Strategii, metode și procedee utilizate în predarea matematicii.

Mijloace de învăţământ şi materiale didactice utilizate în procesul de formare a

noţiunilor matematice. Metode şi instrumente de evaluare la matematică.
Proiectarea, notarea şi interpretarea rezulatelor la probele de evaluare
Procedeul reprezintă o solutie practica pentru realizarea unui lucru, care se constituie intr-o secventa a metodei.
Metoda reprezintă o varietate de procedee ce concura la realizarea unui scop.
Tehnica reprezintă ansamblu de metode si procedeee folosite intr-un anumit domeniu de activitate.
Traseul operationalizarii demersului de la teoretic la concret arată că există un raport dialectic intre metode si
procedee. Acest lucru semnifica faptul ca daca intr-o secventa didactica ce apartine metodei jocului de
exemplu apare explicatia atunci ea aici este procedeu, iar daca in cadrul metodei explicatie apare o secventa de
tip joc, atunci jocul devine procedeu.
Strategia didactica reprezinta modalitatea prin care profesorul organizeaza colectivul și combina ansamblul
de metode si procedee, materiale si mijloace didactice in vederea atingerii scopului.
Exista 2 tipuri de strategii
1. Strategii inductive (care abordeaza realitatea de la particular la general)
2. Strategii analogice (care abordeaza realitatea comparativ favorizand analogia sau discrimirea)
Strategiile instructiv-educative de predare-învățare
Centrarea pe formarea unor deprinderi şi capacităţi solicită organizarea unei învăţări preponderent de tip
inductiv, ceea ce presupune parcurgerea în învăţare a următoarelor etape:
1. Familiarizarea vizează introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor situaţii problemă.
Acest tip de demers didactic dezvoltă la elevi, pe de o parte, o atitudine activă, de colectare de informaţii, iar pe
de altă parte, o atitudine reflexivă (De ce să fac aşa?) şi pragmatică (Cum pot face asta?).
Forme de organizare: activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată de către învăţător/învăţător, joc de
rol, manipulare obiectuală.
2. Structurarea noţională este etapa in care elevii analizează rezultatele activităţii desfăşurate în etapa
anterioară, tehnicile folosite precum şi noţiunile noi, îşi sistematizează progresiv propriile proceduri de
acţiune, îşi consolidează competenţele operatorii, identifică legături între noţiuni prin conversaţie euristică.
Forme de organizare: activitate individuală sau de grup dirijată/semidirijată.
3. Aplicarea şi exersarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi dezvoltare a
capacităţilor de rezolvare de probleme. Intervenţia pedagogică este centrată pe întărirea unor tehnici,
proceduri şi metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacităţii de a reflecta asupra unui demers, favorizează
formarea automatismelor de calcul.
Exerciţiile complementare favorizează individualizarea învăţării (adică adaptarea demersului didactic prin
organizarea de activităţi de recuperare şi de dezvoltare).
Evaluarea formativă permite formularea de judecăţi în legătură cu nivelul achiziţiilor elevilor, dar şi a
autonomiei personale, a capacităţii de autoevaluare.
Formă de organizare: de preferat, activitate individuală independentă diferenţiată.
Metodele specifice activitatilor matematice sunt:
1. Metodele intuitive: observatia si demonstratia
2. Metodele active: exercitiul, algoritmizarea si jocul
3. Metodele verbale: explicatia, conversatia si problematizarea
Observatia este o metoda intuitiva de cunoastere directa a realitatii.
Traseul metodologic al observatiei cuprinde:
- Organizarea observatiei ( trebuie acordat un timp suficient pentru observare)
- Dirijarea verbala

