Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
-suport de curs-
CUPRINS 1. Elemente generale ale curriculumului. Tipuri de curriculum.................................................4 1.1. Conceptul de curriculum.........................................................................................................5 1.2. Tipuri de curriculum..............................................................................................................11 1.3. Componentele curriculumului ..............................................................................................17 1.3.1. Finalitile educaiei................................................................................................. 18 1.3.2. Coninutul.................................................................................................................. 23 1.3.3. Timpul de nvare..................................................................................................... 26 1.4. Fundamentele curriculumului...............................................................................................27 Autoevaluare ............................................................................................................................... 34 Bibliografie.................................................................................................................................. 44 2. Instrumente, documente curriculare........................................................................................45 2.1. Planul-cadru de nvmnt ................................................................................................. 46 2.2. Programa colar.................................................................................................................. 48 2.3. Planificarea calendaristic.....................................................................................................48 2.4. Lecia.....................................................................................................................................53 2.4.1. Strategii didactice....................................................................................................... 57 2.4.2. Evaluarea.................................................................................................................... 58 2.5. Stilurile de comunicare didactic i competenele cadrului didactic....................................62 2.6. Manualul colar i materialele suport.................................................................................. 69 Autoevaluare................................................................................................................................ 73 Bibliografie.................................................................................................................................. 75 3. Aspecte problematice ale proiectrii curriculumului..............................................................76 3.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt.......................... 77 3.2. Proiectarea curricular a activitilor didactice ................................................................... 79 3.2.1. Etapele leciei.........................................................................................................81 3.3. Proiectarea curricular a activitilor educative............... 82 3.4. Dezvoltarea de curriculum.................................................................................................... 85 3.5. Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului................................... 88 3.6. Curriculum la decizia colii.................................................................................................. 91 Autoevaluare................................................................................................................................ 94 Bibliografie.................................................................................................................................. 95
2
4. Problematica contemporan a evalurii curriculumului.......................................................96 4.1. Precizri conceptuale............................................................................................................ 97 4.2. Funciile evalurii curriculumului.........................................................................................99 4.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare ................................................. 102 4.4. Evaluarea de curriculum......................................................................................................107 4.5. Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor - tipuri de itemi; etape i norme de elaborare ..............................................................................................................................112 4.6. Evaluarea asistat de calculator...........................................................................................117 4.7. Evaluarea tradiional-evaluarea modern..........................................................................119 4.8. Evaluarea manualelor colare..............................................................................................122 4.9. Concluzii..123 Autoevaluare...............................................................................................................................128 Dicionar.....................................................................................................................................129 Bibliografie general..................................................................................................................145
1.
adecvat specifice
practica teoriei i
educaional
metodologiei
curriculumului. Aplicarea conceptelor i a teoriilor moderne de metodologia curriculumului n practica educaional. 2. Competene n domeniul Interpretarea profilurilor de formare, din documentele curriculare, n scopul stabilirii unor direcii de aciune n activitatea viitoare la clas. Interpretarea competenelor cheie din perspectiva integrrii n demersul didactic. 3. Competene aplicative: instrumental Derivarea competenelor pentru o anumit disciplin i an de studiu. Comunicarea n cadrul grupurilor de lucru, pe parcursul programului de formare, n vederea realizrii temelor practice. 4. Competene atitudinale: Abordarea obiectiv, critic, creativ a conceptelor moderne n teoria i metodologia curriculumului. Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz conceptual etc., att n planul teoriei ct i n planul practicii curriculare Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului didactic n practica educaional. Obiectivele disciplinei Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz teoria i metodologia curriculumului S i formeze o viziune global i relevant asupra tiinelor Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S diferenieze conceptele de curriculum obligatoriu, specializat, scris, formal, informal, ascuns, virtual, predat etc. S deriveze competene etap pregtitoare pentru proiectarea de curriculum
4
explicrii i interpretrii:
Modalitatea de examinare final: portofoliu n cadrul cruia trebuie s dovedeasc asimilarea conceptului de curriculum (n accepiune larg, n sens restrns, ca proiect, ca proces, ca produs); nsuirea conceptelor de CD, curriculum nucleu, formal, explicit, specializat, ascuns, scris etc.; identificarea caracteristicilor specifice acestor tipuri de curriculum; caracterizarea elementelor componente ale curriculumului, derivarea competenelor. Cerinele minime de promovare S surprind sensurile principale ale Cerinele maxime de promovare S surprind complexitatea noiunilor de baz n teoria i metodologia curriculumului. S coreleze teoriile, principiile etc. specifice teoriei i metodologiei curriculumului. S realizeze conexiuni complexe teoriepractic social, psihopedagogic etc. conexiuni teorie-practic i metodologiei
conceptelor de baz n teoria i metodologia curriculumului. S explice corect teorii, principii etc. specifice S teoriei curriculumului realizeze educaional. 1.1 Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs. Ca proiect educaional, conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces se refer la toate activitile prin intermediul crora se transmit coninuturile, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alctuiesc Curriculumul Naional: plan cadru de nvmnt, programe analitice, proiecte, manuale colare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.). Curriculumul n sens foarte larg, este un proiect educativ care definete scopurile i obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea finalitilor, metode i instrumente de evaluare. Curriculumul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei (UNESCO, 1975). Se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal i nonformal).
5
Tem de reflecie Reflectai la urmtoarele afirmaii: Expresia curriculum educaional s-a impus n pedagogia european abia n anii 70 ai secolului al XX-lea. Ea circul de aproape dou secole n literatura pedagogic anglo-saxon, dar a fost ndelung evitat de cea francofon. n Romnia, expresia a ptruns intempestiv dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului Naional pentru Curriculum. Pn la acea perioad, conceptul de curriculum fusese folosit de pedagogii romni doar sporadic i nu ntotdeauna cu sensul adecvat. Actualmente, avem de a face cu o situaie opus. Nu este exagerat s afirmm c expresia este utilizat abuziv i, nu de puine ori, eronat. Dac aceast realitate s-ar restrnge la nivel livresc i academic, ar putea fi ignorat. Ea a ptruns ns n practica nvmntului odat cu publicarea noilor planuri i programe pentru nvmntul preuniversitar i cu introducerea teoriei curriculumului n tematica obligatorie de pregtire pentru definitivare i obinerea gradului didactic II de ctre institutori i profesori. Dasclii preuniversitari ntmpin mari dificulti n nelegerea acestui concept polisemantic; expresia este privit cu suspiciune i n lumea academic romneasc. Iat de ce considerm necesar clarificarea i decriptarea tuturor sensurilor acestui termen, fundamental pentru teoria i practica educaiei contemporane (Potolea, D., coord., 2008, p.131) n sens restrns, curriculum-ul se refer la toate documentele curriculare ce includ sau fac referire la una din componentele curriculumului (finaliti, coninuturi, strategii, timp, evaluare). Dicionarele generale i cele de specialitate ofer o varietate de definiii ale curriculumului. Vor fi analizate cteva ilustrri: Curriculum desemneaz disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu ntr-o coal; orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary, 1995). Cursuri organizate de studiu, ntreprinse de un elev, pentru a absolvi un colegiu, o coal, o universitate sau alte instituii de nvmnt; dezvoltarea curriculumului este utilizat pentru a denota un set de rezultate educaionale dorite i de un set structurat de experiene de nvare orientate spre realizarea obiectivelor intenionate (Page & Thomas - eds., International Dictionary of Education, 1987). Interaciunea planificat a elevilor cu coninuturi, resurse i procese educaionale, pentru atingerea obiectivelor educaionale (Glossary of Educational Technology Terms, 1987). Curriculum desemneaz coninuturile de predat i timpul care le este consacrat ntr-un ciclu de studii al unei instituii de nvmnt (Eudiset - Thesaurus multilinque pour le traitement de
6
1'information en education, 1973). Curriculum enun intenii ale formrii, incluznd: a) definirea populaiei int, finalitile, obiectivele, coninuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activitilor, efectele ateptate privind modificrile de atitudine i de comportament ale indivizilor aflai n proces de formare; b) se opune noiunii de program - descrierea unei liste de coninuturi utilizate, n general, n pedagogia tradiional (F. Raynal, A. Rieunier, Pdagogie: Dictionnaire des concepts cls, 1997). Lucrrile cu caracter monografic, manualele de profil, studiile de autor sunt o alt surs major n analiza conceptual a curriculumului. Comparativ cu dicionarele, n lucrrile de aceast natur, eterogenitatea definiiilor este mult mai accentuat. Pentru spectrul neomogen al interpretrilor, urmtoarele exemple sunt concludente: a) Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (Kerr, 1967). b) c) d) e) n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, 1988). Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (Mialaret, 1979). Curriculum se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor (D. Walker, 1990). Curriculum urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth, 1965). f) Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (D'Hainaut, 1981). g) Curriculum reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli de obicei, materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (Glatthorn, 1987). h) i) Curriculum este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii (Marsh & Stafford, 1997). n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens
7
restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Crian et al., 1998). Definiiile a) i b) sunt centrate pe experiena de nvare, d) vizeaz obiectivele, coninuturile i relaiile lor, n timp ce definiia c) se limiteaz la semnalarea coninutului. Enunul e) situeaz curriculumul ntr-un alt plan - cel prescriptiv i axiologic, total diferit de definiiile formale cuprinse n a), b) i c). Definiia f) interpreteaz curriculumul ca un proiect i deceleaz elementele componente; n schimb, definiia g) conserv ideea de proiect, dar o adaug i pe aceea de implementare. n definiia h), planul rmne o caracteristic a curriculumului, dar experienele de nvare precizate pot sau nu s implementeze planul. Analiza preliminar a enunurilor de mai sus ne conduce la dou concluzii generale: conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci polisemantic; definiiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci i conflictuale. (Potolea, D., coord., 2008, p.132-133, 135). Tem de reflecie La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea The Child and the Curriculum, americanul John Dewey introduce n circulaie sintagma experien de nvare a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma experiene de nvare a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de curriculum. (Muata Boco, note de curs ) Cum ai defini conceptul de curriculum din aceast perspectiv? Concepia elaborrii curriculumului din perspectiva planificrii i ndrumrii nvrii, iniiat de Dewey, a fost dezvoltat de Bobbitt i perfecionat de Tyler i Taba. nc din 1918, Bobbitt diferenia ntre dou categorii de experiene: a) o sfer larg de experiene directe i indirecte, care opereaz n afara colii; b) experiene de nvare controlate de coal. Dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz sub auspiciile colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla totalmente experienele de nvare colar; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente. Pentru desemnarea acestor experiene au i fost inventai termeni speciali - curriculum ascuns, latent, implicit. Natura curriculumului se definete ns esenialmente prin experienele de nvare
8
planificate. n raport cu explicarea curriculumului prin experiena de nvare, vom formula urmtoarele consideraii: Semnificaia termenului experien de nvare este ncrcat de tensiuni conflictuale, care aproape c-i anuleaz identitatea - experiene n coal i n afara ei, planificate i neintenionate, cu efecte pozitive i negative. Experienele de nvare ncorporate n curriculum pot produce rezultate neintenionate, att pozitive, ct i negative. Identificarea i aprecierea acestora este o problem de evaluare a eficacitii i eficienei unui program curricular, nu o chestiune de definire. Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculumului, care nu epuizeaz ntregul concept. Dei modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat, inclusiv de adepii echivalrii curriculumului cu experiena de nvare, probabil se uit cele 4 ntrebri fundamentale privind curriculumul, la care ar trebui s rspundem: 1) Care sunt obiectivele ? 2) Care sunt experienele de nvare relevante ? 3) Cum s fie organizate experienele de nvare ? 4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor? Observm c referinele la experienele de nvare vizeaz numai ntrebrile 2) i 3). n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. n faa acelorai probleme, se vor produce experiene de nvare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite. (Potolea, D., coord., 2008, p.138) Concluzii : Curriculum este un concept-construct: nu o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent, ci o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze. Termenii de referin/nucleu ai curriculumului sunt disciplina de nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculumului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopuri ale cercetrii etc. Curriculumul este n esen sau n primul rnd un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. Acest proiect: din punct de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz, organizeaz i conduce
9
din punct de vedere structural, include finaliti, coninuturi, timp de instruire/ nvare, din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n: plan de nvmnt, program colar,
strategii de predare-nvare i strategii de evaluare; manual i ntr-o varietate de materiale curriculare auxiliare. Proiectarea pedagogic se nscrie n logica pedagogic a curriculumului, poate beneficia de avantajele explicative i metodologice ale teoriei curriculumului i, n fapt, genereaz produse curriculare specifice. Curriculum-nucleu, curriculum ascuns i curriculum 0 sunt corelative ale conceptului de baz. Curriculum nucleu (core curriculum) se refer la trunchiul comun i obligatoriu de pregtire pentru toi elevii care aparin unui ciclu de colaritate i unui tip de unitate de nvmnt. Curriculum ascuns (hidden curriculum) are n vedere situaii i experiene care nu sunt planificate cu scopuri educaionale, dar care au impact asupra formrii elevilor (climatul psihosocial, relaiile interpersonale din coal etc.), mesaje tacite, implicite, cuprinse n documente i practici educaionale (stereotipii, cliee culturale etc.) i intenii (ideologice) neexplicitate. Curriculum 0 (null curriculum) vizeaz un curriculum dezirabil dar care, din diferite motive, nu a fost integrat n structurile de nvare colar. Modelul pentagonal al curriculumului, a fost considerat pn nu demult un model ideal, aplicabil numai la anumite tipuri de produse curriculare. Tendina actual este aceea de a valorifica cele 5 componente structurale, n maniere i cu accente diferite - n construcia tuturor produselor curriculare. Probabil, manualul colar actual, bine fcut, ilustreaz cel mai bine aceast tendin. Implementarea i evaluarea sunt procese care nsoesc n mod necesar proiectul curricular; n absena lor, curriculumul rmne la stadiul de deziderat, lipsesc evidenele privind consecinele proiectului i este suspendat ansa optimizrii deopotriv a proiectului i a implementrii sale. Abordarea multidimensional a curriculumului, prin intermediul celor trei perspective structural, procesual i a produsului - pare a fi o cale productiv de examinare i de definire a identitii conceptului de curriculum. Ar putea fi chiar modalitatea pe care au reclamat-o, adesea cu vehemen, reprezentanii pedagogiei postmoderniste n maniere diverse. Dac se va concepe, n viitorul mai mult sau mai puin apropiat, o metodologie de elaborare a unei curricula ultramoderne, bazate pe sinteza dintre modernism i postmodernism, aceasta se va realiza pe calea abordrii comprehensive multidimensionale a curriculumului. n orice caz, orientrile i tendinele mai mult sau mai puin recente par s urmreasc imperturbabil aceast int.
