RECAPITULARE

PENTRU EXAMEN

1
Strategii didactice utilizate în
predarea matematicii

2
 Strategia didactică reprezintă un sistem
complex și coerent de
• metode și procedee didactice
• de forme de organizare și desfășurare a
activității educaționale
• de mijloace de învățământ, respectiv de
materiale didactice și alte resurse
educaționale

3
Elementele ce intervin în structurarea unei strategii
didactice:
• forma de organizare a activității (individuală, în
perechi,microgrupală, frontală);
• modul de organizare a conținutului învățării
(fragmentat, integrat, global);
• modul de prezentare a conținutului învățării
(expozitiv, problematizat, euristic);
• modul de intervenție a profesorului în timpul lecției
(permanent, episodic, alternativ);
• modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat,
coordonat, negociat, nondirectiv); 4
• tipul învățării (interactivă /cooperativă;
inductiv-experimentală;
prin descoperire (euristică); prin rezolvare de
situații-problemă; prin observarea
investigațiilor; prin elaborarea de proiecte;
prin conversație euristică);
• tipul de raționament abordat (algoritmic,
euristic/transductiv, inductiv, deductiv,
analogic);

5
• O componentă principală a strategiilor didactice o
reprezintă metodele de predare –învăţare –
evaluare, prin urmare strategia nu se confundă cu
metoda, întrucât aceasta din urmă este doar o
componentă a strategiei.
• Procedeul reprezintă o soluție practică pentru
realizarea unui lucru, un mod sistematic de a
proceda, constituindu-se într-o secvență a metodei.
• Metoda reprezintă o varietate de procedee ce
concură la realizarea unui scop.
• Tehnica reprezintă ansamblul de metode și
procedeee folosite într-un anumit domeniu de
activitate. 6
• Observatia este o metoda intuitiva de cunoastere
directa a realitatii.
• Traseul metodologic al observatiei cuprinde:
• Organizarea observatiei ( trebuie acordat un timp
suficient pentru observare)
• Dirijarea verbala
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii,
dar obligatoriu si invers
• Reluarea observatiei ori de cate ori este necesar
• Fixarea si valorificarea rezultatelor observatiilor
7
• Demonstratia este o metoda intuitiva in urma
careia se obtine reflectarea obiectului invatarii la
nivelul perceptiei si a reprezentarilor.
Demonstratia se poate face cu material
demonstrativ sau distributiv de tipul:
• Obiecte si jucarii ( elemente concrete)
• Material didactic structurat ( elementele figurale,
desene care reprezinta anumite obiecte)
• Reprezentari iconice ( elementele simbolice ex.
Soare printr-un cerc)
8
• Traseul metodologic al demonstratiei cuprinde:
• Prezentarea materialului demontrativ si crearea
motivatiei specifice
• Explicarea actiunilor ce vor fi facute
• Efectuarea de catre copii a actiunilor si observarea
rezultatelor
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii
dar obligatoriu si invers
• Incercarea copiilor de a explica ce s-a intamplat
• Explicatiile si concluzionarea de catre educator
impreuna cu fixarea celor observate. 9
 Exercitiul este o metoda activa care are la baza
exersarea repetata constienta si sistematica a unor
cunostinte sau actiuni.
Functiile exercitiului sunt:
• Formarea deprinderilor prin actiuni concrete
• Adancirea intelegerii prin exersarea in contexte noi
si variate
• Dezvoltarea operatiilor mentale
• Operationalizarea achizitiilor (transformata in
abilitati de a utiliza deprinderile in anumite situatii).
10
Prin exersare activitatile devin reversibile si
asociative.
• Caracterul reversibil se asigura prin operatii
efectuate la nivel global, dar si la nivel
fragmentat. De exemplu compunerea
numarului 5 ( 4 plus 1 egal 5) iar fragmentat,
descompunerea lui 5 ( 5 egal 4 plus 1)
• Caracterul asociativ poate fi exersat prin
implicarea in situatii problematice in care
profesorul solicita rezolvarea prin mai multe
cai.
11
Tipuri de exercitii:
• De imitare, luând ca model operațiile demonstrate
de educatoare
• De exemplificare, prin repetari succesive pe care
copiii le realizeaza cu sprijin sau independent,
pentru indeplinirea sarcinii cerute si care au ca
scop exersarea abilitatilor matematice:
identificare, grupare, asociere in perechi, triere,
sortare, clasificare, seriere, ordonare, sesizarea
schimbarilor ce survin intr-o cantitate, aprecierea
globala a cantitatii, elaborarea judecatilor de
valoare si exprimarea unitatilor logice.
12
– In desfasurarea tuturor formelor de exercitii se
va avea in vedere parcurgerea etapelor
– exersare dirijata
– semidirijata
– independenta
asigurandu-se trecerea treptata de la activitatea
imitativa la cea independenta.

13
• Traseul metodologic al exercitiului cuprinde:
• Motivarea (cu rol de captare a atentiei pe toata
durata exercitiului)
• Prezentarea, explicarea si demonstrarea exercitiului
de catre profesor (in care copilul intuieste partile
componente ale exercitiului)
• Exersarea in diverse contexe
• Imbinarea executiei globala cu cea fragmentara
• Verificarea, autocontrolul (algoritmi de identificare,
procedurali si de verificare , ce implica grupari de
reversibilitati.
• Concluzionarea de catre educator (asigurarea unui
14
feedback imediat)
• Algoritmizarea este o metoda activa ce presupune
valorificarea algoritmilor in invatare. Traseul
metodologic al algoritmizarii cuprinde:
• Reactualizarea cunostintelor utile
• Intuirea noilor cunostinte in relatiile cu vechile
achizitii
• Prezenarea si demonstrarea algoritmului
• Exersarea algoritmului in contexte variate
• Fixarea noilor cunostinte.

15
• Jocul este o metoda activa care presupune
organizarea invatarii valorificand elemente ludice.
• Traseul metodologic al jocului cuprinde:
• Introducerea in joc
• Prezentarea jocului
• Reactualizarea continutului
• Ilustrarea
• Desfasurarea
• Complicarea
• Incheirea jocului.
16
• Explicatia este o metoda verbala de asimilare a
cunostintelor care favorizeaza construirea unui
model descriptiv la nivelul relatiiilor. Explicatia
trebuie sa fie:
• Precisa
• Corecta
• Accesibila
• Concisa
• Traseul metodologic al explicatie cuprinde:
• Prezentarea unei idei
• Justificarea ei pe baza de argumente
• Concluzionarea 17
• Conversatia este o metoda verbala de realizare a
instruirii prin raspunsuri si intrebari. Intrebarile
trebuie sa respecte o succesiune logica a situatiei de
invatare, sa stimuleze gandirea copilului, sa
directioneze atentia si sa ajute copilul sa-si
organizeze un raspuns. Trebuie sa fie clare, corecte
si precise. Rspunsurile copiilor tre sa fie: complete,
motivate, si corect formulate.

18
• Observatie! Profesorul trebuie sa acorde suficient
timp pentru elaborarea raspunsilor, se accepta
uneori unele inanvertente care ulterior vor fi
corijate, prin activitati diferentiate.
• Traseul metodologic al conversatiei:
• Intrebarea
• Raspunsul
• Evaluarea raspunsului si intarirea pozitiva a
acestuia
• Corectarea prin activitati diferentiate a greselilor.
19
• Problematizarea este o metoda verbala bazata
pe crearea de situatii problematice.
• Traseul metodologic cuprinde:
• Organizarea situatiilor problema
• Formularea sarcinii
• Dirijarea copiilor in descoperirea solutiilor
• Sistematizarea si fixarea noiilor cunostinte
dobandite prin rezolvarea sarcinii

20
Metode şi instrumente de evaluare la
matematică.
Proiectarea, notarea şi interpretarea
rezultatelor la probele de evaluare
şi consecinţele asupra actului didactic

21
 Evaluarea este un proces structurat pe trei
etape: măsurarea, care presupune
construirea, aplicarea și analiza administrării
unei probe de evaluare, raportând nivelul de
pregătire al copiilor la obiectivele urmărite;
formularea aprecierilor pe baza analizei
rezultatelor; adoptarea deciziei privind
optimizarea soluției pedagogice (apud.
Dumitriu, 2009).
22
 Măsurarea este operația de cuantificare a
rezultatelor școlare, analizate în urma aplicării
unei probe de evaluare, cuantificare care
presupune pe de o parte notarea (asocierea
pentru fiecare răspuns al copiilor a unor
simboluri cu rol de cotare, utilizând o relație
funcțională între simboluri și un ansamblu de
cunoștințe declarative sau procedurale) și pe
cealaltă observarea și diferențierea obiectivă a
rezultatelor cotate.
23
 Aprecierea presupune emiterea de
judecăți de valoare asupra produsului
evaluat, în funcție de ceea ce s-a obținut prin
măsurare, prin raportare la o serie de criterii,
la o grilă de referință, la un sistem de valori.
Măsurarea și aprecierea servesc deciziei,
conducând la stabilirea soluției pedagogice
optime pentru asigurarea succesului școlar.

24
 O taxonomie a evaluării evidențiază
următoarele tipuri ale evaluării: evaluare
predictivă (inițială), evaluare secvențială
(formativă, continuă), evaluare sumativă
(finală).

