii debutului colar al copiilor? 3. Ce se nelege prin "zone" ale dezvoltrii psihice? Definii i comparai ntre ele "zona actual" i "zona proxim" ale dezvoltrii inteligenei. 4. Ce legtur exist ntre "zona proximei dezvoltri" a inteligenei i nvarea formativ, eficient? Ce concluzii rezult, de aici, pentru activitatea de nvare organizat? 5. Prin ce se caracterizeaz "zona actual" i "zona proxim" a dezvoltrii inteligenei la copiii cu deficien mintal, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltai i ale copiilor cu fals deficien mintal? 6. Prin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" i Ia "zonele dezvoltrii", analizai valoarea aa-numitei "probe diagnostice a colii de mas". REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Besson J. (1996). L'ecole et forrnation des debilles, "Delta" - E.A., Suisse. 2. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie colar, Ed. "Polirom", Iai. 3. Druu 1. (1995). Psihologia deficienilor mintal (lecii) Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca. 4. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P.-R.A., Bucureti. 5. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare, Ed. tiinific ' Tehnic, Bucureti. 96

6. Lebedinski V.V. (1985). Narueniia psihiceskogo u detei (Tulburri ale dezvoltrii psihice la copii), Ed. . din Moscova. 7. Lopez - Melero M. (Prof. Dr. - Univ. din Malaga ia, 1997). Organizarea colar fa n fa cu coala diversitii, prelegere la cursul "Mater" cu tema "Educaia jttegrat a copiilor cu cerine educative speciale", Univ. din Bucureti. -, 8. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul i implicaiile lui fgdagogice, n: "Pedagogie special", Ed. "Litera", Bucureti. *; 9. Popescu-Neveanu P. (1976). Curs de psihologie general, iW. I, Univ. din Bucureti. K. 10. Preda V. (1998). Delincventa juvenil (o abordare liBJtidisciplinar), "Presa Universitar Clujan", Cluj-Napoca. fthll. Pufan C. (1973). Condiionarea nvrii de relaiile bterindividuale i interpersonale la elevii din coala general ipecial pentru surzi si coala ajuttoare, n: "Analele ttiiversitii Bucureti - Psihologie", nr. 22. #* 12. Radu Gh. i colab. (1975). Prevenirea i combaterea ifecitlui la nvtur, probleme actuale ale nvmntului torenial, n: "Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureti. f* 13. Szamoskozi t. (1997). Evaluarea potenialului ftoelectual la elevi, "Presa Universitar Clujan", Cluj-Napoca. *;14. Vgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologice fee, voi. I, E.D.P., Bucureti. m.

97

CAPITOLUL V
ORIENTRI ACTUALE N EVALUAREA COMPLEXA A DEZVOLTRII LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE9
1. ASPECTE GENERALE ALE EVALURII DIAGNOSTICE

1.1. Conceptului de "diagnostic" i se acord, de regul, trei sensuri: general, medical i psihologic, n primul sens, cel general, "diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice", n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului medical, acesta are menirea de "a recunoate, n cazul concret, o anumit boal", n fine, n sensul n care ne intereseaz, mai ales, pe noi. diagnosticul psihologic i propune s identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic, pentru a preciza "apartenena la un anumit tip de personalitate " (7, p. 197). n "Dicionarul de psihologie - Larousse " (1996), sensul general al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referindu-se la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii "destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a funcionrii unui grup sau
9

situaiei unei ntreprinderi" (12, 100). Este evident c, n acest caz, termenul de "diagnostic" are o sfer extins i poate fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva evoluiei. Am fcut aceast meniune pentru a sublinia c, dup prerea noastr, folosirea termenilor de diagnostic i psihodiagnostic - sau a celor de terapie, psihoterapie, compensaie, protezare . a. - nu trebuie interpretat ca o tendin de medicalizare a domeniului psihopedagogie, aa cum exist unele temeri. De asemenea, nici termenii de expertiz i evaluare, pe care-i utilizm chiar n acest capitol, sau alii, pe care-i utilizm la fel de frecvent - investigaie, proiectare etc. nu reprezint o tendin de tehnologizare. Mai de grab, utilizarea frecvent, n domeniul nostru, a unor termeni i denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din domeniile respective i reflect, totodat, caracterul interdisciplinar al psihopedagogie! speciale. De aceea, este foarte important ca, ntotdeauna, s precizm sensul pe care-1 acordm termenilor preluai din alte domenii. De asemenea, este important ca, mpreun cu termenii mprumutai, s nu prelum i unele practici nepotrivite obiectivelor noastre, s nu ne pierdem, deci, propriul profil. 1.2. n capitolele precedente, am subliniat necesitatea cunoaterii temeinice a copiilor cu deficiene - inclusiv a celor cu deficiene mintale - ca o condiie obligatorie pentru elaborarea unor programe de intervenie corectiv-formativ, la care acetia trebuie antrenai de timpuriu, deoarece: - n primii ani de via, plasticitatea sistemului nervos central este i la copiii cu deficiene (inclusiv mintale) mai mare dect n etapele ulterioare ale dezvoltrii, existnd, astfel,

Capitol prelucrat dup: Radu Gh. (coord., 1999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "Pro-Hnmanitate", Bucureti (cap. III, p. 59-92), precum i dup: Radu G h. "The formative in the orientation in the e ducat ion of the persons with mental disabilities, n: H ol st Jasper & colab. (2000)- Evalualion of special educat ion methods in Denmark Spain and Romnia" - "Socrates-Comenius Project, Ed. "SEMNE", Bucureti.

98

99

condiii mai bune pentru declanarea i stimularea mecanismelor compensatorii; - abordarea timpurie asigur prevenirea instalrii tulburrilor secundare ale dezvoltrii (derivate din afeciunea primar) i a manifestrilor pseudocompensatorii. Ne-am referit, de asemenea, la caracterul complex al procesului de cunoatere a copiilor respectivi, diagnoza strilor de handicap presupunnd evaluarea complex, att a nivelului dezvoltrii bio-psiho-sociale, ct i a capacitilor de adaptare la cerinele multiple ale colii. Complexitatea activitilor de evaluare i de cunoatere a strilor de handicap mintal i de difereniere a acestora n raport cu alte stri, care implic fenomene de ineficient adaptativ, rezult din caracterul complex al etiologici deficienelor mintale, precum i din varietatea cazuisticii concrete sub care ele se manifest, n practic, evaluarea strilor de handicap mintal se bazeaz pe un proces format din cel puin patru componente fundamentale: diagnoza medical, diagnoza psihologic (sau psihodiagnoza), evaluarea pedagogic i evaluarea situaiei sociale, n care se afl cel investigat. Este evident c un asemenea proces complex poate fi desfurat doar de ctre o echip interdisciplinar, iar activitile de diagnoz/evaluare se vor petrece ntr-o perioad mai ndelungat de timp i n strns legtur cu procesul nvrii. Conform legislaiei n vigoare, diagnosticul complex al strilor de handicap este asigurat la nivelul ctorva instane oficiale i pe baza unor metodologii anume. Dintre acestea, n lucrarea de fa, ne vom referi mai pe larg doar la problematica psihodiagnozei i a unor aspecte ale evalurii pedagogice, acestea fiind, de fapt, componentele metodologice ale actului de evaluare, care intereseaz direct cadrele din nvmnt.

2. PSIHODIAGNOZA N PROCESUL DE EVALUARE A CAZURILOR DE DEFICIEN MINTAL

n psihopedagogia special se nregistreaz, n prezent, o preocupare deosebit pentru optimizarea activitilor de evaluare a dezvoltrii psihice la persoanele cu deficiene, preocupare decurgnd din nevoile actuale de ameliorare a procesului orientrii lor spre forme i msuri adecvate de recuperare i integrare social, inclusiv colar. Aceste preocupri i gsesc, ns, corespondent i n perioadele anterioare de dezvoltare ale domeniului educaiei speciale, cnd, de asemenea, s-au cutat soluii ameliorative ntr-o direcie sau alta, inclusiv n domeniul perfecionrii metodologiilor psihodiagnostice. Vom face cteva referiri la o asemenea perioad, cuprins aproximativ ntre anii 1970-1975, cnd, n ara noastr, s-a nregistrat i un nalt ritm de dezvoltare a reelei de instituii colare pentru copii cu diferite deficiene, mai ales de coli speciale ajuttoare i de coli speciale profesionale pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene, n strns legtur cu acest proces, s-a intensificat preocuparea pentru dezvoltarea sistemului de diagnostic difereniat, att n plan practic, ct i n planul fundamentrii teoretice i al dotrii cu instrumente de psihodiagnoza. Din acea perioad dateaz, de exemplu, cursul universitar ntitulat: "Introducere n psihodiagnostic" (13), publicat la Universitatea din Bucureti, n anul 1970 (i reeditat n 1976), precum i volumul: "Metode de psihodiagnostic" (l 1), elaborat la Universitatea din Cluj i publicat n anul 1972. De asemenea, n anul 1971, Centrul de Documentare al Ministerului Muncii a publicat lucrarea: "Aptitudinile i msurarea lor" (1), o culegere n dou volume, cuprinznd instrumente de psihodiagnoza cu etalon romnesc. Chiar dac aceste lucrri (i altele similare lor) nu au fost elaborate special pentru diagnoza cazurilor de deficien mintal, ele au fost

100

10 1

intens utilizate i n acest scop, la "comisiile de diagnostic i triere" (similare comisiilor actuale de evaluare). De exemplu, generaliznd experiena acumulat n psihodiagnoz, autorii lucrrilor citate - dar i ai altor lucrri dedicate acestei vaste problematici - au scos n eviden o serie de condiii i cerine, a cror respectare este de natur s asigure eficiena actului psihodiagnostic, att n general, ct i n cadrul diagnosticrii diferitelor deficiene. Astfel, Mariana Roea (1972) considera a fi de mare importan: alegerea i folosirea acelor instrumente psihodiagnostice, care corespund cel mai bine investigrii fenomenului psihic vizat; - compararea datelor obinute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date de observaie, de analiz a comportamentului celui investigat etc.; - evitarea abuzului de teste .a. La rndul su, Ursula chiopii (1976) evidenia: - caracterul relativ al funciei de predicie a psihodiagnozei, att timp ct dezvoltarea celui testat nu este terminat; - valabilitatea limitata n timp a rezultatelor psihodiagnozei i, n strns legtur cu aceasta, necesitatea unor reevaluri periodice (desigur, pentru a surprinde evoluia pozitiv sau negativ); - luarea n considerare a perioadelor critice, existente n dinamica dezvoltrii fiecrui individ, precum i a momentelor de suprasolicitare, de stres etc.; - necesitatea corelrii datelor de psihodiagnoz cu datele altor investigaii: medicale, socio-familiale, colare etc. 2.2. n aceeai perioad a anilor 1970-1975, au existat i preocupri exprese n direcia aprofundrii problemelor teoretice i a perfecionrii procedeelor de cunoatere i diagnoz difereniat a strilor de handicap. Printre altele,

aceste preocupri s-au reflectat n numeroase comunicri prezentate la colocviile naionale, organizate de ctre fostul Institut de tiine Pedagogice, comunicri publicate prin Editura "Litera", n dou culegeri consecutive: "Pedagogie special" (1972) i "Psiho-pedagogie special" (1973), culegeri redactate i pregtite pentru tipar de Lucia Mescu-Caraman. Tot din categoria preocuprilor amintite, face parte i elaborarea unui "Caiet de defectologie" (1970), la Filiala din Cluj a Institutului de tiine Pedagogice, lucrare apreciat n acea perioad, deoarece oferea informaii de ultim or (inclusiv din literatura strin, ndeosebi, german i maghiar), informaie concentrat n zece studii i articole i n trei prezentri bibliografice. n studiul introductiv la "caiet", Dumitru Ciumgeanu (1970) argumenta ideea c activitatea de cunoatere i evaluare a diferitelor deficiene nu se poate reduce nici la investigaii pur medicale i nici la investigaii psihologice sau de alt natur. Activitatea respectiv trebuie s asigure, ns, sinteza datelor de evaluare medical, psihologic, pedagogic i social, transformndu-se, astfel, ea nsi ntr-un proces de diagnoz complex. Autorul numete acest proces diagnostic defectologic, denumire care nu s-a consolidat n limbajul psihopedagogie actual, dar ideile preconizate au rmas valabile, n mare msur, i astzi. Diferenele mai importante dintre diagnosticul defectologic complex i diagnosticul obinuit - medical sau psihologic - constau, dup autorul citat mai sus, n urmtoarele (2, p. 14-18): - diagnosticul defectologic coreleaz datele de anamnez i de examen clinic cu rezultatele obinute prin investigaii bazate i pe alte metode: pe observarea de mai lung durat a copilului (n postura sa de precolar sau colar), pe aplicarea unor probe experimentale, pe convorbiri cu copilul i prinii acestuia etc.;

102

10

- sintetizeaz datele diagnostice pariale, realizate prin investigaii medicale, psihologice sau de alt natur, cutnd s surprind, mai ales, acele elemente care au implicaii directe n procesul de nvmnt; - urmrete s elucideze situaia real a fiecrui subiect i, n raport de cele constatate prin investigaii temeinice, formuleaz recomandarea de intervenie compensatorie i de orientare. n lucrarea citat, autorul subliniaz importana renunrii la imagini ablon asupra categoriei de deficiene luat n studiu. El se refer la necesitatea insistenei pe caracteristicile individuale ale fiecrui subiect investigat: "n stabilirea diagnosticului defectologic, - susinea D. Ciumgeanu - trebuie s pornim de Ia deficient la deficien i nu invers... Diagnosticul defectologic trebuie s mijloceasc un tablou de ansamblu, funcional, care s cuprind att deficienele, ct i principalele resurse i posibiliti pe care le are deficientul" (2, P- 19). Aceast idee, exprimat n urm cu peste trei decenii, cu privire la faptul c este necesar s pornim de la deficient spre deficien i nu invers, viza un deziderat foarte apropiat celui pe care-1 preconizm astzi, vorbind - n consens cu prevederile "Declaraiei de la Salamanca" (1994) - despre necesitatea adaptrii programelor colare "la cerinele copiilor i nu viceversa" (2, p. 14). Chiar dac, n primul caz, este vorba despre actul diagnostic, iar, n cel de al doilea - despre actul educaional, ideea fundamental este comun: necesitatea centrrii pe copil a demersurilor i programelor ntreprinse pentru el i nu invers, deci nu centrarea pe un demers ablon i o program tip, orientate "spre individul mediu", aa cum, adesea, se ntmpl n sistemul tradiional. 2.3. Un alt material de referin, n legtur cu specificul psihodiagnozei, ca parte component a procesului de
104

diagnostic complex al cazurilor de deficien, inclusiv al cazurilor de deficien mintal, este studiul publicat, n anul 1987, n "Revista de psihologie", de ctre Emil Verza. 2.3.1. Primul lucru care ne reine atenia, chiar din titlul acestui studiu, este asocierea noiunii de diagnostic psihologic cu cea de prognoz, prin aceasta avndu-se n vedere, desigur, att prezumia evoluiei copilului, bazat pe datele investigaiilor psihologice, ct, mai ales, proiectarea, pe o perioad mai mult sau mai puin ndelungat, a unor obiective, care, judecnd dup datele diagnozei psihologice, se ntrevd a fi realizabile. De fapt, autorul are n vedere c cele dou aciuni complementare analizate - adic psihodiagnoza i prognoza dobndesc n psihopedagogia special o serie de particulariti, n strns legtur cu diferenele psihoindividuale ale copiilor cu diferite deficiene, particulariti ce trebuie cunoscute temeinic, pentru a le avea n vedere n elaborarea programelor recuperativ - compensatorii i a metodologiilor instructiveducative. Eficiena acestor programe i a metodologiilor respective i, totodat, corectitudinea psihodiagnozei i a prognozei sunt probate, ulterior, prin calitatea adaptrii la condiiile de mediu i socioprofesionale ale celor care au fost supui investigaiilor psihodiagnostice i crora li s-a proiectat un anumit traseu de urmat n procesul recuperativ-compensator. Cteva dintre ideile preconizate necesit o prezentare mai amnunit, datorit importanei lor teoretice i practice. 2.3.2 Una dintre aceste idei se refer la faptul c diagnoza psihologic are o valoare relativ, ntruct, n evoluia sa, persoana cu handicap manifest inegaliti de la o etap la alta, att ca urmare a particularitilor propriilor mecanisme compensatorii, ct i datorit influenelor de mediu, ndeosebi datorit influenelor exercitate de educaie i activitate. "Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei, examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp ce trebuie apreciat n raport cu capacitatea ce se

10

msoar, de ritmul achiziiilor subiectului i de calitateacantitatea procesului n care este implicat subiectul pe linie informativ i formativ la un moment dat" (17, p. 294). n acelai scop, al mririi credibilitii obiectivelor pe care le urmrete, psihodiagnoza la persoanele cu handicap - n concepia lui E. Verza - trebuie s vizeze: - diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale, n producerea strii de handicap; - stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali; - depistarea factorilor etiologici; - estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric etc.) n raport cu gravitatea deficienei sau a incapacitii implicate, dar i n raport cu perspectivele de dezvoltare; -prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea, n acest scop, a metodologiilor adecvate. 2.3.3. O alt idee se refer la necesitatea ca psihodiagnoza la persoanele cu handicap - inclusiv la cele ale cror handicap este consecutiv deficienei mintale - s se desfoare pe baza utilizrii unor mijloace variate, n acest scop, autorul sugereaz alegerea acelor teste/probe etalonate pentru investigarea diferitelor funcii psihice i laturi ale personalitii, care se preteaz la situaii ludice i la situaii de nvare. Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etap la alta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care nlesnesc o analiz de perspectiv, adic permit prognosticarea evoluiei apropiate i, pe aceast baz, stabilirea, n continuare, a programelor de recuperare. Autorul subliniaz importana, pentru diferenierea activitilor recuperative, att a prognozei de scurt durat, ct i a prognozei viznd o perioad mai ndelungat. Se menioneaz, n mod deosebit, c prognoza de scurt durat la copiii cu diferite deficiene nu trebuie s depeasc zece-dousprezece

luni, n timp ce la copiii fr probleme de adaptare, ea se poate prelungi peste un an i jumtate. Limitarea prognozei de scurt durat, la mai puin de un an, este extrem de important, ndeosebi la copiii cu deficiene mintale, mai ales n primele etape de aplicare a unor programe recuperatorii, cnd orice schimbare evident de performan trebuie luat, prompt, n considerare, pentru eventuale ajustri i pentru reorganizri de fond. mpreun, cele dou forme de prognoz - de scurt i de lung durat - se constituie n elemente ale tratrii individualizate n procesul recuperrii. "Reperele compensative de care dispune subiectul constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat, n timp ce - dup prerea autorului citat - prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor i rolurilor sociale posibil de atins pentru fiecare handicapat" (17,p. 297). 2.3.4. n finalul studiului su, E. Verza evideniaz cteva dintre cerinele deontologice, care trebuie ndeplinite n actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficiene: - asigurarea ncrederii n examinator; - nlturarea strii de anxietate, care se manifest n timpul examinrilor, mai ales, la copiii cu tulburri senzoriale i de limbaj; - asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor negative din exterior. Tot n partea final prezint interes dou scheme, prin care autorul reliefeaz, intuitiv, poziia deinut de diagnoza psihologic n lanul activitilor de cunoatere a elevilor cu handicap. Ea se situeaz, ca verig de legtur, ntre diagnoza organic, fiziologic i acional, pe de o parte, i diagnoza social i prognoza, pe de alt parte. De aici, rezult c, n sistemul complex de diagnoz a strilor de handicap, psihodiagnoza reprezint un element catalizator. Ea nsi este format din dou sectoare
10 7

106

fundamentale, puternic corelate ntre ele, fiecare bazndu-se pe cte patrii modaliti investigaive: a) Psihodiagnoza etiologic, bazat pe anamnez, pe convorbiri i chestionare, pe analiza produselor activitii i pe analiza mediului de via; b) Psihodiagnoza de stare, bazat pe observaie, pe teste de inteligen, pe teste de aptitudini i pe teste de personalitate. Dup prerea noastr, aici mai trebuie menionat i un al treilea sector - prezent, ca idee, n noiunea de prognoz - i anume: psihodiagnoza proximei dezvoltri (sau prognoza apropiat), bazat pe o orientare dinamic, ntr-un proces de nvare mediat, i pe instrumente de tipul probelor formative. Cu aceast completare - decurgnd din teoria vgotskian cu privire la psihodiagnoza dinamic i formativ schema etapelor fundamentale ale actului complex de psihodiagnoza va putea arta, dup prerea noastr, astfel (Schema 1): Schema l Schema actului psihodiagnostic complex, dinamic si formativ (dup E. Verza, 1987-a i b; dup L. S. Vgotski, 1983 - c)
Caracterul psihodiagnozei a) etiologic b) de stare c) a proximei dezvoltri (sau prognoza apropiat) Modaliti ale psihodiagnozei analiza analiza produselor mediului de activiiii via observaia aplicarea unor tesle de inteligen aptitudini personalitate Probe de nvare Probe formative mediat convorbiri anamnez i chestionare

momentul investigaiilor) i previziunea perspectivei schimbrilor imediate, pe care el le va suporta, Mihai Golu (1997) pune accentul pe importana deosebit pe care o au, n psihodiagnoza, schimbrile petrecute la vrstele timpurii: "la acest nivel, raportul dintre stare i schimbare (transformare) este n favoarea celei din urm: starea este un scurt rgaz pe continuumul schimbrilor, al devenirii" (3, p. 19). Este evident c, evalund copilul pentru a-l putea mai bine stimula n procesul dezvoltrii sale, pe lng elucidarea nivelului la care acesta se afl n momentul dat - adic, pe lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale - este cel puin la fel de important evidenierea ritmurilor specifice n dezvoltare, a vitezei cu care el avanseaz n propria zon a proximei dezvoltri. 2.4. ncercnd s prezentm, acum, sintetic, cteva dintre elementele de specific al psihodiagnozei la copiii cu deficiene, este necesar s menionm c specificul nu trebuie neles n mod absolut. Practic, nu exist cerine valabile, exclusiv pentru psihodiagnoza, doar la anumii copii, ci exist cerine care, fiind valabile i n psihodiagnoza general, dobndesc o semnificaie aparte n diagnoza complex a strilor de handicap, inclusiv a strilor de handicap mintal. 2.4.1. De exemplu, eficiena interveniei recuperatorii, mai ales n cazul copiilor cu deficiene mintale, depinde, n mare msur, de abordarea precoce a acestora n procesul organizat de terapie complex. De aici, necesitatea imprimrii unui caracter timpuriu activitilor de depistare si diagnoz a copiilor cu deficiene mintale, precum i a altor copii cu nevoi speciale (mai uoare dect cele decurgnd din deficiena mintal propriu-zis). Desigur, nu se poate formula cerina unui diagnostic difereniat al deficienei mintale, chiar din primii ani de via, dei, n unele forme etiologice i de manifestare clinic - de 10 9

