Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUVÂNT ÎNAINTE
Autoarea
FASCICULA I
1. STRUCTURA TEMATICĂ
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ
4. REZUMAT
Exerciţiu preliminar:
1. Eu sunt mai educat decât alţii în ceea ce priveşte …;
2. Eu trebuie să primesc/să-mi procur educaţie suplimentară în
ceea ce priveşte …;
3. Mi-ar plăcea să fiu student la …;
4. Cred că educaţia îmi poate rezolva cel puţin următoarele trei
probleme ….
6. FIŞE DE STUDIU
Fişa de studiu A
Pentru rezolvarea următorului test vă sunt necesare bibliografia
minimală şi sinteza informaţională tematică. La scorul obţinut în urma
formulării răspunsurilor se adaugă 1 punct pentru a obţine nota finală. (Vă
recomandăm să nu depăşiţi 60` dacă soluţionaţi scris problemele).
Puncte Probleme de rezolvat:
(0,50p) 1. Definiţi educaţia.
(1p) 2. Enumeraţi caracteristicile esenţiale ale educaţiei; argumentaţi
complexitatea ei.
(1,25p) 3. Enumeraţi elementele structurale ale acţiunii educative;
definiţi agenţii educaţiei.
Puncte Probleme de rezolvat:
(1,25p) 4. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale
acţiunii educative.
(1p) 5. Comparaţi finalităţile educaţiei cu rezultatele ei şi stabiliţi cel
puţin două asemănări şi două deosebiri.
(0,50p) 6. Aproximaţi definiţional problematica globală a lumii
contemporane.
(1,25p) 7. Argumentaţi dublul statut al educaţiei – de problemă şi soluţie
– în raport cu problematica globală a omenirii.
(1p) 8. Oferiţi două argumente în sprijinul ideii creşterii rolului şcolii
în viitor.
(0,50p) 9. Definiţi pedagogia.
(0,75p) 10. Indicaţi importanţa acestei ştiinţe – pedagogia.
Fişa de studiu B
Se propun spre rezolvare/reflecţie următoarele probleme:
Formulaţi o frază cu sens pedagogic utilizând termenii: pedagogie,
educaţie, criză, soluţie, problemă.
Rezolvaţi în scris; timp de rezolvare 10`.
Se dau termenii: instruire, educare, învăţare, predare, dresaj, domesticire,
îndoctrinare.
Comparaţi şi stabiliţi diferenţele educării în raport cu celelalte tipuri de
acţiuni.
Notă: definiţiile termenilor pot fi aproximate – spre exemplu – după:
- ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979
- Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2001
- Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
- Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
Dacă rezolvaţi scris, nu depăşiţi trei pagini.
Justificaţi caracterul naţional şi universal al educaţiei. Formulaţi un
exemplu prin care să ilustraţi implicaţiile dinamicii naţional-universal în
educaţie, asupra dezvoltării societăţii.
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
Analizaţi dependenţele dintre următoarele elemente structurale ale
acţiunii educative:
a) agenţi (educatoare-educat);
b) agenţi-rezultate.
Rezolvaţi scris; timp de lucru 15`; optaţi pentru a) sau b).
Oferiţi un argument „pro“ şi unul „contra“ în raport cu următoarea
afirmaţie: „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie. El nu este decât
ceea ce-l face ea …; […] în problema educaţiei constă marele secret al
perfecţiunii naturii umane …“ (I. Kant, Tratat de pedagogie …)
Se redactează lucrare scrisă de maxim 3 pagini.
6. *Precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi
descurajare şi în propulsarea lor în rândul statelor cu o evoluţie dinamică; daţi
exemple.
(Activitate propusă de T. Cozma, în C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom,
1998, p.23)
Fişa de studiu C
Comentaţi afirmaţiile de mai jos; dacă rezolvaţi scris nu depăşiţi 3
pagini.
a) „În ceea ce priveşte libera cultură a facultăţilor spiritului, e necesar
ca ea să continue mereu; ea trebuie să aibe cu deosebire în vedere facultăţile
superioare …“.
(I. Kant)
b) „Pedagogia este mai mult ştiinţă decât artă“.
(C. Rădulescu-Motru)
c) „Educaţia este (deci) problema cea mai mare şi cea mai anevoioasă
ce ne-ar putea fi propusă …“.
(I. Kant)
Secvenţa aplicativă D
Utilizând ca bibliografie:
a) J., A., Comenius, Didactica magna, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
b) J., A., Comenius, Arta didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
c) C. Cucoş, Istoria pedagogiei, Iaşi, Editura Polirom, 2000
d) Şt. Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1969
Redactaţi o lucrare scrisă (cel mult două pagini) în care să prezentaţi
importanţa lui J. A. Comenius pentru evoluţia pedagogiei.
Alegând liber bibliografia (minim două lucrări tematice) redactaţi o
lucrare scrisă (de 2-6 pagini) în care să prezentaţi trei personalităţi din cultura
românească (indiferent de epocă) ce s-au remarcat prin contribuţia adusă la
dezvoltarea pedagogiei româneşti şi/sau universale.
Secvenţa aplicativă E
Determinaţi conţinutul sintagmelor „e – teacher“, „e – learning“, „e –
teaching“ (folosiţi ca sursă principală de documentare Internetul).
7. ANEXĂ
SPECULAŢIE
MORALA, POLITICA, ANTROPOLOGIE
TEORIA VALORILOR (BIOLOGIE,
OMUL PSIHOLOGIE),
SOCIOLOGIE,
ISTORIE
PEDAGOGIA GENERALĂ SAU FILOSOFICĂ
ŞTIINŢA
FILOSOFIA PEDAGOGICĂ,
APLICAŢIE
PEDAGOGICĂ, ANTROPOLOGIA
STUDIUL IDEILOR OMUL PEDAGOGICĂ,
FILOSOFICE ÎN EDUCABIL ISTORIA
RAPORT CU PEDAGOGIEI,
EDUCAŢIA STATISTICĂ
(INSTRUMENT)
SE EDUCĂ
ETICA PEDAGOGIA
PEDAGOGICĂ EXPERIMENTALĂ,
TEHNICA
OMUL EDUCAT EDUCATIVĂ
REZULTAT
REZULTAT
PRIN MIJLOACE
IDEAL EDUCATIV
ADECVATE
PEDAGOGIA INTEGRALĂ
8. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
1
G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p.268
2
G.Văideanu, referindu-se la necesitatea pregătirii formatorilor, actualilor şi
viitorilor educatori (universitarii), subliniază: “Funcţiile pedagogiei sunt greşit
înţelese de acei care consideră că cine cunoaşte bine propria disciplină ştie să
şi-o predea. La acest argument, din ce în ce mai greu de acceptat astăzi, se
poate răspunde cu o întrebare simplă: unde şi cum se învaţă în cadrul
matematicii, al biologiei sau al istoriei, cum se organizează învăţarea, ce
aspiraţii şi ce trebuinţe au studenţii, cum se folosesc de noile metode şi tehnici
de evaluare etc. …?; G.Văideanu, op.cit., p.289
permanente. Ei vor trebui să poată aborda din unghiul propriei
discipline problematica lumii contemporane. De asemenea, să abor-
deze şi să trateze cu succes cele două categorii de elevi care reclamă
un tratament adecvat şi diferenţiat: talentele şi cei aflaţi în
ratrapaj“3.
3
Ibidem, p.273
EDUCABILITATEA
1. STRUCTURA TEMATICĂ
SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.101
[2] I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: I. Jinga
şi E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998,
p.91
[3] E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988, p.37
[4] vezi, spre exemplu,: E. Macavei, op.cit., pp.102, 488-495; T. Kulcsar,
Factorii psihlogici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978, p.84-129; C.Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998,
p.303-309
[5] E. Macavei, op.cit., p.102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor
gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii
fundamentale de teorii – optimismul pedagogic (cu nuanţe până la
exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic
(Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.);
[6] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.117
[7] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p.84
[8] I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în:
Revista de pedagogie, nr.9/1991, pp.5-8
[9] vezi, spre exemplu: E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit, L. Vlăsceanu,
Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p.39-41; I. Nicola, Tratat de
pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, 1996, p.83-84
[10] E. Păun, op.cit., p.40
[11] vezi, spre exemplu: U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 sau I.
Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura
Militară, 1990
[12] E. Păun, op.cit., p.41
[13] I. Nicola, op.cit., p.36
[14] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.302
[15] E. Păun, op.cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu,
Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1996
[16] vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., p.119-123; E. Păun, op.cit.,
p.43-44; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie
şcolară, Bucureşti, 1987, cap.VI
[17] S. Cristea, op.cit., p.302
[18] vezi, L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996
[19] vezi *** Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre
J. Piaget şi N. Chomsky,Bucureşti, Editura Politică, 1988
[20] vezi R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1968
[21] vezi, spre exemplu: Şt.Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1969
[22] vezi, spre exemplu: J. A. Comenius, Didactica magna, trad., Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
[23] vezi, I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în:
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998,
p.100
[24] se poate consulta, spre exemplu: V. Preda, Principiile didacticii în
viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în: M. Ionescu şi I. Radu
(coord.), Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995; sau
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1990
[25] I. Negreţ, op.cit., p.99; vezi şi I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996;
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
[26] I. Negreţ, op.cit., p.99-100
[27] Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot
percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune
individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere
poate fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);
[28] I. Nicola, op.cit., p.87
[29] I. Negreţ, op.cit., p.100
[30] V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 23
4. REZUMAT
6. FIŞE DE STUDIU
Fişa de studiu A
Vi se propune spre rezolvare următorul test; vă sunt necesare bibliografia
minimală şi sinteza informaţională; formularea scrisă a răspunsurilor nu
trebuie să depăşească 60`; pentru soluţii corecte şi complete se totalizează 9
puncte.
Fişa de studiu C
1. Lecturaţi textul următor apoi formulaţi trei exemple prin care să
ilustraţi ideea de bază pe care el o conţine. Se dau următoarele informaţii
suplimentare:
a) prin „cod restrâns“ se înţelege limbajul comun;
b) „familia poziţională“ (după B.Bernstein) se defineşte astfel.
„Tipul de familie poziţională se caracterizează prin definiţii tranşante,
fără echivoc ale status-rolurilor şi ale poziţiilor în structura de autoritate,
identitatea socială a membrilor are la bază criteriile vârstei şi sexului;
diferenţele între indivizi sunt de fapt diferenţe între clase de indivizi,
raporturile membrilor îl privilegiază pe „noi“ în detrimentul lui „eu“ ….
(ap. E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Polirom, 1997, p.80)
„Dacă forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate şi
dacă „limbajul este un ghid în realitatea socială“ (Sapir, citat de Bernstein …),
prin varianta lingvistică utilizată în cursul socializării primare, familia
orientează copii către tipuri diferite de raporturi sociale. Utilizarea unuia sau
altuia dintre cele două coduri (coduri elaborate şi restrânse - n.n.) în
comunicarea dintre părinţi şi copii are ca efect transmiterea unei subculturi
determinate şi a unei forme determinate de relaţia socială
Prin învăţarea codurilor restrânse, copilul dobândeşte, în familiile
poziţionale, un puternic sentiment al identităţii sale sociale în detrimentul
autonomiei şi al capacităţii de autocontrol; el va tinde să reproducă în
experienţă principiul statutar al delimitărilor simbolice care generează
structura socială pe care a interiorizat-o o dată cu învăţarea limbajului. Prin
comparaţie, un copil socializat într-o familie orientată către persoane
dobândeşte autonomie şi capacitate de control al sinelui, dar sentimentul
identităţii sociale poate fi mai slab; el este capabil să reinterpreteze experienţa
socializării personale, iar pornind de aici principiile organizării sociale care a
stat la baza acesteia pot fi schimbate“.
(E. Stănciulescu, op.cit., p.81)
Notă: se pot consulta – pentru eventuale clarificări – şi lucrările:
- I. Mitrofan, N. Mitrofan, Familia de la A …la Z. Mic dicţionar al vieţii
de familie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991
- C. Zamfir, L. Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura
Babel, 1998
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
2. Vi se propun spre reflecţie ideile cuprinse în textul de mai jos. Pornind
de la ele încercaţi să formulaţi corespondenţe între modelele descrise şi
realitatea cotidiană. Concluzionaţi. Optaţi pentru unul/altul dintre modele;
argumentaţi opţiunea.
„[…] M.Bouchard (1988) reţine trei paradigme socio-culturale şi
educative – definite „un fel de meta-imagini ale societăţii care permit
înţelegerea sistemelor de valori, de atitudini, de credinţe care susţin
comportamentele educative“ – şi trei modele ale comportamentelor educative
ale părinţilor. Modelul raţional se caracterizează prin faptul că gestiunea
activităţii educative este ierarhică, părinţii fiind cei care deţin puterea, care
decid asupra devenirii copilului şi care impun aşteptările lor acestuia din
urmă. Ei se situează în raport cu copilul pe poziţii de experţi în probleme de
educaţie şi acordă mare importanţă disciplinei, ordinii, supunerii, autorităţii,
reuşitei şcolare şi profesionale, comunicare între părinţi şi copii este de
asemenea, ierarhică: primul distribuie ordine, impune, ameninţă, critică,
controlează ierarhic, dă soluţii. Favorizând conformismul social al copiilor,
părinţii au tendinţa de a impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe.
Modelul umanist plasează părintele mai degrabă pe o poziţie de ghid al
copilului, lăsându-l să aibe propriile opţiuni şi să decidă autonom. Copilul
deţine puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele,
interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl secondează în tot ceea ce
întreprinde, permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i
sprijin, încurajându-l, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuşi.
Modelul simbio-sinergic corespunde unei cogestiuni a puterii, părinţii şi copii
fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.
Cuvântul „simbio“ înseamnă „asocierea durabilă şi reciproc profitabilă a
două sau mai multe fiinţe vii“, iar „sinergic“ trimite la resursele persoanelor şi
la acţiunea coordonată a mai multor [parteneri]. Simbio-sinergic implică,
aşadar, punerea în comun a resurselor şi a abilităţilor (savoir-faire) diferitelor
persoane.
(Bouchard, 1988, p.166)
Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe
schimb şi reciprocitate. Părintele analizează diferitele opţiuni şi soluţii
împreună cu copilul, făcând apel la raţionalitatea acestuia. El îşi asumă
propriile greşeli – stimulând copilul să procedeze la fel – şi acceptă să înveţe
din relaţia cu copilul. Acesta din urmă se transformă, astfel, în actor nu numai
al propriei deveniri, dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale …“
(E. Stănciulescu, op.cit., p.97-98)
Notă: se redactează lucrare scrisă; rezolvarea sarcinii nu trebuie să
depăşească 45`; se poate lucra şi în grup de 3-4 persoane; concluziile se
sintetizează în formă scrisă.
3. Pornind de la textul care urmează, analizaţi relaţia educaţie – mediu
social.
„[…] (1) vrem – nu vrem, procesele educative creează nu numai o „fiinţă
socială“ în fiecare individ, aşa cum a arătat Durkheim, ci şi
organizări/structuri specifice ale experienţei şi în continuare, funcţionări
specifice ale macrostructurilor – instituţiilor sociale, inclusiv – pe care acestea
le traversează, mai mult sau mai puţin diferite de acelea preconizate în
proiectul politic sau instituţional; (2) dimensiunea creativă a educaţiei nu se
datorează numai „ieşirilor“ din sistem (cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor
indivizilor educaţi în acest sens) – aşa cum preconizează „pedagogiile de
avangardă“ - , ci procesului însuşi, mecanismelor sale intime. În consecinţă,
controlul evoluţiilor sociale impune controlul mecanismelor subtile ale
proceselor de construcţie a sinelui, iar nu numai pe acela al „ieşirilor sale“.
(E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, vol.II, Editura Polirom,
1998, p.382)
Notă: se realizează lucrare scrisă de maxim cinci pagini; timp de lucru: 25`.
Secvenţă aplicativă D
Pe baza bibliografiei recomandate (dar şi a lecturilor proprii) realizaţi *referate
scrise – 5-15 pagini tehnoredactate – în care să abordaţi următoarele teme:
1. Importanţa mediului familial în formarea – dezvoltarea personalităţii;
2. Rolul şcolii în formarea-dezvoltarea personalităţii;
3. Relaţia familie-şcoală în educarea individului;
4. Evoluţia funcţiei educative a familiei româneşti contemporane;
5. Constrângere şi persuasiune în educaţia şcolară;
6. Interferenţe educaţionale în formarea/dezvoltarea „eului moral“;
7. Educare şi socializare.
Notă: În condiţiile unei documentări aprofundate, ariile tematice de mai
sus pot fi tratate secvenţial. Spre exemplu: în cazul temei: „Evoluţia funcţiei
educative a familiei româneşti contemporane“ se pot trata ca probleme
distincte:
¾ Tipuri de familii româneşti contemporane şi funcţia lor educativă;
¾ Evoluţia relaţiei familie-şcoală în societatea românească
contemporană;
¾ Funcţia educativă a familiei româneşti contemporane în Transilvania
/Moldova … ş.a.