25
 Evaluarea predictivă vizează identificarea nivelului
achizițiilor copilului, la începutul unui program de
instruire și are funcție diagnostică și prognostică. Ea se
organizează în primele două săptămâni de școală cu
scopul de a realiza o evaluare inițială a nivelului
dezvoltării copilului. Se poate realiza prin probe orale,
practice sau scrise, oferă profesorului imaginea
dimensiunii background-ului copilului și permite
evaluarea demersurilor didactice (recuperatorii,
corective, de dezvoltare) ce se impun. Dezavantajul
acestui tip de evaluare este faptul că nu permite
aprecierea globală a nivelului cunoștințelor copilului,
nu oferă informații asupra cauzalității nivelului scăzut
de cunoștințe. 26
Evaluarea secvențială constă în verificarea
sistematică, pe întreg parcursul anului, a
progresului școlar al copiilor, având rol reglator
în construirea demersului instructiv-educativ. Se
poate realiza prin diferite metode și tehnici
(probe orale, practice sau scrise; observarea
curentă a comportamentelor și atitudinilor
copilului; autoevaluare), prin intermediul fișelor
individuale, a imaginilor secționate (puzzle-uri),
jocuri-exerciții (Ghid pentru educația timpurie).
Evaluarea secvențială are funcție prognostică,
diagnostică și motivațională. 27
Evaluarea sumativă presupune stabilirea
nivelului performanțelor atinse de copil, în
raport cu obiectivele operaționalizate, după
o perioadă mai lungă de instruire (Radu,
2000; Oprea, 2003; Ghid de bune practici
pentru educația timpurie a copiilor între 3-
6/7 ani, 2008) și se realizează prin probe de
evaluare orală, practică, scrise, prin
intermediul testelor clasice de cunoștințe sau
metodelor alternative, de tipul portofoliilor.
Evaluarea sumativă are funcție diagnostică,
de clasificare, de selecție, de certificare.28
 Metode, tehnici și instrumente de
evaluare a rezultatelor și progreselor în
învățare ale preșcolarului

29
 Metodele de evaluare se clasifică, în funcție
de criteriul cronologic, în metode de evaluare
tradiționale și complementare sau alternative
(Cucoș, 2008; Potolea, 2011).
Metodele tradiționale (probele orale,
practice și scrise) sunt completate de metodele
complementare de tipul: observării sistematice
a comportamentului și atitudinii copilului,
investigației, proiectului, portofoliului,
autoevaluării.
30
 Observarea sistematică a
comportamentului și atitudinii copilului este
o metodă „de cunoaștere a evoluției
copiilor”(Stoica, 2001). Eficacitatea metodei
crește odată cu aplicarea sa sistematică,
conform unor obiective propuse pentru
perioade de timp relativ scurte, prin utilizarea
unor instrumente eficiente de înregistrare și
sistematizare a informațiilor obținute în urma
evaluării, dar și prin conceperea de soluții
didactice care să crească eficiența procesului
instructiv-educativ. 31
 Fișa de evaluare reprezintă un instrument
de înregistrare și sistematizare a informațiilor
evaluării și „cuprinde date actuale despre
evenimentele cele mai importante pe care
cadrul didactic le identifică în
comportamentul și modul de acțiune al
copilului” (Oprea, 2003).
Exemplu de utilizare a fișei de observare în
grădiniță (Oprea, 2003):
32
Tipuri de abilități observate Bifare
Abilități Exprimare orală
intelectuale Capacitate de comparare
Capacitate de clasificare
Abilități Colaborarea cu ceilalți copii
sociale Stabilirea de relații pozitive în grupa de
copii
Participarea la descoperirea soluțiilor
Interesul pentru menținerea unui climat
stimulativ și plăcut
Implicarea în luarea de decizii
Acceptarea punctelor de vedere diferite ale
celorlalți copii
Capacitatea de a asculta cu atenție
Rezolvarea nonviolentă a conflictelor 33
 Scala de clasificare reprezintă un
instrument de înregistrare și sistematizare a
informațiilor evaluării, constituindu-se într-o
modalitate rapidă și eficientă de determinare a
modului în care percepe un copil nivelul său
de implicare în activitatea derulată, ori gradul
său de satisfacție vis – à – vis de experiențele
de învățare la care a participat. Aceste scale de
clasificare cuprind seturi de enunțuri care sunt
citite de profesor și care „presupun
manifestarea acordului sau dezacordului prin
discriminarea între 5,4,3 trepte”(Oprea, 2003).
34
35
 Taxonomia itemilor realizată în funcție de
caracteristicile răspunsului așteptat cuprinde
itemi obiectivi (de tip pereche, cu alegere
duală, cu alegere multiplă), itemi
semiobiectivi (de completare, cu răpuns
scurt, întrebări structurate, eseu structurat) și
itemi subiectivi (rezolvare de probleme,
eseu).

36
37
 Proiectarea și interpretarea probelor de
evaluare în învățământul preșcolar
Proba principală de evaluare este testul
docimologic care reprezintă „un set de întrebări
cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează
nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților
de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor
la o scară de apreciere etalon, elaborată în
prealabil” (Nicola, 2000). Itemul „reprezintă în
sens restrâns, întrebarea, problema sau sarcina
de efectuat, și, în sens larg, răspunsul așteptat
din partea elevilor” (Stoica, 2003, p. 50). 38
 Taxonomia itemilor realizată în funcție de
caracteristicile răspunsului așteptat cuprinde
itemi obiectivi (de tip pereche, cu alegere
duală, cu alegere multiplă), itemi
semiobiectivi (de completare, cu răpuns
scurt, întrebări structurate, eseu structurat) și
itemi subiectivi (rezolvare de probleme,
eseu).

39
 Itemi obiectivi testează un număr și o
varietate mare de elemente de coținut, dar,
de cele mai multe ori, capacități cognitive de
nivel inferior. Au fidelitate si validitate
ridicate (sunt folosiți în testele
standardizate); au obiectivitate și
aplicabilitate ridicate; folosesc scheme de
notare foarte simple; necesită timp scurt de
răspuns și de corectare; oferă posibilitatea
utilizării unui număr mare de astfel de itemi
într-un test. 40
 Itemii cu alegere duală solicită
răspunsuri prin da/nu, adevărat/fals,
acord/dezacord;
Itemii de tip pereche solicită stabilirea
de corespondențe / asociații între elemente
așezate pe două coloane. Criteriile pe baza
cărora se stabilește răspunsul corect sunt
enunțate explicit în instrucțiunile care
preced coloanele de premise și răspunsuri.
41
alegerea unui singur răspuns corect,
alternativa optimă dintr-o listă de soluții /
alternative.
Itemi semiobiectivi necesită un răspuns
produs efectiv de elevi, limitat ca spațiu,
formă, conținut prin structura enunțului /
întrebării, prezintă ușurință și obiectivitate în
notare. Au sarcina foarte bine structurată,
permit utilizarea materialelor auxiliare, dar
nu oferă libertate de reorganizare a
informației și de formulare a răspunsului în
forma dorită, fapt care presupune, pe lângă 42
 Itemii cu răspuns scurt solicită un
răspuns de tipul expresie, cuvânt, număr,
simbol.
Itemii de completare sunt construiți pe
baza unui enunț incomplet care solicită
completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte
care să se încadreze în contextul dat.
Întrebarile structurate reprezintă o
structură de mai multe subîntrebari (de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate
printr-un element comun.
43
 Itemi subiectivi reprezintă forma
tradițională de evaluare specifică
învățământului românesc. Sunt ușor de
construit, solicită răspunsuri deschise,
evaluează procese cognitive de nivel înalt,
verifică obiective care vizează creativitatea,
originalitatea;

44
 Situațiile problemă (rezolvarea de
probleme) reprezintă o activitate noua,
diferită de cele de învățare curente,
menită să rezolve o situație problemă.
Prin acest tip de itemi se evaluează
elemente de gândire convergentă și
divergentă, operații mentale complexe
(analiza, sinteza, evaluare, transfer).

45
 Itemi de tip eseu solicită elevilor să
producă un răspuns liber, în conformitate cu
un set de cerințe date. În cadrul eseului
structurat / semistructurat, răspunsul
așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu
ajutorul unor cerințe, sugestii. În cadrul
eseului liber / nestructurat se valorifică
gândirea creativă, originalitatea,
creativitatea, deoarece nu impune cerințe
de structură.
46
 Caracteristica principală a învățământului
preșcolar privitor la evaluare este faptul că nu se
acordă note. În scrisoarea metodică „Despre
evaluare în învățământul preșcolar”, se
precizează că în procesul de înregistrare a
rezultatelor obținute la evaluare, se folosesc
următoarele coduri: S pentru necesită sprijin, D
pentru comportament în dezvoltare, A pentru
comportament atins. Profesorul va elabora
descriptorii de performanță și va stabili baremul
de corectare în funcție de cele trei tipuri de
comportament. 47
 Exemplu de interpretare a testului de
evaluare preșcolară compus din itemii
exemplificați anterior:

48
Nr Itemi Cerințe Ba- Descriptori de
cr rem performanță
t. S D A
1 Item Unește fiecare a) 1 Nici un Două Trei
de tip mulțime cu cifra b) 2 răspuns sau trei sau
perech corespunzătoare c) 3 corect răspuns toate
e numărului de d) 0 sau unul uri răspuns
elemente. corect corecte urile
corecte.
2 Item Colorează cu a) A Nici un Două Trei
cu verde pătratele din b) F răspuns sau trei sau
alegere dreptul afirmațiilor c) F corect răspun- toate
duală adevărate și cu d)A sau unul suri răspun-
roșu pătratele din corect corecte surile
dreptul afirmațiilor corecte.
49
Probele acțional-practice trebuie structurate
în 3 pași: rezolvarea cu material
demonstrativ, rezolvarea cu material
distributiv, rezolvarea individuală, conform
fazelor: demonstrativă, faza de probă, faza
de exersare.

