Sunteți pe pagina 1din 66

TEORIA I METODOLOGIA INSTUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

NOTE DE CURS

Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii

Scopul unitii de curs: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implic abordarea problematicii procesului de nvmnt Obiective operaionale: Dup parcurgerea unitii de curs, studenii vor fi capabili: s indice diferene ntre didactica general i didacticile speciale. s determine poziia i funcia procesului de nvmnt n cadrul instituiei colare. s precizeze componentele procesului de nvmnt. s argumenteze principalele accepii ale predrii. s prezinte nvarea colar ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori. Coninuturi fundamentale: Didactica - teorie general a procesului de nvmnt. Delimitri conceptuale. Etape eseniale n evoluia didacticii; didactica general i didacticile speciale sau metodocile; legturi ale didacticii cu alte tiine. Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii. Definiie, elemente componente, caracteristici generale. Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare. Predarea definiie, caracterizare, modele ale predrii, stiluri de predare; nvarea definiie, caracterizare, stiluri de nvare ale elevilor. Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactic general, didactici speciale, proces de nvmnt, predare, nvare, evaluare. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Delimitri conceptuale: Teoria instruirii este o subteorie despre educaie care definete conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic, proiectarea pedagogic/ a procesului de nvmnt. (Noveanu, E. n Didactica, coordonator, Salade, D.) Dac pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia sau fenomenul educaional, didactica este una dintre principalele ramuri ale tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Etimologie: temenul de didactic provine din grecescul didaskein care nseamn a nva; didaskonvare, didactikos- instruire, instrucie, didaktike- arta nvrii (Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti,1979, p.106). Termenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrrii lui J. A. Komensky (Comenius) (1592 1670) Didactica Magna ( Marea didactic ) - cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i nva pe toi totul. De la Comenius didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n coal. Astzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate. Didactica este tiina dar i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau a predriinvrii eficiente(I. Bonta,1995, Pedagogie, Editura All, Bucureti, p.86) i este una dintre disciplinele fundamentale, de o importan major pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p.106) n opinia autorului Sorin Cristea, teoria general a instruirii / didactica general dezvoltat, din perspectiva paradigmei curriculumului are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare;obiective, coninuturi, metodologie, 2

evaluare; predare-nvare-evaluare; proiectarea activitilor de instruire/ educaie). (Sorin Cristea (coord), 2006, Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului didactic, E.D.P. RA. , Bucureti, p. 20).
Etape eseniale n evoluia didacticii

Literatura de specialitate prezint trei etape n evoluia didacticii: etapa didacticii tradiionale secolele XVII - XIX este o didactic de tip magistrocentrist unde accentul se punea pe activitatea de predare; sursa principal de cunoatere era percepia i se constata o dirijare autoritar a nvrii. etapa didacticii moderne - sfritul secol. XIX prima jumtate a sec. XX- este o didactic de tip psihocentrist sau sociocentrist accentul se punea pe activitile de predare-nvare, sursa principal a cunoaterii era aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se constata o dirijare psihologic sau social a nvrii. etapa didacticii postmoderne a doua jumtate a sec. XX de tip curricular accent pe activitatea de predare- nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin startegii adecvate. (vezi S. Cristea, Dicionarul de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p. 106). Didactica ndeplinete dou funcii principale (ibidem. p.107): o funcie normativ care stabilete dimensiunea funcional structural- operaional a activitii de predare- nvare evaluare, i o funcie prescriptiv ce stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare nvare-evaluare (obiectivele- coninutul- metodele evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional modern- postmodern (curricular). Dicionarul enciclopedic de educaie i formare 2005 (Dictionnaire encyclopedique de l` ducation et de la formation 2005,RETZ, Paris) prezint dou tipuri de didactic: o didactic normativ i una critic prospectiv (adic centrat pe cercetare i orientat pe dezvoltarea curricular). Dintre cei care, alturi de J.A.Comenius, au avut contribuii semnificative n domeniul didacticii amintim pe J. H. Pestalozzi (Elveia), F. Diesterweg i J. F. Herbart (Germania); Ed. Thorndike i J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion Creang, C. Dumitrescu- Iai, G.G. Antonescu, Stanciu Stoian, tefan Brsnescu i alii. Didacticile speciale sau metodicile Trebuie s precizm c didactica general prezint cadrul general de abordare a problematicilor procesului de nvmnt, iar particularizrile pe diferite discipline (exemplu matematic, fizic, chimie, limb i literatur romn, englez, francez, istorie, geografie, filozofie etc. ) se realizeaz la nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aadar, facem distincia ntre didactica general i didacticile speciale, menionnd c didacticile speciale se centreaz pe date concrete ale activitilor de predare nvare-evaluare specifice diferitelor discipline: didactica limbii i literaturii romne, didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaiei fizice etc. Subliniem ns ideea c ntre didactica general i didacticile specifice exist raporturi de complementaritate i interdependen. Procesul de nvmnt cadru de realizare a instruirii Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei care orienteaz formareadezvoltarea personalitii elevului-studentului. ( S. Cristea, 2004, Studii de pedagogie general, EDP, Bucureti, p.38 ) O alt definiie precizeaz c procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de organizare, planificare, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional specializat , pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor i obiectivelor, pentru instruirea i eucarea copilului, tnrului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997) 3

Conform autorului Ioan Negre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite. La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de nvmnt i programele analitice). Cunoaterea didactic are caracter tiinific i se caracterizeaz prin activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice ca premise pentru reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183) Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt: obiectivele educative urmrite. coninutul cei doi actori ai actului educativ profesorul i elevii sau clasa de elevi principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice. procesele de predare- nvare. metodele i procedeele utilizate. resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc. formele de organizare a activitii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.). relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi. timpul colar. mediul fizic colar (arhitectur, dotare etc). evaluarea rezultatelor. conexiunea invers. contextul (mediul din exteriorul colii). rezultatele i nivelul de educaie. Toate aceate elemente sunt n strns interdependen i de fiecare dat, cu fiecare nou proces de nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur complex, modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem) Structura procesului de nvmnt (S. Cristea, Studii de pedagogie general, pp.38-39) poate fi analizat din mai multe perspective: din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflect structura de baz a sistemului de nvmnt. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curricularefuncionale ntr-o manier general i specific n cadrul fiecrui sistem de nvmnt. din perspectiva activitilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a procesului de nvmnt, structura acestuia presupune corelaia funcional dintre profesor i elev, realizabil prin intermediul mesajului pedagogic (receptat n condiiile unui repertoriu comun ntre profesor i elev), reglabil autoreglabil prin mecanismele de conexiune invers elaborate permanent de profesor. din perspectiva aciunilor angajate n cadrul activitii didactice (dimensiunea concret a procesului de nvmnt) structura procesului de nvmnt vizeaz: predarea- nvarea evaluarea; abordarea acestora, consacrat n istoria didacticii, poate fi tradiional/premodern ( accent pe aciunea de predare), modern (accent pe aciunea de predare- nvare), postmodern/ curricular (accent pe corelaia predarenvare-evaluare, cu integrarea deplin a evalurii la nivel de evaluare continu, formativ). din perspectiva componenetelor de baz mplicate n proiectare, structura procesului de nvmnt include, pe de o parte, obiectivele coninutul-metodologia evaluarea, iar pe de alt parte modurile (formele) de organizare i realizare a activitilor didactice/educative (nvmnt: frontal, pe grupe individual; lecia, activitatea de laborator, ora de dirigenie, excursia didactic, cercul de specialitate etc.

Caracterizarea general a procesului de nvmnt: Profesorul Mihai Stanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de nvmnt: 4

Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic), din perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G.Videanu) pe care evoluia societii contemporane a impus-o. Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor. Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic organic n proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt. Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine fcut). Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea funcionrii sale eficiente. Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea-nvarea i evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii. Procesul de nvmnteste i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au relaii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare. Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care se desfoar procesul de educaie n general; Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativ-formative, ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc. Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaie. Una din finalitile importante ale colii contemporane este de a-l nva pe elev s nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria educaiei permanente. Procesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina evalurii, reglarea are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar i sistemul n ansamblul su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt. Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare a modului n care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile nvrii i mai puin de transmitori culturali. (Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Univ . tefan cel Mare Suceava, 2003, pp.8- 9). Tem de reflecie: De ce procesul de nvmnt are un caracter creator? Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare evaluare: Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm cteva: Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP, Bucureti, p. 367). Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea termen corespunztor activitii de a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindc n limba romn, a nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt. n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. 5

Prezentm mai jos i opinia profesorului Romi Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii Instruirea colar: Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i variate. Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii: una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist; alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice. Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform creia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice. Predarea ca transmitere n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotine specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie ect. Predarea ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se aproprie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene. Predarea ca form de dirijare a nvrii A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat. Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare(dirijismului exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o problem. Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat Predarea ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile transformatoare de care este n stare. Astfel, a preda nseamn: -a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; -a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; -a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; -a prezenta materia nou, n diferite moduri; -a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; 6

-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; -a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse; -a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de producere; -a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii; -a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse; -a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; -a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare. Predarea ca instan de decizie Predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor comportamente de predare ale cadrului didactic: -comportamente: de organizare de feedback de impunere de concretizare de dezvoltare de control de personalizare de exprimare a afectivitii. de interpretare Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. (Romi Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.) n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint cteva caracteristici: -este organizat i condus de ctre profesor -implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi -presupune strategii de declanare a nvrii la elevi - motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor -gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite -interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc. Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii profesorul: le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare; dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz); formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate; favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de performan; stimuleaz creativitatea individual i de grup etc. n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a altor tipuri de activiti didactice. Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. (I. Jinga, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti) Modele ale predrii: Conform Dicionarului de termeni pedagogici, p. 367: 7

Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt: Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev. Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizaregeneralizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic. Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul discursului transmis de cadrul didactic. Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul corelaiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev). Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni. Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei operaii complementare: operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, micri. operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile celor educai. operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv, procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic. Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare. De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP, 1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine. De altfel, astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii, angajarea acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea, memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile. Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu logica celui care nva. Cel care tie n cazul nostru, profesorul, este tentat s prezinte lucrurile n form finit, condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n pai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas. Dup cum exist nivele diferit de inteligen colar i srguin (motivare).(Ionescu, M; Radu I., Didactica modern, Editura Dacia , Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care nva i s adopte strategii de lucru difereniat. Noi adugm c la fel de important pentru eficientizarea predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor; vom reveni cu amnunte despre stilurile de nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea a doua a materialului. Stiluri de predare Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite criterii: n funcie de particularitile cognitive ale predrii: - concret - n care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri - abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea mesajelor dup modul de adresare n comunicare direct indirect 8

dup poziia partenerilor n predare-instruire centrat pe profesor centrat pe elev-interactiv n funcie de ponderea metodelor de predare - expozitiv - interogativ dup notele dominante ale personalitii profesorului - responsabil - neglijent - indiferent f. modul de concepere a activitii didactice: -centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ -centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare - centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv. (V. Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, p. 204). Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adic a dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie. nvarea Definiii: n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfoar elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin. (Dicionarul de pedagogie, 1979, p.228) nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p. 244) Conform lui Ioan Nicola (idem): nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de performan mai sczut. nvarea uman este ca un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice. Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie de diveri factori i ca produs. a. nvarea ca proces Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului. nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire, de la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la forme noi, etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul n profilul personalitii elevului. nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard, ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti. Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp, este pierdere i ctig, excludere i reinere totodat. 9

nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen. Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu intensitate este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic importana care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar. nvarea n funcie de diveri factori Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor externi. n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic, stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc. deci disponibiliti pentru nvare. Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc. Alte influene mediul familial - mediul local (urban- rural) etc. b. nvarea ca produs nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc. Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer o valoare n clasa de elevi, n coal.

