SUBIECTE EXAMEN

1
 1. Ce reprezintă strategia didactică ?
Strategia didactica reprezintă un sistem complex
și coerent de :
• metode și procedee didactice
• de forme de organizare și desfășurare a
activității educaționale
• de mijloace de învățământ, respectiv de
materiale didactice și alte resurse educaționale

2
Care sunt elementele ce intervin în structurarea unei
strategii didactice?
Elementele ce intervin în structurarea sunt:
• forma de organizare a activității (individuală, în
perechi,microgrupală, frontală);
• modul de organizare a conținutului învățării
(fragmentat, integrat, global);
• modul de prezentare a conținutului învățării
(expozitiv, problematizat, euristic);
• modul de intervenție a profesorului în timpul lecției
(permanent, episodic, alternativ);
• modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat,
coordonat, negociat, nondirectiv); 3
• tipul învățării (interactivă /cooperativă;
inductiv-experimentală;
prin descoperire (euristică); prin rezolvare de
situații-problemă; prin observarea
investigațiilor; prin elaborarea de proiecte;
prin conversație euristică);
• tipul de raționament abordat (algoritmic,
euristic/transductiv, inductiv, deductiv,
analogic);

4
Ce este observația?
Observatia este o metoda intuitiva de cunoastere
directa a realitatii.
Descrieți traseul metodologic al observației.
• Traseul metodologic al observatiei cuprinde:
• Organizarea observatiei ( trebuie acordat un timp
suficient pentru observare)
• Dirijarea verbala
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii,
dar obligatoriu si invers
• Reluarea observatiei ori de cate ori este necesar
• Fixarea si valorificarea rezultatelor observatiilor
5
Ce este demonstrația?
Demonstratia este o metoda intuitiva in urma careia
se obtine reflectarea obiectului invatarii la nivelul
perceptiei si a reprezentarilor. Demonstratia se
poate face cu material demonstrativ sau
distributiv de tipul:
• Elemente concrete:obiecte si jucarii
• Elemente seiconcrete:material didactic structurat
(elementele figurale, desene care reprezinta
anumite obiecte)
• Elemente abstracte:reprezentari iconice
(elementele simbolice ex. Soare printr-un cerc)
6
Descrieți traseul metodologic al demonstrației.
Traseul metodologic al demonstratiei cuprinde:
• Prezentarea materialului demontrativ si crearea
motivatiei specifice
• Explicarea actiunilor ce vor fi facute
• Efectuarea de catre copii a actiunilor si observarea
rezultatelor
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii
dar obligatoriu si invers
• Incercarea copiilor de a explica ce s-a intamplat
• Explicatiile si concluzionarea de catre educator
impreuna cu fixarea celor observate. 7
 Ce este exercițiul?
Exercitiul este o metoda activa care are la baza
exersarea repetata constienta si sistematica a unor
cunostinte sau actiuni.

8
Ce reprezintă caracterul reversibil și asociativ al
operațiilor mentale?
• Caracterul reversibil se asigura prin operatii
efectuate la nivel global, dar si la nivel
fragmentat. De exemplu compunerea
numarului 5 ( 4 plus 1 egal 5) iar fragmentat,
descompunerea lui 5 ( 5 egal 4 plus 1)
• Caracterul asociativ poate fi exersat prin
implicarea in situatii problematice in care
profesorul solicita rezolvarea prin mai multe
cai.
9
Descrieți tipurile principale de exerciții.
Exercițiile sunt:
• De imitare, luând ca model operațiile demonstrate
de educatoare
• De exemplificare, prin repetari succesive pe care
copiii le realizeaza cu sprijin sau independent,
pentru indeplinirea sarcinii cerute si care au ca
scop exersarea abilitatilor matematice:
identificare, grupare, asociere in perechi, triere,
sortare, clasificare, seriere, ordonare, sesizarea
schimbarilor ce survin intr-o cantitate, aprecierea
globala a cantitatii, elaborarea judecatilor de
valoare si exprimarea unitatilor logice.
10
Care sunt etapele pe care le urmărim în
realizarea de către copii a diferitelor exerciții?
In desfasurarea tuturor formelor de exercitii se va
avea in vedere parcurgerea etapelor
– exersare dirijata
– semidirijata
– independenta
asigurandu-se trecerea treptata de la activitatea
imitativa la cea independenta.
11
Care este traseul metodologic al exercițiului?
• Motivarea (cu rol de captare a atentiei pe toata
durata exercitiului)
• Prezentarea, explicarea si demonstrarea exercitiului
de catre profesor (in care copilul intuieste partile
componente ale exercitiului)
• Exersarea in diverse contexe
• Imbinarea executiei globala cu cea fragmentara
• Verificarea, autocontrolul (algoritmi de identificare,
procedurali si de verificare , ce implica grupari de
reversibilitati.
• Concluzionarea de catre educator (asigurarea unui
feedback imediat) 12
Ce este algoritmizare?
Algoritmizarea este o metoda activa ce presupune
valorificarea algoritmilor in invatare.
Ce cuprinde traseul metodologic al algoritmizării?
Traseul metodologic al algoritmizarii cuprinde:
• Reactualizarea cunostintelor utile
• Intuirea noilor cunostinte in relatiile cu vechile
achizitii
• Prezenarea si demonstrarea algoritmului
• Exersarea algoritmului in contexte variate
• Fixarea noilor cunostinte.
13
Ce este jocul?
Jocul este o metoda activa care presupune
organizarea invatarii valorificand elemente ludice.
Ce cuprinde traseul metodologic al jocului?
Traseul metodologic al jocului cuprinde:
• Introducerea in joc
• Prezentarea jocului
• Reactualizarea continutului
• Ilustrarea
• Desfasurarea
• Complicarea
• Incheirea jocului. 14
Ce este explicația?
Explicatia este o metoda verbala de asimilare a
cunostintelor care favorizeaza construirea unui
model descriptiv la nivelul relatiiilor.
Cum trebuie să fie explicația?
Explicatia trebuie sa fie:
• Precisa;Corecta;Accesibila;Concisa
Ce cuprinde traseul metodologic al explicatiei?
Traseul metodologic al explicației cuprinde:
• Prezentarea unei idei
• Justificarea ei pe baza de argumente
• Concluzionarea 15
Ce este conversația?
Conversatia este o metoda verbala de realizare a
instruirii prin raspunsuri si intrebari. Intrebarile
trebuie sa respecte o succesiune logica a situatiei de
invatare, sa stimuleze gandirea copilului, sa
directioneze atentia si sa ajute copilul sa-si
organizeze un raspuns. Trebuie sa fie clare, corecte
si precise. Rspunsurile copiilor tre sa fie: complete,
motivate, si corect formulate.

