Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PERSONALULUI DIDACTIC
PEDAGOGIE I
- suport curs -
(februarie 2009)
2
CUVÂNT ÎNAINTE
4
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA
STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei
1.2. Structura acţiunii educative
1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei
1
E. Planchard, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 32
2
M. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura All, Bucureşti,1996, p. 14
5
Antropologii consideră educaţia procesul prin care omul este
umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale şi, totodată,
de relaţionare socială.
Sociologii consideră educaţia unul dintre mecanismele sociale
menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaţie la alta,
(cunoştinţe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).
Perspectiva axiologică explică educaţia prin rolul valorilor în
procesul paideutic3.
Sistemic abordând problema, se poate constata că educaţia este
un ansamblu de componente interdependente (agenţi – subiect/obiect,
scopuri, valori, forme, metode şi mijloace, norme, condiţii –
externe/interne ş.a.), un subsistem social cu funcţionalitate particulară.
Dintr-o perspectivă logică – deontică, educaţia este o „acţiune
de influenţare a relaţiilor interpersonale în societate” 4. În sens
filosofic/praxiologic, educaţia este acceptată ca acţiune mai mult sau
mai puţin conştientă (având un scop, desfăşurându-se în anumite
condiţii, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu satisfacerea
unor trebuinţe umane).
Psihologic, educaţia se defineşte ca fiind „procesul de formare
a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motivaţional,
volitiv, atitudinal”5; mai larg, ea reprezintă „un fenomen social de
dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii,
cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea
comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi relaţiile
sociale...”6.
În sfârşit, într-o abordare pedagogică generală, educaţia este
,,un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat, într-o
societate, în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii, a
experienţei de muncă şi de viaţă a cunoştinţelor, deprinderilor,
comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel
3
C. Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1995
4
M. Călin, op.cit., p. 15
5
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 12
6
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti,
1978, p. 220
6
moment”7.
În esenţă, punctele de vedere referitoare la educaţie pendulează
între sociocentrism şi antropocentrism 8, acceptă educaţia ca proces
sau acţiune, ca interrelaţie umană sau ansamblu de influenţe, având
dimensiune socială sau constând în conducere/dirijare.
Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realităţi
complexe dar, câteva caracteristici esenţiale ale educaţiei, putem
reţine9:
a) este specifică umanităţii (presupunând elementele
conştiinţei);
b) are caracter intenţionat, deliberat (se bazează pe/urmăreşte
scopuri prestabilite; aceasta nu include influentele educative
întâmplătoare);
c) are caracter sistemic organizat (în măsura în care
circumscrie instituţionalizare);
d) vizează atingerea unui ideal de personalitate umană (social –
istoric determinant);
e) evidentă complexitate şi inevitabila permanenţă.
Dintr-o perspectivă general – operaţională, acceptăm că
educaţia poate fi privită ca „o activitate socială complexă care se
realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient sistematic şi organizat; în fiecare moment, un subiect –
individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o
personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor
istorico-sociale prezente şi de perspectivă, atât şi potenţialului său
7
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979, p.141
8
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Cerghit, Determinaţiile educaţiei, în
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988; I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
9
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p.
12; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 26-27; I. Nicola,
Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 22-28
7
biopsihic individual”10.
Nuanţând, putem utiliza sintagma „intervenţie educativă” 11
care lărgeşte sfera tradiţională a conceptului „educaţie” (bazându-se
pe perspectiva semiotică) şi care desemnează orice act uman prin
intermediul căruia se realizează o anumită influenţă capabilă să
determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a
personalităţii sale”12.
Considerăm că in ceea ce priveşte aria semantică a conceptului
,,educaţie” problema rămâne deschisă – tendinţele unificatoare (din
acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar
dezirabile. Educaţia asigură continuitatea societăţii.
15
G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii Editura Politică,
Bucureşti, 1988, p.106
16
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 30
17
G. Văideanu, op. cit., p. 75
18
J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malita, Orizontul fără limite al învăţării,
Editura Politică, Bucureşti, 1981 sau A. Toffler, Şocul viitorului, Editura
Politică, Bucureşti
10
susţine spre exemplu20, că o posibila evoluţie a educaţiei se va axa pe
exploatarea capacităţii de cunoaştere holistică (raţiune, sentimente şi
voinţă) a creierului, pe dimensiunea transpersonală (susţinută de
caracteristicile „informante” ale emisferei cerebrale drepte). Este o
orientare pe (auto)educaţie privită ca procesualitate egalitaristă,
antiierarhică, antiautoritară, relativ flexibilă, centrată pe individ
(sine), bazată pe reciprocitatea învăţării 21 şi pe comunicarea directă
dintre agenţi.
Pregătirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune
formularea unor ţeluri de genul „a învăţa să înveţi”, „a învăţa să
trăieşti”, „a învăţa să gândeşti liber şi critic”, „a învăţa să iubeşti
lumea şi să o faci mai umană”, „a învăţa să te desăvârşeşti în/prin
munca creatoare”22 sau „a privi departe”, „a privi larg, cuprinzător”,
„a analiza în adâncime”, ,,a asuma riscuri”, „a gândi la om” 23, „a şti
să te conduci”, „a şti să colaborezi”, „a şti să te adaptezi”, „a şti să te
cultivi”24.
Fără îndoială că un astfel de „proces revoluţionar” ar trebui să
înceapă în zona instituţionalizată a educaţiei (în primul rând prin
pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse şcolii –
pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de
acceptat că şcoala rămâne „centrul” acestui tip de educaţie (chiar
dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul instituţiilor instructiv-
educative va creşte cu atât mai mult cu cât procesele sociale globale
sunt mai complexe.
19
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p.
18
20
B. Wurtz, New Age, Editura de Vest, Timişoara, 1992
21
C. Noica, Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990
22
E. Faure, A învăţa să fii..., trad. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974
23
G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1972
24
R. Dottrens (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970
11
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei
25
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 20-22
26
Şt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei... Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1968
27
E. Macavei. Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997
12
variate”28.
I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi
timp...”29.
