Predarea integrată a cunoștințelor în învățământul primar

Realizatori: Cozma Diana-Teodra, Hotca Marian

Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar, anul I
Coordonator: lect. univ. dr. Boja Alina

Cuvinte cheie: curriculum integrat, predare integrată, învățământ primar,

pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Motto: „Dacă disciplinele sunt pe cale să devină vehicule pentru creșterea

reflexivității, comunității și autonomiei, atunci ele trebuie constituite drept corpuri de
cunoaștere provizorii, „deschise” și organizate într-o formă care să permită predarea ce
capacitează semnificații împărtășite între elevi și profesori, generate „aici” și „acum” (J.
Quike, Reflexivity, Community and education for the Learning Society).

Noțiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Înțelesul modern al acestui

concept a fost anticipat încă de la 1700 de către J. J. Rousseau, care, pe lângă viziunea
romantică asupra copilului și învățării naturale, susține necesitatea unui curriculum construit
pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe naturale, specifice vieții
cotidiene. La rândul său, J. Fr. Herbart (1776-1841) vorbește despre necesitatea „corelării
materiilor”.
Cu toate acestea, perioada cuprinsă cu între 1875 și 1910 a fost una a disciplinării
curricumului a structurării și organizării acestuia după criteriul care se aflau, la rândul lor, în
prim proces de consolidare, dezvoltare și configurare. Acest proces este foarte vizibil mai ales
în lumea academică a universității. În aceeași perioadă s-au impus însă, în plan pedagogic,
concepțiile lui Decroly (pedagogia centrelor de interes) sau C. Freinet (adaptarea demersului
educatic la psihologia copilului), care constituie, la rândul lor, fundamente pedagogice pentru
teoretizările și aplicațiile practice ale ideii generale (așa cum era prezentă și înțeleasă atunci)
de interdisciplinaritate.
 La începutul anilor 1900, s-a făcut simțit curentul progresivist în educație, care,
sintetizând ideile unor autori precum Froebel și Horace Mann sau abordări ale științei/
învățării cum ar fi cea bazată pe investigație și descoperire, a mai făcut un pas către ceea ce
numim abordare integarată a curriculumului.
Ulterior, contribuțiile aduse de Maredith Smith sau John Dewey încep să ofere
consistență mișcării favorabile curricumului. J. Dewey avertizează că structura disciplinelor
tradiționale nu ar trebui să dicteze curriculumul. Învățarea în școli trebuie să fie una de tip
experențial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi și adaptată
nevoilor cu care se întâlnesc elevii. Înteresele celor ce învață și nevoile sociale pot „împinge”
învățarea dincolo de discipline (Ciolan 2008: 113).
Una dintre transpunerile exemplare ale teoriei lui Dewey la nivelul practicii
pedagogice este realizată de William H. Kilpatrik, care, prin lucrarea The Project Metod
(1918), a generat un puternic entuziasm pentru abordările interdisciplinare în multe școli din
SUA. Această opțiune este susținută și de Alfred North Whitehead, care, încă din 1929,
susținea: „Soluția asupra căruia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între
discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de
studiu pentru educație, și acela este Viața, în toate manifestările sale.”
În aceași direcție se înscrie și remarca ușor ironică pe care o face Lionel Elvin (1977):
„Când mergi pe-afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori
și în următoarele trei sferturi numai cu animale.” Problema pe care încearcă să o evidențiază
autorul este dublă: rigiditatea și izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, și lipsa de
flexibilitate în gestionarea timpului școlar, pe de alta (Ciolan 2008: 114).
„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau
competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau
indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.” (Ciolan 2003: 24)
Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea
metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităţilor de
evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare,
acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. O
asemenea organizare a conţinuturilor şcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate
avantajele sale, şi-a dovedit însă şi propriile dificultăţi şi limite. Acestea ar fi imposibilitatea
aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor
didactice care să predea discipline integrate de învăţământ, lipsa de tradiţie pedagogică a
integrării, dar şi opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare. Prin
metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv şi afectiv,
prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinuturilor cu ajutorul
experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire. Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine
prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii. Procesul
educaţional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în
vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al
zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește
atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Activitățile
integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de
învăţământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic.
Învăţătoarea sau învățătorul organizează şi desfăsoară activităţi integrate generate de subiecte
stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după
scenariu elaborat de învăţătoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se
poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane
adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau
eveniment special petrecut în familie. Scenariul cadrului didactic îi orientează pe elevi să
opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare şi a
materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-
și exprime ideile, să interpreteze date și să facă predicţii. Copiii îşi asumă responsabilități şi
roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la
sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real
folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialişti etc.
Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul
cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga
paletă de activităţi (la alegere, proiecte, jocuri şi activităţi extracurriculare) şi modalităţi de
organizare a acestora. Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasa loc imaginaţiei cadrului
didactic, pentru a-şi organiza propriile activităţi integrate, în funcție de clasa pe care o
conduce și temele abordate. Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ
explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul
integrat al abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a
elevilor.1