Referindu-se tocmai la raportul dintre psihodiagnoza strii n care se afl copilul la un moment dat (adic n 108

pild, n cazul maladiei Down - acest lucru posibil. Trebuie observat, ns, ct mai devreme, apariia i manifestarea unor eventuale ntrzieri i abateri de la traseul obinuit al dezvoltrii, pe care le prezint unii copii, abateri care trebuie interpretate ca semnale de alarm ale unor posibile deficiene, ce vor deveni evidente mai trziu. Aa cum subliniaz unii specialiti, este foarte important ca - pornind de la manifestrile concrete ale copilului i urmrind cu atenie evoluia sa, - n concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degrab, o subestimare a gravitii strii de handicap, dect o exagerare a acesteia, adic este mai bine s pornim de la premisa existenei unor capaciti poteniale mai ridicate dect s ignorm aceste capaciti i s ne situm, n intervenia terapeutic, pe o poziie defavorabil copilului. 2.4.2. O alt cerin a psihodiagnozei la copiii cu deficiene se refer, la necesitatea prelungirii sale n timp i la implicarea, ca element de feed-back, n inten jenia terapeutic. n acest context, stabilirea diagnosticului psihologic la copiii cu deficiene are, mai degrab, un caracter de permanen, chiar dac, pe parcursul desfurrii apar momente de "acalmie" corespunztor unor etape de echilibru relativ n dezvoltarea subiectului vizat - i momente "agitate", pe fondul unor eventuale dezechilibre, intervenite n procesul dezvoltrii. Caracterul de permanen al psihodiagnozei la copiii cu deficiene mintale are implicaii i asupra modului concret de organizare a procesului de evaluare diagnostic. Astfel, investigaiile periodice la comisia de specialitate, implicnd aplicarea de probe i tehnici standardizate, trebuie s alterneze cu observarea permanent i cu analiza comportamentului celui vizat n activitile de autoservire, de nvare, de munc manual i, desigur, n mod deosebit, n activitile ludice la care el particip att n familie, ct i n instituii de educaie i nvmnt.
110

2.4.3. n strns legtur cu caracterul de permanen i influenndu-se reciproc, este o alt trstur a psihodiagnozei n ducaia special: caracterul su complex. Aa cum am vzut, psihodiagnoza face parte, ca verig principal, dintr-un ntreg lan al procesului de cunoatere i de stimulare a dezvoltrii Ia copiii cu deficiene. Dar psihodiagnoza are ea nsi o structur complex, implicnd, n varianta sa clasic, diagnoza etiologic (genetic) i diagnoza de stare, n timp ce diagnoza etiologic sondeaz originile i urmrete traseul i dinamica dezvoltrii la persoana cu handicap, cea de stare vizeaz elucidarea caracteristicilor negative, dar i a celor pozitive, cu alte cuvinte, scoate n eviden dificultile ntmpinate de subiectul n cauz, dar i elementele mai bine pstrate n structura sa psihic, de la care trebuie s se porneasc n intervenia ameliorativ. 2.4.4. nc o trstur a psihodiagnozei, n varianta sa modern, trstur care trebuie avut n vedere n mod deosebit, mai ales atunci cnd ne referim la domeniul educaiei speciale, o reprezint caracterul su dinamic-formativ, precum i de predicie a proximei dezvoltri, de proiectare a pailor ce trebuie realizai n intervenia terapeutic. Aceasta presupune, totodat, transformarea instrumentelor de investigare clasic a nivelului dezvoltrii psihice, atins n momentul dat, n exerciii de nvare formativ, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltrii n perspectiv, n cazul copiilor cu deficiene, adic al celor cu nevoi speciale complexe, este vorba despre o aprofundare a Cunoaterii psihodiagnostice n chiar procesul de rezolvare a acestor nevoi.
3. ORIENTAREA FORMATIVA N EVALUAREA CAZURILOR DE DEFICIENT MINTAL

3.1. Referindu-ne, pe parcursul lucrrii noastre, Ia specificul procesului de cunoatere/evaluare n psihopedagogia special, am menionat existena ctorva caracteristici asupra 111

crora trebuie insistat n mod deosebit, pentru ca activitatea de psihodiagnoz, n cazul copiilor cu deficiene mintale, dar i al celor cu simple nevoi speciale n domeniul educaiei, s fie ct mai eficient: abordarea timpurie, caracterul de permanen, caracterul complex i caracterul formativ. La acestea mai trebuie adugat i unitatea interpretativ, n sensul de-a asigura corelarea datelor psihodiagnostice cu datele furnizate de celelalte componente aie diagnozei complexe: evaluarea medical, pedagogic i social, toate n perspectiva formulrii clare a concluziilor diagnostice de ansamblu, n vederea stabilirii programului de intervenie corectiv-formativ. De asemenea, este necesar s scoatem n eviden c aceste caracteristici ale diagnozei eficiente s-au conturat pe parcursul acumulrii de experien, n nsui procesul studierii ndelungate a numeroi colari cu probleme, n acest proces, iniial s-a pus accentul pe scoaterea n eviden a uneia din caracteristicile copiilor respectivi - ntrzierea n dezvoltare. Aceasta a fost perioada dezvoltrii susinute i a utilizrii, cu predilecie, a unor instrumente psihometrice, perioada insistenei, mai ales, pe diferenele cantitative dintre copii, exprimate n "vrste mintale" (V.M.) i "coeficieni de inteligen" (C.l.)- A urmat, apoi, ca o reacie fireasc, deplasarea spre aspectele calitative ale dezvoltrii, reflectate n descrierea unor sindroame i evidenierea unor trsturi de specificitate, pe categorii i grade ale deficienelor. Din pcate, ns, au nceput s fie tratate cu indiferen i chiar ignorate aspectele cantitative ale dezvoltrii, aspecte care, totui, exist obiectiv i care trebuie avute n vedere n stabilirea diagnosticului i n elaborarea programelor de intervenie ameliorativ. 3.2. Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea importanei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor

calitativi ai dezvoltrii, a aprut i se dezvolt orientarea formativ, amintit, deja, n paginile anterioare. Prin aceast orientare, n activitatea de psihodiagnoz se urmresc att aspectele cantitative (indicii de ntrziere), ct i cele calitative (dezechilibrele, dizarmoniile), dar, mai ales, pornindu-se de la ambele, se urmrete perspectiva, i se fac prezumii asupra evoluiei posibile a copilului investigat, sub influena interveniei corectiv-fonnative dirijate. 3.2.1. n literatura de specialitate se subliniaz c, n activitatea de nvare, mbuntirea performanelor, ca rezultat al ajutorului acordat i al exerciiilor efectuate, nu se produce la toi subiecii n acelai ritm. Dup Beniamin Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanelor pot fi considerate "un indice mai valid al capacitilor intelectuale, dect performanele realizate la o singur ncercare" (21, p. 143), aa cum se petrec lucrurile n modalitatea clasic de testare a inteligenei. loan Radu (1976) consider c metodele formative de diagnoz trebuie aplicate n dou faze fundamentale: - faza iniial, n care examinarea are un caracter consultativ i se desfoar similar cu aplicarea tradiional a diferitelor probe diagnostice; -faza de intervenie, n care "testarea continu, oferinduse, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie, pentru a sonda capacitile latente, blocate, eventual, de starea de tensiune sau de alte condiii. Ieirea din cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr-un act de nvare cu ajutoare programate vizeaz mecanismele interne de achiziie (s.n.), graie crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare" (10, p. 43). In aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii ni se nfieaz

12

1 3

ca fiind unul dintre indicatorii calitativi de baz ai diagnosticului diferenial. 3.2.2. Orice prob clasic de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o prob formativ, n fond, ar fi neconform cu realitatea s considerm i s afirmm c testele psihometrice clasice nu sondeaz dect gradul de informare a celui investigat, ignornd operativitatea gndirii. Este suficient s analizm valenele oricrui test de inteligen - spre exemplu, a unei baterii de tip Binet - Simon (B.S.) - pentru a ne convinge c, pe lng gradul de informare a celui investigat, mai este vizat i capacitatea lui de nelegere, de stocare-reproducere, de operare logic, de comunicare etc. Potrivit orientrii formative, investigaiile psihodiagnostice urmresc nu numai evidenierea nivelului actual al dezvoltrii subiectului investigat i, eventual, explicarea cauzelor i a evoluiei acestei dezvoltri de-a lungul etapelor parcurse. Orientarea formativ i propune, totodat, s anticipeze dinamica dezvoltrii sub influena nvrii. Prin maniera formativ, actul psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz prezentul - sau psihodiagnoza de stare (dup E. Verza, 1987) nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei dezvoltrii sale (psihodiagnoza etiologic), ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa imediat urmtoare, cu alte cuvinte, prognoza consecutiv diagnozei. Dar nu este vorba aici de o evoluie spontan, ntmpltoare, ci de o evoluie dirijat, n i prin activitatea de nvare, spre valorificarea optim a potenialului individual al fiecruia dintre subiecii investigai. Din ansamblul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientrii formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adic probele operatorii. La noi, aceste probe au fost experimentate i utilizate n cercetarea

psihopedagogic de ctre Niculina Obrocea (1971), Tiberiu Kulcsar (1979; .a. 3.2.3. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete, aa cum am vzut, teoria psihologic cu privire la zonele dezvoltrii. Susinnd aceast teorie, L S. Vgotski (1934, trad. 1971) consider c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute, concomitent, n vedere: a) zona actual a dezvoltrii, la nivelul creia copilul aflat ntr-o situaie de nvare, poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, ndrumarea) unei alte persoane: b) zona proximei dezvoltri, la nivelul creia copilul poate aciona eficient numai dac este ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, de regul, al dasclului, dar i al oricrei alte persoane, capabile s-i medieze, s-i nlesneasc nelegerea, adic s-i faciliteze accesul Ia informaie. 3.2.3.1. Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea trebuie proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri, adic s-1 solicite pe copil peste capacitile Iui de nvare spontan, n aceast perspectiv, nvarea are un caracter intensiv, stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales, antrenarea capacitilor operaionale ale copilului, susinerea i accelerarea dezvoltrii sale intelectuale, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei_dezvollri n zon a dezvoltrii octuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se

114

11 5

n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic ale unei nvri formative, dinamice. 3.2.3.2. Comparativ cu copilul, care are o dezvoltare mintal normal, copii cu deficien mintal de aceeai vrst cronologic se deosebesc att prin zona actual a dezvoltrii inteligenei rmas n urm, ct i prin zona proximei dezvoltri a aceluiai parametru (adic, a inteligenei), mai restrns, mai limitat, n ceea ce-i privete pe copiii cu pseudodebilitate mintal sau cu ntrziere temporar n dezvoltarea inteligenei, acetia se caracterizeaz tocmai prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii, ei se situeaz, n momentul dat, mai aproape de nivelul debilitii mintale propriu-zise (cu care, adesea, se confund), fiind mult rmai n urm fa de parametrii obinuii ai dezvoltrii la vrsta respectiv. Ca o consecin, n activitile de nvare independent, ei manifest, la fel ca i copiii cu debilitate mintal autentic, o eficien sczut. Sub aspectul zonei proximei dezvoltri, aceti copii se situeaz, ns, mai aproape de posibilitile copiilor cu intelect normal. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, n nvarea dirijat - adic, aa cum se exprim L. S. Vgotski, "sub ndrumarea adulilor i n colaborare cu parteneri mai inteligeni" (16, p.400) - ei demonstreaz o eficien superioar fa de cea manifestat, n aceleai condiii, de copiii cu debilitate mintal propriu-zis. Prin urmare, orientarea formativ n procesul cunoaterii copiilor cu deficiene mintale este de natur s asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenial i s previn apariia unor greeli n dirijarea acestor copii spre instituii colare i de asisten i n alegerea modalitilor de intervenie instructiv-educativ i terapeutic. 3.2.3.3. Pe baza unor cercetri laborioase n domeniul evalurii dinamice, n ultima perioad au fost puse n eviden

diferene majore, existente ntre metodologia clasic de psihodiagnoz - bazat pe aplicarea tradiional a testelor de inteligen - i diagnosticul dinamic-formativ, acesta din urm fiind, dup tefan Szamoskozi (1997, p. 31): - mai comprehensiv, n sensul c poate face aceleai selecii i predicii ca i metodele clasice, dar, n plus, ofer indici ai profitului cognitiv; - mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile intelectuale pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci i diferenele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt "opace" (exemplu, "intelectul de limit"), probele formative detecteaz subcategorii; - mai util psihopedagogie, orientnd intervenia psihologic i educaia cognitiv spre ameliorarea performanelor intelectuale (s.n.). Totui, autorul citat nu consider c metodologia psihometric tradiional ar trebui nlocuit, total, prin metodologia formativ. Aceasta din urm reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este important si necesar, mai ales atunci, cnd testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu - aa cum am menionat mai sus - delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele de grani ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Astfel, depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit - ndeosebi la cei cu fals sau pseudodeficien mintal - posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele <te diagnostic dinamic-formativ reuesc s evidenieze capacitile "ascunse", mascate ale acestora de-a evolua Desigur, n condiii optime de stimulare - din ce n ce mai *proape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.

116

11 7

Probele formative permit, de asemenea, "elaborarea unor planuri de recuperare cognitiv mult mai intite dect se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice". De fapt, probele formative conin "elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizeaz modificabilitatea cognitiv" (14, p. 164). Aceste aspecte se refer, ns, la modelele de intervenie corectiv-formativ sau terapeutic, a cror promovare mai insistent n practica colar ar putea avea consecine pozitive, n sensul nlturrii treptate a uneia dintre contradiciile importante, care afecteaz, n prezent, subsistemul educaiei speciale pentru handicapai, limitndu-i eficiena posibil. Dar problema contradiciilor, mai vechi sau mai noi, ale educaiei speciale - n formele sale actuale de organizare i desfurare - o vom aborda, mai pe larg, n capitolele urmtoare. Deocamdat, ns, ne vom opri succint, asupra unui alt aspect, aflat n strns legtur cu contribuia psiho-pedagogului practician la cunoaterea aprofundat a evoluiei colarilor cu handicap mintal.
4. ROLUL PSIHOPEDAGOGULUI N EVALUAREA CONTINU A COLARULUI CU HANDICAP MINTAL

de la parametrii obinuii ai dezvoltrii, observarea putnd fi realizat de ctre unul dintre urmtorii factori: -familia, mai adesea mama sau persoana care ngrijete copilul n primii ani de via; - medicul, chiar la natere sau cu ocazia vizitelor (controalelor) periodice efectuate n familiile micilor copii; - educatoarea sau asistenta din cre, cmin, grdini, instituii de ocrotire la vrsta ante- i precolar; - nvtoarea, la debutul colar sau n clasa I, mai rar n clasele urmtoare, atunci cnd deficiena sau abaterea de la parametrii unei dezvoltri normale se asociaz (i provoc) o stare evident i stabil de eec la nvtur i de inadaptare la cerinele (minimale) ale colii; - dirigintele i alte persoane care vin n contact activ cu copilul n clasele mai mari, de regul n clasa a V-a, cnd se trece la un alt stil de lucru i de solicitri. Indiferent, ns, de cine anume realizeaz observarea (depistarea) strii de abatere de la traseul normal al dezvoltrii, faptul trebuie urmat operativ de orientarea copilului n cauz spre comisia (teritorial) de evaluare complex, n scopul precizrii diagnosticului i al recomandrii msurilor ce trebuie iniiate. 4.2. Cea de a doua etap a evalurii diagnostice este etapa fundamental, de lung durat, al crei obiectiv const n precizarea i influenarea activ a diagnosticului, n nsui procesul activitilor de nvare, orientate formativ-terapeutic. n aceast etap, cnd are loc derularea interveniei compensatorii, se organizeaz evaluarea periodic, ori de cte ori se constat aceast necesitate la un copil anume, i, n mod obligatoriu, la toi elevii n momentele de trecere de la o etap la alta a interveniei educativ - compensatorii, de exemplu, la sfritul anului colar. Rezultatele acestei evaluri sunt

4.1. Cele prezentate pn acum, n acest capitol, se refer, de fapt, la prima etap a evalurii, adic la etapa care se deruleaz naintea orientrii copiilor cu deficiene sau a celor cu nevoi speciale spre o form corespunztoare de intervenie ameliorativ. Este etapa stabilirii diagnosticului iniial, mai scurt ca durat, dar avnd un caracter intensiv i desfurnduse n cadrul unui organism teritorial abilitat, etap n finalul creia se realizeaz orientarea spre o instituie corespunztoare de nvmnt (obinuit sau special) i/sau spre un program de terapie compensatorie. Aceast etap trebuie s se desfoare aa cum am vzut mai sus - ct mai de timpuriu, adic n perioada imediat urmtoare observrii (depistrii) unor abateri 118

119

consemnate n caracterizri individuale de etap. Evaluarea periodic i, n caz de nevoie, reorientarea .colarului (a adolescentului sau a tnrului) n cauz - la propunerea celor n drept i prin intermediul comisiei teritoriale de evaluare - spre o alt instituie mai potrivit sau spre un alt program de intervenie terapeutic, reprezint una dintre particularitile sistemului de diagnoz i orientare a colarilor cu handicap, adic a celor cu nevoi speciale complexe, dar i a colarilor cu ntrzieri temporare i cu eec la nvtur, adic cu nevoi speciale doar n domeniul instruirii i al educaiei. La ncheierea unui ciclu de educaie corectiv-fonnativ, desfurat ntr-o coal special sau ntr-o form de nvmnt integrat, se face o evaluare final n perspectiva continurii procesului ntr-o nou etap (de exemplu, ntr-o coal profesional, sau de ucenici, sau ntr-o alt form de calificare).
4.3. Activitatea eficient de evaluare complex presupune att aplicarea unor metodologii i instrumente investigative - bazate pe nvare formativ, pe observare sistematic, pe analiza produselor activitii copiilor, pe probe docimologice, pe investigaii sociometrice etc. - ct i folosirea unor mijloace i instrumente de nregistrare i interpretare a informaiei. La subcapitolul precedent, ne-am referit, mai pe larg, la unele metodologii i instrumente folosite. Ele sunt descrise, de asemenea, n literatura inclus n recomandrile bibliografice de la sfritul capitolului. De aceea, n continuare, ne vom referi doar la cteva mijloace i instrumente de nregistrare a informaiei dobndite, i anume: a) caietul de observaii; b) fia psihopedagogic individual i c) caracterizrile de etapa, prezentnd, totodat, i unele modele ca surs de inspiraie. 4.3.1. Caietul de observaii este un instrument de lucru, care trebuie s se afle permanent la ndemna dirigintelui, att pentru a putea nota manifestarea unor evenimente semnificative,

ct i pentru a gsi operativ, n caz de nevoie, datele referitoare la elevii n cauz. n caietul de observaii, fiecrui elev trebuie s i se rezerve un numr suficient de pagini, dar cel mai potrivit este ca, pentru fiecare elev inclus ntr-o form de educaie special dirigintele s ntocmeasc un caiet de observaii separat, lucru posibil, avnd n vedere numrul restrns al acestor elevi n clas. La fiecare elev, pe prima pagin se completeaz datele generale: - numele i prenumele elevului........................................ - data naterii................................................................... - data lurii n eviden.................................................... - diagnosticul stabilit la comisia teritorial...................... - adresa i alte coordonate, dup care pot fi gsii prinii (tutorii).. Paginile urmtoare, destinate notrii observaiilor curente, este util s aib urmtoarea rubricaie:
Data Descrierea observrii foarte succint evenimentului a acestuia Cauze posibile (explicaia psihologic) Msuri iniiate Evoluia fenomenului observat

4.3.2. Fia psihopedagogic individual este un document cu caracter permanent, care se ntocmete la nceputul activitii cu copilul n cauz, notndu-se datele stabile, care, de regul, nu se modific de la o etap la alta. Ulterior, ea se completeaz, periodic, cu date semnificative referitoare la dinamica dezvoltrii. Modele pentru ntocmirea fielor psihopedagogice se gsesc n diferite surse bibliografice. Pe lng modelele prezentate n literatura psihologic i pedagogic, exist modele de fie elaborate special pentru centralizarea informaiei referitoare la colarii cu handicap. Astfel sunt:

120

12 1

- Fia psihopedagogic de cunoatere i caracterizare a copiilor din grdiniele, colile speciale (ajuttoare, de surzi i hipoacuziei, nevztori i ambliopi) i din casele de copii (precolari i colari), elaborat de Emil Verza (1994J. - Fia individual a copilului (tnrului) din cminele spitale, elaborat de Mariana Neagoe (1992). - Fia de anamnez propus de Matty Chiva i Yvette Rutschmann, care se refer la cauzele generatoare i evoluia strii de handicap pn n momentul investigaiei psihodiagnostice (n: 20, p. 153-157). - Fia de observaie psihopedagogic i de evaluare a evoluiei nregistrate, model adaptat de loan Dorin Radu la condiiile muncii cu elevii din colile speciale ajuttoare cu semiinternat (n: 9, p. 137-144). - Fia de cunoatere i evaluare a copilului, ntocmit de Emil Verza i Florin Emil Verza (2000), instrument complex, destinat "studenilor n psihologie, psihopedagogie special i tiinele educaiei; specialitilor i cadrelor didactice, care doresc s cunoasc i s evalueze potenialul i nivelul de dezvoltare a copilului" (18, p. 271, 274-304). In practica colar, toate fiele enumerate - sau altele care mai pot fi gsite n diferite surse bibliografice - sunt utilizate, de regul, nu ca abloane fixe, ci ca modele de lucru, pe care majoritatea diriginilor le simplific i le adapteaz propriilor necesiti i obiective. Personal, n activitatea desfurat ca profesor diriginte la dou serii de elevi din coala special (ajuttoare) 10, am folosit urmtorul model: 4.3.3. Fia psihopedagogic individual sumar: ]. Date generale despre elev: -Numele i prenumele...................................................... - Locul i data naterii.......................................................

- Tatl (nume, prenume, vrsta la naterea copilului, starea de sntate nainte de naterea copilului, profesie, locul actual de munc etc.)...............'.................................................... - Mama (aceleai date ca i la tat)................................... - Caracteristici ale familiei (organizat sau nu i din ce motive); din ci membri este format familia; condiii de locuit i de via; atitudinea fa de copil etc.).......................................... - Alte eventuale informaii cu caracter general.................. 2. Anamnez - Antecedente familiale....................................................... - Cum a decurs sarcina........................................................ - Cum s-a desfurat naterea............................................. - Dezvoltarea timpurie a copilului (mbolnviri, accidente, debutul principalelor funcii, alte evenimente deosebite) - Educaia precolar (n familie, n grdini, n cadrul unor eventuale programe de terapie timpurie etc.) 3. Situaia copilului la venirea n coala special - Motivele orientrii spre coala special (insucces la anumite discipline colare, eec colar global, infantilism i dezinteres pentru activitatea colar, fug de la coal i vagabondaj, nivel material i educativ sczut n familie etc.) - Nivelul achiziiilor la venirea n coala special (deprinderi de citit-scris, calcul elementar, autocontrol i autocoordonare etc.)...................................................................... - Diagnosticul stabilit de comisia teritorial de expertiz complex i recomandrile acesteia referitor la colarizare 4. Dezvoltarea psihic a copilului la venirea in coala special - Nivelul reprezentrilor; eventuale insuficiene senzorial-perceptive.......................................................................

10

Activitatea la care ne referim a avut loc n perioada anilor 1982-1991. la Casa de copii nr. 11 cu coala ajuttoare nr. 6, din Bucureti. 122

12 3

- Starea limbajului; eventuale logopatii, caracteristici ale vocabularului, participarea la dialog, capacitatea de verbalizare a propriilor aciuni etc..................................................................... - Caracteristici ale ateniei i memoriei........................... - Vrsta mintal i coeficientul de inteligen (stabilite cnd, de cine i cu ce instrumente).............................................. - Nivelul operaiilor mintale (analitico-sintetice, de abstractizare i generalizare, de clasificare, comparare, concretizare, de aplicare n practic, de transfer al cunotinelor etc.) - Particulariti ale sferei motivaional - afective............. - Particulariti ale sferei acionai - volitive.................... - Personalitatea, n general (gradul de maturizare raportat la vrst, trsturi de caracter, comportamente, eventuale aptitudini, nivel de socializare)................................... 5. Concluzii i propuneri ai privire la programul de educaie i recuperare Aceast fi psihopedagogic sumar este, de fapt, doar prima parte a documentului, n care sunt nregistrate informaiile despre starea copilului, la debutul su n nvmntul special. Dup cum am mai spus, acestei fie i se adaug ulterior - de regul, la sfrit de an colar sau la sfrit de ciclu - o caracterizare individual de etap, a crei menire este s sintetizeze informaiile referitoare la dinamica dezvoltrii copilului respectiv, n secvena de timp vizat, sub influena programului de educaie i recuperare de care a beneficiat. n activitatea ca diriginte, am folosit urmtoarea schem de ntocmire a ceea ce numim: etap: 4.3.4. Caracterizare psihopedagogic individual de l. Date cu caracter general: - Numele i prenumele elevului....................................