10
Sarcin de lucru Adugai i alte aspecte rspunznd la ntrebarea Ce nu este curriculum-ul? a) Curriculum-ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c acesta din urm trebuie valorificat acional. b) Curriculum-ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un sistem de experiene de nvare oferite educabililor i trite de acetia. c) Curriculum-ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din urm trebuie s fie puse n aplicare. d) Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex). e) Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a concepe educaia. Ataai la portofoliul personal. 1.2. Tipuri de curriculum n privina tipurilor de curriculum, acestea pot fi prezentate din cel puin dou perspective: Din perspectiva cercetrii fundamentale Curriculum general (de baz) - cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii (colaritate obligatorie). Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.). Curriculum ascuns - experiena de nvare care deriv din mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.). Curriculum informal - se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera n familie etc.) centrale. Curriculum scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete. Curriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte,
11
Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experi ai autoritii educaionale
probleme, software educaional etc. Curriculum testat (evaluat) - experiena de nvare concretizat n teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. Curriculum nvat - ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. n concluzie, putem defini curriculumul n sens larg drept ansamblul proceselor educative i al experienelor de via prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Conform profesorului Potolea D. (2008) exist mai multe orientri i tendine moderne i postmoderne n teoria i metodologia curriculum-ului. Postmodernitii au evideniat un ntreg continent curricular nou. n 2005, Leslie Owen Wilson a publicat pe internet versiunea definitiv a unei tipologii curriculare, conceput n 1990 i ameliorat n 2004. Autoarea a definit, n mod cuprinztor, curriculumul adoptnd o manier holistic; pe aceast baz, a decelat 11 tipuri fundamentale de curriculum. Sistematizarea lui Leslie Owen Wilson este nsoit de definiii proprii sau preluate de la cei mai proemineni teoreticieni ai trmului curricular nou descoperit. Definiia general a curriculumului, propus de Leslie Owen Wilson (1990), este descriptiv, reuind totui s fie sintetic: [Curriculum] este orice i tot ceea ce se pred ntr-o clas, pe baza unei planificri sau n orice alt mod. Oamenii se formeaz nvnd i, n consecin, curriculumul nsuit de fiecare cuprinde o combinaie a tuturor celorlalte curricula de fond: ascunse, anacronice, scrise, politice, sociale etc. ntruct elevii nva permanent i nemijlocit, prin dezvluire i modelare comportamental, aceasta nseamn c ei nva lecii sociale i emoionale fundamentale de la oricine se afl n curtea colii de la femeia de serviciu, secretar i cofetar i pn la colegii lor precum i din inuta, conduita, atitudinile i modul de a modela al profesorilor lor. Muli educatori nu au contiina forei i gravitii leciilor pe care tinerii le primesc din aceste contacte. n ciuda extensiei, definiia lui Leslie Owen Wilson, dup cum se va vedea, nu acoper integral tipologia curricular descris de ea nsi. Cele 11 tipuri de curriculum sunt urmtoarele: curriculumul deschis, explicit sau scris (Overt, Explicit or Written Curriculum); curriculumul societal (Societal Curriculum); curriculum ascuns sau acoperit (Hidden or Covert Curriculum); curriculumul zero sau inexistent (Null Curriculum); curriculumul fantomatic (Phantom Curriculum); curriculumul simultan (Concomitant Curriculum); curriculumul retoric (Rhetoric Curriculum); curriculumul n folosin (Curriculum-in-use); curriculumul receptat (Received Curriculum); curriculumul luntric (Internal Curriculum); curriculumul informatic (Electronic Curriculum).
12
Respectnd accepiunile i definiiile propuse de Leslie Owen Wilson, nu apar prea limpede graniele care despart i elementele prin care se ntreptrund diferitele tipuri de curriculum. De aceea, sunt necesare unele clarificri. Ele sunt necesare cu att mai mult cu ct restrngerea curriculumului la curtea colii, propus de Leslie Owen Wilson prin definiie, nu este validat de realiti. Pur i simplu, domeniul real al curriculumului se extinde mult dincolo de porile colii, ocup teritorii imense n toate climatele socio-umane i domin decisiv ntreaga devenire individual. Lui Leslie Owen Wilson i scap nc vreo cteva tipuri de curriculum pe care va trebui, cndva, s le adugm clasificrii propuse de ea. Dar aici descriem doar geografia curricular propus de ea. a) Overt (explicit, written) curriculum este, dup Leslie Owen Wilson (2005), cel mai uor de definit. Este curriculumul deschis parte component a instruirii formale n coal. Toate documentele de planificare, organizare i desfurare a procesului de nvmnt constituie curriculum explicit i curriculum scris. Manualele, proiectele, filmele didactice, materialele de predare i instruire intr n componena acestui tip de curriculum. Cele mai importante documente curriculare sunt, desigur, cele de programare: planul de nvmnt, programele analitice ale materiilor, planificrile calendaristice ale experienelor de nvare, proiectele pedagogice, orarul colar; dar la fel de importante trebuie considerate documentele de susinere a procesului instructiv-educativ: didacticile/metodicile de specialitate, manualele colare, materialele didactice .a.m.d. Gndirea curricular modern nu a cunoscut dect acest tip de curriculum. Columbii postmoderni le-au descoperit pe cele care urmeaz. b) Societal curriculum. Leslie Owen Wilson (2005) consider definiia lui Cortes (1981) cea mai clar definiie a curriculumului societal. Este un masiv, inert i informal curriculum al familiei, grupului de persoane-model, vecinilor, organizaiilor eclesiastice, profesiilor, mass-media i al altor fore socializante care educ n noi tot ceea ce considerm c ne definete. Am putea asimila aceast accepie cu nvarea social (Bandura) i socializarea domenii de preocupare ale psihologiei sociale i pedagogiei sociale. Leslie Owen Wilson are n vedere ns un proces de formare oarecum programat implicit. Folclorul pedagogic romnesc desemneaz plastic faptul c este vorba de coli de formare: coala celor apte ani de acas i coala vieii. Din pcate, cercetarea pedagogic sistematic a acestor coli este sporadic pe plan mondial i inexistent n Romnia. c) Hidden (covert) curriculum. Conceptele de curriculum ascuns i curriculum voalat au fost definite foarte diferit de teoreticienii curriculumului pentru c nu s-a realizat nc un consens n legtur cu ce realiti disting ele n mod exact. ntruct par a desemna aproximativ acelai proces insesizabil de formare uman, Leslie Owen Wilson a preferat s
13
le unifice i s adopte definiia dat de Longstreet i Shane (1993): Curriculum ascuns privete acele nvri pe care copilul le deriv din natura nconjurtoare, inclusiv din arhitectura colar i conduitele educatorilor sau ale administratorilor. Leslie Owen Wilson a observat c definiia este vag i a completat-o cu exemple. Hidden curriculum poate fi derivat din mesaje tacite induse copilului de organizarea colar (de exemplu, orarul colar) sau tipul de disciplin practicat. David Gardner meniona c nvrile noastre simple sunt preluate din diversele ritualuri pe care le practicm - de la cele din viaa de familie, la ritualuri ale vieii n diverse medii: pe strad, la un spectacol, la o petrecere, la o reuniune etc. coala comport un mediu colar n care copilul nva, n plus, altceva dect ceea ce impune curriculumul formal. coala vieii, amintit mai sus, ncepe nc din coala propriu-zis. Deosebirile dintre curriculumul scris/formal i curriculumul voalat sunt mari iar ignorarea celui din urm comport consecinele grave. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial comportndu-se ca un premiant dar poate rmne un inadaptat la curriculumul ascuns, plngndu-se de atmosfera colar care i pare chinuitoare, neplcut, reprobabil. Adaptarea la curriculumul voalat al climatului colar nu este pozitiv i benign n sine. Climatului colar poate fi nepedagogic, precum acela evocat de Francois Rabelais cu privire la colile eclesiastice medievale. Rabelais nu s-a putut niciodat adapta la regimul acelor pucrii i odi de tortur i tocmai acest refuz al curriculumului medieval ascuns pare a-l fi ajutat s devin o personalitate proeminent i nu un preot habotnic. Se pot evoca i exemple opuse. Curriculumul ascuns al colii nondirectiviste nfiinate de A.S.Neill la Summerhill a determinat, oare, ca elevii de acolo s devin personaliti libere, creatoare, fericite? Dimpotriv, adaptarea la acest curriculum libertin voalat pare a fi condus la dezumanizarea i chiar la bestializarea multor elevi din acea instituie non-pedagogic. d) Null curriculum. L.O. Wilson d acestui tip de curriculum o semnificaie aparte. Dup ea, curriculumul zero este unul paradoxal: este ceea ce nu se pred n coal, inducnd elevilor credina c elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt necesare propriei formri i nu sunt importante n societatea noastr. Eisner (1985, 1994) a struit atent asupra acestui tip de curriculum: Ceea ce studenii nu pot s aprecieze, ceea ce nu pot s proceseze i ce nu vor fi capabili s utilizeze se va rsfrnge negativ asupra felului n care ei i vor duce viaa. Eisner sugereaz cu ndreptire c, dei null curriculum este inevitabil n societatea contemporan, el rmne primejdios; iar mrimea primejdiei crete proporional cu dimensiunile acestui tip de curriculum. Desigur, null curriculum este impus fatal de explozia cunoaterii tiinifice i de necesitatea specializrii profesionale. Eisner ns insist asupra responsabilitii tuturor celor care proiecteaz programe de formare.
14
Susin aceast poziie ntruct ignorana nu este simpl i neutral opiune; dimpotriv, ea are consecine importante asupra felului de a opta, asupra alternativelor care pot fi examinate i asupra perspectivelor. Ignorana nu este simpl lips de cunotine. A nu studia limbile clasice nu nseamn doar a nu cunoate latina i greaca veche; nseamn a nu putea aprecia valorile clasicismului, cu marile sale modele morale i cu elevaiile civilizaiei greco-romane. Mai mult, null-curriculum este ntotdeauna nsoit de prejudecata c tot ceea ce nu se pred (nefiind specificat n written-curriculum) nu merit s fie nvat. e) Phantom curriculum. Curriculumul-fantom este la baza a ceea ce sociologii numesc enculturaie. Este vorba de mesaje transmise de diverse media. Studentul este asimilat, n acest fel, n meta-cultura dominant. Obiectivele meschine reale sunt tinuite i nlocuite cu false obiective nobile, declarate insistent i iptor pentru a preveni suspiciunile. Sunt puse la lucru tehnici de manipulare, mai mult sau mai puin subtile, care declaneaz modificarea subliminal a mentalitii i a valorilor anterioare. Este, n fond, vorba de un dresaj mai rafinat care evit cu pricepere contiina i controlul raional. Asemenea procese au, adesea, substrat socio-politic. Sovietizarea romnilor, ncercat de URSS n anii '50-'60, este un exemplu; iar americanizarea din prezent, un altul. Enculturaia este o educaie forat, ns insesizabil, care introduce, subliminal, prin tehnici de propagand, valorile culturii dominante. Promovate prioritar i cu mare frecven, aceste valori sunt ntotdeauna prezentate hiperbolizat pentru a ecrana obiective submerse, tainice. Acestea din urm nu sunt niciodat devoalate; ele sunt ns esena curriculumului-fantom. Dar i procesele de aculturaie comport curricula-fantom. Integrarea ntr-o comunitate, adic ntr-o cultur minor sau chiar ntr-o subcultur, presupune ecranarea obiectivelor-fantom ale demersului, prin afiarea exagerat, demonstrativ a valorilor comunitii respective. Este tehnica folosit de un etnolog care vrea s studieze un trib dinuntrul acestuia. Dar i procesul curricular prin care trece un novice care se integreaz ntr-un grup profesional nou i care are propriile sale valori i obiective-fantom. Cnd un student se pregtete ntr-o profesie nu pentru a-i mplini vocaia, ci datorit prestigiului profesiei respective, el urmeaz un curriculum fantom, secret. (Este cazul tipic al studentului de la Medicin cruia nu i place profesia de medic, ci prestigiul ei social i financiar!; totui toi studenii de la medicin declar c viseaz s fie salvatori de oameni i lupttori mpotriva suferinei; dei acest lucru nu este valabil i real dect n puine cazuri.) f) Concomitant curriculum. Curriculumul simultan este, n mare msur, o component a celor apte ani de acas, adic o prelungire a experienelor de nvare dirijate i sancionate de familie. Dup Leslie Owen Wilson, acest tip de curriculum poate fi receptat la biseric sau n alte contexte religioase; este alctuit din lecii morale predate nu numai
15
sub form de prelegeri liturgice, ci i prin conduite exemplare sau experiene social-etice agreate de familie. Curriculumul simultan este masiv n copilrie i adolescen dar se prelungete de-a lungul ntregii viei constituindu-se ca o component informal a life-long learning. Aceast coal informal a vieii e mai complex dect se crede i mai important pentru supravieuire i fericire dect celelalte curricula. Este evident c acest curriculum presupune o nvare accidental care nu este neaprat benign sub raport paideutic (ns fiecare dintre accidentele de via las, cum se tie, urme adnci, adesea dureroase - dar de multe ori i norocoase -, care marcheaz profund destinul individual). g) Rhetorical curriculum. Curriculum retoric este alctuit din idei oferite de politicieni, oficiali, purttori de cuvnt, administratori, personaliti proeminente etc. Vocile lor conteaz ori de cte ori se iniiaz schimbri n societate i se iau decizii ce afecteaz destinul individual al fiecruia. Curriculumul retoric poate fi amplificat prin publicarea de statistici (rapoarte naionale i internaionale) care au darul de a sugera ci de mijloc bune de urmat de individul mediu. Originalitatea i singularitatea fiecruia sunt astfel abolite, topite n individul statistic. Cunoaterea oferit prin unele manuale se realizeaz prin retorica pedagogic a cii de mijloc i a certitudinilor fr de cusur. Chiar dac este vorba de teorii deschise i adevruri relative, sub pretextul transpunerii n logic a nvrii, manualele colare i universitare le prezint trunchiat, ca adevruri infailibile i dogme indubitabile. Curriculum retoric poate aboli spiritul critic i judecata proprie n proporie de mas. h) Curriculum-in-use. Curriculum-n-folosin este ceea ce pred profesorul pornind de la written curriculum prevzut n programa analitic. El nu pred tot i exact curriculumul oficial, ci ceea ce crede c este esenial, fundamental, important i demn s fie asimilat de ctre elev. Curriculum-in-use nu este dect imaginea personal, adaptat i simplificat a curriculumului scris, pe care i-o furete i o pred educatorul. Cele dou nu sunt perfect coincidente n mintea sa, chiar dac el crede acest lucru. Acelai written curriculum este tradus n practica educativ n diverse curricula-in-use de ctre diveri profesori care le predau. Curriculum-in-use este forma subiectiv a curriculumului scris care, n practica colar, este perceput ca o formul ideal, ca un model perfect care nu poate fi realizat ca atare dect de educatori i educai ideali. i) Received curriculum. Curriculumul receptat de studeni i elevi nu reprezint integral curriculumul predat de profesor. Received curriculum nu urmeaz fidel i integral nici written curriculum i nici curriculum-in-use. Ci numai o parte a acestora, ataat altor forme de curriculum pe care le parcurge. j) Internal curriculum. Curriculumul luntric este o sintez personal a tuturor curricula
16
crora le este expus cel care nva. Toate experienele de nvare colare, familiale, sociale, ambientale etc. se organizeaz mai mult sau mai puin coerent n structura paideutic intern a fiecruia. De aceea crede Leslie Owen Wilson educatorul postmodern ar trebui s identifice acest curriculum unic i s organizeze toate experienele ulterioare de nvare pornind de la el. k) Electronic curriculum. Acest curriculumul electronic este oferit de internet. Poate fi bun sau ru, deschis sau nchis, corect sau incorect. Dup Leslie Owen Wilson este o surs de informare remarcabil, care ns nu poate fi util dect celor capabili de autodidaxie ordonat, sprijinit pe un curriculum luntric structurat riguros n jurul unui curriculum formal (written) parcurs anterior i continuu n condiii definite de disciplin a instruirii. Geografia curricular descris de Leslie Owen Wilson nu este nici complet i nici suficient de detaliat. Dar este n mod cert mai variat dect cea fixat prin curricula tradiionale i moderne. (Potolea, D., coord., 2008, p. 167-171) Tem de reflecie n opinia dvs., care dintre tipurile prezentate sunt cele mai importante? Justificai.
