Terna nr.

3
Ipostaze ale rezultatelor ~colare ale. elevilor ................................................. 152
Terna nr. 4
Structura procesului evaluativ la nivel micro ............................................... 161
Terna nr. 5
Strategii de evaluare a rezultatelor ~col are ................................................... 175
Terna nr. 6
Tipuri de itemi pedagogici ............................................................................ 196

Structura algoritmica a operafionalizarii temelor:

1. Obiective/ competente vizate prin studiul temei

2. Termeni ~i sintagme-cheie
3. Suport teoretic
4. Esen}ializarea ~i explicitarea continutului prin intermediul unor organizatori
cognitivi/ scheme
5. Sarcini de reflectie ~i exercitii aplicative
6. Sugestii pentru luarea notitelor
7. Recomandari bibliografice pentru studiul individual
- Bibliografie selectiva
- Bibliografie recomandata pentru aprofundari
 PREFATA
'

Conceputa ca instrument operational in activitatile de instruire ~i

autoinstruire, lucrarea , Teoria !ji metodologia instruirii !ji Teoria ~i metodologia
evaluarii. Repere !ji instrumente didactice pentru formarea profesorilor" propune
suporturi practic-actionale, metodologice ~i, deopotriva, elemente de fundamentare
teoretica pentru demersurile de (auto)instruire la disciplinele pedagogice ~i,
totodata, pentru demersurile didactice intreprinse de practicieni.
Adresandu-se tuturor celor care urmeaza programe didactice de formare
initiala ~i continua, precum ~i celor care doresc sa se perfectioneze ~i sa se
autoperfectioneze, lucrarea i~i propune sa genereze ~i sa sustina reflectia ~i
atitudinea activa ~i critica a cititorului interesat sa aprofundeze problematicile
specifice ,Teoriei ~i metodologiei instruirii" ~i ,Teoriei ~i metodologiei evaluarii".
Din dorinta de a se asigura caracterul operational al acestui auxiliar
curricular, in prezentarea didactica a temelor pedagogice selectate s-a optat pentru
o structura algoritmica identica, structura care include:
a) Obiective/ competente vizate prin studiul temei
b) Termeni ~i sintagme-cheie
c) Suport teoretic
d) Esentializarea ~i explicitarea continutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/ scheme
e) Sarcini de reflectie ~i exercitii aplicative
f) Sugestii pentru luarea notitelor
g) Recomandari bibliografice pentru studiul individual
- Bibliografie selectiva
- Bibliografie recomandata pentru aprofundari.
Multitudinea de prilejuri de refleqie, de aplicare, de exersare ~i elaborare,
adesea creativa, situatiile de invatare problematizate ~i euristice etc. reunite in
seqiunea ,Sarcini de reflectie ~i exercitii aplicative" invita Ia receptare activa,
interactiva ~i critica, exprimabila in cadrul cursurilor, seminariilor, dezbaterilor, dar
~i in activitatea didactica efectiva, in proiectarea ~i experimentarea propriilor
practici pedagogice.

7
 De altfel, ~i sectiunea intitulata ,Esentializarea ~i explicitarea continutului
prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme" poate fi valorificata de
formatori sau chiar de cursanti ca o sursa importanta pentru analize, comentarii,
descrieri, explicatii, punere de probleme, problematizari, rezolvari de .probleme
~.a.m.d. Aceasta sectiune contine unele reprezentari iconice care ilustre.aza
elemente componente ale sectiunii ,Suport teoretic" sau care sunt independentede
acesta, devenind, astfel, puncte de plecare in realizarea de reflectii individuale sau
colective, problematizari, nuantari, aprofundari etc.
Nutrim speranta ca prin clarificarile de ordin conceptual oferite, prin
incercarile de evidentiere a relatiilor ~i a interrelatiilor dintre concepte ~i, cu
deosebire, prin maniera reflexiva de interactiune cu cititorul, li oferim acestuia o
provocare constructiva de organizare ~i reorganizare, de constructie ~i reconstructie
a experientelor de invatare, de cunoa~tere ~i de formare profesionala teoretica ~i
practica.

Autoarele

8
 FOREWORD

Conceived as an operational instrument in the instruction and self-

instruction activities, the work ''Theory and Methodology of Instruction and
Theory and Methodology of Evaluation. Guid marks and Teaching Instruments for
Teacher Training" offers practical, actional and methodological support and also
elements of theoretical substantiation for the (self-)instruction steps at the
pedagogic subjects and also for the didactic steps undertaken by practitioners.
Aimed for all those who follow teaching programs for initial and in-service
training and also for those who wish to improve their knowledge and also self-
improve, the work aims to generate and to sustain the active and critical reflection
and attitude of the reader who is interested in studying thoroughly the specific"
problems of the ,Theory and Methodology of Instruction" and of the ,Theory and.
Methodology of Evaluation".
Wishing to ensure the operational character of this additional curriculum,
in the didactic presentation of the selected pedagogic topics we chose an identical
pattern structure, which includes:
a) Objectives/ competencies aimed through the theme study
b) Key-words and syntagms
c) Theoretical support
d) The content explicitation through some cognitive organizers/schemes
e) Subjects for reflection and application exercises
f) Suggestions for taking notes
g) Recommended bibliography for individual study
- Selected bibliography
- Recommended bibliography for profound study.
The great number of opportunity for reflection, for application, for exercise and
elaboration, seldom creative, the learning situations, questioned and analyzed,
gathered in the section ,Reflection tasks and exercises" invites the reader to active,
interactive and critical reception, expressible within courses, seminaries, debates,
but also within the effective teaching practice, in projecting and experimenting
one's own pedagogic practice.

9
 Moreover, the section intitled ,The essentialization and the explicitation of the
content through some cognitive organizers/schemes" may be valued by trainers or by
students as an important source for analysis, comments, descriptions, explanations,
problem raising, question, problem solving etc. This section contains some icon
representations that illustrate elements component of the section ,Theoretical
Support" or independent elements that become starting points in realizing individual
or collective reflections, questions, shades, profound studies etc.
We hope that through the concept clarifications offered, through our efforts of
pointing out the relations and the interrelations between the concepts and especially
through the reflexive manner of interaction with the reader, we offer him a
constructive challenge for organizing and reorganizing, for building and rebuilding
the learning experience, for knowledge and theoretical and practical professional
formation.

The authors

10
 PARTEA I
TEORIA ~I METODOLOGIA INSTRUIRII

DIDACTICA-
~TIINTA PEDAGOGICA FUNDAMENTALA
'

0 1 - sa defineasca in maniera operationala conceptele: didactica, didactica

generala, didactica ~colara, didacticile speciale, didactica clasica, didactica
moderna
02 - sa analizeze principalele repere in evolutia istorica a conceptului de
didactica
0 3 - sa descrie obiectul de studiu al didacticii, campul de actiune al
acesteia ~i principalele sale ramuri
0 4 - sa explice relatia de interdependenta dintre functiile didacticii,
respectiv funqia teoretica/ de cunoa~tere/ epistemologica, functia reflexiva ~i
functia practical utilitara/ pragmatica
0 5 - sa descrie raporturile dintre didactica generala ~i ~tiintele cu care ea
intra in relatie, precum ~i relatiile dintre didactica generala ~i didacticile speciale
0 6 - sa analizeze comparativ didactica traditionala ~i didactica moderna
0 7 - sa expliciteze directiile de dezvoltare ale didacticii contemporane,
incadrandu-le in paradigmele educationale contemporane

11
1. Conceptul de ,didactica" §i evolu~ia sa istorica
Originea conceptului ,didactica" se afla in termenii grece~ti ,didaskein"
(a i:nvata), ,didaktikos" (instruqie, instruire), ,didasko" (i:nvatare, invatamant),
,didactike" (arta i:nvatarii). Aceasta familie de cuvinte indica faptul ca sfera
conceptului ,didactica" este extrem de cuprinzatoare, ea incluzand tot ceea ce se
refera la problematica procesului de predare-invatare, a invatamantului, a educatiei
~i a formarii omului. Cu acest sens, conceptul de ,didactica" a fost introdus in
circulatie, in secolul al XVII-lea, de catre celebrul pedagog ceh Jan Amos
Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa ,Didactica Magna" (Marea Didactica),
publicata in anul 1632 in limba ceha ~i in anull657 in limba latina. Aceasta lucrare
reprezinta opera fundamentala a lui Comenius ~i contine teoria sa pedagogica ~i
intregul sau sistem de educatie.
Atribuindu-i-se conceptului semnificatia initiala de arta a predarii, el era
asimilat cu ,arta universala de a-i invata pe toti totul" ("omnes omnia docendi
artificium"). Comenius considera ca a invata pe altul inseamna a ~ti ceva ~i a face
~i pe altul sa invete sa ~tie ~i aceasta repede, placut ~i temeinic ~i in special cu
ajutorul exemplelor, regulilor ~i aplicatiilor generale sau speciale.
Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinzatoare a procesului de
invatamant a fost complex ~i gradual: de Ia organizarea ~i conducerea
procesului de invatamant prin apella elemente mistice ~i speculatii, s-a ajuns
Ia conceptia lui Comenius, care considera ca este vorba despre arta ~i
spontaneitate, apoi Ia necesitatea observatiei sistematice, a fundamentarii ~i
explicarii ~tiintifice a acestui proces complex.
Opera pedagogica a lui Comenius a constituit primul mare sistem de
educatie, a fost deschizatoare de drumuri ~i se constituie intr-o doctrina pedagogica
c :re i~i pastreaza, in mare parte, ~i astazi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit
]n pedagogie ,secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit ,Galilei al
educatiei" ~i ,Bacon al educatiei".

12
 Opera lui Comenius a fost continuata de mai multi pedagogi, care ~i-au
cbnstruit propriile conceptii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elvetian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, in
aceea~i masura, teoretician ~i practician a! educatiei; el a incercat sa elaboreze o
,teorie ~tiintifica asupr~ educatiei ~i sa puna bazele invatamantului elementar,
realizand pentru prima data in istoria omenirii, imbinarea organizata a activitatii
productive cu instructia.
Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns ~i in tara noastra, gratie
contributiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol a! lui Pestalozzi, care
a promovat conceptia educativa a acestuia, adaptfmd-o la realitatile transilvanene.
Mai tarziu, la srar~itul secolului al XIX-lea ~i !nceputul secolului XX, invatamantul
elementar romanesc a fost organizat in spirit pestalozzian.
Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuitiei ~i, alaturi de ea,
metoda conversatiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-
1866) - invatator, profesor ~i conduditor de ~coala, adept al lu~ Pestalozzi,
considerat ,invatator al invatatorilor Germaniei" ~i ,Pestalozzi al Germaniei".
Ca ~i Pestalozzi ~i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici
U~inski (1823-1870) s-a ocupat de problematica invatamantului elementar ~i a
contribuit la reorganizarea invatamantului democratic. Operei sale fundamentale
,Omul ca obiect al educatiei", i se adauga ,Calatorie pedagogica prin Elvetia.
Despre caracterul national al educatiei publice" ~i studii de didactica ~i manuale
pentru invatamantul elementar, din care se desprinde ideea ca pedagogia trebuie sa
se constituie ca o unitate intre teorie ~i practica.
In ~irul celor care au avut preocupari in materie de didactica se inscrie ~i
pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formatie
filosof ~i matematician, iar dupa ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, ~i-a
indreptat preocuparile spre educatie. A fost profesor universitar, rastimp in care a
!nfiintat un seminar pedagogic cu ~coli de aplicatie. A fost primul pedagog care a
elaborat o teorie a interesului, considen1nd interesul ca veriga esentiala intre idee ~i
actiune. Dintre multele sale lucrari, doua au retinut atentia in mod deosebit -
,Pedagogia generala" ~i ,Prelegeri pedagogice".
Existenta curentului herbartian, teoriile ~i ideile promovate de acesta, au
facut ca didactica sa piarda o parte din cuceririle ~i dezvoltarile anterioare, dar sa
ca~tige in ceea ce prive~te constituirea ei ca disciplina de sine statatoare. Daca la
Comenius didactica era superpozabila cu pedagogia, la ceilalti pedagogi

13
consideratiile didactice erau incluse in problematica pedagogidi. Incepand cu
Herbart, didactica se cristalizeaza ca o teorie/ disciplina cu un domeniu bine
delimitat, fapt pentru care unii il considera pe Herbart parintele didacticii. Am
putea rezuma contributia lui Herbart la delimitarea obiectului didacticii ~i la
stabilirea relatiei ei cu pedagogia, astfel: una din preocuparile fundamentale. ale
didacticii este predarea cuno~tintelor, realizata in conformitate cu anumite legi~ati
psihologice ale asimilarii lor; cele doua componente ale procesului de invatamant -
predarea ~i asimilarea se afla intr-o stransa interdependenta.
Prin contributiile lor, continuatorii operei lui Herbart au racut ca domeniul
de cuprindere al didacticii sa cunoasca atat extensiuni la nivelul intregii pedagogii,
cat ~i restrangeri (la educatia intelectuala, la instruire, la metodologia
invatamantului etc.).
Pe baza consideratiilor de mai sus, propunem o prima definitie a didacticii,
mai bogata ~i mai cuprinzatoare, in conformitate cu evolutiile pedagogice
i'nregistrate in timp:
Didactica este o disciplina pedagogica fundamentala, 'inteleasa ca teorie
# practicii a instruirii, care studiaza:
- procesul de invatamant, conceput ca proces unitar de instructie ~i
educatie, de informare ~i formare (de~i didactica studiaza in principal,
procesul instructiei, ea nu poate eluda educatia, aflata 'in relatie de
complementaritate cu instructia)
sistemul de invatamant, ca ansamblu al institutiilor de instructie ~i
educatie, in cadru formal sau neformal
- legitatile ~i principiile activitatii didactice
- curriculuinul educational ~i componentele sale: obiectivele
educationale, continutul invatamantului, strategiile didactice ~i componentele
lor, strategiile de evaluare ~i componentele lor
- relatiile educationale
- stilurile de activitate didactica ~.a.m.d.

2. Didactica - obiect de studiu, functii §i importanta

Didactica moderna este o ~tiinta pedagogica fundamentala al direi
obiect de studiu il reprezinta, in principal:
procesul de instruire/ autoinstruire (~i educare/ autoeducare)
desla~urat in cadre formale - in institutii de invatamant

14
 procesul de instruire/ autoinstruire (~i educare/ autoeducare)
desfa~urat in cadre neformale -in alte institutii dedit cele de invatamant
instruirea (~i formarea) continua a adultilor.
Didactica generala poate fi considerata teorie ~i practica a instruirii ~i
' autoinstruirii (care m,1 eludeaza educatia ~i autoeducatia) in contexte formale,
neformale ~i informale, Ia orice varsta.