-Clasa............................................................................. - De cnd se afl n unitate................................................ - Secvena de timp la care se refer caracterizarea............ - La ce programe individuale de intervenie formativterapeutic a participat n etapa respectiv (corectarea limbajului, a psihomotricitii, a unor tulburri neuromotorii etc.) - Obiectivele majore, stabilite la nceputul etapei, pentru activitatea cu elevul n cauz....................................................... 2. Dinamica dezvoltrii individuale, reflectat n: - Gradul de depire pe parcurs a dificultilor ntmpinate n urmrirea obiectivelor stabilite (caracterul dificultilor, msuri iniiate, rezultate obinute etc.).................... - Evoluia nregistrat (progrese, stagnare, regres) n planul dezvoltrii psihice (reprezentri, noiuni, capacitate de comunicare, interese i preocupri zilnice, comportamentul n joc, capacitatea de autoservire etc.)............................................. - Evoluia nregistrat n planul adaptrii colare (gradul de integrare n grupul de elevi, relaiile interpersonale i de grup, atitudinea fa de sarcinile primite i de obligaiile pe care le are n clas, cunoaterea i respectarea regulilor elementare de conduit etc.).......................................................................... - Rezultatele obinute la nvtur (activiti cognitive preferate, discipline la care a obinut rezultate pozitive, discipline la care ntmpin dificulti - caracterul acestora, msuri, rezultate etc.)................................................................... - Alte evenimente de orice fel, care au avut loc, i modalitatea n care au fost soluionate......................................... 3. Concluzii i propuneri Idei referitoare la caracteristicile fundamentale i nevoile speciale ale subiectului n cauz, n momentul dat....................... - Sugestii cu privire Iz* continuarea, lrgirea sau nlocuirea (reformularea) obiectivelor urmrite i a msurilor iniiate n

124

12 5

etapa analizat, inclusiv msuri de reorientare la nevoie spre alte forme sau programe de educaie special.................................... ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare 1. Explicai sensul termenilor: diagnostic, psihodiagnostic, diagnostic complex i diagnostic diferenial. 2. Ce semnific prezena n vocabularul psihopedagogie special a unui mare numr de termeni mprumutai din alte discipline? 3. Care sunt componentele de baz ale activitii de evaluare diagnostic a strilor de handicap, consecutive diferitelor deficiene? 4. Descriei caracteristicile de baz ale unei activiti eficiente de psihodiagnoz. 5. Descriei specificul evalurii diagnostice n cazul persoanelor cu diferite deficiene. 6. n ce const diferena dintre diagnosticul psihologic clasic i diagnosticul formativ? 7. Care sunt modalitile de investigare n psihodiagnoz etiologic i n psihodiagnoz de stare ? Dar n psihodiagnoz proximei dezvoltri ? REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Bontil Gh. (1971). Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de Documentare al Ministerului Muncii, Bucureti. 2. Ciumgeanu D. (1970). Unele probleme generale ale seleciei copiilor deficieni n vederea colarizrii lor adecvate, n: "Caiet de defectologie", nr. 2, Filiala din Cluj a Institutului de tiine Pedagogice. 3. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a copilului, n: Dima S. (coord.),

"Copilria, fundament al personalitii", Ed. Revistei nvmntului Precolar, Bucureti. 4. Kulcsar T. (1979). Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei (probe operatorii), n: Zorgo B. i Radu I. (coord.), "Studii de psihologie colar", E.D.P., Bucureti. 5. Neagoe M. (1992). Cunoaterea copiilor i tinerilor din cminele spital, n: "Revista de educaie special", nr. 1. 6. Obrocea N. (1971). Pregtirea copilului ntrziat mintal pentru nsuirea noiunii de numr (tez de doctorat), Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 7. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicionar de psihologie, Ed. "Albatros", Bucureti. 8. Radu Gh. (1998). Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale (CES), n: Verza E., Pun E. (coord.), "Educaia integrat a copiilor cu handicap", UNICEF, Bucureti. 9. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti. 10. Radu I. (1976). Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n: "ndrumtor psihologic", voi. II, Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 11. Roea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti. 12. Sillamy N. (1996). Dicionar de psihologie (Larousse), Ed. "Univers Enciclopedic", Bucureti. 13. chiopu U. (1970). Introducere n psihodiagnostic, Univ. din Bucureti (ediia a Il-a, 1976). 14. Szamoskozi t. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 15. Vgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. I i II, E.D.P.. Bucureti. 16. Vgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogic ), "Pedagoghika ", Moskva. 17. Verza E. (1987). Psihodiagnoz i prognoza n defectologie, n: "Revista de psihologie ", nr. 4.

126

12 7

18. Verza E., Verza E. FI. (2000). Psihologia vrstelor, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti. 19. Vlad E. (1999). Evaluarea n actul educaional terapeutic, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti. 20. Zazzo R. (coord., 1969, trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 21. Zorgo B. (1976). Examinrile psihologice, n: "ndrumtor psihologic", voi. II, Univ. Babe-Bolyai, ClujNapoca. 22. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: acces i calitate, iunie 1994, Spania, Salamanca (tradus i editat n limba romn prin Reprezentana Special UNICEF n Romnia, 1995). 23. Lega nvmntului nr. 84/1995, publicat n: "Monitor Oficial al Romniei", nr. 167/31 iulie 1995.

CAPITOLUL VI
CONTRADICII I PERSPECTIVE ALE NVMNTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIV

Participnd, n urm cu peste dou decenii, la traducerea n limba romn a unei lucrri, n care erau analizate cteva contradicii ale nvmntului general, de mas, din acea perioad, am reinut importana pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcii de optimizare a domeniului abordat.11 Am ncercat, atunci, s analizm i noi, bazndu-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe cercetri de teren, diferite aspecte i raporturi contradictorii, existente n domeniul nvmntului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficiene mintale, n perspectiva formulrii anumitor propuneri / soluii de ameliorare / eficientizare a acestui domeniu. Rezultatele investigaiilor, desfurate n acest scop, le-am analizat amnunit n teza de doctorat (susinut la Universitatea din Bucureti, n anul 1981), relund, apoi, analiza la puin timp dup evenimentele politice i sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaie Special" nr. 1/1991, p. 34-40 i nr. 2 /l992, p. 39-44). Iat care erau principalele contradicii ale nvmntului special, pe care le-am evideniat n lucrrile citate mai sus:

128

l Ne referim la lucrarea: Babanski J.K. Oplimi:area procesului de nvmnt, sub aspect didactic general (Traducere de Anna Radu i Gheorghe Radu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1979.

129

7.7. Contradicia dintre obiectivul de baz al acestui nvmnt - constnd n pregtirea persoanelor cu handicap mintal pentru viaa activ, trit mpreun cu toi membrii comunitii - i structura nvmntului special, organizat n instituii colare separate de cele n care se pregtesc copiii, adolescenii i tinerii fr handicap. 1.2. Contradicia dintre posibilitile (rezervele) restrnse de nvare i adaptare ale persoanelor cu handicap consecutiv deficienelor mintale i solicitrile, mereu crescnde, ale colii i ale societii, sub aspectul participrii la activitile de nvare i, n general, la viaa comunitii 1.3. Contradicia dintre particularitile dezvoltrii psihice, ndeosebi dintre particularitile proceselor cognitive i ale limbajului la .colarii cu handicap mintal i solicitrile de nvare, adesea preponderent verbale, la care sunt supui acetia n timpul activitilor instructiv-educative. n cele ce urmeaz, vom ncerca s rennoim discuia pe marginea contradiciilor constatate, s analizm evoluia lor pe parcursul anilor care au trecut ntre timp i s schim un punct de vedere asupra evoluiei posibile n etapa urmtoare. Menionm, ns, c, dei le analizm distinct, rezolvarea contradiciilor amintite nu este posibil dect prin msuri corelate, care s vizeze, n perspectiv, o ameliorare de ansamblu a situaiei. Aa dup cum subliniam ntr-unul din capitolele anterioare, artnd c stimularea dezvoltrii compensatorii la persoanele cu deficiene mintale nu poate fi conceput i realizat " pe felii ", tot astfel trebuie spus c eliminarea sau mcar diminuarea contradiciilor proprii nvmntului special nu poate fi realizat eficient " una cte una ", ci doar prin msuri complexe, temeinic corelate. De pild, msurile ce se impun n

plan organizatoric-structural, n ceea ce privete colarizarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene, nu pot fi eficiente, fr optimizarea curriculumului educaional i terapeutic, iar, mpreun cu acestea, ele vor da rezultatele dorite, doar dac vor fi nsoite de msuri temeinice, viznd ameliorarea situaiei sociale i socio-juridice, extracolare i postcolare a tuturor persoanelor cu deficiene i a familiilor lor.
2. RAPORTUL CONTRADICTORIU DINTRE SCOPUL NVMNTULUI SPECIAL I STRUCTURA SA ORGANIZATORIC

2.1. Una dintre principalele contradicii ale nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale s-a dovedit a fi - aa dup cum am artat mai sus - nepotrivirea dintre formele tradiionale de organizare a acestui nvmnt difereniate, chiar separate (sau segregate, cum spun unii) n raport cu nvmntul de mas - i obiectivul pregtirii lor pentru o integrare socioprofesional, pe ct posibil n colectivitile obinuite, mpreun cu persoanele/ar deficiene. 2.1.1. n aceast ordine de idei, muli specialiti i practicieni consider c organizarea nvmntului special n uniti separate, de sine stttoare, genereaz relaii interpersonale i de grup anormale, care stnjenesc dobndirea autonomiei individuale, necesar integrrii socio-profesionale eficiente a oricrui tnr i propun ca soluie integrarea nemijlocit a unui numr ct mai mare de copii i adolesceni cu deficiene propriu-zise - i, cu att mai mult, a celor cu ntrzieri temporare i cu pseudodeficiene - n structura i programul colilor obinuite, unde, n comun cu copiii i adolescenii fr asemenea probleme s-i nsueasc cunotinele colare minim necesare pentru o adaptare eficient, s nvee s munceasc i s triasc mpreun.

130

13 1

Aa cum sublinia Emil Verza (1992), adepii acestui punct de vedere aduc n sprijinul soluiei susinute, mai ales. urmtoarele argumente: - "... prin modul de organizare (separat) a nvmntului special, se ajunge la izolarea handicapailor de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor; - integrarea n coala de mas, alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale handicapailor, ca urmare a contactului cu expectaiile superioare, existente n condiiile obinuite; - prin includerea handicapailor n colile obinuite se ajunge, mai uor, la nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor chiar n grupurile sociale obinuite... " (dup 69, p. 8 ). La aceste observaii pertinente, mai trebuie adugat i faptul c, n colile speciale separate, mai ales n cele care funcioneaz cu internat, dar i n orice alt context unde exist o atitudine de neglijare sau, dimpotriv, de supraprotejare, persoanele cu handicap devin suspicioase i temtoare n contactul cu persoanele necunoscute. De asemenea, trind n cercul restrns al celorlali colegi, avnd i ei aceleai deficiene, elevii colilor speciale organizate separat - inclusiv ai colilor speciale profesionale - i formeaz, adesea, o imagine de sine distorsionat, bazat, frecvent, pe autosupraapreciere, generatore de infatuare i atitudini mereu revendicative. Tot astfel, ei i formeaz deprinderea unor relaii interpersonale i de grup srace, nguste, care-i vor stnjeni, evident, n procesul adaptrii ulterioare la viaa de familie i la activitatea grupului de munc. 2.1.2. n literatura de specialitate pot fi ntlnite, ns, i preri conform crora nvmntul special organizat n instituii colare separate de cel obinuit, ar reprezenta un mediu favorabil pentru formarea. !a colarii cu deficiente mintale, a unei imagini de sine pozit've. De exemplu, analiznd rezultatele

unor investigaii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge la concluzia c nvmntul special separat, inclusiv cel profesional, ofer persoanelor cu deficiene mintale un context colar, apt s-i fereasc de "exigenele excesive i competiia insuportabil din nvmntul pentru normali. El nu cere deficientului dect ceea ce este capabil s realizeze; dar el ncearc n permanen - ca orice nvmnt - s-1 duc la autodepire, s-1 dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne, ns, i asupra inconvenientelor pe care le implic statutul de elev al colii speciale: "Cel care reuete aici este, fr ndoial, mai bine plasat. Totui, dac nu-i d seama destul de bine de statutul de favoare de care se bucur, el risc s se prezinte mai trziu n mediul exterior ntr-un mod foarte inadecvat posibilitilor sale reale " ( 37, p. 469). Enumernd i cteva argumente ale adepilor nvmntului special separat, Emil Verza (1992) - evidenia, printre altele ( 69, p. 7): "- pregtirea i recuperarea copiilor handicapai n instituii speciale permite aplicarea unui program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediu socio-profesional; - o adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate: - numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului ..." etc. Analiznd punctele de vedere ale susintorilor uneia sau alteia dintre modalitile de organizare a nvmntului special, J.LLambert_(\986) observ - nu fr o nuan de ironie - c, dup o perioad iniial, n care erau evideniate "binefacerile" nvmntului special separat, a urmat o etap de

132

13 3

entuziasm pentru nvmntul integrat. Dup prerea autorului ns, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetare temeinic a fenomenului. Rezult c valoarea argumentelor respective este relativ i trebuie verificat, n continuare, prin investigaii comparative, care s aduc argumente teoretice i practice suplimentare n sprijinul uneia dintre cele dou alternative. 2.1.3. Comparnd punctele de vedere ale adepilor uneia sau alteia dintre cele dou modaliti de organizare a nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale, observm c i unele i celelalte se bazeaz pe argumente demne de luat n seam, n acest context, nu este de mirare c numeroi specialiti susin, concomitent, ambele soluii, preciznd ns. c trebuie fcut apel la ele n mod difereniat, innd cont de tipul i de gravitatea deficienei, de capacitile compensatorii ale fiecrui organism afectat etc. De exemplu, rar s renune la ideea nvmntului special separat, mai ales pentru cazurile de handicap evident, Thomas Weihs (1989) susine c "integrarea copilului handicapat i dezvoltarea unor comportamente care si permit o relaionare adecvat cu normalii se poate realiza printr-o colaborare strns a colii cu familia, iar, n cazul adulilor, prin colaborare cu comunitile din care acetia fac parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru handicapai " (dup 69, p. 9). Aceast viziune asupra responsabilitii n realizarea integrrii persoanelor cu handicap, extins de la cadrul colar restrns la cadrul mai larg al organismelor sociale - familia, comunitatea de apartenen etc. - nu poate fi dect benefic, att pentru persoanele respective, ct i pentru comunitate. Autorul citat mai sus - J. L. Lambert ( 1986 ) - se refer i la faptul c reuita nvmntului special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienei mintale, nu depinde doar de modalitatea organizatoric prin care el se realizeaz, adic prin

instituii separate sau prin forme integrate nvmntului obinuit, ci depinde, mai ales, de felul n care se lucreaz cu elevii i de tipul relaiilor care se instaureaz ntre educator i elevii si, precum i ntre elevii nii, n procesul activitilor colare. Se subliniaz faptul c relaia elev cu handicap mintal educator este, de regul extrem de nenatural, att n colile speciale separate, ct i n clasele integrate, fiind preferate activitile didactice desfurate frontal i metodele verbale, puin eficiente sub aspect cognitiv i, mai ales, sub aspect corectiv-formativ. Un alt fenomen negativ al relaionrii se refer la obinuina unora dintre elevii fr deficiene sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cu deficiene prin folosirea, chiar n public a unor expresii neplcute sau jignitoare, cum sunt cele de "incapabili", "arierai mintal", "proti" etc. Referindu-se la consecinele "etichetrii", indiferent de contextul organizatoric n care aceasta are loc adic n colile speciale separate sau n forme integrate - J. L. Lambert evideniaz urmtoarele aspecte nocive: - copiii "etichetai" sunt respini de semenii lor; - nivelul de aspiraie, n plan social i colar, la copiii "etichetai" este sczut; - cadrele didactice i diminueaz, adesea, exigenele fa de copiii "etichetai" (faptul degenernd, uneori, n neglijarea acestora, sub motiv c tot nu vor realiza mare lucru); - ansele de integrare socio-profesional a celor "etichetai" devin, astfel, mult mai mici. 2.2. Pe fondul celor menionate, este evident c, n efortul de rezolvare a contradiciei pe care o analizm n prezentul capitol - cea dinte obiectivul socializrii persoanelor cu handicap mintal i structurile colare, mai mult sau mai puin separate, destinate acestora - soluiile la care se va recurge nu vor putea fi soluii simple i uniforme, ci soluii complexe i

134

13 5

variate - cum, de altfel, complex i variat este nsui fenomenul deficienei mintale - iar aplicarea generalizat, n practic, a soluiilor respective va necesita timp i eforturi susinute pentru o verificare experimental temeinic i pentru o implementare treptat, n practica de zi cu zi. Ca surs de inspiraie n cutarea de soluii, va trebui, desigur, s apelm i la experiena acumulat n alte ri, fr a uita, ns c aceast experien este dobndit n contexte socialistorice mai mult sau mai puin diferite, comparativ cu cele de la noi. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c, aa cum am subliniat i n alte contexte (52) (55), la noi n ar, paralel cu dezvoltarea reelei de coli speciale de sine stttoare - dup prerea noastr, deloc exagerat ca numr de uniti i procent de cuprindere (dup cum am mai artat, la nceputul anilor 90 existau 112 uniti, cu circa 35.000 de elevi) - n literatura psihopedagogic romneasc a fost prezent ideea promovrii unor forme de educaie n comun, chiar de educaie integrat, fr discriminri, a copiilor de vrst colar, inclusiv a celor care prezint dificulti cronice de nvare i chiar diferite deficiene. De asemenea, au existat i unele ncercri practice de educaie i de trai n comun a copiilor de vrst colar, inclusiv a celor cu probleme de adaptare. Iat cteva exemple: La o sesiune de comunicri tiinifice, organizat de fostul Institut de tiine Pedagogice din Bucureti, Alexandru Caraman (1973) susinea c, dac prin natura obiectivelor specifice, recuperatorii, nvmntul special pentru deficieni se profileaz de sine stttor, atunci, "prin obiectivele sale generale, care vizeaz integrarea n viaa social activ a copiilor i tinerilor, el se integreaz n sistemul general al educaiei, ca parte integrant a acestuia" (5, p. 71). mpreun cu Lucia Mescu-Caraman (1975), acelai autor preciza c "un numr apreciabil de deficieni, ntre care i copii cu deficiene mai grave, dar cu capaciti mari de adaptare, ar putea beneficia

de condiiile de instruire i educaie ale nvmntului obinuit, n mod cert favorabile unei integrri sociale mai rapide" (6, p. 7). Subliniind importana modernizrii sistemului de pregtite a persoanelor cu deficiene, pentru munc, loan Dorin Radu cerea cu insisten - la aceeai sesiune - "excluderea posibilitilor de orientare spre nvmntul special a acelor tineri care, prin potenialiti le lor intelectuale i fizice, ar putea face fa nvmntului profesional obinuit" (56, p. 135) La rndul su, Gheorghe Rulea - directorul de atunci al Casei de copii cu coala ajuttoare din Turnu-Rou, judeul Sibiu - descria n comunicarea prezentat, preocuparea permanent a colectivului de cadre din acea instituie, de a crea, pentru fetele cu debilitate mintal asistate acolo, "un mediu ct mai familial i ct mai aproape de cel normal" (57, p. 140). n acest scop, dup cum se meniona n comunicare: - s-a pus la dispoziia elevelor un apartament, format din dormitor, sufragerie, camera copilului, hol, buctrie etc., unde acestea nvau s fie gospodine "n propria familie"; - s-au organizat activiti comune, mpreun cu elevii colii de mas din localitate, realiznd-se un cor comun, diferite jocuri i ntreceri sportive, serate, carnavaluri etc.; - s-a asigurat petrecerea vacanelor colare n tabere, excursii i drumeii, organizate mpreun cu colegii lor din coala obinuit. Civa ani mai trziu, acelai Gh. Rulea - devenit, ntre timp, director al colii ajuttoare din oraul Sibiu - a militat pentru ca elevii acestei coli s nu fie izolai de comunitatea de apartenen, adic s nu fie reinui n instituii dect timpul strict necesar pentru activitile instructiv-educative obinuite i cele terapeutice specifice. Restul timpului, inclusiv sfritul de sptmn i vacanele, era petrecut, de ctre marea majoritate a elevilor n propriile familii sau, cu ncuviinarea acestora, n tabere, drumeii, vizite etc.

136

13 7

La sesiunea amintit mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973) - atunci profesor la coala ajuttoare nr. 8 din Capital - i ncheia comunicarea prezentat cu urmtoarele cuvinte: "Pentru oligofreni, nvmntul cantitativ e, uneori, zdrnicie; n schimb, cel formativ e, n toate cazurile, integrare. Fr aceast ultim form de nvmnt, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fi minim pentru gradele uoare, nul pentru mijlocii i ar fi retrograd la gravi, n prim etap, nvmntul prilejuiete copiilor handicapai socializarea; n etapa a doua, gradele mai uoare i mijlocii pot aborda colarizarea; iar n etapa ultim are loc integrarea social (deplin pentru uori, suficient pentru mijlocii i numai aproximativ pentru accentuai; profunzii neputnd face dect foarte anevoie pasul acela mare care i scoate din ineria somnului mintal i-i duce pn la autoservire, dar aceasta nseamn eliberarea ngrijitorului permanent i deci un ctig social egal materialmente cu integrarea deplin)" (74, p. 146). Dincolo de frumuseea exprimrii, dou idei fundamentale se desprind din acest citat, n legtur cu problema pe care o dezbatem: - integrarea persoanelor cu handicap este, practic, imposibil Jar un nvmnt formativ; ea nu poate fi realizat prin simple msuri organizatorice, administrative, ci necesit msuri profunde n zona modalitilor de abordare i de lucru: coninuturi, metodologii, instrumente etc.; - abordarea oligofrenilor" (adic a deficienilor mintal) nu poale fi uniform, ntruct varietatea cazurilor pe care o implic este deosebit, cuprinznd un diapazon larg de insuficiene, ce se ntinde de la gradele "uoare i mijlocii", apte de colarizare i integrare social total i necondiionat, pn la cei "profunzi", aflai n "ineria somnului mintal", pentru care "autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dac este atins, reprezint un mare beneficiu nu numai pentru individul n cauz, ci i pentru comunitatea creia el i aparine.