16
• Observatie! Profesorul trebuie sa acorde suficient
timp pentru elaborarea raspunsilor, se accepta
uneori unele inanvertente care ulterior vor fi
corijate, prin activitati diferentiate.
Care este traseul metodologic al conversațeie?
Traseul metodologic al conversatiei:
• Intrebarea
• Raspunsul
• Evaluarea raspunsului si intarirea pozitiva a
acestuia
• Corectarea prin activitati diferentiate a greselilor.
17
Ce este problematizarea?
Problematizarea este o metoda verbala bazata pe
crearea de situatii problematice.
Ce cuprinde traseul metodologic al
problematizarii?
Traseul metodologic cuprinde:
• Organizarea situatiilor problema
• Formularea sarcinii
• Dirijarea copiilor in descoperirea solutiilor
• Sistematizarea si fixarea noiilor cunostinte
dobandite prin rezolvarea sarcinii
18
 Descrieți procesul de evaluare.
Evaluarea este un proces structurat pe trei
etape: măsurarea, care presupune
construirea, aplicarea și analiza administrării
unei probe de evaluare, raportând nivelul de
pregătire al copiilor la obiectivele urmărite;
formularea aprecierilor pe baza analizei
rezultatelor; adoptarea deciziei privind
optimizarea soluției pedagogice (apud.
Dumitriu, 2009).
19
 Care este taxonomia evaluarii?
O taxonomie a evaluării evidențiază
următoarele tipuri ale evaluării: evaluare
predictivă (inițială), evaluare secvențială
(formativă, continuă), evaluare sumativă
(finală).

20
 Ce reprezintă evaluarea predictiva?
Evaluarea predictivă vizează identificarea nivelului
achizițiilor copilului, la începutul unui program de
instruire și are funcție diagnostică și prognostică. Ea se
organizează în primele două săptămâni de școală cu
scopul de a realiza o evaluare inițială a nivelului
dezvoltării copilului. Se poate realiza prin probe orale,
practice sau scrise, oferă profesorului imaginea
dimensiunii background-ului copilului și permite
evaluarea demersurilor didactice (recuperatorii,
corective, de dezvoltare) ce se impun. Dezavantajul
acestui tip de evaluare este că nu permite aprecierea
globală a nivelului cunoștințelor, nu oferă informații
asupra cauzalității nivelului scăzut de cunoștințe. 21
Ce reprezintă evaluarea secvențială?
Evaluarea secvențială constă în verificarea
sistematică, pe întreg parcursul anului, a
progresului școlar al copiilor, având rol reglator
în construirea demersului instructiv-educativ. Se
poate realiza prin diferite metode și tehnici
(probe orale, practice sau scrise; observarea
curentă a comportamentelor și atitudinilor
copilului; autoevaluare), prin intermediul fișelor
individuale, a imaginilor secționate (puzzle-uri),
jocuri-exerciții. Evaluarea secvențială are
funcție prognostică, diagnostică șimotivațională.
22
Ce este evaluarea sumativă?
Evaluarea sumativă presupune stabilirea
nivelului performanțelor atinse de copil, în
raport cu obiectivele operaționalizate, după
o perioadă mai lungă de instruire și se
realizează prin probe de evaluare orală,
practică, scrise, prin intermediul testelor
clasice de cunoștințe sau metodelor
alternative, de tipul portofoliilor. Evaluarea
sumativă are funcție diagnostică, de
clasificare, de selecție, de certificare.
23
 Precizati clasificarea metodelor de
evaluare.
Metodele de evaluare se clasifică, în funcție
de criteriul cronologic, în metode de evaluare
tradiționale și complementare sau alternative
(Cucoș, 2008; Potolea, 2011).
Metodele tradiționale (probele orale,
practice și scrise) sunt completate de metodele
complementare de tipul: observării sistematice
a comportamentului și atitudinii copilului,
investigației, proiectului, portofoliului,
autoevaluării. 24
 Descrieți observarea sistematica.
Observarea sistematică a comportamentului
și atitudinii copilului este o metodă „de
cunoaștere a evoluției copiilor”(Stoica, 2001).
Eficacitatea metodei crește odată cu aplicarea
sa sistematică, conform unor obiective propuse
pentru perioade de timp relativ scurte, prin
utilizarea unor instrumente eficiente de
înregistrare și sistematizare a informațiilor
obținute în urma evaluării, dar și prin
conceperea de soluții didactice care să crească
eficiența procesului instructiv-educativ. 25
 Ce este fisa de evaluare?
Fișa de evaluare reprezintă un instrument
de înregistrare și sistematizare a informațiilor
evaluării și „cuprinde date actuale despre
evenimentele cele mai importante pe care
cadrul didactic le identifică în
comportamentul și modul de acțiune al
copilului” (Oprea, 2003).
Exemplu de utilizare a fișei de observare în
grădiniță (Oprea, 2003):
26
 Ce este scala de clasificare?
Scala de clasificare reprezintă un
instrument de înregistrare și sistematizare a
informațiilor evaluării, constituindu-se într-o
modalitate rapidă și eficientă de determinare a
modului în care percepe un copil nivelul său
de implicare în activitatea derulată, ori gradul
său de satisfacție privind experiențele de
învățare la care a participat. Acestea cuprind
seturi de enunțuri care sunt citite de profesor și
care „presupun manifestarea acordului sau
dezacordului prin discriminarea între 5,4,3 27
28
 Care este taxonomia itemilor?
Taxonomia itemilor realizată în funcție de
caracteristicile răspunsului așteptat cuprinde
itemi obiectivi (de tip pereche, cu alegere
duală, cu alegere multiplă), itemi
semiobiectivi (de completare, cu răpuns
scurt, întrebări structurate, eseu structurat) și
itemi subiectivi (rezolvare de probleme,
eseu).
29
 Taxonomia itemilor realizată în funcție de
caracteristicile răspunsului așteptat cuprinde
itemi obiectivi (de tip pereche, cu alegere
duală, cu alegere multiplă), itemi
semiobiectivi (de completare, cu răpuns
scurt, întrebări structurate, eseu structurat) și
itemi subiectivi (rezolvare de probleme,
eseu).

