3.4.Competena ca form de manifestare a succesului colar Competena este forma de manifestare a succesului colar la nivelul performanei ateptate n activitate.

Competena presupune dobndirea abilitilor corespunztoare finalitilor educaionale, respectiv obiectivelor propuse n programele de studiu. Programele de studiu fiind concepute la nivelul mediu al resurselor vrstei, se presupune c, majoritatea elevilor, dac elevii sunt interesai i nva eficient, n condiii favorabile, ar putea dobndi toate competenele specifice prevzute.

PROIECTAREA DIDACTICA 6.1. DEFINIREA SI SPECIFICUL PROIECTARII DIDACTICE Procesul de invatamant este o activitate constienta, sistematica, organi-zata, orientata spre realizarea unor finalitati precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme intre care se stabilesc multiple interactiuni. Pentru buna sa functionare este necesara luarea in considerare a tuturor relatiilor si coordo-natelor instituite intre diversele sale componente. Aceasta obliga la o pregatire temeinica si anticipare a modului in care urmeaza a se desfasura intreaga activitate. Procesul de invatamant apare astfel ca un proces de proiectare-des-fasurare a activitatii didactice. Proiectarea activitatii este o necesitate impusa de unele note carac-teristice ale procesului de instructie si educatie, cum sunt: complexitatea deosebita; multitudinea, varietatea proceselor si actiunilor pe care le subsumeaza; corelatia si interdependenta dintre componentele sale; antrenarea a numerosi factori in desfasurarea sa; realizarea finalitatilor sale pe o perioada indelungata in timp;

dependenta de conditiile in care are loc, de resursele de care dispune. Proiectarea activitatii didactice este impusa de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, stiut fiind faptul ca proiectarea este o conditie esentiala a teoriei generale a actiunii efi-ciente, care evidentiaza ca orice lucru bine facut, este rezultatul unui proiect bine gandit. Aceasta obliga la prefigurarea cat mai exacta a demersului didactic in ideea de a ameliora raportul dintre certitudine si aleatoriu in favoarea certitu-dinii si de a inlatura improvizatia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea didactica este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarea mentala a pasilor ce urmeaza a fi parcursi in realizarea eficienta a activitatii didactice. Reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic rational si eficient. Dupa cum remarca R. Ausubel, proiectarea consta in efectuarea unor operatii de constructie si organizare anticipativa a obiectivelor, continutului, strategiilor de dirijare a invatarii, a probelor de evaluare si, mai ales, a relatiilor dintre acestea. Pentru a desemna aceasta activitate in limba engleza se utilizeaza sintagma instructional design (design al instruirii), in timp ce alti autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic. Pentru a intelege mai bine locul si rolul proiectarii in ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizam ca desfasurarea acestuia parcurge patru mo-mente esentiale sau patru timpi (12, p.249): t0 - perioada anterioara desfasurarii unui demers instructiv care tre-buie sa constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidentia: nivelul de cunostinte al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitatilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trasaturile proceselor instructive desfasurate in prealabil, s.a.; t1 - corespunde prognozei sau proiectarii pedagogice in care, pe baza informatiilor desprinse din analiza diagnostica, se anticipeaza modul de desfasurare a instruirii si performantele asteptate din partea elevilor in urma-toarea etapa; se finalizeaza prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaza cel care este apreciat ca fiind mai eficient; t2 - reprezinta realizarea efectiva a proiectului pedagogic;

t3 - consta in evaluarea performantelor inregistrate de elevi in urma aplicarii proiectului si a activitatii desfasurate pe baza acestuia; informatiile obtinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, in scopul proiectarii, rea-lizarii si evaluarii activitatii ce urmeaza a se desfasura in etapele urmatoare. Proiectarea activitatii didactice se refera deci la ansamblul activitatii de anticipare si pregatire a acestei activitati, fiind chemata sa dea raspuns la patru intrebari esentiale pentru reusita procesului instructiv-educativ: ce voi face? - se finalizeaza cu precizarea obiectivelor ce trebuie indeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? - implica precizarea continuturilor si a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare-inva-tare, de realizarea obiectivelor; cum voi sti ca ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la conceperea actiunilor si modalitatilor de evaluare. Rezulta ca prin proiectare se definesc obiectivele urmarite, se selecteaza continuturile cu ajutorul carora acestea vor fi indeplinite, se determina condi-tiile si resursele folosite, se anticipeaza desfasurarea procesului si interactiunea componentelor, se elimina actiunile inutile, necontrolate, se previne aparitia fenomenelor, factorilor perturbatori. Abordand problema proiectarii, S. Cristea evidentiata doua modele de actiune folosite in acest scop si procedeaza la analiza lor comparativa (3, p.171174): Modelul de proiectare traditionala, didacticist. Prezinta urma-toarele caracteristici: in proiectare prioritara este actiunea de predare; proiectarea este centrata pe continuturi, care subordoneaza celelalte componente ale procesului de invatamant (obiective, metodologie, evaluare didactica), intr-o logica proprie invatamantului informativ,

relatiile dintre elementele activitatii didactice se inscriu pe o coor-donata aleatorie, sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea continutului; sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate in predare; predarea este conceputa restrictiv, intr-o maniera inchisa, directiva, unilaterala; influenteaza negativ procesul de formare a cadrelor didactice intretinand dezechilibre intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica. Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1. Fig. 6.1. Modelul de proiectare traditionala; didacticist(dupa S. Cristea) Modelul curricular al proiectarii pedagogice se deosebeste de cel didacticist printr-o serie de elemente: proiectare este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in mod complex, ca activitate de predare-invatare-evaluare; in proiectare se valorifica rolul central al obiectivelor care sunt gandite in spiritul invatamantului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev; evidentiaza raporturile de interdependenta functionala intre componentele procesului de invatamant, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; determina o noua calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, in ideea realizarii unui echilibru intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica. Elementele noutate de ale

acestui model sunt prezentate grafic in fig. 6.2. Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (dupa S. Cristea) Proiectarea didactica pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie sa intruneasca o serie de conditii: Trebuie sa priveasca intreaga activitate educativa, indiferent de am-ploare si cadrul de referinta si in acelasi timp trebuie sa cuprinda toate laturile, procesele, operatiile proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa; Dat fiind caracterul procesual al activitatii didactice, care se des-fasoara pe etape cu obiective si continuturi proprii, cu modalitati specifice de realizare, proiectare trebuie sa fie o actiune continua, sistematica, si sa vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durata. Proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anti-cipative, ceea ce face sa includa un sistem unitar de operatii care se deruleaza intr-o anumita succesiune, alcatuind asa numitul algoritm al proiectarii; In actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta: activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers didactic care este supusa procesului de diagnoza in scopul de a stabili aspectele eficiente, dar si pe cele susceptibile de perfectionare pentru a putea proiecta corect modalitatile de ameliorare; situatia prezenta care presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor avute la dispozitie sau care trebuie asi-gurate, a restrictiilor la care se supune activitatea proiectata, cu deosebire a po-tentialului de invatare al elevilor, a gradului in care ei stapanesc cunostintele si capacitatile care conditioneaza realizarea demersului proiectat; activitatea viitoare si rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerintele ce se degaja din programele scolare si alte acte normative pe temeiul carora se contureaza predictia activitatii viitoare. Pentru a se constitui intr-o premisa a unui demers reusit, este necesar ca proiectarea didactica sa prefigureze toate aspectele desfasurarii activitatii instructiv-educative, fara a omite ceva, dar si fara a include detalii nejustificate teoretic si lipsite de utilitate practica;

Proiectarea trebuie gandita ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce inseamna ca pe parcursul desfasurarii propriu zise a activitatii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, in anumite limite, in functie de aparitia unor elemente neprevazute. 6.2. ETAPELE EDUCATIVE PROIECTARII ACTIVITATII IN-STRUCTIV-

In functie de perioada de timp luata ca referinta se cunosc doua niveluri ale proiectarii didactice (4, p.119): proiectarea globala; proiectarea esalonata. 6.2.1. Proiectarea globala prefigureaza activitatea instructiv-educativa pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate si se materializeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare. Este de com-petenta organelor de decizie in probleme de politica scolara. Asigura cadrul ne-cesar pentru proiectarea esalonata. Activitatea instructiv-educativa are, dupa cum stim, un caracter pro-cesual, fiind organizata si realizata pe etape, corespunzatoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape indeplineste functii si sarcini spe-cifice in realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectarii esalonate. 6.2.2. Proiectarea esalonata se materializeaza prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lectii, fiind aplicabila la o clasa de elevi (12, p. 257). In functie de etapele activitatii didactice pe care le prefigureaza pro-iectarea esalonata se concretizeaza in: proiectul anual al predarii unei discipline (planificarea calendaristica); proiectul unei unitati de invatare; proiectul fiecarei lectii in parte.

Aceasta esalonare a proiectarii didactice este determinata de nevoia de a imprima unitate si coerenta procesului instructiv-educativ prin punerea in relatie a continuturilor, a obiectivelor si a activitatilor intreprinse pentru reali-zarea acestora. 6.2.2.1. Proiectarea activitatii didactice anuale, planificarea calendaristica. Ofera o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline si asigura parcurgerea ritmica a materiei prevazute de programa scolara. Intoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoasterea temeinica a continutului si a obiectivelor de referinta/capacitatilor. Realizarea planificarii calendaristice presupune efectuarea mai multor operatii: lectura personalizata a programelor scolare are rolul de a-l ajuta pe profesor sa ia decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, sa-si asume raspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditiile si ce-rintele concrete. Permite elaborarea unor documente de proiectare didactica ce aso-ciaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referinta/competente specifice, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de catre pro-fesor pe parcursul unui an scolar. Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca programele scolare sa se citeasca pe orizon-tala, in succesiunea urmatoare (pentru clasele I-IX): obiectiv cadru obiective continuturi activitati de invatare

de referinta

Trebuie avut in vedere ca in programele scolare pentru clasele I-IX, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate anumite obiective de referinta, a caror realizare este asigurata prin parcurgerea unor continuturi care se regasesc in ultima parte a programei. De asemenea, programele recomanda si activitatile de invatare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor. Pentru clasele a X a, a XIIa si a XIIIa, programele prevad compe-tentele generale si specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociaza cu anumite continuturi si activitati de invatare recomandate.

realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta/competente si continuturi; impartirea continutului pe unitati de invatare; stabilirea succesiunii in care vor fi parcurse unitatile de invatare; alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecarei unitati de invatare. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca planificarile calendaristice sa fie intocmite pe baza urmatoarei rubricatii: Scoala . Disciplina.. Profesor Clasa/nr.ore pe saptamana Anul scolar

Planificarea calendaristica (orientativa) Unitati Obiective de Numar de referinta/competente Continuturi ore Saptamana Observatii invatare specifice alocate In acest tabel: unitatile de invatare reprezinta capitolele/temele stabilite de profesor din lista de continuturi prevazute in programa scolara; obiectivele de referinta se precizeaza pentru clasele I-IX, iar com-petentele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa sco-lara si se trec numai numerele de ordine cu care sunt inscrise in acest docu-ment; continuturile prevazute sunt selectate pentru fiecare unitate de continut din programa scolara; numarul de ore alocat pentru fiecare unitate de invatare este stabilit de fiecare cadru didactic in functie de potentialul clasei si de experienta sa; intrucat planificarea are o valoare orientativa, rubrica Observatii este necesara pentru a se consemna eventualele modificari ce se impun in aplicarea sa efectiva la clasa.

Prezentam, in continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare calendaristica la disciplina Istorie clasa a IXa, preluata din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria curriculara om si societate (inva-tamant liceal), elaborat de Consiliul National pentru Curriculum (pag.32-33). Planificarea calendaristica la clasa a IXa (fragment) Specializare: Stiinte sociale Timp acordat: 2 ore saptamanal Unitatea de Obiective Continuturi invatare de referinta Introducere 1.1., 2.1., Periodizare, surse 3.1. istorice, problematica, bibliografia, tendinte actuale in cercetarea istorica, legaturile cu alte domenii de cunoastere. Inceputurile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare istoriei 3.2. Europei Originile civilizatiei europene Nr. Sapt. Obs. ore 2 1 Se prezinta temele referatelor.

Modele politice lumea greaca

Principalele popoare indoeuropene. 2.1., 2.2., Formarea si evolutia 6 in 3.2., 4.2., institutiilor ateniene; 5.2. Reformatorii; Practici politice lumea ateniana; in

3-5

Sparta - mitul cetatii aristocratice; Educarea noilor

cetateni; Democratie si regalitate - viziunea grecilor despre lumea tracica. Cultura greaca elenistica; Evolutia statului roman si

Sanctuarele panelenice. 1.2., 1.3., Formarea si evolutia 6 3.2., 4.3. institutiilor politice in contextul expansiunii romane; triumviri si daci. Evolutia ideii imperiale; Pax romana. Stat, economie. societate,

6-8

Dacia romana, Britania romana. Modele si valori in educatie. Familia si dreptul roman. Crestinismul 1.2., 2.1., Originile 3 crestinismului. si declinul 4.2. lumii antice Roma si crestinii; Sfantul Augustin Confesiuni.