In fine, amintim faptul c, ntr-o lucrare publicat n anul 1976, Constantin Punescu arta - avnd n vedere, inclusiv copiii cu deficiene - c "coala, ca forum al civilizaiei i culturii, nu poate fi restrictiv i selectiv, ci comprehensiv i integratiy" (36, p. 4). In acelai an 1976, referindu-ne la existena unor obiective comune ale nvmntului special cu obiectivele nvmntului obinuit, precum i la necesitatea orientrii preocuprilor cotidiene ale copiilor cu deficiene mintale ntr-o direcie comun cu preocuprile semenilor lor fr deficiene, noi am subliniat faptul c existena unor asemenea obiective i preocupri constituie "un argument serios n sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19). 2.2.2. Din cele relatate, rezult c ideea integrrii n nvmntul obinuit a unor copii cu deficiene (mai ales uoare i liminare), precum i ideea antrenrii lor n activiti desfurate mpreun cu elevii colilor obinuite, nu au fost strine psihopedagogilor din Romnia. De asemenea, deosebit de semnificativ ne apare i faptul c, nc n anul 1924, Legea nvmntului (adoptat atunci) prevedea posibilitatea nfiinrii, chiar n cadrul colilor generale obligatorii, a unor "clase difereniate pentru napoiai mintal; pentru copii cu sntate ubred, asocili i vicioi, orbi i surdomui " ( dup 62, p. 16). Probabil, aceasta a fost prima meniune, ntr-un document oficial de importan naional, referitoare la organizarea unor substructuri colare (clase) difereniate pentru copiii cu probleme, n nsi structura colii de mas, deci forme integrate, chiar dac atunci ele nu purtau aceast denumire. Nu cunoatem n ce msur, pe baza prevederii amintite, clasele difereniate au devenit sau nu o practic obinuit n nvmntul romnesc al acelei perioade. Mai

138

13 9

trziu, ns, adic n perioada anilor 60-70, n Bucureti i n alte cteva orae mai mari ale rii, au fost organizate, cu caracter experimental, clase difereniate, numite de recuperare.
Evaluarea rezultatelor obinute n acea perioad la clasele de recuperare - aciune la care am participat n calitate de cercettor - a demonstrat c ateptrile nu au fost confirmate, marea majoritate a elevilor implicai nereuind s recupereze decalajul, adic rmnerea n urm la nvtur, pentru care au fost orientai spre clasele difereniate. Eecul nregistrat la clasele respective s-a datorat unor erori svrite n conceperea lor i n modul de desfurare a activitilor. Reamintim, aici, cteva dintre neajunsurile pe care le-am constatat atunci la clasele de recuperare (dup 47. p. 15-38): - organizarea frecvent a acestor clase mult prea trziu, de regul la sfritul ciclului gimnazial, ignornd-se, astfel, principiul abordrii timpurii a tuturor celor care prezint abateri de la parametrii normali ai dezvoltrii, precum i tulburri de nvare; - abordarea la un loc. n aceeai clas de recuperare, a copiilor cu dificulti colare eterogene, fr a ine cont de etiologia diferit i formele variate de manifestare; - la unele clase de recuperare, ponderea o deineau copiii din familii dezorganizate, n special din familii de rromi, ceea ce demonstreaz c se cuta, de fapt, o soluie ocolit pentru o problem real i complex, dar de alt factur - problema colarizrii copiilor dintr-o etnie, ea nsi foarte eterogen (inclusiv sub aspectul comunicrii prin limbaj), avnd tradiii socio-culturale i deprinderi de convieuire diferite i instabile.

domeniul integrrii. Aceasta, ntruct clasele difereniate reproduc n mic, chiar n interiorul colii obinuite, caracteristicile colilor speciale de sine stttoare, deci i trsturile negative ale acestora. Prin urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modaliti de integrare, moderne, mai eficiente. 2.2.3. O experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n coala romneasc, o reprezint centrele logopedice intercolare, lucru subliniat i de ali autori. Acumulnd o experien de aproape patru decenii i ajungnd la un numr total de peste trei sute n ntreaga ar, ele dein un loc bine determinat n sistemul msurilor de prevenire i combatere a insuccesului colar la numeroi elevi, ale cror nevoi speciale de educaie terapeutic rezult din prezena unor tulburri evidente de limbaj. Merit a fi subliniat i faptul c participare copiilor cu tulburri de limbaj la activitile de terapie specific, desfurate la centrele logopedice, s-a refcut, chiar de la nfiinarea lor, fr scoaterea copiilor respectivi din programul obinuit al grupelor precolare sau al claselor din care fceau parte, cu mult discreie i fr etichetri" (de tipul sublinierii apartenenei lor la o categorie sau alte - de deficiene", de cerine speciale" etc. -) i pe o perioad limitat de timp. Suntem convini c tocmai aceste caracteristici au fcut ca participarea copiilor cu logopatii la activitile specifice de terapia limbajului s nu strneasc nici un fel de reacii negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea tratament" ar trebui s beneficieze orice copil cu probleme de nvare i adaptare inclusiv, orice copil cu deficiene - integrat n coala de mas. Patru decenii la rnd, centrele logopedice intercolare au jucat un rol important n prevenirea orientrii spre coli speciale ajuttoare a unui numr mare de copii, mai ales din clasele primare, copii care, pe fondul tulburrilor de limbaj

Clasele de recuperare nu se mai organizeaz astzi n mod oficial, dei, imediat dup 1989, s-au semnalat unele ncercri de reactivare a acestei practici. Clase difereniate au continuat s apar, ns, i n ultimii ani, ba ntr-o coal, ba ntr-alta, deci din iniiative locale, i ar fi pcat ca ele s repete erorile de concepie i de organizare amintite mai sus. Faptul c aceste clase continu s apar, reflect existena, n teren, a unor nevoi de abordare difereniat a copiilor cu probleme de nvare i de adaptare. Nu trebuie uitat, ns, c, dintre modalitile de integrare a acestor copii n coala obinuit, clasele difereniate reprezint forma cea mai puin apreciat de specialitii n
140

14 1

necorectate la timp, pot contracta uor ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fiind astfel confundai cu deficienii mintal. Dup prerea noastr, aceste centre logopedice intercolare - eventual, cele cu experien mai bogat i mai ndelungat - ar putea fi transformate, prin lrgirea atribuiilor ce le revin i prin dotri corespunztoare, n centre metodologice i de resurse pentru terapia limbajului, a psihomolrictii i a tulburrilor de nvare. 2.2.4. Poate cea mai rspndit form de integrare n nvmntul obinuit - ndeosebi la nivelul grupelor de grdini i al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintal uoar, cu fals deficien mintal, cu defecte fizice sau cu alte abateri de la parametrii normali ai dezvoltrii i ai nvrii la vrsta dat, a fost i continu s rmn integrarea spontan. Muli nvtori, ndeosebi din colile rurale, dar i din cartierele mrginae ale marilor orae, au cutat i n trecut, caut i astzi, s-i sprijine pe copiii care ntmpin dificulti aparte la nvtur, fie acordndu-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea unor elevi destoinici din clasele mai mari, care s-i supravegheze i s-i ndrume n pregtirea temelor, n nvarea leciilor, n respectarea programului colar zilnic etc. De asemenea, nu sunt rare cazurile cnd, n astfel de activiti, sunt implicate i familiile. Din pcate, ns, acestea au, adesea, o situaie material deficitar i o pregtire insuficient pentru a se putea antrena eficient n desfurarea programului, recomandat copiilor lor, pentru acas. 2.2.5. n finalul acestor cteva referiri la unele idei i chiar ncercri autohtone de realizare a educaiei speciale integrate - la care s-ar putea aduga i alte exemple - reamintim faptul c, n iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egida UNESCO, o conferin zonal pe probleme ale educaiei speciale i integrate. La aceast conferin, delegaia noastr a

propus s fie studiat cu mai mult atenie, de ctre forurile internaionale de specialitate, i experiena rilor din centrul i sud-estul Europei, noi considernd c nu poate exista un singur model de educaie special i integrat, ci modele zonale sau chiar locale, concepute i aplicate n strns legtur cu experiena proprie i cu condiiile concrete socio-economice i cultural-istorice. Aceast poziie corespunde precizrilor fcute n diferite documente internaionale, cu privire la varietatea formelor posibile de educaie special i integrat, precum i la necesitile de colaborare internaional, interregional i regional n adaptarea i perfecionarea continu a acestor forme.
3. VARIANTE DE ORGANIZARE A NVMNTULUI PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP (MINTAL)

Dup cum se subliniaz n diferite surse bibliografice (41) (51) (72), n efortul de a gsi soluii mai eficiente n ceea ce privete organizarea nvmntului special pentru persoanele cu handicap din ara noastr, inclusiv pentru cei cu handicap mintal, o deosebit importan a avut-o desfurarea la Bucureti, n noiembrie 1991, a Simpozionului internaional "Educaie i handicap", n cadrul acestei manifestri, pe lng prerile a numeroi specialiti i practicieni din ar, au fost prezentate cteva comunicri importante ale unor oaspei de peste hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaional UNESCO n Romnia pentru probleme de adaptare i educaie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de educaie special, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia . a. 3.1. Consecina imediat a acestui simpozion a constat n pregtirea, pe parcursul urmtorilor doi ani, a unui Proiect naional de integrare, n nvmntul obinuit, a copiilor cu

142
i'

14 3

nevoi speciale, prefigurndu-se, astfel, o important cercetare aciune. Aplicarea n practic a Proiectului naional de integrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu anumite deficiene (lejere i chiar medii), dar cu capaciti compensatorii deosebite - n structurile nv-mntului obinuit a debutat n anul 1993, prin organizarea a dou centre-pilot, n oraele ClujNapoca i Timioara, n contextul unei strnse colaborri ntre Reprezentana special UNICEF din Romnia, Serviciul de educaie special, din Ministerul nvmntului, specialiti psihopedagogi din universiti, precum i cadre didactice din cteva coli (obinuite i speciale) din cele dou orae. Dup ali trei ani de ncercri experimentale - marcate, periodic, de evaluri intermediare ale activitilor desfurate n centrele pilot - concluziile evalurii finale, efectuat de un grup de specialiti romni i englezi, coordonat de domnul Harry Daniels (universitar britanic, preedinte al Asociaiei Europene de Educaie Special) au fost pozitive. S-a recomandat valorificarea experienei acumulate, prin extinderea n ntreaga ar a experimentrii i implementrii acelor forme de educaie integrat, care s-au dovedit viabile n condiiile noastre. Cu acel prilej, nu s-au fcut, ns, nici un fel de recomandri, n ceea ce privete o eventual renunare la structurile separate sau la alte modaliti de educaie special, pentru persoane cu deficiene evidente, mai ales a modalitilor care, de-a lungul timpului, iau demonstrat eficiena. n sfrit, menionm c, n zilele de 24-25 septembrie 2001 a avut loc, la Bucureti, o aciune important pentru viitorul educaiei speciale din ara noastr: Conferina naional - REFORMA EDUCAIEI SPECIALE, evaluare i pregtire pentru integrare, aciune organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, UNICEF, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie, Ministerul Sntii i Familiei, cu sprijinul Bncii Mondiale i al Uniunii Europene. Au luat parte
144
"y- .

specialiti i alte persoane interesate din ar i reprezentani ai unor foruri internaionale, fiind puse n discuie cteva probleme cardinale pentru extinderea accelerat a formelor de educaie special, integrate nvmntului obinuit. S-a pus accent, ndeosebi, pe necesitatea eficientizrii sistemului de evaluare a nivelului dezvoltrii copiilor cu probleme de nvare si adaptare i pe orientarea acestora spre programe i instituii de educaie i recuperare, corespunztor principiului democratic: "educaia pentru toi". De asemenea, sa subliniat necesitatea intensificrii procesului de transformare a unor coli generale (dar i profesionale sau de ucenici) n coli incluzive1, dotate corespunztor cu resurse umane i materiale, apte s asigure o educaie eficient tuturor copiilor din propria circumscripie, deci i celor cu nevoi speciale i chiar cu deficiene evidente, dar cu disponibiliti compensatorii deosebite. S-a vorbit i despre oportunitatea transformrii unora dintre cele mai bine organizate i eficiente coli speciale, destinate diferitelor categorii de persoane cu handicap, n centre de resurse pentru nvmntul integrat. 3.2. Vorbind despre eficiena unei aciuni - inclusiv n domeniul educaiei i nvmntului - trebuie s ne referim, fr ndoial, i la raportul dintre rezultatele obinute n final i cheltuielile implicate. Sub acest aspect, exist prerea c educaia special a copiilor cu deficiene n coli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educaia special a acelorai copii cuprini n forme integrate nvmntului obinuit. De exemplu, n prefaa semnat de Anca Butuc, la lucrarea: "Includerea celor exclui: respectarea diversitii n educaie", UNICEF, Bucureti, 1999, se vorbete despre necesitatea informrii autoritilor n legtur cu "avantajele incluziunii, nu
n sintagma coli incluzive" folosim scrierea cu ..z" (i nu cu ..s'') a celui de al doilea cuvnt, ntruct acesta este derivat din termenul incluziune" (i nu din cuvntul inclusiv"). 145

numai datorit contribuiei pozitive a acesteia asupra dezvoltrii individuale i comunitii, ci i datorit costurilor sczute ale practicilor incluzive, comparativ cu instituiile segregate". Ali autori consider c ambele forme de educaie special - att cea separat, n coli speciale, ct i cea integrat nvmntului obinuit - necesit cheltuieli suplimentare, comparativ cu cele pe care le presupune educaia obinuit a copiilor fr deficiene. De exemplu, referindu-se la programele de educaie special, n general, Doru-Vlad Popovici (1999) subliniaz c aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare", dar, din studii efectuate n diferite ri, "rezult, totui, c avantajele economice ce decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor..." (41, p. 157). Asemenea studii au fost efectuate, de pild, n urm cu peste dou decenii, n S.U.A., Noua Zeeland, fosta Cehoslovacie i n alte cteva ri din diferite continente, la cererea organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obinute atunci, costul pentru societate al educaiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaiei obinuite (dup Stuckat K.G., 1981). Se aprecia ns c, ulterior etapei de colarizare, cheltuielile cu educaia special a persoanelor cu deficiene se pot recupera, chiar de peste nou ori, pe parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productiv. Avnd n vedere acelai aspect al costurilor comparative, pe care le implic colarizarea n contexte integrate (incluzive) i colarizarea separat a copiilor cu nevoi speciale de educaie, Triau Vrma (2001, p. 46) subliniaz urmtoarele: " Costurile din coala sau clasa special sunt, de regul, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezint un procent nsemnat, n cazul educaiei integrate n coala obinuit, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge la media costurilor din coala special sau chiar mai puin. Cu toate

acestea, exist dovezi contrare, n sensul c educaia integrat i/sau incluziv este, n anumite ri i n anumite situaii, mai costisitoare dect colarizarea separat (Saleh L.; Vayrynen S., 1999)". Pentru a nelege de unde vin costurile mai ridicate ale educaiei speciale, n ambele sale variante (separat i integrat), este necesar s ne referim la structura costurilor respective, n acest sens, trebuie s avem n vedere, n primul rnd, cheltuielile propriu-zise de colarizare, viznd asigurarea necesarului de resurse umane i materiale, pe care le presupune buna desfurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezente n orice instituie de nvmnt. Educaia colar a copiilor cu deficiene mintale n instituii speciale separate - dar i n substructuri (forme) integrate nvmntului obinuit - presupune, n plus, existena de resurse umane suplimentare, mai numeroase i mai diversificate, constnd n: profesori-psihopedagogi, terapeui de diferite profiluri, instructori de educaie, personal medico-sanitar etc. De asemenea, sunt necesare i resurse materiale n plus: diverse cabinete, dotate corespunztor cu aparatur i instrumente, numeroase i variate mijloace de nvmnt originale sau adaptate etc. n al doilea rnd i n strns legtur cu cheltuielile propriu-zise de colarizare, trebuie s amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care citndu-1 pe Dorel Ungureanu (2000) - n educaia special mai importante i mai uzuale sunt urmtoarele (66, p. 124): - servicii de monitorizare, examinare, diagnoz (a deficienelor, a disabilitilor, a nevoilor etc.); - servicii de asigurare a strii de sntate; - servicii de consiliere, orientare, reducerea strilor conflictuale etc.; - servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieii" i alimentaie;

146 f

14 7

- servicii de supraveghere; - servicii de transport; - servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului); - servicii complementare. Toate aceste resurse de tip servicii - fr de care nu este posibil punerea n funciune a resurselor umane, n vederea activizrii resurselor materiale pentru realizarea obiectivelor urmrite - sunt i ele mai costisitoare att n educaia special, desfurate n coli separate, ct i n formele integrate nvmntului obinuit. 3.3. n continuarea celor referitoare la eficiena educaiei speciale (n cele dou forme ale sale) trebuie s subliniem i faptul c nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficienei mintale, pn la care este accesibil i eficient educaia special integrat, iar, sub aceast limit, este eficient i se recomand educaia special n instituii separate. 3.3.1. Pot exista, de pild, cazuri n care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar asigurndu-le copiilor respectivi, foarte de timpuriu, condiii optime pentru stimularea dezvoltrii compensatorii i adaptative, formele integrate de educaie special s se dovedeasc accesibile i eficiente. Sub acest aspect, specialitilor le este bine cunoscut experimentul de la Universitatea din Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Migitel Lopez-Melero, experiment prin care. n sistem integrat nvmntului obinuit, au fost atinse performane remarcabile n colarizarea, pn la nivel universitar, a unor subieci cu maladia Down (29) (30). n aceeai ordine de idei, pot fi amintite i cele dou studii de caz, prezentate, cu trei ani n urm, n lucrarea noastr colectiv, intitulat: "Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureti).

Primul dintre aceste studii de caz se refer la bieelul Sergiu. suferind i el de maladia Down. Acest caz a fost descris de Lia erban (65 tnr liceniat n psihopedagogia special, iniiatoarea i realizatoarea, n practic, a programului individual de terapie complex, declanat la puin timp dup naterea copilului i aplicat cu strictee n continuare. La vrsta de ase ani. bieelul reuea s recupereze o bun parte din ntrzierile specifice unor asemenea copii. n prezent, dup ali doi ani de activiti intense i sistematice, la vrsta de opt ani. Sergiu a fost nscris n clasa I S (special) a unei coli primare obinuite din oraul natal (Trgu-Mure). Aceast clas este format din cinci copii cu deficiene severe i asociate, care. pe lng nvtorul clasei, beneficiaz de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor de sprijin). Dup primele trei luni de activitate susinut la clas. Sergiu reuea s traseze n caiet diferite elemente grafice i chiar s reproduc unele litere i cifre, precum i semnele operaiilor aritmetice. Dup alte trei luni. el recunotea literele de tipar i de mn. reuind s citeasc legat unele silabe i chiar cuvinte ntregi, dintre cele cu structur grafic mai uoar. Cu ocazia zilei internaionale a femeii - ajutat, desigur, de nvtor - copilul a scris prima sa ilustrat de felicitare, adresat mamei, care povestete "evenimentul" cu lacrimi de fericire n ochi! n orele libere de activiti colare, bieelul se antreneaz cu plcere n activiti ludice. de autoservire i n alte operaii manuale simple, dobndind, treptat, elemente ale autonomiei personale.

Al doilea studiu de caz, pe care-1 avem n vedere, se refer la fetia Lorena - caz prezentat de Florica Nicolescu (34), binecunoscut specialist n psihopedagogia celor cu handicap mintal - iniiatoarea i coordonatoarea programului individual de recuperare, desfurat de-a lungul de peste zece ani cu fetia respectiv.
Aparinnd unei familii cu probleme sociale, dintr-o comun (Fedeieoiu). din judeul Vlcea. Lorena a fost inclus n programul menionat la vrsta de patru ani, cnd prezenta o accentuat ntrziere n dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) i un cumul de alte tulburri: instabilitate afectiv i psihomotorie. vorbire ecoialic i dislalie polimorf, lateralitate manual nedefinit, reprezentri srace i fragmentare etc. Iniial, fetia a fost acceptat s frecventeze grdini',1 obinuit din comun, fiind ndeaproape supravegheat de bunica din pnn mamei (de

148
t

149

care a fost crescut) i ajutat, individual, de educatoarea grupei, amndou ndrumate de iniiatoarea programului. Apoi. a fost nscris la coala primar din comun, unde, primit cu rezerv, a beneficiat, totui, de sprijinul i atenia unui nvtor inimos, care a acceptat i el s aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a desfurat, ea nsi, n timpul liber al fetiei (ndeosebi, n vacanele colare i n zilele libere) numeroase i sistematice activiti individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a i ndrgit, participnd cu plcere i chiar manifestnd mici iniiative pe parcursul desfurrii lor. Dei a ntmpinat numeroase dificulti pe parcursul colarizrii, Lorena a ajuns n clasa a VIH-a (n coala obinuit din comun), fiind n prezent o adolescent relativ bine dezvoltat fizic i agreabil la nfiare. Adesea, o viziteaz i o ajut, cu mult afeciune, pe 'Tanti Florica". fr intervenia creia ar fi fost i astzi o handicapat sever.

Desigur c, n ar, mai pot fi ntlnite i alte asemenea exemple, care, chiar i atunci cnd se bazeaz, exclusiv, pe iniiative particulare sau ale unor organizaii neguvernamentale, demonstreaz, totui, posibilitatea i oportunitatea educaiei speciale integrate, inclusiv a unora dintre copiii cu deficiene mintale evidente. Experienele respective pun n eviden, totodat, i condiiile care fac posibile asemenea reuite: - abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi in programe personalizate de terapie complex, elaborate i aplicate (sau urmrite ndeaproape) de specialiti psihopedagogi; - antrenarea intens i ndrumarea permanent de ctre aceti specialiti a celor implicai n aplicarea programelor individuale integrate, adic att a educatorilor si nvtorilor din grdiniele i colile primare obinuite, n care sunt integrai copiii respectivi, ct i a familiilor acestora, ndeosebi a mamelor; - stimularea copiilor nii, pentru a participa activ la desfurarea programelor, pe ct posibil contient i cu plcere. n practica colar, ns, pn nu demult au existat, mai ales, situaii inverse, cnd unii copii cu deficiene lejere, cu

ntrzieri temporare n dezvoltare i cu dificulti de nvare, uor de depit n sistem integrat, erau orientai, totui, cu prea mare uurin spre instituii separate (coli speciale ajuttoare), acest fapt producndu-se, adesea, i datorit unor probleme sociale majore, existente n familiile copiilor respectivi. Odat ajuni n colile speciale separate, ei nu progreseaz conform ateptrilor. Dimpotriv, dup o scurt perioad de rezultate mai bune la nvtur - obinute n contextul unei subsolicitri (datorit curriculumului mult simplificat) i a ritmurilor ncetinite de lucru, specifice copiilor cu deficiene mintale reale - ei ncep s manifeste preocupri colaterale i apar fenomene de indisciplin, inclusiv fug de la coal i vagabondaj, ajungnd s ngroae rndurile "copiilor strzii". De altfel, tot n strad ajung i copiii cu deficiene reale, integrai n nvmntul obinuit, dac integrarea este formal, pur organizatoric, fr aplicarea unor programe corectivformative eficiente i fr un regim de via i de activitate, care s le trezeasc att sentimentul siguranei individuale, ct i pe cel al propriilor ndatoriri. Dup cum am menionat mai sus, tocmai datorit acestui fapt, la Conferina Naional, din septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformrii unor coli generale (obinuite) n coli incluzive (integratoare). Dorel Vngureanu (2000) - care citeaz i prerea altor autori (Stamback W., Stamback S., 1990) - consider c aceste coli (incluzive) au influene pozitive nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventeaz), ci i asupra tuturor celorlali elevi, deoarece (dup 66, p. 78-79): - dobndesc sentimentul c suport i sunt suportai, c tolereaz i sunt tolerai, c neleg i sunt nelei; - au sentimentul respectului reciproc; - devin mai sensibili, empatici chiar; - i sporesc abilitile de comunicare i de relaionare, n general;

150

15 1

- i nsuesc o tehnic fireasc i spontan a solicitrii i oferirii de ajutor, n mod reciproc; - ajung, treptat, la obinuina de a avea grij unii de alii, prin nvare funcional, mereu ocazional ntr-o astfel de coal; - devin i sunt, n general, mai dezinvoli, mai spontani, mai fireti, stpni pe sine, uor orientabili, mai ei nii n orice situaie din afara colii. Aadar, n concepia autorilor citai, coala incluziv depete, prin aspiraiile sale, dezideratul integrrii copiilor cu nevoi speciale n sistemul educaiei generale, de mas, autorii respectivi militnd, de fapt, pentru o coal comprehensiv, unic i apt s asigure tuturor celor care triesc i nva mpreun, o educaie complex, n spirit moral, comunitar i cetenesc. Dar o astfel de coal nu se nfiineaz, pur i simplu, printr-un ordin sau o ordonan (fie chiar i de urgen), ci se construiete, de-a lungul anilor, prin efortul unor dascli care i-au neles i i respect menirea! 3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenia asupra responsabilitii pe care o avem, atunci cnd suntem pui n situaia de a ndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei cu deficiene mai mult sau mai puin accentuate - spre una din cele dou forme ale educaiei speciale: spre instituii colare separate sau spre forme integrate nvmntului obinuit. Responsabilitatea se profileaz cu i mai mare eviden, dac avem n vedere proporia - deloc neglijabil - pe care o dein copiii respectivi n marea mas a tuturor copiilor de vrst colar. Astfel, conform datelor evideniate de numeroi autori (1) (10) (72) (73) . a., proporia copiilor i adolescenilor cu nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficiene evidente (inclusiv cu deficiene mintale, care sunt printre cei mai numeroi) - se ridic la circa 1% - 3 % din populaia colar general, ceea ce nseamn aproximativ 10-30 de mii la fiecare milion, cifr deloc neglijabil! Cu att mai alarmant este
152

proporia celor cu nevoi speciale simple, care poate atinge 10 % - 12 % i chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic de la ar la ar i chiar de la o regiune la alta, n raport de nivelul de dezvoltare a societii date. de exigenele nvmntului obinuit, de tradiie, de eantionul de vrst, precum i de ali factori.