30
 Itemi obiectivi testează un număr și o
varietate mare de elemente de coținut, dar,
de cele mai multe ori, capacități cognitive de
nivel inferior. Au fidelitate si validitate
ridicate (sunt folosiți în testele
standardizate); au obiectivitate și
aplicabilitate ridicate; folosesc scheme de
notare foarte simple; necesită timp scurt de
răspuns și de corectare; oferă posibilitatea
utilizării unui număr mare de astfel de itemi
într-un test. 31
 Itemii cu alegere duală solicită
răspunsuri prin da/nu, adevărat/fals,
acord/dezacord;
Itemii de tip pereche solicită stabilirea
de corespondențe / asociații între elemente
așezate pe două coloane. Criteriile pe baza
cărora se stabilește răspunsul corect sunt
enunțate explicit în instrucțiunile care
preced coloanele de premise și răspunsuri.
32
alegerea unui singur răspuns corect,
alternativa optimă dintr-o listă de soluții /
alternative.
Itemi semiobiectivi necesită un răspuns
produs efectiv de elevi, limitat ca spațiu,
formă, conținut prin structura enunțului /
întrebării, prezintă ușurință și obiectivitate în
notare. Au sarcina foarte bine structurată,
permit utilizarea materialelor auxiliare, dar
nu oferă libertate de reorganizare a
informației și de formulare a răspunsului în
forma dorită, fapt care presupune, pe lângă 33
 Itemii cu răspuns scurt solicită un
răspuns de tipul expresie, cuvânt, număr,
simbol.
Itemii de completare sunt construiți pe
baza unui enunț incomplet care solicită
completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte
care să se încadreze în contextul dat.
Întrebarile structurate reprezintă o
structură de mai multe subîntrebari (de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate
printr-un element comun.
34
 Itemi subiectivi reprezintă forma
tradițională de evaluare specifică
învățământului românesc. Sunt ușor de
construit, solicită răspunsuri deschise,
evaluează procese cognitive de nivel înalt,
verifică obiective care vizează creativitatea,
originalitatea;

35
 Situațiile problemă (rezolvarea de
probleme) reprezintă o activitate noua,
diferită de cele de învățare curente,
menită să rezolve o situație problemă.
Prin acest tip de itemi se evaluează
elemente de gândire convergentă și
divergentă, operații mentale complexe
(analiza, sinteza, evaluare, transfer).

36
 Itemi de tip eseu solicită elevilor să
producă un răspuns liber, în conformitate cu
un set de cerințe date. În cadrul eseului
structurat / semistructurat, răspunsul
așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu
ajutorul unor cerințe, sugestii. În cadrul
eseului liber / nestructurat se valorifică
gândirea creativă, originalitatea,
creativitatea, deoarece nu impune cerințe
de structură.
37
 Care sunt calificativele acordate în
învățământul preșcolar? Caracteristica
principală a învățământului preșcolar privitor la
evaluare este faptul că nu se acordă note. În
procesul de înregistrare a rezultatelor obținute la
evaluare, se folosesc următoarele coduri: S
pentru necesită sprijin, D pentru comportament
în dezvoltare, A pentru comportament atins.
Profesorul va elabora descriptorii de
performanță și va stabili baremul de corectare în
funcție de cele trei tipuri de comportament. 38
 Dați un exemplu de construire a
descriptorilor de performanta.
Exemplu de interpretare a testului de
evaluare preșcolară compus din itemii
exemplificați anterior:

39
Nr Itemi Cerințe Ba- Descriptori de
cr rem performanță
t. S D A
1 Item Unește fiecare a) 1 Nici un Două Trei
de tip mulțime cu cifra b) 2 răspuns sau trei sau
perech corespunzătoare c) 3 corect răspuns toate
e numărului de d) 0 sau unul uri răspuns
elemente. corect corecte urile
corecte.
2 Item Colorează cu a) A Nici un Două Trei
cu verde pătratele din b) F răspuns sau trei sau
alegere dreptul afirmațiilor c) F corect răspun- toate
duală adevărate și cu d)A sau unul suri răspun-
roșu pătratele din corect corecte surile
dreptul afirmațiilor corecte.
40
Cum trebuie structurate probele acțional
practice?
Probele acțional-practice trebuie structurate
în 3 pași: rezolvarea cu material
demonstrativ, rezolvarea cu material
distributiv, rezolvarea individuală, conform
fazelor: demonstrativă, faza de probă, faza
de exersare.

41
Care sunt etapele elaborarii unei probe de evaluare?
Etapele unei elaborări de probă de evaluare sunt:
stabilirea obiectivelor și a conținuturilor evaluării,
construirea itemilor (câte 1-2 itemi per obiectiv),
rezolvarea itemilor și construirea baremului rafinat de
corectare și notare, administrarea probei și corectarea
acesteia, analiza rezultatelor obținute și stabilirea
soluției pedagogice optime, acțiuni ameliorative sau
de dezvoltare, acolo unde este cazul. Gradul de
reușită se calculează raportând numărul de cazuri de
copii ce au rezolvat itemul la numărul total de copii
care au participat.
42
43
Care sunt metodele alternative de evaluare?
Metode alternative de evaluare:
Observarea sistematică a activității și
comportamentelor elevilor reprezintă
modalitatea de evaluare a performanțelor
elevilor, în sfera cognitivă din perspectiva
competențelor , dar și a comportamentelor
afectiv-atitudinale, prin înregistrarea
informațiilor sesizate în urma observării în fișe
de evaluare, care sunt însoțite de o scară de
clasificare a comportamentelor urmărite, care
este construită prin ordonări și gradări de date
obiective. 44
• Investigația / experimentul oferă elevului
posibilitatea de a aplica în contexte diferite, în
mod activ și creativ cunoștințele achiziționate.
Subiectul investigației reprezintă o situație care
nu are rezolvare simplă; investigația începe, se
desfășoară și se termină în clasă; poate fi
individuală sau de grup și presupune
următoarele etape: înțelegerea sarcinilor
didactice; găsirea procedeelor pentru obținerea
de informații; adaptarea permanentă a
strategiilor de lucru funcție de situațiile nou
create;colectarea, organizarea datelor obținute.
45
 Proiectul este mai amplu decât
investigația; titlul ori subiectul este decis de
către profesori sau elevi; poate fi individual
sau de grup; începe în clasă prin definirea și
înțelegerea sarcinii; se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se
termină în clasă prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obținute.
46
 Structura proiectului cuprinde: titlul;
introducerea (argumentul, cu justificarea
ipotezei sau a unei întrebări legate de
temă); materialele și metodele folosite
(materialele și echipamentele, metodele de
lucru, planul experimental); rezultat obținut
(prezentarea sistematizată a rezultatelor,
însoțită de grafice, desene, tabele, diagrame,
înregistrări audio- video); concluzii (soluții
propuse; generalizarea problemei; păreri
personale); bibliografie. 47
Portofoliul este un instrument integrator de
evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte și
capacități esențiale, este o forma de evaluare
sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor
sale; care prezintă o colecție exhaustivă de
informații despre progresul școlar al unui elev,
obținute prin diferite instrumente de evaluare
tradiționale sau alternative, într-un interval de
timp (un semestru, un an, un ciclu). Avantajul
major al portofoliilor este faptul că favorizează
autoevaluarea; înlesnesc comunicarea elevi -
profesori – părinți – factori de decizie. 48
 Tema pentru acasă care constituie
subiectul evaluării la fiecare lecție, fiind
utilă pentru consolidarea și formarea de
priceperi și deprinderi.
• Tema de lucru în clasă reprezintă un
mijloc eficient și rapid pentru realizarea
feedback-ului.
• Interevaluarea presupune evaluarea
produselor realizate de copii, de către copii.

