1

CAPITOLUL I. Didactica Domeniului ,,Om și Societate” în învățământul preșcolar și

primar. Concepte cheie și exigențe actuale

I. 1. Disciplinele socio-umane şi dezvoltarea durabilă a societăţii umane contemporane

Ştiinţă umanistă vie, integrativă a educaţiei, pedagogia, se modelează permanent, fiind

marcată de abordări epistemice, în plan tematic, conceptual, metodologic, normativ.1Provocările
fundamentale ale începutului de mileniu al treilea din istoria umanităţii aduc pedagogia în faţa
unui asalt de metamorfoze epistemice care-i conturează pregnant obiectul de studiu, tot mai
complex şi adaptat strategic cerinţelor sociale: democratizarea relaţiilor interumane, schimbările
de moravuri, creşterea demografică galopantă, informatizarea generalizată în cvasimajoritatea
sectoarelor de activitate, revoluţia tehnologică, interdependenţele şi interacţiunile socio-culturale,
economice, politice, globalizarea societăţii omeneşti2 etc. Sunt argumente şi cerinţe care
întregesc problematica lumii contemporane (P.L.C.)3 şi care conturează teza celerităţii
diversificării panopliei de oferte educaţionale, ca arme ale dezvoltării durabile, viabile a
societăţii umane actuale.

Educaţia facilitează inserţia socială, pregăteşte adaptarea individului în schimbarea

personală în conformitate cu direcţiile de evoluţie, componentele şi ritmul de dezvoltare al
societăţii umane viitoare,4îl responsabilizează, îl face mai activ, productiv, îl învaţă cum să se
integreze activ în viaţa civilă şi în procesele democraţiei. De aceea, o educaţie relevantă 5se
obiectivează într-o multitudine de laturi componente, reunite în sistemul educaţiei, ca subsistem
al sistemului social.

Disciplinele din cadrul ariei curriculare Om și societate sunt discipline şcolare integrate şi
implicate activ şi iremediabil în conturarea personalităţii elevului. Ele îl educă pe copil pentru
societate, pentru apartenenţa la grupurile sociale, îl responsabilizează relativ la status-ul lui
social, ca agent al propriei formări şi ca pion al unei societăţi care evoluează pe coordonatele

1
Joiţa Elena, Introducere în Pedagogie, Ştiinţa integrativă a educaţiei, Colecţia Ştiinţele Educaţiei. Structuri,
conţinuturi, tehnici, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.11
2
Tofler, Alvin, Învăţământul la timpul viitor, în Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995, pp. 336-337
3
Văideanu, George, Caracteristicile problematicii lumii contemporane, în UNESCO-50, Educaţie, Colecţia Idei
Pedagogice Contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 46-53
4
Macavei, E., Pedagogia propedeutică, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p. 30
5
Văideanu, George, Dezvoltare viabilă prin educaţie şi cultură, p. 60 în 5 Macavei, E., Pedagogia propedeutică,
Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
 2

democratizării, modernizării şi a dezvoltării durabile, în concordanţă cu preceptele morale, cu

legislaţia în vigoare şi cu cerinţele generale ale societăţii româneşti în ansamblu.6

I.2. Evoluţia istorică a didacticii Om și societate şi impactul în societate şi şcoală de-a

lungul timpului

Componentă indispensabilă a pedagogiei, didactica om și societate a evoluat o dată cu

devenirea acesteia ca ştiinţă şi a reflectat cu fidelitate metamorfozele sociale ale societăţii umane.

Încă din antichitate, şcolile din statele bătrânului continent european îi pregăteau pe copii
pentru viaţă, pentru conducerea statului sclavagist şi pentru cariera militară. Elevii acestor şcoli
exclusiviste (băieţi din păturile sociale privilegiate) învăţau să devină buni cetăţeni, pricepuţi
strategi militari şi dezlegau tainele organizării statului sclavagist, ale conducerii lor.

La greci se urmărea dezvoltarea armonioasă (fizică, intelectuală, morală) a tânărului,

formarea trăsăturilor pozitive de caracter, precum: respectul pentru lege, stăpânirea de sine,
cumpătarea, virtutea ca vârf al perfecţiunii morale. În climatul şcolar şi în familiile lor, copiii
erau formaţi pentru comportare civilizată în societate, pentru practicarea virtuţii, ca cea mai de
seamă învăţătură şi singura care îi aduce omului fericirea, după cum spunea marele filozof
Socrate.

La romani, „adevăratul bărbat roman”-modelul ideal de cetăţean- presupunea cumularea

unor însuşiri principale în persoana sa: respect faţă de lege (lex), spirit de justiţie, supunere faţă
de ordinea existentă şi faţă de îndatoririle sociale, bun retor, politician abil şi militar curajos.

În epoca medievală, cultura şi educaţia cavalerească face din cavaleri modele de virtute
pentru ceilalţi cetăţeni ai statului feudal; apărându-şi feuda şi ducând războaie periodice de
întărire a regalităţii, aceştia au intrat în conştiinţa posterităţii ca bărbaţi marcaţi de onoare,
omenie, tenacitate, neînfricare, credinţă în biserică şi fidelitate faţă de rege, statornicie în
dăinuirea organizării statale existente. Şcolile confesionale de pe lângă mănăstiri şi biserici,
dintre care unele pregăteau fete (pentru viaţa de familie, ca bune soţii şi mame) le transmiteau
copiilor învăţături religioase, morale şi civice prin intermediul proverbelor, pildelor, ghicitorilor,

6
Cristea, Sorin, Ştiinele sociale, încotro?..., în Învăţământul în anticamera reformei, Editura Porto-Franco, Galaţi,
1992, pp. 107-111
 3

basmelor şi cântecelor populare. De cele mai multe ori acestea erau transmise din generaţie în
generație prin viu grai sau strânse în scrierile populare de circulaţie pan-europeană. Aceste
învăţături prevedeau obligativitatea unor reguli de comportare în societatea feudală pentru copiii
păturilor sociale privilegiate: cum să-i respecte pe nobili, pe cei în vârstă, cum să se roage, cum
să înveţe, cum să muncească etc.

La rândul lor, umaniştii au cultivat un „om universal” (uomo universale, homo universalis),
tânăr la suflet, virtuos, înţelept, cumpătat, curajos, drept, modest, politicos şi harnic. Şcolile din
acele vremuri predau elevilor normele morale şi urmăreau respectarea lor. Deprinderile de
conduită şi de muncă erau formate cu ajutorul exemplului, al povestirii morale, al exemplului
moral.7

Începând cu epoca modernă, ca rezultat al revoluţiilor burgheze, şcoala devine un potenţial

al organizării sociale, iar educaţia individului în societate în spiritul legilor şi al respectării lor ca
un bun cetăţean este înscrisă în programa şcolilor din diverse orientări şi niveluri de şcolaritate.
Deşi la început avea statut de capitol al disciplinei filozofie, educaţia moral-civică, educaţia
civică, educaţia cetăţenească, educaţia pentru societate, educaţia pentru democraţie, indiferent
de sintagma prin care este desemnată, este înscrisă ulterior în rândul materiilor şcolare de sine
stătătoare, alături de celelalte discipline predate în mod curent.

Urmărind dezvoltarea intensă a didacticii generale, didactica om și societate, ca disciplină

de ramură, parcurge şi ea cele trei faze distincte de evoluţie în perioada modernă şi
postmodernă8şi pune şi ea o cărămidă solidă (binevenită) la edificarea temeliei pedagogiei ca
ştiinţă umanistă ca obiect propriu de activitate, înscrisă definitiv în rândul disciplinelor
fundamentale care contruează devenirea umană.

7
Peneş, Marecela, Molan, Vasile, Educaţie civică-scurt istoric, în Îndrumător pentru utilizarea manualului de
educaţie civică, Clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997, pp. 7-11
8
Joiţa, Elena, op.cit., 1998, pp. 173-177
 4

CAPITOLUL II. DIDACTICA OM ȘI SOCIETATE, CA DIDACTICĂ SPECIALĂ.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE. LOCUL DIDACTICII OM ȘI SOCIETATE ÎN
SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Pedagogia reprezintă ştiinţa socio-umană care studiază dimensiunea specifică, funcţional-

structurală, a activităţii de educaţie ca activitate orientată în direcţia dezvoltării personalităţii
umane complexe (funcţionalitatea socială specifică), prin acţiuni specifice, structurate la nivelul
corelaţiei funcţionale subiect-obiect, educator-educat (structură specifică). Mulţi savanţi din
domeniul educaţiei au mărturisit că pedagogia este singura ştiinţă existentă, actualmente, al cărui
obiect de studiu este în acelaşi timp şi subiect.9

Alături de teoria educaţiei, care defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază,

stabilizate epistemic la cel mai înalt nivel de generalitate, didactica generală este o disciplină
pedagogică fundamentală ce formează nucleul epistemic al pedagogiei generale. Numită în
literatura de specialitate şi teoria instruirii, teoria procesului de învăţământ sau (în ultimele
decenii) teoria curriculum-ului, didactica generală defineşte şi analizează conceptele de bază
stabilizate epistemic la nivelul teoriei instruirii, ca subteorie a teoriei despre educaţie:

- procesul de învăţământ;
- principiile procesului de învăţământ;
- obiectivele pedagogice;
- conţinutul învăţământului;
- metodologia didactică;
- evaluarea didactică;
- proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative.
Didactica generală are două funcţii pedagogice de bază:

- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a

activităţii de predare-învăţare-evaluare în cadrul unităţilor şcolare;
- funcţia prescriptivă, care stabileşte „condiţiile ierarhice”ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare (obiectivele, conţinutul, metodele, evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de
proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern și postmodern (curricular).

9
Avanzini, Guy, Introduction aux science de l education, Editura Privat, Touluse, 1976, p. 20
 5

La nivel epistemiologic cele două funcţii amintite intervin prin teoria care stă la baza
didacticii generale, iar la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul ştiinţelor pedagogice
aplicative-didactici aplicate, inclusiv a didacticienilor/metodicilor specialităţii pe diferite
discipline de învăţământ. Dacă didactica generală analizează problemele educaţiei în mod
separat, didactica aplicată le abordează în sistem, în interdependenţă, implicate simultan la actul
concret al învăţării.10

Didactica Om și societate este o didactică aplicată, o didactică a specialităţii. Obiectul ei de

activitate corespunde elementelor abordate de didactica generală, cu particularizare la domeniul
propriu de activitate, legat de educarea copiilor în spiritul inserţiei sociale depline, pentru o viaţă
comunitară activă şi responsabilă, pentru cetăţenie şi o societate democratică. De asemenea,
trebuie amintit faptul că didactica om și societate „împrumută” de la didactica generală
conceptele de bază, pe care le adaptează elementelor proprii de existenţă ca domeniu specific şi
pe care le dezvoltă sub aspect epistemic şi practic –aplicaţional.

Deşi tendinţa actuală este ca domenii ale disciplinelor aparținând ariei curriculare Om și
sociatate să fie preluate de discipline apărute recent în pedagogia mondială (educaţia pentru
democraţie, participare şi drepturile omului, educaţia ecologică, pentru protecţia mediului
înconjurător, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru sănătate, educație pentru igiena
personală, educaţia interculturală, educaţia pentru timpul liber şi loisir, educaţia pentru o nouă
ordine economică internaţională, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia comunitară,
educaţia interculturală, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru comunicare şi
mass-media, educaţia în materie de populaţie sau demografică, educaţia religioasă, educaţia
casnică modernă, educaţia nutriţională, educaţia sexuală etc.), ea îşi întăreşte statutul dobândit în
ansamblul ştiinţelor pedagogice prin diversificarea arealului studiat şi prin centrarea pe
coordonate sociale aflate într-o permanentă metamorfozare şi adaptare la cerinţele societăţii
contemporane.

10
Joiţa, Elena, Didactica generală-didactica aplicată-didactici speciale, în Didactică aplicată. Partea I-Învăţământ
primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pp. 7-10
 6

CAPITOLUL III. PRINCIPIILE APLICABILE ÎN DOMENIUL OM ȘI

SOCIETATE

III.1. Noţiune

Principiile aplicabile în domeniul Om și societate se caracterizează prin următoarele

elemente esenţiale:

- ca principii didactice, sunt norme pedagogice cu valoare operaţională, teze călăuzitoare în

toată activitatea didactică, prescripţii, recomandări, cerinţe generale, imperative axiomatice
pentru acţiune, linii conducătoare ale comportamentului pedagogic, puncte de reper orientative şi
normative, adevăruri fundamentale, de maximă generalitate pentru acţiunea corelată a tuturor
componentelor procesului de învăţământ;

- concentrează cerinţe, reguli, prescripţii, previziuni şi comandamente, interdicţii de natură

tehnică, pragmatică şi morală, reunite într-un ansamblu şi exprimate ipotetic şi categoric sub
forma unor propoziţii de sinteză raportabile la scara întregii problematici şcolare;

- anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată, ordonată şi

realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete şi imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ.

Principiile aplicabile în cadrul domeniului Om și societate vizează optimizarea întregului

proces de învăţământ în vederea eficientizării activităţii didactice proiectate şi realizate la nivelul
corelaţiei educator- elev, prin acţiuni de predare-învăţare-evaluare. În cadrul procesului de
învăţământ, aceste principii au un rol determinant în raport cu celelalte componente ale actului
educativ.11

III.2. Caractere

Principiile aplicabile în domeniul Om și societate au un caracter întreit: obiectiv, sistemic,

global.

a. Caracterul obiectiv

11
Nicula, Ioan, Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice, în Tratat de pedagogie şcolară,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 350-351
 7

Au caracter obiectiv întrucât ele reflectă realitatea didactică în sine, sunt întemeiate pe
concretul educaţional, sunt rezultatul experienţei educative concrete din domeniul socio-uman.

b. Caracterul sistemic

Caracterul sistemic al principiilor aplicabile acestui domeniu exprimă unitatea procesului

didactic desfăşurat în cadrul acestei/acestor discipline de învăţământ, proces bazat pe
interrelaţiile stabilite între dimensiunile structurale, factorii educaţionali, conţinuturile învăţării,
strategiile didactice, resursele umane, procesele şi materialele implicate, etapele de desfăşurare şi
formele lui.

c. Caracterul global

Caracterul global este dat de valoarea strategică şi acţională ca teze călăuzitoare, ca direcţii
generale de evoluţie şi perfecţionare a demersului didactic în proiectarea şi realizarea activităţii
didactice de la aceste discipline.

III.3. Sistemul de principii aplicabile în cadrul domeniului Om și societate cuprinde cu

necesitate:

- Principiul orientării formative a activităţii didactice;

- Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială;
- Principiul sistematizării activităţii didactice;
- Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică;
- Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- Principiul autoreglării activităţii didactice;
- Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor civice (accesul liber
la educaţie, inclusiv prin învăţământul integrat şi/sau inclusiv;
- Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase sau
care încalcă normele generale de moralitate;
- Principiul legării învăţământului de nevoile sociale ale cetăţenilor.
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice
 8

Principiul urmăreşte realizarea proceselor complexe de formare-dezvoltare permanentă a

personalităţii elevilor, proiectate şi înfăptuite în mediul şcolar şi extraşcolar şi asigură coerenţa
acţiunilor proiectate şi realizate, prin raportare la:

- finalităţile educaţiei;
- funcţia prioritară culturală a educaţiei;
- conţinuturile învăţării;
- resursele didactice;
- strategiile de predare-învăţare-evaluare.
Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională

Acest principiu asigură echilibrul psihologic între concret şi abstract, între intuiţie şi
acţiune în educaţie, la nivelul corelaţiei cadru didactic-elev. Promovând strategiile didactice
bazate pe alternanţa concret-abstract, principiul vizează eficientizarea activităţii de predare-
învăţare-evaluare prin declanşarea operaţiilor de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare,
comparaţie logică a fenomenelor sociale studiate cu ajutorul resurselor materiale intuitive şi
concretizarea rezultatelor operaţiilor logice în definirea conceptelor ştiinţifice civice de bază.

2. Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială

Principiul subliniază imperativul îmbinării componentei ideatice a învăţării cu componenta
acţională, aplicativă, de formare a deprinderilor şi a strategiilor de studiu intensiv şi extensiv în
mediul social adecvat.12

Copiii sunt educaţi să raporteze orice noţiune asimilată în urma activităţilor cu caracter
civic la eficienţa sa practică în cadrul vieţii sociale, comunitare. Ei înţeleg că învăţătura, munca
şi celelalte activităţi specific umane au rostul de a aduce ameliorări concrete, conştiente ale
mediului de viaţă în care trăiesc şi învaţă.