9-10

Realizarea planificarilor calendaristice dupa modelul prezentat anterior, prezinta numeroase avantaje:

ofera o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei si de realizare a obiectivelor/competentelor prin intermediul unor continuturi bine precizate; permite o organizare riguroasa a continuturilor pe unitati de invatare si raportare la obiectivele specifice/competentele ce trebuie formate; ofera cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaza obiectivele/competentele cu anumite unitati de invatare si de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educationale proprii; prezinta suficienta flexibilitate ca pe parcursul realizarii sa se poata interveni cu corectiile impuse de conditiile concrete ale desfasurarii activitatii; permite renuntarea la planificarile semestriale, diminuandu-se astfel tim-pul afectat proiectarii, fara sa afecteze calitatea si eficienta acestui proces. Pentru ca planificarea calendaristica sa se constituie intr-un instrument util si eficient, in realizarea sa trebuie sa se respecte cateva cerinte: pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizarii obiectivelor/competentelor si parcurgerii materiei prevazute in curriculum, trebuie sa fie elaborata pe intreg anul scolar; obiectivele de referinta si competentele specifice urmarite intr-o unitate de invatare se vor relua, ori de cate ori este posibil, in alte unitati pentru a per-mite consolidarea lor raportat la continuturi cat mai variate; organizarea si succesiunea unitatilor de invatare trebuie sa respecte lo-gica disciplinei si cerintele de ordin psiho-pedagogic; unitatile de invatare sa aiba o durata de desfasurare de 3-8 ore si sa se finalizeze prin activitati de evaluare; sa se asigure corelarea proiectarii cu manualul scolar care reprezinta o importanta resursa pentru activitatea desfasurata efectiv cu elevii; pe parcursul transpunerii in practica a planificarii sa se opereze, atunci cand realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unitati de invatare sau numarul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

6.2.2.2. Proiectarea unitatii de invatare Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica flexibila, unitara din punct de vedere tematic, a carei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinta sau competente specifice. Identificarea unitatii de in-vatare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de continuturi prevazute de programe si se coreleaza cu manualul scolar. Par-curgerea sa se realizeaza sistematic si continuu pe o perioada delimitata de timp si se finalizeaza prin evaluare X) Proiectarea unitatilor de invatare se realizeaza pe parcursul anului scolar, inaintea abordarii lor la clasa. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare indica realizarea sa dupa urmatoarea rubricatie: Scoala Clasa/nr. ore saptamanal Disciplina Proiectul unitatii de invatare Unitatea de invatare Nr. ore alocate Obiective Continuturi referinta (detaliere) competente specifice de / Activitati invatare de Saptamana/anul

Resurse Evaluare

In realizarea proiectului unitatii de invatare se vor avea in vedere urmatoarele: La rubrica intitulata Continuturi se vor preciza detaliat toate continuturile ce vor fi abordate in respectiva unitate de invatare, esalonate in ordinea parcurgerii lor. In stabilirea acestora profesorul nu trebuie sa urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptari, constand in renuntarea la unele elemente si inlocuirea cu altele sau la adaugarea unor noi elemente de continut;

In rubrica Obiective de referinta/competente specifice se inscriu nu-merele obiectivelor si competentelor ce urmeaza a se realiza prin parcurgerea unitatii de invatare, asa cum sunt ele prezentate in programa scolara; Activitatile de invatare promovate pot fi cele prevazute de programa scolara, dar si alte activitati pe care profesorul le considera eficiente din perspectiva realizarii obiectivelor/competentelor; Rubrica Resurse include formele de organizare, specificari de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interactiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc. La rubrica Evaluare se vor consemna modalitatile de evaluare folosite pentru a stabili in ce masura obiectivele prevazute au fost indeplinite. Se va avea in vedere ca acestea sa fie cat mai variate, bine corelate cu obiectivele si continuturile. Spre ilustrare, prezentam, in continuare, proiectarea unei unitati de invatare la disciplina Istorie, clasa a IXa: Functiile proiectarii didactice 3.Continutul si nivelul proiectarii didactice n nvatamntul special Continutul procesului de nvatamnt reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de nvatamnt, al programelor scolare / universitare, al manualelor scolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaza activitatea de nvatare. n sens larg, continutul nvatamntului reprezinta "ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor" incluse n programele si manualele scolare fara raportarea acestora la obiective si valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, continutul nvatamntului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapnirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de nvatamnt si al programelor scolare / universitare.

Factorii care determina continutul procesului de nvatamnt reflecta evolutiile nregistrate n plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, nvatare, asumata n sens politic, sociopedagogic, psihologic. Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata n documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea nvatamntului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si nvatamnt: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitnd structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de nvatamnt si a programelor scolare / universitare. Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente ntrecore curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formareadezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functionalstructurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu, stabile din punct de vedere epistemologic si etic, deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului. Conceptia despre nvatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, n mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: "pasi mici", operatii, actiuni materiale-externe-interne, conditii de instruire, modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol, factori externi si interni, care sustin aptitudinea de nvatare a elevuluiDocumentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de nvatamnt sunt cele care sustin: planul de nvatamnt, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de nvatare destinate n special elevului / studentului dar si profesorului. Analiza noastra are n vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare

si a programelor scolare la structura de functionare a planului de nvatamnt, determinanta, la rndul sau, n sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de nvatamnt. Planul de nvatamnt reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de nvatamnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de nvatamnt, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului scolar/universitar si al orarului scolar/universitarcalendar dependent de structura anului scolar/universitar. Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de nvatamnt evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemica; -abordarea curriculara; -abordarea psihologica. Programele scolare / universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvatamnt. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale selectionate pentru formareadezvoltareapersonalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar. Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea instruirii; criteriilor de: relevanta, secventialitate, deschidere a continutului

-elaborarea ndrumarilor metodologice; -definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de ndeplinire a obiectivelor pedagogice operationale. Manualele scolare/cursurile universitare reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare / universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, ndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul scolar / cursul universitar ndeplineste functii de informare-formare si de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub ndrumarea profesorului. Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare / universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de nvatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire n secvente evaluabile n termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-nvatare-evaluare; e) ndrumarea proiectelor de "nvatare n clasa" si de "nvatare acasa". Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de nvatamnt. n aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de nvatamnt care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire. Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de nvatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, n situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de nvatamnt.

XXI. Evaluarea n procesul de nvatamnt 1.Evaluarea procesului de nvatamnt reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute ntr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea luarii unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata n termeni de ndrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces. Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre nvatamnt si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii nvatamntului cu "contributia sa la dezvoltarea sociala (...) fara a iesi nsa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice"; analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul nvatamntului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de nvatamnt. Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogicscopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-nvatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfrsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de nvatamnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea ntregului sistem educational".

2.Obiectivele si functiile evaluarii scolare Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica. A)Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea nvatamntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei: -functia de validare sociala a produselor sistemului de nvatamnt, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala; -functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei; -functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate n termeni de proces si de produs. B)Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa si chiar interne , necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogicecontinuturile pedagogice-metodologia pedagogica: -functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; - functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de nvatare la niveluri de performanta si de competenta superioare. Structura actiunii de evaluare principale: masurarea-aprecierea-decizia. didactica include trei operatii

A)Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi sau / si prin descriericoncentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza nsa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung. B)Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, n functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de masura folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de nvatamnt. Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial n legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea "produsului" / institutie sau elev, la "iesire"; b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev; c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim si obiectivele concrete atinse la sfrsitul activitatii n termeni de performante si decompetente minime-medii-maxime. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp;

e)criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic si nivelul de exigenta pedagogica asumat. Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, n termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat, "localiznd dificultatile de nvatare n vederea remedierii lor". C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii ntr-o nota scolara, caracterizare, hotarre, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra n categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat,

interpretabile la nivel general, particular, individual; b)ameliorarea permanenta a calitatii procesului de nvatamnt, n general, a activitatii didactice/educative, n mod special; c)transformarea diagnozei n prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologica a celui evaluat n cadrul unei actiuni deschise n directia (auto)perfectionarii. 3.Strategiile de evaluare pedagogica reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie n activitatea didactica/educativa: a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la nceputul activitatii de instruire, n vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performante si competente actuale si potentiale.

Aceasta strategie / tip de evaluare ndeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. n mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentrumasurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfrsitul unei activitati didactice/educative n vederea cunoasterii nivelului real de stapnire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. Aceasta strategie / tip de evaluare ndeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. Ea consemneaza o realitate pedagogica, exprimata, mai ales, la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ. Evaluarea didactica sumativa ntretine, n cele mai multe situatii, o motivare externa a nvatarii pentru "note" obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui semestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. n acest cadru traditional, "nota scolara" nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui nvatamnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe. c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Aceasta strategie stimuleaza participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvatare diferentiate, evaluabile imediat n vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind "parte componenta a procesului de nvatamnt" care valorifica gradual

"informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale", asigurnd "comanda si controlul" si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica. Evaluarea didactica permanenta ndeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii: -operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarri, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii); -actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. 4.Rolul si importanta evaluarii Evaluarea randamentului scolar are n vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acestei. Conceptele operationale implicate n evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predarenvatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare ntre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces. Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului functional existent ntre resursele pedagogice investite n sistem si efectele nregistrate n timp, la nivel de proces si de produs. n aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate n actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de nvatamnt.

a)Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare. Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - "stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, n special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati". n paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura "studierea sistematica a rolului pe care l are aprecierea calitativa n nvatamnt". Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvatare a cunostintelor", realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli. b)Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens: -un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea "reactiei elevului la diferiti stimuli", lansati si ntretinuti, n mod explicit si implicit, n activitatea de instruire; -un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsusiri formate elevilor n procesul de instruire si educare, structurate ntr-un anumit stil personal". c)Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa si formativa.Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de nvatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi. Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvatamnt, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele nregistrate n

timp, obiectivate n nivelul de pregatire al elevului, apreciabil n functie de posibilitatile sale maxime. n acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta "situatia unui elev care nu mai progreseaza n raport cu el nsusi". d) Evaluarea calitatii procesului de nvatamnt vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului: - factorii de stoc care exprima calitatea procesului de nvatamnt, ntr-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc. b)Factorii de flux care exprima calitatea procesului de nvatamnt, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul "actorilor educatiei", n situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp si spatiu. Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la nivel de politica a educatiei, ntre factorii angajati: a) la intrarea n sistem; b) n realizarea activitatii didactice; c) la iesirea din sistem, n termeni de stoc si de flux. 5.Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate, aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-nvatare-evaluare. Avem n vederetehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene. a)Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobndite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizata ntr-o forma curenta sau finala. b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi n conditii de munca independenta care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat n trei variante operationale: -lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; -lucrarile scrise semestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de ntelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobndite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; -lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfrsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila n mod creator, n functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - n aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc. c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobndite conform programelor de instruire, n situatii didactice care solicita realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, disectii, compuneri etc.

Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice n conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc. d)Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic "care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limita inferioara si o limita superioara . Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor n cadrul oricarei metode / strategii depredare-nvatare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil n cadrul activitatii didactice n diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezinta, n general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia, existateste biometrice, teste psihologice, teste sociologice, teste pedagogice sau scolare. Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurareaaprecierea unor situatii specifice procesului de nvatamnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale ct si la nivelul activitatii concrete de predarenvatare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare - restructurare a procesului de nvatamnt, n general, a activitatii didactice, n mod special. Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil.

Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat n diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutulforma testului si vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului. Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese n concordanta cu obiectivele operationale asumate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item. Testele de cunostinte aplicate n cazul examenelor scolare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de nvatamnt. Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine nteleasa trebuie sa le cultive". Aceasta critica priveste, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate". Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina nlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire, proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.

Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resurseleinvestite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvatamnt produsele obtinute la iesirea din sistem. XXII.Dinamica relatiilor profesor elev n procesul de nvatamnt. 1.Caracteristicile si semnificatiile educationale ale relatiei profesor-elev deoarece realatiile se stabilesc n cadrul procesului de nvatamnt, n conditiile unei munci comune si unitare, ele primesc anumite particularitati care le caracterizeaza si anume: -sunt relatii dintre generatiile mai vrstnice si cele foarte tinere, respectiv dintre adulti (nvatatori)si elevi (copii), dintre oameni formati si copii n formare; -sunt asimetrice, n sensul ca este vorba de profesori, adica de persoane care prin statutul, pregatirea, competenta si experienta lor se situeaza ntr-o postura superioara, fata de elevi, persoane cu putina experienta, care au nevoie de orientare, de ndrumare, de instruire si de educare; -se stabilesc n scoala, institutie de educatie publica, oficiala, creata si controlata de stat, n care nvatatorul si elevul si au drepturile si obligatiile lor, sunt asadar, raporturi oficiale, institutionale. -continutul relatiilor este influentat de felul n care nvatatorul si ndeplineste ndatoririle fata de elevi si invers. Daca sunt ndeplinite n mod cuvenit, atunci raporturile capata un caracter adecvat, care la rndul lui influenteaza pozitiv att activitatea profesorului, ct si a elevului. Daca obligatiile nu sunt ndeplinite corect, raporturile capata un caracter necorespunzator si de nedorit, care se reflecta n mod nefavorabil n restul activitatii desfasurate n comun de profesor cu elevii. Astfel se stabileste un echilibru relational al exigentelor; -sunt influentate de trasaturile de personalitate ale profesorului, dragostea, solicitudinea, increderea, simtul de dreptate, masurii, interesul fata de elevi; de autoritate; de tactul pedagogic; de cunoasterea aprofundata. -sunt considerate de particularitatile de vrsta si individuale ale elevilor, ca si de sistemul relatiilor proprii clasei de elevi.

Relatiile amintite sunt dinamice, ele se mbogatesc si se adncesc permanent, se diversifica si se nuanteaza n raport cu naintarea copilului n vrsta, dezvoltarea personalitatii sale, situatiile concrete, climatul psiho-ocial. Raporturile profesor-elev trebuie sa fie apropiate, principiale si corecte, si atunci ele vor influenta n mod corespunzator evolutia elevilor. 2.Tipuri de relatii n nvatamntul special analiza interactiunilor din clasa a scos n evidenta mai multe tipuri de relatii ntre nvatator si elevi. Relatiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Astfel dupa functiile pedagogice ndeplinite pot fi: de transmitere de informatii; de structurare; de solicitari; de raspuns al elevilor la solicitarile profesorului; de raspuns al profesorului la solicitarea elevului; de reactie, de acceptare, de respingere, modificare, largire a ceea ce s-a spus anterior; de apreciere de catre profesor a raspunsurilor elevilor; de exprimare a unor stari afective. Relatii de conducerea activitatii clasei. Acestea se stabilesc n limitele dirijarii cu rigurozitate, dar si n limitele acordarii independentei la elevi. n consecinta, ele pot fi: -relatii de dominare din partea nvatatorului, reusind sa creeze un climat de autoritate. Accentul cade n acest caz pe dirijare si ordine, pe impunere severa si dojenirea elevilor, stimularea supunerii neconditionate, nsusirea docila a cunostintelor, receptarea pasiva a acestora; memorizare si nu pe gndire; nabusirea spiritului de initiativa, de independenta, de creativitate. Asemenea relatii sunt unidirectionale si conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune fata de profesor. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu tine seama de experienta, interesul si judecata elevilor n atingerea scopurilor urmarite. -relatiile democratice-presupun o atitudine noua fata de elev, fata de modalitatile de instruire si educare, de formare a personalitatii. -retiile ngaduitoare pun accentul pe dezvoltarea libera a elevilor, pe desfasurarea la voia ntmplarii a activitatii acestuia, considerndu-se ca orice interventie din afara lui este resimtita de acesta ca o amenintare. Relatiile socio-afective ne atrag atentia ca ntre profesor si elevi se pot manifesta spontan sentimente de atractie sau de respingere, de simpatie sau antipatie. n

general cnd profesorul apare n fata clasei doar n calitate de simplu transmitator de informatii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibratie emotionala,afectiva-relatiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, si mai ales daca elevii sunt de vrste mici.