Funcfiile didacticii
AHit didactica generala, cat ~i didacticile Speciale indeplinesc trei functii
complementare, intre care se stabilesc interrelatii dinamice, interdependente ~i
potentari reciproce: functia teoretica/ de cunoa~tere/ epistemologica, functia
reflexiva ~i functia practical utilitaral pragmatica.
Exercitarea functiei de cunoa$fere a didacticii este corelata cu caracterul
sau descriptiv ~i explicativ - ea are ca obiect de cunoa~tere un domeniu bine
delimitat al activitatii sociale, respectiv instruirea ~i autoinstruirea4 cerceteaza,
dezvaluie ~i explica legitatile actiunilor educationale, relatiile dintre influentele
educationale ~i dezvoltarea personalitatii elevilor, stabile~te raporturi cantitative ~i
calitative intre ele etc., adesea, in modalitati de natura euristica, acestea imprimand
functiei de cunoa~tere o dimensiune euristidi.
Caracterul reflexiv al didacticii asigura substanta functiei sale reflexive;
gratie acesteia, didactica, avand ca elemente de referinta finalitatile educationale
urmarite, emite judecati de valoare in legatura cu modalitatile de valorificare a
achizitiilor din pedagogie, psihologie, sociologie etc., a resurselor informationale,
metodologice ~i materiale, in vederea organizarii proceselor didactice.
Continuarea exercitarii functiei de cunoa~tere ~i a functiei reflexive in plan
practic, operational, se inraptuie~te prin funcfia practidil utilitaral pragmatica, de
ghidare a activitatilor educationale (care tine de metodica). Functia utilitara este
legata de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii pedagogiei ~i se refera la
faptul ca aceasta ofera in permanenta practicienilor jaloane, sugestii, recomandari,
orientari generale, norme de activitate, principii de actiune pedagogica, strategii de
interventie educationala etc.
In diferitele situatii de cunoa~tere, de actiune ~i de invatare, functia
practical utilitara nu poate contribui la progres in plan practic, nu poate actiona
independent de functia de cunoa~tere, gratie careia se descopera paradigme,
raporturi, legitati ale domeniului propriu ~i de functia reflexiva, gratie careia se

15
emit judecati de valoare in legatura cu componentele ·procesului didactic, tinand
cont de cele mai noi cerinte ~i a~teptari pe care societatea le formuleaza pentru
educatie ~i invatamant. Cu alte cuvinte, este evident ca, in absenta functiei de
cunoa~tere, a unui aparat teoretic-conceptual ~tiintific bine organizat, · nu poate
actiona nici functia reflexiva ~i nici cea practical pragmatica! utilitara. Practica este
cea care inspira ~i ,alimenteaza" teoria, iar teoria este cea care ghideaza. ~i
valideaza practica; nimic nu este mai practic decat o teorie buna. Alegerea unui
model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajuta in procesul de selectare a
datelor ~i a implicatiilor observabile ~i, implicit, la avansarea in procesul cercetarii.
Este necesara o teorie, eel putin rudimentara, inainte de colectarea datelor, ~a cum
este necesara o cantitate minima de date pentru a realiza constructii teoretice. Insa
nu este necesar sa avem construita o teorie completa inainte de cercetare ~i nici nu
este necesar ca teoria sa ramana nemodificata pe parcursul cercetarii; teoria ~i
datele se afla intr-o interactiune continua.

Importanta studierii didacticii

• Cunoa~terea didacticii generale serve~te la proiectarea ~i organizarea
programatica ~tiintifica a pregatirii initiale ~i formarii continue a
indivizilor, a dezvoltarii tuturor dimensiunilor personalitatii lor.
• Cunoa~terea didacticii ~colare este o conditie esentiala a succesului
activitatii instructiv-educative, de instruire ~i autoinstruire, de educatie
~i autoeducatie, fie in invatamantul preprimar, fie in eel primar,
gimnazial, liceal sau superior.
• Cunoa~terea didacticilor Speciale ~i a metodicilor este o conditie a
organizari1 ~i des!a~urarii moderne ~i eficiente a activitatii de predare ~i
invatare a diferitelor obiecte de invatamant ~i de asigurare a succesului
acestor activitati.
• Cunoa~terea didacticii adultilor reprezinta conditia identificarii formelor
~i modalitatilor de instruire ~i autoinstruire, de educare ~i autoeducare a
diferitelor categorii sociale ~i profesionale de adulti.

3. Didactica !jcolara - ramura a didacticii generale

Ramura cea mai bine studiata ~i conturata a didacticii generale o reprezinta
didactica ~colara - conceputa ca teorie ~i practica a procesului de invatamant, care
are ca obiect de studiu:

16
 procesul de invatamant in ansamblul sau ~i pe toate treptele de
~colaritate, pe toate ciclurHe curriculare ~i pe tipuri de ~coli, caz in care poarta
numele de didactica ~colara generala
procesul de invafamant din perspectiva pedagogica a
. 'invatarii diferitelor obiecte de invatamant, caz in care vorbim de. didacticile
specialitatilor (fiecare obiect de invi\tiimant are deci didactica sa).
Pentru didacticile specialitatilor (care se mai numesc didactici speciale),
procesul de invafare este central, ele jiind interesate de construirea cuno~tinfelor,
de specificul procesului de invatare, tara sa ajunga la organizarea ~i desra~urarea
explicita a situatiilor de invatare. Practic, didacticile specialiHitilor au in vedere
filosofia invatarii discipline! or respective ~i sunt preocupate, in principal, de:
• particularitatile procesului de invatare la disciplina in cauza, conferite
de specificul epistemologic al ~tiintei corespunzatoare, de
caracteristicile acesteia
• dificultatile majore care pot aparea in procesul invatarii
• specificul continuturilor care trebuie 1nvatate
• transpozitia didactica intema a acestor continuturi
• modalitatile concrete de atingere a finalitatilor educationale
• formele ~i modalitatile de evaluare a masurii in care s-au atins
finalitatile educationale.
Metodica unui obiect de studiu este subordonati'i didacticii disciplinei
respective; de aceea, in general, ,metodica este de un real ajutor numai daca se
bazeazi'i pe o didactici'i pertinenta" (D. Popovici, 2000, p.29). Am putea spune ca,
spre deosebire de didactica, metodica se apropie mai mult de tehnidi, referindu-se, in
mod concret ~i operational la design-ul educational realizat la nivel micro. Din
perspectiva pragmatica, obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline ~colare
11 constituie studierea ~i (re)descoperirea legitatilor care guvemeaza procesele de
predare..Jnvatare-evaluare specifice lor. Ele analizeaza ~i promoveaza, In spiritul
logicii ~tiintelor modeme, obiectivele, continuturile, formele de organizare a
activitatii didactice, strategiile didactice alternative, mijloacele de invatamant,
strategiile de evaluare a randamentului ~colar, parghiile ~i strategiile cultivarii unor
repertorii motivationale favorabile 1nvatarii diferitelor discipline de studiu.
Avand o arie restrictiva de actiune, termenul generic ,metodica" se refera,
practic, la perspectiva aplicativa, la un ansamblu de instrumente teoretice
operationale, extrem de utile cadrului didactic in proiectarea, realizarea, evaluarea

17
~i reglarea activitatilor educationale. Termenul ,metodica" raspunde la intrebarea
,Cum (sa se procedeze)?" ~i are, deci, o sfera de cuprindere mai restninsa dedit
cea a termenului ,didactica", legat de intrebarile ,De ce (sa se procedeze astfel)?"
~i ,Cum (este recomandabil sa se procedeze)?", care ofera o deschidere sistemica
~i integratoare asupra activitatHor educationale.
Didactica $Colara poate fi definita ca acea ramura a ~tiintelor educatiei
care studiaza ~i fundamenteaza ~tiintific analiza, proiectarea, desfa~urarea ~i
evaluarea predarii ~i invatarii ca proces de instruire/ autoinstruire ~i educare/
autoeducare in ~coala.

Relafiile dintre didactica ~colara generala ~i didacticile speciale

Didacticii ~colare generale i se subordoneaza didacticile speciale proprii
diferitelor obiecte de invatamant, discipline care studiaza teoria ~i practica
instruirii, a predarii ~i i'nvatarii obiectelor de invatamant.
Didactica ~colara generala sintetizeaza experienta pozitiva acumulata in
practica ~colara, oglindita in metodici ~i elaboreaza reguli valabile pentru procesul
de invatamant in ansamblul sau. Totodata, stabile~te principiile necesare
des:fa~urarii acestui proces, asigurand astfel baza dezvoltarii didacticilor speciale,
oferind ~i orientarea necesara solutionarii problemelor specifice oricarei didactici
Speciale. Rezulta ca didactica generala, ofera didacticilor Speciale baza teoretidi
necesara, cadrul general de orientare: cuno~tinte, recomandari, orientari, tendinte,
norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiaza aspecte specifice rezultate din aplicarea
didacticii ~colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele
educationale ale predarii ~i i'nvatarii acestora, continutul specific, principiile
didactice specifice, metodologia adecvata ~i exigentele de valorificare a acesteia,
evaluarea ~.a.m.d. Este important de precizat ca didacticile speciale nu sustin
preluarea ~i aplicarea rigida ~i uniforma a recomandarilor didacticii generale, ci
aplicarea lor creatoare, adaptata la specificul obiectelor de studiu. Mai mult,
didacticile speciale pot oferi material concret pentru dezvoltarile teoretice ~i
generalizarile din domeniul didacticii ~colare generale.
Subliniem faptul ca didacticile speciale nu pot fi recluse la practici de
predare, invatare ~i evaluare, nici la prescriptii ~i recomandari educationale ~i cu
atat mai mult la simpla cunoa~tere a disciplinei. In primul rand, didacticile
disciplinelor ofera un camp de cercetare, pe care o dorim ~tiintifica ~i care se
realizeaza in urmatoarele directii:

18
 epistemologia savoir-ului de referinta (natura lui, istoria lui,
modalitatile de transpozitie)
conditiile de asimilare a continuturilor
caracteristicile interventiei didactice.
A~adar, didacticile speciale nu sunt doar par{i constitutive ale didacticii
!JColare generale, iar aceasta nu este o suma de didactici speciale; intre didactica
~colara generala ~i didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependenfa.

Caracterizarea didacticii ~colare

In comparatie cu didacticile speciale, didactica !jCOlara are caracter
general, intrudit studiaza problematica procesului de 'lnvatamant in ansamblul sau,
pe trepte de ~colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de ~coli etc.
De asemenea, la fel ca ~i didactica generala, didactica ~colara are atat
caracter teoretic, cat $i caracter practic, intrucat se ocupa nu doar cu problemele
teoretice, ci $i cu cele practice ale procesului de invatamant. Aceste probleme sunt
analizate, evidentiindu-se $i explicandu-se interdependentele dintre componentele
procesului de invatamant: obiective educationale, agentii actiunii, curriculum etc.,
ceea ce ii confera didacticii $Colare caracter descriptiv $i explicativ.
Fara a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de
invatamant, didactica $Colara emite judecati de valoare asupra lor, asupra modului
in care se des:fa$oara acest proces in vederea atingerii finalitatilor sale, deci poseda
caracter reflexiv. Aceste judecati de valoare stau la baza recomandarilor $i
nonnelor referitoare la des:fa$urarea procesului de invatamant $i la perfectionarea
sa continua, pe care didactica $CO!ara le formuleaza, gratie caracterului sau
normativ-prescriptiv.
Principalele teme de studiu in didactica se concentreaza in jurul rela{iei
didactice, respectiv al relatiei profesor-elev sau al uneia dintre componentele
acesteia, aflata in interactiune cu celelalte. Este o relatie triangulara, care se
stabile$te Ia nivel micro, operational (al micropedagogiei), intre un profesor (P), un
elev (E) $i un continut de invatare (C), intr-un spatiu special destinat (sala de clasa)
§i intr-un timp determinat (prin orarul $COlar),
Relatia didactica poate fi reprezentata simbolic, in trei dimensiuni, printr-un
triunghi (vezi Esen{ializarea # explicitarea con{inutului prin intermediul unor
organizatori cognitivil scheme, schema b), fiecare din unghiuri reprezentand unul
din polii in legatudi cu care se poate dezvolta o reflectie didactica, respectiv o
variabila:

19
 1) variabilele referitoare la continututile care obiectul ,1ntalnirii"
dintre profesor ~i elevi
variabilele referitoare la profesor
3) variabilele referitoare la
Practic, relatia didactica reprezinta punctul spre care converg refleqiile,
chestionarile, activitatile, cercetarile, propunerile didacticienilor.

Raportul dintre didactica generaHi ~i alte

Didactica generala se folose~te de un sistem cuprinzator de achizitii
(cuno~tinte, metodologii etc.) din domeniul particular al altor ~tiinte ~i ofera o
viziune ~tiintifica pluridisciplinara sau interdisciplinara asupra fenomenelor
educationale.
0 importanta speciala, prin achizitiile ~i rezultatele o are
psihologia, din domeniul careia cuno~tintele despre insu~irile psihicului, despre
posibilitatile sale de dezvoltare, despre stilurile, metodele, tehnicile de invatare etc.
sunt indispensabile. De asemenea, psihologia gandirii, a memorarii, a motivafiei ~i
a intereselor epistemologice reprezinta subdomenii ale psihologiei, care se
constituie in surse de informatii utile pentru didactica.
Didactica generala ~i, indeosebi, didactica adultiior, valorifica ~i rezultate
ale cercetarilor de psihologie sociala, care, la randul sau, are numeroase ramuri ~i
subramuri.
Logica ~?i teoria cunoa.;terii pun la dispozitia didacticii generale notiuni
care constituie a~a numitele baze logice ale invatamantului. Concepte ca: notiune,
judecata, rationament, analiza, sinteza etc. sunt clarificate de logica ~i puse la
'indemana tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale ~i a didacticii
~colare generale.
fjtiinfele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica ~i igiena,
abordand aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajuta la intelegerea
fenomenelor elementare din procesul invatarii. Nu sunt indiferente, de pilda,
conditiile fiziologice (oboseala elevului, starea afectiva, stresul, conditiile de igiena
mintala etc.), care trebuie avute in vedere atat de profesor, cat ~ide elevi.
Nu putem neglija aportul unor ~tiinte ca matematica, statistica, cibernetica,
informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicarii ~i
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul
matematic cu care opereaza ~i prin viziunea pe care o impun in demersurile de
analiza ~i investigate a domeniului instructiei ~i educatiei, contribuie la

20
 desprinderca in esenta, la
stapanirea ~i la dirijarea sa ca au'"-"'1"
masura, didactica ~tiintelor socio-
umane: filosofia, sociologia, axiologia, teleologia ~.a. care, pe langa
materialul faptic oferit, asigura orientarca ~tiintifica a cercetarilor ~i a. activitatii
. '
didactice, precum ~i metoda de pe fondul direia devin operante
metodele specifice didacticii.
concluzie; didactica genera/a trebuie sa fie 0 ,Jtiinta interdisciplinara,
!ntrucat omul, care sta in sale, trebuie sa fie cunoscut din
toate de vedere, analizat tinand cont de mediul ~i societatea in care traie~te
~i pentru a face fata cu care se va confrunta.

clasidi
Didactica clasica a avut ca obiect de studiu esenta procesului de invatamant,
cu componentele, scopul ~i sarcinile sale; organizarea invatamantului: clasa, ~coala ~i
sistemul educational; obiectivele educationale; continutul principiile
didactice; tehnologia didactica; modalitatile de instruire ~i educare; metodologia
didactica; formele de organizare a activitatii instructiv-educative; profesorul etc.
Didactica clasica a fost, aproape exclusiv, o didactidi .Jcolara.
de cuprindere a
didacticii clasice ~i J:~i <>vr·'"'''" ~'···"'"""""'
studierea educative noriformale ~i chiar a celor informale
valorizarea care asigura autoinstruirea (~i autoeduca{ia)
studierea problematicii instruc{iei (~i educa{iei) pentru toate
segmentele de varsta.
Astfel, printre preocuparile didacticii moderne figureaza teme nm,
provocatoare ~i care presupun uneori abordari interdisciplinare, cum ar fi: invatarea
cu ajutorul ma~inilor; instruirea ~i autoinstruirea asistate calculator; invatarea
multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice in instruire ~i autoinstruire; programarea
pedagogica; studierea modalitati de organizare a activitatilor
instructiv-educative in contexte formale ~i valorificarea unor forme de
lucru complementare lectiei; formarea stilului rational de activitate intelectuala;
modalitati de realizare a educatiei neformale; pedagogia timpului liber;
autoinstruirea (mecanismul acesteia: esenta, procesul, conditiile unei autoinstruiri
autentice), didactica adultilor (pregatirea continua a adultilor, formele adecvate de
mentinere a unui nivel instructiv multumitor, strategiile de instruire ~i autoinstruire
specifice pentru varsta adulta) ~.a.