4. Principiul sistematizării activităţii didactice

Prin aplicarea principiului sistematizării se asigură continuitatea structurală a procesului de

învăţământ, proiectată şi realizată la nivel operaţional în cadrul triadei predare-învăţare-evaluare,
a învăţării continue, proiectată la nivel funcţional (realizarea legăturilor între obiectivele

12
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 122
 9

specifice pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studiu) şi la nivel structural (realizarea legăturilor
între conţinuturile învăţării programate curricular-la nivel de disciplină predată, interdisciplinar
sau transdisciplinar-pe capitole, subcapitole, module etc.)

5. Principiul accesibilităţii activităţii didactice

Acest principiu presupune realizarea unui învăţământ diferenţiat, cu obiective operaţionale
minime, medii şi maxime, care valorifică:

- educabilitatea, la nivelul corelaţiei funcţionale ereditate-mediu-educaţie, educaţia având

rolul determinant;

- potenţialul real şi maxim de învăţare în condiţii de diferenţiere psihologică şi pedagogică

şi de valorificare deplină a resurselor psihologice şi pedagogice ale copilului;

- resursele intelectuale şi nonintelectuale ale copilului;

- particularităţile de vârstă psihologică ale elevului, în plan intensiv (prin formarea –

dezvoltarea la maximum a capacităţilor existente) şi în plan extensiv (prin stimularea la
maximum a capacităţilor virtuale de formare-dezvoltare permanentă).

6. Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică

Principul evidenţiază rolul determinant al elevului în dobândirea deprinderilor, strategiilor
şi cunoştinţelor din sfera socio-umană.

El presupune activizarea conştiinţei individuale a elevului în direcţia transformării sale din

obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formări-dezvoltări, astfel încât acţiunea externă
(mesajul educaţional) să se transforme într-o acţiune internă subiectivizată (conştientizată).
Elevul participă, în spirit democratic, la luarea deciziilor importante din şcoală în ceea ce
priveşte formarea lui ca cetăţean activ.

7. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice

Acest principiu didactic vizează esenţializarea trunchiului comun de cultură generală a
disciplinelor din cadrul domeniului Om și societate care are drept consecinţă creşterea calităţii
produselor (rezultatelor) învăţării eficiente: cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini, cărora le
conferă durabilitate şi rezistenţă pedagogică, precum şi calităţi ca: fiabilitate la parametri de vârf,
 10

aplicabilitate în condiţii sociale diverse şi diversificate, adaptabilitate la nou, stimulare a

creativităţii inventive şi inovatoare.

8. Principul autoreglării activităţii didactice

Principiul presupune permanenta perfecţionare a corelaţiei cadru didactic-elev la nivelul
acţiunii didactice prin:

- realizarea de către profesor a conexiunii inverse externe (care ameliorează, ajustează sau
transformă structural proiectul pedagogic, mesajul educaţional sau repertoriul comunicării cu
elevul, în funcţie de calitatea comportamentului lui la răspuns);

- conexiunea inversă internă, făcută de către elev, care se transformă, prin acest fapt, din
obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formări- dezvoltări.

9. Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor specifice

disciplinelor din cadrul domeniului Om și societate (accesul liber la educaţie, inclusiv prin
învăţământul integrat şi/sau inclusiv)13

Principiul dreptului la învăţarea noţiunilor civice are la bază, în principal, Constituţia

României, care asigură tuturor minorilor din România accesul liber la învăţământul de stat
gratuit, particular sau confesional, de toate gradele, desfăşurat în limba română, într-o limbă de
largă circulaţie internaţională sau în limba maternă (pentru copiii aparţinând minorităţilor
naţionale din România); de asemenea, în ţara noastră este asigurat, prin lege, inclusiv
învăţământul religios şi cel în cadrul alternativelor educaţionale.14

În curricula românescă, disciplinele din cadrul domeniului Om și societate îşi au locul lor
bine determinat ca materie şcolară vitală în pregătirea elevilor.

10. Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase

sau care încalcă normele generale de moralitate

13
Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Colecţia
Educaţia XXI, Editura Aramis, Bucureşti, 2001, p. 284
14
Dascălu, Radu, Principiile protejării copilului conform documentelor şcolare şi pedagogice, ca ştiinţă integrativă
a aeducaţiei, în Protecţia copilului în România. Aspecte juridice şi educative, Editura Arves, Craiova, 2003, pp.
104-105
 11

Legile româneşti interzic crearea şi funcţionarea partidelor sau a altor formaţiuni politice, a
activităţilor de organizare şi propagandă politică, precum şi a prozelitismului religios şi a
activităţilor care primejduiesc sănătatea fizică sau psihică a copiilor în orice spaţiu dedicat
activităţilor şcolare. Organizarea şi conţinutul învăţământului românesc nu pot fi structurate după
criterii exclusive şi discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic.

Lecţiile din cadrul domeniului Om și societate trebuie să abordeze problematica socială cu

obiectivitate. Cadrele didactice care predau aceste discipline, chiar dacă sunt membri sau
simpatizanţi ai unor partide politice, sau credincioşi ai unor culte recunoscute legal de statul
român sau au o viziune profund personală asupra lumii, au obligaţia legală şi morală de a
respecta programele şcolare în vigoare, obligatorii, de altfel, de a nu îi îndoctrina pe elevi cu
concepţii partinice sau care încalcă normele de convieţuire.

11. Principul legării învăţământului de nevoile sociale

Reţeaua unităţilor şcolare din învăţământul de stat din ţara noastră se realizează în
colaborare şi având sprijinul administraţiei publice la nivel local, în concordanţă cu dinamica
demografică şi cu necesităţile de formare profesională, actuale şi de perspectivă, putând fi
finanţate de autorităţile şi de agenţii economici din localitatea respectivă.

Totodată, conţinuturile se adaptează continuu la necesităţile prezente şi la cele de

perspectivă ale societăţii în ansamblu şi ale comuntăţii locale.15

15
Idem, p. 106
 12

CAPITOLUL IV. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVA DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE

IV. 1. Consideraţii introductive

1. Noţiune

Procesul de învăţământ reprezintă cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a

educaţiei, ce constă într-un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistemic de către
educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional naţional.16 Personalitatea
astfel formată trebuie să corespundă normelor de comportare în societate şi moralei colective.

Procesul de învăţământ este subsistemul praxiologic al sistemului naţional de învăţământ,

finalizat la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în mediul
preşcolar-şcolar.

2. Caracterele procesului de învăţământ din perspectiva domeniului Om și societate:

Procesul de învăţământ este caracterizat de următoarele:

- are caracter informativ-formativ-educativ;

- este un proces bazat pe interdependenţa formal-nonformal-informal;
- este un proces logic, raţional;
- are caracter normativ şi axiologic, întrucât se bazează pe norme sociale care promovează şi
apără valori ale societăţii;
- are caracter sistemic, e un proces bazat pe reglare şi autoreglare, prin conexiune inversă,
optimizare;
- este un proces de interacţiune între predare-învăţare-evaluare;
- este un proces managerial, condus în manieră profesională;
- are caracter ideologic, fiind orientat, dirijat către realizarea obiectivelor, stabilite în mod
conştient;

16
Nicula, Ioan, Definiţia şi conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ, în op. cit., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 340
 13

- are caracter bilateral, bazat pe empatie pedagogică, pe interacţiunea reciprocă „emiţător” –

„receptor”;
- are o desfăşurare, o dezvoltare ciclică, în spirală, un caracter dinamic.
3. Funcţii

Procesul instructiv-educativ are următoarele funcţii:

- funcţii instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale şi ştiinţifice, prin

cunoaşterea senzorial-perceptivă sau raţional-teoretică, prin crearea situaţiilor adecvate de
predare-învăţare-evaluare;
- funcţii formative, de transportare, deplasare psihologică, culturală a elevilor, de pregătire
pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.17

4. Structură

Elementele constitutive ale procesului de învăţământ relevă o structură complexă, un

sistem pedagogic acţional bine închegat, cu articulaţii între care există conexiuni
(bilaterale/multiple/contextuale ierarhice). În principiu, acestea sunt:

- agenţii acţiunii educaţionale: cadre didactice şi elevii care îndeplinesc acţiunile de predare-
învăţare-evaluare, autoînvăţare, autoevaluare, părinţii;

- obiectivele, diferenţiate pe diverse grade de aplicabilitate;

- conţinuturile învăţării, inserate în planurile de învăţământ, programele şcolare şi manualele pe

disciplinele de învăţământ;

- strategiile didactice, resursele procedurale şi cele materiale;

- organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ;

- normele pedagogice;

- câmpul relaţional: educatori-elevi, elevi-elevi, grup şcolar-clase;

- rezultatele la învăţare ale elevilor.18

17
Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, pp. 302-394
 14

IV.2. Curriculum-ul şcolar naţional. Elemente

1. Noţiune
Concept cheie în ştiinţele educaţiei şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane,
termenul de curriculum apare în pedagogia europeană încă din secolele al XIV-lea –al XVII-lea,
îndeosebi în pedagogia anglo-saxonă. Apărut pentru prima dată în documentele universităţilor
din Lieden (1582) şi Glasgow (1633) şi în The Oxford English Dicţionary (OED), în accepţiunea
sa tradiţională, curriculum-ul desemna:

- un set de documente şcolare care planifică riguros conţinuturile educaţiei/instruirii;

- un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare;

- un program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoală, colegiu, universitate), obligatoriu

şi pentru subiectul şi obiectul educaţiei,19a cărei parcurgere şi absolvire asigură cursantului un
grad superior de şcolarizare, întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-
un departament al acestuia.20

În accepţiunea sa modernă, evidenţiată de John Dewey în secolul al XX-lea21, curriculum-

ul este întâlnit în două accepţiuni:

- în sens larg, procesual, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

- în sens restrâns, curriculum-ul formal sau oficial cuprinde ansamblul documentelor şcolare de
tip reglator în cadrul cărora se contrasemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.22

La începutul anului 1970, se vorbea de cele cinci niveluri (sau faze) curriculare:

- curriculum-ul planificat-căruia i se asociază, de regulă, o programă;

18
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pp. 32-34
19
Creţu, Carmen, Orientări actuale în problema curriculum-ului, în Neculau, Adrian, Cozma, Teodor, (coord.),
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994, pp. 125-146
20
Creţu, Carmen, Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de pedagogie, The Child and the
Curriculum, University of Chicago Press, 1902
21
CNC, Dicţionar, în www.cnc.ise.ro, www.1educat.ro
22
Goodlad, J., I., ş.a., The Domaines of Curriculum and Their Study, în Curriculum Inquiry: the Study of
Curriculum Practice, Editura McGraw-Hill, New York, 1979
 15

- materialele instrucţionale utilizabile de către profesori şi elevi pentru realizarea acestui

plan;
- activităţile de predare iniţiate şi desfăşurate la nivelul clasei de către educatori;
- experienţa concretă de învăţare a elevului;
- rezultatele aplicării curriculum-ului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de
către elevi.23
Pentru disciplinele din cadrul domeniului Om și societate, o sintetizare a categoriilor de
curriculum este necesară, având în vedere că termenii ce urmează nu au o definire clară în
literatura pedagogică şi în documentele curriculare.

2. Documentele (produsele) curriculare24

Curriculum-ul Naţional român cuprinde, se concretizează în documente specifice de
prezentare, clasificate în funcţie de mai multe criterii:

După nivelul de elaborare:

- la nivel central, expresie a politicii educaţionale unitare: planul de învăţământ,

programele şcolare, manualele şcolare.

- la nivel local, ca modalităţi de realizare: metodicile, ghidurile cadrelor didactice, softurile

educaţionale ca programe informative, auxiliarele didactice ca suporturi materiale, programele de
activităţi-orarele şcolare, planificările calendaristice ale materiei şcolare, proiectele didactice,
alte suporturi curriculare.

După criteriul obiectivizării:

- obiectivizări primare: planul de învăţământ, programele şcolare;

- obiectivizări secundare: manualele şcolare, metodicile;
- obiectivizări terţiare: celelelalte documente curriculare.
a. Prezentare

 Curriculum-ul Naţional. Cadru de referinţă

23
Stanciu, M., Reforma conţinutului învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 26-29
24
Negreţ, Dobridor, I., Teoria curriculumului, în Cerghit, Ion, (coord.), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi,
2001, pp. 54-58
 16

Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu este un document reglator care

asigură coerenţa, în termeni de procese, în elaborarea componentelor sistemului curricular. El
asigură împlinirea idealului educaţional al şcolii româneşti şi a finalităţilor sistemului de
învăţământ, cu statut de aserţiuni de politică educaţională cu rol reglator al profilului de
personalitate dezirabil la elevi. Finalităţile şcolii pot fi detaliate prin finalităţile pe niveluri de
şcolaritate, ale căror specific îl descriu din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un
sistem de referinţă, atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea
demersului didactic la clasă.

Planurile cadru de învăţământ

Planurile cadru de învăţământ curricular sunt documente care stabilesc:

- ariile curriculare şi obiectele de studiu;

- obiectivele generale ale pregătirii elevilor, pe cicluri şcolare şi niveluri de dezvoltare ale
elevilor, componentele finale şi standardele pregătirii şi criteriile de grupare ale lor;
- strategiile didactice şi extradidactice necesare;
- instrumentele de evaluare standardizată;
- alocarea (eşantionarea) resurselor de timp necesare abordării lor.
Ariile curriculare oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Ele rămân aceleaşi pe întreagă durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, cu ponderea variabilă
pe cicluri şi pe clase. Curriculum-ul Naţional român este structurat în 7 arii curriculare, şi anume:

- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale Naturii;
- Om şi Societate;
- Arte;
- Educaţie Fizică, Sport și Sănătate;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Planurile cadru de învăţământ curricular respectă principii pedagogice de mare importanţă:

- principiul compatibilităţii cu învăţământul european;

- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale pe arii curriculare;
 17

- principiul descentralizării curriculare;

- principiul funcţionalităţii în raport cu vârsta elevilor;
- principiul coerenţei pe verticală;
- principiul asigurării egalităţii şanselor elevilor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual de învăţare;
- principiul descongestionării programului şcolar;
- principiul eficienţei în folosirea resurselor;
- principiul racordării la social.
Programele şcolare

Programele şcolare sunt macroproiecte pedagogice ale disciplinelor şcolare pe ani de

studiu, având la bază modelul pedagogic al disciplinelor. Ele consemnează oferta educaţională a
disciplinelor şcolare pentru un parcurs şcolar determinat. Programele stabilesc obiectivele
urmărite, activităţile, conţinuturile şi standardele de performanţă. Ele sunt prevăzute pentru
fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ, indiferent de tipul materiei şcolare:

- discipline integrate (pe baza interdisciplinarităţii);

- discipline complexe (pe baza pluridisciplinarităţii);
- discipline de bloc (care sintetizează cunoştinţe de graniţă, predate în echipe de profesori).
Programele şcolare la disciplinele din cadrul domeniului Om și societate sunt instrumentul
aflat la dispoziţia cadrului didactic ce le predă, de la care el porneşte în realizarea proiectării
didactice; au caracter opţional, deoarece cadrul didactic are libertatea de a organiza şi
redimensiona acţiunile educative desfăşurate.

Manualele

Manualele sunt instrumente de învăţare, de lucru pentru elevi. Ele trebuie să aibă trei
funcţii:

- să ofere informaţii pertinente;

- să structureze învăţarea;
- să ghideze învăţarea.
Varietatea ofertei educaţionale se reflectă şi în diversitatea tipologiei manualelor:
 18

a). în funcţie de ţinta vizată (după apartenenţa lui):

- manual centrat pe elev;

- manual pentru cadrul didactic.

b). în funcţie de metoda pedagogică predominantă utilizată:

- manual bazat pe instruirea programată;

- manual bazat pe instruirea prin cercetare;

- manual bazat pe instruirea prin acţiuni practice;

- manual bazat pe instruirea problematizată;

- manual bazat pe instruirea asistată pe calculator;

- manual cu conţinut repartizat pe lecţii şi timp.

c). în funcţie de modul de structurare şi organizare, de gradul de deschidere spre

autoinformare:

- manual cu univers închis (care oferă o singură sursă de informare);

- manual cu deschidere spre alte surse, spre corelaţii interdisciplinare.

d). în funcţie de sursa principală, de implicarea la elaborarea lui:

- manual de autor/coautori;

- manual/culegere de texte;

- manual /culegere de documente reale.

e). în funcţie de modul de realizare a sarcinilor:

- documente de completat;

- documente auxiliare;
 19

- manual construit pe experienţa elevilor.