Proiectarea instruirii pe competene Proiectarea instruirii n formele sale de baz (planificarea calendaristic anual i proiectarea unitilor de nvare) se poate realiza n conformitate cu elementele metodologice principale, redate n documentele din Curriculum Naional i cu modelele prezentate n ghidurile corespunztoare. Aceast proiectare are tradiii pentru nvmntul liceal, cu origini care au aproape un deceniu (odat cu realizarea primei programe pe competene, la clasa a IX-a). Proiectarea pe competene se bazeaz pe cmpul conceptual i metodologic cunoscut, prin care sunt definite: proiectarea calendaristic anual, unitatea de nvare, proiectarea unitilor de nvare, competenele specifice, competenele generale, coninuturile, detalieri ale coninuturilor, resurse educaionale, metodele de evaluare etc. Pentru proiectarea instruirii n nvmntul gimnazial, exist experiena proiectrii pe obiective (n care obiectivele de referin sunt finalitile procesului de nvmnt) practicat, mai mult sau mai puin constant, ca reflectare a concepiei promovate de ghidurile metodologice corespunztoare. Proiectarea pe competene i pe obiective au n comun un model relativ invariant de rubricaie. Diferenele apar n momentul n care se realizeaz trecerea de la proiectul instruirii, la aplicarea sa n practic. Prin obiectivele de referin se urmreau anumite finaliti (concretizate sau nu n obiective de nvare), cu o formulare aparent mai vag i cu posibilitatea realizrii unei nvri n sine. Prin competene se urmresc, ns, anumite abiliti, deprinderi, tehnici de lucru, formulate ntr-un mod mai precis dect n cazul obiectivelor. Definirea competenelor las un anumit loc i unei pri factuale, informative, precum i unei dimensiuni atitudinale, pe lng dimensiunea metodologic ce accentueaz rezultatele instruirii n forma lor acional, demonstrabil.

Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul instruirii. Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare.

1.1. Conceptul de educaie pe baz de competene (cadrul internaional) Educaia pe baz de competene este un concept care exist deja de decenii. S-a nscut n anii 1960 n America n cadrul formrii cadrelor didactice pe baz de performan 1 . Educaia pe baz de competene a fost introdus i folosit n Marea Britanie, Europa, Asia, SUA i Noua Zeeland, dei modelele, ca i gradul de utilizare difer ntre ri 2 . n zilele noastre, se consider c educaia pe baz de competene duce la dezvoltarea inovrii la diferite niveluri ale organizaiei colare. Exist cteva motive pentru aceast popularitate a educaiei

pe baz de competene. Primul ar fi accentul pe care conceptul l pune pe partea pozitiv a educaiei i nvrii. inta principal este s-i ajutm pe elevi/cursani s devin mai competeni, n loc s ne axm pe deficitul lor de cunotine. Un alt motiv al popularitii educaiei pe baz de competene este c se ateapt s reduc distana dintre piaa de munc i sistemul colar. Totui, trebuie menionat c acest concept al educaiei pe baz de competene nu are n general o conotaie pozitiv (mai ales n literatura anglo-saxon): O abordare invers a planificrii, n care nivelul de dezvoltare cel mai nalt este punctul de plecare intangibil al definiiei ... competenelor, determinnd fie de post rutiniere care par s omit ideea de muncitor proactiv i reflexiv. 3 Pentru a rezuma, conceptul de educaie pe baz de competene s-a bazat iniial pe un model behaviorist al formrii i nvrii. n momentul de fa, educaia pe baz de competene se centreaz pe o abordare holistic prezentat ca fiind norma. Att n practica proiectrii de curricula, ct i n procesul de predarenvare, influena (i astfel slbiciunile!) modelului behaviorist este nc puternic. O modularizare excesiv a curriculei i o utilizare neechilibrat n practica educaional a tehnicilor de evaluare centrate pe performan ntresc tendinele unei orientri n sens invers spre conceptele mecaniciste i reducioniste.

Autorii de programe DPC pentru cadrele didactice trebuie s fie n special ateni la acest risc (vezi tabelul 1).

CETRI, SONDAJE, RECOMANDRI Tot ce sunt este rezultatul celor ce am gndit i fcut. La Guyon Formarea personalitii elevului prin reorganizarea managementului leciei Ion BOTNATU, Angela ROCA Termeni-cheie: personalitate, formare, eficien, management, voin, comportament, strategie, abilitate, motivaie, principii, caliti morale. abstract School is calling to innovate permanently not only their structure of organization and methods strategy teaching - delivery - estimate. Wich must accout at level activity didactic, in general and at the lessions in especially mode. With this purpose we determined achieved one methodical plan in staff educational activities in school number 51 in net the three years of study. Dezvoltarea personalitii este un act de formare a proceselor cognitive, nsuirii calitativelor noi individuale ale personalitii congruente vrstei, care fac posibil adaptarea subiectului la diverse condiii de via. Prin dezvoltarea normal se subn-

elege formarea unei personaliti creative specifice fiecrei perioade de vrst, chiar i neproporional, n salturi, cu mici stagnri, dar compensatorii de la sine la nceputul perioadei ulterioare [6, p. 48]. Formarea personalitii n ontogenez depinde de interaciunea factorilor biologic - ereditar - social, educaia eficient n familie, ce se desfoar conform anumitor legiti. n caz de alterare a unuia sau a unui grup de factori de risc pot fi contractate tulburri psihice, emoionale i de conduit, la orice vrst [1, p. 17]. scopul cercetrii psihologice a proiectului este de a evidenia nivelul de inteligen specific vrstei, a nsuirilor de personalitate, analiza relaional a subiectului cu semenii si i adulii, stabilirea motivaiei activitii, a atitudinii subiectului fa de sine i fa de mediul ambiental, evaluarea adaptrii lui la noile condiii de via prin organizarea calitativ a managementului leciei. Observaia, ca metod de cercetare a formrii personalitii elevului, este extrem de actual. Importana ei sporete, deoarece unele schimbri care au loc n societate sunt factori nocivi care mpiedic formarea unei personaliti armonioase,

capabil s ntrein relaii favorabile cu semenii i adulii, s stabileasc motivaia, s-i impun voina, s manifeste atitudine binevoitoare fa de sine i fa de mediul ambiental ca n final s-i evalueze adaptarea la noile condiii de via [6, p. 44]. Lipsa sau tirbirea unuia dintre factorii specifici prioritari dezvoltarea normal a copilului la o anumit vrst, i las amprenta asupra dezvoltrii psihice formrii personalitii la vrstele ulterioare. Dezvoltarea i formarea personalitii n norm presupune evoluarea proporio-84 Ion BOTNATU, Angela ROCA pentru

nal a tuturor fenomenelor i formaiunilor psihice noi n perioada de vrst determinate istoric i trecerea consecutiv prin toate etapele de formare a personalitii. Dac dezvoltarea personalitii elevului are loc sub observarea i ndemnarea permanent a profesorului la lecie, adic aplicarea unui management de performan, atunci se poate obine formarea acelor capaciti, aptitudini i atitudini necesare elevului s se adapteze eficient la condiiile noi de via.

coala, n viziunea psihologului romn Gabriela Cristea, este chemat s inoveze permanent nu numai structurile sale de organizare, ci i metodele, i strategiile de predare-evaluare, care trebuie valorificate la nivelul activiti didactice, n general, i al leciei n mod special [2, p. 18]. Managementul pedagogic are n vedere conducerea activitilor realizate n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt, activiti privite n ansamblul manifestrilor lor (educative, formative, didactice, extradidactice etc.) obiectivate la nivelul instituional. Conducerea strategic definete inovaiile necesare din perspectiva evoluiei colii la nivel de sistem i de proces. Aceast conducere are la baz un amplu proces de creaie pedagogic, de invenii i inovaii proiectate special pentru a putea realiza, n mod permanent, transformarea calitativ a sistemului de nvmnt [7, p. 154].

Dimensiunea psihosocial a managementului clasei de elevi evideniaz rolul major al resurselor umane implicate n mod special n cadrul relaiei didactice i extradidactice dintre profesor i elevi (n mod indirect i n cadrul relaiei sociale i pedagogice instituie ntre profesor i prinii elevilor ca ageni ai actului educativ). Calitile profesorului pe care managementul clasei le stimuleaz, le cultiv, le valorific, sunt cele care asigur proiectarea corect a actului pedagogic (didactic). Ne referim la urmtoarele capaciti: capacitatea de proiectare a obiectivelor concrete prin operaionalizarea obiectivelor generale i specifice (sau a obiectivelor - cadru i de referin); capacitatea de selectare a coninuturilor de baz i a metodelor de predare nvare - evaluare optim n contextul clasei; capacitatea de realizare a comunicrii pedagogice (prin elaborarea mesajului pedagogic n funcie de specificul clasei i perfecionarea permanent

a acestuia prin diferite circuite de retroaciune), deoarece dup cum menioneaz Marshall Rosenberg Comunicarea nonviolent, exercit o influen puternic att asupra strii de spirit a fiecrui individ, ct i asupra rezultatelor activitii colective [4, p. 83]. Calitile elevilor (iniiativ, insisten, motivarea, comunicabilitatea, dorina de a cunoate), pe care managementul clasei le stimuleaz i le cultiv permanent n cadrul activitii specifice, colare i extracolare, sunt cele referitoare la capacitatea de receptare i de valorificare a mesajelor pedagogice emise de profesor, transformate n sarcini didactice i extradidactice cu un bogat i consistent coninut informativ-formativ. Practic, managementul clasei trebuie s valorifice toate resursele psihologice i sociale ale elevilor. Dintre acestea amintim n mod special:85 Formarea personalitii elevului prin reorganizarea managementului leciei 1. Resursele de natur cognitiv (n special gndirea i latura sa operaional, inteligena care asigur rezolvarea problemelor i a situaiilor-problem);

2. Resursele de natur afectiv-motivaional (sentimentele pozitive fa de nvarea colar i extracolar, motivaia intern pentru activitatea de instruire i autoinstruire eficient, productiv n plan individual i social); 3. Resursele de natur caracterial (formare a atitudinii corecte fa de nvare, instruire, coal, colectiv colar, familie, comunitate, munc, autoinstruire i autoeducaie, creaie responsabil social etc. cu o larg susinere volitiv, dar i afectiv-motivaional i cognitiv). Elevii mai ales ncepnd cu vrsta preadolescent apreciaz profesorii, le admir erudiia i abilitate de a ntreine raporturi favorabil [6]. Analiza celor opt probleme, prezentate de Jan Amos Comenius ne-a permis sesizarea urmtoarelor reguli de organizare a leciei: Regula orientrii mesajului didactic al leciei n direcia ntregului colectiv de elevi cu aceeai int; Regula folosirii aceluiai manual, n mod eficient, prin dialog i prezentarea succint a textului, imaginilor i desenelor pe pereii clasei, astfel ca

simurile, memoria i mintea elevilor s se poat exersa zilnic; Regula valorificrii unor metode naturale rezultate din reflexiunea nvtorului care are n vedere relaia reciproc dintre material studiat i capacitatea de pricepere i de progres a elevilor si; Regula esenializrii mesajului didactic al leciei pentru a oferi intelectului, n puine cuvinte multe lucruri; Regula nlturrii piedicilor care stau n faa reuitei leciei, respectiv a evitrii lucrurilor inutile, nepotrivite i prea speciale. Kary Killen subliniaz faptul c abilitatea creativ a fiecrui individ se formeaz i se dezvolt numai dac condiiile mediului (familiar, colar, socio-cultural) permit acest lucru [8]. Jan Amos Comenius (1592-1670) n Didactica magna (1657) afirm c lecia este o form de baz pentru organizarea nvmntului cu ntreaga clas de elevi i trebuie s avem n vedere principiile didactice:

Principiile de maxim generalitate care se refer la cerinele generale ale predrii i nvrii n aa fel nct efectul s fie sigur. Principiile predrii - nvrii lesnicioase i temeinice care fac trimitere la modul eficace de desfurare a activitii cu ntreaga clas de elevi. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) contribuie n mod hotrtor la afirmarea leciei ca principala form de organizare a activitii didactice. Pedagogul german afirm c pentru realizarea unei lecii de calitate este necesar s mbinm scopul apropiat (pe care noi astzi l dezvoltm prin obiectivele operaionale) cu scopul final. Scopul apropiat este n legtur cu interesele directe i indirecte ale elevilor. El contribuie la atingerea scopului final care valorific multilateralitatea interesului, care este orientat spre noiunea de virtute. J. F. Herbart sugereaz dou principii care ar trebui s guverneze activitatea de proiectare a leciei:86 Ion BOTNATU, Angela ROCA

1. Unificarea numeroaselor elemente ale

materiei ntr-o pricire general. 2. Asimilarea materiei prin afundare i reflectare. n realitate, lecia de calitate are nevoie de conversaie liber, dar i de structurare foarte atent i foarte ordonat a coninuturilor predate care urmeaz s fie nelese i nvate. Profesorul trebuie s asigure evidenierea ideilor principale, ntr-o ordine logic, riguroas, favorabil dezvoltrii i perfecionrii gndirii elevului. Fiecare moment al leciei trebuie corelat nu numai cu treapta psihologic pe care o parcurge elevul ci i cu funcia pedagogic ndeplinit. 1. Primul moment al leciei claritatea are drept scop nelegerea ntr-o manier ct mai limpede a noiunilor predate. 2. Al doilea moment al leciei asociere are drept scop stabilirea unor legturi ntre noiunile dobndite i experiena elevului. 3. Al treilea moment al leciei sistemul sau sistema urmrete evidenierea ideilor principale ale leciei care asigur ordonarea i completarea cunotin-

elor, n vederea extinderii i aprofundrii acestuia. Reieind din situaia colii de astzi i bazndu-ne pe realizrile tiinei psihopedagogice am determinat realizarea unui proiect metodic n cadrul activitii educaionale n coala nr. 51 n urmtorii 3 ani de studii. Am organizat n cadrul seminarului metodic continuu o edin cu tematica: Aspectele psihopedagogice ale dezvoltrii voinei elevului n timpul leciei. La seminar i-au expus opinia profesorii de la fiecare catedr referitor la problemele depistate n procesul activitii de predare nvare - evaluare cu elevii la lecie. Disputul a evideniat urmtorul aspect problematic care se manifest n timpul leciei i anume comportamentul neadecvat al unor elevi, factor care influeneaz negativ asupra eficacitii leciei, atingerii scopului ei final. Dintre motivele comportamentului neadecvat sunt: Atitudinea profesorului proeminente generatoare a

1. Impunerea stilului autoritar. 2. Lipsa continuitii n activitatea pedagogic. 3. Evaluarea subiectiv a activitii elevului - favorii i ceilali... Atitudinea elevului 1. Atragerea ateniei. 2. Impunerea propriului Eu- cu orice pre. 3. Rzbunarea. 4. Evitarea eecului. S-a decis de a se focaliza atenia profesorului, diriginilor asupra necesitii de a realiza observaii pedagogice asupra grupurilor selectate de elevi, completndu-se permanent fiele de observaie psihopedagogic, care vor fi realizate periodic conform principiilor: 1. Atitudinea adolescentului fa de cunotine. 2. Atitudinea adolescentului fa de cultur. 3. Atitudinea adolescentului fa de om. 4. Atitudinea adolescentului fa de familie.87 Formarea personalitii elevului prin reorganizarea managementului leciei 5. Atitudinea adolescentului fa de munc.