49
• Autoevaluarea reprezintă forma de evaluare
în care copilul își răspunde la întrebări de tipul:
există și o altă metodă de a rezolva aceasta
sarcina? am rezolvat sarcina corect? ce produs
ar trebui să pun în portofoliu? Pentru ca o
autoevaluare să fie eficientă trebuie ca
profesorul să prezinte copiilor obiectivele pe
care trebuie să le atingă; să îi încurajeze să își
pună întrebări; să îi îndrume să încurajeze
colegii de grup pentru a fi la rândul său încurajat
în cadrul grupului.
50
Referatul reprezintă o formă de evaluare
alternativă, în care elevul sintetizează
informații obținute din diverse surse și le
prezintă într-o formă accesibilă și atractivă. O
clasificare a referatelor în funcție de structură
pune în evidență faptul că există referate
bazate pe informare-documentare
bibliografică, care sunt utilizate la cercuri,
sesiuni de comunicări sau teme de sinteză,
dar și referate bazate pe descrierea unor
activități desfășurate în clasă și pe analiza
datelor obținute în urma acestei activități 51
 Care este caracteristica principală a
jocului utilizat în activitățile matematice
din grădiniță?
În prezent, jocul este perceput atât ca
formă principală de organizare a
activității preșcolare, dar și ca una din
principalele metode didactice active,
deosebit de eficiente în activitatea
instructiv-educativă, care poate să acopere
întreaga lecție sau doar o secvență a sa.
52
 Care este scopul jocului didactic
matematic?
Jocul didactic matematic are drept
scop formarea capacității de a acționa
în baza unor reguli și principii, în
vederea asigurării premiselor
interiorizării operațiilor ce au derivat
din acțiunea obiectuală, în contextul
experienței didactice din cadrul
procesului pedagogic dirijat.
53
 Care este specificul scrierii unui proiect didactic
ce cuprinde jocul?
Scrierea proiectului didactic pentru o lecție în care
se utilizează jocul didactic presupune
1. formularea scopului didactic al jocului prin
raportare la obiectivele specifice ale lecției;
2. prezentarea sarcinii didactice, care
. reprezintă elementul de instruire ce antrenează
operațiile gândirii, funcție de conținutul și structura
jocului;
3. descrierea elementelor de joc, care.
. constituie elementele de susținere a situației de
învățare (surpriza, întrecerea, recompensa,
penalizarea, aplauzele, cuvintele stimulative); 54
 4. specificarea conținutului matematic
utilizat, care trebuie să fie prezentat într-o
formă accessibilă și atractivă;
5. enumerarea materialului didactic
demonstrativ sau distributiv, care trebuie sa
fie adecvat, variat si sugestiv (fișe
individuale, trusa Dienes, Logi, cartonașe,
jetoane, jucării, riglete)
6. descrierea regulilor jocului, privitoare
la sarcina didactica sau la organizarea
jocului. 55
Prezentați taxonomia jocului după
conținutul noțional implicat în activitățile
matematice.
Taxonomia jocului după conținutul
noțional implicat în activitățile matematice:
1. jocuri didactice matematice de formare
de mulțimi;
2. jocuri didactice de numerație;
3. jocuri didactice logico-matematice.
56
 Care sunt etapele jocului?
Etapele jocului didactic, structurate în
funcție de secvențele instrucționale ale
lecției :
1.Introducerea în joc: Prezentarea materialului
distributiv sau demonstrativ. Intuirea
materialului.
2.Prezentarea jocului : Titlul jocului. Scopul
jocului. Conținutul și forma de organizare.
3. Reactualizarea conținutului jocului:
Reactualizăm cunoștințele și terminologia
utilizate în desfășurarea jocului. 57
4. Ilustrarea jocului : Explicarea și
demonstrarea regulilor jocurilor. Fixarea
regulilor. Jocul demonstrativ și jocul de probă.
5. Desfășurarea jocului: Executarea jocului de
către copii pe echipe.
6. Complicarea jocului: Prin introducerea de
noi sarcini didactice. Prin elemente
problematizante. Adăugarea de noi reguli.
7. Incheierea jocului: Se va evalua conduita
individuală și de grup. Se repetă titlul și scopul
jocului. Se aranjează materialul. 58
 Care sunt sarcinile implicate în jocurile de
formare de mulțimi?
Sarcinile implicate în jocurile didactice
matematice de formare de mulțimi sunt tipul
exersării abilităților matematice elementare:
1. identificarea obiectelor,
2. gruparea obiectelor
3. asocierea în perechi,
4. trierea,
5. sortarea,
6. ordonarea,
7. clasificarea,
8. aprecierea globală a cantității. 59
Care sunt sarcinile implicate în jocurile de
numerație?
Sarcinile didactice utilizate în jocurile
didactice matematice de numerație sunt de
formare, exersare și dezvoltare a abilităților
matematice de numărare:
1. numărare conștientă,
2. asocierea numărului la cantitate și invers,
3. precizarea ordinalului unui element și a
cardinalului unei mulțimi,
4. serieri,
5. compuneri și descompuneri de numere, 60
6.operații de adunări sau scăderi cu 1-2
unități în concentrul 0-3/5/10,
7.compunerea și rezolvarea de probleme
simple cu o operație.