1.3. Componentele curriculumului Problematica esenial a teoriei curriculumului o constituie finalitile (sursele de derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, timpul de nvare i relaiile care se stabilesc ntre aceste trei componente. Alturi de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice i procesul evalurii aciunii educative. Componentele curriculumului, aa cum sunt ele reinute de literatura de specialitate, sunt: finaliti i obiective; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare-nvare; timpul alocat nsuirii de cunotine, formrii i dezvoltrii de competene, dezvoltrii unei atitudini i a unor comportamente dezirabile; metodologii de evaluare a performanelor colare. Teoria curriculumului studiaz fiecare dintre aceste cinci elemente (finaliti, coninut, timp, strategii i evaluare), natura lor i interaciunea dintre ele.
17
1.3.1 Finalitile educaiei se concretizeaz n idealul educaional, scopurile educaiei i obiective educaionale. Finalitile educaiei sunt generate de contextul social i de caracteristicile bio-psihologice ale individului. Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o dimensiune psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n legea nvmntului, constituie sistemul de referin n elaborarea Curriculumului naional. n sistemul de nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede urmtorul ideal educaional formarea unei personaliti autonome, creative. Scopul i obiectivele reprezint intenionaliti ale procesului instructiv-educativ de diferite tipuri i grade de generalitate i care indic schimbri ce urmeaz s se produc n contiina i conduita individual. Diferenierile constau n gradul de generalitate i concretee, gradul de complexitate, timpul necesar realizrii finalitilor proiectate, cadrul de referin la care se raporteaz scopurile i obiectivele. Sarcin de lucru 1. Identificai cum este definit idealul educaional n lucrarea Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999). 2. Identificai care sunt finalitile intenionate pentru nivelul de nvmnt la care predai. 3. Identificai obiectivele ciclurilor curriculare specifice nivelului la care predai. Ataai la portofoliul personal.
Cunoaterea modului n care se poate ajunge la obiectivele operaionale, adic la obiective care exprim comportamente observabile i msurabile este necesar la nivelul practicii colare. Categoriile comportamentale reprezint un plan abstract, ceea ce determin ca operaia practic de definire s fie destul de dificil. Au fost elaborate instrumente care i pot facilita profesorului procesul de operaionalizare. Utilizarea n practica educaional a taxonomiilor elaborate sub conducerea lui Benjamin Bloom (1956), n special a taxonomiei domeniului cognitiv, a pus n eviden att avantajele, ct i punctele mai puin reuite. Taxonomia revizuit 1 a lui Lorin Anderson a ncercat rezolvarea acestor puncte nevralgice. Cuprinde urmtoarele categorii, ordonate
1
Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon, 2000. 18
dup gradul de complexitate al operaiilor solicitate: Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare Pentru a facilita nelegerea diferenelor dintre aceste comportamente care prin obiectivele operaionale sunt asociate cu elementele de coninut disciplinar n tabelul din anex se coreleaz o serie de verbe care indic un anumit comportament, modele de ntrebri i tipuri de demers instrucional.
Tem de reflecie Care este utilitatea stabilirii obiectivelor operaionale pentru demersul didactic? Tehnici de operaionalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, ns dintre cele mai cunoscute i utilizate se afl cea a lui Gilbert de Landsheere i cea a lui R. F. Mager. Tehnica de elaborare a obiectivelor operaionale n concepia lui Landsheere implic cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaional. Cele cinci etape sunt de fapt cinci ntrebri la care profesorul trebuie s rspund pentru a formula un obiectiv operaional cine, cnd, ce, cum, care. Rspunsurile la aceste ntrebri se refer de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul leciilor sau activitilor (cnd) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este considerat realizat pe baza evalurii performanei minim acceptate (care). Obiectivele operaionale se refer la comportamentele elevilor i nu la cele ale profesorilor. Aceste comportamente pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie solicitate prin verbe ce determin aciuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea obiectivelor operaionale de preferat este s nu se utilizeze verbe generale, ce nu determin o aciune, un comportament uor de msurat (ex. Formulri discutabile a ti, a cunoate, a nelege, a face, ideea de corectitudine, s transmit cunotine despre, s aib cunotine despre etc. ci, concret ce trebuie s fac elevul pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege, adic s defineasc, s recunoasc etc.). Tehnica propus de Mager include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori specificarea compotamentului final (ce trebuie s realizeze elevul), descrierea condiiilor de realizare, specificarea nivelului de reuit minimal (numrul minim de rspunsuri corecte sau numrul maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii). n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) obiectivele operaionale sunt cognitive, afective i psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie (clasificare ierarhic) n care se delimiteaz operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru elevii implicai n nvare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a
19
elaborat ase clase comportamentale: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare. Ca verbe de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel, form, disciplin de nvmnt) se pot utiliza: Competene vizate 1. Cunoatere (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii) 2. nelegere (capacitatea de a raporta noile cunotine la cunotinele anterioare prin: transpunere interpretare extrapolare a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, 3. Aplicare a noilor cunotine a clasifica, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi 4. Analiza pentru: cutarea elementelor cutarea relaiilor cutarea principilor de organizare 5. Sinteza pentru: crearea unei opere personale elaborarea unui plan de aciune derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu 6. Evaluarea prin: critic intern critic extern a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a organiza, a planifica, a rezuma, a rescrie a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma Comportamente posibile ale elevului a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula
Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt, se pot utiliza: Competene vizate 1.Receptarea prin: contientizarea mesajului Comportamente posibile ale elevului a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a rspunde, a asculta, a
20
voina de a recepta atenie dirijat sau preferenial 2. Reacia/rspunsul prin: asentiment voina de a rspunde satisfacia de a rspunde 3. Valorizarea prin: acceptarea unei valori preferina pentru o valoare angajare 4.Organizarea prin: conceptualizarea unei valori organizarea unui sistem de valori 5. Caracterizarea prin: ordonarea generalizat caracterizarea global autocaracterizare global
controla, a asimila
a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate a-i spori competena prin, a renuna, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza a revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin
Iar pentru cel psihomotor se pot utiliza: Competene vizate 1. Percepia prin: stimulare senzorial selecia indicilor traducere 2. Dispoziia emoional) 3. Reacia dirijat prin: (mintal, fizic, a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier, (ex. a lua poziia necesar pentru a arunca bila de popice, a fi dispus s execui o operaie tehnlogic etc.) (ex. a executa un pas de dans imitnd, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie etc.) (ex. a fi capabil s execute un lan de micri la gimnastic etc.) 5. Reacia complex cu: (ex. a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare, a ti s cni la vioar conform unor norme estetice etc.)
21
Comportamente posibile ale elevilor a auzi, a vedea a pipi, a gusta, a mirosi, a simi, (ex. a descoperi defectul unei maini dup zgomot, a traduce impresia muzical n dans etc.)
nlturarea nesiguranei
performan automat 6. 7. Adaptarea Creaia a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena a coordona micarea n condiii noi cu randament superior
Consecinele elaborrii unor obiective abstracte i generale: evaluare dificil prin introducerea unor criterii subiective; coninut tratat subiectiv; selecia arbitrar a metodelor; nu se indic sensul evoluiei dorite de elev; efortul elevilor este subminat datorit elaborrii unor obiective neoperaionale; un viciu n sistem perturb funcionarea ntregului sistem; riscul s se ndeprteze de intenia profesorului i astfel activitatea profesorului s se distaneze de inteniile planificrii, prin urmare subminarea unitii curriculumului naional. Se impun a fi fcute urmtoarele remarci n legtur cu cele trei categorii de finaliti (ideal, scop, obiective): este necesar existena unitii i continuitii ntre acestea; nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale (Ministerul Educaiei i Cercetrii i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale; din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Deprinderi, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a comportamentelor, interiorizarea valorilor (G.Videanu).
22
Sarcin de lucru Analizai domeniile de competen cheie. Pentru dou dintre domenii precizai cte trei contexte de integrare n activitatea la clas. Ataai la portofoliul personal. 1.3.2 Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei
curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculumului precolar/colar/universitar/postuniversitar (Carmen Creu). Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informaii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informaii? Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat. Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de unu i d seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului). Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al informaiilor utile n documentele colare. Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului de nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu unu. Observaie: Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, au determinat schimbri importante n nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de
23
nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor (interdisciplinar), accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activparticipative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent. Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general contituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative. Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea: 1. cunotine tiinifice despre lume i om, 2. cunotine de matematic, 3. limba matern i cel puin dou limbi strine, 4. cunotine de tehnic i tehnologie, 5. tiine sociale, 6. cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, 7. cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane), 8. cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii. Condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc coninuturile sunt: consistena intern (coninuturile trebuie s fie eseniale, fundamentale, nu trebuie s fie contradictorii), coerena (coninuturile trebuie s fie organizate sistematic), relevana etc. Coninuturile trebuie prelucrate pedagogic prin accesibilizare, diversificare i specializare, amplificare, ilustrare, adaptare la cerinele societii, restructurare, corelarea celor didactice cu cele extradidactice, actualizare, adecvare la trebuinele i posibilitile elevilor, esenializare, sistematizare etc. Coninuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat, sistematic, adaptate experienei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului, prospectiv, democratic, stabil, mobildinamic, amplu, diversificat i specializat, istoric. Sunt eseniale cele patru dimensiuni ale curriculumului: calitativ, cantitativ, structural, temporal. Principalele tendine n organizarea coninuturilor sunt: Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a
24
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii. Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante. Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt. Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie). Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real. Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creu): interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie i geografie; biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea, Creaia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metoda analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma unor seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului.
25
Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar. Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu): integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unei singure discipline; integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare. Observaie: Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc. 1.3.3. Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: timpul alocat pentru nvare; timpul angajat efectiv pentru nvare; timpul necesar individual pentru nvare. ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi. Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana.
26
Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii. n concluzie, succesul depinde de modul n care timpul este folosit i de capacitile intelectuale implicate n nvare. Sarcin de lucru Folosind descrierea profilului de formare din Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999), stabilii cinci direcii de aciune pentru activitatea la clas. Ataai la portofoliul personal. 1.4 Fundamentele curriculumului Prin fundamente ale curriculumului nelegem acele surse, filtre i condiii ce stau la baza proiectrii i realizrii curriculumului. Ele se refer la factorii n raport cu care se modeleaz curriculumul. Societatea determin bazele sociale i epistemologice, iar individul determin bazele filozofice i psihologice. Bazele sociale sunt determinate de structuri i procese sociale specific naionale, caracteristici i tendine globale ale societii actuale, clasa de elevi n ipostaza de grup social, concepte, principii, rezultate ale cercetrii din tiinele sociale. Orice curriculum trebuie s ofere elevului informaii i experiene care s-l conduc la asimilarea i practicarea unor roluri sociale specifice unei societi (roluri profesionale, rolul de cetean etc.) Baza epistemologic este asigurat de structuri i procese ale cunoaterii tiinifice, teorii despre cunoatere (epistemologie). Cunoaterea este subiectiv, orice individ acord semnificaii particulare realitii, i construiete un sistem propriu prin care se interpreteaz realitatea. Progresul cunoaterii tiinifice este un progres al diferenierii. Se pot aminti forme specifice de cunoatere: cunoatere de tip formal, logic, matematic, cunoatere din domeniul tiinelor naturii, cunoatere moral, de tip filozofic, estetic, religios, cunoaterea de sine i a altora etc. Ceea ce difereniaz aceste forme de cunoatere este existena unor concepte proprii, moduri particulare de gndire i investigaie, reguli specifice de difereniere a adevrului de fals, a ceea ce este important de ceea ce este mai puin important. Curriculumul trebuie realizat n raport cu dezvoltarea tiinelor, trebuie s reflecte modul specific de cunoatere care caracterizeaz fiecare form. Hilda Taba propune patru tipuri de cunotine: 1. cunotinele specifice, factuale, nume i noiuni cu un caracter sczut de generalitate, 2. conceptele ce exprim fundamentele tiinei, 3. categoriile (concepte de larg anvergur, ce acoper mai multe domenii),
27
4. metodele i modelele de gndire. Se constat o deplasare a accentului de la 1 la 4. B. Bloom enumer nou tipuri de cunotine cunotine despre date factuale, terminologie, cunotine despre simboluri, convenii, cunotine despre evenimente i procese, cunotine despre clasificri, cunotine ce stau la baza judecilor de valoare, cunotine despre metode de investigaie, cunotine despre categorii i legiti, cunotine despre structuri teoretice coerente. Baza filozofic este dat de valori, aspiraii, mentaliti, opinii ale grupului social. Baza psihologic o dau particularitile de vrst i individuale, psihologia dezvoltrii, psihologia difereniat, teoriile nvrii. Exist teorii cognitiviste, behavioriste despre nvare, teorii ale nvrii sociale, teorii ale dezvoltrii de inspiraie freudist, teorii ale psihologiei umaniste (Maslow), teorii etologice ale dezvoltrii etc. Printre aceste teorii ale nvrii se pot aminti teoria operaional a nvrii, genetic-cognitiv i structural, teoria nvrii cumulativierarhice, teoria holodinamic a nvrii etc. Teoriile nvrii se difereniaz din punct de vedere: o al interpretrii naturii dezvoltrii (exist o orientare care susine c dezvoltarea se realizeaz printr-un proces continuu, de cretere gradual, fr schimbri dramatice - J Bruner, iar o alt poziie este cea conform creia dezvoltarea se realizeaz stadial, pe etape bine marcate, fiind etape difereniatoare, se insist asupra discontinuitilor J. Piaget), o relaiei dintre nvare i dezvoltare (exist orientarea conform creia nvarea se subordoneaz dezvoltrii, una care susine echilibrul nvare-dezvoltare, iar a treia c nvarea se situeaz naintea dezvoltrii i atrage dup ea dezvoltarea). Aceste orientri se difereniaz dup accentul pe care l pun pe planul biologic -fizic, cognitiv, afectiv, social etc. - i conceperii determinanilor dezvoltrii. Cele trei concepte de baz pentru dezvoltare sunt: 1. stadiul de dezvoltare (un individ are acces numai la anumite sarcini de nvare la un anumit stadiu de vrst vezi stadiile dezvoltrii gndirii J. Piaget, stadiile dezvoltrii limbajului etc., educaia i nvarea se situeaz n urma dezvoltrii), 2. starea de pregtire se refer la nivelul de dezvoltare psiho-educaional a elevului (nivelul dezvoltrii biopsihosociale, deprinderi, cunotine i abiliti, nivelul motivaional al elevului care i permite abordarea cu succes a noi sarcini de nvare, 3. starea de dezvoltare. Sarcin de lucru Analizai cele trei planuri- structura, procesul i produsul, pentru conceptul de curriculum. Putei utiliza abordrile multidimensionale ale curriculumului descrise mai jos (D.Potolea, 2002). Ataai la portofoliul personal.
