Sunteți pe pagina 1din 244

Motto:

„Orice carte este nu doar a autorului, a


şcolii pe care o reprezintă, ci a tuturor
cursanţilor, profesorilor, cititorilor aşa cum este
şi a celor care nu au citit-o încă“
Laurenţiu Şoitu

CUVÂNT ÎNAINTE

Această lucrare este o introducere – utilă mai ales studenţilor –


în studiul unei discipline dificile şi complexe – PEDAGOGIA.
Am conceput-o din perspectiva profesorului de pedagogie,
pentru viitorii (sau deja) profesori. Ea este rezultatul colaborării cu
studenţii (care, de-a lungul anilor au avut sau au pus probleme) dar
şi cu colegi-cadre didactice; le mulţumesc deopotrivă pentru că
fără acest schimb permanent, direct, efectiv, o astfel de carte nu s-
ar fi putut realiza.
Am construit-o cu intenţia de a „deschide“ spre actualitatea
domeniului şi spre problemele lui actuale, spre ceea ce devine tot
mai necesar (inevitabil) şi util – maniera autodidactă; de aceea sunt
elemente de conţinut ale „Introducerii…“ care par lipsite de
coerenţă sau incomplete; am încercat să ofer mai ales/mai mult
variante sau alternative. Fără îndoială că scopul a fost de a incita.
Şi dacă activitatea cu acest „manual“ generează provocare,
curiozitate, interes (măcar pentru unele dintre probleme) atunci
ceea ce am început este o reuşită.
Mulţumesc celor care au contribuit într-un fel sau altul la
finalizarea proiectului „Introducere în studiul pedagogiei“ şi sper
că el va fi continuat, – cât mai original – de alţi (viitori) profesori.

Autoarea
FASCICULA I

PROBLEME GENERALE DESPRE EDUCAŢIE

Această primă fasciculă cuprinde seturi de fişe pentru studiul


individual referitor la problematica generală a educaţiei.
Pentru familiarizarea cu metodele de activitate intelectuală
independentă/individuală, în această parte au fost inserate şi sinteze
informaţionale semantice; este oferit, astfel, un minim suport de
informaţie pentru fiecare dintre teme; sunt adăugate liste
bibliografice minimale şi suplimentare (care se vor completa în
funcţie de apariţiile editoriale din domeniu).
Deşi mai laborioase, aceste fişe permit deprinderea cu rigorile
activităţii intelectuale ştiinţifice şi formarea obişnuinţelor specifice
(utilizabile dincolo de solicitările pedagogice).
Sugerăm să acordaţi o mai mare atenţie fişelor finale destinate
observaţiilor personale cu privire la acest tip de activitate.
OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA

• Obiective generale ale temei:


- aproximarea obiectului de studiu al pedagogiei;
- familiarizarea cu terminologia de bază specifică temei;
- utilizarea corectă – în contexte diferite – a conceptelor
esenţiale din aria problematică;
- înţelegerea importanţei domeniului ştiinţelor educaţiei în
lumea contemporană şi a necesităţii competenţei pedagogice.

• Le veţi putea atinge parcurgând:


1. Structura tematică;
2. Referinţele bibliografice minimale;
3. Sinteza informaţională;
4. Rezumatul;
5. Recomandările bibliografice suplimentare;
6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual;
7. Anexă;
8. Lectură suplimentară.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei


1.2. Structura acţiunii educative
1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei
2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. Bârsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă,


Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976
2. Bârsănescu, Şt., (coord.) Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1969
3. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1972
4. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al
învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2002
6. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
7. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
8. Delors, J. (coord.) Comoara lăuntrică. Un raport către UNESCO…,
trad. Iaşi, Editura Polirom, 2001
9. Dottrens, R., (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
10. Faure, E., (şi colab.) A învăţa să fii. Un raport al UNESCO, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Bucureşti,
Editura All, 1998
12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
13. Macavei, E., Teoria educaţiei, vol. I şi vol. II, Editura Aramis, 2002
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
15. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi pedagogia secolului XX, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
16. Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, în „Fundamente pedagogice“,
vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970
17. Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de
pedagogie contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
18. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ

Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de studiu


educaţia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea „se ocupă cu ceea ce
este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu cea ce se face“ [1] în domeniul
educaţiei.
Înainte de a aborda problema statutului epistemologic al pedagogiei,
vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei – educaţia.

3.1. Sensuri contemporane ale educaţiei

Însoţind evoluţia unei realităţi extrem de complexe, conceptul


posedă o istorie semantică destul de controversată. Orice excurs de
această natură nu poate fi exhaustiv şi unificator.
Diferenţele de esenţă şi de nuanţă sunt atât de numeroase încât
opţiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialiştilor domeniului
susţin „imposibilitatea unei definiţii generale şi unice a educaţiei“
[2]. Prin urmare, din perspective diferite, autorii au formulat
definiţii diverse. Menţionăm câteva perspective definiţionale, doar
cu intenţii exemplificatoare.
Antropologii consideră educaţia procesul prin care omul este
umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale şi, totodată,
de relaţionare socială.
Sociologii consideră educaţia unul dintre mecanismele sociale
menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaţie la alta,
(cunoştinţe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).
Perspectiva axiologică explică educaţia prin rolul valorilor în
procesul paideutic [3].
Sistemic abordând problema, se poate constata că educaţia este
un ansamblu de componente interdependente (agenţi –
subiect/obiect, scopuri, valori, forme, metode şi mijloace, norme,
condiţii – externe/ interne, ş.a.), un subsistem social cu
funcţionalitate particulară.
Dintr-o perspectivă logică – deontică, educaţia este o „acţiune
de influenţare a relaţiilor interpersonale în societate“ [4].
În sens filosofic/praxiologic, educaţia este acceptată ca acţiune
mai mult sau mai puţin conştientă (având un scop, desfăşurându-se
în anumite condiţii, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu
satisfacerea unor trebuinţe umane).
Psihologic, educaţia se defineşte ca fiind „procesul de formare a
omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motivaţional,
volitiv, atitudinal“ [5]; mai larg, ea reprezintă „un fenomen social de
dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii,
cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea
comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi relaţiile
sociale …“ [6].
În sfârşit, într-o abordare pedagogică generală, educaţia este
„un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat, într-o
societate, în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii, a
experienţei de muncă şi de viaţă a cunoştinţelor, deprinderilor,
comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel
moment“ [7].
În esenţă, punctele de vedere referitoare la educaţie pendulează
între sociocentrism şi antropocentrism [8], acceptă educaţia ca
proces sau acţiune, ca interrelaţie umană sau ansamblu de influenţe,
având dimensiune socială sau constând în conducere/dirijare.
Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realităţi
complexe dar, câteva caracteristici esenţiale ale educaţiei, putem
reţine [9]:
a) este specifică umanităţii (presupunând elementele conştiinţei);
b) are caracter intenţionat, deliberat (se bazează pe / urmăreşte
scopuri prestabilite; aceasta nu include influenţele educative
întâmplătoare);
c) are caracter sistemic organizat (în măsura în care
circumscrie instituţionalizare);
d) vizează atingerea unui ideal de personalitate umană (social –
istoric determinant);
e) evidentă complexitate şi inevitabilă permanenţă.
Dintr-o perspectivă general – operaţională, acceptăm că
educaţia poate fi privită ca „o activitate socială complexă care se
realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient sistematic şi organizat; în fiecare moment, un subiect –
individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o
personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor
istorico-sociale prezente şi de perspectivă, atât şi potenţialului său
biopsihic individual“ [10].
Nuanţând, putem utiliza sintagma „intervenţie educativă“ [11]
care lărgeşte sfera tradiţională a conceptului „educaţie“ (bazându-se
pe perspectiva semiotică) şi care desemnează „orice act uman prin
intermediul căruia se realizează o anumită influenţă capabilă să
determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a
personalităţii sale“ [12].
Considerăm că în ceea ce priveşte aria semantică a conceptului
„educaţie“ problema rămâne deschisă – tendinţele unificatoare (din
acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar
dezirabile. Educaţia asigură continuitatea societăţii.

3.2. Structura acţiunii educative

Acţiunea educativă poate fi abordată structural ceea ce permite


determinarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor.
Referindu-ne la educaţia formală, instituţionalizată, dintr-un punct
de vedere sistemic, este uşor de observat că toate componentele sunt
interdependente şi evident ierarhizate.
Simplificând deocamdată, menţionăm că sistemul la care ne
raportăm include:
a) agenţii educaţiei (subiectul şi obiectul educaţiei – educa-
torul şi educatul, individualităţi sau colectivităţi umane distincte);
b) finalităţile educaţiei (sunt intenţionalităţi – de diferite
grade de generalitate, complexitate etc. – prefigurări educaţionale
dezirabile);
c) condiţiile educaţiei (numeroase, complexe, variate,
acţionând convergent sau divergent în raport cu finalităţile, direct
sau indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natură genetică, psihologică,
ambientală etc.; posedă grade diferite de controlabilitate); spaţio-
temporalitatea [timpul (orizontul temporal)];
d) rezultatele educaţiei (sunt performanţe ce satisfac, mai
mult sau mai puţin finalităţile; de obicei sunt acte comportamentale
obiectivate; nu eludăm faptul că există efecte de natură educaţională
care nu se exteriorizează sau, nici măcar nu se conştientizează);
e) conţinuturile educaţiei (elemente de curriculum – includ, în
sensul cel mai general şi larg acceptat – informaţiile, substanţa
mesajelor educative);
f) metode şi mijloace educative (constituie „dimensiunea
instrumental – operaţională a educaţiei“; sunt „căile“ prin care
educatorul tinde să influenţeze educatul în vederea atingerii
finalităţilor prestabilite);
g) elemente de natură relaţională (de tipul feedback,
evaluativ dar şi de tipul relaţiilor interpersonale dintre agenţi);
h) situaţia educaţională (ca şi context concret, individualizare
a corelaţiilor dintre celelalte componente).
Subliniem că toate aceste componente structurale se
articulează infinit particular, interacţionează complex, uneori
imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesităţii – în proiectarea
educaţională – de a considera „indicele de incertitudine“ ce
caracterizează „câmpul educaţional complex“ [13].
Problema controlului variabilelor acestui câmp este una dintre
cele mai importante în proiectarea/modelarea actelor educaţionale.
Oricum, sistemul se (auto)reglează continuu conducând, uneori, la
efecte greu de aproximat. Este de acceptat că „pe măsură ce
complexitatea sistemului creşte, dependenţa dintre elemente tinde să
se reducă. Înseamnă deci, că în cadrul acţiunii educaţionale fiecare
componentă detaşându-se ca entitate de sine stătătoare (…) îi oferă
acţiunii caracter sistemic numai prin relaţiile ce se stabilesc între
ele“ [14].

3.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane

Ceea ce astăzi numim „problematică globală a lumii


contemporane“ este un ansamblu de procese macrostructurale
interdependente, aflate în criză şi care se caracterizează prin
„universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar“ [15].
Problemă globală a omenirii (căci „conservator, sistemul
instituţional şi educaţional se află în urma exigenţelor sociale, ceea
ce generează crize …“ [16]), educaţia este totodată şi soluţie; ea
poate formula răspunsuri cel puţin adaptative prin potenţarea „noilor
educaţii“ – educaţia pentru pace şi colaborare, educaţia ecologică,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru tehnologie
şi progres, educaţia pentru comunicare şi mass-media , educaţia
sanitară modernă, educaţia economică şi casnică, educaţia pentru
loissir, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturală.
Este o „listă deschisă“ a domeniilor educaţiei contemporane
modificabilă în funcţie de evoluţiile ulterioare ale problematicii
globale a lumii contemporane. Generic, educaţia va trebui
concepută „ca tehnologie şi ca artă, proces de natură cultural-
umanistă şi nu de aliniere şi alienare a oamenilor“ [17].
Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a introduce
noi conţinuturi în programele de instruire-educare ci, de a modifica
fundamental – în primul rând – concepţiile despre educaţie. Este
esenţial [18] ca omul să fie educat pentru autoeducaţie, să înveţe a
învăţa nu numai pentru a supravieţui (să practice, deci, o „învăţare
novatoare“).
Se poate aproxima că „tendinţa sau preocuparea de a asimila
noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre recomandările,
rezervările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi
practica educaţională rămâne încă mare“ [19]. Este adevărat şi că
domeniul aceasta reprezintă un spaţiu încă supus experimentării. Se
susţine spre exemplu [20], că o posibilă evoluţie a educaţiei se va
axa pe exploatarea capacităţii de cunoaştere holistică (raţiune,
sentimente şi voinţă) a creierului, pe dimensiunea transpersonală
(susţinută de caracteristicile „informante“ ale emisferei cerebrale
drepte). Este o orientare pe (auto)educaţie privită ca procesualitate
egalitaristă, antiierarhică, antiautoritară, relativ flexibilă, centrată pe
individ (sine), bazată pe reciprocitatea învăţării [21] şi pe
comunicarea directă dintre agenţi.
Pregătirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune
formularea unor ţeluri de genul „a învăţa să înveţi“, „a învăţa să
trăieşti“, „a învăţa să gândeşti liber şi critic“, „a învăţa să iubeşti
lumea şi să o faci mai umană“, „a învăţa să te desăvârşeşti în/prin
munca creatoare“ [22] sau „a privi departe“, „a privi larg,
cuprinzător“, „a analiza în adâncime“, „a asuma riscuri“, „a gândi la
om“ [23], „a şti să te conduci“, „a şti să colaborezi“, „a şti să te
adaptezi“, „a şti să te cultivi“ [24].
Fără îndoială că un astfel de „proces revoluţionar“ ar trebui să
înceapă în zona instituţionalizată a educaţiei (în primul rând prin
pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse şcolii –
pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de
acceptat că şcoala rămâne „centrul“ acestui tip de educaţie (chiar
dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul instituţiilor instructiv –
educative va creşte cu atât mai mult cu cât procesele sociale globale
sunt mai complexe.
3.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea


controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei.
Oricum, fiind foarte general, conceptul („pedagogie“) acoperă o arie
semantică vastă, uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile“, se
vorbeşte de „pedagogie“ şi, deopotrivă, de „pedagogii“ (clasificate
după diverse criterii – şi ele discutabile), se vorbeşte despre „ştiinţe
pedagogice“ şi despre „ştiinţe ale educaţiei“ – o distincţie amplu
dezbătută. Dincolo de deschiderile problematice de natură
metateoretică, opţiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere
îşi au justificările lor. Neintenţionând să ne situăm în aria disputelor
ştiinţifice pe această temă, urmărind – în primul rând – construirea
unei minime oferte de informaţie relativ clară şi sistematică, vom
recurge la o soluţie cu valenţe predilect didactice.
Pedagogia este „o interogaţie asupra educaţiei“ [25], asupra
esenţei şi trăsăturilor ei, scopurilor şi sarcinilor ei, valorii, limitelor
şi – deopotrivă – conţinuturilor, principiilor, metodelor şi formelor
ei de desfăşurare.
S-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces
complex [26] de desprindere treptată de filosofii (în primul rând)
sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de
conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode
investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de
formularea unor principii şi – ceva mai târziu – de constituirea în
sisteme/sinteze teoretice [27].
Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul
următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a
educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui
ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii
variate“ [28].
I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi
timp …“ [29].
E. Macavei [30] realizează o descriere extensivă susţinând că
pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a
fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă
preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci
cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă
cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter
monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, prin-
cipii şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea,
problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamen-
tale, eficienţa învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi
interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi
normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul
educaţional, recomandă principii şi reguli praxisului educaţional; ea
este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este,
totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu
caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât
studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale.
Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu
am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi,
spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona
praxisului educaţional) [31].
Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică
să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul
practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt,
esenţa problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.
Pentru o orientare generală cu privire la sistemul domeniilor
ştiinţifice ale pedagogiei sugerăm punctul de vedere formulat de
I. Jinga (vezi Anexa).
Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe (…), pedagogia este astăzi în
măsură să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe
domenii particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea
educativă, de caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al
acesteia“ [32].
NOTE:
[1] E. Planchard, Pedagogia şcolară contemporană, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1992, p.32
[2] M. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică
a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996, p.14
[3] vezi, spre exemplu, C. Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
[4] M. Călin, op.cit., p.15
[5] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.12
[6] P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Albatros, 1978, p.220
[7] *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1979, p.141
[8] vezi, spre exemplu, I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; I. Cerghit,
Determinaţiile educaţiei, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,
1988; I. Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
[9] vezi, spre exemplu, I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998, p.12; C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom,
1996, p.26-27; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.22-28;
[10] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.22
[11] C. Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1994, p.39
[12] Ibidem, p.40
[13] vezi, spre exemplu, I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord.) Curs de
pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1985 sau M. Ionescu, I.
Radu, Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995
[14] I. Nicola, op.cit., p.33
[15] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p.106
[16] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.30
[17] G.Văideanu, op.cit., p.75
[18] vezi, spre exemplu, J. Botkin, M. Elmandjara, M. Maliţa, Orizontul fără
limite al învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981 sau A. Toffler, Şocul
viitorului, Bucureşti, Editura Politică
[19] I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998,
p.18
[20] B. Wurtz, New Age, Timişoara, Editura de Vest, 1992
[21] vezi şi C. Noica, Jurnal filosofic, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990
[22] E. Faure, A învăţa să fii …, trad. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
[23] G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972
[24] R. Dottrens (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
[25] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.20-22
[26] vezi, spre exemplu, Şt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei …
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1968
[27] vezi, spre exemplu, E. Macavei. Pedagogie. Propedeutică. Didactică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
[28] Şt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p.317-318
[29] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.40
[30] vezi E. Macavei, op.cit., p.59
[31] vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Minciună, contrafacere, simulare. O
abordare psihopedagogică
[32] I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998, p. 24

4. REZUMAT

4.1. Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de


studiu educaţia.
4.2. În sens pedagogic foarte larg, EDUCAŢIA reprezintă
fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaţie la
alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizează, în
esenţă prin:
- intenţionalitate (regăsibilă la nivelul finalităţilor – de la
idealul educaţional până la obiectivele didactice);
- sistemicitate şi organizare (cel puţin pentru formele
instituţionalizate);
- socio-istoricitate;
- dinamism pe axa naţional-universal;
- complexitate şi inevitabilă permanenţă.
4.3. Principalele elemente structurale ale acţiunii educative
(instituţionalizare, în primul rând) sunt:
- agenţii;
- finalităţile;
- condiţiile;
- rezultatele;
- conţinuturile;
- metodele şi mijloacele;
- relaţiile;
- situaţiile concrete.
4.4. Educaţia este, astăzi, în criză; ea face parte din ceea ce
numim „problematica globală a omenirii“. Dar posedă resurse de
generare a soluţiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaţie
eficientă şi practicarea „învăţării inovatoare“ sunt două dintre
ideile profitabile în acest sens. Rolul instituţiilor educaţionale, al
şcolii, va creşte în viitor (paralel cu extinderea modalităţilor noi,
neinformale de educaţie).

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMETARE

1. Antonesei, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice


şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2002
2. Barna, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995
3. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995
4. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.,
Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
5. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura
Imprimeriei de Vest, 1996
6. Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii
„A. I. Cuza“, 1988
7. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996
8. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
9. Cucoş, C., Psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1998
10. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,
Editura Albatros, 1989
11. Herbart, J., H., Prelegeri pedagogice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
12. Ionel, V., Pedagogia situaţiilor educative, Iaşi, Editura Polirom,
2002
13. Joiţa, E., Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura
Polirom, 1999
14. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Iaşi, 1992
15. Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
16. Macavei, E., Teoria educaţiei, Editura Aramis, vol. I, II, 2001-2002
17. Narly, C., Pedagogie generală, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996
18. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1995
19. Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
20. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de
Ştiinţă, 1995
21. Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1983

Exerciţiu preliminar:
1. Eu sunt mai educat decât alţii în ceea ce priveşte …;
2. Eu trebuie să primesc/să-mi procur educaţie suplimentară în
ceea ce priveşte …;
3. Mi-ar plăcea să fiu student la …;
4. Cred că educaţia îmi poate rezolva cel puţin următoarele trei
probleme ….

6. FIŞE DE STUDIU

Fişa de studiu A
Pentru rezolvarea următorului test vă sunt necesare bibliografia
minimală şi sinteza informaţională tematică. La scorul obţinut în urma
formulării răspunsurilor se adaugă 1 punct pentru a obţine nota finală. (Vă
recomandăm să nu depăşiţi 60` dacă soluţionaţi scris problemele).
Puncte Probleme de rezolvat:
(0,50p) 1. Definiţi educaţia.
(1p) 2. Enumeraţi caracteristicile esenţiale ale educaţiei; argumentaţi
complexitatea ei.
(1,25p) 3. Enumeraţi elementele structurale ale acţiunii educative;
definiţi agenţii educaţiei.
Puncte Probleme de rezolvat:
(1,25p) 4. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale
acţiunii educative.
(1p) 5. Comparaţi finalităţile educaţiei cu rezultatele ei şi stabiliţi cel
puţin două asemănări şi două deosebiri.
(0,50p) 6. Aproximaţi definiţional problematica globală a lumii
contemporane.
(1,25p) 7. Argumentaţi dublul statut al educaţiei – de problemă şi soluţie
– în raport cu problematica globală a omenirii.
(1p) 8. Oferiţi două argumente în sprijinul ideii creşterii rolului şcolii
în viitor.
(0,50p) 9. Definiţi pedagogia.
(0,75p) 10. Indicaţi importanţa acestei ştiinţe – pedagogia.

Fişa de studiu B
Se propun spre rezolvare/reflecţie următoarele probleme:
Formulaţi o frază cu sens pedagogic utilizând termenii: pedagogie,
educaţie, criză, soluţie, problemă.
Rezolvaţi în scris; timp de rezolvare 10`.
Se dau termenii: instruire, educare, învăţare, predare, dresaj, domesticire,
îndoctrinare.
Comparaţi şi stabiliţi diferenţele educării în raport cu celelalte tipuri de
acţiuni.
Notă: definiţiile termenilor pot fi aproximate – spre exemplu – după:
- ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979
- Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2001
- Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
- Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
Dacă rezolvaţi scris, nu depăşiţi trei pagini.
Justificaţi caracterul naţional şi universal al educaţiei. Formulaţi un
exemplu prin care să ilustraţi implicaţiile dinamicii naţional-universal în
educaţie, asupra dezvoltării societăţii.
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
Analizaţi dependenţele dintre următoarele elemente structurale ale
acţiunii educative:
a) agenţi (educatoare-educat);
b) agenţi-rezultate.
Rezolvaţi scris; timp de lucru 15`; optaţi pentru a) sau b).
Oferiţi un argument „pro“ şi unul „contra“ în raport cu următoarea
afirmaţie: „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie. El nu este decât
ceea ce-l face ea …; […] în problema educaţiei constă marele secret al
perfecţiunii naturii umane …“ (I. Kant, Tratat de pedagogie …)
Se redactează lucrare scrisă de maxim 3 pagini.
6. *Precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi
descurajare şi în propulsarea lor în rândul statelor cu o evoluţie dinamică; daţi
exemple.
(Activitate propusă de T. Cozma, în C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom,
1998, p.23)

Fişa de studiu C
Comentaţi afirmaţiile de mai jos; dacă rezolvaţi scris nu depăşiţi 3
pagini.
a) „În ceea ce priveşte libera cultură a facultăţilor spiritului, e necesar
ca ea să continue mereu; ea trebuie să aibe cu deosebire în vedere facultăţile
superioare …“.
(I. Kant)
b) „Pedagogia este mai mult ştiinţă decât artă“.
(C. Rădulescu-Motru)
c) „Educaţia este (deci) problema cea mai mare şi cea mai anevoioasă
ce ne-ar putea fi propusă …“.
(I. Kant)

Secvenţa aplicativă D
Utilizând ca bibliografie:
a) J., A., Comenius, Didactica magna, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
b) J., A., Comenius, Arta didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975
c) C. Cucoş, Istoria pedagogiei, Iaşi, Editura Polirom, 2000
d) Şt. Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1969
Redactaţi o lucrare scrisă (cel mult două pagini) în care să prezentaţi
importanţa lui J. A. Comenius pentru evoluţia pedagogiei.
Alegând liber bibliografia (minim două lucrări tematice) redactaţi o
lucrare scrisă (de 2-6 pagini) în care să prezentaţi trei personalităţi din cultura
românească (indiferent de epocă) ce s-au remarcat prin contribuţia adusă la
dezvoltarea pedagogiei româneşti şi/sau universale.

Secvenţa aplicativă E
Determinaţi conţinutul sintagmelor „e – teacher“, „e – learning“, „e –
teaching“ (folosiţi ca sursă principală de documentare Internetul).
7. ANEXĂ

DOMENII ALE PEDAGOGIEI


(după I. Jinga, 1998, p.22)

PEDAGOGIA = ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI

FILOSOFIA OBIECTUL ŞTIINŢA


SPECULAŢIE

SPECULAŢIE
MORALA, POLITICA, ANTROPOLOGIE
TEORIA VALORILOR (BIOLOGIE,
OMUL PSIHOLOGIE),
SOCIOLOGIE,
ISTORIE
PEDAGOGIA GENERALĂ SAU FILOSOFICĂ

PEDAGOGIA ŞTIINŢIFICĂ SAU POZITIVĂ


(SCOPUL) (NATURA
CONCRETĂ)
ACŢIUNE

ŞTIINŢA
FILOSOFIA PEDAGOGICĂ,

APLICAŢIE
PEDAGOGICĂ, ANTROPOLOGIA
STUDIUL IDEILOR OMUL PEDAGOGICĂ,
FILOSOFICE ÎN EDUCABIL ISTORIA
RAPORT CU PEDAGOGIEI,
EDUCAŢIA STATISTICĂ
(INSTRUMENT)

OMUL CARE ACŢIUNE


APLICAŢIE

SE EDUCĂ
ETICA PEDAGOGIA
PEDAGOGICĂ EXPERIMENTALĂ,
TEHNICA
OMUL EDUCAT EDUCATIVĂ
REZULTAT

REZULTAT

PRIN MIJLOACE
IDEAL EDUCATIV
ADECVATE

PEDAGOGIA INTEGRALĂ
8. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Importanţa studierii pedagogiei de către educatori (cadre


didactice)
Pedagogia contribuie la pregătirea specialiştilor pentru
activitatea instructiv-educativă, a cadrelor didactice pentru predarea
disciplinelor de specialitate.
Fără îndoială că pregătirea de specialitate într-un domeniu sau
altul este esenţială, necesară, dar nu e şi suficientă pentru un
profesor. A fi cadru didactic presupune mai întâi pregătire într-o
profesie specifică ce necesită o anumită competenţă particulară de
tip psihopedagogic şi metodic. Această competenţă necesită
asimilarea unor cunoştinţe de specialitate şi în egală măsură,
experienţă didactică.
Problema este una dintre cele mai importante la ora actuală căci
„educaţia trece prin inima celor care o proiectează la nivel global –
specialiştii domeniului – şi a celor care realizează zilnic în şcoli şi
universităţi“1. Fără îndoială că efortul principal este acela de a se
forma şi afirma ca specialişti ai unui domeniu. A fi un bun specialist
într-un domeniu nu este o garanţie a reuşitei pedagogice2. În plus,
domeniul educaţiei este prin complexitatea lui, unul care nu permite
improvizaţii bazate pe cunoaştere empirică.
La nivel mondial, în cadrul organismelor specializate în
problematica educaţiei, se vorbeşte – tot mai des – de formularea
unui sistem de exigenţe faţă de educatorii şcolii de azi şi de mâine,
unul care să asigure pregătirea profesorilor capabili „să ştie să
instruiască şi să educe, să coopereze şi să combine resursele
disciplinelor în perspectiva interdisciplinarităţii şi a educaţiei

1
G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p.268
2
G.Văideanu, referindu-se la necesitatea pregătirii formatorilor, actualilor şi
viitorilor educatori (universitarii), subliniază: “Funcţiile pedagogiei sunt greşit
înţelese de acei care consideră că cine cunoaşte bine propria disciplină ştie să
şi-o predea. La acest argument, din ce în ce mai greu de acceptat astăzi, se
poate răspunde cu o întrebare simplă: unde şi cum se învaţă în cadrul
matematicii, al biologiei sau al istoriei, cum se organizează învăţarea, ce
aspiraţii şi ce trebuinţe au studenţii, cum se folosesc de noile metode şi tehnici
de evaluare etc. …?; G.Văideanu, op.cit., p.289
permanente. Ei vor trebui să poată aborda din unghiul propriei
discipline problematica lumii contemporane. De asemenea, să abor-
deze şi să trateze cu succes cele două categorii de elevi care reclamă
un tratament adecvat şi diferenţiat: talentele şi cei aflaţi în
ratrapaj“3.

Fişa de observaţii personale


Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a
părut a fi …;
Cea mai accesibilă, este …;
Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …;
Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …;
Opinii cu privire la curs/seminar;
Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.).

3
Ibidem, p.273
EDUCABILITATEA

• Obiective generale ale temei:


- aproximarea definiţională a „educabilităţii“;
- însuşirea informaţiei de bază cu privire la perspectivele
contemporane referitoare la problema educabilităţii;
- formarea capacităţii de a opera cu terminologia specifică
ariei problematice;
- analizarea relaţiei ereditare-mediu-educaţie.

• Le veţi putea atinge parcurgând:


1. Structura tematică;
2. Referinţele bibliografice minimale;
3. Sinteza informaţională;
4. Rezumatul;
5. Recomandările bibliografice suplimentare;
6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual;
7. Lectură suplimentară.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Conceptul de „educabilitate“. Educaţie şi educabilitate


1.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării
personalităţii
1.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării
personalităţii
1.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor
dezvoltării umane
2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi


Pedagogică, 1979
2. Allport, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1991
3. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996
4. Blaga, L., Trilogia culturii, în : Opere filosofice, vol. 9, Bucureşti,
Editura Minerva, 1985
5. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi
metodologică a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996
6. Ciocan, I., Negreţ, I., Formarea personalităţii umane, Editura
Militară, 1981
7. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
8. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
9. Dimitriu, Gh., Dimitriu, C., Psihologia procesului de învăţământ,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
10. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998
11. Linton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980
12. Maximilian, C., Genetica umană, Bucureşti, Editura Didactică şi
Enciclopedică, 1982
13. Negreţ, I., Psihologie genetică şi educaţie, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Aramis, 2002
15. Păun, E., Educabilitatea, în: I.Cerghit şi L.Vlăsceanu, (coord.), Curs
de pedagogie, Bucureşti, 1984
16. Păun, E., Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura
Polirom, 1998
17. Turcu, F., Turcu, A., Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti,
Editura All, 1999

SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

Problema educabilităţii pare a fi mai ales una ce aparţine


filosofiei domeniului atâta vreme cât există perspective multiple de
abordare şi soluţii deschise.
În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând
„capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa şi a fi educat“ [1].
Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional, –
relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de
elemente subiective şi obiective. În psihopedagogie se asociază
termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de
formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“
[2]. Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun (dintr-o
perspectivă sociopedagogică) susţinând că reprezintă
„disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la
influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această
cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul
său socio-individual“ [3].
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul
complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinţei umane,
putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această
capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa
comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere
există persoane educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să
cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria
semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial)
sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin
incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) [4].
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la
fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea
este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a
profita de relaţia educaţională ca educat“ [5].
Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la
aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate“ de către
S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii
umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogică progresivă, permanentă continuă“ [6].
Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu
însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări
pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât
educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin
teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât
complexitatea (şi dificultatea) actelor educative – e de presupus că –
va fi mai mare.
Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ)
poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin
educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabi-
litate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).

3.1. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării


personalităţii

Bagajul genetic al individului este condiţia necesară (nu şi


suficientă) primară pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Maturizarea organică şi fiziologică – spre exemplu – premisa
dezvoltării psihice – se produce „ca urmare a intrării în funcţiune a
factorilor genetici“ [7] deşi e prezentă o relativă spontaneitate în
acest mecanism.
Ereditatea include predispoziţiile cu valoare polivalentă de
natură anatomo-fiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la
generaţiile anterioare la urmaşi.
Există o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de
exemplu: bipedismul, conformaţia corporală, elemente generale
legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.) şi există o
ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere
individuale urmaşilor.
Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire –
educare a individului). Exemplificăm sumar doar: capacitatea
senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice
ereditare şi înnăscute ale analizatorilor; memoria, la rândul ei,
depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de
însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente
determinate de particularităţile SNC; inteligenţa – ca predispoziţie
(în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic. Formula
temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de
sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi
metabolism. Nu în ultimul rând (şi nu ca ultim element) kinestezia
ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile
biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase. Şi
exemplele pot continua.
Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale
SNC, evidenţa condiţionării genetice este indiscutabilă iar
implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a
dovedit [8] că instinctele – deşi relativ rezistente la schimbare – nu
au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări
calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor
de mediu (în sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel
instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou,
nevoia interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în
formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.
Reţinem sintetic, câteva aspecte privind condiţionarea genetică
a evoluţiei personalităţii [9]:
- fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar
nu o anulează;
- ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice
structurate nu procesele şi trăsăturile psihice;
- aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor
date ereditare constituite premisa biologică a educaţiei şi
educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest sens – se
poate spune că educabilitatea este înnăscută)“ [10];
- în educaţie e important că receptivitatea maximă la
influenţele educative este programată genetic pentru anumite
perioade ale vieţii [11].
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să
pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite
îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele
mediului“ [12].
Nu putem eluda un aspect esenţial: numai reconsiderând
permanent datele cercetării putem fundamenta eficient educaţia.

3.2. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării


personalităţii

Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte


individul îi influenţează evoluţia.
În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi
socio-umani (socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi
individul constituie două entităţi corelative cu funcţii
complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea
celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele
celei dintâi“ [13].
Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest
mediu poate fi considerat „mediu educaţional“ (în sens larg); el
poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul
factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în
activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform
unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul
comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ [14].
A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii,
pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul
de dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile
sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea
sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la
ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma
„medii educaţionale“.
Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief,
climă, faună, floră etc.) în care trăieşte omul. Influenţele acestui
mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.
Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi
implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate
de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii“
(educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.).
Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui
cel mai adesea.
Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte
individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi
grupale, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum
caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu
doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale,
este evidentă importanţa influenţelor educative sociale. Sunt
cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele
umanizează. „În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este
transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau
restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a
dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise“ influenţei
modelatoare a mediului socio-cultural“ [15].
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori
educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau
educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane
sau organizate) dar acţionează fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia,
şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare
culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea
religioasă, extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea
internaţională [16]. În măsura în care aceste medii circumscriu
paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali.
Acceptăm astfel ideea că „la nivel global, mediul este un factor
modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea
dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi
nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).
Cercetări UNESCO dezvoltă în acest sens, teza transformării
progresive a mediului social într-o „cetate educativă“ (E. Faure) [17].
Interferenţa, suprapunerile socialculturale sunt inerente; deci,
dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ
aceeaşi. Cum omul, fiinţă socială, este concomitent fiinţă culturală,
socioculturalizarea este dominantă existenţială [18]. Evoluţiile
individuale sunt prin urmare socioculturalizări de la actul de asimi-
lare a limbajelor [19] până la actul de creaţie particulară. Personali-
tăţile se formează prin „modelare culturală“ (transmitere-receptare-
însuşire de informaţie-valoare culturală). Cultura determină un „tip
de personalitate de bază“ (configuraţie psihosocială comună
indivizilor) dar şi „tipul de personalitate de statut“ (configuraţii
psihosociale asociate status-rolurilor specifice) [20]. Sunt evidente
condiţionarea social-istorică şi evidentă este variabilitatea
individuală.
Esenţial este mai ales, mecanismul social (psihosocial,
sociocultural) prin care se formează şi dezvoltă personalitatea.
3.3. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor
dezvoltării umane
Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă
construcţie, rezultantă a influenţelor ereditare, sociale, educative.
Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la jumătatea
acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.
¾ Iniţial, filosofi ca Platon şi Aristotel [21] au formulat idei cu privire la
rolul fundamental al eredităţii în evoluţia omului. Afirmarea primatului
eredităţii este chiar anterioară descoperii ei. Teoria preformistă aparţine, se
pare, fiziologului şi anatomistului W. Harvey (1578-1657), cel puţin în
fundamentele ei. Cercetători ca Leeuwerhoeck şi Swammerdam au deschis, în
secolul al XVII-lea, posibilitatea absolutizărilor de tip ereditarist. Problema
are o istorie interesantă şi controversată, marcată atât de rezultatele ulterioare
ale ştiinţei cât şi de sinuozităţile politice. Cert este că de la invariaţia eredităţii
biopsihice s-a ajuns la un moment dat – spre exemplu – la „fatalitatea
ereditaristă“ în psihologie sau teorii despre superioritatea unor rase în raport
cu altele, a unor clase/categorii sociale în raport cu altele; acestea au generat
implicaţii politice şi sociale majore în secolul XX.
¾ Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A
apărut curentul ambientalist care îşi are originea în rezultatele cercetărilor
ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B. Lamark
(1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o explicaţie
ştiinţifică a evoluţiei. Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de
Helvétius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson)
absolutizează rolul şi ponderea factorilor sociali (socioeducaţionali) în
dezvoltarea individului negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii.
Curentul a fost susţinut mai ales de sociologi, dar implicaţiile absolutizărilor
au „atins“ şi psihologia şi teoriile educaţiei. De la pesimismul pedagogic
generat de ineism s-a alunecat într-un optimism exagerat de tipul „educaţia
poate totul“ [22].
¾ Anterioarele orientări – aparent de neconciliat – au fost totuşi, depăşite
începând cu secolul al XVIII-lea când naturalistul C.F.Wolff lansează (în
1975) termenul de „epigeneză“ şi ideea existenţei asupra individului, „după
geneză“. Epigenetismul e valorificat abia astăzi. În termeni contemporani e
vorba despre un „mecanism structural – organic care reglează procesele de
creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El
stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“ [23]. Studiile de psihologie
genetică, de psihologia învăţării (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au
demonstrat că prin „influenţe educative speciale se poate accelera“
dezvoltarea prin succesiunea mai rapidă a stadiilor psihogenetice. De reţinut
că aspectul este încă problematic [24].
În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea
personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care
influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul
epigenetic şi educaţia [25].
În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt
evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial
de formare (epigenetic) preponderent psihic [26]. Subliniem faptul că
în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot
acţiona cu mai mică sau mai mare libertate [27].
Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil
generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.
Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele
scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.
Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispo-
ziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri
psihice este rezultantă a confruntării lor […]; se consideră că rolul
mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil pe cale genetică“ [28]. Cercetătorii au ajuns la
concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o
proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra
şi interfactorial este foarte mare.
Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care
redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului
epigenetic în condiţii concrete de mediu) [29]. Din „jocul“ acestor
factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta
social, se pot integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.
Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel,
necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil,
uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea,
necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţia-
lul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducem în
această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia
că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt
fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc
riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea
socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice.
Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.
În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de
vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera
efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar
necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că
unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură
ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că
interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esenţial că (…) toate aceste condiţii ale
educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu
putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în
realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile
numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate
copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se
realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi
ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului
individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul
devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii
şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii bio-
psihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o
dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării
(comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel
că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise
generaţiilor viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a. [30].
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la
fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.101
[2] I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: I. Jinga
şi E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998,
p.91
[3] E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988, p.37
[4] vezi, spre exemplu,: E. Macavei, op.cit., pp.102, 488-495; T. Kulcsar,
Factorii psihlogici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978, p.84-129; C.Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998,
p.303-309
[5] E. Macavei, op.cit., p.102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor
gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii
fundamentale de teorii – optimismul pedagogic (cu nuanţe până la
exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic
(Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.);
[6] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.117
[7] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p.84
[8] I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în:
Revista de pedagogie, nr.9/1991, pp.5-8
[9] vezi, spre exemplu: E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit, L. Vlăsceanu,
Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p.39-41; I. Nicola, Tratat de
pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, 1996, p.83-84
[10] E. Păun, op.cit., p.40
[11] vezi, spre exemplu: U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 sau I.
Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura
Militară, 1990
[12] E. Păun, op.cit., p.41
[13] I. Nicola, op.cit., p.36
[14] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.302
[15] E. Păun, op.cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu,
Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1996
[16] vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., p.119-123; E. Păun, op.cit.,
p.43-44; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie
şcolară, Bucureşti, 1987, cap.VI
[17] S. Cristea, op.cit., p.302
[18] vezi, L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996
[19] vezi *** Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre
J. Piaget şi N. Chomsky,Bucureşti, Editura Politică, 1988
[20] vezi R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1968
[21] vezi, spre exemplu: Şt.Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1969
[22] vezi, spre exemplu: J. A. Comenius, Didactica magna, trad., Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
[23] vezi, I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în:
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998,
p.100
[24] se poate consulta, spre exemplu: V. Preda, Principiile didacticii în
viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în: M. Ionescu şi I. Radu
(coord.), Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995; sau
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1990
[25] I. Negreţ, op.cit., p.99; vezi şi I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996;
E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
[26] I. Negreţ, op.cit., p.99-100
[27] Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot
percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune
individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere
poate fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);
[28] I. Nicola, op.cit., p.87
[29] I. Negreţ, op.cit., p.100
[30] V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 23

4. REZUMAT

4.1. Educaţia fiinţei umane presupune – inevitabil – raportare


la educabilitate. Educabiltatea reprezintă, în sensul cel mai
general, capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenţele
educative.
4.2. Ereditatea reprezintă predispoziţiile (polivalente) de
natură anatomofiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la
generaţiile anterioare la urmaşi. Fondul genetic limitează acţiunea
influenţelor educative. Reţinem că receptivitatea maximă a
individului la educaţie este programată genetic pentru anumite
perioade ale vieţii.
4.3. Mediul – în sensul cel mai larg – cuprinde toţi factorii
fizici şi socio-umani ce pot influenţa individul. Cele mai importante
medii educaţionale sunt: familia, şcoala, mediul şi comunitatea
profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naţională. Influenţele
educaţionale generate de aceste medii pot fi instituţionalizate sau
nu, pot fi mai puţin controlate şi dirijate social.
4.4. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii umane –
ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaţia –
interacţionează complex generând consonanţe sau disonanţe
educative, conducând la grade diferite de adaptare/inadaptare.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE

1. Antohi, Şt., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Bucureşti,


Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989
2. Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura
Licorna, 1997
3. Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureşti,
1978
4. Maximilian, C., Drumurile speranţei, Editura Albatros, Bucureşti,
1989
5. Maximilian, C.,
6. Milcu, M.Şt., Poenaru, S., Fascinaţia imposibilului, Editura Editis,
1994
7. Narly, C., Pedagogie generală, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996
8. Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii,
Editura Facla, Timişoara, 1985
9. Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975
10. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura
Polirom, 1996
11. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Iaşi, Editura
Polirom, 1997
12. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol.II, Iaşi, Editura
Polirom, 1998
13. Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1987
14. Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti,
1982
15. Zlate, M., Omul faţă în faţă cu lumea, Editura Albatros, Bucureşti,
1988
Exerciţiu preliminar:
1. I.P./El nu aude bine dar e prietenul meu;
2. A.S./El gândeşte mai mult până rezolvă o problemă
matematică dar e cel mai bun coechipier de fotbal pe care-l am;
3. F.A./El e scund dar mă ajută totdeauna când i-o cer.

(Continuaţi cu cel puţin 3 asemenea fraze)

6. FIŞE DE STUDIU

Fişa de studiu A
Vi se propune spre rezolvare următorul test; vă sunt necesare bibliografia
minimală şi sinteza informaţională; formularea scrisă a răspunsurilor nu
trebuie să depăşească 60`; pentru soluţii corecte şi complete se totalizează 9
puncte.

Puncte Probleme de rezolvat


(0,50) 1. Definiţi educabilitatea.
(1) 2. Comparaţi educabilitatea cu educaţia, stabiliţi o asemănare şi
o deosebire.
(0,50) 3. Definiţi ereditatea.
(0,25) 4. Indicaţi un element – de natură ereditară – important în
educaţia individului.
(0,75) 5. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi dependenţa
efectelor educaţiei de particularităţile SNC.
(0,75) 6. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi ideea că fondul
genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali.
(0,75) 7. Enumeraţi trei elemente din mediu care pot influenţa
formarea şi dezvoltarea personalităţii.
(1) 8. Definiţi „personalitatea de bază“ şi „personalitatea de
status“.
(0,75) 9. Indicaţi trei medii educaţionale fundamentale pentru individ.
(1,25) 10. Oferiţi un argument în sprijinul ideii conform căreia
comunitatea internaţională este mediu educaţional.
(1,50) 11. Analizaţi succint relaţia mediu-educaţie.
Fişa de studiu B
1. Argumentaţi faptul că este important ca educatorul să cunoască
formulele temperamentale ale celor pe care-i educă; indicaţi o modalitate prin
care le poate stabili; fixaţi categoria de factori – cu influenţă asupra educaţiei
– din care face parte „formula temperamentală“.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`; se poate expune oral.
2. Consideraţi trei medii educaţionale; ierarhizaţi-le apoi în funcţie de
posibilitatea educatorului de a controla influenţele educative emise de aceste
medii.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
3. Analizaţi relaţia mediu-educaţie; stabiliţi trei elemente care le sunt
comune; indicaţi ce influenţă pot avea acestea (elementele comune) asupra
formării – dezvoltării personalităţii.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral.
4. Indicaţi cel puţin trei consecinţe negative (în raport cu formarea –
dezvoltarea personalităţii) derivate din neconcordanţa influenţelor educative
emise de familie cu cele emise de şcoală; formulaţi câte un exemplu.
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
5. Analizaţi pe scurt trei categorii de influenţe educative pe care le
poate emite mediul profesional asupra personalităţii.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`.