61
Care sunt sarcinile implicate în jocurile de
logico-matematice?
Sarcinile didactice specifice jocurilor didactice
logico-matematice sunt complexe, de tipul
exersării abilităților matematice specifice:
1. sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate,
2. elaborarea de judecăți de valoare și exprimarea
unităților logice,
3. exersării abilităților de a utiliza cuantificatorii
logici (existențial și universal) și a conectorilor
logici (negația, conjuncția, disjuncția).
62
Exemplu: Traseul metodologic al formării unei
noțiuni în perioada de prenumerație:
I. Construcția noțiunii de culoare, de exemplu:
culoarea roșie:
•Etapa de familiarizare, structurată pe trei faze:
•concretă
- cadrul didactic alege obiecte de culoare roșie și ajută
copiii să le intuiască.
- copiii aleg obiecte de culoare roșie dintre obiecte de
culori diferite
b. semiconcretă
- copiii aleg jetoane de culoare roșie și le intuiesc.
- copiii aleg jetoane de culoare roșie dintre jetoane de
culori diferite 63
c. Faza abstractă
- copiii aleg desene, imagini, simboluri de culoare
roșie și se intuiesc.
-copiii aleg desene, imagini, simboluri de culoare
roșie dintre imagini de culori diferite
II. Etapa de de aprofundare
a. Faza concretă
-copiii descoperă/dau exemple de obiecte de
culoare roșie,
-copiii descoperă obiecte de culoare roșie printre
obiecte de culori diferite
64
b. Faza semiconcretă
-copiii descoperă jetoane de culoare roșie
-copiii descoperă jetoane de culoare roșie printre
jetoane de culori diferite
c. Faza abstractă
-copiii colorează imaginea obiectelor de culoare
roșie
-copiii colorează etichetele de sub imaginile unor
obiecte roșii

65
III. Etapa de structurare
a. Faza concretă
-copiii formează mulțimea jucăriilor roșii
-copiii verifică dacă anumite jucării pot face parte din
mulțimea jucăriilor roșii
b. Faza semiconcretă
-copiii asociază jetoane roșii cu obiecte roșii
-copiii construiesc mulțimea jetoanelor roșii dintre
jetoane date
c. Faza abstractă
-copiii colorează imaginile obiectelor de sub eticheta
roșie
-copiii desenează obiecte de culoare roșie 66
 Ce presupune conservarea numerică?
Conservarea numerică poate fi pusă în
evidență prin faptul că o mulțime pusă în
corespondență cu o mulțime cu 7 elemente are tot
7 elemente, indiferent dacă elementele sunt de
altă culoare, formă, dimensiune, material.

67
Ce presupune conservarea capacității?
a.Se măsoară capacitatea a două vase cu aceeași
formă, dar dimensiuni diferite pentru a se evidenția
că, în general, capacitatea depinde de mărime.
b. Se măsoară capacitatea a două vase cu formă și
mărimi diferite, dar același volum, pentru a evidenția
că, în general, capacitatea depinde de volum
(1litru=1 dm cub).

68
c. Se măsoară capacitatea a două vase care au formă
diferită, dar au aceeași capacitate, pentru a evidenția
că, în general, capacitatea nu depinde de formă.
d. Se măsoară capacitatea a două vase care sunt de
masă diferită, dar au aceeași capacitate, pentru a
evidenția că, în general, capacitatea nu depinde de
masa vasului.
e. Se măsoară capacitatea a două vase care au
materiale cu densitate diferită, dar au aceeași
capacitate, pentru a evidenția că, în general,
capacitatea nu depinde de densitatea materialului
vasului.
69
Ce presupune conservarea masei?
Conservarea masei:
a. efectuarea de exerciții de modificare a formei a
două cantităţi egale de plastilină, pe rând, a fiecărei
cantităţi ori concomitent, apoi cântărirea cu o
balanţă.
b. experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor
obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu
obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni
diferite.
70
c. se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai
multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de
dimensiune determină diferenţa de greutate; se
stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai
greu decât obiectul „unitate de măsură”.
d. se fac cântăriri ale mai multor obiecte de același
fel pentru a evidenția că masa depinde de numărul
de obiecte de același fel cântărite.
e. se fac cântăriri ale unui volum mai mare dintr-un
material, pentru a evidenția că masa depinde de
volum.
71
f. se fac cântăriri ale unui obiect cu „unități de
măsură” nonstandard (cretă, cuie mici, nasturi,
creioane) din substanțe diferite, pentru a evidenția că
masa depinde de densitatea materialului.
g. se fac cântăriri ale unui obiect care-și poate
schimba forma (pânză, hârtie, plastilină), pentru a
evidenția că masa nu depinde de formă.