28
PLANUL STRUCTURAL Indic componentele eseniale ale curriculumului i relaiile dintre ele. Dou modele structurale ar putea fi difereniate: a) modelul triunghiular, b) modelul pentagonal. a) Modelul triunghiular este susceptibil de cteva comentarii: Variabilele curriculare definitorii, potrivit acestui model, sunt: finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare. Am putea spune c acestea sunt conceptele analitice primare ale curriculumului a cror materializare ar trebui s se regseasc n orice tip de curriculum. Surprinztor ns, cele mai multe definiii ale curriculumului ignor variabila timp, ca i cum un program curricular s-ar derula ntr-un timp nedeterminat. Curios este i faptul c variabila coninuturi, supralicitat tradiional, nu mai apare menionat n unele lucrri recente, destinate nemijlocit examinrii conceptelor cheie ale curriculumului (Marsh, 1997). Structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre toate variabilele, cu recunoaterea prioritii finalitilor educaionale. Situarea disciplinei colare n centrul triunghiului semnific ideea c n definirea, construcia i evaluarea disciplinei colare, finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii. Modelul ofer un cadru pentru analiza evoluiilor curriculumului att n cmp semantic, ct i n aria cercetrilor. Redus iniial la coninut, curriculumul a angajat ulterior consideraii privind obiectivele educaionale i a sugerat studiul raportului obiective-coninuturi, prin intermediul unor matrice specifice. Timpul de instruire/nvare, mult vreme considerat un factor dat invariabil, a devenit relativ recent obiect distinct de cercetare corelat, n moduri noi, cu obiectivele i coninuturile - i a inaugurat direcii inovatoare de investigaii privind capacitatea de nvare (timpul necesar individual pentru realizarea unei sarcini de nvare) sau modele de nvare (modelul nvrii depline). Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz probleme particulare de cercetare, indicnd pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare. Astfel, n jurul finalitilor apar ntrebri teoretico-metodologice de tipul: Care sunt principalele categorii ale finalitilor educaionale i n ce raporturi se afl ? Ce factori determin elaborarea finalitilor, ce funcii pedagogice ndeplinesc obiectivele ? Care sunt metodele de definire a obiectivelor ? Ce sisteme metodologice pot fi utilizate n clasificarea obiectivelor ? Variabila coninuturi angajeaz alte ntrebri: Care este semnificaia i tipologia coninuturilor ? Care sunt sursele i criteriile de selecie a coninuturilor? Care sunt modalitile de organizare pedagogic a coninuturilor, cnd, n ce condiii devin accesibile elevilor? n sfrit, variabila timp de instruire/nvare se coreleaz cu
29
problematici specifice: Cum se aloc timpul de instruire/nvare ? n ce const timpul efectiv utilizat i n ce relaii se afl cu timpul alocat ? Cum se identific i evalueaz timpul necesar individual de nvare?
Modelul triunghiular al curriculumului b) Structura pentagonal prezint cteva particulariti, generatoare de implicaii pedagogice semnificative: Conserv cele trei variabile - finaliti, coninut, timp de instruire/ nvare, la care adaug alte dou - strategii de instruire (predare-nvare) i strategii de evaluare. Multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se cu alte patru i nu cu dou, ca n cazul modelului anterior. De aici, complexitatea i dificultatea realizrii practice a acestui model. Modelul are justificri teoretice i practice; se afl ntr-o bun coresponden cu teoriile moderne ale curriculumului, att de pe continentul american, ct i european (Tyler, D' Hainaut). Dezvoltarea lui a fost ns stimulat mai ales de nevoile practice educaionale. Succesul numai parial sau chiar eecul unor reforme educaionale se explic i prin utilizarea unui concept simplificat al curriculumului. De exemplu, revizuirea planurilor de nvmnt, introducerea legitim a unor noi obiecte de nvmnt au fost nsoite de elaborarea unor programe care descriau obiectivele, coninuturile i durata studiilor. S-a crezut, n mod iluzoriu, c personalul didactic va avea toate resursele necesare de competen i timp, pentru a seleciona sau crea strategii de instruire i sisteme de evaluare pertinente, relevante pentru noile inte educaionale. Micarea pedagogic actual, internaional, n favoarea reconstruirii programelor colare din perspectiva integrrii celor cinci componente curriculare, este viguroas i n expansiune. i n Romnia, n ultimii ani, se remarc apropieri notabile ale programelor i manualelor colare de modelul pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent. Unii cercettori au propus modele similare de proiectare i implementare a unor curricula de tip pentagonal. Un exemplu, n acest sens, este modelul pentafazic descris de I. Negre-Dobridor (2008) care comport convergene multiple cu modelul pentagonal descris de D. Potolea (2002).
30
Structura pentagonal a curriculumului are relevan i pentru decelarea teritoriului de cercetare al curriculumului. Am convenit mai nainte c finalitile, coninuturile i timpul de instruire/nvare reprezint arii distincte ale cercetrii curriculare. Prin urmare, practicianul interesat de elaborarea unui proiect curricular poate apela la teoria i metodologia curriculumului, care l va ghida n determinarea, selecia i organizarea obiectivelor, coninuturilor i timpului de nvare necesar. Care sunt sursele ce l vor inspira n adoptarea strategiilor de instruire i evaluare? Desigur; teoria instruirii i a evalurii! Ce se ntmpl ns n cazul n care metodele de instruire i de evaluare sunt insuficiente sau neadecvate n raport cu inta stabilit ? Cercetarea curricular, anticipnd astfel de circumstane i pentru a asigura o mai mare eficacitate schimbrilor curriculare proiectate, a extins aria cercetrilor ei, interesndu-se de principiile i normele prin care pot fi construite i evaluate instrumentele i auxiliarele curriculare proprii: manualul colar, pachete de nvare, seturi multimedia etc.
PLANUL PROCESUAL Exprim trei procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rndul lor, pot fi situate n trei perspective de analiz ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic efectiv. Schia de mai jos sintetizeaz i ilustreaz cele trei perspective i relaiile dintre ele:
31
Procesele curriculare n relaie cu trei perspective de abordare Un exemplu de lectur a schemei este urmtorul: Implementarea proiectelor sau programelor curriculare reprezint o arie specific de cercetare (I.) care conduce la numite achiziii teoretice (II.): identificarea factorilor critici generali ai implementrii, elaborarea i testarea strategiilor care fac posibil implementarea, definirea caracteristicilor i a procedeelor de evaluare formativ etc. Aplicarea acestor rezultate teoretice n derularea unui proiect permite evaluarea i optimizarea procesului: examinarea congruenei sau a msurii discrepanei dintre prescripiile proiectului i realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor pariale i, dup caz, adoptarea unor corecii de natur s asigure funcionarea optim a proiectului iniial (III.). Curriculumul exist prin cele trei procese; niciunul nu poate fi suspendat i, n consecin, urmeaz s fie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculumului. PLANUL PRODUSULUI Indic rezultate ateptate ale proiectrii curriculare. Pot fi difereniate mai multe categorii de produse curriculare; pe unele le vom numi principale - plan de nvmnt (program de studii), program colar, manual colar -, pe altele le vom considera auxiliare curriculare - ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri educaionale. Caracterul auxiliar al produselor curriculare n cauz nu nseamn c au un statut marginal i c nu incorporeaz un consistent travaliu intelectual i profesional n conceperea i utilizarea lor. Ele sunt auxiliare in raport cu documentele curriculare
32
principale - planul de nvmnt i programa colar. Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor accentuat instrumental-operaional, fa de planul de nvmnt i programa colar care, fr a-i refuza o dimensiune instrumental au un caracter mai accentuat prescriptiv-valoric, indicnd schimbri dezirabile n dezvoltarea personalitii. Am insistat mai mult asupra auxiliarelor curriculare deoarece, pe de o parte, reprezint dezvoltri mai recente n domeniul educaiei, iar pe de alt parte, tind tot mai mult s fie recunoscute nu doar ca simple mijloace sau tehnici educaionale, ci ca expresii autentice ale curriculumului. Ele integreaz n textura lor intern i n modul de validare, deopotriv, componentele structurale i procesuale ale curriculumului. Bineneles, planul de nvmnt i programa colar rmn structuri curriculare fundamentale, n funcie de care se elaboreaz celelalte produse curriculare; n acelai timp, ele sunt componentele eseniale, care dau identitate curriculumului naional din orice ar. Toate produsele curriculare menionate se supun unor principii teoretice i norme metodologice generale; fiecare categorie de produs reclam ns i problematici distincte privind construcia, implementarea i evaluarea sa. De aici rezult c alturi sau n interiorul teoriei generale a curriculumului se vor dezvolta sub-teorii i metodologii analitice, corespunztoare principalelor categorii curriculare: planul de nvmnt, programa, manualul colar. O discuie special ar necesita conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n sistematica disciplinelor educaionale. n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz problematica proiectrii pedagogice n spaiul didacticii sau al teoriei instruirii, n relaie sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele referitoare la evaluarea educaional. Se poate observa la unii cercettori o anumit ezitare n determinarea celei mai bune poziii. n ceea ce ne privete, credem c proiectarea pedagogic se nscrie perfect n logica curriculumului, angajnd cele trei dimensiuni menionate anterior structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic, planificarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare. Dac din punct de vedere al logicii cunoaterii tiinifice, proiectarea pedagogic i gsete locul n cadrul curriculumului, din punct de vedere al logicii aciunii i al formrii pentru aciunea pedagogic, studiul proiectrii ar urma s succead totui dobndirii unui background solid n domeniul curriculumului, instruirii i evalurii. Aceast situaie ilustreaz foarte bine diferena dintre disciplinele academice, tiinifice i corespondentele lor didactice - disciplinele de nvmnt.
33
Enun autoevaluativ Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
34
AUTOEVALUARE 1. Stabilii 5 cuvinte cheie care pot fi utilizate n alctuirea unei definiii pentru curriculum lund n considerare precizrile: n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii pentru curriculum (apud D'Hainaut, 1991); n 1997, examinnd 44 de concepte curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma c exist un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997). Barem de notare: 2 puncte pentru cele cinci cuvintele cheie 2. Realizai un model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculumul intenionat, curriculumul predat, curriculumul nvat i curriculumul evaluat. Barem de notare: 1 punct pentru specificarea tuturor categoriilor i a relaiei de subordonare 3. Analizai modelele de dezvoltare ale curriculumului i identificai avantajele i dezavantajele fiecruia. Modelul lui Bobbitt Franklin Bobbitt a devenit Ph.D L.A. Clark University n 1909, pe cnd preedinte al acesteia era psihologul G. Stanley Hall, care l-a influenat semnificativ, cu o tez intitulat simplu Curriculum. Lansa pe pia un cuvnt care fusese folosit mai nainte, metaforic, de John Dewey, dar pe care el l-a transformat n concept operaional. Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaie (The Elimination of Waste in Education), publicat n Elementary School Teacher a avut un rsunet neobinuit. Era prepedeutica unei teorii economice a curriculumului care avea drept concept central eficiena. Cartea din 1915 What the Schools Teach and Might Teach (Ce predau i ce trebuie s predea colile) lmurea conceptul de eficien pedagogic - pe care el o reducea la ideea, c n coal elevii trebuie pregtii nu pentru coal, ci pentru viaa adult. A mprumutat de la Taylor tehnica managerial botezat de acesta analiza sarcinilor (task analysis) i i-a propus s elimine, cu ajutorul ei, din planificarea colar ceea ce el numea nchipuiri vagi (vague guesses) nlocuindu-le cu obiective precise. A procedat pragmatic, aproape cinic, concepnd coala ca o ntreprindere productiv care trebuie s funcioneze rentabil. n 1918, Bobbitt a formulat numai principiile planificrii curriculare fiind inspirat, n mod vdit, de Frederick Taylor. n 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care arta calea de transpunere n practic a acestor principii. Taylor teoretizase aa-numitul management by
35
objectives. Bobbitt a propus o tehnologie a construirii i organizrii procesului de nvmnt n coala care poate fi considerat un curriculum-by-objectives. El a identificat un numr de 800 de obiective pedagogice posibile pentru educaia folositoare i de activiti corelate cu ele. Apoi a propus un demers de planificare i organizare a curriculumului care comporta, succesiv, parcurgerea a ase etape. Demersul sextafazic al lui Bobbitt este urmtorul:
SELECTAREA (Eliminate) ACCENTUAREA (Emphasize) ELIMINAREA (Avoid) Demersul const n a elimina din lista de 800 toate obiectivele nepractice sau nu pot fi atinse. Designerul curricular fixeaz obiectivele instrucionale necesare vieii adulte. Designerul elimin/abandoneaz obiectivele care ar afecta ntr-un fel oarecare viaa comunitii n care va tri elevul, ca adult.
IMPLICAREA (Involve)
Designerul atrage comunitatea n procesul de stabilire i realizare a obiectivelor. Designerul stabilete setul de obiective pentru toi cei care nva (for all) i obiectivele individuale pentru fiecare elev sau grup de elevi (for some).
DIFERENIEREA (Differentiate)
Designerul ealoneaz realizarea n timp a obiectivelor stabilind planuri i programe de desfurare a procesului de nvare.
Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1920) Modelul curricular al lui Bobbitt i Charters Werret W. Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, dei era un teoretician i nu un administrator ca acesta. Studiase cu Dewey la Chicago i articolul su din 1909 Methods of Teaching: Developed from a Functional Standpoint era influenat de ideile marelui progresivist. A considerat ns c progresivismul i eficientismul pot fi conciliate ntr-un model de determinare a curriculumului mai riguros dect cel conceput de Bobbitt. Charters a dezvoltat n lucrarea sa Curriculum Construction (1923) un model de analiz a operaiilor numit de el job analysis, pe care a folosit-o pentru a optimiza modelul lui Bobbitt. El a criticat teoria lui Bobbitt, considernd c astfel de curriculum nceteaz nvarea dezordonat, pe srite (mental leaps). Charters a propus ca structura curriculumului s fie derivat din obiective specifice i din activiti precise. Modelul su se bazeaz pe o metod original de
36
selectare a obiectivelor pe baza de consens social n cadrul comunitii. Dup Charters, obiectivele trebuie s fie observabile i msurabile pentru a permite evaluarea exact a nivelului ei de realizare. Fr a repudia modelul lui Bobbitt, Charters a propus urmtorul model de abordare a problematicii construirii curriculumului: I. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la: a) - elurile, intele vizate (aims); b) - obiectivele programului; c) - trebuinele individuale (needs); d) - experienele de nvare; e) - activitii de instruire. II. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioral objectives). III. Derivarea obiectivelor din trebuine de nvare i verificarea lor prin analiza i evaluarea trebuinelor (needs assessment). IV. Construirea curriculumului propriu-zis, neles ca disciplin i proces n care subiectele de studiu se ncrucieaz i se ntreptrund. Este important de menionat c noiunea de dezvoltare curricular (Curriculum Development), aa cum a conceput-o Charters, a fost extins de sociologul Charles C. Peters la educaia religioas pentru a putea produce cretini eficieni, cu obinuine, idei, credine i atitudini adecvate modului de via al bunului cretin american. Este o ncercare care ne poate da o idee clar despre felul n care funciona gndirea curricular n perioada interbelic. ntr-adevr, n acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making (elaborarea tiinific a curriculumului) i convingerea c este vorba doar de curriculum as a business plan (curriculumul ca plan de afaceri) . Modelul raional al lui Tyler (1949) R. W. Tyler i-a susinut doctoratul la Universitatea din Chicago i a predat la Columbia University i Ohio State University recunoscute n epoc pentru promovarea ideilor puerocentriste i progresiviste. Colaborarea ndelungat cu W. W. Charters la Chicago l-a marcat. Dar, n 1929 l-a ntlnit pe filosoful Boyd Bode la Ohio State cu care s-a mprietenit. Acesta din urm l-a orientat n direcia unei gndiri curriculare mult mai comprehensiv, mai detaat de obsesiile eficientiste ale lui Charters i Bobbitt. Ralph Tyler a fost i studentul lui Bobbitt i, desigur, a fost influenat de modul acestuia de a gndi. Totui, n 1949, n lucrarea sa Basic Principles of Curriculum and Instruction, a propus un model tetrafazic de construire a unui curriculum care comport deosebiri semnificative fa de
37
modelul lui Bobbitt. Marsh (1992) a reuit s l sintetizeze grafic precum n figura de mai jos. Fiecare etap presupune rspunsuri raionale la o succesiune de patru ntrebri raionale: I. La ce scopuri educaionale sper coala s rspund? II. Cum pot fi selecionate experienele de nvare pentru a folosi la realizarea acestor obiective? III. Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea efectiv?
III.ORGANIZAREA EXPERIENELOR DE NVARE
I. OBIECTIVELE
IV. EVALUAREA
Raionalul lui Tyler Tyler a fcut precizri importante n legtur cu cine ntreab i cine trebuie s rspund acestor ntrebri. Prima ntrebare este decisiv i crucial pentru ntreaga problematic teoretic i practic a curriculumului: Ce scopuri educaionale vei ncerca s atingi? Nu este o interogaie la care trebuie s rspund o singur persoan, fie ea i cel mai respectat expert n probleme curriculare. Tyler a struit c toat societatea (studeni, specialiti, beneficiari etc.) trebuie s fie consultat. Tyler realizeaz foarte exact faptul c un designer curricular i asum sarcina grav de a hotr destinul celor care nva. Evident, rspunsul la prima ntrebare antreneaz gravitatea rspunsurilor ulterioare. Marsh (1992) sesiza ns faptul c, la urmtoarea ntrebare, Cum pot fi experienele de nvare alese att de bine nct s fie atinse obiectivele stabilite?, Tyler sublinia c nu trebuie s rspund dect persoane cu competen de specialitate i competen pedagogic infailibile. Alegerile eronate submineaz pur i simplu procesul de realizare a obiectivelor i ele sunt deficiena cea mai frecvent a planurilor i programelor de nvmnt. A treia ntrebare reclam designer-ului curricular, de asemenea, competena psihopedagogic remarcabil, dar i ingeniozitate. Articularea pe vertical i pe orizontal a experienelor, atunci cnd ea este perfect, este opera unui geniu erudit. Desigur, astfel de designeri
38
nu pot fi dect rari i, de aceea, este preferat ca la ntrebare s rspund echipe mixte de specialiti i pedagogi. n fine, ultima ntrebare oblig la o nou tiin a evalurii performanelor de nvare - care, de altfel, ncepnd din anii 70 ai secolului trecut, s-a i constituit. Astfel a luat natere aa-zisul raional al lui Tyler. Tyler Rationale prescrie cele patru etape menionate mai sus i postuleaz c ele trebuie parcurse n ordine strict, impus de logica praxeologic a aciunii eficiente. Eficientismul tylerian nu este dictat doar de raiuni economice i modelul nu este simplu business plan, ci construcie tiinific autentic. Aceasta este i prerea primului dintre autorii acestui capitol, care nu crede totui c aceast realizare tiinific a atins perfeciunea i c este este infailibil. Simplitatea i funcionarea facil a lui Tyler Rationale a sedus att teoreticienii ct i practicienii curriculumului care au crezut, n deceniile 70-80 ai secolului trecut, c s-a ctigat, n acest fel, un instrument infailibil - pentru a dezvolta, construi i optimiza, repede i sigur, curricula moderne, eficiente n orice condiii sociale i educaionale. S-a ignorat ns c modelul lui Tyler eluda problemele subiectivitii i ale destinului solitar ale fiecrui learner, ca personalitate n devenire. Influena modelului lui Tyler a atins apogeul mai ales n perioadele de reform educaional major. Deceniul 70 din secolul al XX-lea a impus raionalul Tyler, determinnd lumea educaional a spaiului euro-atlantic s cread c a fost gsit deja panaceul rezolvrii tuturor problemelor lumii educaiei. Modelul interacionist al Hildei Taba (1962) De cusururile modelului lui Tyler pare a-i fi dat seama, cea dinti, Hilda Taba. Hilda Taba a fost, iniial, discipol a lui Tyler. n 1962 ea a propus un model de construire a curriculumului care a introdus o dimensiune nou i esenial n conceperea i realizarea sistemelor i proceselor de formare uman. Modelul lui Tyler este liniar, aproape determinist i, fr ndoial, oarecum rigid i simplist. H. Taba a modificat viziunea miznd pe flexibilitate i pe luarea n calcul a interaciunilor dintre elementele aflate n componena unui curriculum. A incercat s realizeze un model curricular non-liniar. McGee (1997) aprecia c Hilda Taba a reuit schimbarea paradigmei tyleriene adugnd noi pai demersului respectiv i punnd accentul pe diagnosticul trebuinelor de formare considerat ca fundament al ntregii construcii curriculare. Brady (1995) aprecia c originalitatea modelului Hildei Taba rezid n faptul c se bazeaz pe o abordare mai rafinat a realitii procesului de formare uman; dou dintre criticile aduse frecvent modelului tylerian centrarea exclusiv pe obiective i ghidarea inflexibil a procesului formativ pe direcia lor au fost luate n considerare i umanizate. Limitele i metodele acestei umanizri sunt discutabile. Modelul Hildei Taba permite profesorilor s se implice n planificarea curriculumului i n selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989, 1995) a studiat modul n care
39
utilizeaz educatorii (care desfoar activiti n curricula elaborate pe baza principilor stabilite de Hilda Taba) concepte cheie precum: obiective, coninuturi, metode, evaluare; el a constatat ca peste 86% dintre profesori considerau c un curriculum optim trebuie s coreleze riguros componentele curriculumului n succesiunea: coninut obiective metode evaluare; peste 51% dintre profesori considerau infailibil succesiunea: coninut metode obiective evaluare; numai 13% dintre educatori apreciau ca optim succesiunea tylerian: obiective coninuturi metode evaluare. Acelai autor a propus o reprezentare grafic a modelului Hildei Taba menit s sugereze interaciunile i flexibilitatea acestuia.
OBIECTIVE
CONINUT
EVALUARE
METODE
Modelul interacionist al H.Taba (Brady,1995 ; dup H.Taba, (Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt Brace, Florida, 1962) McGee (1997) a atras atenia, ns ca modelul Hildei Taba este cu adevrat superior prin accepiunea extins, interacionist conferit conceptului de obiectiv pedagogic. Ea nu l reduce la abiliti sau comportamente precum Tyler, ci desemneaz atitudini, valori, concepte, euristic, cunoatere teoretic . a. Totui modelul rmne, dac nu eficientist, cel puin progresivist - n sensul conferit de John Dewey acestei ultime sintagme. Nu avem de-a face cu un model umanist i multidimensional - aa cum cere gndirea postmodern. Hilda Taba nsi a sesizat problema, dar nu i-a putut gsi o soluie exhaustiv. Dup Hilda Taba, teoreticienii i designerii de curricula au o problem serioas n ceea ce privete gsirea i asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Ei prefer s rezolve aceast problem ct mai uor recurgnd la fundamentri economicizante eficientiste, pragmatice, sau epistemice. Modelul lui Tyler, de exemplu, recurge la soluia epistemologic: fundamentarea curriculumului exclusiv pe gndirea sistematic i logic a aciunii. Dar este suficient aceast opiune? Desigur, nu. Hilda Taba consider c fundamentarea curriculumului trebuie s includ probleme ale societii i culturii, soluii privind procesele nvrii, rezultate ale cercetrilor privind dezvoltarea individual, i caracteristici specifice ale materiilor i coninuturilor studiului. n plus, designul curricular nu poate fi considerat unicircular, cum crede Tyler; ci
40
multicircular, adic alctuit din numeroase interaciuni ntre cele patru componente eseniale ale curriculumului. Aceste idei au conferit superioritate i complexitate modelului propus de Hilda Taba n raport cu modelele clasice i moderne ale curriculumului; s-ar putea spune c este aproape un model postmodern; totui, ignornd aventura unic, subiectiv i solitar a fiecrui ins care se formeaz prin educaie, i acest subtil model curricular l condamn aceleiai unidimensionalizri fatale rezervat de curricula moderne lui middle man (Negre-Dobridor, 2008). Modelul naturalist al lui Walker (1972) Unii cercettori moderni ai curriculumului au ncercat s rezolve problema reformulnd-o i inversnd termenii. Imitnd-o oarecum pe Taba, D. Walker a ncercat s propun un model natural al curriculumului. Modelul nu arat cum se poate construi un curriculum, ci cum s-a construit un curriculum n realitate. Surprindem aici o ncercare timid de a abandona abordarea prescriptiv i de a adopta o concepie descriptiv asupra producerii curriculumului. Walker fusese observator i evaluator la Kettering Act Project n 1960 i i-a sistematizat concluziile obinute ntr-o viziune proprie. Apoi, vreme de un deceniu (1960 - 1970), i-a testat teoria n diferite proiecte i activiti de reform curricular desfurate n SUA. Walker susine c o planificare optim a curriculumului trebuie s se deruleze n trei etape: platforma, deliberarea i proiectarea. Marsh (1992) le-a expus grafic ca n figura de mai jos i le-a caracterizat sumar.
DESIGN (Proiectarea)
POLICY (Tactica)
Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker, consolidat prin experiena sa practic, c atunci cnd mai muli specialiti lucreaz n comun pentru a construi un curriculum, ei pleac la drum cu anumite pretenii i idei prestabilite referitoare la sarcinile i problemele eseniale care trebuie rezolvate i despre care cred c trebuie luate n considerare. PLATFORMA demersului curricular const n concepii (credine despre ceea ce exist i ceea ce este posibil), teorii (convingeri despre relaiile care exist ntre diversele entiti) i scopuri (credine i convingeri cu privire la ceea ce este dezirabil). DELIBERAREA pleac de la preferinele imediate i ajunge la dimensionarea soluiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Este un proces de decizie care fundamenteaz proiectarea. DESIGN-ul presupune a gndi i a structura soluiile stabilite prin consens n faza anterioar ntr-o manier raional care presupune organizarea i evaluarea n timp a activitilor propriu-zise de instruire. Observm cu uurin c ne aflm n faa unor generalizri obinute prin experien proprie de Walker. Presupunnd c ele sunt corecte i c Walker nu greete, rmne o problem de principiu: Oare felul n care s-au construit diverse curricula este exact felul n care ele trebuiau construite? Nu cumva natura multor curricula este grav afectat de erori de proiectare i implementare? Mai respect naturaleea curricular, invocat tacit de Walker principiul suprem al educaiei principiul optimismului, al celei mai bune influene cu putin omenete etc. Modelul dinamic al lui McGee (1997) Critic nverunat al teoriilor tradiionale, de pe poziii considerate de unii postmoderniste, neozeelandezul Clive McGee, a propus n 1997 un model de optimizare a curriculumului pe care l considera, el nsui, modern i, bineneles, infailibil. Dar ideile sale se nscriu n continuitatea aceleiai tradiii moderniste n sensul n care am definit-o anterior. McGee a realizat un model mai integrat i mai interdependent dect cele descrise mai nainte, punnd cap-la-cap cinci categorii de teorii i tehnici: analiza situaional; teoria tehnologic a obiectivelor; tehnicile de selecie a coninuturilor; teoria experienelor de nvare ; teoria evalurii i aprecierii performanelor de nvare. A rezolvat un fel de teorie general i abstract a construirii curriculumului, cu vdite ambiii de universalitate. Principiul integrator folosit de el se sprijin pe teoria deciziei. Modelul lui McGee este, dup opinia sa, aplicabil la toate nivelurile nvmntului i n orice condiii socio-culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. McGee consider c suportul oricrei dezvoltri curriculare trebuie s fie dinamic oricrui proces de schimbare care are loc n contexte complexe (McGee, 1997). n expresie diagramatic modelul lui McGee arat astfel:
42
Modelul dinamic al lui McGee (1997) McGee rmne totui un reprezentant al curriculumului modern, fr aspiraii multidimensionale, de tip postmodern; dei a fost influenat, n mod vdit de teoreticienii postmoderni ai curriculumului. (Potolea, 2008, 141-147) Barem de notare: 6 puncte cte 1 punct pentru specificarea avantajelor i dezavantajelor fiecrui model.
43
BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studeni, Nivelul I, Ed. Petrol Gaze din Ploieti, 2009. 2. Cerghit, I., Neacu, I.,s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001. 3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008. 4. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. 5. De Peretti Andre, Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996. 6. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-IV, ediia a II-a, Ed. Carminis, 2008. 7. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti, 2001. 8. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998. 9. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul II, Ed. Polirom , 2008. 10. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
44
2. INSTRUMENTE, DOCUMENTE CURRICULARE Competenele specifice disciplinei 1. Competene privind cunoaterea Identificarea materialelor i a auxiliarelor didactice i nelegerea: necesare proiectrii/desfurrii activitilor de nvare. Accesarea diferitelor surse de informare n scopul documentrii i realizrii de proiecte de nvare, ca i al aplicrii acestora . 2. Competene n domeniul Utilizarea eficient a instrumentelor/ documentelor curriculare n activitatea didactic. Interpretarea 3. Competene instrumental coninutului programelor colare n vederea construirii unitilor de nvare. - Elaborarea unui proiect de unitate de nvare. Elaborarea materialelor de facilitare/suport aferente proiectului. 4. Competene atitudinale: Abordarea obiectiv, critic, creativ a conceptelor moderne n teoria i metodologia curriculumului. Adaptare rapid la schimbrile psihosociale cu impact asupra sistemului de nvmnt. Manifestarea profesional. Asumarea integral a diferitelor roluri solicitate cadrului didactic n practica educaional. Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale. Obiectivele disciplinei Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care S opereaz descopere teoria i metodologia pedagogic curriculumului. specificitatea Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S S utilizeze descrie corect i principalele importana instrumente, documente curriculare. structura documentelor curriculare analizate.