Fişa de studiu C
1. Lecturaţi textul următor apoi formulaţi trei exemple prin care să
ilustraţi ideea de bază pe care el o conţine. Se dau următoarele informaţii
suplimentare:
a) prin „cod restrâns“ se înţelege limbajul comun;
b) „familia poziţională“ (după B.Bernstein) se defineşte astfel.
„Tipul de familie poziţională se caracterizează prin definiţii tranşante,
fără echivoc ale status-rolurilor şi ale poziţiilor în structura de autoritate,
identitatea socială a membrilor are la bază criteriile vârstei şi sexului;
diferenţele între indivizi sunt de fapt diferenţe între clase de indivizi,
raporturile membrilor îl privilegiază pe „noi“ în detrimentul lui „eu“ ….
(ap. E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Polirom, 1997, p.80)
„Dacă forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate şi
dacă „limbajul este un ghid în realitatea socială“ (Sapir, citat de Bernstein …),
prin varianta lingvistică utilizată în cursul socializării primare, familia
orientează copii către tipuri diferite de raporturi sociale. Utilizarea unuia sau
altuia dintre cele două coduri (coduri elaborate şi restrânse - n.n.) în
comunicarea dintre părinţi şi copii are ca efect transmiterea unei subculturi
determinate şi a unei forme determinate de relaţia socială
Prin învăţarea codurilor restrânse, copilul dobândeşte, în familiile
poziţionale, un puternic sentiment al identităţii sale sociale în detrimentul
autonomiei şi al capacităţii de autocontrol; el va tinde să reproducă în
experienţă principiul statutar al delimitărilor simbolice care generează
structura socială pe care a interiorizat-o o dată cu învăţarea limbajului. Prin
comparaţie, un copil socializat într-o familie orientată către persoane
dobândeşte autonomie şi capacitate de control al sinelui, dar sentimentul
identităţii sociale poate fi mai slab; el este capabil să reinterpreteze experienţa
socializării personale, iar pornind de aici principiile organizării sociale care a
stat la baza acesteia pot fi schimbate“.
(E. Stănciulescu, op.cit., p.81)
Notă: se pot consulta – pentru eventuale clarificări – şi lucrările:
- I. Mitrofan, N. Mitrofan, Familia de la A …la Z. Mic dicţionar al vieţii
de familie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991
- C. Zamfir, L. Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura
Babel, 1998
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
2. Vi se propun spre reflecţie ideile cuprinse în textul de mai jos. Pornind
de la ele încercaţi să formulaţi corespondenţe între modelele descrise şi
realitatea cotidiană. Concluzionaţi. Optaţi pentru unul/altul dintre modele;
argumentaţi opţiunea.
„[…] M.Bouchard (1988) reţine trei paradigme socio-culturale şi
educative – definite „un fel de meta-imagini ale societăţii care permit
înţelegerea sistemelor de valori, de atitudini, de credinţe care susţin
comportamentele educative“ – şi trei modele ale comportamentelor educative
ale părinţilor. Modelul raţional se caracterizează prin faptul că gestiunea
activităţii educative este ierarhică, părinţii fiind cei care deţin puterea, care
decid asupra devenirii copilului şi care impun aşteptările lor acestuia din
urmă. Ei se situează în raport cu copilul pe poziţii de experţi în probleme de
educaţie şi acordă mare importanţă disciplinei, ordinii, supunerii, autorităţii,
reuşitei şcolare şi profesionale, comunicare între părinţi şi copii este de
asemenea, ierarhică: primul distribuie ordine, impune, ameninţă, critică,
controlează ierarhic, dă soluţii. Favorizând conformismul social al copiilor,
părinţii au tendinţa de a impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe.
Modelul umanist plasează părintele mai degrabă pe o poziţie de ghid al
copilului, lăsându-l să aibe propriile opţiuni şi să decidă autonom. Copilul
deţine puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele,
interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl secondează în tot ceea ce
întreprinde, permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i
sprijin, încurajându-l, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuşi.
Modelul simbio-sinergic corespunde unei cogestiuni a puterii, părinţii şi copii
fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.
Cuvântul „simbio“ înseamnă „asocierea durabilă şi reciproc profitabilă a
două sau mai multe fiinţe vii“, iar „sinergic“ trimite la resursele persoanelor şi
la acţiunea coordonată a mai multor [parteneri]. Simbio-sinergic implică,
aşadar, punerea în comun a resurselor şi a abilităţilor (savoir-faire) diferitelor
persoane.
(Bouchard, 1988, p.166)
Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe
schimb şi reciprocitate. Părintele analizează diferitele opţiuni şi soluţii
împreună cu copilul, făcând apel la raţionalitatea acestuia. El îşi asumă
propriile greşeli – stimulând copilul să procedeze la fel – şi acceptă să înveţe
din relaţia cu copilul. Acesta din urmă se transformă, astfel, în actor nu numai
al propriei deveniri, dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale …“
(E. Stănciulescu, op.cit., p.97-98)
Notă: se redactează lucrare scrisă; rezolvarea sarcinii nu trebuie să
depăşească 45`; se poate lucra şi în grup de 3-4 persoane; concluziile se
sintetizează în formă scrisă.
3. Pornind de la textul care urmează, analizaţi relaţia educaţie – mediu
social.
„[…] (1) vrem – nu vrem, procesele educative creează nu numai o „fiinţă
socială“ în fiecare individ, aşa cum a arătat Durkheim, ci şi
organizări/structuri specifice ale experienţei şi în continuare, funcţionări
specifice ale macrostructurilor – instituţiilor sociale, inclusiv – pe care acestea
le traversează, mai mult sau mai puţin diferite de acelea preconizate în
proiectul politic sau instituţional; (2) dimensiunea creativă a educaţiei nu se
datorează numai „ieşirilor“ din sistem (cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor
indivizilor educaţi în acest sens) – aşa cum preconizează „pedagogiile de
avangardă“ - , ci procesului însuşi, mecanismelor sale intime. În consecinţă,
controlul evoluţiilor sociale impune controlul mecanismelor subtile ale
proceselor de construcţie a sinelui, iar nu numai pe acela al „ieşirilor sale“.
(E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, vol.II, Editura Polirom,
1998, p.382)
Notă: se realizează lucrare scrisă de maxim cinci pagini; timp de lucru: 25`.

Secvenţă aplicativă D
Pe baza bibliografiei recomandate (dar şi a lecturilor proprii) realizaţi *referate
scrise – 5-15 pagini tehnoredactate – în care să abordaţi următoarele teme:
1. Importanţa mediului familial în formarea – dezvoltarea personalităţii;
2. Rolul şcolii în formarea-dezvoltarea personalităţii;
3. Relaţia familie-şcoală în educarea individului;
4. Evoluţia funcţiei educative a familiei româneşti contemporane;
5. Constrângere şi persuasiune în educaţia şcolară;
6. Interferenţe educaţionale în formarea/dezvoltarea „eului moral“;
7. Educare şi socializare.
Notă: În condiţiile unei documentări aprofundate, ariile tematice de mai
sus pot fi tratate secvenţial. Spre exemplu: în cazul temei: „Evoluţia funcţiei
educative a familiei româneşti contemporane“ se pot trata ca probleme
distincte:
¾ Tipuri de familii româneşti contemporane şi funcţia lor educativă;
¾ Evoluţia relaţiei familie-şcoală în societatea românească
contemporană;
¾ Funcţia educativă a familiei româneşti contemporane în Transilvania
/Moldova … ş.a.
*
Referatul scris este o lucrare didactico-ştiinţifică a cărei dificultate,
amploare, complexitate, nivel de elaborare conceptuală şi practic aplicativă,
nivel de redactare diferă în funcţie de tema abordată, cerinţele de rezolvare a
problematicii asociate ei (eventual, comunicate de cadrul didactic), destinaţia
lucrării (informare-documentară seminarială, probă de evaluare semestrială
etc.); esenţiale sunt respectarea exigenţelor ştiinţifice de elaborare şi destinaţia
lucrării (vezi I. Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti,
Editura Militară, 1990)

7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

„Dacă ne vom referi doar la funcţia patrimonială şi reproducţia


simplă, vom constata că, de fapt Universitatea este o instituţie
conservatoare, în sensul originar al cuvântului – ea conservă
valorile culturale/simbolice ale comunităţii, aşa cum procedează şi
alte instituţii precum muzeele, bibliotecile, arhivele etc. Deosebit de
instituţiile respective însă Universitatea are mai degrabă caracterul
unui muzeu viu, relaţiile profesorilor/studenţilor cu acele valori
culturale fiind, în mod esenţial, interactive. În Universitate, lumea
valorilor nu este un tablou nemişcat, ci unul cinetic, un veritabil
spectacol la care participă şi „spectatorii“.
[…] Universitatea este o instituţie tradiţională, este o formă a
tradiţiei care menţine continuitatea de valori a câmpului cultural-
ştiinţific, dar şi a comunicării în interiorul căreia fiinţează. Ştiinţa
produce mereu revoluţii, artele la fel, de revoluţiile sociale nici nu
mai vorbesc dar aceste revoluţii sunt „domestice“ în câmpul
academic. Toţi revoltaţii şi revoluţionarii ajung, în cele din urmă,
subiectele pentru teze de doctorat ori dezbateri academice – de la
Rimbaud la suprarealişti, de la Kirkegaard la epistemologii anarhişti
precum Lakatos ori Fayebend. Până la Revoluţia franceză ori
bolşevică au ajuns în tratatele şi cursurile de istorie universală.
Însă Universitatea nu poate limita aceste funcţii pur reproduc-
tive (după tipologia autorului: funcţia patrimonială, funcţia de
reproducţie simplă a capitalului cultural, funcţia de iradiere – n.n.)
de conservare şi transmitere a valorilor câmpului, ci ea trebuie să
acceadă şi la reproducţia lărgită, la cercetarea şi creaţia cultural –
ştiinţifică, ea reproduce şi conservă valori, dar trebuie să şi
reproducă valori, sub ameninţarea dispariţiei ori a caducităţii sale.
[…] această funcţie a fost numită şi de avansare a cunoaşterii prin
cercetare“.
(L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996, pp.98-99)

Fişa de observaţii personale


1. Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a
părut a fi …;
2. Cea mai accesibilă, este …;
3. Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …;
4. Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …;
5. Opinii cu privire la curs/seminar: …;
6. Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.): ….
EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ. AUTOEDUCAŢIA

• Obiectivele generale ale acestei teme, sunt:


– identificarea şi analizarea particularităţilor educaţiei
contemporane;
– argumentarea necesităţii educaţiei permanente;
– argumentarea statutului educaţiei contemporane de
„problemă“ şi „soluţie“ în raport cu societatea;
– înţelegerea necesităţii contemporane a educaţiei pentru
autoeducaţie.

• Le veţi putea atinge parcurgând:


1. Structura tematică;
2. Referinţele bibliografice minimale;
3. Sinteza informaţională;
4. Rezumatul;
5. Recomandările bibliografice suplimentare;
6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual;
7. Lecturile suplimentare.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Educaţia contemporană – problemă globală a omenirii


1.2. Educaţia contemporană şi problematica globală a omenirii
1.3. De la educaţie la autoeducaţie
2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, 1979


2. Barna, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
3. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1973
4. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura
Imprimeriei de Vest, 1996
5. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
6. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1981
7. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Un raport al UNESCO …,
trad., Iaşi, Editura Polirom, 2001
8. D`Hainaut, G., (coord.), Programe de învăţământ pentru educaţia
permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
9. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,
Editura Albatros, 1989
10. Faure, E., (şi colab.) A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998
12. Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
13. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
14. Macavei, E., Pedagogie – teoria educaţiei, vol.I şi II, Editura
Aramis, 2001-2002
15. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
16. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Educaţia contemporană – problemă globală a omenirii

Educaţia contemporană este până la urmă, şi o implicaţie


(extrem de complexă) a evoluţiei societăţii contemporane. Ea este
eficientă doar dacă include cel puţin capacitatea de adaptare a
indivizilor la mediu.
Societatea contemporană, în baza caracteristicilor ei, generează
trebuinţe educative specifice. Principalele ei particularităţi – extrem
de problematice, interdependente, corelează – de fapt – conducând
la ceea ce s-a numit „problematica globală a omenirii“. Ea e
marcată, spre exemplu, de: apariţia şi adâncirea crizelor (sociale,
economice, politice, educaţionale ş.a.), a contradicţiilor, creşterea
rapidă a ritmurilor de evoluţie (adesea neconcordante internivelar şi
imprevizibile); amplificarea gradului de instabilitate (economică,
socială, politică etc.); lumea contemporană este deci, caracterizată
prin şocuri frecvente ceea ce la nivelul strict al umanului determină
dezechilibre fizice şi psihice, alienare.
În raport cu aceste probleme educaţia reprezintă, în ultimă
instanţă, o cauză dar şi un efect.
Educaţia contemporană ar trebui, în primul rând, să fie o
„educaţie pentru schimbare“ care să depăşească obiectivele centrate
pe adaptabilitate [1] la actual, pe „menţinere“ – în fond, o
supravieţuire doar.
Importanţa educaţiei generalizate este conştientizată la nivel
social. De aceea există cadre legale şi instituţionalizate care
circumscriu dreptul la educaţie ca drept fundamental al individului
[2]. Problematică însă rămâne şansa reală la educaţie. Relaţia
„de drept“ – „de fapt“ este una dihotomică.
Exemplificăm doar pentru învăţământul românesc şi subliniem
că deşi legal nu se fac discriminări, în mod real „cea mai mare parte
a locuitorilor nu au şanse egale la educaţie. Un prim răspuns asupra
cauzelor ne dă drept handicap fundamental sărăcia […]. Dar ea
afectează diferit sexele (în România sărăcia este într-un proces clar
de feminizare fiindcă cea mai vastă categorie de săraci o reprezintă
familiile monoparentale (de obicei mamele singure cu unul sau mai
mulţi copii) lucrătorii familiali neremuneraţi – de obicei femei de la
ţară – 74% din această categorie, 89% femeile rrome necalificate),
grupurile etnice (cel mai sărac şi mai marginalizat grup este cel al
rromilor), zona de rezidenţă (locuitorii ruralului şi ai oraşelor mici).
Am numit aici doar cele mai vulnerabile categorii, fără a fi
exhaustivi. Toate aceste categorii întâmpină obstacolele majore în
accesul la diferite forme de învăţământ, în continuarea studiilor, în
absolvirea studiilor şi în inserţia profesională.
Menţionăm că, indiferent de grupul social defavorizat, în
interiorul lui femeile au şanse mai mici decât bărbaţii. În ordinea
gravităţii, rromii, locuitorii ruralului, femeile şi grupurile etnice
minoritare – altele decât ale rromilor – sunt supuse discriminărilor
reale în ceea ce priveşte accesul la educaţie, performanţă
profesională şi participare la viaţa publică“ [3].
Această situaţie este în principiu, exemplară.
După date publicate pe plan mondial [4] situaţia României este
similară cu a altor state aflate la acelaşi nivel de dezvoltare.
Oricum, nu putem nega efortul – la nivel global – pentru dezvol-
tarea educaţională. Sunt alocate fonduri imense pentru alfabetizare
după cum se investeşte masiv în zona educaţia elitelor [5].
Societatea contemporană a impus modificări în plan educaţional
şi din punct de vedere al obiectivelor, al conţinuturilor, al metodolo-
giilor dar şi (nu în ultimul rând) al mentalităţilor/concepţiilor cu
privire la şcoală, la educaţie în general [6].
Educaţia contemporană se orientează (mai ales după 1960) spre
nevoile reale ale societăţii dar „cum sistemul instrucţional şi
educaţional se află în urma exigenţelor sociale“ [7] fiind
conservator, mai rigid, discrepanţele între cererea şi oferta de
competenţe rămâne o problemă.
Cercetătorii domeniului au sesizat că procesele educaţionale au
şi ele evoluţii contradictorii, cu tendinţe greu de prevăzut (jocul
tendinţelor vizibile/manifeste şi al celor ascunse (mai ales) fiind
adesea necontrolabil) [8]. Procesele educaţionale contemporane sunt
şi ele marcate de discrepanţe, de crize [9].
Educaţia contemporană este astăzi în permanentă extensiune
atât în ceea ce priveşte sferele vieţii socio-umane cât şi traseul
existenţial al indivizilor [10]. Din acest punct de vedere a fost
acreditată ideea că educaţia contemporană are la bază principiul
educaţiei permanente. Aceasta reprezintă „un proces integrator al
tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi
convergent, exercitate asupra individului – în modalităţi variate şi
specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie
deci, înţeleasă mai degrabă, ca un principiu de organizare a
educaţiei. Ea are în ultimă instanţă, un caracter paradigmatic pentru
organizarea educaţiei contemporane“ [11].
Educaţia permanentă are obiective specifice [12]; ele se referă
la: crearea structurilor şi metodelor favorabile formării – dezvoltării
personalităţii umane pe tot parcursul existenţei sale; pregătirea
individului pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Aceste obiective,
formulate în termeni generali sunt, operaţionalizabile [13] pe
niveluri, trepte, discipline, dimensiuni şi forme de educaţie. Spre
exemplu, ele se pot detalia sub forma unor obiective ce vizează
însuşirea deprinderilor sociale fundamentale – lecturarea, calculul
matematic, asimilarea noţiunilor generale necesare menţinerii
sănătăţii etc. – sau obiective instrumentale (cum sunt: învăţarea de a
învăţa, interînvăţarea, învăţarea autodirijată etc.).
Conţinutul şi metodologia educaţiei permanente presupun
modalităţi noi de organizare a sistemului şi procesului de
învăţământ (televiziune şcolară, universitate prin televiziune,
instruire prin reţele informatizate, programe de perfecţionare
profesională intensive etc.), trebuie subliniat că „proiectarea
conţinutului educaţiei permanente angajează funcţia pedagogică de
integrare şi extindere a cunoştinţelor la nivelul structurii informative
[…], formative […]. Operabile dincolo de sfera disciplinei sau
treptei şcolare respective, deschise spre diferite forme de învăţare
socioculturală, simulative […] [14].
Trebuie remarcat că din punct de vedere istoric ideea educaţiei
permanente nu este o noutate; istoria pedagogiei o înregistrează – în
forme specifice epocilor – începând cu textele platoniciene; dar o
lucrare pe această temă e semnalată abia în 1929 [15]. Ideea a apărut
şi evoluat în sistemul educaţiei adulţilor şi nu întâmplător tocmai în
această „zonă“.
Reconsiderarea actuală a ideii presupune adecvările necesare la
nivelul tuturor elementelor acestui „continuum educaţional“ în raport
firesc, cu socialul în primul rând. Educaţia devine, astfel, un
„continuu existenţial“ a cărui durată se confundă cu însăşi viaţa [16].
Este deja evident că educaţia contemporană reprezintă una
dintre problemele omenirii. Mai mult, ea este considerată „problemă
globală a omenirii“. Acest lucru e lesne de acceptat dacă vom
analiza educaţia prin prisma criteriilor stabilite de specialişti [17]:
universalitatea (nici o ţară nu se poate plasa în afara problematicii
educaţiei), globalitatea (problemele de ordin educaţional afectează
întreaga societate), rapiditatea şi imprevizibilitatea în evoluţie
(studiile în domeniu au demonstrat complexitatea, din acest punct
de vedere), pluridisciplinaritatea (conexiunile fiind puternice şi
numeroase, cercetările sunt cel puţin la nivel pluridisciplinar),
prioritatea (problemele pe care le ridică educaţia sunt presante,
stringente, ele solicită rezolvări rapide, costisitoare şi ingenioase).

3.2. Educaţia contemporană şi problematica globală a omenirii

Fiind una dintre problemele globale ale omenirii, educaţia face


parte din ceea ce s-a numit „problematica globală a omenirii“ – un
ansamblu de probleme în raport cu care „soluţiile cele mai eficiente
nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări secvenţiale, parcelate, ci e
nevoie de o viziune holistică în studierea şi decantarea celor mai
eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confruntă omenirea“ [18].
Numeroşi specialişti cred în educaţie, în capacitatea ei de a
contribui la formularea soluţiilor pentru criza contemporană. Dar
reducaţia singură – prin ea însăşi – nu poate fi o rezolvare; totodată,
este evident că nici o rezolvare nu poate exclude dimensiunea
educaţională.
Resursele rezolutive (ale educaţiei) vizează:
- diversificarea şi extinderea, îmbogăţirea ofertelor
educaţionale; aşa au apărut „noile educaţii“ – un sistem deschis,
flexibil de mesaje ce vin în întâmpinarea provocărilor
lumii/societăţii contemporane: educaţia ecologică şi pentru mediu,
educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie; educaţia
pentru tehnologie şi progres; educaţia pentru mass-media şi
comunicare; educaţia pentru pace şi cooperare; educaţia
interculturală şi pentru toleranţă; educaţia demografică; educaţia
sanitară modernă; educaţia economică şi casnică; educaţia pentru
timpul liber; educaţia pentru o nouă ordine internaţională ş.a. [19];
această extindere vizează curricula dar şi relaţiile dintre formele
educaţiei; extinderile dinspre formal spre nonformal sunt inerente.
- creşterea rolului instituţiilor şcolare (ceea ce nu intră în
contradicţie cu cele de mai sus, şcoala se va „centra“ pe inducerea
unor modele comportamentale fundamentale din punct de vedere
social) în plus, competenţele profesionale (din ce în ce mai
specializate) se formează numai în medii educaţionale; „şcoala“
rămâne – firesc – principalul mediu de socializare;
- redimensionarea paradigmatică [20] a educaţiei (deplasarea
accentului de la „învăţarea de menţinere“ – centrată pe achiziţia de
metode, reguli fixe şi vizează achiziţii adaptative la o realitate
existentă/actuală/cunoscută – la „învăţarea inovatoare“ – care
cultivă autonomia şi capacitatea de integrare, de adaptare la o
noutate permanentă; să remarcăm că „ambele tipuri de învăţare sunt
benefice, cu condiţia conducerii variabile a celor care învaţă către
acel traiect al învăţării care este în concordanţă cu sarcinile,
conţinuturile şi finalităţile educaţiei; se pare că în multe împrejurări
ale prezentului, educaţia inovatoare este mai productivă, dacă o
comparăm cu cea de menţinere [21]; oricum individul uman astfel
educat va fi mai capabil să suporte „şocurile“ evoluţiei sociale, să se
adapteze la permanentul nou – social;
- medierea eficientă a rezultatelor ştiinţei şi tehnicii; ştiinţa şi
tehnologia se elaborează şi propagă educaţional; ele devin reale
forţe de producţie trecând prin educaţie – „şcoala“ produce ştiinţă şi
tehnologie dar şi cercetători, forţă de muncă;
- reconsiderări în planul strategiilor instructiv-educative;
„orientarea învăţării interdisciplinare; să se coreleze cunoaşterea
teoretică cu acţiunea practică, ştiinţa cu tehnica, tehnica cu cultura –
cultura nu respinge, ci revendică tehnica. Să se găsească forme
flexibile de integrare a învăţământului cu cercetarea practică socială
[…]“ [22];
- extinderea şi diversificarea formelor educaţionale
extraşcolare, deschiderea educaţiei tradiţionale la diverse influenţe
educative extrainstituţionale şi transferarea spiritului acestei educaţii
în alte arii educaţionale [23]; obiectivele educaţiei sunt astăzi atât de
complexe încât şcoala singură nu le mai poate atinge; e nevoie de
unificare (concordantă) a eforturilor pe axa formal-nonformal astfel
încât societatea să devină „cetate educativă“ [24];
- fundamentarea educaţiei pe o nouă filosofie despre om şi
societate; astfel educaţia trebuie să formeze personalitatea,
permanent punând în centru ideea echilibrărilor individ-social; o
astfel de educaţie „trebuie să fie concepută ca tehnologie şi ca artă,
ca proces de natură cultural-umanistă şi nu de alienare şi aliniere
…“ [25].
Sunt doar câteva repere cu privire la posibilităţile educaţiei de a
se institui ca sursă a soluţiilor pentru crizele societăţii
contemporane.

3.3. Autoeducaţia

Este evident că „niciodată problematica autoeducaţiei nu a fost


evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa
însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă
competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine
însuşi constituie un imperativ de prim ordin [26].
Educaţia prin sine însuşi – o sintagmă des utilizată în aria
problematică asociată termenului „autoeducaţie“ – este deopotrivă
ştiinţă şi artă, e – aşa cum subliniază V. Pavelcu – „iscusinţa de a te
şlefui mereu“ [27]. Pare o metaforă frumoasă cu rezonanţe profunde
dar dincolo de cuvânt se află o problemă care – până la urmă –
poate fi considerată o cauză majoră a eşecurilor existenţiale ale
oamenilor. Problema nu este nouă – ea apare încă în scrierile
anticilor – dar este mai actuală ca oricând.
Din punct de vedere pedagogic, autoeducaţia este „o direcţie de
evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care
implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei,
capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică“ [28].
Este logic că autoeducaţia trebuie precedată de (etero)educaţie
– aceasta permite, în primul rând, conştientizarea necesităţii
autoeducaţiei. Între educaţie şi autoeducaţie „există un raport de
complementaritate, ambele vizând în cele din urmă transformări în
interiorul personalităţii umane“ [29].
Problema relaţiei educaţie-autoeducaţie este de real interes în
zona de cercetare a domeniului [30]. Oricum, ambele socializează şi
ambele ar trebui să personalizeze.
În ceea ce priveşte vârsta la care individul uman se poate
autoeduca, specialiştii delimitează cu destulă dificultate mai mult
decât etape mari de dezvoltare a personalităţii. Este însă acceptată
ideea că începând cu mica şcolaritate se pot pune bazele
comportamentului autoeducativ. El devine predominant la sfârşitul
preadolescenţei şi în adolescenţă [31]. Este de subliniat că pentru
fiecare vârstă autoeducaţia se realizează specific.
De la educaţie, prin autoeducaţie, se trece spre educaţia
permanentă.
Structural abordând problema se poate constata existenţa unor
elemente comune/identice cu ale actului educativ. Diferenţele apar
la nivelul agenţilor (obiectul devenind subiect al educaţiei, într-un
proces complex, de relativ lungă durată, în esenţă bazat pe lărgirea
ariei de autonomizare educativă). Autoconstrucţia individului ca
subiect al educaţiei presupune formarea competenţei de
autocunoaştere [32].
Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii de
metode: metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza,
introspecţia ş.a.), metode de autostimulare (autoconvingere,
autocomandă, autosugestie ş.a.), metode de autoconstrângere ca:
(autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea …), metode de
stimulare a creativităţii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei,
realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea …).
Psihologic [33], autoeducaţia presupune strategii specifice de
autoformare-autodezvoltare centrate pe: stimularea proceselor
intelectuale (autoconvingere, autosugestie), stimularea proceselor
afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire …), stimularea
proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).
Autoeducaţia este reconsiderată din perspectiva exigenţelor
societăţii contemporane – atât la nivel teoretic cât şi/mai ales practic
[34]; se pune problema eficienţei educaţiei ca premisă a educaţiei; e
evidentă relativizarea delimitărilor educaţie-autoeducaţie; se
conştientizează importanţa „idealului de viaţă“ pentru declanşarea-
desfăşurarea proceselor autoeducative; se discută implicarea
modelului moral şi cultural în autoperfecţionarea autoeducaţiei.
Eforturile pe care omul contemporan trebuie să le facă în
vederea adaptării-integrării permanente, autoperfecţionarea continuă
sunt costisitoare; dar „nu există o sursă mai bogată de satisfacţii
decât aceea de a te simţi opera propriei tale personalităţi şi sculptor
al propriei tale fiinţe“ [35].
NOTE:
[1] Vezi, spre exemplu: G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,
Bucureşti, Editura Politică, 1988
[2] Spre exemplificare: Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948),
Declaraţia drepturilor copilului (1959), Pactele drepturilor omului
(1968), Convenţia privitoare la drepturile copilului (1990), Declaraţia
drepturilor şi responsabilităţilor tinerilor (1985) ş.a.; UNESCO,
UNICEF etc.; vezi pentru detalii: E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică.
Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă,
1997, pp.30-54
[3] A. Miroiu (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză,
Bucureşti, Editura Polirom, 198, pp.141-142.
[4] Vezi, spre exemplu: Mică enciclopedie de geografie. Larousse, trad. E.
Gheorghiu, Bucureşti, Editura Lider, 1997 sau Educaţia în statele mici,
în: Perspective, nr. 80, vol. XXI, nr.4/1991
[5] Se poate consulta: C. Creţu, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura
Polirom, 1997
[6] Pornind de la reuşitele şi eşecurile instituţiilor şcolare, unii teoreticieni
au negat rolul şcolii şi au prognozat chiar dispariţia ei (I. Ilich,
A. Toffler); alţii – dimpotrivă susţin că rolul şcolii va creşte
argumentând imposibilitatea – de fapt – a dispariţiei ei.
[7] E. Macavei, op.cit., p.30; vezi şi: E. Faure, A învăţa să fii, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
[8] Vezi, spre exemplu: G. Văideanu, op.cit., cap.II.
[9] Exemplificăm doar cu situaţia următoare: democratizarea socială,
multiculturalizarea reală au depăşit sistemele de învăţământ din lume
adaptate la situaţii monoculturale; de aceea cercetătorii consideră de
mare actualitate educaţia interculturală
[10] Vezi, G.Văideanu, op.cit.
[11] E. Păun, Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, în Revista de
pedagogie, nr.3/1993, p.9
[12] Vezi, spre exemplu: P. Lengrand, Introducere în educaţia permanentă,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
[13] Vezi R. H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, 1991
[14] S. Cristea, op.cit., p.139
[15] Vezi, I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998, p.164
[16] E. Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1974, p.300
[17] Vezi, G. Văideanu, op.cit., p.106
[18] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.30
[19] Vezi: C. Cucoş, op.cit., p.30 sau I. Jinga, Educaţia şi problemele lumii
contemporane, în: I. Jinga, E. Istrate (coord.), op.cit., pp.15-18; sau T.
Cozma, Educaţia şi provocările lumii contemporane, în: C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1999, pp.23-32, ş.a.
[20] Vezi, spre exemplu: J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul
fără limite al învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981
[21] C. Cucoş, op.cit., p.31
[22] E. Macavei, op.cit., p.31
[23] T. Cozma, Educaţia şi provocările lumii contemporane, în: C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p.32
[24] E. Faure, op.cit., p.225
[25] G. Văideanu, op.cit., p.75; autorul pledează, în acest sens, pentru
necesitatea de a corela educaţia pentru schimbare ca pregătire
anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte, cu formarea încrederii în
propriile resurse şi continuitate.
[26] I. Comănescu, Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura Imprimeriei
de Vest, 1996, p.13
[27] V. Pavelcu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1970, p.131
[28] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.23
[29] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.39
[30] Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaţia în lumea contemporană, în:
Revista de pedagogie, Nr.8-12/1993, pp.3-6
[31] Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi
metodologice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia
Autonomă, 1995
[32] Subliniem că, din acest punct de vedere, educaţia (formală, în primul
rând) are un rol esenţial; vezi, în acest sens, spre exemplu: Autoeducaţia,
în: Revista de pedagogie, Nr. 8-12/1993, pp.3-43
[33] Vezi: S. Cristea, op.cit., p.25; A. Barna, op.cit., pp.92-165
[34] Vezi, spre exemplu: Autoeducaţia, în: Revista de pedagogie Nr.8-
12/1993, pp.3-43
[35] V. Pavelcu, op.cit., p.13

4. REZUMAT

4.1. Societatea contemporană generează nevoi educaţionale


specifice. Satisfacerea lor presupune modificări profunde, de
esenţă, în educaţie. Procesul este marcat de contradicţii,
discrepanţe, de sinuozităţi. Educaţia contemporană este o problemă
globală a omenirii.
4.2. O caracteristică majoră a educaţiei contemporane este
evoluţia ei pe principiul educaţiei permanente. Continuumul
existenţial este unul educaţional.
4.3. Educaţia contemporană nu este doar problemă ci şi sursă
de soluţii pentru crizele actuale. Apariţia „noilor educaţii“,
creşterea rolului şcoli dar şi amplificarea influenţelor educative
extraşcolare (mai ales nonformale), orientarea preponderent către
„învăţarea inovatoare“ şi (nu în ultimul rând) fundamentarea
praxisului paideutic pe o nouă filosofie despre om şi societate –
sunt doar câteva repere în acest sens.
4.4. Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul
dintre educaţie şi educaţia permanentă. Ea reprezintă şansa
individului uman de a fi, în viitor.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE

1. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi


Pedagogică, 1995
2. Botkin, J., Elmandjara, Maliţia M., (coord.), Orizontul fără limite ale
învăţării. Lichidarea decalajului uman, trad., Bucureşti, Editura Politică,
1981
3. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi
metodologică a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996
4. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
5. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
6. Cucoş, C., Educaţia şi valorile religioase. Repere teoretice şi
metodice, Iaşi, Editura Polirom, 1999
7. Dasen, P., Perregeaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii, trad., Iaşi, Editura Polirom, 1999
8. Dottrens, R., şi (colab.), A educa şi a instrui, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
9. Herivan, M., Educaţia la timpul viitor, Bucureşti, Albatros, 1986
10. Hubermann, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie:
contribuţie la studiul inovaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978
11. Jinga, I., Educaţia permanentă, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1979
12. Jinga, I., Educaţia ca investiţie în om, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996
14. Servan-Schreiber, J.-J., Sfidarea mondială 1986, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1990
15. Toffler, A., Şocul viitorului, Bucureşti, Editura Politică, 1983
16. Toffler, A., Al treilea val, Bucureşti, Editura Politică, 1983
17. *** Educaţia permanentă, în: Revista de pedagogie, Nr.3/1993

Exerciţiu preliminar:
„Stilul personal de învăţat“
(după R. Linksman, Învăţare rapidă, Bucureşti, Editura Teora, 2000,
p.416)

CHESTIONARUL
PENTRU REFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT

1. Când întâlniţi o persoană necunoscută, ce vă frapează prima oară la ea?


a. Înfăţişarea sau modul cum se îmbracă
b. Felul cum vorbeşte, ceea ce spune, sau cuvintele sale
c. Ceea ce simţi despre ea
d. Modul cum se comportă persoana sau acţiunile ei
2. La câteva zile după ce aţi cunoscut o persoană, ce anume vă amintiţi cel
mai bine despre ea?
a. Chipul
b. Numele
c. Cum v-aţi simţit alături de ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau chipul
d. Ceea ce aţi făcut împreună cu ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau
chipul
3. Când intraţi într-o cameră în care n-aţi mai fost niciodată, ce vă atrage
cel mai mult atenţia?
a. Felul cum arată interiorul
b. Sunetele sau discuţiile dinăuntru
c. Cât de confortabil vă simţiţi emoţional sau fizic, în cameră
d. Ce activităţi au loc înăuntru şi ce anume puteţi face acolo
4. Când învăţaţi ceva nou, cum trebuie să procedaţi?
a. Profesorul vă dă să citiţi ceva scris pe hârtie sau pe tablă şi vă arată
cărţi, imagini, grafice, hărţi, desene sau obiecte, dar nu au loc discuţii şi nici
nu scrie nimic
b. Profesorul explică totul verbal şi vă permite să discutaţi subiectul şi
să puneţi întrebări, dar nu vă oferă nimic să priviţi, să citiţi, să scrieţi sau să
faceţi
c. Profesorul vă permite să scrieţi sau să desenaţi informaţiile, să
atingeţi în mod direct materialele, sau să faceţi ceva cu mâinile
d. Profesorul vă permite să vă sculaţi din bancă pentru a executa
proiecte, simulări, experienţe, să jucaţi jocuri, să interpretaţi personaje şi
situaţii de viaţă reală, să exploraţi, să faceţi descoperiri ori activităţi care vă
îngăduie să vă deplasaţi în scopul învăţării
5. Când îi învăţaţi pe alţii, cum procedaţi?
a. Le oferiţi ceva la care să privească – un obiect, o imagine sau un
grafic, fără explicaţii verbale ori discuţii; sau cu un nivel redus al acestora
b. Le explicaţi verbal, fără a le oferi materiale vizuale
c. Desenaţi, scrieţi sau vă folosiţi de mâini pentru a le explica
d. Le demonstraţi o acţiune în mod practic şi le cereţi s-o facă împreună
cu dumneavoastră
6. Ce tip de cărţi preferaţi să citiţi?
a. Cărţi ce conţin descrieri menite să vă ajute să vizualizaţi cele ce se
întâmplă
b. Cărţi conţinând informaţii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri
c. Cărţi despre sentimentele şi emoţiile personajelor, despre sentimente
şi relaţii, sau despre perfecţionarea minţii şi a corpului
d. Cărţi scurte cu multă acţiune, sau cărţi ce vă ajută să vă perfecţionaţi
într-un sport, într-un hobby sau să vă dezvoltaţi un anumit talent
7. Ce preferaţi să faceţi în timpul liber?
a. Să citiţi o carte ori să răsfoiţi o revistă
b. Să asculaţi un talk-show radiofonic, să ascultaţi sau să interpretaţi
muzică
c. Să scrieţi, să desenaţi, să dactilografiaţi, ori să faceţi ceva cu mâinile
d. Să faceţi sport, să construiţi ceva, sau să jucaţi un joc folosindu-vă de
întregul corp
8. Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteţi citi sau
studia cel mai bine?
a. Puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor
conversaţii, deoarece le eliminaţi mental
b. Nu puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor
conversaţii, deoarece nu le puteţi elimina mental
c. Trebuie să vă simţiţi confortabil, relaxant şi puteţi lucra cu sau fără
muzică, dar vă distrag sentimentele negative ale acestora
d. Trebuie să vă simţiţi confortabil, relaxant şi puteţi lucra cu sau fără
muzică, dar vă distrag activităţile sau mişcările din odaie
9. Când vorbiţi cu cineva, în ce direcţie vi se deplasează ochii? (Puteţi ruga
pe cineva să vă observe, pentru a vă ajuta să răspundeţi la întrebare.)
a. Priviţi direct chipul interlocutorului şi doriţi ca şi el să vă privească
b. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplasează
dintr-o parte în cealaltă, la stânga şi la dreapta
c. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi
vă feriţi ochii
d. Priviţi arareori interlocutorul; în majoritate vă uitaţi în jos, sau în
lateral, dar dacă există activitate sau mişcări, priviţi în direcţia respectivă
10. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?
a. Oriunde v-aţi afla, remarcaţi culorile, formele şi desenele, şi vă
pricepeţi la culori şi modele
b. Nu puteţi suporta liniştea, şi atunci când vi se pare că un loc este prea
tăcut, fredonaţi, cântaţi, vorbiţi tare, sau deschideţi radioul, televizorul,
casetofonul etc. pentru a menţine un stimul auditiv în ambient
c. Sunteţi sensibil faţă de sentimentele oamenilor, propriile
dumneavoastră sentimente sunt rănite cu uşurinţă, nu vă puteţi concentra când
alţii nu vă plac, şi – pentru a lucra – aveţi nevoie să vă simţiţi iubit şi acceptat
d. Vă vine greu să staţi nemişcat pe locul dumneavoastră, trebuie să vă
mişcaţi mult; dacă nu vă puteţi părăsi scaunul, vă foiţi, vă mişcaţi mult
picioarele, sau bateţi tactul cu vârfurile pantofilor în podea
11. Care dintre următoarle atitudini vă descrie cel mai bine?
a. Remarcaţi dacă îmbrăcămintea oamenilor nu este asortată, sau dacă
părul le este răvăşit şi adesea doriţi să rectificaţi asemenea situaţii
b. Vă deranjează când cineva nu vorbeşte corect şi sunteţi sensibil faţă
de anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor
casnice
c. Lăcrimaţi la episoadele triste sau cărţi
d. Vă foiţi şi nu vă găsiţi locul când sunteţi silit să rămâneţi nemişcat şi
nu puteţi sta prea mult timp în acelaşi loc
12. Ce anume vă deranjează cel mai mult?
a. Un loc dezordonat
b. Un loc prea tăcut
c. Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoţional
d. Un loc în care nu se permit activităţi, sau care nu oferă suficient
spaţiu de mişcare
13. Ce vă deranjează cel mai mult atunci când cineva vă predă un subiect?
a. Să ascultaţi o expunere neînsoţită de materiale vizuale
b. Să fiţi nevoit să citiţi în tăcere, fără explicaţii verbale sau discuţii
c. Să nu vi se îngăduie să desenaţi, să mâzgăliţi, să atingeti ceva cu
mâinile, sau să faceţi însemnări, chiar dacă nu le veţi reciti niciodată
d. Să fiţi nevoit să priviţi şi să ascultaţi, fără a vă putea clinti
14. Rememoraţi o amintire fericită din viaţă. Petreceţi câteva secunde
căutând să vă amintiţi cât mai multe detalii. După ce aţi retrăit episodul, ce
amintiri ies în evidenţă?
a. Cele văzute – descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor şi
obiectelor
b. Cele auzite – dialoguri şi conversaţii, replicile dumneavoastră şi
sunetele celor din jur
c. Senzaţiile de piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simţit, fizic şi
emoţional
d. Acţiunile şi activităţile întreprinse de dumneavoastră şi mişcările
corpului
15. Rememoraţi o vacanţă sau o călătorie. Petreceţi câteva secunde căutând
să vă amintiţi cât mai multe detalii. După ce aţi retrăit episodul, ce amintiri ies
în evidenţă?
a. Cele văzute – descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor şi
obiectelor
b. Cele auzite – dialoguri şi conversaţii, replicile dumneavoastră şi
sunetele celor din jur
c. Senzaţiile de piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simţit, fizic şi
emoţional
d. Acţiunile şi activităţile întreprinse de dumneavoastră şi mişcările
corpului
16. Imaginaţi-vă că aţi fi nevoit să vă petreceţi tot timpul în unul din
următoarele locuri, în care se desfăşoară activităţi diferite. Unde v-aţi simţi
cel mai confortabil?
a. Un loc în care puteţi să citiţi, să priviţi tablouri, opere de artă, hărţi,
grafice şi fotografii; să rezolvaţi puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau
descoperirii fragmentului lipsă dintr-un tablou; să jucaţi jocuri cu litere, de tip
scrable; să efectuaţi decoraţiuni interioare etc.
b. Un loc în care puteţi asculta muzică, talk-show-uri radiofonice sau
TV, ori ştiri; să cântaţi vocal sau la instrument; să jucaţi jocuri verbale, să
participaţi la dezbateri; să citiţi cu voce tare, să recitaţi fragmente din piese
sau filme etc.
c. Un loc în care puteţi desena, picta, sculpta sau crea obiecte
artizanale; să scrieţi sau să dactilografiaţi; să efectuaţi activităţi ce implică
mâinile, aşa cum sunt cântatul la un instrument, jucatul la şah, dame etc.; să
construiţi machete
d. Un loc în care puteţi să faceţi sport, să jucaţi jocuri cu mingea, ori
jocuri de acţiune, care implică mişcarea trupului, sau să jucaţi în piese ori
spectacole; să efectuaţi proiecte în care să vă deplasaţi constant; să efectuaţi
experienţe sau să exploraţi şi să descoperiţi lucruri noi; să construiţi sau să
reparaţi diverse obiecte; să participaţi în activităţi de echipă cu caracter
competitiv
17. Dacă ar fi necesar să vă reamintiţi un cuvânt nou, vi l-aţi aminti cel mai
bine:
a. Văzându-l
b. Auzindu-l
c. Scriindu-l
d. Mimându-l mental sau fizic

Instrucţiuni privind evaluarea testului


Adunaţi rezultatele testului după cum urmează (dacă la o întrebare aţi
oferit mai multe răspunsuri, adunaţi-le pe toate):
Adunaţi toate răspunsurile notate „a“ şi scrieţi totalul: ____.
Adunaţi toate răspunsurile notate „b“ şi scrieţi totalul: ____.
Adunaţi toate răspunsurile notate „c“ şi scrieţi totalul: ____.
Adunaţi toate răspunsurile notate „d“ şi scrieţi totalul: ____.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „a“, sunteţi un
elev/student vizual. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „b“,
sunteţi un elev/student auditiv. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la
categoria „c“, sunteţi un elev/student tactil. Dacă înregistraţi punctajul cel mai
mare la categoria „d“, sunteţi un elev/student kinestezic. Aranjaţi categoriile
în ordinea descrescătoare a punctajelor. (Observaţie: Unii indivizi au
dezvoltat câteva sau toate stilurile de învăţat, de aceea este posibil ca două,
trei sau chiar patru stiluri de învăţat să fie conectate).
Scrieţi-vă stilul de învăţat ca să-l puteţi consulta pe măsură ce veţi
parcurge cartea.
Stilul meu preferat de învăţat este: _________________.

6. FIŞE DE STUDIU

Fişa de studiu A
Următorul test se poate rezolva utilizând informaţia oferită de
bibliografia minimală şi sinteza informaţională. Dacă optaţi pentru varianta
scrisă, nu depăşiţi 60`. Pentru soluţii corecte şi complete realizaţi 9 puncte.
Puncte Probleme de rezolvat
(0,50) 1. Definiţi educaţia permanentă
(0,75) 2. Enumeraţi trei caracteristici ale educaţiei contemporane
(0,75) 3. Comparaţi educaţia cu educaţia permanentă; stabiliţi trei
deosebiri
(0,75) 4. Indicaţi trei obiective specifice educaţiei permanente
(1,25) 5. Oferiţi un argument în favoarea ideii că educaţia
contemporană este componentă a problematicii globale a
omenirii
(0,75) 6. Indicaţi trei modalităţi prin care educaţia contemporană
poate contribui la soluţionarea crizelor ce marchează epoca
actuală
(1) 7. Definiţi „educaţia pentru toleranţă“ şi „educaţia
interculturală“
(1,25) 8. Argumentaţi necesitatea contemporană a „educaţiei
ecologice şi pentru mediu“
(1,50) 9. Indicaţi trei modalităţi prin care consideraţi că se poate
realiza „educaţia pentru pace şi democraţie.
(0,50) 10. Definiţi autoeducaţia

Fişa de studiu B
1. Analizaţi succint corelaţiile:
a) educaţie – dezvoltare economică;
b) educaţie – poluare.
Concluzionaţi; se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
2. Analizaţi relaţia „educaţie – autoeducaţie – educaţie permanentă“
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
3. *Formulaţi trei soluţii viabile pentru problema egalizării şanselor la
educaţie. Particularizaţi pentru situaţia României.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral la seminar.
4. Formulaţi un obiectiv educaţional (indiferent de gradul de
generalitate) care să fie comun educaţiei, autoeducaţiei, educaţiei permanente
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.
5. Identificaţi trei modalităţi prin care familia poate pregăti membrii săi
pentru autoeducaţie.
Se rezolvă scris; timp de lucru maxim 20`.

*
pentru rezolvarea acestei probleme, vă sugerăm, suplimentar, să consultaţi:
- A. Miroiu (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Iaşi,
Editura Polirom, 1998
- N. G. Niculescu, I. D. Adumitrăcesei, Învăţământul românesc la o
răscruce, Iaşi, Editura Polirom, 1999
6. Construiţi trei argumente care să susţină ideea: rolul şcolii va creşte
în viitor.
Se rezolvă scris; timp de lucru 20`.
7. **Se dau următoarele cifre (după o statistică realizată în 1997):
- în şcolile primare, gimnaziale, profesionale şi licee sunt: 3.120.122
elevi;
- 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au luat
premii;
- sunt înregistraţi 4.750 de copii bolnavi de SIDA (80% din totalul
celor înregistraţi în Europa – conform rapoartelor UND);
- 49% dintre copiii şcolarizaţi sunt anemici, au carenţe metabolice
(chiar dacă cresc în propriile familii);
- studenţii de alte etnii (exclusiv maghiară, germană şi sârbă)
reprezintă 0,2% din totalul studenţilor din România;
- în bugetele familiale se alocă:
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de patroni
5,1%
învăţământ şi educaţie
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de salariaţi
4,3%
învăţământ şi educaţie
2,2% din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de şomeri şi
învăţământ şi educaţie ţărani
din veniturile lunare pentru cheltuielile de în familiile de pensionari
1,9%
învăţământ şi educaţie
- rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar este de:
aproximativ 100% în mediul urban, 14% în mediul rural, (medie/ţară).
Folosiţi aceste pro/contra în raport cu ideea de „dezvoltare educaţională
românească“ (într-un text scris de maxim 3 pagini). Se pot face observaţii cu
privire la relevanţa datelor (cifrelor).
Se rezolvă scris; timp de lucru 30`.
8. Redactaţi un text cu valenţe pedagogice (care să nu depăşească 10
rânduri), în care să utilizaţi sintagmele: problemă globală a omenirii, educaţie
permanentă, autoeducaţie, educaţie pentru comunicare şi mass-media,
educaţie tehnologică, învăţare în menţinere
Timp de redactare 10`.
9. Indicaţi trei metode autoeducative utile în formarea propriei
competenţe profesionale.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15` maximum.
10. Încercaţi să aproximaţi conţinutul sintagmei „educaţie pentru viaţa
privată“. Indicaţi mediile educaţionale competente în a o realiza. Alegeţi unul
dintre ele şi stabiliţi trei metode eficiente în acest sens.

