Sunteți pe pagina 1din 118

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIE I
- suport curs -

(februarie 2009)
2
CUVÂNT ÎNAINTE

Preocuparea cadrelor didactice universitare de a elabora


lucrări ştiinţifice, cursuri de specialitate dar şi de a desfăşura
cercetări ştiinţifice reprezintă de mult timp o componentă esenţială a
acestei profesii, la fel de importantă ca şi aceea a activităţii didactice.
În acest sens, considerăm meritorie apariţia acestei lucrări de
Pedagogie, întrucât reprezintă un rezultat al preocupărilor autorului
de a oferi studenţilor şi celor interesaţi un material bogat din
domeniul pedagogiei şi al psihologiei.
Pedagogia nu este o teorie statică. Asemenea oricărei discipline
socio-umane se construieşte circumstanţial şi îşi construieşte
domeniul gradual chiar exponenţial, prin reajustări şi resemnări
permanente.
Lucrarea domnului asistent universitar drd. Ionuţ Vlădescu se
impune în primul rând prin structură. Este vorba de unirea în acelaşi
volum a două conţinuturi interdisciplinare, însă cu obiecte de studiu
bine delimitate. Lucrarea se înscrie pe traiectul revigorării şi
actualizării interogaţiei asupra unor probleme vechi, dar şi din
perspectiva unui prezent reflexiv şi practic, ce incita la noi reaşezări
şi puneri la încercări. De altfel într-o primă secţiune a lucrării se
încearcă o serie de clarificări epistemologice atât de necesare
spaţiului pedagogic, ce conduc la eliminarea parţială a unor confuzii
şi ambiguităţi de natura teoretică, logica si praxiologică. Tratările
sunt directe, fără menanjamente uneori incomode pentru pedagogul
care face un exerciţiu de sinceritate profesională. Ne impresionează
acurateţea distincţiilor, pertinenta argumentelor, logicitatea
construcţiilor, eleganţa explicaţiilor, şi nu în ultimul rând, frumuseţea
discursului etalat în paginile acestei lucrări.
De asemenea, se remarcă multitudinea surselor bibliografice
pe care autorul le-a parcurs, ceea ce a condus la prezentarea evoluţiei
în timp a unor concepte, abordări şi interpretări. Ca şi alte domenii,
cel psiho-pedagogic se caracterizează printr-o dinamică continuă
determinată de noi răspunsuri ale cercetărilor realizate, răspunsuri
3
care încearcă să fie cât mai apropiate de desfăşurarea reală a
fenomenelor.
În introducerea la partea a doua autorul subliniază „o
psihologie a educaţiei, concepută ca o succesiune de momente
evolutive esenţiale, este posibilă şi necesară, mai ales dacă intenţia
este dublată de nevoia unor clarificări majore pentru tinerele
generaţii de studenţi, care vor fi implicaţi semnificativ în
modernizarea învăţământului românesc în viitor.”
Această precizare, referitoare la abordarea diacronică aleasă de
autor, incită cititorul la lectura materialului prezentat, întrucât poate
surprinde uşor etape, momente, reprezentanţi ai acestora care au
contribuit fiecare substanţial la dezvoltarea domeniului psiho-
pedagogic.
Ambele părţi ale lucrării prezintă cele mai cunoscute teorii,
definiţii, abordări din domeniul pedagogiei generale şi psihologiei
educaţionale.
Fiecare din capitolele lucrării se finalizează cu un rezumat în
care sunt esenţializate ideile fundamentale şi sunt prezentate
cuvintele-cheie ale problematicii abordate. Acest design al elaborării
contribuie la fixarea şi consolidarea eficientă de către studenţi a
conţinuturilor prezentate în lucrare.
Este pe scurt un ghid pedagogic despre educaţie şi învăţătura
scrisă cu inteligenţă, căldură, inspiraţie ce educă prin ea însăşi pe cei
care caută savoarea şi înţelepciunea lor!

4
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA

STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei
1.2. Structura acţiunii educative
1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei

Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de studiu


educaţia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea ”se ocupă cu ceea ce
este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu cea ce se face” 1 în domeniul
educaţiei.
Înainte de a aborda problema statutului epistemologic al
pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei –
educaţia.
Însoţind evoluţia unei realităţi extrem de complexe, conceptul
posedă o istorie semantică destul de controversată. Orice excurs de
această natură nu poate fi exhaustiv şi unificator.
Diferenţele de esenţă şi de nuanţă sunt atât de numeroase încât
opţiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialiştilor domeniului susţin
,,imposibilitatea unei definiţii generale şi unice a educaţiei” 2. Prin
urmare, din perspective diferite, autorii au formulat definiţii diverse.
Menţionăm câteva perspective definiţionale, doar cu intenţii
exemplificatoare.

1
E. Planchard, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 32
2
M. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura All, Bucureşti,1996, p. 14
5
Antropologii consideră educaţia procesul prin care omul este
umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale şi, totodată,
de relaţionare socială.
Sociologii consideră educaţia unul dintre mecanismele sociale
menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaţie la alta,
(cunoştinţe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).
Perspectiva axiologică explică educaţia prin rolul valorilor în
procesul paideutic3.
Sistemic abordând problema, se poate constata că educaţia este
un ansamblu de componente interdependente (agenţi – subiect/obiect,
scopuri, valori, forme, metode şi mijloace, norme, condiţii –
externe/interne ş.a.), un subsistem social cu funcţionalitate particulară.
Dintr-o perspectivă logică – deontică, educaţia este o „acţiune
de influenţare a relaţiilor interpersonale în societate” 4. În sens
filosofic/praxiologic, educaţia este acceptată ca acţiune mai mult sau
mai puţin conştientă (având un scop, desfăşurându-se în anumite
condiţii, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu satisfacerea
unor trebuinţe umane).
Psihologic, educaţia se defineşte ca fiind „procesul de formare
a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motivaţional,
volitiv, atitudinal”5; mai larg, ea reprezintă „un fenomen social de
dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii,
cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea
comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi relaţiile
sociale...”6.
În sfârşit, într-o abordare pedagogică generală, educaţia este
,,un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat, într-o
societate, în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii, a
experienţei de muncă şi de viaţă a cunoştinţelor, deprinderilor,
comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel
3
C. Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1995
4
M. Călin, op.cit., p. 15
5
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 12
6
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti,
1978, p. 220
6
moment”7.
În esenţă, punctele de vedere referitoare la educaţie pendulează
între sociocentrism şi antropocentrism 8, acceptă educaţia ca proces
sau acţiune, ca interrelaţie umană sau ansamblu de influenţe, având
dimensiune socială sau constând în conducere/dirijare.
Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realităţi
complexe dar, câteva caracteristici esenţiale ale educaţiei, putem
reţine9:
a) este specifică umanităţii (presupunând elementele
conştiinţei);
b) are caracter intenţionat, deliberat (se bazează pe/urmăreşte
scopuri prestabilite; aceasta nu include influentele educative
întâmplătoare);
c) are caracter sistemic organizat (în măsura în care
circumscrie instituţionalizare);
d) vizează atingerea unui ideal de personalitate umană (social –
istoric determinant);
e) evidentă complexitate şi inevitabila permanenţă.
Dintr-o perspectivă general – operaţională, acceptăm că
educaţia poate fi privită ca „o activitate socială complexă care se
realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient sistematic şi organizat; în fiecare moment, un subiect –
individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o
personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor
istorico-sociale prezente şi de perspectivă, atât şi potenţialului său

7
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979, p.141
8
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Cerghit, Determinaţiile educaţiei, în
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988; I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
9
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p.
12; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 26-27; I. Nicola,
Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 22-28
7
biopsihic individual”10.
Nuanţând, putem utiliza sintagma „intervenţie educativă” 11
care lărgeşte sfera tradiţională a conceptului „educaţie” (bazându-se
pe perspectiva semiotică) şi care desemnează orice act uman prin
intermediul căruia se realizează o anumită influenţă capabilă să
determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a
personalităţii sale”12.
Considerăm că in ceea ce priveşte aria semantică a conceptului
,,educaţie” problema rămâne deschisă – tendinţele unificatoare (din
acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar
dezirabile. Educaţia asigură continuitatea societăţii.

1. 2. Structura acţiunii educative

Acţiunea educativă poate fi abordată structural ceea ce permite


determinarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor.
Referindu-ne la educaţia formală, instituţionalizată, dintr-un punct de
vedere sistemic, este uşor de observat că toate componentele sunt
interdependente şi evident ierarhizate.
Simplificând deocamdată, menţionam că sistemul la care ne
raportăm include:
a) agenţii educaţiei (subiectul şi obiectul educaţiei – educa-
torul şi educatul, individualităţi sau colectivităţi umane distincte);
b) finalităţile educaţiei (sunt intenţionalităţi – de diferite grade
de generalitate, complexitate etc. – prefigurări educaţionale
dezirabile);
c) condiţiile educaţiei (numeroase, complexe, variate,
acţionând convergent sau divergent în raport cu finalităţile, direct sau
indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natură genetică, psihologică,
ambientală etc.; posedă grade diferite de controlabilitate); spaţio-
temporalitatea [timpul (orizontul temporal)];
10
I. Nicola, Tratat de pedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 22
11
C. Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1994, p. 39
12
Ibidem, p. 40
8
d) rezultatele educaţiei (sunt performanţe ce satisfac, mai mult
sau mai puţin finalităţile; de obicei sunt acte comportamentale
obiectivate; nu eludăm faptul că există efecte de natură educaţională
care nu se exteriorizează sau, nici măcar nu se conştientizează);
e) conţinuturile educaţiei (elemente de curriculum – includ, in
sensul cel mai general şi larg acceptat – informaţiile, substanţa
mesajelor educative);
f) metode şi mijloace educative (constituie „dimensiunea
instrumental – operaţională a educaţiei”; sunt „căile” prin care
educatorul tinde să influenţeze educatul în vederea atingerii
finalităţilor prestabilite);
g) elemente de natură relaţională (de tipul feedback, evaluativ
dar şi de tipul relaţiilor interpersonale dintre agenţi);
h) situaţia educaţională (ca şi context concret, individualizare
a corelaţiilor dintre celelalte componente).
Subliniem că toate aceste componente structurale se
articulează infinit particular, interacţionează complex, uneori
imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesităţii – în proiectarea
educaţională – de a considera „indicele de incertitudine” ce
caracterizează „câmpul educaţional complex” 13.
Problema controlului variabilelor acestui câmp este una dintre
cele mai importante în proiectarea/modelarea actelor educaţionale.
Oricum, sistemul se (auto)reglează continuu conducând,
uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat că „pe măsură
ce complexitatea sistemului creşte, dependenţa dintre elemente tinde
să se reducă. Înseamnă deci, că în cadrul acţiunii educaţionale fiecare
componentă detaşându-se ca entitate de sine stătătoare (...) îi oferă
acţiunii caracter sistemic numai prin relaţiile ce se stabilesc între
ele”14.

1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane

Ceea ce astăzi numim „problematică globală a lumii


13
I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord.) Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1985 sau M. Ionescu, I. Rădu, Didactica modernă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14
I. Nicola, op. cit., p. 33
9
contemporane” este un ansamblu de procese macrostructurale
interdependente, aflate în criză şi care se caracterizează prin
,,universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar” 15.
Problemă globală a omenirii (căci „conservator, sistemul
instituţional şi educaţional se află în urma exigenţelor sociale, ceea
ce generează crize...”16), educaţia este totodată şi soluţie; ea poate
formula răspunsuri cel puţin adaptive prin potenţarea „noilor
educaţii” – educaţia pentru pace şi colaborare, educaţia ecologică,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru tehnologie
şi progres, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia
sanitară modernă, educaţia economică şi casnică, educaţia pentru
loissir, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturală.
Este o„listă deschisă” a domeniilor educaţiei contemporane
modificabilă în funcţie de evoluţiile ulterioare ale problematicii
globale a lumii contemporane. Generic, educaţia va trebui concepută
„ca tehnologie şi ca artă, proces de natură cultural-umanistă şi nu de
aliniere şi alienare a oamenilor”17.
Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a
introduce noi conţinuturi în programele de instruire-educare ci, de a
modifica fundamental – în primul rând – concepţiile despre educaţie.
Este esenţial18 ca omul să fie educat pentru autoeducaţie, să înveţe a
învăţa nu numai pentru a supravieţui (să practice, deci, o„învăţare
novatoare”).
Se poate aproxima că „tendinţa sau preocuparea de a asimila
noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre recomandările,
rezervările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi
practica educaţională rămâne încă mare” 19. Este adevărat şi că
domeniul aceasta reprezintă un spaţiu încă supus experimentării. Se

15
G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii Editura Politică,
Bucureşti, 1988, p.106
16
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 30
17
G. Văideanu, op. cit., p. 75
18
J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malita, Orizontul fără limite al învăţării,
Editura Politică, Bucureşti, 1981 sau A. Toffler, Şocul viitorului, Editura
Politică, Bucureşti
10
susţine spre exemplu20, că o posibila evoluţie a educaţiei se va axa pe
exploatarea capacităţii de cunoaştere holistică (raţiune, sentimente şi
voinţă) a creierului, pe dimensiunea transpersonală (susţinută de
caracteristicile „informante” ale emisferei cerebrale drepte). Este o
orientare pe (auto)educaţie privită ca procesualitate egalitaristă,
antiierarhică, antiautoritară, relativ flexibilă, centrată pe individ
(sine), bazată pe reciprocitatea învăţării 21 şi pe comunicarea directă
dintre agenţi.
Pregătirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune
formularea unor ţeluri de genul „a învăţa să înveţi”, „a învăţa să
trăieşti”, „a învăţa să gândeşti liber şi critic”, „a învăţa să iubeşti
lumea şi să o faci mai umană”, „a învăţa să te desăvârşeşti în/prin
munca creatoare”22 sau „a privi departe”, „a privi larg, cuprinzător”,
„a analiza în adâncime”, ,,a asuma riscuri”, „a gândi la om” 23, „a şti
să te conduci”, „a şti să colaborezi”, „a şti să te adaptezi”, „a şti să te
cultivi”24.
Fără îndoială că un astfel de „proces revoluţionar” ar trebui să
înceapă în zona instituţionalizată a educaţiei (în primul rând prin
pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse şcolii –
pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de
acceptat că şcoala rămâne „centrul” acestui tip de educaţie (chiar
dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul instituţiilor instructiv-
educative va creşte cu atât mai mult cu cât procesele sociale globale
sunt mai complexe.

19
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p.
18
20
B. Wurtz, New Age, Editura de Vest, Timişoara, 1992
21
C. Noica, Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990
22
E. Faure, A învăţa să fii..., trad. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974
23
G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1972
24
R. Dottrens (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970
11
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite,


adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al
pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul (,,pedagogie”)
acoperă o arie semantică vastă, uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte
„criticile”, se vorbeşte de „pedagogie” şi, deopotrivă, de „pedagogii”
(clasificate după diverse criterii – şi ele discutabile), se vorbeşte
despre „ştiinţe pedagogice” şi despre „ştiinţe ale educaţiei” – o
distincţie amplu dezbătută. Dincolo de deschiderile problematice de
natură metateoretică, opţiunile pentru unul/altul dintre punctele de
vedere îşi au justificările lor. Neintenţionând să ne situăm în aria
disputelor ştiinţifice pe această temă, urmărind – în primul rând –
construirea unei minime oferte de informaţie relativ clară şi
sistematică, vom recurge la o soluţie cu valenţe predilect didactice.
Pedagogia este „o interogaţie asupra educaţiei”25, asupra
esenţei şi trăsăturilor ei, scopurilor si sarcinilor ei, valorii, limitelor
şi – deopotrivă – conţinuturilor, principiilor, metodelor şi formelor ei
de desfăşurare.
S-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces
complex26 de desprindere treptată de filosofii (în primul rând) sau
alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de
conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode
investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de
formularea unor principii şi – ceva mai târziu – de constituirea in
sisteme/sinteze teoretice27.
Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul
următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a
educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui
ne dau posibilitatea sa cunoaştem educaţia omului de pe poziţii

25
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 20-22
26
Şt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei... Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1968
27
E. Macavei. Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997
12
variate”28.
I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi
timp...”29.
E. Macavei30 realizează o descriere extensivă susţinând că
pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a
fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă
preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci
cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă
cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter
monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii
şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea,
problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamentale,
eficienta învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi
interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi
normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul
educaţional, recomandă principii Şi reguli praxisului educaţional; ea
este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este,
totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu
caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât
studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale.
Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu
am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi, spre
exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona praxisului
educaţional)31.
Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică
să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul
practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt, esenţa
problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.
Pentru o orientare generală cu privire la sistemul domeniilor
ştiinţifice ale pedagogiei sugerăm punctul de vedere formulat de I.
28
Şt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 317-318
29
L. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 40
30
E. Macavei, op.cit., p. 59
31
C. Cucoş, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi, p. 75
13
Jinga (vezi Anexa).
Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe(...), pedagogia este astăzi în măsură
să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii
particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de
caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia” 32.

REZUMAT

1. Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de


studiu educaţia.
2. În sens pedagogic foarte larg, EDUCAŢIA reprezintă
fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaţie la
alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizează, în
esenţă prin:
- intenţionalitate (regăsibilă la nivelul finalităţilor – de la
idealul educaţional până la obiectivele didactice);
- sistemicitate şi organizare (cel puţin pentru formele
instituţionalizate);
- socio-istoricitate;
- dinamism pe axa naţional-universal;
- complexitate şi inevitabilă permanenţă.
3. Principalele elemente structurale ale acţiunii educative
(instituţionalizare, în primul rând) sunt:
– agenţii;
– finalităţile;
– condiţiile;
– rezultatele;
- conţinuturile;
- metodele şi mijloacele;
– relaţiile;
– situaţiile concrete.
4. Educaţia este, astăzi, în criză; ea face parte din ceea ce
numim „problematica globală a omenirii”. Dar posedă resurse de
generare a soluţiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaţie
32
I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti,
1998, p. 24
14
eficientă şi practicarea „învăţării inovatoare” sunt două dintre
ideile profitabile în acest sens. Rolul instituţiilor educaţionale, al
şcolii, va creşte în viitor (paralel cu extinderea modalităţilor noi,
neinformale de educaţie).