6. Atitudinea adolescentului fa de pmnt, natur. La baza concluziilor generalizatoare vor sta primele 3 principii. La fiecare sfrit de semestru vor fi analizate performanele elevilor i vor fi stabilite cile de corecie ale abaterilor depistate. n cadrul cercetrilor empirice efectuate ne-am propus s testm urmtoarea ipotez: realizarea scopului final n activitatea didactic este mpiedicat deseori de lipsa motivrii nvrii, nerespectarea incapacitatea comunicrii eficiente. Pentru a demonstra ipoteza lansat am aplicat ancheta Eu i coala, evideniind urmtorii parametri: nvare disciplin relaia cu clasa Au fost anchetai 37 elevi din grupul de risc din clasele a VI-IX ( din 7 clase) cu reuit sczut la nvtur. Ulterior planificm repetarea anchetrii elevilor cu scopul determinrii performanelor i stabilirea progresului. n urma analizei cantitative a anchetei am obinut urmtoarele rezultate: contingentul elevilor dificili numrul de elevi % I nivelul primar al elevilor greu educabili 13 35,1 % disciplinei i lipsa voinei i

II dezorganizatorii 22 59,4 % III foarte dificil prin comportament 2 5,4 % n continuare sunt reprezentate rezultatele anchetei la fiecare parametri n parte. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 I nivel II nivel III nivel Totalurile rez ultatelor Figura 1. contingentul elevilor dificili88 Ion BOTNATU, Angela ROCA

nivelul reuitei colare numrul de elevi procentajul

I nivel 9 24,3 % II nivel 17 45,9 % III nivel 11 29,7 % 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 I nivel II nivel III nivel nvare Figura 2. nvare nivelul dup disciplin numrul de elevi procentajul I nivel 26 70,2 % II nivel 10 27,0 % III nivel 1 2,7 %

0 10 20 30 40 50 60 70 80 I nivel II nivel III nivel Disciplina Figura 3. Disciplina89 Formarea personalitii elevului prin reorganizarea managementului leciei relaiile cu clasa numrul de elevi procentajul I nivel 16 43,2 % II nivel 15 40,5 % III nivel 6 16,2 % 0 5 10 15

20 25 30 35 40 45 I nivel II nivel III nivel Relaii cu clasa Figura 4. relaiile cu clasa i nivel: conflicte comportament izolate, instabilitate emoional, devieri de

ocazionale; lacune izolate n dezvoltarea general (reuita satisfctoare, uneori de la 5 pn la 9); se manifest viu un neajuns; caracter ne standard, autocritic sczut i exigen joas fa de sine. ii nivel: nerecepionarea aciunilor pedagogice; egocentrism; atitudine negativ fa de coal; probleme n dezvoltarea intelectual; se manifest 2-3 neajunsuri grave: supraapreciere; nivelul exigenelor fa de alii este mai nalt dect fa de sine.

iii nivel: opoziie, contraciunea procesului educaional; comportare la limita prelucrarea calitativ a fiecrui nivel (calitile de personalitate) infraciunilor; atitudine negativ fa de coal i fa de semeni, ignorarea normelor morale; orientare negativ puternic exprimat; lacune n dezvoltarea intelectual, moral, volitiv, tulburare de personalitate, acutizarea simului amorului propriu, stranieti n conduit; lipsa exigenei fa de sine. Analiznd rezultatele anchetelor referitor la atitudinea elevilor din grupul de risc fa de coal n general am determinat c majoritatea dintre ei se raporteaz la nivelurile I i II, accept i necesit ncurajare i susinere permanent din partea celor din jur, ceea ce ne d sperana c realiznd obiectivele proiectului metodic dat vom reui s ob-90 Ion BOTNATU, Angela ROCA

inem o mbuntire evident a calitii nvrii n coala nr. 51. Astfel ipoteza sondajului efectuat s-a adeverit. Deja analiza unor fie de observaie au reliefat n mod individual pentru fiecare

elev factorii ce paralizeaz obinerea succesului colar. Profesorii sunt informai de aceti factori, innd cont de organizarea eficient a procesului de predare nvare evaluare [5]. n colaborare strns cu profesorul crete evident rolul psihologului n coal n asigurarea psihocoreciei cu elevii din grupul de risc n vederea lichidrii i compensrii lacunelor n dezvoltare i n comunicarea eficient. Totodat este indiscutabil importana consilierii psihologice sistematice a prinilor n scopul reorganizrii metodelor educaionale n mediul familiei. Proiectul metodic cu tematica Cercetarea personalitii elevului n timpul leciei contemporane este la etapa incipient de desfurare. referine bibliografice 1. Aspecte ale psihocoreciei, 2002, Coordonator: Savca, L., Chiinu. 2. Cojocaru, V., 2007, Calitatea n educaie, Chiinu. 3. Cristea, I., Managementul leciei, Editura didactic i pedagogic, R.A. 4. Mndcanu, V., 2002, Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat, Chiinu. 5. Rosenberg, M., 2005, Comunicarea

nonviolent, Epigraf, Chiinu,. 6. Savca, L., 2003, Psihologia personalitii n dezvoltare, Chiinu. 7. Ulric, C., Postmodernism i educaie, Editura didactic i pedagogic, E.A. 8. Killen, K., 1998, Extras din document PROIECTAREA DIDACTICA O ACTIUNE CONTINUA SI UNITARA Motto: -Socrate spunea ca acei care stiu ce este fiecare lucru sunt n stare sa explice si celorlalti pe cnd cei care nu stiu este firesc sa se nsele si pe ei si sa nsele si pe altii. ( Xenofon) Motivatia alegerii temei Se stie ca un lucru bine facut are la baza o etapa premergatoare. Proiectarea didactica este etapa premergatoare a actului didactic. n nvatamnt exista cadre didactice care considera proiectarea o etapa necesara, dar si altele, care apreciaza ca aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua pozitie este determinata de numarul mare de documente care se elaboreaza obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat. Proiectarea didactica nu poate sa lipseasca din preocuparile nvatatorilor si profesorilor, pentru ca o lectie buna este ntotdeauna rezultatul unei proiectari corespunzatoare. Documentul de proiectare trebuie sa fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic. Demers teoretic; explicarea notiunilor n mod traditional, prin proiectare pedagogica se ntelege programarea materiei de studiu pe unitati de timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii, elaborarea planului de lectii etc. Astazi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte concepte corelate, ca de pilda: design instructional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunostintelor (Romiszowski,1981). n efortul actual de modernizare si optimizare a scolii romnesti, menit sa asigure cresterea calitativa a activitatii didactice, proiectarea, organizarea, pregatirea si desfasurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scara redusa sistemul instructional, ocupa un loc central. Proiectarea este actiunea de anticipare si pregatire a activitatilor didactice si

educative pe baza unui sistem de operatii, concretizat n programe de instruire diferentiate prin cresterea performantelor. Proiectarea pedagogica a procesului de nvatamnt reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate n cadrul activitatilor de educatie/instructie conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces n vederea asigurarii functionalitatii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si -operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor nvatarii, probelor de evaluare si mai ales ale relatiilor dintre acestea n conditiile unui mod de organizare al procesului de nvatamnt.(Vlasceanu, Lazar n -Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, 1988, pag. 249 ) Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta actiunilor de planificare programare - concretizare a instruirii/educatiei care vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat nvatarii, n mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine n calitate de : a) proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de nvatamnt, urmarind, n mod special, elaborarea planului de nvatamnt si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de nvatamnt, semestru sau a unei activitati didactice/educative concrete, urmarind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatie Eficienta lectiei trebuie orientata nu numai de modul de interactiune complexa a componentelor ei, ci si de felul cum ea este integrata n procesul de nvatamnt, ca sistem si functionalitate , pentru ca n lectie se obiectiveaza elementele acestuia (obiective, resurse, continut, strategii si evaluarea rezultatelor). Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin n mod global si n mod esalonat: A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educatie, realizata: a) n termeni absoluti prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii li al clasei de elevi, n diferite momente ale evolutiei acestora . B. Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, realizabila prin stabilirea unor corespondente ntre: a) obiectivele pedagogice asumate;

b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactica; c) strategiile de predare nvatare evaluare, adaptabile la diferite conditii de nvatare interne si externe.

Extras din document Proiectarea didactica 7.1. Delimitare conceptuala; 7.2. Proiectarii didactice la nivel micro; 7.3. Proiectul de lectie/activitate didactica. 7.1. Delimitare conceptuala Proiectarea didactica reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi n realizarea instructiei si educatiei si a relatiilor dintre acestia la nivel macro ( la nivelul general al procesului de nvatamnt) si micro (la nivel specific / intermediar - al unitatilor de nvatare / capitolelor / temelor si operational al activitatilor didactice concrete). ,,Actiunea de proiectare didactica nu mai reprezinta azi un demers administrativ formal n care sa se gestioneze timpul si nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate [] ea reprezinta un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personala a programei scolare, n functie de contextul educational. (Ionescu, 2003) n viziune moderna, actiunile de proiectare didactica nu se suprapun cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Proiectarea didactica se realizeaza ntr-o maniera flexibila, care sa-i ofere profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situatiei educationale si la conditiile concrete de instruire. Pentru a sublinia complexitatea activitatii de proiectare didactica, specialistii au introdus sintagma de design instructional , care se refera tocmai la actul de anticipare, prefigurare a demersului didactic ntr-un mod operational usor de aplicat n practica. 7.2. Algoritmul proiectarii didactice La nivel micro, proiectarea didactica nseamna relationare si interrelationare ntre obiectivele operationale, strategii de instruire si autoinstruire si strategiile de evaluare si presupune elaborarea unor documente utile cadrului didactic si elevului n desfasurarea activitatii instructiv-educative. Reforma curriculara amplifica responsabilitatea cadrului didactic n conceperea si organizarea activitatilor instructiv-educative. Profesorului i se solicita competente

de derivare a obiectivelor operationale, o imagine sistemica asupra ntregului curriculum corespunzator unui an de studiu, pentru a putea realiza corelatiile necesare. De aceea se face apel la unitati de nvatare, ntelese si concepute ca structuri didactice deschise si flexibile, carora le sunt asociate unitati de continuturi instructiv-educative si care au urmatoarele caracteristici: - sunt coerent din punctul de vedere al obiectivelor educationale vizate si determina formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, gratie integrarii unor obiective de referinta; - au coerenta interna, respectiv sunt unitare din punct de vedere al continutului tematic, al continutului pe care l nglobeaza; - se desfasoara n mod sistematic si continuu, n mai multe secvente de instruire, pe o anumita perioada de timp; se finalizeaza prin evaluare sumativa. Proiectarea activitatii instructiv-educative la nivel micro presupune urmatoarele demersuri: lectura personalizata a programei si manualelor scolare, planificarea calendaristica orientativa si proiectarea secventiala (a unitatilor de nvatare sau a lectiilor/ activitatilor didactice). n conditiile Noului Curriculum National, documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care coreleaza ntr-un mod personalizat elementele programei scolare obiective cadru, de referinta, continuturi, activitati de nvatare, cu alocarea de resurse materiale si temporale considerata optima de catre cadrul didactic, pe o anumita perioada de timp sau pe ntreg anul scolar. a) Lectura personalizata a programei si manualelor scolare se refera la dreptul si responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legatura cu modalitatile optime de crestere a eficientei activitatilor instructiv-educative. n programele scolare valabile la nivel national, obiectivelor cadru le sunt asociate obiectivele de referinta, care se ating cu ajutorul continuturilor, prezentate n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitatile specificate n programa sau poate imagina altele, adecvate conditiilor pedagogice concrete. Activitatile de nvatare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinta/competentelor specifice cu continuturile si sunt orientate spre un anumit scop educational, corelat cu tema activitatii. Noua proiectare curriculara presupune trecerea de la o succesiune fixa a continuturilor existente n manuale unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizata a programei scolare, la citirea personalizata a manualelor scolare alternative, la selectarea si structurarea continuturilor de catre profesor. b) planificarea calendaristica (orientativa) presupune parcurgerea urmatoarelor etape: 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta/competente specifice si

continuturi; 2. mpartirea continuturilor instructiv-educative n unitati de nvatare; 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de nvatare si detalierea continuturilor tematice ale fiecarei u itati de raport cu acele obiective de referinta / competente specifice care le sunt asociate prin programa; 4. verificarea concordantei dintre traseul educational propus de cadrul didactic si oferta de resurse educationale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumatoare);