Manualele de educație civică au structura tematică astfel:

- Obiectivele explicitate;
- Sarcinile de învăţare şi informaţiile necesare rezolvării lor;
- Sarcinile de lucru suplimentare;
- Sursele de completare a informaţiilor;
- Exerciţiile de autoevaluare etc.
Conţinutul lor, se remarcă prin coordonata formativă, de esenţializare, prelucrare şi
accesibilizare a noţiunilor, explicate la nivelul ciclului, al anului de studiu, cu evitarea explicită a
supraîncărcării cu informaţii nerelevante din punct de vedere pedagogic. Sunt elaborate în
coautorat, de cel puţin doi specialişti. Manualele alternative prezintă o varietate de texte, sarcini
de învăţare, abordări interdisciplinare, forme de prezentare, de tehnoredactare, imagini şi
ilustraţii sugestive etc.

Alte suporturi (materiale) curriculare auxiliare

Acestea descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a procesului curricular: au rol

orientativ, înlesnesc munca cadrului didactic, a profesorului de specialitate, la capitolele şi
temele la care indicaţiile metodologice sunt insuficiente.

Ele pot fi clasificate conform mai multor repere:

- Metodicile (ghidurile metodologice) de aplicare a curriculum-ului, de proiectare şi

evaluare la fiecare disciplină. Acestea au valoare reformativă, normativă, euristică, explicitează
direcţiile de acţiune, facilitează orientarea în aplicarea politicii educaţionale.

- Softurile educaţionale ca programe informative pentru prelucrarea unor teme specifice;

- Auxiliarele didactice ca suporturi materiale: culegeri de texte sau probleme, caiete sau
fişe de muncă independentă, fişe pentru predare sau evaluare, modele variate, atlase, albume
tematice, discuri, casete audio-video, folii, diapozitive, mape tematice, portofolii;

- Programele de activităţi-orarele şcolare;

 20

- Planificările calendaristice ale materiei şcolare;

- Proiectele didactice.

b. Dimensiuni ale noutăţii25

Noutăţile aduse în învăţământul românesc de reforma curriculară se evidenţiază şi la

disciplinele din cadrul domeniului Om și societate. Acestea constau în următoarele:

- învăţarea se află în centrul demersului didactic- important, este ceea ce elevul învaţă, nu ceea
ce educatorul predă;

- învăţarea urmăreşte formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii

rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică;

- oferta educaţională a şcolii este flexibilă, prin iniţierea unui învăţământ centrat pe elevul
concret;

- adecvarea curriculum-ului la contextul socio-cultural naţional,

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi

aptitudinile elevului;

- selectarea riguroasă a obiectivelor şi conţinuturilor în vederea optimizării pregătirii pentru

inserţia socială a copiilor;

- realizarea de parcursuri şcolare individualizate, flexibile, motivate pentru elevi, orientate spre
inovaţie şi împlinirea personală;

- descărcarea programului şcolar zilnic al elevului;

- responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării

curriculum-ului.

Tipuri de curriculum şi componente. Ipostaze în care se obiectivează educaţia şi

disciplinele ariei curriculare Om și societate

25
MEN, Cartea albă a reformei, 1995
 21

a. Tipuri de curriculum.26Planurile cadru pentru aria curriculară „Om şi societate”

Curriculum-ul Naţional pentru aceste discipline cuprinde două segmente: curriculum-ul

nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii.

 Curriculum-ul nucleu
Curriculum-ul nucleu (CN) reprezintă trunchiul comun al disciplinei şi corespunde
numărului minim de ore alocat obligatoriu pe săptămână, iar programele şcolare cuprind
elemente obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii, ceea ce asigură egalitatea şanselor
de acces pentru toţi copiii din învăţământul public. Pe baza lui se realizează standardele
curriculare de preferinţă, tipurile de evaluări şi examinările externe (naţionale).

Planurile cadru prevăd următoarele discipline obligatorii:

Învăţământul primar

În cadrul ariei curriculare Om şi societate, disciplina Educaţie civică, se predă la clasele a

III-a şi a IV-a, ca disciplină obligatorie, o oră pe săptămână. Planul cadru pentru învățământ
primar prevede în cadrul ariei curriculare Om și societate două-trei ore pe săptămână (o oră
pentru educație pentru societate, o oră pentru religie și o oră pentru o disciplină opțională).27

Învăţământul secundar inferior

În cadrul Planului–cadru actual pentru clasele a V-a și a VI-a s-a avut în vedere dezvoltarea
competenţelor civice ale elevilor, prin asigurarea continuităţii studiului unor discipline relevante
pe întreg parcursul gimnaziului (Educaţie pentru drepturile copilului, Educaţie interculturală,
Educaţie pentru cetăţenie democratică, Educaţie economic, Educație socială).

În gimnaziu, disciplinele socio-umane (o oră/săptămână) au rolul de a forma la elevi

practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin trăsături cum ar fi:
responsabilitatea, toleranţa, comunicativitatea.

26
MEN-CNC, Noul Curriculum Naţional,statut, componente, structură, în Curriculum Naţional. Programe şcolare
pentru învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 2015, pp. 9-14
27
http://www.edu.ro/index.php/articles/17805, accesat la data de 16 ianuarie 2016
 22

Demersul de familiarizare cu specificul disciplinelor socio-umane, deja schiţat în clasele

primare, prin intermediul disciplinelor parcurse din cadrul ariei curriculare Om și societate, este
reluat în mod concentric şi aprofundat. Prin abordarea unor principii şi concepte de bază ale
democraţiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.)
este propusă aprofundarea, discutarea nuanţată a valorilor (principiilor) democratice şi exersarea
practicilor sociale specifice unui regim politic democratic. Există și posibilitatea de predare a
unei discipline opționale pentru această aprofundare a tematicii disciplinei.

Competențele sociale și civice pe care trebuie să le însușească elevul de clasa a IV-a sunt:

- Promovarea, în situaţii concrete de viaţă şcolară, extraşcolară a valorilor, normelor şi a

obligaţiilor morale;

- Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de identitatea culturală
proprie şi faţă de identitatea celor care aparţin unor culturi diferite;

- Asumarea responsabilităţii pentru consecinţele alegerilor făcute în contexte şcolare,

extraşcolare şi profesionale;

- Manifestarea deschiderii faţă de empatie, diversitate, alteritate şi interculturalitate.

Din perspectiva competențelor în domeniul spiritului de inițiativă și antreprenoriat, elevii

trebuie să-și însușească:

- Punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor activităţi, proiecte, pe baza
evaluării şi minimizării riscurilor;
- Manifestarea abilităţii de a lucra individual şi în echipe pentru rezolvarea unor probleme
care presupun schimb de opinii, planificare, organizare, obţinerea unor rezultate, evaluare,
reflecţie, spirit critic;
- Analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală;

- Identificarea și valorificarea posibilităţilor şi intereselor personale, oportunităţilor şi

provocărilor specifice diferitelor alternative.

Competențe cu privire la spiritul de ințiativă și antreprenoriat:

 23

- Manifestarea iniţiativei, a creativităţii în punerea în practică a unor idei inovative în

derularea unor activităţi, proiecte pe baza evaluării şi asumării riscurilor;
- Manifestarea unor abilităţi care presupun activităţi de analiză, conducere, delegare de
competenţe, negociere, obţinerea unor rezultate în condiţii de eficienţă;
- Identificarea oportunităţilor pentru activităţile personale, pentru parcursul educaţional;
- Stabilirea rolurilor proprii, actuale şi de perspectivă, în raport cu oportunităţile
identificate.28
Curriculum la decizia şcolii29

- Curriculum la decizia şcolii (CDS) este o formă de flexibilizare a educaţiei, componentă

neobligatorie din programa şcolară, acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul maxim de ore pe săptămână (30%), pe disciplină şi pe an de studiu. CDS-ul se
realizează, de obicei, cu clase cu rezultate deosebite la învăţătură şi poate fi evitat dacă se
consideră că aprofundarea Curriculumului Național este necesară. Orice unitate şcolară poate
propune o ofertă foarte variată de variante de Curriculum la decizia școlii.

Pot fi alocate un număr de ore pe săptămână după cum urmează:

- Învăţământul preşcolar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.
- Învăţământul primar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.

Curriculum-ul nucleului aprofundat

Curriculum-ul nucleului aprofundat (CNA) presupune realizarea obiectivelor şi însuşirea

conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei şcolare prin diversificarea activităţilor de
învăţare, recuperarea astfel încât să acopere numărul maxim de ore din plaja orară a disciplinei.
Varianta se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină
şi/sau arie curriculară şi cu elevii pentru care numărul de ore alocat este insuficient pentru
însuşirea trunchiului comun.

28
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf, accesat la
data de 16 ianuarie 2016
29
Cucoş, Constantin, op. cit., pp. 226-228
 24

Curriculum-ul extins

Curriculum-ul extins (CE) vizează parcurgerea integrală a programei, respectiv a

segmentelor obligatorii şi a celor suplimentare (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) până la
acoperirea numărului maxim de ore. Această variantă se poate realiza cu elevii care manifestă
mare interes pentru o anumită disciplină sau arie curriculară.

Curriculum-ul elaborat în şcoală30

Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) cuprinde tipuri de activităţi opţionale propuse de

Consiliul Naţional pentru Curriculum sau de şcoală în funcţie de: resursele umane şi materiale
ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, cutumele locului, necesităţile comunităţii
locale. Disciplinele opţionale pot fi:

- la nivelul disciplinei; constau în activităţi, proiecte, module ce presupun formularea

obiectivelor de referinţă la nivelul catedrei. Exemple de astfel de activități care pot fi realizate în
funcție de ciclul de învățământ sunt:
Învăţământul preşcolar:

- Cum mă comport?
Învăţământul primar:

- Instituţii publice.
 La nivelul ariei curriculare, curriculum elaborat de școală presupune alegerea
unei teme care implică cel puţin două discipline din aria curriculară, pornind de la obiectivele
cadru ale disciplinelor, se formulează obiectivele de referinţă, de exemplu:
Învăţământul preşcolar:

- Cum circulăm;

- Educaţie sanitară.

Învăţământul primar:

- Democraţia pentru copii.

30
M.E.C. Ordinul 3593/18.06.2014
 25

 La nivelul mai multor arii curriculare, curriculumul elaborat de școală se

proiectează pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar prin
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii curriculare, obiectivele de
referinţă se formulează cu specificări ale obiectivelor cadru. De exemplu:
Învăţământul preşcolar:

- Educaţie pentru securitate personală;

- Elemente de educaţie religioasă.
Învăţământul primar:

- Drepturile copilului;
- Filosofia pentru copii;
- Educaţie interculturală;
- Elemente de educaţie globală;
- Educaţia pentru drepturile omului;
- Educaţia pentru drepturile copilului.
Decizia privind alegerea variantei de Curriculumul Elaborat de Școală (CES) se ia la
nivelul unităţii şcolare (catedre, colectivul de cadre didactice), prin consultarea prealabilă a
elevilor şi a părinţilor şi cu confirmarea (recomandabilă) a implicării treptate a comunităţii
locale. Propunerile de programe pentru disciplinele opţionale se avizează la consiliul de
administraţie al unităţii şcolare şi se trimit inspectoratului şcolar judeţean pentru aprobare,
înainte de finalul anului şcolar precedent celui în care se aplică opţionalul respectiv, unde
inspectorul de specialitate (învăţământ primar, ştiinţe socio-umane) îl aprobă în vederea
integrării în orarul clasei de aplicaţie.

În cazul grădiniţelor, opţionalele se aleg pe baza evaluării condiţiilor locale şi a

potenţialului copiilor, de către educatoare, cu consultarea părinţilor. La 1 septembrie, în fiecare
an, consiliul de administraţie al unității școlare prezintă public părinţilor oferta de activităţi
opţionale, iar aceştia se orientează asupra unui opţional. Propunerile de programe pentru
disciplinele opţionale se avizează în consiliul de administraţie al unității școlare şi se transmit
inspectoratului şcolar, unde inspectorul de specialitate aprobă.
 26

Categoriile de activităţi/cursuri/teme opţionale se realizează pe parcursul unui semestru/an

şcolar/ciclu curricular/unităţi de timp mai mici, pe clase sau pe grupe de 10-15 copii, singură sau
în echipă cu alt cadru didactic.31

Activităţile opţionale vor avea conţinuturi, obiective şi modalităţi de realizare stabilite în

funcţie de:

- tipul de opţional ales;

- durata de timp în care se aplică opţionalul;
- nivelul clasei;
- particularităţile individuale ale copiilor.

3. Ipostaze (forme) în care se obiectivizează educaţia şi disciplinele domeniului Om și

societate
a. Noţiune şi clasificare
Formele educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor educative şi al influenţelor pedagogice
desfăşurate succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane.

După criteriul cuprinderii lor în forme organizate, oficiale sau nu, formele educaţiei se
clasifică în:

 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel instituţional: educaţia formală şi educaţia

nonformală,
 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel noninstituţional: educaţia informală.
b. Educaţia formală sau şcolară
Educaţia formală sau şcolară se desfăşoară în mod organizat, conştient, sistematic, statuat,
structurat, reglementat, coordonat, dirijat, evaluat şi planificat în instituţii sociale cu
intenţionalitate formativă explicită-unităţile de învăţământ, ca expresie a unei politici
educaţionale naţionale, având la dispoziţie:

- planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare;

31
http://www.ise.ro/metodologie-privind-elaborarea-si-aprobarea-curriculumului-scolar, accesat la data de 16
ianuarie 2016
 27

- cadre didactice specializate (personal didactic);

- săli de clasă, cabinete specializate şi laboratoare multimedia.
c. Educaţia nonformală sau extraşcolară
Educaţia nonformală sau extraşcolară este o educaţie, de asemenea, organizată, care
completează şi sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, dar în afara formelor statuate explicit,
cu participarea altor factori sociali, într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de
învăţământ (cele mai multe), dar şi în interiorul lui. Ea cuprinde:

 influenţe din afara clasei;

 cercuri pe disciplina şcolară parcursă;
 cercuri interdisciplinare/tematice/transdisciplinare;
 expoziţii;
 ansambluri cultural-artistice;
 concursuri şi olimpiade şcolare, alte întreceri şi competiţii şcolare;
 influenţe din afara şcolii;
 activităţi perişcolare, care valorifică timpul liber al copiilor realizate cu resurse
tradiţionale (muzee, biblioteci publice, universităţi populare, şcoli populare de artă, cluburi, prin
manifestări cultural-artistice, vizionări de spectacole şi de expoziţii, excursii, vizite, tabere
şcolare, concursuri etc.) sau cu resurse moderne (audiotecă, videotecă, mediatecă, discotecă,
mass-media, cinematografie, televiziune şcolară, radio, I.A.C., sisteme de reţele video şi de
calculator, internet etc.)
 activităţi paraşcolare, care sunt organizate în mediul socio-profesional, pentru
perfecţionare/reciclare/instruire permanentă: presa pedagogică, cursuri, seminarii, conferinţe
etc.)
Educaţia nonformală se remarcă prin:

 proiectarea pedagogică neformalizată, marcată de interdisciplinaritate şi educaţie

permanentă;
 organizarea facultativă, neformalizată, în acord cu opţiunile elevilor şi ale
comunităţii locale;
 evaluarea facultativă, neformalizată, fără a da note sau calificative oficiale.
d. Educaţia informală sau spontană
 28

Educaţia informală sau spontană este neorganizată, difuză, eterogenă, neprelucrată

pedagogic, aleatorie, incidentală, nesistematizată, dar cu ajutorul influenţelor pedagogice
noninstituţionalizate zilnice exercitate în mod spontan şi continuu de familie, civilizaţia urbană şi
rurală, mediul social, comunitate (locală, teritorială, zonală, naţională), (micro) grupurile
sociale, activităţile culturale şi experienţele de viaţă trăite.

Influenţele ce se manifestă asupra copilului în mediile pe care le frecventează pot fi

pozitive, de întărire a educaţiei realizate, sau, a contrario, negative, cu impact negativ, nefast
(tulburări de comportament, neatenţie, neascultare, exacerbarea doleanţelor personale, neinserţia
socială, delincvenţa juvenilă etc.)

Sub raport organizaţional, influenţele exercitate de educaţia informală se clasifică în:

- influenţe organizate, transmise de mijloacele de comunicare în masă (mass- media);

- influenţe neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate,
provenite din diferite medii sociale ale contextului de convieţuire general umană.
e. Autoeducaţia
Autoeducaţia are şi ea o pondere importantă în cadrul domeniului Om și societate din
învăţământul obligatoriu, prin valorificarea potenţialului de autoformare-autodezvoltare a
copilului (eforturile de a-şi desăvârşi pregătirea personală, de a-şi dezvolta universul de viaţă
prin eforturi şi mijloace proprii, încurajat zilnic de părinţi (familie) şi şcoală pentru ca să se
autoperfecţioneze în domeniul problematicii inserţiei sociale).