15
DOMENII ALE PEDAGOGIEI
(după I. Jinga, 1998, p. 22)

16
2. EDUCABILITATEA

STRUCTURA TEMATICĂ
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate
2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii
2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării
personalităţii
2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor
dezvoltării umane

2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate

În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând


„capacitatea (umană - n.n.) posibilă de a educa şi a fi educat” 33. Ea
este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional –,
relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de
elemente subiective şi obiective. În psihopedagogie se asociază
termenului „educabilitate” şi următoarea conotaţie: „potenţialul de
formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali” 34.
Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E. Păun (dintr-o
perspectivă socio-pedagogică) susţinând ca reprezintă
,,disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la
influentele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această
cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul
său socio-individual”35.
33
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 101
34
I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: L. Jinga
şi E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p.
91
35
E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 37
17
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul
complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinţei umane,
putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această
capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa
comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există
persoane educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să
cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria
semieducabililor (cu deficiente recuperabile sau compensate parţial)
sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin
incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) 36.
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la
fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea
este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a
profita de relaţia educaţională ca educat” 37.
Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la
aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate” de către
S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii
umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogică progresivă, permanentă continuă”38.
Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu
însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări
pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât
educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic);
cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi
dificultatea) actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare.

36
E. Macavei, op.cit., p. 102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai
reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 84-
129; C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 303-309
37
E. Macavei, op.cit., p. 102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor
gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii
fundamentale de teorii - optimismul pedagogic (cu nuanţe până la
exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic
(Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.)
38
S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 117
18
Pe de altă parte, relaţia educabilitate-educaţie (act educativ)
poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin
educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabilitate)
gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).

2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării


personalităţii

Bagajul genetic al individului este condiţia necesară (nu şi


suficientă) primară pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Maturizarea organică şi fiziologică – spre exemplu – premisa
dezvoltării psihice – se produce „ca urmare a intrării în funcţiune a
factorilor genetici”39 deşi e prezentă o relativă spontaneitate în acest
mecanism.
Ereditatea include predispoziţiile cu valoare polivalentă de
natură anatomo-fiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la
generaţiile anterioare la urmaşi.
Există o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic
(de exemplu: bipedismul, conformaţia corporală, elemente generale
legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.) şi există o
ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere
individuale urmaşilor.
Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire –
educare a individului). Exemplificăm sumar doar: capacitatea
senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice
ereditare şi înnăscute ale analizatorilor; memoria, la rândul ei,
depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de
însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente
determinate de particularităţile SNC; inteligenţa - ca predispoziţie (în
dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic. Formula
temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de
sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi
metabolism. Nu în ultimul rând (şi nu ca ultim element) kinestezia ca
39
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 84
19
şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice
ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase. Şi exemplele
pot continua.
Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale
SNC, evidenţa condiţionării genetice este indiscutabilă iar
implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a
dovedit40 că instinctele – deşi relativ rezistente la schimbare – nu au
caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative
sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu
(în sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel instinctul de
explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia
interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în
formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.
Reţinem sintetic, câteva aspecte privind condiţionarea genetică
a evoluţiei personalităţii41:
- fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar
nu o anulează;
- ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice
structurate nu procesele şi trăsăturile psihice;
- aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor
date ereditare constituite premisa biologică a educaţiei şi
educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai in acest sens – se
poate spune ca educabilitatea este înnăscută)” 42;
- în educaţie e important ca receptivitatea maxima la
influenţele educative este programată genetic pentru anumite
perioade ale vieţii43.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să

40
I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în:
Revista de pedagogie, nr. 9/1991, p. 5-8
41
E. Păun, Educabilitatea, în: L. Cerghit, L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie,
Bucureşti, 1988, p. 39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 83-84
42
E. Păun, op. cit., p. 40
43
U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995 sau I. Neacşu, Metode si
tehnici moderne de învăţare, Editura Militară, Bucureşti, 1990
20
pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite
îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele
mediului”44.
Nu putem eluda un aspect esenţial: numai reconsiderând
permanent datele cercetării putem fundamenta eficient educaţia.

2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării


personalităţii

Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte


individul îi influenţează evoluţia.
În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi
socio-umani (socioculturali) care pot influenta individul; „mediul şi
individul constituie două entităţi corelative cu funcţii
complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea
celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei
dintâi”45.
Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest
mediu poate fi considerat „mediu educaţional” (în sens larg); el poate
fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor
naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de
formare-dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective
stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii
educative naţionale, teritoriale, locale”46.
A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii,
pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de
dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt
atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea sensul.
Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în
literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii
educaţionale”.

44
E. Păun, op. cit., p. 41
45
I. Nicola, op. cit., p. 36
46
S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p.302
21
Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief,
climă, faună, flora etc.) în care trăieşte omul. Influenţele acestui
mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi
implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate
de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii”
(educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.).
Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui
cel mai adesea.
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte
individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi
grupat, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum
caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu
doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale,
este evidentă importanţa influentelor educative sociale. Sunt
cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele
umanizează. „În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este
transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau
restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a
dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise” influenţei modelatoare
a mediului socio-cultural”47. Mediul social acţionează prin
intermediul diferitilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii
şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.),
neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează
fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia,
şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare
culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă,
extra-comunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională 48. În
măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele
reprezintă şi factori educaţionali. Acceptăm astfel ideea că „la nivel
global, mediul este un factor modelator care permite relevarea,
stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni
47
E. Păun, op. cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu,
Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 73-75
48
E. Macavei, op.cit., p. 119-123; E. Păun, op.cit., p. 43-44; P. Popescu-
Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie şcolară, Bucureşti, 1987
22
instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extra-
didactice, activităţi extraşcolare). Cercetări UNESCO dezvoltă în
acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o
„cetate educativă” (E. Faure)49.
Interferenţa, suprapunerile social-culturale sunt inerente; deci,
dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ
aceeaşi. Cum omul, fiinţă socială, este concomitent fiinţă culturală,
socio-culturalizarea este dominantă existenţială 50. Evoluţiile
individuale sunt prin urmare socio-culturalizări de la actul de
asimilare a limbajelor51 până la actul de creaţie particulară. Personali-
tăţile se formează prin „modelare culturală” (transmitere-receptare
însuşire de informaţie-valoare culturală). Cultura determină un „tip
de personalitate de bază” (configuraţie psihosocială comună
indivizilor) dar şi „tipul de personalitate de statut” (configuraţii
psihosociale asociate status-rolurilor specifice) 52. Sunt evidente
condiţionarea social-istorică şi evidentă este variabilitatea
individuală.
Esenţial este mai ales, mecanismul social (psihosocial,
sociocultural) prin care se formează şi dezvoltă personalitatea.

2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor


dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă


construcţie, rezultantă a influentelor ereditare, sociale, educative.
Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la
jumătatea acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării
ştiinţifice.

49
S. Cristea, op. cit., p. 302
50
L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi, 1996, p. 98
51
L. Antonesei, Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre
J. Piaget şi N. Chomsky, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p.123
52
R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1968, p. 164
23
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea
personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care
influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul
epigenetic şi educaţia53.
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt
evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial
de formare (epigenetic) preponderent psihic 54. Subliniem faptul că în
raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot
acţiona cu mai mica sau mai mare libertate55.
Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil
generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.
Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele
scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispo-
ziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri
psihice este rezultantă a confruntării lor [...]; se consideră că rolul
mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil pe cale genetică”56. Cercetătorii au ajuns la
concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o
proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra
şi interfactorial este foarte mare.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul
(care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului
epigenetic în condiţii concrete de mediu) 57. Din jocul” acestor factori

53
I. Negreţ, op.cit., p. 99; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996; E. Macavei,
Pedagogie. Propedeutică didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998
54
I. Negreţ, op. cit., p. 99-100
55
Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot
percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune
individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere poate
fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);
56
I. Nicola, op. cit., p. 87
57
I. Negreţ, op. cit., p. 100
24
se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot
integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
deficientele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel,
necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil,
uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea,
necesitatea asistentei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul
ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducem în
această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic” pentru a sublinia
că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt
fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc
riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socio-
educaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice. Respectarea
stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de
vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera
efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar
necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că
unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură
ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că
interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că (...) toate aceste condiţii ale
educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu
putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în
realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile
numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate
copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se
realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi
ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului
individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul
devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii
şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii bio-
psihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o
dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării
(comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel

25
că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor
viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a. 58.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la
fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

REZUMAT

1. Educaţia fiinţei umane presupune - inevitabil – raportare la


educabilitate. Educabilitatea reprezintă, în sensul cel mai general,
capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenţele
educative.
2. Ereditatea reprezintă predispoziţiile (polivalente) denatură
anatomo-fiziologică înnăscute si/sau transmise genetic de la
generaţiile anterioare la urmaşi. Fondul genetic limitează acţiunea
influenţelor educative. Reţinem că receptivitatea maximă a
individului la educaţie este programată genetic pentru anumite
perioade ale vieţii.
3. Mediul - în sensul cel mai larg - cuprinde toţi factorii fizici
şi socio-umani ce pot influenţa individul. Cele mai importante medii
educaţionale sunt: familia, şcoala, mediul şi comunitatea
profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naţională. Influenţele
educaţionale generate de aceste medii pot fi instituţionalizate sau
nu, pot fi mai puţin controlate şi dirijate social.
4. Factorii, formării şi dezvoltării personalităţii umane –
ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaţia -
interacţionează complex generând consonanţe sau disonanţe
educative, conducând la grade diferite de adaptare/inadaptare.

58
V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996, p. 23
26
3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI

STRUCTURA TEMATICĂ
3.1. Funcţiile educaţiei
3.2. Forme ale educaţiei
3.3. Finalităţi ale educaţiei

3.1. Funcţiile educaţiei

3.1.1. Noţiunea de „funcţie a educaţiei”


În sensul cel mai general „funcţia” desemnează o relaţie;
este ,,o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui
anumit sistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau alte
subsisteme”59; „ea vizează natura specifică a activităţii a cărei
exercitare la niveluri de eficientă socială adecvate finalităţilor
propuse, conferă echilibru sistemului sau subsistemului respectiv” 60.
În cazul educaţiei, funcţiile ei se referă la formarea –
dezvoltarea personalităţii umane, continuu şi corelativ socialului – pe
de-o parte –, individului – pe de alta; evident, perspectiva este cea
operaţională61.

59
Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de
termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
60
S. Cristea, op. cit., p. 90
61
Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie” şi
„rol” (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca
sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce face”
pe când „rolul” vizează „un model de comportament precis pentru toţi
indivizii care deţin un statut” (R. Linton), „atitudinea faţă de altul” (G. H.
Mead), un „mod de interacţiune între indivizi” (E. Goffman); precizarea
evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului” (M. Călin,
Teoria educaţiei ..., Editura All, Bucureşti, 1996, p. 26)
27
3.1.2. Clasificarea funcţiilor educaţiei
Orice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului
ale ; S. Cristea63 raportând activitatea de formare-dezvoltare a
62

personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale (privite ca


subsisteme ale sistemului social global), identifică trei funcţii ale
educaţiei:
- funcţia politică a educaţiei - „implică pregătirea omului
pentru integrarea activă în viaţa socială valorificând nevoia de
socializare a acestuia”;
- funcţia economică a educaţiei - „implică dezvoltarea
conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia
acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieţii
sociale”;
- funcţia culturală a educaţiei - „implică selectarea şi
transmiterea valorilor (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice
ale personalităţii umane”.
Detaliind, subliniem că prin intermediul funcţiei politice este
vizată formarea-dezvoltarea personalităţii pentru integrarea activă în
societate mai ales prin însuşirea-aplicarea normativităţii/valorilor
organizaţionale. M. Călin64 remarcă faptul că socializarea individului
62
Din acest punct de vedere, autori diferiri construiesc clasificări diferite
(M. Că1in, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; S. Cristea, op.
cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării
predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a
perspectivelor ar fi salutară
63
S. Cristea, op. cit., p. 191
64
M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia
socializării omului”; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola ca
„funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ” (I.
Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 27-28); adăugăm punctul de vedere al E.
Macavei care consideră că educaţia are „un rol psihogenetic” ce constă în
„orientarea, îndrumarea şi susţinerea transformării individului din ins
biologic în fiinţă psihoculturală” (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică.
Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
Bucureşti,1997, p. 19)
28
– şi prin educaţie – este unul dintre mecanismele de asigurare a
supravieţuirii societăţii; principala instituţie socială ce transmite
„moştenirea socio-culturală” este (şi rămâne) şcoala (P. Bourdieu, J.
Passeron, 1970).
Funcţia economică a educaţiei se realizează cu formarea/-
dezvoltarea personalităţii ca potenţială forţă de muncă. M. Călin o
numeşte „funcţia instrumentală de profesionalizare umană” 65.
Efectele se pot produce în medii instituţionalizate sau prin
autoeducaţie. Funcţia presupune „valorificarea potenţialului bio-
psiho-social al personalităţii pe tot parcursul vieţii, în vederea
integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau
indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice operabile
la nivelul culturii, muncii şi al tehnologiei, în fiecare stadiu de
dezvoltare a societăţii”66.
Funcţia culturală a educaţiei – pe care M. Călin o abordează
ca „funcţie antropologic-culturală” şi „funcţie axiologică” –
presupune formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul
setului valoric social. Este de remarcat (pentru perceperea unitară a
educaţiei) că „aceste valori mediază pedagogic şi realizarea funcţiei
politice şi economice a educaţiei, datorită efectelor lor formative
superioare, resimţite durabil la nivelul conştiinţei individuale şi
sociale”67.
În ceea ce priveşte această funcţie a educaţiei, autorul subli-
niază că ea vizează la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valo-
rilor, însuşirea lor temeinică şi exploatarea lor creativă 68. Funcţia
culturală a educaţiei este cea care oferă criteriul stabilit de selectare a
conţinuturilor esenţiale ale procesului instructiv-educativ. Este
remarcată preponderenta acestei funcţii, ea fiind nu doar axiologică,
ci şi „o funcţie socială generală a educaţiei” (S. Cristea).

65
M. Călin, op. cit., p. 29
66
S. Cristea, op. cit., p. 192
67
Ibidem
68
În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare in sine dacă
vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul valoric
al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi valorifică
capacitările creatoare)”; dimensiunea atitudinal-acţională este esenţială; E.
Macavei, op. cit., p. 22
29
Analizând „funcţia atropologic-culturală”, „funcţia
instrumentală de profesionalizare umană”, M. Călin le consideră
funcţii generale ale educaţiei69. Autorul distinge o a doua categorie de
funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei” – „funcţiile
diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale
educaţiei”70.
„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul
dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată
valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal, scopuri
educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective educaţionale - n.n.)
determinate social”71.
Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul
istorieităţii.

3.2. Formele educaţiei

3.2.1. Formele educaţiei. Repere conceptuale. Clasificări


Literatura de specialitate oferă sintagme ca: „formele
educaţiei” (I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998),
„genuri ale acţiunii educative” (M. Călin, 1996), „moduri (tipuri) de
educaţie” (T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educaţiei” (C. Cucoş,
1996). Am semnalat această variabilitate terminologică doar cu
intenţia de a releva complexitatea legăturii epistemice „realitate
(denotat) – limbaj ştiinţific (cu conotaţiile asociate)”, pe de-o parte,
şi – existenta problemei conceptualizării, pe de alta. În ceea ce ne
priveşte optăm pentru formula – mai larg utilizată – „forme ale
educaţiei” – acceptând sensul de „ansamblu al acţiunilor şi al
influentelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane” 72.
69
M. Călin, op. cit., p. 126
70
Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt
propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică – sunt
ale elementelor structurale componente
71
S. Cristea, op. cit., p. 19
72
S. Cristea, op. cit., p. 184
30
Influenţele educative multiple, variate, complementare pot
acţiona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-
matic), de-a lungul întregii existenţe a individului/grupului sau doar
o parte a ei. Practic este extrem de dificil să decelăm „forme pure”.
În plus, evoluţiile educaţiei (corelative socialului) au dus la noi şi
profunde interdependente, extensii (temporale şi nu numai) ale
acestor influenţe73.
Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaţiei
este cel al gradului de instituţionalizare74. Din acest punct de vedere
se disting: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia
informală.
Educaţia, formală cuprinde: „totalitatea influentelor
intenţionate şi sistematice elaborate în cadrul unor instituţii
specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii
umane”75.
Organizarea activităţii educative se face pe trepte şi niveluri de
studii; procesul de instruire se realizează riguros, eşalonat în timp şi
spaţiu (pe ore, zile, săptămâni, luni, semestre etc. în clase,
laboratoare etc.) şi se reflectă în documente specifice: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale pentru învăţare etc.; educaţia
formală se realizează prin procesul de învăţământ.
Activitatea este desfăşurată sub conducerea personalului
specializat – personalul didactic; educaţia formală „este încredinţată
unor educatori formaţi ca specialişti şi ca pedagogi şi metodişti ai
predării disciplinelor de învăţământ [...]; marja de libertate acordată
profesorilor este în funcţie de caracteristicile sistemului, mai mare
sau mai mică”76.