!!! n activitatea didactic profesorul trebuie s in cont de fazele procesului de nvare: Receptarea i nregistrarea materialului presupune din partea profesorului o preocupare constant de a capta atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate, inedit att n ceea ce privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a sublinierilor, a culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc. nelegerea noilor coninuturi -profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite explicaii, exemple personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc. Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator s-i determine de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, (procedeul plniei, acronimele, propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de nvare eficient, Simona Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual independent n general. Plecnd de la observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 70%din cea ce discutm cu ceilali, 80%din ceea ce experimentm personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici active de predarenvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul, filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. Astzi se vorbete tot mai mult de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea prin Predare- unde elevii nva unii de la alii n timpul orei; dar despre metode bazate pe munca colaborativ de nvare n grup ne vom ocupa ntrun capitol aparte Metodologia i tehnologia instruirii ). Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate. Reprezentanii teoriei nvrii depline, J. Caroll i B. Bloom :susin c, dac se folosesc mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot nva deplin ceea ce li se pred n coal, transformnd astfel celebra curb a lui Gauss-Laplace ntr-o i mai celebr curb n form de J. 10

Curba n form de J Curba distribuiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit creia, n condiii normale unui tratament pedagogic obinuit, cca 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanelor colare, cca. 1/6 i cca1/6 slabi. Dup unele opinii, doar + 2% dintre acetia sunt excepionali sau foarte capabili.

Curba lui Gauss- Laplace Curba n form de J din care rezult c cca 85-90% dintre elevi pot obine rezultate foarte bune dac se aplic diferenierea i individualizarea instruirii i se recurge la strategii didactice moderne (metode de nvmnt participative, mijloace de nvmnt multimedia, etc). Cunoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin: dezvoltarea capacitilor lor de nvare dezvoltarea motivaiei nvrii mbuntirea predrii) crearea de situaii de nvare adecvate etc. Activitatea de nvare trebuie evaluat; evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex d apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si n efortul de realizare a obiectivelor didactic proiectate, la un nivel de performan ct mai ridicat. ( I. Jinga, Elena Instrate, Manual de pedagogie, Ed. Al Bucureti,1998, pp.185-186). ? ntrebri: Explicai de ce este util o analiz sistemic a procesului de nvmnt? Identificai care este rolul profesorului n viziunea noilor orientri ale didacticii contemporane? Precizai sarcini care i revin profesorului n predare. Prezentai impactul factorilor externi asupra activitii de nvare a elevilor. De ce disponibiliti trebuie s dispun profesorul pentru a ntri caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt ? Bibliografie general: Sorin Cristea, 1999, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureti. Iucu, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai. Elena Joia, 2003, Pedagogie, Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova. Elena Joia coord. , Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Arves. I. Jinga, Elema Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti. Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava. Ioan Nicola, 1998, Manual de pedagogie, E.D.P., Bucureti. Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucreti. Dictionnaire encyclopedique de l` ducation et de la formation 2005, RETZ, Paris. (vezi i cursul tiparit la editura Universitii Suceava )

11

Normativitatea activitii didactice


Scopul unitii de curs: nelegerea esenei i importanei principiilor didactice n cadrul procesului de nvmnt Obiective operaionale: Dup studierea unitii de curs i a materialului bibliografic, studenii vor fi capabili: s defineasc conceptul de principiu didactic; s explice esena, regulile i specificul fiecrui principiu didactic; s argumenteze rolul interaciunii i simultaneitii principiilor n practica instructiv-educativ precum i consecinele nerespectrii lor; s demonstreze caracterul sistemic al principiilor didactice. Coninuturi fundamentale: 1. Conceptul de principiu didactic 2. Sistemul principiilor didactice Cuvinte cheie: principiu, principiu didactic, norma, regula, sistem al principiilor didactice. I. Conceptul de principiu didactic Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium nceput, origine, baz, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important --avnd sensul de nceput i conducere. n literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca: norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. ( 1, p. 283) norme (legiti) generale care fundamenteaz teoria i practica educativ i, n acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt (predare - nvare); (2, p.113) un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare nvare - evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete. (3, p.370) acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse. (4, p. 54) Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigur, alturi de varietatea de norme, reguli i legi normativitatea didactic ce este n msur s ofere funcionalitatea optim a procesului de nvmnt. Rezultat al generalIzrii experienei pozitive a practicii educaionale, principiile didactice exprim ceea ce trebuie sau ceea ce nu trebuie s fie fcut n activitatea educativ, imperative, prescripii, obligaii, interdicii i permisiuni referitoare la activitatea profesorului i, n mod implicit, i la activitatea elevilor. Dac sunt respectate, principiile asigur eficien n activitatea de formare i modelare a personalitii elevilor, n conformitate cu idealul i scopurile educaiei. Respectarea impune obligativitatea cunoaterii lor de ctre fiecare profesor n parte, eliminndu-se astfel improvizaiile i rezolvrile spontane, neproductive n activitatea didactic. Este indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ, flexibil, variat, n funcie de situaia de predare i nvare, tiut fiind faptul c dorina exactitii (n cazul de fa - a respectrii cu

absolut strictee a principiilor n activitatea didactic) poate duce la o artificializare a procesului educativ, pierzndu-se astfel din vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ. De aceea creativitatea i iniiativele nu nseamn abandonarea principiilor, ci, dimpotriv asigurarea respectului lor superior. Principiile rmn linie strategic, diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta nu numai la nivelul leciilor, ci i la dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori chiar al ntregului proces colar(5, p. 149) Printre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n formularea principiilor didactice, s-a remarcat J.A. Comenius care identific i descrie n lucrarea sa Didactica Magna -principiile generale ale nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide pe care le regsim astzi fundamentate teoretic prin achiziiile pedagogiei i psihologiei, drept principii ale procesului de nvmnt: Dup ce urmm calea pe care ne-o arat natura, considerm c instruirea tineretului se poate face uor dac: va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; () dac se va proceda de la general la special i de la uor la greu dac nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie minile s nu fie constrnse la nimic, ci singur s solicite, n funcie de vrst i metod totul s se predea intuitiv i pentru utilizare prezent.(6. p.68) Aceasta (nn. nvarea ) se va realiza dac: se vor transmite numai lucrurile de folos permanent n totalitatea lor, fr omisiuni,() tot ce succede se va baza pe ceea ce precede tot ce este coerent se va lega permanent () toate se vor consolida prin exerciii continue. (6, p.76) Aceste principii au evoluat continuu n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea i aplicarea lor fiind n conformitate cu nnoirile nregistrate la nivelul finalitilor i coninuturilor nvmntului. Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv, sistematic i global. caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprim necesarul la scara procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare; dac latura intern a procesului didactic exprimat prin procesul de nvare i legile sale psihologice rspunde de stabilitatea principiilor didactice, latura extern - exprimat prin idealul educaional i societatea care l-a elaborat - asigur flexibilitatea i dinamismul lor. caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat nerespectarea altora. caracterul global al principiilor didactice: << este determinat de: implicarea fiecrei propoziii de sintez n proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare nvare evaluare (de exemplu, avem n vedere principiul accesibilitii activitii de predare nvare evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului nvmntului, etc.)>>. (3. p.371) Specialitii n educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative urmtoarele principii didactice: 1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare; 2.- principiul legturii teoriei cu practica; 3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract; 4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; 5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare; 6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului; 7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.

Principiile sunt parte integrant a reformei sistemului de nvmnt, regsindu-se n direcii de aciune pe termen mediu i lung planificare strategic fundamentnd munca de concepie a tuturor factorilor implicai n proiectarea, desfurarea i evaluarea acesteia.(7, p.192) Tem de meditat: Explicai legtura care exist ntre principiile didactice i finalitile educaiei.

II

Sistemul principiilor didactice

Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare lat. constientia (con cu ) i scientia (tiin) cu tiin, i d seama, nelege; lat. activitas atis activitate bazat pe voin, deliberare, efort.

Cele dou cerine integrate acestui principiu sunt vzute de unii autori /cercettori n mod distinct, ns este evident interdependena dintre ele, innd cont de faptul c o participare direct, activ a elevului n activitatea didactic este esenial pentru contientizarea i nelegerea profund a materialului predat. Acest principiu al didacticii exprim necesitatea ca n procesul instructiv educativ elevul s aib atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ, angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.(8, p.368) n esen se pune problema nsuirii coninutului curricular de ctre elevi prin efort personal, efort care st la baza nelegerii, ceea ce exprim ideea posibilitii elevului de a deveni din ce n ce mai mult subiect al propriei sale formri. Acest principiu exprim necesitatea ca dobndirea cunotinelor s se fac pe baza nelegerii clare i profunde a materialului de nvat, elevul surprinznd semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat; restructurnd cunotinele noi n structuri vechi, crend i rezolvnd situaii problematice care determin manifestarea gndirii creatoare, etc. D.P. Ausubel i Fl.G. Robinson consider c la baza nelegerii stau dou elemente fundamentale: cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva(constituind baza cunoaterii ulterioare: fapte, noiuni, propoziii, teorii i date brute pe care elevul le deine) natura materialului de nvat ( materialul de nvat trebuie adaptat puterii de nelegere a elevilor) n lipsa nelegerii,cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, atrgnd dup sine ntregul cortegiu de efecte negative: cunotinele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic, elevul nu poate realiza conexiuni, etc. Deinnd ns o anume valoare didactic, nvarea mecanic este recomandat dup nvarea contient. Participarea, implicarea elevilor n realizarea structurilor cunoaterii i efectuarea aciunilor sporete eficiena nvrii, oferind anse superioare de reuit i ctiguri formative. Prin activizarea elevilor se nelege nlturarea atitudinii pasive, contemplative i depunerea unui efort propriu n dobndirea noilor cunotine, n interiorizarea lor i utilizarea, aplicarea acestora ntr-un mod creativ n diverse situaii. n aplicarea acestui principiu profesorii trebuie s in cont de unele aspecte: comunicarea n mod adecvat a informaiilor limbaj clar, accesibil, adecvat, ritm optim al expunerii, combinare formelor de comunicare verbal, nonverbal, paraverbal; explicaiile, argumentrile, exemplificrile, aplicaiile s faciliteze nelegerea materialului predat; realizarea permanent a conexiunilor ntre cunotine, legturi care s permit i o mai bun fixare, consolidare a acestora, eliminndu-se ceea ce este perimat sau inoperant;

stimularea interesului elevilor pentru activitatea de nvarei dezvoltarea motivaiei intrinseci; nlocuirea metodelor informative cu metode ce au un pronunat caracter formativ; folosirea metodelor i strategiilor activ-participative ce pun accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, care solicit gndirea, imaginaia, memoria, voina elevilor, etc., ajutndu-i s gseasc singuri soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s le sistematizeze, etc. alternarea activitilor frontale cu cele individuale i de grup; abordarea interdisciplinar i transdisciplinar; dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice; antrenarea proceselor afective n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare pentru formarea convingerilor tiinifice.(2, p.118) Teme de rezolvat: Dai exemple de modaliti prin care cadrul didactic asigur realizarea unei comunicri didactice veritabile; Argumentai i exemplificai rolul procedeelor activizante n cadrul leciilor. Gsii alte modaliti de dezvoltare a motivaiei intrinseci i de stimulare a interesului elevilor pentru activitatea de nvare. Precizai consecine ale nerespectrii acestui principiu didactic.