50
Etapele unei elaborări de probă de evaluare
sunt: stabilirea obiectivelor și a conținuturilor
evaluării, construirea itemilor (câte 1-2 itemi per
obiectiv), rezolvarea itemilor și construirea
baremului rafinat de corectare și notare,
administrarea probei și corectarea acesteia,
analiza rezultatelor obținute și stabilirea soluției
pedagogice optime, acțiuni ameliorative sau de
dezvoltare, acolo unde este cazul. Gradul de
reușită se calculează raportând numărul de
cazuri de copii ce au rezolvat itemul la numărul
total de copii care au participat. 51
52
Metode alternative de evaluare:
Observarea sistematică a activității și
comportamentelor elevilor reprezintă
modalitatea de evaluare a performanțelor
elevilor, în sfera cognitivă din perspectiva
competențelor , dar și a comportamentelor
afectiv-atitudinale, prin înregistrarea
informațiilor sesizate în urma observării în
fișe de evaluare, care sunt însoțite de o
scară de clasificare a comportamentelor
urmărite, care este construită prin ordonări
și gradări de date obiective. 53
• Investigația / experimentul oferă elevului
posibilitatea de a aplica în contexte diferite, în
mod activ și creativ cunoștințele achiziționate.
Subiectul investigației reprezintă o situație care
nu are rezolvare simplă; investigația începe, se
desfășoară și se termină în clasă; poate fi
individuală sau de grup și presupune
următoarele etape: înțelegerea sarcinilor
didactice; găsirea procedeelor pentru obținerea
de informații; adaptarea permanentă a
strategiilor de lucru funcție de situațiile nou
create;colectarea, organizarea datelor obținute.
54
 Proiectul este mai amplu decât
investigația; titlul ori subiectul este decis de
către profesori sau elevi; poate fi individual
sau de grup; începe în clasă prin definirea și
înțelegerea sarcinii; se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se
termină în clasă prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obținute.
55
 Structura proiectului cuprinde: titlul;
introducerea (argumentul, cu justificarea
ipotezei sau a unei întrebări legate de
temă); materialele și metodele folosite
(materialele și echipamentele, metodele de
lucru, planul experimental); rezultat obținut
(prezentarea sistematizată a rezultatelor,
însoțită de grafice, desene, tabele, diagrame,
înregistrări audio- video); concluzii (soluții
propuse; generalizarea problemei; păreri
personale); bibliografie. 56
Portofoliul este un instrument integrator de
evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte și
capacități esențiale, este o forma de evaluare
sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor
sale; care prezintă o colecție exhaustivă de
informații despre progresul școlar al unui elev,
obținute prin diferite instrumente de evaluare
tradiționale sau alternative, într-un interval de
timp (un semestru, un an, un ciclu). Avantajul
major al portofoliilor este faptul că favorizează
autoevaluarea; înlesnesc comunicarea elevi -
profesori – părinți – factori de decizie. 57
 Tema pentru acasă care constituie
subiectul evaluării la fiecare lecție, fiind
utilă pentru consolidarea și formarea de
priceperi și deprinderi.
• Tema de lucru în clasă reprezintă un
mijloc eficient și rapid pentru realizarea
feedback-ului.
• Interevaluarea presupune evaluarea
produselor realizate de copii, de către copii.

58
• Autoevaluarea reprezintă forma de evaluare
în care copilul își răspunde la întrebări de tipul:
există și o altă metodă de a rezolva aceasta
sarcina? am rezolvat sarcina corect? ce produs
ar trebui să pun în portofoliu? Pentru ca o
autoevaluare să fie eficientă trebuie ca
profesorul să prezinte copiilor obiectivele pe
care trebuie să le atingă; să îi încurajeze să își
pună întrebări; să îi îndrume să încurajeze
colegii de grup pentru a fi la rândul său încurajat
în cadrul grupului.
59
Referatul reprezintă o formă de evaluare
alternativă, în care elevul sintetizează
informații obținute din diverse surse și le
prezintă într-o formă accesibilă și atractivă. O
clasificare a referatelor în funcție de structură
pune în evidență faptul că există referate
bazate pe informare-documentare
bibliografică, care sunt utilizate la cercuri,
sesiuni de comunicări sau teme de sinteză,
dar și referate bazate pe descrierea unor
activități desfășurate în clasă și pe analiza
datelor obținute în urma acestei activități 60
 Jocul didactic matematic de la
proiectarea
la implementarea sa în activitățile
matematice preșcolare

61
 Jocul ca activitate fundamentală în grădiniță
Jocul este un exercițiu funcțional
realizat de copil, cu rol de transformare a
realului în scopul de se acomoda cu acesta
(Piaget, J., 1968), care se naște la vârste
mici din trebuința de mișcare și acțiune, de
asimilare a realului, de valorificare a
propriului potențial și de identificare și
comunicare cu adultul (Leontiev, A. N.,
apud. Verza, E. et al. 2000).
62
 În prezent, jocul este perceput atât ca
formă principală de organizare a
activității preșcolare, dar și ca una din
principalele metode didactice active,
deosebit de eficiente în activitatea
instructiv-educativă, care poate să acopere
întreaga lecție sau doar o secvență a sa.

63
 Jocul didactic matematic are drept
scop formarea capacității de a acționa
în baza unor reguli și principii, în
vederea asigurării premiselor
interiorizării operațiilor ce au derivat
din acțiunea obiectuală, în contextul
experienței didactice din cadrul
procesului pedagogic dirijat.

64
 Procesul de interiorizare treptată a
acțiunii propriu-zise cu obiecte se
realizează conform traseului galperian
(Fischbein, E., 1970) de formare a acțiunii
mentale, după următoarele etape:
1. orientarea în sarcină,
2. dirijarea învățării,
3. verbalizarea acțiunii,
4. interiorizarea acțiunii
5. endofazia
65
 Jocul didactic matematic trebuie bine
gândit, încă din faza de proiectare, pentru a
structura corect etapele jocului, funcție de
scopul, conținutul matematic al acestuia și
secvențele urmărite ale jocului, care se
suprapun secvențelor instrucționale ale
lecției.

66
 Scrierea proiectului didactic pentru o lecție
în care se utilizează jocul didactic presupune 1.
formularea scopului didactic al jocului prin
raportare la obiectivele specifice ale lecției;
2. prezentarea sarcinii didactice, care .

reprezintă elementul de instruire ce antrenează

operațiile gândirii, funcție de conținutul și
structura jocului;
3. descrierea elementelor de joc, care
. .

constituie elementele de susținere a situației de

învățare (surpriza, întrecerea, recompensa,
penalizarea, aplauzele, cuvintele stimulative);
67
 4. specificarea conținutului matematic
utilizat, care trebuie să fie prezentat într-o
formă accessibilă și atractivă;
5. enumerarea materialului didactic
demonstrativ sau distributiv, care trebuie sa
fie adecvat, variat si sugestiv (fișe
individuale, trusa Dienes, Logi, cartonașe,
jetoane, jucării, riglete)
6. descrierea regulilor jocului, privitoare
la sarcina didactica sau la organizarea
jocului. 68
 O clasificare a jocurile didactice matematice
a fost structurată de C. Petrovici (2014, p. 124):
a) după aportul formativ al sarcinii
didactice:
1. jocuri pentru dezvoltarea capacității de
analiză, și sinteză;
2. jocuri pentru dezvoltarea capacității de a
efectua comparații;
3. jocuri pentru dezvoltarea capacității de a face
abstractizări, generalizări;
4. jocuri de perspicacitate.
69
b) după conținutul noțional implicat în
activitățile matematice:
1. jocuri didactice matematice de formare
de mulțimi;
2. jocuri didactice de numerație;
3. jocuri didactice logico-matematice.

70
 Etapele jocului didactic, structurate în
funcție de secvențele instrucționale ale
lecției :
1.Introducerea în joc: Prezentarea materialului
distributiv sau demonstrativ. Intuirea
materialului.
2.Prezentarea jocului : Titlul jocului. Scopul
jocului. Conținutul și forma de organizare.
3. Reactualizarea conținutului jocului:
Reactualizăm cunoștințele și terminologia
utilizate în desfășurarea jocului.
71
4. Ilustrarea jocului : Explicarea și
demonstrarea regulilor jocurilor. Fixarea
regulilor. Jocul demonstrativ și jocul de probă.
5. Desfășurarea jocului: Executarea jocului de
către copii pe echipe.
6. Complicarea jocului: Prin introducerea de
noi sarcini didactice. Prin elemente
problematizante. Adăugarea de noi reguli.
7. Incheierea jocului: Se va evalua conduita
individuală și de grup. Se repetă titlul și scopul
jocului. Se aranjează materialul. 72
 Sarcinile implicate în jocurile didactice
matematice de formare de mulțimi sunt tipul
exersării abilităților matematice elementare:
1. identificarea obiectelor,
2. gruparea obiectelor
3. asocierea în perechi,
4. trierea,
5. sortarea,
6. ordonarea,
7. clasificarea,
8. aprecierea globală a cantității. 73
Sarcinile didactice utilizate în jocurile
didactice matematice de numerație sunt de
formare, exersare și dezvoltare a abilităților
matematice de numărare:
1. numărare conștientă,
2. asocierea numărului la cantitate și invers,
3. asocierea ordinalului unui element și al
cardinalului unei mulțimi,
4. serieri,
5. compuneri și descompuneri de numere,
74
1. operații de adunări sau scăderi cu
1-2 unități în concentrul 0-3/5/10,
2. compunerea și rezolvarea de
probleme simple cu o operație.

75
Sarcinile didactice specifice jocurilor
didactice logico-matematice sunt complexe,
de tipul exersării abilităților matematice
specifice:
1. sesizarea schimbărilor ce survin într-o
cantitate,
2. elaborarea de judecăți de valoare și
exprimarea unităților logice,
3. exersării abilităților de a utiliza
cuantificatorii logici (existențial și universal)
și a conectorilor logici (negația, conjuncția,
disjuncția). 76
 Metodologia activităților
pregătitoare pentru formarea noţiunii
de număr natural

77
 Bazele psiho-pedagogice ale formării
noţiunilor matematice
Fiecare disciplină de învăţământ
construiește în structurile mentale ale elevului
un sistem de cunoştinţe, care se
fundamentează pe logica internă a ştiinţei
respective, ţinând seama de particularităţile
psihice, individuale și de vârstă ale elevilor.