1
- Punerea de intrebari de catre educator sper copii, dar obligatoriu si invers
- Reluarea observatiei ori de cate ori este necesar
- Fixarea si valorificarea rezultatelor observatiilor
Demonstratia este o metoda intuitiva in urma careia se obtine reflectarea obiectului invatarii la nivelul
perceptiei si reprezentarilor. Demonstratia se poate face cu:
- Obiecte si jucarii ( elemente concrete)
- Material didactic structurat ( elementele figurale, desene care reprezinta anumite obiecte)
- Reprezentari iconice ( elementele simbolice ex. Soare printr-un cerc)
Traseul metodologic al demonstratiei cuprinde:
- Prezentarea materialului demontrativ si crearea motivatiei specifice
- Explicarea actiunilor ce vor fi facute
- Efectuarea de catre copiii a actiunilor si observarea rezultatelor
- Punerea de intrebari de catre educator spre copii dar obligatoriu si invers
- Incercarea copiilor de a explica ce s-a intamplat
- Explicatiile si concluzionarea de catre educator impreuna cu fixarea celor observate
Exercitiul este o metoda activa care are la baza exersarea repetata constienta si sistematica a unor cunostinte
sau actiuni.
Functiile exercitiului sunt:
- Formarea deprinderilor prin actiuni concrete
- Adancirea intelegerii prin exersarea in contexte noi si variate
- Dezvoltarea operatiilor mentale
- Operationalizarea achizitiilor ( transformata in abilitati de a utiliza deprinderile in anumite situatii)
Prin exersarea activitatile devin reversibile si associative.
Caracterul reversibil se asigura prin operatii efectuate la nivel global dar si la nivel fragmentat. De exemplu
compunerea numarului 2 ( 1 plus 1 egal 2) iar fragmentat, descompunerea lui 2 ( 2 egal 1 plus 1)
Caracterul asociativ poate fi exersat prin implicarea in situatii problematice in care profesorul solicita
rezolvarea prin mai multe cai.
Tipuri de exercitii:
1. De imitare
2. De exemplificare
Traseul metodologic al exercitiului cuprinde:
- Motivarea
- Prezentarea, explicarea si demonstrarea exercitiului de catre profesor
- Exersarea in diverse contexe
- Imbinarea executiei globala cu cea fragmentara
- Verificarea, autocontrolul
- Concluzionarea de catre profesor
Algoritmizarea este o metoda activa ce presupune valorificarea algoritmilor in invatare. Traseul metodologic
al algoritmizarii cuprinde:
- Reactualizarea cunostintelor utile
- Intuirea noilor cunostinte in relatiile cu vechile achizitii
- Prezenarea si demonstrarea algorimului
- Exersarea algoritmului in contexte variate
- Fixarea noilor cunostinte
Jocul este o metoda activa care presupune organizarea invatarii valorificand elemente ludice.

2
 Traseul metodologic al jocului cuprinde:
- Introducerea in joc
- Prezentarea jocului
- Reactualizarea continutului
- Ilustrarea
- Desfasurarea
- Complicarea
- Incheirea jocului
Explicatia este o metoda verbala de asimilare a cunostintelor care favorizeaza construirea unui model
descriptiv la nivelul relatiiilor. Expicatia trebuie sa fie :
- Precisa
- Corecta
- Accesibila
- Concisa
Traseul metodologic al explicatie cuprinde:
- Prezentarea unei idei
- Justificarea ei pe baza de argumente
- Concluzionarea
Conversatia este o metoda verbala de realizare a instruirii prin raspunsuri si intrebari. Intrebarile trebuie sa
respecte o succesiune logica a situatiei de invatare, sa stimuleze gandirea copilului, sa directioneze atentia si sa
ajute copilul sa-si organizeze un raspuns. Trebuie sa fie clare, corecte si precise. Rspunsurile copiilor tre sa fie:
complete, motivate, si corect formulate.
Observatie! Profesorul trebuie sa acorde suficient timp pentru elaborarea raspunsilor, se accepta uneori unele
inanvertente care ulterior vor fi corijate, prin activitati diferentiate.
Traseul metodologic al conversatiei:
- Intrebarea
- Raspunsul
- Evaluarea raspunsului si intarirea pozitiva a acestuia
- Corectarea prin activitati diferentiate a greselilor.
Problematizarea este o metoda verbala bazata pe crearea de situatii problematice.
Traseul metodologic cuprinde:
- Organizarea situatiilor problema
- Formularea sarcinii
- Dirijarea copiilor in descoperirea solutiilor
- Sistematizarea si fixarea noiilor cunostinte dobandite prin rezolvarea sarcinii