**
date preluate după: A. Miroiu (coord.), op.cit., p.56
Notă: pentru rezolvarea acestei probleme, consultaţi şi recomandările
bibliografice suplimentare.
Se rezolvă scris; timp de lucru 15`.

Fişa de studiu C
1. Vi se propune spre lectură textul:
„Un principiu de pedagogie pe care ar trebui să-l aibă în vedere oamenii
care fac planuri de educaţie, este că, copiii nu trebuie crescuţi după starea de
faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică
după ideea omenirii şi a întregii meniri. Acest principiu este de o mare
însemnătate. Părinţii nu-şi cresc, de obicei, copiii decât în vederea lumii
actuale, aşa stricată cum e. Ei ar trebui, dimpotrivă, să le dea o educaţie mai
bună, pentru ca din ea să rezulte o stare mai bună în viitor“.
(I. Kant, Tratat de pedagogie, trad. Bucureşti, Editura Librăriei „Universală“
Al calay et Co, f.an, p.20)
Comentaţi ideea centrală din text. Formulaţi cel puţin o soluţie pentru
problema la care se referă autorul.
Redactaţi scris răspunsul; timp de lucru maxim 20`.
2. Comentaţi din perspectiva temei abordate aici, proverbul românesc:
„Lucrul bine început / Este pe jumătate făcut“.
Se redactează scris răspunsul; timp de lucru maximum 10`.
3.*Descoperiţi în textul ce urmează una dintre ideile majore care
circumscriu principiul educaţiei permanente:
„Nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de cunoştinţe, stârniţi
numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi“.
(A. France)
*
4. Comentaţi – din perspectiva temei abordate – textul următor:
„Educaţia ne arată drumul, dar numai raţiunea ne poate determina să îl
urmăm“.
(M. L. D`Argenson, Memorii)
*
Problemele marcate cu asterisc sunt facultative.
7. LECTURI SUPLIMENTARE

7.1. „Procesul de autoeducaţie reclamă, în mod deosebit,


încrederea omului în sine însuşi, încredere care se induce prin
autosugestie. Atunci când individul nu manifestă încredere în forţele
sale se creează o barieră psihologică internă, prin aceasta el îşi
programează, inconştient, insuccesul. S-a observat că, în bună
măsură, suntem ceea ce credem noi. Unii autori afirmă chiar că
„omul este aşa cum îi sunt gândurile“. Chiar dacă această afirmaţie
nu poate fi absolutizată, trebuie să recunoaştem, cu autorul citat, că
gândurile rele constituie o otravă mintală ce trebuie înlăturată.
Gândurile rele stau la baza autosugestiei negative. Autosugestia
pozitivă este incompatibilă cu […] reţinerea numai a cazurilor de
insucces şi practicarea unor lamentaţii

Încrederea în sine rezonabilă, reprezintă astfel, unul dintre marile


comandamente ale unui comportament proactiv, care stimulează
educaţia omului prin sine însuşi. În munca de autoeducaţie ea este un
adevărat punct arhimedic. Cel care se autoeducă nu trebuie să uite că
„împlinirea personalităţii se face nu numai prin efort conştient, ci şi
prin sugestie subconştientă“ (I. Biberi) …“.
(I. Comănescu, Autoeducaţie azi şi mâine, Oradea,
Editura Imprimeriei de Vest, 1996, pp.79-89)
7.2. Considerăm că toţi elevii experimentează mai multe
categorii de curriculum – core curriculum, curriculum specializat,
subliminal şi informal –, (V. Creţu, 1994)* avansăm un registru
suplimentar de teoretizare a diferenţierii intervenţiei educaţionale în
cadrul căruia cvartetul „conţinut, proces, mediu şi produs“, adaptat
trebuinţelor şi posibilităţilor copiilor dotaţi, preia partitura specifică
fiecărei categorii curriculare.
Core curriculum-ul sau educaţia generală oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi
cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Nu este vizată

*
Nota bibliografică se referă la lucrarea: C. Creţu, Curriculum: Perspective
conceptuale, istorice şi vocaţionale, Bucureşti, în: Revista de pedagogie,
Nr.3-4/1994
specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata
educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare
ţară, de la învăţământul primar, la cel gimnazial şi chiar peste acel
nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiţionarea şi integrarea pe lângă ariile curriculare
tradiţionale (lingvistică, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-
umaniste, arte, educaţie fizică) a unor teme interdisciplinare din
cadrul noilor educaţii (demografică, ecologică, pentru comunicare,
participare, economică, familială, de cuplu etc.). Educaţia generală
reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Fiecare sistem naţional de învăţământ este reprezentat în
primul rând prin core curriculum-ul pe care îl promovează. Iată însă
şi o încercare originală de creionare a unui core curriculum
continental. Profilul lui Homo Europaeus în viziunea Consiliului
Europei (M.Vorbeck, 1993), este conturat prin infuzia unei educaţii
generale compatibile cu provocările secolului XXI, ale cărei core
curriculum trebuie să asigure:
- competenţe în limba maternă („… este vital pentru oameni
să se exprime clar şi precis în propria lor limbă …“);
- cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a
Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate
prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii
limbile naţionale ale altora, nu numai engleza“);
- cunoştinţele fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar
trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesare,
chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest
domeniu“);
- fundamentele tehnologiei („astăzi anumite cunoştinţe de
tehnologie, incluzând şi computerele, sunt necesare pentru viaţa
modernă“);
- istoria văzută în dimensiunea ei europeană („europenii
trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei
şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia europeană a
evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa
(Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar
etc. …“);
- geografia europeană („… nu trebuie să se limiteze la propria
ţară … trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei,
cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare –
râuri, drumuri – care transbordează graniţele artificiale dintre ţări“);
- educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („…
importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul
legii, structurile federale, împărţirea puterii de stat“ etc.);
- promovarea creativităţii;
- educaţia fizică şi pentru sănătate;
- cunoştinţe în domeniul religiei şi valorilor morale.
Dacă toţi europenii ar trebui să manifeste competenţe
enumerate în această listă, evident neexhaustivă, nivelul
competenţelor achiziţionate va oscila foarte mult, în funcţie de
posibilităţile, aptitudinale individuale şi de tratamentul de
promovare educaţională a lor“.
(C. Creţu, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom,
1997, pp.105-106)

Fişa de observaţii personale


1. Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a
părut a fi …;
2. Cea mai accesibilă, este …;
3. Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …;
4. Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …;
5. Opinii cu privire la curs/seminar: …;
6. Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.): ….
FUNCŢII, FORME ŞI FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI

• Parcurgând această temă veţi reuşi să:


- înţelegeţi funcţiile educaţiei;
- identificaţi formele educaţiei şi legăturile dintre acestea;
- enumeraţi principalele categorii de finalităţi ale educaţiei şi să
înţelegeţi sistemicitatea lor.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Funcţiile educaţiei


1.2. Forme ale educaţiei
1.3. Finalităţi ale educaţiei

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi


metodologică a acţiunilor educative, Bucureşti, Editura All, 1996
2. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1996
3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
4. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
5. Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
6. Filipescu, V., Ideal şi scop în pedagogie, în: D. Todoran (coord.)
Fundamente pedagogice, vol.I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1970
7. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2000
8. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
9. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, 1994
10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educaţional S.A.,
1998
11. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor
educaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 2001
14. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în: Sinteze şi
teme de didactică modernă – Bucureşti, Tribuna Şcolii, 1986
15. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
16. Şafran, O., Funcţiile educaţiei, în: Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
17. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Funcţiile educaţiei

3.1.1. Noţiunea de „funcţie a educaţiei“


În sensul cel mai general „funcţia“ desemnează o relaţie; este
„o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui anumit
sistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau alte subsisteme“
[1]; „ea vizează natura specifică a activităţii a cărei exercitare la
niveluri de eficienţă socială adecvate finalităţilor propuse, conferă
echilibru sistemului sau subsistemului respectiv“ [2].
În cazul educaţiei, funcţiile ei se referă la formarea –
dezvoltarea personalităţii umane, continuu şi corelativ socialului –
pe de-o parte – , individului – pe de alta; evident, perspectiva este
cea operaţională [3].

3.1.2. Calsificarea funcţiilor educaţiei


Orice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului
ales [4]; S. Cristea [5] raportând activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale (privite ca
subsisteme ale sistemului social global), identifică trei funcţii ale
educaţiei:
- funcţia politică a educaţiei – „implică pregătirea omului
pentru integrarea activă în viaţa socială valorificând nevoia de
socializare a acestuia“;
- funcţia economică a educaţiei – „implică dezvoltarea
conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia
acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieţii
sociale“;
- funcţia culturală a educaţiei – „implică selectarea şi
transmiterea valorilor (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice
ale personalităţii umane“.
Detaliind, subliniem că prin intermediul funcţiei politice este
vizată formarea-dezvoltarea personalităţii pentru integrarea activă în
societate mai ales prin însuşirea-aplicarea normativităţii/valorilor
organizaţionale. M. Călin [6] remarcă faptul că socializarea
individului – şi prin educaţie – este unul dintre mecanismele de
asigurare a supravieţuirii societăţii; principala instituţie socială ce
transmite „moştenirea socio-culturală“ este (şi rămâne) şcoala
(P. Bourdieu, J. Passeron, 1970).
Funcţia economică a educaţiei se realizează cu formarea-
dezvoltarea personalităţii ca potenţială forţă de muncă. M. Călin o
numeşte „funcţia instrumentală de profesionalizare umană“ [7].
Efectele se pot produce în medii instituţionalizate sau prin
autoeducaţie. Funcţia presupune „valorificarea potenţialului bio-
psiho-social al personalităţii pe tot parcursul vieţii, în vederea
integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau
indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice
operabile la nivelul culturii, muncii şi al tehnologiei, în fiecare
stadiu de dezvoltare a societăţii“ [8].
Funcţia culturală a educaţiei – pe care M. Călin o abordează ca
„funcţie antropologic-culturală“ şi „funcţie axiologică“ – presupune
formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul setului valoric
social. Este de remarcat (pentru perceperea unitară a educaţiei) că
„aceste valori mediază pedagogic şi realizarea funcţiei politice şi
economice a educaţiei, datorită efectelor lor formative superioare,
resimţite durabil la nivelul conştiinţei individuale şi sociale“ [9].
În ceea ce priveşte această funcţie a educaţiei, autorul subli-
niază că ea vizează la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valo-
rilor, însuşirea lor temeinică şi exploatarea lor creativă [10]. Funcţia
culturală a educaţiei este cea care oferă criteriul stabilit de selectare
a conţinuturilor esenţiale ale procesului instructiv-educativ. Este
remarcată preponderenţa acestei funcţii, ea fiind nu doar axiologică,
ci şi „o funcţie socială generală a educaţiei“ (S. Cristea).
Analizând „funcţia atropologic-culturală“, „funcţia instrumenta-
lă de profesionalizare umană“, M. Călin le consideră funcţii
generale ale educaţiei [11]. Autorul distinge o a doua categorie de
funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei“ – „funcţiile
diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale
educaţiei“ [12].
„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul
dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată
valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal,
scopuri educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective
educaţionale – n.n.) determinate social“ [13].
Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul
istoricităţii.

3.2. Formele educaţiei

3.2.1. Formele educaţiei. Repere conceptuale. Clasificări


Literatura de specialitate oferă sintagme ca: „formele educaţiei“
(I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), „genuri ale
acţiunii educative“ (M. Călin, 1996), „moduri (tipuri) de educaţie“
(T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educaţiei“ (C. Cucoş, 1996). Am
semnalat această variabilitate terminologică doar cu intenţia de a
releva complexitatea legăturii epistemice „realitate (denotat) –
limbaj ştiinţific (cu conotaţiile asociate)“, pe de-o parte, şi –
existenţa problemei conceptualizării, pe de alta. În ceea ce ne
priveşte optăm pentru formula – mai larg utilizată – „forme ale
educaţiei“ – acceptând sensul de „ansamblu al acţiunilor şi al
influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane“ [14].
Influenţele educative multiple, variate, complementare pot
acţiona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-
matic), de-a lungul întregii existenţe a individului/grupului sau doar
o parte a ei. Practic este extrem de dificil să decelăm „forme pure“.
În plus, evoluţiile educaţiei (corelative socialului) au dus la noi şi
profunde interdependenţe, extensii (temporale şi nu numai) ale
acestor influenţe [15].
Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaţiei
este cel al gradului de instituţionalizare [16]. Din acest punct de
vedere se disting: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia
informală.
Educaţia formală cuprinde: „totalitatea influenţelor intenţionate
şi sistematice elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală,
universitate), în vederea formării personalităţii umane“ [17].
Organizarea activităţii educative se face pe trepte şi niveluri de
studii; procesul de instruire se realizează riguros, eşalonat în timp şi
spaţiu (pe ore, zile, săptămâni, luni, semestre etc. în clase,
laboratoare etc.) şi se reflectă în documente specifice: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale pentru învăţare etc.; educaţia
formală se realizează prin procesul de învăţământ.
Activitatea este desfăşurată sub conducerea personalului
specializat – personalul didactic; educaţia formală „este încredinţată
unor educatori formaţi ca specialişti şi ca pedagogi şi metodişti ai
predării disciplinelor de învăţământ […]; marja de libertate acordată
profesorilor este în funcţie de caracteristicile sistemului, mai mare
sau mai mică“ [18].
Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-
melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi
studenţi“ [19]. Scopul fundamental îl constituie introducerea progre-
sivă a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile
paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici
culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă“ [20].
Obiectivele specifice educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştin-
ţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică; exersarea
aptitudinilor şi a atitudinilor general-umane, cadru metodologic
stimulativ şi deschis (auto)perfecţionării. La acestea se adaugă
aplicarea instrumentelor de evaluare socială pe diferite niveluri şi
grade de integrare şcolară, postşcolară, universitară, postuniversi-
tară, profesională [21].
Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de exigenţele
suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice. Ea este
dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la
un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale, fie de
asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în vederea
formării profesionale“ [22].
În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a
acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi
de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în
condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor
individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul
social“ [23].
Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce şi
efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la
nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe
performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă
a cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în
evaluare etc. [24].
Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai
multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M.Călin – care
pot fi complementare sau concurenţiale şcolii [25], iar aceasta nu
mai poate avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative
ale societăţii“ [26]. De altfel din perspectiva principiului educaţiei
permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte
forme: nonformală şi informală.
Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor
pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat
extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal»
(G. Văideanu, 1988)“ [27].
Termenul de „nonformal“ are o încărcătură psihosociologică
desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna
cu efecte formative [28].
Educaţia nonformală se realizează prin activităţi extra/para/
perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare mult mai
mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină direct/indirect
influenţele educative ale sistemului de învăţământ [29].
Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie
enumerăm:
- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse speciale/minime
/maxime de reuşită şcolară/profesională;
- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative locale
pentru performanţă şi competenţă superioare;
- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a acţiunilor
de formare şi perfecţionare profesională;
- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului liber;
- alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate;
- educarea pentru sănătate;
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de
activitate comercială, agricolă, industrială etc.;
- sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale ş.a. [30].
Educaţia nonformală poate fi „complementară“ (paralelă cu cea
şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară“ (pentru cei care şi-
au întrerupt prematur studiile), „de substituţie“ (pentru analfabeţi) [31].
Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor
tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele,
bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.
Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel
puţin la nivelul vârstelor şcolare):
- activităţile sunt opţionale;
- elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport cu
aceste activităţi;
- conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre interdisciplinaritate/
educaţie permanentă;
- nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare şi
susţinere ale elevilor;
- educatorii sunt „actori discreţi“, mai mult moderatori ai acestor
activităţi ş.a.
Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar implicit
şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii) a
rezultatelor (V. de Landsheere).
Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul
organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe
(pozitive/negative) [32]. De altfel educaţia nonformală a existat
mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii
sociale devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare)
celei formale.
Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau
negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul
existenţial.
Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil
controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e
asimilată inconştient şi chiar practicată fără discernământ.
Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul
educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:
a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistenţei unei
acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-
structural;
b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii
(re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea
modernă şi postmodernă contemporană“ [33].
Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le
exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei
generalizează fenomenul „suprainformării“ şi „hiperstimulării
senzoriale“ greu controlabile şi adesea cu efecte negative importan-
te. Este de remarcat o situaţie paradoxală [34]: paralel cu extensia
temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile
formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea
deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-
nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-
dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii,
explorările individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de
autogestionare a acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al
influenţelor educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei
dezvoltări armonioase a personalităţii, ale unei coerenţe evolutive
sunt minime.

3.2.2. Interferenţa formelor educaţiei


Din punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de
educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere
şi interdependenţă“ [35].
În plus integrarea lor este o condiţie majoră a reuşitei în
educaţie.
Este adevărat că teoria clasică a educaţiei evidenţiază
preponderenţa funcţională a educaţiei formale [36]. În interpretările
moderne – mai ales din perspectiva principiului educaţiei perma-
nente – factorii educaţionali nonformali preiau din „atribuţiile“
educaţiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativă la
instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale
educaţiei [37]. Aceasta e dublată de o alta, aceea a valorificării
oricărui tip de educaţie în orizontul propriu activităţilor şcolii …“
[38]. Termenii în care se încercă soluţionarea problemelor sunt
extrem de complecşi – de la cei subiectivi, individuali până la cei
obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea
interdisciplinarităţii în învăţământ, care devine în majoritatea ţărilor
un principiu de aplicat, reprezintă o modalitate eficientă de
articulare a celor trei tipuri de conţinuturi. Dar amplificarea
conexiunilor disciplinare şi transferurile de metodologii şi concepte
presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori în
domeniul filosofiei ştiinţelor sau al epistemologiei“ [39].

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaţiei


Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor
educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate
le reţine [40].
Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui
educat, atunci se pot identifica:
• educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada
şcolarităţii obligatorii;
• educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire –
muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);
• educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau
reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea
suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;
• educaţia permanentă.
După un criteriu ontologic („al legăturii educaţiei cu individua-
litatea umană“) se disting: educaţia transformatoare şi educaţia
conservatoare.
Din punct de vedere epistemologic („al relaţiei dintre educaţie
şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat“) se
deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele
empirice.
Pot fi discutate (şi eventual acceptate) [41] şi alte criterii de
clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că
putem multiplica reperele de clasificare.
Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem
construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul
didactic.
În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este
unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu
trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât
ne îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea
actului educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din
interferenţe, suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor
de toate tipurile.

3.3. Finalităţile educaţiei. Tipologii

Cu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona


teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei
evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea
intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială,
specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri
declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit“ [42].
Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor
globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea
flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite [43].
„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa
valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea
de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă
dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric“ [44].
„Finalitatea educaţională (a educaţiei)“ [45] este unul dintre
conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o
atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici
decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie
problematică.
În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt
„intenţionalităţi“ prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de
diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă [46].
Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii –
ale finalităţilor educaţiei [47].

A. După criteriul formei de obiectivare a orientărilor valorice:


- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice;
- finalităţi de tip proiect:
- obiective pedagogice generale ale
sistemului de învăţământ.
- obiective pedagogice specifice ale
procesului de învăţământ;
- finalităţi tip produs:
- obiective pedagogice (operaţionale) ale
procesului de învăţământ.
B. După criteriul modului de raportare la sistemul educaţiei:
- ideal pedagogic;
-finalităţi acrostructurale: - scopuri pedagogice;
- obiective pedagogice generale.
- obiective pedagogice generale ale
procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice specifice ale
-finalităţi microstructurale:
procesului de învăţământ;
- obiective pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.
C. După criteriul gradului de generalitate reflectat:
- ideal pedagogic;
- finalităţi de maximă generalitate:
- scopuri pedagogice.
- obiective pedagogice specifice - obiective cognitive;
definite după „marile categorii - obiective psihomotorii;
comportamentale/taxonomii“: - obiective afective.
- obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice –
obiective concrete ale lecţiei ….
D. După criteriul gradului de generalitate asumată:
- finalitate pedagogică (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltată“)
- scop pedagogic („protejarea mediului“);
- obiective pedagogice intermediare („cunoaşterea agenţilor care
poluează mediul“);
- obiective pedagogice operaţionale („elevul să citească pe un aparat
special, indicatorii de poluare“).
E. După criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica
pedagogică:
- finalităţi pedagogice teoretice fundamentale, de maximă generalitate
(ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie);
- obiective pedagogice teoretice orientative – cu valoare de criterii
generale de proiectare pedagogică (obiective pedagogice generale ale
sistemului de învăţământ, obiective pedagogice generale ale procesului de
învăţământ);
- obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/
operaţionalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de conţinut
specifice);
- obiective concrete (operaţionale – obiectivele unei activităţi didactice
sau ale unui grup de activităţi didactice.
F. După criteriul gradului de divizibilitate:
- ideal pedagogic;
- scopuri pedagogice ale sistemului de
- finalităţi indivizibile: educaţie;
- obiective pedagogice ale sistemului de
învăţământ.
- obiective pedagogice specifice (incluse în
programele şcolare/educaţionale);
- finalităţi divizibile în
- obiective pedagogice concrete, operaţionale
diferite taxonomii:
(incluse în planul activităţii didactice/
educative elaborat de profesor).

Pentru că literatura de specialitate se referă predilect la


clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de
educaţie, ne vom referi în cele ce urmează – la finalităţile educaţiei
abordate din acest punct de vedere.
Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări
valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în
vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul
pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)“ [48].
Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maximă
generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane“
(E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în
concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată,
medie şi apropiată“ [49]. Idealul e determinat obiectiv de tendinţele
de evoluţie socială.
Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat“ (C. Cucoş, 1996),
idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii
educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i
este propriu.
Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este
abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi
politic; are o dimensiune psihologică şi, deopotrivă, una pedagogică
[50].
Istoria omenirii este istoria idealurilor educaţionale; şi invers.
Filosofia educaţiei – care studiază problematica finalităţilor în acest
domeniu – surprinde evoluţii ale acestor foarte generale şi abstracte aspiraţii
privind personalitatea umană dezirabilă [51]: de la „Kalokagathia“ şi
„civismul militarist“ (proprii Atenei şi Spartei antice) la „cavalerismul
medieval“ dublat apoi de „modelul creştin“ şi cel „profesional“; de la idealul
umanist-renascentist („uomo universale“, „uomo virtuoso“) sau cel iluminist
(„omul luminat“, „creatorul de cultură“) ajungând până la controversatele
idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice
contemporane, [52] suntem în faţa unei întregi istorii a formării (ca deziderat
general-social) omului „în vederea integrării în societate, prin adaptare
personală“ [53].
În ceea ce priveşte o posibilă formulare a idealului pedagogic
actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirmării unor noi
modele culturale subsumate postmodernităţii – ea ar putea să fie:
„formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii
de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale
de tip informaţional“ [54].
Idealul educaţional se accesibilizează (operaţionalizează) şi
devine, astfel, funcţional prin scopurile educaţionale. El este
realizabil numai în dependenţă de realizarea acestora. Corelaţiile
sunt evidente.
Scopurile educaţionale (pedagogice) sunt „finalităţi
macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politică a educaţiei, care orientează valoric acţiunile de
formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate în
cadrul sistemului de educaţie“ [55].
Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaţionale
concrete. Ele orientează, stimulează, regl0ează, proiectează şi
evaluează procesele educaţionale.
Spre deosebire de idealul pedagogic – care e general, unitar,
abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) –
scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca
grad de generalitate şi abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel
de politică a educaţiei“ (S. Cristea, 1998).
Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general-
particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens
social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor
politici educaţionale. Există o anumită autonomie a scopurilor în
raport cu idealul derivată mai ales din dimensiunea lor acţională“
[56]. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibilă
„negativitate“ a scopurilor – în măsura în care ele întreţin
neconcordanţe cu idealul, reproduc actualitatea prin soluţii parţiale,
încurajează dependenţa de resurse externe sistemului, închid
acţiunea pedagogică în limitele unor proiecte globaliste sau
compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecărui
sistem de educaţie) [57].
Să încercăm şi o exemplificare a relaţiei de derivare ideal-
scopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educaţional –
denumit „Kalokagathia“ – presupunea cultivarea sufletului şi
dezvoltarea armonioasă a corpului corespunzător valorilor specifice
estetice şi etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general;
scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului
(pentru desăvârşirea/frumuseţea corporală), obţinerea forţei fizice şi
a agilităţii; la nivel spiritual educaţia viza asimilarea cunoştinţelor
ştiinţifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacităţilor
mentale şi a celor de comunicare (prin retorică) [58].
Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui
sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva
democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în
acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. Văideanu, 1988) [59].
Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului
de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele
macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin
intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în
obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine.
„Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate
contribuie pe plan social la <<ameliorarea calităţii educaţiei>>“
[60] (L. D`Hainaut).
Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor
preocupări speciale de mai bine de două decenii [61].
Eficienţa educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri
– obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cât şi la nivel
microstructural).
Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea-
dezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după
cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în
practică obiectivele educaţionale.

NOTE:
[1] Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de
termeni pedagogici, Bucureşti, 1998
[2] S. Cristea, op. cit., p. 90
[3] Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie“ şi
„rol“ (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca
sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce
face“ pe când „rolul“ vizează „un model de comportament precis pentru
toţi indivizii care deţin un statut“ (R. Linton), „atitudinea faţă de altul“
(G. H. Mead), un „mod de interacţiune între indivizi“ (E. Goffman);
precizarea evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului“
(M. Călin, Teoria educaţiei …, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 26)
[4] Din acest punct de vedere, autori diferiţi construiesc clasificări diferite
(vezi M. Călin, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; S. Cristea, op.
cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării
predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a
perspectivelor ar fi salutară.
[5] S. Cristea, op. cit., p. 191
[6] M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia
socializării omului“; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola
ca „funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la
individ“ (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 27-28); adăugăm
punctul de vedere al E. Macavei care consideră că educaţia are „un rol
psihogenetic“ ce constă în „orientarea, îndrumarea şi susţinerea
transformării individului din ins biologic în fiinţă psihoculturală“
(E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 19)
[7] M. Călin, op. cit., p. 29
[8] S. Cristea, op. cit., p. 192
[9] Ibidem
[10] În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare în sine dacă
vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul
valoric al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi
valorifică capacităţile creatoare)“; dimensiunea atitudinal-acţională este
esenţială; vezi: E. Macavei, op. cit., p. 22
[11] M. Călin, op. cit., p. 126
[12] Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt
propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică –
sunt ale elementelor structurale componente
[13] S. Cristea, op. cit., p. 19
[14] S. Cristea, op. cit., p. 184
[15] T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele“ devin „convergente“
adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998,
pp. 33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30
[16] Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se
face educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia
permanentă; e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o
tipologie a acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)
[17] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p. 35
[18] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; În I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p. 153
[19] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p. 49
[20] C. Cucoş, op. cit., p. 35
[21] I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, pp.
17-28
[22] C. Cucoş, op. cit., p. 36
[23] C. Cucoş, op. cit., p. 37
[24] Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., pp. 227-228
[25] Precizăm că prin „şcoală“ desemnăm, de fapt, întregul sistem de
învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că
sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare
[26] M. Călin, op. cit., p. 31
[27] S. Cristea, op. cit., p. 135
[28] T. Cozma, op. cit., p. 36
[29] Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în
afara şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea
educativă a timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)
[30] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Cozma, op. cit., p.36;
E. Istrate, op. cit., p.155
[31] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p.156
[32] Vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996,
p.36
[33] S. Cristea, op. cit., p.127
[34] C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, Ibidem
[35] T. Cozma, op. cit., p.38
[36] Vezi, spre exemplu: I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988
[37] Vezi: S. Cristea, op. cit., pp.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., pp.158-
159; G. Văideanu, op. cit., p.228
[38] T. Cozma, op. cit., p.40
[39] Ibidem, p.41
[40] A se vedea: M. Călin, op. cit., pp.32-33
[41] Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări
taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă
dezbatere
[42] S. Cristea, op. cit., p.167
[43] Vezi, spre exemplu: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, pp.75-76
[44] S. Cristea, op. cit., pp.167-168
[45] Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii
educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă;
orientarea acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (vezi
în acest sens: E. Macavei, op. cit., p.147)
[46] Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2;
[47] Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (vezi S. Cristea, op.
cit., pp.169-170)
[48] S. Cristea, op. cit., p.170
[49] E. Macavei, op. cit., p.149
[50] Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p.47; S. Cristea, op. cit., p.17; I. Nicola,
op. cit., p.69
[51] Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei,
vol. 1, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984;
de acelaşi autor: vol. 2, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1987; vol. 3, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990; vol. 4, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1994
[52] Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi
doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
[53] D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974, p.18
[54] S. Cristea, op. cit., p.171
[55] Ibidem, p.172
[56] S. Cristea, op. cit., p.172
[57] S. Cristea, op. cit., p.172
[58] A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984, pp.513-672; nu putem eluda
că societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul
formelor de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care
ar fi urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că
este de o moralitate foarte dubioasă“ (p. 588)
[59] „Declaraţia mondială asupra educaţiei“ adoptată în 1990 – pe fondul
unor transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor
scopuri pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale“:
protejarea învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi
eliminarea inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului
general-social; universalizarea la o educaţie de bază, de calitate;
ameliorarea contextului de învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S.
Cristea, op. cit., p.173)
[60] Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică
[61] E. Macavei, op. cit., p.154

4. REZUMAT

4.1. Educaţia îndeplineşte importante funcţii:


- pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa socială
(funcţia socio-politică);
- induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al
omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia
economică);
- selectează şi transmite valorile respectând fundamentele
antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).
4.2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice
desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii.
Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de
instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:
• educaţia formală – realizată în instituţiile aparţinând
sistemului de învăţământ
• educaţia nonformală (neformală) – realizată în medii
instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ
• educaţia informală – realizată incidental ca experienţă de
viată permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.
Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă.
4.3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi
prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează
un sistem complex.
Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:
a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,
obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie);
b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete
(operaţionale) ale activităţii didactice.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE

1. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, trad., Bucureşti, Editura


Didactică şi Pedagogică, 1973
2. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al
învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981
3. Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii
„Al. I. Cuza“, 1988
4. Cristea, S., Finalităţile educaţiei – un model managerial, în: Revista
de Pedagogie, nr. 8/1994
5. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1995
6. Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, trad.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991
7. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2000
8. Drimba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, Bucureşti, vol. 1-4, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică/Editura Ştiinţifică, 1984-1994
9. Dubesse, M., Etapele educaţiei, trad., 1981
10. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,
Editura Albatros, 1989
11. D`Hainaut., Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
12. Faure, E., A învăţa să fii, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974
13. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977
14. Gagné, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
15. Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
16. Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974
17. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Cluj Napoca, Casa Cărţii de
Ştiinţă, 1995
18. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în sec. XX,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995
19. Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia
esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1969
20. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
21. Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1970
22. Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1974
1. SECVENŢE APLICATIVE

Secvenţa aplicativă A
În maxim 60 de minute, rezolvaţi scris următorul test; utilizaţi sinteza
informaţională şi bibliografia minimală. Pentru soluţii corecte se acordă 9
puncte (plus 1 punct).

Puncte Probleme d erezolvat


(0,25) 1. Definiţi funcţia politică a educaţiei
(0,75) 2. Definiţi: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia
informală
(1) 3. Comparaţi educaţia formală cu cea nonformală; stabiliţi două
asemănări şi două deosebiri
(0,75) 4. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi interdependenţa
educaţiei formale şi educaţiei nonformale
(0,75) 5. Enumeraţi trei avantaje (pentru individ/pentru societate)
oferite de educaţia nonformală
(0,25) 6. Definiţi finalităţile educaţiei
(1) 7. Comparaţi idealul educaţional cu scopurile educaţionale;
stabiliţi două asemănări şi două deosebiri
(1) 8. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea
interferenţei influenţelor educative formale-nonformale-
informale
(0,75) 9. Enumeraţi trei caracteristici ale idealului educaţional
(0,50) 10. Indicaţi două caracteristici comune idealului, scopurilor şi
obiectivelor educaţionale
(0,75) 11 Identificaţi trei limite ale educaţiei formale
(1,25) 12. Argumentaţi interdependenţa finalităţilor educaţiei

Secvenţa aplicativă B
Vi se propun spre rezolvare următoarele probleme:
1. Argumentaţi corelaţia dintre funcţiile economică şi culturală ale
educaţiei;
2. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea apariţiei
disonanţei educative datorată interferenţelor influenţelor educative formale cu
cele informale;
3. Argumentaţi interdependenţa formelor educaţiei;
4. Ilustraţi printr-un exemplu consonanţa educativă datorată conjugării
influenţelor educative de tip formal şi informal;
5. Consideraţi unul dintre idealurile educative specifice Europei
medievale (ca liberă alegere); încercaţi să derivaţi din acesta câteva scopuri
educaţionale;
6. Formulaţi o frază cu sens pedagogic în care să utilizaţi termenii:
educaţie formală, scopuri educaţionale, forme de educaţie, funcţii ale
educaţiei;
7. Se propune următorul ideal educaţional contemporan: „formarea
personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare
inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional“;
(S. Cristea, 1998, p.171)
Derivaţi cel puţin trei scopuri educaţionale din acest ideal.
8. Identificaţi trei limite ale educaţiei nonformale. Analizaţi-le;
Notă: pentru rezolvarea problemei propusă la punctul 5 puteţi utiliza ca
bibliografie lucrările lui O. Drimba deja recomandate.

Secvenţa aplicativă C
1. Se dă textul următor:
„Fenomenul educaţiei s-a definit de obicei în funcţie de un anume scop.
Ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor şi a teoreticienilor educaţiei n-a
fost miracolul transformărilor de care este capabilă natura umană, ci idealurile
ce se cer realizate prin aceste transformări. În vreme ce unii au fixat ca ţintă
ideală a educaţiei << formarea caracterului moral>>, alţii au considerat
<<dezvoltarea integrală a spiritului>> ca scop suprem al educaţiei, iar alţii au
crezut că scopul final al acesteia este <<dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a
tuturor puterilor şi activităţilor umane>> în vederea pregătirii pentru viaţă. Nu
lipsesc nici încercările de a reduce la câteva tipare generale feluritele vederi
privitoare la scopul educaţiei. În mod curent, ele sunt rezumate în idealul
individualist, social şi personalist. Întâiul accentuează dezvoltarea şi
desăvârşirea individului, al doilea înclină balanţa spre acţiunea de promovare
a grupului social (individul fiind considerat o abstracţiune), iar al treilea vede
rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale individului cu trebuinţele
de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii …“ (D. Todoran, Individualitate şi
educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, pp.10-11)
Construiţi argumente în sprijinul afirmaţiilor de mai sus utilizând
informaţia din recomandările bibliografice suplimentare (punctele: (7, 8, 13,
16, 17, 18 mai ales).
2. D. Todoran afirmă (în aceeaşi lucrare):
„[…] idealul ori scopul final al educaţiei care se profilează în istoria
variatelor sisteme educative, îşi trage obârşia din structura – în devenire – a
valorilor, de care depinde în continuu“.
Argumentaţi această afirmaţie. Construiţi apoi cel puţin un exemplu cu
care s-o ilustraţi.
Secvenţa aplicativă D
Utilizând propunerile bibliografice şi alte surse de informare redactaţi
lucrări scrise de 5-15 pagini (dactilografiate standard) pe următoarele teme:
1. Finalităţi ale educaţiei patriotice contemporane;
2. Interferenţa formelor educaţiei, unitatea educaţiei;
3. Scopuri ale educaţiei din perspectiva „noilor educaţii“;
4. Funcţiile politică şi culturală ale educaţiei;
5. Disonanţe educative cauzate de interferenţe pedagogice formale-
informale;
6. Funcţia economică a educaţiei. Perspective;
7. Probleme privind diagnoza efectelor educative datorate influenţelor
formale.

7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

„Programa activităţii educative în învăţământul preuniversitar“,


aprobată de Ministerul Învăţământului în 1994, prevede ca
principale obiective ale educaţiei pentru timpul liber:
- „cunoaşterea şi însuşirea modalităţilor diverse de organizare şi
petrecere a timpului liber;
- identificarea şi cultivarea corespondenţelor optime dintre
interese, aptitudini, talente şi posibilităţi de exersare şi dezvoltare a
lor;
- iniţierea, susţinerea şi dezvoltarea comportamentului ludic;
- cunoaşterea unor modele şi tehnici de planificare a vieţii
personale, în vederea dezvoltării sentimentului de satisfacţii a trăirii
timpului liber;
- formarea unui stil de viaţă civilizat;
- cunoaşterea specificului naţional privind petrecerea timpului
liber în vederea valorizării tradiţiilor şi obiceiurilor naţionale;
- identificarea surselor de stres şi a modalităţilor de evitare a
lor;
- identificarea modalităţilor de relaxare;
- cultivarea unei atitudini optimiste faţă de viaţă; …“.

(ap. E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţei lor; în:


I. Jinga, E. Istrate, Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998, pp.156-157.)
8. ANEXĂ

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR


(după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea Conţinutul finalităţii Domeniul finalităţii


educativă educative educative la care se referă
Model de personalitate care Sistemul educativ în
polarizează aspiraţiile unei ansamblul său sau un
colectivităţi sau ale unui grup subsistem destinat formării
IDEAL socio-profesional într-o anumită unor categorii socio-
etapă istorică; orientările profesionale.
strategice ale unui sistem
educativ.
Vizează finalitatea unei acţiuni - Tipuri de şcoli;
educative determinate, pre- - Profiluri de pregătire;
figurând rezultatele aşteptate de - Cicluri de învăţământ;
la fiecare tip şi nivel de - Laturi ale educaţiei.
SCOP
şcolarizare sau de la diferite
elemente, componente ale
educaţiei (intelectuală, morală,
fizică etc.).
Un enunţ cu caracter - Subsisteme educative*;
anticipativ, în termeni de - Şcoli de diferite tipuri şi
schimbare comportamentală grade;
observabilă şi (eventual) - Discipline de învăţământ;
OBIECTIV
măsurabilă; rezultatele aşteptate - Lecţii şi secvenţe de instruire;
de la o activitate concretă - Cognitiv, afectiv, psihomotor.
menită să asigure realizarea
unui scop.

*
Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile.
Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de
instituţie şcolară.
F A S C I C U L A II

ELEMENTE DE DIDACTICĂ GENERALĂ

Această a doua fasciculă cuprinde seturi de fişe pentru studiul


individual al problemelor generale de didactică.
Pentru exersarea metodelor de activitate intelectuală
individuală/de grup se pot utiliza secvenţe de informaţie deja
concepute în aceeaşi măsură în care se pot alcătui secvenţe de
informaţii tematice pe baza recomandărilor bibliografice.
Utilizarea fişelor finale destinate observaţiilor personale şi a
celor de autoevaluare este necesară pentru formarea competenţei de
autoinstruire dar şi pentru îmbunătăţirea suportului de informaţii
referitoare la didactică.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

• Parcurgând această temă veţi fi capabili:


- să definiţi didactica şi procesul de învăţământ;
- să descrieţi structura procesului de învăţământ;
- să caracterizaţi procesul de învăţământ.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii


1.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
1.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti,


1988
2. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 2000
3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1995
5. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
6. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura ALL, 1998
7. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
8. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996
9. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
10. Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura
Babel, Bucureşti, 1998
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ

3.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii

3.1.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ


Ştiinţă pedagogică fundamentală „distinctă în ansamblul
ştiinţelor educaţiei“ [1], didactica studiază „procesul de învăţământ
prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de
răspuns ale obiectului ei (elevii) [2] în vederea asigurării unei
armonii între ele“ [3].
S-a constituit ca ramură în interiorul pedagogiei [4] evoluând pe
dimensiune generală (care a generat didactica generală) şi pe alta
aplicată [care a generat didacticile aplicate [5] – ştiinţe ca: didactica
preşcolară, cea şcolară, universitară sau – după alt criteriu –
didactica mijloacelor de învăţământ, a adulţilor, informaţională,
didactica predării disciplinelor (metodicile)].
Didactica – în sensul general – studiază „problemele pe care le
ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de
învăţământ“ [6] adică „esenţa şi conţinutul procesului de
învăţământ; sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii: principiile
didactice, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de
organizare a procesului de învăţământ, formele şi metodele de
evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ“. [7]
Subliniem că în accepţiunea actuală didactica poate fi
interpretată la nivelul unei „teorii a curriculumului“ sau a unei
„metodologii generale“ care reprezintă „ansamblul de principii
normative, reguli şi procese, aplicate în mod egal în toate situaţiile
care apar în cadrul procesului de instruire“. [8]
Conceptul e deschis resemnificărilor căci ştiinţa circumscrisă
evoluează. [9]

3.1.2. Definirea procesului de învăţământ


Procesul de învăţământ este deci, obiectul de studiu al
didacticii. În sensul general el acoperă „educaţia instituţionalizată
privită în desfăşurarea ei“ [10]; altfel spus, este vorba despre
„ansamblul de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară
etapizat în cadrul unei instituţii specializate, sub îndrumarea unor
persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor
obiective instructiv-educative“ [11].
Dintr-o perspectivă predilect managerială, procesul de
învăţământ este „principalul subsistem al sistemului de învăţământ
specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul
activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul
şcolar“. [12]
În „şcoală“ se derulează activitatea de instruire-educare a
elevilor/studenţilor, activitate ale cărei finalităţi au fost prestabilite,
care antrenează – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-
procedee-mijloace specifice, ulterior evaluată. Această activitate se
desfăşoară planificat, sistematic, implică personal specializat (cadre
didactice), necesită spaţii adecvate şi generează relaţii pedagogice
complexe.
Dimensiunile esenţiale ale acestei activităţi sunt predarea
(activitate asociată cadrului didactic; ea a cunoscut modificări
esenţiale în contextele contemporane, statutul însuşi al cadrului
didactic, rolul său, s-au deplasat de la „transmiţătorul de informaţie“
spre „managerul activităţii didactice“) şi învăţarea (activitate
fundamentală a educatului/elevului şi aceasta este resemnificată din
perspectiva teoriilor contemporane care o studiază). De aceea
procesul de învăţământ este numit şi „proces instructiv-educativ“.

3.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

3.2.1. Structura procesului de învăţământ


Din perspectivă sistemică, structura procesului de învăţământ
include următoarele elemente interdependente: obiectivele
instructiv-educative, agenţii instructiv-educative, conţinuturile
procesului, formele de instruirii-educării, strategiile de predare-
învăţare-evaluare şi metodologia didactică, câmpul relaţional
specific [13]. Toate relaţionează particularizându-se contextual,
individualizându-se în actul didactic pe dimensiunea „timp“.
Dacă această structură este privită ca nefiind fixă, ci dinamică
(ale cărei elemente se „mişcă“), atunci ea poate fi descrisă cibernetic
[14]:
• există un flux al intrărilor (in-put) care include:
- resurse umane (agenţii educaţiei şi personalul auxiliar);
- resurse informaţionale (finalităţi şi conţinuturi înregistrate în
documente didactice);
- resurse tehnico-materiale (spaţii, mobilier, material pedagogic);
- resurse financiare (bugetare şi extrabugetare).
• aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activităţile
didactice/metodice/ştiinţifice/cultural-sportive ş.a.);
• rezultă un flux de ieşire (out-put) care cuprinde rezultatele
concrete – performanţele agenţilor şi procesului; absolvenţi
(„produse“).
a) Elemente de in-put
a1) resurse umane care includ agenţii educaţiei:
• educaţii (elevi, studenţi, cursanţi ş.a.) cuprinşi în sistemul de
învăţământ; particularităţile lor de vârstă şi psihoindividuale
determină gruparea lor şi includerea în forme de organizare a
învăţământului specific/speciale (clase, şcoli);
• cadrele didactice validate instituţional (personal calificat şi
aflat în continuă formare), personalul auxiliar.
a2) resursele informaţionale care cuprind finalităţile instructiv-
educative, informaţii de orice tip care se vehiculează pe diferite
suporturi şi în diferite relaţii (conţinuturile instruirii-educării:
cunoştinţe, deprinderi, priceperi, atitudini ş.a.m.d.; acestea sunt
cuprinse în planurile de învăţământ, programe analitice, manuale,
alte materiale didactice etc.);
a3) resurse tehnico-materiale – baza tehnico-materială, logistică
(material didactic, mijloace de învăţământ), spaţiul didactic (având
arhitectura specifică şi proprietăţi ergonomice), orizontul temporal
disponibil (fizic delimitat, marcat în „unităţile temporale didactice“
– ore, săptămâni, luni, semestre, ani de studiu);
a4) resurse financiare bugetare şi/sau extrabugetare (în funcţie
de apartenenţa instituţiilor de învăţământ la sistemul de stat/privat).
Aceste resurse intră în sistemul de învăţământ iar „rezultatele,
reflectate în calitatea pregătirii şi perfecţionării şcolare, universitare,
profesionale sunt evaluate“ [15].
Procesul de învăţământ este „o reţea complexă de interacţiuni“
[16] ale acestor resurse (cărora li se adaugă şi alte variabile)
constituind „un sistem deschis, în continuă schimbare şi echilibrare“
[17].
b) Elementele (variabilele) ce caracterizează procesul propriu-
zis sunt:
b1) acţiunile educatorului de definire a obiectivelor (finalităţilor
în general);
b2) activitatea lui de selectare şi construire a conţinuturilor;
b3) activitatea de selectare şi aplicare a metodologiei didactice,
(de predare-învăţare-evaluare);
b4) stabilirea strategiilor didactice şi a relaţiilor pedagogice,
b5) opţiunea pentru utilizarea formelor de organizare a
activităţilor instructiv-educative.
Interdependenţa acestor activităţi este evidentă.
c) Componentele out put-ului sunt:
c1) rezultate (performanţe şcolare);
c2) absolvenţi.