72
Ce presupune conservarea numerică?
Conservarea numerică
a. se aşează obiecte de același fel în şir (de exemplu,
iepurași albi, mari, grei), apoi se cere copiilor să
aşeze „tot atâtea” obiecte toate de același fel, dar
diferite de cele din primul șir (de exemplu, morcovi
portocalii, mici, ușori), se face corespondența unu la
unu, se suprapun, se alătură, se pun în perechi sau se
numără elementele și se precizează că este același
număr de elemente. Se evidențiază că numărul de
elemente nu depinde de forma, culoarea, mărimea,
masa, cantitatea de material, distanța între obiecte.
73
b. se păstrează șirul iepurașilor, dar se
distanțează/apropie morcovii, subliniind că numărul
lor a rămas același, evidențiind că numărul de
elemente nu depinde de poziția obiectelor.
Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte
reale, delimitând pentru acestea parametrii mărimilor,
copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o
mărime fizică sau alta, determinând egalitatea sau
inegalitatea lor.
Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi
identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de
coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină
înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în
sens invers a drumului de la o operaţie la alta. 74
 Care este traseul metodologic al compunerii si
descompunerii numerelor naturale?
Traseul metodologic al compunerii si
descompunerii numerelor naturale
Exercițiile de compunerea și descompunerea
numerelor naturale țin de procesul de formare a
numărului prin adăugarea unei unități la numărul
anterior și facilitează înțelegerea numărului și
însușirea operațiilor aritmetice de adunare și scădere
cu o unitate.
75
 Traseul metodologic al construirii deprinderii de a
realiza compuneri și descompuneri de numere
presupune parcurgerea etapelor concretă,
semiconcretă și abstractă. În etapa concretă se pot
realiza exerciții cu materiale concrete. Pentru
compunerea unui număr, de exemplu, se pot concepe
exerciții în care se pornește de la o mulțime cu 3
creioane și apoi se cere copiilor să construiască o
mulțime care are un element în plus, să numere
conștient, să asocieze numărul la cantitate, atașând
eticheta cu cifra corespunzătoare și să concluzioneze
că numărul 4 a fost compus din 3 și 1.
76
 La fel se poate proceda, pornind de la mulțimi
cu mai puține elemente, pentru a obține și alte
compuneri. Apoi se poate cere copiilor să
găsească variante diferite de compunere a
numărului 4, așezând un număr diferit de
bețișoare pe fiecare secțiune a unui tablou
înfățișând două culori. Fiecare copil explică ce
variante a descoperit (0+4,1+3,2+2,3+1,4+0),
verbalizând cum a lucrat.

77
 În etapa semiconcretă, pentru a obține toate
variantele de compunere a numărului 4, se pot
efectua exerciții la tabla magnetică. Se pot folosi
jetoane care indică diferite numere pentru a se obține
compunerea numărului 4, astfel: se afișează un jeton
care indică numărul unu și apoi s cere copiilor să
completeze cu jetonul corespunzător pentru a
compune numărul 4. Se concluzionează că numărul 4
a fost compus dintr-o mulțime cu 1 element la care s-
a reunit o mulțime cu trei elemente.
78
 În etapa abstractă, compunerea se poate realiza și
prin desen. Copiii pot desena un număr de pătrate pe
care le colorează în două culori, după preferință, și
explică câte pătrate au o culoare și câte au cealaltă
culoare, obținându-se toate compunerile numărului 4.
Exerciții similare pot fi făcute și pentru
descompunerea unui număr. După discuția cu copiii
privind variantele găsite, aceștia sunt dirijați să
ajungă la concluzia că, oricum ar așeza elementele
mulțimii, tot patru sunt.

79
 Compunerea şi descompunerea unui număr se
consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, a
aplicațiilor de tip acțional - practic, dar şi a sarcinilor
de joc.

80
 Care este traseul metodologic al formării
noțiunii de număr?
Traseul metodologic al formării noțiunii de
număr:
Formarea conceptului de număr natural,
presupune parcurgerea aceloraşi etape ca pentru
orice altă noțiune: familiarizarea (acţiuni cu mulţimi
de obiecte); structurarea noțională (schematizarea
acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor);
aplicarea și exersarea direcționată (traducerea
simbolică a acţiunilor).
81
 Introducerea noului număr și a cifrei
corespunzătoare
1.Se construieşte o mulţime care reprezintă
numărul anterior învăţat şi se verifică prin
numărare (conștientă, prin încercuire), ataşându-se
eticheta cu cifra corespunzătoare.
2.Se formează, prin punere în corespondenţă, o
mulţime cu un element mai mult.
3.Se numără conştient, prin încercuire, elementele
din noua mulţime, numindu-se numărul care îi
corespunde (noul număr predat).
4.Se prezintă simbolul grafic al noului număr
(cifra corespunzătoare) și se atașează mulțimii (se
face corespondența mulțime-etichetă). 82
 5. Se scrie cifra respectând etapele de scriere: se
intuieşte forma cifrei, se recunoaşte cifra în diverse
contexte, se familiarizează elevii cu forma cifrei
prin scriere în aer, se modelează din sârmă,
plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură,
se scriu după model 3-4 cifre, se corectează, se
scriu 1-2 rânduri, se corectează.

83
 Construirea clasei de echivalenţă a
noului număr (caracterul cardinal)
6.Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare)
în spaţiul înconjurător a mulţimilor care
reprezintă noul număr; se verifică prin punere în
corespondenţă şi numărare.
7.Se formează mulţimi care reprezintă noul
număr; se verifică prin punere în corespondenţă
şi numărare.

84
 Prezentarea caracterului ordinal al noului număr.
8.Se introduce noul număr în şirul numeric: se
numără crescător şi descrescător până (de la)
numărul nou, se compară noul număr cu
precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o
unitate mai mare decât precedentul, se numesc
vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor.
Se fac exerciţii de ordonare a unor mulţimi de
numere care conţin noul număr.

85
 9.Se compune noul număr din precedentul şi încă
o unitate; se compune apoi şi din alte numere. Se
descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu
jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) și cu alte materiale, precum și cu
reprezentări iconice. Copiii vor lucra cu material
individual, iar învăţătorul, la flanelograf sau tabla
magnetică, cu material expozitiv.
10.Se compun și se rezolvă probleme cu noul
număr.
86
 Care este traseul metodologic al formării
noțiunii de adunare cu 1-2 unități?
Traseul metodologic al formării noțiunii de
adunare cu 1-2 unități:
Pentru formarea noţiunii de adunare se porneşte
de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapa
perceptivă), după care se trece le efectuarea de
operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a se
generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în
final, să se poată face saltul la conceptul matematic
de adunare (etapa abstractă).
87
 Așadar, învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei
etape:
Etapa concretă (perceptivă): operaţia se traduce prin
acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune
la un loc);
Etapa semiconcretă (a reprezentărilor): se renunţă la
manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce
trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă);
Etapa abstractă: abstractizare şi operare simbolică,
asocierea simbolului operaţiei.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce
corespunde unei acţiuni reale presupune, după J.
Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de
natură, formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
88
 Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile
directe (adunarea) şi inverse (scăderea). Dacă acest
proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie
adăugat la 4 pentru a obţine 6”, fiindcă preșcolarul
trebuie să înțeleagă că 4+2=6 sau 6 – 4 = 2.