Principiul legturii teoriei cu practica Esena acestui principiu const n faptul c toate achiziiile elevilor realizate fie prin procesul de nvmnt, fie n afara acestuia, trebuie s fie valorificat n activitile ulterioare. Cunoscut nc din Antichitate Seneca Non scholae sed vitae discimus Nu pentru coal, ci pentru via nvm. acest principiu are valoare cu att mai mare cu ct astzi nu mai conteaz, la finele colaritii, erudiia, volumul de cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n contexte ct mai variate, aptitudinea de a rezolva situaii problematice, de a gsi rspunsuri originale la variabile contextuale cu ct mai multe necunoscute.(7,p.197) Principiul subliniaz ideea c se impune o legtur strns ntre componenta ideatic a nvrii i cea aplicativ, acional, tiindu-se c finalitatea modelelor teoretice ale nvrii sunt de ordin comportamental, aplicativ i practic(5, p 150) Unii autori subliniaz dou ci de producere a legturii ntre cele dou domenii: - de la practic la teorie cnd practica este luat ca punct de plecare n cunoatere; n practic se contureaz problemele care sunt soluionate prin apelul la teorie sunt acele strategii inductive; - de la teorie la practic - problemele sunt contientizate i explicate la nivel teoretic, se ofer soluii, iar acestea sunt verificate n activitatea practic de aceast dat se utilizeaz demersuri deductive Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului fiecrei materii: lmurirea scopului practic al teoriei care urmeaz s fie nsuit; sublinierea faptului c teoria a fost impus de cerinele practicii; demonstrarea faptului c practica verific justeea teoriei care, la rndul ei, mbogete i ridic practica pe o treapt superioar; folosirea de ocazii ct mai variate n care elevii s aplice n practic noiunile nsuite, etc.(8, p.371) Dintre modalitile, mijloacele i formele de realizare a principiului legturii teoriei cu practica enumerm: explicaii, confirmri, argumentri, exerciii, fixri, etc. desfurarea unor activiti cu caracter aplicativ activiti desfurate n laboratoare, cabinete, ateliere, activiti de proiectare, de cercetare;

desfurarea practicii de specialitate, participarea la cercuri de specialitate; vizite, excursii didactice, realizarea legturii nvmntului cu cercetarea ( subiectele sau temele celor mai multe cercetri au ca punct de plecare aspecte din activitatea practic) s se asigure ndrumarea competent de specialitate i evaluarea exigent pe parcursul activitilor practice curente i finale, n care s acioneze n permanen fenomenul de feed-back, reglajul predrii i autoreglajul nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea deprinderilor de autocontrol i autoconducere. (2. p 117) Sarcin de lucru: Identificai interdependene ntre principiul nvrii contiente i active i principiul legturii teoriei cu practica. Exemplificai pe diverse secvene didactice. Principiul intuiiei sau a unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract lat intuitio / intuieor - privesc cu atenie, observ; - a privi, a observa realitatea nemijlocit, prin percepie Denumit de Comenius regula de aur a predrii i nvrii, acest principiu, susinut i de Rousseau sau Pestalozzi, de Uinski sau Claparde a aprut ca un punct de sprijin mpotriva nvrii mecanice i neproductive. Principiul intuiiei subliniaz necesitatea ca n procesul de cunoatere, a studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor realitii s se porneasc de la contactul direct cu acestea, prin intermediul simurilor, n scopul uurrii nelegerii esenialului. Aplicarea principiului presupune respectarea drumului inductiv de la concret senzorial la raional, abstract, avnd la baz aciunea direct cu materialul didactic (care poate fi natural obiecte, substane, sisteme tehnice, etc. sau confecionat/de substituie plane, machete, filme, etc.), dar i prin intermediul cuvntului i mijloacelor logico-matematice. Deci suportul concret pe care se sprijin intuiia poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins, manipulat, etc.), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte de pild, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de ecuaie sau relaie). (4, p.63) De aceea putem spune c nbinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logico-matematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient.(2. P.115) n aplicarea acestui principiu trebuie s se in cont de unele neajunsuri: suprancrcarea leciei cu material intuitiv duce la accentuarea caracterului descriptivist a procesului de nvmnt abuzul de informaii pe latura pur spectacular i distractiv, iar pe plan luntric frnarea sau chiar lipsa relaiei dintre intuiie i gndire.(8,p.367) nerespectarea stadiului dezvoltrii psihologice a elevilor; neadaptarea materialului intuitiv la tema predat; srcirea leciilor de ilustrarea intuitiv, n defavoarea nelegerii i claritii materialului de nvat, etc. Profesorul trebuie aib n vedere n aplicarea principiului: dozarea echilibrat a materialelor intuitive, solicitarea elevilor n activiti de observare, selectare, verbalizare etc, antrenarea ct mai multor simuri n actul perceptiv, dirijarea observaiei nu numai asupra aspectelor externe, ci i a celor interne (autocunoaterea) etc. Dintre efectele benefice ale respectrii acestui principiu, care-i subliniaz valoarea, enumerm: formarea i dezvoltarea spiritului de observaie ; o mai bun claritate i nelegere a materialelor predate; eliminarea formalismului n desfurarea activitilor didactice activizarea, stimularea i incitarea elevilor prin aciuni de exersare a intuiiei, cu rol n dezvoltarea curiozitii, a interesului i motivaiei pentru cunoatere;

dezvoltarea intelectual a elevului, prin oferirea posibilitii transferurilor cognitive, integrarea lor n structuri mai ample i ncorporarea acestora n structuri logice; etc. Tem de rezolvat: Argumentai rolul intuiiei pe diferite trepte de vrst. Precizai modul de aplicare a cestui principiu n cadrul disciplinelor pe care urmeaz s le predai. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Acest principiu exprim necesitarea asimilrii profunde de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor colare, ct i n activiti practice, n via. nvarea temeinic determin rezultate consistente, ceea ce exprim superioritatea achiziiilor realizate n coal care se exprim prin durabilitatea/ persistena n timp, fidelitate, profunzime, utilitate. Pentru evitarea superficialitii n nvare, care atrage dup sine asimilarea lacunelor, imposibilitatea realizrii conexiunilor ntre cunotine i implicit nedezvoltarea gndirii logice, profesorul trebuie s i orienteze atenia asupra modurilor n care se realizeaz nvarea, asupra formelor n care se efectueaz fixarea, precum i asupra aspectelor ce se refer la controlul i evaluarea rezultatelor. Obinerea unor cunotine stabile are loc dac: - materialul predat este organizat n uniti logice i sistematice, - elevul este contientizat asupra importanei i necesitii n timp a celor predate, - realizarea exerciiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferen, - se pune accent pe memorarea logic a informaiilor, avnd la baz nelegerea, - structurarea activ a cunotinelor are loc pe baza unei motivaii puternice; - repetarea celor asimilate se realizeaz n diverse variante: repetare curent, de sistematizare, de sintez; apelarea la unele exerciii i procedee de aplicare practic, verificri frecvente - se realizeaz aplicarea creatoare a cunotinelor n situaii diverse, interpretarea i resemnificarea achiziiilor, etc. Un rol important n consolidare l au leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor, precum i activitile de evaluare a rezultatelor cu rol de autoreglare i implicit de fixare mai profund. Aplicarea principiului nsuirii temeinice este dependent de aplicarea tuturor celorlalte principii pentru c o nvare temeinic presupune: nelegerea celor asimilate (principiul nvrii contiente); utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiiei); aplicarea n practic a achiziiilor (principiul legturii teoriei cu practica); sistematizarea logic a informaiilor (principiul nvmntului sistematic i continuu) etc. Tem de meditat: Ce greeli poate face profesorul n activitatea cu elevii, nclcnd principiul nvrii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor? Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare. Ceea ce se pred ntr-o etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite anterior i s pregteasc terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare. Sistematizarea trebuie realizat la nivelul planurilor de nvmnt, al programelor colare, a manualelo precum i la nivelul leciilor; vizeaz ntregul proces de nvmnt, corelarea tuturor disciplinelor activitilor de nvare i educare. Ea nseamn ordonarea temelor, n cadrul lor a ideilor, a tipurilor d

cunotine, a datelor, actelor, abilitilor etc. ntr-o ordine adecvat logicii predrii i nvrii elevilor impus nu numai de criteriile cunoaterii tiinifice, ci i de cele psihopedagogice.(5, p.151) Se consider c aplicarea principiului sistematizrii i continuitii determin rezultatele scontate dac: Profesorul: depune un efort de raionalizare a coninuturilor curriculare ; integreaz n mod treptat noile coninuturi n sinteze din ce n ce mai largi; explic, fixeaz i verific n mod sistematic cunotinele predate elevilor; faciliteaz legturi, conexiuni ntre cunotine predate; abordeaz subiectele i temele interdisciplinar i intradisciplinar; s identifice ideile ancor din cadrul disciplinelor, asigurnd integrarea unor idei suplimentare, etc. s realizeze o predare continu, ealonat, evitnd salturile, oferind elevilor un model de munc sistematic, perseverent i eficient, etc. Elevul trebuie: s stabileasc legturi interne ntre cunotine; s-i revizuiasc i mprospteze permanent cunotinele; s-i restructureze vechile date n noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ; s-i formeze deprinderi i un stil propriu de lucru dominat de perseveren, consecven prin succesiune i continuitate n nvare, etc.

Principiul accesibilitii i individualizrii n nvare Esena acestui principiu const n necesitatea ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, n condiii normale de efort psihofizic, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, ca i de cele individuale (de potenialul intelectual i fizic al fiecruia). Aceste cerine se oglindesc n obiective, coninuturi, strategii de predare i nvare. Dar accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de vrst individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la un moment da Procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut. Important este cum se asigur dozarea acestu efort. (1,p.291) Cerinele nu trebuie s depeasc posibilitile maxime ale elevilor, ci s se afle n raport c puterile reale ale acestora, putnd fi depite prin mobilizarea forelor lor intelectuale. Doar aa elevul poate s s autodepeasc, sarcinile date spre rezolvare devenind un instrument al dezvoltrii sale. Ceea ce este prea greu d rezolvat determin blocaje i nvarea mecanic , iar sarcinile prea uoare determin dezinteres, delsare plictiseal. Amintim aici spusele lui J. Bruner: oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut sfie prezentat ntr-o form accesibil. Se impun respectate urmtoarele cerine: noiunile predate s poat fi nelese i asimilate la vrsta respectiv pe baza experienei anterioare; volumul de cunotine predate la fiecare obiect, precum i volumul cunotinelor predate la toate materiile n ansamblu s fie asimilabil n timpul afectat studiului; temele pentru acas s poat fi realizate integral, n strns corelaie cu nvarea leciilor i n condiiile respectrii timpului de repaus necesar celui ce nva; ritmul explicaiilor celui cadrului didactic s permit o percepere clar i urmrirea firului raionamentului .(8, p.363) respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la deprtat, de la uor la greu, de la concret la abstract, etc.

Accesibilizarea activitii didactice impune i individualizarea, adic att predarea ct i nvarea i evaluare trebuie s in cont de particularitile individuale ale elevilor aptitudini, interese, nivel al experienei, stare d sntate, influenele din mediul extracolar, etc.

Pentru favorizarea dezvoltrii optime a aptitudinilor i capacitilor elevilor este nevoie ca profesorul s recurg la diverse strategii de lucru individual: diferenierea sarcinilor, a normelor de efort particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi teme pentru acas difereniate activiti n clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale (persoanele cu handicapuri, i cei cu abiliti deosebite). Tem de rezolvat: Enumerai cel puin alte trei modaliti de lucru difereniat cu elevii n procesul de nvmnt. 7. Principiul conexiunii inverse ( retroaciunii) n procesul de nvmnt

Cunoscut i sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprim cerina analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu scopul ameliorrii, mbuntirii din mers a rezultatelor . Profesorul cunoate ce au asimilat i cum au asimilat elevii materia predat, modul n care s-au ndeplini obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaionalizrii lor, sesizeaz greelile elevilor n rezolvarea uno sarcini, unele dificulti ivite n procesul de predare - nvare, etc. - date care stau drept suport profesorului activitatea sa de ameliorare din mers, de retuare a erorilor i nlturare a obstacolelor ce apar n obinere rezultatelor scontate. Aplicarea i respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla permanent, imediat or la leciile urmtoare activitatea elevilor prin prisma desfurrii ei i a rezultatelor dobndite de ei. Concomitent e trebuie s-I stimuleze pe elevi pentru a-i autoevalua activitatea proprie, supunndu-i-o autoevalurii; s-i nvee p elevi s-i supun reciproc activitatea nvrii, evalurii, coreciei i ameliorrii. ( 5, p.158) Tem de reflecie:

Explicai repercusiunile nerespectrii acestui principiu didactic.