E. Macavei30 realizează o descriere extensivă susţinând că
pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a
fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă
preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci
cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă
cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter
monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii
şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea,
problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamentale,
eficienta învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi
interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi
normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul
educaţional, recomandă principii Şi reguli praxisului educaţional; ea
este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este,
totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu
caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât
studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale.
Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu
am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi, spre
exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona praxisului
educaţional)31.
Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică
să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul
practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt, esenţa
problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.
Pentru o orientare generală cu privire la sistemul domeniilor
ştiinţifice ale pedagogiei sugerăm punctul de vedere formulat de I.
28
Şt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 317-318
29
L. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 40
30
E. Macavei, op.cit., p. 59
31
C. Cucoş, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică,
Editura Polirom, Iaşi, p. 75
13
Jinga (vezi Anexa).
Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe(...), pedagogia este astăzi în măsură
să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii
particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de
caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia” 32.
REZUMAT
15
DOMENII ALE PEDAGOGIEI
(după I. Jinga, 1998, p. 22)
16
2. EDUCABILITATEA
STRUCTURA TEMATICĂ
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate
2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii
2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării
personalităţii
2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor
dezvoltării umane
36
E. Macavei, op.cit., p. 102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai
reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 84-
129; C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 303-309
37
E. Macavei, op.cit., p. 102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor
gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii
fundamentale de teorii - optimismul pedagogic (cu nuanţe până la
exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic
(Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.)
38
S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 117
18
Pe de altă parte, relaţia educabilitate-educaţie (act educativ)
poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin
educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabilitate)
gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).
40
I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în:
Revista de pedagogie, nr. 9/1991, p. 5-8
41
E. Păun, Educabilitatea, în: L. Cerghit, L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie,
Bucureşti, 1988, p. 39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 83-84
42
E. Păun, op. cit., p. 40
43
U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995 sau I. Neacşu, Metode si
tehnici moderne de învăţare, Editura Militară, Bucureşti, 1990
20
pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite
îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele
mediului”44.
Nu putem eluda un aspect esenţial: numai reconsiderând
permanent datele cercetării putem fundamenta eficient educaţia.
44
E. Păun, op. cit., p. 41
45
I. Nicola, op. cit., p. 36
46
S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p.302
21
Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief,
climă, faună, flora etc.) în care trăieşte omul. Influenţele acestui
mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi
implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate
de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii”
(educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.).
Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui
cel mai adesea.
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte
individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi
grupat, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum
caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu
doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale,
este evidentă importanţa influentelor educative sociale. Sunt
cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele
umanizează. „În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este
transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau
restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a
dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise” influenţei modelatoare
a mediului socio-cultural”47. Mediul social acţionează prin
intermediul diferitilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii
şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.),
neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează
fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia,
şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare
culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă,
extra-comunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională 48. În
măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele
reprezintă şi factori educaţionali. Acceptăm astfel ideea că „la nivel
global, mediul este un factor modelator care permite relevarea,
stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni
47
E. Păun, op. cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu,
Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 73-75
48
E. Macavei, op.cit., p. 119-123; E. Păun, op.cit., p. 43-44; P. Popescu-
Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie şcolară, Bucureşti, 1987
22
instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extra-
didactice, activităţi extraşcolare). Cercetări UNESCO dezvoltă în
acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o
„cetate educativă” (E. Faure)49.
Interferenţa, suprapunerile social-culturale sunt inerente; deci,
dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ
aceeaşi. Cum omul, fiinţă socială, este concomitent fiinţă culturală,
socio-culturalizarea este dominantă existenţială 50. Evoluţiile
individuale sunt prin urmare socio-culturalizări de la actul de
asimilare a limbajelor51 până la actul de creaţie particulară. Personali-
tăţile se formează prin „modelare culturală” (transmitere-receptare
însuşire de informaţie-valoare culturală). Cultura determină un „tip
de personalitate de bază” (configuraţie psihosocială comună
indivizilor) dar şi „tipul de personalitate de statut” (configuraţii
psihosociale asociate status-rolurilor specifice) 52. Sunt evidente
condiţionarea social-istorică şi evidentă este variabilitatea
individuală.
Esenţial este mai ales, mecanismul social (psihosocial,
sociocultural) prin care se formează şi dezvoltă personalitatea.
49
S. Cristea, op. cit., p. 302
50
L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iaşi, 1996, p. 98
51
L. Antonesei, Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre
J. Piaget şi N. Chomsky, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p.123
52
R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1968, p. 164
23
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea
personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care
influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul
epigenetic şi educaţia53.
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt
evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial
de formare (epigenetic) preponderent psihic 54. Subliniem faptul că în
raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot
acţiona cu mai mica sau mai mare libertate55.
Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil
generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.
Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele
scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispo-
ziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri
psihice este rezultantă a confruntării lor [...]; se consideră că rolul
mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil pe cale genetică”56. Cercetătorii au ajuns la
concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o
proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra
şi interfactorial este foarte mare.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul
(care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului
epigenetic în condiţii concrete de mediu) 57. Din jocul” acestor factori
53
I. Negreţ, op.cit., p. 99; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996; E. Macavei,
Pedagogie. Propedeutică didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998
54
I. Negreţ, op. cit., p. 99-100
55
Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot
percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune
individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere poate
fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);
56
I. Nicola, op. cit., p. 87
57
I. Negreţ, op. cit., p. 100
24
se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot
integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
deficientele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel,
necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil,
uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea,
necesitatea asistentei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul
ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducem în
această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic” pentru a sublinia
că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt
fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc
riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socio-
educaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice. Respectarea
stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de
vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera
efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar
necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că
unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură
ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că
interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că (...) toate aceste condiţii ale
educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu
putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în
realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile
numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate
copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se
realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi
ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului
individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul
devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii
şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii bio-
psihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o
dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării
(comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel
25
că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor
viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a. 58.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la
fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.