*
Referatul scris este o lucrare didactico-ştiinţifică a cărei dificultate,
amploare, complexitate, nivel de elaborare conceptuală şi practic aplicativă,
nivel de redactare diferă în funcţie de tema abordată, cerinţele de rezolvare a
problematicii asociate ei (eventual, comunicate de cadrul didactic), destinaţia
lucrării (informare-documentară seminarială, probă de evaluare semestrială
etc.); esenţiale sunt respectarea exigenţelor ştiinţifice de elaborare şi destinaţia
lucrării (vezi I. Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti,
Editura Militară, 1990)
7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
1. STRUCTURA TEMATICĂ
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
3.3. Autoeducaţia
4. REZUMAT
Exerciţiu preliminar:
„Stilul personal de învăţat“
(după R. Linksman, Învăţare rapidă, Bucureşti, Editura Teora, 2000,
p.416)
CHESTIONARUL
PENTRU REFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT
6. FIŞE DE STUDIU
Fişa de studiu A
Următorul test se poate rezolva utilizând informaţia oferită de
bibliografia minimală şi sinteza informaţională. Dacă optaţi pentru varianta
scrisă, nu depăşiţi 60`. Pentru soluţii corecte şi complete realizaţi 9 puncte.
Puncte Probleme de rezolvat
(0,50) 1. Definiţi educaţia permanentă
(0,75) 2. Enumeraţi trei caracteristici ale educaţiei contemporane
(0,75) 3. Comparaţi educaţia cu educaţia permanentă; stabiliţi trei
deosebiri
(0,75) 4. Indicaţi trei obiective specifice educaţiei permanente
(1,25) 5. Oferiţi un argument în favoarea ideii că educaţia
contemporană este componentă a problematicii globale a
omenirii
(0,75) 6. Indicaţi trei modalităţi prin care educaţia contemporană
poate contribui la soluţionarea crizelor ce marchează epoca
actuală
(1) 7. Definiţi „educaţia pentru toleranţă“ şi „educaţia
interculturală“
(1,25) 8. Argumentaţi necesitatea contemporană a „educaţiei
ecologice şi pentru mediu“
(1,50) 9. Indicaţi trei modalităţi prin care consideraţi că se poate
realiza „educaţia pentru pace şi democraţie.
(0,50) 10. Definiţi autoeducaţia
Fişa de studiu B
1. Analizaţi succint corelaţiile:
a) educaţie – dezvoltare economică;
b) educaţie – poluare.
Concluzionaţi; se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
2. Analizaţi relaţia „educaţie – autoeducaţie – educaţie permanentă“
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
3. *Formulaţi trei soluţii viabile pentru problema egalizării şanselor la
educaţie. Particularizaţi pentru situaţia României.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral la seminar.
4. Formulaţi un obiectiv educaţional (indiferent de gradul de
generalitate) care să fie comun educaţiei, autoeducaţiei, educaţiei permanente
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
5. Identificaţi trei modalităţi prin care familia poate pregăti membrii săi
pentru autoeducaţie.
Se rezolvă scris; timp de lucru maxim 20`.
*
pentru rezolvarea acestei probleme, vă sugerăm, suplimentar, să consultaţi:
- A. Miroiu (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Iaşi,
Editura Polirom, 1998
- N. G. Niculescu, I. D. Adumitrăcesei, Învăţământul românesc la o
răscruce, Iaşi, Editura Polirom, 1999
6. Construiţi trei argumente care să susţină ideea: rolul şcolii va creşte
în viitor.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`.
7. **Se dau următoarele cifre (după o statistică realizată în 1997):
- în şcolile primare, gimnaziale, profesionale şi licee sunt: 3.120.122
elevi;
- 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au luat
premii;
- sunt înregistraţi 4.750 de copii bolnavi de SIDA (80% din totalul
celor înregistraţi în Europa – conform rapoartelor UND);
- 49% dintre copiii şcolarizaţi sunt anemici, au carenţe metabolice
(chiar dacă cresc în propriile familii);
- studenţii de alte etnii (exclusiv maghiară, germană şi sârbă)
reprezintă 0,2% din totalul studenţilor din România;
- în bugetele familiale se alocă:
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de patroni
5,1%
învăţământ şi educaţie
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de salariaţi
4,3%
învăţământ şi educaţie
2,2% din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de şomeri şi
învăţământ şi educaţie ţărani
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de pensionari
1,9%
învăţământ şi educaţie
- rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar este de:
aproximativ 100% în mediul urban, 14% în mediul rural, (medie/ţară).
Folosiţi aceste pro/contra în raport cu ideea de „dezvoltare educaţională
românească“ (într-un text scris de maxim 3 pagini). Se pot face observaţii cu
privire la relevanţa datelor (cifrelor).
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
8. Redactaţi un text cu valenţe pedagogice (care să nu depăşească 10
rânduri), în care să utilizaţi sintagmele: problemă globală a omenirii, educaţie
permanentă, autoeducaţie, educaţie pentru comunicare şi mass-media,
educaţie tehnologică, învăţare în menţinere
Timp de redactare 10`.
9. Indicaţi trei metode autoeducative utile în formarea propriei
competenţe profesionale.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15` maximum.
10. Încercaţi să aproximaţi conţinutul sintagmei „educaţie pentru viaţa
privată“. Indicaţi mediile educaţionale competente în a o realiza. Alegeţi unul
dintre ele şi stabiliţi trei metode eficiente în acest sens.
**
date preluate după: A. Miroiu (coord.), op.cit., p.56
Notă: pentru rezolvarea acestei probleme, consultaţi şi recomandările
bibliografice suplimentare.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
Fişa de studiu C
1. Vi se propune spre lectură textul:
„Un principiu de pedagogie pe care ar trebui să-l aibă în vedere oamenii
care fac planuri de educaţie, este că, copiii nu trebuie crescuţi după starea de
faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică
după ideea omenirii şi a întregii meniri. Acest principiu este de o mare
însemnătate. Părinţii nu-şi cresc, de obicei, copiii decât în vederea lumii
actuale, aşa stricată cum e. Ei ar trebui, dimpotrivă, să le dea o educaţie mai
bună, pentru ca din ea să rezulte o stare mai bună în viitor“.
(I. Kant, Tratat de pedagogie, trad. Bucureşti, Editura Librăriei „Universală“
Al calay et Co, f.an, p.20)
Comentaţi ideea centrală din text. Formulaţi cel puţin o soluţie pentru
problema la care se referă autorul.
Redactaţi scris răspunsul; timp de lucru maxim 20`.
2. Comentaţi din perspectiva temei abordate aici, proverbul românesc:
„Lucrul bine început / Este pe jumătate făcut“.
Se redactează scris răspunsul; timp de lucru maximum 10`.
3.*Descoperiţi în textul ce urmează una dintre ideile majore care
circumscriu principiul educaţiei permanente:
„Nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de cunoştinţe, stârniţi
numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi“.
(A. France)
*
4. Comentaţi – din perspectiva temei abordate – textul următor:
„Educaţia ne arată drumul, dar numai raţiunea ne poate determina să îl
urmăm“.
(M. L. D`Argenson, Memorii)
*
Problemele marcate cu asterisc sunt facultative.
7. LECTURI SUPLIMENTARE
*
Nota bibliografică se referă la lucrarea: C. Creţu, Curriculum: Perspective
conceptuale, istorice şi vocaţionale, Bucureşti, în: Revista de pedagogie,
Nr.3-4/1994
specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata
educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare
ţară, de la învăţământul primar, la cel gimnazial şi chiar peste acel
nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiţionarea şi integrarea pe lângă ariile curriculare
tradiţionale (lingvistică, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-
umaniste, arte, educaţie fizică) a unor teme interdisciplinare din
cadrul noilor educaţii (demografică, ecologică, pentru comunicare,
participare, economică, familială, de cuplu etc.). Educaţia generală
reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Fiecare sistem naţional de învăţământ este reprezentat în
primul rând prin core curriculum-ul pe care îl promovează. Iată însă
şi o încercare originală de creionare a unui core curriculum
continental. Profilul lui Homo Europaeus în viziunea Consiliului
Europei (M.Vorbeck, 1993), este conturat prin infuzia unei educaţii
generale compatibile cu provocările secolului XXI, ale cărei core
curriculum trebuie să asigure:
- competenţe în limba maternă („… este vital pentru oameni
să se exprime clar şi precis în propria lor limbă …“);
- cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a
Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate
prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii
limbile naţionale ale altora, nu numai engleza“);
- cunoştinţele fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar
trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesare,
chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest
domeniu“);
- fundamentele tehnologiei („astăzi anumite cunoştinţe de
tehnologie, incluzând şi computerele, sunt necesare pentru viaţa
modernă“);
- istoria văzută în dimensiunea ei europeană („europenii
trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei
şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia europeană a
evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa
(Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar
etc. …“);
- geografia europeană („… nu trebuie să se limiteze la propria
ţară … trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei,
cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare –
râuri, drumuri – care transbordează graniţele artificiale dintre ţări“);
- educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („…
importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul
legii, structurile federale, împărţirea puterii de stat“ etc.);
- promovarea creativităţii;
- educaţia fizică şi pentru sănătate;
- cunoştinţe în domeniul religiei şi valorilor morale.
Dacă toţi europenii ar trebui să manifeste competenţe
enumerate în această listă, evident neexhaustivă, nivelul
competenţelor achiziţionate va oscila foarte mult, în funcţie de
posibilităţile, aptitudinale individuale şi de tratamentul de
promovare educaţională a lor“.
(C. Creţu, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom,
1997, pp.105-106)
1. STRUCTURA TEMATICĂ
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
NOTE:
[1] Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de
termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
[2] S. Cristea, op. cit., p. 90
[3] Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie“ şi
„rol“ (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca
sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce
face“ pe când „rolul“ vizează „un model de comportament precis pentru
toţi indivizii care deţin un statut“ (R. Linton), „atitudinea faţă de altul“
(G. H. Mead), un „mod de interacţiune între indivizi“ (E. Goffman);
precizarea evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului“
(M. Călin, Teoria educaţiei …, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 26)
[4] Din acest punct de vedere, autori diferiţi construiesc clasificări diferite
(vezi M. Călin, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; S. Cristea, op.
cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării
predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a
perspectivelor ar fi salutară.
[5] S. Cristea, op. cit., p. 191
[6] M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia
socializării omului“; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola
ca „funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la
individ“ (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 27-28); adăugăm
punctul de vedere al E. Macavei care consideră că educaţia are „un rol
psihogenetic“ ce constă în „orientarea, îndrumarea şi susţinerea
transformării individului din ins biologic în fiinţă psihoculturală“
(E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 19)
[7] M. Călin, op. cit., p. 29
[8] S. Cristea, op. cit., p. 192
[9] Ibidem
[10] În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare în sine dacă
vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul
valoric al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi
valorifică capacităţile creatoare)“; dimensiunea atitudinal-acţională este
esenţială; vezi: E. Macavei, op. cit., p. 22
[11] M. Călin, op. cit., p. 126
[12] Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt
propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică –
sunt ale elementelor structurale componente
[13] S. Cristea, op. cit., p. 19
[14] S. Cristea, op. cit., p. 184
[15] T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele“ devin „convergente“
adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998,
pp. 33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30
[16] Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se
face educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia
permanentă; e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o
tipologie a acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)
[17] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p. 35
[18] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; În I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p. 153
[19] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p. 49
[20] C. Cucoş, op. cit., p. 35
[21] I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, pp.
17-28
[22] C. Cucoş, op. cit., p. 36
[23] C. Cucoş, op. cit., p. 37
[24] Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., pp. 227-228
[25] Precizăm că prin „şcoală“ desemnăm, de fapt, întregul sistem de
învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că
sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare
[26] M. Călin, op. cit., p. 31
[27] S. Cristea, op. cit., p. 135
[28] T. Cozma, op. cit., p. 36
[29] Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în
afara şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea
educativă a timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)
[30] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Cozma, op. cit., p.36;
E. Istrate, op. cit., p.155
[31] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p.156
[32] Vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996,
p.36
[33] S. Cristea, op. cit., p.127
[34] C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, Ibidem
[35] T. Cozma, op. cit., p.38
[36] Vezi, spre exemplu: I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988
[37] Vezi: S. Cristea, op. cit., pp.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., pp.158-
159; G. Văideanu, op. cit., p.228
[38] T. Cozma, op. cit., p.40
[39] Ibidem, p.41
[40] A se vedea: M. Călin, op. cit., pp.32-33
[41] Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări
taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă
dezbatere
[42] S. Cristea, op. cit., p.167
[43] Vezi, spre exemplu: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, pp.75-76
[44] S. Cristea, op. cit., pp.167-168
[45] Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii
educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă;
orientarea acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (vezi
în acest sens: E. Macavei, op. cit., p.147)
[46] Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2;
[47] Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (vezi S. Cristea, op.
cit., pp.169-170)
[48] S. Cristea, op. cit., p.170
[49] E. Macavei, op. cit., p.149
[50] Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p.47; S. Cristea, op. cit., p.17; I. Nicola,
op. cit., p.69
[51] Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei,
vol. 1, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984;
de acelaşi autor: vol. 2, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1987; vol. 3, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990; vol. 4, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1994
[52] Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
[53] D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974, p.18
[54] S. Cristea, op. cit., p.171
[55] Ibidem, p.172
[56] S. Cristea, op. cit., p.172
[57] S. Cristea, op. cit., p.172
[58] A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984, pp.513-672; nu putem eluda
că societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul
formelor de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care
ar fi urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că
este de o moralitate foarte dubioasă“ (p. 588)
[59] „Declaraţia mondială asupra educaţiei“ adoptată în 1990 – pe fondul
unor transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor
scopuri pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale“:
protejarea învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi
eliminarea inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului
general-social; universalizarea la o educaţie de bază, de calitate;
ameliorarea contextului de învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S.
Cristea, op. cit., p.173)
[60] Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică
[61] E. Macavei, op. cit., p.154
4. REZUMAT
Secvenţa aplicativă A
În maxim 60 de minute, rezolvaţi scris următorul test; utilizaţi sinteza
informaţională şi bibliografia minimală. Pentru soluţii corecte se acordă 9
puncte (plus 1 punct).
Secvenţa aplicativă B
Vi se propun spre rezolvare următoarele probleme:
1. Argumentaţi corelaţia dintre funcţiile economică şi culturală ale
educaţiei;
2. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea apariţiei
disonanţei educative datorată interferenţelor influenţelor educative formale cu
cele informale;
3. Argumentaţi interdependenţa formelor educaţiei;
4. Ilustraţi printr-un exemplu consonanţa educativă datorată conjugării
influenţelor educative de tip formal şi informal;
5. Consideraţi unul dintre idealurile educative specifice Europei
medievale (ca liberă alegere); încercaţi să derivaţi din acesta câteva scopuri
educaţionale;
6. Formulaţi o frază cu sens pedagogic în care să utilizaţi termenii:
educaţie formală, scopuri educaţionale, forme de educaţie, funcţii ale
educaţiei;
7. Se propune următorul ideal educaţional contemporan: „formarea
personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare
inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional“;
(S. Cristea, 1998, p.171)
Derivaţi cel puţin trei scopuri educaţionale din acest ideal.
8. Identificaţi trei limite ale educaţiei nonformale. Analizaţi-le;
Notă: pentru rezolvarea problemei propusă la punctul 5 puteţi utiliza ca
bibliografie lucrările lui O. Drimba deja recomandate.
Secvenţa aplicativă C
1. Se dă textul următor:
„Fenomenul educaţiei s-a definit de obicei în funcţie de un anume scop.
Ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor şi a teoreticienilor educaţiei n-a
fost miracolul transformărilor de care este capabilă natura umană, ci idealurile
ce se cer realizate prin aceste transformări. În vreme ce unii au fixat ca ţintă
ideală a educaţiei << formarea caracterului moral>>, alţii au considerat
<<dezvoltarea integrală a spiritului>> ca scop suprem al educaţiei, iar alţii au
crezut că scopul final al acesteia este <<dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a
tuturor puterilor şi activităţilor umane>> în vederea pregătirii pentru viaţă. Nu
lipsesc nici încercările de a reduce la câteva tipare generale feluritele vederi
privitoare la scopul educaţiei. În mod curent, ele sunt rezumate în idealul
individualist, social şi personalist. Întâiul accentuează dezvoltarea şi
desăvârşirea individului, al doilea înclină balanţa spre acţiunea de promovare
a grupului social (individul fiind considerat o abstracţiune), iar al treilea vede
rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale individului cu trebuinţele
de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii …“ (D. Todoran, Individualitate şi
educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, pp.10-11)
Construiţi argumente în sprijinul afirmaţiilor de mai sus utilizând
informaţia din recomandările bibliografice suplimentare (punctele: (7, 8, 13,
16, 17, 18 mai ales).
2. D. Todoran afirmă (în aceeaşi lucrare):
„[…] idealul ori scopul final al educaţiei care se profilează în istoria
variatelor sisteme educative, îşi trage obârşia din structura – în devenire – a
valorilor, de care depinde în continuu“.
Argumentaţi această afirmaţie. Construiţi apoi cel puţin un exemplu cu
care s-o ilustraţi.
Secvenţa aplicativă D
Utilizând propunerile bibliografice şi alte surse de informare redactaţi
lucrări scrise de 5-15 pagini (dactilografiate standard) pe următoarele teme:
1. Finalităţi ale educaţiei patriotice contemporane;
2. Interferenţa formelor educaţiei, unitatea educaţiei;
3. Scopuri ale educaţiei din perspectiva „noilor educaţii“;
4. Funcţiile politică şi culturală ale educaţiei;
5. Disonanţe educative cauzate de interferenţe pedagogice formale-
informale;
6. Funcţia economică a educaţiei. Perspective;
7. Probleme privind diagnoza efectelor educative datorate influenţelor
formale.