1
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp20.pdf
 În ciuda diverselor definții date curriculumului integrat, se poate observa că
majoritatea conțin în mod explicit ori sugerează:
1) Combinarea obiectelor de studiu.
2) Centrarea pe activități de tipul proiectelor;
3) Relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
4) Corelarea rezultatelor învățării cu sitațiile din viața cotidiană;
5) Unitățile tematice, conceptuale sau problemele ca principii organizatoare ale
curriculumului;
6) Flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor.
Mulți pedagogi și specialiști în științele educației și-au pus diverse întrebări cu privire
la scopul curriculumului integrat și predarea integrată: De ce este nevoie de un curriculum
integrat? La ce servește integrarea curriculară? De ce să predăm integrat copiilor?, se pot
aduce diverse răspunsuri-argument:
1) Acoperirea rupturilor dintre discipline. Autosuficiența și caracterul închis al
disciplinelor au creat „pete albe” pe harta cunoașterii formate între discipline ori au condus la
izolare și lipsa corelațiilor între conținuturile diverselor discipline (scop epistemologic și
pedagogic)
2) Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice cât și la nivelul
curriculumului (scop praxiologic și pedagogic).
3) Construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice, flexibile și
responsive, capabile să sprijune deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic).
4) Rezolvarea de probleme poate fi consideratră dintr-un punct de vedere cea mai
importantă forță motrice a integrării, datorită relevanței sale practice. Problemele cu care ne
confruntăm în viața profesională, socială sau personală impun judecăți și decizii care nu sunt,
de regulă, cantonate în cadrele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar
rezolvarea lor impune corelații rapide și semnificative, sinergie și acțiune contextualizată
(scop social și pedagogic) (Ciolan 2008: 119).
O altă precizare utilă încă din punctul de plecare al discuției, este că prin curriculum
integrat, nu vom face referire la integrarea copiilor cu nevoi speciale sau la educația
organizată pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale sau la educația organizată pentru
integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Conceptul de integrare este foarte utilizat și
în domeniul CES.
Posibilitatea integrării diferitelor aspecte ale cunoașterii este o provocare asupra căreia
cercetătorii s-au oprit cu insistență în ultimii ani, deși nu se poate afirma că această idee e
tocmai de dată recentă. Cercetările și dezvoltărie de acest tip își fac simțită prezența în
edicație, unde, printre conceptele cele mai dezbătute, se află interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea, integrarea curriculumului, predarea/ învățarea tematică etc.
Integrarea cunoașterii în general și a curriculumului în speceial au reușit să creeaze o
comunitate de discurs, un câmp de investigație tot mai bogat, care și-a extins și diversificat
foarte mult aria conceptuală.
În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face să relaționeze diverse elemente
pentru a cosntrui un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților conducând astfel la un
produs/ rezultat care depășește suma acestor părți. A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a
aduce împreună părți separate într-un întreg funcțional, unitar și armonios (Ibidem: 115).
În sens restrâns, prin integrare se înțelege procesul și rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Astfel, o nouă descoperire
științifică, validată în câmpul cercetării, poate fi integrată în corpusul unei discipline școlare.
O nouă disciplină, configurată și ajunsă la „maturizare” poate fi integrată în programele de
studiu. O cunoștință nouă sau de competență formată se integrează în structurile mentale și
comportamentale ale individului.
Din punct de vedere curricular, J. Y. Boyer afirmă că integrarea semnifică organizarea,
punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională. În altă
ordine de idei, integrarea mai înseamnă „procesul și rezultatul procesului prin care elevul
interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de
informațiile pe care le-a însușit.”
Din punct de vedere didactic, dicționarul citat dovedește că prin integrare se poate
înțelege „acțiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii
diverse, într-una și aceeași planificare a învățării”. Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune,
armonizare, încorporare, unificare și coiziune.
Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă
încă axele curriculum-ului tradiţional. În același timp se constituie în „operaţia care presupune
a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităţilor”.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserţia unui fragment în structura unei
discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei
discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini.
 Structurarea/ Organizarea integrată a disciplinelor presupune esențializarea,
resemnificarea, sintetizarea și organizarea didactică a cunoștințelor din diverse domenii ale
cunoașterii în vederea formării unei viziuni integrative asupra realității și a configurării unei
cupole explicative mai cuprinzătoare (Bocoș, Jurcan 2017: 138).
Structurarea/ organizarea integrată a conținuturilor presupune realizarea jocnțiunilor și
interpretărilor între obiectivele educațional, structurile de conținut, unitățile cognitive,
așteptările, interesele și dispoziția pentru studiu a educaților.
Organizarea integrată a conținuturilor presupune realizarea jocnțiunilor și
întrepătrunderilor între obiectele educaționale, structurile de conținut, unitățile cognitive,
așteptările, interesele, interesele și dispoziția pentru studiu a educaților.
Organizarea integrată a disiplinelor se poate realiza în mai multe modalități, având în