Rezumat: principiile didactice sunt norme orientative ce imprim procesului didactic un sens funcional, constituind o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse dintre trsturile principiilor didactice: caracterul obiectiv, sistemic, global. - Principii didactice: 1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare 2.- principiul legturii teoriei cu practica 3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract; 4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor 5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare 6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului 7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Principiile didactice trebuie cunoscute i respectate de ctre toate cadrele didactice; nerespectarea unuia atrage dup sine nerespectarea celorlalte = caracterul sistemic.

Bibliografie: 1. Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti; 2. Bonta, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureti; 3. Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureti; 4. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai; 5. Grigora, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai; 6. Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti; 7. Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti; 8. Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti.

Metodologia i tehnologia instruirii


Scopul unitii de curs: - familiarizarea studentului/cursantului cu aspectele teoretice i aplicative ale metodologiei i tehnologiei didactice Obiective operaionale: - s defineasc conceptele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic - s prezinte funciile metodelor didactice - s clasifice metodele dup diferite criterii - s descrie principalele metode didactice, specificnd avantaje i limite ale utilizrii lor n activitatea practic - s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor. - s precizeze tendine de evoluie la nivelul metodologiei i tehnologiei didactice, indicnd impactul acestora la nivelul activitii didactice Coninuturi fundamentale: 1. Delimitri conceptuale 2. Funciile metodelor 3. Clasificri ale metodelor 4. Prezentarea analitic principalelor metode didactice 5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii, a gndirii critice (vezi anexa) 6. Mijloacele de nvmnt 7. Strategii didactice Cuvinte cheie: tehnologie didactic, metodologie didactic, metod didactic, procedeu didactic, mijloc de nvmnt, strategie didactic. DELIMITRI CONCEPTUALE Tehnologia didactic: reprezint un concept integrativ i dinamic; formele de organizare a procesului de predare-nvare, metodele i mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.) se determin n funcie de nivelurile

colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi sau activiti punctul de plecare i termenul de referin constituindu-le obiectivele pedagogice. (Conform Dicionarului de pedagogie 1979) Termenul poate primi dou accepiuni: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din ce n ce mai puin utilizat) ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). ( C Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002 ) Metodologia didactic teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. ( vezi Dicionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. (Cuco, idem) Metoda didactic: grecesul odos- cale i gr. metha- spre, ctre, lat. Methodus- cale drum, mod de lucru; se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o urmeaz n activitatea comun cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice. Metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat (Romi Iucu, Instruirea colar,Editura Polirom Iai, 2001) George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru: selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc. care se folosete sub forma unor variante i sau procedee selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor; care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare- nvare; n cursul desfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii. Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face innd cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena didactic a profesorului. Gaston Mialaret spune c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. ( C. Cuco, Pedagogie, 2002) 2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE Autorul I. Cerghit precizeaz n lucrarea sa Metode de nvmnt, Editura Polirom Iai 2006, funciile metodelor didactice: funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi. funcia formativ-educativ care corespunde polului psihologic al activitilor de predarenvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii psihice i fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i capaciti intelectuale, atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.

funcia instrumental sau operaional corespunde polului praxiologic al activitii de predare-nvare-evaluare metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative (I. Cerghit); funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde polului axiologic al activitii de predare nvare-evaluare- metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru o predare i o nvare eficiente. n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea obiectivelor activitii de instruire/educaie prin valorificarea unor tehnici operaionale- cu valoare de procedee particulare i a unor mijloace de stimulare a nvrii- cu valoare instrumental. (Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici) Procedeul didactic: Procedeul didactic reprezint operaii subordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire propus de profesor iadoptat de elev. ( S. Cristea, op. cit) Ele includ tehnici mai limitate de aciune care contrbuie la practicarea unei metode n diferite condiii i situaii concrete. ( I Cerghit op. cit) Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaie dat de nvare. Valoarea unei metode este influenat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. La limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu, n contextul altei metode, dup cum un procedeu i poate aroga rolul de metod la un moment dat. Exemplu: predarea unei lecii se poate face prin metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza ntocmirea, n paralel, a unei scheme la tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale, etc. (Constantin Moise Curs de pedagogie Univ. Al I Cuza Iai) 4. CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE NVMNT Profesorul Constantin Moise(Elemente fundamentale de didactic,Ed. Amkarom, Iai, 1996, p. 54) prezint urmtoarele criterii de clasificare a metodelor didactice: A. Metode de predare-asimilare: 1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; 2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i nvarea prin descoperire. B. Metode de evaluare: I. De verificare: 1. Tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral., fie practic; 2. De dat recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). II. De apreciere: 1. apreciere verbal 2. apreciere prin not n opinia profesorului C. Cuco (Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002), criteriile de clasificare a metodelor didactice sunt: dup sfera de extensiune a utilizrii: . -metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc) -metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul, n cazul educaiei morale).

-pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: -metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; -metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora. -dup gradul de angajare a elevilor la lecie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; metode active, care suscit activitatea de explorare a realitii. -dup funcia didactic principal: cu funcia principal de predare i comunicare cu funcia principal de fixare i consolidare cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii. -n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme -dup forma de organizare a activitii : metode individuale, pentru fiecare elev n parte; metode de predare- nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); metode frontale, cu ntreaga clas; metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare)- nvare contient(prin descoperire) metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz, etc.) metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc) -dup sorgintea schimbrii produse la elevi: metode heterostructurante transformarea se produce prin altul-ca n cazul expunerii, conversaiei, studiul de caz, problematizrii etc.) metode autostructurante individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul descoperirii, observaiei, exerciiului etc.(cf. Landsheere) Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i se concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode primare pe care le vom prezenta n continuare. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai) Tem de reflecie: -Ce modaliti de activizare a metodelor expozitive pot exista n cadrul disciplinei pe care urmeaz s o predai? 4. PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT Expunerea didactic Expunerea reprezint o metod didactic /de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic,dens,clar,fluent,sub forma naraiunii (n nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n nvmntul superior). (S. Cristea, Dicionarul de termeni pedagogici). Expunerea didactic const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaii, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. (C. Moise, op. cit)

Expunerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat prin densitate, pregnan i fluen.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaia i prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica postmodern) Aceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia, exerciiul etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, explicaiei i prelegerii. (Unii autori consider c instructajul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie a formelor expunerii. ) Povestirea const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub form descriptiv sau narativ. Se folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de miraculos, pentru a le mbogi bagajul de reprezentri i imagini concrete despre obiecte i fenomene etc. Prezentarea se realizeaz ntr-o form expresiv care de obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi. . Explicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca o metod de baz n nvmntul primar pentru c: -la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri; se tie c progresul gndirii va trebui s se sprijine
iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor; -la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are nc suficient de dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice; -povestirea este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor

prezentate i a limbajului utilizat; (C.Moise op. cit.)

Povestirea se sprijin uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate aprea ca procedeu n cadrul altor metode. Explicaia (lat. explicare- a dezvlui) o metod didactic n care predomn aciunea de comunicare oral expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. ( S. Cristea op.cit) Este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, aprnd deja problemele de lmurit, teoremele, regulile tiinifice etc. Prin explicaie se prezint elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. Metoda explicaiei este prezent i la clasele primare, dar ntr-o form mai simpl, ns este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o experien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt; -mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; - tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. (C. Moise op. cit)

La baza

expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care faciliteaz comprehensiunea materialului. Aceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective de tip cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia, modelarea, lectura etc. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; metoda vine n ntmpinarea specific vrstei cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii, ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei cantiti mari de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. (. C. Moise op. cit.) Avantajele utilizrii metodei expunerii: se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii subiectul este prezentat ntr-o ordine logic profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor. Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:

coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii; n cadrul fiecrei forme a expunerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele programei; nu se admite nici prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia; volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a copiilor; unii autori dau chiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare( cf. I. Roman);

expunerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor acestea s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple- adic expunerea s aib stringen logic; pe de alt parte ideile prezentate n cadrul expunerii s decurg unele din altele - succesiune logic; exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari; n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic; n expunere e nevoie de o adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical; echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut. (idem)

Metoda expunerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, prelegerea intensificat. Expunerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus oponentul -(care poate fi un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite de ale celui care face expunerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i interesului auditoriului spre subiectul abordat. Prelegerea-dezbatere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda prelegerii, urmnd ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate iniial. Prelegera intensificat (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmrete antrenarea activ a elevilor, cursanilor n activitate. Metoda presupune trei pai 1. faza pregtitoare (evocarea) ce const din actualizarea prin diferite tehnici (brainstorming, discuii n perechi sau n grupuri pe baza unor liste de ntrebri, idei, termeni etc.) a cunotinelor n legtur cu tema propus ; 2.Realizarea sensului cea mai consistent etap a metodeiprofesorul realizeaz prima parte a prelegerii 15-20 de minute, cursanii i compat ideile emise iniial cu cele prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) i verificarea de ctre elevi a prediciilor legate de aceast a doua parte a prelegerii; 3. Reflecia- (rspunsuri extinse ale elevilor- cu privire la tema discutat, ntrebri ale elevilor- care nu au fost menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care s prezinte idei importante reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile prezentate). Tem de reflecie: Cum putei aplica metoda expunerii cu oponent i expunerea - dezbatere n cadrul disciplinei dumneavoastr?

Conversaia didactic Metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n vederea realizrii unei sarcini didactice . (vezi Dicionarul de pedagogie,1979) Este metoda de nvmnt ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. ( C.Moise op. cit.) Literatura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie didactic conversaia euristic i cea examinatoare sau catehetic. Conversaia euristic Conversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului,necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate a nivelul programelor colare/universitare.(S.Cristea,op.cit) Este metoda ce are la baz maieutica socratic adic arta de a moi spiritul i se prezint sub forma unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare pentru ntrebarea urmtoare aa fel nct, elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de noutate propus. Elevul descoper ceva nou

prin efort de gndire ( gr. evriskein-a descoperi- ) i asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s angajeze procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri, aprecieri critice. (idem) Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii (vezi Moise,op. cit) ofer cteva exemple: -cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; -cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); -n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiinele naturale, geografie, istorie); -n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le generalizeze i s le coreleze dup anumite criterii; -chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare sau catehetic Denumirea vine de la catehism - carte religioas care conine sub forma ntrebrilor i rspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii cretine. Este utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi folosit n toate etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de feed-back, pe parcursul activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de consolidare, fixare a ideilor de baz i a atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reinute. Atunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli: ntrebrile: trebuie s fie corect formulate,precise, concise, s fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productivcognitive (n ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dac...atunci?), convergente (analize,sinteze,generalizri) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc. ntrebarea s se adrese ntregii clase, s nu sugereze rspunsurile, s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate) profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite din start erori sau confuzii grave; nu sunt indicate ntrebrile voit eronate; Rspunsurile: - trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic; - rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii; - elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate etc) Dezbaterea Metod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. Demonstraia didactic Demonstraia didactic reprezint ometod didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a realittii,care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv. Aceast aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,reale sau substitute, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. ( S. Cristea, Dicionar...)