7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
*
Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile.
Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de
instituţie şcolară.
F A S C I C U L A II
1. STRUCTURA TEMATICĂ
NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.178
[2] Considerăm că „obiect al educaţiei“ poate fi orice persoană care suportă
influenţe educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta,
prin urmare, termenul „elevi“ ca desemnând generic toate categoriile de
persoane educate formal.
[3] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1996, p.334
[4] Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie („arta universală de a
învăţa pe toţi totul“ (vezi J. A. Comenius, Didactica Magna, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970), J. F. Herbart
realizează primele delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (vezi, spre
exemplu, E. Macavei, op.cit., pp.179-184);
[5] E. Macavei, op.cit., p.178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998,
pp.105-107
[6] M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995, p.2
[7] E. Macavei, op.cit., p.179
[8] V. de Landsheere, ap.S. Cristea, op.cit., 1998, p.106
[9] Vezi, spre exemplu: I. Nicola, op.cit., pp.334-339; S. Cristea, op.cit.,
pp.105-107
[10] *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1979, p.372
[11] I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998, p.182
[12] S. Cristea, op.cit., p.374
[13] M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000, p.84
[14] E. Macavei, op.cit., p.187; S. Cristea, Pedagogie generală.
Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, 1995, pp.116-118
[15] E. Macavei, op.cit., p.187
[16] I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.6
[17] Ibidem, p.7
[18] E. Macavei, op.cit., p.189
[19] Ibidem, p.190
[20] I. Nicola, op.cit., p.347
[21] M. Ionescu, op.cit., p.90
[22] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998,
p.381
[23] Termenul de „curriculum/curricula“ desemnează „sistemele de
proiectare şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor
sociale definite sub genericul <<noile educaţii>>, care vizează integrarea
şi valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de
învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii
umane“ (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op.cit., p.92)
[24] Vezi, spre exemplu: I. Radu, op.cit., pp.6-14; M. Ionescu, op.cit., pp.89-
92
[25] M. Ionescu, op.cit., p.91
[26] F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op.cit., pp.367-368
[27] Vezi, spre exemplu: P.Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie,
Bucureşti, Editura Albatros, 1978, pp.393-395; U. Şchiopu (coord.),
Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997,
pp.391-395; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, pp.244-249
[28] S.Cristea, op.cit., p.244
[29] M. Ionescu, op.cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces
de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii
intelectuale, de priceperi şi de deprinderi intelectuale şi motorii, precum
şi de atitudini“, p.93
[30] Vezi, spre exemplu: I. Jinga, Procesul de învăţământ – obiect de studiu
al didacticii; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie,
Bucureşti, Editura All, 1998, pp.185-187; M. Ionescu, op.cit., pp.92-95;
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1990, pp.15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai
reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978;
A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura
Polirom, 1998, pp.121-130; C. Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1999,
pp.47-73
[31] I. Neacşu, op.cit., p.9
[32] I. Jinga, op.cit.,p.187
[33] Problematica asociată comunicării didactice va fi abordată ulterior; de
aceea deocamdată, ne oprim la o prezentare generală
[34] Vezi, spre exemplu: L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Nicola,
op.cit., pp.341-342
[35] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.191-192; I. Nicola, op.cit.,
pp.342-345
[36] I. Nicola, op.cit., p.343
[37] E. Macavei, op.cit., p.192; vezi, şi S. Cristea, Dicţionar …, p.236,
autorul subliniază că „instruirea“ acoperă doar „aspecte cognitive“
[38] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.192-195, L. Şoitu, op.cit.,
pp.131-133; de altfel este dificilă o abordare unilaterală. Se optează,
astăzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemică-cibernetică-
lingvistică ş.a.m.d.
[39] Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din
perspectivă cibernetică; ea studiază „modelarea actului pedagogic din
perspective cibernetice“
[40] E. Macavei, op.cit., p.200
4. REZUMAT
Secvenţă aplicativă A
Rezolvaţi (în scris, în maximum 160`) următoarele probleme, utilizând
cel puţin oferta de informaţie din „Sinteză …“:
1. Definiţi didactica şi procesul de învăţământ;
2. Enumeraţi elementele structurale ale procesului de învăţământ;
3. Comparaţi abordările didactice tradiţionale şi moderne; stabiliţi cel
puţin două deosebiri;
4. Indicaţi trei elemente caracteristice modului de abordare didactic
postmodern al procesului de învăţământ;
5. Stabiliţi o corelaţie între elementele „finalităţi (obiective)
educaţionale“ şi „rezultatele procesului (performanţe didactice)“;
6. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi dependenţa rezultatelor
procesului de învăţământ de metodologia didactică;
7. Enumeraţi trei caracteristici generale ale procesului de învăţământ;
8. Oferiţi un argument pentru afirmaţia: procesul de învăţământ are
caracter bilateral;
9. Definiţi pedagogia cibernetică.
Secvenţă aplicativă B
Folosind şi bibliografia suplimentară (sau alte surse adecvate) rezolvaţi
următoarele probleme:
1. Argumentaţi necesitatea feedback-ului educaţional;
2. Analizaţi corelaţia care se poate stabili între elementul „resurse
tehnico-materiale“ şi cel numit „metodologie didactică“. Exemplificaţi;
3. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale procesului
de învăţământ. Descrieţi modalitatea de rezolvare a acestor probleme;
4. Presupunând că ar trebui să proiectaţi procesul de învăţământ dintr-o
instituţie şcolară (liber aleasă), descrieţi cum aţi rezolva – de principiu –
problema;
5. Trebuie să stabiliţi cauzele unor performanţe şcolare mediocre şi
slabe. Cum procedaţi (dacă aţi fi educatori)?;
6. Sunteţi în situaţia de a alege spaţiile didactice în care se va desfăşura
procesul instructiv-educativ din instituţia în care vă aflaţi. Cum procedaţi?
1. STRUCTURA TEMATICĂ
Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate
independent şi/sau (mai ales) în interdependenţă. Esenţială este însă aplicarea
lor în condiţiile concrete de instruire-educare.
5. SECVENŢE APLICATIVE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
ORIZONTAL VERTICAL
1 Principiu; instituţie şcolară 1 Ministru al educaţiei şi cercetării în
anul 2002; clasă … prescurtată
2 - 2 Autorul lucrării „Metode şi tehnici
moderne de învăţare“, Bucureşti,
Editura Militară 1991; „european
educational area“ (concept stabilit
de CEPES pentru a desemna spaţiul
european de educaţie în care se pot
mişca liber profesori şi studenţi
3 Proces de … autoformare 3 „Calitatea“ de a înţelege (brusc)
ceva fără a conştientiza
mecanismele implicate în
înţelegere; unul dintre autorii
coordonatori ai lucrării „Didactica
modernă“, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1995, 2002
4 Unităţi de timp şcolar (3-6 în 4 Durează 50` şi i se spune impropriu
învăţământul superior) „lecţie“; unul dintre autorii lucrării
„Învăţarea eficientă“ apărută la
Editura Editis, 1994
5 Stabilirea unor programe 5 Un trimestru … abreviat
instructiv-educative
personalizate (la nivel de
microgrup sau individ)
6 - 6 Proces psihopedagogic prin care
studenţii sunt mobilizaţi să înveţe
7 Biblioteca Centrală 7 -
Universitară (Bucureşti);
proces de profunde modificări
în învăţământ
8 Istrate Elena, unul dintre 8 Proces de stabilire a
autorii „Manualului de particularităţilor psihice şi fizice
pedagogie“, Bucureşti, care disting indivizii/grupurile între
Editura All, 1998; Toma ei/ele
Steliana, psihopedagog român
9 Ioan T.Radu, autorul lucrării 9 Preşedintele Comisiei
„Teorie şi practică în evaluarea Internaţionale pentru Educaţie,
învăţământului“, Bucureşti, coordonatorul colectivului care a
Editura Didactică şi redactat raportul către UNESCO
Pedagogică, 1982; factor numit „Comoara lăuntrică“ (1998)
primar şi esenţial în educaţie,
determină „aprioric“ efectele ei
ORIZONTAL VERTICAL
10 Psiholog român, profesor la 10 -
Universitatea din Bucureşti
autorul multor lucrări în
domeniu („Omul faţă în faţă
cu lumea“, „Introducere în
psihologie“, „Psihologia
mecanismelor cognitive“)
11 Pedagog român, profesor la 11 O sută de ani de tradiţie a şcolii
Universitatea „Lucian Blaga“, româneşti; expresia performanţelor
autorul lucrării „Pedagogie. studenţilor
Propedeutică. Didactică“,
Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998;
rezultatul accesibilizării
„abstractului“
12 Unul dintre autorii coordonatori 12 Această academie
ai lucrării „Didactica modernă“,
Editura Dacia, 1995
13 Aptitudine generală 13 Altă academie militară care ţinteşte
(exprimabilă în coeficienţi) „sus de tot“
care influenţează fundamental
calitatea educaţiei
14 Un semestru … foarte scurt; 14 Autorul lucrării „O introducere în
Ioan Nicola, pedagog român pedagogie. Dimensiunile axiologice
autorul „Tratatului de şi transdisciplinare ale educaţiei“,
pedagogie şcolară“, Bucureşti, filosof şi scriitor ieşean
Editura Didactică şi contemporan
Pedagogică Regia Autonomă,
1996
15 A lua în calcul particularităţile 15 O învăţare … durabilă
psiho-fizice individuale ale
celor care învaţă
16 Autorul lucrării 16 Conseil Europeen Pour Etudes
„Autoeducaţia. Probleme Superieurs (cu sediul la Bucureşti)
teoretice şi metodologice“,
Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia
Autonomă, 1995
Exerciţiu facultativ
Se propun în cele ce urmează două clasificări ale principiilor
didactice academice (valabile în învăţământul superior); încercaţi să
explicaţi cum acţionează ele la nivelul contextelor educative în care
vă desfăşuraţi activitatea; verificaţi mai ales sistemicitatea acestora.
Acestea sunt:
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;
2. Principiul sistematizării activităţii didactice;
3. Principiul accesibilizării;
4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al
maximei activizări);
5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,
între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,
între teorie şi practică (profesionalizare);
7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între
învăţământ, producţie şi cercetare;
8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
9. Principiul autoreglării.
Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu
şi I. Radu; 2002) principiile didactice se pot reformula astfel:
1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei
dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);
2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune
(activizare şi învăţare conştientă);
3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi
metacomponente);
4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie
profesională şi pentru carieră).
1. STRUCTURA TEMATICĂ
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
III. a. III. b.
Obiective educaţionale care nu se Obiective operaţionale
operaţionalizează
IV.
PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
Acţiunea elevului/studentului
• a defini …
• a recunoaşte …
1. CUNOAŞTERE (date, termeni,
• a distinge …
clasificări, metode, teorii, categorii)
• a identifica …
• a aminti …
2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare • a ,,traduce“, a transforma, a ilustra, a
a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare redefini;
prin: • a interpreta, a reorganiza, a explica, a
a) traducere demonstra;
b) interpretare • a extinde, a extrapola, a estima, a
c) extrapolare determina;
• a aplica, a generaliza;
• a utiliza, a se servi de …;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
• a alege, a clasifica;
• a restructura;
4. ANALIZĂ pentru:
• a distinge, a identifica, a recunoaşte;
a) căutarea elementelor
• a proiecta, a compara, a deduce;
b) căutarea relaţiilor
c) căutarea principiilor de organizare • a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZĂ pentru:
a) crearea unei opere personale • a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acţiune • a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte dintr- • a deriva, a formula, a sintetiza;
un ansamblu
• a judeca, a argumenta, a evalua, a
6. EVALUARE prin:
valida, a decide
a) critică internă
• a compara, a contrasta, a standardiza,
b) critică externă
• a judeca, a argumenta, a evalua.
PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: • a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului • a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta • a alege, a răspunde corporal, a asculta,
c) atenţie dirijată sau preferenţială a controla;
• a se conforma, a urma, a aproba;
REACŢIA/RĂSPUNSUL prin:
• a oferi spontan, a discuta, a practica;
a) asentiment
• a (se) juca;
b) voinţa de a răspunde
c) satisfacţia de a răspunde • a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber într-o activitate.
• a-şi spori competenţa prin …;
VALORIZAREA prin: • a renunţa, a specifica;
a) acceptarea unei valori • a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă,
b) preferinţa pentru o valoare a subvenţiona;
c) angajare • a argumenta, a dezbate, a protesta, a
nega.
• a discuta, a abstrage, a compara, a
ORGANIZAREA prin:
teoretiza o temă;
a) conceptualizarea unei valori
• a organiza, a defini, a formula, a
b) organizarea unui sistem de valori
armoniza, a omogeniza.
• a revizui, a schimba, a completa, a fi
apreciat;
• a face aprecieri valorice legate de o
CARACTERIZAREA (valorică) prin: activitate, o acţiune;
a) ordonarea generalizată • a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma
b) caracterizarea globală- o sarcină, o acţiune, o activitate;
-autocaracterizare globală • a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe verticală şi
pe orizontală);
• a rezista la condiţii de schimbare.
PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
• a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a
PERCEPŢIA prin: mirosi, a simţi;
a) stimularea senzorială • (ex.) a descoperi defectul unei maşini
b) selecţia indicilor după zgomot;
c) traducere • (ex.) a traduce impresia muzicală în
dans.
• (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare
DISPOZIŢIA: unei lucrări de atelier;
a) mintală • (ex.) a lua poziţia necesară pentru a
b) fizică arunca bila la popice;
c) emoţională • (ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnologică.
• (ex.) a executa un pas de dans imitând;
REACŢIA DIRIJATĂ prin:
• (ex.) a descoperi procedeul cel mai
a) imitaţie
eficient pentru a executa o operaţie
b) încercări şi erori
practică la caligrafie.
AUTOMATISM • (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de
Deprinderi mişcări la gimnastică.
• (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de
REACŢIA COMPLEXĂ cu:
el fără ezitare;
a) înlăturarea nesiguranţei
• (ex.) a şti să cânţi la vioară conform
b) performanţă automată
unor norme estetice.
• a modifica voluntar mişcările în condiţii
6. ADAPTAREA
dificile fără a pierde eficienţa.
• a coordona mişcarea în condiţii noi cu
7. CREAŢIA
randament superior.
6. SECVENŢE APLICATIVE
Fişa de exerciţiu
În schema care urmează este ilustrată legătura dintre diferitele categorii
de obiective didactice specifice învăţământului superior.
Încercaţi să o particularizaţi pentru instituţia de învăţământ superior şi
specializarea proprii.
CATEGORII DE FINALITĂŢI SPECIFICE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR
III.a. III.b.
IV.
Ierarhizarea şi interrelarea obiectivelor operaţionalizate
şi neoperaţionalizate în cadrul proiectului didactic
specific activităţii instructiv - educative concrete
1. STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
1.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale
conţinutului; criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-
conţinut; documente didactice specifice
2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE:
1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2000
2. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
4. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
5. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
6. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
7. Bernat, S. E., Chiş, V., Cooperare şi interdisciplinaritate în
învăţământul universitar, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2002
8. D`Hainaut, L., (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
9. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2001
10. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2000
11. MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional
pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998
12. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1990
13. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
3.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
3.1.1. Delimitări conceptuale în teoria curriculumului
Despre „curriculum educaţional“ (termen cu originea
etimologică în latinescul „curriculum“=cursă, alergare, mers circular)
începe să se discute/dispute în ştiinţele pedagogice ale secolului XX
(mai ales în literatura psihopedagogică anglo-saxonă); în zona
europeană intră foarte târziu termenul iar în pedagogia românească
abia în ultimii zece ani.
Conceptul de „curriculum“ – „definirea şi analiza sa, ridică
numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic reflectate de
altfel în literatura de specialitate şi în practica educativă curentă“. (S.
Cristea, 2000, p.74). Circulă multiple sensuri, unele contradictorii;
folosirea termenului a fost uneori greşită şi/sau chiar abuzivă. Nu
vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea
complexe). Încercăm să oferim un „dicţionar“ specific cât mai clar
şi mai ales, operaţional. Cei interesaţi de problematica
controverselor conceptuale au la dispoziţie o literatură de
specialitate foarte bogată (I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor,
I. O. Pânişoară, 2001; S. Cristea, 2000).
Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acţiunea a dat roade“ (D`Hainaut, L., 1981, p.83).
El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru“)ca reprezentând
„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează
prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă“ (C. Creţu, 1998, p.105)
Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la
procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a
scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor,
metodelor şi a procedeelor de evaluare“ (H. Schaub, K. Zenke,
2001, p.54)
Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“
(M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata şcolarităţii
obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar
ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum Naţional
Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi
comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“,
„Arte“, „Educaţie fizică şi sport“, „Tehnologii“, „Consiliere şi
orientare“.
Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale
şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite
finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele
urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la
o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96)
Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri
curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);
ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi
orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a
– cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).
Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de
proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a
ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de
instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18).
Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiv-
educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele
de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea
activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de
performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării
curriculare (curriculum developement).
Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul
curriculumului“, „analiză de curriculum“) – denumeşte analiza
componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva
ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care
participă la funcţionarea optimă a ansamblului. […] sunt depistate
disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a
proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de
corecţie“. (I. Negreţ-Dobridor)
Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi
„reformă curriculară“); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum
improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două
accepţiuni:
- una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a
schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba
română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerial-
organizatoric de tip fazic …“ (Ibidem)
- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educaţional“ (Ibidem, p.19). Cele două sensuri
interferează adesea.
Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „proces
curricular“) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în
şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice
[…] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ şi
relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a
ansamblului“ (Ibidem).
3.1.2. Principiile curriculumului educaţional
Reformele educaţionale, schimbările în sistemele educative şi
în programele instructiv-educative se realizează, în primul rând în
funcţie de cerinţele societăţii. Acestea sunt exprimate valoric în
documente elaborate la nivel mondial şi sunt adoptate la nivel
naţional (în condiţiile particularizărilor necesare). „Declaraţia cu
privire la drepturile omului“ şi „Declaraţia celei de a IV-a
conferinţe mondiale a adulţilor“ (Paris, 1985), „Comoara lăuntrică.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în sec. XXI“ (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele
care fundamentează planurile de reformare în educaţia
contemporană.
Principiile care trebuie respectate când se construieşte un
curriculum (I. Negreţ-Dobridor ap. R. Wynn şi C. de Young, J. L.
Wynn, 2001) sunt:
a) principii cu privire la natura curriculumului:
- principiul orientării filosofice (fundamentare pe filosofia
educaţiei consonantă/convergentă cu filosofia umanistă/democratică);
- principiul individualizării (fundamentare pe nevoile/
posibilităţile personale de formare ale celui care învaţă);
- principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viaţa
reală);
- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizată în
conexiunea componentelor).
b) principii de dezvoltare a curriculumului:
- principiul colaborării (realizare în colectiv competent şi
interesat);
- principiul evaluării (esenţială în procesul de elaborare-
implementare-validare a curriculumului);
- principiul asigurării (susţinere adecvată din toate punctele de
vedere: financiar, material etc.);
- principiul testării (testarea prealabilă aplicării/implementării).
Elaborarea noului Plan-cadru de învăţământ românesc (1998) s-a
bazat pe următoarele principii: egalitatea şanselor, decongestionare,
descentralizare şi flexibilizare, selecţie şi ierarhizare culturală;
coerenţă, racordare la social.
3.1.3. Tipologia curriculumului
Cea mai cunoscută (de largă circulaţie dar şi utilitate)
clasificare a tipurilor de curriculum se realizează după două criterii
(C. Cucoş, 1998):
a) din perspectiva teoriei curriculumului:
• curriculum general – care oferă o bază de cunoştinţe
abilităţi, comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul
primelor stadii ale şcolarităţii;
• curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi
aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte
plastice şi dramatice etc.), se realizează pe îmbogăţirea/
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe
formarea comportamentelor specifice;
• curriculum subliminal – rezultă, ca experienţă de învăţare
din mediul psihosocial şi cultural al „şcolii“;
• curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite
de instituţii educaţionale nonguvernamentale, mass-media, muzee,
instituţii culturale şi religioase, familie etc.
b) din perspectiva dezvoltării curriculare:
• curriculum recomandat – de experţi, ca fiind cel mai indicat
la un moment dat (orientativ);
• curriculum scris – este oficial şi specific unei instituţii
şcolare (reflectat mai ales în „planul de învăţământ“);
• curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct şi
real celor care învaţă;
• curriculum (de) suport – materialele curriculare adiţionale
(culegeri de texte şi exerciţii), timpul alocat experienţei de învăţare,
cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente
tehnice etc.;
• curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în
teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere;
• curriculum învăţat – ceea ce se achiziţionează de fapt;
rezultanta acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
c) în funcţie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu,
(coord.), 2001) se disting:
• curriculum formal/oficial;
• curriculum general/trunchi comun de cultură generală
(curriculum de bază/core curriculum);
• curriculum specializat;
• curriculum ascuns;
• curriculum informal;
• curriculum neformal (opţional+complementar+extraşcolar);
• curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial).
În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea
clasificare:
• curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu);
• curriculum la decizia şcolii:
- curriculum extins (obligatoriu/facultativ);
- curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului
comun);
- curriculum elaborat în şcoală (opţional/facultativ, elaborat în
instituţia şcolară).
3.1.4. Generalităţi privind dezvoltarea şi reforma curriculară
Dicţionarul pe care l-am avansat iniţial relevă sensul sintagmei
„dezvoltare curriculară“; ea are două accepţiuni diferite (şi distincţia
e foarte utilă, mai ales din punct de vedere practic):
- construirea unei noi curricule;
- schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces multifazic.
Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării
curriculare (I. Negreţ-Dobridor, 2001); dar problematica lor
interferează – de aceea sunt des confundate.
Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei
curriculare (cea „tehnică“); reforma este esenţialmente managerial-
organizatorică.
O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin
cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară.
Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele procesului –
tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al „dezvoltării“), el
poate fi trifazic (proiectare – experimentare – validare), tetrafazic
(proiectare – experimentare – corectare – validare) sau pentafazic
(experimentarea e urmată de optimizare şi reexperimentare).
Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează un
ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să
considerăm, spre exemplu, doar rezistenţa la schimbare – ca factor
obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile
generate de schimbările în curricula.
3.1.5. Produsele curriculare
Toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor
curriculare (plan de învăţământ, programe analitice, manuale,
planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a. sunt
produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul „curriculum
formal“.
Există trei categorii de „produse curriculare“:
a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice;
b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/didactici
(pentru profesori/cadre didactice);
c) terţiare: programe (orare) şcolare; planificări calendaristice
ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.
Unele au caracter oficial şi obligatoriu; altele sunt oficiale dar
nu obligatorii şi altele sunt doar orientative. Toate obiectivează
curricula.
3.1.5.1. Planul de învăţământ este considerat „cel mai
important produs al demersului curricular […], un document
normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi
desfăşurare a procesului de învăţământ în instituţia de învăţământ“.
(C. Cucoş, 1998, p.55). În prealabil, se experimentează-evaluează-
corectează-validează. Planurile sunt elaborate de instituţii de
învăţământ preuniversitare şi MEC (care le validează). Învăţământul
superior este autonom din acest punct de vedere.
Planul de învăţământ cuprinde:
- finalităţile generale instructiv-educative;
- competenţe finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinuturilor pregătirii (monodisciplinar,
interdisciplinar, modular etc.);
- eşalonarea în timp a pregătirii;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor
pregătirii (formative şi sumative).
În plan se regăsesc un core curriculum (obligatoriu) şi un
curriculum secundar (opţional, facultativ).
Oferim (în anexă) un exemplu de plan de învăţământ construit
pentru specializarea „Managementul organizaţiei“ al Academiei
Forţelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar.
3.1.5.2. Programa analitică este un document oficial care redă
sintetic organizarea instruirii-educării şi conţinutul învăţământului
pentru o anumită „disciplină“, un anumit „modul“. Ea transcrie în
termenii „logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a
domeniului studiat“ (C. Cucoş, 1998, p.56).
Structura unei programe analitice poate fi centrată pe o
disciplină sau poate fi concepută interdisciplinar.
Între programele analitice şi planul de învăţământ trebuie să
existe unitate.
Programa analitică trebuie să specifice:
- obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare)
descrise ca şi capacităţi/competenţe finale;
- standardele de performanţă prin care pot fi atestate
(evaluate) competenţele finale;
- obiectivele specifice (pe „capitole“ şi „teme“) şi modalităţile
de testare a acestora;
- unităţile de conţinut descrise în succesiunea în care trebuie
parcurse.
Programa este un „macroproiect pedagogic“ (C. Cucoş) al
disciplinei.
Când disciplina/domeniu se studiază pe mai mulţi ani atunci
trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate
cuprinde sugestii metodologice.
Oferim (în anexă) o programă analitică referitoare la disciplina
„Pedagogie“, elaborată pentru cursanţii Departamentului de
Pregătire a Personalului Didactic. Oferim totodată, variante de
programe analitice pentru alte discipline care se studiază în liceu.
3.1.5.3. Manualul şcolar şi metodicile
Manualul este cel mai important instrument „de lucru“ al
elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa
analitică dar poate să se raporteze la aceasta doar ca la un element
orientativ (situaţia este des întâlnită în învăţământul superior şi la
disciplinele/modulele la care se lucrează cu manuale alternative).
Oricum elaborarea unui manual trebuie să respecte criterii
psihopedagogice, logice şi ştiinţifice. Accesibilitatea (pentru
destinatari), atractivitatea (în conţinut şi formă) – ceea ce generează
motivaţia pentru utilizare, larga adresabilitate (utilizatori cât mai
diferiţi să „se regăsească“ în manual, să-l poată folosi) şi mai ales
deschiderea problematică (un manual trebuie să fie mai ales „o
invitaţie“ pentru explorarea domeniului cunoaşterii, un „punct de
plecare“ în acest demers). Rigurozitatea ştiinţifică este absolut
necesară. În plus, un manual (prin definiţie) este/trebuie să fie un
instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent“
(C. Cucoş, 1998, p.56).
Un manual se evaluează în primul rând după criterii
psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte“ din
domeniu.
Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori“; ele
detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv-
educativă. Metodicile conţin (C. Cucoş, 1998): modulul pedagogic
al disciplinei, tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de
performanţă (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedago-
gice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative,
sumative) şi alte probe scrise, consideraţii teoretico-pedagogice
referitoare la specificul disciplinei, recomandări bibliografice pentru
aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.
Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate“
concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă“ pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi
utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales
celor aflaţi la începutul carierei.
3.1.5.4. Planificările calendaristice sunt transpuneri ale
programelor analitice în termeni temporali (semestre, trimestre). Ele
se întocmesc numai pentru activitatea din învăţământul preuniver-
sitar. O planificare calendaristică trebuie să includă/ specifice:
- evaluarea activităţilor didactice;
- date calendaristice precise de susţinere a activităţilor;
- obiective didactice pentru unităţile de conţinut;
- forma de desfăşurare a activităţilor şi mijloacele de
organizare a experienţelor de învăţare;
- instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactică
(teste docimologice, probe de cunoştinţe);
- modalităţi de stimulare a studiului individual;
- modalităţi speciale de desfăşurare a activităţii cu elevii
supradotaţi sau aflaţi în retrapaj instrucţional (consultaţii, meditaţii);
- programul propriu (al profesorului) de autoperfecţionare în
domeniu.
Oferim în următoarele anexe câteva exemple.
3.1.5.5. Proiectele pedagogice
Acestea sunt „instrumentele de lucru“ ale profesorului; ele sunt
„concepte“ (planuri) ale activităţilor didactice concrete (regăsibile la
nivelul „lecţiilor“, „cursurilor“ sau altor forme de organizare (vezi
Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.
3.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului;
criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut;
documente didactice specifice
3.2.1. Definirea conţinutului învăţământului
Conţinutul învăţământului/procesului de învăţământ reprezintă
„ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la
nivelul structurii materiale a sistemului de învăţământ conform
finalităţilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaţiei) şi
microstructurale (obiective generale-specifice) care determină
criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor
(pre)şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a
altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare …“
(S. Cristea, 2000, p.54).
Ceea ce în didactica tradiţională s-a numit „cunoştinţe,
priceperi, deprinderi“ a fost numit, în viziune modernă, „ansamblul
cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive …“ sau,
mai simplu (general, esenţial): „resurse pedagogice informaţionale“.
În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „conţinutul
educaţiei“ şi „conţinutul învăţământului“. Ele desemnează două
realităţi distincte: prima se referă la tot ceea ce poate constitui (pe
filiere formale-nonformale-informale) substanţă informaţională cu
valenţe educative; a doua, mai restrictivă, vizează doar domeniul
formal (educaţia „şcolară“).
Ca elemente de structură, informaţionale (cu valenţe
educaţionale), componentele constitutive ale „conţinuturilor“ diferă
în funcţie de finalităţile educaţiei.
3.2.2. Surse ale conţinuturilor învăţământului
Cultura societăţii a reprezentat totdeauna sursa generală şi
generativă a conţinuturilor învăţământului; „valorile culturale
esenţiale ale omenirii, valorificate în conţinuturile învăţământului,
devin baza comună a cunoaşterii generale în toate şcolile …“
(C. Cucoş, 1998, p.110).
Este evident că sursele „parţiale“ ale informaţiei – conţinut
educativ sunt supuse dinamismului şi au caracter istoric.
D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale“ – opt
surse potenţiale – ale conţinuturilor: social, politic, economic, de
comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.
G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO
de referinţă o clasificare a conţinuturilor – „repere pertinente pentru
configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva
noului mileniu“ (C. Creţu, 1998, p.110):
- evoluţia ştiinţelor exacte;
- evoluţia tehnologiei;
- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în
cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor;
- evoluţia culturii şi a artei;
- dezvoltarea sportului şi a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
- aspiraţiile tineretului;
- mass-media şi exigenţele comunicării;
- achiziţiile cercetării pedagogice;
- problematica lumii contemporane, caracterizată prin
universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi caracter
prioritar.
3.2.3. Criterii de selecţie – prelucrare pedagogică a informaţiei
Ele sunt denumite şi „criterii de pertinenţă ale conţinuturilor“.
Trebuie menţionat în prealabil că între „sursa conţinutului“ şi
„conţinut“ se stabilesc anumite relaţii relevate de ceea ce în mod
curent numim „disciplină de învăţământ“ sau „obiect de
învăţământ“ (factor integrator al conţinuturilor). Obiectul de
învăţământ (produsul prelucrării pedagogice a informaţiei generată
de surse diverse ale culturii) se structurează (se organizează) după
reguli psihopedagogice, logice şi ştiinţifice dar nu se confundă cu
„sursa“ (domeniul realităţii/culturii).
Obiectul de învăţământ reţine:
- în manieră sistemică informaţiile fundamentale, esenţiale,
validate social;
- informaţiile care satisfac scopurile educaţiei (nu orice produs
cultural (în sens larg) intră în circuitul informaţional educaţional);
- informaţii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,
relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret);
- informaţii suficiente şi semnificative pentru ca cei care învaţă
să ajungă la esenţa fenomenelor/proceselor etc.
Criteriile după care informaţiile se selectează, sunt următoarele:
a) criterii logico-ştiinţifice:
• explozia informaţională influenţează volumul de informaţie şi
nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în considerare este cel
al esenţialităţii şi generalităţii; se vor selecta informaţiile cu
valabilitate relativ îndelungată, corelate cu modificările ce apar în
metodologia ştiinţelor; selecţia trebuie realizată pluridisciplinar,
transdisciplinar;
• selecţia trebuie făcută tot mai puţin pe criterii monodisci-
plinare şi tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aşa apar
conţinuturi „de graniţă“, „multi/pluri/inter şi transdisciplinare“;
interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic
ştiinţific care generează necesitatea educării în acelaşi „mod de a
gândi/cunoaşte/explora“ lumea.
b) criterii psihopedagogice:
• selecţia se realizează în funcţie de finalităţile educaţiei
(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii
creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţii
de deschidere spre nou/cunoaştere …);
• selecţia trebuie să realizeze corelaţia optimă dintre cultura
generală, cea profesională şi cea de specialitate;
• selecţia va avea în vedere „corelarea adecvată a nivelurilor de
abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor cu structurile cognitive
ale elevilor“ (V. Lăscuş, F. Iuliu, 2001, p.117);
• selecţia-organizarea informaţiei în conţinuturi didactice se
realizează în structuri şi sisteme de cunoştinţe (criteriul
structurii/sistemicitării) şi transpunerea lor apoi în termeni de
acţiuni, operaţii, conduite măsurabile/evaluabile;
• sistemul informaţional trebuie construit de la simplu la
complex, de la particular la general, de la concret la abstract;
• logica ştiinţei trebuie corelată cu logica didacticii;
• construcţia suporturilor informaţionale (în care se
obiectivează conţinuturile) trebuie să respecte principiile didactice;
• asigurarea premiselor pentru autodidaxie.
G. Văideanu (1988) enunţă drept indicatori de pertinenţă a
conţinuturilor:
a) deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei,
tehnologiei;
b) concordanţa axiologică cu valorile culturii;
c) echilibrare pe axa problematică globală – nevoi specifice
(locale, naţionale);
d) adecvare la necesităţile şi posibilităţile spirituale, fizice ale
agenţilor educaţiei;
e) echilibrare orizontală – verticală a conţinuturilor;
f) asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi
sincronic (continuitate ideatică);
g) valoarea implicativă, atractivă, motivatoare angajantă
în/pentru învăţare;
h) orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.
Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică)
– elemente ale cunoaşterii – în „produse pedagogice“ (cunoştinţe“)
este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt statistice (de
volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice
(generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi sintactice
(unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului (cadru
didactic) o competenţă specială.
3.2.4. Documente didactice specifice
Conţinuturile didactice sunt regăsibile (se obiectivează) în
produsele curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice,
manuale, didactici, proiecte didactice ş.a.
4. SECVENŢE APLICATIVE
1. Realizaţi (în maxim o pagină redactată în Times New Roman, size
14` justify, normal) rezumatul acestei teme.