Prin autoeducaţie, obiectul educaţiei (elevul) devine subiect al propriei formări-dezvoltări:

pentru el, educaţia, ca factor extern al învăţării, devine, în fapt, factor intern, nemaidepinzând în
măsură totală de eteroeducaţie.

4. Programele şcolare la disciplinele din aria curriculară Om și societate

Incepând cu anul 2012 proiectarea şi implementarea unui nou curiculum pentru
învăţământul primar a adus două schimbări majore în sistem: introducerea clasei pregătitoare şi
orientarea curriculumului spre formarea competenţelor cheie conform Legii Educaţiei Naţionale
nr. 1/2011.

a. Componente
 29

Programele şcolare pentru învăţământul general cuprind:

 Obiective cadru, care sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de

complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi
şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
 Obiective de referinţă care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare
an de studiu şi urmăresc achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
 Competenţe- ca finalităţi, sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora elevii pot rezolva diferite probleme ale disciplinei.
Competenţele generale sunt vizate pe un ciclu de învăţământ, în comparaţie cu cele specifice,
care sunt urmărite pe un an şcolar.32
 Exemplele de activităţi de învăţare sunt diferite pentru fiecare obiectiv în parte şi
construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului, integrându-se, totodată,
unor strategii didactice adecvate contextelor variate ale învăţării.
 Conţinuturile sunt modalităţile concrete, mijloacele prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standarde de performanţă sunt:

 Un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate;
 Criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şcolară, sunt enunţuri
sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare;
 Specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile
stabilite prin curriculum;
 Repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional (elevi, profesori,
părinţi etc.).

32
Cucoş, Constantin, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 203
 30

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de

conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între
ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea
ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu

cea afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei;

 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de
utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a

programei este absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea

demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra
atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea
situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această
perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite
abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii
fiecărei clase în parte.

Programa specifică competențele generale pe care trebuie să și le însușească elevii:

- Utilizarea conceptelor specifice disciplinelor din aria curriculară Om și societate

pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaţa reală;

- Aplicarea cunoştinţelor specifice în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în

analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;

- Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul

diferitelor grupuri;
 31

- Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare;

- Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii.

Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-

învăţare al disciplinei educației civică, de exemplu, se bazează şi promovează următoarele valori
şi atitudini:

 Spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă a realității;

 Disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
 Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor;
 Spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale;
 Acceptarea diversităţii şi toleranţă.
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care
predau disciplina Educație civică. Acesta a fost conceput în aşa fel încât să permită
profesorului:
- să orienteze elevii în investigarea societăţii şi vieţii sociale prin utilizarea unor
instrumente şi tehnici specifice;

- să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice;

- să-şi manifeste creativitatea didactică şi să adecveze demersurile didactice la

particularităţile elevilor cu care acesta lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin

programă de pe conţinuturi pe competenţe.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;

- exemple din societatea românească.

 32

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acestuia

înspre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării
durabile, printre care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot
contribui la formarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic,
tolerant, la exprimarea liberă şi argumentată a propriei opinii;

- exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului,

analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor;

- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese

sociale;

Autorii de manuale au libertatea să opteze pentru metodele, tehnicile şi instrumentele

de investigare cele mai semnificative, astfel încât să faciliteze cunoaşterea vieţii sociale şi să
formeze comportamente adecvate diverselor contexte situaţionale.

b. Programa şcolară în învăţământul preşcolar

Programa şcolară pentru disciplina „Educaţie pentru societate (educaţie moral-civică)”

prevede:

 Obiective cadru:
- Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilităţii de a intra în
relaţie cu ceilalţi.

- Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive față de
sine şi faţă de ceilalţi.

- Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al
poporului român.

 Obiective de referinţă:
- să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi reguli de
securitate personală;
 33

- să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în care trăieşte (familie, grădiniţă,
grup de joacă);

- să aprecieze în condiţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu norme

prestabilite şi cunoscute;

- să trăiască în relaţii cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie;

- să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte.

 Comportamente:
- să manifeste spirit de echipă şi să colaboreze la realizarea unei activităţi în comun;

- să cunoască şi să aplice reguli referitoare la circulaţia rutieră;

- să respecte normele de convieţuire socială;

- să-şi adapteze comportamentul la diferite situaţii;

- să accepte diversitatea de opinii şi atitudini;

- să cunoască: numele ţării, localităţile natale;

- să exprime atitudini pozitive faţă de ţară şi popor;

- să descrie şi să recunoască evenimentele importante.

În general, se consideră că grădiniţa conduce copilul în procesul de maturizare socială

spre patru direcţii principale: dezvoltare fizică, intelectuală şi socială a personalităţii.
Frecventarea grădiniţei aduce o mare schimbare în viaţa copilului: se extinde câmpul
interacţiunilor sociale, calitatea lor se diversifică, apare necesitatea de a-şi adapta
comportamentul (a se purta diferit) în cele două medii educaţionale distincte, familia şi grădiniţa.
Educatoarea trebuie să vină în întâmpinarea tendinţelor de dezvoltare, să stimuleze şi să creeze
mediul propice pentru maturizarea lor.33

33
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Colecţia Metodidact, București, 2000
 34

Trebuinţele sociale ale copilului pot fi satisfăcute prin măsuri educative ale educatoarei,
care necesită calităţi de profesionist desăvârşit în arta pedagogică:

- trebuinţe fizice;

- trebuinţe intelectuale;

- trebuinţe de dezvoltare a personalităţii;

- trebuinţe sociale.

În activitatea sa, educatoarea formează la copii deprinderi de comportare civilizată, de

politeţe:

- deprinderea de a avea comportare civilizată;

- deprinderi de politeţe;

- deprinderea de a adresa o rugăminte şi de a oferi ceva în mod politicos;

- deprinderea de a mulţumi.

c. Programa şcolară în învăţământul primar

Disciplina obligatorie educaţie civică, studiată începând din ciclul de dezvoltare,

urmăreşte patru obiective cadru:

 O1-Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

La Clasa a III-a, acest obiectiv este realizat prin două obiective de referinţă: să recunoască şi
să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic şi, respectiv, să exprime oral şi în scris
enunţuri simple cu referire la situaţii de viaţă diferite cu conţinut civic.

La clasa a IV-a, elevul nu numai că va recunoaşte şi descrie înţelesul unor termeni specifici
(de data acesta din disciplinele sociale), dar îi va şi folosi, iar exprimarea lui va conţine acum
cuvinte proprii cu privire la comportamentul civic şi un punct de vedere personal, cu un
vocabular dezvoltat.

Se pot organiza multiple activităţi de învăţare, de obicei în grup:

 35

- găsirea unor termeni potriviţi pentru succesiuni de imagini, observarea lor;

- comentarea unor texte cu conţinut civic;

- realizarea unor povestiri;

- utilizarea de glosare, dicţionare, texte sau liste de cuvinte pentru desprinderea sensului unor
termeni specifici culturii civice;

- alcătuirea, prin muncă proprie, a unor dicţionare de termeni civici.

O2- Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare- conduce

copilul, de la identificarea drepturilor universale ale lui, a regulilor şi normelor de comportare
civică în raporturile lui cu lucrurile, cu plantele şi cu animalele, precum şi cu ceilalţi oameni,
până la posibilitatea de a compara situaţiile care privesc drepturile şi îndatoririle lui. Şi aici copiii
pot lucra cu imagini, povestiri, ghicitori în care regăsesc situaţii de respectare sau de încălcare a
drepturilor copilului, raporturi cu lucruri şi fiinţe dragi. Cu ajutorul jocului de rol, a simulării, a
discuţiilor antrenante pe grupe de lucru, ei pot stabili reguli de comportare în clasă şi în şcoală şi
pot elabora regulamentul cu drepturi şi îndatoriri.

Conţinuturile învăţării care corespund acestui obiectiv se referă la persoană cu trăsăturile

ei morale, inclusiv persoana cu nevoi (cerinţe educative speciale, deficienţe mintale, auditive,
vizuale, fizice, cu autism etc.), la comunitatea locală, la instituţiile democratice, la societate şi
atât.

Peformanţa atinsă (standardele curriculare) cu aceste obiective constă în utilizarea corectă

a termenilor limbajului specific educației civice, în relatarea prin cuvinte proprii, a unor fapte,
situaţii, texte, lecturi, imagini vizând comportamentul civic. De asemenea, se urmăreşte şi
cunoaşterea şi folosirea normelor şi regulilor de comportare civilizată în societate în situaţii
variate şi selectarea drepturilor şi îndatoririlor dintr-un material dat.

O3-Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale

Obiectivul are ca obiective de referinţă:

- să identifice grupurile sociale din care fac parte (familie, grup de prieteni, colegi etc.);
 36

- să descopere şi să descrie relaţiile de grup şi rolul şi locul membrilor în cadrul grupului,

atitudinile lor (colaborarea, competiţia, solidaritatea, toleranţa, intoleranţa etc.), precum şi
criteriile de constituire a grupurilor;

- să dovedească dorinţă de participare la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv în grup.

O4- Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării

personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte.

Ca obiective de referinţă, programa propune:

- să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unei opinii personale în
aprecierea unor situaţii cu caracter civic.

Activităţile frontale sau independente pe grupe contribuie la inserţia socială a copiilor.

Educaţia pentru grupul social şi pentru societate se poate face prin:

- imaginarea unei situaţii faţă de care să precizeze cum ar acţiona dacă ar face parte din diferite
grupuri;

- folosirea compunerii, povestirii, dramatizării, jocurilor de rol pentru evidenţierea unor relaţii
sociale de grup;

- exersarea unor roluri specifice prin activităţi de grup, discutarea în grup în scopul soluţionării
unei dileme civice;

- valorificarea informaţiei sociale oferite de mass-media.

În acest context sunt potrivite conţinuturile care redau raporturile copiilor cu ceilalţi
oameni, cu lucrurile şi cu fiinţele. Copiii învaţă despre categoriile de grupuri din care fac sau ar
putea face parte, despre regulile grupului (vizând drepturi şi îndatoriri), despre relaţiile din cadrul
grupului şi cum se manifestă ele. Sunt rezervate lecţii pentru discutarea şi aprofundarea
cunoştinţelor despre drepturile fundamentale ale copilului pe plan naţional şi internaţional, unde
copiii află ce statut au în societate şi cum se pot apăra în cazul unui abuz de drept.

Standardele curriculare de performanţă la aceste obiective sunt:

 37

- descrierea în manieră concisă şi clară a modului de constituire şi de funcţionare a unui grup din
care face parte;

- identificarea unor situaţii în care se cere luarea unor decizii personale sau colective;

- exprimarea unor enunţuri simple pro sau contra luării unor decizii pe plan civic.

5. Resursele umane
a. Cadrul didactic ca manager şcolar. Status-ul lui.34

Cadrul didactic (educatorul, dascălul) este profesionistul din învăţământ care realizează
triada predare-învăţare-evaluare, relaţionând cu elevii, influenţându-le, modelându-le
comportamentul, intervenind în direcţionarea evoluţiei lor şcolare generale, ca principiu
modelator al personalităţii elevilor. Ca manager şcolar, educatorul care predă educaţia civică
poate exercita funcţii la următoarele niveluri.

- La îndrumarea unui colectiv şcolar mic: grupa de copiii, clasa;

- La conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-consilier);

- La conducerea activităţii educative, ca responsabil în cadrul comisiei metodice din şcoală,

responsabil de cerc pedagogic, metodist la C.C.D., sau I.S.J., mentor şcolar, inspector şcolar;

- La conducerea unităţii şcolare, ca director educativ sau ca director;

- La conducerea activităţii de cercetare, ca profesor-cercetător;

- La conducerea globală a sistemului de învăţământ, ca profesor demnitar.

Cadrul didactic trebuie să îndeplinească o polivalenţă de responsabilităţi pentru a realiza

un act educativ de calitate:

- rol conducător, din interior, în activitatea didactică: programează, planifică, organizează,

iniţiază, coordonează, realizează şi evaluează procesul instructiv-educativ;

- comunică cu elevii, este un om al cuvântului care transmite învăţăceilor conţinuturi purtătoare

de instruire;
34
Iucu, R., M., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pp.14-17
 38

- consiliază elevii pe probleme specifice vârstei şi individuale;

- capacitate de a genera efervescenţa intelectuală şi motivaţia intrinsecă la elevi prin echilibrul

stimulare/sancţionare;

- larg orizont cultural, pregătire de specialitate şi psihopedagogică;

- model în domeniul instruirii;

- oferă securitate emoţională elevilor;

- afecţiunea lui se corelează pozitiv cu randamentul la învăţătură al elevilor;

- generază un comportament favorabil învăţăturii şi muncii independente;

- personalitate puternică, stil de lucru eficient, competenţă profesională;

- relaţionează cu elevii, are o comunicare directă şi neîngrădită cu elevii, ca mod principal de

influenţare a conduitei lor;

- autoperfecţionare continuă.

În general, se consideră că un cadru didactic are, în şcoală, patru statute:

 Statutul politico-moral (ca membru al corpului profesoral), ce rezultă din interacţiunea

exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de conduita etico-morală;
 Statutul profesional-ştiinţific (ca organizator al procesului de învăţământ)- rezultă din
interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor de ordin strict profesional-ştiinţific ale
funcţiei (cerinţe privind nivelul de cunoaştere a unui obiect de învăţământ) şi ansamblul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii);
 Statutul psihopedagogic (de educator, de model uman, moral şi profesional), ce reiese
din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de construcţia diferitelor
componente ale personalităţii educatorului şi ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
aptitudini, motivaţii aparţinând persoanei educatorului;
 Statutul psihosocial (ca partener al educaţiei), ce rezultă din interaţiunea exigenţelor,
prescripţiilor, îndatoririlor legate de relaţionarea umană (modul de a stabili relaţii cu elevii, de a
acţiona în grup şi prin grup, de a influenţa grupul de elevi, de a utiliza uşor şi adecvat diferite
 39

stiluri de conducere) şi ansambluri de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii

aparţinând persoanei educatorului luat în ipostaza de personalitate interpersonală.
Specialiştii au identificat patru stiluri manageriale ale educatorului care activează în
domeniul civic:

 Stilul directiv: pentru elevii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute:
educatorul manager spune ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune;
 Stilul tutorial: recomandat pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina
respectivă, profesorul îşi vinde sugestiile, deciziile, încercând să-l convingă într-un mod
democratic pe elev să o facă;
 Stilul mentoral: stil managerial excelent pentru educabilii care pot şi vor să-şi
îndeplinească îndatoririle, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai
trebuie dezvoltate; educatorul îşi îndrumă discipolul, participă cu sugestii, sfaturi, ajutor, de
fiecare dată când acestea îi sunt cerute;
 Stilul delegator: pentru educabilii care pot şi vor în suficientă măsură să realizeze sarcina
repartizată, educatorul deleagă educabililor autoritatea şi liberatatea de luare a deciziilor.
b. Educatoarea

Educatoarea este cel dintâi profesionist din învăţământ, în ordine strict cronologică,
chemat să asigure copiilor deschideri către orizontul social, către o integrare formală şi
conştientă în ansamblul treburilor cetăţii. Ea îl iniţiază pe copil în cunoaşterea relaţiilor sociale, îl
formează ca viitor cetăţean, îl educă în spiritul valorilor fundamentale ale organizării sociale.
Venit în mediul grădiniţei direct din familie, copilul trebuie ajutat să vadă lumea prin intermediul
normelor de comportare în mediul social; educatoarea îi insuflă reguli de conduită în relaţiile cu
semenii, îi învaţă să respecte şi să asculte, să ajute dezintereasat persoanele care sunt în nevoie,
să devină un om de omenie în vederea integrării facile în viaţa şcolară.

Pregătirea educatoarelor pentru cariera didactică se face, în România, prin şcoli normale
(fostele licee pedagogice), facultăţi de ştiinţe ale educaţiei. Perfecţionarea lor include
definitivarea în învăţământ şi susţinearea gradelor didactice. Tematica examenelor susţinute
include şi latura civică a formării personalităţii copiilor.
 40

În munca didactică, educatoarea predă disciplina „Educaţie pentru societate (societate

moral-civică), dar noţiuni de educaţie civică le abordează şi la celelalte discipline şcolare din
schema orară a grupei, precum şi prin intermediul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare.

c. Profesorul de învăţământ primar

Cadrul didactic ce predă la ciclul primar este profesorul de învăţământ primar sau
institutorul.