REFERAT PEDAGOGIE: PROIECTAREA PEDAGOGICA

0 stele 4911 vizualizari | Fii primul care comenteaza Referat Adaugat de: Claudiu Baltazar 26 mai 2009 Pret: 4 Pedagogie

sss

Proiectarea pedagogica reprezinta activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant la nivel general, specific/intermediar si concret/operational conform finalitatilor elaborate in termeni de politica a educatiei. Aceasta activitate de mare complexitate pedagogica si sociala angajeaza actiunile si "operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii- probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea. in conditiile specifice unui mod de organizare a procesului de invatamant" (Vlasceanu, Lazar. in Curs de pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlasceanu, Lazar, , .). Realizarea activitapi de proiectare pedagogica presupune valorificarea deplina a caracterului sau: a) global ( corelatia obiectivecontinuturi-metodologie-evaluare; b) optim calitatea raportului principii - obiective - continuturi - strategii/de pre-dare-invatare-evaluare - resurse/materiale-umaneinformationale) - particularitati ale mediului, extern; c) strategic vizeaza anticiparea inovatoare a rezultatelor in termenii raportului managerial "intrare" "iesire". Specificul activitatii de proiectare pedagogica poate fi analizat din perspectiva timpului real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar. Aceasta resursa materiala fundamentala impune doua modalitati de proiectare pedagogica: proiectarea globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant, urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; - proiectarea esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant, trimestru scolar sau a unei activitati didactice concrete (lectii etc), urmarind, in mod special, elaborarea programelor de instruire si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire. Operatiile care intervin in aceasta activitate vizeaza ambele modalitati de proiectare pedagogica angajate la nivel global si esalonat (idem, .-). a) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educatie vizeaza o actiune realizabila: - in termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim; - in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii si al clasei de elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora. b) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, actiune realizabila prin stabilirea unor corespondente intre: obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete); - continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programa-activitate didactica (lectie etc); strategiile de predare-invatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii de invatare interne si externe. Modelele de actiune angajate in activitatea de proiectare pedagogica desemneaza un set de valori si de factori care confera actiunii didactice o anumita linie de evolutie probabila asociata cu programele de instruire/educatie adoptate si cu procesele psihice angajate in activitatea elevului/studentului (

Encyclopedia of Educational Research, , ., ). Modelul de proiectare traditionala este centrat asupra continuturilor instruirii care subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica proprie "invatamantului informativ", care supraliciteaza predarea, transmiterea de cunostinte, dirijarea si unilateralizarea procesului de formare a elevilor . Formula de proiectare pedagogica, dezvoltata la acest nivel, defineste o activitate de predare restrictiva, inclusa, directiva, unilaterala. Ea poate evolua in cadrul didacticii moderne, pana la atingerea stadiului de activitate de predare-invatare. Proiectarea traditionala concepe criteriul de optimalitate in limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferentiat, in cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaza performanta unui "elev mediu", supralicitata adesea exclusiv la niveluri de varf. in aceasta perspectiva, "curba sub forma de clopot" ("curba lui Gauss") care apreciaza diferentele individuale dintre elevi in limite de distributie considerate normale (,% elevi cu performante medii; , % elevi buni - elevi mediocri; ,%, elevi foarte buni elevi foarte slabi) ramane un reper pedagogic acceptat in linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaza capacitatea sa de proiectare si de realizare inovatoare a activitatii de instruire/educatie ( Vlasceanu, Lazar, in Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, , .-). Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii traditionale, in termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare bazata, in special, pe selectia negativa, intretinuta pe tot parcursul ciclului scolar, cu accente stresante in cadrul examenelor de admitere, concepute in sens prioritar suma-tiv, cumulativ. Acest model de proiectare traditionala, reflecta in acelasi timp. calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent intre pregatirea de specialitate (predominanta si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitul: psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica pedagogica. Modelul de proiectare traditionala - prezentare grafica = obiective c = continut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor (initiala-continua). Modelul de proiectare curriculara dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. este centrat asupra obiectivelor activitatii de educatie/instructie. Prioritara devine corespondenta pedagogica angajata la nivelul activitatii didactice, conceputa simultan ca activitate de predare-invatare-evaluare. Abordarea curriculara a procesului de invatamant presupune proiectarea interdependentelor dintre elementele componente ale activitatii didactice: obiective - continuturi metodologie - evaluare. Aceste interdependente angajeaza realizarea unui invatamant prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire si de (auto)-educatie ale fiecarui elev. Proiectarea curriculara consemneaza saltul de la structura de organizare bazata pe continuturi definite explicit ("ce invatam?") la structura de organizare orientata valoric prin intermediul unor obiective si

metodologii explicite si implicite ("cum invatam?'"), cu efecte macrostructurale (plan de invatamant elaborat la nivel de sistem) si microstructurale (programe si manuale scolare elaborate la nivel de proces), asumate la scara psihosociala ( Decker, Walker, F.; Johnis, Y., Soltis. ). Principiile modelului de proiectare curriculara au fost lansate, deja. cu peste doua decenii in urma ( Tyler, R.W., ): A) Principiul analizei necesitatilor societatii urmareste definitivarea competentelor functionale ale procesului de invatamant care reflecta finalitatile macrostructurale ale sistemului educational; B) Principiul analizei necesitatilor elevilor/studentilor urmareste definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitatii didactice/educative care reflecta finalitatile microstructurale ale procesului de invatamant; C) Principiul analizei continutului instruirii urmareste definitivarea programelor scolare/universitare bazate pe cunostinte si capacitati esentiale (cultura generala) si de specialitate (cultura de profil si profesionala), care asigura "ceea ce trebuie sa stie toti membrii societatii si ceea ce va fi rezervat specialistilor". Proiectarea curriculara, conceputa de R.W.Tyler, implica "un program educational" cu actiuni dezvoltate pedagogic in directia perfectionarii continue a activitatii de instruire: a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii (learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant: b) selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturi lor selectionate; d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire realizata - conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, in termeni de "revizuiri dezirabile". Analiza procesului de invatamant din perspectiva curriculara evidentiaza corelatia existenta intre proiectarea curriculara a instruirii si formareadezvoltarea personalitatii elevului. Aceasta corelatie este relevanta din doua puncte de vedere: a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educational" care formeaza un ansamblu coerent de situatii de invatare dezvoltate pe circuitul: obiective - continuturi - metodologie - evaluare, care valorifica si "experientele de viata ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educatia/instructia formala-nonformala-informala; b) din punctul de vedere al corespondentelor pedagogice construite intre elementele componente ale "programului educational" care asigura "o ordine de progresie determinata" a acestuia, subordonata valorificarii necesitatilor de iormare-dezvoltare permanenta a personalitatii ( Drouin, Anne-Marie. . .; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, , .-). Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice dezvoltata continuu intre: obiectivele informativeformative, continuturile instruirii-educatiei, strategiile de predare-invatareevaluare. In termenii competentelor definite in cadrul programelor de

instruire/educatie. proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de progres scolar permanent. In aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba de diferentiere a performantelor standard, "curba in forma de J". Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre elevi, valorificate in sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ -%) in conditiile realizarii unui model de invatare deplina. Un asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat in nivelul de invatare al elevului, care este determinat in functie de raportul existent intre timpul real de invatare (conditionat de per-seventa si de ocazia de invatare) si timpul necesar pentru invatare (conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de invatare) - , invaprea deplina, ; Jinga, Ioan; Negret, Ion, , .-. Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare in termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv in cadrul unor examene de absolvire cu functie implicita de selectie pozitiva. Proiectarea curriculara reflecta in acelasi timp calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat intre pregatirea de specialitate (larga, deschisa) si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie generala si a varstelorteoria educatiei si a instruirii-metodica-practica pedagogica. Modelul de proiectare curriculara - prezentare grafica - = obiective c = continut m I metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor (iiiitiala-continua). Dezvoltarea curriculara a proiectarii pedagogice impune angajarea unei demers global, asumat la nivel de politica a educatiei. Acest demerr, presupune trei niveluri decizionale ( Seguin, R., ): I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic, implica: a) stabilirea optiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate valabil la scara intregului sistein educational; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politica a educatiei valabile la scara intregului sistem educational; b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului sistem educational: resursele materiale (spatiul si timpul scolar, baza didactico-materi-ala, structura anului de invatamant); resursele umane (determinate de: sistemul national de organizare manageriala a scolii; sistemul national si teritorial de formare initiala si continua a cadrelor didactice; sistemul national, teritorial si local de integrare scolara si profesionala, cu deschidere spre educatia permanenta); resursele informationale (determinate de: sistemul de elaborare si de perfectionare a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare, a altor materiale destinate activitatii de predare-invatareevaluare; sistemul de organizare si de valorificare a informatiei pedagogice la

niveluri tehnologice de varf/biblioteca, videoteca, mediateca, programe/retele nationale si internationale de instruire asistata pe calculator etc); resursele financiare (nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc). II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de la nivelul: idealului pedagogic-scopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implica: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene de absolvire, de admitere) si partiala (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc). III Nivelul deciziilor microstructurale, implica: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi metodologie de predare-invatare-evaluare - conditii interne si externe de invatare; c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/stu dentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de invatamant. Aceasta viziune confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala, integratoare. Criteriile angajate, deschise in directia reformei si a managementului e-ducatiei, asigura consistenta activitatii de planificareprogramare a continutului instruirii/educatiei la nivelul liniei de continuitate pedagogica existenta intre finalitatile macrostructurale ale sistemului si finalitatile microstructurale ale procesului de invatamant ( Revista de pedagogie, nr.-/, Curriculum si dezx'oltare curriculara). a) Criteriile de dezvoltare curriculara a planului de invatamant reflecta deciziile stabilite la nivel macrostructural. In perspectiva reformei, aceste decizii vizeaza, in principiu, urmatoarele mutatii esentiale: - idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunzatoare modelului cultural al societatii industrializate) la personalitatea creatoare (corespunzatoare modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate); scopurile pedagogice, salt de la evolutia educatiei in directia "scolii de masa", pregatirii fortei de munca, specializarii timpurii, la evolutia educatiei in directia democratizarii scolii, optimizarii raportului dintre cultura generala-cultura de specialitate, deschiderii sistemului; - resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiva la dezvoltarea intensiva, care valorifica la maximum potentialul modelului cultural al societatii infonnatizate in conditiile unei structuri a anului scolar care favorizeaza cresterea timpului real de invatare scolara eficienta ( raporturile: instruire formala-nonformala-informala: studiul in mediul scolarstudiul individual acasa, in biblioteca, mediateca etc); - salt de la criteriile de elaborare parcelara (planuri de invatamant concepute separat pe niveluri de invatamant) si monodisciplinara a instruirii, la criteriile de elaborare globala (plan

de invatamant conceput unitar pentru toate nivelurile de invatamant, cu deschidere spre educatia permanenta) si inter disciplinara a instruirii, cu valorificarea integrala a obiectivelor specifice fiecarei trepte de invatamant. b) Criteriile de dezvoltare curriculara a programelor scolare raspund unor exigente de ordin functional si structural, asumate la nivel macro-microstructural ( Curriculum scolar. Ghid metodologic, , l-). Exigentele de ordin functional reflecta orientarile de politica a educatiei (ideal -scopuri pedagogice) adaptate la conditiile treptei scolare respective. Proiectarea reusitei scolare presupune definirea obiectivelor specifice in termenii unor actiuni didactice potentiale, bazate pe seturi de continuturi si de strategii de predare-invatare-evaluare, corespunzatoare finalitatilor macromicrostructurale asumate la nivelul procesului de invatamant. Exigentele de ordin structural reflecta calitatea necesara resurselor pedagogice angajate, care asigura: a) ordonarea logica si pedagogica a elementelor componente ale programei (obiective-conpnuturi-metodologie-evaluare); b) stimularea coerentei legaturilor dintre elementele care asigura eficienta actiunii didactice (subiect-proizci didac-ticmesaj didactic-repertoriu comun-o/ecf-circuite de conexiune inversa externe si interne); c) valorificarea orientarilor pedagogice, de baza, incluse in cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat asupra optimizarii raporturilor dintre: obiectivele specifice - continuturile cu potential formativ maxim - strategiile de predare-invatare-eva-luare eficiente - criteriile de operationalizare adaptabile la diferite situatii concrete. c) Dezvoltarea curriculara a programelor scolare evidentiaza importanta prioritara a finalitatilor microstructurale angajate la nivelul procesului de invatamant, asumate, direct si indirect, in calitate de: a) obiective generale ale treptei de invatamant respective: competente si performante exprimate in termeni de cunostinte-capacitati-atitudini; b) obiective specifice ale disciplinei de invatamant respective: cunostinte, capacitati si atitudini cognitive realizabile pe domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale disciplinei de invatamant respective - rezultate din operationalizarea o-biectiveior generale si specifice exprimate in termenii unor situatii de invatare bazate pe deprinderi-strategiiinformatii logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple in plan cognitivafectiv-psihomotor. Analiza manageriala a activitatii de proiectare curriculara presupune valorificarea resurselor de creatie pedagogica existente la nivelul a doua actiuni complementare: actiunea de planificare externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative; actiunea de organizare interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative. a) Planificarea externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative este realizabila in functie de trei tipuri de valori pedagogice potentiale: - competentele si performantele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate orientativ in cadrul actiunii didactice, pe circuitul functional-structural stabilit intre : obiectivecontinuturi-metodologie-evaluare; - conditiile angajate, la nivel de resurse, de