Figura l Proporia aproximativ - prin raportare la totalul populaiei infantile - a copiilor:

a) cu nevoi speciale multiple (deficiene evidente), circa l % - 3 %; b) cu nevoi speciale simple (deficiene uoare, ntrzieri temporare, dificulti obinuite de nvare etc., circa 10 % 12%; c) fr probleme deosebite de dezvoltare, nvare i adaptare, circa 85 %. n contextul acestei realiti, practic nici o ar din lume nu poate s ignore problema educaiei copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficiene (adic cu nevoi 153

speciale multiple) att din considerente socio-morale i politice, ct i din considerente economice, n ceea ce privete, ns, forma organizatoric, pentru care este raional s se opteze ntr-o situaie sau alta, lucrurile rmn nc neelucidate pn la capt. Desigur, ar fi foarte uor s declarm c cei cu deficiene evidente, deci cu nevoi speciale multiple reprezentnd, dup cum am vzut, circa 1% - 3% din populaia colar - trebuie s beneficieze de educaie special n instituii separate, iar cei cu nevoi speciale obinuite (10% - 12 %) trebuie integrai nvmntului de mas. Dar avem oare dreptul s ignorm acele potenialiti deosebite de care dispun muli dintre cei cu deficiene evidente i care, aa cum rezult din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutai, tocmai prin nvmntul obinuit, temeinic organizat, s-i depeasc cu succes condiia de persoane cu handicap? Fr ndoial c nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutiznd una din formule, s o excludem pe cealalt, provocnd, astfel, fie chiar i la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis ntr-o societate modern, democratic, cum este fenomenul copiilor strzii, la care, de asemenea, ne-am referit mai sus, artnd c unul din izvoarele care-1 alimenteaz este orientarea inadecvat a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene, doar spre o anumit form, dinainte hotrt. De fapt, hotrrea de orientare nu trebuie luat dect individual, iar valabilitatea sa trebuie limitat n timp, pentru a se putea reveni asupra ei, n cazul n care evoluia ulterioar a individului o va cere. 3.4. Pentru a evidenia ct de variate sunt opiunile i experiena, n ceea ce privete organizarea nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu nevoi speciale - inclusiv pentru cei cu deficiene - n diferite ri din Europa, reproducem, n cele ce urmeaz (Tabelul 2), cteva date referitoare la proporia cuprinderii acestora, fie n coli separate, fie n forme integrate nvmntului obinuit. Am ales, ca principale surse 154

de informaie, dou lucrri publicate de Troian Vrma (1996 n colaborare - i n 2001) - cunoscut adept i perseverent susintor al educaiei speciale integrate - dar care, pstrnd un nalt grad de obiectivitate, nu trece cu vedere faptul c, n numeroase ri continu, totui, s se manifeste preferina pentru nvmntul special organizat n instituii colare separate, iar, n ceea ce privete educaia integrat, au fost nregistrate progrese relativ mici. Analiznd cu atenie datele cuprinse n tabelul urmtor, observm c, de fapt, pot fi delimitate trei grupuri de ri, n care se constat ponderi diferite ale celor dou modaliti de nvmnt special - n instituii colare separate sau n forme integrate nvmntului obinuit. 3.4.1. Primul grup l reprezint rile n care - la data realizrii estimrilor respective - continua s predomine nvmntul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia, Frana, Austria, Cehia i, desigur, enumerarea ar putea fi continuat, cu referire la alte ri din Europa (i din lume), pe care nu le-am cuprins n tabel. Autorii lucrrilor (72) (73), dup care am preluat datele cuprinse n tabel, scot n eviden cteva aspecte, pe care le consider determinante pentru opiunea, din rile amintite, n favoarea colilor speciale separate: - tradiia puternic i experiena bogat n ceea ce privete colarizarea separat a copiilor cu deficiene; - exigene curriculare i de evaluare ridicate, n coala obinuit, fapt care creeaz, pentru copiii cu deficiene, mari dificulti de adaptare la exigenele respective; - rezultate bune obinute, pe parcursul anilor, prin colarizarea separat a copiilor cu deficiene, ndeosebi n ceea ce privete pregtirea lor pentru munc.

15 5

Tabelul 2 Proporia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficiene din cteva ri europene, cuprini n instituii de nvmnt organizate separat sau informe integrate nvmntului obinuit, (date selective, dup T. Vrma i colab., 1996, p.2330 i 42 i T. Vrma, 2001, p. 55-70)
Nr. crt. ara / anul de referin Criteriul de raportare Procent de cuprindere n coli n forme speciale integrate nvmntului obinuit

probabil, ca etap intermediar, de trecere spre integrarea propriu-zis. 3.4.2. Al doilea grup l reprezint rile n care predomin formele de educaie special, integrate nvmntului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia . a. i n aceste ri exist o serie de factori / condiii, care favorizeaz opiunea pentru formele integrate de colarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene: - exigene curriculare i de evaluare, n coala obinuit, mai puin solicitante i. totodat, difereniate n raport cu capacitile reale, n primul rnd de nvare, ale elevilor implicai; - o atenie aparte, acordat asigurrii caracterului incluziv al colilor obinuite, sub diferite aspecte: al resurselor umane (specialiti) i materiale (adaptri i dotri multiple), al educaiei n spiritul toleranei i acceptrii reciproce etc. - existena unor centre de resurse, difereniate pe categorii de deficiene (de vz, de auz etc.) n care, att colarii cu handicap (care frecventeaz colile obinuite), ct i alte persoane cu nevoi speciale, la orice nivel de vrst, gsesc sprijin de specialitate sub toate aspectele; - un nivel foarte nalt, n ceea ce privete asigurarea social, pe tot parcursul vieii, a persoanelor cu handicap; - o colaborare sistematic i pe multiple planuri a colii obinuite (incluzive), att cu familiile implicate, ct i cu organismele comunitare, n sarcina crora intr aspectele administrativ - financiare i de dotare ale educaiei speciale, independent de forma sa organizatoric. Dar dup cum am evideniat mai sus interesul sporit, manifestat n ultimii ani, pentru formele de educaie special integrat, n acele ri unde predomin colile speciale separate, tot astfel trebuie s artm c i n rile cu predominare net a

1 1

2 GERMANIA (1997) OLANDA (1999) BELGIA (1998) FRANA (1995) AUSTRIA (1995) CEHIA (1995) SUEDIA (1999) Rep. IRLANDA (1995) NORVEGIA (1999) DANEMARCA ITALIA (1999) ANGLIA (1999) PORTUL AGIA( 1999)

3
la totalul populaiei colare idem idem idem idem idem idem idem idem idem idem la totalul copiilor idem

4,4 % 4,9 % 3,8 % 0,8 % 2,4 % 3,8 % 0,9 % 1,5 % 0,7 % 0,6 % 0,5 %
nu se percizeaz 9,9 %

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

diferit, la nivelul landurilor (nu se precizeaz) idem 0,2 % 0,7 % 0,8 %

0,8 % 1,7% 5,8 % 12,4% 0,8 % 58% 90,1 %

Se subliniaz, ns, i faptul c, n toate aceste ri, n ultimii ani, se constat o preocupare din ce mai ce mai evidenta pentru extinderea formelor de educaie special integrat, iar, uneori, pentru promovarea anumitor forme semiintegrate,

156

15 7

formelor integrate se pstreaz, mai ales la unii prini, interesul pentru educaia special a copiilor cu deficiene evidente n instituii speciale separate. Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, n tabelul 3, cteva date cu privire la evoluia, n Danemarca ncepnd cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv a celor cu deficiene) n diferite variante de organizare a educaiei speciale. Datele sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal Danish School of Education " 12 : Tabelul 3 Elevii cu nevoi speciale din Danemarca, cuprini n diferite variante de colarizare (dup 12, p.25): 1 - n coli speciale; 2 - n clase speciale integrate; 3 - n alte forme de integrare.
Anul Variante Total elevi l 1985 2 3 1991 l 2 3 l 1996 2 3 1998 l 2 3538 3526 1629

- accelerarea continu a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale, din Danemarca, n forme integrate (inclusiv n clasele speciale din nvmnt obinuit), numrul copiilor respectivi crescnd, mai mult dect dublu, pe parcursul celor 13 ani inclui n comparaie: - creterea mai lent - dar, oricum, cretere, cu circa 73 %, pe parcursul aceleiai perioade de 13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (n acest caz fiind vorba, desigur, de copii cu deficiene evidente, numrul crora este, n general, mai mic ) n coli separate. Raportul cuprinderii, n Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv cu deficiene) n coli speciale (a) i n forme integrate (b) n perioada 1985 - 1998 (dup 12, p. 25).
Numrul de elevi 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 Anul 1985 1991 1996 1998

2034 1354 1067

2637 2002 1098

3175 2904 1469

Aceleai date din tabel, reprezentate, ns, grafic (Figura 2) ilustreaz, cu i mai mare eviden, urmtoarele aspecte:

i:

Studiul la care ne referim a fost publicat n volumul: vDevelopment of special needs education methodes in Dancmark. Spain and Romnia", realizat n colaborare, n cadrul unui program internaional "Socratcs Comenius European Project - 2000". la care au participat specialiti din cele trei ri menionate n titlul volumului.

3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse n tabelul precedent (Tabelul 2), constatm c "echilibrul'
13

158

Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, ntruct proporia real a celor dou subcategorii. comparate ntre ele. este (banc diferit prin raportare la populaia general.

159

procentual ntre cele dou modaliti de educaie special (n coli separate sau n forme integrate) reprezint o a treia variant opional, n ceea ce privete colarizarea copiilor cu deficiene i a celor cu nevoi speciale de alt provenien. Aa se petrec lucrurile, spre exemplu, n Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din populaia colar cuprins (la data estimrii) n forme de educaie special integrat i de 1,5 %, cuprins n coli speciale separate. De asemenea, o situaie asemntoare de echilibru rezult i din datele procentuale menionate n cazul Suediei (cu 0,9 % cuprini n colile speciale i cu 0,8 % cuprini n forme integrate), precum i n cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezint, desigur, o surpriz, cunoscut fiind politica puternic militant a acestor state n favoarea educaiei speciale integrate nvmntului obinuit. La o prim vedere, poate surprinde i faptul c procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficiene - n ambele forme de educaie este relativ redus n rile amintite, totaliznd, mpreun, 1,7 %, n cazul Suediei i 1,3 %, n cazul Italiei. Aici mai poate fi adugat i situaia din Frana, unde, cu toate c predomin net nvmntul special n instituii colare separate - 0,8 % n coli speciale i 0.2 % n forme integrate procentul de cuprindere n ambele forme, luate mpreun, nu depesc l % din populaia colar general. Dup prerea noastr, acest fapt nu se poate explica altfel, dect prin exigena manifestat n rile menionate - Suedia, Italia i Frana - pentru asigurarea caracterului incluziv al nvmntului obinuit i preocuparea foarte de timpuriu pentru rezolvarea prompt a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a acestei exigene, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenai n programe corectiv-formative nc de la vrsta (ante)precolar, astfel nct, la debutul colar, ei nu mai sunt considerai ca fcnd parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrnd n efectivele obinuite de elevi, fr " eticheta " respectiv, n

ultim instan aproape la fel de suprtoare i chiar traumatizant, mai ales pentru prini, ca i cea etichetat" copil cu deficiene. De fapt, aceasta ar trebui s fie una din calitile fundamentale ale oricrei forme de educaie special, integrat nvmntului obinuit - s se desfoare discret, fr delimitri i etichetri neplcute pentru elevii n cauz, n fond, orice "etichetare ", orict de inofensiv ar prea la prima vedere, reprezint un preludiu al segregrii. Aceast afirmaie nu trebuie interpretat, ns, ca o aderare la ideea susinut de unii teoreticieni, cum c principiul abordrii difereniate a colarilor n raport de capacitile lor reale, dar i de dificultile pe care ei le ntmpin n activitile colare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o nclcare a ideii de coal incluziv, de coal pentru toi sau de coal democratic. coala pentru toi nu trebuie neleas ca "pentru toi de-a valma", ci "pentru toi mpreun ", o coal care, innd cont de diferenele fireti i inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultile ntmpinate de unul sau altul n procesul nvrii i al adaptrii - s valorifice maximal capacitile reale ale fiecruia.
4. SITUAIA NVMNTULUI SPECIAL DIN ROMNIA

4. 1. Aa cum am artat ntr-un paragraf anterior, Legea nvmntului nr. 84/1995 rezerv un ntreg capitol (Capitolul VI) problematicii nvmntului special din Romnia, confirmnd, astfel, calitatea acestuia de parte integrant a nvmntului obligatoriu din ara noastr. Primul articol al capitolului menionat - articolul 41 prezint categoriile de copii cu deficiene, crora le este destinat nvmntul special, artnd, totodat, i modalitile prin care se realizeaz integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale".

160

16

Urmtoarele secvene ale capitolului - adic articolele 42-45 - conin precizri cu privire la organizarea i finanarea nvmntului special, la pregtirea i perfecionarea personalului didactic specializat, la cadrul curricular i metodologic al activitilor desfurate cu precolarii i colarii avnd "cerine educative speciale", la sistemul de evaluare i orientare a acestora. n baza actualei Legi a nvmntului, ambele modaliti de organizare a educaiei speciale - n instituii colare separate i informe integrate - vor continua s coexiste fi s se dezvolte echilibrat, ca subsisteme corelate i complementare ale sistemului de nvmnt romnesc. 4.2. Pn n prezent, n ara noastr au existat - i continu s mai existe, dei prezint o accentuat tendin de transformare - trei tipuri de instituii colare speciale (separate) pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale: 4.2. l. Primul dintre acestea l reprezint colile speciale (ajuttoare) cu opt (nou)' clase, pentru copii cu debilitate mintal propriu-zis - altfel spus, pentru copii cu deficien mintal moderat i uoar - avnd un nivel de dezvoltare intelectual (generator de dificulti i fenomene de inadaptare) cuprins ntre C.I. = 50-65 (75), ceea ce nseamn o ntrziere n dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vrsta cronologic de zece ani. Sub aspect curricular. aceste coli speciale cu durata de opt - nou ani reprezint un singur ciclu primar sau elementar, chiar dac, n unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale colii respective sunt denumite - dup prerea noastr, fr temei - " clase gimnaziale ".
Conform noului plan de nvmnt, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, structura colii speciale petnru persoane cu handicap mintal a fost modificat prin prelungirea duratei de colarizare cu un an, adic prin introducerea clasei a IX-a. 162

n colile speciale (ajuttoare), ntreg procesul de instruire i educaie a colarilor cu handicap mintal a fost i trebuie orientat n continuare, corectiv - formativ sau terapeutic, n acest tip de coli, paralel cu activitile colare obinuite, se desfoar i activiti specifice de terapie complex, organizate n cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrnse de elevi avnd tulburri asemntoare. Absolvenii colilor speciale (ajuttoare) sunt supui unei evaluri complexe, n urma creia li se recomand o anume cale de urmat n continuare, n marea majoritate a cazurilor fiind orientai spre coli profesionale speciale. Nu ntotdeauna, ns, absolvenii respectivi i familiile lor accept aceast orientare, o bun parte dintre ei prefernd - n condiiile vrstei de 18 - 19 ani, pe care muli o ating deja - s ncerce o angajare imediat, bineneles, ntr-o munc necalificat, nesigur i foarte prost pltit. 4.2.2. Un al doilea tip de instituii speciale separate l reprezint cminele-coal, tot cu opt clase, dar pentru copii i adolesceni cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I. 35 - 49 (deci cu o ntrziere de 5,1 - 5,5 ani, la vrsta cronologic de zece ani). Sub aspectul curricular, cminul-coal nu poate fi comparat cu nici un ciclu al nvmntului obinuit, coninuturile sale trebuind s fie mult simplificate i, adesea, difereniate, de la caz la caz, n raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii fiecruia dintre elevii asistai. Se pune accentul pe activiti de terapie complex, pe formarea deprinderilor de autoservire i de conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea deprinderilor de munc manual elementar. "Absolvenii" cminelor-coal au, n continuare, un traseu asemntor cu cel al absolvenilor colii speciale (ajuttoare), ei putnd fi orientai spre coli profesionale speciale. Deosebirea const, ns, n faptul c o parte dintre

163

acetia - adic cei cu deficiene mai accentuate i mai puin compensate n anii de cmin-coal - sunt orientai spre cmineatelier, adic spre un loc de munc manual simpl, dar unde beneficiaz i de un regim permanent de protecie social. 4.2.3. Al treilea tip de instituii speciale, organizate separat de colile obinuite, l reprezint colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ compensate n etapele anterioare de colarizare. De regul, elevii acestor coli profesionale sunt absolveni ai colilor speciale (ajuttoare) sau ai cminelor-coal. Exist, ns, i cazuri de adolesceni, care, dup ce au parcurs un numr incomplet de clase n nvmntul obinuit - unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres n dezvoltare i au nregistrat un eec colar global - sunt orientai, cu diagnosticul de deficien mintal (stabilit la comisia teritorial) spre colile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste coli profesionale continu unele activiti de instruire a elevilor la cteva discipline de baz - limba romn, matematic . a. - accentul punndu-se, ns, pe pregtirea lor practic n meserii, ca: lctuerie, tmplrie, cizmrie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidrie, instalaii sanitare etc. La absolvirea colii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puin compensat, dar posednd un certificat de calificare ntr-o anumit meserie, au iniial ansa gsirii unui loc de munc n meseria respectiv. In continuare, ns, datorit imposibilitii obiective de a face fa exigenelor concrete ale activitilor productive obinuite - att sub aspectul cantitativ al produciei de realizat, ct i, mai ales, sub aspectul ndeplinirii cerinelor de calitate - muli dintre ei i pierd acel loc de munc, devenind omeri sau regresnd spre o munc necalificat, adesea cu caracter sezonier sau ntmpltor i de scurt durat.

4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaii n care efectivele de elevi din cele trei tipuri de instituii colare speciale descrise nu corespund, n ntregime, profilului acestor instituii, fiind vorba de prezena unui procent, adesea mare, de copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale lejere i cu pseudodeficiene sau chiar cu dizontogenii i tulburri de nvare, determinate prin frustrri afective timpurii, prin influene nocive de mediu i prin carene cronice de educaie, prezente att n unele familii, ct i n instituii de ocrotire prost organizate, n acest condiii, este evident necesitatea unor exigene sporite n evaluarea i orientarea spre instituiile de nvmnt special separat a copiilor pentru care prinii, sau chiar colile obinuite, solicit sau propun o astfel de orientare. Odat cu ameliorarea sistemului de evaluare i cu creterea exigenelor n orientarea spre instituii separate de nvmnt special a copiilor, adolescenilor i tinerilor presupui a fi cu handicap mintal, sunt necesare, dup prerea noastr, i unele modificri n conceperea i structurarea instituiilor respective. 4.3.1. Dintre modificrile ateptate, mai probabil este, dup prerea noastr, o apropiere ntre colile speciale pentru copii cu deficien mintal propriu-zis i cminele-coal pentru cei cu deficien mintal sever, astfel, nct, n final, va rezulta, dup cte se pare, o instituie special comun, pentru toi copiii cu deficiene mintale evidente, a cror dezvoltare intelectual nu va depi C.I. = 65, dect n cazurile de handicap mintal agravat prin cumul de deficiene - de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc. n ceea ce privete colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale, este de ateptat, ca i n cazul lor, s aib loc o apropiere cu alte dou instituii pentru persoane cu handicap - atelierele protejate i cminele-atelier,

164

16 5

unde, pe lng faptul c beneficiaz de ocrotire social, ei particip sistematic i la activiti practice accesibile. De asemenea, nu este exclus transformarea unora din actualele coli profesionale speciale n coli obinuite de ucenici, cu profil de coal incluziv, unde o serie de tineri cu deficiene mintale compensate pe parcurs s nvee o meserie, mpreun cu cei pe care-i vor avea parteneri de lucru n activitatea productiv obinuit. n fine, o alt posibil i, dup prerea noastr, necesar modificare a celor trei tipuri de instituii colare separate pentru copii, adolesceni i tineri, cu handicap consecutiv unor deficiene mintale evidente i stabile, se refer la redimensionarea lor. Unele dintre aceste instituii sunt organizate ca uniti mari, avnd efective n jurul a 300 - 400 de elevi i chiar mai mult, ceea ce, n stil clasic, prezint, fr ndoial, unele avantaje: posibilitatea organizrii de clase paralele difereniate (cu eventuale reorientri dintr-o clas n alta paralel, n raport de evoluia fiecrui elev), posibilitatea folosirii intensive a resurselor umane i materiale i, mai ales, a resurselor de tip servicii etc. Exist, ns, i un dezavantaj fundamental - prin acest tip de instituii colare, situate destul de frecvent, fie n centre urbane, fie n zone relativ izolate, unde exist cldiri care au avut anterior alte destinaii - se produce o permanent dezrdcinare a multor copii i adolesceni cu handicap din comunitile de origine, la care, ulterior, nu se mai ntorc. Se pare c i acest neajuns i poate gsi una din soluii n integrarea .colar obinuit, dar nu o integrare ntmpltoare, depinznd de iniiative particulare - cu toate c. aa cum am vzut, i aceste iniiative pot avea un rol important n rezolvarea unor situaii individuale - ci o integrare ct mai cuprinztoare i sistematic, asigurat, inclusiv, prin eforturile (resursele) comunitilor locale, de unde provin handicapaii respectivi.