89
 Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se
desfăşoară după următorul traseu galperian:
• în planul acţiunii materiale, externe – sub forma
acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare reală a
unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le
apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde
treptat caracterul concret, „adunarea” se face fără
sprijin pe obiecte;

90
 în planul acțiunii interne – operația se desfășoară
la nivel mintal, copilul spunând cu voce tare care
sunt pașii algoritmului de realizare a acțiunii;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează
ca act de gândire verbală, procesul se transpune în
plan mental. În această etapă, procesul are loc prin
reproducerea structurii generale a acţiunii externe.

91
 Procedee de introducere a operaţiilor de
adunare și scădere:
Operația de adunare se introduce folosind operația
de reuniune a două mulțimi disjuncte.
Operația de scădere se introduce folosind operația
de scădere a două mulțimi, din care una o include pe
cealaltă.
Etapele redării diferitelor tehnici de calcul al
adunării/scăderii
• Cu ajutorul obiectelor (bețigașe sau riglete)
• Folosind jocul de rol, un copil având un număr de
bețigașe egal cu primul termen și un altul având un
număr de bețigașe egal cu al doilea termen 92
• Prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa
numerelor (se precizează primul termen / descăzutul și se
încercuiește, apoi se numără crescător/descrescător de la
primul număr cât indică al doilea termen/scăzătorul, se
încadrează rezultatul obținut. Totdeauna se scrie formula
operației și se precizează denumirile).

0 1 2 3 4 5

+2

93
• Folosind balanța (cu ajutorul ei se explică și inegalitățile).

94
• Cu ajutorul pătratelor:

• Prin schema arbore:

3 2

95
• Metoda calculului desfășurat prin descompunere:

3 2

4 1 1

96
• Rezolvarea unei probleme simple care să conducă
la operația dorită.
• Formularea de către elevi a enunţului cu datele
problemei de tipul anterior, apoi întrebarea
problemei.
• Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai
multe metode. După ce copiii au înțeles fiecare
procedeu, se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva
același exercițiu prin mai multe metode.

97
 Predarea legăturii dintre adunare și scădere
• Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de
poziţionare, se demonstrează legătura dintre adunare şi
scădere: pentru a sesiza reversibilitatea prin inversarea
operației.
• Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi
pe axă, la flanelogaf şi pe caietele de clasă. Exerciţiile
de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici
probleme, pentru ca elevii să deprindă ideea de
adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o
exprimare cât mai variată. Se explică necesitatea
cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru a
verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau
de scădere, prin probă. 98
 Aflarea unui termen necunoscut dintr-o adunare
se poate realiza:
• utilizând metoda balanţei;
• prin încercare-eroare;
• prin utilizarea de obiecte sau desene;
• aplicând metoda mersului invers.
• folosind proba operaţiei;
+2
? 5

99
 Având în vedere adaptarea permanentă a
demersului didactic la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor pe întreg parcursul ciclului
preșcolar, se va urmări trecerea gradată de la simplu
la complex, de la concret la abstract, de la
particular la general. Conţinutul respectiv este
accesibil la această vârstă, folosind modelul balanţei,
model asimilat rapid de către copii, deoarece se
bazează pe principiul intuiţiei.

100
 Modelul balanţei cu folosirea numerelor concrete
Pentru ca şcolarii mici să înţeleagă principiul
balanţei, se va apela la experienţa lor de viaţă,
prezentându-li-se o imagine cu un balansoar, pe care
ei îl cunosc şi cu care au interacţionat în parcul de
joacă.
Folosind conversaţia euristică, se vor desprinde
următoarele concluzii: balansoarul reprezintă o
balanţă; pentru a se balansa este necesar să
echilibrăm masa obiectelor de pe cele două părţi ale
leagănului, acest lucru fiind posibil dacă în ambele
părţi se aşează greutăţi egale.
Încă din grupa mică se pot realiza exerciţii-joc cu
101
obiecte concrete, de tipul:
 Modelul balanţei cu folosirea numerelor
abstracte:
După ce elevii au înţeles principiul balanţei,
experimentând practic cu obiecte concrete:
cuburi, bile sau alte obiecte (de acelaşi fel),
se poate trece la operarea cu numere abstracte.
De exemplu, pentru aflarea numărului a din
expresia a + 2 = 5 se apelează la următoarea
reprezentare:
a) modelul balanţei

102
 După etapa concret-intuitivă în care elevii au
„descoperit” ce operaţie este implicată pentru a
calcula un termen necunoscut la adunare (sau
scădere), se realizează etapa de generalizare,
constând în deducerea unor reguli generale de calcul
al unui termen al adunării, al descăzutului sau
scăzătorului.
Se poate lucra pe echipe, fiecare echipă având
sarcina să formuleze o regulă generală de aflare a
unui termen necunoscut la adunare sau scădere, pe
care apoi o vor face cunoscută şi celorlalţi colegi. Şi
de această dată activitatea practică va fi urmată de
generalizare şi enunţarea unei reguli universal
103
valabile.
 Cum se realizează legătura dintre adunare şi
scădere? trebuie subliniată şi prin realizarea probei
fiecărei dintre cele două operaţii: la adunare, se
scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se
obţină cel de-al doilea termen, iar la scădere, se
adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină
descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se
evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut
la adunare sau la scădere, eliminând “ghicirea”, ce
apelează la memorie sau la procedeul încercare-
eroare. Înţelegerea acestor aspecte implică şi
formarea capacităţii elevilor de a realiza discriminări
terminologice (“mai mult cu…”, “mai puţin cu…”), ce
vor sta la baza rezolvării problemelor simple. 104
Etapele metodologice ale rezolvării de probleme
1. Cunoașterea enunțului problemei
Copilul trebuie să rețină datele și întrebarea problemei, să
înțeleagă conexiunile dintre ele, de aceea, după enunțarea
problemei, enunțul trebuie repetat de mai multe ori, apoi
prin discuții se ajunge la învățarea lui de către fiecare copil.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Prin enunțarea și discutarea textului problemei, prin ilustrarea
cu imagini sau chiar cu acțiuni când este cazul, enunțul
problemei este înțeles de către elevi.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Conținutul matematic al problemei este ilustrat printr-un
desen, o imagine sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles,
apoi este transpus în relații matematice, prin efectuarea
operației corespunzătoare planului logic de rezolvare și
105
conștientizarea semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a
problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la
redactarea clară și corectă a rezolvării problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea
abilităților, a priceperilor și deprinderilor de rezolvare a
problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției
găsite, stabilirea altor metode de rezolvare, transpunerea
rezolvării problemei într-un exercițiu, compunerea și
rezolvarea de probleme asemănătoare, cu aceleași date
sau cu date schimbate, dar cu același exercițiu.