natura: pedagogica ( relatia subiect-obiect/profesor-elev, desfasurata pe circuitul comunicarii-cunoasterii-creatiei didactice/educative); psihologica ( potentialul de invatare al elevului, calitatile sale de personalitate, cunoscute si valorificate de cadrul didactic; sociala ( campul psihosocial care inconjura actiunea didactica/educativa - clasa de elevi, microgrupurile, stilul educational al cadrului didactic; - standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat in sens manage-ial la nivelul raportului existent intre: calitatea randamentului scolar ( raportul "intrare" -"iesire") - calitatea corelatiei subiect-obiect, profesor-elev. b) Organizarea interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative este realizabila in functie de urmatoarele cerinte de programare prioritar formativa: a) raportarea la experienta anterioara a elevului ( rolul testelor initiale/pre-dictive); b) stabilirea esalonata a sarcinilor concrete sub forma unor unitati de continut cu incarcatura psihologica adecvata ( corespondentele pedagogice posibile si necesare intre obiectivele prioritar informative si obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corecta a obiectivelor pedagogice concrete prin: definirea sarcinilor elevului in termeni de actiune concentrata intr-o singura operatie observabila, evaluabila; accentuarea legaturilor dintre obiective; gradarea posibilitatilor de realizare a obiectivului la nivel: minim-mediu-maxim; integrarea metodelorprocedeelor-mijloacelor didactice la nivelul unor strategii didactice eficiente; angajarea probelor de evaluare pana la nivelul calitativ al unor potentiale probe de autoevaluare; d) evaluarea continua a corespondentelor pedagogice, necesare in contextul didactic/educativ respectiv, intre obiectivele prioritar informative obiectivele prioritar formative. Viziunea sistemica dezvoltata la nivelul proiectarii curriculare valorifica atuuri-le tehnologice, programatice si creative ale activitatii de predare-invatare-evaluare, angajate pe termen lung, mediu si scurt. Proiectarea pedagogica valorifica notiunea de tehnologie didactica la nivelul sensului sau original de constructie globala care asigura eficientizarea demersului instructiv/educativ prin alegerea continuturilor, strategiilor de predare-invatareevaluare si a formelor de organizare a activitatii in concordanta permanenta cu obiectivele generale, specifice si concrete asumate la nivel institutional. Proiectarea pedagogica reprezinta. in acelasi timp, o activitate programata care angajeaza un ansamblu de actiuni si de operatii de anticipare a rezultatelor, actiuni si operatii construite la nivelul interdependentei dintre obiective - continuturi - strategii de predare -invatare-evaluare. Desfasurarea acestora confirma, pe de o parte, structura stabila a proiectarii pedagogice, valabila la nivel general, particular, concret, iar pe de alta parte, resursele de creativitate ale cadrului didactic solicitate in activitatea de ope-rationalizare a obiectivelor in functie de contextul psihosocial al fiecarui colectiv prescolar, scoiar, universitar etc. Eficienta activitatii de proiectare presupune angajarea actiunilor si a operatiilor de planifware-programareoperationalizare la nivel: global, urmarind valorificarea resurselor de sistem ale

educatiei, in plan functional (prioritatea formativa) si in plan structural (prioritatea corelatiei subiect-obiect); permanent, urmarind stabilizarea valorica a educatiei, prin plasarea demersului anticipativ inaintea declansarii oricarei secvente de predare-invatare-evaluare; tridimensional, urmarind integrarea deplina a "probelor evaiuative" (de masurare-apreciere-decizie). initiale, formative, sumative. in cadrul secventelor de predare-invatare-evaluare, institutionalizate conform cerintelor programelor prescolare, scolare, universitare etc. Continutul activitatii de proiectare pedagogica valorifica astfel un algoritm al actiunii eficiente in plan sisiemic, bazat pe urmatoarele operatii: a) stabilirea scopului activitatii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pe-dagogice-obiective pedagogice generaleobiective pedagogice specifice; b) cunoasterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului scolar, mediului scolar, comunitatii educative teritoriale si locale) si a conditiilor (externe-interne) de realizare efectiva a activitatii; c) organizarea logico-functionala a continutului de predat-invatat-evaluat in cadrul unor unitati de instruire (discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, lectie), cu descrierea unor "tabele de specificatii" dezvoltate pana ia nivelul "pasilor mici"; d) definitivarea obiectivelor concrete, operationale, deduse din obiectivele generale si specifice, adaptate/adaptabile !a conditiile clasei de elevi, mediului scolar, comunitatii educative locale; e) elaborarea raporturilor de corespondenta pedagogica necesara permanent intre: obiectivele concrete resursele activitatii (continuturi-metodologie-conditii de instruire/educatie) modalitatile de evaluare a rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete). Obiectivarea actiunilor de proiectare pedagogica implica elaboiarea unor instrumente metodologice aplicabile la nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activitati/lectii etc), concret (in cadrul unei activitati/lectii etc.) - Radu, Ion, T., in Sinteze pe teme de didactica moderna, coordonator, Radu, Ion, T., , ., . a) Proiectarea pedagogica a activitatii anuale solicita o viziune sistemica, de ansamblu, care implica: - definirea obiectivelor generale si specifice, procesate la nivel de scopuri ale disciplinei sau modulului de studiu; - structurarea continutului prin delimitarea unor macroimitati de instruire/educatie (capitole, subcapitole, teme, grupuri de lectii etc.) plasate pe o coordonata, reala sau virtuala, de corelatii verticale (intradisciplinare), orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare); - valorificarea ritmului de invatare in raport cu timpul real destinat studiului fronlal-individual-pe grupe, la nivelul interactiunii posibile si necesare intre: instrui-rea/educatia formalanonformala-informala. b) Proiectarea pedagogica a activitatii trimestriale continua proiectarea anuala prin urmatoarele actiuni complementare: - definirea obiectivelor specifice in termenii stabiliti la nivel institutional; - stabilirea ternelor pe capitole corespunzator obiectivelor specifice definite anterior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-

maxim; - delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lectii, corespunzator unor categorii de obiective operationalizate/operationalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile in termeni de analiza-sinteza si de evaluare sumativa; - avansarea unor posibile strategii de predare-invaiare-cvaluare. eficiente la nivelul obiectivelor propuse. c) Proiectarea sistemului de lectii implica urmatoarele actiuni si operatii complementare: - precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capacitati-atitudini cognitive), plecand de la obiectivele specifice ale capitolului si ale disciplinei sau modulului de studiu; analiza logico-functionala a continutului subcapitolului., care urmareste selectionarea elementelor esentiale de ordin inforniativ-fonnativ, vaiorificate/valorificabile conceptual Astapanirea cunostinte lor)Iexperimental (transfer operational)-piactic (exprimarea personalitatii elevului); - delimitarea lectiilor care asigura realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului, asumate, in orice varianta de organizare, la nivelul unei activitati de predare-invatareevaluare; - identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunzator obiectivelor specifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului; - precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: continuturi - metodologie - conditii de invatare; - angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare diagnosiicaprognostica. d) Proiectarea lectiei implica urmatoarele actiuni si operatii: identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din obiectivele terminale ale sistemului de lectii; - ordonarea logica a continutului in raport de obiectivele concreie' fapte, rveni-mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc; - prefigurarea structurii lectiei la nivelul corespondentei pedagogice dintre obiective concrete-resurse-modalitati de evaluare, realizabila prin unitati de instruire/educatie, angaiate/angajabile frontal-individual-pe grupe; alcatuirea probelor de evaluare, integrate in structura activitatii didactice/educative in sens sumativ-formativ. Practica proiectarii pedagogice valorifica perspectiva dezvoltarii curriculare la nivelul a doua domenii de referinta: domeniul organizarii unui invatamant diferentiat ( invatamantul frontal, invatamantul pe grupe, invatamantul individual): domeniu! organizarii activitatii didactice/educative concrete ( lectia). - Curriculum, Lectia, Organizarea procesului de invatamant. Anunturi Google 3. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfasurata de profesor care consta in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. Proiectarea didactica presupune: - lectura personalizata a programei; - planificarea calendaristica;

- proiectarea secventiala (a unitatilor de invatare sau a lectiilor). Lectura personalizata a programei scolare In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de invatare. Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului - ca si al autorilor de manuale - de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv, raspunderea personala pentru a asigura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete. Noul curriculum national accentueaza faptul ca documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care asociaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referinta/competente specifice, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, temporale si materiale) cosiderata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar. In acest sens, programa scoalara - element central in realizarea proiectarii didactice - nu este privita ca "tabla de materii" a manualului sau ca un element de ingradire pentru profesor. Ea reprezinta un document reglator in sensul ca stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatilor didactice. Programele claselor I - a VIII-a se citesc "pe orizontala", in succesiunea urmatoare: Obiective - cadru R Obiective de referinta R Continuturi R Activitati de invatare In programa scolara a claselor claselor I - a VIII-a, fiecarui obiectivcadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor care se regasesc in ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate din programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa. Programele claselor a IX-a - a XII-a (a XIII-a) permit o lectura liniara mai simpla, datorita asocierii dintre competentele specifice si continuturi. 2http:www.osi.lx.ro/ Planificarea calendaristica In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica este un

document administrativ care asociaza elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi, respectiv competente specifice si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar. In elaborare planificarii calendaristice se recomanda parcurgerea urmatoarelor etape: a) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi, respectiv dintre competentele specifice si continuturi; b) Impartirea in unitati de invatare; c) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare; d) Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturile vizate. Proiectarea unei unitati de invatare Elementul generator al planificarii calendaristice este unitatea de invatare. Proiectarea unitatii de invatare - ca si a lectiei - incepe prin parcurgerea schemei urmatoare, care precizeaza elementele procesului didactic intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta/competentelor specifice. Elementele procesului sunt aceleasi, indiferent de unitatea de invatare vizata. In ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cat s-a realizat? Identificarea obiectivelor/ competentelor Selectarea continuturilor Analiza resurselor Determinarea activitatilor de invatare Stabilirea instrumentelor de evaluare

 Identificarea unei unitati de invatare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de catre profesor pe baza lecturii programei, utilizand surse diverse, este primul pas in identificarea unitatilor de invatare in care va fi impartita materia unui an scolar, respectiv, in organizarea unui demers didactic personalizat. 3http:www.osi.lx.ro/ 4 4. Activitatile de invatare se constriuesc pe baza corelarii dintre obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturile prevazute in programa. Activitatile de invatare presupun orientarea catre un anumit scop, redat prin tema activitatii; in momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse intr-o anumita forma de comunicare inteligibila nivelului de varsta. In proiectul unitatii de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati. In proiectul unitatii de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati de invatare acele resurse pe care le considera necesare pentru conceperea strategiei si realizarea demersului didactic. Intr-o abordare pragmatica, resursele cuprind acele elemente care asigura cadrul necesar pentru buna desfasurare a activitatilor de invatare. Astfel, in functie de propria viziune, profesorul va mentiona in aceasta rubrica, forme de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de invatamant, alocarea de timp, precum si orice alte elemente pe care le considera utile in derularea scenariului didactic. In conditiile noului curriculum, lectura programei si a manualelor nu mai este in mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar de catre toti, dar ea, ca si manualele, se pliaza unei citiri personale si adaptate. Asupra continuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitatilor de invatare pe care le-a stabilit. Asupra unor unitati sau elemente de continut din manual, profesorul poate interveni in mai multe moduri - adaptare, inlocuire, omitere, adaugare - sau poate utiliza alte materiale-suport. 5. Proiectarea activitatii de evaluare se realizeaza concomitent cu proiectarea demersului de predare-invatare si in deplina concordanta cu acesta. Cateva intrebari utile in proiectarea probelor de evaluare sunt urmatoarele: Care sunt obiectivele-cadru/competentele generale si obiectivele de referinta/competentele specifice ale programei scolare, pe care trebuie sa le realizeze elevii? Care sunt performantele minime, cele medii si cele superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra ca au atins aceste

obiective? Care este specificul colectivului de elevi pentru care imi propun evaluarea? Cand si in ce scop evaluez? Pentru ce tipuri de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? http:www.osi.lx.ro/ 5 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe cat mai variate, astfel incat evaluarea sa fie cat mai obiectiva si relevanta? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a inlatura evantualele blocaje constatate in formarea elevilor si pentru a asigura progresul scolar al fiecaruia dintre ei? Focalizata pe unuitatea de invatare, evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea progresului inregistret de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor prevazute in programa. Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el sa faca utilizand ceea ce stie sau ceea ce intuieste. In acest sens, cateva aspecte trebuie avute in vedere: deplasarea accentului de la evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza si ierarhizeaza prin nota catre evaluarea formativa, care are drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii si conduce la perfectionarea continua a stilului si a metodelor proprii de invatare; realizarea unui echilibru dinamic intre evaluarea scrisa si evaluarea orala; aceasta din urma, desi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor si blocaje datorate emotiei sau timiditatii. prezinta avantaje deosebite, precum realizarea interactiunii elev/profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competente, prin interventia cu intrebari ajutatoare, demonstrarea conportamentului comunicativ si de inter-relationare al elevului. folosirea cu o mai mare frecventa a metodelor de autoevaluare si de evaluare prin consultare, in grupuri mici, vizand verificarea modului in care elevii isi exprima liber opinii proprii sau accepta cu toleranta opiniiile celorlalti, capacitatea de asi sustine si motiva propunerile etc. Referitor la momentele realizarii evaluarii, in planificarea unitatii de invatare, in cuprinsul spatiului delimitat pentru o ora apar specificatii privind

tipul si metodele de evaluare ce se intentioneaza a fi folosite, iar in finalul unitatii de invatare, este prevazuta o ora de evaluare sumativa. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare, trebuie insotita, in mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfasurat cu toti elevii si cu fiecare elev. Numai astfel opate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecarui elev si pot fi stabilite http:www.osi.lx.ro/ 6 modalitatile prin care poate fi reglata, de la o etapa la alta, activitatea de invatare-formare a elevilor in mod diferentiat. EXEMPLU Voi exemplifica cele discutate mai sus prin proiectarea unei unitati de invatare la o clasa a VII-a cu elevi dotati din punct de vedere intelectual. Voi respecta un algoritm: 1. Aleg un continut din programa scolara: Relaii metrice n triunghiul dreptunghic (numele unitatii de invatare) Proiecii ortogonale pe o dreapt. Teorema nlimii, teorema catetei. Teorema lui Pitagora; teorema reciproc a teoremei lui Pitagora. Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic: sin, cos, tg, ctg; folosirea tabelelor trigonometrice; ntocmirea tabelului pentru unghiurile de 30, 45 i 60. Rezolvarea triunghiului dreptunghic. 2. Asociez obiectivele de referinta care pot fi atinse prin acest continut. Si pe acestea le iau tot din programa scolara. 3. Adaug continuturi noi care nu se afla in programa scolara: Reciproce ale teoremei inaltimii si teoremei catetei. Relatia lui Stewart. Teorema medianei. Teorema sinusurilor. Teorema cosinusului. 4. Fac corelarea continuturilor selectate cu obiectivele de referinta asociate obiectivelor-cadru. 5. Stabilesc resursele de realizare a activitatilor didactice. Ca metode de predare, ma axez pe conversatie euristica, problematizare, descoperire, munca cu manualul si cu alte carti. Aleg strategiile didactice si modalitatile de evaluare. Totodata, stabilesc si resursele de timp necesare realizarii