4.3.2. Nu ncape ndoial c, n prezent i n anii imediat urmtori, prioritatea nr. l a educaiei speciale o reprezint dezvoltarea formelor sale integrate nvmntului obinuit, inclusiv - sau, chiar, n primul rnd - nvmntului precolar i, n continuare, celui primar. Sperm c acest lucru se va produce nu pe calea nlturrii precipitate a formelor existente de educaie special pentru copiii cu deficiene mintale, ci pe calea perfecionrii i diversificrii metodologiilor i a programelor corectiv~formative, n paralel cu construirea unui sistem suplu i dinamic de forme i structuri ale educaiei speciale integrate. Dup prerea noastr, n aceste forme trebuie cuprini, n primul rnd, copiii cu deficiene lejere, cu pseudodeficiene, cu tulburri de dezvoltare i cu dificulti de nvare, ceea ce va contribui la nlturarea unor fenomene devenite alarmante n nvmntul obinuit: insuccesul cronic la nvtur al unor elevi, abandonul colar i vagabondajul, reapariia analfabetismului printre copii, adolesceni i tineri etc. Ideea i practica educaiei speciale integrate, a transformrii colii obinuite n coal incluziv, apt s ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea dezvoltrii optime a fiecruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. - adic UNESCO, UNICEF, OMS .a. - considerndu-se c educaia mpreun a tuturor copiilor de vrst colar, fr discriminri de orice fel. reprezint un indiciu al preocuprii pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii principiilor democratice n nvmnt (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, n viitor, a formelor educaiei speciale integrate nvmntului obinuit va reprezenta o contribuie major la nlturarea contradiciei, analizat n paginile anterioare ale prezentului capitol. Nu trebuie uitat ns c reuita educaiei integrate depinde hotrtor de respectarea ctorva principii:

166

16 7

li

- principiul iniierii msurilor de integrare ct mai de timpuriu posibil, chiar la vrsta (ante) precolar; - principiul adaptrilor i diversificrii curriculare, astfel nct coala s poat rspunde, prin coninuturi i solicitri flexibile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui colar, inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s nvee mpreun cu ceilali copii; -principiul mbinrii activitilor obinuite de instruire i educare cu programe corectiv-formative individualizate, chiar personalizate" etc. Neglijarea aplicrii acestor principii, precum i a altora similare lor, formulate n documentele i recomandrile naionale i internaionale, poate da natere la noi aspecte de izolare a copiilor cu deficiene, n chiar interiorul instituiilor de nvmnt obinuit.
5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR

n prezentul subcapitol, vom analiza unele aspecte contradictorii ale nvmntului special, existente la nivel curricular, fcnd referiri la obiectivele i coninutul su, precum i la modul de aplicare a principiilor didactice, care nu pot fi preluate, pur i simplu din nvmntul obinuit, fr adaptri pertinente. 5.1. Referiri la obiectivele nvmntului special Ain vzut deja c Legea nvmntului nr. 84 din 1995 consfinete apartenena nvmntului special, ca subsistem, Ia sistemul de educaie i de nvmnt obligatoriu din ara noastr, de la care preia orientarea general i principalele finaliti: idealul educaional, scopurile educaiei fi obiectivele concrete urmrite n procesul instructiv-educativ.

5.1.1. loan Nicola (1992) - citndu-1 pe E. Durkheim (1980) - ne amintete c idealul educaional sau pedagogic al unei epoci exprim sau reflect starea societii n epoca dat, de unde rezult c idealul educaional concentrez, n esena sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-1 formeze n procesul desfurrii ei" (33, p. 72). Rezult c. atunci cnd se refer la o zon problematic larg, obiectivele procesului de instruire i educaie se numesc obiective generale. Exist ns i obiective specifice, care concretizeaz obiectivele generale la nivelul fiecrei discipline colare, precum i ^obiectivele operaionale, care duc concretizarea mai departe, la nivelul fiecrei lecii, a fiecrei activiti. Dup diferitele funcii, pe care le ndeplinesc cu prioritate obiectivele operaionale sunt clasificate n obiective cognitive, afective i psihomotorii - dup binecunoscuta taxonomic a lui Benjamin Bloom (1969) - dar ele pot fi definite i ca obiective practic-aplicative, corectiv-formative etc. 5.1.2. Ca parte component a sistemului de nvmnt obligatoriu, nvmntul special pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene nzuiete i el spre acelai ideal i aceleai scopuri comune ale ntregului sistem educaional -.formarea unor membrii activi ai comunitii sociale, integrai eficient n relaiile i activitile obinuite - de via, de convieuire i de munc. 5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care i le propus, nu exist contradicii evidente ntre nvmntul special din ara noastr i nvmnt obinuit. Totui, n cazul copiilor cu deficiene, nivelul de realizare al idealului educaional i a scopurilor comune cu cele ale nvmntului obinuit nu se situeaz Ia nivel egal cu cel realizabil n cazul copiilor tar

168

16 9

deficiene. Dar aceasta nu reprezint o contradicie, care s nu poat fi nlturat prin msuri pedagogice, faptul n sine datorndu-se unor diferene reale ce exist ntre copiii respectivi, sub aspectul ritmurilor de dezvoltare. Important este. ns, ca, innd cont de insuficienele specifice, care creeaz bariere n calea dezvoltrii obinuite, s gsim sau sa crem, n mediul social dat, condiii optime pentru stimularea i susinerea continu, ntr-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare copil cu deficiene mintale are, totui, mai bine reprezentat n profilul su psiho-intelectual LS. Vgotski (1983, p. 15), vorbea, n acest sens, despre o dubl determinare social a procesului dezvoltrii la persoanele cu deficiene: pe de-o parte, la aceste persoane, cnd se afl n contexte sociale obinuite, apare un sentiment de inferioritate, stnjelindu-le procesul dezvoltrii; pe de alt parte, ns, are lor orientarea social a procesului compensator spre acele condiii de adaptare eficient la mediu, n contextul crora se modeleaz tipul de om normal. 5.1.2.2. Orientarea compensatorie a obiectivelor educaiei special, a tuturor activitilor instructiv-educative din nvmntul special, este deosebit de necesar i important mai ales atunci cnd n atenia noastr se afl dezideratele educaiei intelectuale, ndeosebi a operaiei de generalizare. Dup George Videanu (1985) un prim obiectiv al educaiei intelectuale, n general, const n stimularea la elevi a activitii cognitive, urmrind, totodat, i asimilarea de ctre acetia a regulilor de igien a muncii intelectuale. Pstrndu-se i n nvmntul special, acest obiectiv trebuie formulat n sensul punerii accentului pe aspectele viznd educaia senzorial i exersarea perceptiv-motric, pe combaterea formrii unor reprezentri srace, lacunare i lipsite de flexibilitate, pe diminuarea ineriei i concretismului gndirii, pe dezvoltarea

unor elemente ale imaginaiei reproductive i pe combaterea manifestrilor de pseudocreativitate etc. n ceea ce privete regulile de igien a muncii intelectuale i de formare la copiii cu deficiene mintale a deprinderii, chiar a obinuinei de-a le respecta, n nvmntul special se reliefeaz i mai pregnant necesitarea asigurrii unor condiii stimulative i a unei stri acceptabile de sntate, a unui regim echilibrat de munc (cu alternane optime ntre efort i odihn), a combaterii suprancrcrii elevilor, dar i a subsolicitrii acestora etc. Autorul citat se refer i la alte obiective importante ale educaiei intelectuale la elevi, cum sunt: formarea intereselor cognitive, exersarea sistematic a tuturor operaiilor gndirii, fortificarea gndirii logice, cultivarea dispoziiei i a capacitii de creaie etc. i aceste obiective ale educaiei intelectuale rmn valabile inclusiv n nvmntul special, unde, de fiecare dat, este necesar s evideniem acele aspecte, legate de anumite dificulti specifice, pe care le ntmpin copiii cu deficiene mintale i asupra crora trebuie s insistm pentru a le nltura sau. mcar, pentru a le diminua: absena sau slaba manifestare a spiritului de observaie la copiii respectivi, dezinteresul i chiar respingerea de ctre acetia a jocurilor i a exerciiilor didactice bazate pe reguli, dar i pe procedee de comparare, clasificare, aplicaii practice i transfer, ntr-un cuvnt, eschivarea sau fuga" de tot ceea ce presupune efort intelectual, eschivare, desigur, ne premeditat, ci ..izvort" spontan din experiena numeroaselor eecuri nregistrate n acest plan. 5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul c obiectivele procesului de nvmnt ndeplinesc o serie de funcii, adic rspund unor necesiti precise ale procesului i se afl n interdependen cu celelalte componente ale sale, mai ales cu metodologia activitilor desfurate, n literatura pedagogic,

170

17 1

sunt puse n eviden urmtoarele funcii ale obiectivelor urmrite n activitatea colar (dup 7, p. 31). - Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt, urmrind modelarea personalitii elevilor, n perspectiva realizrii lor depline, att n plan individual, ct i comunitar. - Funcia evaluativ, adic de apreciere a finalitilor prefigurate prin obiective, acestea reprezentnd, de fapt, i principalul criteriu de feed-back pe parcursul obinerii rezultatelor urmrite n procesul de nvmnt. - Funcia de reglare a acestui proces, ceea ce presupune raportarea permanent (chiar subordonarea) la obiective a tuturor celorlalte componente ale procesului, adic a coninuturi lor sale, a metodelor i procedeelor de lucru, a resurselor la care se face apel pe parcursul activitilor didactice, precum i a modalitilor de evaluare secvenial i final. - Funcia de anticipare a rezultatelor urmrite, ceea ce presupune mobilizarea i orientarea n direcia dorit a eforturilor depuse n procesul didactic, att de elevi, ct i de dasclii lor. Funciile enumerate se pstreaz i n nvmntul special pentru colarii cu handicap mintal, independent de formula sa organizatoric - separat sau integrat nvmntului obinuit. In raport, ns, de principalul obiectiv al nvmntului special - pregtirea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene pentru integrarea social (familial, colar i n activitatea de munc), pe ct posibil n contexte colare obinuite obiectivele nvmntului special dobndesc o funcie aparte, amintit i n paginile anterioare, de orientare a tuturor activitilor spre stimularea mecanismelor compensatorii la elevii implicai, spre diminuarea/nlturarea dificultilor pe care acetia le ntmpin in procesul nvrii i al adaptrii.

Prin urmare, obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar activitilor desfurate la cabinetele specializate de terapia limbajului, de terapia tulburrilor neuromotorii sau activitilor speciale de socializare. Orientarea corectiv-formativ este un obiect major al tutore activitilor desfurate cu elevii din nvmntul special, att n cabinetele specializate de terapie, ct i la orice lecie sau alt activitate, desfurat n sala de clas, n cabinete pe discipline (de geografie, de tiinele naturii etc.), Ia atelierul de pregtire practic i chiar n timpul liber al elevilor, adic n activitile ludice .a. 5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute n vedere n procesul adaptrii obiectivelor nvmntului inclusiv ale celui special - la particularitile i nivelul dezvoltrii colarilor n cauz, presupune operaionalizarea" atent a acestor obiective, ordonarea i ierarhizarea lor ntr-un sistem bine conturat. Dup cum se tie (7) (33) se preteaz procesului de operaionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret i nemijlocit, adic ndeplinirea crora poate fi evaluat pe parcursul i/sau la sfritul fiecrei activiti (lecii) desfurate. n ..Didactica modern" (2001) se menioneaz ns i faptul c nu toate obiectivele se pot operaionaliza, printre acestea numrndu-se, ndeosebi, cele care se refer la domeniile afectiv, motivaional i caracterial, deoarece ele viteaz capaciti i trsturi deosebit de complexe, ale cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n intervale temporale lungi, avnd, totodat, un caracter dinamic, deschis" (20, p. 84). Se mai subliniaz i faptul c trsturile i capacitile respective dobndesc caracterul unor ..produse cumulative'', dup ce a avut loc. treptat, ..interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale" (20, p. 84).

172

17 3

Obiectivele operaionale se stabilesc i se realizeaz, la lecii sau n alte situaii/contexte specifice de nvare, direct de ctre cel care concepe activitatea dat, adic de ctre nvtorul, profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau grupei cu care se desfoar activitatea. Spre deosebire de obiectivele elaborate pentru fiecare disciplin colar - obiective formulate precis, dar n termeni mai mult sau mai puini generali obiectivele operaionale, pstrnd precizia, trebuie formulate ct mai concret, cu ajutorul unor verbe de aciune i cu sublinierea noii achiziii urmrite, care, n final, adic la evaluarea de postnvare de la sfritul leciei/activitii date, va trebui s fie constatat/observat n comportamentul cognitiv i practic al (majoritii) elevilor participani. 5.1.2.5. Att obiectivele specifice ale oricrei discipline de nvmnt, ct i obiectivele operaionale elaborate pentru fiecare lecie sau alt tip de activitate didactic, au doua dimensiuni - dimensiunea de coninut i cea de form sau dimensiunea operaional propriu-zis - ambele trebuind s rspund, pentru a fi eficiente, unor cerine pedagogice, integrai valabile i n nvmntul special (dup 7, p. 35): a) Sub aspectul coninutului: - s se refere att la coninutul propriu-zis, ct i la modul de abordare a acestui coninut, cu alte cuvinte, la sarcina de nvare pentru elevi; - sarcinile de nvare trebuie s fie variate i s nu se adreseze exclusiv memoriei; - s fie accesibile, dar i stimulative pentru elev, antrenndu-l pe acesta mai ales la efort intelectual; - odat cu opiunea pentru un anume mod de abordare a coninutului, trebuie precizate resursele disponibile i procedeele de instruire, care concur la realizarea obiectivelor; aceste precizri se fac n preambulul proiectului didactic, (anexa 1) b) Sub aspectul dimensiunii operaionale propriu-zise:

- obiectivele operaionale trebuie s precizeze ce anume se cere de la elev n activitatea dat de nvare i ce anume schimbri se ateapt n reaciile psiho-comportamentale ale acestuia; - obiectivele operaionale trebuie formulate n termeni concrei, astfel nct s poat fi nelese i de elevi, iar, n final, s fie observabile n comportamentul acestora; de asemenea, ele trebuie s fie msurabile, adic ndeplinirea lor s poat fi remarcat i analizat cu uurin; - obiectivele operaionale trebuie grupate logic, n jurul unitii tematice a activitii didactice proiectate i s faciliteze evaluarea rezultatelor, att pe parcursul desfurrii activitii, ct i n finalul su. 5.1.2.6. n nvmntul special, pe lng dimensiunile de coninut i operaional - care i pstreaz valabilitatea exist, cum, de altfel, rezult din afirmaiile anterioare, i o dimensiune proprie, corectiv-formaliv sau terapeut iccompensatorie. att a obiectivelor speciale, precizate n programele analitice pe discipline de nvmnt, ct i a obiectivelor operaionale, urmrite n cadrul fiecrei activiti didactice i precizate n proiectele pentru acest tip de activiti (anexa 3). Obiectivele operaionale corectiv-formative, proprii nvmntului special, trebuie s corespund i ele unor cerine anume: - s fie n strns legtur att cu coninutul concret al activitii dale, ct i cu celelalte obiective operaionale urmrite; - s contribuie la diminuarea dificultilor de nvare (dau de alt gen), pe care elevii respectivi le ntmpin la tema dat, ca urmare a manifestrii unor trsturi de specificitate a copiilor du deficiene mentale, dar i a particularitilor psihoindividuale ale fiecruia dintre ei;

174

17 5

- s fie urmrite 'i realizate n strns concordan cu obiectivele corectiv-formative similare, urmrite la cabinetele de terapie specific e/c. Pe fondul acestor cerine aparte, crora trebuie s le corespund obiectivele operaionale corectiv-formative, urmrite n nvmntul special, este evident c formularea lor (de exemplu, ntr-un proiect didactic) nu va putea fi realizat, ntotdeauna, printr-un verb concret, de aciune imediat, care s sugereze o finalitate nemijlocit, adic observabil la sfritul activitii/leciei date. n asemenea situaii, obiectivele respective vor fi enunate, de exemplu, ca o contribuie la stimularea/dezvoltarea unor capaciti restante, a unor manifestri pozitive la colarii respectivi, n strns corelaie cu diminuarea/ameliorarea unei insuficiene concrete, a unei manifestri negative, prezente la un elev sau altul sau chiar la mai muli elevi din grupa/clasa respectiv. Prin urmare, obiectivele operaionale corectiv-formative trebuie individualizate i formulate ca atare n proiectul ntocmit pentru activitatea dat (anexa 1). Evident c ele trebuie s fie n strns legtur cu cerinele formulate i n programele personalizate de terapie specific a colarilor respectivi. Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative, pe care le urmrim cu elevii din nvmntul special la diferite lecii i activiti, o deosebit importan prezint formarea la aceti elevi, n cadrul leciilor/activitilor respective, a unor operatori logici", cum sunt, dup Virginia Creii (1995): identificarea, scrierea, clasificarea, compararea - la care mai pot fi adugate concretizarea, exemplificarea, aplicarea la situaii noi (transferul) .a. Prin intermediul unor astfel de operatori", coninuturile abordate n activitatea de predarenvare devin ac h iz i( i i dinamice ale elevilor participani. Analiznd problema operatorilor logici" prin prisma teoriei psihogenetice a lui J. Piaget (1976), cu privire la cele dou aspecte fundamentale ale nvrii - ..asimilarea" i

acomodarea" - ca principal modalitate de adaptare la solicitri, i invocnd prezena dificultilor de nvare ntmpinate de colarii cu handicap mintal mai ales la nivelul acomodrii", autoarea citat subliniaz: Operatorii pot ierarhiza aciunile transfonnative ce se aplic asupra obiectelor, aruncnd ancore" spre integrarea lor n structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate. Revine celor ce elaboreaz planurile i programele didactice sarcina de procesare a informaiei", astfel nct suporturile concrete utilizate pentru desfurarea procesului de predare-nvare s conin scheme de antrenare a lor" (8, p. 25). Formarea la colarii cu handicap mintal a operatorilor legici" este condiionat, ns - aa cum, de altfel, rezult din cele menionate mai sus - de analiza dificultilor concrete, pe care aceti colari le ntmpin n nsuirea cunotinelor la disciplina colar vizat i de explicare psihologic a cauzelor care determin dificultile respective. Pentru exemplificare, prezentm, n tabelul urmtor, cteva obiective corectiv-formative mai importante, urmrite la leciile de geografie din nvmntul special, n strns legtur cu dificultile pe care le ntmpin, la aceast disciplin, colarii cu handicapul mintal, n tabel ne referim succint i la demersul la care este recomandabil s se apeleze, pentru a preveni sau diminua manifestarea dificultilor respective i pentru a realiza obiectivele stabilite. Dup prerea noastr, o asemenea modalitate de abordare vine n sprijinul celor care elaboreaz programa analitic pentru disciplina la care ne referim, deci n sprijinul celor care stabilesc coninuturile acestei discipline, precum i n sprijinul cadrelor din nvmntul special, n formularea obiectivelor/corectiv-formative i urmrirea lor la leciile concrete de geografie. Probabil c un demers similar ar putea fi util i la alte discipline cuprinse n planul-cadru" al nvmntului special, n acest fel, ar putea fi, eventual.

176

17 7

Obiective urmrite
l

Estomparea rigiditii a lentorii i a caracterului dezorganizat, manifestate de colari cu

Modaliti de realizare a obiectivelor ...prin utilizarea cu predilecie a metodelor de instruire i a simptomul central oligofrenic"... Dezvoltarea capacitii de orientare i meninere a ateniei asupra celor observate n ambiana geografic... nlturarea instabilitii i fragilitii, dar i a rigiditii achiziiilor realizate; combaterea fenomenului uitrii accelerate i masive, precum i a lipsei de fidelitate n reproducere... ______________________________ Stimularea dezvoltrii funciei semiotice (puternic afectat) la colarii cu handicap ~~ mintal, antrenarea capacitii lor de reprezentare, simbolizare, semnificare; activizarea vocabularului i mbogirea sa cu cuvinte proprii domeniului geografiei... Formarea deprinderii de participare disciplinat la conversaia didactic... Dezvoltarea capacitii de orientare: - n spaiul obinuit, tridimensional determinarea direciilor n natur: - n spaiul reprezentat bidimensional - determinarea direciilor pe o suprafa plan: pe tabl, pe hart, pe foaia de caiet etc... Stimularea dezvoltrii fizice i a capacitii de coordonare psihomotorie... activitilor de geografie. ...prin exersarea sistematic a formelor voluntare ale ateniei, n perspectiva formrii treptate a deprinderii de a fi atent (atenia postvoluntar).___________________ ...prin exersarea capacitii de stocare i de pstrare intenionat n ..depozitul mnezic" a celor nvate, de actualizare i reproducere, de aplicare corect i de ..acomodare" la nou a achiziiilor existente. _________ ... prin mbinarea echilibrat, n activitatea de nvare la geografie, a mijloacelor verbale, intuitive i practice, prin folosirea schemelor grafice i a reprezentrilor cartografice simple, inclusiv prin jocuri geografice cu semne convenionale mbinate tematic, prin cltorii imaginare cu rebus geografic (de asemenea, elementare) etc. ...asigurnd un regim verbal optim: vocabular accesibil, dar mbogit treptat cu termeni specifici domeniului i o implicare ordonat a elevilor n dialoe etc. ...exersnd practic: - gsirea direciei de micare, cu ajutorul unor mijloace materiale dup aezarea muchilor pe scoara copacilor, dup umbra obiectelor n diferite momente ale zile etc. i cu ajutorul busolei: - procedee de lucru cu material cartosrafic adecvat. ...n cadrul unor activiti practice i de mnuire a diferitelor instrumente simple de desen, de msurare, de orientare, de munc manual etc. utilizate la leciile de geografic sau n

depistate i obiectivele corectiv-formative comune mai multor discipline colare, n perspectiva urmririi lor corelate i a obinerii unor rezultate mai temeinice i mai stabile.

Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, urmrile la leciile de geografei, n nvmntul special

handicap mintal, n activitatea perceptiv i n procesul de formare a reprezentrilor... nlturarea treptat a caracterului ngust, limitat, fragmentar al percepiilor i reprezentrilor la colarii respectivi, ndeosebi al reprezentrilor spaiale, puternic implicate n cunoaterea mediului seoerafic... Trezirea i consolidarea spiritului de observaie i a interesului cognitiv la colarii vizai, n legtur cu obiectele i fenomenele din mediul nconjurtor. Combaterea atitudinii de indiferen i a lipsei de curiozitate pentru cele ce se petrec n jur... Diminuarea fenomenului de ,.concretism al gndirii", a ineficientei n ncercarea de a depi situaia prezent, concretul nemijlocit, exemplul particular... Stimularea capacitii de analiz, abstractizare i, mai ales, de generalizare, n zona creia se afl procedeelor de lucru bazate pe contactul nemijlocit al elevilor cu realitatea nconjurtoare, n cadrul unor activiti practice, al unor vizite i excursii etc.

...prin implicarea sistematic a elevilor n activiti observative. desfurate att n contexte naturale obinuite, ct i n situaii organizate de nvare - la ..colul viuv al clasei, n cabinetul de geografic i tiinele naturii, n grdina i livada colii etc. ...antrennd permanent elevii la operaii practice de sortare, clasificare, scriere, comparare, concrei- | zare. exemplificare etc., efectuate cu j material geografic, precum i la j operaii de transfer i aplicare n practic (inclusiv la alte discipline) a achiziiilor realizate n cadrul

178

17 9

Contribuie la educaia ecologic a elevilor. Ia formarea unor sentimente pozitive i atitudini corecte. Ia consolidarea unor trsturi pozitive de caracter etc ____

timpul vizitelor i excursiilor. ...prin analiza comportamentelor manifestate de elevi n cadrul leciilor de geografie i. mai ales. al activitilor desfurate n contexte variate, pe care le ofer mediul natural nconjurat i de cel social.

coninuturilor i a strategiilor de predare, nvare, evaluare, aflate n strns interdependen. Exist, ns, i un sens restrns, conform cruia prin curriculum se nelege organizarea i planificarea pedagogic a coninuturilor nvrii, n vederea realizrii unor performane colare" (7, p. 53). n prezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai ales, n acest al doilea sens. 5.2.1. Dup cum bine se tie. coninutul nvmntului - att al celui obinuit, ct i a celui special - este supus, n ultimele decenii, unei formidabile presiuni spre nnoire, de ctre revoluia tiinific i tehnologic din ntreaga lume. n acest context, n timp ce nivelul pregtirii colare, minim necesar pentru o adaptare eficient, crete accelerat, inclusiv la noi, posibilitile reale de efort i de nvare ale unor elevi - cu sau fr deficiene - cresc ntr-un ritm mai mult sau mai puin lent, fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi bio-funcionali i psihologici. Drept consecin, pe zi ce trece, se accentueaz contradicia -proprie, de data aceasta, ntregului nvmnt dintre cerinele citrriculare, adesea excesive, i capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de-a face fa, n activitatea colar, acestor cerine. n nvmntul obinuit, consecina major a contradiciei la care ne referim const n suprancrcarea elevilor n cauz i creterea fenomenului de insucces la nvtur, pe cnd, n nvmntul special, suprancrcrii i mai accentuate i se adaug, inevitabil, neglijarea obiectivelor format iv-terapeutice specifice, crora nu li se mai acord atenia cuvenit, desigur din lips de timp. Calea pentru prevenirea i combaterea unor asemenea fenomene const n selectarea atent a coninulurilor ce urmeaz a fi incluse n curriculumul inslrucional obligatoriu prin planurile de nvmnt i prin programele analitice - dar i n perfecionarea metodologiilor de hicru cu elevii.