REZUMAT
58
V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996, p. 23
26
3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI
STRUCTURA TEMATICĂ
3.1. Funcţiile educaţiei
3.2. Forme ale educaţiei
3.3. Finalităţi ale educaţiei
59
Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de
termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
60
S. Cristea, op. cit., p. 90
61
Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie” şi
„rol” (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca
sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce face”
pe când „rolul” vizează „un model de comportament precis pentru toţi
indivizii care deţin un statut” (R. Linton), „atitudinea faţă de altul” (G. H.
Mead), un „mod de interacţiune între indivizi” (E. Goffman); precizarea
evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului” (M. Călin,
Teoria educaţiei ..., Editura All, Bucureşti, 1996, p. 26)
27
3.1.2. Clasificarea funcţiilor educaţiei
Orice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului
ale ; S. Cristea63 raportând activitatea de formare-dezvoltare a
62
65
M. Călin, op. cit., p. 29
66
S. Cristea, op. cit., p. 192
67
Ibidem
68
În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare in sine dacă
vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul valoric
al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi valorifică
capacitările creatoare)”; dimensiunea atitudinal-acţională este esenţială; E.
Macavei, op. cit., p. 22
29
Analizând „funcţia atropologic-culturală”, „funcţia
instrumentală de profesionalizare umană”, M. Călin le consideră
funcţii generale ale educaţiei69. Autorul distinge o a doua categorie de
funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei” – „funcţiile
diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale
educaţiei”70.
„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul
dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată
valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal, scopuri
educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective educaţionale - n.n.)
determinate social”71.
Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul
istorieităţii.
73
T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele” devin „convergente”
adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998, p.
33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30
74
Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se face
educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia permanentă;
e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a
acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)
75
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 35
31
Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-
melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi
studenţi”77. Scopul fundamental îl constituie introducerea progresivă
a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile paradigme ale
cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumită autonomie educativă”78. Obiectivele specifice
educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştinţelor fundamentale în
interdependenţa lor sistemică; exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor
general-umane, cadru metodologic stimulativ şi deschis
(auto)perfecţionării. La acestea se adaugă aplicarea instrumentelor de
evaluare socială pe diferite niveluri şi grade de integrare şcolară,
postşcolară, universitară, postuniversitară, profesională79.
Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de
exigenţele suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice.
Ea este dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la
putere la un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale,
fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în
vederea formării profesionale”80.
În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a
acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi
de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în
condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor
individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul
social”81.
Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce
şi efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la
nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe
76
E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 153
77
G. Văideanu, Educaţia la .frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988, p. 49
78
C. Cucoş, op. cit., p. 35
79
I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 17-
28
80
C. Cucoş, op. cit., p. 36
81
C. Cucoş, op. cit., p. 37
32
performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a
cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare
etc.82
Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai
multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M. Călin – care pot
fi complementare sau concurenţiale şcolii 83, iar aceasta nu mai poate
avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative ale
societăţii”84. De altfel din perspectiva principiului educaţiei
permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte
forme: nonformală şi informală.
Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor
pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat
extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal»
(G. Văideanu, 1988)”85.
Termenul de „nonformal” are o încărcătură psihosociologică
desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna
cu efecte formative86.
Educaţia nonformală se realizează prin activităţi
extra/para/perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare
mult mai mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină
direct/indirect influenţele educative ale sistemului de învăţământ 87.
Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie
enumerăm:
82
Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., p. 227-228
83
Precizăm că prin „şcoală” desemnăm, de fapt, întregul sistem de
învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că
sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare
84
M. Călin, op. cit., p. 31
85
S. Cristea, op. cit., p. 135
86
T. Cozma, op. cit., p. 36
87
Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în afara
şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea educativă a
timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)
33
- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse
speciale/minime/maxime de reuşită şcolară/profesională;
- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative
locale pentru performanţă şi competenţă superioare;
- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a
acţiunilor de formare şi perfecţionare profesională;
- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului
liber;
- alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate;
- educarea pentru sănătate;
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare
particulare de activitate comercială, agricolă, industrială etc.;
- sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele
locale ş.a.88
Educaţia nonformală poate fi „complementară” (paralelă cu
cea şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară” (pentru cei care
şi au întrerupt prematur studiile), „de substituţie” (pentru
analfabeţi)89.
Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor
tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele,
bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.
Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel
puţin la nivelul vârstelor şcolare):
- activităţile sunt opţionale;
- elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport
cu aceste activităţi;
- conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre
interdisciplinaritate/ educaţie permanentă;
- nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare
şi susţinere ale elevilor;
- educatorii sunt „actori discreţi”, mai mult moderatori ai
acestor activităţi ş.a.
88
S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Coma, op. cit., p. 36; E. Istrate, op. cit., p.
155
89
E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p. 156
34
Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar
implicit şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii)
a rezultatelor (V. de Landsheere).
Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul
organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe
(pozitive/negative)90. De altfel educaţia nonformală a existat mereu;
cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii sociale
devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare) celei
formale.
Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau
negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul
existenţial.
Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil
controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e
asimilată inconştient Şi chiar practicată fără discernământ.
Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul
educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:
a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistentei unei
acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional
structural;
b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii
(re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea
modernă şi postmodernă contemporană”91.
Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le
exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei
generalizează fenomenul „suprainformării” şi „hiperstimulării
senzoriale” greu controlabile şi adesea cu efecte negative importante.
Este de remarcat o situaţie paradoxală 92: paralel cu extensia
temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile
formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea
deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-
nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-
dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii, explorările
90
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 36
91
S. Cristea, op. cit., p. 127
92
C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, ibidem
35
individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a
acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al influenţelor
educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei dezvoltări
armonioase a personalităţii, ale unei coerente evolutive sunt minime.
93
T. Coma, op. cit., p.38
94
I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988
95
S. Cristea, op. cit., p.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., p.158-159; G.
Văideanu, op. cit., p.228
96
T. Coma, op. cit., p.40
97
Ibidem, p.41
36
Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor
educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate
le reţine98.
Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui
educat, atunci se pot identifica:
educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada
şcolarităţii obligatorii;
educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire-
muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);
educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau
reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea
suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;
educaţia permanentă.