254

ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic nconceperea i organizarea activit ilor instructiv-educative(M.Ionescu). Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urm toarele:

educa

ia este un demers teleologic, prefigurat con tient, inclusiv lanivelul microsecven elor sale;

educa ia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale ac iunilor specifice;

atingerea finalit

 ilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cugrade de obiectivare diferite;

se simte necesitatea optimiz rii permanente a actului didactic i deadecvare la noi incit ri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminareaamatorismului i improviza iei n predare (C.Cuco ).2. ETAPELE PROIECT RII PEDAGOGICE: DEFINIREAOBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN

 SPA IOTEMPORAL, DETERMINAREA CON INUTURILOR,STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE AC IUNE; STABILIREACRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE Un lucru bine f cut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori(I.Jinga, D. Negre ) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patruntreb ri esen iale, n urm toarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi

 ti dac ceea ce trebuia f cut a fost f cut?R spunsurile la cele patru ntreb ri vor contura etapele proiect riididactice : prima ntrebare vizeaz obiectivele educa ionale; a doua ntrebaretrimite c tre resursele educa ionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un r spuns concret privind stabilirea unei strategii educa ionale coerente i pertinente pentru atingereobiectivelor; r spunsul la a patra ntrebare pune problema contur rii uneimetodologii de evaluare a eficien ei activit

ii desf urate. Etapele proiect rii didactice1. Etapa identific rii i dimension rii obiectivelor educa ionale ale lec iei Precizarea clar a obiectivelor educa ionale reprezint condi ia fundamental a proiect rii corecte a lec iei. Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:

255 un obiectiv descrie schimbarea care se a

 teapt s se produc n urmainstruirii elevului, i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explici i, prinutilizarea unor verbe de ac iune; fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o opera ie singular , pentrua facilita m surarea i evaluarea, i nu o asocia ie sau o multitudine deopera ii, mai mult sau mai pu in distincte;

 Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai pu ine cuvinte, pentrua u ura referirea la con inutul s u specific; obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociateconstruc iei logice a con inutului informa ional i a situa iilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pa i (descri i deMager): identificarea performan

ei finale pe care instruirea ncearc s orealizeze; descrierea condi iei esen iale n care trebuie s se produc respectivulcomportament; descrierea nivelului de perfec ionare a performan ei.2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educa ionale se constituie dinopera ii de delimitare a con inutului nv rii (informa ii, abilit i, atitudini,valori), a resurselor psihologice (capacit

i de nv are, motiva ie) i aresurselor materiale (spa iu, timp, mijloace materiale). Resursele activit ii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice,mijloace audiovideo, locul de desf urare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motiva ia, capacit ile denv are i exprimare, profesorul cu experien a sa, influen elecomunit ii etc.;

Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modalit i deorganizare a activit ii, metode de nv are, metode de predare ialocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reu e te s -l nve e pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educa ionale, pe baza c rora s se ating obiectivele didactice.

Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuiecentrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbin ri iordon ri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poten eze efectul didactic al celorlalte);

256 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile,evenimentele nedorite n practica didactic . Activitatea didactic esteun act de crea ie i mai pu in un ir nentrerupt de opera

ii ablon,decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul.Trebuie l sat suficient loc spontaneit ii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nv rii: n proiectul didactic se stabile te de la nceput procedura de evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele ob inute i rezultatelescontate; Prin evaluare se poate determina eficien a activit ii didactice. Oactivitate didactic este cu att mai eficient

 cu ct obiectivele ei aufost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime deresurse materiale, cu mai pu in oboseal i cu mai mult pl cere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfec ionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco ).3. NIVELURI ALE PROIECT RII PEDAGOGICE. FINALIZAREAPROIECT RII PEDAGOGICE Proiectarea poate viza nivelele:1. Nivelul macro cel al procesului de nv mnt luat n ansamblul s u:

 planuri de nv mnt; programe colare.2. Nivelul microcel al capitolelor, temelor, secven elor de instruire,activit ilor didactice realizate n coal ;n contextul noului curriculum, conceptul central al proiect rii didactice lreprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nv are. v Conceptul de unitate de nv are : O unitate de nv are reprezint o structur

didactic i flexibil , care areurm toarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de vedere tematic (adic al con inutului); Este desf urat n mod continuu pe o perioad de timp;

Este finalizat prin evaluare . Realizarea unei unit i de nv are impune un demers didactic proiectat de fiecare nv tor/profesor n parte (C. Cuco ).

268 Clasificarea formelor de organizare a activit ilor didactice Dup ponderea activit ii: Activit i frontale ( predomin ac iunea frontal

 ): lec ii, seminarii,cursuri universitare, activit i n laboratoare i cabinete colare,activit i n ateliere colare, activit i pe lotul colar, activit i n salade sport, vizite, excursii, vizion ri i analiz ri de spectacole; Activit i grupale (predomin ac iunea grupal ): cercuri

colare,consulta ii, medita ii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personalit i, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, edit ride reviste colare; Activit i individuale (predomin ac iunea individual ): activit iindependente, studiul individual, studiul n bibliotec , efectuareatemelor pentru acas , elaborare de lucr ri scrise, efectuarea de lucr ri practic-aplicative i experimentale, rezolv ri de exerci

 ii i probleme,lectur , elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, preg tirea pentru examene etc. Dup ponderea categoriei de metode didactice: Activit i care au la baz metode de comunicare: lec ii, prelegeri,dezbateri, consulta ii; Activit i care au la baz metode de cercetare: activit i n cabinete colare

 i biblioteci, vizite i excursii didactice; Activit i care au la baz metode experimentale: activit i nlaboratoare, efectuarea de lucr ri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activit i care au la baz metode aplicative: activit i n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul de desf urare: Activit

 i organizate n mediul colar: n clas , n afara clasei, subndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prev zute deorar, pentru a aprofunda preg tirea realizat n timpul lec iilor; Activit i organizate n mediul extra colar/activit i conexe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de institu ii din afara colii: teatre, case de cultur , cluburi, organiza ii sportive, tabere etc.,ntr-un cadru institu ionalizat, situat n afara

 colii, respectiv asistemului de nv mnt. Dup mediul n care se desf oar : Para colare n mediul socio-profesional; Peri colare n mediul socio-cultural. Dup momentul sau etapa procesului de nv mnt n care se desf oar : Activit i introductive;

Activit i desf urate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activit i finale / de ncheiere.

269 Dup categoria de educa ie c reia i apar in: Educa ia formal ; Educa ia neformal / nonformal ;

Educa ia informal / difuz / incidental . Definirea lec iei Originea etimologic . i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a lec iei: q n func ie de criteriul organizatoric lec

 ia este forma de activitate carese desf oar n clas , sub conducerea cadrului didactic, ntr-uninterval de timp precis determinat, pe baza cerin elor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar; q Din punctul de vedere al con inutului lec ia este un sistem de ideiarticulate logic i didactic, n conformitate cu cerin ele psiho- pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno tin elor, laaplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; eareprezint o unitate logic

 , didactic i psihologic ; q Din perspectiv sistemic lec ia reprezint un program didactic unitar,un sistem de cuno tin e, abilit i intelectuale i/sau practice, obiectiveopera ionale, resurse materiale i metodologice menite s activizezeelevii. Aceast defini ie este

 i cea mai modern . Pozi ia lec iei n rndul formelor de organizare a procesului denv mnt Lec ia r mne modalitatea principal de organizare a activit ii didactice, prin intermediul c reia se realizeaz n acela i timp informare i formare,instruire i educare. Atributele lec iei moderne: Dialog ntre profesor i elev;

 Program didactic propus n vederea activiz rii elevilor; Diversitate de structuri ale lec iilor desf urate. Caracterizarea lec iei: Valen ele/virtu ile pe care le de ine lec ia comparativ cu alte forme deorganizare a procesului de nv mnt: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesuluiinstructiv-educativ; Faciliteaz nsu

irea sistematic a bazelor tiin elor, a sistemului decuno tin e i abilit i fundamentale ale acestora; Contribuie la formare i modelarea capacit ii de aplicare n practic acuno tin elor teoretice nsu ite de elevi; Activit ile desf urate de elevi n timpul lec iei sprijin

formareaunei atitudini pozitive fa de nv are;

270 Contribuie la dezvoltarea for elor cognitive, imaginative i de crea ie prin angajarea elevilor n lec ie n eforturi intelectuale i motrice delung durat ; Ofer elevilor oportunitatea de a i exersa capacit ile intelectuale,motrice i afective, de a i forma, consolida sentimente, convingeri,atitudini, tr s

 turi pozitive de caracter, forme adecvate decomportament. Categorii de lec iiCategoria de lec ii reprezint un grup de lec ii constituite ca unitate de structur n func ie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de preg tire al elevilor etc. Principalele categorii de lec ii cu care se opereaz frecvent n practicainstruirii: Lec ia de comunicare i asimilare de noi cuno tin e;

Lec ia de formare de abilit i intelectuale; Lec ia de formare de abilit i practice; Lec ia de recapitulare i sistematizare a cuno tin elor i abilit ilor; Lec ia de verificare sau de control i evaluare a cuno tin elor

iabilit ilor. Categoria de lec ii, model util pentru proiectarea i desf urarea lec iilor: Taxonomia lec iilor este o opera ie orientativ , flexibil ; serecomand renun area la abordare lec iei n sine, n mod izolat,trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia lec iilor este un reper pentru elaborarea strategieididactice i nu o opera ie formal

 ; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lec ii. n aceast clasificare intervin i al i factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi ,M. Ionescu).8. APLICA II: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LEC II, DE ALTEACTIVIT I COLARE I EXTRA COLARE Necesitatea integr rii lec iilor n unit i didactice mai ample imaicomplexe: Lec

 iile urm resc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educativeale procesului de nv mnt; Lec iile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se al tur unul altuiantr-o n iruire liniar . Exist prghii n demersul mintal i ac ional parcurs de profesor i elevin proiectarea i desf urarea lec iilor sau a siste

271 deduce strategia de proiectare

 i realizare a activit ilor, pa i principali caretrebuie i pot fi respecta i n organizarea i desf urarea acestora. Elemente care contribuie proiectarea sistemului de lec ii, a activit ilor colare i extra colare: Stabilirea obiectivelor i con inuturilor; Acestea se realizeaz dac se

la

actul

decizional

al

profesorului

 ine seama de urm toarele ntreb ri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condi ii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerin e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lec ii: Cunoa terea temeinic a personalit ii elevilor; Valorificarea experien ei practice i profesionale a elevilor; Diferen ierea

 i chiar individualizarea unor obiective opera ionale ; Structurarea i esen ializarea con inutului; Valorificarea metodelor didactice n direc ia activiz rii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nv mnt care s sprijine esen ializarea i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evalu ri continue; Factorii care condi

ioneaz reu itaorganiz rii i derul rii activit ilor instructiv-educative desf urate, nafara clasei i extra colare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urm rit i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desf urare; Proiectarea structurii activit ii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea leg

turii cu procesul didactic realizat n clas , cuobiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activit ile n afara clasei i extra colare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nv mnt: a . La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activit i introductive) i vizeaz atingerea urm toarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda;

Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activit ileinstructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc.Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic , vizionare de spectacol, filmetc. pot fi activit i introductive care sprijin abordare unor teme/capitole. b . Pe parcursul studierii unui capitol/tem , n prelungirea/continuarealec iilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

272 Exemplu: Dup o lec ie introductiv de geografie realizat n sala de clas , procesul de transmitere i nsu ire a noilor cuno tin e poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc

. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit i finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urm toarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achizi iilor dobndite n studiulcapitolului/temei; Aprofundarea achizi iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacit ilor de aplicare i transfer a cuno tin elor .a.Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lec ii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s

 sesizeze aplicabilitatea cuno tin elor cuno tin elor se pot organiza activit i n cercuri tehnice, vizion ri de expozi ii de filmeetc. (M.Ionescu) BOCU IOAN , institutor, Grup colar Industrial Sebi CURETEAN ANA , nv tor , coala General Nr. 3 AradBibliografie:1. Bonta , I., Pedagogie , Editura BICC ALL, Timi

 oara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfec ionarea lec iei n coala modern , EDP, Bucure ti, 1983. 3. Chi , V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie , Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Na ional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicarea programei colare , Editura Aramis Print, Bucure ti, 2001. 5.

Cuco , C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia i, 2002. 6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii , EDP, Bucure ti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea lec iei , Editura Dacia,Cluj-Napoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lec ia ntre proiect i realizare , Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1982. 9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nv are

, Editura PresaUniversitar Clujean , Cluj-Napoca, 2001. 10. Jinga, I., Negre , I., nv area eficient , Editura Aldiri, Bucure ti,1999. 11. Neac u, I., Instruire i nv are , EDP, Bucure ti, 1999. 12. P curari, O. (coord), Strategii didactice ino vative, Centrul Educa ia2000+, Bucure

ti, 2003.

Proiectul unei unitati de invatare Clasa a IX-a (specializare Stiinte Sociale) Unitatea de invatare: Modele de organizare politica in Grecia antica. Numar ore alocate: 6 (5+1) Obiective Detalieri de de continut referinta Formarea si 3.1. evolutia insti-tutiilor ateniene; reformatorii; practici politice in lumea ateniana. 2.2. 2.2. Sparta-mitul cetatii aristocratice. Activitati de invatare Resurse Alcatuirea cronologiei evolutiilor institutionale la Atena si integrarea ei in cronologia evenimentelor politice din lumea greaca. Evaluare

Activitate pe Observare grupe sistematica a elevilor. Atlas istoric, manuale, culegeri de texte. 1 ora

Analiza functionariiEcclesiei in timpul razboiului peloponesiac folosind texte antice.

Activitate frontala pe baza fiselor de lectura ale elevilor.