vedere:
a) Scopurile și obiectivele educaționale ale mai multor discipline de studiu,
competețele educaționale pe care le vizează;
b) Temele/ topicile de natură teoretică, practică sau teoretico-practică ce trebuie
abordate;
c) Preocupările, doreințele, interesele și nevoiele educaționale ale elevilor.
Teoria curriculumului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro-, cât și la
micronivel educațional; principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară
sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdiciplinaritatea și transdisciplinaritatea
- diferențiate după gradul de integrare curriculară pe care în implică (Bocoș, Jurcan 2017:
138).
Multidisciplinaritatea presupune alăturare / juxtapunere de informații, de elemente ale
conținuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, fără să se
stabilească interacțiuni între acestea și fără cooperare. (Bocoș, Jurcan 2017: 138).
Multidisciplinaritatea este forma cea mai puţin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor,
constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidenţiind
aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune predarea conţinuturilor care aparţin
unei discipline şcolare prin modalităţi specifice fiecăriu domeniu, făcând însă apel la virtuţile
argumentative şi persuasive ale altor discipline.
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informații, conținuturi, metode,
tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou
integrativ. Obiectele, fenomenele și evenimentele sunt studiate și cercetate simultan, din
diferite punctre de vedere, cu contribuția mai multor discipline și prin aplicarea mai multor
principii; este un efort conjugat, dar nu și coordonat, disciplinele păstrându-și autonomia
epistemologică, logica și organizarea conceptuală internă și structurile conceptuale specifice.
(Bocoș, Jurcan 2017: 138).
Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de
interes”, lansată de Decroly. Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o
situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp. Astfel, la clasa a IV-
a, o temă precum „Iarna” se regăsește în cadrul mai multor discipline. Unitățile de învățare
care o integreaza ar fi următoarele: Limba română - „Baba Iarna intră-n sat”; Ştiinţe –
„Fenomene ale naturii”; Arte vizuale și abilități practice”; „Activităţi cu materiale sintetice
(hârtia)”. Scopul lecțiilor care abordează această temă poate fi aprofundarea cunoștințelor
despre anotimpul iarna prin formarea de atitudini pozitive față de mediul înconjurător şi
protejarea acestuia, cultivarea dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri. Specialiștii în domeniul
integrării conținuturilor afirmă că acest tip de abordare poate fi comparată cu derularea unei
discuții în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de vedere. Această metodă face ca
diverse discipline să analizeze aceeași problematică, fără să se ajungă la sinteze comune și la
puncte de vedere comune; răspunsurile date pun în evidenţă multiplele fațete ale aceleiași
teme sau probleme.
Interdisciplinaritatea presupune întâlnirea, întrepătrundere, cooperare, coordonare,
articulare, integrare organică a două sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile
scheme conceptuale, cu modul său specifica de a aborda problemele, cu propriile metode de
cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra problematicii
abordate, a unui tablou integrativ (Bocoș, Jurcan 2017: 139). Principala modalitate de
introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi
elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile
şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a
interdisciplinarităţii trebuie să se integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea,
pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovaţii specifice unui
învăţământ modern (http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf).
Transdisciplinaritatea se referă la „întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea,
integrarea și interpretarea de nivel foarte înalt, superior a conținuturilor, metodelor, tehnicilor,
limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile întreprinse, abordările și conexiunile
realizate valorifică o perspectivă care nu mai este centrată pe discipline” (Bocoș, Jurcan
2017: 139
 Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea
aceluiaşi ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un nou
domeniu de cunoaştere sau o nouă disciplină. Acest tip de abordare tinde către o fuziune a
cunoştinţelor specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie,
la conceperea unor noi programe de cercetare. Considerându-se că deschide calea către
atingerea unui nivel superior al cunoaşterii, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de
„noua viziune asupra lumii”, fiind capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor
probleme complexe şi provocări ale lumii actuale. Cel mai concludent exemplu este acela că
planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a
găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline
ce au în comun anumite conținuturi și obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare
există un echilibru dinamic. Raportul dintre acestea se modifică în funcţie de vârsta celor care
învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare2.

Bibliografie utilizată
2
http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.pdf
1. Bocoș, Mușata, Jurcan, Dana 2017: Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului, Pitești: Editura Paralela 45.
2. ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp20.pdf
3. Ciolan, Lucian 2008: Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, București: Editura Polirom.
4. http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf
5. http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATE
A.pdf