3
Tehnica P.A.P.S.A.
Etapa perceptivă: Percepţia este faza în care trebuie intuită problema în totalitate, printr-o mai bună
utilizare a capacităţilor şi simţurilor noastre, printr-o mobilizare atât raţională, cât şi intuitivă.
Etapa de analiză: Analiza situaţiei trebuie să fie cât mai profundă şi să se realizeze pe diferite căi, pentru a
descoperi adevărata structură a problemei. Această etapă trebuie să conducă la structurarea problemei în
subprobleme; la stabilirea direcţiilor de cercetare prioritare şi la stabilirea criteriilor de succes specifice care vor
trebui utilizate în etapa de selecţie, după notarea criteriilor generale.
Etapa productivă: Producţia de idei constituie desigur etapa cea mai importantă, rolul acesteia fiind de
generare a cât mai numeroase şi originale soluţii la problema dată (de la cele mai trăsnite, la cele mai realiste),
fără nici o cenzură.
Etapa de selecţie: Selecţia dintre ideile propuse a celor care corespund cel mai bine obiectivelor se
realizează prin concentrarea asupra părţilor pozitive, putând avea loc reformularea unor idei, urmată de un
examen obiectiv al conţinutului acesteia. Selecţia se face pornind de la criterii raţionale, dar puse într-o situaţie
prospectivă.
Etapa aplicativă: Aplicarea ideilor alese şi prezentarea lor în mod adecvat executanţilor în scopul evitării
respingerii automate a noului şi transformării acestora în parteneri la schimbare.
Aplicație:
Problemă: Locuiesc între casa lui Ion şi oraş. Casa lui Ion este între oraş şi aeroport. Ion locuieşte între mine
şi aeroport. Deci:
a) Casa lui Ion este mai aproape de locul în care locuiesc decât de aeroport;
b) Locuiesc între aeroport şi casa lui Ion;
c) Locuiesc mai aproape de casa lui Ion decât de aeroport;
Tehnica ANALIZEI MORFOLOGICE
Principiul metodei este să se descrie analitic şi în mod sistematic, toate soluţiile problemei, după care
dintre ele să se aleagă cea mai bună. Alegerea poate fi făcută aleator, numai când există două sau mai multe
variante de soluţii, fără a mai exista criterii de departajare, dar numai dacă problema de rezolvat este un
scenariu. Pentru descrierea efectivă a soluţiilor se utilizează proceduri combinatorice, care asociază, în
combinaţii binare, criteriile obligatorii ale soluţiei. Descrierea dă naştere aşa numitului tabel morfologic sau
diagramă ZWICHY.
Analiza morfologică se desfăşoară în mai multe etape.
Etapa de structurare a cerinţelor unei soluţii viabile: Acum se stabilesc toate cerinţele (parametrii,
funcţiile, atributele) pe care trebuie să le îndeplinească soluţia problemei;
Etapa de generare a tuturor variantelor de soluţii: În această etapă se inventariază variantele posibile de
realizare sau modalităţile în care fiecare cerinţă poate fi îndeplinită; se descriu combinatoric toate variantele
posibile alcătuindu-se un tabel morfologic; se procedează la descrierea tuturor variantelor, obţinute conform
combinaţiilor numerice din tabel;