Învăţătorul este absolvent de liceu pedagogic. Profesorul de învăţământ primar este

absolvent de facultate de ştiinţe ale educaţiei. Institutorul este absolvent de liceu pedagogic și
absolvent de facultate.

Perfecţionarea lor include definitivarea în învăţământ şi susţinerea gradelor didactice. Teme

din metodologia de concurs sunt axate pe:

- pregătirea pentru predarea educaţiei civice la clasele a III-a şi a IV-a;

- predarea acestei discipline în manieră interdisciplinară;

- realizarea de corelaţii interdisciplinare la alte discipline din curriculum cu noţiunile de la

obiectul educaţiei civice;

- formarea de comportamente adecvate societăţii democratice în întreaga muncă educativă de la

clasă: lecţii şi alte activităţi şcolare, activităţi extracurriculare şi extraşcolare etc.

Prin întreaga sa activitate, cadrul didactic devine primul cizelator de conştiinţe pregătite să
se integreze conştient în ansamblul relaţiilor ce caracterizează statul de drept.

Profesorul de invățământ preșcolar și primar asigură:

- climatul de învăţare al clasei;

- interesul şi emulaţia pentru carte ale elevilor;

- o arie largă, multilaterală de cunoaştere;

- un stil de muncă eficient şi ergonomic;

 41

- educaţia în şi pentru grupul şcolar mic;

- progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi în fiecare etapă a evoluţiei şcolare;

- conlucrarea tuturor factorilor educativi (profesori, părinţi etc.) în educarea elevilor clasei.

Acţiunile profesorului de învățământ preșcolar și primar precum:

- serbări şcolare;

- întâlniri cu personalităţi politice, administrative, culturale, artistice, ştiinţifice şi sportive;

- vizite în instituţii, ca: firme, aşezăminte culturale şi istorice;

- acţiuni social-politice;

- lectorate şi şedinţe cu părinţii, la care să participe şi elevii;

-excursii, drumeţii etc.

Ca manager şcolar, în relaţiile sale cu părinţii elevilor, profesorului de învățământ preșcolar

și primar adoptă un comportament şi o conduită marcată de un stil democratic, deschis adică:

- Discută permanent cu aceştia despre elevii săi, despre comportamentul şi situaţia la învăţătură a
acestora;

- Este promotor al antrenării părinţilor în rezolvarea problemelor copiilor lor, îi stimulează să

participe la adoptarea deciziilor ce privesc clasa/elevul împreună cu cadrele didactice, le dezvoltă
interesul şi preocuparea pentru copii;

- Bun organizator, stabileşte clar atribuţiile familiei ca factor educaţional;

- Asigură un climat de cooperare, de conlucrare în cadrul triadei cadru didactic-învăţăcel-părinte;

- Implicat profund în muncă, participă cu entuziasm la acţiunile iniţiate;

- Preocupat intens de a găsi şi obţine soluţii (rezultate) viabile, cu randament mare, prin
cumularea aspectelor pozitive relevante.
 42

Profesorul de învățământ preșcolar și primar poartă o comunicare permanentă cu

familia fiecărui elev. Comunicarea profesor-părinţi îmbracă forme de genul:

 Comunicare directă:
- consultaţii psihopedagogice (chiar zilnice, de obicei la sfârşitul orelor de curs);

- vizite la domiciliu (periodice);

- lectoratele cu părinţii;

- şedinţele (adunările) cu părinţii (şi elevii);

- întruniri ale comitetului cetăţenesc de părinţi pe clasă.

 Comunicare indirectă (mediată):

- corespondenţă scrisă: prin poştă (înştiinţare scrisă cu antetul şi ştampila şcolii, cărţi poştale,
telegrame) sau poştă electronică (e-mail, chat);

- corespondenţă telefonică (discuţii telefonice, fax-uri, SMS-uri, MMS-uri).

f. Familia (părinţii) elevilor. Relaţia familie-educaţie

Din punctul de vedere al educării copiilor în spiritul cultivării raporturilor corecte dintre
individ, stat şi autorităţile publice şi private, dintre el şi ceilalţi cetăţeni, familia creează
rezonanţe afective şi comportamentale în personalitatea copilului; ea oferă un suport parental
prin crearea unui mediu de referinţă afectiv, social, material, o cultură şi modele umane de
urmat, alimentaţie şi îngrijiri adecvate.35Părinţii elevilor sprijină sau ar trebui să sprijine efortul
profesorului clasei ca manager şcolar în toate acţiunile pe care acesta le intreprinde pentru
socializarea micilor cetăţeni.

Părinţii pot participa la activităţi extracurriculare şi extraşcolare, precum:

- Serbări şcolare semestriale;

- Amenajarea sălii de clasă, a sălii de sport;

- Îngrijirea părculeţului şcolii;

35
Biron, Ann, Hayward, Sheilla, Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999, p. 47
 43

- Vizite la muzee, expoziţii împreună cu clasa;

- Vizionarea de filme, spectacole împreună cu clasa;

- Excursii şi vizite la instituţii, organizate de clasă;

- Însoţirea elevilor la concursuri şcolare, festivaluri ş.a.

Sub aspectul prezentat, există patru tipuri de familii. Acestea sunt, în esenţă:

- Familia cu părinţi ostili, autoritari şi brutali. Copiii aparţinând acestor familii sunt nevrotici,
timizi, cu tendinţe de autopedepsire, lipsă de încredere în alţii, sociabilitate redusă.

- Familia cu părinţi ostili, dar neglijenţi în controlul conduitei copilului lor. Aceşti părinţi sunt
dezordonaţi, impulsivi, au accese arbitrare de disciplinare a copiilor. Copiii lor au conduite
dezordonate care, de cele mai multe ori, conduc la delincvenţă juvenilă, sunt agresivi în relaţiile
cu majoritatea oamenilor.

- Familia cu atitudine caldă, de acceptare şi înţelegere din partea părinţilor, dar cu control lejer
şi neglijent. Copiii din aceste familii sunt dezordonaţi, necompetitivi, neadaptaţi socialmente,
depind prea mult de părinţi, sunt neprietenoşi şi se maturizează greu.

- Familia cu atitudine caldă, în care părinţii acordă autonomie copilului, dar exercită un control
echilibrat asupra lui. Aceşti copii au încredere în ei, în semeni şi în societate, sunt responsabili şi
uşor adaptabili în societate. Este tipul de familie ideal, întâlnit de obicei în bunele tradiţii ale
marilor familii româneşti din trecutul poporului român.

1. Proiectarea demersului didactic36

a. Noţiune

Proiectarea pedagogică a demersului didactic, numită şi proiectarea pedagogică a

activităţilor de instruire şi educare, reprezintă procesul deliberativ, anticipativ şi prefigurativ,
normativ şi riguros, dar deschis şi permisiv la varietate procedurală, de fixare a traiectului

36
De Landsheere, Viviane şi Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979, p. 266
 44

demersului educaţional realizat în şcoală. Ea arată posibilul acţional ulterior, strategia efectivă de
realizare prin:

- structura acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului de învăţământ şi a procesului

instructiv-educativ la nivel general, specific-intermediar şi concret-operaţional, conform
obiectivelor stabilite de politica educaţională;

- asamblarea resurselor (conţinuturi şi capacităţi de învăţare), a strategiilor didactice (sarcini şi

situaţii de învăţare) şi a instrumentelor de evaluare a performanţelor de învăţare, ca aplicaţie a
teoriei sistemelor.

Când îşi proiectează activitatea didactică, profesionistul din învăţământ care predă
educaţia sau cultura civică ia în considerare următoarele elemente determinante:

- ce se poate urmări, realiza, de ce se acţionează pe acel tărâm civic?-definirea obiectivelor;

- cui i se adresează conţinuturile învăţării respective, cine este antrenat în asimilarea normelor
civice?- identificarea obiectului educaţiei-elevul;

- ce experienţe, ce conţinuturi legate de apartenenţa socială a micului cetăţean vehiculează

pentru realizarea obiectivelor?

- stabilirea, eşalonarea unităţilor de învăţare;

- în ce context sunt concepute şi aplicate experienţele de învăţare ale comportamentului în

societate, situaţiile concrete, variate de instruire în sensul inserţiei sociale a obiectului
educaţiei?- determinarea cadrului organizatoric;

- în ce condiţii umane, didactice, materiale, sociale etc. abordează activităţile civice şi elevul
este antrenat în exersarea rolurilor sociale?- alegerea resurselor materiale, umane, procedurale
etc;

- cât timp rezervă realizării obiectivelor, temelor, situaţiilor de instruire în economia duratei
temporale a activităţilor de educaţie pentru un comportament adecvat în societate?- alocarea
resurselor de timp;

- cât realizează educarea optimă a fiecărui elev?- tratarea diferenţiată şi personalizată;

 45

- cum controlează activitatea desfăşurată?- realizarea evaluării.

b. Etapele proiectării pedagogice

În realizarea proiectării didactice, se parcurg câteva etape principale:

- Ca punct de plecare, trebuie respectate, cu stricteţe, principiile generale de concepere a

proiectării;

- În al doilea rând, se face analiza contextului general de realizare a proiectului;

- În al treilea rând, se face analiza obiectivelor;

- În al patrulea rând, se analizează conţinuturile;

- Apoi se determină nivelul resurselor disponibile;

- Mai apoi se stabilesc strategiile;

- În final, se realizează proiectarea evaluărilor.

 46

CAPITOLUL V. ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE

INSTRUIRE ŞI EDUCARE

V.1. Activitatea de predare-învăţare-evaluare

Caracteristicile procesului de învăţământ şi dimensiunile lui funcţionale-structurale-

operaţionale se reflectă la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.

a. Predarea37

Ca latură intenţională a procesului de învăţământ, predarea este acţiunea iniţială proiectată

de cadrul didactic prin care acesta transmite cunoştinţele teoretice şi practice necesare pentru
deschiderea activităţii de învăţare, dezvoltă capacităţile şi aptitudinile elevilor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional. Predarea cuprinde toate activităţile instructiv-educative, cu
manifestări comportamentale ale educatorului în situaţii didactice determinate, ale căror
ansamblu coeziv reflectă stilul său propriu de predare.

S-a considerat, şi la disciplinele din aria curriculară Om și societate, o tipologie a stilurilor

didactice de predare, diferenţiate prin câteva criterii.

- Particularităţile cognitive ale predării: predarea abstractă şi predarea concretă;.

- Modul de comunicare didactică: predarea directă şi predarea indirectă;

- Poziţia partenerilor în educaţie: predarea centrată pe profesor şi predarea centrată pe elev;

- Ponderea metodelor de predare: predarea de tip expozitiv şi predarea de tip interogativ;

- Deontologia profesională: predarea responsabilă, predarea neglijentă, predarea indiferentă;

- Personalitatea cadrului didactic: predarea pro-activă, predarea reactivă şi predarea ultraactivă;

- Cunoaşterea demersului didactic: predarea cu trecere de la concret la experimentare activă,

predarea bazată pe gândire convergentă şi predarea ca trecere de la conceptualizare la observaţia
reflexivă.

37
Bârzea, Cezar, Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică, în Probleme de pedagogie contemporană, volumul 9,
Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1987, pp.11-16
 47

b. Învăţarea dirijată38

Ca activitate fundamentală a fiinţei umane, alături de muncă, joc şi creaţie, învăţarea este
realizată cu precădere în perioada şcolarităţii, în mod organizat, programat şi instituţionalizat. Ea
este activitatea proiectată de cadrul didactic în vederea generării schimburilor comportamentale
în personalitatea copilului, prin valorificarea capacităţii acestuia de a achiziţiona cunoştinţe,
competenţe, aptitudini, strategii şi atitudini cognitive. Aceasta:

- ca proces complex, are un scop propriu;

- constă într-un ansamblu de deprinderi (intelectuale şi psihomotorii), strategii cognitive,

informaţii logice (noţiuni, judecăţi, raţionamente, principii, legi), atitudini cognitive;

- angajează dimensiuni cognitive, afective, motivaţionale, volitive ale personalităţii copilului;

- este condiţionată de:

 Factori interni de natură biologică (vârstă, sănătate, dezvoltare mintală) şi de natură

psihologică (dezvoltare intelectuală, capacitate cognitivă, atitudine afectivă, motivaţională,
caracterială, stil de învăţare)
 Factori externi (organizare şcolară, acţiune directă şi indirectă a mediilor socio-culturale:
familie, instituţii cultural-artistice, agenţi economici, comunitate locală)
 Este un proces social şi un proces individual
Disciplinele din aria curriculară Om și societate sunt discipline unde şcolarul învaţă să
socializeze. Învăţarea şcolară la aceste discipline se realizează:

 Ca proces social, prin:

- acumularea experienţei sociale;

- integrarea într-un colectiv social concret (grup social);

- asimilarea contextelor culturale şi a modelelor educaţionale.

 Ca proces individual prin:

38
Joiţa, Elena, Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţrii, în idem, p. 127-148
 48

- asimilarea unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi,

competenţe;

- dobândirea unui statut social;

- personalizarea experienţei sociale în funcţie de propriile aspiraţii, interese, expectanţe,

preocupări.

c. Evaluarea pedagogică39

Noţiune

Evaluarea este activitatea cadrului didactic prin care acesta realizează circuitul de
conexiune inversă externă (feedback-ul) referitoare la calitatea predării –învăţării, obiectivată în
rezultatele şcolare ale elevilor, în vederea autoreglării permanente a acestuia, dublată, dacă se
poate, de conexiunea inversă internă (transformarea obiectului instruirii în subiect al instruirii).
Ea măsoară cantitatea cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor elevilor, precum şi valoarea,
nivelul, performanţele şi eficienţa activităţii instructiv-educative.

Prin evaluare se compară rezultatele instructiv-educative cu obiectivele urmărite (evaluarea

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
programului).

Evaluarea presupune 4 operaţii:

- Verificarea, deci controlul realizării obiectivelor prin raportarea stării iniţiale a elevilor şi a
rezultatelor lor în starea finală, ca urmare a proceselor premergătoare de predare şi învăţare;

- Măsurarea, adică înregistrarea şi cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi, prin aplicarea

instrumentelor sau probelor de evaluare;

- Aprecierea, care constă în emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurătorilor
efectuate, prin raportarea la criterii date sau la o scală de valori; rezultatul aprecierilor poate fi

39
Jinga, Ioan, Conducerea învăţământului. Manual de învăţământ instrucţional, Editura Didactică şi Pedagigică,
Bucureşti, 1993, p. 139
 49

exprimat sub mai multe forme numeric, cantitativ (în note de la 1 la 10) sau calitativ (în
calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient)

- Decizia, care constă în concluziile trase ca urmare a interpretării datelor şi în

măsurătorile/soluţiile de îmbunătăţire a activităţii viitoare a muncii educative.

Evaluarea poate îmbrăca diverse forme- în funcţie de criterii precise de realizare:

 După cantitatea de informaţii şi experienţe propuse elevilor se pot realiza:

- evaluări parţiale (sub forma examinărilor);

- evaluări globale (sub forma examenelor, concursurilor).

 După modalitatea de integrare a evaluării în cadrul procesului instructiv-educativ,

distingem:
- evaluarea iniţială – situată la începutul activităţii educative cu elevii;

- evaluarea continuă- pe parcursul activităţilor;

- evaluarea finală- la sfârşitul pregătirii, după unităţi mai mari de conţinut.

Prin combinarea celor două criterii precizate anterior, se ajunge la o clasificare mai
complexă, care a devenit deja clasică în limbajul pedagogic şi anume:

- evaluarea iniţială;

-evaluarea continuă/formativă;

- evaluarea finală/cumulativă sau sumativă.

Funcţiile evaluării

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii generale:

- Funcţia constatativă, de cunoaştere a stării proceselor instructiv-educative şi a rezultatelor

obţinute, dacă s-au desfăşurat sau nu în condiţii optime.

- Funcţia diagnostică, de identificare a cauzelor care stau la baza aspectelor constatate, de

depistare a lacunelor, greşelilor, pentru ameliorarea lor.
 50

- Funcţia prognostică, de elaborare a unor predicţii, anticipări cu privire la evoluţia ulterioară a

activităţii educative şi de găsire a unor soluţii de ameliorare concretă sau de perfecţionare a
activităţii didactice.

- Funcţia informatică, de înştiinţare a elevilor în legătură cu propriile rezultate.

- Funcţia motivaţională, de stimulare, de încurajare a activităţii de învăţare a elevilor.