73
T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele” devin „convergente”
adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998, p.
33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30
74
Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se face
educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia permanentă;
e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a
acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)
75
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 35
31
Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-
melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi
studenţi”77. Scopul fundamental îl constituie introducerea progresivă
a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile paradigme ale
cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumită autonomie educativă”78. Obiectivele specifice
educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştinţelor fundamentale în
interdependenţa lor sistemică; exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor
general-umane, cadru metodologic stimulativ şi deschis
(auto)perfecţionării. La acestea se adaugă aplicarea instrumentelor de
evaluare socială pe diferite niveluri şi grade de integrare şcolară,
postşcolară, universitară, postuniversitară, profesională79.
Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de
exigenţele suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice.
Ea este dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la
putere la un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale,
fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în
vederea formării profesionale”80.
În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a
acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi
de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în
condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor
individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul
social”81.
Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce
şi efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la
nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe

76
E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 153
77
G. Văideanu, Educaţia la .frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988, p. 49
78
C. Cucoş, op. cit., p. 35
79
I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 17-
28
80
C. Cucoş, op. cit., p. 36
81
C. Cucoş, op. cit., p. 37
32
performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a
cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare
etc.82
Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai
multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M. Călin – care pot
fi complementare sau concurenţiale şcolii 83, iar aceasta nu mai poate
avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative ale
societăţii”84. De altfel din perspectiva principiului educaţiei
permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte
forme: nonformală şi informală.
Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor
pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat
extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal»
(G. Văideanu, 1988)”85.
Termenul de „nonformal” are o încărcătură psihosociologică
desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna
cu efecte formative86.
Educaţia nonformală se realizează prin activităţi
extra/para/perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare
mult mai mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină
direct/indirect influenţele educative ale sistemului de învăţământ 87.
Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie
enumerăm:
82
Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., p. 227-228
83
Precizăm că prin „şcoală” desemnăm, de fapt, întregul sistem de
învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că
sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare
84
M. Călin, op. cit., p. 31
85
S. Cristea, op. cit., p. 135
86
T. Cozma, op. cit., p. 36
87
Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în afara
şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea educativă a
timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)
33
- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse
speciale/minime/maxime de reuşită şcolară/profesională;
- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative
locale pentru performanţă şi competenţă superioare;
- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a
acţiunilor de formare şi perfecţionare profesională;
- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului
liber;
- alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate;
- educarea pentru sănătate;
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare
particulare de activitate comercială, agricolă, industrială etc.;
- sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele
locale ş.a.88
Educaţia nonformală poate fi „complementară” (paralelă cu
cea şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară” (pentru cei care
şi au întrerupt prematur studiile), „de substituţie” (pentru
analfabeţi)89.
Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor
tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele,
bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.
Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel
puţin la nivelul vârstelor şcolare):
- activităţile sunt opţionale;
- elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport
cu aceste activităţi;
- conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre
interdisciplinaritate/ educaţie permanentă;
- nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare
şi susţinere ale elevilor;
- educatorii sunt „actori discreţi”, mai mult moderatori ai
acestor activităţi ş.a.

88
S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Coma, op. cit., p. 36; E. Istrate, op. cit., p.
155
89
E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p. 156
34
Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar
implicit şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii)
a rezultatelor (V. de Landsheere).
Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul
organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe
(pozitive/negative)90. De altfel educaţia nonformală a existat mereu;
cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii sociale
devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare) celei
formale.
Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau
negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul
existenţial.
Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil
controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e
asimilată inconştient Şi chiar practicată fără discernământ.
Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul
educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:
a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistentei unei
acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional
structural;
b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii
(re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea
modernă şi postmodernă contemporană”91.
Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le
exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei
generalizează fenomenul „suprainformării” şi „hiperstimulării
senzoriale” greu controlabile şi adesea cu efecte negative importante.
Este de remarcat o situaţie paradoxală 92: paralel cu extensia
temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile
formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea
deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-
nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-
dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii, explorările
90
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 36
91
S. Cristea, op. cit., p. 127
92
C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, ibidem
35
individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a
acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al influenţelor
educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei dezvoltări
armonioase a personalităţii, ale unei coerente evolutive sunt minime.

3.2.2. Interferenţa formelor educaţiei


Din punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de
educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere
şi interdependenţă”93.
În plus integrarea lor este o condiţie majoră a reuşitei în
educaţie.
Este adevărat că teoria clasică a educaţiei evidenţiază
preponderenta funcţională a educaţiei formale 94. În interpretările
moderne – mai ales din perspectiva principiului educaţiei permanente
– factorii educaţionali nonformali preiau din „atribuţiile” educaţiei
formale. Problema praxisului pedagogic este relativă la
instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale
educaţiei95. Aceasta e dublată de o alta, aceea a valorificării oricărui
tip de educaţie în orizontul propriu activităţilor şcolii...” 96 Termenii în
care se încercă soluţionarea problemelor sunt extrem de complecşi -
de la cei subiectivi, individuali până la cei obiectivi,
macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea
interdisciplinarităţii în învăţământ, care devine în majoritatea ţărilor
un principiu de aplicat, reprezintă o modalitate eficientă de articulare
a celor trei tipuri de conţinuturi. Dar amplificarea conexiunilor
disciplinare şi transferurile de metodologii şi concepte presupune o
introducere a tuturor categoriilor de profesori în domeniul filosofiei
ştiinţelor sau al epistemologiei”97.

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaţiei

93
T. Coma, op. cit., p.38
94
I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988
95
S. Cristea, op. cit., p.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., p.158-159; G.
Văideanu, op. cit., p.228
96
T. Coma, op. cit., p.40
97
Ibidem, p.41
36
Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor
educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate
le reţine98.
Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui
educat, atunci se pot identifica:
 educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada
şcolarităţii obligatorii;
 educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire-
muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);
 educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau
reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea
suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;
 educaţia permanentă.
După un criteriu ontologic (,,al legăturii educaţiei cu
individualitatea umană”) se disting: educaţia transformatoare şi
educaţia conservatoare.
Din punct de vedere epistemologic (,,al relaţiei dintre educaţie
şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat”) se
deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele empirice.
Pot fi discutate (şi eventual acceptate) 99 şi alte criterii de
clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că
putem multiplica reperele de clasificare.
Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem
construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul
didactic.
În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este
unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu
trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât ne
îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului
educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din interferente,
suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor de toate
tipurile.
98
M. Călin, op. cit., p.32-33
99
Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări
taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă dezbatere
37
3.3. Finalităţile educaţiei. Tipologii
Cu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona
teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei
evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea
intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială,
specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri
declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit” 100.
Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor
globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea
flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite101.
„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa
valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea
de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă
dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric”102.
„Finalitatea educaţională (a educaţiei)” 103 este unul dintre
conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o
atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici
decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie
problematică.
În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt
„intenţionalităţi” prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de
diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă 104.

100
S. Cristea, op. cit., p.167
101
D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, p.75-76
102
S. Cristea, op. cit., p. 167-168
103
Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii
educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă; orientarea
acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (E. Macavei, op. cit.,
p.147)
104
Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2
38
Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii – ale
finalităţilor educaţiei105.

A. După criteriul formei de obiectivare a orientărilor valorice:


- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice;
- finalităţi de tip proiect:
- obiective pedagogice generale
ale sistemului de învăţământ.

- obiective pedagogice specifice ale


procesului de învăţământ;
- finalităţi tip produs: - obiective pedagogice
(operaţionale) ale procesului de
învăţământ.

B. După criteriul modului de raportare la sistemul educaţiei:


- ideal pedagogic;
- finalităţi macrostructurale: - scopuri pedagogice;
- obiective pedagogice generale.

- obiective pedagogice generale


ale procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice specifice
- finalităţi microstructurale: ale procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii
didactice.

C. După criteriul gradului de generalitate reflectat:


- ideal pedagogic;
- finalităţi de maximă generalitate: - scopuri pedagogice.
- obiective pedagogice specifice definite - obiective cognitive;
după „marile categorii comportamentale/ - obiective psihomotorii;
taxonomii”: - obiective afective.

105
Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (Cristea, op. cit., p.
169-170)
39
- obiective pedagogice operaţionale, definite in cadrul activităţii
didactice

- obiective concrete ale lecţiei...

D. După criteriul gradului de generalitate asumată:


- finalitate pedagogică (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltată”)
- scop pedagogic (,,protejarea mediului”);
- obiective pedagogice intermediare („cunoaşterea agenţilor care
poluează mediul”);
- obiective pedagogice operaţionale (,,elevul să citească pe un aparat
special, indicatorii de poluare”).

E. După criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica


pedagogică:
- finalităţi pedagogice teoretice fundamentale, de maxima generalitate
(ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie);
- obiective pedagogice teoretice orientative – cu valoare de criterii
generale de proiectare pedagogică (obiective pedagogice generale ale
sistemului de învăţământ, obiective pedagogice generale ale
procesului de învăţământ);
- obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/
operaţionalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de conţinut
specifice);
- obiective concrete (operaţionale – obiectivele unei activităţi
didactice sau ale unui grup de activităţi didactice.

F. După criteriul gradului de divizibilitate:


- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie;
- finalităţi indivizibile: - obiective pedagogice ale sistemului de
învăţământ.
- obiective pedagogice specifice (incluse
- finalităţi divizibile în în programele şcolare/educaţionale);
diferite taxonomii: - obiective pedagogice concrete,
operaţionale (incluse în planul activităţii
didactice/ educative elaborat de profesor).
40
Pentru că literatura de specialitate se referă predilect la
clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de
educaţie, ne vom referi în cele ce urmează – la finalităţile educaţiei
abordate din acest punct de vedere.
Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări
valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în
vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare
dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul
pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)”106.
Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maxima
generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane”
(E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în
concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată, medie
şi apropiată”107. Idealul e determinat obiectiv de tendinţele de
evoluţie socială.
Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat” (C. Cucoş, 1996),
idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii
educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i
este propriu.
Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este
abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi
politic; are o dimensiune psihologică şi, deopotrivă, una
pedagogică108.
Istoria omenirii este istoria idealurilor educaţionale; şi invers.
Filosofia educaţiei – care studiază problematica finalităţilor în
acest domeniu – surprinde evoluţii ale acestor foarte generale şi
abstracte aspiraţii privind personalitatea umană dezirabilă 109: de la
106
S. Cristea, op. cit., p. 170
107
E. Macavei, op. cit., p. 149
108
Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p. 47; S. Cristea, op. cit., p. 17; I.
Nicola, op. cit., p. 69
109
Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei,
vol. 1, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984; de acelaşi autor:
vol. 2, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987; vol. 3, Editura
41
„Kalokagathia” şi ,,civismul militarist” (proprii Atenei şi Spartei
antice) la „cavalerismul medieval” dublat apoi de „modelul creştin”
şi cel „profesional”; de la idealul umanist-renascentist (,,uomo
universale”, „uomo virtuoso”) sau cel iluminist (,,omul luminat”,
„creatorul de cultură”) ajungând până la controversatele idealuri
propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice
contemporane110, suntem în faţa unei întregi istorii a formării (ca
deziderat general-social) omului „în vederea integrării in societate,
prin adaptare personală”111.
În ceea ce priveşte o posibilă formulare a idealului pedagogic
actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirmării unor noi
modele culturale subsumate postmodernităţii – ea ar putea să fie:
„formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii
de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de
tip informaţional”112.
Idealul educaţional se accesibilizează (operaţionalizează) şi
devine, astfel, funcţional prin scopurile educaţionale. El este
realizabil numai în dependenţă de realizarea acestora. Corelaţiile sunt
evidente.
Scopurile educaţionale (pedagogice) sunt „finalităţi
macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politică a educaţiei, care orientează valoric acţiunile de
formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate în
cadrul sistemului de educaţie”113.
Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaţionale
concrete. Ele orientează, stimulează, reglează, proiectează şi
evaluează procesele educaţionale.

Ştiinţifică, Bucureşti, 1990; vol. 4, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1994


110
Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1995
111
D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974, p.18
112
S. Cristea, op. cit., p.171
113
Ibidem, p.172
42
Spre deosebire de idealul pedagogic – care e general, unitar,
abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) –
scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca
grad de generalitate şi abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel de
politică a educaţiei” (S. Cristea, 1998).
Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general
particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens
social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor
politici educaţionale. Există o anumită autonomie a scopurilor in
raport cu idealul derivată mai ales din dimensiunea lor acţională” 114.
Din acest punct de vedere se poate remarca o posibilă „negativitate”
a scopurilor – în măsura în care ele întreţin neconcordante cu idealul,
reproduc actualitatea prin soluţii parţiale, încurajează dependenţa de
resurse externe sistemului, închid acţiunea pedagogică în limitele
unor proiecte globaliste sau compartimentate (inadaptabile la
particularul specific fiecărui sistem de educaţie) 115.
Să încercăm şi o exemplificare a relaţiei de derivare ideal
scopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educational –
denumit „Kalokagathia” – presupunea cultivarea sufletului şi
dezvoltarea armonioasă a corpului corespunzător valorilor specifice
estetice şi etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general;
scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului
(pentru desăvârşirea/frumuseţea corporală), obţinerea fortei fizice şi
a agilităţii; la nivel spiritual educatia viza asimilarea cunoştinţelor
ştiinţifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacităţilor
mentale şi a celor de comunicare (prin retorică) 116.
Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui
sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva
democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în

114
S. Cristea, op. cit., p.172
115
S. Cristea, op. cit., p.172
116
A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p.513-672; nu putem eluda că
societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul formelor
de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care ar fi
urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că este de o
moralitate foarte dubioasă” (p. 588)
43
acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. Văideanu, 1988)117.
Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului
de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele
macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin
intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în
obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine.
„Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate
contribuie pe plan social la «ameliorarea calităţii educaţiei»” 118 (L. D'
Hainaut).
Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor
preocupări speciale de mai bine de două decenii 119.
Eficienta educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri
– obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cat şi la nivel
microstructural).
Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea
dezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după
cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în
practică obiectivele educaţionale.

REZUMAT

1. Educaţia îndeplineşte importante funcţii:


- pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa socială
(funcţia socio-politică);

117
„Declaraţia mondială asupra educaţiei” adoptată în 1990 – pe fondul unor
transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor scopuri
pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale”: protejarea
învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi eliminarea
inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului general-social;
universalizarea la o educaţie de bază, de calitate; ameliorarea contextului de
învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173)
118
Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică [61 ]
E. Macavei, op. cit., p.154
119
E. Macavei, op. cit., p.154
44
- induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al
omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia
economică);
- selectează si transmite valorile respectând fundamentele
antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).
2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice
desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii.
Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de
instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:
• educaţia formală - realizată în instituţiile aparţinând
sistemului de învăţământ
• educaţia nonformală (neformală) - realizată în medii
instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ
• educaţia informală - realizată incidental ca experienţă de
viaţă permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.
Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă.
3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi
prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează
un sistem complex.
Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:
a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,
obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie);
b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.

45
CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR
(după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea Conţinutul finalităţii Domeniul finalităţii


educativă educative educative la care se
referă
IDEAL Model de personalitate care Sistemul educativ în
polarizează aspiraţiile unei ansamblul său sau un
colectivităţi sau ale unui grup subsistem
socio-profesional într-o anumită destinat formării unor
etapă istorică; orientările categorii socio-
strategice ale unui sistem profesionale.
educativ.

SCOP Vizează finalitatea unei acţiuni - Tipuri de şcoli;


educative determinate, - Profiluri de pregătire;
prefigurând rezultatele aşteptate - Cicluri de învăţământ;
de la fiecare tip şi nivel de - Laturi ale educaţiei.
şcolarizare sau de la diferite
elemente, componente ale
educaţiei (intelectuală, morală,
fizică etc.).
OBIECTIV Un enunţ cu caracter anticipativ, - Subsisteme educative;
în termeni de schimbare - Şcoli de diferite tipuri şi
comportamentală observabilă şi grade;
(eventual) măsurabilă; rezultatele - Discipline de
aşteptate de la o activitate învăţământ;
concretă - Lecţii şi secvenţe de
menită să asigure realizarea unui instruire;
scop. - Cognitiv, afectiv,
psihomotor.

Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza


scopurile. Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem
educativ sau tip de instituţie şcolară.

46
4. OBIECTIVE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATICĂ
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale
operaţionalizării

4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice


operaţionale

4.1.1. Obiective didactice


Obiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice micro-
structurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la
nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a
finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile
pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la scară socială a
întregului sistem educaţional”120.
Obiectivele pedagogice relevă intenţionalitatea activităţii
instructiv-educative (D. Potolea, 1988). În acest sens restrâns,
obiectivele pedagogice/didactice evidenţiază acţiunile concrete
realizate de cel care învaţă în şcoală, sub îndrumarea unei persoane
specializate (cadru didactic), într-un context concret de instruire
(„secvenţă didactică controlabilă pe criterii de evaluare precise”, S.
Cristea).
Obiectivele didactice (,,pedagogice”, S. Cristea) pot fi definite
ca „finalităţi microstructurale, care reflectă normele valorice, de
politică a educaţiei - stabilite prin finalităţile macrostructurale -
120
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional,
Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 258
47
angajate în cadrul procesului de învăţământ, pentru orientarea
proiectării acestuia de la nivelul planului de învăţământ şi al
programelor şcolare/universitare până la nivelul activităţii didactice
realizată pe baza corelaţiei funcţional-structurale profesor-elev” 121.
Această abordare este, mai ales, managerială.
Dintr-o perspectivă pedagogică generală, obiectivele didactice
sunt „intenţionalităţi” prestabilite ale procesului de învăţământ, de
diferite grade de generalitate şi care necesită perioade de timp pentru
realizare, cel mult medii.
Un obiectiv „este descrierea unui ansamblu de comportamente
(sau performanţe) de care elevul (şi studentul – n.n.) trebuie să se
arate capabil pentru a fi recunoscut competent” 122.
Prin urmare, ele se regăsesc la toate nivelurile de şcolaritate,
indiferent de tipul „şcolii”, sunt derivate din scopurile educaţiei
formale; ele se încadrează (din acest punct de vedere) pe un interval
care cuprinde „obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv
mediu” până la „obiective didactice operaţionale” 123.
Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante
sunt obiectivele operaţionale – cele care trebuie realizate secvenţă de
secvenţă didactică; formularea lor necesită pregătire teoretică dar şi
multă experienţă în proiectare.