4
 Etapa de selecţie: Se procedează la o primă eliminare de soluţii: se elimină soluţiile banale (triviale) cum
ar fi cele cunoscute; se procedează la o a doua eliminare de soluţii: se elimină soluţiile incompatibile, absurde,
dezavantajoase etc.; dintre soluţiile rămase, se alege, având în vedere şi alte criterii, adoptate ad-hoc, soluţia
finală.
Aplicație:
Problemă:
Un copil are voie să se joace la calculator într-o săptămână doar 3 zile, în afară de zilele din week-end (sâmbătă
şi duminică). Mama îi promite că îi va da voie la calculator atâtea săptămâni câte grupe diferite de 3 zile va
găsi. Aflaţi câte săptămâni a avut voie copilul la calculator, ştiind că el a găsit numărul maxim de grupe?
Tehnica LOTUS (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Este o tehnică adaptată după „Thinkpak”, metodă concepută de M. Michalko şi publicată în Ten Speed
Press, 1994. Tehnica presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Există şi posibilitatea dezvoltării unui LOTUS individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de
autoevaluare.
Etapele tehnicii LOTUS:
Etapa organizatorică: Prezentarea temei centrale, construirea diagramei, conform figurii prezentate;
scrierea temei centrale în centrul diagramei;
Etapa de producţie: Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se
trec în cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic. Apoi
se folosesc celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt cadrane.
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale: În această etapă se construiesc noi
conexiuni pentru cele opt noi teme şi acestea se consemnează în diagramă, completându-se în acest mod cât mai
multe cadrane.
Etapa evaluării ideilor: Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi
cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.
Aplicație:
Problemă: Produsul vârstelor a trei copii este 5. Ştiind că doi sunt gemeni şi unul are ochi albaştri, aflaţi vârsta
celui cu ochi albaştri.
Tehnica EXPLOZIEI STELARE/STARBURSTING
STARBURSTING este o tehnică nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul ei
este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de
stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, STARBURSTING facilitează participarea
întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări pornind de la alte întrebări, aşa cum BRAINSTORMING-ul
dezvoltă construcţia de idei pornind de la alte idei.
Etapa de organizare: Se scrie în centrul unei stele cu cinci colţuri problema a cărei soluţie trebuie găsită,
iar în vârful fiecărui colţ de stea se scriu întrebări de tipul: „Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „De ce?”, „Când?”. Se
împarte clasa în grupuri.

5
 Etapa de generare de întrebări: Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neasteptate, un bun punct de
plecare constituindu-l cele de tipul „Cu cine?”, „Cu ce”, „De către cine?”, „Pentru cine?”, „Pentru ce?”. Unele
întrebări conduc la altele din ce în ce mai complexe, care necesită o concentrare tot mai mare. Opţional, se poate
proceda şi la elaborarea de răspunsuri. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.
Aplicație:
Problemă:
Trei elevi au prenumele Sandu, Marin şi Vasile, iar numele lor sunt tot Sandu, Marin şi Vasile. Ştiind că Sandu
nu are numele de familie Vasile şi că pentru nici un elev numele nu coincide cu prenumele, să se afle cum se
numeşte fiecare din cei trei elevi.
Tehnica SINELG
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a
ceea ce citesc. La parcurgerea unui text cu conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să identifice în
conţinutul materialului şi să marcheze pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (Ö) sau contrazic ceea ce
credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+) şi pasajele în legătură cu care au întrebări .
Categorizarea informaţiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG:

Ö = ştiu deja + =idee nouă - =contrazice ceea ce ştiu ? = nu înţeleg

 – informaţia este  – informaţia este nouă;  - informaţia este în - informaţia necesită

cunoscută; o accept; contradicţie cu ceea ce ştiu; documentare din alte surse;

   SINELG comportă patru faze în desfăşurarea sa clasică, şi anume:

Etapa de evocare: Se enunţă un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului. Elevii îşi
amintesc ce ştiu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a
cunoştinţelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul şi se completează, în termeni adecvaţi, rubrica informaţiei
cunoscute. La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text şi li se dau instrucţiuni referitoare la
lectura acestuia.
Etapa susţinerii elevilor in monitorizarea propriei înțelegeri: Elevii vor relua informaţia nouă pe care au
aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îşi vor exprima nedumerirea în raport cu unele informaţii din text, vor
discuta asupra necesităţilor de documentare. Sarcina esenţială a acestei a doua etape, este realizarea sensului,
menţinerea implicării şi interesului stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine
eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Conversaţia trebuie să se circumscrie realizării sensului,
de aceea se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza. Pentru monitorizare,
se completează tabelul descris mai sus.
Etapa reflecţiei în perechi: În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează
activ schema pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat
cunoştinţele noi. În această etapă se revizuieşte lista întocmită înainte de lectură pentru a se vedea ce cunoştinţe
au fost confirmate sau infirmate.
Etapa reflecţiei cu întreaga clasă: Etapa de reflecţie urmăreşte ca elevii să-şi exprime, cu propriile lor
cuvinte, ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea sensului şi pentru structurarea

6
unor scheme cognitive noi. Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi în structurile
cognitive existente are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
Aplicație:
Problemă: Irina spune :“Alaltăieri aveam 25 de ani, iar anul viitor voi avea 28 de ani”. Când s-a născut Irina?

Metoda TURULUI GALERIEI

Este o metodă activ-participativă, care presupune rezolvarea unei sarcini propusă de profesor, pe ateliere
constituite din grupuri de elevi, organizate în prealabil. Parcursul turului este determinat de o serie de etape:
Etapa organizatorică: Se comunică sarcina de lucru şi se formează grupurile.
Etapa productivă: Elevii lucrează în grup, pe o foaie de format mare (afiş)-produsul putând fi un desen/o
caricatură/o schemă/scurte propoziţii, apoi prezintă în faţa clasei afişul, explicând semnificaţia şi răspund
întrebărilor puse de colegi.
Se expun afişele pe pereţii clasei, acolo unde doreşte fiecare echipă şi lângă fiecare afiş se lipeşte câte o
foaie goală, pregătită pentru comentariile colegilor. Grupurile fac un tur, cu oprire în faţa fiecărui afiş şi
notează pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor.
Etapa de evaluare: Fiecare grup citeşte comentariile făcute de celelalte grupe şi răspunde la întrebările
scrise de acestea pe foile albe.
Aplicație:
Problemă: Urmează paşii de mai jos:
- Alege-ţi un număr.
- Ion iţi mai dă încă pe atât. (calculează cât ai în acest moment)
- Eu iţi mai dau 462. (socoteşte cât ai acum)
- Îţi fură hoţii jumătate. (calculează cât ţi-a rămas)
- Dă-i partea înapoi lui Ion (calculează cât mai ai)
- Mai ai 231.

Cum am procedat?