106
1. Exemple de rezolvări de probleme-acțiune:
a. Se spune enunțul problemei-acțiune: Maria are 7 jucării.
Mihai îi mai dă o jucărie. Câte jucării are acum Maria?
Se repetă cu câțiva copii enunțul. Maria este rugată să vină
în faţa grupei şi i se cere să ia de pe masă 7 jucării. Mihai
vine în fața grupei și îi mai dă o jucărie. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte jucării
are Maria? Câte jucării îi mai dă Mihai? Ce înseamnă că
„Mihai îi mai dă o jucărie”? Ce trebuie să aflăm? Ce
operație trebuie să facem pentru a afla câte jucării are
acum Maria? Mimând enunțul problemei, copiii îşi dau
seama de ce trebuie să adauge la cele 7 jucării încă o jucărie
pentru a obține răspunsul.
107
2. Exemple de rezolvări de probleme cu suport intuitiv:
a. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac
sunt cinci lebede și încă o lebădă.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele
şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a
problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai
vine o lebădă în zbor. Câte lebede sunt pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte
lebede înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe
lebede.) Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte
lebede sunt pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și apoi citesc „Cinci
108
plus unu egal șase”.
Metodologia activităţilor de compunere a problemelor de
matematică în grădiniță
În activitatea de rezolvare de probleme la grupa mare, se
elaborează algoritmi de cunoaştere, algoritmi de lucru și
algoritmi de control. În plus, activitatea rezolutivă conduce
la dezvoltarea operațiilor gândirii și a creativității
matematice, deoarece raţionamentul care conduce către
găsirea soluției presupune esențializarea relațiilor dintre
elementele cunoscute și cele necunoscute, modelarea
matematică a acestor relații și descoperirea operaţiilor
simple de calcul, implicate în contextul unor probleme-
acțiune sau probleme cu suport intuitiv.

109
Dificultatea în rezolvarea de probleme simple consistă pe
de o parte în înțelegerea relațiilor dintre date, și pe de altă
parte în transferarea limbajului natural în limbaj matematic,
tradus în operație aritmetică. Astfel, formulări de tipul
„adună”, „adaugă”, „vine”, „crește”, „se mărește”, „pune”,
„alătură”, „reunește” trebuie asociate cu operația de
adunare, iar formulări de tipul „scade”, „ia”, „pleacă”,
„scade”, „se micșorează”, „înlătură” trebuie asociate cu
operația de scădere.

110
În plus, problemele care se rezolvă prin adunare cer
aflarea cardinalului reuniunii unor mulțimi de obiecte
identice (2 mere și încă 3 mere), aflarea cardinalului
reuniunii unor mulțimi de obiectelor analoage care
trebuie să fie regrupate într-o categorie generală (3 mere
și încă 2 pere); suma unor valori negative (s-au spart 3
baloane şi încă 2 baloane). Probleme care se rezolvă prin
scădere cer aflarea unui rest (Am avut 4 mere; din ele am
mâncat 2. Câte au mai rămas?); aflarea a ceea ce lipseşte
unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am două 5 mere și
îmi trebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?); compararea a
două mărimi (Irina are 3 mere şi Mihai are 2 mare. Cine
are mai multe mere?)
111
1. Exemple de compuneri de probleme-acțiune:
Se chemă un copil în faţa grupei şi i se cere să ia de pe
masă 5 mere. Un alt copil îi mai dă un măr. Un alt copil
formulează problema: “Matei are 5 mere, Mirela îi mai dă
un măr. Câte mere are acum Matei?”. Se repetă cu câțiva
copii enunțul. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a-i ajuta
să rezolve problema. Câte mere are Matei? Câte jucării îi
mai dă Mirela? Ce înseamnă că „Mirela îi mai dă un
măr”? Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie să facem
pentru a afla câte mere are acum Matei? Mimând enunțul
problemei, copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la
cele 5 mere încă un măr pentru a obține răspunsul.

112
2. Exemple de compuneri de probleme cu suport material
concret
Probleme compuse pe bază de ilustraţii
Conţinutul problemei este ilustrat de o planşă (la
flanelograf, la tabla magnetică) sau de imagini video. Pentru
a avea posibilitatea să schimbăm valorile variabilelor care
apar în problemă și pentru ca preșcolarii să poată opera cu
imaginile obiectelor, putem folosi imagini detaşabile, pentru
formula mai multe probleme de adunare sau scădere.
1. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac
sunt cinci lebede și încă o lebădă. Rugăm copiii să
formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare cu o
unitate şi apoi o problemă care se rezolvă prin scădere cu o
unitate.
113
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care
aşează cifrele şi semnele corespunzătoare
exerciţiului de rezolvare a problemei. Ghidăm
copiii prin întrebări pentru a putea compune
probleme: Ce se observă pe planșă? Câte lebede
înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Câte
lebede sunt pe lac?

114
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai
vine o lebădă în zbor. Câte lebede sunt pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema.
Câte lebede înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe
lebede.) Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte
lebede sunt pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus
unu egal șase”.

115
Problema de scădere: Pe un lac se plimbă șase lebede, iar
una hotărăște să plece. Câte lebede rămân pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte
lebede sunt pe lac? Câte lebede zboară de pe lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară de pe lac?(Vor fi mai puține
lebede.) Ce înseamnă cuvintele „să plece”? (Cuvintele „să
plece” înseamnă că trebuie să facem operația de scădere.)
Dacă vor fi mai puține lebede, cum aflăm câte lebede rămân
pe lac?
Răspuns: Șase lebede fără o lebădă fac cinci lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minus
unu egal cinci”.
116
2. Prezentăm o planșă pe care sunt desenate 4 ghivece cu
flori și mama care are în mână un ghiveci cu flori. Rugăm
copiii să formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare
cu o unitate şi apoi o problemă care se rezolvă prin scădere
cu o unitate. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a putea
compune probleme: Ce se observă pe planșă? Câte ghivece
sunt pe masă? Câte ghivece a a mai primit mama? Câte
ghivece are mama acum?

117