2. Realizaţi distincţia între următorii termeni: curriculum formal, aria
curriculară, curriculum învăţat, ciclu curricular, curriculum suport.
3. Redactaţi un text (de maxim o jumătate de pagină redactată în Times
New Roman, size 14` justify, normal) în care să utilizaţi următoarele
sintagme: „principiul individualizării“, „curriculum suport“, „produs
curricular“, „manual şcolar“, „conţinut general (de cultură generală)“.
4. Alegeţi unul dintre manualele după care lucraţi curent (în activitatea
de învăţare cotidiană); stabiliţi, după criteriile „de pertinenţă“ dacă ceea ce el
conţine este valabil; sugestie: lecturaţi în prealabil, textul lui G.Văideanu.
Anexa 1
Extras din
PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
AL
ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE „NICOLAE BĂLCESCU”
începând cu seria 2003-2007
Notă: pregătirea militară generală are destinat un număr de 2480 ore în care se includ:
- 840 ore corespunzătoare ritmului de 24 ore săptămânal (35 săptămâni x 24 ore = 840);
- 910 ore care reprezintă diferenţa până la ritmul de 50 ore săptămânal (35 săptămâni x 26 ore = 910);
- 200 ore care reprezintă timpul de pregătire din luna premergătoare (septembrie) a anului I de studiu;
- 530 ore care reprezintă însumarea orelor zilnice (o oră/zi) de educaţie fizică militară.
3. DISCIPLINE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
COMPONENTA ACADEMICĂ
A. Discipline obligatorii
ANUL I ANUL II
Nr.crt.
EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR
ARE
SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr
I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE
1. Teoria organizaţiei 1 2 4 1 2 4 E2, E3
Cv2,
2. Psihologie 1 1 3 1 2 4
E3
3. Sociologie 1 2 4 E2
Cv3,
4. Bazele managementului 1 2 4 2 2 4
E4
5. Etică 1 2 4 Cv4
6. Statistică 1 2 5 Cv4
Cv3,
7. Pedagogie 1 2 4 1 2 4
E4
Cv3,
8. Economie politică 1 2 3 1 2 3
E4
II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
Bazele constituţionale ale statului
1.
român
1 2 4 E1
2. Teoria comunicării şi relaţii publice 1 2 4 1 1 3 Cv4
ANUL I ANUL II
Nr.crt.
EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR
ARE
SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr
EVALUA
Nr.crt.
CICLUL ACHIZIŢIILOR
SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII
RE
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr
I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE
Opţionale 1 2 2 1 5 2 1 1 5 E5, E6
Opţionale 2 2 1 1 5 2 2 1 5 E5, E6
II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
1 Managementul organizaţiei militare 1 1 3 1 2 3 1 2 3 E6,E7
Cv5,
2 Leadership 1 1 3 1 2 3
E6
3 Managementul resurselor apărării 2 2 4 E7
ANUL III ANUL IV
Nr.crt.
EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR
ARE
SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr
4 Modelare şi simulare 1 2 3 Cv7
5 Comportament organizaţional 1 2 4 Cv7
6 Administraţie militară 2 2 5 E5
7 Geografie militară 2 2 5 Cv5
8 Opţionale 3 1 2 4 Cv5
9 Opţionale 4 1 2 5 Cv6
10 Opţionale 5 4 5 3 4 Cv6, 7
11 Opţionale 6 1 2 4 E7
12 Opţionale 7 1 2 4 E7
13 Specifice armelor 10 14
14 Practica 2 săptămâni 2 săptămâni
III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE
1 Elemente de drept public şi civil 1 1 4 1 1 4 Cv7
LEGENDĂ: C - Curs;
S - Seminar;
L - Laborator;
Cr - Nr. Credite;
E - EXAMEN;
Cv - COLOCVIU;
P - PROIECT.
B. Discipline opţionale – 15,56%
I. OPŢIONAL 1 5. OPŢIONAL 5
• Fizică 1 • Limba franceză
• Fizică 2 • Limba germană
• Mecanică • Limba rusă
• Teoria tragerii 6. OPŢIONAL 6
• Sisteme de securitate şi doctrine militare • Matematici speciale
• Doctrine economice • Elemente de dinamica mişcării
2. OPŢIONAL 2 • Compatibilitatea electromagnetică
• Sisteme de armament • Construcţia autovehiculelor
• Bazele electrotehnicii • Bazele electronicii
• Chimie organică • Chimie anorganică
• Geografie economică • Management financiar
• Topogeodezie 7. OPŢIONAL 7
• Poduri şi treceri • Elemente de calcul numeric
• Sisteme electrice • Fiabilitatea autovehiculelor
3. OPŢIONAL 3 • Comunicaţii optoelectronice
Management strategic • Analiza calităţii factorilor de mediu
Managementul calităţii totale • Materiale şi elemente de construcţii
4. OPŢIONAL 4 • Contabilitate aprofundată
Management public
Management comparat
4. DISCIPLINE SPECIFICE ARMELOR (...)
C. Discipline facultative
RITM
Nr. Forme de
DISCIPLINA Sem. SĂPTĂMÂNAL
crt. evaluare
C S
A. DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
I. DISCIPLINE OBLIGATORII
1 Psihologia educaţiei 2 2 2 E2
2 Didactica specialităţii 5 2 1 E5
3 Practica pedagogică 6+7 - 4 P7
II. DISCIPLINE OPŢIONALE
1 Discipline psihopedagogice 6 1 2 Cv 6
2 Discipline sociopedagogice 7 1 2 Cv 7
III. DISCIPLINE FUNDAMENTALE, DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
1 Epistemologie 2 2 2 Cv 2
2 Metodica cercetării ştiinţifice în domeniul militar 5 2 2 P5
3 Autodidaxie 1 2 2 Cv 1
4 Limba română 1 2 2 Cv 1
5 Teoria informaţiei 1 2 2 Cv 1
6 Limba engleză 5,6,7 - 2 Cv 7
7 Gestionarea situaţiilor de criză 6 2 2 P6
8 Psihologie organizaţională 6 2 2 Cv 6
9 Arme neletale 7 2 2 Cv 7
RITM
Nr. Forme de
DISCIPLINA Sem. SĂPTĂMÂNAL
crt. evaluare
C S
10 Cercetări operaţionale 5 2 2 P5
11 Organe de maşini 7 2 2 Cv 7
12 Fizică nucleară 8 2 3 Cv 8
13 Rezistenţa materialelor 8 2 3 Cv 8
14 Semnale, circuite, sisteme 8 2 3 Cv 8
Nr.
DENUMIREA PROBEI FELUL PROBEI
crt.
1 Evaluarea cunoştinţelor fundamentale şi de specialitate Examen scris
2 Susţinerea lucrării de diplomă
IV. PRECIZĂRI ORGANIZATORICE
1. Procesul de învăţământ se organizează, în mod diferenţiat pentru componenta de pregătire academică
(ritm săptămânal de 24 de ore) şi componenta de pregătire militară generală (ritm săptămânal de 50 de ore).
Structura semestrelor (dezvoltarea, alternanţa şi succesiunea modulelor de pregătire) se stabileşte anual de
Senatul universitar şi se precizează, concomitent cu eventualele corective aplicate potrivit Ordinului
Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 9056/10.01.2000 în documentele de conducere (Dispoziţiunea
comandantului (rectorului) Academiei Forţelor Terestre şi Planul cu principalele activităţi).
2. Disciplina Limba engleză aplicată vizează formarea capacităţii de comunicare pe teme uzuale şi de
utilizare a terminologiei specifice NATO la nivelul 2, STANAG – 6001. Anual, prin Dispoziţiunea
comandantului, se precizează câte o disciplină, pentru anii III şi IV de studiu, ale căror cursuri se vor
desfăşura în limba engleză.
3. Disciplinele opţionale se aleg înaintea începerii fiecărui an de învăţământ, fiind obligatorie minimum
o disciplină pentru fiecare pachet.
4. Disciplina Limba română va fi urmată de către studenţii din Republica Moldova.
5. Pregătirea militară generală se organizează modular, în alternanţă cu modulele de învăţământ
academic, cu preponderenţă în condiţii climaterice favorabile îndeplinirii obiectivelor educaţioanle.
Pentru anul I, etapa instruirii militare iniţiale începe cu 4 săptămâni înainte de deschiderea anului
universitar. Prima verificare se realizează după parcurgerea perioadei de pregătire militară complexă,
specifică lunilor septembrie şi octombrie ale anului I. Dacă în urma evaluării, realizată pe baza unor
standarde de performanţă specifice, studenţii nu obţin rezultate pozitive aceştia sunt îndepărtaţi din
academie.
Modulul de Instrucţie arme, în submodulele Transmisiuni şi Apărare N.B.C., va include conţinuturi
adecvate din domeniul Războiului electronic, respectiv Protecţiei mediului.
Modulele de instruire se finalizează prin atestări pentru schi, înot şi brevetări (atestări) pentru
cunoaşterea şi întrebuinţarea în luptă a armamentului şi tehnicii din armele infanterie, tancuri, artilerie şi
rachete, auto, vânători de munte, paraşutişti, transmisiuni, geniu şi apărare N.B.C.
6. Practica la trupe se execută timp de 9 săptămâni prin modulele de pregătire militară generală care se
planifică la şcolile de aplicaţie ale armelor (artilerie, geniu, apărare N.B.C., transmisiuni, tancuri, paraşutism,
infanterie).
7. Pentru Departamentul de pregătire a personalului didactic, disciplinele Introducere în pedagogie şi
metodologia curriculum-ului şi Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării sunt
incluse în conţinutul disciplinei Pedagogie (Cap. I.3.1 pct. 8). Pachetele de discipline opţionale se stabilesc
anual prin hotărârea Senatului universitar, din disciplinele recomandate prin Planul de învăţământ al
departamentului.
Practica pedagogică se desfăşoară prin activităţi didactice la anii I şi II şi la propriile subunităţi.
8. Studenţii sunt apreciaţi semestrial cu note la comportament militar. Promovarea anului de învăţământ
este condiţionată de obţinerea notei de minimum 7.
9. Pe parcursul anului IV, studenţii sunt repartizaţi pe arme, de către o comisie de experţi, pe baza
opţiunilor individuale, corelate cu criteriile aprobate de şeful Statului Major al Forţelor Terestre.
10. Studenţilor li se vor întocmi aprecieri anuale de serviciu, potrivit criteriilor metodologice în vigoare.
11. Evaluarea nivelului de pregătire a absolvenţilor la Pregătire militară generală se realizează de către
comisii organizate conform ordinului şefului Statului Major al Forţelor Terestre.
COMANDANTUL (RECTORUL)
ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE
Gl.bg.prof.univ.
dr. Nicolae USCOI
PROGRAMA ANALITICĂ
independentă
Total ore
Obiectiv
(verificare)
didactic
Laborator
Şedinţa
Aplicaţie
Colocviu
Tema
Seminar
practică
Şedinţă
Muncă
Obs.
Curs
Conţinut
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 1 1 Particularităţile mediului militar ca mediu educaţional 3 2
Studenţii să definească mediul militar ca mediu educaţional şi să-i
analizeze particularităţile. Particularităţile mediului militar ca mediu
educaţional:
- să analizeze influenţele şi interferenţele educative care apar în mediul militar.
Interferenţe educative în mediul militar.
2 Obiectul pedagogiei militare – educaţia militară. Educaţia militară 1
contemporană
- să definească educaţia militară, pedagogia militară şi să-i argumenteze
importanţa studierii acesteia din urmă.
Statutul pedagogiei militare în sistemul ştiinţelor educaţiei.
- să exemplifice elemente/dimensiuni ale educaţiei militare contemporane.
Educaţia militară contemporană. Dimensiuni, particularizări.
3 2 1 Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ 3 2
- să definească procesul de instruire a militarilor şi să-i argumenteze caracterul
instructiv-educativ.
Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ.
- să enumere şi să analizeze particularităţile. 1
Particularităţile procesului de instruire a militarilor.
2 Sistemul de instruire a militarilor din armata română
- să descrie sistemul de instruire a militarilor din armata română.
Sistemul de instruire a militarilor din armata română.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 1 Competenţa educaţională a comandantului de subunitate 3 2
- să definească tipurile de competenţe necesare comandantului de
subunitate/pluton (forţe terestre) şi să argumenteze interdependenţa lor.
Competenţe necesare comandantului de subunitate terestră.
- să definească şi să analizeze competenţa educaţională a comandantului de
subunitate.
Competenţa educaţională a comandantului de subunitate. 1
- să definească aptitudinea pedagogică şi să-i argumenteze importanţa în
formarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate.
Aptitudinea pedagogică a comandantului de subunitate.
2 Perfecţionarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate
- să identifice şi să analizeze cel puţin trei modalităţi de perfecţionare a
competenţei educaţionale a comandantului de subunitate.
1 4 1 Motivarea militarilor pentru instruire 3 2
2 - să identifice principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în
3 procesul de instruire.
Structuri motivaţionale ale militarilor implicaţi în procesul de instruire.
- să analizeze influenţele pozitive şi negative ale acestor structuri motivaţionale. 1
Influenţe motivaţionale în instruirea militarilor.
2 Metode de motivare a militarilor pentru instruire
- să identifice metodologia pe care o poate utiliza comandantul de subunitate în
diagnoza structurii motivaţionale implicate în procesul de instruire a militarilor.
1 5 Principiile didactice ale instruirii militarilor 3 2
2 - să identifice şi să enunţe principiile didactice ale instruirii militarilor.
3 Principiile didactice ale instruirii militarilor.
- să argumenteze necesitatea aplicării acestora.
1
Sistemicitatea principiilor didactice ale instruirii militarilor
- să argumenteze funcţionarea sistemică a principiilor didactice ale instruirii
militarilor;
- să identifice particularităţi ale aplicării lor.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 6 1 Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor 3 2
2 - să identifice elemente de comunicare educaţională specifice instruirii
3 militarilor şi să le analizeze.
Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor.
- să enumere şi să argumenteze particularităţile comunicării educaţionale
specifice instruirii militarilor. 1
Particularităţi ale comunicării educaţionale în instruirea militarilor.
2 Probleme de eficientizare a comunicării educaţionale în instruirea
militarilor
- să enumere şi să dezbată cel puţin trei modalităţi de eficientizare a
comunicării educaţionale în instruirea militarilor.
1 7 1 Finalităţile educaţiei militare 3 2
2 - să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor.
5 Finalităţile procesului de instruire a militarilor.
- să exemplifice aceste finalităţi la nivel general şi pe nivele/categorii de
instruire. 1
Aplicaţii ale clasificărilor finalităţilor procesului de instruire a militarilor.
2 Obiective ale procesului de instruire a militarilor
- să identifice categorii de obiective ale procesului de instruire a militarilor,
să stabilească relaţii între ele; să exemplifice.
2 8 1 Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire 3 2
5 a militarilor
- să definească operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului
de instruire a militarilor şi să-i stabilească importanţa.
Importanţa operaţionalizării obiectivelor didactice specifice procesului de
instruire a militarilor.
- să descrie criteriile unei operaţionalizări eficiente. 1
Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de
instruire a militarilor şi condiţii de utilizare eficientă.
2 Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire
a militarilor
- să operaţionalizeze obiective didactice specifice disciplinelor de P.M.G.,
utilizând ambele tehnici.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 9 1 Metodologia instruirii militarilor 3 2
6 - să identifice şi să descrie metode specifice instruirii militarilor
(utilizate predilect în instruirea militarilor.
Particularităţile metodologiei instruirii militarilor
- să argumenteze opţiunile metodologice formulate în raport cu nevoi 1
concrete de instruire a militarilor.
2 Perfecţionarea metodologiei instruirii militarilor
- să identifice şi să argumenteze modalităţi de perfecţionare a
metodologiei instruirii militarilor.
2 10 1 Forme de organizare a instruirii militarilor 3 2
6 - să identifice şi să descrie principalele forme de organizare a instruirii
militarilor.
Forme de organizare a instruirii militarilor.
- să analizeze criteriile după care se optează pentru formele de organizare.
Criterii de alegere a formei de organizare adecvată activităţii de instruire a
militarilor.
2 Verificare scrisă semestrială 1
2 11 1 Forme de evaluare a performanţelor militarilor, în instruire 3 2
6 - să descrie principalele forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor
în instruire.
Forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor, în instruire.
2 Erori posibile în evaluarea performanţei militarilor, în instruire
- să identifice cel puţin trei categorii de erori posibile în evaluarea performanţei
militarilor, în instruire şi să le analizeze. 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 12 1 Probleme generale privind proiectarea procesului de instruire 3 2
6 militarilor
7 - să definească activitatea de proiectare a instruirii militarilor, să
enumere şi să descrie etapele acesteia, să enumere principiile proiectării
procesului de instruire a militarilor.
2 Proiectul de activitate didactică specific şedinţei de instruire
militară. Probleme generale
- să descrie structura de principiu a unui proiect de activitate didactică
specific şedinţei de instruire militară;
- să indice importanţa elementelor componente şi să argumenteze
importanţa lor.
Corelaţii ale elementelor structurale specifice proiectului didactic.
- să indice cinci particularităţi ale unui proiect didactic.
Particularităţi ale proiectului didactic specific instruirii militarilor. 1
1 13 1 Elemente fundamentale de cercetare ştiinţifică în domeniul 3 2
educaţiei militare
- să definească cercetarea ştiinţifică, să identifice particularităţile
cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare.