După un criteriu ontologic (,,al legăturii educaţiei cu
individualitatea umană”) se disting: educaţia transformatoare şi
educaţia conservatoare.
Din punct de vedere epistemologic (,,al relaţiei dintre educaţie
şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat”) se
deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele empirice.
Pot fi discutate (şi eventual acceptate) 99 şi alte criterii de
clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că
putem multiplica reperele de clasificare.
Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem
construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul
didactic.
În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este
unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu
trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât ne
îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului
educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din interferente,
suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor de toate
tipurile.
98
M. Călin, op. cit., p.32-33
99
Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări
taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă dezbatere
37
3.3. Finalităţile educaţiei. Tipologii
Cu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona
teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei
evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea
intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială,
specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri
declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit” 100.
Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor
globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea
flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite101.
„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa
valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea
de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă
dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric”102.
„Finalitatea educaţională (a educaţiei)” 103 este unul dintre
conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o
atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici
decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie
problematică.
În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt
„intenţionalităţi” prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de
diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă 104.
100
S. Cristea, op. cit., p.167
101
D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, p.75-76
102
S. Cristea, op. cit., p. 167-168
103
Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii
educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă; orientarea
acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (E. Macavei, op. cit.,
p.147)
104
Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2
38
Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii – ale
finalităţilor educaţiei105.
105
Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (Cristea, op. cit., p.
169-170)
39
- obiective pedagogice operaţionale, definite in cadrul activităţii
didactice
114
S. Cristea, op. cit., p.172
115
S. Cristea, op. cit., p.172
116
A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p.513-672; nu putem eluda că
societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul formelor
de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care ar fi
urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că este de o
moralitate foarte dubioasă” (p. 588)
43
acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. Văideanu, 1988)117.
Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului
de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele
macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin
intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în
obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine.
„Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate
contribuie pe plan social la «ameliorarea calităţii educaţiei»” 118 (L. D'
Hainaut).
Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor
preocupări speciale de mai bine de două decenii 119.
Eficienta educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri
– obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cat şi la nivel
microstructural).
Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea
dezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după
cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în
practică obiectivele educaţionale.
REZUMAT
117
„Declaraţia mondială asupra educaţiei” adoptată în 1990 – pe fondul unor
transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor scopuri
pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale”: protejarea
învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi eliminarea
inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului general-social;
universalizarea la o educaţie de bază, de calitate; ameliorarea contextului de
învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173)
118
Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică [61 ]
E. Macavei, op. cit., p.154
119
E. Macavei, op. cit., p.154
44
- induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al
omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia
economică);
- selectează si transmite valorile respectând fundamentele
antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).
2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice
desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii.
Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de
instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:
• educaţia formală - realizată în instituţiile aparţinând
sistemului de învăţământ
• educaţia nonformală (neformală) - realizată în medii
instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ
• educaţia informală - realizată incidental ca experienţă de
viaţă permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.
Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă.
3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi
prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează
un sistem complex.
Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:
a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,
obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie);
b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.
45
CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR
(după I. Jinga, 1998, p.107)
46
4. OBIECTIVE DIDACTICE
STRUCTURA TEMATICĂ
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale
operaţionalizării
121
Ibidem, p.259
122
M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte
formative: Structura consecinţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-
Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83
123
V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101
48
observate, măsurate şi chiar evaluate...”124
Importanţa obiectivelor este majoră pentru activitatea
didactică. Ea este relevată de funcţiile acestora:
- funcţia de comunicare axiologică;
- funcţia de anticipare a rezultatelor;
- funcţia de organizare şi reglare a întregului proces de
învăţământ125.
De altfel importanţa instruirii-educării centrată pe obiective a
constituit o preocupare mondială prioritară a specialiştilor la sfârşitul
secolului trecut; simpozioane şi conferinţe UNESCO au fost dedicate
unor probleme referitoare la delimitări/clarificări terminologice,
clasificări/taxonomizări ale obiectivelor şi rolul lor în activitatea
pedagogică.
127
preluată după V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului
didactic, 2001, p. 104
50
4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se
formează (sau dimensiuni ale personalităţii care se formează), sunt
mai utilizate:
A Modele taxonomice care vizează domeniul cognitiv (Bloom,
Blook, De Corte, D' Hainaut)
51
Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase
şi 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achiziţia de cunoştinţe
A.1. Cunoaşterea datelor particulare:
- cunoaşterea terminologiei;
- cunoaşterea faptelor particulare.
A.2. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor
particulare:
- cunoaşterea regulilor (convenţiilor);
- cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor;
- cunoaşterea clasificărilor;
- cunoaşterea criteriilor;
- cunoaşterea metodelor.
A.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui
domeniu de activitate:
- cunoaşterea principiilor şi legilor;
- cunoaşterea teoriilor.
B. Înţelegerea (comprehensiunea)
B.1. Transpoziţia (transformarea);
B.2. Interpretarea;
B.3. Extrapolarea (transferul).
C. Aplicarea
D. Analiza
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza relaţiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza
E.1. Definirea unui concept;
E.2. Elaborarea unui plan al acţiunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.
F. Evaluarea
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
O clasificare „metodologică” elaborată de E. De Corte şi
colaboratorii lui porneşte de la modelul structurii intelectului
elaborat de J. P. Guilford; ea cuprinde:
52
- recepţionarea (perceperea) informaţiilor;
- recunoaşterea informaţiilor;
- reproducerea informaţiilor;
- producţie interpretativă de informaţii;
- producţie convergentă de informaţii;
- producţie divergentă de informaţii;
- producţie evaluativă de informaţii.
129
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p 263
130
Ibidem, p.264
54
aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte);
- „obiective de exprimare” proiectează performanţe în situaţii
didactice specifice – rezolvări de probleme, creaţie, compunere,
interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea
unor capacităţi complexe).
Un alt model de definire a obiectivelor de performanţă
(D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în
învăţare, cuprinde:
- obiective de performanţă bazate pe reproducere;
- obiective de performanţă bazate pe conceptualizare;
- obiective de performanţă bazate pe aplicarea regulilor;
- obiective de performanţă bazate pe asocierea răspunsurilor;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de probleme;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de situaţii
problemă.