78
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenţei, conform
concepției lui Piaget, se manifestă la vârsta
preșcolară în stadiul operaţiilor concrete, în care
copilul acționează efectiv cu obiectele, prin
proprietatea de a fi concret-intuitivă. Copilul
gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte
concrete, deoarece gândirea este dominată de
concret; puterea de deducţie imediată este redusă,
deoarece concretul imediat este depăşit din aproape
în aproape, cu extinderi limitate şi asociaţii locale;
copilul nu întrevede alternative posibile; posibilul se
suprapune realului;
79
 perceperea lucrurilor este încă globală,
întregul fiind perceput nedescompus; lipseşte
dubla acţiune de disociere-recompunere;
comparaţia reuşeşte pe contraste mari, stările
intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
apare ideea de invarianţă, de conservare
(a cantităţii, a masei, a volumului); apare
reversibilitatea, sub forma inversiunii şi
compensării.

80
 Elemente pregătitoare pentru înţelegerea
conceptului de număr natural
Formarea conceptului de număr natural este
diferenţiată şi individualizată, funcție de
particularitățile de vârstă și individuale ale fiecărui
copil. Elementele pregătitoare asimilării conceptului
de număr natural sunt cele care țin de achiziția
cunoștințelor primare, declarative, dar și a
cunoștințelor procedurale, priceperile şi deprinderile
asociate fiecărei cunoștințe declarative.
81
De exemplu, însușirea noțiunii de culoare (roşu,
galben, albastru), necesită construirea de activități
de identificare a unor culori, de precizare a culorii
unui obiect sau a unei imagini date ori de colorare
a unor imagini cu o culoare specificată. Achiziția
cunoștințelor referitoare la forme geometrice
plane (cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat)
presupune inițierea în activități de identificare a
formelor geometrice învățate, de numire a unei
forme geometrice date, de recunoaştere a
formelor geometrice în obiecte din mediul
înconjurător. 82
Dobândirea cunoștințelor privind poziţiile relative
ale obiectelor (sus / jos, faţă / spate, pe / sub,
stânga / dreapta, aproape / departe) implică
alcătuirea de activități de plasare / identificare /
numire / găsire a unor obiecte în poziţii relative
indicate / așezate într-o poziţie precizată faţă de un
reper dat. Însușirea cunoștințelor referitoare la
dimensiunea obiectelor (mare / mic, lung / scurt,
înalt / scund, lat / îngust, gros / subțire) cere
structurarea de activități de identificare ori numire
a mărimii relative a două obiecte comparate.
83
Exemplu: Traseul metodologic al formării unei
noțiuni în perioada de prenumerație:
I. Construcția noțiunii de culoare, de exemplu:
culoarea roșie:
•Etapa de familiarizare, structurată pe trei faze:
•concretă
- cadrul didactic alege obiecte de culoare roșie și ajută
copiii să le intuiască.
- copiii aleg obiecte de culoare roșie dintre obiecte de
culori diferite
b. semiconcretă
- copiii aleg jetoane de culoare roșie și le intuiesc.
- copiii aleg jetoane de culoare roșie dintre jetoane de
culori diferite 84
c. Faza abstractă
- copiii aleg desene, imagini, simboluri de culoare
roșie și se intuiesc.
-copiii aleg desene, imagini, simboluri de culoare
roșie dintre imagini de culori diferite
II. Etapa de de aprofundare
a. Faza concretă
-copiii descoperă/dau exemple de obiecte de
culoare roșie,
-copiii descoperă obiecte de culoare roșie printre
obiecte de culori diferite
85
b. Faza semiconcretă
-copiii descoperă jetoane de culoare roșie
-copiii descoperă jetoane de culoare roșie printre
jetoane de culori diferite
c. Faza abstractă
-copiii colorează imaginea obiectelor de culoare
roșie
-copiii colorează etichetele de sub imaginile unor
obiecte roșii

86
III. Etapa de structurare
a. Faza concretă
-copiii formează mulțimea jucăriilor roșii
-copiii verifică dacă anumite jucării pot face parte din
mulțimea jucăriilor roșii
b. Faza semiconcretă
-copiii asociază jetoane roșii cu obiecte roșii
-copiii construiesc mulțimea jetoanelor roșii dintre
jetoane date
c. Faza abstractă
-copiii colorează imaginile obiectelor de sub eticheta
roșie
-copiii desenează obiecte de culoare roșie 87
Achiziția noțiunilor privind ordonarea crescătoare /
descrescătoare după un criteriu a două sau mai
multe obiecte (sau imagini), presupune un demers
didactic ce cuprinde exerciții de ordonare a
elementelor după unul sau mai multe criterii,
realizare a corespondenţei biunivoce în vederea
comparării cantitative a elementelor a două
mulţimi, de ordonarea cantitativă a două sau mai
multe mulţimi, deci de seriere, care presupune
stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi,
exprimată prin „mai multe / puţine elemente”.
88
Înțelegerea conceptului de invarianţă a cantităţii,
necesită organizarea de activități de formarea de
perechi între elementele a două mulţimi prin
corespondenţă „unu la unu”; de stabilire a unei
relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin
„tot atâtea elemente”, „mai mult / puţin”; de
sesizare a faptului că mărimea obiectelor din două
mulţimi nu influențează care dintre ele are mai
multe elemente, de înțelegere a faptului că o
mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent
de poziţia spaţială a acestora.
89
Achiziția elementelor de logică matematică
(propoziţie logică şi negaţia ei, conjuncţia a două
propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia,
fără utilizarea terminologiei) comportă construirea
de activități care reclamă alegerea obiectelor
caracterizate printr-o conjuncție, disjuncție sau
negație a atributelor, utilizarea unui raţionament
de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie
practică, descoperirea regulii de formare a unei
secvenţe dintr-un şir de obiecte / imagini şi
construirea în continuare a şirului.
90
Dobândirea noțiunii de mulţime, de apartenenţă /
nonpartenenţă, de operaţii cu mulţimi (reuniune,
intersecţie, complementara unei submulţimi, fără
utilizarea terminologiei) impune formarea unor
mulţimi de obiecte având o proprietate
caracteristică dată, recunoaşterea proprietăţii
caracteristice a elementelor unei mulţimi date,
sesizarea apartenenţei / neapartenenţei unui
element la o mulţime dată, formarea unor mulţimi
de obiecte pentru care proprietatea caracteristică
este o conjuncţie de două atribute,
91
precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a
două mulţimi folosind conjuncţia, construirea
reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte,
precizarea proprietăţii caracteristice a reuniunii a
două mulţimi, folosind disjuncţia, precizarea
proprietăţii caracteristice a complementarei unei
submulţimi, folosind negaţia; construirea mulţimii
diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a
sa, folosind negația.

92
 Conservarea numerică și formarea noţiunii de
număr la preşcolari
Însușirea conștientă a noţiunii de număr se
bazează pe înțelegerea conceptului de invarianță
numerică care este constituit din conservarea
numerică (aspectul identic al lucrurilor, independent
de transformările temporale, aspectul continuu al
numărului, ceea ce nu poate fi modificat) și
constanța numerică (aspectul constant, indiferent de
aspectul realității concrete). Astfel, Jean Piaget arată
că „între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte
capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii
invarianţei cantităţii”. 93
 Invarianță numerică=
conservarea numerică (independent de
transformări temporale) +
constanța numerică (aspectul constant)

94
 De asemenea, constanța numerică poate fi
pusă în evidență prin faptul că o mulțime pusă în
corespondență cu o mulțime cu 7 elemente are tot
7 elemente, indiferent dacă elementele sunt de
altă culoare, formă, dimensiune, material.

95
 La 4-5 ani, copilul observă că numele numărului
nu este eticheta unui obiect, ci desemnează poziţia
lui într-o succesiune de obiecte. În această fază
domină proprietatea ordinală a numărului, iar
sensul acestei reprezentări constă în imaginea
reprezentativă pe care şi-o formează copilul despre
un anume element al succesiunii. În plus, numărul
este perceput ca o proprietate a mulțimilor concrete
de obiecte și este influențat de proprietățile
perceptive ale acestora. Prin urmare, numărul are
caracter ordinal, analitic și concret.

96
În următoarea etapă, la 5-6 ani, ca rezultat al
experienţei cognitive, copilul sesizează aspectul
cardinal al numărului, care nu mai este perturbată
de componenta spaţială, pune în corespondenţă
biunivocă mulțimile din aceeași clasă de echivalență,
abstrage ca atribut distinctiv al acestei clase calitatea
numerică. Când conceptul de număr ajunge în
stadiul formal, corespondenţa unu la unu se
păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială
intervine ca factor perturbator (schimbarea poziţiei),
iar baza perceptuală a corespondenţei dispare.
Această capacitate se formează ca efect al învăţării
dirijate, la 6-7 ani 97
Formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani
presupune implicarea copilului în activități de
diferenţiere a dimensiunilor obiectului (lungime,
adâncime, înălţime, greutate, volum), dar și de
stabilire, prin experienţă, a invarianţei mărimii
pentru dimensiunea considerată. Astfel, pot fi
evidențiate obiectele care au aceeași măsură a unei
dimensiuni („sunt la fel de lungi / scurte sau au
aceeași masă / capacitate / volum”), doar dacă în
măsurare au fost folosite aceleași unități de
măsură. Acţiunea de măsurare este îndeplinită cu
uşurinţă și cu bucurie de către copii.
98
 Conduitele intermediare se caracterizează în
general prin oscilaţii între atitudinile
nonconservatoare şi cele conservatoare a
cantităţilor. Copiii observă anumite invarianțe,
dar ignoră alte invarianțe, fără consecvență.
Conduitele de ordin conservator permit
copilului să înțeleagă conservarea cantităţilor și
să o justifice prin argumente. În acest stadiu ei
sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic
pentru dobândirea conceptului de număr natural.
99
 Sugestii în organizarea şi realizarea unor
situaţii de învăţare pentru formarea noţiunii
de conservare a măsurii

100
a. Se măsoară capacitatea a două vase cu aceeași
formă, dar dimensiuni diferite pentru a se evidenția
că, în general, capacitatea depinde de mărime.
b. Se măsoară capacitatea a două vase cu formă și
mărimi diferite, dar același volum, pentru a evidenția
că, în general, capacitatea depinde de volum.