Metoda se utilizeaz n majoritatea disciplinelor de nvmnt, iar literatura de specialitate prezint cteva forme de demonstraie (vezi Concepte didactice fundamentale..) a. demonstraia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substane chimice, animale mpiate etc.; b. demonstraia cu aciuni - presupune prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce urmeaz a fi nsuit de ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerine precizm c prezentarea, care trebuie s fie o aciune real i nu una mimat, trebuie nsoit de explicaiile profesorului, apoi trebuie s fie urmat de implicarea elevilor, de exersarea aciunii respective de ctre acetia. c. demonstraia cu substitute Este demonstraia care apeleaz la substitute sau materiale confecionate. Dintre substitute menionm: plane (desene fidele originalului, scheme cu caracter convenional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentri grafice, etc); hri de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii i tablouri; materiale tridimensionale ( machete, corpuri geometrice). d. demonstraia combinat:demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic e. demonstraia cu mijloace tehnice Se sprijin pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale. Cteva condiii generale de aplicare a demonstraiei: - aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: trebuie avute n
vedere particularitile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care face demonstraia- frontal adic n faa ntregii clase, n acelai timp, pe grupe mici. este necesar ca obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie explicate pentru c altfel vor prezenta o continu cauz de distragere a ateniei; elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia; elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea (n cazul obiectele prezint aspecte deosebit de atrgtoarea) pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane; obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri - se are n vedere rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei; exemplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; cnd mprejurrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii; s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de le intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu; se menioneaz uneori c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. (Vezi Moise, op. cit)

Metoda observrii Metoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea, investigarea de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Aceast metod are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Etapele observrii: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea observrii. (idem) Lucrul cu manualul Este metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativ, lectura individual dirijat i lectura independent) metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, dar i formarea i exersarea deprinderii de a utiliza cartea. Metoda lecturii explicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lectur individual dirijat n clas,care este utilizat cu precdere n clasele gimnaziale. Lectura independent utilizat la nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.

Metoda exerciiului Metoda exerciiului reprezint o metod didactic / de nvmnt, n care predomin aciunea practic/operaional real. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici) Metod ce presupune executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Prin exerciiu se realizeaz adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale) a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice. b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt: -exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima dat o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului; -exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; -exerciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii paralele; -exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale. (idem) c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe; d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate exerciii dirijate, semidirijate, autodirijate. Se precizeaz o serie de cerine n aplicare a exerciiului: - elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz - este nevoie de o gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate; - exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp; -s aib ritm optim i durat optim; -exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. (idem) Algoritmizarea Se definete ca metod didactic ce angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat,care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc. (Cristea, Dicionar) Algoritmizarea este definit ca metoda de predare nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelai tip. (Moise, op. cit) Exist maimulte tipuri de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare i sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere, a. de programare i dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc. Prin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de elevii nii. Acea.t posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist o incompatibilitate. n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi; prin repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme de procedur. Sarcina profesorului rezid n a sesiza cnd trebuie s renune la nsuirea algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic. (idem) Avantajele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a sarcinilor de lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc. Modelarea didactic

Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din punct de vedere funcional i structural. (Cristea, op. cit) Modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi un obiec un fenomen, un proces tehnologic etc. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare machete, mulaje, staii pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre; abstractizare redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor. O alt clasificare a modelelor ( V.Trcovnicu): modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare; modele figurative scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie; modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din diferite domenii de activitate. Metoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. (Concepte didactice fundamentale) Problematizarea Numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o situaie problem creat de profesor i lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un efort de cutare i descoperire. Conform lui I. Cerghit - Situaia-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv, afectiv) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul. Autorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de situaie problem i conceptul pedagogic de problem (care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear, care angajeaz un procent de reuit cu probabilitate maxim.S. Cristea- op. cit) Situaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii gata elaborate, ci i pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire. n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii: fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient; dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie; trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie; existena unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi; evitarea suprancrcrii programelor colare;

Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul de explorare, autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc. Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea, demonstraia, studiul de caz etc. Instruirea programat Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii: -principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral); -principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent); -principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvena urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate). -principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor); -principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor). De regul se citeaz dou tipuri fundamentale de instruire programat - i anume cea linear i cea ramificat; pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii. Programarea linear (denumit de tip skinnerian ) se caracterizeaz prin: - instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie; n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect; Schematic, instruirea programat linear arat astfel: Secvena 1: [ ITR] Secvena 2 .a.m.d. (I = informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului s rspund; R = rspunsul elevului); Programarea ramificat (denumit de tip Crowder) se caracterizeaz prin: nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente distractoare, poate s provoace erorile, erori din care elevul s nvee; rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri capcansau valabilitatea mai multor variante; n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la capt. Subprograma 1 a Secvena 1: [ IT] R1- incorect R2 corect R3 - incorect Secvena 2

Subprograma1 b Programarea combinat interpune secvena lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii; elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie i s o aleag corect.

Dintre mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate, calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii. Dintre avantajele instruirii programate enumerm: ofer posibilitatea sporit de nelegerii, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuaresa mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului. Trebuie menionat c metoda prezint i limite: metoda nu se aplic dect limitat, cci nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase; tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare; dup unii autori ar nega dialogul viu dintre profesor i elev , ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psihosocial ( Ioan Cerghit op. cit). Se propune introducerea n compunerea metodei a unor secvene euristice propriu-zise, chiar n forma uno situaii problematizante. Studiul de caz Studiul de caz const n analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajrii unor concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodern) sau este metoda ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Metoda are aplicabilitate n toate componentele educaiei: intelectual, moral, estetic etc. Metoda studiului de caz prezint o serie de etape: 1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; 2.lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; 3procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, ancheta , experiment etc. ); 4.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice; 5.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode ( dezbatere tip mas rotund, brainstorming, Phillips 6-6); 6.Stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. (Concepte fundamentale )... Fiecare caz ales trebuie s aib o serie de caracteristici: s fie centrat pe obiective clare i precise, cazul s fie reprezentativ pentru problematica pus n discuie, s ofere posibilitatea unei analize globale, s stimuleze i s motiveze elevii, s fie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor etc. Pentru c subsumeaz maimulte metode, studiul de caz este considerat o metod compozit. Cazul trebuie ales cu grij de ctre profesor printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi: Renaterea italian pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la 1789 pentru revoluia social n general, un curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situaie economic dat etc. (idem) Dintre avantajele utilizrii acestei metode enumerm: situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului; cultiv spiritul de resposabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare (idem). dezvolt gndirea de tip convergent dezvolt gndirea critic favorizeaz formarea i dezvoltarea unor capaciti de anticipare a evoluiei unor evenimente sau fenomene analizate,

elevul ia decizii n cunotin de cauz i i formeaz capaciti de identificare n viaa de zi cu zi a unor cazuri tipice, de analiz i rezolvare a acestora etc. Tem de rezolvat Dai un exemplu de aplicare posibil a studiului de caz n cadrul specializrii dumneavoastr. A. Metode de simulare n categoria metodelor de simulare prezentm jocurile i nvarea pe simulator. Metoda jocurilor cunoate dou variante: jocurile didactice sau educative i jocurile simulative. Jocurile educative au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Rolul lor euristic i formativ a fost subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em. Planchard. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo de elementul pur ludic. Jocurile simulative sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. nvarea pe simulatoare coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz; se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie, etc. nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstrare), continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere, demonstraie cu aciuni) ; continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului i se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat, n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Deci i aceast metod este una compozit. (Concepte didactice fundamentale ...) nvarea prin descoperire Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv. Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. Premisa iniial const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia s descopere din proprie iniiativ. Elevul redescoper cunotine vechi, iar profesorul trebuie s favorizeze meninerea acestei atitudini active, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond aperceptiv. nvarea prin descoperire are un rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea, limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile. Se cunosc dou tipuri de descoperire: -descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri, soluii pariale. -descoperirea independent cnd profesorul doar supravegheaz i controleaz acest proces elevul fiind cel care se implic n aciunea de descoperire. Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se cunosc :

-descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai nalt de generalitate; -descoperirea deductiv prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil; -descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date. Autorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire, unele mai mult, altele mai puin.( conf lucrrii Concepte didactice fundamentale ) 5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii : Brainstormingul Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtun, asalt) este cea mai utilizat metod de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. avnd drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea de metoda evalurii amnate. O alt demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz se accept toate ideile, fr s se resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea capacitii creative a elevilor, eliminndu-se examinrile imediate i obiective. O edin de brainstorming presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod spontan, se emit soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai multe puncte de vedere, cci nu calitatea conteaz, ci cantitatea. Se admit astfel i ideile aa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie s critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus. (C. Moise, n Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998) O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizeaz pentru a defini o serie de concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni . Se pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica brainstormingului obinuit, se vor consemna n jurul acestei noiuni centrale alte noiuni care au legtur cu aceasta, formndu-se un adevrat circhine de noiuni. S-a dovedit c metoda are valene formative, relizndu-se o nclzire a minii nainte de definirea unei noiuni. Metoda Philips 6-6 A fost elaborat de profesorul de literatur J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similar brainstormingului i tehnicii 6-3-5, diferena constnd n limitarea discuiei celor 6 membri la 6 minute (sau un nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute). Etape: 1. Constituirea grupurilor de cte 6 2. Lansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat 3. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute 4. Colectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului. 5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. 6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. Dintre avantajele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei n timp scurt, se dezvolt creativitatea, avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n autoevaluare. Tehnica 6-3-5 Se mai numete metoda brainwriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani. Cifrele din demunirea metodei indic : 6- membri n grupul de lucru, 3- soluii fiecare la oproblem dat, n timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup). Etape: - Formarea grupelor

- Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (membrii grupului primesc cte o foaie mprit n trei coloane). - Desfurarea activitii n grup ( pentru problema dat fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat cte 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp de 5 minute. Foile migreaz de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga,citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu. - Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Dintre avantaje amintim ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile, stimularea construciei de idei, dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea calitile atenei etc. Dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat; participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n blocaj creativ. Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativitii este consistent; enumerm doar cteva: metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi etc. Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: tiu/vreau stiu/am nvat; prelegerea intensificat- EvocareRealizarea sensului- Reflecia; Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai, Jurnalul cudubl intrare, Tabelulprediciilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul, turul galeriei etc. (vezi anexele) Perfecionarea metodelor didactice de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin: - integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicare cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii; -valorificarea tehnologiilor de vrf vezi instruirea asistat pe ordinator; vezi softul pedagogic- la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice. - adaptarea strategiilor metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-secundarsuperior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i discipline de nvmnt. (C.Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996) 7. Mijloacele de nvmnt

Mijlocele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare. Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar: ( I. Jinga) -Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii. -Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa fel nct s incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s dea mai mult greutate unei explicaii. -O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o asimilare mai rapid i o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc. -Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu grij mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via. -Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le dein i s extrag din activitatea lor nvminte pe care le vor aplica n practica funciei; -Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup Ioan Cerghit (op. cit ): 1. Mijloacele informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional) divizate la rndul lor n: -mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri figurative i reprezentri vizuale ori auditive , precum i n, - mijloace logic-raionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale. 2. Mijloacele de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic, etc. 3. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare n mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purttoare de mesaj informaional i auxiliarii care eficiaz difuziunea. Spre exemplu, banda magnetic, discul, C.D., diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezint structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de C.D., televizorul , aparatul radio, magnetoscopul sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. La aceast categorie a auxiliarelor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afiaj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magnetic, monitoare, etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informaional a mijloacelor audio-vizuale. 4.Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca abloane; stampile, hri contur; 5.Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta hard i componenta soft formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de Instruirea asistat de calculator. Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic.

* Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot indentifica urmtoarele contribuii practice: favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional, fiind supor pentru concretizarea ori pentru demonstraie; susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesajului educaional transmis la situaii i stri de pregtire psihologic foarte diverse; optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimilogice tradiionale; favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional economice. Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n vederea atingerii anumitor obiective. O strategie poate fi neleas ca un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire (nvare), rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate maxime. Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:

-strategii inductive, strategii deductive, analogice, mixte, etc. -strategii algoritmice, semi-algoritmice (de nvare semidirijat), strategii nealgoritmice. - strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei n termini de cunotine i capaciti: strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate,strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii. - strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii, strategia modelrii; - strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei; a dezbaterii problematizate Succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic. Metodologia didactic nu este o sum de reete; ea este o exprimare concret a fiecrei situaii i o soluionare metodologic optim: obiectivele intructiv- educative, natura coninutului, tipul de experien de nvare propus elevilor, principiile, normele i regulile didactice, dotarea didactic-material a colii; timpul colar disponibil. A adopta o strategie presupune a emite o ipotez de lucru, a adopta o linie directoare de aciune ca va pune n valoare ntregul potenial pedagogic pe care l dein deferitele metode, materiale, mijloace avute la ndemn n raport cu ceea ce ne propunem s realizm. Vezi i lucrarea lui Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai Bibliografie: Sorin Cristea- 1998. Dicionar de termeni pedagogici, EDP. Sorin Cristea, 2004, Studii de pedagogie general,EDP. Constantin Moise, 2000, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom, Iai. Constantin Moise, 1996, Elemente fundamentale de didactic, Editura Ankarom, Iai. Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava. Ioan Necu, 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti; Ioan Cerghit, 2005, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai. Ioan Cerghit, 2001, Metodologia didactic, n I. Cerchit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, O. Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai. Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti. Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai. I. Negre- Dobridor, I.O. Pnioar, tiina nvrii, Editura Polirom, Iai.2005. Elena Joia, Pedagogie- Educaie i curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003. Dicionarul de pedagogie, EDP,1979 Rezumat Metodologie: ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n practica educativ. Metod didactic: instrument de lucru selecionat de educator i utilizat n cadrul activitilor didactice cu elevii i n beneficiul acestora. Are funcie cognitiv, formativ-educativ, instrumental, normativ. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare. Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n vederea atingerii anumitor obiective. ntrebri i teme de rezolvat: Ce deosebiri identificai ntre metod i procedeu?

Ce rol au metodele activ-participative n activitatea didactic? Dai exemple de astfel de metode pe care le putei folosi n activitile specifice specialitii dumneavoastr. Dai exemplu de situaii problematizante n cadru disciplinei pe care urmeaz s o predai. Argumentai rolul strategiilor didactice n activitile instructive- educative.

Tema 4

Modaliti de organizare a activitii didactice

Scopul unitii de curs: familiarizarea studenilor cu problematica modalitilor de organizare a activitii didactice. Obiective operaionale: -s prezinte principalele modaliti de organizare a activitilor didactice; -s identifice trsturile specifice ale sistemului de organizare a nvmntului pe clase i lecii; -s descrie principalele tipuri de lecii; -s analizeze legturile ntre formele de organizare a procesului de nvmnt i obiectivele, coninuturile de instruit. Coninuturi fundamentale: 1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt 2. Lecia ca microsistem pedagogic 3.Principalele tipuri de lecii i structura acestora 4. Structura leciei dup modelul Robert Gagn 1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt: Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde ansamblul modalitilor de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale n sala de clas sau n afara ei,n coal sau n afara colii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, n conformitate cu obiectivele instructiveducative pretabilite. (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica modern) Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt sunt: - gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii - structura programului de desfurare a procesului activiti comune, n grup i individual) - utilizarea timpului - modul n care se asigur trecerea elevilorde lao etap la alta de colaritate. - Organizarea pe clase i lecii - emblematic pentru sistemul tradiional de nvmnt(gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninuturilor nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup orar, sub form de lecii, cu toi elevii clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, n sec XVII, sistemul de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de I.H. Pestalozzi, A. Diesterweg, J. F. Herbart etc.

S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care amintim: Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey deschide n 1896 pe lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane ale elevilor. Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care are obligaia s-i nsueasc o parte din teme; el are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor; Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei sistemul Winnetka ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun; noutatea const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani. Organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc disciplinele de nvmnt , care fragmenteaz n chip artificial realitatea. Organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet a propus desfurarea activitii pe echipe construite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, neexplorate de pedagogia clasic; aceeai ideea st la baza Planului Jena, propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen; grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale. coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)

Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut un proces de modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a colii. M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice: Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale -lecia -consultaii -munca independent i -seminarul -meditaii cu scop de studiul individual; -activitatea de laborator recuperare -efectuarea temelor pentru -activitatea n cabinetele pe -exerciii independente acas; specialiti -vizita n grupuri mici; -elaborarea de compuneri i -excursia -cercul de elevi; alte lucrri scrise i practice; -vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti; -rezolvarea de exerciii; -concursuri, -lectur suplimentar; -sesiuni de comunicri i -studiul n biblioteci; referate -ntocmirea referatelor; -redactarea revistelor colare; -elaborarea de proiecte, -dezbateri pe teme de modele; specialitate; -pregtirea i susinerea unor -ntlniri cu oameni de comunicri; tiin, scriitori, specialiti; -pregtirea pentru examen -serate literare etc. etc. n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei: Activiti desfurate n coal, n afara clasei: Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.

Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de spectacole etc. Activiti extradidactice: Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme tematice etc. Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni radio i TV etc. (M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca) 2. Lecia ca microsistem pedagogic

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas tare a unui manuscris important. Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea) Tipologia leciei Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a lecieie ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ. Dup prof. Constantin Moise- curs de pedagogie: n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod sistematic, de ctre Comenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim structur, cuprinznd 3 etape: 1. propositio. coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui volum de coninuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a pstrat n vremea noastr, genernd termenul propuntor, prin care este desemnat animatorul activitii educativenvtorul, profesorul; 2. explicatio. semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea noilor achiziii; 3. aplicatio. etap necesar dup ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia s constea din recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc. coala german (reprezentant J.Fr. Herbart) lanseaz un model de structur, alctuit din 4 etape, cu denumirea generic de trepte psihologice: 1. claritatea- prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor; receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic; 2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n contextul celor mai vechi; 3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le adnceasc i generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi; 4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea gndirii reflexive. Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-se un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. Se poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii. Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri: lecia cu scop didactic: de predare de informaie; de formare de deprinderi i priceperi de lucru; de consolidare i sistematizare; de evaluare (verificare i apreciere);

mixt

3. Principalele tipuri de lecii i structura acestora I. Lecia combinat : 1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc prezena elevilor, disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n cadrul clasei de ctre acetia crearea unor condiii favorabile bunei desfurri a activitii (durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor.) 2. Verificarea celor nvate n activitatea anterioar De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa i verificarea coninuturilor n general: (Conform Cursului de pedagogie, autor C. Moise): -verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas. - verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4 elevi; la cele de tip real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai: azi, ns se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. (idem) 3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou care presupune momentele : - Un moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde profesorul apeleaz la diverse metode aa cum ar fi conversaia, expunerea, elemente de problematizare etc. pentru a introduce elevilor ctre noul subiect, pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar i pentru a puncta ideile ancor pe care se va sprijini n predarea noului coninut. - Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalitilor) i a sarcinilor de lucru pentru elevi (unii autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al activitii, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect); - Desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvena de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea; - ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. (idem) 4. Fixarea i consolidarea cunotinelor, deprinderilor. Se poate realiza ntr-o form mai ampl sau mai succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predrii. Aadar poate s constea fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare- atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea. 5. Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i de dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas. (idem) n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice. II. Lecia de predare a informaiilor noi sau lecia predare asimilare sau dobndire de noi cunotine i deprinderi Se folosete cu precdere n cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la nceputul anului, semestrului colar. Are o structur asemntoare cu lecia combinat ns n lecia de predare a informaiilor noi

nu apare veriga de verificare a coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea de predare extinzndu-se pn la aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape cea de fixare i tema pentru acas fiind reduse ca timp. Ca metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor. III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate (matematic, gramatic etc.) are o structur aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamental cu urmtoarele etape: 1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat; 2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevilor n sprijinul nelegerii noilor deprinderi de nvat; 3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat; 4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas; 5. executarea n serie de ctre elevi; 6. aprecieri, observaii asupra execuiei; 7. ndrumri pentru viitor. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului: exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.(idem) IV. Lecia de consolidare i sistematizare Este denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ale trei. Toate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului. Varianta a. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice. Structura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; - aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz, de regul subordonate ei. B. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; - efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; analiza , aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei. c. Lecia de sintez Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa fundametal are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta a. , cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi (idem) V. Lecia de evaluare (verificare i apreciere) Acest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre acestea avnd o serie de particulariti. Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei, iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizeaz mai mult conversaia examinatoare, n loc de cea euristic iar notarea este obligatorie. Varianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora. Ca o regul general, rezultatele se comunic elevilor

n cel mai scurt timp posibil pentru ca acetia s nu ias din atmosfera evalurii, iar notarea s aib impact. Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur generic. Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate i nuane. Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema neconsiderrii nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)

Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagn: Captarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei. Elementele de noutate, inedit, elementele surpriz precum i sublinierea importanei subiectului analizat, situaiile problem, chiar o glum bun pot constitui factori importani ce strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot parcursul acesteia. Enunarea obiectivelor are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Obiectivele trebuie formulate clar, cu precizie i pe nelesul elevilor. Actualizarea cunotinelor cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziia altora noi n etapele urmtoare; n aceast etap profesorul reactualizeaz acele idei ancor (cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti etc.) fr de care nvarea nu poate nainta. Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii- profesorul pune pe elevi n situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n conformitate cu obiectivele stabilite. Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite, achiziionarea de cunotine i deprinderi, etc. Feed-back-ul se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul identificrii nivelului la care s-a produs nvarea. Evaluarea nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite; evaluarea este cea care va oferi date n legtur cu modul n care se va desfura retenia (reinerea celor asimilate n timpul leciei - se realizeaz prin exerciii aplicative, reluri, realizarea unor conexiuni i are rol de fixare) i transferul cunotinelor( posibilitatea de a le utiliza i aplica n situaii diverse ). Urmeaz stabilirea temelor i sarcinilor de munc independent pentru acas ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1996) Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri. Tradiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi: - este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt; - este form de activitate comun unei clase de elevi; - se realizeaz sub conducerea profesorului; - asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare; - utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat; - se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol; - utilizeaz anumite strategii, metode, mijloace, moduri de aciune; - permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare; - cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante; - asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului de nvmnt, n viziune sistemic;

4.

- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor, ablonismul n structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat, dominarea scopului informativ i a activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor. Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare: - integrarea ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului; - nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde variantele strategice de rezolvare; - activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi; - conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea; - ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile: funcionale (scopuri i obiective), structurale (coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii) i operaionale (stategii, metode, operaii; mijloace, evaluare); - proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii scopurilor, obiectivelor; - tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare intern; - rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii, nvrii, normativitii, logicii, reelei informativ-formativ, orientrii axiologice i manageriale; - rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizrii, relaiilor de comunicare; - pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii: frontale-( consultaii, meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri tematice, activiti difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri), i imndividuale (studiul independent ndrumat, activiti de cercetare stimulate); - lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire, centrat pe aciunile didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variat a elementelor lor componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit) Alte tipuri de lecii: a. dup varianta de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv a cunotinelor: - lecii prelegere; - lecii-seminar; - lecii problematizare; - lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate. b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, profesor sau elevi, i modul de grupare i interaciune a acestora: - lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul; - lecii n care profesorulexpune doar problema de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin munc; - lecii n care profesorul expune doar o introducere n coninutul leciei; - lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor, etc. Pentru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o secven de instruire, este necesar cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanele ateptate. Acestea trebuie foarte bine precizate nc din faza de proiectare. )( idem) Rezumat
Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice: organizarea pe clase i lecii; activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey; individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton; desfurarea activitii n clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vrstei sistemul Winnetka ; organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly; organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet etc.

Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar. Tipuri clasice de lecii: lecia mixt, lecia de predare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de consolidare sistematizare, lecia de verificare i apreciere. Variabilele procesului de instruire determin, n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de baz. Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie; contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri.

Teme de rezolvat: Specificai care sunt consecinele pedagogice ale renunrii totale la planul de nvmnt i programele colare. De ce se consider lecia ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt? Stabilii structura unei lecii de recapitulare a cunotinelor, alegndu-v un subiect din specialitatea dumneavoastr.

Bibliografie: Cerghit Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret 1983. Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. Al I Cuza Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia 1983. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1979. Elena Joia- Eficiena instruirii, EDP, 1998; Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret 1977. Jinga Ion; Elena Istrate Manual de pedagogie; Ed. All,1998 Romi Iucu- Instruirea colar, Ed. Polirom, 2001;

Proiectarea activitilor educaionale

Scopul unitii de curs: asimilarea cunotinelor cu privire la proiectarea didatic i aspectele sale practice; Obiective operaionale: - s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului; - s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice; - s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice - s prezinte modele de proiectare didactic; - s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor pentru care se pregtesc. Cuvinte cheie: proiectare didactic, proiectare global, proiectare ealonat, proiectare anual, proiectare semestrial proiectare pe uniti de nvare, proiectarea leciei,momente, evenimente ale instruirii. Coninuturi fundamentale: 1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice

2. Algoritmul proiectrii didactice 3. Niveluri ale proiectrii didactice

1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice Conform Dicionarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogic se definete ca activitate de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. Proiectarea este o condiie a reuitei activitilor didactice. Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de nelegere a procesului de nvmnt, ca activitate programat i controlat. Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiveducative. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n valoare ntregul potenial creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor modele didactice preexistente. Din acest punct de vedere principalele concepii privitoare la proiectare sunt: concepia creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe baza unor microdecizii; concepia normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient. n legtur cu proiectarea didactic, literatura de specialitate a acreditat i termenul de design instruciona (design al instruirii) prin care se nelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n scopul de asigura o desfurare eficient a procesului de nvmnt. Importana design-ului instrucional pentru optimizare activitii de predare- nvare evaluare este susinut i argumentat n mod convingtor de R. Gagn i L Briggs nvarea trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare, astfel nct fiecare persoan s ajung ct mai aproape d obiectivele folosirii optime a talentelor sale, s triasc o existen plenar i s se integreze n mediul fizic i social Evident, acesta nu nseamn c planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi ct mai asemntor Dimpotriv, se va obine o mai mare diversitate.Instruirea planificat i propune s-l ajute pe fiecare individ s s dezvolte ct mai mult n propriile sale direcii. (Gagn, Briggs, 1977, p 12) Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul mode tradiional sau didacticist i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte: este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare; coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ; relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic. Modelul curricular al proiectrii pedagogice: este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului complex de predare-nvareevaluare; punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire (auto)educaie al fiecrui elev/student; ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut, metodologie, evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul centrat al obiectivelor pedagogice; asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea psihopedagogic. Condiiile iniiale ale proiectrii sunt:

Complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale (procesual); Continuitatea (permanent); Cadrele de referin: activitatea didactic anterioar; situaia prezent; eventuale predicii

Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, (dup Romi Iucu, Instruirea colar) 1. Precizarea inteniilor urmrite: - identificarea scopurilor; - identificarea obiectivelor generale; 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ: disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor, starea de pregtire a elevilor/studenilor; specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor; 3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie 4. Definirea obiectivelor operaionale: - enunarea comportamentelor observabile, a performanelor minim acceptate, pe care trebuie s le probeze elevii, studenii la finele activitii; 5. Stabilirea activitii de instruire- nvare: - include o serie de decizii educaionale cu privire la : tipurile de nvare modalitile de lucru: expozitiv; dialogat; activitate individual; metode i procedee mijloace de nvmnt 6. Stabilirea modalitilor de evaluare: Formativ Sumativ Predictiv Prezentat mai amnunit, acest algoritm al proiectrii coreleaz patru ntrebri eseniale: Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ? Cele cteva rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima etap se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea corect a obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. Este obligatoriu ca obiectivul educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale (L.Vlsceanu, Proiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p257): a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului;

b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune ; c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Dup R. Gagn scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n timpul ei. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de Mager: -identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze -descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i -descrierea nivelului de perfecionare a performanei (C Cuco, Pedagogie, 2003, p. 316) Etapa a doua a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale). resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri, etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc. resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ; resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp. Coninutul trebuie s realizeze un echilibru nre componentele informative i cele formative. Un profesor trebuie s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. A treia etap a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice.Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. A patra etap a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele).

3. Niveluri ale proiectrii didactice Conform Ghidului metodologic pentru aplicarea programelor colare , 2002 : PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactiv presupune: lectura atent a programei planificarea calendaristic proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor) O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic;

se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin /competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz atinse prin intermediul activitii didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe oriziontal n succesiunea urmtoare: Obiectiv Obiective de Coninuturi Activiti de nvare cadru referin n programa colar, fiecrui obiectiv i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor dereferin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor , care se regsesc n ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic). Programele claselor a-X-a a XII-a , care n perspectiv vor constitui liceul, confprm Legii nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocier dintre competenele specifice i coninuturi.
Planificarea calendaristic

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele specifice i coninuturi; 1mprirea pe uniti de nvare 2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite plecnd de la urmtoarea rubricaie: coala:. Profesor Disciplina.. Clasa/Nr. de ore pe sptman/Anul.. Planificarea calendaristic (orientativ) Uniti de nvare Obiective de referin Competene specifice Coninuturi Nr de ore sptmna alocate Observaii


indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;

n acest tabel:

Unitile de nvare s

n rubrica Obiective d referin/Competene specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referin/competenelo specifice din programa colar;


sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei,

Coninuturile

selectat

Numrul de ore alocat se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena sa i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv l clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective d referin /competene specifice i coninuturil Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala: Clasa / Nr de ore spt Disciplina: Sptmna /Anul Proiectarea unitii de nvare Unitatea de nvare. Nr. ore alocate Coninutul Obiective de referin/ Activiti de Resurse Evaluare (detalieri) Competene specifice nvare Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare l coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;

n rubrica Obiective d referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin /competenele specifice di programa colar, vizate;

activitatea de nvare po fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul l consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei etc;

rubrica resurse cuprind

menioneaz instrumentele aplicate la clas.

n rubrica evaluare s

Sau un alt modelOR/ CS Capito lul. Tema SubResurse capitolul. Me Mijloace Forme Timp Subtema tode de nvmnt de organizare a activitii elevilor Evaluare Observaii

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar pri planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anulu avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea. n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilo din planificare(obiective de referin/competene specifice i coninuturi) fac detalieri pe orizontal, ordonn activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin/competene specifice specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic, premise mai bin fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin/competen specifice. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare. n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea obiectivelor / competenelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Dezerminarea activitilor de nvare

Stabilirea instrumente de evaluare

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baz lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va f nprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunur complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilo activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, crealtivitate. Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un scop, redat prin tem activitii; n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form d comunicare inteligibil nicelului de varst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecre activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizare demersului didactic. Resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare Astfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei (tipur de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnbt, alocarea de timp, precum i orice alte elemente p care le consider utile n derularea scenariului didactic. n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar Programa trebuie parcurs n mod necesarde ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei citiri personale adaptate. asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor d nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interven n diferite moduri adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza materiale suport. (conform lucrri Ghid metodologic, 2002, Ed. Aramis, p. 26)

Proiectarea unei activiti didactice nseamn cel mai adesea proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe car o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare a activitii didactice. Proiectarea leciei

Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti. Autorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm aproximativ al proiectrii leciei. Etapa 1. Profesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei/activitii. Etapa 2. Stabilirea finalitilor- a obiectivelor operaionale sau competenelor derivate, n funcie de nivel. Etapa 3. Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator au n vedere ce are la dispoziie proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va sprijini: din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu, ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date). (idem) Etapa 4. Elaborarea coninuturilor. -Inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); - plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii). (idem) Etapa 5: Elaborarea strategiilor: - modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n cadrul leciei pe care o pregtim; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe tot parcursul leciei; n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita evenimentelor instruirii Pasul 6. Stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare. n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebri de sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste docimilogice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului; directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei. ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. (idem) Orientativ, proiectul unei lecii are urmtoarea structur:

Momentele leciei

Proiect de lecie 1. Data 2. Obiectul 3. Clasa 4. Tipul de lecie 5. Obiectivul fundamental 6. Desfurarea activitii: Obiectivele propuse Tehnologia realizrii

Conexiunea invers

Rezumat Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-educative. Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, dup cum urmeaz; 1. Precizarea inteniilor urmrite: identificarea scopurilor identificarea obiectivelor generale); 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ: disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor, starea de pregtire a elevilor/studenilor; specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor 3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie 4. Definirea obiectivelor operaionale: 5. Stabilirea activitii de instruire- nvare: tipurile de nvare ; modalitile de lucru, metode i procedee, mijloace de nvmnt 6. Stabilirea modalitilor de evaluare : Teme de rezolvat: Alegei din programa disciplinei pe care urmeaz s o predai un capitol i realizai proiectul didactic pentru o lecie de predare, apoi pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a materiei.

Evaluarea didactic
Scopul unitii de curs: nsuirea aparatului conceptual pedagogic cu care se opereaz n descrierea i efectuarea evalurii colare Obiective operaionale: - s explice locul i rolul evalurii performanelor colare n procesul instructiv-educativ. - s opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare, docimologie. - s identifice valene pozitive i negative ale tipurilor de evaluare. - s alctuiasc un test docimologic la disciplina pe care urmeaz s o predea. - s prezinte erori n evaluare i modalitile de nlturare ale acestora. - s sugereze alte modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii. Cuvinte cheie: teoria evalurii, evaluare, msurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare, autoevaluare, erori n evaluare. Coninuturi fundamentale: 1.Evaluarea didactic - delimitri conceptuale 2. Funciile evalurii 3. Strategii ale evalurii 4. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactice 5. Formarea capacitilor de autoevaluare la elevi 1. Evaluarea- delimitri conceptuale

Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.

Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea) Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim: - proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor - semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe. - proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac - o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare la performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri comparative, fie la evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri - D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor proiectarea i realizarea programului de realizare a scopurilor propuse msurarea rezultatelor aplicrii programului. Deci se pleac de la scopuri, obiective, se aplic programul educativ, apoi se evalueaz rezultatele funcie d obiectivele stabilite iniial, urmnd o ameliorare a aciunii educative. Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, o interpretar a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea sistemulu educaional. Docimologia- (grecescul dokim prob) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care trateaz organizare examenelor, analiza tiinificn a modalitilor de examinare i notare, variabilitatea notrii, precum i mijloacel menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981, nvarea colar; EDP Bucureti, P. 667) * Principalele concepte pe care le utilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de: msurare- apreciere i decizie. Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu) Exactitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare a probelor; msurarea presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic emiterea unor judeci de valoare. Msurarea asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi scor, cifre, statistici. Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntrun cadru de referin axiologic. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Aprecierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului/activitii de predare/ nvare/ evaluare calitatea produsului la ieire (rezultatele elevilor) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene;

criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/ regresele realizate ntre timp; criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experiena didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare nvare i de mbuntire a rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare. Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: - valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general, particular, individual; - ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice; - transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, elevului etc. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evaluative: vezi C. Cuco Pedagogie, 2002, Polirom, Iai: extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc. diversitatea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social); necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluarea controlat. Scopul evalurii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii . 2. Funciile evalurii: Natura funciei Sfera de operare a funciei Instrumentele cele mai frecvent utilizate

Diagnostic

Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare punctelor tari i slabe, pe domenii ale diagnostic: teste psihologice, de performanei inteligen, teste de cunotine sau de randament etc Prognostic Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capaciti performane viitoare maxime ale educabililor sau abiliti specifice De Selecie Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste descresctoare a nivelului de performan standardizate de tip normativ. atins, ntr-o situaie de examen sau de Funcia este activat i de ctre concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz anumite componente ale mai mic, n situaia necesitii crerii claselor examenelor naionale. de nivel De Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate, Certificare candidat n urma susinerii unui examen sau diplome, acte dovedind unei evaluri cu caracter normativ dobndirea unor credite etc. Motivaio Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, Feed-back structurat din partea nal autoaprecierea, valenele metacognitive n profesorului evaluator, informal raport cu obiectivele procesului educaional (oral) sau formal (sub forma stabilite de la nceput sau n funcie de rapoartelor comentarii). obiectivele de evaluare comunicate anterior. De consiliere Orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n Discuiile individuale, seri ale funcie de nivelul performanelor obinute, prinilor, vizite cu scop de astfel nct orientarea colar i /sau familiarizare a unor instituii profesional a elevilor s fie optim, n educaionale , alte forme de echilibru stimulativ ntre dorine i consiliere destinate elevilor sau posibiliti. prinilor. Unii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii: de a constata dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost ncorporat , o deprindere a fost achiziionat; de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale; pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri clasice, de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine. Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea: Ce evalum? Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional, procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc. Cu ce scop evalum?

Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc. Pe cine evalum? Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc. Cum evalum? Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate interpretare comunicare. Cnd evalum? La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul su, dup un anumit timp de la finalizarea sa. Cu ce evalum? - Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic - Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului - Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas - Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup - Prin portofolii individuale sau instituionale - Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii refleciei metacognitive i al socializrii instituionale Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc. Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de evaluare sau examinare, care capt conturul unui proiect educaional real. Strategii de evaluare i notare Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare permit o anumit clasificare, dac plecm de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea. n funcie de primul criteriu: evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora ( prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri) n funcie de perspectiva temporal, putem identifica: - evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.) - evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultate i teze) - evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild) Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare: -evaluarea cumulativ sau sumativ -evaluarea continu I.T. Radu realizeaz o analiz comparativ ntre aceste dou tipuri de evaluare:

Evaluarea cumulativ: Evaluarea continu : -se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate -se face prin verificri sistematice, pe aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea parcursul programului, pe secvena mai mici; continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvena mai mici;

-opereaz prin verificri prin sondaj n rndul -are loc prin verificarea tuturor elevilor i a elevilor i n materie ntregii materii

- vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte - are drept scop ameliorarea lui, scurtnd reduse asupra mbuntirii procesului, considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; - aprecierea rezultatelor se realizeaz prin - se pleac de la obiectivele operaionale compararea lor cu scopurile generale ale concrete; disciplinei, -exercit n principal funcia de constatare a - are funcia prioritar de clasificare, dar nu rezultatelor i de clasificare a elevilor; definitiv, prin lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare;

-genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi; -utilizeaz instruirii. o parte considerabil din

-determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, cultivnd simultan capacitatea de timpul evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor -sporete timpul alocat instruirii

Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt, orale, scrise i practice. Verificrile orale constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avantajele acestei metode subliniem: - se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev; - feed-back-ul este mult mai rapid; - dezvolt capacitile de exprimare la elevi; Dezavantaje: - starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psihic a educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii; - nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sondaj; Verificrile scrise apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze. Avantaje: - elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului; - anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare; - posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat; - raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise; - avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc. Dezavantaje: - feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului); Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale. Metode complementare de evaluare: referatul, investigaia proiectul portofoliul observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor autoevaluarea Tehnici de notare: 58

Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri) Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor. Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim: - notarea numeric prin folosirea cifrelor, - notarea literal - notarea prin calificative, - notarea prin culori. Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc. Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului(G. De Landsheere) Nota ndeplinete mai multe funcii: - rol de informare pentru elevi, prini i profesori; - rol de reglare a procesului de nvare; - rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii; - catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului; - rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i - rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces. Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat. Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o anumit clas. Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin. Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic). - Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri) - Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea. Descriptorii de performan: n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii 59

unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul ntreegului sistem de nvmnt. Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc) Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare. 3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic. Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom. a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: - 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem. - 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor. - 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor. - 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus elevului duce, n final, la elev. - 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. - 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab. - 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare. - 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea. - 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare etc. - 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s 60

reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi. - 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic. 5. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista: - profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare; - profesorii extremiti severi sau indulgeni; - profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material. 6. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt. Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic, chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales dect lucrrile de compunere. 7. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte. 8. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau o simpl omisiune. 9. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitate Exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic: -cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim; -stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor umane i materiale existente, a comenzii sociale n general; -realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte. -mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar; -combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect. -asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator. -dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua 61

rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii rezultatelor. Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga) Testul docimologic Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic. Testul docimologic se definete prin mai multe caracteristici: - realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; - nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv; - comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; - scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele docimologice permit o standardizare a condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici: - conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti; - sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor didactice, i nu n condiii de laborator; - fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea informaiei acumulate; Dintre avantajele testelor amintim: - permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; - ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic; Dezavantaje: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie. Etapele elaborrii testului: Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului; Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Avansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte: Ce tip de test propunem? - test de nvare sau de discriminare? (testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia) - test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte)? - test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi? *

62

Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l perfeciona; Analiza statistic i ameliorarea testului, itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte considerabil din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj; Aplicarea efectiv a testului la o populaie colar

Teste se clasific dup felul rspunsurilor la ntrebri n teste cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. Testele cu rspunsuri deschise- stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Testele cu rspunsuri nchise- cunosc trei variante: itemi tip alegere multipl, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este corect; (se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. ) itemi tip adevrat-fals; itemi pereche n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri, s potriveasc sau s asocieze noiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica Evaluarea curent i examenele - ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, 2001) precizeaz urmtoarele tipuri de itemi: Categorii Tipuri de itemi Itemi obiectivi Itemi cu alegere dual Itemi cu alegere multipl Itemi de tip pereche Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt Itemi de completare ntrebri structurate Itemi subiectivi (solicitnd rspuns deschis) Rezolvare de probleme Eseu structurat Eseu liber (nestructurat)

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor sunt foarte importante: n ce privete realizarea itemilor: fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune existena unui obiectiv operaional care, la rndul su, este o particularizare a unui obiectiv didactic general; tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de nvat, astfel nct coninutul lor s permit n mod deosebit aprecierea capacitii de prelucrare a informaiilor i de aplicare n condiii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operaional Elevul s defineasc noiunea X cu cuvinte proprii, exemplificnd utilizarea acesteia n contexte diferite , nu poate fi acoperit de un item cum ar fi: Definii noiunea X, ci presupune i itemi de genul Comparai noiunea X cu noiunea Y sau Analizai noiunea X n contextul sau Stabilii relaia cauzal ntre fenomenul desemnat de noiunea X i fenomenele Y i Z etc. un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv; itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a citi rspunsurile preformulate i, de asemenea, trebuie evitat folosirea unor fraze sau instruciuni neclare care rpesc timpul elevului, reducndu-i totodat capacitatea de a se concentra asupra ntrebrilor.

63

nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ i, cu att mai mult, printr-o negaie. rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s nu le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect. n acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai puin pregtii, datorit lipsei de profunzime i precizie a cunotinelor asimilate, confund rspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere; punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat dac se pondereaz elementele rspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face n raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacitilor de recunoatere, nelegere, comparaie, analiz, sintez etc. (I. Holban, Teste de cunotine, E.D.P. 1995) rezolvrile itemilor trebuie mprite pe uniti logice i fiecare element s aib un punctaj parial bine stabilit; numrul itemilor dintr-un test este valabil n raport de complexitatea obiectivelor didactice i a coninuturilor de nvat corespunztoare, de complexitatea itemilor folosii; desigur, nimrul itemilor poate fi cel puin egal cu numrul obiectivelor operaionale, ns n practic unui obiectiv didactic i corespund mai muli itemi. Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactic : ( I. Jinga Manual de pedagogie Ed. All; 1998) succesiunea itemilor n text poate fi aleatorie sau se poate realiza n raport de dificultatea lor, n ordine cresctoare sau descresctoare; itemii vor fi ns astfel aezai nct coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n proximitatea lui; practica pedagogic a scos n eviden necesitatea realizrii unui tabel de coresponden ntre obiectivele operaionale i itemi pentru evitarea situaiei n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevzute n obiectivele operaionale; stabilirea timpului acordat se face n raport de natura problemei, dificultatea ntrebrilor, numrul explicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde n medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimental, lund n considerare timpul necesar rezolvrii unui test de 75- 80% din elevii eantionului reprezentativ. - realizarea fidelitii i validitii testelor: n general, fidelitatea unei msurri indic gradul de ncredere pe care trebuie s-l acordm acelei msurri; ea depinde de erorile legate de instrumentele de msurare, de mediul examinrii, de condiiile de timp i spaiu n care se desfoar evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter ntmpltor; pentru ca o msurare d fie demn de ncredere, ea trebuie s dea aceleai rezultate ori de cte ori o aplicm n condiii asemntoare- cu ct diferenele dintre rezultatele obinute la dou msurri consecutive sunt mai mici, cu att se consider c fidelitatea instrumentului folosit este mai bun. validitatea const n proprietatea unui instrument de msurare, test sau chestionar, de a msura caracteristic mrimea studiat; prin validitate se rspunde de fapt la ntrebarea ce msoar un test ?; Formarea elevilor pentru autoevaluare Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv: - autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. 64

autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

Rezumat:
Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Strategii de evaluare: evaluare iniial evaluare continu sau formativ evaluare sumativ sau cumulativ. Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt scrise, orale i practice. Tehnici de notare: aprecierea verbal, aprecierea prin notare. Se cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul halo, efectul bland, efectul de generozitate, efectul Pygmalion, ecuaia personal a profesorului, efectul de ordine, de

contrast, etc.

o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic. Modaliti de de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
autocorectarea sau corectarea reciproc

Testul docimologic n sens larg, testul reprezint

autonotarea controlat notarea reciproc metoda de apreciere obiectiv a personalitii Teme de rezolvat: Analizai prin comparaie avantajele i limitele probelor de examinare orale, scrise i practice. Alctuii un test docimologic pentru o tem la alegere. Ce caliti credei c trebuie s aib un elev pentru a obine note mari? Ce ar trebui ntreprins pentru mbuntirea actualului sistem de notare? Bibiografie : G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN; CNC; Ed Corint; Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureti; Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureti;

65

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureti; Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002; Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Ed. Univ. Suceava, 2003.

66

Evaluare