Comentarea unor texte Manuale, referitoare la valorile culegeri de civice in lumea greaca. texte, albume de arta. 1 ora Comentarea de Activitate pe Observarea imagini si texte grupe, apoi sistematica a referitoare la scene din frontala. elevilor. viata publica si cea Manuale, privata. albume de Analiza unor imagini arta, culegeri

2.1. Scene din viata 2.1. cotidianacetateanul intre privat si public.

4.2. Educarea 2.1. noilor cetateni: modele educationale, discipline de studiu, institutii scolare. 2.2. 5.2. Democratie si regalitateviziunea grecilor despre lumea tracica.

reprezentand categorii excluse de la viata politica. Descrierea unei zile din viata unui scolar folosind informatiile din manual.

de texte. 1 ora Activitate Tema pentru individuala acasa. pe baza fiselor de lectura.

Lectura de text pentru identificarea Manuale, argumentelor. albume, culegeri de Comentarea de texte texte, studii. antice referitoare la rolul educatiei in 1 ora formarea cetatenilor. Comentarea textelor Activitate Verificarea antice. frontala modului de precedata de intelegere a Compararea textelor brainstorming demersului cu sursele arheologice. si tehnica privind "Ganditi, alcatuirea Alcatuirea unei lucrati in bibliografiei. bibliografii. perechi, comunicati". Identificarea unor elemente de limbaj 1 ora folosite de textele lui Herodot. 2.1.; 2.2. Se evalueaza prin observare sistematica si prin discutarea bibliografiilor. 3.1. Se evalueaza prin observare sistematica. 4.2. Se evalueaza prin analiza temei pentru acasa. 5.2. Se evalueaza prin

Evaluare

observare sistematica. Proiectarea pe unitati de invatare are avantajul ca implica profesorii si elevii in activitati de invatare proiectate pe termen mediu si lung, ceea ce asi-gura o coerenta sporita procesului instructiv-educativ. Da o mai clara perspectiva lectiilor, conferindu-le o structura specifica in functie de secventa unitatii de invatare in care se plaseaza. 6.2.2.3. Proiectul de lectie. Desi ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaza ideea ca, in conditiile in care proiectarea unitatilor de invatare este bine elaborata, oferind elementele necesare desfasurarii optime a fiecarei lectii, realizarea unor proiecte de lectie n-ar mai fi necesara, consideram totusi ca acestea isi dovedesc utilitatea, cel putin pentru etapa formarii initiale a cadrelor didactice ( in cadrul practicii pedagogice) si chiar in primii ani de activitate la clasa. Lectia apare ca o entitate subordonata, o componenta operationala a unitatii de invatare. Proiectul lectiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire si realizare in timp a interactiunilor dintre obiective, unitati de continut si strategii pedagogice in cadrul unei unitati didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lectii are ca punct de plecare proiectul unitatii didactice din care deriva. In realizarea sa se disting mai multe etape: Prima etapa include o serie de operatii de identificare si dimensionare a obiectivelor operationale ale lectiei, conditie fundamentala pentru o proiectare corecta. Acum educatorul trebuie sa precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lectia respectiva, care sunt achizitiile educative pe care le vor realiza elevii la incheierea activitatii. Aceasta etapa se finalizeaza cu elaborarea obiectivelor operationale ale lectiei, care trebuie sa decurga logic din obiectivele de referinta ale unitatii de invatare si sa respecte cerintele operationalizarii, pentru ca numai in aceste conditii pot sa ghideze eficient activitatea de predare-invatare. A doua etapa a proiectarii vizeaza stabilirea resurselor educationale ce pot fi valorificate in indeplinirea obiectivelor. Include operatii de detaliere a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazeaza invatarea (nivel de pregatire anterioara a elevilor, potentialul de invatare, motivatie), si a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate in buna desfasurare a activitatii (conditii de spatiu si timp, mijloace de invatamant aflate in dotarea scolii sau confectionate de educator).

A treia etapa vizeaza conturarea strategiilor didactice optime care sa conduca la indeplinirea obiectivelor. Presupune ca in functie de sarcina didactica fundamentala a lectiei, prin raportare permanenta la obiective, cadrul didactic sa stabileasca tipul de invatare in care vor fi implicati elevii si sa gandeasca un sistem coerent si eficient de imbinare a formelor de activitate, a metodelor si mijloacelor de invatamant, adecvat particularitatilor de varsta ale acestora. A patra etapa este axata pe stabilirea modalitatilor de evaluare a indeplinirii obiectivelor prevazute, a metodelor si tehnicilor de masurare si apreciere a rezultatelor invatarii. Pentru a oferi informatii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele asteptate (obiective) si rezultatele efectiv obtinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la randul lor trebuie sa indice achizitii concrete, observabile si masurabile) si sa fie in concordanta cu continuturile fixate. Parcurgerea acestor etape se finalizeaza cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezinta un instrument util pentru o activitate didactica eficienta, ferita de erori, riscuri, improvizatii nedorite. Proiectul didactic asigura rigoare activitatii, pune in valoare initiativa si creativitatea educatorului, in elaborarea sa spunandu-si cuvantul pregatirea de specialitate, psihopedagogica si metodica, experienta practica si, nu in ultimul rand, interesul, pasiunea pe care acesta le investeste in munca. Proiectul de lectie este, de regula, structurat pe doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu zisa a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei. In partea introductiva se precizeaza elementele care dau identitate lectiei respective: Data; Clasa; Subiectul lectiei /tema; Tipul /varianta lectiei; Obiectivele de referinta; Obiectivele operationale;

Strategia didactica: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de invatamant; Surse bibliografice. Cea de a doua parte a proiectului este menita a prezenta "filmul" general al desfasurarii lectiei, un plan anticipativ al demersului didactic intreprins pe parcursul lectiei. Neexistand un model unic de desfasurare a unei lectii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei parti a proiectului didactic, in literatura de specialitate propunandu-se mai multe variante. Prezentam cateva dintre acestea, in ideea ca fiecare cadru didactic va opta pentru acea varianta pe care o considera mai utila: 1. Evenimentele Obiectivele instruirii propuse (durata) 2. Evenimentele instruirii (momentele) 3. Continuturi Evenimente propuse cu le instruirii timpul (momentele corespunzat lectiei) or Activitatea Obiective Mijloace profesorul corelate Activitate de Evaluar ui continuturil a elevului invatama e (metode, or nt procedee) Obiectivele propuse Tehnologia realizarii Conexiunea inversa Activitatea profesorului Activitatea elevului Strategii didactice

Prezentam, in continuare, o posibila structura a unui proiect de lectie STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECTIE

DATA/SCOALA CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNATOR OBIECTUL TEMA/SUBIECTUL TIPUL LECTIEI DURATA OBIECTIVE DE REFERINTA (1, 2)/COMPETENTE SPECIFICE OBIECTIVE OPERATIONALE Cognitive Afective Psiho-motrice (numai daca este cazul) STRATEGIE DIDACTICA Resurse procedurale: - metode si procedee - forme de organizare Resurse materiale (mijloace de invatamant) BIBLIOGRAFIE - de specialitate - psiho-pedagogica si metodica ANEXE (fise de lucru, scheme / sinteze ale continutului invatarii, proiectate sau facute pe tabla etc.)

Evenimentele Ob. instruirii/dozare

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Resurse/Modalitati de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic in elaborarea filmului/ scenariului de desfasurarea a lectiei consideram necesara reactualizarea cunostintelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lectii si evenimentele instruirii (captarea atentiei, anuntarea obiectivelor, reactualizarea cunostintelor anterioare necesare noii invatari, prezentarea continutului nou si dirijarea invatarii, obtinerea performantei, realizarea feed-back-ului si evaluarea, intensificarea retentiei si verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasa). Desigur, se pot structura modele diverse de desfasurare a activitatii, pentru ca obiectivele si continuturile sunt diferite, locul unde are loc lectia poate fi diferit (sala se clasa, atelier, muzeu, natura), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de invatare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, actional, s.a). Important este ca proiectul de lectie sa fie adecvat situatiilor concrete de invatare, sa fie operational pentru a fi posibil de transpus in practica, sa prezinte un anumit grad de flexibilitate si adaptabilitate la conditiile noi si mai ales sa conduca la obtinerea celor mai bune rezultate. BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit, I. (coord.) Proiectarea (design-ul) lectiei in "Perfectionarea lectiei in scoala moderna", E.D.P., Buc. 1998

2. 3. 4. 5. 6.

Cerghit, I., Neacsu I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, Negret,I., Panisoara O., 2001 Cristea, S. Cucos, C. Ionescu, M. Chis,M., Chis,V., Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Pitesti, 1997 Pedagogie, Editura Polirom, Iasi 1998, 2000 Lectia intre proiect si realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitara Clujeana, ClujNapoca, 2001.

7. 8.

Jinga, I., Istrate E Momanu, M.

Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998 Proiectarea si perfectionarea activitatii didactice in "Psihopedagogie", Editura Polirom, Iasi, 1998 Tratat de pedagogie Bucuresti, 1996 scolara, E.D.P.,

9.

Nicola, I.

10. Radu, I.T. (s.a.)

Proiectarea activitatii didactice in I. Cerghit, I. Radu "Didactica", E.D.P., Bucuresti, 1995

11. Vlasceanu, L. I. Proiectarea pedagogica in Curs de pedagogie, Cerghit, L. Vlasceanu, T.U.B., Bucuresti, 1988 12. * * * M.E.C. Consiliul National pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria 270 curriculara, om si societate, invatamantul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001. Contribuie la dezvoltarea for elor cognitive, imaginative i de crea ie prin angajarea elevilor n lec ie n eforturi intelectuale i motrice delung durat ;

Ofer elevilor oportunitatea de a i exersa capacit ile intelectuale,motrice i afective, de a i forma, consolida sentimente, convingeri,atitudini, tr s turi pozitive de caracter, forme adecvate decomportament. Categorii de lec iiCategoria de lec ii reprezint un grup de lec ii constituite ca unitate de structur n func ie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare

i modul de preg tire al elevilor etc. Principalele categorii de lec ii cu care se opereaz frecvent n practicainstruirii: Lec ia de comunicare i asimilare de noi cuno tin e; Lec ia de formare de abilit i intelectuale; Lec ia de formare de abilit i practice; Lec ia de recapitulare

i sistematizare a cuno tin elor i abilit ilor; Lec ia de verificare sau de control i evaluare a cuno tin elor iabilit ilor. Categoria de lec ii, model util pentru proiectarea i desf urarea lec iilor: Taxonomia lec iilor este o opera

ie orientativ , flexibil ; serecomand renun area la abordare lec iei n sine, n mod izolat,trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia lec iilor este un reper pentru elaborarea strategieididactice i nu o opera ie formal ; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lec ii. n aceast clasificare intervin i al

i factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi ,M. Ionescu).8. APLICA II: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LEC II, DE ALTEACTIVIT I COLARE I EXTRA COLARE Necesitatea integr rii lec iilor n unit i didactice mai ample imaicomplexe: Lec iile urm resc realizarea tuturor obiectivelor instructiveducativeale procesului de nv mnt;

 Lec iile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se al tur unul altuiantr-o n iruire liniar . Exist prghii n demersul mintal i ac ional parcurs de profesor i elevin proiectarea i desf urarea lec iilor sau a sistemului de lec ii. Se poate

271 deduce strategia proiectare i realizare a activit

de

 ilor, pa i principali caretrebuie i pot fi respecta i n organizarea i desf urarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lec ii, a activit ilor colare i extra colare: Stabilirea obiectivelor i con inuturilor; Acestea se realizeaz dac

se ine seama de urm toarele ntreb ri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condi ii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerin e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lec ii: Cunoa terea temeinic a personalit ii elevilor; Valorificarea experien ei practice i profesionale a elevilor;

 Diferen ierea i chiar individualizarea unor obiective opera ionale ; Structurarea i esen ializarea con inutului; Valorificarea metodelor didactice n direc ia activiz rii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nv mnt care s sprijine esen ializarea i conceptualizarea;

Utilizarea muncii grupuri mici de elevi;

Realizarea unei evalu ri continue; Factorii care condi ioneaz reu itaorganiz rii i derul rii activit ilor instructiv-educative desf urate, nafara clasei i extra colare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urm rit i a obiectivelor specifice;

Stabilirea celui mai bun loc de desf urare; Proiectarea structurii activit ii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea leg turii cu procesul didactic realizat n clas , cuobiectivele instructiveducative ale acestuia. Activit ile n afara clasei i extra colare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nv mnt: a . La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activit

 i introductive) i vizeaz atingerea urm toarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activit ileinstructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc.Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic , vizionare de spectacol, filmetc. pot fi activit i introductive care sprijin

 abordare unor teme/capitole. b . Pe parcursul studierii unui capitol/tem , n prelungirea/continuarealec iilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

272 Exemplu: Dup o lec ie introductiv de geografie realizat n sala de clas , procesul de transmitere i nsu ire a noilor cuno tin e poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc .

c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit i finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urm toarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achizi iilor dobndite studiulcapitolului/temei;

Aprofundarea achizi iilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacit ilor de aplicare i transfer a cuno tin elor .a.Exemplu: Dup studierea unei teme printr-

un sistem de lec ii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cuno tin elor cuno tin elor se pot organiza activit i n cercuri tehnice, vizion ri de expozi ii de filmeetc. (M.Ionescu) BOCU IOAN , institutor, Grup colar Industrial Sebi CURETEAN ANA , nv tor , coala General Nr. 3 AradBibliografie:1.

Bonta , I., Pedagogie , Editura BICC ALL, Timi oara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfec ionarea lec iei n coala modern , EDP, Bucure ti, 1983. 3. Chi , V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie , Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Na ional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicarea programei

 colare , Editura Aramis Print, Bucure ti, 2001. 5. Cuco , C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia i, 2002. 6. Gagn, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii , EDP, Bucure ti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea lec iei , Editura Dacia,ClujNapoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lec ia ntre proiect i realizare

, Editura Dacia, ClujNapoca, 1982. 9. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nv are , Editura PresaUniversitar Clujean , Cluj-Napoca, 2001. 10. Jinga, I., Negre , I., nv area eficient , Editura Aldiri, Bucure ti,1999. 11. Neac u, I., Instruire i nv are , EDP, Bucure

ti, 1999. 12. P curari, O. (coord), Strategii didactice ino vative, Centrul Educa ia2000+, Bucure ti, 2003.