Metoda CIORCHINELUI
Metoda CIORCHINELUI, având la bază principiile BRAINSTROMING-ului, este similară tehnicii
LOTUS, întrucât se porneşte de la o idee centrală şi se generează informaţii adiacente, scrise în diagrame
VENN aşezate în zone conexe diagramei centrale care sintetizează tema de studiu.
Metoda poate fi utilizată fie precizând în prealabil ce categorii de informaţii se aşteaptă de la elevi, fie
lăsând frâu liber imaginaţiei elevilor. Metoda se structurează pe etape.
Etapa organizatorică: Se scrie un cuvânt/ o temă în mijlocul tablei, precizându-se principiile de lucru.
Etapa de producţie: Se cere elevilor să noteze toate ideile /sintagmele /noţiunile sugerate de cuvântul/tema
dată şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/tema iniţială. Regulile esenţiale ce trebuie respectate în
7
elaborarea ciorchinelui sunt: precizarea şi scrierea tuturor ideilor conexe cu tema centrală, identificarea şi
scrierea cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de noţiunea de bază, evidenţierea conexiunilor între noţiuni,
cuvinte, sintagme, idei prin săgeţi.
Aplicație:
Problemă:
a) La o masă rotundă stau 4 sportivi: Alex fotbalistul, Doru baschetbalistul, Vlad rugbistul şi Gelu hocheistul. Aflaţi în ce
ordine stau aşezaţi la masă, ştiind că Alex nu e vecin cu hocheistul, dar are în stânga sa pe rugbist.
Metoda G-L-C (Gândiţi-Lucraţi-Comunicaţi)
Metoda G-L-C este uşor de utilizat şi oferă tuturor participanţilor posibilitatea să ia parte la discuţii, să
reţină informaţia mult mai uşor şi să lucreze cu toţii în bună înţelegere.
Metoda G-L-C se poate folosi de mai multe ori în cadrul unei lecţii. Etapele ei sunt:
Etapa de lucru individual: În această etapă, timp de unu-patru minute, fiecare răspunde la una sau mai
multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat ca întrebările să suscite mai multe
răspunsuri posibile.
Etapa de colaborare: În etapa de colaborare se formează perechile şi partenerii îşi citesc răspunsurile şi
convin asupra unui răspuns-sinteză, care să cuprindă ideile ambilor parteneri.
Etapa de diseminare: În această etapă cadrul didactic va cere ca două-trei perechi să rezume, în 30 de
secunde fiecare, discuţiile purtate şi concluzia formulată.
Aplicație:
Problemă: Într-o urnă sunt 6 bile albe, 11 bile negre şi 9 bile roşii. Care este numărul minim de bile ce trebuie extrase
din urnă fără să le privim pentru a fi siguri că am extras 10 bile de aceeaşi culoare. Desenaţi (notaţi A– bila albă, N-bila
neagră şi R -bila roşie).
Metoda CUBULUI
Metoda CUBULUI reprezintă un procedeu similar, din anumite puncte de vedere, cu metoda FRISCO şi
cu metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE, întrucât se atribuie roluri membrilor fiecărui grup în care este
segregat colectivul de elevi. Fiecare grup va avea un „cititor” care anunţă grupul care este cerinţa înscrisă pe
faţa de deasupra cubului; un „ascultător activ” sau „cercetaş” care repetă sarcina, o reformulează pentru a fi
înţeleasă de fiecare membru al grupului, adresează întrebări cadrului didactic; un „interogator” care solicită
membrilor grupului idei legate de modul de rezolvare a sarcinii; un „rezumator” / „raportor” al grupului care
concluzionează, notează rezultatele obţinute de grup şi le comunică întregii clase.
Etapa organizatorică: Se anunţă tema pusă în discutie; se împarte clasa în şase grupuri; se prezintă un cub
din carton cu feţele divers colorate pe care sunt notate cuvintele: „descrie”; „compară”; „asociază”;
„analizează”; „aplică”; „argumentează”.
Se atribuie roluri membrilor fiecarui grup: „cititorul”, „ascultătorul activ”/ „cercetaşul”, „interogatorul”,
„rezumatorul” / „raportorul” grupului.
Etapa productivă: Elevii vor lucra pe grupe (unii la tablă, alţii pe caiete, alţii pe foi), apoi „raportorul”
grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerinţa.
8
 Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Se aduc lămuriri, completări
prin cadrul didactic care joacă rolul de „consultant”/ „participant”/„observator”. Profesorul coordonează
activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
Aplicație:
Problemă: Într-o şcoală sunt 731 de elevi. Arătaţi că există cel puţin 3 elevi care îşi serbează ziua de naştere în aceeaşi
zi a anului (se consideră anul de 365 de zile).
Metoda „ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU /AM ÎNVĂŢAT”
Practicarea modelului Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat presupune următoarele etape:
Etapa de reactualizarea a aceea ce ştim: Este o etapă orală, care implică două niveluri ale accesării
cunoştinţelor anterioare şi anume: un BRAINSTORMING cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare.
Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe elementele care au puncte comune şi pot fi incluse
într-o categorie mai generală.
Etapa de determinare a ceea ce dorim să învăţăm în urma lecturii: Este o etapă orală care presupune
conversaţia, formularea de întrebări pe marginea textului, întrebări care evidenţiază punctele de vedere diferite,
apărute ca rezultat al brainstormingului sau al categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta şi
personaliza actul lecturii.
Etapa de achiziţionare a ceea ce vrem să ştim: Această etapă se realizează în scris, prin completarea,
individual sau prin activităţi de grup, a unei fişe concepute de autoare.
Fişă de lucru:
1. Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