101
c. Se măsoară capacitatea a două vase care au formă
diferită, dar au aceeași capacitate, pentru a evidenția
că, în general, capacitatea nu depinde de formă.
d. Se măsoară capacitatea a două vase care sunt de
masă diferită, dar au aceeași capacitate, pentru a
evidenția că, în general, capacitatea nu depinde de
masa vasului.
e. Se măsoară capacitatea a două vase care au
materiale cu densitate diferită, dar au aceeași
capacitate, pentru a evidenția că, în general,
capacitatea nu depinde de densitatea materialului
vasului.
102
2.Conservarea masei:
a. efectuarea de exerciții de modificare a formei a
două cantităţi egale de plastilină, pe rând, a fiecărei
cantităţi ori concomitent, apoi cântărirea cu o
balanţă.
b. experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor
obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu
obiectele „unitate de măsură”, de dimensiuni
diferite.

103
c. se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai
multor cuie mai mici: se observă că diferenţa de
dimensiune determină diferenţa de greutate; se
stabileşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai
greu decât obiectul „unitate de măsură”.
d. se fac cântăriri ale mai multor obiecte de același
fel pentru a evidenția că masa depinde de numărul
de obiecte de același fel cântărite.
e. se fac cântăriri ale unui volum mai mare dintr-un
material, pentru a evidenția că masa depinde de
volum.
104
f. se fac cântăriri ale unui obiect cu „unități de
măsură” nonstandard (cretă, cuie mici, nasturi,
creioane) din substanțe diferite, pentru a evidenția că
masa depinde de densitatea materialului.
g. se fac cântăriri ale unui obiect care-și poate
schimba forma (pânză, hârtie, plastilină), pentru a
evidenția că masa nu depinde de formă.

105
3. Conservarea numerică
a. se aşează obiecte de același fel în şir (de exemplu,
iepurași albi, mari, grei), apoi se cere copiilor să
aşeze „tot atâtea” obiecte toate de același fel, dar
diferite de cele din primul șir (de exemplu, morcovi
portocalii, mici, ușori), se face corespondența unu la
unu, se suprapun, se alătură, se pun în perechi sau se
numără elementele și se precizează că este același
număr de elemente. Se evidențiază că numărul de
elemente nu depinde de forma, culoarea, mărimea,
masa, cantitatea de material, distanța între obiecte.
106
b. se păstrează șirul iepurașilor, dar se
distanțează/apropie morcovii, subliniind că numărul
lor a rămas același, evidențiind că numărul de
elemente nu depinde de poziția obiectelor.
Realizând aceste experienţe prin exerciţii cu obiecte
reale, delimitând pentru acestea parametrii mărimilor,
copiii vor învăţa să compare aceste obiecte după o
mărime fizică sau alta, determinând egalitatea sau
inegalitatea lor.
Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi
identic în situaţii diferite, se bazează pe capacitatea de
coordonare a operaţiilor gândirii, care sprijină
înţelegerea reversibilităţii – capacitatea de efectuare în
sens invers a drumului de la o operaţie la alta. 107
 Etape metodologice
ale formării conceptului
de număr natural
în învăţământul preșcolar

108
 Aspectul cardinal versus aspectul ordinal al
numărului natural
Numărul este proprietatea unei mulţimi şi
constituie cardinalul tuturor mulțimilor finite
echipotente ce constituie clasa de echivalență a
numărului considerat. Orice mulţime dintr-o clasă de
echivalenţă de mulţimi finite de acelaşi cardinal poate
fi luată ca reprezentant al numărului natural
considerat. Aşadar, o mulţime finită are un număr de
elemente egal cu un număr dat, dacă mulţimea
considerată este un reprezentant al acelui număr
natural.
109
 Sesizarea aspectului cardinal al numărului natural
presupune compararea mulțimilor în funcție de
numărul de elemente, iar preșcolarul îndeplinește
această sarcină realizând corespondența biunivocă
între elementele celor două mulțimi.

110
 Necesitatea de a stabili o ordine între elementele
unei mulțimi, în funcție de un anumit criteriu, a
condus la construirea aspectului ordinal al numărului
natural, numărul de ordine atașat într-o succesiune de
elemente fiind numărul ordinal. Dacă numărul
cardinal are la bază corespondenţa biunivocă între
elementele a două mulţimi, numărul ordinal
introduce numeraţia. Numărul, sub aspectul său
ordinal, exprimă rezultatul acţiunii copilului cu
obiectele concrete, iar relaţia de ordine apare ca un
rezultat natural al acţiunii. Deosebirea dintre
numărul cardinal şi numărul ordinal este cunoscută
ca deosebire între număr şi numeraţie (Petrovici, C.).
111
 Introducerea conceptului de număr natural
folosind relația de echipotență
Introducerea conceptului de număr natural
presupune familiarizarea copiilor la nivel intuitiv
cu noțiunea de relație de echivalență a mulțimilor,
de clasă de echivalență (construirea mulțimilor
echipotente cu o mulțime dată), de echipotență
între mulțimi stabilită de relația bijectivă
(corespondența biunivocă) folosindu-se expresia
tot atâtea, precum și de relația de ordine folosindu-
se expresiile mai multe, mai puține (Purcaru, M.,
A., P.).
112
 sesizarea invarianței numerice și a constanței
cantitative; înţelegerea semnificaţiei reale a
relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale
(mai mare, mai mic) şi a denumirilor care
corespund relaţiilor mai puţin sau mai mult între
numărul de elemente ale mulţimilor;
discriminarea între număr și cifra
corespunzătoare.

113
 Introducerea conceptului de număr natural ca
rezultat al măsurării
O altă modalitate de lucru este formarea noţiunii de
număr ca rezultat al măsurării. Metoda formării
numărului prin măsurare se fundamentează pe
următoarele aspecte, care pot constitui scopuri în
organizarea situaţiilor de învăţare: înțelegerea
numărului ca raport parte/întreg; înțelegerea unității de
măsură ca mijloc de modelare a caracteristicilor
cantitative ale obiectului; analiza dimensiunilor
obiectului după criteriul unităţii de măsură favorizează
înţelegerea operaţiilor.
114
 Această metodă de formare a noțiunii de număr
foloseşte ca material didactic rigletele, care oferă
institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii
corespondențe între elementele unei mulțimi
oarecare, iar o mulțime formată din riglete unități
dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să găsească
diverse combinații de riglete cu același număr de
unități cât este numărul elementelor unei mulțimi
(prin punere în corespondență unu la unu).

115
 Compunerea si descompunerea numerelor
naturale
Exercițiile de compunerea și descompunerea
numerelor naturale țin de procesul de formare a
numărului prin adăugarea unei unități la numărul
anterior și facilitează înțelegerea numărului și
însușirea operațiilor aritmetice de adunare și scădere
cu o unitate.

116
 Traseul metodologic al construirii deprinderii de a
realiza compuneri și descompuneri de numere
presupune parcurgerea etapelor concretă,
semiconcretă și abstractă. În etapa concretă se pot
realiza exerciții cu materiale concrete. Pentru
compunerea unui număr, de exemplu, se pot concepe
exerciții în care se pornește de la o mulțime cu 3
creioane și apoi se cere copiilor să construiască o
mulțime care are un element în plus, să numere
conștient, să asocieze numărul la cantitate, atașând
eticheta cu cifra corespunzătoare și să concluzioneze
că numărul 4 a fost compus din 3 și 1.
117
 La fel se poate proceda, pornind de la mulțimi
cu mai puține elemente, pentru a obține și alte
compuneri. Apoi se poate cere copiilor să
găsească variante diferite de compunere a
numărului 4, așezând un număr diferit de
bețișoare pe fiecare secțiune a unui tablou
înfățișând două culori. Fiecare copil explică ce
variante a descoperit (0+4,1+3,2+2,3+1,4+0),
verbalizând cum a lucrat.

118
 În etapa semiconcretă, pentru a obține toate
variantele de compunere a numărului 4, se pot
efectua exerciții la tabla magnetică. Se pot folosi
jetoane care indică diferite numere pentru a se obține
compunerea numărului 4, astfel: se afișează un jeton
care indică numărul unu și apoi s cere copiilor să
completeze cu jetonul corespunzător pentru a
compune numărul 4. Se concluzionează că numărul 4
a fost compus dintr-o mulțime cu 1 element la care s-
a reunit o mulțime cu trei elemente.
119
 În etapa abstractă, compunerea se poate realiza și
prin desen. Copiii pot desena un număr de pătrate pe
care le colorează în două culori, după preferință, și
explică câte pătrate au o culoare și câte au cealaltă
culoare, obținându-se toate compunerile numărului 4.
Exerciții similare pot fi făcute și pentru
descompunerea unui număr. După discuția cu copiii
privind variantele găsite, aceștia sunt dirijați să
ajungă la concluzia că, oricum ar așeza elementele
mulțimii, tot patru sunt.

120
 Compunerea şi descompunerea unui număr se
consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, a
aplicațiilor de tip acțional - practic, dar şi a sarcinilor
de joc.

121
 Etapele de predare-învăţare a unui număr în
concentrul 0-10
Reprezentările despre numărul 1 apar de la vârste
mici. În prima etapă a predării numerelor în
concentrul 0 – 10, se va porni de la recunoașterea,
identificare și apoi formarea mulțimilor cu un
element. Odată realizate aceste etape, se trece la
predarea numerelor de la 2 până la 9.