3.2.2. Caracterul sistemic al procesului de învăţământ


A argumenta caracterul sistemic al procesului de învăţământ
presupune a demonstra interdependenţa funcţională a elementelor
lui componente.
Vom face acest exerciţiu doar pentru exemplificare; alegem
perechea de elemente „elevi“ (din categoria „resurse
umane“/„agenţii educaţiei“) – „rezultate“ (exprimate în performanţe
didactice); este evident că în funcţie de caracteristicile
psihoindividuale (în contexte pedagogice concrete), elevii vor
obţine anumite rezultate, acestea sunt dependente în cea mai mare
măsură de potenţialul şi comportamentele de învăţare ale elevilor;
totodată, conduitele elevilor sunt influenţate de performanţele lor în
sensul unei permanente ajustări, adecvări şi în funcţie de
performanţe (ele sunt repere esenţiale din acest punct de vedere).
Am simplificat foarte mult analiza eludând celelalte elemente
ale câmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenţa la care
ne referim „intră în jocul“ celorlalte interdependenţe între
componentele procesului instructiv-educativ.
3.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

3.3.1. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, el


este cadrul în care agenţii educaţiei acumulează experienţă cognitivă
(elevii/studenţii asimilează informaţie construindu-şi repertoriu
cognitiv – cunoştinţe, priceperi, deprinderi, operaţii, capacităţi,
atitudini ş.a.m.d.; educatorii îşi formează şi perfecţionează
permanent competenţa psihopedagogică).
Din punctul de vedere al celor educaţi elementele de
„cunoaştere“ converg în tipuri diferite de „cultură“ – cultura
generală, cultura generală profesională, cultura de specialitate,
concepţia generală despre „lume şi viaţă“.
Cultura generală este „un ansamblu structurat al cunoştinţelor,
atitudinilor şi convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii
şi activităţii practice; este procesul şi rezultatul de asimilare a
valorilor ştiinţifice, tehnice, artictice“ [18].
Ea se formează, în esenţă, pe primele niveluri ale şcolarităţii
(învăţământul obligatoriu) dar se lărgeşte ulterior. Este
indispensabilă convieţuirii sociale şi devine funcţională în raport cu
însuşirea unei profesii.
Cultura generală profesională cuprinde ansamblul cunoştinţelor
fundamentale necesare însuşirii unei profesii, informaţia de bază
dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabilă
profesionalizării stricte, specializării.
Cultura de specialitate include cunoştinţe, deprinderi, priceperi
dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine
delimitat. O specializare strictă „are avantajul obţinerii şi
recunoaşterii performanţelor în domeniul respectiv şi dezavantajul
dificultăţilor de a face faţă dinamicii socio-profesionale, readaptării
profesionale“ [19].
Ceea ce numim generic „concepţia despre lume şi viaţă“
acoperă cunoştinţele, convingerile, atitudinile generale ale
individului cu privire la realitate. Ea se formează şi consolidează de-
a lungul existenţei personale şi, în fond, este destul de greu de
definit.
Cultura generală şi de specialitate sunt asimilate la nivelurile
medii şi superioare ale învăţământului.
Corelaţiile ce se pot stabili între tipurile de „culturi“ mai sus
prezentate sunt evidente.
Adăugăm că în procesul de învăţământ cunoaşterea se
realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre
predare şi învăţare, dintre activitatea profesorului (educatorului –
n.n.) şi cea a elevului (educatului – n.n.)“ [20].

3.3.2. Procesul de învăţământ este deci, un proces de predare-


învăţare-evaluare. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi
didactice esenţiale, sunt „trei secvenţe care se întrepătrund“ [21].
Didactica tradiţională (de tip magistrocentrist, specifică
secolelor XVII-XIX) [22], concepe procesul de învăţământ mai ales
ca activitate de predare (în care rolul esenţial aparţine cadrului
didactic centrat pe transmiterea de informaţie „gata făcută“, care
trebuie doar memorată şi reprodusă fidel/oportun de elev).
Didactica modernă (de tip psiho/sociocentrist, caracteristică
sfârşitului de secol XIX şi începutului de secol XX) relevă
dualitatea predare-învăţare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce
la vehicularea informaţiei – el devine un organizator al predării şi al
acţiunilor ulterioare/simultane de învăţare.
Didactica postmodernă (de tip curricular [23], apărută în a doua
jumătate a secolului XX) abordează procesul de învăţământ pe axa
predare-învăţăre-evaluare; este un proces proiectat curricular,
focalizat pe obiectivele educaţionale şi pe „realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metode-
evaluare“ (S. Cristea, 1998).
Comparând abordările didactice de tip modern şi postmodern
[24] se poate remarca esenţa relaţiei predare-învăţare-evaluare.
• Predarea, reprezintă „acţiunea complexă a cadrului
didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal […];
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se
valorifice materialul concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea
esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,
judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor prin conceperea şi rezolvarea
de exerciţii şi probleme, de sarcini şi exerciţii teoretice şi practice, prin
organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a. …“ [25].
Predarea prin urmare, este un act de comunicare; „a preda“ nu
mai este sinonim cu „a transmite informaţi“ ci primeşte conotaţii
mult mai vaste. „A preda“ – în accepţiunea actuală – presupune:
- a preciza obiectivele activităţii instructiv-educative;
- a avea situaţii de învăţare adecvate lor şi particularităţilor celor
care învaţă;
- a prezenta accesibil informaţia;
- a propune elevilor/studenţilor activităţi cu informaţia;
- a o face astfel operantă prin aplicaţii.
O predare eficientă „respectă logica discursului pedagogic care ia
forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa/grupa de
(pre)şcolari/studenţi. Realizarea sa angajează trei operaţii complementare:
a) operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în
actul predării, cu concretizarea acestora […];
b) operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării
prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea
acestora prin demonstraţii […];
c) operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării
prin abordarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă […]
(F. G. Kneller) [26].
• Învăţarea este o activitate multiplu semnificată (datorită
complexităţii) [27]. Din perspectivă pedagogică ea reprezintă
„activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului,
studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor
cognitive“ [28]. Din perspectiva educatorului (şi mai ales
psihopedagogic abordând-o), învăţarea „este înţeleasă ca munca
intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi
alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării
abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii“ [29].
Învăţarea de tip „şcolar“ este o formă particulară a învăţării
umane realizându-se instituţionalizat sub coordonarea unui personal
specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de factori
[30] subiectivi/obiectivi, interni/externi ş.a.m.d.
Accepţiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul
educaţiei implicat efectiv în procesul de formare.
De aceea educatorii „sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una
participativă, activă şi creativă“ [31].
• Evaluarea este „activitatea complexă de apreciere a modului
comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de
realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de
performanţă cât mai ridicat“ [32].
Subliniem că doar unitar predarea – învăţarea – evaluarea
realizează condiţia minimei eficienţe în procesul de învăţământ.

3.3.3. Procesul de învăţământ are caracter bilateral. El se


fundamentează pe interactivitatea comunicaţională [33] a agenţilor.
În baza acestei relaţii (de comunicare didactică) se produce
interferenţa repertoriilor partenerilor (agenţii educaţiei). Emiţătorul
şi receptorul schimbă mesaje cu valenţe educative, interacţionează
selectiv şi prelucrează particular (în baza propriilor experienţe)
informaţia vehiculată pe canalele specifice (în comunicarea
didactică).
Relaţia este bilaterală, reciprocitatea este condiţia producerii
actului didactic [34].
Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de învăţământ
putem sublinia „beneficul“ ambilor parteneri de comunicare
(predarea este/devine ştiinţă şi artă permanent construindu-se prin
inerentele adecvări contextuale; învăţarea este/devine ştiinţă şi artă
– pe acelaşi considerent). Rolul de „manager“ al profesorului este
recunoscut dar şi „libertatea“ elevului este dovedită, în această
relaţie. Unilateralitatea comunicării didactice conduce la eşec
educaţional absolut.

3.3.4. Procesul de învăţământ are caracter dual – el este


deopotrivă formativ-informativ şi instructiv-educativ. Cele două
dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau
instructivă/educativă) funcţionează eficient numai unitar.
Caracterul informativ al procesului se referă la transmiterea şi
însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor;
construcţia capacităţilor de cunoaştere a atitudinilor cognitive etc.,
[35] formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intră în
sfera „formabilului“. Informarea şi formarea interacţionează în
sensul că „formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o
bază pentru realizarea în continuare a acesteia, că nu există vreun
aspect al competenţei formative care s-ar putea dispensa total de
prezenţa elementelor informării. Cu ajutorul acestora profesorul
creează situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor, dezvoltare
care nu se produce în mod spontan, de la sine“ [36].
Nu există informare/formare pură. Ele se produc concomitent
într-o dinamică determinată contextual.
Procesul este instructiv căci „mobilizează, ordonează şi
disciplinează intelectul […], determină transformarea metodelor
didactice în metode de învăţare, prin faptul că determină conduita
de autoinstruire“ [37]. Dar el este, totodată, formativ căci induce
modificări ample la nivelul întregii personalităţi a educatului.
Unitatea instrucţie-educaţie (dimensiunea instructivă corelativă
celei educative) este o cerinţă logică a procesului, o condiţie
esenţială a eficienţei minimale.
De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de
învăţământ, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ.

3.3.5. Procesul de învăţământ are şi caracter informaţional.


Aceasta în primul rând pentru că instrucţia presupune
vehicularea informaţiei (în relaţia de comunicare didactică). Aceasta
e selectată, prelucrată, transmisă pe canale specifice, preluată
(receptată-asimilată) în maniere particulare. Abordările procesului
de învăţământ din perspectiva teoriei informaţiei sunt profitabile
explicativ şi diagnostic-pronostic [38]. Competenţele comunicaţio-
nale sunt factori ai eficienţei circulaţiei informaţiei. Acelaşi rol îl
joacă relaţia feedbefor-feedback.

3.3.6. Procesul de învăţământ poate fi explicat şi din punct de


vedere cibernetic [39]. Interesant aici este faptul că funcţionarea
procesului de învăţământ se bazează pe autoreglare. El include „un
sistem complex cu determinări multiple: nivelul economic al
societăţii (asigură investiţiile, baza materială a învăţământului),
nivelul expectanţei (ansamblul aşteptărilor sociale legate de
pregătirea profesională), nivelul de cultură a societăţii, nivelul
gândirii psihologice şi pedagogice, nivelul de pregătire a
educatorilor, a cadrelor de conducere – directori, inspectori,
miniştri, manageri“ [40].
Procesul de învăţământ este de „emitere-recepţie, de comandă
şi execuţie“. Activitatea de predare-învăţare e proiectată în baza
comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se reglează prin
retroacţiune. Procesul este perfectibil căci se poate reveni asupra
acţiunii de comandă.
Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic,
perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) şi controlul
(evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.
Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au
generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat,
complexitatea lui deosebită.

NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.178
[2] Considerăm că „obiect al educaţiei“ poate fi orice persoană care suportă
influenţe educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta,
prin urmare, termenul „elevi“ ca desemnând generic toate categoriile de
persoane educate formal.
[3] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică Regia Autonomă, 1996, p.334
[4] Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie („arta universală de a
învăţa pe toţi totul“ (vezi J. A. Comenius, Didactica Magna, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970), J. F. Herbart
realizează primele delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (vezi, spre
exemplu, E. Macavei, op.cit., pp.179-184);
[5] E. Macavei, op.cit., p.178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998,
pp.105-107
[6] M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995, p.2
[7] E. Macavei, op.cit., p.179
[8] V. de Landsheere, ap.S. Cristea, op.cit., 1998, p.106
[9] Vezi, spre exemplu: I. Nicola, op.cit., pp.334-339; S. Cristea, op.cit.,
pp.105-107
[10] *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1979, p.372
[11] I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998, p.182
[12] S. Cristea, op.cit., p.374
[13] M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000, p.84
[14] E. Macavei, op.cit., p.187; S. Cristea, Pedagogie generală.
Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Regia Autonomă, 1995, pp.116-118
[15] E. Macavei, op.cit., p.187
[16] I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.6
[17] Ibidem, p.7
[18] E. Macavei, op.cit., p.189
[19] Ibidem, p.190
[20] I. Nicola, op.cit., p.347
[21] M. Ionescu, op.cit., p.90
[22] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998,
p.381
[23] Termenul de „curriculum/curricula“ desemnează „sistemele de
proiectare şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor
sociale definite sub genericul <<noile educaţii>>, care vizează integrarea
şi valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de
învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii
umane“ (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op.cit., p.92)
[24] Vezi, spre exemplu: I. Radu, op.cit., pp.6-14; M. Ionescu, op.cit., pp.89-
92
[25] M. Ionescu, op.cit., p.91
[26] F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op.cit., pp.367-368
[27] Vezi, spre exemplu: P.Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie,
Bucureşti, Editura Albatros, 1978, pp.393-395; U. Şchiopu (coord.),
Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997,
pp.391-395; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, pp.244-249
[28] S.Cristea, op.cit., p.244
[29] M. Ionescu, op.cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces
de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii
intelectuale, de priceperi şi de deprinderi intelectuale şi motorii, precum
şi de atitudini“, p.93
[30] Vezi, spre exemplu: I. Jinga, Procesul de învăţământ – obiect de studiu
al didacticii; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie,
Bucureşti, Editura All, 1998, pp.185-187; M. Ionescu, op.cit., pp.92-95;
I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1990, pp.15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai
reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978;
A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura
Polirom, 1998, pp.121-130; C. Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1999,
pp.47-73
[31] I. Neacşu, op.cit., p.9
[32] I. Jinga, op.cit.,p.187
[33] Problematica asociată comunicării didactice va fi abordată ulterior; de
aceea deocamdată, ne oprim la o prezentare generală
[34] Vezi, spre exemplu: L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Nicola,
op.cit., pp.341-342
[35] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.191-192; I. Nicola, op.cit.,
pp.342-345
[36] I. Nicola, op.cit., p.343
[37] E. Macavei, op.cit., p.192; vezi, şi S. Cristea, Dicţionar …, p.236,
autorul subliniază că „instruirea“ acoperă doar „aspecte cognitive“
[38] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.192-195, L. Şoitu, op.cit.,
pp.131-133; de altfel este dificilă o abordare unilaterală. Se optează,
astăzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemică-cibernetică-
lingvistică ş.a.m.d.
[39] Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din
perspectivă cibernetică; ea studiază „modelarea actului pedagogic din
perspective cibernetice“
[40] E. Macavei, op.cit., p.200

4. REZUMAT

4.1. Didactica este ştiinţa „care studiază procesul de


învăţământ – proiectarea, organizarea şi metodologia acestuia“.
4.2. Procesul de învăţământ cuprinde ansamblul activităţilor
instructiv-educative instituţionalizate şi controlate social, formale.
4.3. Structural, procesul de învăţământ cuprinde:
- fluxul intrărilor (resurse umane, informaţionale, tehnico-
materiale şi financiare);
- procesul propriu-zis (activităţile didactice, ştiinţifice,
metodice ş.a.m.d.);
- fluxul ieşirilor (produse: rezultate şi absolvenţi).
Aceste elemente se află în relaţia de interdependenţă. Procesul
de învăţământ are caracter sistemic.
4.4. Caracterizând în general procesul de învăţământ se poate
afirma:
- el este un proces de cunoaştere;
- se desfăşoară pe axa predare-învăţare-evaluare;
- este bilateral (presupune esenţial relaţia de comunicare
didactică între agenţii educaţiei);
- funcţionează bazându-se pe unitatea informativ-formativ;
- este un proces instructiv-educativ;
- este informaţional de tip cibernetic.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE

1. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie şcolară, Iaşi, Editura


Polirom, 1998
2. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,
Sibiu, Editura Imago, 1999
3. Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
4. Ionescu, M., Demersuri în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000
5. Joiţa, E., Pedagogia: ştiinţă integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura
Polirom, 1999
6. Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura
Militară, 1990
7. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Albatros, 1978
8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (coord.), Psihologie
şcolară, Bucureşti, 1987
9. Verza, E., Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981
10. ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979
6. SECVENŢE APLICATIVE

Secvenţă aplicativă A
Rezolvaţi (în scris, în maximum 160`) următoarele probleme, utilizând
cel puţin oferta de informaţie din „Sinteză …“:
1. Definiţi didactica şi procesul de învăţământ;
2. Enumeraţi elementele structurale ale procesului de învăţământ;
3. Comparaţi abordările didactice tradiţionale şi moderne; stabiliţi cel
puţin două deosebiri;
4. Indicaţi trei elemente caracteristice modului de abordare didactic
postmodern al procesului de învăţământ;
5. Stabiliţi o corelaţie între elementele „finalităţi (obiective)
educaţionale“ şi „rezultatele procesului (performanţe didactice)“;
6. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi dependenţa rezultatelor
procesului de învăţământ de metodologia didactică;
7. Enumeraţi trei caracteristici generale ale procesului de învăţământ;
8. Oferiţi un argument pentru afirmaţia: procesul de învăţământ are
caracter bilateral;
9. Definiţi pedagogia cibernetică.

Secvenţă aplicativă B
Folosind şi bibliografia suplimentară (sau alte surse adecvate) rezolvaţi
următoarele probleme:
1. Argumentaţi necesitatea feedback-ului educaţional;
2. Analizaţi corelaţia care se poate stabili între elementul „resurse
tehnico-materiale“ şi cel numit „metodologie didactică“. Exemplificaţi;
3. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale procesului
de învăţământ. Descrieţi modalitatea de rezolvare a acestor probleme;
4. Presupunând că ar trebui să proiectaţi procesul de învăţământ dintr-o
instituţie şcolară (liber aleasă), descrieţi cum aţi rezolva – de principiu –
problema;
5. Trebuie să stabiliţi cauzele unor performanţe şcolare mediocre şi
slabe. Cum procedaţi (dacă aţi fi educatori)?;
6. Sunteţi în situaţia de a alege spaţiile didactice în care se va desfăşura
procesul instructiv-educativ din instituţia în care vă aflaţi. Cum procedaţi?

Fişa de observaţii personale


1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a
părut …;
2. Cea mai dificilă …;
3. Dacă ar trebui să-mi acord o notă pentru cât ştiu la această
temă, atunci mi-aş acorda nota …;
4. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare în legătură cu …;
5. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile
didactice pentru că …;
6. Nu cred că-mi foloseşte informaţia din acest domeniu,
pentru că …;
7. Alte observaţii: …
PRINCIPIILE DIDACTICE

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice


1.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice
1.3. Conţinutul principiilor didactice

2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE

1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura


Litera-Litera Internaţional, 2000
2. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Iaşi, Editura Polirom, 2001
3. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ediţia a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
4. Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
5. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
6. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
7. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998
8. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
9. Bârsănescu, Şt., (coord.), Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1969
10. Cucoş, C., Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice
fundamentale, Iaşi, Editura Polirom, 2001
11. Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981
12. Aebli, H., Didactica psihologică, trad., Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1973
13. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996
14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1991
15. Temple, Ch., Gândirea critică în abordare transcurriculară, curs
universitar, Open Society Institute-New York, Proiectul RWCT, 2001
16. Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Sibiu, Editura
Psihomedia, 2001
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice

3.1.1. Normalitatea în instruire


Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de
norme şi reguli interdependente, care acţionează la mai multe
niveluri (macro/microstructural, instituţional/funcţional ş.a.m.d.) pe
un interval cuprins între obligativitate şi opţionalitate (C. Cucoş,
1996) circumscriu normativitatea sistemului/procesului de
învăţământ.
Dintr-o perspectivă mai ales managerială, principiile didactice
(pedagogice) reprezintă „normele cu valoare strategică şi
operaţională care trebuie respectate în vederea asigurării eficienţei
activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ“ (S. Cristea, 2000, p.298).
Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare;
într-o formă sau alta ele au fost prezente totdeauna în educaţie –
referiri (în limbaj specific) se pot găsi în lucrările anticilor şi
constant apoi, în toate lucrările cu caracter pedagogic; orice istorie a
ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezenţa normelor
în educaţie a fost mereu conştientizată; ea este o necesitate.
Accepţiunile moderne ale principiilor didactice le transformă în
„standarde instrucţionale minimale“ (La Torre) şi le aşează la baza
oricărei activităţi de instruire (R. B. Iucu, 2001).

3.1.2. Delimitări conceptuale şi clasificări


Sunt autori care fac diferenţa între principii şi reguli didactice
în funcţie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate)
unei/altei norme; o normă de tip „regulă“ este particulară,
acţionează într-o arie mai restrânsă, vizează segmente ale proceselor
didactice (latură a educaţiei, moment al activităţii didactice).
Alţi autori nuanţează la nivelul principiilor şi disting „principii
pedagogice“ (valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul
său) şi „principii didactice“ (valabile pentru activitatea didactică
microstructurală); din acest punct de vedere se poate vorbi şi despre
„principii ale procesului de învăţământ“ (vezi S. Cristea, 2000,
pp.298-299).
Sunt construite clasificări ale principiilor didactice (după
diferite criterii, mai mult sau mai puţin acceptate de comunitatea
pedagogilor – cf.***, 1988; ap. C. Cucoş 1996)
Spre exemplu:
a) principii cu caracter general:
- principiul integrării organice a teoriei cu practica;
- principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale.
b) principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului
învăţământului:
- principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
c) principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a
formelor de organizare a activităţilor:
- principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract (principiul intuiţiei în învăţare);
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.
Este evident că ele acţionează contextualizat, ele sunt mai
mult/mai ales „elemente de pragmatica instruirii decât suporturi
normative“ (R. B. Iucu, 2001). De aceea sunt foarte importante în
formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent,
practic în primul rând, teoretic în ultimă instanţă – principiile
didactice sunt structuri operaţionale generale, de tip axiologic, cu
caracter praxiologic.

3.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice


De la abordarea clasică, de tip sistemic (G. Mialaret, 1981)
până la abordările foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip
cognitivist (E. Joiţa, 2002), este relevat caracterul dinamic-evolutiv
al ansamblului de principii.
Reconsiderările au fost făcute în raport cu praxisul educaţional
(pe de-o parte) şi cu rezultatele obţinute în cercetarea ştiinţifică
psihologică (mai ales în domeniul psihologiei educaţiei şi
dezvoltării) şi pedagogică (pe de altă parte).
Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la următoarele
principii didactice (I. Nicola, 1996; C. Cucoş, 1996; I. Jinga,
E. Istrate, 1998 ş.a.): principiul integrării teoriei cu practica;
principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare; principiul
corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare
(principiul intuiţiei); principiul participării active şi conştiente a
elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor/priceperilor/ deprinderilor.
O perspectivă foarte actuală asupra problemei este cea
managerială (R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, 1996, 2000);
principiile didactice – din acest punct de vedere – sunt norme
generale care „vizează dimensiunea concretă a procesului de
învăţământ, care angajează toate componentele acestuia, proiecte în
sens curricular la nivelul unei activităţi de predare-învăţare-
evaluare“ (S. Cristea, 2000). Acestea sunt:
- principiul orientării formative a activităţii didactice;
- principiul sistematizării activităţii didactice;
- principiul accesibilităţii activităţii didactice;
- principiul participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii
didactice;
- principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii
didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- principiul interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice,
între teorie şi practică;
- principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- principiul autoreglării activităţii didactice.
Se poate observa că este de fapt o reconsiderare-reevaluare a
principiilor la început enumerate, dar din perspectiva managementului
educaţiei.
O altă reconsiderare (tot recentă) s-a făcut de pe poziţia
psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu, I. Radu, 2001);
evident, ea vizează predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei.
Acestea sunt:
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
- principiul învăţării prin acţiune;
- principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor
intelectuale;
- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
Sunt reconsiderate şi „unificate“ tezele „clasice“ în funcţie de
recentele rezultate obţinute în cercetarea psihologică a educaţiei şi
dezvoltării. Astfel, primul principiu enunţat unifică ipoteza
optimistă a educaţiei cu principiul diferenţierii şi individualizării, cu
principiul accesibilizării educaţiei şi principiul intuiţiei.
Aceste reevaluări vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele
sunt din ce în ce mai necesare.

3.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice

Am anticipat şi am sugerat înainte câteva dintre caracteristicile


principiilor didactice. După o sistematică foarte succintă, reţinem:
a) principiile didactice au caracter general – ele sunt norme
care vizează întreg procesul de învăţământ, la toate nivelurile, în
toate segmentele lui; fiind norme, ele orientează-reglează activitatea
didactică în ansamblu;
b) au caracter dinamic – ele sunt deschise către cercetare şi
practică deodată, ele acţionează „în mişcare“, în transformare
(generată de cercetarea ştiinţifică şi practica educaţională); sunt
„deschise“, flexibile;
c) au caracter obiectiv – acesta este determinat de „logica
axiologică“ (S. Crsitea, 2000) a acţiunii didactice, a ştiinţelor
particulare ce fundamentează programele analitice precum şi a
imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoaştere-
creativitate pedagogică;
d) au caracter sistemic – ele interacţionează, sunt interdependente
chiar pentru că procesul instructiv-educativ însuşi are caracter unitar;
disfuncţii în ceea ce priveşte un principiu generează disfuncţii în tot
sistemul principiilor; s-a accentuat în ultimii ani acest caracter
(interacţionist) datorită progreselor realizate în psihologia educaţiei şi
dezvoltării, în cea cognitivă, în epistemologia genetică (M. Ionescu,
I. Radu, 2001).
Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis
cercetării pedagogice. Reconsiderările, mai ales din punct de vedere
funcţional (în ceea ce priveşte integrarea lor în programele de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice), sunt inevitabile
(R. B. Iucu, 2001). Reconsiderările la diferite niveluri de învăţământ
(spre exemplu – la nivelul învăţământului superior) sunt mai mult
decât necesare.

3.3. Conţinutul principiilor didactice

Referirile la conţinutul principiilor didactice vor fi esenţiale şi


vor încerca să unifice perspectiva clasică cu cea psihopedagogică
fundamentată pe psihologia educaţiei şi dezvoltării.
Lăsăm cititorului plăcerea de a compara oferta noastră
informaţională cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) şi
de a-şi formula concluziile unificatoare.

3.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica


Acest principiu impune proiectarea învăţării din perspectiva
valorificării ulterioare, în „practică“ a ceea ce se învaţă; în plus, el
solicită şi corelarea „teoreticului“ cu experienţele practice ale
elevilor/studenţilor.
După unii autori (C. Cucoş, 1996) sensurile aplicării acestui
principiu sunt multiple; în fond „integrarea teorie-practică“ este
foarte complexă: practica poate fi luată ca bază de plecare în
cunoaştere, ca fundament al ei; învăţarea trebuie realizată „prin
punerea în situaţii faptice, prin experimentarea (parţială sau totală) a
unor acţiuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care
ţin de aspectele practice ale vieţii“; este evidentă necesitatea
respectării acestui principiu în cazul învăţământului „profesional“
(care pregăteşte într-o profesie).
Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor
strategii educative centrate pe exemplificări relevante, corelări
esenţiale, exersări/antrenamente, exerciţii, problematizări cu
caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie să
considere şi celelalte principii didactice. Este dificil să oferi
exemple relevante unor elevi/studenţi ale căror particularităţi
psihologice individuale şi de vârstă sunt neexplorate.
3.3.2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Sunt vizate două aspecte: realizarea sistematizării şi asigurarea
continuităţii în predare-învăţare-evaluare. Sistematizarea ofertei
informaţionale presupune integrarea în conexiuni logice/
psihologice/pedagogice (a informaţiei). Proiectarea unor strategii
coerente sau măcar multidisciplinare. „Ordonarea“ informaţiei
trebuie să respecte logica disciplinei de învăţământ/ştiinţei
particulare în formă lineară, concentrică, genetică dar şi logica
învăţării (I. Neacşu, 1991). Este recomandabilă evitarea
secvenţierilor; se vorbeşte despre o „conştiinţă supradisciplinară“
(Geissler, 1981 ap. C. Cucoş, 1996) care ar asigura o anumită
structuralitate şi integrativitate a cunoştinţelor destul de eterogene
sub aspectul conţinutului.
Continuitatea presupune o trecere firească relativ ritmică,
printr-o succesiune logică a informaţiei. Educaţia „în salturi“,
sporadică este neeficientă.
S-a demonstrat că respectarea acestui principiu are importante
implicaţii formative: cei care învaţă îşi formează deprinderile de
activitate sistematică, perseverentă; spiritul de disciplină (apoi
autodisciplină); un stil de „muncă“ eficient/coerent.

3.3.3. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării


dezvoltării stadiale a inteligenţei
Acest principiu unifică revalorizând principiile:
- diferenţierii şi individualizării în instruire-educare;
- accesibilizării actului didactic;
- intuiţiei (unităţii senzorial-raţional).
Foarte succint vom sublinia conţinutul acestor trei principii:
• a diferenţia elevii/studenţii presupune ca, pe baza
cunoaşterii particularităţilor lor psihoindividuale (implicate în
învăţare) care „îi diferenţiază“ unii de alţii, să li se asigure contexte
instructiv-educative „individualizate“ (adecvate acestor particularităţi);
este vorba de instruire-educare personalizată;
• a accesibiliza „actul didactic“ presupune efortul de a
realiza/asigura înţelegerea ofertei educaţionale (fără a exclude
problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii
trebuie însă proiectată-realizată la „nivelul problemei dezvoltării“
(L. S. Vîgotski, 1971) adică puţin peste posibilităţile de moment ale
elevului/studentului;
• a realiza unitatea senzorial-raţional în instruire-educare
presupune valorificarea intuiţiei celui care învaţă, a capacităţii lui de
„a înţelege“ direct (nemijlocit de/prin raţional) realitatea; intuiţia
„porneşte de la concret (nu neapărat unul „palpabil“ fizic) iar
concreteţea se constituie suport pentru generalizări-abstractizări.
Aceste elemente de „psihologia învăţării“ sunt reevaluate prin
prisma rezultatelor obţinute în psihologia educaţiei şi dezvoltării:
„zona dezvoltării proxime“ (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetică a
inteligenţei“ (J. Bruner), psihologia cognitivă şi pedagogia medierii
(R. Feuerstein – „teoria învăţării mediate“), „teoria inteligenţelor
multiple“ (H. Gardner).
Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei impune ca instruirea să fie concepută-realizată
în „zona dezvoltării proxime“ stimulând astfel potenţialul
intelectual (multiplu) real al fiecărui individ; rolul proceselor
metacognitive în învăţare este esenţial; cercetările bazate pe
utilizarea metodelor cognitive pentru o nouă concepţie privind
învăţarea în şcoală (M. Perraudeau, 1996) susţin îmbogăţirea acestui
principiu cu ideile oferite de teoria inteligenţelor multiple.
Nu mai este nevoie să argumentăm faptul că aplicarea, de către
educator, a acestui principiu necesită cunoştinţe de psihologie
adecvate şi implicit, de pedagogie corespunzătoare.

3.3.4. Principiul învăţării prin acţiune


Acest principiu reconsideră-unifică din perspectiva psihologiei
educaţiei şi dezvoltării principiile: învăţării prin acţiune (activizare);
participării conştiente la activitatea didactică a celui care învaţă.
Şcoala psihologică a acţiunii (P.Janet, J.Piaget, P.T.Galperin)
demonstrează că personalitatea se formează/se dezvoltă şi se
exprimă fundamental în/prin activitate. Acţiunea (înţeleasă
psihologic) se poate desfăşura extern sau intern (mental, reflexiv).
Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea
efectivă (implicarea, activizarea) celor care învaţă la actul didactic
şi în plus, impune ca această participare să fie una conştientă.
Învăţarea în/prin acţiune şi, mai ales, prin interacţiune este
constructivă, asigură dezvoltarea psihică optimă. Acest principiu ar
putea fi numit „al modelării personalităţii prin acţiune/interacţiune“.
Implicarea activă în învăţare (dacă este concepută – realizată în
acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile
individuale (şi permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea
instrucţiei (dependentă la rându-i de strategiile didactice), motivaţia
pentru învăţare (pe care o dezvoltă cantitativ/calitativ).
Permite totodată formarea personalizată a operaţiilor mintale şi,
bineînţeles, învăţarea „cu sens“. Pentru pedagogie, formarea
operaţiilor mintale este o problemă esenţială (M. Ionescu, I. Radu,
2001); instruirea constructivistă (care valorifică maximal acest
principiu) a revoluţionat praxisul paideutic.
Pedagogia constructivistă şi didactica psihologică (H. Aebli)
bazate pe teoriile piagetiană şi postpiagetiene accentuează
posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate (concretă,
mintală) în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii
psihogenetice. Conştientizarea actului învăţării, condiţiilor ei şi
efectelor/implicaţiilor acesteia îi asigură eficienţa.
Reconsiderarea pedagogică a acestui principiu (de altfel în
conexiune cu celelalte) se face astăzi în cadrul unor programe
experimentale şi/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat şi implementat în
toată lumea de către Open Society Institute este relevant în acest
sens; şi nu este singurul.

3.3.5. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a


structurilor intelectuale
Acest principiu se bazează pe „teoria triarhică a inteligenţei“
(J. R. Sternberg), mai ales „subteoria componenţială“, pe psihologia
cognitivă şi cea genetică.
În esenţă, raţionamentul de bază este următorul:
comportamentul inteligent se construieşte diferenţiat în diferite
stadii de evoluţie a celui care învaţă; prin instruirea-educarea tuturor
componentelor (capacităţilor) cognitive se obţin (prin structurare
progresivă) tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare, tot mai
complexe. Dezvoltând „componente de achiziţie“, „componentele
performanţei“ şi (mai ales) „metacomponentele“ se realizează o
construcţie componenţială şi ierarhică a tipurilor de învăţare. Deci,
capacităţile umane de învăţare se află sub incidenţa principiului
construcţiei componenţiale ierarhice (avansând în dezvoltarea
intelectuală copilul trece de la învăţarea senzorio-motorie la cea
observaţională apoi la cea conceptuală ajungând să înveţe reguli şi
principii apoi „strategii de rezolvare a problemelor şi, în sfârşit, la
învăţarea creativă (prin descoperire/cercetare)“.
J. Bruner („învăţare structurală“) ca principală metodă de
formare a gândirii ştiinţifice este descoperirea R. M. Gagné
subliniază rolul deosebit în predarea-învăţarea ştiinţelor al rezolvării
de probleme.

3.3.6. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare


Activitatea de învăţare se desfăşoară într-un „câmp
motivaţional“ (dezirabil optim); dezvoltarea motivaţiei adecvate ale
practicii pedagogice din totdeauna.
Utilizarea structurilor motivaţionale complexe (de toate tipurile,
în interacţiune), formarea intereselor pentru cunoaştere dar şi/mai
ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect faţă de cunoaştere
ţin de orice strategie de motivare.
Pentru educator sunt necesare câteva observaţii (recomandări)
cu caracter psihopedagogic (M. Ionescu, I. Radu, 2001) în acest
sens:
- realism în ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare a elevilor;
- evaluarea ştiinţifică a acesteia;
- dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care învaţă;
- motivarea adecvată (optimum motivaţional);
- dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru învăţare;
- utilizarea competiţiei, a colaborării şi cooperării (metodele
învăţării în grup);
- dezvoltarea motivaţiei cognitive în interrelaţia cu capacitatea
de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor.

3.3.7. Principiul însuşirii durabile (temeinice) a cunoştinţelor


(deprinderi, priceperi etc.) fundamentale
Acest principiu trebuie înţeles în relativitatea conţinutului său.
Durabilitatea este dezirabilă în raport cu ceea ce este esenţial,
fundamental, peren. Ea nu vizează elementele de detaliu şi
efemeritate (cu atât mai puţin pe cele nespecifice, superflue,
contextuale).
Problema este reductibilă în fond la aspectele metodologice
(cum formăm ca să fie „durabil“?) dar mai ales la cele de conţinut
(ce trebuie să rămână „durabil“? şi pentru „cât timp“?). Aceasta este
deja o problemă de filosofia educaţiei.
Metodologic sunt soluţii (ştiinţifice, validate). Ele sunt eficiente
evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se
recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea (în sensul
completării ei cu prelucrarea (informaţiei) rezultând astfel forma
mixtă „repetare prin prelucrare“.

3.3.8. Principiul conexiunii inverse


Conexiunea inversă este – în cazul de faţă – „informaţia pe care
o receptează cadrul didactic de la elev (student – n.n.) în sensul
corelaţiei dintre predare şi învăţare“ (R. B. Iucu, 2001, p.169).
Feedback-ul în instruire-educare asigură reglarea simplă şi/sau
complexă a procesului instructiv-educativ; el permite comanda şi
dirijarea continue, controlul şi ameliorarea. El este diagnostic,
educativ deci, este element de „învăţare imediată“ a rezultatelor
pozitive şi de „identificare, depăşire“ a dificultăţilor.
Îmbracă forme foarte variate şi complexe de la structuri ale
comunicării nonverbale până la elaborate probe mixte.
* *
*

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate
independent şi/sau (mai ales) în interdependenţă. Esenţială este însă aplicarea
lor în condiţiile concrete de instruire-educare.

3.3.9. Conţinutul principiilor didactice va fi permanent


reconsiderat/reevaluat (datorită cercetărilor psihologice, pedagogice
şi practicii în domeniu). Pregătirea psihopedagogică a formatorilor,
din perspectiva deschiderii spre abordarea relativistă (în sens
pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o condiţie a eficienţei
activităţii cadrelor didactice.
4. REZUMAT

4.1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale


sistemului/procesului de învăţământ.
4.2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor
cercetării ştiinţifice din domeniile psihologiei educaţiei şi dezvol-
tării, pedagogiei dar şi a celor furnizate de practica pedagogică.
4.3. Principiile didactice sunt:
- principiul integrării teoriei cu practica;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
- principiul învăţării prin acţiune;
- principiul construcţiei componenţiale a structurilor intelectuale;
- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare;
- principiul însuşirii durabile a cunoştinţelor esenţiale/
fundamentale.
4.4. Principiile didactice formează un sistem obiectiv, dinamic-
deschis, cu caracter general.

5. SECVENŢE APLICATIVE

Fişa pentru activitate individuală A


Rezolvaţi scris, în maximum 60', următorul test utilizând sinteza
informaţională şi bibliografia minimală. Construiţi punctajul pentru
răspunsurile corecte şi complete (cu ajutorul cadrului didactic sau al
colegilor):
1. Definiţi principiul didactic;
2. Enumeraţi trei principii didactice care se referă la agenţii instruirii-
educării;
3. Indicaţi trei dintre caracteristicile ansamblului de principii didactice;
4. Explicaţi sistemicitatea principiilor didactice;
5. Clasificaţi principiile didactice după criteriul gradului de
generalitate;
6. Indicaţi două domenii ale cunoaşterii ale căror rezultate au influenţat
dinamismul sistemului principiilor didactice;
7. Stabiliţi cel puţin trei consecinţe negative care pot fi generate de
nerespectarea principiului integrării teoriei cu practica;
8. Formulaţi succint conţinutul „principiului sistematizării şi
continuităţii în învăţare“;
9. Identificaţi care alt principiu didactic este influenţat direct/imediat de
încălcarea „principiului accesibilizării actului didactic“.

Fişa pentru activitate individuală B


O situaţie … bine cunoscută
Este ora 1400. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A
început cursul de geografie.
Profesorul, bine documentat, vorbeşte studenţilor despre …. Expunerea
este alertă, discursul este dens: sunt foarte multe informaţii noi, explicaţii
ample, termeni „savanţi“. Da, ştie. Oferă chiar multe cifre, procente.
După aproape o jumătate de oră studenţii din ultimele rânduri încep să
scrie pe nişte foi pe care încearcă să le ascundă de privirile profesorului, unii
citesc (să fie oare reviste … de specialitate?); alţii parcă picotesc (e chiar ora
1430).
În primele două rânduri se zăresc şi figuri atente, unele chiar crispate (cu
o mină de uşoară iritare: „ce spune?“, „ce-i aia?“, „la urma urmei … la ce-mi
trebuie?!“)
Profesorul se aşează mai bine în scaun, ridică uşor vocea explică mai rar
(dar prea utilizează termenii „ăia greoi“), accentuează unele exemple (parcă
nu ne sunt chiar necunoscute), silabiseşte aproape unele cuvinte. Şi totuşi, în
anul I parcă nu se potriveşte „materia asta aridă, ruptă de tot ceea ce ştim“. La
ce ne trebuie, la urma urmei?!
Apoi, profesorul se ridică încet, arogant şi scrie pe tablă un cuvânt
undeva în colţul din dreapta; îl scrie cu majuscule; câţiva studenţi se
străduiesc să-l copieze …
În sfârşit, s-a sfârşit … cu totul, pe ziua de azi ….
Problema voastră: Folosind toate datele din text (şi numai pe acestea)
identificaţi trei dintre greşelile profesorului din punctul de vedere al
respectării principiilor didactice.

Fişa pentru activitate individuală C


1. Construiţi (sau identificaţi în câmpul pedagogic real – folosindu-vă
experienţa şcolară) o situaţie instructiv-educativă prin care să ilustraţi
încălcarea a cel puţin două dintre principiile didactice. Stabiliţi cauzele care
au condus la această situaţie şi formulaţi o soluţie.
2. Încercaţi să ierarhizaţi principiile didactice după necesitatea de a fi
respectate în învăţământul superior.
3. Explicaţi cum se aplică (sau cum s-ar putea aplica) în învăţământul
superior, principiul „construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor
intelectuale“.
4. Încercaţi să argumentaţi necesitatea respectării principiilor didactice
atunci când se educă personalitatea elevilor din punct de vedere disciplinar.

Fişa pentru activitate individuală D


1. Folosind ca bibliografie cel puţin următoarele lucrări:
- Comenius, J. A., Didactica Magna, traducere, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
- Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
Realizaţi o lucrare scrisă de maxim 20 pagini redactate (Times New
Roman, size 14, justify, normal) cu tema: „Principiile educaţiei în concepţia
lui A. J. Comenius“.
2. Comentaţi textul următor (din perspectiva principiilor pedagogice):
„La toate acestea trebuie să adăugăm că un sistem de educaţie individual
este superior unui sistem de educaţie universal (cum se întâmplă şi în
medicină, unde regula generală că unui bolnav de febră îi priesc repausul şi
dieta nu se potriveşte oricui; un maestru de pugilat nu recomandă desigur
tuturor, acelaşi stil de luptă). Trebuie să admitem deci că educaţia individuală
este în măsură să distingă mai exact particularităţile proprii fiecăruia, fiecare
găsind în ea ceea ce i se adaptează mai bine. Dar atât medicul, cât şi
profesorul de gimnastică sau orice alt profesionist se vor ocupa cel mai bine
de cazurile particulare dacă posedă cunoaşterea universalului, ştiind ce se
potriveşte tuturor sau unei anumite categorii (căci, aşa cum se afirmă şi cum
este şi în realitate, obiectul ştiinţelor îl constituie universalul). Fără îndoială
însă, nimic nu împiedică pe cineva, chiar şi neiniţiat în ştiinţă, să se ocupe
corect de un caz individual, dacă datorită experienţei observă cu atenţie
fenomenele survenite într-un anumit caz; astfel, unii oameni trec drept
excelenţi medici pentru ei înşişi în timp ce ar fi incapabili să aducă un
remediu altcuiva. Nu e mai puţin adevărat însă că cel ce doreşte să devină un
specialist sau un teoretician trebuie să se ridice până la universal, a cărui
cunoaştere trebuie s-o dobândească cât mai mult posibil; căci, după cum am
spus, universalul este obiectul ştiinţelor“ (p.263)
(Aristotel, Politica, Bucureşti, Editura Antet, 1996, p.263)
3. Realizaţi o lucrare scrisă de maxim 20 de pagini redactate (Times
New Roman, size 14, justify, normal) cu tema: „Principii ale educaţiei –
principii didactice“. Sugestie: folosiţi, pentru susţinerea argumentării, texte
reprezentative pentru gândirea pedagogică antică şi creştină, renascentistă şi
modernă. O lucrare din domeniul istoriei pedagogiei v-ar fi de un real folos.
O secvenţă … amuzantă
Pedagogică. Principii didactice şi nu numai

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

ORIZONTAL VERTICAL
1 Principiu; instituţie şcolară 1 Ministru al educaţiei şi cercetării în
anul 2002; clasă … prescurtată
2 - 2 Autorul lucrării „Metode şi tehnici
moderne de învăţare“, Bucureşti,
Editura Militară 1991; „european
educational area“ (concept stabilit
de CEPES pentru a desemna spaţiul
european de educaţie în care se pot
mişca liber profesori şi studenţi
3 Proces de … autoformare 3 „Calitatea“ de a înţelege (brusc)
ceva fără a conştientiza
mecanismele implicate în
înţelegere; unul dintre autorii
coordonatori ai lucrării „Didactica
modernă“, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1995, 2002
4 Unităţi de timp şcolar (3-6 în 4 Durează 50` şi i se spune impropriu
învăţământul superior) „lecţie“; unul dintre autorii lucrării
„Învăţarea eficientă“ apărută la
Editura Editis, 1994
5 Stabilirea unor programe 5 Un trimestru … abreviat
instructiv-educative
personalizate (la nivel de
microgrup sau individ)
6 - 6 Proces psihopedagogic prin care
studenţii sunt mobilizaţi să înveţe
7 Biblioteca Centrală 7 -
Universitară (Bucureşti);
proces de profunde modificări
în învăţământ
8 Istrate Elena, unul dintre 8 Proces de stabilire a
autorii „Manualului de particularităţilor psihice şi fizice
pedagogie“, Bucureşti, care disting indivizii/grupurile între
Editura All, 1998; Toma ei/ele
Steliana, psihopedagog român
9 Ioan T.Radu, autorul lucrării 9 Preşedintele Comisiei
„Teorie şi practică în evaluarea Internaţionale pentru Educaţie,
învăţământului“, Bucureşti, coordonatorul colectivului care a
Editura Didactică şi redactat raportul către UNESCO
Pedagogică, 1982; factor numit „Comoara lăuntrică“ (1998)
primar şi esenţial în educaţie,
determină „aprioric“ efectele ei
ORIZONTAL VERTICAL
10 Psiholog român, profesor la 10 -
Universitatea din Bucureşti
autorul multor lucrări în
domeniu („Omul faţă în faţă
cu lumea“, „Introducere în
psihologie“, „Psihologia
mecanismelor cognitive“)
11 Pedagog român, profesor la 11 O sută de ani de tradiţie a şcolii
Universitatea „Lucian Blaga“, româneşti; expresia performanţelor
autorul lucrării „Pedagogie. studenţilor
Propedeutică. Didactică“,
Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia
Autonomă, Bucureşti, 1998;
rezultatul accesibilizării
„abstractului“
12 Unul dintre autorii coordonatori 12 Această academie
ai lucrării „Didactica modernă“,
Editura Dacia, 1995
13 Aptitudine generală 13 Altă academie militară care ţinteşte
(exprimabilă în coeficienţi) „sus de tot“
care influenţează fundamental
calitatea educaţiei
14 Un semestru … foarte scurt; 14 Autorul lucrării „O introducere în
Ioan Nicola, pedagog român pedagogie. Dimensiunile axiologice
autorul „Tratatului de şi transdisciplinare ale educaţiei“,
pedagogie şcolară“, Bucureşti, filosof şi scriitor ieşean
Editura Didactică şi contemporan
Pedagogică Regia Autonomă,
1996
15 A lua în calcul particularităţile 15 O învăţare … durabilă
psiho-fizice individuale ale
celor care învaţă
16 Autorul lucrării 16 Conseil Europeen Pour Etudes
„Autoeducaţia. Probleme Superieurs (cu sediul la Bucureşti)
teoretice şi metodologice“,
Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia
Autonomă, 1995

Exerciţiu facultativ
Se propun în cele ce urmează două clasificări ale principiilor
didactice academice (valabile în învăţământul superior); încercaţi să
explicaţi cum acţionează ele la nivelul contextelor educative în care
vă desfăşuraţi activitatea; verificaţi mai ales sistemicitatea acestora.

Principii didactice ale instruirii-educării studenţilor


(ale procesului instructiv-educativ de tip universitar)

Principiile didactice sunt: „norme operaţionale exprimate la


nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa
activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în
condiţii pedagogice şi sociale concrete“ (S. Cristea, 2002).
Angajează toate componentele procesului.
Sunt/trebuie să fie „standarde instrucţionale minimale“
(R. B. Iucu ap. La Torre).