4.1.2. Obiective didactice operaţionale


Obiectivele didactice operaţionale sunt finalităţi imediat
realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu
comportamentele ce trebuie formate în termeni foarte concreţi – ca şi
„comportamente direct observabile şi măsurabile”).
Aproximând subliniem că acestea sunt „ţintele” activităţii
instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze
pentru fiecare „lecţie” şi „secvenţă de lecţie”. Ceea ce se învaţă „în
cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate,

121
Ibidem, p.259
122
M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte
formative: Structura consecinţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-
Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83
123
V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101
48
observate, măsurate şi chiar evaluate...”124
Importanţa obiectivelor este majoră pentru activitatea
didactică. Ea este relevată de funcţiile acestora:
- funcţia de comunicare axiologică;
- funcţia de anticipare a rezultatelor;
- funcţia de organizare şi reglare a întregului proces de
învăţământ125.
De altfel importanţa instruirii-educării centrată pe obiective a
constituit o preocupare mondială prioritară a specialiştilor la sfârşitul
secolului trecut; simpozioane şi conferinţe UNESCO au fost dedicate
unor probleme referitoare la delimitări/clarificări terminologice,
clasificări/taxonomizări ale obiectivelor şi rolul lor în activitatea
pedagogică.

4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective


didactice

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase,


de altfel) sunt de maxima utilitate teoretică; unele insă au valenţe
orientative certe pentru practică.
În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice
clasificatoare, descriptive şi explicative, construite pe criterii de
ierarhizare, complexitate şi – pe cât posibil – completitudine) s-au
impus mai ales prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale colaboratorilor
acestuia (1951, 1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate
psihologic (este firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează
comportamente (educabile), deci personalitatea celui care învaţă).
O taxonomie se construieşte pornind de la diferite principii 126:
124
I. Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 125
125
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000; ap. D. Potolea, Teoria şi
metodologia obiectivelor educaţionale, 1986, p. 77
126
V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p.
102
49
didactic, psihologic, logic, funcţiona/integralist, al
interdependentelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice
ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaţional,
caracterial).
Specialiştii sugerează necesitatea „armonizării/unificării”
clasificărilor parţiale, mult mai utilă pentru practica instructiv-
educativă.
Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate
clasificări/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a
le releva complexitatea dar şi utilitatea unui astfel de demers
sistematizator.

4.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al


timpului necesar atingerii lor, enumerăm:
- obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie
specifice întregului sistem de învăţământ);
- obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire
şi nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele
şi realizabile pe termen relativ mediu);
- obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ
(mai puţin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe
termen relativ scurt);
- obiective didactice specifice temelor şi sistemelor de lecţii –
operaţionalizabile sau nu – (realizabile pe termen scurt, aproximativ
concrete;
- obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice
similare (operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).
În schema următoare127 sunt evidenţiate legăturile
(sistemicitatea) obiectivelor didactice şi ale finalităţilor educaţiei; in
plus ea oferă perspectiva finalităţilor macrostructurale.

127
preluată după V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului
didactic, 2001, p. 104
50
4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se
formează (sau dimensiuni ale personalităţii care se formează), sunt
mai utilizate:
A Modele taxonomice care vizează domeniul cognitiv (Bloom,
Blook, De Corte, D' Hainaut)

51
 Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase
şi 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achiziţia de cunoştinţe
A.1. Cunoaşterea datelor particulare:
- cunoaşterea terminologiei;
- cunoaşterea faptelor particulare.
A.2. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor
particulare:
- cunoaşterea regulilor (convenţiilor);
- cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor;
- cunoaşterea clasificărilor;
- cunoaşterea criteriilor;
- cunoaşterea metodelor.
A.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui
domeniu de activitate:
- cunoaşterea principiilor şi legilor;
- cunoaşterea teoriilor.
B. Înţelegerea (comprehensiunea)
B.1. Transpoziţia (transformarea);
B.2. Interpretarea;
B.3. Extrapolarea (transferul).
C. Aplicarea
D. Analiza
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza relaţiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza
E.1. Definirea unui concept;
E.2. Elaborarea unui plan al acţiunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.
F. Evaluarea
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
 O clasificare „metodologică” elaborată de E. De Corte şi
colaboratorii lui porneşte de la modelul structurii intelectului
elaborat de J. P. Guilford; ea cuprinde:

52
- recepţionarea (perceperea) informaţiilor;
- recunoaşterea informaţiilor;
- reproducerea informaţiilor;
- producţie interpretativă de informaţii;
- producţie convergentă de informaţii;
- producţie divergentă de informaţii;
- producţie evaluativă de informaţii.

 În 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor


din domeniul psihomotor (incluzând 6 clase): mişcări reflexe,
mişcări fizice, capacităţi perceptive, abilităţi motrice, mişcări
expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbală.
 Pentru domeniul afectiv (în care este mult mai dificil de
realizat operaţionalizări de obiective) există încercări profitabile
pentru practică (Bloom, Krathwohl, Smith):
- receptare (participare): conştientizare, dorinţa de a recepta,
atenţie dirijată sau preferenţială;
- răspuns (reacţie): adeziune, dorinţa de a răspunde, satisfacţia
de a răspunde;
- valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferinţa
pentru o valoare, angajarea;
- organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui
sistem de valori;
- caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:
dispoziţie generalizată, concepţia despre univers.
Utilitatea reală a acestor clasificări pentru cele trei „domenii
ale comportamentului educabil” este generată de operaţionalizare
corectă (pornind de la ele) şi, în plus „o abordare plurifuncţională,
flexibilă, adecvată în raport cu elementele componente ale procesului
instructiv-educativ”128.

4.2.3. Din punct de vedere al tipului de comportament


dezirabil/aşteptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune două
„criterii de referinţă”:
 Competenta proiectată şi realizată;
128
D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, 1988, p. 78
53
 Performanta proiectată şi realizată.
Din această perspectivă, obiectivele sunt uneori denumite
„obiective de referinţă”; aşa cum se va demonstra, punctul de pornire
îl constituie taxonomiile pentru domeniile „cognitiv”, ,,psihomotor”,
„afectiv”, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) în termeni de
competenţă şi performanţă.

4.2.3.1. Obiectivele pedagogice de competenţă „reflectă


dimensiunea funcţionai-structurală a procesului de învăţământ
situată, de regulă, între obiectivele generale şi obiectivele
specifice”, ,,ele orientează axiologic desfăşurarea activităţi de
predareînvăţare-evaluare”, „au un sens praxiologic, managerial” 129;
taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redată) poate fi interpretată ca un
model al obiectivelor pedagogice de competenţă care vizează cele
şase domenii ierarhice ale cunoaşterii; pentru domeniul afectiv este
exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinţele recente de
integrare a obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul
„unor competenţe active în contextul tuturor formelor de instruire”
sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmând principiul educaţiei
permanente.

4.2.3.2. Obiectivele pedagogice de performanţă „reflectă


dimensiunea structural-operaţională a procesului de învăţământ,
situată de regulă între obiectivele specifice şi obiectivele
concrete”130.
Ele se raportează direct la conţinuturile instruirii iar orientarea
lor vizează mai ales dimensiunea formativă a acestora. Obiectivele
de performanţă sunt:
- „obiective de stăpânire a materiei” (proiectează performanta
la nivelul unor informaţii precise, date, fapte, locuri, reguli...); sunt
mai uşor controlabile prin evaluări precise;
- „obiective de transfer” (solicită instruirea de tip
interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazată pe aplicarea şi

129
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p 263
130
Ibidem, p.264
54
aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte);
- „obiective de exprimare” proiectează performanţe în situaţii
didactice specifice – rezolvări de probleme, creaţie, compunere,
interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea
unor capacităţi complexe).
Un alt model de definire a obiectivelor de performanţă
(D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în
învăţare, cuprinde:
- obiective de performanţă bazate pe reproducere;
- obiective de performanţă bazate pe conceptualizare;
- obiective de performanţă bazate pe aplicarea regulilor;
- obiective de performanţă bazate pe asocierea răspunsurilor;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de probleme;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de situaţii
problemă.
Obiectivele de performanţă prezintă un avantaj major din
punct de vedere pedagogic: ele determină un nou „design
instrucţional” bazat pe ierarhizarea sarcinilor de învăţare cu valenţe
net formative.

4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite


ale operaţionalizării

4.3.1. Subliniam în introducere importanţa deosebită pentru


cadrul didactic (mai ales debutant) a competenţei de proiectare a
obiectivelor operaţionale.
Obiectivele operaţionale „se obţin”/se formulează printr-un
demers specific de derivare numit „operaţionalizare”; este o definire
concretă a intenţiei educaţionale care se exprimă în termeni de
,,comportamente observabile şi măsurabile”.
O operaţionalizare corectă permite stabilirea unor criterii clare
de evaluare a activităţii didactice şi performanţelor celor care se
instruiesc; ea permite o realizare eficientă a strategiilor instruirii 131.
Strict „tehnic” operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului
131
V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p.
102
55
în termeni de comportament (direct observabil şi măsurabil) cu
ajutorul unor „verbe de acţiune”, în acest sens menţionăm
contribuţiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagne, De
Landsheere.
Este adevărat că operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică
numeroase dificultăţi mai ales în cazul unor obiecte/discipline de
învăţământ, teme şi lecţii mai puţin formalizate, în care se operează
mai puţin cu structuri algoritmice. De aceea D' Hainaut susţine că „a
defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a
preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel care învaţă
va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; aceasta înseamnă a
căuta comportamentele scopurilor educative în termeni de activităţi
mintale, afective Şi psihomotorii ale celui care învaţă, cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi
se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, „a specifica un obiectiv în
termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii, în
care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un
comportament sau, şi mai bine, în care dă dovadă ca a atins acel
obiectiv” (D' Hainaut, 1981).
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă
trei criterii (C. Bîrzea): să precizeze modificările cantitative/
calitative ale capacităţilor celor care învaţă, trebuie să precizeze
situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare care determină
modificările educative preconizate (solicitate), trebuie să specifice
nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale
modificărilor enunţate în obiectiv).
Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de
operaţionalizare cele mai cunoscute (Gagne, Miller, Mager, De
Landsheere).
 După R. Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să
cuprindă trei specificaţii:
a) Denumirea comportamentului observabil;
b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va
demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului
preconizat în prima specificaţie (a);
c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă”).

56
 G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând
cinci specificaţii:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este
aşteptat (capacitatea formată);
c) Performanţa are se realizează cu ajutorul
comportamentului;
d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va
produce comportamentul;
e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită
minimal acceptabilă).
Facem câteva observaţii, necesare132, referitoare la criteriile
operaţionalizării, pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor
cerute de obiectivul operaţional:
- obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui
care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;
- „verbele de acţiune” trebuie alese astfel încât să desemneze
doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne care
nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);
- este mai util ca obiectivul să conţină cât mai putini termeni
comportamentali expliciţi (,,verbe de acţiune”) care să vizeze o
operaţie, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea gradului
lui de realizare;
- specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea
facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi
relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul
didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice
(instrumente, aparate etc.)
- este foarte importantă specificarea acestor condiţii de
manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor căci astfel, cei
care învaţă pot fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi
verificare;
- criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţei,
atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ indicând cât de
eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se
132
Ibidem, p. 103
57
situeze cunoştinţele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor
contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de
performanţă133: performanţă standard minimal acceptabilă, performanţă-
standard maximal acceptabilă şi performanţă standard optimală.
Problema stabilirii nivelului performanţei (,,criteriul de
optimalitate”) este esenţială căci implică responsabilitatea pedago-
gică; ea vizează decizia referitoare la ,cat de puţin se poate admite ca
poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu
fie în nici un fel afectat134; din acest punct de vedere este evident că
performanţa standard minimală este nivelul la care ne raportăm
pentru a aprecia reuşita tuturor elevilor; totodată ea va permite
evaluarea lor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită; în plus, o astfel
de evaluare îşi asigură obiectivitatea.
Standardele minimal fixate se vor referi la: numărul minim de
răspunsuri corecte pretinse/aşteptate, numărul minim de principii ce
trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaţială minima
(barem minimal) etc.
Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor
comportamentale „de stăpânire a materiei/informaţiei (Gagne, De
Landsheere) decât în cazul celor „de transfer” şi a celor care se referă
la un univers comportamental care nu este strict delimitat” 135.
Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice
cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai
simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la –
spre exemplu – cunoaşterea terminologiei sau faptelor particulare
decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât
unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dacă vizăm
taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai
evident cu atât mai mult cu cat, adesea, dimensiunile psihice vizate
de obiectivele afective sunt şi premise şi consecinţe ale atingerii
obiectivelor cognitive.

133
I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988; D. Potolea, Teoria şi
metodologia obiectivelor educaţionale,1988; I. Jinga, I. Negreţ, Învăţarea
eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995, p. 83-84
134
I. Jinga, L Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995
135
I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101
58
Oricum, în proiectele de activitate/tehnologie didactică este
necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor
cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de particularităţile
situaţiilor instructiv-educative. Adesea diferenţele dintre ele se
regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al
lecţiei” şi „obiective operaţionale ale lecţiei”.

4.3.2. Exemplificăm operaţionalizarea obiectivelor didactice


specifice unor, „lecţii” de psihologie136:
a) la tema „Memoria”, profesorul poate să-şi propună ca
obiective operaţionale:
- elevul să fie capabil să definească memoria...;
- elevul să fie capabil să enumere caracteristicile memoriei...;
- elevul să fie capabil să argumenteze importanta memoriei
pentru viata omului...;
- elevul să fie capabil să compare productivitatea diferitelor
forme ale memoriei...;
- elevul să fie capabil să-si autoevalueze capacitatea de
memorare...;
- elevul să fie capabil să explice cum îşi organizează propria
activitate de memorare... ;
- elevul să fie capabil să analizeze caracterul activ al
proceselor memoriei.
b) la lecţia „Imaginaţia”, profesorul poate formula următoarele
obiective operaţionale:
- elevul să fie capabil să definească imaginaţia ca proces psihic
cognitiv superior ...;
- elevul să fie capabil să precizeze condiţiile ontogenetice ale
apariţiei imaginaţiei...;
- elevul să fie capabil să explice conexiunile imaginaţiei cu alte
procese psihice... ;
- elevul să fie capabil să clasice formele imaginaţiei (după
criteriul originalităţii şi cel al intenţionalităţii)...;
- elevul să fie capabil să enumere şi să explice procedeele de
combinatorică imagistică.
136
D. Sălăvăstru, Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice,
Editura Polirom, Iaşi, 1999; D. Creţu, 2003, p. 67
59
Se poate observa că formularea acestor obiective s-a restrâns la
specificaţia „comportament care se formează”; această incompletitudine
acceptabilă deocamdată se justifică prin faptul că încă nu s-a parcurs
informaţia referitoare la evaluarea performantelor în învăţare. Vom
reveni atunci când vom face referiri la proiectarea didactică asupra
obiectivelor operaţionale. Deocamdată subliniem necesitatea însuşirii
tehnicilor de operaţionalizare şi respectării condiţiilor ei de eficientă.

4.3.3. Avantaje şi limite ale operaţionalizării sunt uşor de dedus.


Avantajele sunt regăsibile în funcţiile obiectivelor didactice
operaţionale:
- funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-
învăţare-evaluare;
- funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice;
- funcţia de evaluare.
În ceea ce priveşte limitele, se pot menţiona:
• nu orice obiectiv didactic este operaţionalizabil (cele care
vizează afectivitatea, atitudinile – spre exemplu – sunt foarte dificil
sau deloc operaţionalizabile; comportamentele asociate se formează
în timp iar manifestările sunt greu de „măsurat foarte exact”);
• nu orice obiectiv didactic trebuie operaţionalizat – n-ar fi
util/dimpotrivă ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la
capacitatea de rezolvare euristică a problemelor, capacitatea de
creaţie – sunt relevante în acest sens);
• nu orice obiectiv didactic necesită operaţionalizare (în sensul
„tare” al termenului; privită ca operaţie ce generează descompunea în
„acte”, „operaţii” foarte numeroase şi restrânse); acest aspect este
încă discutabil dar ideea rigurozităţii în aria problematică, rămâne137.
Este de menţionat că cercetările pedagogice/psihopedagogice
în domeniu sugerează evoluţia formelor de operaţionalizare
„clasică”, mageriană spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la
situaţiile formării atitudinilor şi motivaţiilor); este o zonă deschisă
încă şi foarte atractivă investigaţiilor.

137
P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, ed. a
II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 144-145
60
ANEXE

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR


PEDAGOGICE DE CONTINUT
- aplicabil la orice nivel şi disciplină de învăţământ

Obiectivul pedagogic concret: Acţiunea elevului/exprimată printr-un


capacitatea vizată/în termeni verb care confirmă realizarea
de conţinut obiectivului pedagogic concret
1. Deprinderea intelectuală a) discriminează (sesizează stimuli
- primul instrument al instruirii care diferă prin
- solicită diferite niveluri de una sau mai multe dimensiuni)
performanţă-competenţă b) identifică (o clasă de proprietă6 a
- vezi obiectivele concrete: a - e unui obiect ...)
c) clasifică (ordonează ierarhic,
demonstrează
conceptual, exemplifică – noţiuni,
categorii)
d) demonstrează (prin reguli constante
în situaţii
variate)
e) generează (utilizează reguli
complexe care permit
2. Strategie cognitivă
- un ansamblu de deprinderi
intelectuale deplin integrate în a) elaborează probleme şi situaţii-
activitatea de învăţare... problemă
- „o deprindere intelectuală b) rezolvă probleme şi situaţii-
superioară”, specializată la nivel problemă
de aptitudine/ capacitate – în c) inventează probleme şi situaţii
elaborarea şi rezolvarea problemă
problemelor şi a situaţiilor-
problemă

61
3. Informaţie verbală a) enunţă denumiri, fapte, cunoştinţe
- învăţarea noţiunilor b) defineşte exprimând verbal relaţia
- învăţarea judecăţilor (raporturi dintre două sau mai multe evenimente sau
între noţiuni) generalizări (noţiuni, judecăţi)
- învăţarea raţionamentelor c) raportează, stabileşte relaţii între ...
(raporturi între judecări)
4. Deprindere motorie
- capacitate exprimată prin: Execută (acţiune – mişcare corporală
rapiditate, acurateţe, forţă sau care implică activitate musculară in
supleţe a mişcărilor – calităţi anumite standarde – vezi calităţile
implicate într-o activitate de depinderii motrice)
învăţare ...
5. Atitudine cognitivă Alege (optează pentru o clasă de
- stare internă care influenţează acţiuni/operaţii personale care exprimă
elevul/studentul în alegerea tendinţe pozitive – negative fad de
acţiunii/operaţiunilor didactice anumite „obiecte, evenimente sau
pe criterii valorice persoane”
- de exemplu: gândire convergentă-
divergentă etc.)