5.2. Referiri la coninutul nvmntului special n literatura didactic se subliniaz faptul c realizarea obiectivelor nvmntului de diferite tipuri - printre acestea numrndu-se, desigur, i nvmntul special - presupune selectarea, organizarea .>/ planificarea (psiho)pedagogic a coninuturilor. n sensul cel mai cuprinztor, coninutul nvmntului este un ansamblu de cunotine, abiliti intelectuale, profesionale i artistice, modele atitudinale i de comportare, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare, n vederea formrii unei personaliti armonioase, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale societii" (7. p. 52). Rezult c, prin coninutul nvmntului sunt vizate nu numai nsuirea de date faptice, informaii, definiii i teorii, ci i formarea operaiilor/capacitilor mintale implicate n acest proces. Coninutul nvmntului este, prin urmare, nu numai informativ, ci i formativ, iar, n cazul nvmntului special, formativ-terapeutic. De asemenea, n literatura didactic se subliniaz, c din punct de vedere pedagogic, coninuturile nvmntului nu sunt independente de obiective i de condiiile predrii i evalurii, adic de aspectele metodologice. Dimpotriv, ele se ntreptrund i se intercondiioneaz i tocmai pentru a se surprinde mai bine aceste relaii se folosete termenul de curriculwn (educaional sau instrucional). n sens larg, prin curriculum se nelege, deci, totalitatea obiectivelor, a

180

18 1

Considerm c tocmai n aceast intenie, n ultimii zece ani, au fost supuse unui intens proces de transformare nu numai structura, ci i coninuturile nvmntului special. 5.2.2. Dup prerea noastr, un pas important n direcia menionat s-a fcut la numai doi ani dup evenimentele din 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului nvmntului nr. 3658 din 02.01,91, a fost aprobat Planul de nvmnt destinat colii speciale (ajuttoare) pentru elevi cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat, corespunztor condiiilor concrete existente la noi n acel moment. Se asigura, mai ales, un raport normal ntre principalele tipuri de activitate: de nvare, de pregtire pentru munc i de terapii specifice. Calitile planului de nvmnt la care ne referim se explic i prin faptul c. pe parcursul elaborrii sale, au avut loc numeroase consultri cu practicieni experimentai din colile speciale (ajuttoare), precum i cu specialiti din universiti i instituii de cercetare. De asemenea, procesul de elaborare a acestui plan de nvmnt, precum i a programelor analitice aferente lui, a beneficiat de orientarea tiinific, asigurat de Institutul National de Recuperare i Educaie Special a Persoanelor Handicapate - nou nfiinat n acea perioad si coordonai de Prof. univ. dr. Emil Verza. Chiar n primul numr al Revistei de Educaie Special, editat de acest institut, a fost publicat i un temeinic studiu referitor la problematica curriculuinului pentru nvmntul special, inclusiv pentru nvmntul copiilor cu deficiene mintale, studiu semnat de Ionel Muii (1991) - cercettor i practician cu mult experien n domeniul nvmntului special, n acest studiu erau expuse principalele coordonate ale noilor planuri de nvmnt, care urmau s fie elaborate pentru diferitele tipuri de coli speciale. Prezentm succint aceste coordonate (dup 31, p. 47-49):

- necesitatea ca planurile de nvmnt s fie elaborate diversificat pentru fiecare form clinic major din cadrul unei anumite categorii de handicap (de exemplu, separat pentru colile speciale destinate hipoacuzicilor i pentru cele destinate surzilor etc.); - diversificarea s se nfptuiasc n direcii diferite, innd cont de tendina de cretere a frecvenei handicapului multiplu i de necesitatea utilizrii unor tehnici medicopedagogice i terapeutice difereniate ", n raport de tipul i gravitatea handicapului; - n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice, prioritatea s fie acordat unui model distinct de discipline sau activiti cu caracter recuperator, de compensare i terapie; structura modular a planului de nvmnt s se reflecte i n gruparea disciplinelor prevzute, n urmtoarele cinci categorii de activiti: a) de cunoatere sau de organizare a cunoaterii, b) de expresie, c) de ergoterapie, d) de terapie i recuperare sau compensare i e) activiti opionale. 5.2.3. Dup opt ani de aplicare a acestui plan - adic exact ct avea nevoie o generaie de copii s parcurg ntregul ciclu de colarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - n contextul trecerii oficiale la accelerarea dezvoltrii formelor de educaie special integrate nvmntului obinuit, planul de nvmnt pentru coala special destinat copiilor cu deficiene mintale evidente a fost modificat din nou. Aceast modificare s-a produs n baza Ordinului Ministerului Educaiei Naionale nr. 4323/13.08.98, cu privire Ia aplicarea n nvmntul special a unui nou plan-cadru, pe baza cruia a fost definitivat i noul plan de nvmnt. Ca aspecte pozitive ale noului plan de nvmnt pentru coala special menionm:

182

18 3

- ntotdeauna clasei a IX-a, adic prelungirea cu un an a duratei de colarizare, pentru a fi adus la nivelul duratei nvmntului obligatoriu; aceast msur ofer posibilitatea unei mai bune ealonri a solicitrilor curricuLare, innd cont i de faptul c a fost limitat sever nivelul dezvoltrii intelectuale, pn la care copiii respectivi pot s fie admii n coal special (maxim C.I. = 65); - introducerea a cte unei ore de religie, pe sptmn, la toate clasele, ceea ce va contribui, incontestabil, la ridicarea nivelului educaiei morale i la ameliorarea comportamentului elevilor; - introducere a cte unei ore de educaie psihomolorie " la clasele 1-IV. Deosebit de important este i faptul c, n noul plan de nvmnt, sunt prevzute - figurnd ca o arie curricular" de sine stttoare - activitile desfurate cu clasa de ctre nvtorul educatorul (la clasele mici) i profesorul - educator (la clasele mari), de regul dup masa de prnz i timpul aferent de odihn, n afara activitilor prevzute la celelalte arii curriculare. Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plan de nvmnt, activitile coordonate de educator sunt grupate n cinci subdiviziuni, urmrind fiecare obiective distincte: formarea autonomiei personale la elevi; activiti practice de pregtire pentru munc i via; activiti ludice i de loisir; activiti de socializare; activiti culturale i de cunoatere. Pe lng aceast, noul plan de nvmnt mai are, dup prerea noastr si un neajuns, constnd n reducere accentuat - comparativ cu prevederile anterioare i, mai ales, cu importana pe care o dein n procesul terapeutic i al pregtirii practice, pentru munc, pentru via - a numrului de ore sptmnale pentru dou discipline de baz: matematic

(cu numai 3-4 ore la clasele l- V i 4 ore la clasele Vl-lX) si activiti de profesionalizare", pretenios intitulate astfel (cu cte doar 2 ore la clasele V- VI si 3-4 ore la clasele Vll-lX). Recent, n baza Ordinului Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 4653 din 08.10.2001, a fost aprobat Planul-cadru pentru elevii deficieni integrai n coala de mas (individual sau n grup)". Rmne de vzut care vor fi rezultatele ce se vor obine i concluziile la care se va ajunge, dup civa ani de aplicare, n practica colar, a noului cadru-curricular" pentru nvmntul special sub ambele sale forme - integrat nvmntului obinuit sau organizat separat, n coli speciale. Oricum, acest cadru-curricular nu ne las impresia s ar putea contribui esenial la rezolvarea contraciei analizate, dintre posibilitile reale de nvare ale colarilor cu handicap mintal (de diferite grade) i intensitatea solicitrilor colare la care ei vor fi obligai s fac fa n continuare. 5.3. Referiri la principiile didactice aplicate n nvmntul special Tot n plan curricular se situeaz i cea de a treia contradicie existent n nvmntul special, constnd, aa cum am artat i n primele pagini ale prezentului capitol, n nepotrivirea dintre solicitrile de nvare, adesea preponderent verbale, la care sunt supui colarii cu handicap mintal i caracteristicile dezvoltrii lor psihice, ndeosebi ale proceselor cognitive i ale limbajului. 5.3.1. Dup prerea noastr, o prim direcie de nlturare a acestei contradicii const n aplicarea i valorificare mai temeinic n nvmntul special a principiilor didactice generale, acestea reprezentnd (dup 33, p. 21 5): norme sau cerine care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i, astfel, premisele necesare

184

18 5

T
ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Constantin Cuco (1996) consider c principiile didactice au menirea de a-1 instrumentaliza pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, n acest fel, alunecarea pe panta improvizaiei i a unei desfurri spontane, neroditoare" (p. 5455). Dac n nvmntul obinuit, improvizaie, n activitile didactice cu copiii fr deficiene, poate fi considerat doar neroditoare", atunci, n nvmntul special, improvizaia n desfurarea activitilor didactice este total ineficient, compromind, mai ales, realizarea obiectivelor corectivformative. n cele ce urmeaz, vom ncerca s analizm succint, tocmai valenele corectiv-formative sau terapeuticcompensatorii ale aplicrii principiilor didactice generale, la condiiile specifice ale muncii instructiv-educative, desfurat n nvmntul copiilor cu deficiene mintale, precum i msura n care aplicarea i adaptarea cu mai mult atenie a acestor principii ar putea contribui la nlturarea contradiciilor amintite, ca fiind proprii, n prezent, acestui nvmnt. De asemenea, vom cuta s vedem n ce msur putem vorbi despre existena unor principii didactice aparte, care, aplicate n nvmntul ^pecial, ar putea contribui la prevenirea i nlturarea contradiciilor amintite. ntruct, n literatura pedagogic, expunerea principiilor didactice este deosebit de la autor la autor, att n cea ce privete numrul, ct i definirea lor, vom prelua formulare i ierarhizarea pe care o propune loan Nicola (1992): 5.3.1.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitate de nvare. Ideea fundamental de la care pornete acest principiu se refer la necesitatea asigurrii, n activitatea de nvare, a unei interdependene optime ntre componentele cognitive intelectuale i cele activatormotivaionale ale personalitii elevului, n funcie de nivelul dezvoltrii sale ontogenetice i de situaia concret n care este antrenat" (33, p. 218). Aceast interdependen optim" dintre cunoatere i motivaie poate fi asigurat numai n contextul contientizrii, de ctre copilul care nva, la nivelul propriu de nelegere, a obiectivelor urmrite n actul concret al nvrii, la care el particip. De asemenea, actul nvrii trebuie s rspund unor trebuine reale ale copilului, s-i provoace curiozitatea, s-i trezeasc interesul i s-i determine intenia dea participa la procesul nsuirii de noi cunotine. Numai astfel, copilul/elevul care nva contient devine subiect al propriuhti proces de dezvoltare i nu un simplu obiect" al influenelor din exterior. Referindu-se la rezultatele muncii de instruire n coal, J. M. Bruner (1970, p. 89) afirm: A instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-1 face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-I nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine". Prin urmare, ntr-o viziune didactic modern, nvarea eficient este rezultatul unei activiti contiente a elevului, n care el re-creaz" sau redescoper activ cunotinele, pe care trebuie s i le nsueasc, desigur, ntr-un proces dirijat sau mediat" de instruire. Participarea activ i contient a elevului la actul nvrii este cea care asigur caracterul operaional al cunotinelor sale. Dup cum se tie din teoriile psihologice elaborate de H. Walon, J. Piaget, L. S. Vgotski .a., nvarea eficient nu nseamn doar acumulare de informaii, ci, concomitent, nseamn i formare de operaii (aciuni) mintale, acest proces complex realizndu-se prin interiorizare treptat, adic prin repetarea, schematizarea i generalizarea, n plan mintal, a unor operaii (aciuni), pe care cel ce nva le svrete mai nti desfurat, n plan material.

186

18

n concepia lui J. Piager (1965), nvarea, ca proces de interiorizare, presupune dou momente/faze eseniale, care doar mpreun asigur caracterul eficient al nvrii/adaptrii. Aceste dou faze ale nvrii sunt: asimilarea noilor informaii, prin contact activ a celui care nva cu realitatea i acomodarea, adic restructurarea, ajustarea, refacerea permanent i, desigur, tot activ, a vechilor informaii i structuri cognitive, pentru a fi puse n concordan, mai mult sau mai puin contient, cu elementele cognitive noi, adic dobndite recent. Rezult c, o nvare eficient nu poate fi dect activ i contient, dezideratul respectiv rmnnd ntrutotul valabil i n cazul nvrii desfurat de colarul cu handicapul mintal. Acest colar ntmpin, ns, o seri de dificulti, att sub aspectul participrii active, ct i sub aspectul participrii contiente la procesul nvrii, dup cum ntmpin dificulti i n procesul interiorizrii achiziiilor. Se tie, de exemplu, c, n strns legtur cu particularitile activitii nervoase superioare, doar puini dintre copiii cu deficiena mintale se caracterizeaz printr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate manifest dezechilibre, determinate de dereglarea specific a dinamicii corticale: a) fie n sensul s sunt hipoactivi - la aceti copii predominnd rigid procesele inhibitorii - adic sunt leni n reacii, dezinteresai de cele ce se petrec n jur, nemotivai pentru activitile de nvare, timizi; b) fie n sensul c sunt hperactivi - la acetia predominnd rigid procesele de excitaie - adic sunt precipitai n reacii, necontrolai, inegal motivai, impulsivi, aparent obraznici. Evident, ambele aceste tipuri de activism nu sunt productive, n ceea ce privete eficiena nvrii. Rezult c, n procesul organizat de nvare este necesar ca elevii cu handicap mintal s fie impulsionai n mod difereniat, pentru a participa eficient la lecii sau la alte activiti colare. Astfel, n timp ce

unii - adic cei hipoactivi - trebui impulsionai mereu, incitai la activitate, pentru ei fiind necesar gsirea unor modaliti de trezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare extern (laud, ncurajare etc.), ceilali - adic cei hiperactivi - trebuie potolii, frnai, atenionai, dirijai n reaciile lor (adesea lipsite de autocontrol), pentru ei fiind necesar gsirea unor modaliti de pstrare a interesului, de concentrare a ateniei i de dirijare a participrii la activitate, pentru ca aceasta s nu devin haotic. O alt caracteristic a copiilor cu deficiene mintale const - dup cum este bine cunoscut - n dereglarea raportului normal dintre activitatea practic i activitatea verbal, aceasta din urm nendeplinindu-i eficient funcia de coordonare i sistematizare a operaiilor practice, ceea ce, n cazurile mai grave, asociate i cu dereglri emoionale, determin o scdere accentuat a eficienei activitilor bazate pe operaii practice dirijate (inclusiv, autocomandate) verbal. De exemplu, n activitile n care copilul cu deficiene mintale este pus n situaia de-a desfura independent o serie de operaii practice succesive, el ntmpin mari dificulti, mai ales dac are nevoie s-i dea autocomenzi verbale, att n planul limbajului exterior, desfurat, ct i, mai ales n planul limbajului interior, prescurtat, n acest context, procesul nvrii - inclusiv al nvrii practice - necesit, n cazul colarului cu handicap mintal, un timp mai ndelungat de exersare, persoana care mediaz procesul respectiv trebuind s dirijeze cu mai mult atenie interiorizarea i automatizarea temeinic a schemelor de aciune, ndeosebi a celor care stau la baza deprinderilor i obinuinelor de utilitate zilnic. n fine, datorit rigiditii corticale specifice, elevii cu handicap mintal ntmpin dificulti accentuate n procesul acomodrii" informaiei cognitive, cunotinele mai vechi, mai puin exacte i adesea lacunare, cednd cu greu sub presiunea informaiilor noi, dobndite n activiti recente. Drept urmare, n depozitul mnezic al elevilor respectivi se formeaz frecvent

188

18 9

un ..mozaic amorf, de cunotine lipsite de mobilitate. Rezult c i sub acest aspect procesul nvrii trebuie atent dirijat din exterior, punndu-se accent pe exerciii de aplicare activ i contient, n situaii practice variate, i chiar de transfer, de la o disciplin colar la alta, a cunotinelor dobndite. Pe lng aceste cauze majore, care determin dificulti sub aspectul participrii active i contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile de nvare, mai trebuie amintite: - absena iniial, la muli dintre aceti elevi, a interesului pentru activitile respective, n strns legtur cu nenelegerea utilitii practice a actului nvrii colare; - negativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte activiti mai ales de ctre elevii care au fost orientai spre coala special dup unul sau mai muli ani de ncercri nereuite n nvmntul de mas; - tendina multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunotinele care li se predau (mai ales dac nu le-au neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre didactice pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, n care nu este verificat gradul de nelegere. n condiiile celor menionate, este evident c aplicare i n nvmntul special a principiului participrii active i contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile colare nu este deloc uoar, iar efortul depus trebuie s fie intens i continuu, n caz de reuit, ns, beneficiul obinut, mai ales n pianul realizrii obiectivelor corectiv-formative, este deosebit de important i ncurajator. Dintre condiiile care pot facilita acest proces, amintim: - preocuparea permanent pentru legarea materialului de nvat de aspectele concrete ale realitii nconjurtoare i de fapte care trezesc i menin curiozitatea elevilor; - incitarea i meninerea interesului pentru activitile de nvare, prin orientarea lor ludic, mai ales la clasele mici, precum i prin folosirea unui material didactic suficient i

corespunztor obiectivelor urmrite, prin evitarea verbalismului i prin mobilizarea permanent a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul i n grup; - utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe nelegere i nu pe memorarea mecanic , dei memorarea unor definiii i reguli, de mare uzan, formulate accesibil i nelese de elevi, precum i exersarea temeinic a unor scheme algoritmice nu trebuie neglijate. 5.3.1.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt. Prin aceast formulare se ncearc o replic modern, filosoficopsihologic, la denumirea tradiional a celui mai vechi (dup cte se pare) i mai cunoscut principiu didactic - adesea fetiizat, dei, uneori, ignorat principiul caracterului intuitiv al nvmntului sau principiul intuiiei, care, n noua formulare, dobndete o nelegere mai complex, exprimnd cerina de-a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nvrii, sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc." (7, p. 45). Dup cum se tie, in procesul cunoaterii colare, intuiia joac un dublu rol: a) ca izvor de informaii/cunotine, pe care elevul le dobndete prin contactul nemijlocit cu realitatea (adic cu obiecte, fenomene, relaii, operaii) sau cu substitute ale acesteia (modele, imagini, scheme) pentru a ajunge la generalizri (noiuni, concepte, definiii, reguli); b) ca mijloc de concretizare, adic de ntoarcere la aspectele nemijlocite ale realitii, prin exemplificarea practic a celor nelese. Intuiia didactic trebuie astfel conceput i realizat, nct s reprezinte primul pas spre abstractizare, facilitnd

190

19 1

generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dac se realizeaz o succesiune normal de la intuiia prin obiect sau model, la intuiia prin imagine sau schem, ntr-un proces complex i activ de interiorizare i de prelucrare mental, n care sunt puternic implicate gndirea i limbajul. Aplicarea principiului intuiiei n procesul de nvmnt nu se poate reduce la folosirea materialului didactic, ci presupune -aa cum rezult evident din numeroase izvoare bibliografice i, mai ales, din practica colar - un echilibru dinamic n folosirea mijloacelor intuitive i a celor verbale, ntrun proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor permanent la rezolvarea unor sarcini cognitive i practice cu materialul de nvat. Tocmai n acest sens, referindu-se la unele exagerri, dar i confuzii, care au avut loc n practica didactic - dup prerea noastr, inclusiv n practica nvmntului special Vasile Preda (2001) precizeaz: n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal" a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract - se realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament formal" (n 20, p. 74). Referindu-se n mod expres la nvmntul special, trebuie s amintim c, la colarul cu handicap mintal, ambele operaii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicate n cunoaterea intuitiv - deci, abstractizarea i concretizarea (dar i celelalte operaii, ndeosebi generalizarea) sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultnd numeroase bariere n realizarea unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n actul nvrii, n acelai timp, particularitile utilizrii intuiiei

n nvmntul special depind, n mare msur, i de caracteristicile percepiei la colarii cu handicap mintal (acestea fiind srace, nedifereniate, incomplete etc.), ale reprezentrilor (nguste, rigide, dezorganizate) i, desigur, de cele ale gndirii i limbajului (bazate pe noiuni i concepte srace, nguste, pe structuri semantice i gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.). n contextul celor artate, este evident c, n timp ce psihologia colar a nvmntului special urmrete doar s pun n eviden i s explice cauzele fenomenului amintit, didactica nvmntului special i poate aduce o contribuie important la rezolvarea obiectivelor corectiv-formative ale acestui nvmnt, tocmai prin adaptarea modului de aplicare a principiului intuiiei Ia particularitile dezvoltrii psihice a colarilor cu handicap mintal. De asemenea, n zona raportului dintre mijloacele verbale, intuitive i cele practice, se poate realiza o contribuie major la nlturarea contradiciei pe care o analizm i a crei origine se gsete n dereglarea echilibrului normal dintre diferitele mijloace de lucru, prin exagerarea fie a rolului mijloacelor verbale, fie a mijloacelor intuitive i , n ambele aceste situaii, prin diminuarea rolului participrii active a elevilor nii la rezolvarea unor sarcini variate cu materialul de nvat. Dup Mariana Roea (1967), aplicarea principiului intuiiei n nvmntul special nu trebuie neleas n sensul asigurrii contactului elevului care nva cu un volum excesiv de materiale concrete i de exemple practice, ci formarea unor reprezentri corecte i clare, pe baza unei cantiti optime de exemplificri i exerciii. De asemenea, trebuie avut n vedere i faptul c intuiia oferit doar prin material didactic (modele, machete, ilustraii, desene etc.) demonstrat n clas nu poate fi suficient. O deosebit importan pentru cunoaterea intuitiv o are asigurarea contactului nemijlocit al elevilor din nvmntul

192

19

special cu obiectele i fenomenele studiate n ambiana lor natural, n contextul dinamic al realitii nconjurtoare, n acest sens, n metodologia la care trebuie fcut apel, un loc de seam revine observaiilor n natur, dar i n mediul social nconjurtor, desigur observaii dirijate, efectuate n timpul unor vizite, excursii, demonstraii practice, activiti de utilitate individual i obteasc etc. 5.3.1.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii vizeaz, dup cum se tie, dou aspecte fundamentale, ce trebuie urmrite n procesul de nvmnt (9, p. 62): a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat i sistematizat al coninuturilor programate prin documentele curriculare - planuri de nvmnt, programe analitice i manuale colare; b) asigurarea continuitii i sistematizrii materialului de nvat, oferit elevilor prin actul predrii. Pstrndu-se i n nvmntul special, ambele aceste aspecte presupun corelaii intra i interdisciplinare ntre coninuturile predate/nvate, acestea trebuind s fie unitare, logic nlnuite i s respecte adevrul tiinific. De asemenea, presupun o anumit ordonare a materialului de nvat, fie ntro snodalitae linear (mai puin eficient n nvmntul special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie ntr-o modalitate concentric, eventual mixt (n spiral), precum i o anumit ealonare a materialului respectiv: de la cunoscut spre necunoscut, de la simplu la complex, de la uor spre mai greu. Preocuparea permanent pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptat a unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelai grup colar, precum i la realizarea unor deziderate importante ale educrii unor trsturi pozitive la elevi: deprinderea de a munci sistematic, perseverena.