- Funcţia de control, de verificare a calităţii predării-învăţării.

- Funcţia de selecţie, adică de clasificare şi/sau ierarhizare a elevilor după valoarea

performanţelor obţinute.

- Funcţia de reglare-autoreglare, prin care se urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de predare şi

învăţare.

Forme (tipuri) de evaluare utilizate la lecţiile din domeniul Om și societate

La disciplina educație civică, evaluarea rezultatelor şi a produselor activităţii şcolare

cunoaşte forme variate, complementare, clasificate astfel după două criterii:

 După cantitatea de informaţii şi experienţe transmise elevilor (după gradul de realizare a

obiectivelor)
- evaluare parţială: se face prin examinări periodice, orale sau în scris;

- evaluarea globală: are loc sub forma examenelor, a concursurilor şi a olimpiadelor şcolare de
educaţie civică (clasele a III-a, a IV-a).

 După modalitatea (momentul) integrării ei în cadrul procesului instructiv-educativ:

- evaluare iniţială (predictivă, pe parcurs): intervine la începutul activităţii didactice şi
determină nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei secvenţe de instruire, an şcolar sau
ciclu de învăţământ pentru a orienta condiţiile în care se pot integra în activităţile instructiv-
educative viitoare;

- evaluarea continuă (formativă): se manifestă pe parcursul desfăşurării activităţilor şcolare şi

constă în verificarea permanentă a rezultatelor elevilor pe segmente mici, sistematic, cu reglarea
din mers a predării-învăţării;
 51

- evaluarea finală (sumativă, cumulativă): se produce la sfârşitul învăţării, după unităţi mai mari
de timp, prin verificări globale şi estimări de bilanţ asupra mai multor rezultate.

 După metodele utilizate:

- evaluare orală;

- evaluare scrisă;

- evaluare practică;

- evaluare combinată.

Evaluarea finală (sumativă) de la finalul anului şcolar la disciplina educație civică este un
tip de evaluare sui generis. În aplicarea ei cu succes, educatorul se ghidează după criterii
importante:

- Evaluarea finală (sumativă) este o evaluare terminală, la sfârşitul celor două semestre şcolare;

- Se bazează pe obiectivele învăţării cunoscute de elevi şi de părinţi de la debutul activităţii de

învăţare şi se raportează la descriptori de performanţă, care sunt criterii unitare, aplicate la nivel
naţional şi care asigură obiectivitate în evaluare;

- Raportarea la descriptori de performanţă oferă informaţii pertinente despre nivelul de pregătire

al şcolarilor (performanţă superioară, medie sau minimă);

- Se evaluează prestaţia, performanţa şi competenţele elevului-elevilor;

- Este o evaluare mai ales calitativă, dar şi cantitativă (în învăţământul primar, unde nu se acordă
note, ci calificative, evaluarea este prioritar calitativă);

- Are caracter formativ, astfel că evaluarea finală apare ca o înregistrare a evoluţiei elevului, ca
final al mai multor evaluări succesive;

- Evaluarea finală nu se realizează având ca reper un copil standard, ci se punctează evoluţia

fiecărui elev, capacitatea lui de autodepăşire, raportarea la situaţia lui anterioară;
 52

- Nu realizează o discriminare a elevilor, căci nu urmăreşte concurenţa şi competiţia

interindividuală, ci vizează dezvoltarea personalităţii elevilor îndeosebi prin socializarea lor, prin
muncă în grup, prin dezvoltarea spiritului de echipă.

Metodologia evaluării. Metode şi tehnici de evaluare

Tipologie:

Metodele de evaluare sunt căile, modalităţile, posibilităţile alese pentru evaluare. Tehnicile
se referă la modurile concrete de execuţie a acţiunilor evaluative.

Tipologia celor mai uzitate metode de evaluare de la disciplina educație civică distinge:

 Metode clasice, tradiţionale:

- probele scrise;

- probele orale;

- probele practice.

 Metode moderne, alternative:

- portofoliul;

- eseul;

- referatul;

- proiectul;

- studiul de caz etc.

 Metode auxiliare:
- observaţia;

- dezbaterea;

- convorbirea;

- autoevaluarea etc
 53

 Instrumente/ tehnici:
- textul docimologic;

- chestionarul.

Portofoliul este o metodă alternativă (complementară) de evaluare, complexă, integratoare,

ce cumulează, dar şi suplineşte, experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode
de evaluare (probe scrise, orale, practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare în
timpul rezolvării sarcinilor, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, examenele, precum şi sarcinile
specifice fiecărei discipline).

De exemplu, un portofoliu la educaţie civică poate conţine elemente („cazuri” din realitatea
copilului) variate:

- Lista celor mai importante legi româneşti care conţin prevederi referitoare la drepturile copiilor;

- Extrase din legi conţinând referiri la protecţia şi promovarea drepturilor copilului;

- Texte literare din operele scriitorilor români şi din patrimoniul literar mondial evocatoare ale
universului copilăriei;

- Desene cu caracter moralizator din viaţa şcolarilor;

- Expresii paramiologice;

- Imagini, ilustraţii, planşe, albume;

- Înregistrări video şi audio;

- Eseuri şi studii de caz pe teme de comportament social etc.;

Portofoliul este o metodă foarte populară în domeniul didactic al profesorilor şi este

îndrăgită şi de elevi.

Observaţia

Prin observaţie se urmăresc comportamente, atitudini, idei, referitoare la gradul de

cunoaştere şi înţelegere de către copii a regulilor de convieţiuire socială, ca şcolari şi ca membri
 54

ai familiei şi societăţii în ansamblu, concretizat în fapte de viaţă, răspunsuri la cerinţele sociale şi

şcolare, acţiuni. Înregistrarea datelor se realizează concomitent cu desfăşurarea acţiunilor, pe
baza grilei de observaţie, corelându-se permanent cu cele anterioare. Observaţia este spontană (se
notează concluziile reieşite din tipurile de activităţi desfăşurate), dar şi ştiinţifică sistematică.

Jocul de rol (role playing) este o formă de aplicare şi utilizare în activitatea educativă a
psihodramei, metodă activă ce se bazează pe simularea unor situaţii, funcţii, relaţii, activităţi,
fenomene, sisteme etc. prin care elevii devin „actori” ai vieţii sociale, în vederea câştigării unor
status-uri (profesionale, culturale, ştiinţifice etc.), „jucând” rolurile corespunzătoare acestora.

Prin jocul de rol, copiii exersează comportamente în contexte variate sau identice.

Jocul de rol are valenţe instructiv-educative:

- Activizează toţi elevii unei clase din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-educaţional,
astfel încât îi stimulează să relaţioneze mult mai uşor între ei;

- Permite autocontrolul conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor elevilor;

- Generează situaţii problematice de analiză a comportamentelor corecte sau incorecte.

În desfăşurarea jocului de rol se parcurg etapele:

 Faza pregătitoare:
- Identificarea situaţiei interumane de simulat;

- Modelarea situaţiei de simulat şi proiectarea scenariului propriu-zis, respectiv noua structură de

status-uri şi roluri ca status-uri şi tipuri de interacţiuni implicate (pregătirea grupului);

- Alegerea partenerilor (interpreţilor) şi instruirea lor (distribuirea rolurilor, la alegere sau

prestabilit, familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat, pe baza unei fişe);

- Învăţarea individuală a rolului, prin studierea fişelor.

 Desfăşurarea propriu-zisă: interpretarea rolurilor sociale asumate de elevi

 55

 Faza finală: Dezbaterea (analiza) modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu

s-au manifestat comportamentele aşteptate (intervievarea actorilor, analiza conţinutului, analiza
modului de interpretare, intervievarea observatorilor).
Studiul de caz este o metodă activă, bazată pe studierea evenimentelor, a fenomenelor şi
obiectivelor sociale, ce permite confruntarea cu o situaţie de viaţă (situaţie problemă, caz) pentru
demonstrarea unui adevăr. Aplicarea metodei studiului de caz parcurge următoarele etape:

 Prezentarea cazului, a modelului metodic de soluţionare a lui:

- Organizarea clasei în grupe de studiu de câte 5-6 elevi, stabilirea componenţei grupelor;
desemnarea (alegerea) liderului (coordonatorului), a secretarului (redactorului), a raportorului
(purtătorului de cuvânt), a timer-ului şi a celorlalţi membri;

- Documentarea:

Discuţii cu cadrul didactic;

Prezentarea obiectivelor;

Vizite la muzee, arhive;

Studierea bibliografiei;

Vizionarea de documentare, diafilme, diapozitive, filme etc.

- Întocmirea planului de studiu:

Stabilirea datelor generale;

Alegerea modului de prezentare: referat, film, portofoliu etc.

 Desfăşurarea propriu-zisă:
- Analiza cazului:

Discuţii (munca) în cadrul grupelor,

Alegerea datelor esenţiale, structurarea lor.

- Elaborarea variantelor de soluţionare, alegerea celor reprezentative.

 56

 Dezbaterea cazului: confruntarea variantelor, ierarhizarea lor.

 Luarea hotărârii (deciziei) finale: desemnarea variantei câştigătoare prin vot uninominal
sau reprezentativ.
 Susţinerea (motivarea) hotărârii.
Problematizarea constă într-un şir de procedee prin care se vizează crearea unor situaţii-
problemă care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea de a surprinde diferite relaţii între
procesele şi fenomenele sociale, între cunoştinţele, competenţele, atitudinile, aptitudinile
anterioare şi cele noi prin soluţii pe care înşişi elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, le
elaborează. Situaţia-problemă este un plan de acţiune sau o schemă anticipatorie a activităţii şi a
operaţiilor ce vor fi efectuate de elevi.

Metoda cunoaşte trei secvențe succesive:

 Pregătirea (declanşarea, crearea) situaţiei-problemă prin:

- crearea intenţionată, de către educator, care şi conduce colectivul şcolar spre indicarea soluţiei;

- crearea de către educator a situaţiei-problemă care este rezolvată în mod independent de elevi;

- crearea de către elevi a situaţiei-problemă, care o şi rezolvă în mod independent.

Problematizarea este de două feluri:

- Problematizarea divergentă- creează situaţii problemă care presupun formularea independentă

a răspunsului sau alegerea sa din mai multe soluţii posibile,

- Problematizarea convergentă- vizează crearea unor situaţii-problemă care presupun un răspuns

unic.

 Momentul tensional- apare ca urmare a intensităţii contradicţiilor dintre cerinţe şi

experienţa anterioară a elevilor,
 Momentul rezolutiv- urmăreşte desprinderea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire
pozitivă/negativă.
 57

 Testul sociometric permite stabilirea preferinţelor şi respingerilor între elevii dintr-o

clasă, unilaterale sau reciproce, şi determinarea liderului informal.40
Conversaţia

La disciplina educație-civică, trebuie remarcată şi contribuţia conversaţiei, metodă de

comunicare orală, interogativă la buna desfăşurare a actului educativ.41

Conversaţiei îi incumbă un sistem determinat de interacţiuni verbale educator-educat, cu

câteva funcţii esenţiale:

 Funcţia euristică şi formativă, de descoperire a noi adevăruri;

 Funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a experienţelor sociale trăite şi
asimilate anterior;
 Funcţia de consolidare şi sistematizare a competenţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării
şcolare;
Corespunzător acestor funcţii, există conversaţii de tipul:

 Conversaţia euristică sau de tip euristic;

 Conversaţia de aprofundare;
 Conversaţia de consolidare;
 Conversaţia de verificare.
Dintre toate acestea, conversaţia euristică sau de tip euristic (zisă şi „metoda socratică”,
după filozoful antic Socrate care o utiliza frecvent) este cel mai des abordată de profesori în
desfăşurarea lecţiilor cu conţinut civic din învăţământul preșcolar și primar. Ea apare ca o
variantă de învăţare prin descoperire, cadrul didactic îi determină pe elevi să caute, să
investigheze în mintea lor informaţiile existente prin întrebări succesive, în alternanţă cu
răspunsurile elevilor şi să descopere, prin valorificarea propriei experienţe de cunoaştere, noi
adevăruri, noi generalizări. Această metodă favorizează intensificarea relaţiilor interpersonale,
socio-afective, dintre elevii clasei.

40
Nicola, Ioan, Metode şi procedee expoziv-euristice, în Tratat de pedagigie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 280-382
41
Cerghit, Ioan, Conversaţia şi tipuri de conversaţie, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, pp. 114-122
 58

Întrebările mai cuprinzătoare dau posibilitatea elevilor să caute, să cerceteze problematica

cu o libertate mai mare, să dea răspunsuri sau să găsească soluţii cât mai ample şi diverse, să-şi
manifeste dezinvolt spontaneitatea şi iniţiativa personală. De asemenea, le stimulează
curiozitatea, interesul pentru noi descoperiri.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

Corectitudinea evaluării depinde de următorii factori:

- personalitatea profesorului şi competenţa sa ca evaluator, autocunoaşterea şi autoevaluarea,

autoperfecţionarea lui;

- caracteristicile elevilor şi comportamentul lor în cadrul procesului instructiv-educativ;

- specificul disciplinei la care se realizează evaluarea;

- stabilirea clară a obiectivelor evaluării;

- efecte legate de aşteptările evaluatorului şi diverse circumstanţe în care se realizează evaluarea;

- utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate şi combinarea lor;

- dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare.

Disfuncţiile şi dificultăţile de evaluare obiectivă care perturbă procesul evaluării se

datorează mai mulor factori:

Evaluatorul (profesorul) sub forma unei variabilităţi (diferenţe interdisciplinare şi

intradisciplinare:

- trăsăturile negative de personalitate (de temperament sau de caracter);

- concepţia lui despre rolul evaluării poate fi eronată de la minimalizarea acestui proces până la
utilizarea lui în mod exagerat sau folosirea drept mijloc de întărire a autorităţii profesorului;

- stilurile defectuoase promovate: notarea sancţiune (aprecierea prin note foarte mici care
sancţionează comportamentele elevilor); notarea speculativă (o sancţionare a lacunelor, erorilor
 59

chiar şi atunci când ele sunt izolate); notarea etichetă (ca urmare a unei etichetări a elevului, fapt
care se va manifesta constant);

- modul în care profesorul realizează evaluarea, influenţat fiind de propriile trăsături de

personalitate, generează o „ecuaţie personală” a fiecărui evaluator, numită şi „eroarea constantă”
în evaluare.

Subiecţii evaluării- nivelul fiecărui elev în parte şi nivelul lor general, evaluat ținând cont
de progresele şi regresele elevilor, de modul în care aceştia se comportă, se prezintă şi chiar de
starea lor în momentul evalurii. Inconsecvenţa rezultatelor şi a comportamentelor elevilor fac ca
evaluarea să fie mai puţin precisă, uneori denaturată.

Tipul disciplinei de învăţământ şi conţinuturile supuse evaluării: pentru disciplinele

umaniste mai ales, inclusiv pentru educaţia civică, conţinuturile teoretice, abstracte, dar şi
atitudinile, convingerile etc. sunt mai greu de măsurat şi apreciat.

Aşteptările evaluatorului influenţează adesea negativ actul evaluării prin producerea de

efecte nedorite de nici un actor al actului educaţional:

- efectul „hallo” (de supraapreciere a elevilor);

- efectul „Pygmalion” (de subapreciere a elevilor);

- efectul „oedipian” (al autoprofeţiei care se îndeplineşte în cazul evaluării);

- efectul de contagiune (de interferenţe între mai multe cadre didactice evaluatoare sau prin
raportare la rezultatele obţinute de elevi în alte situaţii);

- efectul de ordine sau de contrast (rezultatele sunt apreciate în raport cu cele anterioare, în caz
de progres sau regres);

- efectul blând (evaluatorul tratează cu mai multă blândeţe elevii pe care-i cunoaşte foarte bine,
faţă de elevii mai puţin cunoscuţi);

- eroarea de generozitate (indulgenţa evaluatorului în notare pentru a-şi menţine prestigiul);

 60

- eroarea de tendinţă centrală (nu se utilizează note minime sau maxime), unii evaluatori
utilizează, din cauza unor prejudecăţi în aprecierea elevilor, doar o parte a scalei notelor;

- eroarea logică (evaluatorul se ghidează preponderent după criterii exterioare ale lucrării:
volumul răspunsurilor, modul de exprimare, lizibilitate etc.).

V.2. Lecţia- activitate didactică esenţială42

a. Noţiune

Lecţia reprezintă unitatea didactică principală de instruire şi educare, forma

organizatorică de bază a procesului de învăţământ, comună unei clase de elevi, realizată sub
conducerea unui educator, ce permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare.

b. Elementele lecţiei de educaţie civică

Strategiile didactice

Strategia didactică reprezintă o modalitate de combinare, o manieră personală de abordare

a predării-învăţării, de organizare a demersurilor didactice pentru realizarea obiectivelor. Ea
cumulează:

- metode şi procedee;

- resurse materiale;

- forme de organizare ale acţiunilor de învăţare.