122
 Formarea conceptului de număr natural,
presupune parcurgerea aceloraşi etape ca pentru
orice altă noțiune: familiarizarea (acţiuni cu mulţimi
de obiecte); structurarea noțională (schematizarea
acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor);
aplicarea și exersarea direcționată (traducerea
simbolică a acţiunilor).

123
 Introducerea noului număr și a cifrei
corespunzătoare
1.Se construieşte o mulţime care reprezintă
numărul anterior învăţat şi se verifică prin
numărare (conștientă, prin încercuire), ataşându-se
eticheta cu cifra corespunzătoare.
2.Se formează, prin punere în corespondenţă, o
mulţime cu un element mai mult.
3.Se numără conştient, prin încercuire, elementele
din noua mulţime, numindu-se numărul care îi
corespunde (noul număr predat).
4.Se prezintă simbolul grafic al noului număr
(cifra corespunzătoare) și se atașează mulțimii (se
face corespondența mulțime-etichetă). 124
 5. Se scrie cifra respectând etapele de scriere: se
intuieşte forma cifrei, se recunoaşte cifra în diverse
contexte, se familiarizează elevii cu forma cifrei
prin scriere în aer, se modelează din sârmă,
plastilină, se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură,
se scriu după model 3-4 cifre, se corectează, se
scriu 1-2 rânduri, se corectează.

125
 Construirea clasei de echivalenţă a
noului număr (caracterul cardinal)
6.Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare)
în spaţiul înconjurător a mulţimilor care
reprezintă noul număr; se verifică prin punere în
corespondenţă şi numărare.
7.Se formează mulţimi care reprezintă noul
număr; se verifică prin punere în corespondenţă
şi numărare.

126
 Prezentarea caracterului ordinal al noului număr.
8.Se introduce noul număr în şirul numeric: se
numără crescător şi descrescător până (de la)
numărul nou, se compară noul număr cu
precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o
unitate mai mare decât precedentul, se numesc
vecinii şi se fac exerciţii de completare a vecinilor.
Se fac exerciţii de ordonare a unor mulţimi de
numere care conţin noul număr.

127
 9.Se compune noul număr din precedentul şi încă
o unitate; se compune apoi şi din alte numere. Se
descompune noul număr în diferite forme.
Se lucrează cu material concret obiectual, cu
jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) și cu alte materiale, precum și cu
reprezentări iconice. Copiii vor lucra cu material
individual, iar învăţătorul, la flanelograf sau tabla
magnetică, cu material expozitiv.
10.Se compun și se rezolvă probleme cu noul
număr.
128
Noțiunea de operaţie în
învăţământul preșcolar.
Metodologia predării-
învăţării operaţiilor de
adunare și scădere

129
 Procesul de construire a unei noțiuni conceptualizat
de J. Piaget și completat de L.S. Vîgotski este unul de
durată și cuprinde mai multe etape: etapa contactului
copil-obiecte (copilul descoperă și observă curios
calitățile perceptive ale obiectelor), etapa de explorare
acţională (copilul analizează și sistematizează diferite
atribute perceptive ale obiectelor), etapa explicativă
(copilul achiziționează capacitatea de a intui şi numi
relaţii între obiecte, să observe echivalenţe cantitative,
să asocieze numărul la cantitate și invers, să opereze
cu obiecte și mulțimi de obiecte), etapa de dobândire a
conceptului desemnat prin cuvânt (copilul utilizează
corect și în contexte complexe cuvântul, care capătă
valoare de concentrat informaţional). 130
Copilul începe să înțeleagă reversibilitatea,
percepând faptul că numerele sau obiectele pot
avea poziții schimbate, pentru ca apoi să se
întoarcă la poziția inițială, fără ca acest fapt să le
modifice în vreun fel. De aceea, copilul va fi capabil
să răspundă rapid că, dacă inițial a avut două
numere cunoscute cărora le-a calculat suma,
atunci el poate afla unul din termeni, pentru că se
cunoaște suma și celălalt termen (de exemplu,
dacă 5 + 4 egal 9 atunci 9 – 4 egal 5, cantitatea
inițială). Copilul interiorizează operaţia de
numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu
privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare.131
Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe
în operaţie internă, adică o interiorizare a acţiunii
externe, şi se dobândeşte numărul la nivel formal.
Este pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu
o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică. Piaget
caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de
gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-
motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi
sintezei efectuate pe diverse niveluri asupra
obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a
mecanismelor analitico-sintetice implicate în
percepţie, reprezentare şi conceptualizare. 132
 Formarea reprezentărilor despre operaţii şi
înţelegerea sensului operaţiilor
Operaţia aritmetică decurge din modelarea
situaţiilor matematice din viaţă şi este expresia unei
operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale,
caracterizată prin realizarea transformării
matematice, deci simbolice, a acţiunilor. Intervenţia
prin acţiune provoacă o schimbare, situaţia
matematică suferă în acest mod o transformare.
Această intervenţie prin acţiune este tocmai
„operaţia”. Sensul transformării (adăugare,
mărire/luare, micşorare etc.) conduce la precizarea
sensului operaţiei (adunare, scădere). 133
 Pentru formarea noţiunii de adunare se porneşte
de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapa
perceptivă), după care se trece le efectuarea de
operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a se
generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în
final, să se poată face saltul la conceptul matematic
de adunare (etapa abstractă).

134
 Așadar, învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei
etape:
Etapa concretă (perceptivă): operaţia se traduce prin
acţiune efectivă, intervenţie directă (ia, adaugă, pune
la un loc);
Etapa semiconcretă (a reprezentărilor): se renunţă la
manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce
trebuie adăugat sau se efectuează operaţia inversă);
Etapa abstractă: abstractizare şi operare simbolică,
asocierea simbolului operaţiei.
Capacitatea de efectuare a operaţiei aritmetice ce
corespunde unei acţiuni reale presupune, după J.
Piaget, dobândirea conservării cantităţii, indiferent de
natură, formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
135
 Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile
directe (adunarea) şi inverse (scăderea). Dacă acest
proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie
adăugat la 4 pentru a obţine 6”, fiindcă preșcolarul
trebuie să înțeleagă că 4+2=6 sau 6 – 4 = 2.

136
 Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se
desfăşoară după următorul traseu galperian:
• în planul acţiunii materiale, externe – sub forma
acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare reală a
unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le
apoi împreună;
• în planul limbajului extern – procesul îşi pierde
treptat caracterul concret, „adunarea” se face fără
sprijin pe obiecte;

137
 în planul acțiunii interne – operația se desfășoară
la nivel mintal, copilul spunând cu voce tare care
sunt pașii algoritmului de realizare a acțiunii;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează
ca act de gândire verbală, procesul se transpune în
plan mental. În această etapă, procesul are loc prin
reproducerea structurii generale a acţiunii externe.

138
 În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este
necesar ca adunarea şi scăderea cu o unitate să se
realizeze în formă explicită şi verbalizată – pornind de
la cadrul acţional în plan material. Copiii vor fi
solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi
micşorare cu 1-2 unităţi, accentul punându-se pe
verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor)
realizate practic; se utilizează forma: Am mai pus...,
am adus..., am adunat…, am adăugat…., s-a mărit…,
s-au strâns, s-au adunat…, au venit… pentru adunare;
am luat…, am scăzut…, s-a micșorat…, au rămas, s-
au dus. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic
va determina generalizarea operaţiilor de adunare,
scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, fără, fac.139
 Metodologia predării-învăţării operaţiilor de
adunare și scădere
Etapele redării diferitelor tehnici de calcul al
adunării/scăderii
• Cu ajutorul obiectelor (bețigașe sau riglete)
• Folosind jocul de rol, un copil având un număr de
bețigașe egal cu primul termen și un altul având un
număr de bețigașe egal cu al doilea termen

140
•Cu numărătoarea poziţională

141
• Prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa
numerelor (se precizează primul termen / descăzutul și se
încercuiește, apoi se numără crescător/descrescător de la
primul număr cât indică al doilea termen/scăzătorul, se
încadrează rezultatul obținut. Totdeauna se scrie formula
operației și se precizează denumirile).

0 1 2 3 4 5

+2

142
• Folosind balanța (cu ajutorul ei se explică și inegalitățile).

143
• Cu ajutorul pătratelor:

• Prin schema arbore:

3 2

144
• Metoda calculului desfășurat prin descompunere:

3 2

4 1 1

145
• Rezolvarea unei probleme simple care să conducă
la operația dorită.
• Formularea de către elevi a enunţului cu datele
problemei de tipul anterior, apoi întrebarea
problemei.
• Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai
multe metode. După ce copiii au înțeles fiecare
procedeu, se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva
același exercițiu prin mai multe metode.

146
 Predarea legăturii dintre adunare și scădere
• Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de
poziţionare, se demonstrează legătura dintre adunare şi
scădere: pentru a sesiza reversibilitatea prin inversarea
operației.
• Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi
pe axă, la flanelogaf şi pe caietele de clasă. Exerciţiile
de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici
probleme, pentru ca elevii să deprindă ideea de
adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o
exprimare cât mai variată. Se explică necesitatea
cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru a
verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau
de scădere, prin probă. 147
 Aflarea unui termen necunoscut dintr-o adunare
se poate realiza:
• utilizând metoda balanţei;
• prin încercare-eroare;
• prin utilizarea de obiecte sau desene;
• aplicând metoda mersului invers.
• folosind proba operaţiei;
+2
? 5

148
 Având în vedere adaptarea permanentă a
demersului didactic la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor pe întreg parcursul ciclului
preșcolar, se va urmări trecerea gradată de la simplu
la complex, de la concret la abstract, de la
particular la general. Conţinutul respectiv este
accesibil la această vârstă, folosind modelul balanţei,
model asimilat rapid de către copii, deoarece se
bazează pe principiul intuiţiei.