(după S. Cristea, 1996)

62
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:


Acţiunea elevului/studentului
1. CUNOAŞTERE (date, termeni,  a defini...
clasificări, metode, teorii,  a distinge...
categorii)  a identifica...
 a aminti...
2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de  a„traduce”, a transforma, a
raportare a noilor cunoştinţe la ilustra, a
cunoştinţele anterioare prin:  redefini;
a) traducere  a interpreta, a reorganiza, a
b) interpretare explica, a demonstra;
c) extrapolare  a extinde, a extrapola, a
estima, a determina;
 a aplica, a generaliza;
3. APLICARE (a noilor  a utiliza, a se servi de...;
cunoştinţe)  a alege, a clasifica;
 a restructura;
4. ANALIZĂ pentru:  a distinge, a identifica, a
a) căutarea elementelor recunoaşte;
b) căutarea relaţiilor  a proiecta, a compara, a
c) căutarea principiilor de deduce;
organizare  a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZĂ pentru:  a scrie, a relata, a produce;
a) crearea unei opere personale  a proiecta, a planifica, a
b) elaborarea unui plan de acţiune propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte  a deriva, a formula, a sintetiza;
dintr-un ansamblu
6. EVALUARE prin:  a judeca, a argumenta, a
a) critică internă evalua, a valida, a decide;
b) critică externă  a compara, a contrasta, a

(după S. Cristea, 1996)

63
64
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:


acţiunea elevului/studentului

RECEPTAREA prin:  a diferenţia, a separa, a izola,


a) conştientizarea mesajului a diviza;
b) voinţa de a recepta  a accepta, a acumula, a
c) atenţie dirijată sau combina;
preferenţială  a alege, a răspunde corporal,
a asculta, a controla.
REACŢIA/RĂSPUNSUL  a se conforma, a urma, a
prin: aproba
a ) asentiment  a oferi spontan, a discuta, a
b) voinţa de a răspunde practica;
c) satisfacţia de a răspunde  a (se) juca;
 a aplauda, a aclama, a-şi
petrece timpul liber într-o
activitate.
VALORIZAREA prin:  a-şi spori competenţa prin ...;
a) acceptarea unei valori  a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare  a ajuta, a încuraja, a acorda
c) angajare asistenţă, a subvenţiona;
 a argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega.

ORGANIZAREA prin:  a discuta, a abstrage, a


a) conceptualizarea unei valori compara, a teoretiza o ternă;
b) organizarea unui sistem de  a organiza,a defini, a
valori formula, a armoniza, a
omogeniza.

65
CARACTERIZAREA  a revizui, a schimba, a
(valorică) prin: completa, a fi apreciat;
a) ordonarea generalizată  a face aprecieri valorice
b) caracterizarea globală- legate de o activitate, o
autocaracterizare globală acţiune;
 a dirija, a rezolva, a evita, a-
şi asuma o sarcină, o acţiune,
o activitate;
 a colabora conform unor
norme manageriale (ierarhie
pe verticală şi pe orizontală);
 a rezista la condiţii de
schimbare.

(după S. Cristea, 1996)

66
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:


acţiunea elevului/studentului

PERCEPŢIA prin:  a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta,


a) stimularea senzorială a mirosi, a simţi;
b) selecţia indicilor  (ex.) a descoperi defectul unei
c) traducere maşini după zgomot;
 (ex.) a traduce impresia
muzicală în dans.
DISPOZIŢIA:  (ex.) a cunoaşte instrumentele
a) mintală necesare unei lucrări de atelier;
b) fizică  (ex.) a lua poziţia necesară
c) emoţională pentru a arunca bila la popice;
 (ex.) a fi dispus să execuţi o
operaţie tehnologică.
REACŢIA DIRIJATĂ prin:  (ex.) a executa un pas de dans
a) imitaţie imitând;
b) încercări şi erori  (ex.) a descoperi procedeul cel
mai eficient pentru a executa o
operaţie practică la caligrafie.
AUTOMATISM  (ex.) a fi capabil să execuţi un
Deprinderi lanţ de mişcări la gimnastică.
REACTIA COMPLEXĂ cu:  (ex.) a monta un aparat şi a te
a) înlăturarea nesiguranţei folosi de el fără ezitare;
b) performanţă automată  (ex.) a şti să cânta la vioară
conform unor norme estetice.
ADAPTAREA  a modifica voluntar mişcările
în condiţii dificile fără a pierde
eficienţa.
CREATIA  a coordona mişcarea în condiţii
noi cu randament superior.

(după Sorin Cristea, 1996)


67
REZUMAT

1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaţiei formale care


reflectă o intenţie instructiv-educativă prestabilită, variabil ca grad
de generalitate/specialitate şi îndeplinind funcţiile: organizare-
reglare a predării-învăţării-evaluării; anticiparea rezultatelor
activităţii didactice; normă pentru evaluarea acesteia si a
performantelor in învăţare.
2. Clasificările obiectivelor didactice sunt numeroase; cele
mai cunoscute şi utilizate taxonomii şi inventare de obiective
didactice au la bază criteriile: grad de generalitate şi timpul necesar
pentru realizare, tipul de comportament care se formează prin
instruire-educare.
3. Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale actului didactic
de maxima concreteţe, imediat realizabile şi care descriu
comportamente direct observabile şi măsurabile.
Ele se obţin prin operaţionalizare - derivarea, din obiective
didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de
operaţionalizare.
4. Formularea corectă (ştiinţifică) a obiectivelor este o
condiţie fundamentală a eficienţei activităţii cadrului didactic.

68
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA
CURRICULUM ŞI CONŢINUTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

STRUCTURA TEMATICĂ
5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului;
criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei conţinut;
documente didactice specifice

5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;


dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse
curriculare

5.1.1. Delimitări conceptuale în teoria curriculumului


Despre „curriculum educaţional” (termen cu originea
etimologică în latinescul „curriculum” = cursă, alergare, mers
circular) începe să se discute/dispute în ştiinţele pedagogice ale
secolului XX (mai ales în literatura psihopedagogică anglo-saxonă);
în zona europeană intră foarte târziu termenul iar în pedagogia
românească abia în ultimii zece ani.
Conceptul de „curriculum” – „definirea şi analiza sa, ridică
numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic reflectate de
altfel în literatura de specialitate şi în practica educativă curentă” 138.
Circulă multiple sensuri, unele contradictorii; folosirea termenului a
fost uneori greşită şi/sau chiar abuzivă. Nu vom detalia problemele
terminologice (interesante dar prea complexe). Încercăm să oferim

138
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p.74
69
un „dicţionar” specific cât mai clar şi mai ales, operaţional. Cei
interesaţi de problematica controverselor conceptuale au la dispoziţie
o literatură de specialitate foarte bogată 139.
Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acţiunea a dat roade”140.
El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru”) ca reprezentând
„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin
ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă” 141.
Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la
procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a
scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor, metodelor
şi a procedeelor de evaluare”142.
Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune mulţi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de
studiu”143. Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile
curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este
variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii
curriculare: „Limbă şi comunicare”, „Matematică şi ştiinţe ale
naturii”, „Om şi societate”, ”Arte” „Educaţie fizică şi sport”,
„Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

139
I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001; S. Cristea, Dicţionar de
pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-
Chişinău, 2000, p. 78
140
D'Hainaut, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 83
141
C. Creţu, 1998, p. 105
142
H. Schaub, K. Zenke, Dicţionar de pedagogie, trad., Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p. 54
143
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 103
70
Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale
şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite
finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele
urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o
treaptă de şcolaritate la alta”144.
Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri
curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);
ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi
orientare (cls. a VII-a – cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a
– cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a şi cls. a XIII-a).
Curriculum design (,,proiectare curriculară”) curriculum de
proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a
ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de
instituţii educative”145.
Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiv
educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele
de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea
activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de
performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării
curriculare (curriculum developement).
Curriculum research (,,cercetare curriculară”, „studiul
curriculumului”, „analiză de curriculum”) – denumeşte analiza
componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva
ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care
participă la funcţionarea optimă a ansamblului [...] sunt depistate
disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a
proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de
corecţie”.146
Curriculum developement (,,dezvoltare curriculară” şi
„reformă curriculară”); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum
improvement” (,,optimizare curriculară”); această sintagmă are două
accepţiuni:
144
M. Bocoş, op. cit., p. 96
145
I. Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 18
146
Ibidem
71
- una largă: demers relativ riguros de abordare şi conducere a
schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba
română s-a numit reformă curriculară [...]; un demers managerial
organizatoric de tip fazic...” (Ibidem).
- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educaţional” 147. Cele două sensuri interferează
adesea.
Curriculum process (,,curriculum ca proces” sau „proces
curricular”) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în şcoală
pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice [...] descrie
toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care
trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului”
(Ibidem).

5.1.2. Principiile curriculumului educaţional


Reformele educaţionale, schimbările în sistemele educative şi
în programele instructiv-educative se realizează, în primul rând în
funcţie de cerinţele societăţii. Acestea sunt exprimate valoric în
documente elaborate la nivel mondial şi sunt adoptate la nivel
naţional (în condiţiile particularizărilor necesare). „Declaraţia cu
privire la drepturile omului” şi „Declaraţia celei de a IV-a
conferinţe mondiale a adulţilor” (Paris, 1985), „Comoara lăuntrică.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în sec. XXI” (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele care
fundamentează planurile de reformare în educaţia contemporană.
Principiile care trebuie respectate când se construieşte un
curriculum148 sunt:
a) principii cu privire la natura curriculumului:
- principiul orientării filosofice (fundamentare pe filosofia
educaţiei consonantă/convergentă cu filosofia umanistă/democratică);
- principiul individualizării (fundamentare pe
nevoile/posibilităţile personale de formare ale celui care învaţă);
- principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viata
reală);
147
Ibidem, p. 19
148
I. Negreţ-Dobridor ap. R. Wynn şi C. de Young, J. L. Wynn, op. cit., p.
88
72
- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizată în
conexiunea componentelor).
b)principii de dezvoltare a curriculumului:
- principiul colaborării (realizare în colectiv competent şi
interesat);
- principiul evaluării (esenţială în procesul de elaborare
implementare-validare a curriculumului);
- principiul asigurării (susţinere adecvată din toate punctele de
vedere: financiar, material etc.);
- principiul testării (testarea prealabilă aplicării/implementării).
Elaborarea noului Plan-cadru de învăţământ românesc (1998)
s-a bazat pe următoarele principii: egalitatea şanselor,
decongestionare, descentralizare şi flexibilizare, selecţie şi
ierarhizare culturală; coerenţă, racordare la social.

5.1.3. Tipologia curriculumului


Cea mai cunoscută (de largă circulaţie dar şi utilitate)
clasificare a tipurilor de curriculum se realizează după două criterii
(C. Cucoş, 1998):
a) din perspectiva teoriei curriculumului:
 curriculum general – care oferă o bază de cunoştinţe abilităţi,
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor
stadii ale şcolarităţii;
 curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi
aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte
plastice şi dramatice etc.), se realizează pe îmbogăţirea/aprofundarea
competentelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice;
 curriculum subliminal – rezultă, ca experienţă de învăţare
din mediul psihosocial şi cultural al „şcolii”;
 curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite
de instituţii educaţionale nonguvernamentale, mass-media, muzee,
instituţii culturale şi religioase, familie etc.
b) din perspectiva dezvoltării curriculare:
 curriculum recomandat – de experţi, ca fiind cel mai indicat
la un moment dat (orientativ);
 curriculum scris – este oficial şi specific unei instituţii
73
şcolare (reflectat mai ales în „planul de învăţământ”);
 curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct şi
real celor care învaţă;
 curriculum (de) suport – materialele curriculare adiţionale
(culegeri de texte şi exerciţii), timpul alocat experienţei de învăţare,
cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente
tehnice etc.;
 curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în
teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere;
 curriculum învăţat – ceea ce se achiziţionează de fapt;
rezultanta acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
c) în funcţie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu,
(coord.), 2001) se disting:
 curriculum formal/oficial;
 curriculum general/trunchi comun de cultură generală
(curriculum de bazălcore curriculum);
 curriculum specializat;
 curriculum ascuns;
 curriculum informal;
 curriculum neformal (opţional+complementar+extraşcolar);
 curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial).
În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea
clasificare:
 curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu);
 curriculum la decizia şcolii:
- curriculum extins (obligatoriu/facultativ);
- curriculum nucleu-aprofundat (complementar
trunchiului comun);
- curriculum elaborat în şcoală (opţionaUfacultativ,
elaborat în institutia şcolară).

5.1.4. Generalităţi privind dezvoltarea si reforma curriculară


Dicţionarul pe care l-am avansat iniţial relevă sensul sintagmei
,,dezvoltare curriculară”; ea are două accepţiuni diferite (şi distincţia
e foarte utilă, mai ales din punct de vedere practic):
- construirea unei noi curricule;

74
- schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces
multifazic.
Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării
curriculare149; dar problematica lor interferează - de aceea sunt des
confundate.
Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei
curriculare (cea „tehnică”); reforma este esenţialmente managerial
organizatorică.
O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin
cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară.
Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele
procesului - tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al
„dezvoltării”), el poate fi trifazic (proiectare - experimentare -
validare), tetrafazic (proiectare - experimentare - corectare - validare)
sau pentafazic (experimentarea e urmată de optimizare şi
reexperimentare).
Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează
un ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să
considerăm, spre exemplu, doar rezistenta la schimbare – ca factor
obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile
generate de schimbările în curriculă.

5.1.5. Produsele curriculare


Toate documentele normative care rezultă în urma
demersurilor curriculare (plan de învăţământ, programe analitice,
manuale, planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a.
sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul
„curriculum formal”.
Există trei categorii de „produse curriculare”:
a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice;
b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/
didactici (pentru profesori/cadre didactice);
c) terţiare: programe (orare) şcolare; planificări calendaristice
ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.
Unele au caracter oficial şi obligatoriu; altele sunt oficiale dar
nu obligatorii şi altele sunt doar orientative. Toate obiectivează
149
I. Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 92
75
curricula.

5.1.5.1. Planul de învăţământ este considerat „cel mai


important produs al demersului curricular [...], un document
normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi
desfăşurare a procesului de învăţămănt în instituţia de învăţămănt” 150.
În prealabil, se experimentează - evaluează - corectează - validează.
Planurile sunt elaborate de institutii de învăţământ preuniversitare şi
MEC (care le validează). Învăţământul superior este autonom din
acest punct de vedere.
Planul de învăţământ cuprinde:
- finalităţile generale instructiv-educative;
- competente finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinuturilor pregătirii (monodisciplinar,
interdisciplinar, modular etc.);
- eşalonarea în timp a pregătirii;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor
pregătirii (formative şi sumative).
În plan se regăsesc un core curriculum (obligatoriu) şi un
curriculum secundar (opţional, facultativ).
Oferim (în anexă) un exemplu de plan de învăţământ construit
pentru specializarea „Managementul organizaţiei” al Academiei
Forţelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar.

5.1.5.2. Programa analitică este un document oficial care redă


sintetic organizarea instruirii-educării şi conţinutul învăţământului
pentru o anumită „disciplină”, un anumit „modul”. Ea transcrie în
termenii „logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a
domeniului studiat”151
Structura unei programe analitice poate fi centrată pe o
disciplină sau poate fi concepută interdisciplinar.
Între programele analitice şi planul de învăţământ trebuie să
existe unitate.
Programa analitică trebuie să specifice:
150
C. Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.55
151
Ibidem, p. 56
76
- obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare)
descrise ca şi capacităţi/competenţe finale;
- standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate)
competenţele finale;
- obiectivele specifice (pe „capitole” şi „teme”) şi modalităţile
de testare a acestora;
- unităţile de conţinut descrise in succesiunea în care trebuie
parcurse.
Programa este un „macroproiect pedagogic” (C. Cucoş) al
disciplinei.
Când disciplina/domeniu se studiază pe mai mulţi ani atunci
trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate
cuprinde sugestii metodologice.
Oferim (în anexă) o programă analitică referitoare la disciplina
„Pedagogie”, elaborată pentru cursanţii Departamentului de Pregătire
a Personalului Didactic. Oferim totodată, variante de programe
analitice pentru alte discipline care se studiază în liceu.

5.1.5.3. Manualul şcolar şi metodicile


Manualul este cel mai important instrument „de lucru” al
elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa
analitică dar poate să se raporteze la aceasta doar ca la un element
orientativ (situaţia este des întâlnită în învăţământul superior şi la
disciplinele/modulele la care se lucrează cu manuale alternative).
Oricum elaborarea unui manual trebuie să respecte criterii
psihopedagogice, logice şi ştiinţifice. Accesibilitatea (pentru
destinatari), atractivitatea (în conţinut şi formă) - ceea ce generează
motivaţia pentru utilizare, largă adresabilitate (utilizatori cat mai
diferiţi să „se regăsească” în manual, să-l poată folosi) şi mai ales
deschiderea problematică (un manual trebuie să fie mai ales „o
invitaţie” pentru explorarea domeniului cunoaşterii, un „punct de
plecare” în acest demers). Rigurozitatea Ştiinţifică este absolut
necesară. În plus, un manual (prin definiţie) este/trebuie să fie un
instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent” 152.

152
Ibidem
77
Un manual se evaluează în primul rând după criterii
psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte” din
domeniu.
Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori` ; ele
detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv
educativă. Metodicile conţin: modulul pedagogic al disciplinei,
tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de performanţă (pe ani de
studiu, semestre, capitole), proiecte pedagogice model, baterii de
teste docimologice (predictive, formative, sumative) şi alte probe
scrise, consideraţii teoretico-pedagogice referitoare la specificul
disciplinei, recomandări bibliografice pentru aprofundarea
pedagogică şi de specialitate a domeniului.
Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate”
concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă” pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi
utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales
celor aflaţi la începutul carierei.