21
Directiile de dezvoltare ale didacticii moderne
Tendintele evidente care pot fi identificate in evolutia actuala a didacticii
generale sunt:
a) Tendinfa de a pastra anumite date din didactica clasica, reconsiderand
insa intregul ei sistem de paradigme referitoare la natura, continutul, proc.esul,
formele, metodele de i'nvatamant, la instruire ~i autoinstruire, din perspectiva
cuceririlor ~tiintei $i tehnicii contemporane; este tendinfa de valorificare continua a
ceea ce a achizifionat didactica valoros .;is-a validat In practica educa{ionala.
b) Tendinfa de a adauga, prin prelucrare :;i selec{ie Ia didactica clasica
rezultate :;i achizifii .;tiinfifice, care permit modernizarea 'invatamantului, a instruqiei ~i
autoinstructiei, a educatiei ~i autoeducatiei ~i pregatirea calitativ superioara a cadrelor
didactice; este tendinta de fmboga{ire continua a arsenalului didactic.
c) Tendinfa de a acorda aten{ie ega/a celor doua dimensiuni ale procesului
didactic: informativa :;i formativa, dimensiuni intre care se stabilesc raporturi de
complementaritate, este tendinfa de a transfera greutatea specifica de la educator
!a educat.
Cele trei tendinte nu sunt divergente, ci, dimpotriva, convergente, l.ntre ele
existand consens ~i complementaritate, in sensul ca fiecare i~i aduce o contributie
specifica la modernizarea continua a didacticii.
In aceste conditii, principalele direc{ii de studiu .;i ac{iune ale didacticii
moderne sunt urmatoarele:
• Prospectarea, respectiv actiunea de studiere anticipativa a instructiei ~i
educatiei societatii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul
zecilor de ani. Premisele care stau la baza actiunii de prospectare in
didactica. sunt multiple, insa vom aminti in acest context doua dintre
ele: necesitatea adaptarii instructiei .;i educatiei Ia ritmul rapid de
dezvoltare a societatii ~i analizarea posibilitafilor de care poate
dispune omul pentru aceasta adaptare.
• Revizuirea curriculum-ului educational, cu deosebire, reevaluarea,
selectarea .;i structurarea continutului fnvatamantului, acesta reprezentand
instrumentul prin care se asigura atingerea finalitatilor educationale.
• Conceperea .;i experimentarea permanenta a noi strategii de instruire .;i
autoinstruire, a noi forme de organizare a activitatii instructiv-educative ~i
a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante ~i productive.
• Intensificarea .;i eficientizarea procese!or de fnvafare .;i autofnvafare,
ceea ce presupune construirea de situatii de (auto )invatare care sa
genereze experiente de invatare pozitive, dezirabile.

22
• Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reu:jitei in activitafile
instructiv-educative, atat 'in ceea ce prive~te rezultatele efective obtinute
de cei care se instruiesc, cat ~i independenta lor fata de educator ~i
realizarea autoinstruirii ~i autoeducatiei.
• Constituirea, unei metrii adecvate pedagogiei reprezinta o .directie de
actiune absolut necesara, data fiind importanta evaluarii corecte ~i
obiective a proceselor educationale ~i a produselor obtinute in instruire
~i autoinstruire, a randamentului obtinut de binomul educational.

• Valorificarea maxima/a a dimensiunii formative a procesului de

fnvafamant, a instrucfiei !ji educafiei, reprezinta o alta tendinta ~i
necesitate in pedagogia contemporana - o pedagogie a competentelor.
• lnstituirea !ji promovarea unor relafii didactice educator-educat bazate
pe respect reciproc, colaborare !ji cooperare, care sa faciliteze
individualizarea activitatii instructiv-educative ~i dezvoltarea optima a
capacitatilor ~i competentelor individuale.
• Orientarea spre educafia permanenta - devenita azi un autentic
principiu integrator al educatiei.
• Asigurarea permanenta a feed-back-ului formativ !ji sumativ !ji a feed-
forward-ului - ca mecanisme de control ~i reglare a proceselor
educational e.
• lmbinarea forme/or de organizare a activitafii elevilor - frontala, pe
grupe !ji individuala, precum ~i promovarea activitafilor educafionale
independente, diferenfiate, personalizate !ji individualizate, menite sa
raspunda optimal a~teptarilor ~i nevoilor educationale ale educatilor.
• Valorificarea in instrucfie !ji educafie a Nailor Tehnologii de lnformare
!ji Comunicare (NTJC) ~i a facilitatilor pe care acestea le ofera - ele
constituind solutii pedagogice pentru optimizarea proceselor
educational e.
• Elaborarea unei metodologii a cercetarii !jtiinfifice in pedagogie ,;i
realizarea de cercetari pedagogice - strategie de actiune cu rol de
reglare/ autoreglare ~i optimizare/ autooptimizare a procesului de
invatamant la macro ~i micronivel pedagogic ~i un autentic factor de
promovare a progresului general in educatie.

23
 b) f;

a) Didactica - ljtiinta pedagogica fundamentala

c) D

Stiinte pedagogice Stiinfe pedagogice

fundamentale aplicative

Sursl
cuno:

Teo ria Teoria Didactica Stiinte Stiinte Stiinte

curriculum- evaluarii generala pedagogice pedagog ice pedagogice
ului aplicative pe aplicative pe aplicative pe
discipline de domenii de perioade de
stu diu activitate vilrsW

Didactica Meca
~co lara
cuno~

Didactica Didacticile
~co lara speciale
general a

Acce11
pus

24
 in didactica

Triunghiul pedagogic

c) Didactica clasica ~i didactica moderna - abordare comparativa

Elementul de Accepfiuni in didactica Accep{iuni in didactica

compara(ie clasicii modernii
Statutul - obiect al educatiei, receptor pasiv - obiect ~i subiect activ al educatiei,
elevului de informatii fumizate de profesor cunoa~terii ~i actiunii; dobande~te noul
prin efort propriu
Sursa - perceptia, care nu ofera o baza - actiunea extema, obiectuala ~i actiunea
cunoa~terii solida, riguroasa cunoa~terii intema, mintala (perceptia reprezinta un
realizate, ci, dimpotriva, adesea moment a! actiunii, dar ea este dirijata,
genereaza iluzia cunoa~terii incadrata ~i completata de actiune, de
scheme de actiuni)
- cuno~tintele se datoreaza doar - cuno~tintele se datoreaza actiuni!or
perceptiilor efective
Mecanismul - ,celula gfmdirii" este imaginea - ,celula gandirii" este operatia
cunoa~terii - cunoa~terea este un act de - cunoa~terea este reflectare activa ~i
copiere a realitatii; ea are la baza ,reconstructie" mintala, descoperire a
formarea de imagini (mai mult sau realului, in care eel care cunoa~te se
mai putin apropiate de realitate) implica activ; cunoa~terea nu reprezinta
despre lucruri ~i realizarea de doar o copiere a realitatii
asociatii intre aceste imagini
Accentul - pe latura informativa a invatarii, - pe latura formativa a invatarii, pe
pus pe transmiterea de cuno~tinte gata formarea competentelor, pe Iibera
elaborate/ prelucrate manifestare a personalitatii eel or care se
instruiesc, pe dezvoltarea imaginatiei ~i a
creativitatii acestora

25
Elementul de Accepfiuni in didactica
compara(ie clasicii
Orienta rea - orientarea intelectualista,
generala formatia livresca, potrivit ideii ca
principala sarcina a educatiei este
dezvoltarea intelectuala a
indivizilor (neglijandu-se
afectivitatea ~i vointa)
Accepfiuni in didactica
modernii
- exprimarea ~i dezvoitarea integrala a
tuturor dimensiunilor personalitatii celor (7) t.
care se instruiesc (intelectuala, fizica, 'fullC1
afectiv-volitiva), imbinarea teoriei cu
practica, a invatarii cu activitatile
(8)
aplicative ~i cu cercetarea
pragr

(9) .(
funct

(10)
(1) 0 Explicitati intensiunea ~i extensiunea conceptului de ,didactidi" in abordare dumr
diacronidi. Prezentati particularitatile domeniului de interes al didacticii, explicitati
necesitatea largirii campului sau de actiune ~i inventariati ramurile sale principale. (11)
speci::
(2) Ji6 Realizati un eseu cu tema ,Evolutia didacticii de la J.A. Comenius pana in
prezent. Etape relevante ~i personalit::iti", in care sa descrieti principalele momente (12)
care au marcat existenta ~i evolutia diacronica a conceptului. speci:

(3) Gh/' Analizati urmatorul citat ~i comentati in ce masura el i~i pastreaza (13) L
actualitatea: ,Didactica noastra are drept prora ~i pupa: sa cerceteze ~i sa gaseasca
un mod prin care invatatorii, cu mai putina osteneala, sa 'lnvete mai mult pe elevi,
(14) "
in ~coli sa existe mai putina dezordine, dezgust ~i munca irosita, dar mai multa
libertate, placere ~i progres temeinic, in comunitatea cre~tina sa fie mai putina
(15) t.
bezna, confuzie ~i dezbinare - dar mai multa lumina, ordine, pace ~i lini~te" (J.A.
Comenius, 1970, p.6).
(16)
(4) 0 Argumentati necesitatea ~i importanta functiei teoretice/ de cunoa~tere/ chiar,
epistemologice a didacticii. Argur

(5) 0 Prezentati exemple de situatii educationale in care didactica 'l~i exercita (17) I.

functia teoretica/ de cunoa~tere/ epistemologica. educa

26
(~) 0 Argumentati necesitatea ~i importanta functiei reflexive a didacticii.

(7) 0 Prezentati exemple de situatii educationale in care didactica i~i exercita

,functia reflexiva.

(8) 0 Argumentati necesitatea ~I importanta functiei practice/ utilitare/

pragmatice a didacticii.

(9) 0 Prezentati exemple de situatii educationale in care didactica i~i exercita

functia practical utilitara/ pragmatica.

(10) 0 Precizati ~i nuantati obiectul de studiu al didacticii specialitatii

dumneavoastra, identifidind principalele paradigme valorizate.

(11) ? Reflectati la importanta ~i la relevanta studierii didacticii generale ~i a didacticii

specialitatii in cadrul subsistemelor formarii initiale ~i continue a cadrelor didactice.

(12) 0 Analizati preocuparile didacticii ~colare generale ~i ale didacticii

specialitatilor, evidentiind ~i relatia dintre acestea.

(13) 0 Formulati ~i analizati o problema importanta a didacticii generale.

(14) 0 Formulati ~i analizati o problema importanta a didacticii specialitatii.

(15) 0 Ce nu este didactica specialitatii?

(16) ? Este corect sa afirmam ca rezultatele cercetarilor de didactica ~colara,

chiar daca sunt teoretice, sunt orientate spre actiunea profesorului ~i/ sau a elevilor?
Argumentati-va raspunsul.

(17) 0 Observati relatia pe care o stabile~te un cadru didactic cu cei pe care ii

educa. Realizati studii de caz ~i analizati diverse situatii, referindu-va la

27
caracteristicile rela}iei didactice ~I la principalele demente care o sustin ~i o.
dinamizeaza.

(18) 0 Explicitati legatura didacticii cu celelalte ~tiinte, oferind exemple

concrete de teme de didactica, studiate in perspectivii interdisciplinara.

(19) 0 Explicitati !?i exemplificati conlucrarea dintre didactica ~colara generalii

~i didacticile specialitatilor, in ambele sale dimensiuni - ~i practica.

(20) 0 Explicitati ~i exemplificati relatiile dintre didacticile specialitatilor.

(21) 0 Analizati, prin contrapunere, domeniile de studiu ale didacticii traditionale/

clasice ~i modeme. Formulati predictii referitoare la directiile ~i sensurile in care va
evolua domeniul de studiu al didacticii.

con:
(22) 0 Argumentati importanta tendintelor de dezvoltare a didacticii contem-
porane, in contextul reformei invatamantului ~i educatiei din tara noastra. Exemple. moa

(23) ~ Analizati fiecare din direc}iile de dezvoltare a didacticii contemporane fom

prezentate in suportul teoretic §i oferiti solutii operationale pentru traducerea lor in

practica educationala.
editi
(24) Q Propuneti alte directii de dezvoltare a didacticii contemporane, valorificfm-
Peda
du-va viziunea personala §i propriile conceptii educationale. Nuantati-le pentru cfunpul
de actiune al didacticii specialiHitii proprii.
Edit1

(25) 0 Paradigme in didactica actuala. Analizati aplicatiile concrete ale unei Ediu
paradigme la nivelul practicii educative.
Bucl

Polir

Inva1

28
 selectiva:
(2007), Didactica discipline/or pedagogice~ Un cadru
constructivist, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, p.ll-52.
Ionescu, M. (2003), Instruc{ie $i educa{ie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.S-40.
Ionescu, M., Chi~, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, p.38-57.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Boco~, M. (2002), Instruire interactiva. Repere pentru rejlec{ie ~i ac{iune,
editia a II-a, revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (2001), Activitatea profesorului intre curriculum ~i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competen{e,
Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactica ~i Pedagogica,
Bucure~ti.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia§i.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia §i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamfmtului, Bucure~ti.

29
 Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuate in $fiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea $CO!ara. Perspective teoretice $i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie $COlara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teorritice
$i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Popovici, D. (2000), Didactica. Solufii noi !a probleme controversate,
Editura Aramis, Bucure~ti.
Radu, 1., Ionescu, M. (1987), Experienta didactica $i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.

in vat

surpr

care l

scher

lnvati

30
 PROCESUL DE iNVATAMANT
'

0 1 - sa defineasca corect conceptele: proces de invatamant, curriculum,

invatare, predare, evaluare, stil de predare, comunicare didactica, feed-back

Oz - sa analizeze procesul de invatamant din perspectiva sistemica

03 - sa exprime esenta proceselor de predare, invatare, evaluare,
surprinzand interactiunea ~i relatia dintre cele trei funqii

04 - sa analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor ~i limitelor pe

care le implica

0 5 - sa caracterizeze invatarea ~i sa expliciteze etapele procesului de

1nvatare, specificand procesul psihic implicat in etapa respectiva

0 6 - sa analizeze elementele structurale ale comunicarii didactice, pe baza

schemei comunicarii interumane, in cadrul procesului de invatamant

07 - sa argumenteze rolul important al feed-back-ului in procesul de

lnvatamant.