contiinciozitatea, spiritul de disciplin n gndire i n activitatea practic etc. Urmrirea cu perseveren i n nvmntul specia! a principiului Ia care ne referim i poate aduce o contribuie major la rezolvarea obiectivelor instructiv-educative i corectiv-formative ale acestui nvmnt, n demersul respectiv, trebuie avut ns n vedere faptul c, datorit particularitilor dezvoltrii la colarii cu handicap mintal a proceselor cognitive i comunicaionale, precum i datorit ritmului ncetinit de lucru, volumul de cunotine trebuie redus, iar timpul necesar pentru nvare prelungit. Este necesar, prin urmare, o prelucrare temeinic a coninuturilor, n sensul simplificrii lor i al ealonrii pe o durat mai mare de timp. Aceste modificri inevitabile nu trebui s duc, ns, la ignorarea caracterului unitar i sistematic al coninuturilor de nvat, la fragmentarea sau chiar la vulgarizarea lor. De asemenea, luarea n considerare a ritmrilor individuale proprii elevilor cu handicap mintal nu nseamn renunarea la ideea educrii treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deosebit de important pentru pregtirea acestor elevi n vederea unei integrri sociale eficiente, inclusiv prin participarea la munci accesibile i n ritmuri ct mai apropiate celor normale. Din pcate, n ultima perioad, n zona de aciune a principiului sistematizrii, structurrii i continuitii coninuturilor, se profileaz o nou contradicie a nvmntului special: nepotrivirea dintre cerinele curriculare exprimate in diferite documente colare, elaborate n etape diferite, fr legtura necesar ntre ele. Astfel, cerinele formulate n noile planuri de nvmnt (la care ne-am referit mai sus) sunt necorelate cu cerinele cuprinse n programele analitice, rmase n aplicare dei au fost elaborate n urm cu peste un deceniu, de pe poziia organizrii modulare a coninuturilor, poziie de care nu prea se mai ine seama. Cu att mai vechi i, n majoritate

194

19 5

depite, sunt manualele speciale, uzate nu numai moral", ci i fizic. Nenlturarea urgent a acestei contradicii - care se poate rezolva relativ uor, dar numai prin msuri corelate, iniiate de forul tutelar n direcia echilibrrii, adecvrii i simplificrii cerinelor curriculare cuprinse n cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe i manuale colare) va determina, dup prerea noastr, agravarea n continuare i a contradiciilor mai vechi, ducnd Ia scderea dramatic a eficienei nvmntului special, n ambele modaliti de organizare, adic att n colile speciale separate, ct i, mai ales, n formele integrate nvmntului obinuit, unde contradiciile la care ne referim au atins un punct maxim, de criz. 5.3.1.4. Principiul legrii teoriei cu practica n activitile de nvare colar este interpretat n dou sensuri (9, p. 59): a) c tot ce se nva trebuie s-i gseasc o utilitate nemijlocit, valorificndu-se att n noi activiti de nvare, ct i n activiti aplicativ-practice; b) c ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii practice contientizate, se nsuete mai temeinic, datorit unei motivaii puternice. De asemenea, se subliniaz i ideea c, prin aplicarea acestui principiu, se urmrete evitarea cderii celui care nva n intelectualism ngust sau n empirism grosier, precum i evitarea alunecrii - att de frecvent n coal - spre verbalism lipsit de coninut real i spre memorare mecanic a unor formulri verbale, fr o suficient acoperire n reprezentri. Exist, n general, dou modaliti eseniale de mbinare a teoriei cu practica n nvmnt (33, p. 222):

-prin rezolvarea de situaii-problem (reale sau special create), utiliznd cunotinele anterioare i aplicnd regulile (teoria) deja nsuite; - prin generalizarea propriei experiene, cnd activitatea practic reprezint punct de sprijin n formularea unor concluzii i reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate n situaii similare. n cazul colarilor cu handicap mintal, ambele aceste modaliti de integrare a teoriei cu practica trebuie atent dirijate, pe secvene, ca urmare a dificultilor pe care aceti colari le ntmpin n organizarea propriei activiti, n aplicarea practic a cunotinelor nsuite i n formularea unor concluzii pe baza propriei experienei, de altfel, deosebit de lacunar. Tot datorit acestor caracteristici ale colarilor cu handicap mintal, n nvmntul special se recurge, n marea majoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adic de la exemple practice spre teorie) i, doar sub formele sale elementare, la demersul deductiv (adic de la reguli i definiii la aplicarea n practic). Cu toate aceste dificulti, n nvmntul special, dezideratul legrii teoriei cu practica reprezint, totui, un principiu didactic de mare importan, care trebuie respectat necondiionat, el fiind n strns legtur cu scopul acestui nvmnt - pregtirea colarilor cu handicap mintal pentru integrarea social, prin participarea la activiti practice, de munc manual. De asemenea, acest principiu se afl n strns corelaie cu orientarea corectiv-formativ a nvmntului special, care vizeaz stimularea mecanismelor compensatorii ale colarilor cu handicap, prin utilizarea prioritar a mijloacelor de terapie ocupaional, ndeosebi a ergoterapiei, deci a terapiei realizat prin valorificarea valenelor compensatorii ale activitilor practice, manuale. n nvmntul special, legarea teoriei cu practica nseamn, de fapt, asigurarea permanent a contactului

196

19

nemijlocit al elevilor cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, n perspectiva formrii unor reprezentri corecte, difereniate i dinamice, a unor cunotine utile pentru rezolvarea problemelor variate de via i a unor deprinderi practice de autoservire, de convieuire i de munc manual n mediul obinuit. 5.3.1.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor reprezint una dintre cele mai generale norme", care trebuie respectate n ntreaga activitate de predare-nvare i de educaie, desfurat n coal. Actualitatea acestui principiu rmne mereu evident, pe fondul accenturii contradiciei amintite, dintre nivelul de cerine curriculare, minim necesare pentru adaptarea colar (nivel aflat n permanent cretere) i capacitile sale de nvare ale unor elevi, mai ales ale celor cu deficiene, la care ritmul de dezvoltare este mai lent i inegal de la individ la individ. Dup cum se tie. accesibil pentru nvare, dar i stimulativ, n acelai timp, poate fi considerat doar acel material, care solicit elevul la un efort intelectual optim, adic nici prea uor, n raport cu capacitile sale reale, dar nici exagerat de dificil, n caz de uurin excesiv, activitatea de nvare devine plictisitoare i nesolicitant, determinnd apariia unor fenomene negative ca: dezinteres pentru coal, preocupri colaterale i manifestri de indisciplin la lecii, o viziune deformat asupra propriilor capaciti etc. n caz contrar, de dificultate exagerat, activitatea de nvare devine obositoare i predispune la memorare mecanic, n sistemul de cunotine apar lacune, iar, n final, se instaleaz acelai dezinteres pentru coal, apar aceleai preocupri colaterale i manifestri de indisciplin etc. Este evident c, n ambele aceste situaii de subsolicitare sau de suprasolicitare n activitile colare, profitul cognitiv al elevilor este minim, att n ceea ce privete

volumul noilor achiziii ct i, mai ales, n ceea ce privete caracterul lor operaional, inclusiv gradul de aplicabilitate la situaii noi, variate. innd cont de aceast realitate, didactica modern consider eficient doar acel nvmnt, care solicit elevul nu la nivelul capacitilor i achiziiilor deja consolidate temeinic, ci cu un pas dincolo sau peste acest nivel, adic n zona proximei dezvoltri" a inteligenei, n care el poate fi eficient doar dac este ajutat, adic n condiii de sprijin, de mediere"', condiii pe care le asigur, de regul, dasclul, dar, la nevoie, i o alt persoan abilitat i cointeresat, ntr-o astfel de interpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenei i activitatea de nvare - n care nvarea apare ca element dinamizator al dezvoltrii, inclusiv al dezvoltrii compensatorii la elevii cu deficiene - accesibilitatea nvrii (asigurat tuturor sau marii majoriti a elevilor aparinnd aceluiai microgrup colar, adic aceleiai clase) nu este posibil fr o cunoatere temeinic att a particularitilor de vrst, comune grupului dat, ct i a particularitilor individuale, care fac necesar diferena de abordare, n contextul respectrii unui cadru curricular" comun. n cazul colarilor cu handicap mintal, necesitatea cunoaterii aprofundate a particularitilor dezvoltrii - n perspectiva abordrii difereniate - este cu att mai stringent, cu ct particularitilor de vrst i individuale li se adaug particularitile rezultnd din specificitate deficienei mintale, adic din distorsionarea dinamicii corticale (ineria oligofrenic) i din distorsionarea dinamicii dezvoltrii (heterocronia patologic, vscozitatea" genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri"). Nu vom insista, n continuare, pe aspectele cunoaterii complexe a particularitilor de vrst, individuale i a celor rezultnd din trsturile de specificitate proprii colarilor cu handicap mintal, deoarece ele sunt analizate att n capitolul precedent al prezentei lucrri, ct i n alte lucrri pe care le-am publicat n ultimii ani (53) (54). Este

198

19 9

evident, ns, c, pe fondul particularitilor i al trsturilor de specificitate amintite, principiul accesibilitii dobndete valene aparte n nvmntul special, unde tratarea difereniat n raport de particulariti presupune o accentuare a individualizrii activitilor de nvare i asocierea acestora cu programe corectiv-formative personalizate, adic proiectate n raport de specificul personalitii handicapate n ansamblul su, cu insuficienele sale, dar i cu laturile mai bine pstrate i perspectivele dezvoltrii compensatorii. Dup prerea noastr, respectarea cu strictee a acestui principiu, inclusiv n elaborarea i aplicarea cerinelor curriculare, constituie o condiie hotrtoare pentru eficientizarea nvmntului special, inclusiv pentru asigurarea reuitei n formele i structurile sale integrate nvmntului obinuit. 5.3.1.6. Principiul temeiniciei i al durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt valorific, de fapt, sintetizeaz ceea ce se realizeaz pozitiv prin aplicarea temeinic a tuturor celorlalte principii i cerine didactice. /. Nicola (1992) subliniaz c, dac celelalte principii se refer, mai ales, la modul n care este organizat i se desfoar procesul nvrii propriu-zise, bazat pe studierea de ctre elevi a celor studiate, atunci acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii i a consolidrii noilor cunotine, o deosebit importan dobndind calitatea proceselor mnezice de nregistrare, pstrare i reproducere a achiziiilor realizate, n perspectiva valorificrii lor ulterioare prin aplicare n practic i transfer, n situaii noi, variate. Este evident importana pe care o au, pentru temeinicia nvrii, exerciiile recapitulative sistematice, antrenarea elevilor la activiti de comparare i de clasificare, solicitarea lor de a expune cu cuvinte proprii cele nvare, de-a contientiza i verbaliza procedeele utilizate, de-a analiza i interpreta rezultatele obinute etc. 200

Toate aceste cerine i condiii ale temeiniciei i durabilitii rezultatelor colare i pstreaz valabilitatea i n nvmntul special. Respectarea i ndeplinirea lor i n acest nvmnt presupune, ns, o atenie sporit i un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorit dificultilor pe care le ntmpin colarii cu handicap mintal, att n nelegerea cunotinelor noi, ct i n stocarea, reinerea i reproducerea acestora, la nevoie. O puternic influen negativ asupra eficienei nvrii la aceti colari o are fenomenul uitrii, care se produce mai repede dect la copiii fr deficiene, n cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de exemplu, copiii cu deficien mintal posttraumatic - pierderile prin uitare fiind nu numai rapide, ci i deosebit de accentuate. n acest context, sunt, desigur, necesare o serie de msuri, care s previn i s diminueze, pe ct posibil, consecinele negative ale particularitilor manifestate de ctre colarii cu handicap mintal n activitile de nvare; dintre msurile respective, amintim: - simplificarea coninuturilor de nvat (nu ns vulgarizarea lor); - mrirea numrului de exerciii i asigurarea varietii lor, mai ele n activitile de recapitulare i consolidare: - fundamentarea activitilor colare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinelor intrinseci ale acestora, inclusiv a trebuinelor ce rezult din prezena handicapului propriu; - o temeinic pregtire a tuturor cadrelor didactice, educative i a celor care asigur terapiile specifice, pentru fiecare activitate desfurat cu colarii prezentnd handicap mintal. Legat, ndeosebi, de acest ultim deziderat, n anexa 3, prezentm schia model a unui proiect de activitate didactic, pe care l-am adaptat pentru utilizarea sa in nvmntul special, ideile de principiu prelundu-le din cteva lucrri de pedagogie

20 1

i didactic general (7) (9) (20) (22). Principalele adaptri se refer la: - introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire la obiectivele operaionale corectiv-formative sau terapeuticcompensatorii, a cror realizare trebuie urmrite pe parcursul activitii proiectate; - precizarea (nominal), la subpunct ui resurse umane", a prezenei la activitate a unor elevi cu nevoi si manifestri aparte, care, pe parcursul activitii vor necesita o atenie i un sprijin deosebit; - menionarea la subpunctul resurse materiale" a unor mijloace de lucru adaptate - material intuitiv difereniat, fie de munc independent etc.; - precizarea, n partea fundamental a proiectului, a cel puin trei secvene de evaluare: a) de prenvare, n strns legtur cu pregtirea ancorelor" pentru tema nou; b) diagnostic sau de urmrire, pe secvene logice, a gradului de nelegere, manifestat de elevi n partea fundamental a activitii i c) de postinvare, n strns legtur cu sarcina consolrii noilor achiziii. 5.3.1.7. n finalul acestui subcapitol, ne putem pune, desigur, ntrebarea, dac este justificat s vorbim despre existena unor principii didactice, proprii nvmntului special? Dup cte cunoatem, n literatura de specialitate psihopedagogic, aceast problem n-a fost dezbtut dect sporadic. De pild, Ilie Stanic (1997) enumera urmtoarele principii didactice, pe care le consider proprii nvmntului special pentru copiii cu deficiene de auz i pe care ie intituleaz: principii specifice surdodidacticii (61, p. 114):

- principiul formrii vorbirii in practica direct a comunicrii verbale, n joc si n manipularea (cu scop) a obiecte/or; - principiul tratrii individuale .i difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator; - principiul tratrii individuale .>; difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator; -principiul legrii teoriei cu practica demutizrii; - principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii. De asemenea, ntr-o lucrare intitulat: ..Instruirea copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale", B.P. Puzanov (2001) susine o serie de idei, n legtur cu care formuleaz zece principii didactice", care, dup prerea sa, trebuie s-i gseasc aplicare n nvmntul special, astfel (dup 45. p. 6970): - instruirea n ..coala special terapeutic" (n original: ..correcionnaia specialnaia cola") trebuie s stimuleze multilateral dezvoltarea personalitii fiecrui colar: principiul instituirii stimulative; - nvmntul special trebuie s aib un caracter educativ: principiul instruirii formative; - nvmntul trebuie s fie sistematic i sistem ic: principiul caracterului sistematic al activitilor de instruire; - toate informaiile pe care coala le transmite elevilor si trebuie s aib un caracter strict tiinific: principiul caracterului tiinific al instruirii; - activitile de instruire se structureaz pe baza lurii n considerare a particularitii materialului de nvat: principiul accesibilitii n instruire; - instruirea trebuie s asigure temeinicia nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderi lor: principiul temeiniciei n nsuire;

202

20 3

- instruirea asigur abordarea individualizat a copilului n contextul formelor colective de lucru: principiul individualizrii in instruire; - ntregul proces instructiv-educativ din coala special se construiete innd cont de particularitile psihofizice ale elevilor: principiul abordrii difereniate. Chiar dac toate aceste cerine, considerate de ctre autorul citat principii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptri ale principiilor didactice clasice (pentru nvmntul obinuit), aplicarea lor atent i n nvmntul special pentru copii cu deficiene nu poate fi dect benefic. n ceea ce ne privete, considerm c, pe lng principiile didactice generale, care trebuie, ntr-adevr, adaptate, innd cont de particularitile dezvoltrii copiilor cu deficiene, n nvmntul special exist un deziderat fundamental, care poate fi considerat principiu al acestui nvmnt. Ne referim la orientarea corectiv-formativ sau terapeulic-compensalorie a tuturor activitilor desfurate cu copiii, indiferent c .simt activiti instructiv-educative, de autoservire i gospodreti, de pregtire pentru munc, de odihn i loisir ele. Aplicarea eficient a acestui principiu este condiionat de o cunoatere temeinic, de ctre cei care organizeaz, dirijeaz i desfoar activitile cu copiii, a particularitilor acestora - particulariti de vrst, individuale i trsturi de specificitate - concretizate n capaciti de nvare i adaptare, mai mult sau mai puin evidente, dar i n dificulti, mai mult sau mai puin accentuate, pe care ei le ntmpin, sub aceste dou aspecte fundamentale ale existenei lor - nvarea i adaptarea. O foarte mare importan are i nelegerea cauzelor, care stau la baza dificultilor ntmpinate. Copiii nii trebuie ajutai s contientizeze dificultile pe care le ntmpin i s fie motivai pentru a depune efort n direcia depirii lor.

n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le considerm mai importante, n ceea ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale: - accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn la individualizare i personalizare "; - punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins); - combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare; - asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar activitatea; - intensificarea orientrii Indice, mai ales in etapele iniiale de colarizare a copiilor cu deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec; - opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc. ntrebri i sarcini recapitulative i de evaluare 1. Descriei principalele contradicii ale sistemului actual de instruire, educare, terapie i asisten a persoanelor cu handicap mintal. Ce soluii propunei pentru ndeprtarea lor? Argumentai-v propunerile. 2. Facei un scurt istoric al ideii de integrare a nvmntului special n sistemul educaiei generale din

204

20 5

Romnia. Ce prevede, n acest sens, Legea nvmntului nr. 84/1995? 3. Descriei cteva dintre condiiile care fac posibil reuita educaiei speciale integrate, inclusiv n cazul unor copii cu deficiene mintale evidente. 4. Dup cum rezult din tabelul 2, exist ri unde predomin sistemul tradiional al educaiei speciale n coli separate. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru educaia special de acest tip? 5. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru educaia special integrat n colile obinuite? 6. Comparai condiiile care faciliteaz educaia special n instituii colare separate, cu condiiile care faciliteaz educaia special integrat. Care dintre aceste condiii sunt prezente la noi i ce concluzii tragei n legtur cu evoluia educaiei speciale din ara noastr, n viitorul apropriat? 7. Care sunt obiectivele nvmntului special, n ambele sale forme de organizare - att separat, ct i integrat? 8. Referii-v, succint, la coninutul nvmntului special din Romnia, aa cum este el conturat n documentele oficiale. 9. Enumerai cteva dintre principiile didactice i comentai posibilitatea i condiiile aplicrii lor n nvmntul special. 10. n ce msur putem vorbi despre existena unor principii didactice proprii nvmntului special? Care ar fi acestea? ANEXA PROIECT DIDACTIC (model adaptat dup I. Jinga i I. Negre) Tema activitii .... Obiectul de studiu Clasa ................... Data.....................
Propuntor...........

1. OBIECTIVE OPERAIONALE: \. n plan cognitiv: - (elevii vor .ti n plus)................................................................. 2. n plan corectiv-formativ (terapeutic-compensator): - (elevii i vor reprezenta, vor nelege mai bine)........................ - (activitatea va contribui la ameliorarea, corectarea, nlturarea) ............................................................................................. 3. n plan aplicativ-practic: - (elevii vor putea s fac m plus, mai bine)................................. II. RESURSE: 1. Coninutul activitilor proiectate: - secvena de program (subiectul) i textul din manual (titlu, pagina) - conexiuni intra i inter disciplinare: O precizri cu privire la locul activitilor proiectate n suita de activiti Ia tem, n cadrul aceleiai discipline............................ O precizri cu privire la domeniul n care noile achiziii i vor gsi cmp de transfer, de conexiuni i aplicare practic............... 2. Gradul de pregtire a elevilor: - achiziii anterioare (eventuale lacune)....................................... - caracterul motivaiei i al interesului pentru activitatea respectiv (mai ales la unii elevi)........................................................... - dificulti posibile (la unii elevi sau la ntreaga clas)................ - manifestri specifice de prevenit la unii elevi (rspunsuri inerte, ablon; rspunsuri impulsive, negndite; atitudine pasiv; dezacord n vorbire; preocupri colaterale etc.)............................ 3. Condiii materiale: - data i locul de desfurare a activitii, dotarea........................ ///. STRATEGIA DIDACTICA L Tipul activitii: de predare-nvare-evaluare (combina-t), de recapitulare, de consolidare, de transfer, i aplicare n situaii noi etc..........................................................................................

ora

206

20 7

2. Metode de lucru (nominalizarea acestora i concretizarea procedeelor prin care ele vor fi aplicate la lecie) ....................... 3.Material didactic-intuitiv (strict la tem)................................. 4.Mijloace tehnice (aparatur, dispozitive etc.)........................... 5. Schema desfurrii activitii (scenariul didactic)
Momentul (evenimentul) didactic Timpul planificat Coninutul i Activiti de predarenvare evaluare efectuate materialele cu care se de: opereaz cadru didactic a. Organizarea clasei (la nceputul activitii i dup caz. pe parcurs). b. Captarea i meninerea ateniei (la nceput i pe tot parcursul activitii). c. Actualizarea ancorelor (achiziiilor anterioare) necesare pentru noua activitate. - evaluarea iniial. d. Anunarea noii teme (sau a noului tip de activitate). e. Desfurarea activitii fundamentale (de nvare a noului material, de recapitulare, de consolidare etc.). - evaluarea diagnostic formativ (asigurarea feedbacklui). f. Activiti de aplicare, transfer etc. - evaluarea final, sumativ. g. Formularea temelor pentru activitatea independent a elevilor. elevi

- modelul fielor individuale adaptate sau al altor materiale (de exemplu, jocuri didactice) ce vor fi folosite la lecie. Not: n raport de coninut i de contextul intradisciplinar, proiectul didactic se poate ntocmi pentru mai multe lecii legate ntre ele (de verificare i recapitulare; de predare a noilor cunotine i de nvare: de consolidare i evaluare sumativ). De asemenea, proiectul didactic poate fi ntocmit n comun, pe aceiai tem, de ctre nvtorul/profesorul i educatorul clasei. REFERINE BIBLIOGRAFICE 1. Arcan P., Ciumgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Ed. "Facla". Timioara. 2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti. 3. Bloom B... (i colab., 1969). Taxonomic des objectifs pedagogiques. Domaine cognitifs, Education Nonvelle, Montreal. 4. Bruner J.(l974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P. Bucureti. 5. Caraman AI. (1973). Structura nvmntului special n viziunea integrrii acestuia n sistemul general al educaiei,, n: Psihopedagogie Special - Caietele colocviului", Institutul de tiine Pedagogice, Bucureti. 6. Caraman Al., Miescu-Caraman Lucia (1975). Educaia special diferenial, condiie a integrrii sociale a copiilor cu deficiene, n: Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureti. 7. Cerghit I. i colab. (1992). Didactica, manual pentru clasa a X-a. coli normale; E.D.P., Bucureti.

Anexe: - modelul eventualelor scheme de executat pe tabl; 208

20 9