5.1.5.4. Planificările calendaristice sunt transpuneri ale


programelor analitice în termeni temporali (semestre, trimestre). Ele
se întocmesc numai pentru activitatea din învăţământul preuniversitar.
O planificare calendaristică trebuie să includă/specifice:
- evaluarea activităţilor didactice;
- date calendaristice precise de susţinere a activităţilor;
- obiective didactice pentru unităţile de conţinut;
- forma de desfăşurare a activităţilor şi mijloacele de
organizare a experienţelor de învăţare;
- instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactică
(teste docimologice, probe de cunoştinţe);
- modalităţi de stimulare a studiului individual;
- modalităţi speciale de desfăşurare a activităţii cu elevii
supradotaţi sau aflaţi în retrapaj instrucţional (consultaţii, meditaţii);
- programul propriu (al profesorului) de autoperfecţionare în
domeniu.
Oferim în următoarele anexe câteva exemple.

5.1.5.5. Proiectele pedagogice


78
Acestea sunt „instrumentele de lucru” ale profesorului; ele sunt
„concepte” (planuri) ale activităţilor didactice concrete (regăsibile la
nivelul „lecţiilor”, „cursurilor” sau altor forme de organizare (vezi
Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.

5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului;


criterii de selecţie prelucrare pedagogică a informaţiei-
conţinut; documente didactice specifice

5.2.1. Definirea conţinutului învăţământului


Conţinutul învăţământului/procesului de învăţământ reprezintă
„ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul
structurii materiale a sistemului de învăţământ conform finalităţilor
macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaţiei) şi microstructurale
(obiective generale-specifice) care determină criteriile de elaborare a
planului de învăţământ, a programelor (pre)şcolare/universitare, a
manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare
pentru stimularea activităţii de învăţare...”153
Ceea ce în didactica tradiţională s-a numit „cunoştinţe,
priceperi, deprinderi” a fost numit, în viziune modernă, „ansamblul
cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive...” sau,
mai simplu (general, esenţial): „resurse pedagogice informaţionale”.
În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „conţinutul
educaţiei” şi „conţinutul învăţământului”. Ele desemnează două
realităţi distincte: prima se referă la tot ceea ce poate constitui (pe
filiere formale-nonformale-informale) substanţă informaţională cu
valenţe educative; a doua, mai restrictivă, vizează doar domeniul
formal (educaţia „şcolară”).
Ca elemente de structură, informaţionale (cu valenţe
educaţionale), componentele constitutive ale „conţinuturilor” diferă
în funcţie de finalităţile educaţiei.

5.2.2. Surse ale conţinuturilor învăţământului


Cultura societăţii a reprezentat totdeauna sursa generală şi
153
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p.54
79
generativă a conţinuturilor învăţământului; „valorile culturale
esenţiale ale omenirii, valorificate în conţinuturile învăţământului,
devin baza comună a cunoaşterii generale în toate şcolile ...” 154.
Este evident că sursele „parţiale” ale informaţiei – conţinut
educativ sunt supuse dinamismului şi au caracter istoric.
D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale” – opt
surse potenţiale – ale conţinuturilor: social, politic, economic, de
comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.
G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO
de referinţă o clasificare a conţinuturilor – „repere pertinente pentru
configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva
noului mileniu”155:
- evoluţia ştiinţelor exacte;
- evoluţia tehnologiei;
- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în
cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor;
- evoluţia culturii şi a artei;
- dezvoltarea sportului şi a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
- aspiraţiile tineretului;
- mass-media şi exigenţele comunicării;
- achiziţiile cercetării pedagogice;
- problematica lumii contemporane, caracterizată prin
universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi caracter
prioritar.

5.2.3. Criterii de selecţie - prelucrare pedagogică a


informaţiei
Ele sunt denumite şi „criterii de pertinenţă ale conţinuturilor”.
Trebuie menţionat în prealabil că între „sursa conţinutului” şi
„conţinut” se stabilesc anumite relaţii relevate de ceea ce în mod
154
C. Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.110
155
C. Creţu, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago,
Sibiu, 2000, p.110
80
curent numim „disciplină de învăţământ” sau „obiect de învăţământ”
(factor integrator al conţinuturilor). Obiectul de învăţământ (produsul
prelucrării pedagogice a informaţiei generată de surse diverse ale
culturii) se structurează (se organizează) după reguli
psihopedagogice, logice şi ştiinţifice dar nu se confundă cu „sursa”
(domeniul realităţii/culturii).
Obiectul de învăţământ retine:
- în manieră sistemică informaţiile fundamentale, esenţiale,
validate social;
- informaţiile care satisfac scopurile educaţiei (nu orice produs
cultural (în sens larg) intră în circuitul informaţional educaţional);
- informaţii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,
relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret);
- informaţii suficiente şi semnificative pentru ca cei care învaţă
să ajungă la esenţa fenomenelor/proceselor etc.

Criteriile după care informaţiile se selectează, sunt


următoarele:
a) criterii logico-ştiinţifice:
 explozia informaţională influenţează volumul de informaţie
şi nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în considerare este cel
al esenţialităţii şi generalităţii; se vor selecta informaţiile cu
valabilitate relativ îndelungată, corelate cu modificările ce apar în
metodologia ştiinţelor; selecţia trebuie realizată pluridisciplinar,
transdisciplinar;
 selecţia trebuie făcută tot mai puţin pe criterii monodisci-
plinare şi tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aşa apar
conţinuturi „de graniţă”, „multi/pluri/inter şi transdisciplinare”;
interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic ştiinţific
care generează necesitatea educării în acelaşi „mod de a
gândi/cunoaşte/explora” lumea.
b) criterii psihopedagogice:
 selecţia se realizează în funcţie de finalităţile educaţiei
(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii
creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţii de
deschidere spre nou/cunoaştere ... );
81
 selecţia
trebuie să realizeze corelaţia optimă dintre cultura
generală, cea profesională şi cea de specialitate;
 selecţia va avea în vedere „corelarea adecvată a nivelurilor
de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor cu structurile
cognitive ale elevilor”156;
 selecţia-organizarea informaţiei în conţinuturi didactice se
realizează în structuri şi sisteme de cunoştinţe (criteriul
structurii/sistemicităţii) şi transpunerea lor apoi în termeni de acţiuni,
operaţii, conduite măsurabile/evaluabile;
 sistemul
informaţional trebuie construit de la simplu la
complex, de la particular la general, de la concret la abstract;
 logica ştiinţei trebuie corelată cu logica didacticii;
 construcţia suporturilor informaţionale (în care se
obiectivează conţinuturile) trebuie să respecte principiile didactice;
 asigurarea premiselor pentru autodidaxie.
G. Văideanu (1988) enunţă drept indicatori de pertinenţă a
conţinuturilor:
a) deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei,
tehnologiei;
b) concordanta axiologică cu valorile culturii;
c) echilibrare pe axa problematică globală – nevoi specifice
(locale, naţionale);
d) adecvare la necesităţile şi posibilităţile spirituale, fizice ale
agenţilor educaţiei;
e) echilibrare orizontală-verticală a conţinuturilor;
f) asigurarea coerentei conţinuturilor în plan diacronic şi
sincronic (continuitate ideatică);
g) valoarea implicativă, atractivă, motivatoare angajantă
în/pentru învăţare;
h) orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

156
V. Lăscuş, F. Iuliu, op. cit., p. l17
82
Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică)
- elemente ale cunoaşterii - în „produse pedagogice”
(cunoştinţe”) este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt
statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare),
pragmatice (generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi
sintactice (unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului
(cadru didactic) o competenţă specială.

5.2.4. Documente didactice specifice


Conţinuturile didactice sunt regăsibile (se obiectivează) în
produsele curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice,
manuale, didactici, proiecte didactice ş.a.

83
6. PRINCIPIILE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATICĂ
6.l . Perspective contemporane asupra principiilor didactice
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice
6.3. Conţinutul principiilor didactice

6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice

6.1.1. Normalitatea în instruire


Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de
norme şi reguli interdependente, care acţionează la mai multe
niveluri (macro/microstructural, instituţional/funcţional ş.a.m.d.) pe
un interval cuprins între obligativitate şi opţionalitate 157 circumscriu
normativitatea sistemului/procesului de învăţământ.
Dintr-o perspectivă mai ales managerială, principiile didactice
(pedagogice) reprezintă „normele cu valoare strategică şi
operaţională care trebuie respectate în vederea asigurării eficientei
activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ”158.
Principiile didactice sunt norme orientative generale,
directoare; într-o formă sau alta ele au fost prezente totdeauna în
educaţie – referiri (în limbaj specific) se pot găsi în lucrările anticilor
şi constant apoi, în toate lucrările cu caracter pedagogic; orice istorie
a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezenţa normelor
în educaţie a fost mereu conştientizată; ea este o necesitate.
Accepţiunile moderne ale principiilor didactice le transformă
în „standarde instrucţionale minimale” (La Torre) şi le aşează la baza
157
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 61
158
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 298
84
oricărei activităţi de instruire159.

3.1.2. Delimitări conceptuale şi clasificări


Sunt autori care fac diferenţa între principii şi reguli didactice
în funcţie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate)
unei/altei norme; o normă de tip „regulă” este particulară, acţionează
într-o arie mai restrânsă, vizează segmente ale proceselor didactice
(latură a educatiei, moment al activităţii didactice).
Alţi autori nuanţează la nivelul principiilor şi disting „principii
pedagogice” (valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul
său) şi „principii didactice” (valabile pentru activitatea didactică
microstructurală); din acest punct de vedere se poate vorbi şi
despre ,,principii ale procesului de învăţământ” 160.
Sunt construite clasificări ale principiilor didactice 161.
Spre exemplu:
a) principii cu caracter general:
- principiul integrării organice a teoriei cu practica;
- principiul luării in considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale.
b) principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului
învăţământului:
- principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii in învăţare.
c) principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a
formelor de organizare a activităţilor:
- principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret
şi abstract (principiul intuiţiei în învăţare);
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.
159
R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 122
160
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 298-299
161
după diferite criterii, mai mult sau mai puţin acceptate de comunitatea
pedagogilor – cf. ***, 1988; ap. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,
1996, p. 65
85
Este evident că ele acţionează contextualizat, ele sunt mai
mult/mai ales „elemente de pragmatica instruirii decât suporturi
normative”162. De aceea sunt foarte importante in formarea cadrelor
didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic în primul
rând, teoretic in ultimă instanţă – principiile didactice sunt structuri
operaţionale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic.

6.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice


De la abordarea clasică, de tip sistemic 163 până la abordările
foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip cognitivist 164, este
relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.
Reconsiderările au fost acute în raport cu praxisul educaţional
(pe de-o parte) şi cu rezultatele obţinute în cercetarea ştiinţifică
psihologică (mai ales în domeniul psihologiei educaţiei şi
dezvoltării) şi pedagogică (pe de altă parte).
Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la următoarele
principii didactice165: principiul integrării teoriei cu practica; principiul
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale; principiul
accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; principiul
sistematizării şi continuităţii în învăţare; principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul
intuiţiei); principiul participării active şi conştiente a
elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor/priceperilor/ deprinderilor.
O perspectivă foarte actuală asupra problemei este cea
managerială166; principiile didactice – din acest punct de vedere –

162
R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 124
163
G. Mialaret, Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 82
164
E. Joiţa, Pedagogia – Ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, p. 97-98
165
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti,1996,
p. 118; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 63-64; L Jinga,
E. Istrate, (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 81
166
R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti,
Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62
86
sunt norme generale care „vizează dimensiunea concretă a procesului
de învăţământ, care angajeazâ toate componentele acestuia, proiecte
în sens curricular la nivelul unei activităţi de predare-învătare
evaluare”167. Acestea sunt:
- principiul orientării formative a activităţii didactice;
- principiul sistematizării activităţii didactice;
- principiul accesibilităţii activităţii didactice;
- principiul participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii
didactice;
- principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii
didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- principiul interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice,
între teorie şi practică;
- principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- principiul autoreglării activităţii didactice.
Se poate observa că este de fapt o reconsiderare-reevaluare a
principiilor la îneeput enumerate, dar din perspectiva managementului
educatiei.
O altă reconsiderare (tot recentă) s-a făcut de pe poziţia
psihologiei educaţiei şi dezvoltării 168; evident, ea vizează predilect
tezele referitoare la agenţii educaţiei.
Acestea sunt:
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
- principiul învăţării prin acţiune;
- principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale;
- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Sunt reconsiderate şi „unificate” tezele „clasice” in funcţie de
recentele rezultate obţinute în cercetarea psihologică a educaţiei şi
dezvoltării. Astfel, primul principiu enunţat unifică ipoteza optimistă
a educaţiei cu principiul diferenţierii şi individualizării, cu principiul
accesibilizării educaţiei şi principiul intuiţiei.
167
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 63
168
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 147-148
87
Aceste reevaluări vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele
sunt din ce în ce mai necesare.

6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice

Am anticipat şi am sugerat înainte câteva dintre caracteristicile


principiilor didactice. După o sistematică foarte succintă, reţinem:
a) principiile didactice au caracter general – ele sunt norme
care vizează întreg procesul de învăţământ, la toate nivelurile, în
toate segmentele lui; fiind norme, ele orientează-reglează activitatea
didactică în ansamblu;
b) au caracter dinamic – ele sunt deschise către cercetare şi
practică deodată, ele acţionează „în mişcare”, în transformare
(generată de cercetarea ştiinţifică şi practica educaţională); sunt
,,deschise”, flexibile;
c) au caracter obiectiv - acesta este determinat de „logica
axiologică”169 a acţiunii didactice, a ştiinţelor particulare ce
fundamentează programele analitice precum şi a imperativelor
categorice exprimate de axa comunicare-cunoaştere creativitate
pedagogică;
d) au caracter sistemic - ele interacţionează, sunt
interdependente chiar pentru că procesul instructiv-educativ însuşi
are caracter unitar; disfuncţii în ceea ce priveşte un principiu
generează disfuncţii în tot sistemul principiilor; s-a accentuat în
ultimii ani acest caracter (interacţionist) datorită progreselor realizate
în psihologia educaţiei şi dezvoltării, în cea cognitivă, în
epistemologia genetică (M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis
cercetării pedagogice. Reconsiderările, mai ales din punct de vedere
funcţional (în ceea ce priveşte integrarea lor în programele de
formare iniţială şi continua a cadrelor didactice), sunt inevitabile 170.
Reconsiderările la diferite niveluri de învăţământ (spre exemplu – la
169
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 78
170
R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 132
88
nivelul învăţământului superior) sunt mai mult decât necesare.

6.3. Conţinutul principiilor didactice

Referirile la conţinutul principiilor didactice vor fi esenţiale şi


vor încerca să unifice perspectiva clasică cu cea psihopedagogică
fundamentată pe psihologia educaţiei şi dezvoltării.
Lăsăm cititorului plăcerea de a compara oferta noastră
informaţională cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) şi
de a-şi formula concluziile unificatoare.

6.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica


Acest principiu impune proiectarea învăţării din perspectiva
valorificării ulterioare, în „practică” a ceea ce se învaţă; în plus, el
solicită şi corelarea „teoreticului” cu experienţele practice ale
elevilor/studenţilor.
După unii autori171 sensurile aplicării acestui principiu sunt
multiple; în fond „integrarea teorie-practică” este foarte complexă:
practica poate fi luată ca bază de plecare in cunoaştere, ca fundament
al ei; învăţarea trebuie realizată „prin punerea în situaţii faptice, prin
experimentarea (parţială sau totală) a unor acţiuni reale sau posibile,
prin rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale
vieţii”; este evidentă necesitatea respectării acestui principiu în cazul
învăţământului „profesional” (care pregăteşte într-o profesie).
Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor
strategii educative centrate pe exemplificări relevante, corelări
esenţiale, exersări/antrenamente, exerciţii, problematizări cu caracter
practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie să considere şi
celelalte principii didactice. Este dificil să oferi exemple relevante
unor elevi/studenţi ale căror particularităţi psihologice individuale şi
de vârstă sunt neexplorate.

6.3.2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare


Sunt vizate două aspecte: realizarea sistematizării şi asigurarea
continuităţii în predare-învăţare-evaluare. Sistematizarea ofertei
171
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 88
89
informaţionale presupune integrarea in conexiuni logice/
psihologice/pedagogice (a informaţiei). Proiectarea unor strategii
coerente sau măcar multidisciplinare. „Ordonarea” informaţiei
trebuie să respecte logica disciplinei de învăţământ/ştiinţei
particulare în formă lineară, concentrică, genetică dar şi logica
învăţării172. Este recomandabilă evitarea secvenţierilor; se vorbeşte
despre o„conştiinţă supradisciplinară”173 care ar asigura o anumită
structuralitate şi integrativitate a cunoştinţelor destul de eterogene
sub aspectul conţinutului.
Continuitatea presupune o trecere firească relativ ritmică,
printr-o succesiune logică a informaţiei. Educaţia ,,în salturi”,
sporadică este neeficientă.
S-a demonstrat că respectarea acestui principiu are importante
implicaţii formative: cei care învaţă îşi formează deprinderile de
activitate sistematică, perseverentă; spiritul de disciplină (apoi
autodisciplină); un stil de „muncă” eficient/coerent.

6.3.3. Principiul psihogenetic al stimulării si accelerării


dezvoltării stadiale a inteligenţei
Acest principiu unifică revalorizând principiile:
- diferenţierii şi individualizării in instruire-educare;
- accesibilizării actului didactic;
- intuiţiei (unităţii senzorial-raţional).
Foarte succint vom sublinia conţinutul acestor trei principii:
• a diferenţia elevii/studenţii presupune ca, pe baza cunoaşterii
particularităţilor lor psihoindividuale (implicate in învăţare) care „îi
diferenţiază” unii de alţii, să li se asigure contexte instructiv-
educative „individualizate” (adecvate acestor particularităţi); este
vorba de instruire-educare personalizată;
• a accesibiliza „actul didactic” presupune efortul de a
realiza/asigura înţelegerea ofertei educaţionale (fără a exclude
problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii
trebuie însă proiectată-realizată la „nivelul problemei dezvoltării” (L.