Acestea sunt:
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;
2. Principiul sistematizării activităţii didactice;
3. Principiul accesibilizării;
4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al
maximei activizări);
5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,
între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,
între teorie şi practică (profesionalizare);
7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între
învăţământ, producţie şi cercetare;
8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
9. Principiul autoreglării.
Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu
şi I. Radu; 2002) principiile didactice se pot reformula astfel:
1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei
dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);
2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune
(activizare şi învăţare conştientă);
3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi
metacomponente);
4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie
profesională şi pentru carieră).

Fişa de observaţii personale


1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a
părut …;
2. Cea mai dificilă …;
3. Dacă ar trebui să-mi acord o notă pentru cât ştiu la această
temă, atunci mi-aş acorda nota …;
4. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare în legătură cu …;
5. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile
didactice, pentru că …;
6. Nu cred că-mi foloseşte informaţia din acest domeniu,
pentru că …;
7. Alte observaţii: ….
OBIECTIVE DIDACTICE

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice


operaţionale
1.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice
1.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite
ale operaţionalizării

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. D`Hainaut, L., Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă,


trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
2. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor
educaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1975
4. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis,
1994
5. Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în: I.
Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988
6. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1990
7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2000
8. Preda, V., Frenczi, I., Abordarea obiectivelor procesului didactic, în:
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 2001
9. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
10. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 2000
11. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi
metodice, Iaşi, Editura Polirom, 1999
12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Sibiu,
Editura Academiei Forţelor Terestre, 2001
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
14. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane.
Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Cluj-Napoca,
Editura Dacia Educaţional, 2002

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice


operaţionale
3.1.1. Obiective didactice
Obiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice micro-
structurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la
nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică
a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile
pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la scară socială a
întregului sistem educaţional“ (S. Cristea, 2000, p.258).
Obiectivele pedagogice relevă intenţionalitatea activităţii
instructiv-educative (D. Potolea, 1988). În acest sens restrâns,
obiectivele pedagogice/didactice evidenţiază acţiunile concrete
realizate de cel care învaţă în şcoală, sub îndrumarea unei persoane
specializate (cadru didactic), într-un context concret de instruire
(„secvenţă didactică controlabilă pe criterii de evaluare precise“,
S. Cristea).
Obiectivele didactice („pedagogice“, S. Cristea) pot fi definite
ca „finalităţi microstructurale, care reflectă normele valorice, de
politică a educaţiei – stabilite prin finalităţile macrostructurale –
angajate în cadrul procesului de învăţământ, pentru orientarea
proiectării acestuia de la nivelul planului de învăţământ şi al
programelor şcolare/universitare până la nivelul activităţii didactice
realizată pe baza corelaţiei funcţional-structurale profesor-elev“
(S. Cristea, 2000, p.259). Această abordare este, mai ales, managerială.
Dintr-o perspectivă pedagogică generală, obiectivele didactice
sunt „intenţionalităţi“ prestabilite ale procesului de învăţământ, de
diferite grade de generalitate şi care necesită perioade de timp
pentru realizare, cel mult medii.
Un obiectiv „este descrierea unui ansamblu de comportamente
(sau performanţe) de care elevul (şi studentul – n.n.) trebuie să se
arate capabil pentru a fi recunoscut competent“ (M. Albulescu,
I. Albulescu, 2002 ap.R. F. Mager 1994).
Prin urmare, ele se regăsesc la toate nivelurile de şcolaritate,
indiferent de tipul „şcolii“, sunt derivate din scopurile educaţiei
formale; ele se încadrează (din acest punct de vedere) pe un interval
care cuprinde „obiective intermediare profilate, de nivelul
prospectiv mediu“ până la „obiective didactice operaţionale“.
(V. Preda, F. Iuliu, 2001)
Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante
sunt obiectivele operaţionale – cele care trebuie realizate secvenţă
de secvenţă didactică; formularea lor necesită pregătire teoretică dar
şi multă experienţă în proiectare.

3.1.2. Obiective didactice operaţionale


Obiectivele didactice operaţionale sunt finalităţi imediat
realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu
comportamentele ce trebuie formate în termeni foarte concreţi – ca
şi „comportamente direct observabile şi măsurabile“).
Aproximând subliniem că acestea sunt „ţintele“ activităţii
instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze
pentru fiecare „lecţie“ şi „secvenţă de lecţie“. Ceea ce se învaţă „în
cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate,
observate, măsurate şi chiar evaluate …“ (I. Cerghit, 1983).
Importanţa obiectivelor este majoră pentru activitatea didactică.
Ea este relevată de funcţiile acestora:
- funcţia de comunicare axiologică;
- funcţia de anticipare a rezultatelor;
- funcţia de organizare şi reglare a întregului proces de
învăţământ (S. Cristea, 2000 ap.D. Potolea, 1986).
De altfel importanţa instruirii-educării centrată pe obiective a
constituit o preocupare mondială prioritară a specialiştilor la
sfârşitul secolului trecut; simpozioane şi conferinţe UNESCO au
fost dedicate unor probleme referitoare la delimitări/clarificări
terminologice, clasificări/taxonomizări ale obiectivelor şi rolul lor în
activitatea pedagogică.
3.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase, de


altfel) sunt de maximă utilitate teoretică; unele însă au valenţe
orientative certe pentru practică.
În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice clasificatoare,
descriptive şi explicative, construite pe criterii de ierarhizare,
complexitate şi – pe cât posibil – completitudine) s-au impus mai ales
prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale colaboratorilor acestuia (1951,
1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate
psihologic (este firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează
comportamente (educabile), deci personalitatea celui care învaţă).
O taxonomie se construieşte pornind de la diferite principii
(V. Preda, I. Ferencz, 2001): didactic, psihologic, logic, funcţional-
integralist, al interdependenţelor structural-sistemic dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv,
motivaţional, caracterial).
Specialiştii sugerează necesitatea „armonizării/unificării“ clasifi-
cărilor parţiale, mult mai utilă pentru practica instructiv-educativă.
Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate
clasificări/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a
le releva complexitatea dar şi utilitatea unui astfel de demers
sistematizator.

3.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al


timpului necesar atingerii lor, enumerăm:
- obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie
specifice întregului sistem de învăţământ);
- obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi
nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele şi
realizabile pe termen relativ mediu);
- obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ (mai
puţin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe
termen relativ scurt);
- obiective didactice specifice temelor şi sistemelor de lecţii –
operaţionalizabile sau nu – (realizabile pe termen scurt, aproximativ
concrete;
- obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice
similare (operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).
În schema următoare (preluată după V. Preda, I. Ferencz, 2001)
sunt evidenţiate legăturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice şi
ale finalităţilor educaţiei; în plus ea oferă perspectiva finalităţilor
macrostructurale.
A. Finalităţile educaţiei şi determinările lor macrosociale
IDEALUL SOCIAL-ECONOMIC IDEALUL
SOCIO-CULTURAL ŞI UMAN EDUCAŢIONAL

PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE


DEZVOLTĂRII SOCIO-ECONOMICE ŞI DEZVOLTĂRII SOCIO-ECONOMICE ŞI
CULTURALE CULTURALE

POLITICA ŞCOLARĂ ACTUALĂ ŞI DE


PERSPECTIVĂ

B. Scopurile şi obiectivele educaţionale şcolare

SCOPURI GENERALE ALE EDUCAŢIEI REALIZATE


I. PRIN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE INTERMEDIARE,


II.
PROFILATE, DE NIVEL PROSPECTIV MEDIU

OBIECTIVE PE NIVELURI DE OBIECTIVE PE TIPURI ŞI PROFILE DE


ŞCOLARIZARE PREGĂTIRE ŞCOLARĂ/PROFESIONALĂ
(CICLURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT)

OBIECTIVE GENERALE ŞI SPECIFICE


III. DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

III. a. III. b.
Obiective educaţionale care nu se Obiective operaţionale
operaţionalizează

IV.

IERARHIZAREA ŞI INTERRELAREA OBIECTIVELOR ŞI NEOPERAŢIONALIZATE


ÎN CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECŢII, AL PROIECTULUI DE
LECŢIE, RESPECTIV ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
3.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se
formează (sau dimensiuni ale personalităţii care se formează), sunt
mai utilizate:
¾ Modele taxonomice care vizează domeniul cognitiv (Bloom,
Blook, De Corte, D`Hainaut)
• Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase
şi 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achiziţia de cunoştinţe
A.1. Cunoaşterea datelor particulare:
- cunoaşterea terminologiei;
- cunoaşterea faptelor particulare.
A.2. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor
particulare:
- cunoaşterea regulilor (convenţiilor);
- cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor;
- cunoaşterea clasificărilor;
- cunoaşterea criteriilor;
- cunoaşterea metodelor.
A.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui
domeniu de activitate:
- cunoaşterea principiilor şi legilor;
- cunoaşterea teoriilor.
B. Înţelegerea (comprehensiunea)
B.1. Transpoziţia (transformarea);
B.2. Interpretarea;
B.3. Extrapolarea (transferul).
C. Aplicarea
D. Analiza
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza relaţiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza
E.1. Definirea unui concept;
E.2. Elaborarea unui plan al acţiunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.
F. Evaluarea
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
• O clasificare „metodologică“ elaborată de E. De Corte şi
colaboratorii lui porneşte de la modelul structurii intelectului
elaborat de J. P.Guilford; ea cuprinde:
- recepţionarea (perceperea) informaţiilor;
- recunoaşterea informaţiilor;
- reproducerea informaţiilor;
- producţie interpretativă de informaţii;
- producţie convergentă de informaţii;
- producţie divergentă de informaţii;
- producţie evaluativă de informaţii.
¾ În 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din
domeniul psihomotor (incluzând 6 clase): mişcări reflexe,
mişcări fizice, capacităţi perceptive, abilităţi motrice,
mişcări expresive, deprinderi motrice de comunicare
nonverbală.
¾ Pentru domeniul afectiv (în care este mult mai dificil de
realizat operaţionalizări de obiective) există încercări
profitabile pentru practică (Bloom, Krathwohl, Smith):
- receptare (participare): conştientizare, dorinţa de a recepta,
atenţie dirijată sau preferenţială;
- răspuns (reacţie): adeziune, dorinţa de a răspunde, satisfacţia
de a răspunde;
- valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferinţa
pentru o valoare, angajarea;
- organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui
sistem de valori;
- caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:
dispoziţie generalizată, concepţia despre univers.
Utilitatea reală a acestor clasificări pentru cele trei „domenii ale
comportamentului educabil“ este generată de operaţionalizare
corectă (pornind de la ele) şi, în plus „o abordare plurifuncţională,
flexibilă, adecvată în raport cu elementele componente ale
procesului instructiv-educativ“ (D. Potolea, 1988).
3.3. Din punct de vedere al tipului de comportament
dezirabil/aşteptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune două
„criterii de referinţă“:

• Competenţa proiectată şi realizată;


• Performanţa proiectată şi realizată.
Din această perspectivă, obiectivele sunt uneori denumite
„obiective de referinţă“; aşa cum se va demonstra, punctul de
pornire îl constituie taxonomiile pentru domeniile „cognitiv“,
„psihomotor“, „afectiv“, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) în
termeni de competenţă şi performanţă.

3.3.1. Obiectivele pedagogice de competenţă „reflectă


dimensiunea funcţional-structurală a procesului de învăţământ
situată, de regulă, între obiectivele generale şi obiectivele specifice“,
„ele orientează axiologic desfăşurarea activităţii de predare-
învăţare-evaluare“, „au un sens praxiologic, managerial“ (S. Cristea,
2000, p.263); taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redată) poate fi
interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competenţă
care vizează cele şase domenii ierarhice ale cunoaşterii; pentru
domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl;
tendinţele recente de integrare a obiectivelor cognitive-afective-
psihomotorii la nivelul „unor competenţe active în contextul tuturor
formelor de instruire“ sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmând
principiul educaţiei permanente.

3.3.2. Obiectivele pedagogice de performanţă „reflectă


dimensiunea structural-operaţională a procesului de învăţământ,
situată de regulă între obiectivele specifice şi obiectivele concrete“
(S. Cristea, 2000, p.264).
Ele se raportează direct la conţinuturile instruirii iar orientarea
lor vizează mai ales dimensiunea formativă a acestora.
Obiectivele de performanţă sunt:
- „obiective de stăpânire a materiei“ (proiectează performanţa la
nivelul unor informaţii precise, date, fapte, locuri, reguli …); sunt
mai uşor controlabile prin evaluări precise;
- „obiective de transfer“ (solicită instruirea de tip
interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazată pe aplicarea şi
aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte);
- „obiective de exprimare“ proiectează performanţe în situaţii
didactice specifice – rezolvări de probleme, creaţie, compunere,
interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea
unor capacităţi complexe).
Un alt model de definire a obiectivelor de performanţă
(D`Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în
învăţare, cuprinde:
- obiective de performanţă bazate pe reproducere;
- obiective de performanţă bazate pe conceptualizare;
- obiective de performanţă bazate pe aplicarea regulilor;
- obiective de performanţă bazate pe asocierea răspunsurilor;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de probleme;
- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de situaţii
problemă.
Obiectivele de performanţă prezintă un avantaj major din punct
de vedere pedagogic: ele determină un nou „design instrucţional“
bazat pe ierarhizarea sarcinilor de învăţare cu valenţe net formative.

3.4. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi


limite ale operaţionalizării

3.4.1. Subliniam în introducere importanţa deosebită pentru


cadrul didactic (mai ales debutant) a competenţei de proiectare a
obiectivelor operaţionale.
Obiectivele operaţionale „se obţin“/se formulează printr-un
demers specific de derivare numit „operaţionalizare“; este o definire
concretă a intenţiei educaţionale care se exprimă în termeni de
„comportamente observabile şi măsurabile“.
O operaţionalizare corectă permite stabilirea unor criterii clare
de evaluare a activităţii didactice şi performanţelor celor care se
instruiesc; ea permite o realizare eficientă a strategiilor instruirii
[…]“ (V. Preda, I. Ferencz, 2001).
Strict „tehnic“ operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului
în termeni de comportament (direct observabil şi măsurabil) cu
ajutorul unor „verbe de acţiune“, în acest sens menţionăm
contribuţiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagné,
De Landsheere.
Este adevărat că operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică
numeroase dificultăţi mai ales în cazul unor obiecte/discipline de
învăţământ, teme şi lecţii mai puţin formalizate, în care se operează
mai puţin cu structuri algoritmice. De aceea D`Hainaut susţine că „a
defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a
preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel care
învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; aceasta
înseamnă a căuta comportamentele scopurilor educative în termeni
de activităţi mintale, afective şi psihomotorii ale celui care învaţă,
cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de
activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, „a specifica un
obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei
situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o
deprindere sau un comportament sau, şi mai bine, în care dă
dovadă că a atins acel obiectiv“ (D`Hainaut, 1981).
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă
trei criterii (C. Bîrzea): să precizeze modificările cantitative/
calitative ale capacităţilor celor care învaţă, trebuie să precizeze
situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare care determină
modificările educative preconizate (solicitate), trebuie să specifice
nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale
modificărilor enunţate în obiectiv).
Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de operaţionalizare
cele mai cunoscute (Gagné, Miller, Mager, De Landsheere).
• După R.Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă
trei specificaţii:
a) Denumirea comportamentului observabil;
b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra
atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat în prima
specificaţie (a);
c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă“).
• G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând
cinci specificaţii:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este
aşteptat (capacitatea formată);
c) Performanţa care se realizează cu ajutorul
comportamentului;
d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va
produce comportamentul;
e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită
minimal acceptabilă).
Facem câteva observaţii, necesare (vezi I. Ferencz şi V. Preda
1995), referitoare la criteriile operaţionalizării, pentru a se înţelege
mai exact sensul specificaţiilor cerute de obiectivul operaţional:
- obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui
care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;
- „verbele de acţiune“ trebuie alese astfel încât să desemneze
doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne
care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (vezi
Anexa);
- este mai util ca obiectivul să conţină cât mai puţini termeni
comportamentali expliciţi („verbe de acţiune“) care să vizeze o
operaţie, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea gradului
lui de realizare;
- specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea
facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi
relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul
didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente,
aparate etc.)
- este foarte importantă specificarea acestor condiţii de
manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor căci astfel,
cei care învaţă pot fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi
verificare;
- criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţei,
atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ indicând cât de
eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se
situeze cunoştinţele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor
contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de
performanţă (L. Vlăsceanu 1988; D. Potolea, 1988; I. Jinga, I.
Negreţ, 1995): performanţă standard minimal acceptabilă,
performanţă-standard maximal acceptabilă şi performanţă standard
optimală.
Problema stabilirii nivelului performanţei („criteriul de
optimalitate“) este esenţială căci implică responsabilitatea pedago-
gică; ea vizează decizia referitoare la „cât de puţin se poate admite
că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să
nu fie în nici un fel afectat (I. Jinga, I. Negreţ; 1995); din acest
punct de vedere este evident că performanţa standard minimală este
nivelul la care ne raportăm pentru a aprecia reuşita tuturor elevilor;
totodată ea va permite evaluarea lor în raport cu aceleaşi criterii de
reuşită; în plus, o astfel de evaluare îşi asigură obiectivitatea.
Standardele minimal fixate se vor referi la: numărul minim de
răspunsuri corecte pretinse/aşteptate, numărul minim de principii ce
trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaţială minimă
(barem minimal) etc.
Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor
comportamentale „de stăpânire a materiei/informaţiei (Gagné, De
Landsheere) decât în cazul celor „de transfer“ şi a celor care se
referă la un univers comportamental care nu este strict delimitat“. (I.
Ferencz, V. Preda, 1995)
Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice
cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai
simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la –
spre exemplu – cunoaşterea terminologiei sau faptelor particulare
decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât
unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dacă vizăm
taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai
evident cu atât mai mult cu cât, adesea, dimensiunile psihice vizate
de obiectivele afective sunt şi premise şi consecinţe ale atingerii
obiectivelor cognitive.
Oricum, în proiectele de activitate/tehnologie didactică este
necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor
cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de particularităţile
situaţiilor instructiv-educative. Adesea diferenţele dintre ele se
regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al
lecţiei“ şi „obiective operaţionale ale lecţiei“.
3.4.2. Exemplificăm operaţionalizarea obiectivelor didactice
specifice unor „lecţii“ de psihologie (D. Sălăvăstru, 1999; D. Creţu,
2003):
a) la tema „Memoria“, profesorul poate să-şi propună ca
obiective operaţionale:
- elevul să fie capabil să definească memoria …;
- elevul să fie capabil să enumere caracteristicile memoriei …;
- elevul să fie capabil să argumenteze importanţa memoriei
pentru viaţa omului …;
- elevul să fie capabil să compare productivitatea diferitelor
forme ale memoriei …;
- elevul să fie capabil să-şi autoevalueze capacitatea de
memorare …;
- elevul să fie capabil să explice cum îşi organizează propria
activitate de memorare …;
- elevul să fie capabil să analizeze caracterul activ al
proceselor memoriei.
b) la lecţia „Imaginaţia“, profesorul poate formula următoarele
obiective operaţionale:
- elevul să fie capabil să definească imaginaţia ca proces
psihic cognitiv superior …;
- elevul să fie capabil să precizeze condiţiile ontogenetice ale
apariţiei imaginaţiei …;
- elevul să fie capabil să explice conexiunile imaginaţiei cu
alte procese psihice …;
- elevul să fie capabil să clasifice formele imaginaţiei (după
criteriul originalităţii şi cel al intenţionalităţii) …;
- elevul să fie capabil să enumere şi să explice procedeele de
combinatorică imagistică.
Se poate observa că formularea acestor obiective s-a restrâns la
specificaţia „comportament care se formează“; această incompletitudine
acceptabilă deocamdată se justifică prin faptul că încă nu s-a parcurs
informaţia referitoare la evaluarea performanţelor în învăţare. Vom
reveni atunci când vom face referiri la proiectarea didactică asupra
obiectivelor operaţionale. Deocamdată subliniem necesitatea însuşirii
tehnicilor de operaţionalizare şi respectării condiţiilor ei de
eficienţă.
3.4.3. Avantaje şi limite ale operaţionalizării sunt uşor de
dedus. Avantajele sunt regăsibile în funcţiile obiectivelor didactice
operaţionale:
- funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-
învăţare-evaluare;
- funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice;
- funcţia de evaluare.
În ceea ce priveşte limitele, se pot menţiona:
• nu orice obiectiv didactic este operaţionalizabil (cele care
vizează afectivitatea, atitudinile – spre exemplu – sunt foarte dificil
sau deloc operaţionalizabile; comportamentele asociate se formează
în timp iar manifestările sunt greu de „măsurat foarte exact“);
• nu orice obiectiv didactic trebuie operaţionalizat – n-ar fi
util/dimpotrivă ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la
capacitatea de rezolvare euristică a problemelor, capacitatea de
creaţie – sunt relevante în acest sens);
• nu orice obiectiv didactic necesită operaţionalizare (în
sensul „tare“ al termenului; privită ca operaţie ce generează descom-
punea în „acte“, „operaţii“ foarte numeroase şi restrânse); acest
aspect este încă discutabil dar ideea rigurozităţii în aria problema-
tică, rămâne (P. D. Michell, 1977, ap. M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Este de menţionat că cercetările pedagogice/psihopedagogice în
domeniu sugerează evoluţia formelor de operaţionalizare „clasică“,
mageriană spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaţiile
formării atitudinilor şi motivaţiilor); este o zonă deschisă încă şi
foarte atractivă investigaţiilor.
4. ANEXE

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBICTIVELOR


PEDAGOGICE DE CONŢINUT

- aplicabil la orice nivel şi disciplină de învăţământ

Obiectivul pedagogic concret:


Acţiunea elevului/exprimată printr-un verb care
capacitatea vizată/în termeni de
confirmă realizarea obiectivului pedagogic concret
conţinut
a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin
una sau mai multe dimensiuni)
1. Deprinderea intelectuală b) identifică (o clasă de proprietăţi a unui obiect …)
- primul instrument al instruirii c) clasifică (ordonează ierarhic, demonstrează
- solicită diferite niveluri de conceptual, exemplifică – noţiuni, categorii)
performanţă-competenţă d) demonstrează (prin reguli constante în situaţii
- vezi obiectivele concrete: a – e variate)
e) generează (utilizează reguli complexe care permit
rezolvarea unor probleme noi)
2. Strategie cognitivă
- un ansamblu de deprinderi
intelectuale deplin integrate în
activitatea de învăţare ...
a) elaborează probleme şi situaţii-problemă
- ,,o deprindere intelectuală
b) rezolvă probleme şi situaţii-problemă
superioară“, specializată la nivel
c) inventează probleme şi situaţii problemă
de aptitudine/ capacitate – în
elaborarea şi rezolvarea
problemelor şi a situaţiilor-
problemă
3. Informaţie verbală
a) enunţă denumiri, fapte, cunoştinţe
- învăţarea noţiunilor
b) defineşte exprimând verbal relaţia dintre două
- învăţarea judecăţilor (raporturi
sau mai multe evenimente sau generalizări
între noţiuni)
(noţiuni, judecăţi).
- învăţarea raţionamentelor
c) raportează, stabileşte relaţii între …
(raporturi între judecăţi)
4. Deprindere motorie
- capacitate exprimată prin:
Execută (acţiune – mişcare corporală care implică
rapiditate, acurateţe, forţă sau
activitate musculară în anumite standarde – vezi
supleţe a mişcărilor – calităţi
calităţile depinderii motrice)
implicate într-o activitate de
învăţare …
5. Atitudine cognitivă
Alege (optează pentru o clasă de acţiuni/operaţii
- stare internă care influenţează
personale care exprimă tendinţe pozitive – negative
elevul/ studentul în alegerea
faţă de anumite ,,obiecte, evenimente sau persoane“
acţiunii/operaţiilor didactice pe
– de exemplu: gândire convergentă-divergentă etc.)
criterii valorice

(după S. Cristea, 1996)


MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
Acţiunea elevului/studentului
• a defini …
• a recunoaşte …
1. CUNOAŞTERE (date, termeni,
• a distinge …
clasificări, metode, teorii, categorii)
• a identifica …
• a aminti …
2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare • a ,,traduce“, a transforma, a ilustra, a
a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare redefini;
prin: • a interpreta, a reorganiza, a explica, a
a) traducere demonstra;
b) interpretare • a extinde, a extrapola, a estima, a
c) extrapolare determina;
• a aplica, a generaliza;
• a utiliza, a se servi de …;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
• a alege, a clasifica;
• a restructura;
4. ANALIZĂ pentru:
• a distinge, a identifica, a recunoaşte;
a) căutarea elementelor
• a proiecta, a compara, a deduce;
b) căutarea relaţiilor
c) căutarea principiilor de organizare • a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZĂ pentru:
a) crearea unei opere personale • a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acţiune • a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relaţii abstracte dintr- • a deriva, a formula, a sintetiza;
un ansamblu
• a judeca, a argumenta, a evalua, a
6. EVALUARE prin:
valida, a decide
a) critică internă
• a compara, a contrasta, a standardiza,
b) critică externă
• a judeca, a argumenta, a evalua.

(după Sorin Cristea, 1996)


MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: • a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului • a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta • a alege, a răspunde corporal, a asculta,
c) atenţie dirijată sau preferenţială a controla;
• a se conforma, a urma, a aproba;
REACŢIA/RĂSPUNSUL prin:
• a oferi spontan, a discuta, a practica;
a) asentiment
• a (se) juca;
b) voinţa de a răspunde
c) satisfacţia de a răspunde • a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber într-o activitate.
• a-şi spori competenţa prin …;
VALORIZAREA prin: • a renunţa, a specifica;
a) acceptarea unei valori • a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă,
b) preferinţa pentru o valoare a subvenţiona;
c) angajare • a argumenta, a dezbate, a protesta, a
nega.
• a discuta, a abstrage, a compara, a
ORGANIZAREA prin:
teoretiza o temă;
a) conceptualizarea unei valori
• a organiza, a defini, a formula, a
b) organizarea unui sistem de valori
armoniza, a omogeniza.
• a revizui, a schimba, a completa, a fi
apreciat;
• a face aprecieri valorice legate de o
CARACTERIZAREA (valorică) prin: activitate, o acţiune;
a) ordonarea generalizată • a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma
b) caracterizarea globală- o sarcină, o acţiune, o activitate;
-autocaracterizare globală • a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe verticală şi
pe orizontală);
• a rezista la condiţii de schimbare.

(după Sorin Cristea, 1996)


MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

PERFORMANŢE POSIBILE:
COMPETENŢE VIZATE
acţiunea elevului/studentului
• a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a
PERCEPŢIA prin: mirosi, a simţi;
a) stimularea senzorială • (ex.) a descoperi defectul unei maşini
b) selecţia indicilor după zgomot;
c) traducere • (ex.) a traduce impresia muzicală în
dans.
• (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare
DISPOZIŢIA: unei lucrări de atelier;
a) mintală • (ex.) a lua poziţia necesară pentru a
b) fizică arunca bila la popice;
c) emoţională • (ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnologică.
• (ex.) a executa un pas de dans imitând;
REACŢIA DIRIJATĂ prin:
• (ex.) a descoperi procedeul cel mai
a) imitaţie
eficient pentru a executa o operaţie
b) încercări şi erori
practică la caligrafie.
AUTOMATISM • (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de
Deprinderi mişcări la gimnastică.
• (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de
REACŢIA COMPLEXĂ cu:
el fără ezitare;
a) înlăturarea nesiguranţei
• (ex.) a şti să cânţi la vioară conform
b) performanţă automată
unor norme estetice.
• a modifica voluntar mişcările în condiţii
6. ADAPTAREA
dificile fără a pierde eficienţa.
• a coordona mişcarea în condiţii noi cu
7. CREAŢIA
randament superior.

(după Sorin Cristea, 1996)


5. REZUMAT

5.1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaţiei formale


care reflectă o intenţie instructiv-educativă prestabilită, variabil ca
grad de generalitate/specialitate şi îndeplinind funcţiile:
organizare-reglare a predării-învăţării-evaluării; anticiparea
rezultatelor activităţii didactice; normă pentru evaluarea acesteia şi
a performanţelor în învăţare.
5.2. Clasificările obiectivelor didactice sunt numeroase; cele
mai cunoscute şi utilizate taxonomii şi inventare de obiective
didactice au la bază criteriile: grad de generalitate şi timpul
necesar pentru realizare, tipul de comportament care se formează
prin instruire-educare.
5.3. Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale actului didactic
de maximă concreteţe, imediat realizabile şi care descriu
comportamente direct observabile şi măsurabile.
Ele se obţin prin operaţionalizare – derivarea, din obiective
didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de
operaţionalizare.
5.4. Formularea corectă (ştiinţifică) a obiectivelor este o
condiţie fundamentală a eficienţei activităţii cadrului didactic.

6. SECVENŢE APLICATIVE

Fişa de activitate individuală A


1. Definiţi obiectivul didactic;
2. Definiţi obiectivul didactic operaţional;
3. Comparaţi obiectivul didactic cu cel operaţional; stabiliţi două
asemănări şi două deosebiri;
4. Clasificaţi obiectivele didactice după criteriul gradului de
generalitate;
5. Indicaţi elementele componente ale taxonomiei (pentru domeniul
cognitiv) realizată de B. S. Bloom;
6. Definiţi operaţionalizarea;
7. Indicaţi criteriile (C. Bîrzea) pe care trebuie să le satisfacă
operaţionalizarea corectă a oricărui obiectiv didactic;
8. Descrieţi structura unui obiectiv operaţionalizat cu ajutorul „tehnicii
de operaţionalizare cu cinci specificaţii“.
Notă: *După rezolvarea (scrisă) a problemelor notaţi minim 3 surse
bibliografice pe care le-aţi utilizat.
*
Indicaţi numărul de ordine al problemei care vi s-a părut cea mai
dificilă.

Fişă de activitate individuală B


Rezolvaţi scris, în maximum 75′, următoarele probleme:
1. Care este rolul utilizării „verbelor de acţiune“ în operaţionalizare?
2. Care este importanţa specificării, în obiectivul didactic operaţional, a
condiţiilor de manifestare a comportamentului vizat?
3. Ce rol are utilizarea performanţei standard minimal acceptabilă în
formularea unui obiectiv operaţional?
4. Explicaţi dificultatea de a operaţionaliza obiectivele didactice
referitoare la formarea structurilor motivaţional-afective şi a celor atitudinale.
5. Formulaţi un obiectiv didactic operaţional cu ajutorul tehnicii
elaborate de R. Mager (alegeţi liber obiectul de învăţământ/disciplina şi
tema).

Fişă de activitate individuală C


1. Pornind de la o disciplină preferată (şi cunoscută) încercaţi să
aproximaţi:

- un obiectiv didactic specific acesteia


- un obiectiv didactic specific unei teme cuprinsă în disciplină
- un obiectiv didactic operaţional în cadrul temei pentru care aţi optat
2. Formulaţi un exemplu de obiectiv didactic cognitiv şi specific unei
discipline de învăţământ (liber aleasă); formulaţi un obiectiv didactic specific
de tip psihomotor
3. Indicaţi care dintre obiectivele operaţionale următoare sunt formulate
greşit; argumentaţi:
a) elevul, să alerge 3000m, în timpul prevăzut de barem, pentru nota 10;
b) elevul trebuie să cunoască formele imaginaţiei voluntare şi ale celei
involuntare, pentru nota 5;
c) elevul va şti să determine cel puţin 3 trasee geografice care leagă
Bucureştiul de Constanţa
d) elevul va şti să fie atent, să ia notiţe şi să rezolve toate exerciţiile de
matematică, timp de 40 de minute;
e) pentru nota 7, elevul trebuie să realizeze într-o ½ de oră, un desen
după un obiect aşezat la 3m în faţa lui.
Fişă de activitate individuală D
1. Comparaţi activitatea desfăşurată la o lecţie ale cărei obiective sunt
anunţate iniţial de profesor cu cea caracteristică unei lecţii la care profesorul a
omis să o facă (alegeţi liber disciplina); stabiliţi cel puţin trei consecinţe
pozitive/negative.
2. Pornind de la subiectele primite la o probă scrisă (verificare
seminarială sau semestrială) încercaţi să determinaţi cel puţin cinci obiective
didactice corespunzătoare; comparaţi „subiectele“ cu „obiectivele“ apoi
stabiliţi cel puţin trei „legături“ posibile.
3. Alegeţi o temă preferată (specifică unei discipline de învăţământ
bine cunoscută); încercaţi să formulaţi cel puţin trei obiective operaţionale
utilizând oricare dintre tehnicile de operaţionalizare; argumentaţi opţiunea
pentru tehnicile de operaţionalizare.
4. Presupuneţi că sunteţi în situaţia de a vorbi („preda“) unui auditoriu
necunoscut (aproximativ 30 de persoane aflate într-o sală de tipul „sală de
clasă“) despre educabilitate. Identificaţi cel puţin cinci elemente care vă sunt
absolut necesare pentru a vă putea stabili obiectivele „discursului“.

Fişa de exerciţiu
În schema care urmează este ilustrată legătura dintre diferitele categorii
de obiective didactice specifice învăţământului superior.
Încercaţi să o particularizaţi pentru instituţia de învăţământ superior şi
specializarea proprii.
CATEGORII DE FINALITĂŢI SPECIFICE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

(preluat şi adaptat după M. Ionescu, I. Radu, 2001)

I. Scopuri generale ale educaţiei realizate prin


sistemul de învăţământ superior

II. Obiective educaţionale intermediare profilate, de


nivel prospectiv mediu

Obiective pe niveluri de învăţământ Obiective pe tipuri şi profiluri de


de scurtă durată, de lungă durată pregătire profesională

III. Obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ

III.a. III.b.

Obiective educaţionale operaţionalizabile


Obiective educaţionale care nu se - referitoare la domeniul cognitiv
operaţionalizează - referitoare la domeniul psihomotor
- referitoare la domeniul afectiv-
atitudinal

IV.
Ierarhizarea şi interrelarea obiectivelor operaţionalizate
şi neoperaţionalizate în cadrul proiectului didactic
specific activităţii instructiv - educative concrete

Fişa de observaţii personale


1. Cea mai dificilă problemă (la această temă) mi s-a părut
;
2. Cea mai interesantă a fost ;
3. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare cu privire la
;
4. N-am considerat utilă următoarea problemă/ secvenţă ;
5. Dacă iau în considerare toate temele parcurse până acum şi le
compar din punct de vedere al importanţei pentru formarea mea
profesională, atunci acestei teme i-aş da nota (pe o scară de la
1 la 10 unde cu 10 notăm maxima importanţă).
PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA
CURRICULUM ŞI CONŢINUTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

1. STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
1.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale
conţinutului; criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-
conţinut; documente didactice specifice
2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE:
1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2000
2. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
4. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
5. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
6. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
7. Bernat, S. E., Chiş, V., Cooperare şi interdisciplinaritate în
învăţământul universitar, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2002
8. D`Hainaut, L., (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
9. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2001
10. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Iaşi, Editura
Polirom, 2000
11. MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional
pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998
12. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1990
13. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988
3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ
3.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare
3.1.1. Delimitări conceptuale în teoria curriculumului
Despre „curriculum educaţional“ (termen cu originea
etimologică în latinescul „curriculum“=cursă, alergare, mers circular)
începe să se discute/dispute în ştiinţele pedagogice ale secolului XX
(mai ales în literatura psihopedagogică anglo-saxonă); în zona
europeană intră foarte târziu termenul iar în pedagogia românească
abia în ultimii zece ani.
Conceptul de „curriculum“ – „definirea şi analiza sa, ridică
numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic reflectate de
altfel în literatura de specialitate şi în practica educativă curentă“. (S.
Cristea, 2000, p.74). Circulă multiple sensuri, unele contradictorii;
folosirea termenului a fost uneori greşită şi/sau chiar abuzivă. Nu
vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea
complexe). Încercăm să oferim un „dicţionar“ specific cât mai clar
şi mai ales, operaţional. Cei interesaţi de problematica
controverselor conceptuale au la dispoziţie o literatură de
specialitate foarte bogată (I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor,
I. O. Pânişoară, 2001; S. Cristea, 2000).
Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acţiunea a dat roade“ (D`Hainaut, L., 1981, p.83).
El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru“)ca reprezentând
„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin
activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează
prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă“ (C. Creţu, 1998, p.105)
Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la
procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a
scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor,
metodelor şi a procedeelor de evaluare“ (H. Schaub, K. Zenke,
2001, p.54)
Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“
(M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata şcolarităţii
obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar
ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum Naţional
Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi
comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“,
„Arte“, „Educaţie fizică şi sport“, „Tehnologii“, „Consiliere şi
orientare“.
Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale
şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite
finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele
urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la
o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96)
Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri
curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a);
ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi
orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a
– cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).
Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de
proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a
ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de
instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18).
Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiv-
educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele
de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea
activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de
performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării
curriculare (curriculum developement).
Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul
curriculumului“, „analiză de curriculum“) – denumeşte analiza
componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva
ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care
participă la funcţionarea optimă a ansamblului. […] sunt depistate
disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a
proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de
corecţie“. (I. Negreţ-Dobridor)
Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi
„reformă curriculară“); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum
improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două
accepţiuni:
- una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a
schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba
română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerial-
organizatoric de tip fazic …“ (Ibidem)
- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educaţional“ (Ibidem, p.19). Cele două sensuri
interferează adesea.
Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „proces
curricular“) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în
şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice
[…] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ şi
relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a
ansamblului“ (Ibidem).
3.1.2. Principiile curriculumului educaţional
Reformele educaţionale, schimbările în sistemele educative şi
în programele instructiv-educative se realizează, în primul rând în
funcţie de cerinţele societăţii. Acestea sunt exprimate valoric în
documente elaborate la nivel mondial şi sunt adoptate la nivel
naţional (în condiţiile particularizărilor necesare). „Declaraţia cu
privire la drepturile omului“ şi „Declaraţia celei de a IV-a
conferinţe mondiale a adulţilor“ (Paris, 1985), „Comoara lăuntrică.
Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în sec. XXI“ (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele
care fundamentează planurile de reformare în educaţia
contemporană.
Principiile care trebuie respectate când se construieşte un
curriculum (I. Negreţ-Dobridor ap. R. Wynn şi C. de Young, J. L.
Wynn, 2001) sunt:
a) principii cu privire la natura curriculumului:
- principiul orientării filosofice (fundamentare pe filosofia
educaţiei consonantă/convergentă cu filosofia umanistă/democratică);
- principiul individualizării (fundamentare pe nevoile/
posibilităţile personale de formare ale celui care învaţă);
- principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viaţa
reală);
- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizată în
conexiunea componentelor).
b) principii de dezvoltare a curriculumului:
- principiul colaborării (realizare în colectiv competent şi
interesat);
- principiul evaluării (esenţială în procesul de elaborare-
implementare-validare a curriculumului);
- principiul asigurării (susţinere adecvată din toate punctele de
vedere: financiar, material etc.);
- principiul testării (testarea prealabilă aplicării/implementării).
Elaborarea noului Plan-cadru de învăţământ românesc (1998) s-a
bazat pe următoarele principii: egalitatea şanselor, decongestionare,
descentralizare şi flexibilizare, selecţie şi ierarhizare culturală;
coerenţă, racordare la social.
3.1.3. Tipologia curriculumului
Cea mai cunoscută (de largă circulaţie dar şi utilitate)
clasificare a tipurilor de curriculum se realizează după două criterii
(C. Cucoş, 1998):
a) din perspectiva teoriei curriculumului:
• curriculum general – care oferă o bază de cunoştinţe
abilităţi, comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul
primelor stadii ale şcolarităţii;
• curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi
aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte
plastice şi dramatice etc.), se realizează pe îmbogăţirea/
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe
formarea comportamentelor specifice;
• curriculum subliminal – rezultă, ca experienţă de învăţare
din mediul psihosocial şi cultural al „şcolii“;
• curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite
de instituţii educaţionale nonguvernamentale, mass-media, muzee,
instituţii culturale şi religioase, familie etc.
b) din perspectiva dezvoltării curriculare:
• curriculum recomandat – de experţi, ca fiind cel mai indicat
la un moment dat (orientativ);
• curriculum scris – este oficial şi specific unei instituţii
şcolare (reflectat mai ales în „planul de învăţământ“);
• curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct şi
real celor care învaţă;
• curriculum (de) suport – materialele curriculare adiţionale
(culegeri de texte şi exerciţii), timpul alocat experienţei de învăţare,
cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente
tehnice etc.;
• curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în
teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere;
• curriculum învăţat – ceea ce se achiziţionează de fapt;
rezultanta acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
c) în funcţie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu,
(coord.), 2001) se disting:
• curriculum formal/oficial;
• curriculum general/trunchi comun de cultură generală
(curriculum de bază/core curriculum);
• curriculum specializat;
• curriculum ascuns;
• curriculum informal;
• curriculum neformal (opţional+complementar+extraşcolar);
• curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial).
În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea
clasificare:
• curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu);
• curriculum la decizia şcolii:
- curriculum extins (obligatoriu/facultativ);
- curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului
comun);
- curriculum elaborat în şcoală (opţional/facultativ, elaborat în
instituţia şcolară).
3.1.4. Generalităţi privind dezvoltarea şi reforma curriculară
Dicţionarul pe care l-am avansat iniţial relevă sensul sintagmei
„dezvoltare curriculară“; ea are două accepţiuni diferite (şi distincţia
e foarte utilă, mai ales din punct de vedere practic):
- construirea unei noi curricule;
- schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces multifazic.
Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării
curriculare (I. Negreţ-Dobridor, 2001); dar problematica lor
interferează – de aceea sunt des confundate.
Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei
curriculare (cea „tehnică“); reforma este esenţialmente managerial-
organizatorică.
O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin
cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară.
Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele procesului –
tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al „dezvoltării“), el
poate fi trifazic (proiectare – experimentare – validare), tetrafazic
(proiectare – experimentare – corectare – validare) sau pentafazic
(experimentarea e urmată de optimizare şi reexperimentare).
Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează un
ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să
considerăm, spre exemplu, doar rezistenţa la schimbare – ca factor
obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile
generate de schimbările în curricula.
3.1.5. Produsele curriculare
Toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor
curriculare (plan de învăţământ, programe analitice, manuale,
planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a. sunt
produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul „curriculum
formal“.
Există trei categorii de „produse curriculare“:
a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice;
b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/didactici
(pentru profesori/cadre didactice);
c) terţiare: programe (orare) şcolare; planificări calendaristice
ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.
Unele au caracter oficial şi obligatoriu; altele sunt oficiale dar
nu obligatorii şi altele sunt doar orientative. Toate obiectivează
curricula.
3.1.5.1. Planul de învăţământ este considerat „cel mai
important produs al demersului curricular […], un document
normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi
desfăşurare a procesului de învăţământ în instituţia de învăţământ“.
(C. Cucoş, 1998, p.55). În prealabil, se experimentează-evaluează-
corectează-validează. Planurile sunt elaborate de instituţii de
învăţământ preuniversitare şi MEC (care le validează). Învăţământul
superior este autonom din acest punct de vedere.
Planul de învăţământ cuprinde:
- finalităţile generale instructiv-educative;
- competenţe finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinuturilor pregătirii (monodisciplinar,
interdisciplinar, modular etc.);
- eşalonarea în timp a pregătirii;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor
pregătirii (formative şi sumative).
În plan se regăsesc un core curriculum (obligatoriu) şi un
curriculum secundar (opţional, facultativ).
Oferim (în anexă) un exemplu de plan de învăţământ construit
pentru specializarea „Managementul organizaţiei“ al Academiei
Forţelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar.
3.1.5.2. Programa analitică este un document oficial care redă
sintetic organizarea instruirii-educării şi conţinutul învăţământului
pentru o anumită „disciplină“, un anumit „modul“. Ea transcrie în
termenii „logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a
domeniului studiat“ (C. Cucoş, 1998, p.56).
Structura unei programe analitice poate fi centrată pe o
disciplină sau poate fi concepută interdisciplinar.
Între programele analitice şi planul de învăţământ trebuie să
existe unitate.
Programa analitică trebuie să specifice:
- obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare)
descrise ca şi capacităţi/competenţe finale;
- standardele de performanţă prin care pot fi atestate
(evaluate) competenţele finale;
- obiectivele specifice (pe „capitole“ şi „teme“) şi modalităţile
de testare a acestora;
- unităţile de conţinut descrise în succesiunea în care trebuie
parcurse.
Programa este un „macroproiect pedagogic“ (C. Cucoş) al
disciplinei.
Când disciplina/domeniu se studiază pe mai mulţi ani atunci
trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate
cuprinde sugestii metodologice.
Oferim (în anexă) o programă analitică referitoare la disciplina
„Pedagogie“, elaborată pentru cursanţii Departamentului de
Pregătire a Personalului Didactic. Oferim totodată, variante de
programe analitice pentru alte discipline care se studiază în liceu.
3.1.5.3. Manualul şcolar şi metodicile
Manualul este cel mai important instrument „de lucru“ al
elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa
analitică dar poate să se raporteze la aceasta doar ca la un element
orientativ (situaţia este des întâlnită în învăţământul superior şi la
disciplinele/modulele la care se lucrează cu manuale alternative).
Oricum elaborarea unui manual trebuie să respecte criterii
psihopedagogice, logice şi ştiinţifice. Accesibilitatea (pentru
destinatari), atractivitatea (în conţinut şi formă) – ceea ce generează
motivaţia pentru utilizare, larga adresabilitate (utilizatori cât mai
diferiţi să „se regăsească“ în manual, să-l poată folosi) şi mai ales
deschiderea problematică (un manual trebuie să fie mai ales „o
invitaţie“ pentru explorarea domeniului cunoaşterii, un „punct de
plecare“ în acest demers). Rigurozitatea ştiinţifică este absolut
necesară. În plus, un manual (prin definiţie) este/trebuie să fie un
instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent“
(C. Cucoş, 1998, p.56).
Un manual se evaluează în primul rând după criterii
psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte“ din
domeniu.
Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori“; ele
detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv-
educativă. Metodicile conţin (C. Cucoş, 1998): modulul pedagogic
al disciplinei, tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de
performanţă (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedago-
gice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative,
sumative) şi alte probe scrise, consideraţii teoretico-pedagogice
referitoare la specificul disciplinei, recomandări bibliografice pentru
aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.
Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate“
concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă“ pentru
cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi
utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales
celor aflaţi la începutul carierei.
3.1.5.4. Planificările calendaristice sunt transpuneri ale
programelor analitice în termeni temporali (semestre, trimestre). Ele
se întocmesc numai pentru activitatea din învăţământul preuniver-
sitar. O planificare calendaristică trebuie să includă/ specifice:
- evaluarea activităţilor didactice;
- date calendaristice precise de susţinere a activităţilor;
- obiective didactice pentru unităţile de conţinut;
- forma de desfăşurare a activităţilor şi mijloacele de
organizare a experienţelor de învăţare;
- instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactică
(teste docimologice, probe de cunoştinţe);
- modalităţi de stimulare a studiului individual;
- modalităţi speciale de desfăşurare a activităţii cu elevii
supradotaţi sau aflaţi în retrapaj instrucţional (consultaţii, meditaţii);
- programul propriu (al profesorului) de autoperfecţionare în
domeniu.
Oferim în următoarele anexe câteva exemple.
3.1.5.5. Proiectele pedagogice
Acestea sunt „instrumentele de lucru“ ale profesorului; ele sunt
„concepte“ (planuri) ale activităţilor didactice concrete (regăsibile la
nivelul „lecţiilor“, „cursurilor“ sau altor forme de organizare (vezi
Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.
3.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului;
criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut;
documente didactice specifice
3.2.1. Definirea conţinutului învăţământului
Conţinutul învăţământului/procesului de învăţământ reprezintă
„ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la
nivelul structurii materiale a sistemului de învăţământ conform
finalităţilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaţiei) şi
microstructurale (obiective generale-specifice) care determină
criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor
(pre)şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a
altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare …“
(S. Cristea, 2000, p.54).
Ceea ce în didactica tradiţională s-a numit „cunoştinţe,
priceperi, deprinderi“ a fost numit, în viziune modernă, „ansamblul
cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive …“ sau,
mai simplu (general, esenţial): „resurse pedagogice informaţionale“.
În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „conţinutul
educaţiei“ şi „conţinutul învăţământului“. Ele desemnează două
realităţi distincte: prima se referă la tot ceea ce poate constitui (pe
filiere formale-nonformale-informale) substanţă informaţională cu
valenţe educative; a doua, mai restrictivă, vizează doar domeniul
formal (educaţia „şcolară“).
Ca elemente de structură, informaţionale (cu valenţe
educaţionale), componentele constitutive ale „conţinuturilor“ diferă
în funcţie de finalităţile educaţiei.
3.2.2. Surse ale conţinuturilor învăţământului
Cultura societăţii a reprezentat totdeauna sursa generală şi
generativă a conţinuturilor învăţământului; „valorile culturale
esenţiale ale omenirii, valorificate în conţinuturile învăţământului,
devin baza comună a cunoaşterii generale în toate şcolile …“
(C. Cucoş, 1998, p.110).
Este evident că sursele „parţiale“ ale informaţiei – conţinut
educativ sunt supuse dinamismului şi au caracter istoric.
D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale“ – opt
surse potenţiale – ale conţinuturilor: social, politic, economic, de
comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.
G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO
de referinţă o clasificare a conţinuturilor – „repere pertinente pentru
configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva
noului mileniu“ (C. Creţu, 1998, p.110):
- evoluţia ştiinţelor exacte;
- evoluţia tehnologiei;
- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în
cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor;
- evoluţia culturii şi a artei;
- dezvoltarea sportului şi a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
- aspiraţiile tineretului;
- mass-media şi exigenţele comunicării;
- achiziţiile cercetării pedagogice;
- problematica lumii contemporane, caracterizată prin
universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi caracter
prioritar.
3.2.3. Criterii de selecţie – prelucrare pedagogică a informaţiei
Ele sunt denumite şi „criterii de pertinenţă ale conţinuturilor“.
Trebuie menţionat în prealabil că între „sursa conţinutului“ şi
„conţinut“ se stabilesc anumite relaţii relevate de ceea ce în mod
curent numim „disciplină de învăţământ“ sau „obiect de
învăţământ“ (factor integrator al conţinuturilor). Obiectul de
învăţământ (produsul prelucrării pedagogice a informaţiei generată
de surse diverse ale culturii) se structurează (se organizează) după
reguli psihopedagogice, logice şi ştiinţifice dar nu se confundă cu
„sursa“ (domeniul realităţii/culturii).
Obiectul de învăţământ reţine:
- în manieră sistemică informaţiile fundamentale, esenţiale,
validate social;
- informaţiile care satisfac scopurile educaţiei (nu orice produs
cultural (în sens larg) intră în circuitul informaţional educaţional);
- informaţii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,
relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret);
- informaţii suficiente şi semnificative pentru ca cei care învaţă
să ajungă la esenţa fenomenelor/proceselor etc.
Criteriile după care informaţiile se selectează, sunt următoarele:
a) criterii logico-ştiinţifice:
• explozia informaţională influenţează volumul de informaţie şi
nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în considerare este cel
al esenţialităţii şi generalităţii; se vor selecta informaţiile cu
valabilitate relativ îndelungată, corelate cu modificările ce apar în
metodologia ştiinţelor; selecţia trebuie realizată pluridisciplinar,
transdisciplinar;
• selecţia trebuie făcută tot mai puţin pe criterii monodisci-
plinare şi tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aşa apar
conţinuturi „de graniţă“, „multi/pluri/inter şi transdisciplinare“;
interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic
ştiinţific care generează necesitatea educării în acelaşi „mod de a
gândi/cunoaşte/explora“ lumea.
b) criterii psihopedagogice:
• selecţia se realizează în funcţie de finalităţile educaţiei
(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii
creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţii
de deschidere spre nou/cunoaştere …);
• selecţia trebuie să realizeze corelaţia optimă dintre cultura
generală, cea profesională şi cea de specialitate;
• selecţia va avea în vedere „corelarea adecvată a nivelurilor de
abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor cu structurile cognitive
ale elevilor“ (V. Lăscuş, F. Iuliu, 2001, p.117);
• selecţia-organizarea informaţiei în conţinuturi didactice se
realizează în structuri şi sisteme de cunoştinţe (criteriul
structurii/sistemicitării) şi transpunerea lor apoi în termeni de
acţiuni, operaţii, conduite măsurabile/evaluabile;
• sistemul informaţional trebuie construit de la simplu la
complex, de la particular la general, de la concret la abstract;
• logica ştiinţei trebuie corelată cu logica didacticii;
• construcţia suporturilor informaţionale (în care se
obiectivează conţinuturile) trebuie să respecte principiile didactice;
• asigurarea premiselor pentru autodidaxie.
G. Văideanu (1988) enunţă drept indicatori de pertinenţă a
conţinuturilor:
a) deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei,
tehnologiei;
b) concordanţa axiologică cu valorile culturii;
c) echilibrare pe axa problematică globală – nevoi specifice
(locale, naţionale);
d) adecvare la necesităţile şi posibilităţile spirituale, fizice ale
agenţilor educaţiei;
e) echilibrare orizontală – verticală a conţinuturilor;
f) asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi
sincronic (continuitate ideatică);
g) valoarea implicativă, atractivă, motivatoare angajantă
în/pentru învăţare;
h) orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.
Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică)
– elemente ale cunoaşterii – în „produse pedagogice“ (cunoştinţe“)
este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt statistice (de
volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice
(generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi sintactice
(unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului (cadru
didactic) o competenţă specială.
3.2.4. Documente didactice specifice
Conţinuturile didactice sunt regăsibile (se obiectivează) în
produsele curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice,
manuale, didactici, proiecte didactice ş.a.
4. SECVENŢE APLICATIVE
1. Realizaţi (în maxim o pagină redactată în Times New Roman, size
14` justify, normal) rezumatul acestei teme.
2. Realizaţi distincţia între următorii termeni: curriculum formal, aria
curriculară, curriculum învăţat, ciclu curricular, curriculum suport.
3. Redactaţi un text (de maxim o jumătate de pagină redactată în Times
New Roman, size 14` justify, normal) în care să utilizaţi următoarele
sintagme: „principiul individualizării“, „curriculum suport“, „produs
curricular“, „manual şcolar“, „conţinut general (de cultură generală)“.
4. Alegeţi unul dintre manualele după care lucraţi curent (în activitatea
de învăţare cotidiană); stabiliţi, după criteriile „de pertinenţă“ dacă ceea ce el
conţine este valabil; sugestie: lecturaţi în prealabil, textul lui G.Văideanu.
Anexa 1