31
 optio
IW Suport teoretic:
profe.
educe
1. Definitie sporti
'
Consideram procesul de invatamant ca fiind activitatea instructiv- Elevii
educativa complexa desfa~urata in mod sistematic ~i organizat de catre elevi ~i resim
profesori in ~coalii, activitate gratie careia, elevii sunt inzestrati cu un sistem de deva1
cuno~tinte, priceperi, deprinderi, capacitati, competente, pe baza carora ei
dobandesc cunoa~terea ~tiintifica a realitatii, i~i formeaza conceptia despre lume, activi1
convingerile morale, trasaturile de caracter, precum ~i aptitudinile de cunoa~tere, aprop
cercetare ~i creatie. dozaH
Privit ca sistem, invatamantul cuprinde: (vezi ,Esentializarea ~i explicitarea lipsita
continutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme", schema a) ~.a.m.1

un flux de intrare, reprezentat de resursele umane ~i materiale (personal dealt~

didactic, elevi, spatii ~colare, dotari tehnice etc.)

un proces - in cazul nostru procesul de fnva(amiint- care angajeaza resursele proces
in vederea atingerii obiectivelor de soc
un flux de ie!jire, reprezentat de rezultatele sistemului, in cazul nostru de social~

seriile de absolventi, inzestrati cu competente ~i atitudini cerute de integrarea trebui<:

in societate. compo
Procesul de invatamant poate fi studiat din mai multe puncte de vedere; ne inform
intereseaza aici doua problematici: aceea a componenfei !ji structurii sale ~i aceea judeca
a procesualitii.tii interne. obiecti
!ncheic
2. Componentele procesului de invatamant
educati
Prima componenta o reprezinta firesc resursele umane, agentii acfiunii -
indirec
profesorii ~i elevii -, la care se adauga ~i parintii etc. Intera~tiunea resurselor umane
nonfon
contureaza ceea ce s-ar putea descrie prin notiunea de ,camp educational", in care
raport .
termenii de baza raman profesorul ~i elevii. Didactica moderna pune i'n centrul
mijloac
atentiei elevul, urmarind sa-1 faca participant activ la propria sa formare.
Profesorului 1i revine sarcina organizarii ,campului educational"; el are rolul de a
educati
proiecta, de a conduce ~i indruma activitatile din ~coala ~i, in parte, din afara ei, in
vehicul
vederea formarii conduitei elevilor.
etice et
Desfa~urandu-se intr-un cadru formal, organizat (unitatea ~colara)
Elevul
realizandu-se in formatii de lucru ca: - clasa, grupa mai restransa, cercurile
aplican:

32
 optionale - procesul de 'invatamant da na~tere unor rela(ii psihosociale: relafii
profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcatuiesc o componenta importanta a campului
educafional, cu valente formative certe. Scoala, grupul-clasa, formatia culturala sau
sportiva, cercul de elevi etc. devin, practic, un ,laborator" de invatare sociala.
Elevii i~i desta~oara prestatia curenta in fata clasei, se expun judecatii colective,
·resimt opinia colectivului, indeplinesc roluri in grup, imprumuta cli~ee din grupul
de varsHi, dobandesc anumite pozitii (status-uri) fata de ceilalti etc.
Relatiile constituite intre profesor ~i elevi determina climatul educogen al
activitatilor, atmosfera tonica de munca. Ele trebuie sa se caracterizeze prin
apropiere ~i intelegere fata de elevi, tara a cadea in familiarism, prin exigenta
dozata din partea profesorului tara a ajunge la severitate excesiva, prin autoritate
lipsita de enervare, prin echitate in apreciere, evitarea ,moralizarii" exagerate
~.a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe
de alta parte, ele sunt mediate de colectivul clasei.
A doua componenta o constituie finalitii(ile/ obiectivele educa(ionale ale
procesului de invatamant, care reprezinta cerintele de instruire ~i educatie impuse
de societate, tipul de rezultate a~teptate. Aceste obiective corespund unor cerinte
sociale majore cu privire la nivelul calitativ ~i cantitativ al achizitiilor pe care
trebuie sa le dobi'mdeasca elevii, cu privire la judeditile de valoare ~i
comportamentul acestora. Obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca
informafie, ce anume sa $fie sa faca ei ca ac;iune/ deprindere, apoi ce atitudini ~i
judecafi sa adopte ~.a.m.d. In orice activitate, deci ~i in cea didactica, telurile sau
obiectivele se formuleaza la inceputul actiunii, dar dobandesc expresie palpabila la
!ncheiere, rezultatele obtinute fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.
A treia componenta o constituie curriculum-ul care se refera la oferta
educationala a ~colii ~i reprezinta sistemul experientelor de invatare directe ~i
indirecte oferite educatilor ~i experimentate de ace~tia in contexte formale,
nonformale, informale. Curriculum-ul se dezvolta ca un concept integrator in
raport cu variate dimensiuni ale procesului de invatamant: obiective, continuturi,
mijloace etc.
Con(inutul procesului de invatamant reprezinta suportul de baza al
educatiei ~i este format din bazele ~tiintei ~i ale culturii. Procesul de invatamant
vehiculeaza confinuturi ~tiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase,
etice etc., programate dupa o anumita logica ~i in func{ie de nivele de dificultate.
Elevul i~i insu~e~te pe parcursul anilor de studiu notiuni ~i legitati, modalitati de
aplicare ale acestora, tehnici de munca, precum ~i anumite reprezentari asupra

33
lumii. Este important sa se valorifice iritreg potentialul instructiv~educativ ect
continutului, ceea cedepinde in mare masura de calitatea activitatii didactice. fee
Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de fnva(amant ~i pro
formele de organizare a activita(ii didactice) reprezinta urmatoarea componenta a ,in
procesului de i'nvatamant. pro
Metodologia didactica reprezinta sistemul metodelor ~i procedeelo~ sec
didactice; ea studiaza, atat din punct de vedere teoretic, cat ~i practic, definitia,, pel
natura, statutul, functiile, clasificarile ~i principiile de utilizare a metodelor ~~ c
didactice, prin prisma unei conceptii unitare despre actul predarii ~i i'nvatarii. ofe:
Tehnicile traditionale de instruire erau mijloacele verbale, creta ~i tabla. rep:
Gama acestor mijloace s-a largit, ingloband astazi, pe lfmga aparatura audiovizuala des:
(diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), calculatorul electronic (Internet-ul deo
etc.), ceea ce amplifica nea~teptat de mult posibiliUitile clasice. Procesul de cad
instruire este sustinut, ,asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite sa acti
inlesneasca predarea ~i insu~irea cuno~tintelor ~i deprinderilor. A~a
Formele de organizare a activitafii didactice se refera la modalitatile resr
specifice de proiectare ~i realizare a interactiunilor profesori-elevi ~i de promovare
a anumitor tipuri de colaborare intre ace~tia, in conformitate cu finalitatilel 3. F
obiectivele educationale urmarite.
A vand precizate obiectivele, avand suportul in continuturi ~i aplicand a) F
diferite strategii, se pune intrebarea: cum sunt acestea imbinate, articulate in forme
de munca adecvate? Raspunsul la aceasta intrebare 11 obtinem configurane pre1
domeniulformelor de organizare ale procesului de fnva(amant. Istoria educatiei ~
acreditat organizarea invatamantului pe clase :ji lecfii ca forma statornica de sub~
des!a~urare, care· a cunoscut o diversificare ~i imbunatatire continue. A~adar,
procesul de invatamant imbraca diferite forme care asigura cadrul de organizare la p:
acestuia: lecfiile, activitafile practice, activitatea fn cercuri de elevi, excursli' pe (
didactice ~i vizite, cu formatiile de lucru specifice. Ele sunt menite sa multiplicl; elab
experientele de cunoa~tere ~i actiune ale elevilor, sa largeasca aria de contacte cf sa il
realitatea concreta. prec.
Intregul proces de invatamant se desfa:joara in timp: an ~colar, semestrtr~ cun(
saptamana de ~coala, zile de ~coala, ore de clasa etc. Continutul invatamantul~
apare segmentat in unitati de timp: profesorul i~i planifica, e~aloneaza .~ pror;
fractioneaza activitatea sa in timp. siste
Procesul de invatamant este un proces dinamic ~i complex, care poate ~ acth
asimilat cu un sistem complex de interactiuni, aflat i:n continua schimbare ·~·

34
 echilibrare. Reglarea continua a sistemului se realizeaza prin conexiune inversiil
feed-back, care desemneaza informatiile in legatura cu rezultatele atinse, informatii
:i · provenite de la ,ie~irea" sistemului. Aceste informatii sunt orientate din nou spre
a ,intrarea" sisternului, pentru ca el sa i~i modifice configuratia in functie de scopurile
propuse. In functie de momentul de timp in care este realizat feed-back-ul, raportat la
I! SeCVet;ta de instruire, VOrbim desprefeed-backformafiV, Care Se realizeaza SiStematiC,
1, pe parcursul intregii secvente ~i are rolul de a sprijini activitatea de invatare a elevilor
,r ~~ despre feed-back sumativ, care se realizeaza Ia finalul secventei ~i are rolul de a
oferi informatii in Iegatura cu prestatia elevilor ~i a cadrului didactic. Feed-back-ul
~. reprezinta principiul oricarei actiuni eficiente, care se refera Ia obtinerea de informatii
a despre efectele acelei actiuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit ~i primit,
1! deopotriva, de cadrele didactice ~i de elevi; el se poate referi Ia actiunea prin care
le cadrul didactic obtine informatii despre efectele demersului sau pedagogic ~i Ia
;a actiunea prin care elevii obtin informatii despre efectele eforturilor lor de invatare.
A~adar, feed-back-ul reprezinta principiul fundamental al activitatilor de comunicare,
It respectiv de predare ~i invatare eficiente.
re
el 3. Predarea, invatarea ~i evaluarea - procesualitatea lor

1d a) Predarea
1e Considerat ca proces, invatamfmtul reprezinta altemarea activitatilor de
1e predare, invatare, evaluare.
~ Conceptul de ,,predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificari
it substantiale, dobandind un continut tot mai cuprinzator ~i mai complex.
IT, In didactica traditionala, actul predarii era unidirectional, adica 1ndreptat de
Ia profesor spre elev ~i avea ca obiectiv transmiterea de cuno~tinte gata structurate,
5ii' pe care elevii urmau sa le asimileze in mod pasiv. Apoi, s-a simtit necesitatea
Cli elaborarii de modele in care predarea sa nu mai fie ,atribuita" doar profesorului, ci
c!' sa 11 implice ~i pe elev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical in didactica modema,
predarea nu mai este conceputa ca o activitate de comunicare, de transmitere de
cuno$tinfe, ci ca o problema de organizare $i conducere a proceselor de invafare.
Subliniem ca predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informatii
propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune actiuni ~i operatii
sistematice intreprinse in vederea organizarii, desra~urarii ~i indrumarii optime a
activitatii de invatare desra~urate de elevi.

35
~i consolidarea
dem
De aceea, predarea
com
invatare la ~i de

inter

declan!feaza .'ii /.YJI...rv:l..uw:

A nu trebuie sa insemne spune ~1 a cere

de
care sa provoace
perspectiva pragmatica, a preda lnseamna:
a
a ""'''""'" de
un

Prezentarea
"'"''""nt<> profesorului in dare•
prOCI

continut. In tin
Etapele principale
unui material concret sau
exemple, veder
organizarea :Ji conducerea unor in care sa se
concret ~i verbal b.
acordarea de
distin
~i fixarea lui in mater
concepte, judecati, rationamente
prin conceperea ~i rezolvarea de concr
exercitii instruire teoretice ~i prin 1
practice, munca independenta ~.a.
StHul de ca fiind comportamentul specific profesorului, giindi
in care se reflecta evident conceptia sa pedagogica precum ~i competentele

36
 b.l

cerebraliL
concrete ~;i
prin procese

37
final, utilizarea ei, actualizarea cuno~tinfelor sub forma reproducerii $i mai ales a 4. Pro1
operarii, a transferului in conditii apropiate de cele de la lec}ie sau intr-un context
nou. Finalizarea secven}ei de invatare o constituie aplicarea cuno~tinfelor, adica modele
punerea lor fn practica, operarea cu ele. Meyer-
c~re su
b.2 Aspectul motivational al invatarii ~colare
destina1
Motivafia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declan~eaza, sustin
energetic ~i directioneaza activitatea de invatare. De obicei, consideram motive ale treaci1I
trebuie
invatarii anumite dorinte, trebuinte de baza, cum sunt dorinta de autorealizare,
aceston
autoafirmare, dorinta de a obtine note bune pentru a multumi parin}ii, teama de
Comun
pedeapsa, curiozitatea, anumite interese etc.
reperto,
Optimul motivational reprezinta o zona situata intre nivelul de activare
minim ~i eel maxim, zona careia ii corespunde un nivel mediu de activare invatari
cerebrala. Optimul motivational difera de la o persoana la alta, in functie de gradul intersec
de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc.
Legea optimului motivational arata cum depa~irea unui anumit prag de activare comun,
duce la scaderea eficientei rezolvarii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, identice
invatarea nu se produce, nu are loc reactia de orientare. Randamentul activitatii de dand pc
invatare cre~te o data cu nivelul activarii cerebrate, pana la un nivel critic, dincolo exista m
de care exista un plus de motivare care determina scaderea nivelului prestatiei; care u~1
supramotivarea produce adesea o reactie de alarma, care distorsioneaza perceptia ~i disjunct
are efecte negative asupra invatarii. comumc
Precizam ca exista stiluri de invatare diferite, deoarece cei ce studiaza nu se p<
invata in mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic. de alta
motivati
c) Evaluarea conduce
Evaluarea reprezinta alaturi de predare ~i invatare o functie ~i o
componenta fundamentala a procesului de 'invatamant. Evaluarea este o activitate este der
complexa de stabilire a relevantei ~i a valorii unor procese, performante, stadiul <
comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanta, (corespt
respectiv criterii ~i standarde prestabilite. Pedagogia modema promoveaza o date ~i i
evaluare ~tiintifica, obiectiva, continua, sistematica in trei etape: verificarea, a gandii
masurarea, aprecierea. trans pur
Predarea-invatarea-evaluarea sunt procese care se afla intr-o relatie de compati
interdependenta, interconditionandu-se reciproc! A
sa ~i fa]

38
4. procesul de lnvatamant - act de comunicare
Ca act de comuriicare, procesul de 'invatamfmt poate fi analizat prin prisma
modelelor oferite de teo ria comunidirii. Modelul comunicarii interumane (dupa
Meyer-Eppler) presupune 'in primul rand existenta emi{atorului ~i a receptorului,
c~re sunt - in situatia ~c9lara - profesorul ~i elevul. Intre cei doi poli .(sursa ~i
destinatar) se interpune ,canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informatia sa
treaca prin acest canal, ea trebuie redata intr-o forma apta de transmisie. Mesajul
trebuie deci transpus intr-un cod (sistem de semne ~i reguli de combinare a
acestora), care sa fie comun eel putin in parte emitatorului ~i receptorului.
Comunicarea presupune repertoriul emitatorului, repertoriul receptorului ~i
repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se large~te necontenit, ca efect al
!nvatarii (In schema e) a comunicarii didactice repertoriul profesorului Rr se
intersecteaza cu eel al elevului R,).
A~adar, comunicarea profesor-elevi este posibila datorita repertoriului lor
comun, respectiv datorita acelor componente ale acestuia, care, chiar da~a nu sunt
identice, eel putin sunt apropiate, asigurand puntea de legatura 'intre profesor ~i elev,
dand posibilitatea transmiterii ~i asimilarii cuno~tintelor, in mod eficient. Fire~te ca
exista anumite afinitati, reactii afective ~i atitudini comune factorilor de mediu social,
care u~ureaza realizarea comunicarii dintre profesor ~i elevi. Desigur, o anumita
disjunctie exista 'intotdeauna, ea este chiar necesara pentru a antrena elevii in
comunicare ~i pentru a-i activiza. Insa, daca repertoriul comun este prea mic/ restrans,
nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot receptiona mesajul profesorului. Pe
de alta parte, daca repertoriul comun este prea mare, se diminueaza interesul ~i
motivatia elevilor pentru studiul obiectului de invatamfmt, al temei ~.a.m.d., ceea ca
conduce la scaderea gradului lor de implicare in activitatea didactica.
Fire~te, configuratia repertoriului cognitiv ~i comportamental al elevului
este dependenta de stadiul dezvoltarii sale psihice, respectiv de incadrarea sa in
stadiul operatiilor concrete (corespunzator claselor mici) sau 1n eel formal-abstract
(corespunzator claselor VI-XII). Astfel se explica faptul ca acela~i mesaj, acelea~i
date ~i informatii verbale, sunt prelucrate diferit in functie de stadiul de dezvoltare
a gandirii, de particularitatile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a
transpune mesajul didactic intr-un limbaj accesibil elevului ~i de a-1 face
compatibil cu sistemul operatiilor ~i actiunilor mintale de care el este capabil.
Analizand continutul procesului de invatamant deducem u~or complexitatea
sa ~i faptul ca el este ireductibil la mesajul pur semantic ( codificat). Alaturi de

39
acesta, coexista componenta ectosemaniica sau mesajul ectosemantic al b) (
continutului procesului de invi:i!fimant. Mesajul semantic cuprinde sistemul de
reprezentari, informatii abstracte, notiuni, in general exprimabile in formele logice
ale gandirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-
emotionale, trairile, gesturile, atitudinile, relatiile interpersonale etc., care. sunt
comunicabile, adica tree de la profesor la elevi, avand un rol important iri
receptarea intregului mesaj, dar care nu sunt ~i programabile. A~adar, o comunicare
didactica totala cuprinde atat componenta ~i elementele semantice, cat ~i pe cele
ectosemantice, ambele asigurand continutul procesului educational.

a) Schema de abordare sistemica a procesului de invatamant:

Flux de Flux de
intrare ie~ire

Feed-back

c) Re

PREI

40
b) Componentele procesului de invatamant:

Agentii actiunii ~

Continutul ~

Obiective
Cu.rriculum-ul Rezultate
educationale

Strategiile didactice ~ .