172
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, p. 145
173
Geissler, 1981 ap. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 92
90
S. Vîgotski, 1971) adică puţin peste posibilităţile de moment ale
elevului/studentului;
• a realiza unitatea senzorial-raţional în instruire-educare
presupune valorificarea intuiţiei celui care învaţă, a capacităţii lui de
„a înţelege” direct (nemijlocit de/prin raţional) realitatea; intuiţia
„porneşte de la concret (nu neapărat unul „palpabil” fizic) iar
concreteţea se constituie suport pentru generalizări-abstractizări.
Aceste elemente de „psihologia învăţării” sunt reevaluate prin
prisma rezultatelor obţinute în psihologia educaţiei şi dezvoltării:
,,zona dezvoltării proxime” (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetică a
inteligenţei” (J. Bruner), psihologia cognitivă Şi pedagogia medierii
(R. Feuerstein - „teoria învăţării mediate”), „teoria inteligenţelor
multiple” (H. Gardner).
Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei impune ca instruirea să fie concepută-realizată
în „zona dezvoltării proxime” stimulând astfel potenţialul intelectual
(multiplu) real al fiecărui individ; rolul proceselor metacognitive în
învăţare este esenţial; cercetările bazate pe utilizarea metodelor
cognitive pentru o nouă concepţie privind învăţarea în şcoală (M.
Perraudeau, 1996) susţin îmbogăţirea acestui principiu cu ideile
oferite de teoria inteligenţelor multiple.
Nu mai este nevoie să argumentăm faptul ca aplicarea, de către
educator, a acestui principiu necesită cunoştinţe de psihologie
adecvate şi implicit, de pedagogie corespunzătoare.

6.3.4. Principiul învăţării prin acţiune


Acest principiu reconsideră-unifică din perspectiva psihologiei
educaţiei şi dezvoltării principiile: învăţării prin acţiune (activizare);
participării conştiente la activitatea didactică a celui care învaţă.
Şcoala psihologică a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.T. Galperin)
demonstrează că personalitatea se formează/se dezvoltă şi se exprimă
fundamental în/prin activitate. Acţiunea (înţeleasă psihologic) se
poate desfăşura extern sau intern (mental, reflexiv).
Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea
efectivă (implicarea, activizarea) celor care învaţă la actul didactic şi
în plus, impune ca această participare să fie una conştientă.

91
Învăţarea în/prin acţiune şi, mai ales, prin interacţiune este
constructivă, asigură dezvoltarea psihică optimă. Acest principiu ar
putea fi numit „al modelării personalităţii prin acţiune/interacţiune”.
Implicarea activă în învăţare (dacă este concepută – realizată în
acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile
individuale (şi permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea
instrucţiei (dependentă la rându-i de strategiile didactice), motivaţia
pentru învăţare (pe care o dezvoltă cantitativ/calitativ).
Permite totodată formarea personalizată a operaţiilor mintale
şi, bineînţeles, învăţarea „cu sens”. Pentru pedagogie, formarea
operaţiilor mintale este o problemă esenţială (M. Ionescu, I. Radu,
2001); instruirea constructivistă (care valorifică maximal acest
principiu) a revolutionat praxisul paideutic.
Pedagogia constructivistă şi didactica psihologică (H. Aebli)
bazate pe teoriile piagetiană şi postpiagetiene accentuează
posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate (concretă,
mintală) în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii
psihogenetice. Conştientizarea actului învăţării, condiţiilor ei şi
efectelor/implicaţiilor acesteia îi asigură eficienţa.
Reconsiderarea pedagogică a acestui principiu (de altfel în
conexiune cu celelalte) se face astăzi în cadrul unor programe
experimentale şi/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat şi implementat în toată
lumea de către Open Society Institute este relevant în acest sens; şi
nu este singurul.

6.3.5. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a


structurilor intelectuale
Acest principiu se bazează pe „teoria triarhică a inteligenţei”
(J. R. Sternberg), mai ales „subteoria componenţială”, pe psihologia
cognitivă şi cea genetică.
În esenţă, raţionamentul de bază este următorul:
comportamentul inteligent se construieşte diferenţiat în diferite stadii
de evoluţie a celui care învaţă; prin instruirea-educarea tuturor
componentelor (capacităţilor) cognitive se obţin (prin structurare
progresivă) tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare, tot mai
complexe. Dezvoltând „componente de achiziţie”, „componentele
92
performanţei” şi (mai ales) „metacomponentele” se realizează o
construcţie componenţială şi ierarhică a tipurilor de învăţare. Deci,
capacităţile umane de învăţare se află sub incidenta principiului
construcţiei componenţiale ierarhice (avansând în dezvoltarea
intelectuală copilul trece de la învăţarea senzorio-motorie la cea
observaţională apoi la cea conceptuală ajungând să înveţe reguli şi
principii apoi „strategii de rezolvare a problemelor şi, în sfârşit, la
învăţarea creativă (prin descoperire/cercetare)”.
J. Bruner („învăţare structurală”) ca principală metodă de
formare a gândirii ştiinţifice este descoperirea R. M. Gagne
subliniază rolul deosebit în predarea-învăţarea ştiinţelor al rezolvării
de probleme.

6.3.6. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare


Activitatea de învăţare se desfăşoară într-un „câmp
motivaţional” (dezirabil optim); dezvoltarea motivaţiei adecvate ale
practicii pedagogice din totdeauna.
Utilizarea structurilor motivaţionale complexe (de toate
tipurile, în interacţiune), formarea intereselor pentru cunoaştere dar
şi/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect faţă de
cunoaştere ţin de orice strategie de motivare.
Pentru educator sunt necesare câteva observaţii (recomandări)
cu caracter psihopedagogic174 în acest sens:
- realism în ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare a
elevilor;
- evaluarea ştiinţifică a acesteia;
- dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care învaţă;
- motivarea adecvată (optimum motivaţional);
- dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru învăţare;
- utilizarea competiţiei, a colaborării şi cooperării (metodele
învăţării în grup);
- dezvoltarea motivaţiei cognitive in interrelaţia cu capacitatea
de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor.

174
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 146
93
3.3.7. Principiul însuşirii durabile (temeinice) a
cunoştinţelor (deprinderi, priceperi etc.) .fundamentale
Acest principiu trebuie înţeles în relativitatea conţinutului său.
Durabilitatea este dezirabilă în raport cu ceea ce este esenţial,
fundamental, peren. Ea nu vizează elementele de detaliu şi
efemeritate (cu atât mai puţin pe cele nespecifice, superflue,
contextuale).
Problema este reductibilă în fond la aspectele metodologice
(cum formăm ca să fie „durabil”?) dar mai ales la cele de conţinut
(ce trebuie să rămână „durabil”? şi pentru „cât timp”?). Aceasta este
deja o problemă de filosofia educaţiei.
Metodologic sunt soluţii (ştiinţifice, validate). Ele sunt
eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se
recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea (în sensul
completării ei cu prelucrarea (informaţiei) rezultând astfel forma
mixtă „repetare prin prelucrare”.

6.3.8. Principiul conexiunii inverse


Conexiunea inversă este – în cazul de faţă – „informaţia pe
care o receptează cadrul didactic de la elev (student – n.n.) în sensul
corelaţiei dintre predare şi învăţare”175.
Feedback-ul în instruire-educare asigură reglarea simplă şi/sau
complexă a procesului instructiv-educativ; el permite comanda şi
dirijarea continue, controlul şi ameliorarea. El este diagnostic,
educativ deci, este element de „învăţare imediată” a rezultatelor
pozitive şi de „identificare, depăşire” a dificultăţilor.
Îmbracă forme foarte variate şi complexe de la structuri ale
comunicării nonverbale până la elaborate probe mixte.

* *
*

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi


analizate independent şi/sau (mai ales) în interdependenţă. Esenţială
este însă aplicarea lor in condiţiile concrete de instruire-educare.
175
R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p.169
94
6.3.9. Conţinutul principiilor didactice va fi permanent
reconsiderat/reevaluat (datorită cercetărilor psihologice, pedagogice
Şi practicii în domeniu). Pregătirea psihopedagogică a formatorilor,
din perspectiva deschiderii spre abordarea relativistă (în sens pozitiv,
constructiv) a acestor teze, este o condiţie a eficientei activităţii
cadrelor didactice.

REZUMAT

1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale


sistemului/procesului de învăţământ.
2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor
cercetării ştiinţifice din domeniile psihologiei educaţiei şi dezvol-
tării, pedagogiei dar îi a celor furnizate de practica pedagogică.
3. Principiile didactice sunt:
- principiul integrării teoriei cu practica;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
- principiul învăţării prin acţiune;
- principiul construcţiei componenţiale a structurilor
intelectuale;
- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare;
- principiul însuşirii durabile a cunoştinţelor
esenţiale/fundamentale.
4. Principiile didactice formează un sistem obiectiv, dinamic
deschis, cu caracter general.

Principii didactice ale instruirii-educării studenţilor


(ale procesului instructiv-educativ de tip universitar)

Principiile didactice sunt: „norme operaţionale exprimate la


nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa

95
inactivităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în
condiţii pedagogice şi sociale concrete” 176.
Angajează toate componentele procesului.
Sunt/trebuie să fie „standarde instrucţionale minimale” (R. B.
Iucu ap. La Torre).
Acestea sunt:
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;
2. Principiul sistematizării activităţii didactice;
3. Principiul accesibilizării;
4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al
maximei activizări);
5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,
între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,
între teorie şi practică (profesionalizare);
7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între
învăţământ, producţie şi cercetare;
8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
9. Principiul autoreglării.
Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării 177
principiile didactice se pot reformula astfel:
1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei
dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);
2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune
(activizare şi învăţare conştientă);
3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi
metacomponente);
4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie
profesională şi pentru carieră).

176
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62
177
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 153
96
7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

STRUCTURA TEMATICĂ
7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii
7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii

7.1.1. Didactica - teoria procesului de învăţământ


Ştiinţă pedagogică fundamentală „distinctă în ansamblul
ştiinţelor educaţiei”178, didactica studiază „procesul de învăţământ
prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de
răspuns ale obiectului ei (elevii)179 în vederea asigurării unei armonii
între ele”180.
S-a constituit ca ramură în interiorul pedagogiei 181 evoluând pe
dimensiune generală (care a generat didactica generală) şi pe alta

178
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p.178
179
Considerăm că „obiect al educaţiei” poate fi orice persoană care suportă
influente educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta, prin
urmare, termenul „elevi” ca desemnând generic toate categoriile de
persoane educate formal
180
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 334
181
Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie (,,arta universală de a
învăţa pe toţi totul” (J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970), J. F. Herbart realizează primele
delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (E. Macavei, op. cit., p. 179-
184)
97
aplicată, care a generat didacticile aplicate 182, ştiinţe ca: didactica
preşcolară, cea şcolară, universitară sau – după alt criteriu – didactica
mijloacelor de învăţământ, a adulţilor, informaţională, didactica
predării disciplinelor (metodicile).

Didactica – în sensul general – studiază „problemele pe care le


ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de
învăţământ”183 adică „esenţa şi conţinutul procesului de învăţământ;
sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii: principiile didactice,
metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare a
procesului de învăţământ, formele şi metodele de evaluare a
rezultatelor procesului de învăţământ”. 184
Subliniem că în accepţiunea actuală didactica poate fi
interpretată la nivelul unei „teorii a curriculumului” sau a unei
,,metodologii generale” care reprezintă „ansamblul de principii
normative, reguli şi procese, aplicate în mod egal în toate situaţiile
care apar în cadrul procesului de instruire”. 185
Conceptul e deschis resemnificărilor căci ştiinţa circumscrisă
evoluează.186

7.1.2. Definirea procesului de învăţământ


Procesul de învăţământ este obiectul de studiu al didacticii. În
sensul general el acoperă „educaţia instituţionalizată privită în
desfăşurarea ei”187; altfel spus, este vorba despre ,,ansamblul de
activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat în cadrul
unei instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în

182
E. Macavei, op. cit., p. 178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 105-
107
183
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995, p. 2
184
E. Macavei, op. cit., p. 179
185
V. de Landsheere, ap. S. Cristea, op. cit., 1998, p.106
186
I. Nicola, op. cit., p.334-339; S. Cristea, op. cit., p. 105-107
187
*** Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979, p. 372
98
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-
educative”188.
Dintr-o perspectivă predilect managerială, procesul de
învăţământ este „principalul subsistem al sistemului de învăţământ
specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul
activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul
şcolar”.189
În „şcoală” se derulează activitatea de instruire-educare a
elevilor/studenţilor, activitate ale cărei finalităţi au fost prestabilite,
care antrenează – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-
procedee-mijloace specifice, ulterior evaluată. Această activitate se
desfăşoară planificat, sistematic, implică personal specializat (cadre
didactice), necesită spaţii adecvate şi generează relaţii pedagogice
complexe.
Dimensiunile esenţiale ale acestei activităţi sunt predarea
(activitate asociată cadrului didactic; ea a cunoscut modificări
esenţiale în contextele contemporane, statutul însuşi al cadrului
didactic, rolul său, s-au deplasat de la „transmiţătorul de informaţie”
spre „managerul activităţii didactice”) şi învăţarea (activitate
fundamentală a educatului/elevului şi aceasta este resemnificată din
perspectiva teoriilor contemporane care o studiază). De aceea
procesul de învăţământ este numit şi „proces instructiv-educativ”.

7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

7.2.1. Structura procesului de învăţământ


Din perspectivă sistemică, structura procesului de învăţământ
include următoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-
educative, agenţii instructiv-educative, conţinuturile procesului,
formele de instruirii-educării, strategiile de predare-învăţare-evaluare
şi metodologia didactică, câmpul relaţional specific 190. Toate
relaţionează particularizându-se contextual, individualizându-se în
188
I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti, 1998, p. 182
189
S. Cristea, op cit., p. 374
99
actul didactic pe dimensiunea „timp”.
Dacă această structură este privită ca nefiind fixă, ci dinamică
(ale cărei elemente se „mişcă”), atunci ea poate fi descrisă
cibernetic191:
• există un flux al intrărilor (in-put) care include:
- resurse umane (agenţii educaţiei şi personalul auxiliar);
- resurse informaţionale (finalităţi şi conţinuturi înregistrate
în documente didactice);
- resurse tehnico-materiale (spaţii, mobilier, material
pedagogic);
- resurse financiare (bugetare şi extrabugetare).
• aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activităţile
didactice/metodice /ştiinţifice/cultural-sportive ş.a.);
• rezultă un flux de ieşire (out-put) care cuprinde rezultatele
concrete – performanţele agenţilor şi procesului; absolvenţi
(,,produse”).
a) Elemente de in-put
al) resurse umane care includ agenţii educaţiei:
• educaţii (elevi, studenţi, cursanţi ş.a.) cuprinşi în sistemul de
învăţământ; particularităţile lor de vârstă şi psihoindividuale
determină gruparea lor şi includerea în forme de organizare a
învăţământului specific/speciale (clase, şcoli);
• cadrele didactice validate instituţional (personal calificat şi
aflat în continuă formare), personalul auxiliar.
a2) resursele informaţionale care cuprind finalităţile
instructiv-educative, informaţii de orice tip care se vehiculează pe
diferite suporturi şi în diferite relaţii (conţinuturile instruirii-educării:
cunoştinţe, deprinderi, priceperi, atitudini ş.a.m.d.; acestea sunt
cuprinse in planurile de învăţământ, programe analitice, manuale,
alte materiale didactice etc.);
a3) resurse tehnico-materiale – baza tehnico-materială,
logistică (material didactic, mijloace de învăţământ), spaţiul didactic
190
M. Ionescu, Demersuri creative în predare si învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000, p. 84
191
E. Macavei, op. cit., p. 187; S. Cristea, Pedagogie generală.
Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
Bucureşti, 1995, p. 116-118
100
(având arhitectura specifică şi proprietăţi ergonomice), orizontul
temporal disponibil (fizic delimitat, marcat in „unităţile temporale
didactice” – ore, săptămâni, luni, semestre, ani de studiu);
a4) resurse financiare bugetare şi/sau extrabugetare (în funcţie
de apartenenţa instituţiilor de învăţământ la sistemul de stat/privat).
Aceste resurse intră în sistemul de învăţământ iar „rezultatele,
reflectate în calitatea pregătirii şi perfecţionării şcolare, universitare,
profesionale sunt evaluate”192.
Procesul de învăţământ este „o reţea complexă de
interacţiuni”193 ale acestor resurse (cărora li se adaugă şi alte
variabile) constituind „un sistem deschis, în continua schimbare şi
echilibrare”194.
b) Elementele (variabilele) ce caracterizează procesul propriu-
zis sunt:
b1) acţiunile educatorului de definire a obiectivelor
(finalităţilor în general);
b2) activitatea lui de selectare şi construire a conţinuturilor;
b3) activitatea de selectare şi aplicare a metodologiei didactice,
(de predare-învăţare-evaluare);
b4) stabilirea strategiilor didactice şi a relaţiilor pedagogice,
b5) opţiunea pentru utilizarea formelor de organizare a
activităţilor instructiv-educative.
Interdependenţa acestor activităţi este evidentă.
c) Componentele out-put-ului sunt:
cl) rezultate (performanţe şcolare);
c2) absolvenţi.

7.2.2. Caracterul sistemic al procesului de învăţământ


A argumenta caracterul sistemic al procesului de învăţământ
presupune a demonstra interdependenta funcţională a elementelor lui
componente.
Vom face acest exerciţiu doar pentru exemplificare; alegem
perechea de elemente „elevi” (din categoria „resurse umane”/
192
E. Macavei, op. cit., p. 187
193
I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 6
194
Ibidem, p. 7
101
„agenţii educaţiei”) – „rezultate” (exprimate în performanţe
didactice); este evident că în funcţie de caracteristicile
psihoindividuale (în contexte pedagogice concrete), elevii vor obţine
anumite rezultate, acestea sunt dependente în cea mai mare măsură
de potenţialul şi comportamentele de învăţare ale elevilor; totodată,
conduitele elevilor sunt influenţate de performanţele lor în sensul
unei permanente ajustări, adecvări şi în funcţie de performanţe (ele
sunt repere esenţiale din acest punct de vedere).
Am simplificat foarte mult analiza eludând celelalte elemente
ale câmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenta la care ne
referim „intră în jocul” celorlalte interdependenţe între componentele
procesului instructiv-educativ.