149
 Modelul balanţei cu folosirea numerelor concrete
Pentru ca şcolarii mici să înţeleagă principiul
balanţei, se va apela la experienţa lor de viaţă,
prezentându-li-se o imagine cu un balansoar, pe care
ei îl cunosc şi cu care au interacţionat în parcul de
joacă.
Folosind conversaţia euristică, se vor desprinde
următoarele concluzii: balansoarul reprezintă o
balanţă; pentru a se balansa este necesar să
echilibrăm masa obiectelor de pe cele două părţi ale
leagănului, acest lucru fiind posibil dacă în ambele
părţi se aşează greutăţi egale.
Încă din grupa mică se pot realiza exerciţii-joc cu
150
obiecte concrete, de tipul:
 Modelul balanţei cu folosirea numerelor
abstracte:
După ce elevii au înţeles principiul balanţei,
experimentând practic cu obiecte concrete:
cuburi, bile sau alte obiecte (de acelaşi fel),
se poate trece la operarea cu numere abstracte.
De exemplu, pentru aflarea numărului a din
expresia a + 2 = 5 se apelează la următoarea
reprezentare:
a) modelul balanţei

151
 După etapa concret-intuitivă în care elevii au
„descoperit” ce operaţie este implicată pentru a
calcula un termen necunoscut la adunare (sau
scădere), se realizează etapa de generalizare,
constând în deducerea unor reguli generale de calcul
al unui termen al adunării, al descăzutului sau
scăzătorului.
Se poate lucra pe echipe, fiecare echipă având
sarcina să formuleze o regulă generală de aflare a
unui termen necunoscut la adunare sau scădere, pe
care apoi o vor face cunoscută şi celorlalţi colegi. Şi
de această dată activitatea practică va fi urmată de
generalizare şi enunţarea unei reguli universal
152
valabile.
 Calcularea numărului necunoscut prin
încercare - eroare Aflarea unui număr necunoscut
se realizează şi prin încercare-eroare, dându-i
necunoscutei diferite valori, alese aleator în urma
unei estimări făcute iniţial, valori care vor fi ajustate
în funcţie de rezultat, până la identificarea numărului
care verifică relaţia de egalitate.

153
 Calcularea numărului necunoscut prin utilizarea
de obiecte sau desene
Este o metodă care se bazează pe manipularea
materialului didactic distributiv (beţişoare, bile,
jetoane) şi demonstrativ (trusa magnetică, soft
educaţional, numărătoarea) sau prin reprezentări ale
obiectelor (pătrate, cercuri, triunghiuri, segmente).
Exemplu: Pentru a afla 3 + ? = 5, elevii vor acţiona
cu obiecte: vor aşeza pe masă o mulţime de 3 beţişoare
şi în continuare vor număra elementele celei de-a doua
mulţimi, până când vor ajunge la numărul 5. La final
vor număra elementele celei de-a doua mulţimi. 154
 Calcularea numărului necunoscut efectuând
proba operaţiei Proba adunării şi scăderii este
introdusă imediat după învăţarea scăderii. Însuşirea
algoritmului de efectuare a probei operaţiilor îi va
sprijini pe elevi şi pentru a calcula un termen
necunoscut. Modalitatea preferată de lucru este, în
cazul unor astfel de exerciţii, aceea prin care se oferă
libertate de lucru elevilor, încurajând participarea
activă şi creativă în cadrul activităţilor, oferind
posibilitatea copiilor să descopere adevăruri noi
pentru ei, aceasta asigurând învăţarea în clasă.
155
 Legătura dintre adunare şi scădere trebuie
subliniată şi prin realizarea probei fiecărei dintre
cele două operaţii: la adunare, se scade din sumă
unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al
doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu
scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De
asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul
aflării unui termen necunoscut la adunare sau la
scădere, eliminând “ghicirea”, ce apelează la
memorie sau la procedeul încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică şi formarea
capacităţii elevilor de a realiza discriminări
terminologice (“mai mult cu…”, “mai puţin cu…”), ce
vor sta la baza rezolvării problemelor simple. 156
 Rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi
ilustrate cu material didactic concret sau prin
imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una
dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă
înainte de abordarea conceptului restrâns de
problemă din matematică. Şi prin aceste situaţii
problemă poate fi valorificată legătura dintre cele
două operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din
orice problemă de adunare se pot obţine două
probleme de scădere.

157
 Metodologia activităţilor de rezolvare a
problemelor de matematică în grădiniță

158
Etapele metodologice ale rezolvării de probleme
1. Cunoașterea enunțului problemei
Copilul trebuie să rețină datele și întrebarea problemei, să
înțeleagă conexiunile dintre ele, de aceea, după enunțarea
problemei, enunțul trebuie repetat de mai multe ori, apoi
prin discuții se ajunge la învățarea lui de către fiecare copil.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Prin enunțarea și discutarea textului problemei, prin ilustrarea
cu imagini sau chiar cu acțiuni când este cazul, enunțul
problemei este înțeles de către elevi.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Conținutul matematic al problemei este ilustrat printr-un
desen, o imagine sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles,
apoi este transpus în relații matematice, prin efectuarea
operației corespunzătoare planului logic de rezolvare și
159
conștientizarea semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a
problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la
redactarea clară și corectă a rezolvării problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea
abilităților, a priceperilor și deprinderilor de rezolvare a
problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției
găsite, stabilirea altor metode de rezolvare, transpunerea
rezolvării problemei într-un exercițiu, compunerea și
rezolvarea de probleme asemănătoare, cu aceleași date
sau cu date schimbate, dar cu același exercițiu.

160
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode
aritmetice fundamentale / generale și metode aritmetice
speciale / particulare.
Metodele aritmetice generale apelează la operațiile de
analiză și sinteză ale gândirii, motiv pentru care se numesc
metoda analitică și metoda sintetică.
Metoda analitică reprezintă o cale de abordare a
problemei, plecând de la cerințe spre date și presupune
examinarea problemei în ansamblu, pornind de la
întrebare, descompunerea ei în probleme simple, dispuse
într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să
contribuie în mod convergent la formularea răspunsului pe
care îl cere problema inițială.
161
De exemplu, prezentăm o planșă pe care sunt desenați trei
căței care se joacă și încă un cățel care se îndreaptă spre
ei. Cu ajutorul copiilor enunțăm următoarea problemă: În
livadă sunt trei căței care se joacă și mai vine un cățel. Câți
căței sunt acum în livadă? Metoda analitică presupune să
punem un set de întrebări de genul: Ce trebuie să aflăm?
Câți căței erau în grădină? Căți căței au mai venit? Ce
operație facem pentru a afla câți căței sunt acum în
grădină?

162
 Ce trebuie să aflăm?

Câți căței erau Căți căței au mai Ce operație facem

în grădină? venit? pentru a afla câți
căței sunt acum în
grădină?

163
Metoda sintetică reprezintă o cale de abordare a
problemei, plecând de la date spre cerințe și presupune
orientarea gândirea elevilor asupra datelor problemei,
astfel încât să se formuleze cu acestea toate problemele
simple posibile ordonate într-o succesiune logică astfel
încât să se încheie cu problema simplă a cărei întrebare
coincide cu întrebarea problemei inițiale.

164
Câți căței erau Căți căței au mai Ce operație facem
în grădină? venit? pentru a afla câți
căței sunt acum în
grădină?

Ce trebuie să aflăm?

165
1. Exemple de rezolvări de probleme-acțiune:
a. Se spune enunțul problemei-acțiune: Maria are 7 jucării.
Mihai îi mai dă o jucărie. Câte jucării are acum Maria?
Se repetă cu câțiva copii enunțul. Maria este rugată să vină
în faţa grupei şi i se cere să ia de pe masă 7 jucării. Mihai
vine în fața grupei și îi mai dă o jucărie. Ghidăm copiii prin
întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema. Câte jucării
are Maria? Câte jucării îi mai dă Mihai? Ce înseamnă că
„Mihai îi mai dă o jucărie”? Ce trebuie să aflăm? Ce
operație trebuie să facem pentru a afla câte jucării are
acum Maria? Mimând enunțul problemei, copiii îşi dau
seama de ce trebuie să adauge la cele 7 jucării încă o jucărie
pentru a obține răspunsul.
166
b. Se spune enunțul problemei-acțiune: Maria are 7 jucării.
Maria îi dă lui Mihai o jucărie. Câte jucării are acum Maria?
Se repetă cu câțiva copii enunțul. Maria este rugată să vină
în faţa grupei şi i se cere să ia de pe masă 7 jucării. Mihai
vine în fața grupei și primește de la Maria o jucărie. Ghidăm
copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să rezolve problema.
Câte jucării are Maria? Câte jucării îi dă Maria lui Mihai? Ce
înseamnă că „Maria îi dă lui Mihai o jucărie”? Ce trebuie să
aflăm? Ce operație trebuie să facem pentru a afla câte
jucării are acum Maria? Mimând enunțul problemei, copiii
îşi dau seama de ce trebuie să scadă din cele 7 jucării o
jucărie pentru a obține răspunsul.

