3.

PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3.1- Conceptul de proiectare

didactică; funcțiile proiectării
didactice; etapele proiectării
didactice
 Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de
prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă
a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de
anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi
eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii

de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a
relaţiilor dintre acestea.
 Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru
momente esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):

 analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a

capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor,
caracteristicile psihosociale ale grupei de prescolari, trăsăturile proceselor
instructive desfăşurate în prealabil etc.
 prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor
desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a
instruirii şi performanţele aşteptate din partea prescolarilor în următoarea
etapă. Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de
instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
 realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor înregistrate de prescolari în urma aplicării
proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute
sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi
evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.
 Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de
anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru
întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:

 ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;

 cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a

resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de
realizarea obiectivelor;
 cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la
conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite,

se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se
determină condiţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea
procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile,
necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în
contextul general al instruirii sunt:

• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu

coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-
educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce
orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor
educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-
şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex
de operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime
a unei probleme didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de
realizare a activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse
niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este realizabilă prin:
explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele
operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar
privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
 • Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective
(ca rezultate scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor
pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor
educative.
În funcţie de informaţiile obţinute referitoare la calitatea rezultatelor
activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a
înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;

• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-

educative. Prin raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin
metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul
didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând
utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei –
dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în
stilul şi comportamentul didactic.

• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este

factorul care duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor,
metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
 În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, cadrul didactic
exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al

mijloacelor de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de
activitate cu prescoalrii;
 instrumentele de evaluare.

2. conceperea şi desfăşurarea metodică a activitatilor în concordanţă cu

obiectivele vizate;

3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:

 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de

comunicare expozitive şi interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe
scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi
adevăruri prin efort propriu de gândire.
 4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:

 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;

 educatorul poate regla din mers predarea şi învăţarea;
 educatorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învăţare
mergând până la reproiectarea instruirii.

5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:

 prin metode de control şi evaluare.

6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;

optimizarea se realizează prin:

 precizarea obiectivelor pedagogice;

 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al prescolarilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când educatorul comunică prescolarilor
obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la
activitate;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi
programe şi materiale şcolare.
 7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:

 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii

statistice privind rezultatele la învăţătura.

Componentele proiectării activităţii didactice sunt:

 stabilirea obiectivelor activităţii

 determinarea conţinutului activităţilor

 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor

precizate

 evaluarea rezultatelor obţinute

3.2. Produsele curriculare fundamentale: plan
de învățământ, programă școlară, planificare
tematică anuală, planificare calendaristică
săptămânală, proiectul tematic, proiectul
didactic
 Planul de învăţământ pentru educație timpurie prezintă o abordare
sistemică a demersurilor educaționale, asigurând continuitatea acestora în
cadrul celei mai accelerate perioade de dezvoltare din viaţa copilului şi între
ciclurile de educaţie antepreşcolară, preşcolară şi primară.

Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 – 72/84

de luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi
numărul de ore alocate pentru activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor
din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel european și mondial
în domeniu.
Finalitățile educației timpurii, vizează o serie de aspecte, care se constituie
în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe
traseul școlarizării ulterioare:

 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în

funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă
şi creativă a acestuia.

 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul

pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca

experienţe autonome de învăţare;

 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi

atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
 Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară
centrată pe competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi
pe activitatea de învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor
comportamente care să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai
târziu.
Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie
utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de
comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în
etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008
privind stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul
vieții (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă din
perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a
utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în
situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea profesională şi personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului
de formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică
educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011.
 Axa Programei pentru educaţia timpurie o constituie: domeniile de
dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente vizate.

Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările

pedagogice necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în
Curriculumul pentru educaţia timpurie și detaliate în Reperele fundamentale
în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani:

- va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare

specific nivelului de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări;

- va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele

selectate, prin conceperea unor activități de învăţare adecvate.
 Nivelurile proiectării didactice

Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei şi

Cercetării a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul,
limitele şi posibilităţile realizării proiectării eşalonate;

Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative întocmite de

educatoare, în care aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele
programei şccolare cu planul de învăţământ şi se concretizează în proiectarea
anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecţii şi proiectarea
lecţilor/activităţilor.