Formele de
organizare a
~
procesului
instructiv-educativ

Timp

Feed-back

c) Relafia dintre functiile procesului de invatamant:

PREDARE ~~----__.,..._ INVATARE~+-----•~ EVALUARE

41
d) Succesiunea evenimentelor de invatare:

Termeni generici
Faza de Faza de
SITUA'fiE RECEPTARE iNSU$1RE iNVATARE (1) 0
STIMUL 1 2 COllt de I

(2)? I

3 4 PERFORMANTA de dezvo
Faza de Faza de OBSERVATA
(3) 0
STOCARE ACTUALIZARE !nvatami
REAMINTIRE
propria~

Legenda:
1 - stare de atentie, percepere, codificare
(4) 0
2 -insu~ire dintre ac
3 - retentie, stocare in memorie
4 - recunoa~tere, reproducerea informatiei verbale, reinstalarea ~i transferul {5)0

e) Schema comunicarii didactice:

'cana
P codare I l j decodare II> E

/
(6)g

(7)0

(8) 0
educatim

(9) 0

42
(1) U Conturati rolurile ~i profilul de competenta al unui cadru didactic, tinand
cont de coordonatele pedagogiei contemporane.

(2) ? Reflectati la statUtul actual al cadrului didactic in tara noastra, in diferitele etape
de dezvoltare profesionaH'i.

(3) 0 Identificati paradigme, orientari, tendinte in organizarea procesului de

!nvatamant la nivel preuniversitar. Nuantati-le pentru propriul domeniu/ pentru
propria specializare universitara.

(4) 0 Explicati configuratia componentelor procesului de 1nvatamant, relatiile

dintre acestea ~i apoi analizati fiecare componenta.

{5) 0 Identificati situatii-problema pentru:

Situatia generala a 'invatamantului national
Formarea initiaHi a cadrelor didactice
Formarea continua a cadrelor didactice
Invatamantul preuniversitar.

(6) G, lntocmiti liste cu solutii pentru diferitele probleme identificate la punctul 5.

(7) 0 Formulati criterii pentru analiza solutiilor identificate la punctul 6.

(8) 0 Evaluati solutiile propuse la punctul 6 ~i propuneti o decizie de politica

educationala.

(9) 0 Realizati o schema de abordare sistemica holistica a procesului de

invatamant.

43
(10) 0 Realizati o sche.ma de abordare sistemica a procesului de invatamiint, din
perspectiva sociologica.

(11) £5 Realizati un eseu/ sunt fji cum yor

evolua relafiile profesor-elev?"

(12) 0 Explicitati rolul abordarii sistemice in analiza

prin prisma: analizelor exp licatiilor
(18) !..
~i optimizarilor produse,

(13) 0 Deduceti ~~ apoi descrieti elementele structurale

didactice, pe baza schemei comunicarii interumane.
conditiile unei comunicari didactice eficiente. (19)

(14) Realizati un eseu pe tema ,Procesul de fnvafamant -- un mod particular

de comunicare interumana".
(20)
(15) 0 Explicitati rolul feed-back-ului/ conexiunii inverse in procesul avantaj~

invatamiint, referindu-va atilt la nivelul macro, cat ~i la nivelul micropedagogic.

St,

(16) Gb/' Identificati caracteristicile predarii tradi!ionale ~i pe ale predarii -·-

modeme, conform structurii de mai jos, pomind de ia ideea ca, predarea
reprezinta un demers de a de

Pe1 "!:'"'diva de Predarea Predarea modernii It

abordare ., _;;,;. ,IX.
If (21)
Profesorul
asemana
Elevul
Relatia didactidi
(22) ~
eficienta
real de in

44
 include competente
~1

dar ~i comportamente interiorizate. greu masurabile ~i

p"''QPQtP cadfele interactiunilor directe profesor-elev, intrucat include §i

de proiectare a activitatii educationale ~i cele de reglare ~i

(18) de vedere a! unui profesor, ce demersuri presupune

de specialitate? Analizati $i exemplificati relatia

(19) modalitati prin care cadrul didactic poate stimula"motivatia

(20) Analizati stilurile de predare ale profesorilor vo~tri din liceu pnsma
avantajelor ~i dezavantajelor:

Stilul de predare Avantaje Dezavantaje

(21) ~ Analizati comparativ verbele ,a preda" ~i ,a transmite", identi:ficand

asemanari ~i deosebiri intre actiunile de predare ~i cele de transmitere de informatii.

(22) &6/' Analizati urmatorul citat: ,,Predarea capata a structura funcfionala $i

eficienta 'in contextul celorlalte activitati didactice, dad'i ~i numai dadi induce un proces
real de invatare, daca-i motiveaza pe elevi sa se implice in activitati care necesita efort,

45
intelegere, asimilare de valori (cuno~tinte, priceperi, deprinderi, atitudini), sa
transferuri ~i aplicari creatoare." (loan Neac~u, Instruire ~i fnw:itare, Editura ~tuntiJhca (31)
Bucure~ti, 1990, p.109-110). poat
inra(
(23) ~ Analizati asef!iunea: Predarea ~i fnw:'ifarea sunt procese ,.,,~'"'""'v" , cero
spec
referindu-va atat la activitatile frontale ale profesorului realizate cu grupul-clasa, cat
Pem
la cele individuate ~i individualizate.

(32)
(24) ~ Realizati un inventar de interogatii pedagogice referitoare la activitatile.
de: predare, fnvafare, evaluare.

(25) 0 Evidentiati intr-a harta/ schema conceptuala functiile procesului de

invatamant.
(33)
(26) 0 Explicitati dialectica celor trei concepte: predare, fnva{are ~i evaluare, asig1
legatura stransa care se stabile~te 'intre acestea din punct de vedere structural §li
functional, in invatamantul modem. Realizati, prin contrapunere, o radiografiere (34)
principalelor caracteristici ale invatamantului traditional.

(27) ~ Analizati relatia dintre predare, invatare ~i autoinvatare.

(28) 0 Realizati o analiza comparativa a heteronomiei ~i autonomiei educative

elevului, pe baza unor criterii proprii.

(29) ~ Analizati plurideterminismul - cauzal ~i teleologic dintre:

fnvafare ~i dezvoltare.

(30) 0 Argumentati de ce, astazi, invatarea trebuie inteleasa, in sens larg, dincolo (35)

acceptiunea ~colara. profi

Formulati definitii operationale pentru fnvafarea ~co lara ~i fnvafarea fn

comr-
larg ~i realizati o paralela intre acestea.
(36)

46
(31) ~ Analizati. unnatorul citat: ,Singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiintele omene~ti este ca ele invata. Invatatul este atat de profund
inradacinat in om, incat a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a :facut pe unii dintre
cercetatorii care au meditat pe marginea comportamentului uman sa considere ca
specializarea noastra ca specie este specializarea in invatare." (Jerome S. Bruner,
Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti, 1970, p.l33).

(32) 0 Concepeti un model teoretic al conditiilor interne ~i exteme ale invatarii.

a) Identificati conditiile care asigura o invatare constienta si eficienta.
b) Identificati acele conditii care asigura o invatare activa si interactiva.
c) Particularizati aceste conditii pentru propriul proces de invatare la
.uPedagogie".

(33) 0 Precizati caracteristicile invatarii ~colare ~i evidentiati elementele care

asigura eficienta acestui proces!

(34) 0 Caracterizati etapele activitatii de invatare respectand structura:

Etapa activitii(ii de Activitatea intreprinsii de Procesul psihic implicat

invii(are elevi

(35) 0 Realizati o paralela intre fnva{area de suprafafa ~i fnva{area de adancime/

profunzime (vezi Vasile Chi~, Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru
competen{e, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005, capitolele I-III)

(36) 0 Comentati ~i argumentati urmatoarele asertiuni:

1. "Invatarea este orientata de scopuri".

47
 2. "lnvatarea inseamna legarea noilor informatii de cuno$tinte1e
anterioare". Editur<
3. "Invatarea inseamna organizarea cuno$tinte1or".
4. "Invatarea este strategica, are la baza · procese nomotetice modeft
(producatoare de reguli operative)".
formar

(37) ? Reflectati la relatiile dintre invatare $i memorare. Memorarea i$i mai gase;te Napoc:
loc in instruirea interactiva?

(38) ? Reflectati la relatiile dintre invatare $i transfer $i explicitati~le.

fn psihl
(39) Q, Propuneti solutii pentru revigorarea cercetiirii pedagogice la nivel
Didacti
preuniversitar.

Pedagol
(40) 0 Explicitati rolul pe care il are cercetarea pedagogicii in optimizarea, inovarea
~~ reformarea procesului de inviitamant. Structw

Editura

Polirom

Didacti<

educa{it

Editura

psihoter,

Bibliografie selectiva: volumul

Chi$, V. (2002), Provocarile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Editura 1

48
 Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competente,
Editura Casa Carj:ii de Stiinta, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucfie ~~ educatie - Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
, Ionescu, M., Chi~, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.32-62.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), lnvatarea in ~coala. 0 introducere
in psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de invatamdnt, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative ~~ complementare.
Structuri, stiluri ~~ strategii, Editura Aramis, Bucure~ti.
Chi~, V. (2001), Activitatea profesorului intre curriculum ~~ evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor
educatiei, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv ~i dezvoltarea competentelor,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Gagne, R.M. (1975), Conditiile invatarii, Editura Didactica ~i Pedagogica,
Bucure~ti.
lone!, V. (2005), Comportament ~~ comunicare in context educational ~i
psihoterapeutic, Editura Scrisul Romiinesc, Craiova.
Ionescu, M. ( coord.) (1998), Educatia ~i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuale in ~tiintele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea ~colara. Perspective teoretice ~i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.

49
 Neac~u, I. (1990), lnstruire iji fnvatare, Editura f;ltiintifica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003); Tratat de pedagogie ijcolara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
iji demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Pani~oara, I.-0. (2006), Comunicarea eficienta, editia a III-a, revazuta ~i
adaugita, Editura Polirom, Ia~i.
Panturu, S. (2002), Elemente de teoria iji metodologia instruirii, Editura
Universitatii ,Transilvania", Bra~ov.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienta didactica iji creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.

didacti

de fin it

recom::

de invil

50
 NORMATIVITATEA DIDACTICA

01 - sa defineasca operational conceptele: norma, regula, norrnativitate

didactica, principii pedagogice, principii didactice
Oz - sa enumere principalele principii didactice, caracteristicile lor
definitorii ~i functiile pe care le indeplinesc
03 - sa argumenteze existenta unui sistem unitar al principiilor didactice
04 - sa expliciteze esenta ~i dimensiunile principiilor didactice, precum ~i
recomandarile pedagogice promovate de acestea
0 5 - sa evidentieze avantajele respectarii principiilor didactice in procesul
de invatamant
06 - sa analizeze efectele nerespectarii principiilor didactice in procesul de
invatamant

51
 pra'ctic
lnvataJ
1. Definitii
' organi
Educatia are un caracter teleologic ~i ca atare se desra~oara, indiferent de
Qidacti
amploarea activitatii educationale, in conformitate cu anumite reguli sau norme.
Norma este o regula, o dispozitie obligatorie fixata prin lege sau prin uz:
!~i re~
Regula exprima o cerinta cu o sfera mai restn'insii de cuprindere decat
interrei
principiul.
~i crea1
Normativitatea in educatie poate fi:
lor nu
• institufionala - asigurata prin cadrul legislativ, deci tine mai mult de!
princip
factorul politic, fiind mai putin controlata de manageri sau profesori;
• funcfionala - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic ~i, 3. Fun
consecinta, tine de competenta cadrelor didactice.
Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategica ~i
operationala care stau la baza proiectarii, organizarii ~i desra~urarii activitatilor la
nivelul sistemului ~i al procesului de invatamant.
Principiile didactice/ ale procesului de invatamant se refera la nivelul
operational ~i cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectiirii,
organizarii ~i desra~urarii activitatilor de predare-invatare, in vederea realizarii
optime a obiectivelor educationale. Ele sunt norme generale care decurg din idealul
educational, din logica ~tiintei ~i din legile activitatii psihice,
4. SCUI
dezvoltarii psihice, dupa care se conduce binomul profesor-elev.
4.1. Pri
2. Caracteristicile principiilor didactice:
);> Caracterul obiectiv al principiilor ~i inten
riguroasa, axiomatica a imperativelor ~i exigentelor existente la nivelul , intelege
pedagogice; bazele logice ~i explicative ale principiilor didactice sunti imperati
fundamentate epistemologic, psihologic ~i psihosocial. recomar
);> Caracterul sistemic, interacponist este determinat de interdependent~~ elevilor
fireasca dintre cerintele, regulile ~i normele pedagogice specifice activitatii de predare·i
invatare-evaluare, respectiv procesului de invatamant, care are caracter tmitar. .
);> Caracterul general este datorat faptului ca principiile didactice vizeazai
toate componentele ~i subcomponentele structurale ~i functionale ale procesului de~
invatamant, considerat ca sistem complex, dinamic ~i deschis.

52
 > Caracterul normativ denota faptul ca principiile didactice au functie
pra'ctica/ pragmatica/ utllitara, de orientare strategica ~i de reglare a procesului de
lnvaFimant; ele orienteaza structurarea continuturilor, alegerea formelor de
organizare a procesului de invatamant, proiectarea ~i aplicarea strategiilor
gidactice, realizarea evah.).arii didactice ~.a.m.d.
> Caracterul dinamic ~i deschis reliefeaza faptul ca principiile didactice
!~i restructureaza permanent continutul, campul de actiune, semnificatiile,
interrelatiile; de aceea, ele nu sunt rigide ~i nu impiedica manifestarea inventivitatii
$i creativitiitii in proiectarea ~i realizarea activitatilor instructiv-educative. Numarul
lor nu este fix, dimpotriva, el se poate multiplica sau reduce - atunci cand unele
principii se integreazi'i in altele, cu o sferi'i de cuprindere mai largi'i.

3. Functiile principiilor didactice:

• functia de orientare strategica a activitatii cadrului didactic
• functia normativ-prescriptiva - care se refera la faptul ca respectarea
principiilor didactice confera legitimitate actiunilor educationale ale
profesorilor
• functia de reglare a activitatii instructionale - asigurata de faptul ca
principiile se pot constitui in criterii de autoevaluare a activitatii
cadrului didactic.