Particularităţi ale cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare.
- să descrie structura de principiu a unui proiect de cercetare ştiinţifică
în domeniul pedagogic;
- să identifice metodologia generală de investigaţie în acest domeniu.
Metodologia cercetării ştiinţifice pedagogice.
2 Cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei militare. Aplicaţie
- să proiecteze planul unei microcercetări ştiinţifice în domeniul
educaţiei militare; să-l argumenteze. 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
14 1 Didactica generală – didactici aplicate ale învăţământului 2 2
militar/instruirii militarilor
- să distingă între didactica generală şi didacticile aplicate ale instruirii
militarilor, să exemplifice;
- să argumenteze relaţia general-particular în didactica instruirii militarilor şi
să-i fixeze/stabilească importanţa pentru instructorul militar (comandantul de
subunitate).
Didactica generală – didactici aplicate ale instruirii militarilor. Probleme
generale. 2
Total ore 42 26 16
Bibliografie obligatorie
Programa analitică asociată acestui modul (elemente generale de pedagogie militară) este
complementară celei asociată modulului de pedagogie generală. Ea dezvoltă anumite teme şi le aplică în
domeniul educaţiei militare. Este centrată pe problematica instruiri militarilor în termen.
Conţinutul ei precum şi bibliografia avansate, vor fi comunicate studenţilor la începutul perioadei de
studiu (în seminarul introductiv).
Atingerea obiectivelor didactice specifice majorităţii temelor presupune reactualizarea informaţiei de
specialitate însuşite în semestrul anterior.
Tematica seminarelor, aplicaţiilor practice, a lucrărilor pe care le realizează studenţii vor fi adecvate în
funcţie de contextele concrete de instruire şi în primul rând – de performanţele studenţilor, de interesele lor
cognitive. Lucrările scrise realizate pe parcursul semestrului pot constitui obiect al evaluării curente.
Modalitatea de desfăşurare a activităţii (inclusiv evaluare) va fi adaptată de către cadrul didactic, la
contextul concret instructiv-educativ astfel încât să se asigure atingerea obiectivelor prestabilite. Se va avea
în vedere predilect aspectul formativ.
Această programă analitică a fost elaborată pe baza rezultatelor obţinute în instruirea-educarea
studenţilor din seriile anterioare; ea are caracter preponderent experimental.
Şedinţa
Tema
Lucrări executate de
Capacităţi şi competenţe ce se verifică studenţi
- de a analiza particularităţile mediului militar ca mediu educaţional şi interferenţele
influenţelor educative specifice Referate tematice
T1 1, 2 - de a identifica specificul educaţiei militare
- de a stabili importanţa pedagogiei militare şi a studierii ei
- de a stabili şi analiza principalele dimensiuni ale educaţiei militare
- de a argumenta caracterul instructiv-educativ al procesului de instruire a militarilor
- de a analiza cel puţin trei particularităţi ale acestuia
T2 1, 2 - de a analiza dinamica formativ-informativ în procesul de instruire a militarilor
- de a descrie sistemul de instruire a militarilor în armata română
- de a argumenta necesitatea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate
T3 1, 2 - de a analiza conţinutul ei şi factorii specifici
- de a indica cel puţin trei metode de formare/perfecţionare a competenţei
- de a identifica principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în instruirea Lucrare scrisă, cu tema: “Metode
T4 1, 2 lor de motivare a militarilor pentru
- de a identifica metode (cel puţin două) de motivare a militarilor pentru instruire instruire”
- să identifice, să enunţe şi să analizeze principiile didactice ale instruirii militarilor
T5 1, 2 - să argumenteze necesitatea respectării lor precum şi sistemicitatea funcţionării acestora
- să identifice particularităţile comunicării educaţionale în instruirea militarilor Facultativ: lucrări scrise, tematice
T6 1, 2 - să enumere şi să dezbată cel puţin trei cauze ale deficienţelor de comunicare sau referate, proiecte de
educaţională în instruirea militarilor eficientizare a comunicării
- să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor
- să exemplifice finalităţile procesului de instruire a militarilor
T7 1, 2 - să clasifice şi să exemplifice obiectivele instructiv-educative ale procesului de instruire
a militarilor
Şedinţa
Tema
Lucrări executate de
Capacităţi şi competenţe ce se verifică studenţi
- să descrie tehnicile de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de Eventual: lucrări scrise care se
instruire a militarilor evaluează
T8 1, 2 - să enunţe criteriile operaţionalizării eficiente
- să operaţionalizeze corect – utilizând ambele tehnici obiective instructiv-educative ale
procesului de instruire a militarilor
T9 1, 2 - să descrie metodologia didactică specifică procesului de instruire a militarilor
- să descrie formele de organizare specifice procesului Se evaluează prin verificare scrisă
T10 1, 2 - să rezolve scris problemele din text semestrială
- să descrie principalele forme de evaluare a performanţelor obţinute de militari în Fişe de studiu
T11 1, 2 instruire
- să identifice principalele erori pe care le poate comite evaluatorul
- să descrie procesul de proiectare a activităţii (şedinţă de instruire) de instruire a Facultativ: proiect al activităţii
militarilor didactice militare
T12 1, 2 - să descrie şi să analizeze structura de principiu a unui proiect de activitate didactică
specifică instruirii militarilor
- să justifice necesitatea utilizării lui
- să schiţeze planul general al unei microinvestigaţii în domeniul educaţiei militare Schiţa unui plan de microcercetare
T13 1, 2 în domeniu
- să argumenteze relaţia didactică generală – didactici aplicate specifice instruirii militarilor
T14 1 şi importanţa ei pentru educatorul militar
Titular de disciplină
Lect.univ.drd.
Mariana DORDEA
Anexa 3
An şcolar 2002-2003 prof. Lucia-Elena MARA
Semestrul I
Panificarea activităţilor calendaristice a lecţiilor de
Limba şi literatura română clasa a XII-a
Manualul Editurii Leda-Corint, coord. Marin DANCU
Extras
Întocmit
Prof. Lucia-Elena MARA
PROIECT DIDACTIC Anexa 4
Profesor: Lucia-Elena MARA
Disciplina: Limba şi literatura română
Clasa a XI-a
Modulul/capitolul: Literatura română interbelică
Subiectul: Testament de Tudor Arghezi (comentariu literar)
Tipul lecţiei: lecţie de fixare a cunoştinţelor şi de consolidare a
capacităţii de investigare a textului literar
Data: 21.04.2004
Modalităţi de
Obiective operaţionale Itemi de evaluare
evaluare
1. Obiectiv prioritar: identificarea şi 1. Eseu structurat 1. Realizarea
comentarea structurilor poetice din textul comentariului literar
arghezian
a) Cognitive: la sfârşitul lecţiei elevii
trebuie:
2. Să identifice, să argumenteze elemente de 2. Tehnica răspunsului 2. Fişa de studiu 3.2
artă poetică pregătit
3. Să identifice câmpurile semantice şi 3. Activitate în echipe 3. Fişa de lucru
planurile structurale generate de acestea de 2 elevi modelarea
imaginarului poetic
4. Să recunoască, să comenteze reperele 4. Tehnica întrebărilor 4. Întrebările
imaginarului poetic şi a răspunsurilor formulate
5. Să înţeleagă conceptul de „estetica 5. Tehnica interviului 5. Set de întrebări
urâtului”
6. Să cunoască principiile esteticii 6. Intervenţie, 6. Itemi cu alegeri
argheziene dezbatere multiple
7. Să comenteze relevanţa elementelor de 7. Muncă individuală 7. Exerciţiu stilistic
limbaj, stil şi prozodie în raport cu ideatica
textului
b) Factuale: la sfârşitul lecţiei elevii vor fi
capabili:
8. Să analizeze elementele pe care se 8. Activitate în echipe8. Fişa de lucru
structurează viziunea poetică (metafora modelarea
cărţii, elementele socialului/esteticului) imaginarului poetic
9. Să identifice particularităţile lexicului 9. Tehnica răspunsului 9. Fişa de studiu 3.5
poetic figurile stilului pregătit
10. Să formuleze observaţii de valoare 10. Tehnica 10. Întrebări
asupra textului întrebărilor şi
c) Afective răspunsurilor
11. Să asimileze mesajul poetic în propriul 11. Eseu de tip 11. Itemi subiectivi
univers referenţial atitudinal
Strategie didactică
a) Metode şi procedee: conversaţie euristică, dezbatere, studiu
de text, modelare, problematizare, exerciţiu stilistic;
b) Forme de activitate: abordare frontală, activitate în echipe,
muncă individuală.
Resurse materiale
a) Resurse educaţionale: elevii clasei a XI-a având exerciţiu
lecturii critice, deprinderea muncii intelectuale, competenţe
lingvistice medii şi abilităţi modeste în investigarea exhaustivă a
textului literar;
b) Mijloace de învăţământ: textul, înregistrarea pe disc a
poeziei, fişe de studiu (numărul 3 în 6 variante), fişa de lucru
modelarea imaginarului poetic (3 variante) + fişa de informaţie
suplimentară/folia „fişa sinteză” Testament;
c) Material bibliografic: N. Manolescu, Poezia modernă de la
G. Bacovia la E. Botta, I. Pop, Recapitulări, D. Micu, Scurt istoric
al literaturii române, ***T. Arghezi interpretat de…;
d) Resurse de timp: timpul de studiu individual pentru
explorarea textului şi completarea fişei de studiu 100′;
e) Locul desfăşurării: sala de clasă.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Nr. obs.
Timp
4. Dirijarea 1. precizarea reperelor 10` 4, 5 - tehnica - dirijează conversaţia/ Fişele de - răspunde la întrebări pe baza
învăţării imaginarului poetic (specie răspunsului dezbaterea studiu ideilor formulate în fişele de
literară, temă, compoziţie, pregătit individual studiu individual
structură)
2. investigarea textului la 15` 3, 4, - conversaţia - urmăreşte activitatea Fişele de - explorează textul
nivelurile: semantic, logic, 5, 7, euristică; echipelor şi face lucru - discută în echipă
figurativ, analogic 8 - studiul de text; recomandări - completează fişa
modelarea. - expune concluziile activităţii
3. sistematizarea aserţiunilor în 10` 1, 4, - învăţarea - dirijează dezbaterea
concluzii parţiale pe fiecare nivel 7
prin
descoperire;
- dezbaterea
5. Asigurarea 1. transferul rezultatelor modelării 10` 9, 10 - conversaţia - sistematizează - tabla - contribuie la completarea
feedback-ului în informaţie sistematizată euristică; sinteza informaţia pe schemei pe tablă
tablă cu ajutorul
elevilor
6. Evaluarea 1. proiecţia foliei 5` 7, 10 - expunerea - proiectează folia, - folia - pune întrebări
formativă 2. discutarea unor alternative problematizată comentează, - corectează eventuale erori pe
problematizează fişa de lucru
Obiective
Timp
Secvenţe Metode şi Activitatea
Conţinutul Resurse Activitatea elevului
didactice procedee profesorului
7. Obţinerea 1. simbolistica reperelor 10` 1, 10 - tehnica - dirijează conversaţia - schema - răspunde la întrebări,
performanţei imaginarului poetic (spaţiu, timp, întrebărilor şi a întocmită pe argumentează
proiecţia eului rostitor în text: răspunsurilor tablă
ipostaza artistului-tribun, a - folia
poetului, poetului-artizan) multiplicată
şi distribuită
elevilor
2. comentarea nivelului 15` 1, 11 - tehnica - formulează întrebările - formulează judecăţi de
tropologic: principii estetice interviului - face comentarii valoare
argheziene „codificate” în
imagine poetică
8. Asigurarea 1. sistematizarea orală a 5` 1 Sinteza - dirijează retenţia - recapitulează informaţia
retenţiei şi a informaţiei apropiate
transferului 2. ilustrarea acestor principii în 10` 11 Exerciţiu stilistic - recomandă texte - găseşte în textul ales
alte poezii argheziene ilustrarea principiilor estetice
3. comunicarea observaţiilor 4`
asupra activităţii clasei, elevilor,
cu recomandări pentru activitatea
viitoare
4. sarcini de activitate 3` 4, 6, Furnizează feedback-
independentă pentru acasă; 10, ul
studierea unui „Psalm” la alegere 11
şi completarea unei fişe de
investigare sau de modelare
Disciplina: Limba şi literatura română Unitatea de învăţământ 1: Adolescenţa
PROIECT Profesor: Rodica Lungu Subiectul lecţiei: Romanul adolescentului miop de M. Eliade Anexa 5
Clasa: a IX-a („Papini eu şi lumea”)
DIDACTIC Data: 15.10.2002 Tipul lecţiei: predare de noi cunoştinţe (studiu de text)
Metode de Resurse de
Secvenţe didactice
Competenţe specifice Activităţi de învăţare instruire şi de timp material Observaţii
Detalieri ale conţinuturilor
evaluare did.
1. Captarea atenţiei. 2.1. recunoaşterea unor 1. test de particularizare a unor ¾ itemi cu alegeri 5` test (anexa 1) - prof. notează pe
2. Actualizarea informaţiilor-ancoră: textualizări ale temei. opinii despre adolescenţă. duale /multiple; tablă secvenţele
- experienţe de cunoaştere; 2.2. intuirea / conştientizarea 2. dialog de orientare despre ¾ itemi cu instrucţionale şi
- nevoia de modele a adolescentului: caracteristicilor vârstei. caracteristicile acestei vârste/ răspuns 5` competenţele
model existenţial/cultural/estetic. 1.1. formularea corectă a experienţe de cunoaştere şi scurt/atitudinali; vizate;
3. Dirijarea învăţării: unei alocuţiuni. modele. ¾ tehnica
- semnificaţii ale titlului; 2. folosirea instrumentelor 3. studiul de text; exerciţii de întrebărilor şi a
- tipul de discurs narativ; formulă de analiză structurală şi identificare şi analiză a răspunsurilor;
narativă (personaj-narator; raportul stilistică în studiul de text. raportului dintre autor şi ¾ lectură critică 10`
dintre autor-narator; jurnalul); 2.3. recunoaşterea narator/a formulei narative. individuală;
- conceptul de incipit; „punerea în instanţelor narative şi 4. exerciţii de înţelegere şi ¾ activitate în
abis”; comentarea opţiunii pentru o comentare a unităţilor de perechi: studiul
- unităţi logice ale fragmentului; formulă a scriiturii. semnificare logică a textului de text; 10` fişe de lucru - prof. monitorizează
- experienţe de cunoaştere ale 2.4. identificarea secvenţelor (6 unităţi). ¾ itemi în perechi eventual dirijează
eroului; raportarea la modelul logice ale textului; 5. exerciţii de identificare a semiobiectivi cu activitatea în echipă;
cultural/la „ceilalţi”, traseul comentarea ideilor. treptelor experienţei de răspuns scurt; 5` folii de lucru - dacă explorarea
ascensiv al fiinţei ce se revoltă; 3.1. argumentarea unui cunoaştere (relaţia dialectică ¾ expunerea; textului se
- lupta pentru a depăşi criza de punct de vedere personal. în triada: “Papini, eu şi ¾ dezbaterea; blochează,
identitate; revelaţia unui nou raport 1.2. aplicarea în exprimarea lumea”). ¾ itemi de tip furnizează fişa de
eu-Papini-lume. proprie a regulilor de 6. dezbateri argumentative atitudinal; 10` sprijin;
4. Evaluarea formativă şi asigurarea comunicare orală. privind experienţa de ¾ brainstorming;
feedback-ului: 3.2. elaborarea unui model cunoaştere a eroului şi ¾ dialog euristic; 3` - afirmaţiile elevilor
- figurarea iconică a etapelor grafic de reprezentare a opţiunea sa existenţială. ¾ modelare. se reprezintă
instituirii/depăşirii crizei de traseului iniţial al 7. exerciţii de figurare logică treptat pe folii de
identitate. personajului. şi simbolică a treptelor lucru;
5. Asigurarea transferului şi obţinerea 3.3. raportarea critică şi devenirii eroului 2` - se multiplică
performanţei: creativă la o aserţiune. → evaluarea activităţilor. anterior pentru
- conceptul de bildungsroman. toţi elevii.
METODOLOGIA DIDACTICĂ
1. STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,
tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică
1.2. Clasificări ale metodelor didactice
1.3. Tendinţe actuale în perfecţionarea metodologiei didactice
1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în
proiectarea-realizarea-evaluarea activităţii instructiv-educative
2. RECOMADĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE
1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţiona, 2000
2. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi
grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1975
4. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980
6. Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, O. I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
7. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Iaşi, Editura Polirom, 2001
8. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
9. Aebli, N., Didactica psihologică, trad, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973
10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998
14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1991
15. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 2000
16. Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
în învăţământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară,
trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ
3.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,
tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică
Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative
(„didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent
abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele
mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.
Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată
care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi
experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult
la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia
didactică.
3.1.1. Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte
într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“
(I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este „calea de urmat în activitatea
comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“
(C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca
„o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“
(M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca
un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau
studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare
ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui
de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.126).
3.1.2. Tehnica didactică presupune „îmbinarea mai multor
procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru
realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai
largi.
3.1.3. Procedeul didactic – este „o particularizare sau o
componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii
didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş, 1994).
Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă:
metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“
(învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca
intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau
manualului)“.
Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte
dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se
poate transforma în procedeu (sau invers);demonstraţia poate fi
procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă
didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor
demonstraţii pe viu (când se prevalează).
3.1.4. Metodologia didactică desemnează fie combinaţia mai
multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie
„teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie
pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit, 1982). Este „teorie
şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu
definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de
învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi
învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“
(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.127).
3.1.5. Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor şi
cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura
funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea
ap.G. de Landsheere, 2000, p.363).
Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase
resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală)
ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de
învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi
sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod
sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de
învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice
asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
3.1.6. Strategia didactică – desemnează „un mod de abordare a
unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea
conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică
structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia
instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde
de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-
educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul
de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale
partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul
timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 şi urm.). Strategiile de
instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se
clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor
instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-
motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive,
deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare
a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a
tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte
concrete.
3.2. Clasificări ale metodelor didactice
Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la
diversificarea metodologiei didactice; „şcola de astăzi se declară în
favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“
(I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei
problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte
numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom
enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică
reprezentative (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).
3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, de
atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) –
demonstraţia, observarea, excursiile şi vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de
semnalizare) – expunerea, conversaţia;
3.2.2. Clasificarea în funcţie de scopul didactic urmărit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor: expunerea
(prelegerea, explicaţia), conversaţia, demonstraţia, munca cu
manualul şi cartea, observarea independentă, exerciţiul;
- metoda de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu
ajutorul maşinilor.
3.2.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (A. Dancsuly, M.
Ionescu, I. Radu, D. Salade, „Pedagogie“, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1979):
- expunerea sistematică a cunoştinţelor;
- conversaţia;
- problematizarea (învăţarea prin probleme, instruirea
problematizată);
- modelarea;
- demonstraţia;
- experimentul;
- exerciţiul;
- metoda activităţii pe grupe;
- metoda activităţii independente;
- instruirea programată;
- metode de verificare şi evaluare.
3.2.4. Clasificarea metodelor de învăţământ (I. Cerghit,
„Metode de învăţământ“, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980):
- metode de comunicare orală: expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate); descuţii şi dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecţia
personală);
- metode de comunicare scrisă (lectura);
- metode de explorare a realităţii: explorare nemijlocită –
directă (observaţia sistematică şi independentă, experimentul);
explorare mijlocită – indirectă (demonstraţia, modelarea);
- metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): bazate
pe acţiune reală/autentică (exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau
tema de cercetare-acţiune, lucrări practice); metode de
simulare/bazate pe acţiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea
<<învăţarea prin dramatizare>>, învăţarea pe simulatoare;
- instruirea programată.
3.2.5. Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I.
Nicola („Tratat de pedagogie şcolară“, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996):
- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţiile independente,
munca cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările
practice şi aplicative, lucrul în grup;
- metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea
programată, exerciţiul;
- metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi
aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele
docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de
apreciere, verificarea cu ajutorul maşinilor.
3.2.6. Clasificarea realizată de M. Ionescu („Demersuri
creative în predare şi învăţare“, Editura Presa Universităţii Clujeană,
2000):
- metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.
• metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea,
expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea,
prelegerea-şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere,
cursul magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversaţia,
discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);
c) metoda problematizării.
• metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);
b) activitatea cu manualul.
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecţia personală;
b) introspecţia.
- metode de cercetare a realităţii:
• metode de cercetare directă a realităţii:
a) observaţia sistematică şi independentă;
b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învăţarea prin descoperire (în plan material).
• metode de cercetare indirectă a realităţii:
a) abordarea euristică (în plan mental);
b) învăţarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstraţia;
d) modelarea.
- metode bazate pe acţiune practică:
• metode de acţiune reală:
a) exerciţiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de acţiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
- instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.
Parcurgerea acestor clasificări relevă dinamismul metodologiei
didactice dar şi evoluţia cercetării pedagogice în domeniu.
Toate lucrările de specialitate (manuale, mai ales) descriu
conţinutul acestor metode, avantajele şi dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte.
Vom insista asupra problematicii perfecţionării metodelor didactice,
a utilizării lor, de fapt.
3.3. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei
didactice
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea
metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia
societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu
„atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“
(O. I. Pânişoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte
domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea
unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest efort este –
cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor
sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.
Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată,
mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi
diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în
învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu
pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în
procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de
acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a
personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea
metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş,
2001, p.135). Aceste acţiuni vizează:
- stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;
- valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte
funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu;
- formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;
- formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în
probleme practice;
- cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea eficientă presupune: pregătire psihologică
(specifică) pentru învăţare, controlul şi prevenirea surselor de
distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi
desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.
3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe
interacţiune educaţională, enumerăm: brainstorming (metoda
asaltului de idei), tehnica electronică de brainstorming,
brainstorming-ul personal, reuniunea Phillips 66, controversa
creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactivă, tehnica
„acvariului“ (fishbowl) şi rezolvarea creativă de probleme (problem
Solving) – variantă a „rezolvării de probleme“ (I. Pânişoară).
Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) – iniţiat de
A. F. Osborn dar preluată din budismul Zen – presupune:
¾ reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care
timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă; ideile pot fi
emise în trei maniere:
a) calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei
până la „soluţia“ problemei);
b) ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi,
opuse celei iniţiale/generative;
c) o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii
complementare şi soluţii opuse ei.
¾ o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a
ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi
persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este
util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată,
astfel, dezvoltarea gândirii critice.
Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva reguli:
toate ideile sunt „cunoştinţe“, nici o sugestie nu se critică, membrii
grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, ideea-finală
e „produsul“ întregului grup, toţi membrii grupului participă la
discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat
experimental (I. O. Pânişoară ap.D. Buchanan şi A. Huczynski,
2001) că metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat
pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.
Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil
antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.
Există şi alte limite ale metodei: condiţionarea temporală este
inhibitivă pentru unii membrii ai grupului (în fond, fiecare individ
are particularităţile lui), poate să apară fenomenul numit „chiul
social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi,
unii depun mai puţin efort).
Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin
reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt
„faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort.
Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului
(mai relaxantă relaţional). Vă sugerăm să reflectaţi la dezavantajele
pe care le poate avea această variantă (modernă, preferată) a
brainstorming-ului.
Brainstorming-ul personal (I. O. Pânişoară, 2001) presupune
reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de
câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); o
problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup îşi
propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); în prima etapă
grupurile realizează un brainstorming tradiţional; la un moment dat
grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în
celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare
brainstorming tradiţional); membrii grupului 1 continuă personal
sarcina (ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte
discuţia lor până la momentul respectiv; simultan ascultă discuţia
din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în
discuţii; „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor);
Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3. Se realizează,
astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei
perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor,
sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuţii
când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).
Reuniunea Phillips 66 este o metodă de tip brainstorming care
implică un număr mai mare de participanţi (30-36 de persoane
grupate câte 6); se pare că e foarte utilă metoda în educarea
adulţilor.
Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“
(moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea,
desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde
pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea
în plen.
Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are
un minut ca să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de
discuţii (care să consemneze ceea ce se discută); grupul dezbate
problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie să se
implice; este foarte importantă activizarea fiecăruia); liderul trebuie
să fie moderator nu dominator; poziţia (spaţială) a liderului este
foarte importantă (se pare că aşezarea lui undeva într-un „colţ“ al
sălii (spaţiul de discuţie) e foarte avantajoasă relaţional); favorabilă
este poziţionarea grupului în formă de „U“, cu liderul plasat „pe
bucla literei“.
Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu
expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi
ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de
către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional
interacţiunea participanţilor.
Controversa creativă este o metodă apropiată de reuniunea
Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru
în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri
trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat;
echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat
spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă).
Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui
fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de
multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară, 2001, p.117).
Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi
posibilităţilor ei argumentative.
Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se
retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi
revin în grupul de controversă.
A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă
poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a
marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări …); după ce toţi şi-
au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se
retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ –
inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers.
Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este
ca demersul să fie înnoit.
A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de
argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi
„reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de
altcineva, dintr-o altă perspectivă. Se încearcă apoi realizarea unei
perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se
comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se
compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la
un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică
cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară, 2001,
p.118).
Tehnica focus grup presupune o discuţie focalizată ce tinde să
ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă.
Tehnica îşi poate propune să dezvolte consensul de grup sau
dimpotrivă. Ideea centrală este de a „colecta“ date şi de a urmări
constituirea „opiniei de grup“.
Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este
important să se folosească un număr suficient de grupuri.
Tehnica presupune o planificare a studiului – în prealabil se
stabilesc scopul, întrebările (deşi trebuie să pară spontane). Un rol
deosebit revine moderatorului (care trebuie să-şi construiască o
conduită reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă dar
fermă).
Se poate lucra în două moduri:
a) cumulativ: grupurile discută liber, până ce fiecare epuizează
subiectul; pe măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt
prezentate celorlalte grupuri;
b) contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse“
de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra“ şi care sunt
introduse în grup (fără ca ceilalţi membri să ştie despre acest rol).
Este evident că sunt dificultăţi; toate metodele bazate pe
activitate de grup au această particularitate. Dar este o metodă
complexă şi eficientă pentru că: reuneşte/apropie participanţii într-
un grup natural (influenţele vor fi puternice); dezvoltă
plăcerea/interesul pentru discuţii; impune climat pozitiv şi induce o
manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.
Ascultarea interactivă valorifică rezultate obţinute în
cercetările privind comunicarea; ascultarea este un element
„personalizat“ al comunicării subiective; ea este „activă“ (în sensul
tradiţional) şi dezirabil interactivă (adjectivul subliniază perspectiva
dinamică, transformatoare).
Ascultarea „interactivă“ desemnează (subliniind mult mai
pregnant) fenomenul de receptare (în sensul contemporan) a
mesajelor (cu valenţe educative, în cazul nostru). Este un proces
complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross,
M.G. Ross, 1986) – senzaţie, interpretare, evaluare şi reacţie, un
model piramidal al comunicării „eficiente“ este deja cunoscut.
Pedagogic este foarte importantă inducerea (formarea)
conduitelor de ascultare eficientă („interactivă“, O. I. Pânişoară).
Ameliorarea ascultării (lărgirea capacităţii de ascultare) se poate
realiza prin:
• reflecţia („a gândi la …“) asupra mesajului (emiţători
diferiţi conferă informaţiei mesaje diferite);
• „ghicirea“ scopului vorbitorului (acelaşi mesaj poate
ascunde intenţii diferite);
• mărirea calităţii ascultării (obiceiul de ascultare) prin analiza
erorilor de ascultare.
Un „ascultător eficient“ (O.I.Pânişoară, 2001) vede
oportunităţile, se întreabă ce este interesant pentru el în ceea ce
aude; judecă totdeauna conţinutul, nu ţine seama de erorile de
prezentare; ascultă temele centrale; notează în 4-5 sisteme (puţin
dezvoltat); evită distragerile şi ştie să se concentreze; interpretează
cuvintele „colorate“ dar nu reacţionează emoţional la ele.
Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului
observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din
încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca
studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.
Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o
problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de
activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă); în
discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli
evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu
antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de
acord, argumentez poziţia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord.
Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în
cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens,
microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte
fişe/protocoale de observare, specifice.
Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în
exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează.
Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant,
consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin
urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente
din „tehnica mesei rotunde“, dezbatere, panel formal, forum,
simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie;
permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui
membru al grupului.
Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) este o
metodă cu origini în gândirea antică şi cu suporturi moderne în
teoriile/cercetările lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la
gândirea divergentă şi creativitate). Contribuţiile lui A. F. Osborn au
fost decisive pentru conturarea clară a fenomenului „problem
solving“.
Rezolvarea creativă de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi;
O. I. Pânişoară) implică parcurgerea a şapte etape:
- descoperirea necesităţii de implicare (O.I.Pânişoară
consideră esenţială această etapă; el a introdus-o);
- descoperirea „dezordinii“ (se acceptă provocarea şi nu se
caută imediat soluţii);
- descoperirea datelor (acumularea de informaţie iniţială –
cunoştinţe, impresii, emoţii, întrebări …);
- descoperirea problemei („a situaţiei“, a structurii problematice);
- descoperirea ideii („cum soluţionez?“; „ce fac cu problema?“);
- descoperirea soluţiilor(prin compararea alternanţelor,
opţiunilor, punctelor tari/slabe, selectare şi decizie);
- descoperirea acceptării (punerea planului în acţiune,
îndeplinirea soluţiilor; se aplică anumite criterii pentru
„implementare“). Această metodă permite dezvoltarea unor strategii
de gândire bazate pe problematizare, formarea unor maniere
specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.
3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se
centrează pe formarea-dezvoltarea gândirii critice este propus de
prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate în
cadrul unui proiect intitulat RWCT („Lectura şi scrierea pentru
dezvolatrea gândirii critice“) lansat în 1997 de Direcţiunea Copii şi
Tineret a Institutului pentru o Societate Deschisă New York. Din
vara anului 2001, proiectul este activ în 26 de ţări.
Acest set metodologic (metodologia formării-dezvoltării
gândirii critice) se bazează pe următoarele argumente (Ch. Temple,
2001):
• învăţarea activă şi gândirea critică conduc la cunoştinţe
utilizabile;
• învăţarea activă dezvoltă deprinderi de învăţarea continuă;
• învăţarea activă conduce la toleranţă şi comportament social
interdependent;
• studenţii sunt mai bine antrenaţi atunci când se folosesc
metode active de predare.
Studiile efectuate în domeniul învăţării realizate de studenţi
demonstrează că „abilitatea de a se angaja în gândirea critică se
dezvoltă treptat, sau chiar în stadii“ (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se
poate adăuga faptul că activizarea (învăţarea activă) se poate realiza
la orice vârstă şi indiferent de disciplină. Aceasta a permis
elaborarea unei metodologii transcurriculare care să activizeze şi să
formeze-dezvolte gândirea critică. Pot fi proiectate cursuri de
învăţare activă (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai
utilizate în formarea-dezvoltarea gândirii critice am ales câteva.
Menţionăm că ele se pot institui ca strategii de predare-învăţare (în
sensul distincţiei relative pe care am făcut-o între strategie-metodă-
tehnică-procedeu).
Un model binecunoscut în domeniu este modelul
„Evocare/Realizare/Reflecţie“ (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995
şi Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculează:
¾ evocare – conexiunea cu anterioarele cunoştinţe; întrebările
referitoare la teme noi şi scopurile/obiectivele învăţării;
¾ realizare – formularea întrebărilor, investigaţia, învăţarea
activă;
¾ reflecţie – reflecţia asupra noilor cunoştinţe (discuţii ale
celor care învaţă), rezolvări de probleme pe baza acestora.
Pentru faza „Evocare“ se pot utiliza metode activizatoare de
tipul:
• metoda „organizatorilor verbali“ (prelegeri scurte însoţite de
materiale grafice sau/şi imagini, prezintă pe scurt noul subiect
avansând termenii – cheie/conceptele noi şi, totodată, trecând în
revistă ceea ce va fi subiect în cadrul activităţii noi);
• întrebările focalizatoare (se avansează întrebări ce fac
legătura între noua temă şi cunoştinţele anterioare)
• metoda „Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (cursanţii
abordează întrebările focalizatoare printr-un mecanism bazat pe
cooperare în care profesorul avansează întrebări deschise grupului
(le poate scrie pe tablă); cursanţilor li se acordă câteva minute
pentru a afla răspunsul (pe care îl scriu în caiete); apoi se vor
consulta între ei (câte 2, în perechi); sunt invitaţi 2 sau 3 dintre
cursanţi să citească răspunsurile astfel e motivat întregul grup să
lucreze, să gândească şi să discute cu cineva despre temă.
Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza întâi sunt: „ghidul de
anticipaţie“, „brainstormingul în perechi“, „ciorchinele“, „scrierea
liberă“, „termenii în avans“.
Pentru faza a doua „Realizarea înţelesului“, se pot folosi
metode ca:
• metoda „organizatorilor grafici“ presupune utilizarea unor
mijloace uzuale pentru a organiza şi structura ideile (scheme, tabele
cronologice, ciorchini, diagrame – arbore, Venn, tabelul T, tabelul
M etc.);
• prelegerea „intensificată“ (Bonwell şi Eison, 1991) –
prelegerea se împarte în secvenţe de 15-20 minute delimitate prin
activităţi de tipul „gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (sau altele);
• predarea „reciprocă“ presupune învăţarea prin cooperare ce
are loc în grupuri mici în care profesorul va demonstra rolurile de
student activ şi de profesor iar apoi îi va îndruma pe studenţi să
joace, pe rând, aceste roluri; rolurile permit exersarea
comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un conţinut,
sesizarea relaţiilor esenţial-detaliu şi construirea viziunii de
ansamblu asupra temei.
Alte metode utilizabile în această fază, extrem de activizatoare
sunt: „interogarea autorului“, „ştiu/vreau să ştiu/am învăţat“,
„lectura în perechi/rezumatul în perechi“, „Ghidul de studiu“,
„Jurnalele duble“, „Mozaicul“.