Strategiile didactice sunt diversificate datorită multitudinii situaţiilor de aplicare în practica

educativă:

- în funcţie de acţiunile abordate, strategiile didactice pot fi bazate cu prioritate pe:

-Comunicare / cercetare / acţiuni practice-aplicative / acţiuni programate / ameliorarea

rezultatelor / adaptarea la schimbări.

- în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii:

42
Nicola, Ioan, Tehnologia procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 373-407
 61

De predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli, de activizare a

elevilor, combinată.

De învăţare:

- euristică, prin: observare nemijlocită, experimentare, rezolvare de probleme, dezbateri,

dialoguri euristice, cercetare în grup, simulare, modelare, aplicaţii, tehnici de creativitate, mixtă.

- algoritmică, prin: imitare de modele date, receptare, reproducere, repetare, exersare,

memorare, cunoaştere concret-intuitivă, algoritmizare pas cu pas.

- de evaluare: iniţială/continuă/sumativă; de verificare, măsurare, notare a rezultatelor, de

interpretare, apreciere calitativă, de simulare, ameliorare, prognosticare.

În funcţie de obiectivele dominante implicate, strategii de realizare a:

Obiectivelor cadru/de referinţă/operaţionale.

În funcţie de modul de dirijare sau nu a învăţării, strategii didactice:

De dirijare, pas cu pas, de semidirijare, de nonintervenţie parţială

În funcţie de tipul de raţionament abordat, există strategii de predare-învăţare:

Inductivă/deductivă/transductivă.

Resursele procedurale. Metodele de învăţământ. Metodologia didactică

Metodologia didactică reuneşte ansamblul resurselor procedurale implicate în educaţie,

adică a metodelor şi procedeelor utilizate de cadrul didactic în activitatea sa. Metoda reprezintă
drumul, calea de urmat pentru căutarea, găsirea, însuşirea adevărului ştiinţific, a cunoştinţelor,
capacităţilor, deprinderilor de cunoaştere de către elevi, în comun şi sub îndrumarea profesorului,
prin acţiuni de predare-învăţare.43

43
Cerghit, Ioan, Metode-definiţie şi statut epistemologic, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, p. 9, 22
 62

Metodele didactice sau pedagogice sunt clasificate în funcţie de perspectiva din care sunt
privite de către un pedagog sau altul, existând, aşadar, o varietate de clasificări. 44O metodă poate
să facă parte, concomitent, din mai multe categorii.

O succintă prezentare a metodelor ar arăta astfel:

 După criteriul istoric:

- metode tradiţionale, clasice, vechi, dogmatice: expunerea, conversaţia, lectura, demonstraţia,
exerciţiul;

- metode moderne, noi: metodele active.

 După gradul de generalitate (extensia sferei de aplicabilitate):

- „marile metode” sau metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia;

- metodele particulare (speciale).

 După modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor (suportul purtător de

informaţie sau mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoştinţelor):
- metode verbale şi livreşti, bazate pe cuvântul rostit şi scris (tipărit), expozitive şi interogative;

- metode obiective sau concret –intuitive ori demonstrative, bazate pe observarea directă
(concretă/senzorială);

- metode bazate pe acţiune (activitate practică).

 După rolul, funcţia lor didactică principală, dominantă:

- metode de predare-comunicare;

- metode de fixare-consolidare;

- metode de verificare-apreciere.

 După strategia de învăţare (modul de administrare a experienţei de însuşit):

44
Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Metodologia activităţii didactice, în Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, pp. 289-291.
 63

- metode algoritmice (deterministe), de determinare sau direcţionare univocă şi condiţionare

univocă, în întregime, pas cu pas, în mod riguros, în detaliu a acţiunilor (operaţiilor) de învăţare a
elevilor;

- metode nealgoritmice (semialgoritmice şi euristice).

 După gradul de activizare (angajare) a elevilor în lecţie (predominanţa sau exclusivitatea

activităţii profesorului sau elevului):
- metode pasiv-expozitive;

- metode activ-participative.

 După forma de organizare a activităţii (organizarea muncii elevilor):

- metode de activitate (învăţare) individuală liberă, sub direcţia educatorului sau programate;

- metode de activitate în perechi: elev-profesor, elev-elev;

- metode de predare –învăţare în microgrupuri (echipe);

- metode de învăţare frontală, colectivă;

- metode combinate.

 După tipurile de învăţare (aspectul gnoseologic- axa de învăţare mecanică-conştientă):

- metode bazate pe învăţare prin receptare;

- metode bazate pe învăţare prin descoperire dirijată;

- metode bazate pe învăţarea prin descoperire propriu-zisă;

- metode de învăţare prin acţiune practică;

- metode de învăţare prin creaţie.

 După tipurile de relaţii profesor-elev:

- metode autoritare, directive;

- metode liberale, permisive.

 64

 După operaţiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaştere la

cunoaştere:
- metode analitice (de analiză) şi metode sintetice (de sinteză);

- metode globale şi metode parţiale;

- metode inductive (de inducţie) şi metode deductive (de deducţie);

- metode de extrapolare şi metode de interpolare;

- metode genetice, comparative, analogice.

Cea mai consacrată taxonomie a metodelor este cea cvadripartită, după principalul izvor al
învăţării (sursă a cunoaşterii):

 Metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale, bazate pe un limbaj

extern:
- Metode de comunicare orală:

 Metode expozitive sau afirmative: explicaţia, demonstraţia, discuţia etc.;

 Metode interogative sau conservative (dialogate): discuţia (dialog), conversaţia
euristică, asaltul de idei;
 Metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-
problemă).
- Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul etc.;

- Metode de comunicare oral/vizuală: instruirea prin filme, televiziune etc. sau pe limbajul
intern;

- Metode de explorare sistematică, organizată a realităţii obiective (metode obiective, intuitive):

 Metode de explorare directă, nemijlocită a realităţii (metode de cercetare, de descoperire):

metode de învăţare prin descoperire, observarea sistematică independentă şi dirijată, studiul de
caz, efectuarea de anchete.
 Metode de explorare indirectă, mijlocită a realităţii: metode demonstrative (intuitive),
metode de modelare.
 65

- Metode fundamentate pe acţiune (practică)- metode operaţionale sau instrumentale:

 Metode bazate pe acţiune efectivă, reală sau autentică: metode de exersare, exerciţiul,
metode participative, studiul de caz;
 Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocul didactic, jocul de
simulare, învăţarea dramatizată etc.
- Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare-învăţare: instruirea asistată
pe calculator etc.

Prin „atacarea” cvasimajorităţii metodelor pedagogice şi prin aplicarea lor personalizată,

dascălul care predă educaţie civică dovedeşte pragmatism educativ şi artă educativă.

Procedeul didactic desemnează o operaţie, o secvenţă, o componentă, o situaţie concretă a

acţiunii didactice şi particularizează o metodă, o detaliază. Este, în același timp, o operație de
alegerea optimă a procedeului, de combinare eficientă a procedeelor, de ordonare a lor logică. De
acest procedeu depinde eficienţa practică a metodei. Fiecare metodă are procedeele sale
specifice. Procedeele pot fi de: organizare, captare a atenţiei, actualizare, comunicare, învăţare
euristică, esenţializare a conţinuturilor, exersare, dirijare a învăţării, simulare a învăţării,
diferenţiere a învăţării, demonstrare, transfer, evaluare, utilizare a mijloacelor de învăţământ.

Resursele materiale

Resursele materiale sau mijloacele de învăţământ sunt instrumentele, complexele sau

materialele care au rolul de a facilita transmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor,
evaluarea achiziţiilor, valorizarea aplicaţiilor practice în cadrul procesului didactic. Dintre cele
mai utilizate resurse materiale amintim: manualul (cartea şcolară), fişele (caietele) de muncă
independentă, albumele didactice, documentele, culegerile de texte, planşele, computerul,
mijloacele audio-vizuale, metodicile, ghidurile didactice etc.

Formele de organizare

În legătură cu formele de organizare, se utilizează frecvent activitatea frontală, activitatea

independentă, activitatea grupală. Grupele pot fi omogene sau eterogene.
 66

Activitatea în grup îşi câştigă pregnant locul în cadrul educaţiei civice şi al disciplinelor
opţionale specifice domeniului Om şi societate. Educatorii, ca formatori de conştiinţe,
conştientizează că împletirea şi armonizarea relaţiilor sociale ale copiilor cu semenii lor este o
cerinţă constantă şi stringentă a integrării fiinţei umane în mediul social.

De aceea, organizarea activităţii de învăţare în grup este de mare actualitate şi, ca atare,
întâlnită frecvent la lecţiile de educaţie civică.

Uneori, educatorii confundă învăţarea prin cooperare în grup, ca formă de organizare a

acţiunilor de învăţare, cu formele de organizare ale procesului de învăţământ (lecţii, activităţi
extraşcolare etc.). Alteori, activitatea de învăţare prin cooperare în grup apare ca metodă de
învăţământ sau drept unul dintre criteriile de clasificare a metodelor de învăţământ.

Dincolo de aceste situaţii, activitatea în grup este utilizată totuşi cu succes în munca
educativă a dascălului. Lecţia de evaluare, de verificare şi apreciere a rezultatelor elevilor la
disciplina educaţie civică, indiferent de varianta ei (prin chestionare oral/scrisă, prin testare sau
teme practice) „trece în revistă” nu numai cunoştinţele despre societate ale micului cetăţean, ci
şi deprinderile intelectuale de a munci în colectiv, de a asimila comportamente model, de a-şi
îndeplini statutul său social, de a organiza în cadrul grupului, capacităţile de adaptare şi integrare
în mediul educogen, atitudinile faţă de membrii grupului. În îndeplinirea lor, dascălul
organizează colectivul de elevi în grupuri eterogene sau omogene (de nivel).

În cadrul activităţii în grupuri mici eterogene, sarcina este frontală, generală, amplă, unică,
dar poate fi şi defalcată pe etape, în sarcini (aspecte) parţial echivalente, fiecare grupă rezolvând
o etapă, apoi reunindu-le. Elevii sunt grupaţi eterogen sau individual. Răspunsurile sunt
independente, mai întâi individual, apoi reunite pe grupe, după care se sintetizează un răspuns
final unificat. Spre exemplu, rezolvând sarcina: „Stabiliţi interrelaţiile în cadrul grupului şcolar”,
elevii identifică noţiuni ca: prietenie, colegialitate, colaborare, ajutor reciproc, apoi fiecare grupă
prezintă câte o noţiune în parte. Fiecare elev lucrează independent individual, încadrându-se într-
un timp prestabilit, după aceea dezbate sarcina cu colegii la nivel de grup şi adoptă o soluţie
comună. Raportorul grupei prezintă clasei soluţia aleasă, urmând ca îndrumătorul să antreneze
elevii în dezbaterea soluţiilor şi să sintetizeze, cu concursul lor nemijlocit, soluţia finală,
unificatoare, prin valorificarea concluziilor grupelor.
 67

Cadrul didactic trebuie să evite gruparea elevilor în grupe eterogene pe criterii ca: aşezarea
pe acelaşi rând, aşezarea în bănci apropiate sau relaţii mai strânse între anumiţi colegi.

Activitatea pe grupe omogene (de nivel) presupune gruparea elevilor după nivelul lor, iar
sarcinile sunt diferenţiate din punctul de vedere al tipului de elevi grupaţi, al obiectivelor, al
conţinutului şi al modalităţii de realizare. Elevii rezolvă sarcinile independent, individual şi dau
răspunsuri individuale.

De exemplu, la tema „Drepturile copilului”, sarcinile pot fi diferenţiate astfel:

- grupa avansată stabileşte drepturile fundamentale ale copilului prin cercetarea legislaţiei

specifice acestui domeniu (Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, Constituţia

României, Legea privind Protecţia şi Promovarea Drepturilor Copilului) şi a site-urilor
INTERNET;

- grupa de nivel mediu stabileşte drepturile copilului prin studierea manualului şi a altor
materiale (albume tematice, broşuri, planşe etc.);

- grupa cu copii mai slabi la învăţătură alcătuieşte o listă de drepturi pe care le consideră vitale
pentru viaţa lor de zi cu zi, observate în activitatea cotidiană.

Acestă formă de organizare realizează eficient tratarea diferenţiată a elevilor: prevenirea

rămânerii în urmă la învăţătură a elevilor mediocri, respectiv stimularea elevilor capabili de
performanţă.

Integrarea activităţilor grupale în lecţiile de educaţie civică realizează sintalitatea

colectivului de elevi şi stimulează inserţia socială a şcolarilor.45

45
MEC-CNC, Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, pp. 27-28
 68

CAPITOLUL VI. ASPECTE METODICE ALE PROIECTĂRII LECŢIILOR LA

DISCIPLINELE DIN ARIA CURRICULARĂ OM ȘI SOCIETATE

Lecţiile la disciplinele din aria curriculară Om și societate înseamnă mai mult decât
munca didactică cu elevii. Reprezintă comunicare multiformă în care afectivitatea are un rol
esenţial, înseamnă modelare a «eu» lui fiecărui membru al grupului şcolar şi o trecere firească,
integratoare către « noi ».

De aceea, referitor la proiectarea acestor activităţi, avem în vedere două aspecte: pe de o

parte aspectul tehnic, de tehnologie didactică a proiectării cu toate elementele sale, iar pe de altă
parte fundamentarea acestei tehnologii de proiectare pe o cunoaştere cât mai bogată a elevilor cu
care se lucrează.

Din acest punct de vedere facem precizarea că preluarea mecanică a unor modele
proiective şi desfăşurarea unor activităţi de predare-învăţare-evaluare în lecţii la disciplina
educație civică e o cuplare artificială a unor elemente tehniciste pe specificul inefabil al altui
colectiv de elevi.

Există, desigur, variante metodice, metode şi procedee cu largă aplicabilitate pe

colectivele de elevi, dar folosirea acestora trebuie decisă numai după cunoaşterea multiplă, pe
diverse planuri a elevilor dintr-un anume grup şcolar.

Iată de ce prima grijă a profesorului în acest sens este activitatea de a se înscrie afectiv
pe drumul cunoaşterii elevilor cu care lucrează.

În acest demers cadrul didactic poate elabora indicatori observaţionali ce exprimă

determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat, iar pe baza lor, a
operaţionalizării acestor indicatori observaţionali se pot aplica metodele de culegere şi
interpretare a datelor – metoda observaţiei, experimentul pedagogic, metoda convorbirii, metoda
chestionarului, metoda scărilor de opinii şi atitudini, a cercetării documentelor şcolare, a analizei
produselor activităţii elevilor, testele psihopedagogice, metoda interevaluării elevilor, metoda
studiului de caz.

Un aspect distinct şi poate uneori neglijat de cadrele didactice este cunoaşterea grupului
de elevi cu care lucrează şi relaţionează multiform.
 69

Importanţa acestei cunoaşteri decurge din aceea că grupul nu este o simplă reuniune de
indivizi, mulţimea interacţiunilor dintre ei conducând la apariţia unei realităţi psihosociale
calitativ deosebite, cu un conţinut şi dinamică proprie, exprimate prin conceptul de «sintalitate»
– introdus de R. B. Cattel.

Cunoaşterea sintalităţii necesită un efort de pătrundere în mecanismele de constituire şi

funcţionare a complexei reţele de trăsături proprii ale grupului respectiv într-un context
situaţional concret.

Surprinderea acestor nuanţe se justifică cu atât mai mult cu cât aceste trăsături ce-i sunt
proprii grupului şi-l unicizează îşi pun amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.

Pentru cunoaşterea acestor parametri aşa cum se manifestă ei într-un grup social concret,
se apelează la o gamă largă de metode şi tehnici de cunoaştere. Unele sunt adaptări ale metodelor
folosite pentru cunoaşterea psihoindividuală, altele sunt destinate în special „radiografierii“
fenomenelor de grup.

Aprecierile diagnostice sunt şi un fundament pe care se pot face estimări prognostice. Ca

metode şi tehnici utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane, putem aminti: observarea
psihosocială, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului şi a scărilor de opinii, apreciere.

Cunoscând atât membrii grupului cu care lucrează şi relaţionează, cât şi grupul în

sintalitatea lui, cadrul didactic va lucra pe baze ştiinţifice ceea ce-i va eficientiza munca atât de
selectare şi prelucrare a conţinuturilor activităţilor propuse spre desfăşurare, cât şi de stabilire a
ponderii anumitor teme în ansamblul elaborat.