Obiectivele de performanţă prezintă un avantaj major din
punct de vedere pedagogic: ele determină un nou „design
instrucţional” bazat pe ierarhizarea sarcinilor de învăţare cu valenţe
net formative.
56
G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând
cinci specificaţii:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este
aşteptat (capacitatea formată);
c) Performanţa are se realizează cu ajutorul
comportamentului;
d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va
produce comportamentul;
e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită
minimal acceptabilă).
Facem câteva observaţii, necesare132, referitoare la criteriile
operaţionalizării, pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor
cerute de obiectivul operaţional:
- obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui
care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;
- „verbele de acţiune” trebuie alese astfel încât să desemneze
doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne care
nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);
- este mai util ca obiectivul să conţină cât mai putini termeni
comportamentali expliciţi (,,verbe de acţiune”) care să vizeze o
operaţie, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea gradului
lui de realizare;
- specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea
facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi
relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul
didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice
(instrumente, aparate etc.)
- este foarte importantă specificarea acestor condiţii de
manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor căci astfel, cei
care învaţă pot fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi
verificare;
- criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţei,
atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ indicând cât de
eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se
132
Ibidem, p. 103
57
situeze cunoştinţele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor
contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de
performanţă133: performanţă standard minimal acceptabilă, performanţă-
standard maximal acceptabilă şi performanţă standard optimală.
Problema stabilirii nivelului performanţei (,,criteriul de
optimalitate”) este esenţială căci implică responsabilitatea pedago-
gică; ea vizează decizia referitoare la ,cat de puţin se poate admite ca
poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu
fie în nici un fel afectat134; din acest punct de vedere este evident că
performanţa standard minimală este nivelul la care ne raportăm
pentru a aprecia reuşita tuturor elevilor; totodată ea va permite
evaluarea lor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită; în plus, o astfel
de evaluare îşi asigură obiectivitatea.
Standardele minimal fixate se vor referi la: numărul minim de
răspunsuri corecte pretinse/aşteptate, numărul minim de principii ce
trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaţială minima
(barem minimal) etc.
Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor
comportamentale „de stăpânire a materiei/informaţiei (Gagne, De
Landsheere) decât în cazul celor „de transfer” şi a celor care se referă
la un univers comportamental care nu este strict delimitat” 135.
Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice
cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai
simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la –
spre exemplu – cunoaşterea terminologiei sau faptelor particulare
decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât
unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dacă vizăm
taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai
evident cu atât mai mult cu cat, adesea, dimensiunile psihice vizate
de obiectivele afective sunt şi premise şi consecinţe ale atingerii
obiectivelor cognitive.
133
I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988; D. Potolea, Teoria şi
metodologia obiectivelor educaţionale,1988; I. Jinga, I. Negreţ, Învăţarea
eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995, p. 83-84
134
I. Jinga, L Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995
135
I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101
58
Oricum, în proiectele de activitate/tehnologie didactică este
necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor
cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de particularităţile
situaţiilor instructiv-educative. Adesea diferenţele dintre ele se
regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al
lecţiei” şi „obiective operaţionale ale lecţiei”.
137
P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, ed. a
II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 144-145
60
ANEXE
61
3. Informaţie verbală a) enunţă denumiri, fapte, cunoştinţe
- învăţarea noţiunilor b) defineşte exprimând verbal relaţia
- învăţarea judecăţilor (raporturi dintre două sau mai multe evenimente sau
între noţiuni) generalizări (noţiuni, judecăţi)
- învăţarea raţionamentelor c) raportează, stabileşte relaţii între ...
(raporturi între judecări)
4. Deprindere motorie
- capacitate exprimată prin: Execută (acţiune – mişcare corporală
rapiditate, acurateţe, forţă sau care implică activitate musculară in
supleţe a mişcărilor – calităţi anumite standarde – vezi calităţile
implicate într-o activitate de depinderii motrice)
învăţare ...
5. Atitudine cognitivă Alege (optează pentru o clasă de
- stare internă care influenţează acţiuni/operaţii personale care exprimă
elevul/studentul în alegerea tendinţe pozitive – negative fad de
acţiunii/operaţiunilor didactice anumite „obiecte, evenimente sau
pe criterii valorice persoane”
- de exemplu: gândire convergentă-
divergentă etc.)
62
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ
63
64
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ
65
CARACTERIZAREA a revizui, a schimba, a
(valorică) prin: completa, a fi apreciat;
a) ordonarea generalizată a face aprecieri valorice
b) caracterizarea globală- legate de o activitate, o
autocaracterizare globală acţiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-
şi asuma o sarcină, o acţiune,
o activitate;
a colabora conform unor
norme manageriale (ierarhie
pe verticală şi pe orizontală);
a rezista la condiţii de
schimbare.
66
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ
68
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA
CURRICULUM ŞI CONŢINUTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
STRUCTURA TEMATICĂ
5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului;
criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei conţinut;
documente didactice specifice
138
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p.74
69
un „dicţionar” specific cât mai clar şi mai ales, operaţional. Cei
interesaţi de problematica controverselor conceptuale au la dispoziţie
o literatură de specialitate foarte bogată 139.
Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acţiunea a dat roade”140.
El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru”) ca reprezentând
„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin
ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă” 141.
Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la
procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a
scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor, metodelor
şi a procedeelor de evaluare”142.
Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune mulţi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de
studiu”143. Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile
curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este
variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii
curriculare: „Limbă şi comunicare”, „Matematică şi ştiinţe ale
naturii”, „Om şi societate”, ”Arte” „Educaţie fizică şi sport”,
„Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.
139
I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001; S. Cristea, Dicţionar de
pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-
Chişinău, 2000, p. 78
140
D'Hainaut, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 83
141
C. Creţu, 1998, p. 105
142
H. Schaub, K. Zenke, Dicţionar de pedagogie, trad., Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p. 54
143
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 103
70
Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale
şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite
finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele
urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o
treaptă de şcolaritate la alta”144.
Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri
curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);
ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi
orientare (cls. a VII-a – cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a
– cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a şi cls. a XIII-a).
Curriculum design (,,proiectare curriculară”) curriculum de
proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a
ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de
instituţii educative”145.
Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiv
educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele
de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea
activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de
performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării
curriculare (curriculum developement).
Curriculum research (,,cercetare curriculară”, „studiul
curriculumului”, „analiză de curriculum”) – denumeşte analiza
componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva
ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care
participă la funcţionarea optimă a ansamblului [...] sunt depistate
disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a
proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de
corecţie”.146
Curriculum developement (,,dezvoltare curriculară” şi
„reformă curriculară”); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum
improvement” (,,optimizare curriculară”); această sintagmă are două
accepţiuni:
144
M. Bocoş, op. cit., p. 96
145
I. Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 18
146
Ibidem
71
- una largă: demers relativ riguros de abordare şi conducere a
schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba
română s-a numit reformă curriculară [...]; un demers managerial
organizatoric de tip fazic...” (Ibidem).
- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educaţional” 147. Cele două sensuri interferează
adesea.
Curriculum process (,,curriculum ca proces” sau „proces
curricular”) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în şcoală
pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice [...] descrie
toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care
trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului”
(Ibidem).
74
- schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces
multifazic.
Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării
curriculare149; dar problematica lor interferează - de aceea sunt des
confundate.
Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei
curriculare (cea „tehnică”); reforma este esenţialmente managerial
organizatorică.
O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin
cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară.
Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele
procesului - tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al
„dezvoltării”), el poate fi trifazic (proiectare - experimentare -
validare), tetrafazic (proiectare - experimentare - corectare - validare)
sau pentafazic (experimentarea e urmată de optimizare şi
reexperimentare).
Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează
un ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să
considerăm, spre exemplu, doar rezistenta la schimbare – ca factor
obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile
generate de schimbările în curriculă.
152
Ibidem
77
Un manual se evaluează în primul rând după criterii
psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte” din
domeniu.
Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori` ; ele
detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv
educativă. Metodicile conţin: modulul pedagogic al disciplinei,
tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de performanţă (pe ani de
studiu, semestre, capitole), proiecte pedagogice model, baterii de
teste docimologice (predictive, formative, sumative) şi alte probe
scrise, consideraţii teoretico-pedagogice referitoare la specificul
disciplinei, recomandări bibliografice pentru aprofundarea
pedagogică şi de specialitate a domeniului.
Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate”
concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă” pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi
utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales
celor aflaţi la începutul carierei.
156
V. Lăscuş, F. Iuliu, op. cit., p. l17
82
Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică)
- elemente ale cunoaşterii - în „produse pedagogice”
(cunoştinţe”) este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt
statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare),
pragmatice (generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi
sintactice (unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului
(cadru didactic) o competenţă specială.
83
6. PRINCIPIILE DIDACTICE
STRUCTURA TEMATICĂ
6.l . Perspective contemporane asupra principiilor didactice
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice
6.3. Conţinutul principiilor didactice
162
R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 124
163
G. Mialaret, Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 82
164
E. Joiţa, Pedagogia – Ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, p. 97-98
165
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti,1996,
p. 118; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 63-64; L Jinga,
E. Istrate, (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 81
166
R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti,
Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62
86
sunt norme generale care „vizează dimensiunea concretă a procesului
de învăţământ, care angajeazâ toate componentele acestuia, proiecte
în sens curricular la nivelul unei activităţi de predare-învătare
evaluare”167. Acestea sunt:
- principiul orientării formative a activităţii didactice;
- principiul sistematizării activităţii didactice;
- principiul accesibilităţii activităţii didactice;
- principiul participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii
didactice;
- principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii
didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- principiul interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice,
între teorie şi practică;
- principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- principiul autoreglării activităţii didactice.
Se poate observa că este de fapt o reconsiderare-reevaluare a
principiilor la îneeput enumerate, dar din perspectiva managementului
educatiei.
O altă reconsiderare (tot recentă) s-a făcut de pe poziţia
psihologiei educaţiei şi dezvoltării 168; evident, ea vizează predilect
tezele referitoare la agenţii educaţiei.
Acestea sunt:
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
- principiul învăţării prin acţiune;
- principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale;
- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Sunt reconsiderate şi „unificate” tezele „clasice” in funcţie de
recentele rezultate obţinute în cercetarea psihologică a educaţiei şi
dezvoltării. Astfel, primul principiu enunţat unifică ipoteza optimistă
a educaţiei cu principiul diferenţierii şi individualizării, cu principiul
accesibilizării educaţiei şi principiul intuiţiei.
167
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 63
168
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 147-148
87
Aceste reevaluări vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele
sunt din ce în ce mai necesare.
172
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, p. 145
173
Geissler, 1981 ap. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 92
90
S. Vîgotski, 1971) adică puţin peste posibilităţile de moment ale
elevului/studentului;
• a realiza unitatea senzorial-raţional în instruire-educare
presupune valorificarea intuiţiei celui care învaţă, a capacităţii lui de
„a înţelege” direct (nemijlocit de/prin raţional) realitatea; intuiţia
„porneşte de la concret (nu neapărat unul „palpabil” fizic) iar
concreteţea se constituie suport pentru generalizări-abstractizări.
Aceste elemente de „psihologia învăţării” sunt reevaluate prin
prisma rezultatelor obţinute în psihologia educaţiei şi dezvoltării:
,,zona dezvoltării proxime” (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetică a
inteligenţei” (J. Bruner), psihologia cognitivă Şi pedagogia medierii
(R. Feuerstein - „teoria învăţării mediate”), „teoria inteligenţelor
multiple” (H. Gardner).
Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei impune ca instruirea să fie concepută-realizată
în „zona dezvoltării proxime” stimulând astfel potenţialul intelectual
(multiplu) real al fiecărui individ; rolul proceselor metacognitive în
învăţare este esenţial; cercetările bazate pe utilizarea metodelor
cognitive pentru o nouă concepţie privind învăţarea în şcoală (M.