Pentru faza a treia, cea de „Reflecţie“, se utilizează pregnant
discuţiile şi dezbaterile: „investigaţia comună“, „învăţarea prin
cooperare“, „reţeaua de discuţii“, „controversa academică“, „linia
valorică“, „eseul de 10 minute“, „lasă-mi mie ultimul cuvânt“,
„interviul în trei trepte“, „mozaic II“, „grupuri de discuţii critice“
ş.a. Exemplificăm:
• „grupul de discuţii critice“ – metoda presupune gruparea
cursanţilor care trebuie să abordeze un text cu maxim scepticism
formulând întrebări recomandate: „care e ideea principală din
text?“, „care este soluţia/răspunsul la problema/întrebarea
centrală?“, „cum se argumentează?“, „ce alte răspunsuri s-ar putea
formula?“, „care sunt ideile pe care le putem accepta fără
demonstraţie?“ …
• „mozaic II“ – este o metodă de învăţare prin cooperare care
presupune: în grupuri de experţi (documentaţi), cursanţii se
pregătesc să predea un conţinut nou colegilor lor; profesorul este cel
care propune noul conţinut (material de lecturat, ce va fi avansat
întregului grup); el pregăteşte apoi „foile pentru experţi“ (întrebări
şi probleme legate de sarcina de lucru); cursanţii se constitue în
microgrupuri şi vor lucra/coopera cu „experţii“; dialogul îi va ghida
pentru a deveni coordonatori ai activităţii de
investigaţie/descoperire ce se va solda cu învăţare
• „eseul de 10 minute“ presupune ca fiecare cursant, la
sfârşitul activităţii, să noteze (timp de 10 minute) ceea ce a reţinut,
ceea ce i s-a părut interesant/atractiv/problematic …; se poate nota
absolut orice (gândesc cursanţii) despre temă; această metodă
permite fixarea esenţialului (reţinut), a impresiilor imediate, a
problemelor…
Aceste strategii de predare-învăţare şi metodologia circumscrisă
se fundamentează pe constructivismul psihopedagogic.
Se poate observa uşor că tendinţele în perfecţionarea
metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare şi
interacţiune – dimensiuni profund formative ale actului didactic.
3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în
proiectarea-realizarea-evaluarea activităţilor instructiv-educative
A opta pentru un set metodologic este un act de
responsabilitate; experienţa cadrului didactic, aptitidinea lui
psihopedagogică sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentată pe
criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001):
a) factori obiectivi ai instruirii-educării (elemente care depind
de cel care învaţă); spre exemplu: finalităţi didactice; principiile
didactice; analiza sistemică a conţinuturilor; unitatea dintre
conţinutul instruirii şi metodologie; unitatea dintre metodologie şi
mijloacele de învăţământ; logica internă a ştiinţei; legile învăţării;
legile predării
b) factori subiectivi (elemente ce caracterizează subiectul,
individul care învaţă şi profesorul): spre exemplu: resursele
psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului
de instruire; personalitatea profesorului; competenţa profesorului;
contextul „uman şi social“ al aplicării metodei.
Opţiunea este, în primul rând, contextuală (în sesul larg dar şi
foarte restrâns al termenului).
Notăm, în concluzie, că utilizarea metodologiei activizatoare nu
exclude posibilele armonizări (de altfel necesare şi, uneori,
inevitabile) cu metodologia numită „tradiţională“ (care angajează
predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu există o metodă
prin ea însăşi ineficientă în totalitate şi după cum nu există o metodă
absolut contrarecomandată, ineficientă.
Nu trebuie eludat faptul că a contextualiza presupune adaptare
la concret, particular.
Domeniul metodologiei directive este în continuare preferat
pentru investigatori întrucât „şcoala“ secolului XXI este o şcoală
centrată „pe client“ (pe nevoile beneficiarului educaţiei) ceea ce
presupune permanentă adaptare metodologică.
4. REZUMAT
4.1. Metodologia didactică reprezintă teoria referitoare la
metodele de predare-învăţare-evaluare; ea desemnează şi
combinaţiile de metode-tehnici-procedee utilizate în contexte
concrete de instruire
4.2. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei
didactice vizează:
- extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate
pe cel care învaţă
- utilizarea metodelor bazate pe interacţiune educaţională
- utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gândirii
critice a celor care învaţă
- combinări optime între metodele „tradiţionale“ şi cele
„active“
4.3. Opţiunea (în proiectare-realizare) pentru o metodologie
didactică presupune competenţă psihopedagogică şi experienţă în
domeniu; ea implică, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi şi
subiectivi ai instruirii-educării în contexte concrete.
5. SECVENŢE APLICATIVE
Fişa de activitate individuală A
Rezolvaţi scris, în maxim 120 de minute, următoarele probleme:
1. Definiţi termenii: metodă, metodologie, tehnologie, strategie
didactică;
2. Distingeţi între metodă, tehnică şi procedeu (didactice); argumentaţi
relativitatea distincţiei;
3. Clasificaţi metodele didactice după unul dintre criteriile cunoscute
(alegeţi liber şi argumentaţi opţiunea/preferinţa);
4. Aproximaţi sintagma „perfecţionarea metodologiei didactice“;
5. Stabiliţi diferenţa între „metode active“ şi „metode pasive“ de
predare-învăţare;
6. Enumeraţi cinci dintre metodele de comunicare orală (I. Cerghit);
alegeţi una dintre ele şi descrieţi-o pe scurt; stabiliţi avantaje şi dezavantaje
ale utilizării ei;
7. Enumeraţi trei dintre metodele didactice bazate pe interacţiune
educaţională;
8. Indicaţi trei metode didactice de formare-dezvoltare a gândirii
critice; alegeţi una dintre ele şi identificaţi o disciplină de învăţământ/temă
asociată ei la care o puteţi utiliza;
9. Indicaţi trei avantaje şi trei dezavantaje ale utilizării brainstorming-
ului;
10. Identificaţi trei elemente din câmpul pedagogic complex care n-ar
permite, în principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66.
Fişa de activitate individuală B
• Inventariaţi metodele expozitive; descrieţi-le succint; stabiliţi (pentru
fiecare dintre ele) avantajele şi dezavantajele utilizării; indicaţi cel puţin 3
teme (specifice disciplinelor socio-umane) în predarea cărora le puteţi utiliza.
• Definiţi metoda „învăţare prin descoperire“ şi stabiliţi cel puţin 3
tehnici care i se pot asocia; indicaţi o temă (din domeniul disciplinelor
socialului) în predarea-învăţarea căreia puteţi utiliza această metodă.
• Definiţi „conversaţia euristică“ şi stabiliţi 3 condiţii absolut necesare
pe care trebuie să le îndeplinească un context educaţional în sistemicitatea lor,
astfel încât metoda să poată fi utilizată.
Sugestie: consultaţi C. Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Iaşi, Editura Polirom, 1998
• Exemplificaţi utilizarea metodei demonstraţiei pentru o temă asociată
unei discipline a socialului şi pentru o disciplină cu caracter „tehnic“ sau
sportivă. Stabiliţi diferenţele. Înregistraţi asemănări.
• Activitatea cu manualul/cartea este o metodă mai ales de
autoinstruire. Alcătuiţi o listă în care să includeţi cel puţin 7 caracteristici
necesare unui „manual eficient“.
Fişa de activitate C
Problemele care vi se propun pentru reflecţie/rezolvare pot fi abordate
individual sau în grup; alegeţi maniera de lucru (şi argumentaţi opţiunea).
A. Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în
metoda exerciţiului? Explicaţi. (preluată după C.Moise, Metodele de
învăţământ, în vol: C.Cucoş (coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura
Polirom, 1998, p.157)
B. Internetul este o sursă de documentare foarte actuală şi extrem de
atractivă. Comparaţi-l cu cartea. Stabiliţi asemănări şi deosebiri.
C. Comentaţi textul următor:
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din
acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o
situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie“ (Gaston
Mialaret).
Descrieţi „metoda“ pe care aţi utilizat-o în realizarea „comentariului“.
D. Reamintiţi-vă activitatea desfăşurată la disciplinele socialului (studiate în
facultate); încercaţi să întocmiţi o listă cu primele cinci metode cel mai des
utilizate şi una cu cele cinci metode foarte puţin sau deloc utilizate.
Sugestie: porniţi de la un inventar (clasificare) cât mai detaliat al
metodelor didactice.
E. Se dau următoarele metode şi procedee didactice:
- enunţare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral,
introspecţiea, dialogul, conversaţia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea,
simularea, descrierea, experiementarea, reflecţia, descoperirea, proiectul,
conferinţa, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea în grup,
problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica …:
a) Clasificaţi-le după cel puţin 3 criterii;
b) Ordonaţi-le pe o axă (interval) de la „pasiv“ la „activ“;
c) Notaţi cu note de la 0 la 10 fiecare metodă în funcţie de cât de des este
folosită în predarea-învăţarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!);
d) Notaţi trei metode pe care le consideraţi cele mai eficiente în predarea
pedagogiei. Argumentaţi.
F. Metodele de comunicare didactică sunt frecvent invocate atunci când
trebuie optimizată activitatea instructiv-educativă. Identificaţi, rezolvând
„problema“ următoare, câteva dintre elementele supuse „perfecţionării“.
4
1
2 5
3
1
2
6
3
4
5
6
Vertical:
1. „susţine“ comunicarea verbală (metacomunicare);
2. cei care comunică;
3. proces complex de transmitere şi receptare a mesajelor
educative;
4. comunicare … pe faţă;
5. te ajută să cânţi frumos;
6. sistem de semne/simboluri utilizat în comunicare.
Orizontal:
1. („a produce“) şi „a transmite“ mesaje;
2. informaţie cu sens … pedagogic (educaţional) care „circulă“
între partenerii de comunicare;
3. comunicare … fără cuvinte;
4. a dezvoltat fundamentele ciberneticii moderne şi a terorizat
modelul fundamental al comunicării (Norbert; un geniu);
5. repertoriu … de cuvinte;
6. primeşte (şi decodifică) mesaje educaţionale.
METODE DIDACTICE … ş.a.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Orizontal:
1. –
2. metodă (inter)activă de grup bazată pe comunicare verbală
3. –
4. unul dintre prenumele părintelui (fondatorului) pedagogiei ştiinţifice;
… storming
5. –
6. măsurări ideale
7. a înlocui originalul cu o copie pentru a o utiliza în predare-învăţare
8. repetare în scopul perfecţionării
9. … „forul naţiunilor“
10. „făcându-te“ că faci în scop … pedagogic
11. iniţialele numelui autorului lucrării „Sociologia şcolii“ (Iaşi, Editura
Polirom, 1997)
12. un fel de inerţie neproductivă în activitatea didactică; calitate
„nativă“ de a face ceva … foarte bine
13. –
14. –
15. Internation Council for Adoulth Education; unul dintre autorii
lucrării „Condiţiile învăţării“ (trad.; Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975)
Vertical:
1. autorul lucrării „Pedagogie“ (Iaşi, Editura Polirom, 1996) şi
coordonatorul lucrării „Psihopedagogie …“ (Iaşi, Editura Polirom, 1999);
repetare în scopul perfecţionării
2. –
3. transmitere verbală a unui mesaj scurt; „calea de urmat“ practic în
predare-învăţare-evaluare („cum?“)
4. –
5. –
6. a pune probleme … didactic
7. –
8. unul dintre autorii lucrării „Învăţare în şcoală“ … (alături de
F. Robinson); calitatea unor substanţe chimice; metodă didactică bazată pe
conversaţie între doi agenţi
9. –
10. autorul lucrării „Metode şi tehnici de învăţare“ (Bucureşti, Editura
Militară, 1990); unul dintre autorii lucrării „Învăţare eficientă“ (Editura
Editis, 1994); „element constitutiv al unui chestionar scală de atitudini,
inventar de personalitate […] ce permite un rezultat codificat al răspunsurilor“
(P.Popescu-Neveanu)
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV
1. STRUCTURA TEMATICĂ
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ
Tipurile de seminarii
bază
Criteriile subordonate
(variante posibile)
- problematizat
- studiu de caz
- exegetic-interpretativ
Strategia, metoda sau tehnica
- simulativ sau bazat pe jocul de rol
didactică dominantă
- pe bază de referat şi dezbatere
- pe bază de exerciţiu (lucrări
practice)
- euristic (de descoperire)
- mixt
organizării
- monotematic
structura
Natura şi
conţinu-
Tematica
- pluritematic
tului
- monodisciplinar
Disciplinaritatea
- interdisciplinar
- frontal
Organizarea colectivului de - pe grupe mici (omogene, eterogene)
studenţi - individualizat
- alternativ
- cooperativ
Interacţiunea în cadrul grupei - competitiv
de studenţi - alternativ
- mixt
- dirijat (directiv)
Stilul conducerii activităţii - semidirijat (semidirectiv)
- autodirijat (autodirectiv)
5. SECVENŢE APLICATIVE
1. STRUCTURĂ TEMATICĂ
2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE
Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare
Performanţe şcolare
Măsurare
Evaluare Standarde docimologice
didactică
Note
Semnificare
Calificative
Justificare normativă
Argumentare
Justificare formativă
Autoevaluarea este „capacitatea elevului (studentului – n.n.) de
a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele
şi performanţele şcolare (universitare – n.n.) proprii, la propria
persoană, în general“ (C. Stan, 2001, p.15).
Progresul „şcolar“ (în instruire) se înregistrează atunci când
nivelul performanţelor în învăţare creşte de la o etapă la alta
(ulterioară) de evaluare.
Reuşita şcolară este o sintagmă cu conţinut complex sintetic şi
desemnează „obţinerea unui înalt randament în educaţie“ (Dicţionar
de pedagogie, 1970)
Eşecul şcolar reflectă lipsa reuşitei. Este un fenomen complex
(E. Macavei, 1997), cu forme de manifestare eşec real (când
posibilităţile celui care învaţă sunt realmente sub cerinţe, indiferent
de motive) sau eşec aparent (când fenomenul este temporar,
contextual sau „fals“).
Fişa de studiu A
Alcătuiţi rezumatul acestui text; construiţi apoi două probe scrise de
evaluare:
a) o probă scrisă de tip „test de cunoştinţe“;
b) o probă scrisă formată din „subiecte pentru verificare orală“.
Explicaţi cum aţi procedat. Argumentaţi.
Fişa de studiu B
Redactaţi o probă scrisă de tip „test docimologic“ pornind de la sinteza
informaţională.
Sugestie: lecturaţi în prealabil cel puţin, textul: C. Cucoş, Probleme de
docimologie didactică, în vol: C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998,
pp.169-195
Fişa de studiu C
Construiţi (lucrând în microgrupuri) trei probe de cunoştinţe (care să
conţină maxim 15 itemi de toate tipurile) pornind de la textul temei (sinteza
informaţională); redactaţi, în comun, grila pentru evaluarea răspunsurilor;
argumentaţi opţiunile pentru punctaj; administraţi-vă reciproc testul apoi
corectaţi lucrările scrise. Formulaţi (în microgrupuri) observaţii (cantitative şi
calitative) cu privire la răspunsurile formulate şi rezultatele obţinute.
Fişa de studiu D
Imaginaţi un portofoliu de competenţă utilizabil pentru evaluarea
performanţelor la disciplina „Pedagogie“. descrieţi cum aţi procedat şi
argumentaţi relevanţa conţinutului lui.
Sugestie: lucraţi în microgrupuri şi utilizaţi metoda brainstorming-ului
sau Phillips 66.
5. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ
Portofoliul
Metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment –
Spandel, 1997) a performanţelor elevilor – este tot mai mult
cunoscută şi uzitată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune
utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor
activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea
evaluativă a acestei metode.
Ce este în fond portofoliul? Portofoliul este o colecţie formată
din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele incluse
sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale
personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine
performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al
portofoliului. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea
activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care
satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o
importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă;
elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a
reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii/
învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia
copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra
rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor,
obiectivele şi planurile lor de viitor etc.).
Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofo-
liului? Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului.
Putem evalua:
• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de
evaluare;
• nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor
sale la scopul propus;
• progresul realizat pe parcursul colectării produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să
evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei
respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
- un număr mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul
conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia
produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe
care îl are alcătuirea portofoliului;
- reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în
portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în
portofoliu.
Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de
portofoliu şi nici nu se potriveşte la toate clasele. Scopul pentru
realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare a unei competenţe
(a elevilor) de-a lungul timpului;
- pentru a crea o colecţie de produse personale importante;
- pentru a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase;
- pentru a realiza o colecţie de produse care să demonstreze
pregătirea pentru trecerea la un nivel superior de învăţare etc.
Există prin urmare, mai multe tipuri de portofolii:
- portofolii de celebrare (sărbătorire)
- portofolii de dezvoltare
- portofolii de competenţă.
Portofoliile de celebrare nu au intenţia de evaluare propriu-zisă,
decât în sens foarte larg – demonstrează participarea elevilor la
învăţare, la realizarea portofoliului, însă deschid apetitul pentru
realizarea unor astfel de colecţii. Portofoliile de dezvoltare invită
efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei
competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente cu cât specifică mai
precis competenţa vizată (ex. „competenţa de scris“ este mult prea
largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu, însă spre exemplu
„competenţa de exprimare logică în scris“ sau „capacitatea de redare
grafică a literelor“ este mult mai specifică şi ghidează mai bine
procesul de evaluare). În acest caz cele mai eficiente sunt
portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu demonstrează
mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test
de admitere. (I. Radu, Elemente de docimologie didactică, în vol.
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pp.221-222).