4. Scurta prezentare a principiilor didactice

4.1. Principiul insu~irii con~tiente ~i active a cuno~tinfelor

Acest principiu statueaza necesitatea ca educatul sa participe efectiv, activ
~i interactiv Ia activitatea didactica, iar aceasta sa se desfii~oare in conditii de
!ntelegere cat mai profunda a continuturilor studiate. Punand accent pe necesitatea
imperativa a comprehensiunii continuturilor, principiul promoveaza ca
recomandari pedagogice destinate asigurarii participarii active ~i con~tiente a
elevilor in activitatea de predare, invatare ~i evaluare:
• con~tientizarea ~iinteriorizarea de catre educati a principalelor obiective
ale instruirii ~i, implicit, intelegerea principalelor sarcini de invatare ~i
adoptarea unor atitudini favorabile in situatiile de 'invatare in care sunt
plasati;
• 'intelegerea clara, logica ~i profunda a materialului-stimul ~i a noului, in
general, ~i stabilirea de corelatii intre idei;

53
 • operarea cu informatiile, resemnificarea lor cu ajutorul operatiilor
gandirii, sesizarea aspectelor esentiale ~i a celor neesentiale; dezvol1
• integrarea flexibila a noului in sistemul cognitiv, raportarea noilor situata
informatii la informatiile anterior construite, in maniera sistemica, diferen
pentru asigurarea unei reflecti'iri active a cuno~tintelor la nivelul actual ~
structurilor cognitive ale educatilor; ceea ce
• adoptarea unei atitudini critice, interpretarea critica, prelucrarea depa~e~

personala a materialului studiat, trecerea lui prin filtrul propriei gandiri;

• dezvoltarea limbajului ~i a gandirii educatilor prin utilizarea unor adevan
manife~
sarcini cognitive care solicita exersarea proceselor psihice;
vedere~
• asigurarea unui activism cognitiv cat mai accentuat (antrenarea ~i
exersarea tuturor operatiilor gandirii in cadrul procesului de instruire); dificult
ci expl
• implicarea educatilor in situatii ~i procese de invatare bine sustinute din
general
punct de vedere motivational astfel incat sa se valorifice maximal efortul
lor propriu ~i sa se genereze experiente de invatare pozitive, benefice;
• asigurarea unui suport motivational solid, cu deosebire de natura
intrinseca, pentru activita!ile educationale, a unui sistem de motive bine atitudin
determinate ~i con~tientizate, care sa reprezinte fundamentul tuturor modal it
actiunilor de studiu ~i de invatare; 1ntfunpl
• angajarea reala ~i deplina a educatului in sarcinile de invatare, in modulu
construirea cunoa~terii ~i evitarea situatiilor in care educatii primesc activita·
cuno~tinte gata structurate; practic, ei sa i~i insu~easca ~tiinta mai organiz
ca proces, ca descoperire ~i rezolvare de probleme ~i nu atat ca produs. manifes
care re<
4.2. Principiul accesibilitatii situatii '
Principiul accesibilitatii, care mai este denumit in literatura de specialitate
principiul accesibiliziirii ~i individualita{ii, recomanda ca organizarea §i 4.3. Pri
desfii~urarea procesului de invatamant sa se realizeze tinandu-se cont
particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor, de realele lor inform a
intelectuale ~i fizice: varsta, sex, nivel de pregatire anterioara, potential fizic sa nu ii
intelectual, nivel motivational, atitudinea fata de disciplina etc. ofere to
noile cu
Postulatele acestui principiu referitoare la accesibilitate sunt:
ce este
Pentru a asigura accesibilitatea in procesele educationale este important sa
cuno~tir
se tina cont de resursele psihologice ale clasei, de posibilitatile ~i de
disponibilitatile reale ale educatilor ~i, fire~te, de dificu!Hitile obiective intampinate
consoli<
in procesul instructiv-educativ.
strategi<

54
 Dificultatea sarcinii de invatare trebuie sa se situeze la ,nivelul proximei
dezvoltari", respectiv intr-o zona de dezvoltare imediata, proximala a individului,
situata cu putin deasupra posibilitatilor sale de moment; ea se define~te ca
diferenta! distanta dintre nivelul actual ~i nivelul potential de formare; nivelul
actual se refera la ceea ce copilul este ·capabil sa faca singur, iar nivelul potential la
c.eea ce copilul poate sa faca sub indrumarea adultului, chiar daca sarcinile de lucru
depa~esc nivelul de dezvoltare al copilului.
De-a lungul · zonei proximei dezvoltari, relatia didactica i~i gase~te
adevarata dimensiune ~i functionalitatea sa veritabila. Cadrul didactic trebuie sa
manifeste preocupari in directia asigurarii dinamismului sarcinii de invatare, in
vederea construirii procesualitatii cunoa~terii ~i dezvoltarii. In cazul aparitiei unor
dificultatilor de invatare sau obstacole epistemologice, acestea nu trebuie eliminate,
ci exploatate, valorificate in favoarea unei cunoa~teri obiective, ~tiintifice ~i, in
general, in favoarea procesului de instruire a elevului.
Postulatele acestui principiu referitoare la individualizare sunt:
Fiecare individ prezinta particularitati specifice ~i, in consecitila, adopta
atitudini specifice in fata situatiilor de invatare ~i a sarcinilor de invatare, percep in
modalitati particulare obiectele ~i fenomenele, reactioneaza diferit la ceea ce li se
1ntfunpla. De aceea, se recomanda individualizarea instruirii, respectiv adecvarea
modului de realizare a sarcinilor de 'invatare obligatorii, cu scopul eficientizarii
activitatilor educationale. De asemenea, se recomanda imbinarea formelor de
organizare a activitatii educatilor pentru a da posibilitatea fiecaruia de a se
manifesta atat ca individualitate, ca persoana care dispune de reflectii proprii ~i
care realizeaza demersuri de invatare individuate, cat ~i membru al unui grup, in
situatii de invatare structurate cooperativ.

4.3. Principiul insu~irii temeinice a cuno~tintelor

Acest principiu face referiri la dimensionarea cantitatii ~i caliti:itii
informatiilor transmise elevilor, astfel incat sa nu ii descurajeze pe ace~tia, dar nici
sa nu ii plictiseasca. Practic, principiul sustine ideea ca educatHor nu trebuie sa li se
ofere totul dintr-o data, ci cate putin, gradat, cu complexitate crescanda, astfel incat
noile cuno~tinte sa preia, sa intareasca ~i sa val orifice vechile achizitii; practic, ceea
ce este deja asimilat serve~te, in mod activ, ca baza pentru insu~irea de noi
cuno~tinte ~i pentru formarea de noi abilitati intelectuale ~i practice.
Conform acestui principiu profesorii trebuie sa fie preocupati de fixarea ~i
consolidarea profunda a materialului predat ~i de gasirea conditiilor ~i modalitatilor
strategice de asigurare a durabilitatii ~i trainiciei achizitiilor. De asemenea, educatii

55
trebuie sa fie capabili sa recunoasca eleniente ale materialului predat, sa-l
reproduca $i sa-l poata. utiliza creator in diferite ipostaze, situandu-se pe nivele
taxonomice inalte. Astfel, in secventele de recapitulare, activitatea de repetare
trebuie sa fie reconsiderata $i resemnificata, in sensul ca achizitiile sunt imbogatite
gratie prelucrarii continutului, realizarii de conexiuni intre cuno$tinte $i achiz\tii,
evaluarii $i resemnificarii cuno$tintelor.

4.4. Principiullegarii teoriei cu practica

Acest principiu se refera la faptul ca tot ce se insu$e$te in activitatea
didacticS. se cere a fi valorificat in activitati ulterioare - cognitive/ intelectuale sau
practice/ motrice, iar ceea ce se invata in perspectiva unei aplicatii concrete -
imediate sau de viitor, se insu$e$1e mult mai temeinic $i cu o motivatie puternica,
mai solida. Valorificarea practica a cuno$tintelor teoretice reclama precizarea, ori
de cate ori este posibil, a dimensiunii aplicative, practice a informatiilor predate; de
cele mai multe ori practica sprijina formarea de reprezentari mai palpabile, mai vii
$i mai clare, sprijinind consolidarea.
Asigurarea legaturilor dintre teorie $i practica devine posibila in conditiile
in care se realizeaza transferuri cognitive, in urmatoarele doua forme:
cunoa~
• transfer specific - consta in valorificarea cuno$tintelor $i achizitiilor
( abilitati, capacitati, competente, comportamente etc.) specifice
discipline in cadrul aceleia$i discipline;
• transfer nespecific - consta
strategiilor, abordarilor, ideilor generale corespunzatoare unui
domeniu, intr-un alt domeniu.
Transferul devine cu atat mai U$Or de realizat cu cat notiunea asimilata are
o extensiune, o sfera de cuprindere mai mare $i, implicit, o aplicabilitate mai larga.

4.5. Principiul conexiunii inverse roluri:

Conexiunea inversa, retroactiunea sau feed-back-ul (in limba
,feed" inseamna a hrani, a alimenta, iar ,back" - inapoi) reprezinta un 111'-''""u'"'u
de reglare a proceselor de comunicare, mecanism care prezinta o mare '"""'"·,..,..,
pentru procesul de invatamant - un mod particular de comunicare interumana.
Procesul de invatamant este un sistem cu reglare $i autoreglare; autoreglarea
se realizeaza ca urmare a instituirii a doua tipuri de relatii (legaturi) informationale:
relatia (legatura) informationala directa, echivalenta cu
cuno$tintelor de la educator (care are rolul de transmitator de
informatii) la educat (care are rolul de receptor de informatii);

56
 relatia (legi'itura) informationaHi indirecta (conexiunea inversa,
retroaqiunea sau feed-back-ul), orientata de la educat la educator; prin
interrnediul acestei conexiuni inverse educatul 'i'i ofera educatorului
inforrnatii in legatura cu mesajul educational transmis de acesta.
Astfel, gratie feed-back-ului, cadrul didactic obtine inforrnatii despre
demersul pedagogic efectuat, iar elevii despre activitatea de invatare
desra~urata (amintim aici faptul ca este important nu doar feed-back-ul
cognitiv, ·ci ~i eel afectiv ~i eel nonverbal). Aceste inforrnatii provin la
,ie~irea" din sistem ~i sunt orientate spre ,intrarea" in sistem, cu
scopul reglarii ~i ameliorarii activitatHor educationale. A~adar, relatia
(legatura) inforrnationala indirecta corespunde controlului, se
realizeaza prin aplicarea diferitelor metode de verificare ~i ofera
inforrnatii despre rezultatele ~i eficienta activitatii de predare-invatare.
Functie de aceste inforrnatii, care sunt reintroduse in sistem ~i sunt
valorificate, sunt ajustate, modificate ~i reglate, in maniera sistemica,
unele componente ale procesului curricular: metodele didactice,
continutul, mijloacele de invatamant, relatia profesor-elevi ~~a.
Ca mecanism de reglare din mers a procesului de invatamant, feed-back-ul
cunoa~te urrnatoarele tipuri:
reglarea complexa - reprezinta o retroac(iune pozitivii, care pune
accent pe reu~ita ~i in care inforrnatia inversa sugereaza schimbari in
demersurile didactice, noi interventii ameliorative, noi abordari, noi
solutii, dezvoltari etc.;
reglarea simpla - reprezinta o retroac(iune negativii, care subliniaza
aspectele negative, lipsa comportamentului a~teptat ~i sugereaza
asigurarea/ imbunatatirea functionalitatii prin depa~irea unor disfunctii
~i erori, prin recurgere la reajustari, adaptari, ameliorari etc.
Conexiunea inversa detine, in cadrul procesului de invatamant, urrnatoarele
roluri:
rol de comanda ~i de dirijare continua, adica de orientare ~i
reorientare permanenta a modificarilor structurale ~i functionale
funqie de finalitatile educationale urrnarite;
rol de control, intrucat ea presupune realizarea de operatii de
verificare a functionalitatii sistemului, de stabilire a eficientei acestuia,
de monitorizare a sistemului ~i de sugerare a unor modalitati de
gestionare a resurselor, superioare din punct de vedere calitativ;
rol de ameliorare, un rol aflat i!ll stransa legatura cu eel de control ~i
care se refera la faptul ca ratiunea realizarii conexiunii inverse este

57
 producerea de ameliorari ale activitatilor din cadrul procesului de structur;
invatamant !?i chiar de inovatH de diferite grade. ierarhiz:
Functiile !?i efectele feed-back-ului sunt: interna
• functia de diagnostic, informativa ~i evaluativa - datorata faptului anumita
ca feed-back-ul se bazeaza pe cunoa!?terea obiectiva a starii de fapt, a. continu1
configuratiei sistemului in cadrul caruia el se realizeaza ~i a carui prop ice
functionalitate !?i eficienta o verifica; integrar
• functia de intarire imediata a rezultatelor pozitive - se refera la
faptul di, in mod continuu, reu!?itele activitatii educationale, aspectele celor v1
~i rezultatele pozitive inregistrate sunt valorizate imediat, reintroduse noului ~
in sistem ~i puse in slujba optimizarii activitatilor realizate ~i, implicit structuri
a functionalitatii sistemului; procesm
• functia de identificare ~i depa~ire a unor dificultati - se refera la anumite
faptul ca, o data cu inventarierea aspectelor pozitive corespunzatoare cognitiv
structurii ~i functionalitatii sistemului, sunt depistate !?i aspecte moment
negative, necorespunzatoare, disfunctii, dificultati, erori etc., aceste
informatii fiind, de asemenea, foarte valoroase pentru cadrul didactic
in demersurile sale de asigurare a functionalitatii sistemului !?i sporire
a acestuia, de optimizare permanenta.

f4.6. Principiul sistematizarii ~i continuitatii

Este principiul care sustine organizarea ~i realizarea predarii !?i invatarii Caract~
precum !?i faptul ca trebuie sa se asigure o logica pedagogica !?i didactica, imbinata
cu logica interna a !?tiintelor, in conditiile asigurarii dimensiunii aplicative a
procesului curricular. De asemenea, acest principiu pleaca de la premisa ca este
necesara asigurarea complementaritatii dintre predare, invatare !?i evaluare -
componente strans interrelationate, care se combina ~i se inlantuie progresiv,
asigurand procesualitatea actelor educationale. Exista ierarhii §i constructii
ierarhice bine delimitate ale invatarii: achizitiile se organizeaza ierarhic, respectiv
un ansamblu de procese elementare se articuleaza intr-un proces compus, apoi
procesele compuse alcatuiesc procese complexe §.a.m.d.
Practic, predarea §i invatarea/ asimilarea noilor cuno§tinte trebuie sa se
realizeze intr-o ordine logica, cu evidentierea relatiilor de subordonare ~i
sup:aordonare dintre ele §i prin acumulari progresive, prin integrarea notiunilor ~i a
ideilor in sisteme explicative tot mai complexe, astfel incat sa se asigure
structurat ~i organizat al cuno~tintelor in memorie. In momentul
modalitatilor de asimilare a noului de catre elevi, cadrul didactic va

58
strocturarile necesare, corelatiile intra- ~i interdisciplinare care se impun,
ierarhizarea logica a continuturilor ~i va asigura logica didactica a predarii ~i logica
intema a invatarii. Cu alte cuvinte, studierea continuturilor se realizeaza intr-o
anumita ordine logicii, cu respectarea unei coerente ~tiintifice ~i didactice; unele
continuturi nu pot fi studiate inaintea altora, cele deja studiate asigurii ,terenul"
• ' I '

propice pentru asimilarea altora, pregatesc dezvoltarea structurilor cognitive prin

integrarea noilor achizitii ~i aparitia unor structuri cognitive noi.
Noile cuno~tirite ~i experiente sunt interpretate ~i asimilate prin prisma
celor vechi, care, fiind articulate in scheme cognitive, asigurii temelia insu~irii
noului ~i posibilitatea de contextualizare a acestuia ~i de articulare a lui intr-o
structura coerenta. 0 data structurate, schemele cognitive intervin activ in
procesarea selectiva ~i interpretarea informatiilor, exprimand contextulin care apar
anumite elemente, precum ~i modul de structurare a lor; o anumita schema
cognitiva poate fi activatii, printre altele, de contextul in care ne aflam la un
moment dat.

Caracteristicile principiilor didactice:

.
: Caracter
.
,. • • • • • • • !I• ••• ••

:
~
•~ ........... .,.:
obiectiv

.......... ..... ...

,

................ _ ,

: Caracter :
~i .
• Caracter :
.:: dinamic •
sistemic :
..................
deschis :
.*••············.•••
.

.........
• Caracter •
,. a ~,a

: Caracter
• !I ~,a,a,a ••

..........•.......
normativ :
.. ...•••.........
: genei"al :

59
 m!..
dezba
discir
(1) 0 Explicitati functiile ~i caracteristicile principiilor didactice.
'(8) !..
(2) 0 Explicati ~i exemplificati cele doua dimensiuni fundamentale caracteristice dezba
principiului insu~irii con~tiente ~i active a cuno~tintelor. !nvat~
prin c

(3) ? Reflectati la urmatorul citat: ,Teoria bum] este o practidi buna",

Ace a~
ration
contextualizandu-1 pentru campul educatiei. Comentati-1 apoi impreuna cu colegii.