Proiectarea anuală - Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva

întregului în ce priveşte predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi
presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul de învăţământ şi programa
şcolară.

Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de

studiu şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge
minimum 4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de
proiecte tematice poate fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un
număr mai mare de proiecte tematice de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect,
dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
 Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare
intelectuală a copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi
aplică, în primele două săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru
fiecare categorie de activitate.

Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale

unor capitole abordate în anul şcolar anterior şi se concretizează în
desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru.

Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a fi

analizate şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de predare-
învăţare al noilor conţinuturi, al adoptării unor măsuri de
sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii, precum şi al stabilirii obiectivelor,
conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi şi activităţi
opţionale;
Cine Cand/cum şi Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum vreau sa
sunt/suntem? de ce se fost şi va fi pe planifică/org exprimăm ceea ce fiu?
întâmplă? pamânt? anizează o simţim?
activitate?

Proiect: Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA

 Proiectarea semestrială

Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele

săptămânale în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea
tematică pe bază de proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală,
ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută de proiectarea
tematică, pe bază de proiect.

Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe

proiect , este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a
cadrului didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor şi conţinuturilor
ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită
antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un
proiect şi altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin
elaborată: se realizează pe baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi
strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la
deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.
 In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:

 Realizarea hărţii proiectului

 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final

Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din
mapa grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de
observaţii asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se
parcurg neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă,
de perioada de an sau alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.

La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea

selectării obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic
sau pentru săptămâna în care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu
tema săptămânii). Succesul activităţii didactice este condiţionat de claritatea şi
ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul de învăţământ fiind
orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
 Planificarea zilnică/săptămânală

Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea

curriculumului. Ea demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza
toate elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin
corelarea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile, materialele şi mediul
educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât pe orizontală (în
cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a
unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată
mai mare de timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în
scopul stimulării dezvoltării copilului.

Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie comportamente

care să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu ,
deoarece ele reprezintă finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în
grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ).

Prin diversitatea lor vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum
sunt precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.
.
 Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei
timpurii, de aceea prin domeniile experienţiale propuse de curriculum,
urmărim stimularea dezvoltării completă a copilului.

Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de

specificitatea grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii
unor obiective poate varia de la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod
firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care
obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va utiliza pe o
anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
 O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare
amănunţită poate suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este
un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat de copii. De
aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea progresului
copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi copiii au nevoie de
reveniri prin planificarea altor activităţi.

Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce

are de făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-
ului.

Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică,

proiectate conform planului de învatamant, orarului aferent nivelului de
vârsta, susţinute de experienţa cadrului didactic. Educatoarea organizează şi
desfăşoară activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate pentru
tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariu
elaborat de educatoare ce începe cu întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a
vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau
imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
 Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre
care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor.
Varietatea acestora încurajează copii să manifeste, să observe, să gândească,
să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.

Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte,
participând la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau
create chiar de ei.

La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările,

întalnirile cu specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile
integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia
echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de activităţi.
 Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit
pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii
curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor
desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.

Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de învăţare,
fiind expuse pe înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi eforturile
pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată deţine
succesul pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate
copilul se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate este „impusă”.

Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi

reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să
elimine despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse.

Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta depinde de

educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi le integrează: toate
dintr-o zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii,
una pe domenii si altele din categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur
proiect şi vom preciza:

Unitatea de invăţământ,
Grupa:
Educatoarea:
Tema anuala:
Tema proiectului:
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
Dimensiuni ale dezvoltarii
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:

Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii

experienţiale, Jocuri şi activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare
personală);
 Proiectul didactic

Este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a

acţiunilor şi operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două
părţi:

Una introductivă (în care sunt precizate data, grupa, disciplina/categoria de

activitate, tema, dimensiuni ale dezvoltarii , comportamanete vizate
obiectivele operaţionale, resurse educaţionale)

Cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel
în care sunt înscrise:

- evenimentul didactic,
- conţinutul ştiinţific,
- strategii didactice,
- evaluare