Extras din

PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
AL
ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE „NICOLAE BĂLCESCU”
începând cu seria 2003-2007

SPECIALIZAREA: Managementul organizaţiei


DOMENIUL: Ştiinţe militare
TITLUL ABSOLVENTULUI: Licenţiat în managementul organizaţiei
DURATA STUDIILOR: 4 ani (8 semestre)
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: zi
I. ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI EDUCAŢIONAL

1. STRUCTURA ANILOR DE ÎNVAŢĂMÂNT (pe săptămâni)

Ani (sem.) de învăţământ Anul I Anul II Anul III Anul IV


Nr.
Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Total
crt.
Activităţi I II III IV V VI VII VIII
1. Învăţământ academic 14 14 14 14 14 14 14 8 106
2. Elaborarea lucrării de licenţă - - - - - - - 6 6
Sesiune de examene 2 2 2 2 2 2 2 1 15
3. Examene
Examen de licenţă - - - - - - - 3 3
4. Pregătire militară generală 5 5 5 5 5 5 5 - 35
5. Pregătirea festivităţii înălţării în grad - - - - - - - 1 1
6. Vacanţă (concediu şi permisii) 3 7 3 7 3 7 3 1 34
Semestru 24 28 24 28 24 28 24 20
7. TOTAL
An 52 52 52 44 200
2. STRUCTURA COMPONENTELOR CURRICULARE
NUMĂR DE ORE
CATEGORII DE TOTAL
COMPONENTA ANUL I ANUL II ANUL III ANUL IV
DISCIPLINE
CURRICULARĂ Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem.
(MODULE) ORE %
I II III IV V VI VII VIII
Discipline
546 140 686 20,27
fundamentale
Discipline de profil şi
PREGĂTIRE 700 1004 1704 50,36
specialitate
UNIVERSITARĂ
Discipline
98 56 154 4,55
complementare
TOTAL 1344 1200 2544 75,18
PREGĂTIRE
MILITARĂ 480 360 840 24,82
GENERALĂ

Total general 1824 1560 3384 100

Notă: pregătirea militară generală are destinat un număr de 2480 ore în care se includ:
- 840 ore corespunzătoare ritmului de 24 ore săptămânal (35 săptămâni x 24 ore = 840);
- 910 ore care reprezintă diferenţa până la ritmul de 50 ore săptămânal (35 săptămâni x 26 ore = 910);
- 200 ore care reprezintă timpul de pregătire din luna premergătoare (septembrie) a anului I de studiu;
- 530 ore care reprezintă însumarea orelor zilnice (o oră/zi) de educaţie fizică militară.
3. DISCIPLINE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
COMPONENTA ACADEMICĂ
A. Discipline obligatorii

ANUL I ANUL II
Nr.crt.

EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR

ARE
SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE
1. Teoria organizaţiei 1 2 4 1 2 4 E2, E3
Cv2,
2. Psihologie 1 1 3 1 2 4
E3
3. Sociologie 1 2 4 E2
Cv3,
4. Bazele managementului 1 2 4 2 2 4
E4
5. Etică 1 2 4 Cv4
6. Statistică 1 2 5 Cv4
Cv3,
7. Pedagogie 1 2 4 1 2 4
E4
Cv3,
8. Economie politică 1 2 3 1 2 3
E4
II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
Bazele constituţionale ale statului
1.
român
1 2 4 E1
2. Teoria comunicării şi relaţii publice 1 2 4 1 1 3 Cv4
ANUL I ANUL II
Nr.crt.

EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR

ARE
SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr

3. Matematici cu aplicaţii în management 1 3 6 1 2 3 E1, E2


Cv2,3,
4. Bazele artei militare 1 1 3 1 2 4 1 2 4
E4
5. Istoria militară a poporului român 2 2 6 1 1 3 E2
Cv1,2,
6. Limba engleză aplicată 5 4 4 4 3 3 3 3
3, E4
7. Dreptul conflictelor armate 1 2 4 1 2 3 E2
III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE
1. Informatică 2 1 2 6 1 1 3 E1, P2
CICLUL DE SPECIALIZARE
ANUL III ANUL IV

EVALUA
Nr.crt.

CICLUL ACHIZIŢIILOR
SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII

RE
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE
Opţionale 1 2 2 1 5 2 1 1 5 E5, E6
Opţionale 2 2 1 1 5 2 2 1 5 E5, E6
II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
1 Managementul organizaţiei militare 1 1 3 1 2 3 1 2 3 E6,E7
Cv5,
2 Leadership 1 1 3 1 2 3
E6
3 Managementul resurselor apărării 2 2 4 E7
ANUL III ANUL IV
Nr.crt.

EVALU-
CICLUL ACHIZIŢIILOR

ARE
SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII
FUNDAMENTALE
C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr
4 Modelare şi simulare 1 2 3 Cv7
5 Comportament organizaţional 1 2 4 Cv7
6 Administraţie militară 2 2 5 E5
7 Geografie militară 2 2 5 Cv5
8 Opţionale 3 1 2 4 Cv5
9 Opţionale 4 1 2 5 Cv6
10 Opţionale 5 4 5 3 4 Cv6, 7
11 Opţionale 6 1 2 4 E7
12 Opţionale 7 1 2 4 E7
13 Specifice armelor 10 14
14 Practica 2 săptămâni 2 săptămâni
III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE
1 Elemente de drept public şi civil 1 1 4 1 1 4 Cv7

LEGENDĂ: C - Curs;
S - Seminar;
L - Laborator;
Cr - Nr. Credite;
E - EXAMEN;
Cv - COLOCVIU;
P - PROIECT.
B. Discipline opţionale – 15,56%
I. OPŢIONAL 1 5. OPŢIONAL 5
• Fizică 1 • Limba franceză
• Fizică 2 • Limba germană
• Mecanică • Limba rusă
• Teoria tragerii 6. OPŢIONAL 6
• Sisteme de securitate şi doctrine militare • Matematici speciale
• Doctrine economice • Elemente de dinamica mişcării
2. OPŢIONAL 2 • Compatibilitatea electromagnetică
• Sisteme de armament • Construcţia autovehiculelor
• Bazele electrotehnicii • Bazele electronicii
• Chimie organică • Chimie anorganică
• Geografie economică • Management financiar
• Topogeodezie 7. OPŢIONAL 7
• Poduri şi treceri • Elemente de calcul numeric
• Sisteme electrice • Fiabilitatea autovehiculelor
3. OPŢIONAL 3 • Comunicaţii optoelectronice
Management strategic • Analiza calităţii factorilor de mediu
Managementul calităţii totale • Materiale şi elemente de construcţii
4. OPŢIONAL 4 • Contabilitate aprofundată
Management public
Management comparat
4. DISCIPLINE SPECIFICE ARMELOR (...)
C. Discipline facultative

RITM
Nr. Forme de
DISCIPLINA Sem. SĂPTĂMÂNAL
crt. evaluare
C S
A. DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
I. DISCIPLINE OBLIGATORII
1 Psihologia educaţiei 2 2 2 E2
2 Didactica specialităţii 5 2 1 E5
3 Practica pedagogică 6+7 - 4 P7
II. DISCIPLINE OPŢIONALE
1 Discipline psihopedagogice 6 1 2 Cv 6
2 Discipline sociopedagogice 7 1 2 Cv 7
III. DISCIPLINE FUNDAMENTALE, DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE
1 Epistemologie 2 2 2 Cv 2
2 Metodica cercetării ştiinţifice în domeniul militar 5 2 2 P5
3 Autodidaxie 1 2 2 Cv 1
4 Limba română 1 2 2 Cv 1
5 Teoria informaţiei 1 2 2 Cv 1
6 Limba engleză 5,6,7 - 2 Cv 7
7 Gestionarea situaţiilor de criză 6 2 2 P6
8 Psihologie organizaţională 6 2 2 Cv 6
9 Arme neletale 7 2 2 Cv 7
RITM
Nr. Forme de
DISCIPLINA Sem. SĂPTĂMÂNAL
crt. evaluare
C S
10 Cercetări operaţionale 5 2 2 P5
11 Organe de maşini 7 2 2 Cv 7
12 Fizică nucleară 8 2 3 Cv 8
13 Rezistenţa materialelor 8 2 3 Cv 8
14 Semnale, circuite, sisteme 8 2 3 Cv 8

II. COMPONENTA DE PREGĂTIRE MILITARĂ GENERALĂ (…)

III. EXAMENUL DE LICENŢĂ

Nr.
DENUMIREA PROBEI FELUL PROBEI
crt.
1 Evaluarea cunoştinţelor fundamentale şi de specialitate Examen scris
2 Susţinerea lucrării de diplomă
IV. PRECIZĂRI ORGANIZATORICE
1. Procesul de învăţământ se organizează, în mod diferenţiat pentru componenta de pregătire academică
(ritm săptămânal de 24 de ore) şi componenta de pregătire militară generală (ritm săptămânal de 50 de ore).
Structura semestrelor (dezvoltarea, alternanţa şi succesiunea modulelor de pregătire) se stabileşte anual de
Senatul universitar şi se precizează, concomitent cu eventualele corective aplicate potrivit Ordinului
Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 9056/10.01.2000 în documentele de conducere (Dispoziţiunea
comandantului (rectorului) Academiei Forţelor Terestre şi Planul cu principalele activităţi).
2. Disciplina Limba engleză aplicată vizează formarea capacităţii de comunicare pe teme uzuale şi de
utilizare a terminologiei specifice NATO la nivelul 2, STANAG – 6001. Anual, prin Dispoziţiunea
comandantului, se precizează câte o disciplină, pentru anii III şi IV de studiu, ale căror cursuri se vor
desfăşura în limba engleză.
3. Disciplinele opţionale se aleg înaintea începerii fiecărui an de învăţământ, fiind obligatorie minimum
o disciplină pentru fiecare pachet.
4. Disciplina Limba română va fi urmată de către studenţii din Republica Moldova.
5. Pregătirea militară generală se organizează modular, în alternanţă cu modulele de învăţământ
academic, cu preponderenţă în condiţii climaterice favorabile îndeplinirii obiectivelor educaţioanle.
Pentru anul I, etapa instruirii militare iniţiale începe cu 4 săptămâni înainte de deschiderea anului
universitar. Prima verificare se realizează după parcurgerea perioadei de pregătire militară complexă,
specifică lunilor septembrie şi octombrie ale anului I. Dacă în urma evaluării, realizată pe baza unor
standarde de performanţă specifice, studenţii nu obţin rezultate pozitive aceştia sunt îndepărtaţi din
academie.
Modulul de Instrucţie arme, în submodulele Transmisiuni şi Apărare N.B.C., va include conţinuturi
adecvate din domeniul Războiului electronic, respectiv Protecţiei mediului.
Modulele de instruire se finalizează prin atestări pentru schi, înot şi brevetări (atestări) pentru
cunoaşterea şi întrebuinţarea în luptă a armamentului şi tehnicii din armele infanterie, tancuri, artilerie şi
rachete, auto, vânători de munte, paraşutişti, transmisiuni, geniu şi apărare N.B.C.
6. Practica la trupe se execută timp de 9 săptămâni prin modulele de pregătire militară generală care se
planifică la şcolile de aplicaţie ale armelor (artilerie, geniu, apărare N.B.C., transmisiuni, tancuri, paraşutism,
infanterie).
7. Pentru Departamentul de pregătire a personalului didactic, disciplinele Introducere în pedagogie şi
metodologia curriculum-ului şi Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării sunt
incluse în conţinutul disciplinei Pedagogie (Cap. I.3.1 pct. 8). Pachetele de discipline opţionale se stabilesc
anual prin hotărârea Senatului universitar, din disciplinele recomandate prin Planul de învăţământ al
departamentului.
Practica pedagogică se desfăşoară prin activităţi didactice la anii I şi II şi la propriile subunităţi.
8. Studenţii sunt apreciaţi semestrial cu note la comportament militar. Promovarea anului de învăţământ
este condiţionată de obţinerea notei de minimum 7.
9. Pe parcursul anului IV, studenţii sunt repartizaţi pe arme, de către o comisie de experţi, pe baza
opţiunilor individuale, corelate cu criteriile aprobate de şeful Statului Major al Forţelor Terestre.
10. Studenţilor li se vor întocmi aprecieri anuale de serviciu, potrivit criteriilor metodologice în vigoare.
11. Evaluarea nivelului de pregătire a absolvenţilor la Pregătire militară generală se realizează de către
comisii organizate conform ordinului şefului Statului Major al Forţelor Terestre.

COMANDANTUL (RECTORUL)
ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE
Gl.bg.prof.univ.
dr. Nicolae USCOI

Avizat în reuniunea Senatului Academiei Forţelor Terestre din 25.09.2003


Anexa 2

PROGRAMA ANALITICĂ

DISCIPLINA: Pedagogie (Modulul II)


SPECIALIZAREA: Managementul organizaţiei
SERIA: 2002-2006
ANUL: II
SEMESTRUL: II
CAPITOLUL I. OBIECTIVE DIDACTICE

1. Formarea reprezentărilor generale privind fenomenul educaţional militar contemporan.


2. Formarea reprezentărilor corecte privind procesul de instruire a militarilor şi pregătire pentru luptă.
3. Însuşirea cunoştinţelor de bază privind competenţa educaţională a comandantului de pluton.
4. Asimilarea principalelor cunoştinţe referitoare la motivarea militarilor pentru instruire.
5. Formarea capacităţii generale de a proiecta obiective didactice specifice procesului de instruire a
militarilor.
6. Formarea capacităţii generale de a alege formele de organizare, metodele didactice, mijloacele de
învăţământ specifice procesului de instruire a militarilor, în funcţie de variabilele concrete ale
instruirii.
7. Asimilarea modalităţii generale de a redacta un proiect didactic specific activităţilor de instruire-
educare a militarilor.
CAPITOLUL II. DETALII
Obiectiv operaţional Ore pe forme de organizare

independentă
Total ore
Obiectiv

(verificare)
didactic

Laborator
Şedinţa

Aplicaţie
Colocviu
Tema

Seminar

practică
Şedinţă

Muncă
Obs.

Curs
Conţinut

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 1 1 Particularităţile mediului militar ca mediu educaţional 3 2
Studenţii să definească mediul militar ca mediu educaţional şi să-i
analizeze particularităţile. Particularităţile mediului militar ca mediu
educaţional:
- să analizeze influenţele şi interferenţele educative care apar în mediul militar.
Interferenţe educative în mediul militar.
2 Obiectul pedagogiei militare – educaţia militară. Educaţia militară 1
contemporană
- să definească educaţia militară, pedagogia militară şi să-i argumenteze
importanţa studierii acesteia din urmă.
Statutul pedagogiei militare în sistemul ştiinţelor educaţiei.
- să exemplifice elemente/dimensiuni ale educaţiei militare contemporane.
Educaţia militară contemporană. Dimensiuni, particularizări.
3 2 1 Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ 3 2
- să definească procesul de instruire a militarilor şi să-i argumenteze caracterul
instructiv-educativ.
Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ.
- să enumere şi să analizeze particularităţile. 1
Particularităţile procesului de instruire a militarilor.
2 Sistemul de instruire a militarilor din armata română
- să descrie sistemul de instruire a militarilor din armata română.
Sistemul de instruire a militarilor din armata română.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 1 Competenţa educaţională a comandantului de subunitate 3 2
- să definească tipurile de competenţe necesare comandantului de
subunitate/pluton (forţe terestre) şi să argumenteze interdependenţa lor.
Competenţe necesare comandantului de subunitate terestră.
- să definească şi să analizeze competenţa educaţională a comandantului de
subunitate.
Competenţa educaţională a comandantului de subunitate. 1
- să definească aptitudinea pedagogică şi să-i argumenteze importanţa în
formarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate.
Aptitudinea pedagogică a comandantului de subunitate.
2 Perfecţionarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate
- să identifice şi să analizeze cel puţin trei modalităţi de perfecţionare a
competenţei educaţionale a comandantului de subunitate.
1 4 1 Motivarea militarilor pentru instruire 3 2
2 - să identifice principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în
3 procesul de instruire.
Structuri motivaţionale ale militarilor implicaţi în procesul de instruire.
- să analizeze influenţele pozitive şi negative ale acestor structuri motivaţionale. 1
Influenţe motivaţionale în instruirea militarilor.
2 Metode de motivare a militarilor pentru instruire
- să identifice metodologia pe care o poate utiliza comandantul de subunitate în
diagnoza structurii motivaţionale implicate în procesul de instruire a militarilor.
1 5 Principiile didactice ale instruirii militarilor 3 2
2 - să identifice şi să enunţe principiile didactice ale instruirii militarilor.
3 Principiile didactice ale instruirii militarilor.
- să argumenteze necesitatea aplicării acestora.
1
Sistemicitatea principiilor didactice ale instruirii militarilor
- să argumenteze funcţionarea sistemică a principiilor didactice ale instruirii
militarilor;
- să identifice particularităţi ale aplicării lor.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 6 1 Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor 3 2
2 - să identifice elemente de comunicare educaţională specifice instruirii
3 militarilor şi să le analizeze.
Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor.
- să enumere şi să argumenteze particularităţile comunicării educaţionale
specifice instruirii militarilor. 1
Particularităţi ale comunicării educaţionale în instruirea militarilor.
2 Probleme de eficientizare a comunicării educaţionale în instruirea
militarilor
- să enumere şi să dezbată cel puţin trei modalităţi de eficientizare a
comunicării educaţionale în instruirea militarilor.
1 7 1 Finalităţile educaţiei militare 3 2
2 - să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor.
5 Finalităţile procesului de instruire a militarilor.
- să exemplifice aceste finalităţi la nivel general şi pe nivele/categorii de
instruire. 1
Aplicaţii ale clasificărilor finalităţilor procesului de instruire a militarilor.
2 Obiective ale procesului de instruire a militarilor
- să identifice categorii de obiective ale procesului de instruire a militarilor,
să stabilească relaţii între ele; să exemplifice.
2 8 1 Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire 3 2
5 a militarilor
- să definească operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului
de instruire a militarilor şi să-i stabilească importanţa.
Importanţa operaţionalizării obiectivelor didactice specifice procesului de
instruire a militarilor.
- să descrie criteriile unei operaţionalizări eficiente. 1
Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de
instruire a militarilor şi condiţii de utilizare eficientă.
2 Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire
a militarilor
- să operaţionalizeze obiective didactice specifice disciplinelor de P.M.G.,
utilizând ambele tehnici.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 9 1 Metodologia instruirii militarilor 3 2
6 - să identifice şi să descrie metode specifice instruirii militarilor
(utilizate predilect în instruirea militarilor.
Particularităţile metodologiei instruirii militarilor
- să argumenteze opţiunile metodologice formulate în raport cu nevoi 1
concrete de instruire a militarilor.
2 Perfecţionarea metodologiei instruirii militarilor
- să identifice şi să argumenteze modalităţi de perfecţionare a
metodologiei instruirii militarilor.
2 10 1 Forme de organizare a instruirii militarilor 3 2
6 - să identifice şi să descrie principalele forme de organizare a instruirii
militarilor.
Forme de organizare a instruirii militarilor.
- să analizeze criteriile după care se optează pentru formele de organizare.
Criterii de alegere a formei de organizare adecvată activităţii de instruire a
militarilor.
2 Verificare scrisă semestrială 1
2 11 1 Forme de evaluare a performanţelor militarilor, în instruire 3 2
6 - să descrie principalele forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor
în instruire.
Forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor, în instruire.
2 Erori posibile în evaluarea performanţei militarilor, în instruire
- să identifice cel puţin trei categorii de erori posibile în evaluarea performanţei
militarilor, în instruire şi să le analizeze. 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 12 1 Probleme generale privind proiectarea procesului de instruire 3 2
6 militarilor
7 - să definească activitatea de proiectare a instruirii militarilor, să
enumere şi să descrie etapele acesteia, să enumere principiile proiectării
procesului de instruire a militarilor.
2 Proiectul de activitate didactică specific şedinţei de instruire
militară. Probleme generale
- să descrie structura de principiu a unui proiect de activitate didactică
specific şedinţei de instruire militară;
- să indice importanţa elementelor componente şi să argumenteze
importanţa lor.
Corelaţii ale elementelor structurale specifice proiectului didactic.
- să indice cinci particularităţi ale unui proiect didactic.
Particularităţi ale proiectului didactic specific instruirii militarilor. 1
1 13 1 Elemente fundamentale de cercetare ştiinţifică în domeniul 3 2
educaţiei militare
- să definească cercetarea ştiinţifică, să identifice particularităţile
cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare.
Particularităţi ale cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare.
- să descrie structura de principiu a unui proiect de cercetare ştiinţifică
în domeniul pedagogic;
- să identifice metodologia generală de investigaţie în acest domeniu.
Metodologia cercetării ştiinţifice pedagogice.
2 Cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei militare. Aplicaţie
- să proiecteze planul unei microcercetări ştiinţifice în domeniul
educaţiei militare; să-l argumenteze. 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
14 1 Didactica generală – didactici aplicate ale învăţământului 2 2
militar/instruirii militarilor
- să distingă între didactica generală şi didacticile aplicate ale instruirii
militarilor, să exemplifice;
- să argumenteze relaţia general-particular în didactica instruirii militarilor şi
să-i fixeze/stabilească importanţa pentru instructorul militar (comandantul de
subunitate).
Didactica generală – didactici aplicate ale instruirii militarilor. Probleme
generale. 2
Total ore 42 26 16

CAPITOLUL III. BIBLIOGRAFIE

Bibliografie obligatorie

1. Colectiv, Pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1980, pp.31-153, 263-321


2. Burbulea, E., (coord.), Psihologie şi pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1984, pp.54-60,
126-251, 186-365.
3. Cioloca, I., (coord.), Psihologie şi pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1992, partea a II-a
4. David E., Dordea, M., Elemente de pedagogie militară, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat,
1996, integral.
5. Dordea, M., Pedagogie militară. Caiet de aplicaţii, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat,
1999, integral.
CAPITOLUL IV. PRECIZĂRI METODICE ŞI ORGANIZATORICE

Programa analitică asociată acestui modul (elemente generale de pedagogie militară) este
complementară celei asociată modulului de pedagogie generală. Ea dezvoltă anumite teme şi le aplică în
domeniul educaţiei militare. Este centrată pe problematica instruiri militarilor în termen.
Conţinutul ei precum şi bibliografia avansate, vor fi comunicate studenţilor la începutul perioadei de
studiu (în seminarul introductiv).
Atingerea obiectivelor didactice specifice majorităţii temelor presupune reactualizarea informaţiei de
specialitate însuşite în semestrul anterior.
Tematica seminarelor, aplicaţiilor practice, a lucrărilor pe care le realizează studenţii vor fi adecvate în
funcţie de contextele concrete de instruire şi în primul rând – de performanţele studenţilor, de interesele lor
cognitive. Lucrările scrise realizate pe parcursul semestrului pot constitui obiect al evaluării curente.
Modalitatea de desfăşurare a activităţii (inclusiv evaluare) va fi adaptată de către cadrul didactic, la
contextul concret instructiv-educativ astfel încât să se asigure atingerea obiectivelor prestabilite. Se va avea
în vedere predilect aspectul formativ.
Această programă analitică a fost elaborată pe baza rezultatelor obţinute în instruirea-educarea
studenţilor din seriile anterioare; ea are caracter preponderent experimental.
Şedinţa
Tema

Lucrări executate de
Capacităţi şi competenţe ce se verifică studenţi
- de a analiza particularităţile mediului militar ca mediu educaţional şi interferenţele
influenţelor educative specifice Referate tematice
T1 1, 2 - de a identifica specificul educaţiei militare
- de a stabili importanţa pedagogiei militare şi a studierii ei
- de a stabili şi analiza principalele dimensiuni ale educaţiei militare
- de a argumenta caracterul instructiv-educativ al procesului de instruire a militarilor
- de a analiza cel puţin trei particularităţi ale acestuia
T2 1, 2 - de a analiza dinamica formativ-informativ în procesul de instruire a militarilor
- de a descrie sistemul de instruire a militarilor în armata română
- de a argumenta necesitatea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate
T3 1, 2 - de a analiza conţinutul ei şi factorii specifici
- de a indica cel puţin trei metode de formare/perfecţionare a competenţei
- de a identifica principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în instruirea Lucrare scrisă, cu tema: “Metode
T4 1, 2 lor de motivare a militarilor pentru
- de a identifica metode (cel puţin două) de motivare a militarilor pentru instruire instruire”
- să identifice, să enunţe şi să analizeze principiile didactice ale instruirii militarilor
T5 1, 2 - să argumenteze necesitatea respectării lor precum şi sistemicitatea funcţionării acestora
- să identifice particularităţile comunicării educaţionale în instruirea militarilor Facultativ: lucrări scrise, tematice
T6 1, 2 - să enumere şi să dezbată cel puţin trei cauze ale deficienţelor de comunicare sau referate, proiecte de
educaţională în instruirea militarilor eficientizare a comunicării
- să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor
- să exemplifice finalităţile procesului de instruire a militarilor
T7 1, 2 - să clasifice şi să exemplifice obiectivele instructiv-educative ale procesului de instruire
a militarilor
Şedinţa
Tema
Lucrări executate de
Capacităţi şi competenţe ce se verifică studenţi
- să descrie tehnicile de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de Eventual: lucrări scrise care se
instruire a militarilor evaluează
T8 1, 2 - să enunţe criteriile operaţionalizării eficiente
- să operaţionalizeze corect – utilizând ambele tehnici obiective instructiv-educative ale
procesului de instruire a militarilor
T9 1, 2 - să descrie metodologia didactică specifică procesului de instruire a militarilor
- să descrie formele de organizare specifice procesului Se evaluează prin verificare scrisă
T10 1, 2 - să rezolve scris problemele din text semestrială
- să descrie principalele forme de evaluare a performanţelor obţinute de militari în Fişe de studiu
T11 1, 2 instruire
- să identifice principalele erori pe care le poate comite evaluatorul
- să descrie procesul de proiectare a activităţii (şedinţă de instruire) de instruire a Facultativ: proiect al activităţii
militarilor didactice militare
T12 1, 2 - să descrie şi să analizeze structura de principiu a unui proiect de activitate didactică
specifică instruirii militarilor
- să justifice necesitatea utilizării lui
- să schiţeze planul general al unei microinvestigaţii în domeniul educaţiei militare Schiţa unui plan de microcercetare
T13 1, 2 în domeniu
- să argumenteze relaţia didactică generală – didactici aplicate specifice instruirii militarilor
T14 1 şi importanţa ei pentru educatorul militar

Titular de disciplină
Lect.univ.drd.
Mariana DORDEA
Anexa 3
An şcolar 2002-2003 prof. Lucia-Elena MARA
Semestrul I
Panificarea activităţilor calendaristice a lecţiilor de
Limba şi literatura română clasa a XII-a
Manualul Editurii Leda-Corint, coord. Marin DANCU
Extras

Competenţe Unitate de Resurse Nr.


Detalieri conţinut Evaluare Data
specifice învăţare materiale ore
- Recunoaştere Recapitulare Recapitularea Act.grup Întreb-răsp 2 16-23.09
şi analiză a cunoştinţelor din
cls. XI
textelor literare Test predictiv Act.individ Interviu 1
şi nonliterare Prezentare Expunere Întreb-răsp 1
programă/manual
CAP. I Originea şi evoluţia Text suport Act.indiv 2 23-30.09
Fundamentele limbii române Act.front. Itemi.ob. şi 1
- Realizarea de semiob
literaturii Umanismul
conexiuni
române Iluminismul Dezbatere Întreb-răsp 1
diverse între
Curentele literare 30.09-06.10
două sau mai
Expunere orală şi Dialog Interviu 1
multe texte
literare redactare
- Integrarea unei A. Epicul Act.perechi Itemi.ob. şi 1 07-14.10
opere literare într- Realismul semiob
un anumit monografic şi Grup 3 14-21.10
context psihologic dezbatere
- Redactarea unor I. Slavici-Mara
tipuri diverse de Literatura română Texte Act.grup lucru 1
compuneri de la începutul suport Răsp. Orale 1 21-28.10
pornind de la secolului XIX Act.indiv. Itemi.ob. şi
anumite texte Compoziţia. Tipuri Act.indiv./ semiob 1
literare şi de compoziţie front.
nonliterare
- Folosirea unor
tehnici variate
pentru analiza în
detaliu a unor
texte literare
diverse
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Argumentarea Lucrare scrisă Act.indiv. Itemi.ob. şi 1 16-20.12
unei opţiuni semestrială semiob
personale în Corectarea lucrării Act.indiv. Auto-evaluare 1
confruntarea cu
puncte de vedere
divergente

Întocmit
Prof. Lucia-Elena MARA
PROIECT DIDACTIC Anexa 4
Profesor: Lucia-Elena MARA
Disciplina: Limba şi literatura română
Clasa a XI-a
Modulul/capitolul: Literatura română interbelică
Subiectul: Testament de Tudor Arghezi (comentariu literar)
Tipul lecţiei: lecţie de fixare a cunoştinţelor şi de consolidare a
capacităţii de investigare a textului literar
Data: 21.04.2004

Modalităţi de
Obiective operaţionale Itemi de evaluare
evaluare
1. Obiectiv prioritar: identificarea şi 1. Eseu structurat 1. Realizarea
comentarea structurilor poetice din textul comentariului literar
arghezian
a) Cognitive: la sfârşitul lecţiei elevii
trebuie:
2. Să identifice, să argumenteze elemente de 2. Tehnica răspunsului 2. Fişa de studiu 3.2
artă poetică pregătit
3. Să identifice câmpurile semantice şi 3. Activitate în echipe 3. Fişa de lucru
planurile structurale generate de acestea de 2 elevi modelarea
imaginarului poetic
4. Să recunoască, să comenteze reperele 4. Tehnica întrebărilor 4. Întrebările
imaginarului poetic şi a răspunsurilor formulate
5. Să înţeleagă conceptul de „estetica 5. Tehnica interviului 5. Set de întrebări
urâtului”
6. Să cunoască principiile esteticii 6. Intervenţie, 6. Itemi cu alegeri
argheziene dezbatere multiple
7. Să comenteze relevanţa elementelor de 7. Muncă individuală 7. Exerciţiu stilistic
limbaj, stil şi prozodie în raport cu ideatica
textului
b) Factuale: la sfârşitul lecţiei elevii vor fi
capabili:
8. Să analizeze elementele pe care se 8. Activitate în echipe8. Fişa de lucru
structurează viziunea poetică (metafora modelarea
cărţii, elementele socialului/esteticului) imaginarului poetic
9. Să identifice particularităţile lexicului 9. Tehnica răspunsului 9. Fişa de studiu 3.5
poetic figurile stilului pregătit
10. Să formuleze observaţii de valoare 10. Tehnica 10. Întrebări
asupra textului întrebărilor şi
c) Afective răspunsurilor
11. Să asimileze mesajul poetic în propriul 11. Eseu de tip 11. Itemi subiectivi
univers referenţial atitudinal
Strategie didactică
a) Metode şi procedee: conversaţie euristică, dezbatere, studiu
de text, modelare, problematizare, exerciţiu stilistic;
b) Forme de activitate: abordare frontală, activitate în echipe,
muncă individuală.
Resurse materiale
a) Resurse educaţionale: elevii clasei a XI-a având exerciţiu
lecturii critice, deprinderea muncii intelectuale, competenţe
lingvistice medii şi abilităţi modeste în investigarea exhaustivă a
textului literar;
b) Mijloace de învăţământ: textul, înregistrarea pe disc a
poeziei, fişe de studiu (numărul 3 în 6 variante), fişa de lucru
modelarea imaginarului poetic (3 variante) + fişa de informaţie
suplimentară/folia „fişa sinteză” Testament;
c) Material bibliografic: N. Manolescu, Poezia modernă de la
G. Bacovia la E. Botta, I. Pop, Recapitulări, D. Micu, Scurt istoric
al literaturii române, ***T. Arghezi interpretat de…;
d) Resurse de timp: timpul de studiu individual pentru
explorarea textului şi completarea fişei de studiu 100′;
e) Locul desfăşurării: sala de clasă.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Nr. obs.
Timp

Secvenţe Conţinutul Metode şi


Conexiune inversă
didactice instructiv-educativ procedee

1. Captarea - audierea înregistrării 1` 1 Audiţia, Consideraţi că recitarea este


atenţiei poeziei conversaţia relevantă pentru mesajul
1 introductivă poeziei? Aţi sesizat accente
1 negative care subliniază
ideatica textului?
Argumentaţi.
2. Enunţarea Se comunică 30` 1 Alocuţiunea
temei şi a obiectivele, secvenţele
obiectivelor scenariului didactic şi
sarcinile de lucru
3. Actualizarea Încadrarea poeziei în 3` 2 Conversaţia, Care sunt principiile estetice
ideilor ancoră lirica filozofică problematiza argheziene pe care le-aţi
argheziană, principii 6 -rea identificat ? Consideraţi că
estetice, arte poetice prin acestea se acoperă toate
argheziene ariile tematice ale universului
poetic arghezian?
Obiective
Timp
Secvenţe Metode şi Activitatea
Conţinutul Resurse Activitatea elevului
didactice procedee profesorului

4. Dirijarea 1. precizarea reperelor 10` 4, 5 - tehnica - dirijează conversaţia/ Fişele de - răspunde la întrebări pe baza
învăţării imaginarului poetic (specie răspunsului dezbaterea studiu ideilor formulate în fişele de
literară, temă, compoziţie, pregătit individual studiu individual
structură)
2. investigarea textului la 15` 3, 4, - conversaţia - urmăreşte activitatea Fişele de - explorează textul
nivelurile: semantic, logic, 5, 7, euristică; echipelor şi face lucru - discută în echipă
figurativ, analogic 8 - studiul de text; recomandări - completează fişa
modelarea. - expune concluziile activităţii
3. sistematizarea aserţiunilor în 10` 1, 4, - învăţarea - dirijează dezbaterea
concluzii parţiale pe fiecare nivel 7
prin
descoperire;
- dezbaterea
5. Asigurarea 1. transferul rezultatelor modelării 10` 9, 10 - conversaţia - sistematizează - tabla - contribuie la completarea
feedback-ului în informaţie sistematizată euristică; sinteza informaţia pe schemei pe tablă
tablă cu ajutorul
elevilor
6. Evaluarea 1. proiecţia foliei 5` 7, 10 - expunerea - proiectează folia, - folia - pune întrebări
formativă 2. discutarea unor alternative problematizată comentează, - corectează eventuale erori pe
problematizează fişa de lucru
Obiective
Timp
Secvenţe Metode şi Activitatea
Conţinutul Resurse Activitatea elevului
didactice procedee profesorului

7. Obţinerea 1. simbolistica reperelor 10` 1, 10 - tehnica - dirijează conversaţia - schema - răspunde la întrebări,
performanţei imaginarului poetic (spaţiu, timp, întrebărilor şi a întocmită pe argumentează
proiecţia eului rostitor în text: răspunsurilor tablă
ipostaza artistului-tribun, a - folia
poetului, poetului-artizan) multiplicată
şi distribuită
elevilor
2. comentarea nivelului 15` 1, 11 - tehnica - formulează întrebările - formulează judecăţi de
tropologic: principii estetice interviului - face comentarii valoare
argheziene „codificate” în
imagine poetică
8. Asigurarea 1. sistematizarea orală a 5` 1 Sinteza - dirijează retenţia - recapitulează informaţia
retenţiei şi a informaţiei apropiate
transferului 2. ilustrarea acestor principii în 10` 11 Exerciţiu stilistic - recomandă texte - găseşte în textul ales
alte poezii argheziene ilustrarea principiilor estetice
3. comunicarea observaţiilor 4`
asupra activităţii clasei, elevilor,
cu recomandări pentru activitatea
viitoare
4. sarcini de activitate 3` 4, 6, Furnizează feedback-
independentă pentru acasă; 10, ul
studierea unui „Psalm” la alegere 11
şi completarea unei fişe de
investigare sau de modelare
Disciplina: Limba şi literatura română Unitatea de învăţământ 1: Adolescenţa
PROIECT Profesor: Rodica Lungu Subiectul lecţiei: Romanul adolescentului miop de M. Eliade Anexa 5
Clasa: a IX-a („Papini eu şi lumea”)
DIDACTIC Data: 15.10.2002 Tipul lecţiei: predare de noi cunoştinţe (studiu de text)
Metode de Resurse de
Secvenţe didactice
Competenţe specifice Activităţi de învăţare instruire şi de timp material Observaţii
Detalieri ale conţinuturilor
evaluare did.
1. Captarea atenţiei. 2.1. recunoaşterea unor 1. test de particularizare a unor ¾ itemi cu alegeri 5` test (anexa 1) - prof. notează pe
2. Actualizarea informaţiilor-ancoră: textualizări ale temei. opinii despre adolescenţă. duale /multiple; tablă secvenţele
- experienţe de cunoaştere; 2.2. intuirea / conştientizarea 2. dialog de orientare despre ¾ itemi cu instrucţionale şi
- nevoia de modele a adolescentului: caracteristicilor vârstei. caracteristicile acestei vârste/ răspuns 5` competenţele
model existenţial/cultural/estetic. 1.1. formularea corectă a experienţe de cunoaştere şi scurt/atitudinali; vizate;
3. Dirijarea învăţării: unei alocuţiuni. modele. ¾ tehnica
- semnificaţii ale titlului; 2. folosirea instrumentelor 3. studiul de text; exerciţii de întrebărilor şi a
- tipul de discurs narativ; formulă de analiză structurală şi identificare şi analiză a răspunsurilor;
narativă (personaj-narator; raportul stilistică în studiul de text. raportului dintre autor şi ¾ lectură critică 10`
dintre autor-narator; jurnalul); 2.3. recunoaşterea narator/a formulei narative. individuală;
- conceptul de incipit; „punerea în instanţelor narative şi 4. exerciţii de înţelegere şi ¾ activitate în
abis”; comentarea opţiunii pentru o comentare a unităţilor de perechi: studiul
- unităţi logice ale fragmentului; formulă a scriiturii. semnificare logică a textului de text; 10` fişe de lucru - prof. monitorizează
- experienţe de cunoaştere ale 2.4. identificarea secvenţelor (6 unităţi). ¾ itemi în perechi eventual dirijează
eroului; raportarea la modelul logice ale textului; 5. exerciţii de identificare a semiobiectivi cu activitatea în echipă;
cultural/la „ceilalţi”, traseul comentarea ideilor. treptelor experienţei de răspuns scurt; 5` folii de lucru - dacă explorarea
ascensiv al fiinţei ce se revoltă; 3.1. argumentarea unui cunoaştere (relaţia dialectică ¾ expunerea; textului se
- lupta pentru a depăşi criza de punct de vedere personal. în triada: “Papini, eu şi ¾ dezbaterea; blochează,
identitate; revelaţia unui nou raport 1.2. aplicarea în exprimarea lumea”). ¾ itemi de tip furnizează fişa de
eu-Papini-lume. proprie a regulilor de 6. dezbateri argumentative atitudinal; 10` sprijin;
4. Evaluarea formativă şi asigurarea comunicare orală. privind experienţa de ¾ brainstorming;
feedback-ului: 3.2. elaborarea unui model cunoaştere a eroului şi ¾ dialog euristic; 3` - afirmaţiile elevilor
- figurarea iconică a etapelor grafic de reprezentare a opţiunea sa existenţială. ¾ modelare. se reprezintă
instituirii/depăşirii crizei de traseului iniţial al 7. exerciţii de figurare logică treptat pe folii de
identitate. personajului. şi simbolică a treptelor lucru;
5. Asigurarea transferului şi obţinerea 3.3. raportarea critică şi devenirii eroului 2` - se multiplică
performanţei: creativă la o aserţiune. → evaluarea activităţilor. anterior pentru
- conceptul de bildungsroman. toţi elevii.
METODOLOGIA DIDACTICĂ