Desigur, contextele educaţionale sunt prezente şi pot fi valorificate la toate disciplinele şi

activităţile didactice, inclusiv cele extracurriculare.

Fără îndoială, activităţile proiectate vor respecta principiile didactice şi nu vor avea ca
dominantă teoretizarea unor concepte. În acest stadiu de dezvoltare a copilului se impune
prezenţa unor priceperi şi deprinderi elementare, iar obiectivele cadru ale acestui opţional tocmai
pe acest aspect îl vizează.

Acţiunile de proiectare se raportează la trei cadre de referinţă:

 70

a). rezultatele activităţii anterioare momentului când s-a anticipat acest demers, supuse
unei evaluări diagnostice vizând relevarea aspectelor eficiente şi a punctelor critice care trebuie
ameliorate;

b). situaţia existentă incluzând cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea,

a resurselor şi mijloacelor disponibile sau necesare ce trebuie procurate, potenţialul de învăţare al
elevilor;

c). stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţii viitoare;

Opţionalul «Cetăţean în devenire» este o abordare cross curriculară care vizează

obiective educaţionale ce corespund unor nevoi reale ale fiecărui elev.

Opţionalul are durata de 2 ani, implică ariile curriculare „Limbă şi comunicare“ şi „Om şi
societate“ şi are ca obiectiv transdisciplinar formarea şi dezvoltarea calităţilor unui bun cetăţean.

Trebuie subliniat că sub aspectul conţinuturilor învăţării am căutat ca ele să prezinte

similitudini cu acelea ce vor apar în clasele în care se studiază, în sensul asigurării unei fireşti
continuităţi şi aprofundări pe spirala instructiv-educativă. Desigur, strategiile didactice, tipurile
de învăţare şi activităţile de învăţare vor prezenta un specific al lor la clasele la care se studiază.

Referitor la conţinuturile proiectate, ele pot fi organizate prin programare definind

obiectivele cadru şi de referinţă şi elaborând structura tematică a opţionalului din perspectivă
ştiinţifică şi psihopedagogică.

Alocarea numărului de ore pe teme este orientativă în funcţie de ritmul mediu anticipat al
învăţării şi de particularităţile membrilor grupului de elevi cu care se lucrează, dar şi ale grupului
însuşi în sintalitatea lui.

Programarea, ca activitate de organizare a conţinuturilor, presupune şi elaborarea

planificării calendaristice a activităţilor de predare şi învăţare. Astfel, în sfera opţionalului «
Cetăţean în devenire », pot fi stabilite următoarele obiective cadru:

1. Abilitarea în tehnicile comunicării;

2. Conturarea atitudinilor şi conduitei civice;

 71

3. Exersarea conduitei pietonale şi rutiere;

4. Personalizarea abilităţilor comportamentale dobândite;

La obiectivul cadru nr. 1 au fost stabilite următoarele obiective de referinţă:

1.1. să relaţioneze corect cu locutorul;

1.2. să perceapă elemente esenţiale şi cele de detalii dintr-un mesaj receptat;

1.3. să transpună în plan atitudinal informaţiile şi competenţele dobândite;

Obiectivului cadru nr. 2 i-au fost atribuite obiectivele de referinţă astfel:

2.1. să perceapă unicitatea şi irepetabilitatea fiinţei umane, respectiv a propriei persoane;

2.2. să adopte poziţii şi atitudini corecte în diverse contexte situaţionale cotidiene;

2.3. să relaţioneze corect cu membrii grupului de învăţare/joacă/prieteni;

2.4. să adopte atitudini corecte în locurile/spaţiile publice.

Obiectivului cadru nr. 3 i-au fost subsumate următoarele obiective de referinţă:

3.1. să înţeleagă semnificaţia unor noţiuni, reguli şi indicatoare de circulaţie;

3.2. să aplice corect regulile de circulaţie în viaţa cotidiană;

3.3. să perceapă importanţa conduitei corecte a participanţilor la traficul pietonal şi rutier;

3.4. să perceapă pericolele generate de nerespectarea regulilor de circulaţie;

3.5. să adopte un comportament preventiv.

Obiectivele de referinţă de la obiectivul cadru nr. 4 reflectă chiar esenţa dezideratelor

educaţiei moral-civice:

4.1. să conştientizeze necesitatea comportării civilizate în diverse contexte situaţionale;

4.2. să probeze, prin atitudini şi comportament, personalizarea competenţelor dobândite.

 72

Prezentăm mai jos un model de planificare calendaristică:

Unităţi de Obiective Săpt.

învăţare de Conţinuturi Nr.ore Obs.

referinţă

SEMESTRUL I

1.Cine 1.2. I.Realizarea de către copil a

sunt eu, propriei identităţi
2.1.
cine
1.Cunoaşterea de sine şi
suntem 1.3.
conştiinţa apartenenţei 1
noi?
2.2. .
a). Declinarea identităţii şi
2.3. apartenenţei de către fiecare copil 13 .

şi raportarea acestuia la familie, .

3.5.
şcoală, localitate natală, patrie;
.
4.1. adresa şi numele părinţilor –
.
profesia lor şi locul de muncă;
4.2.
cunoaşterea existenţei .

certificatului de naştere şi a .
datelor principale înscrise în el;
-XXI
b). Reprezentarea componenţei
familiei şi a coeziunii ei, rolul
 73

copilului în familie,
comportamentul copilului ca
membru al familiei – formule de
adresare, prezentare, salut;

-Comportamentul în diverse
situaţii – în vizită, ca gazdă,

În drumeţii, excursii;

-Comportamentul în clasă – noul

grup din care face parte elevul;

-Reguli de bază pentru menţinerea

unui climat favorabil învăţãrii în
clasã.

2.Ne
conducem -Necesitatea menţinerii ordinii
1.1.
singuri curăţeniei şi disciplinei în grupul
clasa 1.3. de elevi;

2.3. -Serviciul pe clasă – ce trebuie să

2.4. facă elevii de serviciu şi cum să se

comporte ceilalţi elevi – durata
3.5.
serviciului pe clasă, însemnele

4.2. elevului de serviciu.

 74

3.Suntem
buni 2.Formarea unor bune deprinderi
1.2.
prieteni elementare şi necesitatea de a fi
cu 1.3. curat şi ordonat;
disciplina
2.2. a). Cunoaşterea şi respectarea
şi
curăţenia 3.5. unor norme de igienă corporală
zilnică; îngrijirea spaţiilor de
4.1.
joacă, de locuit, de învăţat,

4.2. pregătirea pentru masă, pentru

culcare, pentru şcoală, reguli
pentru prevenirea bolilor;
păstrarea corectă a obiectelor

de îmbrăcăminte şi încălţăminte –
moduri de întreţinere a acestora;

b). Cunoaşterea şi aplicarea unor

modalităţi concrete de păstrare şi
folosire a manualelor şcolare şi a
cărţilor, caietelor şi altor rechizite.

Ce am SEMESTRUL II
făcut eu, 3. Formarea obişnuinţei de a
1.2.
oare, acţiona şi de a munci planificat şi
1.3. ordonat;
azi?
2.2. a). Adaptarea individuală la

2.3. regimul vieţii şi al activităţii de

elev;
2.4.
- Programul zilnic al elevului (în
 75

3.5. imagini) – etapele, momentele lui

principale – importanţa şi
4.2.
necesitatea respectării lui;

- Organizarea timpului liber

(jocuri, activitate artistică, spor-
tivă, lectură, vizionare TV,
spectacole.
 76

4. Formarea capacităţii de a fi
prevăzător pentru propria
5.Paza 1.2.
securitate corporală şi morală;
bună trece
1.3.
primejdia a). Cunoaşterea şi respectarea
3.1. principalelor reguli de prevenirea
rea
incendiilor, inundaţiilor înspaţiul
3.2. XIV.
de locuit şi în locurile publice;
3.3. 21 .
b). Cunoaşterea, respectarea
3.4. .
și aplicarea principalelor reguli de
3.5. circulaţie ca pieton, biciclist, .
călător în mijloace de transportîn
.
comun şi particulare, îndrumeţii,
2.2. excursii, tabere; .XXI

2.3 c). Formarea unor comportamente

adecvate în şi pentru diferite
2.4.
situaţii critice (incendiu, inunda-
4.1. ţii, accidentări uşoare sau grave,
proprii sau ale colegilor,
4.2.
cunoscuţilor şi necunoscuţilor;

- cum procedăm în situaţia găsirii

unor acte, sume de bani, persoane
accidentate sau decedate; cum
procedăm când suntem martorii
unor furturi crime, tâlhării sau
acte de agresiune;

d). Ce înseamnă anturaj dăunător

şi cum ne ferim de el.
 77

6. Cu cine 1.3. -Identificarea unor persoane reale

aş dori să sau personaje din lecturi care i-au
2.2.
semăn impresionat pe elevi şi cu care ar
2.3. dori să se asemene;

2.4 -Colecţionarea de articole din

presă ce prezintă fapte pozitive
3.5
despre copii.
4.1.

4.2.
 78

Desigur că proiectarea unităţilor de învăţare se va face în funcţie de numărul de ore ce i

se alocă fiecăreia şi în funcţie de creativitatea cadrului didactic în propunerea activităţilor de
învăţare care sunt adecvate obiectivelor şi conţinuturilor.

În acest sens se au în vedere principalele procese şi situaţii componente ale actului

didactic. O eficientă proiectare va ţine seama de resursele şi condiţiile de desfăşurare a
procesului didactic.

Se impune organizarea conţinuturilor pe sisteme de lecţii şi lecţii asigurându-se unitatea

logică şi densitatea convenabilă a acestora. Conţinuturile vor fi accesibile elevilor, iar gradul de
aprofundare în funcţie de capacităţile membrilor grupului cu care lucrăm.

Toate componentele demersului didactic (conţinuturi, forme de organizare, metode şi

mijloace de învăţământ etc.) sunt stabilite în funcţie de şi în legătură cu obiectivele vizate.

Indiscutabil, în cadrul realizării activităţilor de învăţare îşi găsesc loc diverse idei
metodice creatoare de situaţii şi contexte noi de învăţare eficientă.

De exemplu, în lecţia unde elevii află despre existenţa certificatului de naştere pot fi
invitaţi şi părinţii şi solicitaţi să relateze experienţele inedite legate de ziua naşterii copilului.

De asemenea, se pot programa vizite la casele de copii pentru ca elevii să conştientizeze

existenţa unui mare număr de copii ce sunt lipsiţi de atmosfera afectivă a unei familii.

Aceste vizite nu vor fi doar un prilej de întristare, ci şi de sensibilizare a elevilor la

unitatea şi coeziunea des întâlnită în grupurile de copii care învaţă de mici ce este suferinţa
sufletească.

Programa şcolară a disciplinei Educaţie civică este elaborată din perspectiva unor trei
direcţii ce potenţează caracterul ei formativ.

Astfel, se urmăreşte cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţi moral-civice a

copilului; modelarea relaţiilor interpersonale şi a comportamentului în baza regulilor şi a
criteriilor civismului democrat; modelarea raporturilor cu natura şi cu societatea.
 79

Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în practicarea unui

comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
conştient de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre alte culturi.

Realizarea unor astfel de obiective solicită profesorilor profesionalitate în selectarea şi

organizarea tipurilor de activităţi în funcţie de particularităţile psihosociale ale copiilor.

Din acest punct de vedere, programa se vrea o sugestie lăsând realizatorilor înfăptuirea
obiectivelor ei, concreteţea situaţiilor instructiv - educative.

Profesorului – model civic al elevilor – îi sunt solicitate eforturi de clarificare a

obiectivelor didactice, de optimizare a formulelor organizatorice şi participative prin evitarea
tendinţelor expozitive, a îndoctrinării reproductive, ineficiente pentru cultivarea demnităţii şi
libertăţii individuale. Pornind de la concret, intuitiv, situaţii de viaţă cotidiană, documente,
fotografii, texte special alese, diapozitive etc., profesorul devine cel ce făureşte temelia pentru
formarea unor judecăţi de valoare prin care aceştia să-şi evalueze comportamentele, să-şi educe
voinţa şi discernământul moral-civic.

Astfel, profesorul, investit cu rolul social de a cunoaşte şi orienta individualitatea, tipul de

afinităţi în microgrupuri, este atât cel ce sesizează talentele şi disponibilităţile valorice ale
copiilor, cât şi cel care contribuie la realizarea unui învăţământ performant, precum şi la
prevenirea comportamentului deviant.
 80

CONCLUZII

Instruirea este un proces complex care implică participanţii nu numai cognitiv (mental) ci
şi emoţional, fizic şi senzorial. În cazul instruirii primează trei dintre cele cinci elemente ale
strategiei didactice: structura socială, structura acţiunilor metodice şi structura procesului.

În cazul în care formele de instruire sunt planificate aşa cum trebuie se creează un
legământ, un contract psihologic între profesor şi elev care duce la succesul lecţiei. Contractul
psihologic stabilit este o condiţie a începerii lecţiei. În caz contrar se instaurează presiunea, care
creează o atmosferă şi o stare neplăcută de ambele părţi ale catedrei. Odată instaurat contractul
psihologic între profesor şi elevi se pot derula acţiunile de instruire şi elevii participă la formele
de organizare şi de instruire având percepţia că învaţă ceva util.

Scopurile instruirii (lecţiei) nu se decretează de către profesor, ele se transpun prin

intermediul metodelor în procese de instruire reale. Profesorul are o sarcină dublă. Pe de o parte
el planifică procedee, activităţi de instruire, iar pe de altă parte el planifică şi structurează
învăţarea elevilor. Astfel vom avea pe de o parte scopurile instruirii, iar pe de altă parte scopul
învăţării.
 81

BIBLIOGRAFIE

1. Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de l education, Editura Privat, Toulouse, 1996
2. Babanski, I., K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
3. Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
4. Blondel, Daniele, Passe, present, future, Source UNESCO, Nr. 52, 1993
5. Breban, Vasile, Dicţionar al limbii române contemporane. De uz curent, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980
6. Călin, Marian, Procesul instructiv-educativ. Însuşirea şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980
7. Coteanu, Ion, Seche, Luiza şi Mircea, (coord.), DEX- Dicţionarul Explicativ al limbii
române, Editura Academiei, Institutul de lingvistică Bucureşti, 1975
8. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-
Chişinău, 2000
9. Cristea, Sorin, Ştiinţele sociale, încotro? în Învăţământul şi anticamera reformei, Editura
Porto-Franco, Galaţi, 1992
10. Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
11. Dascălu, Radu, Voinescu, Vasile, Didactica specialităţii Educaţia şi cultura civică,
Editura Arres, Craiova, 2006
12. Dottrens, Robert, (coord.), A educa şi a fi educat, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
13. Dumitrana, Magdalena, Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti, 1998
14. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
15. Jonga, Ioan, Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
16. Joiţa, Elena, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Colcţia
„Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici”, Iaşi, 1999
17. Joiţa, Elena, (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova, 2003
 82

18. Leu, Orventina, Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Educaţia civică a elevilor din
gimnaziu prin activităţi extraşcolare cu caracter intredisciplinar. Culegere de bune
practici, Editura Polirom, Educaţia 2000+, Bucuresti, 2004
19. Lovinescu, Alexandrina, V., Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
20. Macavei, E., Pedagogie, Propedeoutică, Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
21. Marcu, Florin, Maneca, Constantin, Dicţionar de neologisme, ed. a III –a, Editura
Acdemiei, Bucureşti, 1995
22. Narly, Constantin, Texte pedagogice (Antologie), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
23. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996
25. Peneş, Marcela, Molan, Vasile, Îndrumător pentru utilizarea manualului de educaţie
civică. Clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti 1997
26. Popeangă, V., Şcoala şi colectivitatea socială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
27. Radice, Lucio Lombardo, Educaţia minţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
28. Richter, Tobias, Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale şcolii libere
Waldorf, Editura Triade, Cluj Napoca, 2001
29. Salade, Dumitru, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
30. Steiner, Rudolf, Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de
învăţământ, Editura Triade, Seria Conferinţe despre educaţie
31. Steiner, Rudolf, Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane. O introducere în pedagogica şi
didactica antroposofică. Curs pentru educatori şi dascăli, Editura Triade, Cluj-Napoca,
2001
32. Tanasă, Teodora, Cristea, Constanţa, Educaţie civică. În Caiet de evaluare. Clasa a IV-a,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
33. Toffler, Alvin, Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995
 83

34. Văideanu, George, UNESCO-50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Colecţia

„Idei pedagogice contemporane”, Bucureşti, 1996
84