(4) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i

dezba
dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Secventele de predare-
de au
invatare se articuleaza ... in unitati mai cuprinzatoare pe canavaua unor taxonomii
sau ierarhii ale invatarii ... " (I. Radu, M. Ionescu, 1987)
(10) L

(5) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i

dezba
mome
dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Nu orice informatie este val ore
pasibila de a fi introdusa in clasa. Profesorul trebuie sa selecteze atent ~i sa durabi
inmanuncheze doar acei stimuli culturali care concorda cu apetentele ~i nevoile un me
elevilor. [ ... ] intr-o situatie didactica autentica, profesorul va crea acele contradictii cuno~1
optime dintre cunoscut ~i necunoscut, dintre u~or ~i greu, dintre concret ~i abstract,
astfel incat sa-i incite pe elevi la interogatie ~i cercetare." (C. Cuco~, 2002) (11) !..
dezbai
(6) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i
mome
dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: , ... elevul este nu .. _...... ,, respec
obiect, ci ~i subiect al invatarii, este implicat ~i cointeresat in a cunoa~te ~i a face, a ce rna
intreprinde. [ ... ] Gfmdirea insa~i se formeaza prin interiorizarea unor scheme de instant
actiune pe care subiectulle-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivata vointa 2002)
de a actiona asupra cunoa~terii ~i nu de a o primi pasiv. Orice achizitie se
dovede~te a fi autentica atunci cand individul a fost pus in situatia de interogatie,
(12) !..
oe actiune propriu-zisa cu lucrul sau in perspectiva unei idei, a unui principiu."
opera{:
(C. Cuco~, 2002)
scapa

60
(7) 0 Identificati principiul didactic a dirui esenta o exprima citatul urmator ~i
dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Non scholae sed vitae
discimus." (Nu pentru ~coala, ci pentru viata invatam) (Seneca (4 l.Hr- 65 D.Hr))

·(8) t) Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul'urmator ~i

dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Caracterul operational al
!nvatarii - fie operational-imagistic, fie operational-abstract -, se realizeaza atilt
prin evitarea ancorarii prea rigide in concret, cat ~i prin evitarea verbalismului.
Aceasta permite dezvoltarea giindirii logico-matematice ~i a strategiilor de
rationament formal." (M, Ionescu, I. Radu. (coord.), 2001)

(9) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i

dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Educatia nu are menirea
de a uniformiza oamenii, de a-i ralia lao paradigma unica." (C. Cuco~, 2002)

(10) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i

dezbateti esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Orice achizitie, in chiar
momentul 'insu~irii ei, se va face in perspectiva presupozitiei ca acea achizitie este
valoroasa ~i benefica pentru individ. Profesorul are menirea de a pregati conditiile
durabilitatii ~i trainiciei oricarui element achizitiv. Ceea ce este dobfmdit de elev }q
un moment dat urmeaza sa fie utilizat in perspectiva, fie pentru insu~irea de noi
cuno~tinte, fie pentru intreprinderea unor activitati materiale." (C. Cuco~, 2002)

(11) 0 Identificati principiul didactic a carui esenta o exprima citatul urmator ~i

dezbateri esenta ~i recomandarile principiului respectiv: ,Tot ceea ce se preda la un
moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a insu~it pana in momentul
respectiv. Notiunile ~i ideile se vor integra treptat in sisteme explicative din ce in
ce mai largi ~i mai complexe. Educatia coerenta ~i sistematica reflecta, in ultima
instanta, sistematicitatea ~i coerenta lumii obiectuale ~i procesuale." (C. Cuco~,
2002)

(12) 0 Aratati ce principiu didactic sustin urmatoarele consideratii: ,0 seama de

operatii sau activitati intelectuale, implicate in formarea notiunilor ~i cuno~tintelor,
scapa adeseori atentiei cadrelor didactice, ramiiniind astfel in afara controlului

61
pedagogic. Or, foarte important este procesul care are loc in mintea elevului ~i de
care depinde asimilarea continutului transmis." (M. Ionescu, 1972) (23)
ident
(13) 0 Comentati ~i exemplificati pe cazuri concrete functiile feed-back-ului.
. (24)
(14) Q Intocmiti o lista cu alte functii ale feed-back-ului (decat cele prezentate .in
suportul teoretic ), care sa se reflecte at~h asupra activitafii de predare, cat ~i a celei (25)
de invatare ~i de evaluare. expli

(15) 0 Explicati rolul feed-back-ului in activitatea de cunoa~tere ~colara a (26)

elevului. didac

(16) 0 Pentru fiecare principiu didactic, evidentiati avantajele respectarii

procesul de 1nvatamant.

(17) 0 Pentru fiecare principiu didactic, analizati efectele nerespectarii

procesul de invatamant.

(18) 0 Realizati un tabel in care sa esentializati caracteristicile definitorii ale

fiecarui principiu didactic ~i ,mesajele" educationale transmise de acestea.

(19) ~ Argumentati in scris necesitatea existentei unui sistem unitar

principiilor didactice ~i interrelatiile dintre acestea.

(20) &6/' Identificati rolul respectarii ~1 consecintele nerespectarii principiului

accesibilitatii, realizand un studiu de caz.

(21) &6/' Identificap rolul res~ectarii ~i consecintele nerespectarii principiului

conexiunii inverse, realizand un studiu de caz.

Editu
(22) &6/' Identificati rolul respectarii ~i consecintele nerespectarii principiului
sistematizarii ~i continuitatii, realizand un studiu de caz. Polin

62
 (23) ? Formulati un principiu didactic personal, altul dedit cele prezentate ~i
identificati notele sale caracteristice .

. (24) 0 Identificati principii didactice cu care principiul formulat intra in interrelatie.

(25) ? Formulati principii didactice specifice disciplinei de specialitate ~i

explicitati-le.

(26) 0 Proiectati o activitate didactidil lectie respectand toate principiile

didactice studiate.

Bibliografie selectiva:
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana- Pedagogia pentru competen{e,
Editura Casa Caqii de Stiinta, Cluj-Napoca, p.69-102.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i, p.347-361.

63
 Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p. 65-80.
Iucu, R.B. (2001), lnstruirea §Colara. Perspective teoretice §i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i, p.l65-170.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Boco~, M. (2002), lnstruire interactiva. Repere pentru rejlec{ie §i ac{iune,
editia a II-a, revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (200 1), Activitatea profesorului fntre curriculum §i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionel, V. (2005), Comportament §i comunicare in context educational §i
psihoterapeutic, Editura Scrisul Romil.nesc, Craiova.
Ionescu, M. (1972), Clasic §i modern fn organizarea lec{iei, Editura Dacia, 1nva
Cluj. lecti
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia §i dinamica ei, Editura Tribuna
lnvatamil.ntului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (2003), lnstruc{ie §i educa{ie- Paradigme, strategii, orientar~
modele, Garamond, Cluj-Napoca.
lonescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuate fn §tiinfele educa{iei~
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. !nva
lonescu, M., Chi~, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. desfi
N eac~u, I. ( 1990), lnstruire §i fnva{are, Editura Stiintifica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie .JColara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice cons
§i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Pil.ni~oara, I.-0. (2006), Comunicarea eficienta, editia a III-a, revazuta
adaugita, Editura Polirom, Ia~i.
Panturu, S. (2002), Elemente de teoria §i metodologia instruirii, Editura
Universitatii ,Transilvania", Bra~ov.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien{a didactica §i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.

64
 FORMELE DE ORGAN
PROCESULUIDEiNVATAMANT
'

0 1 - sa operationalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de

1nvatamant, forma de organizare a activitatii elevilor, lectia, categorii/ tipuri de
lectii, variante de lectii
0 2 - sa identifice avantajele 1?i limitele sistemului de invatamant pe clase 1?i lecpi

0 3 - sa analizeze succint altemativele la sistemul de invatiiffiant pe clase ~i lectii

0 4 - sa prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de

!nvatamant, pe baza criteriilor indicate

05 - sa identifice conditiile psihopedagogice ~i metodice 1mpuse de

desta~urarea eficienta a unei leqii

0 6 - sa explice relatia dintre categorial tipul (determinata de factorul

constant) 1?i varianta de lectie (determinata de factorii variabili)

0 7 - sa alcatuiasca o structura didactica orientativa a fiecarui tip de lectie

65
 tnde

1. Definitii
'
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activitiifji , supc
instructiv-educative reprezintii structura organizatorica, respectiv cadrul elev
organizatoric de desfa~urare a activitiifilor educafionale formale ~i neformale, indr
ansambiul modalitafilor specifice ~i operationale de derulare a acestui proces. indh
Multitudinea posibilitatilor practice de organizare a activitatii instructiv- auto
educative, precum ~i posibilitatea combinarii lor in vederea atingerii obiectivelor activ
educationale ale lectiilor, unitatilor de \'nvatare, disciplinelor etc. face necesara
existenta unui sistem al formelor de organizare a activitapi instructiv-educative. CU S<
Pentru evitarea unor confuzii, definim ~i formele de organizare a activitatii grup
elevilor, astfel: formele de organizare a activiti'ifii elevilor reprezinta activ
modalitafile specifice de proiectare ~i realizare a interacfiunilor profesor-elevi, trase
de instituire ~i promovare a anumitor tipuri de colaborare intre ace~tia, in psih<
conformitate cu finalitafile educationale urmarite. prop
Clasificarea formelor de organizare a activitatii elevilor
Posibilitatile practice de organizarea a activitatii elevilor alcatuiesc faptu
sistemul formelor de organizare a activitiitii elevilor, care include: mien
anurr
a) Organizarea frontala a activitatii elevilor care presupune indrumarea
~i controlarea activitatii tuturor elevilor din clasa, simultan, intr-un anumit interval
alcat1
de timp, in conformitate cu obiective educationale comune. In aceste situatii,
ex em
profesorul, fn mod frontal, transmite informatii, explica, demonstreaza,
nevoi
argumenteaza, formuleaza intrebari, dirijeaza activitatea tuturor elevilor ~.a.m.d.,
const
iar ace~tia rezolva, simultan §i fn acela§i ritm, sarcinile de instruire comunicate de
prefe
profesor sau se autoinstruiesc.
alcatt
b) Organizarea colectiva a activitatii elevilor reprezinta acea varianta a proxi
organizarii elevilor din clasa, in care ace~tia alcatuiesc grupuri, colective autentice,
in cadrul carora colaboreaza ~i coopereaza intre ei, se ajuta reciproc in vederea
presu
atingerii unor finalitati comune.
mod<
c) Organizarea individuala a activitatii elevilor se realizeaza in
urmatoarele categorii de situatii educationale:
forme
- in situatiile in care profesorul f§i exercita influen{ele educative asupra
carac1
unui singur elev

66
 - in situatiile in care fiecare elev realizeaza sarcinile de instruire in mod
independent de colegii sai, cu sau far a spr!jin din partea profesorului
- in situatiile in care elevul se autoinstruiqte.
Pacem .precizarea ca termenii ,individual" ~i ,independent" nu sunt
, superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independenta (atunci cand
elevii rezolva sarcinile de lucru fara ajutor/ sprijin din partea profesorului) ~i
indrumatal sprijinita de acesta. Activitatea independenta a elevilor poate fi
individuala ~i pe · grupe, in ambele cazuri ea presupunand autoimplicare,
autoinformare, autoorganizare, autoinvatare, automonitorizarea ~i autogestionarea
activitatii, realizarea managementului acesteia.
Activitatea individuala a elevilor poate fi organizata in mai multe variante:
cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu sarcini de lucru diferentiate pe
grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. In aceasta ultima situatie,
activitatea se nume~te individualizata sau personalizata, pentru ca se tine cont de
traseul curricular personalizat pe care 11 parcurge fiecare elev, de resursele
psihologice ale fiedirui elev, de particularitatile individuale, de nive.lul pregatirii
proprii, de nevoile educationale particulare, de aptitudini etc.
d) Organizarea pe grupe a activiHilii elevilor se caracterizeaza prin
faptul ca profesorul indruma ~i conduce activitatea unor subdiviziuni/
microcolectivitati (denumite grupe ), alcatuite din elevii unei clase ~i care urmaresc
anumite obiective educationale, identice sau diferite de la o grupa la alta.
Grupele sunt alcatuite, de obicei, din 3-8 elevi ~i pot fi omogene ( daci'i sunt
aldituite dupa criterii bine stabilite in prealabil ~i au o structura precisa, spre
exemplu, elevi cu acela~i nivel de pregatire la disciplina respectiva, cu acelea~i
nevoi educationale, cu acelea~i interese sau motivatii) sau eterogene ( daca nu sunt
constituite dupa anumite criterii, ci prin initiative spontane, individuate, dupa
preferintele elevilor). De obicei, in practica didactica, grupele eterogene sunt
alcatuite din elevi cu nivele de pregatire diferite, ei fiind obligati la efort in zona
proximei dezvoltari.

e) Organizarea in binoame/ grupuri diadice a activitatii elevilor

presupune activitatea acestora in perechi, alcatuite fie de profesor, fie de elevi, in
mod aleatoriu, dupa anumite preferinte sau dupa criterii bine precizate.

f) Organizarea combinata a activitatii elevilor se refera la imbinarea

formelor prezentate mai sus, functie de obiectivele operationale urmarite ~i de
caracteristicile concrete ale contextelor educationale.

67
2. Clasificarea formelor de organizare a procesuh..ii instructiv-educativ
3}Dt
1) Dupa ponderea activitatii (frontale, individuate sau pe grupe):

1.1.) Activitati frontale (in care predomina actiuriea frontala): · lectii;

clasei
seminarii; cursuri universitare; activitati in laboratoare ~colare, in cabinete ~colare,.
.orar,
in ateliere ~colare, pe lotul ~colar, in sala de sport; vizite didactice; excursii
sau f
didactice; vizionari ~i analizari de spectacole.
indep
1.2.) ActivWiti grupale (ln care predomina actiunea grupala): cercuri pe di:
~colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultatii viu";
~i meditatii ( cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare ); vizite in grupuri mici
$1iintf
(microgrupuri); inta.lniri cu speciali~ti, oameni de ~tiinta, oameni de cultura, serba1
scriitori ~.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicari ~tiintifice ~i referate;
cenacluri; serate literare ~i muzicale; editari de reviste !}Colare.
(orgar
1.3.) Activitap individuale (ln care predomina aqiunea individuala): activitati
de cu
independente; studiul individual; studiul in biblioteca; efectuarea temelor pentru acasa;
situat
elaborarea de compuneri, eseuri, referate ~i alte lucrari scrise; intocmirea de portofolii;
tehnic
efectuarea de lucrari practic-aplicative ~i de lucrari experimentale; rezolvari de exercitii
tabere
~i probleme; rezolvari de situatii-problema; lectura de completare; lectura
expoz
suplimentara; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de
lucrari; pregatirea ~i sustinerea unor comunicari !}tiintifice, pregatirea pentru examene; 4)Du
cercetarea independenta a izvoarelor scrise ~i arheologice.

2) Dupa tipul de metode didactice predominante: este s

dirijat
2.1.) Activitati care au Ia baza metode de comunicare (in care
educa1
predomina metodele de comunicare): lectii; prelegeri; dezbateri; consultatii.

2.2.) Activitati care au Ia baza metode de cercetare (in care predomina

influe1
metodele de cercetare): activitati in cabinete ~colare; studiul in biblioteca; vizite
desfii!}
didactice; excursii didactice.
printr-
2.3.) Activitati care au la baza metode experimentale (in care predomina pliere
metodele experimentale): activitati in laboratoare ~colare; efectuarea de lucrari !i ofer
practic-aplicative, de lucrari experimentale, de proiecte.1 evalua
2.4.) Activitati care au la baza metode aplicative (in care predomina autoev
metodele aplicative): efectuarea de lucrari practic-aplicative, activiHi!i in ateliere
~colare, pe lotul ~colar, in sala de sport.
peri~c<

68
3} Dupa locul de desfa~urare:

3.1.) Activitati organizate in mediul ~colar (fie in clasa, fie in afara

clasei, sub indrumarea colectivului didactic al ~colii, in afara orelor prevazute de
.·orar, pentru a aprofunda pregatirea realizata in timpullectiilor): lectii (permanente
sau facultative); activitati in cabinete, laboratoare ~i ateliere ~colare; activitati
independente; invatarea independenta in ~coala; studiul individual; cercuri ~colare
pe discipline de studiu; meditatii ~i consultatii; observatii in natura sau la ,coltul
viu"; efectuarea temelor pentru acasa; int<'ilniri cu personalitati din domeniul
$1iintei, tehnicii, culturii, artei ~.a.; jocuri ~i concursuri pe diferite teme; cenacluri;
serbari $COlare.