1. STRUCTURA TEMATICĂ
1.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,
tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică
1.2. Clasificări ale metodelor didactice
1.3. Tendinţe actuale în perfecţionarea metodologiei didactice
1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în
proiectarea-realizarea-evaluarea activităţii instructiv-educative
2. RECOMADĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE
1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţiona, 2000
2. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi
grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1975
4. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980
6. Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, O. I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri
pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001
7. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Iaşi, Editura Polirom, 2001
8. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001
9. Aebli, N., Didactica psihologică, trad, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973
10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970
11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998
14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1991
15. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu,
Editura Imago, 2000
16. Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
în învăţământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară,
trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ
3.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,
tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică
Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative
(„didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent
abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele
mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.
Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată
care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi
experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult
la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia
didactică.
3.1.1. Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte
într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“
(I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este „calea de urmat în activitatea
comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“
(C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca
„o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“
(M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca
un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau
studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare
ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui
de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.126).
3.1.2. Tehnica didactică presupune „îmbinarea mai multor
procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru
realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai
largi.
3.1.3. Procedeul didactic – este „o particularizare sau o
componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii
didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş, 1994).
Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă:
metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“
(învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca
intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau
manualului)“.
Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte
dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se
poate transforma în procedeu (sau invers);demonstraţia poate fi
procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă
didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor
demonstraţii pe viu (când se prevalează).
3.1.4. Metodologia didactică desemnează fie combinaţia mai
multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie
„teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie
pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit, 1982). Este „teorie
şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu
definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de
învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi
învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“
(M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.127).
3.1.5. Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor şi
cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura
funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea
ap.G. de Landsheere, 2000, p.363).
Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase
resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală)
ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de
învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi
sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod
sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de
învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice
asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
3.1.6. Strategia didactică – desemnează „un mod de abordare a
unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea
conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică
structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia
instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde
de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-
educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul
de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale
partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul
timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 şi urm.). Strategiile de
instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se
clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor
instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-
motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive,
deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare
a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a
tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte
concrete.
3.2. Clasificări ale metodelor didactice
Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la
diversificarea metodologiei didactice; „şcola de astăzi se declară în
favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“
(I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei
problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte
numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom
enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică
reprezentative (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).
3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, de
atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) –
demonstraţia, observarea, excursiile şi vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de
semnalizare) – expunerea, conversaţia;
3.2.2. Clasificarea în funcţie de scopul didactic urmărit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor: expunerea
(prelegerea, explicaţia), conversaţia, demonstraţia, munca cu
manualul şi cartea, observarea independentă, exerciţiul;
- metoda de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu
ajutorul maşinilor.
3.2.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (A. Dancsuly, M.
Ionescu, I. Radu, D. Salade, „Pedagogie“, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1979):
- expunerea sistematică a cunoştinţelor;
- conversaţia;
- problematizarea (învăţarea prin probleme, instruirea
problematizată);
- modelarea;
- demonstraţia;
- experimentul;
- exerciţiul;
- metoda activităţii pe grupe;
- metoda activităţii independente;
- instruirea programată;
- metode de verificare şi evaluare.
3.2.4. Clasificarea metodelor de învăţământ (I. Cerghit,
„Metode de învăţământ“, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980):
- metode de comunicare orală: expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate); descuţii şi dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecţia
personală);
- metode de comunicare scrisă (lectura);
- metode de explorare a realităţii: explorare nemijlocită –
directă (observaţia sistematică şi independentă, experimentul);
explorare mijlocită – indirectă (demonstraţia, modelarea);
- metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): bazate
pe acţiune reală/autentică (exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau
tema de cercetare-acţiune, lucrări practice); metode de
simulare/bazate pe acţiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea
<<învăţarea prin dramatizare>>, învăţarea pe simulatoare;
- instruirea programată.
3.2.5. Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I.
Nicola („Tratat de pedagogie şcolară“, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996):
- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţiile independente,
munca cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările
practice şi aplicative, lucrul în grup;
- metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea
programată, exerciţiul;
- metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi
aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele
docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de
apreciere, verificarea cu ajutorul maşinilor.
3.2.6. Clasificarea realizată de M. Ionescu („Demersuri
creative în predare şi învăţare“, Editura Presa Universităţii Clujeană,
2000):
- metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.
• metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea,
expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea,
prelegerea-şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere,
cursul magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversaţia,
discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);
c) metoda problematizării.
• metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);
b) activitatea cu manualul.
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecţia personală;
b) introspecţia.
- metode de cercetare a realităţii:
• metode de cercetare directă a realităţii:
a) observaţia sistematică şi independentă;
b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învăţarea prin descoperire (în plan material).
• metode de cercetare indirectă a realităţii:
a) abordarea euristică (în plan mental);
b) învăţarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstraţia;
d) modelarea.
- metode bazate pe acţiune practică:
• metode de acţiune reală:
a) exerciţiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de acţiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
- instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.
Parcurgerea acestor clasificări relevă dinamismul metodologiei
didactice dar şi evoluţia cercetării pedagogice în domeniu.
Toate lucrările de specialitate (manuale, mai ales) descriu
conţinutul acestor metode, avantajele şi dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte.
Vom insista asupra problematicii perfecţionării metodelor didactice,
a utilizării lor, de fapt.
3.3. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei
didactice
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea
metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia
societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu
„atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“
(O. I. Pânişoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte
domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea
unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest efort este –
cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor
sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.
Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată,
mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi
diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în
învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu
pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în
procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de
acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a
personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea
metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş,
2001, p.135). Aceste acţiuni vizează:
- stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;
- valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte
funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu;
- formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;
- formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în
probleme practice;
- cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea eficientă presupune: pregătire psihologică
(specifică) pentru învăţare, controlul şi prevenirea surselor de
distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi
desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.
3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe
interacţiune educaţională, enumerăm: brainstorming (metoda
asaltului de idei), tehnica electronică de brainstorming,
brainstorming-ul personal, reuniunea Phillips 66, controversa
creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactivă, tehnica
„acvariului“ (fishbowl) şi rezolvarea creativă de probleme (problem
Solving) – variantă a „rezolvării de probleme“ (I. Pânişoară).
Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) – iniţiat de
A. F. Osborn dar preluată din budismul Zen – presupune:
¾ reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care
timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă; ideile pot fi
emise în trei maniere:
a) calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei
până la „soluţia“ problemei);
b) ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi,
opuse celei iniţiale/generative;
c) o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii
complementare şi soluţii opuse ei.
¾ o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a
ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi
persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este
util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată,
astfel, dezvoltarea gândirii critice.
Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva reguli:
toate ideile sunt „cunoştinţe“, nici o sugestie nu se critică, membrii
grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, ideea-finală
e „produsul“ întregului grup, toţi membrii grupului participă la
discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat
experimental (I. O. Pânişoară ap.D. Buchanan şi A. Huczynski,
2001) că metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat
pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.
Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil
antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.
Există şi alte limite ale metodei: condiţionarea temporală este
inhibitivă pentru unii membrii ai grupului (în fond, fiecare individ
are particularităţile lui), poate să apară fenomenul numit „chiul
social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi,
unii depun mai puţin efort).
Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin
reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt
„faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort.
Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului
(mai relaxantă relaţional). Vă sugerăm să reflectaţi la dezavantajele
pe care le poate avea această variantă (modernă, preferată) a
brainstorming-ului.
Brainstorming-ul personal (I. O. Pânişoară, 2001) presupune
reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de
câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); o
problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup îşi
propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); în prima etapă
grupurile realizează un brainstorming tradiţional; la un moment dat
grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în
celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare
brainstorming tradiţional); membrii grupului 1 continuă personal
sarcina (ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte
discuţia lor până la momentul respectiv; simultan ascultă discuţia
din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în
discuţii; „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor);
Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3. Se realizează,
astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei
perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor,
sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuţii
când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).
Reuniunea Phillips 66 este o metodă de tip brainstorming care
implică un număr mai mare de participanţi (30-36 de persoane
grupate câte 6); se pare că e foarte utilă metoda în educarea
adulţilor.
Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“
(moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea,
desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde
pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea
în plen.
Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are
un minut ca să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de
discuţii (care să consemneze ceea ce se discută); grupul dezbate
problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie să se
implice; este foarte importantă activizarea fiecăruia); liderul trebuie
să fie moderator nu dominator; poziţia (spaţială) a liderului este
foarte importantă (se pare că aşezarea lui undeva într-un „colţ“ al
sălii (spaţiul de discuţie) e foarte avantajoasă relaţional); favorabilă
este poziţionarea grupului în formă de „U“, cu liderul plasat „pe
bucla literei“.
Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu
expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi
ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de
către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional
interacţiunea participanţilor.
Controversa creativă este o metodă apropiată de reuniunea
Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru
în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri
trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat;
echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat
spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă).
Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui
fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de
multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară, 2001, p.117).
Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi
posibilităţilor ei argumentative.
Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se
retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi
revin în grupul de controversă.
A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă
poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a
marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări …); după ce toţi şi-
au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se
retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ –
inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers.
Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este
ca demersul să fie înnoit.
A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de
argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi
„reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de
altcineva, dintr-o altă perspectivă. Se încearcă apoi realizarea unei
perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se
comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se
compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la
un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică
cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară, 2001,
p.118).
Tehnica focus grup presupune o discuţie focalizată ce tinde să
ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă.
Tehnica îşi poate propune să dezvolte consensul de grup sau
dimpotrivă. Ideea centrală este de a „colecta“ date şi de a urmări
constituirea „opiniei de grup“.
Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este
important să se folosească un număr suficient de grupuri.
Tehnica presupune o planificare a studiului – în prealabil se
stabilesc scopul, întrebările (deşi trebuie să pară spontane). Un rol
deosebit revine moderatorului (care trebuie să-şi construiască o
conduită reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă dar
fermă).
Se poate lucra în două moduri:
a) cumulativ: grupurile discută liber, până ce fiecare epuizează
subiectul; pe măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt
prezentate celorlalte grupuri;
b) contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse“
de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra“ şi care sunt
introduse în grup (fără ca ceilalţi membri să ştie despre acest rol).
Este evident că sunt dificultăţi; toate metodele bazate pe
activitate de grup au această particularitate. Dar este o metodă
complexă şi eficientă pentru că: reuneşte/apropie participanţii într-
un grup natural (influenţele vor fi puternice); dezvoltă
plăcerea/interesul pentru discuţii; impune climat pozitiv şi induce o
manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.
Ascultarea interactivă valorifică rezultate obţinute în
cercetările privind comunicarea; ascultarea este un element
„personalizat“ al comunicării subiective; ea este „activă“ (în sensul
tradiţional) şi dezirabil interactivă (adjectivul subliniază perspectiva
dinamică, transformatoare).
Ascultarea „interactivă“ desemnează (subliniind mult mai
pregnant) fenomenul de receptare (în sensul contemporan) a
mesajelor (cu valenţe educative, în cazul nostru). Este un proces
complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross,
M.G. Ross, 1986) – senzaţie, interpretare, evaluare şi reacţie, un
model piramidal al comunicării „eficiente“ este deja cunoscut.
Pedagogic este foarte importantă inducerea (formarea)
conduitelor de ascultare eficientă („interactivă“, O. I. Pânişoară).
Ameliorarea ascultării (lărgirea capacităţii de ascultare) se poate
realiza prin:
• reflecţia („a gândi la …“) asupra mesajului (emiţători
diferiţi conferă informaţiei mesaje diferite);
• „ghicirea“ scopului vorbitorului (acelaşi mesaj poate
ascunde intenţii diferite);
• mărirea calităţii ascultării (obiceiul de ascultare) prin analiza
erorilor de ascultare.
Un „ascultător eficient“ (O.I.Pânişoară, 2001) vede
oportunităţile, se întreabă ce este interesant pentru el în ceea ce
aude; judecă totdeauna conţinutul, nu ţine seama de erorile de
prezentare; ascultă temele centrale; notează în 4-5 sisteme (puţin
dezvoltat); evită distragerile şi ştie să se concentreze; interpretează
cuvintele „colorate“ dar nu reacţionează emoţional la ele.
Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului
observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din
încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca
studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.
Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o
problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de
activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă); în
discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli
evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu
antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de
acord, argumentez poziţia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord.
Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în
cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens,
microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte
fişe/protocoale de observare, specifice.
Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în
exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează.
Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant,
consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin
urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente
din „tehnica mesei rotunde“, dezbatere, panel formal, forum,
simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie;
permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui
membru al grupului.
Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) este o
metodă cu origini în gândirea antică şi cu suporturi moderne în
teoriile/cercetările lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la
gândirea divergentă şi creativitate). Contribuţiile lui A. F. Osborn au
fost decisive pentru conturarea clară a fenomenului „problem
solving“.
Rezolvarea creativă de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi;
O. I. Pânişoară) implică parcurgerea a şapte etape:
- descoperirea necesităţii de implicare (O.I.Pânişoară
consideră esenţială această etapă; el a introdus-o);
- descoperirea „dezordinii“ (se acceptă provocarea şi nu se
caută imediat soluţii);
- descoperirea datelor (acumularea de informaţie iniţială –
cunoştinţe, impresii, emoţii, întrebări …);
- descoperirea problemei („a situaţiei“, a structurii problematice);
- descoperirea ideii („cum soluţionez?“; „ce fac cu problema?“);
- descoperirea soluţiilor(prin compararea alternanţelor,
opţiunilor, punctelor tari/slabe, selectare şi decizie);
- descoperirea acceptării (punerea planului în acţiune,
îndeplinirea soluţiilor; se aplică anumite criterii pentru
„implementare“). Această metodă permite dezvoltarea unor strategii
de gândire bazate pe problematizare, formarea unor maniere
specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.
3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se
centrează pe formarea-dezvoltarea gândirii critice este propus de
prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate în
cadrul unui proiect intitulat RWCT („Lectura şi scrierea pentru
dezvolatrea gândirii critice“) lansat în 1997 de Direcţiunea Copii şi
Tineret a Institutului pentru o Societate Deschisă New York. Din
vara anului 2001, proiectul este activ în 26 de ţări.
Acest set metodologic (metodologia formării-dezvoltării
gândirii critice) se bazează pe următoarele argumente (Ch. Temple,
2001):
• învăţarea activă şi gândirea critică conduc la cunoştinţe
utilizabile;
• învăţarea activă dezvoltă deprinderi de învăţarea continuă;
• învăţarea activă conduce la toleranţă şi comportament social
interdependent;
• studenţii sunt mai bine antrenaţi atunci când se folosesc
metode active de predare.
Studiile efectuate în domeniul învăţării realizate de studenţi
demonstrează că „abilitatea de a se angaja în gândirea critică se
dezvoltă treptat, sau chiar în stadii“ (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se
poate adăuga faptul că activizarea (învăţarea activă) se poate realiza
la orice vârstă şi indiferent de disciplină. Aceasta a permis
elaborarea unei metodologii transcurriculare care să activizeze şi să
formeze-dezvolte gândirea critică. Pot fi proiectate cursuri de
învăţare activă (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai
utilizate în formarea-dezvoltarea gândirii critice am ales câteva.
Menţionăm că ele se pot institui ca strategii de predare-învăţare (în
sensul distincţiei relative pe care am făcut-o între strategie-metodă-
tehnică-procedeu).
Un model binecunoscut în domeniu este modelul
„Evocare/Realizare/Reflecţie“ (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995
şi Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculează:
¾ evocare – conexiunea cu anterioarele cunoştinţe; întrebările
referitoare la teme noi şi scopurile/obiectivele învăţării;
¾ realizare – formularea întrebărilor, investigaţia, învăţarea
activă;
¾ reflecţie – reflecţia asupra noilor cunoştinţe (discuţii ale
celor care învaţă), rezolvări de probleme pe baza acestora.
Pentru faza „Evocare“ se pot utiliza metode activizatoare de
tipul:
• metoda „organizatorilor verbali“ (prelegeri scurte însoţite de
materiale grafice sau/şi imagini, prezintă pe scurt noul subiect
avansând termenii – cheie/conceptele noi şi, totodată, trecând în
revistă ceea ce va fi subiect în cadrul activităţii noi);
• întrebările focalizatoare (se avansează întrebări ce fac
legătura între noua temă şi cunoştinţele anterioare)
• metoda „Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (cursanţii
abordează întrebările focalizatoare printr-un mecanism bazat pe
cooperare în care profesorul avansează întrebări deschise grupului
(le poate scrie pe tablă); cursanţilor li se acordă câteva minute
pentru a afla răspunsul (pe care îl scriu în caiete); apoi se vor
consulta între ei (câte 2, în perechi); sunt invitaţi 2 sau 3 dintre
cursanţi să citească răspunsurile astfel e motivat întregul grup să
lucreze, să gândească şi să discute cu cineva despre temă.
Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza întâi sunt: „ghidul de
anticipaţie“, „brainstormingul în perechi“, „ciorchinele“, „scrierea
liberă“, „termenii în avans“.
Pentru faza a doua „Realizarea înţelesului“, se pot folosi
metode ca:
• metoda „organizatorilor grafici“ presupune utilizarea unor
mijloace uzuale pentru a organiza şi structura ideile (scheme, tabele
cronologice, ciorchini, diagrame – arbore, Venn, tabelul T, tabelul
M etc.);
• prelegerea „intensificată“ (Bonwell şi Eison, 1991) –
prelegerea se împarte în secvenţe de 15-20 minute delimitate prin
activităţi de tipul „gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (sau altele);
• predarea „reciprocă“ presupune învăţarea prin cooperare ce
are loc în grupuri mici în care profesorul va demonstra rolurile de
student activ şi de profesor iar apoi îi va îndruma pe studenţi să
joace, pe rând, aceste roluri; rolurile permit exersarea
comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un conţinut,
sesizarea relaţiilor esenţial-detaliu şi construirea viziunii de
ansamblu asupra temei.
Alte metode utilizabile în această fază, extrem de activizatoare
sunt: „interogarea autorului“, „ştiu/vreau să ştiu/am învăţat“,
„lectura în perechi/rezumatul în perechi“, „Ghidul de studiu“,
„Jurnalele duble“, „Mozaicul“.
Pentru faza a treia, cea de „Reflecţie“, se utilizează pregnant
discuţiile şi dezbaterile: „investigaţia comună“, „învăţarea prin
cooperare“, „reţeaua de discuţii“, „controversa academică“, „linia
valorică“, „eseul de 10 minute“, „lasă-mi mie ultimul cuvânt“,
„interviul în trei trepte“, „mozaic II“, „grupuri de discuţii critice“
ş.a. Exemplificăm:
• „grupul de discuţii critice“ – metoda presupune gruparea
cursanţilor care trebuie să abordeze un text cu maxim scepticism
formulând întrebări recomandate: „care e ideea principală din
text?“, „care este soluţia/răspunsul la problema/întrebarea
centrală?“, „cum se argumentează?“, „ce alte răspunsuri s-ar putea
formula?“, „care sunt ideile pe care le putem accepta fără
demonstraţie?“ …
• „mozaic II“ – este o metodă de învăţare prin cooperare care
presupune: în grupuri de experţi (documentaţi), cursanţii se
pregătesc să predea un conţinut nou colegilor lor; profesorul este cel
care propune noul conţinut (material de lecturat, ce va fi avansat
întregului grup); el pregăteşte apoi „foile pentru experţi“ (întrebări
şi probleme legate de sarcina de lucru); cursanţii se constitue în
microgrupuri şi vor lucra/coopera cu „experţii“; dialogul îi va ghida
pentru a deveni coordonatori ai activităţii de
investigaţie/descoperire ce se va solda cu învăţare
• „eseul de 10 minute“ presupune ca fiecare cursant, la
sfârşitul activităţii, să noteze (timp de 10 minute) ceea ce a reţinut,
ceea ce i s-a părut interesant/atractiv/problematic …; se poate nota
absolut orice (gândesc cursanţii) despre temă; această metodă
permite fixarea esenţialului (reţinut), a impresiilor imediate, a
problemelor…
Aceste strategii de predare-învăţare şi metodologia circumscrisă
se fundamentează pe constructivismul psihopedagogic.
Se poate observa uşor că tendinţele în perfecţionarea
metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare şi
interacţiune – dimensiuni profund formative ale actului didactic.
3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în
proiectarea-realizarea-evaluarea activităţilor instructiv-educative
A opta pentru un set metodologic este un act de
responsabilitate; experienţa cadrului didactic, aptitidinea lui
psihopedagogică sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentată pe
criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001):
a) factori obiectivi ai instruirii-educării (elemente care depind
de cel care învaţă); spre exemplu: finalităţi didactice; principiile
didactice; analiza sistemică a conţinuturilor; unitatea dintre
conţinutul instruirii şi metodologie; unitatea dintre metodologie şi
mijloacele de învăţământ; logica internă a ştiinţei; legile învăţării;
legile predării
b) factori subiectivi (elemente ce caracterizează subiectul,
individul care învaţă şi profesorul): spre exemplu: resursele
psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului
de instruire; personalitatea profesorului; competenţa profesorului;
contextul „uman şi social“ al aplicării metodei.
Opţiunea este, în primul rând, contextuală (în sesul larg dar şi
foarte restrâns al termenului).
Notăm, în concluzie, că utilizarea metodologiei activizatoare nu
exclude posibilele armonizări (de altfel necesare şi, uneori,
inevitabile) cu metodologia numită „tradiţională“ (care angajează
predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu există o metodă
prin ea însăşi ineficientă în totalitate şi după cum nu există o metodă
absolut contrarecomandată, ineficientă.
Nu trebuie eludat faptul că a contextualiza presupune adaptare
la concret, particular.
Domeniul metodologiei directive este în continuare preferat
pentru investigatori întrucât „şcoala“ secolului XXI este o şcoală
centrată „pe client“ (pe nevoile beneficiarului educaţiei) ceea ce
presupune permanentă adaptare metodologică.
4. REZUMAT
4.1. Metodologia didactică reprezintă teoria referitoare la
metodele de predare-învăţare-evaluare; ea desemnează şi
combinaţiile de metode-tehnici-procedee utilizate în contexte
concrete de instruire
4.2. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei
didactice vizează:
- extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate
pe cel care învaţă
- utilizarea metodelor bazate pe interacţiune educaţională
- utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gândirii
critice a celor care învaţă
- combinări optime între metodele „tradiţionale“ şi cele
„active“
4.3. Opţiunea (în proiectare-realizare) pentru o metodologie
didactică presupune competenţă psihopedagogică şi experienţă în
domeniu; ea implică, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi şi
subiectivi ai instruirii-educării în contexte concrete.
5. SECVENŢE APLICATIVE
Fişa de activitate individuală A
Rezolvaţi scris, în maxim 120 de minute, următoarele probleme:
1. Definiţi termenii: metodă, metodologie, tehnologie, strategie
didactică;
2. Distingeţi între metodă, tehnică şi procedeu (didactice); argumentaţi
relativitatea distincţiei;
3. Clasificaţi metodele didactice după unul dintre criteriile cunoscute
(alegeţi liber şi argumentaţi opţiunea/preferinţa);
4. Aproximaţi sintagma „perfecţionarea metodologiei didactice“;
5. Stabiliţi diferenţa între „metode active“ şi „metode pasive“ de
predare-învăţare;
6. Enumeraţi cinci dintre metodele de comunicare orală (I. Cerghit);
alegeţi una dintre ele şi descrieţi-o pe scurt; stabiliţi avantaje şi dezavantaje
ale utilizării ei;
7. Enumeraţi trei dintre metodele didactice bazate pe interacţiune
educaţională;
8. Indicaţi trei metode didactice de formare-dezvoltare a gândirii
critice; alegeţi una dintre ele şi identificaţi o disciplină de învăţământ/temă
asociată ei la care o puteţi utiliza;
9. Indicaţi trei avantaje şi trei dezavantaje ale utilizării brainstorming-
ului;
10. Identificaţi trei elemente din câmpul pedagogic complex care n-ar
permite, în principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66.
Fişa de activitate individuală B
• Inventariaţi metodele expozitive; descrieţi-le succint; stabiliţi (pentru
fiecare dintre ele) avantajele şi dezavantajele utilizării; indicaţi cel puţin 3
teme (specifice disciplinelor socio-umane) în predarea cărora le puteţi utiliza.
• Definiţi metoda „învăţare prin descoperire“ şi stabiliţi cel puţin 3
tehnici care i se pot asocia; indicaţi o temă (din domeniul disciplinelor
socialului) în predarea-învăţarea căreia puteţi utiliza această metodă.
• Definiţi „conversaţia euristică“ şi stabiliţi 3 condiţii absolut necesare
pe care trebuie să le îndeplinească un context educaţional în sistemicitatea lor,
astfel încât metoda să poată fi utilizată.
Sugestie: consultaţi C. Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Iaşi, Editura Polirom, 1998
• Exemplificaţi utilizarea metodei demonstraţiei pentru o temă asociată
unei discipline a socialului şi pentru o disciplină cu caracter „tehnic“ sau
sportivă. Stabiliţi diferenţele. Înregistraţi asemănări.
• Activitatea cu manualul/cartea este o metodă mai ales de
autoinstruire. Alcătuiţi o listă în care să includeţi cel puţin 7 caracteristici
necesare unui „manual eficient“.
Fişa de activitate C
Problemele care vi se propun pentru reflecţie/rezolvare pot fi abordate
individual sau în grup; alegeţi maniera de lucru (şi argumentaţi opţiunea).
A. Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în
metoda exerciţiului? Explicaţi. (preluată după C.Moise, Metodele de
învăţământ, în vol: C.Cucoş (coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura
Polirom, 1998, p.157)
B. Internetul este o sursă de documentare foarte actuală şi extrem de
atractivă. Comparaţi-l cu cartea. Stabiliţi asemănări şi deosebiri.
C. Comentaţi textul următor:
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din
acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o
situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie“ (Gaston
Mialaret).
Descrieţi „metoda“ pe care aţi utilizat-o în realizarea „comentariului“.
D. Reamintiţi-vă activitatea desfăşurată la disciplinele socialului (studiate în
facultate); încercaţi să întocmiţi o listă cu primele cinci metode cel mai des
utilizate şi una cu cele cinci metode foarte puţin sau deloc utilizate.
Sugestie: porniţi de la un inventar (clasificare) cât mai detaliat al
metodelor didactice.
E. Se dau următoarele metode şi procedee didactice:
- enunţare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral,
introspecţiea, dialogul, conversaţia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea,
simularea, descrierea, experiementarea, reflecţia, descoperirea, proiectul,
conferinţa, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea în grup,
problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica …:
a) Clasificaţi-le după cel puţin 3 criterii;
b) Ordonaţi-le pe o axă (interval) de la „pasiv“ la „activ“;
c) Notaţi cu note de la 0 la 10 fiecare metodă în funcţie de cât de des este
folosită în predarea-învăţarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!);
d) Notaţi trei metode pe care le consideraţi cele mai eficiente în predarea
pedagogiei. Argumentaţi.
F. Metodele de comunicare didactică sunt frecvent invocate atunci când
trebuie optimizată activitatea instructiv-educativă. Identificaţi, rezolvând
„problema“ următoare, câteva dintre elementele supuse „perfecţionării“.

4
1
2 5
3
1

2
6
3

4
5

6
Vertical:
1. „susţine“ comunicarea verbală (metacomunicare);
2. cei care comunică;
3. proces complex de transmitere şi receptare a mesajelor
educative;
4. comunicare … pe faţă;
5. te ajută să cânţi frumos;
6. sistem de semne/simboluri utilizat în comunicare.
Orizontal:
1. („a produce“) şi „a transmite“ mesaje;
2. informaţie cu sens … pedagogic (educaţional) care „circulă“
între partenerii de comunicare;
3. comunicare … fără cuvinte;
4. a dezvoltat fundamentele ciberneticii moderne şi a terorizat
modelul fundamental al comunicării (Norbert; un geniu);
5. repertoriu … de cuvinte;
6. primeşte (şi decodifică) mesaje educaţionale.
METODE DIDACTICE … ş.a.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Orizontal:
1. –
2. metodă (inter)activă de grup bazată pe comunicare verbală
3. –
4. unul dintre prenumele părintelui (fondatorului) pedagogiei ştiinţifice;
… storming
5. –
6. măsurări ideale
7. a înlocui originalul cu o copie pentru a o utiliza în predare-învăţare
8. repetare în scopul perfecţionării
9. … „forul naţiunilor“
10. „făcându-te“ că faci în scop … pedagogic
11. iniţialele numelui autorului lucrării „Sociologia şcolii“ (Iaşi, Editura
Polirom, 1997)
12. un fel de inerţie neproductivă în activitatea didactică; calitate
„nativă“ de a face ceva … foarte bine
13. –
14. –
15. Internation Council for Adoulth Education; unul dintre autorii
lucrării „Condiţiile învăţării“ (trad.; Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975)
Vertical:
1. autorul lucrării „Pedagogie“ (Iaşi, Editura Polirom, 1996) şi
coordonatorul lucrării „Psihopedagogie …“ (Iaşi, Editura Polirom, 1999);
repetare în scopul perfecţionării
2. –
3. transmitere verbală a unui mesaj scurt; „calea de urmat“ practic în
predare-învăţare-evaluare („cum?“)
4. –
5. –
6. a pune probleme … didactic
7. –
8. unul dintre autorii lucrării „Învăţare în şcoală“ … (alături de
F. Robinson); calitatea unor substanţe chimice; metodă didactică bazată pe
conversaţie între doi agenţi
9. –
10. autorul lucrării „Metode şi tehnici de învăţare“ (Bucureşti, Editura
Militară, 1990); unul dintre autorii lucrării „Învăţare eficientă“ (Editura
Editis, 1994); „element constitutiv al unui chestionar scală de atitudini,
inventar de personalitate […] ce permite un rezultat codificat al răspunsurilor“
(P.Popescu-Neveanu)
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Forme de organizare a activităţii instructiv-educative:


delimitări conceptuale, scurt istoric
1.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activităţii
instructiv-educative
1.3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a activităţii
instructiv-educative
1.4. Elemente de proiectare a unei lecţii
1.5. *Generalităţi privind formele de organizare a activităţii
didactice de tip universitar

2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE

1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a


revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
2. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
3. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998
4. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învăţarea în şcoală. O introducere
în psihologia pedagogică, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1981
5. Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-Litera Internaţional, 2000
7. D`Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
8. Gagné, R. M., Briggs, L., Principii de design al instruirii, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977
9. Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1992
10. Ionescu. M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2000
11. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, ,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991
12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Sibiu,
Editura Academiei Forţelor Terestre, 2001
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
14. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, 2002
15. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,
1998
16. Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitară. Tradiţie şi modernitate;
experienţe şi exigenţe, RMC, 1987
17. Neacşu, I., Tomşa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea
Bucureşti, 1985

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ

3.1. Forme de organizare a activităţii instructiv-educative:


delimitări conceptuale, scurt istoric

3.1.1. Eficienţa activităţii didactice depinde şi de opţiunea


pentru forma de organizare a instruirii-educării. Aceasta reprezintă o
„modalitate de proiectare a procesului de învăţământ la nivelul
dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte
(frontale-grupale-individuale; în clasă, în afara clasei; (şcolare-
extraşcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel
general, specific şi concret“ (S. Cristea, 2000, p.158).
În principiu, formele de organizare se referă la „ansamblul
modalităţilor specifice de realizare a activităţii didactice a
binomului profesor-elev (student-n.n.) în diferite contexte
educaţionale […] în conformitate cu obiectivele instructiv-educative
prestabilite“ (M. Ionescu, 2001, p.178). Sunt activităţi cu durată
variabilă şi cu structură specifică; ele implică articularea tuturor
elementelor procesului instructiv-educativ.

3.1.2. Formele de organizare a activităţii didactice au evoluat,


s-au validat în timp. Istoria acestui element al procesului de
învăţământ este interesantă (I. Nicola, 2002) şi îndelungată. Cele
mai importante momente au fost marcate de contribuţiile unor
pedagogi ca: J. A. Comenius (care introduce sistemul pe „clase şi
lecţii“ în secolul al XVII-lea); J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinski, A. W.
Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller (care ulterior au perfecţionat
sistemul comenian); a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi
secolul al XX-lea aduc sisteme noi – unele chiar diametral opuse
celui „clase-lecţii“ – sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul
Dalton (experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes
(O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick) metoda
Winnetka (experimentată de C. W. Washburne), activitatea pe grupe
(R. Cousinet şi P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda
Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat şi aplicat de
Sickinger) ş.a.
Sistemul cu cea mai largă răspândire în Europa (şi care s-a
extins în toată lumea) a fost sistemul organizării pe clase şi lecţii
(care la noi a fost introdus în 1864). Caracteristicile esenţiale ale
acestui sistem (detaliat de J. A. Comenius în „Didactica magna“)
sunt: gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de
pregătire; organizarea conţinutului învăţământului pe discipline
distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu;
organizarea instruirii pe ani şcolari cu structură bine precizată;
promovarea elevilor în anii superiori pe baza rezultatelor şcolare;
desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii – delimitate
de pauze – cu toţi elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „sistemul
tradiţional“ sau „sistemul clasic“. Evident că a fost criticat.
Variantele care au apărut încercau să elimine deficienţe ca: aspectul
livresc al instruirii, dificultatea aplicării principiului diferenţierii-
individualizării în instruire, autoritarismul relaţiei profesor-elev,
rigiditatea sistemului de avansare în învăţare/promovare,
inactivismul metodelor de pedagogie, organizarea conţinuturilor pe
discipline/obiecte de învăţământ (ceea ce fragmentează realitatea);
şi acestea nu sunt toate.
Alternativele la acest sistem, cel puţin în spaţiul occidental,
aduc (majoritatea) organizarea centrată pe cel care învaţă.
„Metoda activităţilor practice“ (spre exemplu), elaborată de
J. Dewey (care în 1896 deschide pe lângă Universitatea din
Chicago, prima şcoală experimentală cu activitate fundamentată pe
pragmatism) – presupune o educaţie diferenţiată în funcţie de
interesele celor care învaţă (mai ales interesele spontane, de
cunoaştere); filosofia educaţională a lui J. Dewey se construieşte în
jurul ideii „learning by doing“; şcoala pragmatistă renunţă cu totul
la planurile de învăţământ şi la programele şcolare; ea susţine că
„şcoala trebuie să fie viaţa însăşi“.
„Planul Dalton“, o altă variantă, mizează pe individualizarea
totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice (propusă
prin acest plan); elevul primeşte şi încheie cu profesorul un
„contract de lucru“ prin care se obligă să-şi însuşească unele teme,
având libertate totală de învăţare; fiecare elev evoluează în ritmul
său şi trece de la o etapă la alta când decide el, în urma verificării
însuşirii cunoştinţelor. Problema majoră pe care o ridică această
„metodă“ este cea a individualizării autentice a instruirii.
Formula Winnetka încerca să corecteze Planul Dalton îmbinând
activitatea individuală cu cea comună; ea presupune desfăşurarea
activităţii în clase organizate pe discipline; noutatea constă în faptul
că i se oferă elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite în
funcţie de aptitudinile şi performanţele sale; ideea „claselor mobile“
a fost susţinută în Europa, de E. Claparéde.
Organizarea activităţii pe „centre de interes“ (idee a
pedagogului belgian Ovide Decroly) vizează să răspundă unor nevoi
umane fundamentale (hrană, securitate, activitate în comun);
disciplinele de învăţământ sunt înlocuite căci fragmentează
realitatea, artificial. Ideea e preluată şi dezvoltată în SUA de W.H.
Kilpatricke – fondatorul sistemului instruirii pe bază de proiecte (de
fapt teme complexe, interdisciplinare). Astăzi aceste idei sunt
preluate de programul „step by step“ (funcţional în Europa Centrală
şi de Est) care propune instruirea pe „centre de activitate“ (centrul
de literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic, tehnic etc.). Clasa
tradiţională dominată de învăţător e înlocuită cu activitatea centrată
pe dezvoltarea copilului. La noi se aplică în învăţământul preşcolar
şi primar.
O altă variantă (alternativă la „clase şi lecţii“) este „activitatea
pe grupe de elevi“ – elaborată de pedagogul francez R. Cousinet:
echipele se constituie liber şi desfăşoară activitatea sub coordonarea
profesorului: organizarea pe grupuri este esenţa Planului Jena
propus de P.Petersen (dar echipele sunt constituite, în acest caz,
eterogen, copiii au vârste şi posibilităţi intelectuale diferite).
Notăm în încheierea acestui scurt istoric că nici sistemul „clase
şi lecţii“ nu este unul rigid; el a trecut prin numeroase transformări,
a fost modernizat şi rămâne viabil atâta timp cât se adaptează la
evoluţia şcolii (M. Momanu, 1998).
Formele de organizare a activităţii didactice evoluează marcant
sub impactul tehnologiei (tehnicii asimilate în învăţământ);
învăţământul asistat de calculator aduce formele organizatorice noi
care „sparg spaţiul“ (învăţământul“deschis la distanţă“ este o
dovadă) şi care permit individualizarea accentuată a instruirii
(programele de autoinstruire sunt foarte numeroase).
Este de bănuit că ceea ce este numit „e-learning“/„e-teaching“
va influenţa fundamental perfecţionarea formelor de organizare a
activităţii didactice.

3.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a


activităţii instructiv-educative

Realitatea educaţională este atât de complexă încât este


necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al
formelor de organizare a activităţii educaţionale, precum şi
taxonomia lor după criterii cu voaloare pedagogică relevantă
(M. Ionescu, ap.M. Eant, R. La Borderie; 2001, p.179).
În lucrările de specialitate sunt numeroase clasificări; opţiunea
cadrului didactic pentru o variantă sau alta este fundamentată
contextual (operaţionalitatea taxonomiei este, în fond, esenţială).
Ne oprim la câteva dintre cele mai cunoscute taxonomii numai
pentru a exemplifica (M. Ionescu, 2001):
A. după ponderea activităţii frontale, grupale şi individuale:
a) forme de organizare centrate pe activitate frontală (lecţii,
seminarii, cursuri universitare, activităţi în laborator/cabinet/ atelier-
şcoală, în sala de sport, vizite didactice, excursii ş.a.)
b) forme de organizare în care predomină activitatea grupală
(consultaţii, meditaţii, cercuri şcolare/studenţeşti, vizite cu
microgrupul, întâlniri şi specialişti/experţi, dezbateri, concursuri,
cenacluri etc.)
c) forme de organizare în care activităţile sunt predilect
individuale (activităţi independente, studiu individual, realizarea
„temelor pentru acasă“, elaborare de referate/compuneri, realizare
de lucrări practice – proiecte, pregătirea pentru examene – ş.a.).
B. după ponderea categoriei de metode didactice utilizate:
a) forme de organizare centrate pe activităţi didactice
desfăşurate predilect pe baza metodelor de comunicare (lecţii,
prelegeri, dezbateri, consultaţii …);
b) forme de organizare centrate pe activităţi didactice
desfăşurate predilect pe baza metodelor de cercetare (activităţi în
cabinete şi laboratoare, în bibliotecă, în mediatecă, vizite şi excursii
didactice);
c) forme de organizare centrate pe activităţi didactice
desfăşurate predilect pe baza metodelor experimentale (activităţi în
laboratoare, realizarea lucrărilor practice şi a celor experimentale,
elaborarea proiectelor);
d) forme de organizare centrate pe activităţi didactice
desfăşurate predilect pe baza metodelor aplicative (activităţi în
ateliere-şcoală, în sala de sport, în micromediul productiv …).
C. după locul unde se desfăşoară activitatea instructiv-
educativă:
a) activităţi didactice (realizate în mediul „şcolar“):
- în clasă;
- în afara clasei.
b) activităţi extradidactice (realizate în afara „şcolii“):
- paraşcolare (desfăşurate în medii socio-profesionale);
- perişcolare (desfăşurate în medii socio-culturale).
Ansamblul formelor de organizare a activităţii instructiv-
educative este foarte bogat; este destul de dificilă o taxonomizare
completă şi este problematică.

3.3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a activităţii


instructiv-educative

3.3.1. În sistemul românesc de învăţământ lecţia este forma


fundamentală de organizare, ea este un „microsistem pedagogic“
(M. Momanu, 1998) viabil, deschis, care în timp s-a perfecţionat
adaptându-se la realitatea educaţională.
Lecţia este forma centrală de organizare a activităţii didactice,
este „o microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate
funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor în procesul de
instruire la o oră şcolară“ (O. Oprea, 1979, p.313).
Toate componentele procesului instructiv-educativ se
articulează în cadrul unei lecţii. Lecţia este mai mult „un program
didactic complex“ bazat pe „un sistem de acţiuni structurate“ în
funcţie de obiectivele didactice şi particularităţile grupului de
instruire; este „o unitate logică, didactică şi pedagogică“
(M. Ionescu, 1992).
I. Cerghit propune un model tridimensional al lecţiei, care
cuprinde:
- dimensiunea funcţională (orice lecţie are un scop şi obiective
bine determinate);
- dimensiunea structurală (ea angajează resurse umane,
materiale şi de conţinut/informaţionale; presupune utilizarea
metodologiei specifice într-un orizont temporal – de regulă cincizeci
de minute – şi într-un mediu/climat educaţional);
- dimensiunea operaţională (lecţia se desfăşoară pe baza unor
strategii specifice şi este supusă evaluării).

3.3.2. Lecţia este o unitate sistemică (I. Cerghit, 1988) formată


dintr-un complex de variabile:
• scopul şi obiectivele instructiv-educative prestabilite;
• activitatea comună a agenţilor (educator-educat);
• conţinutul (informaţia procesată psihopedagogic);
• strategia de instruire, metodele, mijloacele necesare;
• modalităţi de grupare a celor care învaţă;
• procesele de predare-învăţare-evaluare;
• timpul disponibil;
• reţeaua relaţiilor pedagogice;
• rezultatele obţinute;
• micromediul fizic dar şi climatul general (social, cultural,
instituţional etc.).
Fiecare element este indispensabil şi doar acţiunea tuturor,
coerentă, asigură eficienţa (M. Cozma, 1984).
Complexitatea şi varietatea contextelor pedagogice concrete
determină un repertoriu de lecţii foarte bogat.
Există însă o structură de principiu a lecţiei, o „matrice“,
definitorie în raport cu alte forme de organizare R. M. Gagné
descrie aceste elemente structurale („evenimente“ ale lecţiei) ca
schimbări ce pot avea loc în timpul destinat unei lecţii.
Adaptând aceste elemente propuse de R. M. Gagné, vom reţine
ca şi componente structurale (de principiu) ale lecţiei:
- captarea şi menţinerea atenţiei celor care învaţă (aceasta
implică inducerea interesului pentru activitate, sensibilizarea şi
menţinerea atenţiei – după o curbă optimă, pe parcursul ei);
- comunicarea obiectivelor urmărite (cu rol deosebit în
orientarea celor care învaţă, cu funcţie motivatoare evidentă);
- reactualizarea elementelor învăţate anterior, deja cunoscute
(suport absolut necesar pentru asigurarea înţelegerii informaţiei
noi);
- prezentarea „materialului nou“ (cu o metodologie adecvată);
- dirijarea învăţării (ceea ce presupune generalizarea –
formarea operaţiilor/noţiunilor – adică obţinerea performanţei
preconizate în obiective);
- verificarea rezultatelor şi evaluarea lor (pentru asigurarea
feedback-ului imediat);
- fixarea şi stabilirea performanţei;
- aplicarea practică;
- asigurarea feedback-ului (pentru a asigura condiţiile necesare
ameliorării activităţii).
Acest „algoritm“ nu este obligatoriu în totalitate; orice aplicare
mecanică a acestei structuri poate genera formalism şi eşec în
activitate.
Lecţiile trebuie să se desfăşoare în baza unor „structuri diferite
şi mobile oferind premisa pentru o îmbinare optimă a diferitelor
componente şi obţinerea – în consecinţă – a rezultatelor scontate“
(M. Cozma, 1984).
Considerăm relevantă (şi necesară) o distincţie (de altfel
confuză adesea şi extrem de utilă în practică) între „tema lecţiei“ –
„scopul fundamental al lecţiei“ – „obiectivele operaţionale“.
Tema lecţiei/subiectul lecţiei se redă succint de către titlul
lecţiei; el indică sintetic „cu ce se vor ocupa profesorul şi elevii“.
Scopul lecţiei/scopul fundamental al lecţiei evidenţiază „sensul
în care va fi valorificat conţinutul de idei“ (M. Ionescu, 2001) – va
fi considerat, sistematizat, aplicat, evaluat ş.a.m.d.); el determină
tipul/categoria de lecţie; el condiţionează modul preponderent de
organizare şi desfăşurare a activităţii. Spre exemplu: dacă se
realizează transmitere de informaţie nouă atunci este o „lecţie de
transmitere de cunoştinţe“ dacă se realizează evaluare a nivelului de
însuşire a cunoştinţelor atunci este o „lecţie de evaluare“` dacă
profesorul îşi propune să realizeze ambele activităţi atunci este o
„lecţie mixtă“ (indiferent de tema/subiectul ei).
Obiectivele operaţionale reflectă în mod concret, direct
observabil şi măsurabil, ceea ce se urmăreşte în fiecare secvenţă/pas
a/al lecţiei. Spre exemplu: dacă scopul fundamental al unei lecţii
este transmiterea de cunoştinţe atunci obiectivele operaţionale vor
viza comportamente de tip cognitiv (să definească, să clasifice, să
enumere, să analizeze, să compare etc.).
Eficienţa unei lecţii, modalitatea în care se realizează relaţia
temă-scop-obiective în contexte educative concrete, este relevată de
o serie de „indici de reuşită a lecţiei“ (M. Ionescu, 2001).

3.3.3. Problema tipurilor/categoriilor şi variantelor de lecţii


este determinată de complexitatea practicii educaţionale, pe de-o
parte dar şi de necesitatea sistematizării-sintetizării teoretice, pe de
alta. Ea vizează nevoia de a utiliza modele eficiente în proiectarea
didactică, modele care să permită o abordare – aplicare flexibilă.
Tipul lecţiei desemnează „un mod de concepere şi realizare a
lecţiei, o categorie a lecţiei ce prezintă o unitate structurală cu
valoare orientativă“ (M. Momanu, 1998, p.202).
Principalele tipuri de lecţie se identifică în funcţie de scopul
lecţiei (sau „obiectivul general“ al ei). Fiecare tip are o structură
proprie dar una deschisă, flexibilă, care permite adaptări la condiţii
concrete de instruire, condiţiile interne/externe ale fiecărui context
pedagogic. Variabilele procesului de instruire sunt determinante,
pentru fiecare tip/categorie variante (infinite). Nu există o tipologie
unică a lecţiilor; nu există o structură unică pentru fiecare tip şi
fiecare variantă. Manualele de pedagogie şi mai ales cele de
didactică, oferă exemple/modele care sintetizează experienţa
autorilor.
Exemplifică (după M. Momanu, 1998):
Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe (are ca obiectiv didactic
fundamental: însuşirea noilor cunoştinţe) va conţine, ca dominante, etapele
„precizarea titlului şi obiectivelor“, „transmiterea/comunicarea noilor
cunoştinţe“; „fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate“; explicaţii
pentru continuarea învăţării acasă şi realizarea temelor“, „verificarea
conţinuturilor însuşite anterior“, „momentul organizatoric“ – au o pondere
mai scăzută; considerăm esenţial pentru acest tip de lecţie, pasul „pregătirea
elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe“.
Variantele acestui tip se conturează în funcţie de locul temei într-un
ansamblu larg al conţinutului; strategia didactică elaborată de profesor în
funcţie de particularităţile de vârstă şi psihoindividuale ale celor care învaţă
este esenţială în generarea variantelor.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip sunt:
- lecţia introductivă (oferă o imagine generală asupra unei discipline,
unui capitol; are ca scop fundamental sensibilizarea pentru domeniu);
- lecţia-prelegere (recomandabilă la clasele avansate; convenabilă
pentru conţinuturile vaste şi grupurile de elevi cu capacitate mare de
receptare a informaţiei);
- lecţia-seminar (utilizează ca metodă predominantă dezvoltarea unei
probleme după ce, în prealabil, materialul/conţinutul a fost studiat de elevi;
recomandabilă la clasele avansate unde s-a format această capacitate de a
dezbate şi/sau unde imteresul pentru domeniu/problemă este marcant);
- lecţia programată (concepută pe baza materialului sau a programelor
speciale de învăţare asistată de calculator).