2. Categorii de informaţii pe care ne aşteptăm să le utilizăm

A. B. C. D.
Elevii vor completa fişa fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral, sau,
dacă textul este mai lung, după fiecare fragment semnificativ.
Se cere elevilor să inventarieze, prin discuţii în perechi sau în grup, ideile pe care consideră că le deţin cu
privire la subiectul investigaţiei care va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”. Ideile despre care au
îndoieli sau despre care ar dori să ştie mai mult sunt grupate în rubrica „Vrea să ştiu”. În faza de realizare a
sensului/înţelegerii, elevii inventariază ideile asimilate pe care le notează în rubrica „Am învăţat”.
În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se situaţia de plecare, aspectele şi întrebările la
care au dorit să găsească răspunsuri şi ceea ce au dobândit în urma procesului de învăţare. Elevilor li se cere să
bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parţial sau fără răspuns se sugerează
lecturi suplimentare. Discuţia finală va conţine mesajul central.
Aplicație:
Problemă: Putem pune 209 bomboane în 20 de cutii, astfel încât să nu existe 2 cutii cu acelaşi număr de bomboane?

9
Activitatile de invatare se clasifica in:
1. Corective ( care se adreseaza copiilor in limite normale dar cu usoare ramaneri in urma)
2. Recuperatorii destinate copiilor cu usor handicap, tulburari de limbaj, memorie, gandire, tulburari de
atentie, motivationale, volitionale sau relationale
3. Activitati de dezvoltare
Modalitatea cea mai frecventa de organizare a activitatilor diferentiate este lucrul cu fise de munca
independenta. Fisele de munca individuala se clasifica in fise predare, invatare, consolidare si fixare a
cunostintelor, fise de evaluare/ Fise de recuperare, fise de dezvoltare ( suplimentare a programului de instruire),
fise de elaborare ( creativitate)/ fise corectate de profesor, fise cu intercorectare, fise cu autocorectare.
Metode şi instrumente de evaluare la matematică
Evaluarea initială, continuă, formativă, se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea activităţii
copiilor pe tot parcursul unui program de instruire.
Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor cognitive şi operatorii pe care copiii le
dobândesc prin învăţare şi permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport cu obiectivele
cognitive, motrice şi atitudinale urmărite în raport cu obiectivele operaţionale propuse şi permite aprecierea
calitativă asupra unui obiectiv al învăţării:
• să se descopere cât ştie şi cum ştie să opereze copilul, adică să se stabilească nivelul de formare a unei
deprinderi sau capacităţi ca rezultat al instruirii;
• să identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost însuşite;
• să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, să aplice un program recuperator
şi să reproiecteze strategia didactică.
Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare
a randamentului şcolar şi de înlăturare a insuccesului.
Pentru ca această dorinţă să fie realizabilă, educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din
soluţiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor liber-creative.
Natura, structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile diferenţiate în evaluarea formativă conduc la
următoarele tipuri de acţiune:
a) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale, dar cu uşoare
rămâneri în urmă la predare-învăţare, datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice, fie
datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică, unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale
etc.;
b) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive, tulburări de
atenţie, limbaj, memorie, gândire sau necognitive, cum ar fi cele de natură motivaţională, volitivă, relaţională);
c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire – destinate celor dotaţi, care dispun de
capacităţi deosebite, au înclinaţii sau talente. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic,
educatoarea având la dispoziţie alternative şi soluţii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:
Evaluare Rezultate Soluţie pedagogică
initiala/continua/formativă
Peste 85 % - reuşită totală Trecerea la următoarea situaţie de
învăţare
Între 85% şi 60% - reuşită Reluare diferenţiată a unor sarcini
parţială de învăţare
Sub 60% - eşec Identificarea cauzelor şi
reproiectarea situaţiei de învăţare