Perraudeau, 1996) susţin îmbogăţirea acestui principiu cu ideile
oferite de teoria inteligenţelor multiple.
Nu mai este nevoie să argumentăm faptul ca aplicarea, de către
educator, a acestui principiu necesită cunoştinţe de psihologie
adecvate şi implicit, de pedagogie corespunzătoare.
91
Învăţarea în/prin acţiune şi, mai ales, prin interacţiune este
constructivă, asigură dezvoltarea psihică optimă. Acest principiu ar
putea fi numit „al modelării personalităţii prin acţiune/interacţiune”.
Implicarea activă în învăţare (dacă este concepută – realizată în
acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile
individuale (şi permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea
instrucţiei (dependentă la rându-i de strategiile didactice), motivaţia
pentru învăţare (pe care o dezvoltă cantitativ/calitativ).
Permite totodată formarea personalizată a operaţiilor mintale
şi, bineînţeles, învăţarea „cu sens”. Pentru pedagogie, formarea
operaţiilor mintale este o problemă esenţială (M. Ionescu, I. Radu,
2001); instruirea constructivistă (care valorifică maximal acest
principiu) a revolutionat praxisul paideutic.
Pedagogia constructivistă şi didactica psihologică (H. Aebli)
bazate pe teoriile piagetiană şi postpiagetiene accentuează
posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate (concretă,
mintală) în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii
psihogenetice. Conştientizarea actului învăţării, condiţiilor ei şi
efectelor/implicaţiilor acesteia îi asigură eficienţa.
Reconsiderarea pedagogică a acestui principiu (de altfel în
conexiune cu celelalte) se face astăzi în cadrul unor programe
experimentale şi/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat şi implementat în toată
lumea de către Open Society Institute este relevant în acest sens; şi
nu este singurul.
174
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 146
93
3.3.7. Principiul însuşirii durabile (temeinice) a
cunoştinţelor (deprinderi, priceperi etc.) .fundamentale
Acest principiu trebuie înţeles în relativitatea conţinutului său.
Durabilitatea este dezirabilă în raport cu ceea ce este esenţial,
fundamental, peren. Ea nu vizează elementele de detaliu şi
efemeritate (cu atât mai puţin pe cele nespecifice, superflue,
contextuale).
Problema este reductibilă în fond la aspectele metodologice
(cum formăm ca să fie „durabil”?) dar mai ales la cele de conţinut
(ce trebuie să rămână „durabil”? şi pentru „cât timp”?). Aceasta este
deja o problemă de filosofia educaţiei.
Metodologic sunt soluţii (ştiinţifice, validate). Ele sunt
eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se
recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea (în sensul
completării ei cu prelucrarea (informaţiei) rezultând astfel forma
mixtă „repetare prin prelucrare”.
* *
*
REZUMAT
95
inactivităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în
condiţii pedagogice şi sociale concrete” 176.
Angajează toate componentele procesului.
Sunt/trebuie să fie „standarde instrucţionale minimale” (R. B.
Iucu ap. La Torre).
Acestea sunt:
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;
2. Principiul sistematizării activităţii didactice;
3. Principiul accesibilizării;
4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al
maximei activizări);
5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,
între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,
între teorie şi practică (profesionalizare);
7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între
învăţământ, producţie şi cercetare;
8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
9. Principiul autoreglării.
Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării 177
principiile didactice se pot reformula astfel:
1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei
dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);
2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune
(activizare şi învăţare conştientă);
3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi
metacomponente);
4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie
profesională şi pentru carieră).
176
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera
Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62
177
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 153
96
7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
STRUCTURA TEMATICĂ
7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii
7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ
178
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p.178
179
Considerăm că „obiect al educaţiei” poate fi orice persoană care suportă
influente educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta, prin
urmare, termenul „elevi” ca desemnând generic toate categoriile de
persoane educate formal
180
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 334
181
Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie (,,arta universală de a
învăţa pe toţi totul” (J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970), J. F. Herbart realizează primele
delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (E. Macavei, op. cit., p. 179-
184)
97
aplicată, care a generat didacticile aplicate 182, ştiinţe ca: didactica
preşcolară, cea şcolară, universitară sau – după alt criteriu – didactica
mijloacelor de învăţământ, a adulţilor, informaţională, didactica
predării disciplinelor (metodicile).
182
E. Macavei, op. cit., p. 178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 105-
107
183
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995, p. 2
184
E. Macavei, op. cit., p. 179
185
V. de Landsheere, ap. S. Cristea, op. cit., 1998, p.106
186
I. Nicola, op. cit., p.334-339; S. Cristea, op. cit., p. 105-107
187
*** Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979, p. 372
98
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-
educative”188.
Dintr-o perspectivă predilect managerială, procesul de
învăţământ este „principalul subsistem al sistemului de învăţământ
specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul
activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul
şcolar”.189
În „şcoală” se derulează activitatea de instruire-educare a
elevilor/studenţilor, activitate ale cărei finalităţi au fost prestabilite,
care antrenează – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-
procedee-mijloace specifice, ulterior evaluată. Această activitate se
desfăşoară planificat, sistematic, implică personal specializat (cadre
didactice), necesită spaţii adecvate şi generează relaţii pedagogice
complexe.
Dimensiunile esenţiale ale acestei activităţi sunt predarea
(activitate asociată cadrului didactic; ea a cunoscut modificări
esenţiale în contextele contemporane, statutul însuşi al cadrului
didactic, rolul său, s-au deplasat de la „transmiţătorul de informaţie”
spre „managerul activităţii didactice”) şi învăţarea (activitate
fundamentală a educatului/elevului şi aceasta este resemnificată din
perspectiva teoriilor contemporane care o studiază). De aceea
procesul de învăţământ este numit şi „proces instructiv-educativ”.
200
Termenul de „curriculum/curricula” desemnează „sistemele de proiectare
şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor sociale
definite sub genericul «noile educaţii», care vizează integrarea şi
valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de
învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii
umane” (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op. cit., p. 92)
201
I. Radu, op. cit., p. 6-14; M. Ionescu, op. cit., p. 89-92
202
M. Ionescu, op. cit., p. 91
104
- a avea situaţii de învăţare adecvate lor şi particularităţilor
celor care învaţă;
- a prezenta accesibil informaţia;
- a propune elevilor/studenţilor activităţi cu informaţia;
- a o face astfel operantă prin aplicaţii.