Într-o sistematizare foarte sintetică, principalele tipuri de lecţii


(cu variante asociate) sunt:
a) lecţia de comunicare/însuşire (dobândire) de noi cunoştinţe;
b) lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor:
- lecţia de formare a deprinderilor intelectuale (ex.: analiză
gramaticală, analiză de documente istorice, calcul aritmetic rapid şi
corect, rezolvarea de exerciţii şi probleme, lectura rapidă, corectă,
fluentă etc.);
- lecţia de formare a deprinderilor motrice;
- lecţia de formare a deprinderilor tehnice (ex.: Operare cu
calculatorul, utilizare de instrumente tehnice etc.);
- lecţia cu caracter practic (aplicativ);
- lecţia de laborator;
- lecţia-excursie (ex.: deprinderea de a observa obiecte/
fenomene, de a prelua/prelucra observaţiile etc.).
c) lecţia de fixare şi sistematizare – consolidarea cunoştinţelor,
aprofundarea lor, completarea lacunelor (lecţia de
recapitulare/repetare curentă; lecţia de recapitulare pe bază de plan;
lecţia de sinteză);
d) lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor (lecţia de
evaluare orală; lecţia de evaluare pe bază de probe scrise; lecţia de
evaluare prin probe practice; lecţia de evaluare computerizată);
e) lecţia mixtă (care urmăreşte atingerea mai multor scopuri
didactice: comunicare, sistematizare, verificare etc.);
f) lecţia de creaţie.
Productivitatea lecţiei „creşte pe măsură ce în interiorul fiecărei
categorii se operează cu mai multe variante“ (M. Ionescu, 2001).
Indiferent de variantele pe care profesorul le poate construi (şi
ele sunt infinite), important este ca actul conceperii/proiectării să fie
unul ştiinţific.

3.4. Elemente de proiectare a unei lecţii

Acest demers aparţine proiectării pedagogice. De aceea,


anticipând, vom oferi câteva repere generale referitoare la cum se
concepe organizarea unei lecţii, cum trebuie – în general – abordată
problema desfăşurării unei lecţii şi care sunt criteriile după care se
evaluează reuşita unei lecţii.
Într-o viziune sistemică asupra lecţiei (necesară pentru că lecţia
însăşi este „o unitate sistemică“); organizarea unei lecţii presupune
(M. Ionescu, 2001):
- transpunerea didactică a conţinuturilor (informaţia trebuie
prelucrată psihopedagogic);
- formularea obiectivului („scopului“) fundamentat al lecţiei şi
a obiectivelor operaţionale;
- considerarea restricţiilor (impuse de resursele necesare:
umane, materiale, temporale) (M. Ionescu descrie acest pas, astfel:
„găsirea răspunsurilor la întrebările: Ce?; Unde?; Cât?; În cât timp?
Cu care? Pentru cine?“);
- stabilirea resurselor metodologice eficiente şi activizante;
(întrebarea la care trebuie răspuns, în această etapă, este: Cum?);
- stabilirea resurselor materiale eficiente şi accesibile (Cu ce?);
- elaborarea unei tehnologii coerente a instruirii (asocierea
optimă a metodelor cu mijloacele şi cu formele de organizare).
În urma proiectării rezultă un produs numit „proiect didactic“,
un plan (care reflectă imaginea/filmul – la nivel de scenariu –
viitoarei activităţi didactice); dar e un proiect. Prima condiţie pentru
ca el să aibă şanse de realizare este ştiinţificitatea.
Conceperea unei lecţii este rezultatul unei activităţi complexe în
care competenţa profesorului, aptitudinea lui pedagogică,
experienţa, sunt esenţiale. Este recomandabil pentru cadrele
didactice debutante să asiste la cât mai multe lecţii – proiectate şi
realizate de profesori diferiţi; este recomandabil să conceapă cât mai
multe variante şi mai ales să reţină (scris) observaţiile cu privire la
fiecare lecţie desfăşurată; doar astfel competenţa de a proiecta se va
lărgi; schimbul de experienţă este foarte util în acest sens.
În desfăşurarea lecţiei scenariul se aplică, se pune în „practică“
într-un context pedagogic concret, complex şi marcat adesea de
incertitudini (deci, de imprevizibil). Experienţa este importantă; s-a
constatat experimental (M. Ionescu, 2001) că profesorii procedează
predilect empiric; sunt problematice: echilibrarea secvenţelor lecţiei
(ponderea optimă în funcţie de tipul lecţiei, de contextul concret de
instruire etc.), implicarea elevilor efectiv/real şi formativ în
activitatea desfăşurată la lecţie, capacitatea cadrului didactic de a-şi
evalua eficienţa (reuşita lecţiei).
Autorul propune ca indicatori de reuşită a lecţiei:
- gradul de participare a clasei la desfăşurarea lecţiei în
ansamblul său;
- reacţia elevilor pe parcursul activităţii;
- crearea unor „momente de vârf“ în lecţie;
- măsura în care elevii sesizează esenţialul, realizează corelaţii
intra şi interdisciplinare;
- varianta metodică de realizare a fixării parţiale şi finale;
- antrenarea tuturor categoriilor de elevi în secvenţele de
fixare;
- natura şi dificultatea aplicaţiilor practice şi teoretice realizate
de elevi;
- gradul de complexitate a aspectelor tratate;
- volumul activităţii independente desfăşurate în clasă şi
eficienţa acestei activităţi;
- prestaţia şi atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi);
- natura temelor pentru acasă şi corectitudinea rezolvării lor;
- gradul de participare a elevilor la lecţia de recapitulare,
temeinicia cunoştinţelor.
Este evident că acest set de indicatori poate fi completat; el este
unul flexibil, adaptabil în primul rând la varianta de lecţie vizată.

3.5. *Generalităţi privind formele de organizare a activităţii


didactice de tip universitar

Această secvenţă este general-informativă şi am optat pentru ea


constatând în timp, nevoia studenţilor de a se orienta în mediul
educaţional de tip universitar, în primul rând după acest aspect.
Studenţii debutanţi nu au cunoştinţe despre „curs“, „seminar“,
„colocvii“, „examen“ şi, din păcate, nimeni nu-i pregăteşte (e vorba
despre informaţie ştiinţifică, pertinentă şi utilă) din acest punct de
vedere. De aceea, poate, adaptarea lor la mediul instructiv se
realizează mai greu, prin mecanisme de ajustare comportamentală
adesea ineficiente.

3.5.1. Domeniul pedagogiei universitare (căci în această zonă


se pune problema) este unul în expansiune şi tot mai atractiv
cercetării. Elementele de tradiţie coexistă cu cele foarte „moderne“;
adesea sunt generate confuzii (terminologice, teoretice dar şi
acţionale, practice). Sunt des confundate, spre exemplu (şi chiar în
literatura de specialitate) – cursul cu prelegerea (primul desemnând
o formă de organizare iar a doua, de fapt o metodă de predare); nu
sunt încă distincţii clare între formele de organizare a activităţii de
tip universitar şi este problematică aplicarea principiilor didactice la
nivelul învăţământului superior; în ceea ce priveşte proiectarea
didactică la acest nivel sunt deschise/ chiar manifeste poziţii ostile.
Cu toate acestea sunt câteva elemente relativ clare, care pot fi
instituite ca repere (de diferenţiere, în primul rând, de celelalte
niveluri de „şcolaritate“).
Pentru că suntem aici interesaţi de formele de organizare a
procesului instructiv-educativ, subliniem esenţialul în ceea ce le
priveşte. Prin urmare, în mediile educaţionale de tip universitar
predarea-învăţarea-evaluarea se realizează preponderent în cadrul
unor structuri organizatorice denumite „curs“, „seminar“,
„examen“/„colocviu“.
Cursul este forma de organizare a activităţii instructiv-educative
centrată pe activitatea de „predare“, de transmitere a informaţiei noi.
În general este însoţit de metode expozitive (mai convenabile
profesorului care doreşte să transmită cât mai multă informaţie).
Seminarul este forma de organizare a activităţii didactice care
are ca scop „a fixa, consolida, adânci cunoştinţele predate de
profesor la curs, iar uneori de ajutor în studiul individual“
(N. Vinţanu, 2002, p.191). Este centrat pe învăţare, este predilect
formativ. Funcţiile seminarului didactic universitar sunt mai ales:
formarea stilului de muncă individuală independentă, clarificarea-
aprofundarea-completarea-sistematizarea-aplicarea şi chiar evaluarea
cunoştinţelor, formarea atitudinilor pozitive faţă de un domeniu/o
disciplină universitară, familiarizarea cu tehnicile de muncă
intelectuală şi cele de cercetare în domeniu. De aceea seminarul este
tipologizat. Într-o perspectivă sintetică, principalele structuri
seminariale pot fi clasificate astfel:
CLASIFICAREA OPERAŢIONALĂ A TIPURILOR DE
ACTIVITATE SEMINARIALĂ
Criteriul de

Tipurile de seminarii
bază

Criteriile subordonate
(variante posibile)

- instructiv-orientativ sau preseminar


- cognitiv (informativ, reproductiv,
sistematizator, de aprofundare a
Finalitatea activităţii conceptelor
(natura obiectivelor urmărite) - formativ, de cercetare şi creaţie
- aplicativ, productiv
- evaluativ
- mixt
- expozitiv-aplicativ
- dezbatere (cu variante)
Structura deschisă a activităţii seminariale

- problematizat
- studiu de caz
- exegetic-interpretativ
Strategia, metoda sau tehnica
- simulativ sau bazat pe jocul de rol
didactică dominantă
- pe bază de referat şi dezbatere
- pe bază de exerciţiu (lucrări
practice)
- euristic (de descoperire)
- mixt
organizării

- monotematic
structura
Natura şi

conţinu-

Tematica
- pluritematic
tului

- monodisciplinar
Disciplinaritatea
- interdisciplinar
- frontal
Organizarea colectivului de - pe grupe mici (omogene, eterogene)
studenţi - individualizat
- alternativ
- cooperativ
Interacţiunea în cadrul grupei - competitiv
de studenţi - alternativ
- mixt
- dirijat (directiv)
Stilul conducerii activităţii - semidirijat (semidirectiv)
- autodirijat (autodirectiv)

(după I. Neacşu, Gh. Tomşa, 1985)


În cadrul cursurilor, dar mai ales în cadrul seminariilor se pot
utiliza (şi se-ntâmplă tot mai frecvent acest lucru) metodele
activizatoare, euristice, care stimulează creativitatea.
Este de subliniat însă că în învăţământul superior, studiul
individual constituie forma fundamentală de pregătire;
autoinstruirea constituie mijlocul (metoda) şi scopul esenţiale. De
aceea, toate seminariile ar trebui să aibă ca obiectiv (implicit sau
explicit) formarea capacităţii de autoinstruire (în general şi/mai ales
în profesie).
Examenele şi colocviile sunt principalele forme de organizare a
activităţii evaluative; nu sunt singurele (există, spre exemplu şi
seminarii evaluative) dar sunt structurile destinate în exclusivitate
acestui aspect. Deşi se finalizează prin acordare de note/calificative,
ele diferă ca modalitate de desfăşurare, complexitate, durată etc. În
principiu, colocviile se susţin cu probe de verificare orală;
examenele implică evaluări mixte (oral şi scris, scris şi practic, oral
şi practic); ambele însă au caracter sumativ (se desfăşoară la
sfârşitul perioadei de studiu – semestru sau an universitar şi de
aceea funcţia formativă a evaluării este minimă); sunt ierarhizatoare
şi până la urmă, eliminatorii (în sensul că se poate susţine o probă
de câteva ori dar nepromovarea atrage după sine exmatricularea).
Sistemul de examinare universitar este unul foarte flexibil (centrat
pe posibilităţile studentului de a se prezenta la examen/a susţine
probele dar acesta nu exclude exigenţa; calitatea examinării este
corelativă flexibilităţii organizatorice). În multe situaţii organizarea
examinării este rezultatul colaborării profesor-studenţi.
Acestea sunt forme „clasice“ de organizare a activităţii
instructiv-educative de tip universitar. Ele au fost mult
perfecţionate, accentul s-a deplasat tot mai mult pe autoinstruire, pe
formativitate; în plus sunt instituţii de învăţământ superior în care,
datorită specificului domeniilor de instruire, există forme particulare
de organizare (cazul instituţiilor care pregătesc în domeniul artistic
sau în cel sportiv).
4. REZUMAT

4.1. Formele de organizare a activităţii instructiv-educative


reprezintă o modalitate specifică de realizare a predării-învăţării-
evaluării, pentru a atinge obiectivele didactice şi care, în secvenţe
temporale variabile, articulează toate elementele procesului de
învăţământ.
4.2. Cea mai cunoscută formă de organizare este lecţia; ea este
considerată fundamentală; sunt utilizate, în diferite sisteme de
învăţământ, alternative organizatorice; acestea vor evolua sub
impactul multi-media/hiper-media şi al informatizării.
4.3. Formele clasice de organizare a învăţământului de tip
universitar sunt: cursul, seminarul, examenul/colocviul. Şi acestea
se perfecţionează sub influenţa evoluţiilor rapide ale mediilor
sociale, educaţionale, informaţionale.

5. SECVENŢE APLICATIVE

Fişa de activitate individuală A


1. Încercaţi să vă imaginaţi o altă modalitate de organizare a activităţii
la disciplina „Pedagogie“; presupuneţi că trebuie să renunţaţi la „cursuri“ şi
„seminarii“; cum aţi organiza altfel învăţarea la această disciplină?
Argumentaţi opţiunea.
2. Realizaţi o lucrare scrisă în care să comparaţi (din punct de vedere al
tuturor elementelor componente/structurale ale procesului instructiv-educativ)
cursul cu seminarul; stabiliţi avantaje şi dezavantaje pe care le presupune
utilizarea pentru studiul Pedagogiei.
3. Concepeţi o modalitate de organizare a evaluării care să nu fie
„examen“ sau „colocviu“; argumentaţi proiectul.
4. Utilizând clasificarea structurilor seminariale ierarhizaţi-le (pornind
de la cea mai dezirabilă/optimă) raportându-vă la cum credeţi că ar trebui
organizată activitatea didactică la disciplina „Pedagogie“.
ELEMENTE DE EVALUARE DIDACTICĂ A
PERFORMANŢELOR ÎN ÎNVĂŢARE

1. STRUCTURĂ TEMATICĂ

1.1. Evaluare şi autoevaluare în activitatea didactică –


delimitări conceptuale
1.2. Startegii, tipuri şi forme de evaluare didactică
microstructurală
1.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evaluării didactice;
factori distorsionaţi ai (auto)evaluării
1.4. Evaluarea formativă; autoevaluarea

2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, trad., Bucureşti,


Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura
Litera-litera Internaţional, 2000
3. De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, trad.,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
5. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura
All, 1998
6. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000
7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002
8. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
9. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară,
Galaţi, Editura Porto-Franco, 1994
10. Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa
Universităţii Clujeană, 2001
11. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997
12. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, 2002
13. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă“; Bucureşti, Culegere; „Tribuna şcolii“, 1984
14. Băban, A., (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001
3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ

3.1. Evaluare şi autoevaluare în activitatea didactică – delimitări


conceptuale

3.1.1. Evaluarea activităţii instructiv-educative a devenit


element fundamental în corelaţie necesară cu predarea şi învăţarea
doar din perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular (a
doua jumătate a secolului XX), centrată pe cel care învaţă
(S. Cristea, 2000). Problema evaluării rezultatelor învăţării are însă
o istorie îndelungată şi interesantă (V. Pavelcu, 1976; D. Vrabie,
1994; E. Macavei, 1997; G. Meyer, 2000).
Din domeniul acesta al pedagogiei vom prelua pe criterii
operaţionale, următoarele definiţii:
Docimologia – ştiinţa care are ca obiect studiul sistematic al
examenelor, mai ales al sistemelor de notare şi al comportamentului
examinatorului şi examinaţilor (G. de Landsheere, 1975).
Docimastica – desemnează tehnica examinării.
Doxologia – se referă la studierea sistematică a rolului pe care
îl are evaluarea în cadrul educaţiei şcolare (Idem).
Evaluarea (pedagogică) – în sens larg/managerial desemnează
o „acţiune proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea
rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de
criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime“
(S. Cristea, 2000; ap.Dictionaire encyclopédique de l`éducation et
de la formation, 1994, p.415).
Într-o abordare tradiţională, în general, se consideră că
evaluarea implică două etape: măsurarea şi aprecierea.
Măsurarea este o „dimensiune obiectivă şi oarecum
impersonală“ (C. Stan, 2001) a evaluării căci presupune „aplicarea
unor tehnici, probe, pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-
educative“ (I. T. Radu, 1984).
Aprecierea implică „emiterea unor judecăţi de valoare
personale sau personalizate într-o anumită măsură“ (C. Stan, 2001,
p.11); „judecata“ rezultatelor constante prin compararea acestora cu
scopurile urmărite (I. T. Radu, 1984).
În practica şcolară, spre exemplu, măsurarea se poate realiza
printr-o probă scrisă (test de cunoştinţe) care se notează cu note de
la 1 la 10. Aprecierea presupune observaţii calitative, clasificarea
elevilor în funcţie de note, raportarea acestora la performanţele
anterioare şi/sau la cea a grupului testat, convertirea notelor în alte
modalităţi de exprimare (calificative) etc.
Modelele evaluative contemporane (C. Stan, 2001) sunt mai
complexe: un model secvenţial de evaluare presupune patru niveluri
intercorelate – verificarea, măsurarea, semnificarea şi argumentarea.
Definim, prin urmare, şi termenii:
Momentul verificării (verificarea) – se referă la „ansamblul
modalităţilor efective de <<culegere>> a informaţiilor privitoare la
nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor (şi
studenţilor – n.n.)“ (C. Stan, 2001, p.12). Are două subcomponente:
metode de verificare şi instrumente de verificare.
Metode de verificare – sunt modalităţile de verificare,
structurate după cum se obiectivează concret performanţele (orale,
scrise …) sau după „gradul de specificitate al direcţionării sarcinii
(verificare nediferenţiată, verificare individualizată“ (C. Stan).
Instrumente de verificare – include tehnicile şi procedeele
concrete de recoltare a informaţiilor despre nivelul performanţei
(verificări curente, referate, teste docimologice, examene etc.).
Măsurarea (în această accepţiune, contemporană: prinsă ca
etapă într-un model secvenţial de evaluare) desemnează „procedeul
de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor
concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici“; implică“
raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde
docimologice“ (C. Stan, op.cit., p.13).
Performanţa şcolară – indică „gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională,
eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de
sarcină şcolară“ (C. Stan). Performanţa include: volumul de
informaţie, gradul de înţelegere a informaţiei şi capacitatea de a o
aplica practic (Idem).
Standardele docimologice se referă la – „sitemul de referinţe,
respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de
măsurare“ (Idem). De regulă sunt: cerinţele prevăzute în programele
analitice şi manuale, nivelul grupului de instruire şi nivelul
performanţei anterioare ale celui care învaţă.
Semnificarea, a treia componentă a modului evaluativ este un
proces complex de „punere în corespondenţă sau asociere a unor
semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate“;
aceasta presupune atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de
congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor/studenţilor şi
standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă
stabilit anterior prin măsurare (Idem). Semnificarea se realizează
prin „nota şcolară“ şi „calificativ“.
Nota şcolară este un simbol obţinut prin codificarea nivelului
performanţei sub forma cifrică după reguli prestabilite şi constante.
Calificativul exprimă conţinutul nivelul congruenţei dintre
performanţă şi standardele docimologice, într-o exprimare
lingvistică.
Argumentarea, a patra componentă, este „un demers de factură
explicativ-justificativă având rolul de a facilita înţelegerea, la
nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării
unei anumite note sau calificativ“ (Idem, p.14). Ea face evaluarea
mai inteligibilă pentru cei evaluaţi, fie că este normativă, fie că este
formativă.
Sintetizând, procesul evaluativ are următoarele componente:
(după C. Stan, 2001)

Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare

Performanţe şcolare
Măsurare
Evaluare Standarde docimologice
didactică
Note
Semnificare
Calificative

Justificare normativă
Argumentare
Justificare formativă
Autoevaluarea este „capacitatea elevului (studentului – n.n.) de
a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele
şi performanţele şcolare (universitare – n.n.) proprii, la propria
persoană, în general“ (C. Stan, 2001, p.15).
Progresul „şcolar“ (în instruire) se înregistrează atunci când
nivelul performanţelor în învăţare creşte de la o etapă la alta
(ulterioară) de evaluare.
Reuşita şcolară este o sintagmă cu conţinut complex sintetic şi
desemnează „obţinerea unui înalt randament în educaţie“ (Dicţionar
de pedagogie, 1970)
Eşecul şcolar reflectă lipsa reuşitei. Este un fenomen complex
(E. Macavei, 1997), cu forme de manifestare eşec real (când
posibilităţile celui care învaţă sunt realmente sub cerinţe, indiferent
de motive) sau eşec aparent (când fenomenul este temporar,
contextual sau „fals“).

3.1.2. Toate lucrările despre evaluarea didactică menţionează


că aceasta îndeplineşte funcţii foarte importante:
- funcţia formativă (prevalentă); evaluarea trebuie să stimuleze
progresul, prin motivare mai ales; evaluarea motivează (indiferent
cum) pentru învăţare (D. Ansubel, 1982);
- funcţia selectivă relevă competiţia, ierarhizarea şi clasificarea
indivizilor din punct de vedere al performanţelor; selectivitatea are
conotaţii psihologice esenţiale;
- funcţia diagnostică, esenţială pentru educator, se realizează
când evaluarea înregistrează nivelul performanţelor la un moment
dat; permite desfăşurarea oportună a disfuncţiilor, a cauzelor şi este
punctul de plecare pentru ameliorarea procesului instructiv-
educativ;
- funcţia prognostică – creează posibilitatea ca pe baza
diagnozei şi a finalităţilor prestabilite să fie formulate predicţii
referitoare la performanţele celor care învaţă;
- funcţia de feedback permite ca, analizând rezultatele
(înregistrate prin evaluare), să fie stabilite corecţiile necesare,
elementele de optimizare;
- funcţia social-economică se realizează la nivelul
macrostructural; vizează eficienţa învăţământului în plan macro-
socio-economic/organizaţional cu influenţe la nivelurile înalt-
decizionale (S. Cristea, 2000).
Funcţiile evaluării sunt complementare.

3.1.3. La nivel microstructural, evaluarea didactică se bazează


pe următoarele principii:
a) evaluarea continuă şi sistematică – este necesară planificarea
actelor de evaluare (cu tot ceea ce ele presupun) pentru ca aceasta
să-şi realizeze funcţiile;
b) monitorizarea progresului în învăţare se realizează prin
raportare (în primul rând) la obiectivele instructiv-educative;
c) evaluarea se realizează printr-o varietate de metode şi
instrumente (proiectate/concepute şi aplicate după criterii
psihopedagogice); în acest fel se asigură o evaluare reală şi
complexă;
d) evaluarea trebuie să fie obiectivă, principială; problema
dinamicii obiectiv-subiectiv în evaluare este extrem de importantă;
e) evaluarea trebuie realizată după un sistem coerent, unitar şi
consecvent de principii şi criterii.
Practic aceste principii susţin o evaluare corectă.

3.1.4. În conformitate cu unul dintre principiile de mai sus,


evaluarea la nivel microstructural presupune raportarea la
obiectivele instructiv-educative (ele sunt „norme“ în evaluare). Unii
autori (Popham, Glaser, Scrivem) disting trei criterii de evaluare a
performanţelor în învăţare:
a) evaluarea prin raportare la normă (la obiectivele instructiv-
educative);
b) evaluarea prin raportarea la nivelul real atins de populaţia
evaluată (evaluare de nivel);
c) evaluarea prin raportare la posibilităţile fiecărui individ
(evaluare de progres).
Practic cele trei criterii funcţionează concomitent. În măsura în
care evaluarea obiectivă ne obligă să comparăm performanţele cu
standardele (obiectivele prestabilite), suntem obligaţi să luăm în
considerare nivelul grupului de instruire (performanţa de grup) şi
posibilităţile individuale. Cel puţin din punct de vedere diagnostic-
prognostic dar şi formativ această situaţie este relevantă.
3.2. Strategii, tipuri şi forme de evaluare didactică
microstructurală

3.2.1. Determinări terminologice


Literatura de specialitate utilizează trei sintagme distincte (deşi
delimitările nu sunt totdeauna clare) în ceea ce priveşte posibilităţile
de clasificare a modalităţilor (generic utilizând termenul) de
evaluare: „strategie de evaluare“, „tip de evaluare“ şi „formă de
evaluare“. Atunci când se abordează problematica metodologiei
didactice se operează şi cu „metodă/metodologie de evaluare“.
De altfel este un complex terminologic care surprinde a treia
dimensiune a procesului instructiv-educativ, evaluarea.
Termenul cu extensiunea cea mai largă este cel de „strategie“;
în contextul de aici, strategia de evaluare desemnează un ansamblu
de combinaţii contextuale, originale/unice adesea, între metodele de
evaluare, tipuri şi forme în funcţie de obiectivele didactice.
Tipologizarea se realizează după mai multe criterii: după
elementul temporal (momentul realizării evaluării), după probele de
măsurare utilizate, după funcţia predominantă a evaluării ş.a.
Formele evaluării rezultă din combinaţii ale variantelor
aparţinând diferitelor tipuri de evaluare.
O strategie eficientă de evaluare a performanţelor celor care
învaţă este cea care îi implică într-o situaţie formativă (conotaţiile
autoevaluative ale actului evaluativ nu trebuie eludate; orice
evaluare trebuie să genereze implicaţii autoevaluative), este centrată
pe obiective (se raportează la „norme“) şi este elaborată-aplicată în
funcţie de particularităţile psihice (individuale/grupale).

3.2.2. Tipuri şi forme de evaluare microstructurală:


A. Din punct de vedere al momentului în care se face
evaluarea, se disting:
- evaluarea iniţială (realizată la începutul perioadei de
instruire); are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de
pregătire a celor care învaţă; permite predicţii;
- evaluarea curentă (realizată pe parcursul perioadei de studiu);
se mai denumeşte şi „continuă“ sau „de progres“ sau „formativă“;
scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare
permanentă (un feedback permanent) şi de a susţine o pregătire/
instruire sistematică şi continuă; se realizează pe secvenţe de
instruire mai reduse; funcţia diagnostică este orientativă în acest
caz/ relativă, oricum; măsoară performanţele tuturor celor care
învaţă şi se aplică pentru întregul set informaţional transmis;
înregistrează sistematic progresele/regresele; nu vizează ierarhizarea
subiecţilor evaluaţi; este principalul reper (prin informaţia pe care o
oferă) în ameliorările curente;
- evaluare periodică (realizată în cursul perioadei de studiu dar
la intervale mai mari de timp decât cea curentă); se mai denumeşte
şi „intermediară“; are scopul fundamental de a verifica mai ales
gradul de restructurare a informaţiei transmise în module mai ample
sau capacitatea de a sintetiza-generaliza; strict considerând-o se
poate aprecia că e o formă a evaluării curente dar cu conotaţii
sumative;
- evaluarea finală (se realizează la sfârşitul perioadei de
studiu); este denumită şi „sumativă“, „cumulativă“ sau „de
încheiere“; vizează verificarea structurii informaţiei în sinteze mari
(verifică primordial capacitatea de sinteză a celor care învaţă dar şi
pe cea de a aplica informaţia în/la contexte concrete); este
constatativă şi ierarhizatoare; nu mai permite corecţii/ameliorări
pentru/în grupul evaluat.
B. Din punct de vedere al metodelor şi procedeelor de
verificare, al proceselor/instrumentelor de recoltare a informaţiei, se
disting:
- evaluare orală (realizată pe bază de probe orale); performanţa
trebuie realizată prin comunicare orală (şi verificarea acestei
capacităţi de exprimare orală este un scop); pedagogia utilizează
termenul de „ascultare“ pentru a desemna mai mult conduita
examinatorului; acest tip de evaluare implică abilitatea dialogării
(implicit a formulării întrebărilor şi „măsurării-aprecierii“
răspunsurilor); indiferent că este iniţială, curentă sau finală,
evaluarea orală este, inevitabil, mai saturată de subiectivism (acesta
este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei);
- evaluarea scrisă (realizată pe baza probelor scrise); indiferent
cum se numesc „probele scrise“ (şi sunt foarte numeroase; o
tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evaluaţi să
redacteze mai relaxat răspunsurile/soluţiile, să lucreze independent,
în ritm propriu; evident că evaluarea depinde de calitatea probei
(natura, conţinutul, amploarea, relevanţa în raport cu obiectivele
didactice, timp de rezolvare alocat etc.);
- evaluarea practică (realizată prin probe practice) presupune
verificarea unor capacităţi/abilităţi practice (nu neapărat
psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (în funcţie de natura
disciplinei de învăţământ, de conţinuturile acesteia, de obiectivele
didactice, de posibilităţile concrete tehnice/tehnologice de evaluare
(elementele de logistică sunt esenţiale);
- evaluarea mixtă/combinată (presupune utilizarea, în forme
optime, a probelor orale şi scrise, orale şi practice, practice şi scrise
sau a tuturor celor trei tipuri); este de regulă, evaluare sumativă (de
promovare/absolvire) sau iniţială (de admitere).
C. Din perspectiva celui care învaţă, evaluarea poate fi:
- evaluare a performanţei (şcolare/universitare);
- evaluare a succesului (şcolar/universitar).
Primul tip se referă la măsurarea-aprecierea comportamentului
„de răspuns“ al celui care învaţă în situaţii de evaluare.
Al doilea tip vizează „totalitatea rezultatelor elevului
(studentului – n.n.); permite din perspectiva informativă (nivel
ştiinţific, capacităţi/aptitudini intelectuale) şi formativă (atitudini
motivaţionale şi caracteriale importante pentru reuşita şcolară“
(S. Cristea, 2000, p.137). Ea „angajează mai ales resursele interne
ale activităţii didactice, concentrate la nivelul capacităţilor elevului
(studentului – n.n.) determinate psihologic (prin factori intelectuali/
/gândire, inteligenţă şi factori nonintelectuali/motivaţie pentru
învăţare) şi biologici (rezistenţa la oboseală, stres, starea sănătăţii).
Aceste resurse interne depind însă de prelucrările pedagogice
externe …“ (idem).
D. O clasificare a tipurilor de evaluare se realizează pornind de
la viziunea pedagogilor care au fost preocupaţi mai ales de această
problemă: (G. Meyer, 2000):
- evaluarea în viziunea lui B. S. Bloom (în lucrarea
„Caracteristiques individuelles et apprentissages scolaire“,
Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1978) este: formativă, sumativă,
diagnostică;
- evaluarea în viziunea lui G. De Landsheere (în lucrarea
„Evaluation continue et examens: précis de docimologie“,
Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1976) este: formativă, sumativă,
normativă;
- evaluarea în viziunea lui R. Tousignant (lucrarea
fundamentală: „Les Principes de la mesure et de l`évaluation des
apprentissages“, Editions Préfontaine, Québec, 1982) este:
normativă, criterială, formativă, diagnostică (continuă), sumativă;
- evaluarea în viziunea lui G. Scallon (lucrarea: L`évaluation
formative des apprentissage, PUL, Québec, 1988) este: sumativă,
formativă;
- evaluarea în viziunea lui J. Andoino şi G. Berger (lucrarea:
„D`une évaluation en miette à une évaluation en actes“, Paris,
Andsha, 1989) este distinctă de „control“;
- evaluarea, după L.Allal (lucrarea: „Assurer la réusite des
apprentissages Scolaires, M.Huberman, Delachaux-Niestlé, 1988)
este: prognostică, formativă, sumativă;
- G. Meyer (lucrarea: „Evaluer: pourquoi? Comment?“
Hachette, Paris, 1995) optează pentru distincţia evaluare formativă
şi evaluare normativă.
Autoarea redă următoarea comparaţie între cele două tipuri de
evaluare:
TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA FORMATIVĂ
Parametrii Evaluarea formativă
Funcţii Îl ajută pe elev să înveţe
Internă
Multireferenţială
Definiţii teoretice: Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamică
Comunicare
Decizii Reechilibrează
Actori Elevii
Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi
Instrumente care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea
proceselor cognitive
Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea
Obiecte
unor produse observabile
TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA NORMATIVĂ
Parametrii Evaluarea normativă
Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul
Externă
Unireferenţială
Raporturi de conformitate-identitate cu o normă
Definiţii teoretice
exterioară deja existentă
Statică
Informare
Decizii Selecţionează
Actori Profesorii/elevii
Relative: note, calificative …
(dacă norma este media de distribuţie a performanţelor)
Instrumente Binare: însuşit/neînsuşit; da/nu; 1/0
(dacă norma este un prag de performanţă aşteptat: 80%,
100% …)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile în
mod direct

3.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evaluării didactice;


factori distorsionanţi ai (auto)evaluării

3.3.1. Problema raportului (dinamic) între subiectiv (ism/itate)


şi obiectiv (ism/itate) în evaluare este, poate, cea mai controversată
şi incitantă. Studiile demonstrează că este cel mai intens/frecvent
percepută de cei care învaţă; elevi (studenţi) resimt „actul didactic“
mai ales la acest nivel; (pentru că aici finalitatea este una concretă);
nuanţările sunt necesare (D. Vrabie, 1994, C. Stan, 2001). Profesorii
sunt şi ei preocupaţi, diferit (în funcţie de numeroşi factori) de
aspectul evaluării. Adesea problema ţine de stilul pedagogic dar cu
certitudine, este influenţată de competenţa psihopedagogică.
Diferenţele care apar între evaluare şi autoevaluare reflectă
dinamica subiectiv-obiectiv.
În procesul de (auto)evaluare apar „factori distorsionanţi“
(C. Stan, 2001) care pot fi „erori“ sau „efecte distorsionante“.
Obiectivitatea în (auto)evaluare este dată de situaţia în care
aprecierea performanţei celui care învaţă „reflectă nedistorsionat
obiectul său şi este independentă în raport cu opiniile, părerile
personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în
realizarea ei“ (C. Stan, 2001, p.56). O obiectivitate absolută este
imposibilă (şi poate, nedezirabilă); oricum nu este necesară
(„subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului
autoevaluativ sau evaluativ, nu este neapărat un aspect de natură
negativă, valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi
constând inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale
ale autorilor acestora“ (C. Stan, op.cit., p.57); relativitatea este
prezentă şi inevitabilă). Obiectivitatea şi subiectivitatea corelează;
adesea sunt complementare [„obiectivitatea însemnând în fapt o
ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar
subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor
date de factură obiectivă“ (idem)].

3.3.2. Factorii de distorsiune în (auto)evaluarea didactică sunt


pe larg abordaţi în literatura de specialitate; se fac referiri mai ales
la „erorile de evaluare“.
Există două categorii de factori distorsionanţi (C. Stan,
2001):
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării
globale şi eroarea succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă,
efectul constantei personale).
Erorile procedurale decurg din condiţiile tehnice şi procedurile
efective de realizare a (auto)evaluării precum şi din contextul
educaţional concret.
a.1. Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe/
inconsecvenţe în organizarea-desfăşurarea (auto)evaluării; de
exemplu: obiective şi criterii esenţiale ale evaluării sunt înlocuite cu
unele secundare.
a.2. Eroarea încadrării globale („efectul halo“) constă în (sau,
mai exact, este generată de) extrapolarea şi corelarea performanţei
cu alte elemente globale caracteristice celui evaluat, spre exemplu:
în notarea, la o disciplină, se iau în considerare notele anterioare de
la o altă disciplină din aceeaşi categorie (realistice sau umanistice).
a.3. Eroarea succesiunii („eroarea de contrast“) apare ca
urmare a evidenţierii reciproce a două performanţe şcolare de
niveluri diferite. Spre exemplu: un răspuns foarte bun face ca un
răspuns ulterior slab să „pară“ ca fiind „foarte slab“; este o eroare
involuntară de cele mai multe ori.
Efectele parazite se datorează acţiunii lente a unor elemente ce
ţin de psihologia individuală.
b.1. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că agenţii educaţiei
manifestă o inerţie în (auto)evaluare; această inerţie e raportată mai
ales la aşteptările personale în raport cu performanţele; de aceea
apare fenomenul de evaluare superficială şi conformism evaluativ;
el duce la conservarea în timp a performanţei (cândva reală);
abaterile de la aceasta sunt considerate accidentale; aşa au apărut
„elevii de nota 5“ sau cei „de nota 7“ etc.
b.2. Efectul de anticipare este similar celui de obişnuinţă
(ambele, de fapt, care au fost confundate şi numite „efectul
oedipian“); spre deosebire de efectul de obişnuinţă (inerţia
apreciativă), cel de anticipare este cauzat de tendinţa agenţilor de a
face predicţii cu privire la nivelul performanţelor; în primul caz se
eludează performanţa reală, în al doilea se fac predicţii cu privire la
cea ulterioară; apare tendinţa de autovalidare a anticipărilor (dacă
elevul se aşteaptă să obţină nota 7 îşi va ajusta (tendenţial)
comportamentul astfel încât să obţină nota 7).
b.3. Efectul constantei personale („ecuaţia personală“) se referă
la faptul că atât elevul cât şi profesorul au tendinţa să fie exigenţi
sau severi; indulgenţa (auto)evaluativă marchează tendinţa de a face
concesii, eşecurile fiind considerate accidentale (irelevante) pe când
exigenţa (auto)evaluativă le acordă o importanţă mai mare decât cea
reală.
În practica didactică efectele erorilor procedurale se conjugă cu
efectele parazite. Se produce, astfel, o deformare a relaţiei
autoevaluare-evaluare fie în sens supraapreciativ, fie în sens
subapreciativ. Supraestimările/subestimările se pot înregistra la
nivelul profesorului şi/sau la nivelul celui care învaţă. Dinamica
fenomenului este foarte complexă iar implicaţiile pentru agenţi,
adesea dificil de monitorizat.
Considerăm un exemplu: de-a lungul carierei şcolare un elev
este marcat de o serie de succese şi eşecuri aflate într-o „reţea
dinamică“ (C. Stan, 2001); pe baza ei elevul îşi conturează nivelul
de aspiraţie, îşi fixează un prag performanţial anticipativ (de regulă,
egal sau superior celui anterior); în funcţie de contextele concrete de
instruire pot apărea situaţii de tipul: succes nesperat (când pragul
este depăşit), succes scontat (când e atins pragul), eşec parţial (când
nu este atins pragul dar s-a realizat mai mult decât înainte), eşec
total (pragul nu este atins dar performanţa nouă e inferioară chiar
celei anterioare); în ultimele două cazuri consecinţa este
următoarea: nivelul de aspiraţii scade, expectanţele se reduc în baza
unor mecanisme de autoapărare („strategii autoprotectoare cu
valenţe adaptative (G. W. Allport, 1981), mecanisme autodefen-
sive); strategiile defensive pot fi centrate pe elev/ autocentrate
(intelectualizarea, raţionarea, reprimarea, autosabotarea, memoria
autobiografică) sau pot fi heterocentrate (atribuirea, comparaţia
depreciativă, evitarea); recursul la una/alta depinde de un complex
de factori subiectivi (mai ales) – obiectivi. (A. Băban, 2001)
Cunoaşterea, înţelegerea şi controlul acestor fenomene – de
către ambii agenţi ai educaţiei – sunt condiţii ale eficienţei
instructiv-educative.

3.4. Evaluarea formativă; autoevaluarea

Evaluarea formativă nu are ca scop fundamental clasificarea


(ierarhizarea) celor care învaţă ci „stabileşte distanţa care-i separă
de obiectivele prevăzute în programă, respectiv în documentele de
lucru, proiectele de lecţie etc.“ (I. Radu, 2001, p.218) Acest aspect
este important şi necesar pentru a proiecta-realiza corecţiile în
comportamentele de învăţare. În fond, nu este esenţială nota
obţinută (şi performanţa în sine) ci ceea ce ea exprimă („cât“/„ce“
mai trebuie realizat pentru ca obiectivele să fie atinse).
A atinge/a acoperi un obiectiv operaţional (reper în evaluare)
presupune (I. Radu): „a avea informaţia necesară, a cunoaşte din
memorie“; „a opera cu aceste cunoştinţe într-un context similar
celui de la lecţie or din manual“; „a integra cunoştinţele în sisteme,
a face asocieri/combinări intra şi intersistemice, respectiv între
noţiuni din capitole vecine ori îndepărtate“; „a opera într-un context
nou, diferit de cel din carte sau de la tablă (element de creativitate)“;
când prestaţia (performanţa) nu atinge nici măcar primul nivel
atunci ea este sub standardul minimal. Criteriile după care se
apreciază performanţa vizează: gradul de dificultate a sarcinii,
completitudinea răspunsurilor, ajutorul acordat în răspuns, nivelul
de exactitate, gradul de îndemânare (dexteritatea), nevoia de sprijin
figural, ilustrativ (exemple); se pot, astfel, stabili descriptori de
performanţă care să gradeze unitar prestaţia elevului (studentului –
n.n.) în cadrul fiecărei teme/sarcini“. (I. Radu, 2001, p.218)
Unul dintre efectele (imediate dar/mai ales pe termen lung) ale
evaluării formative este capacitatea de autoevaluare a celui care
învaţă, capacitatea lui de a elabora/emite aprecieri valorizatoare cu
privire la propria performanţă. Aceasta este o achiziţie personalitară
majoră. Ea nu este legată strict de activitatea şcolară dar activitatea
şcolii este decisivă pentru formarea ei.
Autoevaluarea se realizează corect numai în măsura în care
elevul/studentul învaţă să distingă între competenţă şi performanţă,
între acestea şi propriile posibilităţi; învaţă să (se)evalueze ştiinţific
(cât mai obiectiv).
Procesul autoevaluativ include, în complexitatea lui, un set de
factori subiectivi/interni (C. Stan, 2001): componenta afectiv-
motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi
componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea
dificultăţii sarcinii). Acestor factori li se asociază factori externi,
obiectivi (demersul evaluativ al profesorului, status-urile şcolar şi
filial); ei acţionează mediat dar intercorelat celor interni asupra
conduitei autoevaluative a celui care învaţă.
Controlul acestor factori, atât cât este posibil (şi cu cât este mai
pregnant, consecvent, sistematic şi, bineînţeles ştiinţific, este mai
eficient) se realizează prin eforturile conjugate ale profesorului şi
elevului/studentului. Autoevaluarea, ca element complementar
evaluării, trebuie să fie un obiectiv didactic explicit în cadrul
fiecărei discipline de învăţământ. Nu trebuie eludată nici formarea
progresivă a competenţei de (auto)evaluare a cadrului didactic.
4. SECVENŢE APLICATIVE

Fişe pentru activitatea individuală/grupală

Fişa de studiu A
Alcătuiţi rezumatul acestui text; construiţi apoi două probe scrise de
evaluare:
a) o probă scrisă de tip „test de cunoştinţe“;
b) o probă scrisă formată din „subiecte pentru verificare orală“.
Explicaţi cum aţi procedat. Argumentaţi.

Fişa de studiu B
Redactaţi o probă scrisă de tip „test docimologic“ pornind de la sinteza
informaţională.
Sugestie: lecturaţi în prealabil cel puţin, textul: C. Cucoş, Probleme de
docimologie didactică, în vol: C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998,
pp.169-195

Fişa de studiu C
Construiţi (lucrând în microgrupuri) trei probe de cunoştinţe (care să
conţină maxim 15 itemi de toate tipurile) pornind de la textul temei (sinteza
informaţională); redactaţi, în comun, grila pentru evaluarea răspunsurilor;
argumentaţi opţiunile pentru punctaj; administraţi-vă reciproc testul apoi
corectaţi lucrările scrise. Formulaţi (în microgrupuri) observaţii (cantitative şi
calitative) cu privire la răspunsurile formulate şi rezultatele obţinute.

Fişa de studiu D
Imaginaţi un portofoliu de competenţă utilizabil pentru evaluarea
performanţelor la disciplina „Pedagogie“. descrieţi cum aţi procedat şi
argumentaţi relevanţa conţinutului lui.
Sugestie: lucraţi în microgrupuri şi utilizaţi metoda brainstorming-ului
sau Phillips 66.

5. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ

Portofoliul
Metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment –
Spandel, 1997) a performanţelor elevilor – este tot mai mult
cunoscută şi uzitată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune
utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor
activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea
evaluativă a acestei metode.
Ce este în fond portofoliul? Portofoliul este o colecţie formată
din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele incluse
sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale
personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine
performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al
portofoliului. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea
activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care
satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o
importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă;
elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a
reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii/
învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia
copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra
rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor,
obiectivele şi planurile lor de viitor etc.).
Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofo-
liului? Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului.
Putem evalua:
• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de
evaluare;
• nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor
sale la scopul propus;
• progresul realizat pe parcursul colectării produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să
evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei
respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
- un număr mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul
conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia
produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe
care îl are alcătuirea portofoliului;
- reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în
portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în
portofoliu.
Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de
portofoliu şi nici nu se potriveşte la toate clasele. Scopul pentru
realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare a unei competenţe
(a elevilor) de-a lungul timpului;
- pentru a crea o colecţie de produse personale importante;
- pentru a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase;
- pentru a realiza o colecţie de produse care să demonstreze
pregătirea pentru trecerea la un nivel superior de învăţare etc.
Există prin urmare, mai multe tipuri de portofolii:
- portofolii de celebrare (sărbătorire)
- portofolii de dezvoltare
- portofolii de competenţă.
Portofoliile de celebrare nu au intenţia de evaluare propriu-zisă,
decât în sens foarte larg – demonstrează participarea elevilor la
învăţare, la realizarea portofoliului, însă deschid apetitul pentru
realizarea unor astfel de colecţii. Portofoliile de dezvoltare invită
efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei
competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente cu cât specifică mai
precis competenţa vizată (ex. „competenţa de scris“ este mult prea
largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu, însă spre exemplu
„competenţa de exprimare logică în scris“ sau „capacitatea de redare
grafică a literelor“ este mult mai specifică şi ghidează mai bine
procesul de evaluare). În acest caz cele mai eficiente sunt
portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu demonstrează
mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test
de admitere. (I. Radu, Elemente de docimologie didactică, în vol.
M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a
revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pp.221-222).