7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

7.3.1. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere,


el este cadrul în care agenţii educaţiei acumulează experienţă
cognitivă (elevii/studenţii asimilează informaţie construindu-şi
repertoriu cognitiv – cunoştinţe, priceperi, deprinderi, operaţii,
capacităţi, atitudini ş.a.m.d.; educatorii îşi formează şi perfecţionează
permanent competenta psihopedagogică).
Din punctul de vedere al celor educaţi elementele de
„cunoaştere” converg în tipuri diferite de „cultură” – cultura
generală, cultura generală profesională, cultura de specialitate,
concepţia generală despre „lume şi viaţă”.
Cultura generală este „un ansamblu structurat al cunoştinţelor,
atitudinilor şi convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii
şi activităţii practice; este procesul şi rezultatul de asimilare a
valorilor ştiinţifice, tehnice, artistice”195.
Ea se formează, în esenţă, pe primele niveluri ale şcolarităţii
(învăţământul obligatoriu) dar se lărgeşte ulterior. Este indispensabilă
convieţuirii sociale şi devine funcţională în raport cu însuşirea unei
profesii.
Cultura generală profesională cuprinde ansamblul
cunoştinţelor fundamentale necesare însuşirii unei profesii,
195
E. Macavei, op. cit., p. 189
102
informaţia de bază dintr-un domeniu profesional. Ea este
indispensabilă profesionalizării stricte, specializării.
Cultura de specialitate include cunoştinţe, deprinderi, priceperi
dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat.
O specializare strictă „are avantajul obţinerii şi recunoaşterii
performanţelor în domeniul respectiv şi dezavantajul dificultăţilor de
a face faţă dinamicii socio-profesionale, readaptării profesionale” 196.
Ceea ce numim generic „concepţia despre lume şi viaţă”
acoperă cunoştinţele, convingerile, atitudinile generale ale
individului cu privire la realitate. Ea se formează şi consolidează de a
lungul existenţei personale şi, în fond, este destul de greu de definit.
Cultura generală şi de specialitate sunt asimilate la nivelurile
medii şi superioare ale învăţământului.
Corelaţiile ce se pot stabili între tipurile de „culturi” mai sus
prezentate sunt evidente.
Adăugăm că în procesul de învăţământ cunoaşterea se
realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre
predare şi învăţare, dintre activitatea profesorului (educatorului –
n.n.) şi cea a elevului (educatului – n.n.)”197.

7.3.2. Procesul de învăţământ este deci, un proces de


predare-învăţare-evaluare. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
activităţi didactice esenţiale, sunt „trei secvenţe care se
întrepătrund”198.
Didactica tradiţională (de tip magistrocentrist, specifică
secolelor XVII-XIX)199, concepe procesul de învăţământ mai ales ca
activitate de predare (în care rolul esenţial aparţine cadrului didactic
centrat pe transmiterea de informaţie „gata făcută”, care trebuie doar
memorată şi reprodusă fidel/oportun de elev).
Didactica modernă (de tip psiho/sociocentrist, caracteristică
sfârşitului de secol XIX şi începutului de secol XX) relevă dualitatea
predare-învăţare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la
196
Ibidem, p. 190
197
I. Nicola, op. cit., p. 347
198
M. Ionescu, op. cit., p. 90
199
S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p.381
103
vehicularea informaţiei – el devine un organizator al predării şi al
acţiunilor ulterioare/simultane de învăţare.
Didactica postmodernă (de tip curricular 200, apărută în a doua
jumătate a secolului XX) abordează procesul de învăţământ pe axa
predare-învăţăre-evaluare; este un proces proiectat curricular,
focalizat pe obiectivele educaţionale şi pe „realizarea corespondenţei
pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metode evaluare” (S.
Cristea, 1998).
Comparând abordările didactice de tip modern şi
postmodern201 se poate remarca esenţa relaţiei predare-învăţare-
evaluare.
 Predarea, reprezintă „acţiunea complexă a cadrului didactic,
care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal [...];
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se
valorifice materialul concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea
esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,
judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor prin conceperea şi
rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi exerciţii teoretice şi
practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă
ş.a.”202.
Predarea prin urmare, este un act de comunicare; „a preda” nu
mai este sinonim cu „a transmite informaţii” ci primeşte conotaţii
mult mai vaste. „A preda” – în accepţiunea actuală – presupune:
- a preciza obiectivele activităţii instructiv-educative;

200
Termenul de „curriculum/curricula” desemnează „sistemele de proiectare
şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor sociale
definite sub genericul «noile educaţii», care vizează integrarea şi
valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de
învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii
umane” (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op. cit., p. 92)
201
I. Radu, op. cit., p. 6-14; M. Ionescu, op. cit., p. 89-92
202
M. Ionescu, op. cit., p. 91
104
- a avea situaţii de învăţare adecvate lor şi particularităţilor
celor care învaţă;
- a prezenta accesibil informaţia;
- a propune elevilor/studenţilor activităţi cu informaţia;
- a o face astfel operantă prin aplicaţii.
O predare eficientă „respectă logica discursului pedagogic care
ia forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa/grupa de
(pre)şcolari/studenţi. Realizarea sa angajează trei operaţii
complementare:
a) operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în
actul predării, cu concretizarea acestora [...];
b) operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării
prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea
acestora prin demonstraţii [...];
c) operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării
prin abordarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă [...] (F.
G. Kneller)203.
 Învăţarea este o activitate multiplu semnificată (datorită
204
complexităţii) . Din perspectivă pedagogică ea reprezintă
,,activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului,
studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor
cognitive”205. Din perspectiva educatorului (şi mai ales
psihopedagogic abordând-o), învăţarea „este înţeleasă ca munca
intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi
alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării
abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii” 206.
203
F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op. cit., p. 367-368
204
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978, p. 393-395; U. Şchiopu (coord.), Dicţionar enciclopedic
de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997, p. 391-395; S. Cristea,
Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 244-249
205
S. Cristea, op. cit., p. 244
206
M. Ionescu, op. cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces
de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii
105
Învăţarea de tip „şcolar” este o formă particulară a învăţării
umane realizându-se instituţionalizat sub coordonarea unui personal
specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de
factori207 subiectivi/obiectivi, interni/externi ş.a.m.d.
Accepţiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul
educaţiei implicat efectiv în procesul de formare.
De aceea educatorii „sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una
participativă, activă şi creativă”208.
 Evaluarea este „activitatea complexă de apreciere a modului
comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de
realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de
performanţă cât mai ridicat”209.
Subliniem că doar unitar predarea-învăţarea-evaluarea
realizează condiţia minimei eficiente în procesul de învăţământ.

7.3.3. Procesul de învăţământ are caracter bilateral. El se


fundamentează pe interactivitatea comunicaţională 210 a agenţilor.
În baza acestei relaţii (de comunicare didactică) se produce
interferenţa repertoriilor partenerilor (agenţii educaţiei). Emiţătorul şi
receptorul schimbă mesaje cu valenţe educative, interacţionează
selectiv şi prelucrează particular (în baza propriilor experienţe)

intelectuale, de priceperi şi de deprinderi intelectuale şi motorii, precum şi


de atitudini”, p. 93
207
L Jinga, Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii; în I.
Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti,
1998, p. 185-187; M. Ionescu, op. cit., p. 92-95; I. Neacşu, Instruire şi
învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p.
15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie
şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 121-130; C. Cucoş (coord.)
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 47-73
208
I. Neacşu, op. cit., p. 9
209
I. Jinga, op.cit., p. 187
210
Problematica asociată comunicării didactice va fi abordată ulterior; de
aceea deocamdată, ne oprim la o prezentare generală
106
informaţia vehiculată pe canalele specifice (în comunicarea
didactică).
Relaţia este bilaterală, reciprocitatea este condiţia producerii
actului didactic211.
Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de
învăţământ putem sublinia „beneficul” ambilor parteneri de
comunicare (predarea este/devine ştiinţă şi artă permanent
construindu-se prin inerentele adecvări contextuale; învăţarea
este/devine ştiinţă şi artă – pe acelaşi considerent). Rolul de
„manager” al profesorului este recunoscut dar şi „libertatea” elevului
este dovedită, în această relaţie. Unilateralitatea comunicării
didactice conduce la eşec educaţional absolut.

7.3.4. Procesul de învăţământ are caracter dual - el este


deopotrivă formativ-informativ şi instructiv-educativ. Cele două
dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau
instructivă/educativă) funcţionează eficient numai unitar.
Caracterul informativ al procesului se referă la transmiterea şi
însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor;
construcţia capacităţilor de cunoaştere a atitudinilor cognitive etc., 212
formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intră în sfera
„formabilului”. Informarea şi formarea interacţionează în sensul că
„formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru
realizarea în continuare a acesteia, că nu există vreun aspect al
competenţei formative care s-ar putea dispensa total de prezenţa
elementelor informării. Cu ajutorul acestora profesorul creează
situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor, dezvoltare care nu se
produce în mod spontan, de la sine”213.
Nu există informare/formare pură. Ele se produc concomitent
într-o dinamică determinată contextual.
Procesul este instructiv căci „mobilizează, ordonează şi
disciplinează intelectul [...], determină transformarea metodelor
didactice în metode de învăţare, prin faptul că determină conduita de
211
L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Nicola, op. cit., p. 341-342
212
E. Macavei, op. cit., p. 191-192; I. Nicola, op. cit., p.342-345
213
I. Nicola, op. cit., p. 343
107
autoinstruire”214. Dar el este, totodată, formativ căci induce
modificări ample la nivelul întregii personalităţi a educatului.
Unitatea instrucţie-educaţie (dimensiunea instructivă corelativă
celei educative) este o cerinţă logică a procesului, o condiţie
esenţială a eficienţei minimale.
De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de
învăţământ, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ.

7.3.5. Procesul de învăţământ are şi caracter informaţional


Aceasta în primul rând pentru că instrucţia presupune
vehicularea informaţiei (în relaţia de comunicare didactică). Aceasta
e selectată, prelucrată, transmisă pe canale specifice, preluată
(receptată-asimilată) în maniere particulare. Abordările procesului de
învăţământ din perspectiva teoriei informaţiei sunt profitabile
explicativ şi diagnostic-pronostic215. Competenţele comunicaţionale
sunt factori ai eficientei circulaţiei informaţiei. Acelaşi rol îl joacă
relaţia feedbefor-feedback.

7.3.6. Procesul de învăţământ poate fi explicat şi din punct


de vedere cibernetic216. Interesant aici este faptul că funcţionarea
procesului de învăţământ se bazează pe autoreglare. El include „un
sistem complex cu determinări multiple: nivelul economic al
societăţii (asigură investiţiile, baza materială a învăţământului),
nivelul expectanţei (ansamblul aşteptărilor sociale legate de
pregătirea profesională), nivelul de cultură a societăţii, nivelul
gândirii psihologice şi pedagogice, nivelul de pregătire a
educatorilor, a cadrelor de conducere – directori, inspectori, miniştri,
manageri”217.

214
E. Macavei, op. cit., p. 192; Cristea, Dicţionar..., p. 236, autorul
subliniază că „instruirea” acoperă doar „aspecte cognitive”
215
E. Macavei, op. cit., p. 192-195, L. Şoitu, op. cit., p.131-133; de altfel
este dificilă o abordare unilaterală. Se optează, astăzi pentru viziuni
integrate, concomitent sistemică-cibernetică-lingvistică ş.a.m.d.
216
Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din
perspectivă cibernetică; ca studiază „modelarea actului pedagogic din
perspective cibernetice”
217
E. Macavei, op. cit., p. 200
108
Procesul de învăţământ este de „emitere-recepţie, de comandă
şi execuţie”. Activitatea de predare-învăţare e proiectată în baza
comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se reglează prin
retroacţiune. Procesul este perfectibil căci se poate reveni asupra
acţiunii de comandă.
Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic,
perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) şi controlul
(evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.
Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au
generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat,
complexitatea lui deosebită.

REZUMAT

1. Didactica este ştiinţa „care studiază procesul de învăţământ


- proiectarea, organizarea şi metodologia acestuia”.
4.2. Procesul de învăţământ cuprinde ansamblul activităţilor
instructiv-educative instituţionalizate şi controlate social, formale.
4.3. Structural, procesul de învăţământ cuprinde:
- fluxul intrărilor (resurse umane, informaţionale, tehnico-
materiale şi financiare);

109
BIBILIOGRAFIE

Aebli, H. Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică,


Bucureşti, 1973.
Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane.
Aspecte formative: Structura consecinţelor,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002
Anastasi, Anne, Psychological testing, The MacMillan Company,
New York, 1968
Antohi, Şt., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1989
Antonesei, L., o introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice
şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002
Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învăţarea în scoală. O introducere
în psihologia pedagogică, trad., Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
Bama, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Editura
Didactieă şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
Bârsănescu, Şt., (coord.), Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1969
Băban, A., (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001
Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
Bernat, S.E., Chiş, V., Cooperare şi interdisciplinaritate în
învăţământul universitar, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2002
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
Boktin, J., Elmandjra, M., Maliâa, M., Orizontul fără limite al
învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1981
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Editura Didactică şi
110
Pedagogică, Bucureşti, 1970
Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.,
Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
Cerghit, L, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
Chircev, A., Pavelcu, D., Roşca, Al., Zorgo, B, (col. de red.),
Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 1962
Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura
Imprimeriei de Vest, 1996
Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii
„AL. I. Cuza”, 1988
Cretu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Imago, Sibiu, 2000
Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia,
Sibiu, 2001
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000
Cristea, S., Finalităţile educaţiei - un model managerial, în: Revista
de Pedagogie, nr. 8/1994
Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
Bucureşti, 1996
Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cucoş, C., Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice
fundamentale, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1995
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Cucoş, C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura
1997
D' Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad.,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
111
Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, trad.
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
De Landsheere, G., Evaluarea continua a elevilor şi examenele,
trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975
Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec.
XXI, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2000
D'Hainaut., (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1981
Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Editura
Academiei Forţelor Terestre, Sibiu, 2001
Doron, Roland, Parot, Francoise, Dicţionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1999
Drimba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1-4, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică/Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1984-1994
Dubesse, M., Etapele educaţiei, trad., 1981
Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Editura
Albatros, Bucureşti, 1989
Faure, E., A învăţa să fii, trad., Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974
Flew, Antony, Dicţionar de filosofie şi logică, Editura Humanitas,
1996
Flicks, V., The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp., New York, 1970
Gagne, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad.,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Gagne, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
Galton, M., Bluth, A., Handbook of Prirrmrv Education in Europe,
David Fulton Publishers, London, 1989
Good, Carter V. (ed.), Dictionary of Education, London, 1959.
Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
Ionel, V., Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi, 2002
112
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universităţii
Clujeană, 2001
Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, Miron (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti, 1998
Ionescu. M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2000
Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, 2001
Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti, 1998
Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,
1995
Joiţa, E., Pedagogia – Ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
Kairov, I.A. (red. principal), Dicţionar pedagogic, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1963 (vol. I), 1964 (vol.
II)
Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Iaşi, 1992
Landsheere, Gilbert de, Istoria universală a pedagogiei
experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti,1997
Macavei, E., Teoria educaţiei, vol. I, II, Editura Aramis, Bucureşti,
2001-2002
Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitară. Tradiţie şi modernitate;
experienţe şi exigenţe, RMC, 1987
Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureşti,
1978

113
Maximilian, C., Drumurile speranţei, Editura Albatros, Bucureşti,
1989
MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Curriculum naţional
pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, 1998
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2000
Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
Milcu, M. Şt., Poenaru, S., Fascinaţia imposibilului, Editura Editis,
1994
Narly, C., Pedagogie generală, (ediţia a II-a), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1990
Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
Neacşu, L, Tomşa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea
Bucureşti, 1985
Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1995
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti,2002
Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
Bucureşti, 1995
Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii,
Editura Facla, Timişoara, 1985
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975
Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978
Psihologia în U.R.S.S., trad. P. Popescu-Neveanu, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1962
Radu N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa I, Editura
Sigma, Bucureşti, 1993
114
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă”; Culegere; „Tribuna şcolii”,
Bucureşti, 1984
Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureşti,
1991
Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasa clasa a IV-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1996
Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasele a II-a şi a III-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1994
Radu, N., Învăţare şi gândire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1976
Radu, N., Învăţarea programată (structurală) a gramaticii în clasele
mici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971
Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a II-a, Editura
Sigma, Bucureşti, 1994
Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a III-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1995
Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey,
1964
Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
Salade, D., Educatie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 1995
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi
metodice, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Schaub, H. Zenke, K.G., Dicţionar de pedagogie, trad., Editura
Polirom, Iaşi,2000
Schwartz, Robinson H., Designing, Curriculum for early Childhood,
Allyn and Bacon, Boston 1982.
Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1996
Skinner, B.F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971
Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2001

115
Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I, Editura
Polirom, Iaşi, 1997
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 1996
Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia
esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969
Temple, Ch., Gândirea critică în abordare transcurriculară, curs
universitar, Open Society Institute-New York,
Proiectul RWCT, 2001
Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
in învăţământul superior: gândirea critică în
abordarea transcurriculară, trad., Open Society
Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001
Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti,1977
Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1987
Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988
Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti,
1982
Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară,
Editura Porto-Franco, Galaţi, 1994
Zlate, M., Omul faţă în faţă cu lumea, Editura Albatros, Bucureşti,
1988
116
CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE......................................................................................5
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA..............................................5
1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei................................................5
1. 2. Structura acţiunii educative...............................................................8
1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane..................10
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei................................................12
2. EDUCABILITATEA................................................................................17
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate...................17
2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii.....19
2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării
personalităţii............................................................................................21
2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării
umane......................................................................................................24
3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI........................27
3.1. Funcţiile educaţiei............................................................................27
3.2. Formele educaţiei.............................................................................30
4. OBIECTIVE DIDACTICE......................................................................47
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale. .47
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice...................................................................................................49
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale
operaţionalizării.......................................................................................55
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM ŞI
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI......................................................68
5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare
curriculară; reforma curriculară; produse curriculare.............................68
5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de
selecţie prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente
didactice specifice...................................................................................78
6. PRINCIPIILE DIDACTICE....................................................................83
6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice..................83
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice..............................87
6.3. Conţinutul principiilor didactice......................................................88
7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT...........................................................97
7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii....................97
7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ.............................99
7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ.....................102
BIBILIOGRAFIE.......................................................................................110

117
118