45
explicrii i interpretrii:
aplicative:
unei
conduite
inovative
plan
nvare.
Modalitatea de examinare final *: portofoliu prin care s dovedeasc capacitatea de a identifica instrumentele, documentele curriculare, capacitatea de a le caracteriza i de a argumenta importana acestora n dezvoltarea de curriculum Cerinele minime de promovare S identifice instrumentele, Cerinele maxime de promovare
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar: 1. Limb i comunicare - limba i literatura matern, limbi i literaturi strine, limbi i literaturi clasice ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ); 2. Matematic i tiine - matematic, tiine, fizic, chimie, biologie (gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ); 3. Om i societate -istorie, geografie, educaie civic, economie, psihologie, filozofie, logic etc. (gimnaziu cca 10%; liceu cca 16%); 4. Arte educaie plastic, educaie muzical (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%); 5. Sport educaie fizic i sport (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8%);
46
6. Tehnologii - abiliti practice, educaie tehnologic, informatic, TIC etc. (gimnaziu cca 8%; liceu cca 8%); 7. Consiliere i orientare (gimnaziu cca 5%; liceu cca 4%). Ariile curriculare reprezint grupri de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri constituirea urmtoarelor cicluri curriculare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II) care-i propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. 2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. 3. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. 4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. 5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Tem de reflecie Analizai descrierile specifice fiecrei arii curriculare din documentul Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1999). Care sunt aspectele enunate printre caracteristicile curriculumului actual care sunt nc la nivel de intenionalitate? Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje: posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar, echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu, concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii, continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Acest plan cadru este elaborat i aprobat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n Romnia, este respectat de toate cadrele didactice dintr-un sistem de nvmnt i nu
47
se intervine cu modificri dect de la acelai nivel la care a fost elaborat i numai pn la nceputul anului colar. 2.2. Programa colar Programa colar este un document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a demersului didactic ctre realizarea obiectivelor. Termenul de curriculum deriv din limba latin (drum ctre) i semnific n sens larg proiect educativ ce presupune relaii ntre obiective, coninuturi, strategii, evaluare, iar n sens restrns curriculum se identific cu coninutul predat-nvat-evaluat. Programa colar ca element al curriculumului naional descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan). Observaii: Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte coala. ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt. 2.3. Planificarea calendaristic De la modelul magister dixit la libertatea total a colii active, de la o abordare de tip autocrat la una democratic, activitatea de predare a fost privit de curentele pedagogice ale secolului al XX-lea n maniere extrem de diverse. nelegem prin predare activitatea nvtorului/profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care au drept scop
48
facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n spiritul acestei accepii, ea necesit proiectarea - gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Acest proces ar trebui s fie condus de urmtoarele ntrebri: DE ce se nva? CE se nva? Obiective de referin/competene specifice Coninuturi: cunotine, deprinderi, atitudini, valori, sentimente CUM se nva? CND se nva? Activiti de nvare Condiii potrivite pentru aplicare
Obiectivele de referin/competenele specifice, cunotinele sunt extrase din program, acesta fiind documentul curricular reglator. Activitile de nvare ca i condiiile pentru aplicare sunt n responsabilitatea profesorului, iar decizia are la baz cunoaterea dezvoltrii copilului, cunoaterea psihologiei sociale a grupurilor mici, precum i a unor aspecte din sociologie. Proiectarea presupune parcurgerea etapelor urmtoare: Lectura, nelegerea i interpretarea programei; Stabilirea unitilor de nvare; Planificarea calendaristic orientativ; Proiectarea unitilor de nvare. Planificarea calendaristic se elaboreaz pe baza programelor colare, i a planului de nvmnt. Acest document managerial este elaborat de fiecare cadru didactic n parte, la nceputul anului colar pentru fiecare disciplin predat, la fiecare clas. Dup ce a fost elaborat, planificarea calendaristic va fi aprobat de eful de catedr i de directorul colii. Tem de reflecie Care considerai c sunt caracteristicile unei planificri funcionale? Analizai!
Planificarea se concretizeaz n organizare prin: coninutul instrumental (determinat de operaiile manageriale ce intervin la nivel de decizie i la nivel
49
psihologic prin evaluarea obiectivelor, a atitudinilor, a fenomenelor i efectelor stilului pedagogic predominant), prin principii (ce vizeaz caracterul unitar al metodologiei i operaiilor, autoritatea competenelor, a valorilor, prioritatea structurilor instituionale, caracterul deschis la nou a formelor de realizare i evaluare), prin tipuri de structuri organizatorice i prin tipuri de legturi ntre compartimente. n elaborarea planificrii calendaristice se realizeaz asocieri ntre obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturi n cadrul unitilor de nvare. De asemenea, se stabilete succesiunea de parcurgere a unitilor de nvare, alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de nvare n funcie de obiective, coninuturi, nivelul clasei, stil de predare. Unitatea de nvare este privit ca ansamblu de lecii, congruent din punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar), cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor i desfurndu-se ntr-un mediu cu resurse specifice. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Pe de alt parte, n cazul programelor centrate pe competene, responsabilitatea fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea, profesorul elabornd activiti de nvare potrivite. n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare.
Tem de reflecie Care considerai c este relaia dintre lecie i unitatea de nvare?
50
Planificarea calendaristic se realizeaz innd cont de urmtoarele elemente: Unitatea de nvare Obiective de referin/ competene specifice Coninuturi Nr. de ore alocate Sptmna Obs.
Sarcin de lucru- n grup! 1. n grupuri omogene, pe discipline, realizai o planificare calendaristic pentru aceeai clas, folosind urmtorul algoritm de elaborare: a. Stabilii unitile de nvare i succesiunea de parcurgere a acestora; b. Alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate; c. Verificai concordana acestei succesiuni de uniti cu oferta de resurse didactice de care dispunei. 2. Afiai produsele realizate, realizai un tur al galeriei i stabilii un set de concluzii generale referitoare la diferenele/asemnrile dintre acestea. Ataai la portofoliul personal. Proiectarea unitii de nvare reprezint cea mai important activitate de structurare a demersului didactic. Proiectul unitii de nvare are urmtoarea structur: Coninuturi (detalieri) Obiective de specifice Activiti Resurse Modaliti de evaluare Obs. referin/competene de nvare
n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri ale coninuturilor din programa colar - abordate n cadrul unitii de nvare. n rubrica obiective de referin/ competene specifice sunt indicate acelea care urmeaz a fi urmrite prin demersul didactic. Pentru o unitate de nvare, fie se coreleaz coninuturile cu obiectivele de referin (programele pentru nvmnt primar), fie se identific corelaiile competene specificeconinuturi (programele pentru clasele V XII). Este deosebit de important s
51
se realizeze un echilibru, n cadrul unitii de nvare, ntre numrul obiectivelor de referin/ competenelor specifice, tipul acestora, precum i numrul coninuturilor. Activitile de nvare sunt elaborate pentru a se atinge obiectivele de referin/ a se dezvolta competenele specifice enumerate. Pot fi completate/ modificate corespunztor cu strategia propus. Forma de prezentare a activitii trebuie s fie inteligibil pentru nivelul de dezvoltare al elevilor crora i este adresat. Rubrica Resurse cuprinde specificri de mijloace didactice, de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc. Fiecrei activiti de nvare i se asociaz acele resurse adecvate pentru realizarea demersului didactic. n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pe parcursul unitii de nvare pentru identificarea achiziiilor fiecrei activiti de nvare. Unitatea de nvare se finalizeaz prin evaluare sumativ. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare/ nvare. Planificarea calendaristic, unitile de nvare precum i timpul alocat parcurgerii fiecreia dintre ele se stabilesc la nceputul anului. Este recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel, proiectul va fi cu att mai aproape de realitatea clasei i a nivelului cunoaterii atins de ctre elevi, la momentul aplicrii acestuia. Sarcin de lucru- n grup! 1. n grupuri omogene, pe discipline, elaborai proiectul unei uniti de nvare pentru aceeai clas. 2. Afiai produsele realizate i stabilii concluzii referitoare la
diferenele/asemnrile dintre acestea. (Atenie! Fiecrui obiectiv de referin/fiecrei competene specifice i corespunde o activitate de nvare, resursele aferente i instrumentul/metoda de evaluare.) Ataai la portofoliul personal.
Sarcin de lucru Detaliai una dintre activitile de nvare propuse. Pentru aceasta proiectai: 1. materiale suport pentru elevi i materiale de facilitare pentru cadrul didactic. 2. un instrument de evaluare. Ataai la portofoliul personal.
52
Elementul mai concret dect proiectul de unitate de nvare l constituie proiectul activitilor didactice. Activitaile didactice se pot organiza n cadrul instituiei colare, n afara insituiei colare (activiti extracolare), se pot organiza avnd n vedere coninuturi prevzute ca obligatorii n program, dar i pe baza coninuturilor din afara curriculumului (activiti extracurriculare). Vom aborda mai departe cel mai frecvent mod de realizare a activitii didactice, lecia. 2.4 Lecia Lecia tradiional Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecia. Tipurile i variantele ei structuralfuncionale sunt determinate de obiective, coninuturi (cognitive, afectiv-voliionale, psihomotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc. Tipurile de lecii pot fi difereniate dup mai multe criterii, astfel: dup metodele predominant utilizate sunt: lecii de descoperire inductiv/ deductiv/ transductiv, lecii prelegere, problematizare, de comunicare etc., dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin activitatea profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin activitatea unor specialiti invitai etc., dup sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecii de transmitere/ dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de sistematizare i recapitulare, de evaluare, mixt. Toate aceste lecii sunt de predare-nvare-evaluare pentru c n toate aceste tipuri se regsesc aceste activiti, dar predomin n fiecare alt sarcin didactic. Momentele (etapele) leciei nu sunt stabilite printr-o norm didactic. Acestea nu sunt parcurse ntr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecie. Astfel, pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine principalele momente ale leciei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acas, reactualizarea ideilor ancor, discuie pregtitoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunotinelor, fixarea, feed-back, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce urmeaz a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunotinelor, iar ora urmtoare se continu aceast etap, evident cu transferuri de cunotine, asocieri i corelaii ale noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu exist un moment separat de
53
captarea ateniei, ca dup aceea aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz permanent, pe parcursul ntregii lecii. Pentru lecia mixt structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite (verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev), pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie, problematizare, studiu de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a obiectivelor, comunicarea/nsuirea (predarea/nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii acas i realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi de activitate intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciii i probleme etc.), motrice, tehnice, lecia cu caracter practice, de laborator, excursie etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric, precizarea temei i a obiectivelor activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii, demonstraia sau execuia model, antrenarea elevilor n realizarea activitii (exerciiu sub supravegherea profesorului), realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev, aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunotinelor i completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare, redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura acestui tip de lecie poate fi: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise a orei, la nceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (se urmrete clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului, realizarea schemelor sau sintezelor prin care se relaioneaz elementele de coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, aprecierea activitii elevilor, precizarea i explicarea temei. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sisematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n etapa urmtoare.
54
n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne se pot evidenia caracteristicile ctorva aspecte dup cum urmeaz: Criterii Rolul elevului Orientare tradiional Orientare modern
Urmrete prelegerea, expunerea, Exprim puncte de vedere proprii. Realizeaz explicaia profesorului. ncearc un schimb de idei cu ceilali. Argumenteaz s rein i s reproduc ideile i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a auzite. Accept n mod pasiv realiza sensul unor idei. Coopereaz n ideile transmise. Lucreaz izolat. rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru.
Rolul profesorului
Expune, ine prelegeri. Impune Faciliteaz i modereaz nvarea. Ajut puncte de vedere. Se consider i elevii s neleag i s explice punctele de se manifest n permanen ca un vedere proprii. Este partener n nvare. printe.
nvarea
nvarea are loc predominant nvarea are loc predominant prin formare prin memorare i reproducere de de clasice, validate. nvarea competene i deprinderi practice. cunotine, prin apel la exemplele nvarea se realizeaz prin cooperare. conduce la competiie ntre elevi, cu scopul de ierarhizare.
Evaluarea
msurarea
aprecierea
cunotinelor elevului (ce tie competenelor (ce poate s fac elevul cu elevul). Pune accent pe aspectul ceea ce tie). Pune accent pe elementele de cantitativ informaie elevilor. Manualul Opereaz o selecie rigid a Opereaz ansamblu academic. prezentate fix de o selecie permisiv a coninuturilor din care rezult un coninuturilor, din care rezult un ansamblu informaii, variabil de informaii, n care profesorul i sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri viznd o tratare ampl, de tip elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt Informaiile ca interpretare alternative i deschise. Informaiile constituie (ct deine de mult ordin calitativ (valori, atitudini). Vizeaz elevul). progresul n nvare pentru fiecare elev.
valabil
Informaiile constituie un scop n care presupune nelegerea i explicarea. sine. Ofer un mod de nvare Reprezint un mecanism de stimulare a care presupune memorarea i gndirii critice. reproducerea. mecanism de Reprezint formarea un unei
Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea urmtorul format: implicarea eleviilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept mai larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc. prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s caute singuri soluii; elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultan i informaii acestora; grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-au confruntat n conturarea posibilelor soluii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtiecreion, de exemplu), dar se pot utiliza i alte variante; profesorul poate evalua grupul prin intermediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au nvat acetia n timpul muncii n comun. Referindu-se la scenariul unei lecii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dac avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri: 1. nceputul leciei: a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri; a pune ntrebri; a lua n considerare posibile rspunsuri; a pune n eviden fenomenele neobinuite; a identifica situaiile n care percepiile elevilor variaz; 2. desfurarea leciei: a implica elevii n situaii reale; a organiza dezbateri care s elaboreze alternative; a cuta informaii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa
56
fenomenele specifice; a schia un model, tipar etc.; a strnge i a organiza date i informaii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu ntreaga clas soluiile unor elevi; a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente; a ncuraja elevii s opteze i s evalueze opiunile respective; a ncuraja elevii s identifice posibilele riscuri i consecine; a defini parametrii unei investigaii; 3. elaborarea unor explicaii i soluii: a comunica idei i informaii; a construi i a explica un model; a elabora o alt explicaie; a critica i revizui soluiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare; 4. a iniia activiti: a lua decizii; a aplica informaii i a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii; a mprti idei i informaii; a pune ntrebri noi; a dezvolta produse i a promova idei; a utiliza idei i modele pentru a submina ideile i concepiile acceptate deja. 2.4.1. Strategia didactic n cadrul leciei un rol important l are strategia didactic. Strategia didactic este modul de abordare a nvrii i predrii, mod de combinare a resurselor (ansamblu de metode, forme de organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii obiectivelor. Formele de organizare pot fi frontal, individual, pe grupe, n perechi etc. Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice produse, adoptate sau selectate. n funcie de concepia pedagogic, de obiective, de natura coninutului, de tipul de experien de nvare propus elevilor, de specificul disciplinei, de dotarea material colii, de timp etc. putem apela la strategii inductive, deductive, analogice, mixte, algoritmice, nealgoritmice, semialgoritmice, teoretice sau practice, interdisciplinare sau monodisciplinare, frontale, individuale etc. Metoda vizeaz calea necesar pentru atingerea obiectivelor procesului didactic. Corelaiile posibile dintre obiectivele de coninut tipurile de aciuni realizate de elev metodele disponibile, demonstreaz capacitatea acestora din urm de a reaciona difereniat la sarcini de nvare, de exemplu:
57
Metode didactice
nvarea regulilor
Formarea de deprinderi
exerciiul, experimentul
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative metodele capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-i strneasc curiozitatea, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nvate. Pun accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aduc elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real. Activ-participative sunt i metodele de interaciune colectiv. Au caracter formativ-educativ. Ex.: lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc.