167
2. Exemple de rezolvări de probleme cu suport intuitiv:
a. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac
sunt cinci lebede și încă o lebădă.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele
şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a
problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai
vine o lebădă în zbor. Câte lebede sunt pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte
lebede înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe
lebede.) Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte
lebede sunt pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și apoi citesc „Cinci
168
plus unu egal șase”.
b. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac
sunt cinci lebede și încă o lebădă.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care aşează cifrele
şi semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a
problemei.
Problema de scădere: Pe un lac se plimbă șase lebede, iar
una hotărăște să plece. Câte lebede rămân pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema.
Câte lebede sunt pe lac? Câte lebede zboară de pe lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară de pe lac?(Vor fi mai puține
lebede.) Ce înseamnă cuvintele „să plece”? (Cuvintele „să
plece” înseamnă că trebuie să facem operația de scădere.)
Dacă vor fi mai puține lebede, cum aflăm câte lebede rămân
pe lac? 169
Răspuns: Șase lebede fără o lebădă fac cinci
lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și apoi
citesc „Șase minus unu egal cinci”.
După rezolvarea unor probleme de același tip, se
concluzionează asupra modului de gândire a
problemei, asupra metodei de rezolvare și se
generalizează metoda.

170
Metodologia activităţilor de compunere a problemelor de
matematică în grădiniță
În activitatea de rezolvare de probleme la grupa mare, se
elaborează algoritmi de cunoaştere, algoritmi de lucru și
algoritmi de control. În plus, activitatea rezolutivă conduce
la dezvoltarea operațiilor gândirii și a creativității
matematice, deoarece raţionamentul care conduce către
găsirea soluției presupune esențializarea relațiilor dintre
elementele cunoscute și cele necunoscute, modelarea
matematică a acestor relații și descoperirea operaţiilor
simple de calcul, implicate în contextul unor probleme-
acțiune sau probleme cu suport intuitiv.

171
Dificultatea în rezolvarea de probleme simple consistă pe
de o parte în înțelegerea relațiilor dintre date, și pe de altă
parte în transferarea limbajului natural în limbaj matematic,
tradus în operație aritmetică. Astfel, formulări de tipul
„adună”, „adaugă”, „vine”, „crește”, „se mărește”, „pune”,
„alătură”, „reunește” trebuie asociate cu operația de
adunare, iar formulări de tipul „scade”, „ia”, „pleacă”,
„scade”, „se micșorează”, „înlătură” trebuie asociate cu
operația de scădere.

172
În plus, problemele care se rezolvă prin adunare cer
aflarea cardinalului reuniunii unor mulțimi de obiecte
identice (2 mere și încă 3 mere), aflarea cardinalului
reuniunii unor mulțimi de obiectelor analoage care
trebuie să fie regrupate într-o categorie generală (3 mere
și încă 2 pere); suma unor valori negative (s-au spart 3
baloane şi încă 2 baloane). Probleme care se rezolvă prin
scădere cer aflarea unui rest (Am avut 4 mere; din ele am
mâncat 2. Câte au mai rămas?); aflarea a ceea ce lipseşte
unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am două 5 mere și
îmi trebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?); compararea a
două mărimi (Irina are 3 mere şi Mihai are 2 mare. Cine
are mai multe mere?)
173
1. Exemple de compuneri de probleme-acțiune:
Se chemă un copil în faţa grupei şi i se cere să ia de pe
masă 5 mere. Un alt copil îi mai dă un măr. Un alt copil
formulează problema: “Matei are 5 mere, Mirela îi mai dă
un măr. Câte mere are acum Matei?”. Se repetă cu câțiva
copii enunțul. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a-i ajuta
să rezolve problema. Câte mere are Matei? Câte jucării îi
mai dă Mirela? Ce înseamnă că „Mirela îi mai dă un
măr”? Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie să facem
pentru a afla câte mere are acum Matei? Mimând enunțul
problemei, copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la
cele 5 mere încă un măr pentru a obține răspunsul.

174
b. Se chemă un copil în faţa grupei şi i se cere să ia de pe
masă 5 mere. Un alt copil îi cere un măr. Un alt copil
formulează problema: “Matei are 5 mere și îi dă Mirelei un
măr. Câte mere are acum Matei?”. Se repetă cu câțiva copii
enunțul. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a-i ajuta să
rezolve problema. Câte mere are Matei? Câte jucării îi mai
dă Mirela? Ce înseamnă că „Matei îi dă Mirelei un măr”?
Ce trebuie să aflăm? Ce operație trebuie să facem pentru a
afla câte mere are acum Matei? Mimând enunțul problemei,
copiii îşi dau seama de ce trebuie să scadă un măr din cele 5
mere pentru a obține răspunsul.
După rezolvarea unor probleme de același tip, se
concluzionează asupra modului de gândire a problemei,
asupra metodei de rezolvare și se generalizează metoda. 175
2. Exemple de compuneri de probleme cu suport material
concret
Probleme compuse pe bază de ilustraţii
Conţinutul problemei este ilustrat de o planşă (la
flanelograf, la tabla magnetică) sau de imagini video. Pentru
a avea posibilitatea să schimbăm valorile variabilelor care
apar în problemă și pentru ca preșcolarii să poată opera cu
imaginile obiectelor, putem folosi imagini detaşabile, pentru
formula mai multe probleme de adunare sau scădere.
1. Prezentăm o planşă pe care este desenat un lac, iar pe lac
sunt cinci lebede și încă o lebădă. Rugăm copiii să
formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare cu o
unitate şi apoi o problemă care se rezolvă prin scădere cu o
unitate.
176
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care
aşează cifrele şi semnele corespunzătoare
exerciţiului de rezolvare a problemei. Ghidăm
copiii prin întrebări pentru a putea compune
probleme: Ce se observă pe planșă? Câte lebede
înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Câte
lebede sunt pe lac?

177
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci lebede și mai
vine o lebădă în zbor. Câte lebede sunt pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema.
Câte lebede înoată pe lac? Câte lebede zboară spre lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară spre lac?(Vor fi mai multe
lebede.) Dacă vor fi mai multe lebede, cum aflăm câte
lebede sunt pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus
unu egal șase”.

178
Problema de scădere: Pe un lac se plimbă șase lebede, iar
una hotărăște să plece. Câte lebede rămân pe lac?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema. Câte
lebede sunt pe lac? Câte lebede zboară de pe lac? Ce
înseamnă că o lebădă zboară de pe lac?(Vor fi mai puține
lebede.) Ce înseamnă cuvintele „să plece”? (Cuvintele „să
plece” înseamnă că trebuie să facem operația de scădere.)
Dacă vor fi mai puține lebede, cum aflăm câte lebede rămân
pe lac?
Răspuns: Șase lebede fără o lebădă fac cinci lebede.
Copiii aşează pe fișa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minus
unu egal cinci”.
179
2. Prezentăm o planșă pe care sunt desenate 4 ghivece cu
flori și mama care are în mână un ghiveci cu flori. Rugăm
copiii să formuleze o problemă care se rezolvă prin adunare
cu o unitate şi apoi o problemă care se rezolvă prin scădere
cu o unitate. Ghidăm copiii prin întrebări pentru a putea
compune probleme: Ce se observă pe planșă? Câte ghivece
sunt pe masă? Câte ghivece a a mai primit mama? Câte
ghivece are mama acum?

180
Problema de adunare: Mama are 4 ghivece cu flori și a
mai primit un ghiveci. Câte ghivece are mama?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema.
Câte ghivece sunt pe masă? Câte ghivece a mai primit
mama? Ce înseamnă că „a mai primit” un ghiveci?( „A
mai primit” înseamnă că vor fi mai multe ghivece.)
Dacă vor fi mai multe ghivece, cum aflăm câte ghivece
are mama?
Răspuns: Patru ghivece și cu un ghiveci fac cinci
ghivece.
Copiii aşază pe fișa suport: 4+1=5 și citesc „Patru plus
unu egal cinci”.
181
Problema de scădere: Mama are cinci ghivece cu flori. Ea
hotărăște să planteze una din flori în grădină. Cu câte
ghivece cu flori rămâne mama?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezolva problema.
Câte ghivece cu flori are mama? Câte flori plantează
mama? Ce înseamnă că plantează o floare?(Vor fi mai
puține ghivece cu flori.) Dacă apare cuvântul „rămâne”, ce
însemnă acesta? (Cuvântul „rămâne” însemnă că trebuie să
facem operația de scădere). Dacă vor fi mai puține ghivece,
cum aflăm cu câte ghivece cu flori rămâne mama?
Răspuns: Cinci ghivece fără un ghiveci fac patru ghivece.
Copiii aşează pe fișa suport: 5-1=4 și citesc „Cinci minus
unu egal patru”.
182
Cultivarea creativităţii elevilor prin activitatea de
rezolvare și compunere de probleme
Finalitatea activităților rezolutive este de a face
matematica funcțională, prin pregătirea copiilor pentru
rezolvarea de probleme concrete din viața reală, prin
deprinderea de a raționa corect, de a utiliza cunoștințele în
situații noi, de a fi creativ și inventiv în descoperirea
soluției unei probleme, reprezentarea datelor problemei
într-un mod cât mai elocvent, culegerea de date și
reprezentarea lor, dar și achiziționarea de cunoștințe
despre operații matematice, logice, unităţi de măsură sau
geometrie.
183
Pentru dezvoltarea creativității este bine să se organizeze
activități rezolutive, în care copiii să fie lăsați liberi să
găsească soluția printr-o metodă proprie lor sau să descopere
mai multe soluții.Exemplu:,,Alina are patru cărți, iar mama îi
mai dă două cărți. Câte cărți are acum Alina?”.Metode: prin
atingerea și numărarea conștientă a numărului total de cărți
(„1, 2, 3, 4, 5, 6”), indicând fiecare carte în timp ce este
numărată; asociind pentru fiecare carte câte un deget care apoi
este numărat; adunând 4 +2. Prima metodă este o metodă
eminamente concretă și are inconvenientul că necesită obiecte
concrete, altfel rezolvarea nu este posibilă. A doua metodă
este o metodă semiconcretă și necesită o corespondență
biunivocă între obiecte și degetele care sunt permanent
accesibile și cu care copilul operează cu ușurință. A treia
metodă este abstractă și presupune evoluția operațiilor
184
gândirii de tip abstractizare și generalizare.