O predare eficientă „respectă logica discursului pedagogic care
ia forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa/grupa de
(pre)şcolari/studenţi. Realizarea sa angajează trei operaţii
complementare:
a) operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în
actul predării, cu concretizarea acestora [...];
b) operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării
prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea
acestora prin demonstraţii [...];
c) operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării
prin abordarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă [...] (F.
G. Kneller)203.
Învăţarea este o activitate multiplu semnificată (datorită
204
complexităţii) . Din perspectivă pedagogică ea reprezintă
,,activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului,
studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor
cognitive”205. Din perspectiva educatorului (şi mai ales
psihopedagogic abordând-o), învăţarea „este înţeleasă ca munca
intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi
alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării
abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii” 206.
203
F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op. cit., p. 367-368
204
P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978, p. 393-395; U. Şchiopu (coord.), Dicţionar enciclopedic
de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997, p. 391-395; S. Cristea,
Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 244-249
205
S. Cristea, op. cit., p. 244
206
M. Ionescu, op. cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces
de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii
105
Învăţarea de tip „şcolar” este o formă particulară a învăţării
umane realizându-se instituţionalizat sub coordonarea unui personal
specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de
factori207 subiectivi/obiectivi, interni/externi ş.a.m.d.
Accepţiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul
educaţiei implicat efectiv în procesul de formare.
De aceea educatorii „sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una
participativă, activă şi creativă”208.
Evaluarea este „activitatea complexă de apreciere a modului
comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de
realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de
performanţă cât mai ridicat”209.
Subliniem că doar unitar predarea-învăţarea-evaluarea
realizează condiţia minimei eficiente în procesul de învăţământ.
214
E. Macavei, op. cit., p. 192; Cristea, Dicţionar..., p. 236, autorul
subliniază că „instruirea” acoperă doar „aspecte cognitive”
215
E. Macavei, op. cit., p. 192-195, L. Şoitu, op. cit., p.131-133; de altfel
este dificilă o abordare unilaterală. Se optează, astăzi pentru viziuni
integrate, concomitent sistemică-cibernetică-lingvistică ş.a.m.d.
216
Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din
perspectivă cibernetică; ca studiază „modelarea actului pedagogic din
perspective cibernetice”
217
E. Macavei, op. cit., p. 200
108
Procesul de învăţământ este de „emitere-recepţie, de comandă
şi execuţie”. Activitatea de predare-învăţare e proiectată în baza
comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se reglează prin
retroacţiune. Procesul este perfectibil căci se poate reveni asupra
acţiunii de comandă.
Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic,
perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) şi controlul
(evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.
Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au
generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat,
complexitatea lui deosebită.
REZUMAT
109
BIBILIOGRAFIE
113
Maximilian, C., Drumurile speranţei, Editura Albatros, Bucureşti,
1989
MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Curriculum naţional
pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, 1998
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2000
Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
Milcu, M. Şt., Poenaru, S., Fascinaţia imposibilului, Editura Editis,
1994
Narly, C., Pedagogie generală, (ediţia a II-a), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1990
Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
Neacşu, L, Tomşa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea
Bucureşti, 1985
Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1995
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti,2002
Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
Bucureşti, 1995
Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii,
Editura Facla, Timişoara, 1985
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975
Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978
Psihologia în U.R.S.S., trad. P. Popescu-Neveanu, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1962
Radu N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa I, Editura
Sigma, Bucureşti, 1993
114
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă”; Culegere; „Tribuna şcolii”,
Bucureşti, 1984
Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureşti,
1991
Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasa clasa a IV-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1996
Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasele a II-a şi a III-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1994
Radu, N., Învăţare şi gândire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1976
Radu, N., Învăţarea programată (structurală) a gramaticii în clasele
mici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971
Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a II-a, Editura
Sigma, Bucureşti, 1994
Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a III-a,
Editura Sigma, Bucureşti, 1995
Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey,
1964
Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
Salade, D., Educatie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 1995
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi
metodice, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Schaub, H. Zenke, K.G., Dicţionar de pedagogie, trad., Editura
Polirom, Iaşi,2000
Schwartz, Robinson H., Designing, Curriculum for early Childhood,
Allyn and Bacon, Boston 1982.
Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1996
Skinner, B.F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971
Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2001
115
Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I, Editura
Polirom, Iaşi, 1997
Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 1996
Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia
esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969
Temple, Ch., Gândirea critică în abordare transcurriculară, curs
universitar, Open Society Institute-New York,
Proiectul RWCT, 2001
Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
in învăţământul superior: gândirea critică în
abordarea transcurriculară, trad., Open Society
Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001
Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti,1977
Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1987
Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988
Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti,
1982
Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară,
Editura Porto-Franco, Galaţi, 1994
Zlate, M., Omul faţă în faţă cu lumea, Editura Albatros, Bucureşti,
1988
116
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE......................................................................................5
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA..............................................5
1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei................................................5
1. 2. Structura acţiunii educative...............................................................8
1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane..................10
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei................................................12
2. EDUCABILITATEA................................................................................17
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate...................17
2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii.....19
2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării
personalităţii............................................................................................21
2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării
umane......................................................................................................24
3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI........................27
3.1. Funcţiile educaţiei............................................................................27
3.2. Formele educaţiei.............................................................................30
4. OBIECTIVE DIDACTICE......................................................................47
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale. .47
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice...................................................................................................49
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale
operaţionalizării.......................................................................................55
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM ŞI
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI......................................................68
5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare
curriculară; reforma curriculară; produse curriculare.............................68
5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de
selecţie prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente
didactice specifice...................................................................................78
6. PRINCIPIILE DIDACTICE....................................................................83
6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice..................83
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice..............................87
6.3. Conţinutul principiilor didactice......................................................88
7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT...........................................................97
7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii....................97
7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ.............................99
7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ.....................102
BIBILIOGRAFIE.......................................................................................110
117
118