2.4.2. Evaluarea Cea de-a treia component a procesului didactic (predare nvare - evaluare) este la fel de important ca predarea i nvarea, fiind interdependente (pentru a nva continuu, ne evalum nivelul cunoaterii anterioare). Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, atribuirea unor simboluri calitative unor elemente achiziionate, presupune o determinare obiectiv, nu implic emiterea unei judeci de valoare. Aprecierea, n schimb, presupune emiterea unei judeci de valoare. Precizm c evaluarea nu se realizeaz numai pentru a msura, a verifica, a aprecia nivelul cunotinelor, ci i pe cel al dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor, atitudinilor i comportamentelor, valorilor, conduitelor. Funciile evalurii sunt: constatativ, informativ, diagnostic (sesizeaz cauzele ce au dus la o slab pregtire sau la performane superioare), prognostic (sesizeaz nevoile i disponibilitile
58
viitoare ale elevilor sau instituiilor de nvmnt), decizional (asupra poziiei, integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale), pedagogic (din perspectiva elevului stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formare de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional, din perspectiva profesorului pentru a ti ce are de modificat pe viitor). Funciile notei sunt de informare, de reglare a procesului didactic, educativ (interiorizarea aprecierii), de motivare (catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului), terapeutic (dinamizatoare), patogen (induce stres i disconfort n situaiile de insucces). Pentru a se realiza corect, eficient i a-i ndeplini funciile, evaluarea are trei forme: a) Evaluarea predictiv sau iniial este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire, la nceputul unui ciclu de nvmnt sau chiar al unui an colar i are rolul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la acel moment. Aceast evaluare iniial realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor, ndeplinete o funcie predictiv, indic n ce condiii elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire (modul adecvat de predare/nvare a noului coninut, aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas, adoptare a unor msuri de sprijinire i de recuperare a unor elevi. Nu se noteaz. Indic nivelul de cunoatere, de dezvoltare a unor abiliti, a unor atitudini la un anumit moment. b) Evaluarea formativ sau continu este evaluarea care intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare, are rolul de a ndruma elevul n activitatea colar, identific dificultile pe care elevul le ntmpin pentru a descoperi modalitile ce i permit progresul n nvare. Are funcie de diagnostic i de remediere prin msuri de recuperare fa de unii elevi i de ameliorare a procesului. Se realizeaz pe secvene mici, i verific pe toi elevii din toat materia permind cunoaterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice dup fiecare secven de instruire. c) Evaluarea sumativ sau cumulativ, final este realizat prin verificri pariale pe parcursul programului, verificri finale (la sfrit de uniti de nvare, de semestru, de an, de ciclu). Realizeaz un sondaj att n ceea ce privete elevii, ct i materia a crei nsuire este supus verificrii. Pentru c nu nsoete procesul didactic, secven cu secven, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Corelat cu cea iniial poate determina saltul nregistrat de elevi la sfritul unui an de studiu, unui ciclu de nvmnt, mai multor ani de studiu al unei discipline. Metodele de verificare mai frecvent aplicate sunt probele orale i cele scrise, la care se pot aduga observarea curent i probele practice. Acestea se aleg n funcie de specificul coninutului,
59
de caracteristicile psihopedagogice ale clasei, de particularitile psihologice i de vrst ale elevilor, de timp etc. Itemii de evaluare, din punct de vedere al obiectivitii n notare, sunt: Obiectivi (elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din
dou sau mai multe variante posibile): - cu alegere dual trebuie evitate enunurile cu caracter general, irelevante, a cror structur poate genera ambiguiti sau dificulti, enunuri lungi i complexe, introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un enun (cu excepia relaiei cauz-efect); se va urmri ca numrul enunurilor adevrate i al celor false, lungimea lor s nu furnizeze indici care s faciliteze rspunsurile corecte; cerinele vor fi de genul rspundei prin A sau F, alegei, precizai n dreptul fiecrui enun dac este adevrat sau fals; avantaje timp redus i volum mare de cunotine, cunotinele verificate sunt de complexitate medie i redus (poate fi dezavantaj); dezavantaje tehnic inutilizabil cnd nu exist un singur rspuns corect, vulnerabilitate de rspunsuri furnizate la ntmplare, identificarea rspunsurilor false, incorecte nu presupune cunoaterea rspunsurilor corecte, adevrate etc; - de tip pereche numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii instruii c fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori, niciodat, listele s nu fie excesiv de lungi (4-7), iar elementele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta, lista rspunsurilor s fie aranjat conform unui criteriu logic (alfabetic, cresctor etc.); cerinele vor fi: indicai prin sgei, stabilii corelaii, relaii, unii elementele din coloana A cu cele din B; avantaje volum mare de cunotine verificate n timp scurt, cotare rapid, uor de construit; dezavantaje tehnic inutilizabil pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe; - cu alegere multipl problemele trebuie s fie bine definite i semnificative, se include un volum mare, se elimin materialul irelevant, alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa pentru a nu induce rspunsurile, ntre alternative va figura un rspuns corect sau cel mai bun, rspunsurile vor fi plauzibile, lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii pentru rspuns, rspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor; cerinele vor fi: gsii varianta corect de rspuns, ncercuii; exist dou variante alegei rspunsul corect, alegei rspunsul cel mai bun; avantaje: flexibilitate, omogenitate, discriminri complexe, erorile comise de candidai pot furniza informaii utile pentru interpretare statistic; dezavantaje: nu pot fi prea multe rspunsuri din care s se aleag, nu poate fi utilizat tehnica pentru a evalua capacitatea de organizare i exprimare a ideilor.
60
Semiobiectivi (elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitate sau o parte component a unei
afirmaii. Rspunsul cerut are coresponden direct cu date factuale existente n curriculum cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.): - cu rspuns scurt formulare clar, concis, concret, de preferat s nu fie utilizate fragmente din manuale, trebuie precizat tipul de rspuns dorit (numeric, procente etc.), spaiile pentru rspuns trebuie s fie suficient de mari i plasate n dreptul ntrebrilor, trebuie s se evite excesul de spaii albe; cerinele vor fi: precizai cte categorii, enumerai dup model; exist dou variante: prin intermediul unei ntrebri, prin intermediul unei formulri incomplete; avantaje: timp scurt de aplicare, uor de construit, rspunsul produs i nu selecionat reduce probabilitatea ghicirii, solicit actualizarea integral a rezultatelor nvrii; dezavantaje: la cotare apar dificulti de lecturare, ambiguiti ce pot aprea la proiectarea neglijat a testului, complexitatea redus a rezultatelor nvrii evaluate; - de completare cerinele pot fi: completai definiia, spaiile libere; - ntrebri structurate cerinele pot fi: se prezint schema se cere, explicai, cum se realizeaz legtura, grupai, specificai; avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare, uor de construit; dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsisten, reprezentativitate redus. Subiectivi (sau cu rspuns deschis ce vizeaz capacitile intelectuale gndire divergent, creativitate etc.): - rezolvri de probleme; - eseu structurat/semistructurat; - eseu liber/nestructurat. Factori perturbatori n evaluare Efectul Hallo - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Acest efect se rsfrnge n special asupra elevilor foarte buni sau foarte slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative ale acestui efect se utilizeaz examene externe, lucrri cu caracter secret. Se cunosc dou variante ale acestui efect efectul blnd (tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute), eroarea de generozitate (cnd educatorul are motiv n a se manifesta cu indulgen tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei etc.). Efectul Pygmalion sau Oedipian aprecierea rezultatelor este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Ca modaliti de diminuare a consecinelor acestui efect sunt ncrederea n posibilitile
61
elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite. Ecuaia personal a examinatorului presupune c fiecare profesor i structureaz criterii proprii de apreciere (unii profesori sunt mai generoi, unii dau nota ca modalitate de ncurajare, alii cu scopul de a constrnge, unii apreciaz originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate). O ipostaz aparte o constituie exigena diferit pe care o manifest examinatorii. Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu. Acelai rezultat poate primi o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc not mediocr, dac urmeaz dup rezultate excelente. Pentru diminuarea consecinelor acestui efect trebuie ca profesorul s contientizeze efectele datorate contiguitii probelor. Efectul de ordine apare din ineria profesorului de a menine cam acelai nivel de apreciere pentru rezultate ce trebuie difereniate (noteaz identic lucrri diferite, dar consecutive). Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i standardelor de evaluare (acuratee, sistematizare, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de contiinciozitate). Abaterea se justific uneori, dar nu trebuie s devin regul. 2.5. Stiluri de comunicare didactic i competene educaionale ale cadrului didactic n cadrul realizrii dar i proiectrii curriculumului un rol important l au stilurile de comunicare didactic i competenele educaionale ale cadrului didactic. Comunicarea didactic este acea comunicare ce se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, respectndu-se legitile presupuse de un act sistematic de nvare. Caracterul didactic al comunicrii nu este dat de cadrul instituionalizat (pentru c exist comunicare didactic i n afara procesului didactic, n educaia informal i nonformal), nici de coninut (exist comunicare didactic i n transmiterea i asimilarea cunotinelor, ct i n formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezena celor doi actori educaionali elev i profesor (exist comunicare didactic n relaiile elev-elev, manual-elev, printe-copil, formator-participani etc.). Dintre caracteristicile comunicrii didactice putem aminti: caracterul explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului i elevului, combinarea celor dou forme verbale, oralul i scrisul (particulariti de ritm, de form, de coninut), precum i a comunicrii orizontale cu cea vertical, care este o comunicare subordonat obiectivelor didactice urmrite. Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci cnd acesta este caracterizat prin: claritate, precizie (evitarea ambiguitilor), corectitudine, adresare direct, structurare logic, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atent, ncurajarea feed-back-ului etc.
62
Putem aminti cteva obstacole ce apar frecvent n comunicarea didactic: suprancrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea ct mai multor informaii, fr a interveni selectarea, sistematizarea, esenializarea); limbaj inaccesibil; dozarea neadecvat la variabila timp; necorelarea cu starea psihologic a celorlai participani la comunicare; climat perturbator (tensionat sau zgomotos). Variabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot fi : caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.); experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic, pedagogic, de specialitate a profesorului; raportarea cadrului didactic la criterii i ateptri generale, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra profesorului (legislativ, instituional etc.); nivelul culturii, al calitii vieii; ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor, comunitii locale, politicilor educaionale naionale; extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii; caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari, distani, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socio-umane sunt mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.); caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii interpersonale etc.), particulariti de vrst i individuale; ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat, dotri materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului, a reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin conexiune invers etc. Pe lng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile de predare-nvare sau stiluri didactice sau stiluri educaionale. Literatura pedagogic amintete, pe baza unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuit, a domina, a fi aspru,
63
a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena. Forrest W. Parkay ( Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar ef, voce ascuit, aspr, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper greeli, iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz, ncurajeaz, ajut, voce cald, influeneaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz, realizeaz acorduri, discut, mparte responsabilitatea cu elevii. STILUL DEMOCRATIC - cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas STILUL AUTORITAR - profesorul lucreaz izolat cu cte un elev seama de participare individual i
- ine seama de particularitile individuale ale - are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu elevului, de activismul, trebuinele i interesele ine acestuia - realizeaz o abordare individualizat negative comportament - nu este selectiv n contacte i nu este subiectiv - este selectiv n contacte i este subiectiv n n aprecieri aprecieri formuleaz cerine abstracte - abordarea este funcional administrativ negative
- nu are sau nu manifest comportamente - manifest frecvent manifestri, comportamente - nu manifest stereotipii n apreciere i - manifest stereotipii n comportament
Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau redus, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil) (Prutianu ., 1998). Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au comportament dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i sunt refractare la cele oficiale. Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim opinii clare, ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas sonor.