10
Probe de evaluare elaborate de învăţător
Prin probă vom înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către învăţător
Prin item vom înţelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, învăţătorul va avea în vedere următoarele întrebări:
- Ce tip de itemi trebuie construiţi?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aibă?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instrucţiunile probei?
- Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării?
Itemi obiectivi testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de cele mai multe ori,
capacităţi cognitive de nivel inferior. După structură, itemii obiectivi sunt clasificaţi astfel:

Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals, acord/dezacord,

Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe/asociaţii între elemente aşezate pe 2 coloane.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile
care preced coloanele de premise şi răspunsuri
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect/alternativă optimă dintr-o listă de
soluţii/alternative;
Itemi semiobiectivi. După structură, temii semiobiectivi sunt clasificaţi astfel:
Itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie, cuvânt, număr, simbol)
Recomandări:
- răspunsul să fie scurt
- să nu existe dubii (ambiguităţi în formularea propoziţiilor)
- tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice
Itemi de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu unul, două cuvinte care
să se încadreze în contextul dat
Recomandări:
- spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei
- dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsit, acestea
trebuie să aibă aceeaşi lungime
Întrebări structurate – mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu) legate printr-un
element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subîntrebări.
Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea
precedentă!
Itemii cu răspuns deschis. Aceşti itemi se pot structura în forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare curente,
menită să rezolve o situaţie problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii
mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set
de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:

11
 - Eseu structurat/semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe,
indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu după un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de
structură.
Probe scrise, alături de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrantă a evaluării. Când practicile curente
de evaluare subliniază importanţa folosirii mai multor metode de evaluare, probele scrise nu trebuie să fie cu
desăvârşire discreditate. Totuşi, învăţătorii trebuie să fie conştienţi de limitările unor astfel de probe.
Învăţătorii trebuie să fie încurajaţi să-şi adapteze probele la condiţiile concrete ale activităţii elevului.
Întrebările cu răspuns deschis permit o varietate de răspunsuri şi reflectă adecvat cunoştinţele copiilor.
Este corect ca rezultatele probelor să fie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a
compara copii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit nivel de
performanţă, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizandu-se in etape consacrate unor demersuri
specifice:
1. stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalitatii evaluative, respectiv a functiilor pe care este
destinata sa le indeplineasca evaluarea; scopul probei determina natura probei;
2. precizarea obiectivelor/ competentelor vizate de evaluare – delimitarea acestora determina structura
probei;
3. stabilirea continuturilor supuse verificarii;
4. construirea matricei de specificatii – presupune stabilirea corespondentelor dintre obiective si
continuturi;
5. redactarea probei in concordanta cu obiectivele de evaluare vizate;
6. alcatuirea grilei de corectare (modelul raspunsurilor corecte si complete);
7. elaborarea baremului de corectare si notare.
8. baremul de corectare si notare a fost realizat functie de obiectivele propuse in coroborare cu taxonomia
cognitiva conceputa de Bloom.
9. Matricea de specificatii ce conduce la stabilirea baremului de notare:

Eval To
Aplicar Sin-
Cunoasterea Intelegere Analiza u- -
e teza
are tal
Continutur
i/ Cunoa
Cunoa Cunoa Extra Cautare Cautare
s-terea Tras-
Obiective s-terea s-terea - a a
termin puner
conven meto- polar elemen- relatiilo
o- e
-tiilor delor e telor r
logiei
Item i
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20

Total 12 12 7 8 4 12 12 11 7 7 90

12