64
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominan slab i sociabilitate sczut. Aceste persoane sunt perfecioniste, i impun un puternic control emoional, exprim opiniile ntr-o manier formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz cu grij excesiv fraze adesea preioase, sunt aparent linitite, stau mai la o parte, par venic preocupate de altceva, prefer ordinea, o refac cu migal, caut un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de conversaie. Stilul ndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea ridicat. Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se sacrific, sunt rbdtoare, sensibile, nu in s se afirme, s joace un rol n luarea deciziilor, ascult cu mult atenie i nelegere, de regul evit s-i foloseasc puterea i atuurile, manifest cldur n vorbire, se bazeaz pe fora de convingere a prieteniei. Stilul flexibil este uor de adaptat n orice situaie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare social, acceptare etc. Versatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare. Stilul de baz rmne relativ stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este schimbtor n comportamentul unei persoane. Versatilitatea presupune att adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar i inconsecven, oportunism, duplicitate. Competenele educaionale ale cadrului didactic Exist numeroase liste de caliti i competene ale cadrului didactic elaborate de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai educaiei etc. Aceste competene ar putea fi clasificate astfel: Competene generale (teoretic, metodic, practic), Competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic, competen profesional, competen managerial), Metacompetene i capaciti de baz (capaciti operaionale i de intervenie dirijat, capaciti etic-relaionale, sociale i de inserie economic-management i cultur politic, capaciti de inovaie i de dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice i economice). Principalele caliti ale cadrului didactic urmrite prin programele de formare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar romnesc sunt: Competene metodologice (ex. utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice i metodice n situaii educaionale specifice, utilizarea cunotinelor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea programei i unitilor de nvare CD etc.);
65
Competene de comunicare i de relaionare (ex. accesarea diferitelor surse de informare n scopul documentrii, stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare (orizontal/vertical, complex total, multipl, diversificat i specific), manifestarea comportamentului empatic i orientrii helping etc.);
Competene de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; stpnirea conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.) ; Competene psihosociale (ex. stpnirea concepelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea capacitilor de cunoatere, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic etc.);
Competene tehnice i tehnologice (ex. conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare, utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.); Competene de management al carierei (ex. utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontol psihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaii de competiie etc.) (conform documentelor Centrului Naional de Formare a Personalului). Calitile profesorului din perspectiva elevilor, conform unui studiu care a avut ca tem
trsturile de personalitate ale profesorului preferat de elevi, sunt (A. Neculau, 1978): - capacitatea de transmitere a cunotinelor, - inteligen, - interes pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, - experien didactic, - pasiune n munc, - autoritate n faa elevilor, - competen n disciplina predat, - capacitatea de a munci metodic. N. Mitrofan (pp. 166-169) amintete c profesorul trebuie s dein capaciti psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de nvare accesibil, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern, capacitatea de a nelege dificultile ntmpinate de elev n activitatea de nvare i asimilare, din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su didactic, creativitatea n munca psihopedagogic etc.) i capaciti psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu elevi, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi izolai, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a adopta uor diferite stiluri de conducere). Alte aspecte importante ale personalitii profesorului sunt semnalate n literatura de specialitate: calitile senzoriale ale limbajului, ateniei, intelectuale, afective, ale personalitii,
66
deschiderea fa de problemele elevilor, cldura sufleteasc, nelegere pentru problemele celor cu care lucreaz, stil conlucrant, inteligen vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoional puternic, abordare ponderat a problemelor, caracter echilibrat, lucid. Alturi de aceste caracteristici au mai fost menionate autoritatea, prudena, contiinciozitatea, seriozitatea, simul datoriei, cutezana, sociabilitatea, delicateea, sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc. Vivianne de Landsheere (p. 462) consider c sunt cteva caracteristici ale comportamentului ntotdeauna favorabile pentru munca de profesor: flexibilitatea, atitudinea democratic, ordonarea i planificarea riguroas a activitilor, cldura uman, simul umorului. n urma unei analize a lucrrilor de specialitate (romneti i strine) se poate concluziona c principalele caracteristici ale educaiei i profesorilor din viitor sunt:
Caracteristici ale nvmntului i colii de Competene ale cadrului didactic pentru mine coala de mine
1. Unitatea tiinei i pluralitatea culturilor (P. 1. Cunotine, atitudini i valori, competene n Bourdieu); educaia internaional (G. Videanu) cadrul educaiei internaionale (G. Videanu)
2. Educaie continu, alternnd studiul n coal 2. Profesionalizarea; subiect al autoeducaiei cu lucrul n laboratoare sau n intreprindere (P. (D. Todoran) Bourdieu); educaie permanent (G. Videanu); formarea iniial i continu (G. de Landsheere) 3. Echilibrul cognitiv/socio-afectiv (G. de 3. S acorde mai mult atenie dezvoltrii afective a elevilor (G. Videanu)
Landsheere)
4. Utilizarea tehnicilor moderne de nvmnt 4. S tie s programeze un ordinator, s l (P. Bourdieu); nvarea asistat de calculator (G. monteze pentru a-l face un instument cotidian Videanu) de aciune (G. de Landsheere); s ntrein cu ajutorul lui un dialog constant cu elevii (OECD) 5. Deschidere n i prin autonomie (P. Bourdieu) 5. O nalt competen tiinific a personalului didactic n domeniul materiei predate i al modului de a preda 6. Trecerea de la un nvmnt centrat pe 6. Factori socio-emoionali, cognitivi,
cunotine la un nvmnt ce articuleaz metodico-materiali, ai cooperrii, ai dezvoltrii cunotinele, competenele i atitudinile punndu- (G. de Landsheere) le n serviciul autoformrii (G. Videanu)
67
7.
Individualizarea n
(D.
Todoran); de
tratarea 7. Cel ce individualizeaz (G. de Landsheere); i profesorul s organizeze nvarea astfel nct metodele i structurarea coninutului s convin fiecrui elev i ntregii clase (OECD)
individual
funcie
aptitudinile
8. Trecerea de la programe centrate pe discipline 8. S diagnosticheze dificultile de nvare ale la programe centrate pe elev (E. Brunswic); elevilor (OECD); s colaboreze cu prinii (G. trecerea de la apprendre tre la apprendre de Landsheere) entreprendre (G. Videanu) 9. Promovarea interdisciplinaritii (G. Videanu) 9. Membru al unei echipe de specialiti ce mpart experiene i responsabiliti (G. de Landsheere) 10. Sistemul instructiv-educativ integral deschis 10. Cunotine, imaginaie, calm, spirit de ( G. de Landsheere) echip, entuziasm, curaj, hotrre (G. Berger); capacitate de sintez, selecie, flexibilitate, viziune prospectiv
Avnd n vedere dimensiunea european a formrii cadrelor didactice n sistemul de educaie romnesc, acestea din urm ar trebui s urmreasc domeniile de specificare a culturii europene prin: a) competen tehnic, b) comportament economic, c) ndemnare administrativ, d) aciune politic, e) cultur spiritual. (Marga A., 1996) n acest sens putem vorbi despre instalarea sau accentuarea unor noi criterii de competen profesional: competen lingvistic, competen tiinific, competene computeriale. Competena psihopedagogic din perspectiva european este dat de capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a influena cadrele didactice n probleme de conducere, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea, de a adopta uor diferite stiluri de conducere, creativitate etc.
68
Cadrul didactic trebuie s dovedeasc n activitatea instructiv-educativ: competene i abiliti interpersonale (s fie capabil s motiveze, s ncurajeze, s identifice potenialul de nvare n orice situaie, s zmbeasc, s fie deschis i politicos, s dea dovad de tact i empatie, s valorizeze toate contribuiile participanilor); flexibilitate, sensibilitate i responsabilitate, abilitate n identificarea i rezolvarea problemelor elevilor, o bun pregtire implic adaptarea continu a planurilor i materialelor pentru a utiliza ideile i competenele elevilor; cunoaterea i entuziasmul fa de domeniul predat; caliti de voin precum energia, fermitatea, perseverena cu care se strduiete s-i ndeplineasc sarcinile, independena i drzenia cu care apr opiniile sale pedagogice, promptitudinea hotrrilor; trsturi de caracter ca spirit de iniiativ, stpnirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i modestia, druirea n munc, exigena fa de sine etc. Bariere n realizarea unei educaii europene, democratice, libere i eficiente se constat la nivelul comportamentelor, valorilor i pregtirii educatorilor. Cele mai frecvente ce blocheaz comportamentele fireti ale elevilor constau n: severitatea excesiv, caracterul formal al activitii profesorului (dezinteres, lips de nelegere fa de elevi, slaba pregtire profesional etc.); limbaj neadecvat (folosirea incorect, la un nivel ridicat de abstractizare etc.); lipsa dragostei pentru elevi, teama de risc, prejudeci, autoritarism; stereotipie, ignoran, inflexibilitate, retenie selectiv, precedena, neacceptarea criticilor etc. 2.6. Manualul colar Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt: funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune; funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare; funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.
69
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne: Manualul tradiional Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, care rezult un ansamblu fix de informaii, din care rezult un ansamblu variabil de viznd o tratare ampl, de tip academic. informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt prezentate ca interpretare Informaiile autosuficient. Informaiile constituie un scop n Informaiile sine. memorarea i reproducerea. cunoateri de tip ideologic. sunt prezentate un astfel mijloc nct pentru standardizat, nchis, universal valabil i stimuleaz interpretri alternative i deschise. constituie formarea unor competene, valori i atitudini. nelegerea i explicarea. critice.
Ofer un mod de nvare care presupune Ofer un mod de nvare care presupune Reprezint un mecanism de formare a unei Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii
Condiiile ce trebuie respectate n realizarea unui manual: didactice (modaliti de redare a informaiei, s respecte unui stil cognitiv adecvat vrstei, s nu se limiteze la nivel reproductiv, s valorifice potenialul informativ-formativ al coninutului, s se realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii, al diferenierii, al dozajului complexitii sarcinilor, al stimulrii activitii independente, al claritii, al flexibilitii, al susinerii ateniei i motivaiei); psihologice (s se adapteze la particularitile de vrst, s activeze procesele psihice, s stimuleze gndirea creatoare, nvarea prin descoperire, independena i activismul, diferenierile individuale, s susin atenia i motivaia); igienice (lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat, calitatea hrtiei, a cernelii tipografice, formatul manualului); estetice (calitatea tehnoredactrii, ilustraii, legare, colorit); tiinifice (structura logic, evitarea erorilor tiinifice, cantitatea i calitatea informaiei, nevoia de inteligibilitate, substanialitate, coeren, abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor); economice (rezistena la deteriorare, costuri). Alte cerine: - pentru o or de curs s fie alocate 5-8 pagini la 2 rnduri, - s prezinte coninutul ntr-o form esenializat, explicit,
70
- s includ noi cuceriri tiinifico-tehnice, - s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetrile, paralelismele, - s trezeasc curiozitate i tensiune epistemic, necesitatea studierii i altor surse bibliografice, - s cuprind dup capitole mai importante ntrebri i exerciii recapitulative, date prezentate sintetic care s sprijine studiul individual. Tem de reflecie n opinia dvs., care credei c este rolul manualelor alternative?
Materialele suport
elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate independent, atlase etc. Proiectul curricular al colii elaborat de Comisia pentru curriculum este acela prin care se construiete propria identitate a colii i care informeaz comunitatea care este tipul de formare i educaie pe care l ofer i care sunt avantajele frecventrii colii respective. Cele trei direcii de aciune pentru realizarea acestui proiect sunt: 1. Decizia asupra modului de administrare i gestionare a Planului-cadru de nvmnt la nivel de coal: stabilete dimensiunea procentual a curriculumului de baz (trunchi comun) i curriculumul opional fr a depi, n jos, limitele fixate n privina trunchiului comun; 2. Opiunea pentru recurgerea la benzile de toleran ale curriculumului nucleu: curriculum nucleu extins i curriculum nucleu aprofundat; 3. Construirea i conceperea efectiv de curriculum: propunerea temelor de opionale i luarea deciziei asupra disciplinelor opionale sau temelor opionale originale, n virtutea culturii organizaionale, a resurselor proprii, a intereselor educabililor i prinilor, a specificului zonei i chiar prin prisma specificului colii nsi, n zon i comunitate. Consiliul de administraie va prezenta oferta curricular a colii care va cuprinde: curriculum de baz (curriculum nucleu) i pachetele de opionale - local sau/i la decizia colii. Oferta curricular va cuprinde: enunarea finalitilor i a obiectivelor colii/ liceului; tematica oferit nsoit de obiectivele specifice; sistemul de evaluare intern al colii particularizat ofertei;
71
metodologia de opiune (pentru prini i elevi) i selecie a elevilor (n cazul n care o tem este suprasolicitat, sau dac profesorul care ofer cursul respectiv se adreseaz elevilor cu anumite aptitudini i abiliti etc). Pentru faza iniial a procesului (anul colar 1998/1999, mai ales) pachetele de opionale au
preluat i o parte din cele cuprinse n oferta M.E.C.T.S., dar n multe coli s-a optat i pentru alte pachete specifice colii (avizate din punct de vedere al corectitudinii tiinifice i al adecvrii la vrsta colar de ctre inspectorul colar de specialitate), important este ca acestea s respecte aceeai structur ca mod de proiectare ca i programele colare - precizarea temei, a coninutului, obiectivelor de referin/ competenelor specifice, criteriilor de evaluare n acord cu evaluarea intern a colii, tipurilor de activiti de nvare proiectate. De asemenea, este necesar ca oferta global de opionale realizat de coal s reprezinte cel puin dublul numrului de ore fa de posibilitatea de opiune a elevului. Enun autoevaluativ Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------mi este nc neclar: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pentru intervalul de timp urmtor mi propun: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Discutai cu formatorul aspectele identificate.
72
Barem de notare: 3 puncte 3 caracteristici ale acestora n antitez. 2. Analizai descrierile urmtoare i identificai din ce categorie de curriculum face parte fiecare instrument curricular. Argumentai fiecare alegere. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII sunt documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar. Programele colare descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei. Manuale colare alternative, organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare. Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de
73
lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia. Barem de notare: 4 puncte 1 punct pentru identificarea i argumentarea categoriei de curriculum pentru fiecare instrument curricular 3. Analizai relaiile dintre urmtoarele documente curriculare: planuri de nvmnt; programe colare; manuale colare. Construii o schem care s ilustreze aceste relaii. Barem de notare: 2 puncte - 1 punct pentru identificarea relaiilor -1 punct pentru realizarea schemei
74
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., Neacu, I., s.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai, 2001. 2. Chivu, R., Elemente generale de managementul educaiei, Ed. Meronia, Bucureti, 2008. 3. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. 4. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996. 5. Enache, R., Programe orientative pentru disciplinele opionale clasele I-a IV-a, ediia a II-a, Ed.
Carminis, 2008.
6. Iosifescu, ., Management educaional n instituiile de nvmnt, ISE, MECT, Bucureti, 2001. 7. M.E.N., Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti, 1998. 8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O., Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
ghiduri metodologice.
75
3. ASPECTE PROBLEMATICE ALE PROIECTRII CURRICULUMULUI Competenele specifice 1. Competene privind cunoaterea i nelegerea: nsuirea strategiilor specifice n vederea realizrii Familiarizarea cu modaliti diverse de realizare a Familiarizarea i/sau consolidarea cunotinelor proiectrii curriculare i a proiectului curricular; CD n practica educativ; referitoare la cele 10 nivele de integrare a curriculumului (fragmentat, conectat, concentric, secvenial etc.). 2. Competene n domeniul Identificarea unor activiti didactice integrate, la explicrii i interpretrii: nivelul disciplinei, al ariei curriculare i la nivelul ntregului curriculum naional; 3. Competene instrumental - Valorificarea strategiilor de cooperare n cadrul unor Realizarea unor proiecte de CD monodisciplinare pe formarea/dezvoltarea competenelor grupuri eterogene de elaborare a CD-ului integrat. aplicative: centrate
disciplinare la elevi; Realizarea unor proiecte de CD, n echip, interdisciplinare centrate pe formarea competenelor cheie la elevi. 4. Competene atitudinale: Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz conceptual etc., att n planul teoriei ct i n planul practicii curriculare; Valorizarea coninutului teoriei i metodologiei curriculumului, structurnd comportamente raportate la valori; Manifestarea unei conduite reflexive asupra activitilor didactice proprii. Obiectivele disciplinei Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz teoria i metodologia Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S utilizeze corect cele 10 nivele de integrare a curriculumului;
76
curriculumului; S descopere specificitatea (formativ) a proceselor de predare-nvareevaluare i a condiiilor pentru succesul activitii didactice; S obin imagini noi relevante asupra de problematicii educaiei i a curriculumului contemporan: finaliti, tipuri coninuturi, noi tipuri de educaie, noi tehnologii i strategii didactice s.a.