3.2.) Activitati organizate in mediul extra~colar/ activitati conexe

(organizate de colectivul didactic al $COlii sau de institutii din afara $Colii: teatre, case
de cultura, cluburi, organizatii sportive, tabere $.a., intr-un cadru institutionalizat,
situat in afara $COlii, respectiv a sistemului de invatamant): activitafi in cercuri
tehnice; activitati de club; manifestari $1iintifice in biblioteci; case de cultura etc.;
tabere judetene, nationale, intemationale; emisiuni radio $i T.V.; vizionari de
expozitii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumetii; turism $.a.

4) Dupa formele educatiei cu care se coreleaza:

4.1.) Activitati educative formale - in cadrul carora fluxul informational

este sistematic, omogen, bogat in influente educative, programat, cuantificat $i
dirijat, iar evaluarea este continua $i sistematica, ea vizand atingerea finaliUitilor
educationale prestabilite.

4.2.) Activitati educative nonformale/ nefo:rmale - in cadrul carora

influentele educative sunt structurate, organizate $i institutionalizate, dar
des1a$urate in afara sistemului de invatamant; aceste activitati se caracterizeaza
printr-o mai mare varietate $i flexibilitate, ele oferind o mai buna posibilitate de
pliere pe interesele, abilitatile $i optiunile particulare ale elevilor. Aceste activitati
!i ofera educatului o mai mare libertate de actiune, !nsa sunt lipsite de demersuri
evaluative sistematice, fapt ce determina necesitatea cre$terii ponderii
autoevaluarii.

Activitatile educative nonformale pot fi de doua tipuri: para$colare $i

peri~colare (vezi criteriul 5).

69
 4.3.) Activitati informale cu valente educative - in cadrul carora fluxul
unitate
informational este eterogeri, aleatoriu, neorganizat, nedirijat ~i nesistematic.
intermi
Libertatea de actiune a educatului este ~i mai mare, insa, in marea majoritate a
intr-un
situatiilor, achizitiile dobil.ndite sunt aleatorii, neselectate ~i neorganizate,
autoref
dobandite involuntar, ca urmare a trairii unor experiente de viata.
sensul
5) Dupa mediul in care se desfa~oara, activiH\tile extra~colare pot fi motiva
para~colare (activiHiti care se des:fa~oanl in mediul socio-profesional: unitati
economice, ~tiintifice, firme etc.) sau peri~colare (activitati care se des:fa!?oara in educati
mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri ~tiintifice, activitati de obiecti'
loisir, de divertisment, utilizarea multimedia). procedi
6) Din punctul de vedere al constructiei curriculum-ului, activitatile
educationale pot fi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul
comun sau de curriculum-ul la decizia ~colii, fiind formulate explicit sau sugerate
instruct
in programele ~colare !?i extracurriculare - realizate la optiunea cadrului didactic !?i activita
a elevilor (de exemplu: serbari ~colare, excursii, vizite etc.). perfom
7) Dupa etapa procesului de invatamant in care se desfa~oara ~i care se
stabile~te in functie de obiectivele instructiv-educative generale ~i de cele specifice invatarr
urmarite. fun dam
corespu

3. Lectia - origine etimologica §i esenta

cuno~ti1
Conceptul ,lectie" i~i are originea etimologica in termenul grecesc
sistema
,lectio", care inseamna ,a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea
lectiei s-a realizat dupa urmatoarele criterii:
informa
a) in functie de criteriul organizatoric, lectia este o forma de activitate etc., for
care se desra~oara intr-un cadru formal (de obicei in sala de clasa), sub conducerea dintre c
unui cadru didactic, intr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de pozitive
minute), pe baza cerintelor cuprinse in programa !?Co lara ~i potrivit orarului ~colar.
are infli
b) Din punct de vedere al continutului, lectia reprezinta un sistem de idei atentia
articulate. logic, psihopedagogic ~i didactic, in conformitate cu cerintele contribt
psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno~tintelor, la aplicarea lor, la le ofera
verificarea, evaluarea !?i notarea rezultatelor; ea reprezinta o unitate logica, a-~i for
didactica !?i psihologica. caracter

70
 c) 0 definitie generaHi, bazata pe mai multe criterii, considera leqia o
unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin
intermediul careia o cantitate de informatii este perceputa ~i asimilata activ de elevi
intr-un timp determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu
autoreglare, provocand in sfera biopsihica a acestora o modificare dezirabila, in
s(msul formarii dorite, 'obiectivata in achizitii de ordin cognitiv, afectiv-
motivational ~i psihomotoriu.
d) Din perspectiva sistemidi, lectia reprezinta un program didactic ~i
educational unitar, un sistem de cuno~tinte, abilitati intelectuale ~i/ sau practice,
obiective operationale, resurse materiale ~i metodologice (metode, tehnici,
procedee, aqiuni ~i operatii), menite sa activizeze elevii.

Dintre valentele/ virtutile lectiei, le amintim pe urmatoarele:

- Asigura un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ, promoveaza un sistem de relafii didactice profesor-elevi ~i
activitati didactice menite sa angajeze elevii, sa ii activizeze ~i sa imbuMtateasca
performantele invatarii.
- Faciliteaza insu~·irea sistematica a valorilor care constitute confinutul
invatamantului, a bazelor ~tiintelor, a sistemului de cuno~tinte ~i abilitati
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de l'nvatamant
corespunzatoare.
- Contribuie la formarea ~i modelarea capacitafii de aplicare fn practica a
cuno~tintelor teoretice 'insu~ite de elevi, introducandu-i in procesul cunoa~terii
sistematice ~i ~tiintifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitatii.
- Activitatile desra~urate de elevi in timpullectiei sprijina insu§irea noilor
informafii, formarea notiunilor, deducerea! descoperirea definitiilor, a regulilor
etc., formarea ~i dezvoltarea abilitatilor intelectuale ~i practice, sesizarea relatiilor
dintre obiecte ~i fenomene, explicarea lor ~.a.m.d., deci formarea unei atitudini
pozitive fata de fnvafare.
- Angajarea elevilor in lectie, in eforturi intelectuale ~i motrice de durata,
are injluenfe formative benefice: le dezvolta spiritul critic, spiritul de observatie,
atentia voluntara, curiozitatea epistemica, operatiile gandirii, memoria logica ~i
contribuie la dezvoltarea foqelor lor cognitive, imaginative ~i de creatie. Totodata,
le ofera oportunitatea de a-~i exersa capacitatile intelectuale, motrice ~i afective, de
a-~i forma ~i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trasaturi pozitive de
caracter, forme adecvate de comportament etc.

71
4. Categorii §i variante de lectii
In practica educationala se opereaza frecvent cu urmatoarele categorii/
tipuri de lectii.
Categoria/ tipul de lectii semnifica un anumit mod de construire ~i
realizare a lectiei, determinat de obiectivul fundamental urmarit, care
factorul constant al lectiilor; ea reprezinta o abstractizare ~i o
intelegen
generalizare a elementelor comune mai multor lectii. Altfel spus, categoria/ abstractiz
tipul de lecfii reprezinta un grup de lecfii constituite ca unitate de structura in
functie de obiectivul fundamental. Categoriile/ tipurile de leqii sunt utile in
proiectarea ~i desra~urarea lectiilor, ele reprezentand modele categoriale suficient
continue,
de flexibile, care pot fi adaptate ~i restructurate.
Obiectivul fundamental reprezinta factorul constant (scopul general) al
lectiilor care alcatuiesc o categorie/ un tip de lectii, deci criteriul de stabilire a lor;
fiecare categorie/ tip de lectii poarta numele obiectivului fundamental al activitatii
didactice respective. Acesta constituie reperul oricarei activitati educationale,
variabila care indica modul de organizare ~i desra~urare a lectiilor ~i, implicit,
reprezinta unitatea de masura a eficientei activitatii elevilor ~i a profesorului.
Practic, obiectivul fundamental evidentiaza sensul in care va fi valorificat a) Carac
continutul ~tiintific: transmitere, dobandire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant in
stabilirea categoriei/ tipului de lectie. - elevii sur
dupa varsti
Factorii variabili ai lectiilor permit realizarea unei categorizari mai rafinate intelectuali
a lectiilor, respectiv stabilirea de variante de lectii in cadrul diferitelor categorii/ - exista o a
tipuri. Ca exemple de factori variabili, amintim: obiectul de invatamant, nivelul de ~colarizare
- exista un
pregatire al elevilor, volumul, natura ~i complexitatea cuno~tintelor, strategiile de
detenninat
lucru ale profesorului, stilul sau didactic, mijloacele de invatamant utilizate, locul subperioad
lectiei in cadrul unitatii de invatare ~.a. semestre s<
perioade d<
- trecerea d
5. Repere metod ice in organizarea §'i desfa§'urarea lectiei face anual,
Reu~ita unei lectii este conditionata de reunirea urmatoarelor cerin{e -continutu
structurat p
psihopedagogice :ji metodice:
repartizate
• cunoa:jterea cat mai profunda a personalita{ii elevilor: nevoile ~i lnva!funant
a~teptarile lor educationale, nivelul de pregatire, experienta lor cognitiva - confonn ur
- continutu!
teoretica ~i practica, profilul de inteligenta, stilurile de invatare, capacitatile ~i studiu este
competentele de activitate in grup, cooperativa, de activitate independenta etc. proprie, pe1
• imbinarea injluen{elor educative formale cu cele neformale :ji informale i este struc

72
 • structurarea # esenfializarea continuturilor functie de anumite concepte
fundamentale, astfelincat sa se sprijine cat mai mult intelegerea ~i invatarea noului
in clasa
• valorificarea metodelor de fnvafamdnt fn direcfia activizarii elevilor
• utilizarea unor sisteme de mijloace de fnvatamdnt care sa -sprijine
mtelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esentializarea, conceptualizarea,
abstractizarea, transferul ~.a.m.d.
e fmbinarea formelor de organizare a activitafii elevilor
• realizarea unui feed-back ameliorativ continuu ~i a unei evaluari
continue, formative ~i formatoare.

a) Caracteristici, avantaje §i limite ale organizarii pe clase §i lec1ii:

Caracteristici Avantaje Limite

- elevii sunt distribuiti in clase
dupa varsta, nivel de dezvoltare
intelectuala ~i de pregatire
- exista o anum ita perioada de
~colarizare ~i personal calificat
- exista un an ~colar cu o durata
detenninata, impfu'tit in unitatif
erioade de activitate
stre sau trimestre ~colare ~i
perioade de odihna/ de vacanta
• trecerea dintr-o clasa in alta se
face anual, pe baza promovarii
- continutul invatamantului este
structurat pe discipline de studiu,
repartizate pe cicluri de
mvatamant ~i ani de studiu,
conform unui plan de invatamant
- continutul fiecarei discipline de
studiu este fixat printr-o programa
proprie, pentru fiecare an de studii
l§i este structurat in teme, capitole
- permite participarea - caracterul preponderent magistro-
unui numar mare de centrist a! predilrii (in defavoarea
persoane Ia procesul invatfu'ii), reducerea activitatii Ia
instructiv-educativ mesajul profesorului (expunere,
- cadrul didactic demonstrare, explicatie etc.) ~i Ia
dirijeaza activitatea unui inregistrarea pasiva a noului de
numar mare de elevi in catre elevi
acel~i interval de timp, - adesea, lectiile se bazeaza pe
deci este mai putin intuitie, neglijandu-se activitatile
costisitor decat individuale ale elevilor, exercitiile
invatamantul individual practice, cele aplicative etc.
- orienteaza initiativa ~i - dirijarea accentuata, uneori
creativitatea elevilor excesiva a activitatii de invatare a
prin exersarea elevilor
abilita{ilor acestora ~i - recurgerea excesiva Ia activitati
prin valorificarea frontale, promovarea predilrii Ia un
mijloacelor de singur nivel (eel modal! mediu) ~i
'invatamant intr-un singur ritrn, pot duce Ia
- dezvolta tehnicile de aparitia tendintei de nivelare ~i
munca intelectuala ale uniformizare a demersurilor
elevilor, deci contribuie didactice

73
~i subcapitole in manuale ~colare
- ziua ~colara se desra~oara in
conformitate cu un orar, in cate
disciplinele de studiu se succed in
unitati de timp egale, de 50
minute (lectii) ~i altemeaza cu
pauzele/ recreatiile
- procesul de instruire ~i educare
se realizeaza prin intermediul
lectiilor ~i a! altor tipuri de
activitati didactice, de obicei, cu
toti elevii clasei
- fiecare lectie/ activitate didactica
reprezinta un tot unitar, tm intreg,
subordonat unui scop bine
determinat
Ia realizarea educatiei - instruirea diferentiata functie de Metod~
intelectuale particularitatile individuale ~i de . Freinet
- are efecte formative grup ale elevilor se realizeaza, de (metod:
pozitive in planul cele mai multe ori, anevoios ~i natural
dezvoltarii morale a stangaci
Metoda
elevilor ~i al integrarii - nu se respecta particularitatile
lor sociale psihice individuale ale elevilor D.ottren
- permite cultivarea - nu se promoveaza autoinstruirea,
unor sentimente, autoverificarea ~i autoevaluarea Metoda
convingeri ~i atitudini - la clasele cu numar mare de elevi muncii
superioare conexiunea inversa este dificil de grupe (l
realizat ~i adesea insuficienta, ceea Cousim
ce face ca activitatile de proiectare,
organizare, des~urare, control ~i Planul J
ameliorare a activitatii instructiv-
educative sa nu fie multumitoare

b)
-+Alternative Ia sistemul de invatamant pe clase §i lectii
(sfar§itul secolului XIX, inceputul secolului XX) Metoda
Bouchet

Alternativa Caracteristici
Sistemul - experimentat concomitent de Bell ~i Lancaster, la sfar~itul secolului Sistemu
monitorial XVIII Mann he
- educatorul instruie~te un numar restrans de elevi, care devin ,monitori" ~i
se ocupa de instruirea altor elevi
Planul Dalton - initiat de Helen Parkhurst, Ia inceputul secolului XX
- clasele pe varste sunt inlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiazii •
independent, ghidati de profesor
- salile de dasa sunt desfiintate ~i inlocuite cu laboratoare
Sistemul - initiat de Carleton W. Washburne, la inceputul secolului XX propun 1
Winnetka - promoveaza un invatamant individualizat, tinand cont de ritmul de, activif£1ti
invatare ~i de inclinatiile specifice fiecarui elev
Pr
- clasele pe vil.rste sunt inlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi in clase
diferite la obiecte de inva}amant diferite realizea2
Metoda - initiata de Ovide Decroly, Ia inceputul secolului XX 1dealului
Decroly (a - procesul de invatamant este organizat pe clase, colectiv nale cart'
centrelor de - programele ~colare nu sunt alcatuite pe obiecte de invatamant, ci pe In
in teres) centre de interes (teme care corespund nevoilor ~i curiozitatii elevilor)
nivel ce
Metoda - elaborata de William H. Kilpatrick, Ia inceputul secolului XX
proiectelor - elevii i~i desra~oara activitatea independent, in grup sau individual alternati,
- disciplinele de invatamant ~i lectiile sunt inlocuite cu proiecte, respectiv; deschide
cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor l?i Jena-P

74
Metoda - varianta a metodei Decroly, practicata in Franta de Celestin Freinet, la
Freinet inceputul secolului XX
(metoda - a propus introducerea in ~coalii a imprimeriilor, in care elevii i~i tipareau
naturaHi) singuri manualele alcatuite din texte compuse de ei in~i~i
Metoda - conceputa de Robert Dottrens, Ia lnceputul secolului XX
pottrens - promoveazil un invatamant individualizat, bazat pe uti!izarea fi9elor (de
recuperare, de dezvoltare, de exercitii, de autoinstruire)
Metoda '
- sustinea necesitatea luarii in considerare a particularitatilor de varsta ale
muncii pe elevilor ·
grupe (Roger - acorda rol primordial activitatii spontane a elevilor, jocului
Cousinet) - sustinea ca elevii trebuie sa i~i aleaga activitatile ~i sa i~i organizeze
grupul
Planul Jena - initiat de Peter Petersen, sustinator al muncii pe grupe, in primele decenii
ale secolului XX
- promova munca in grupe alcatuite din elevi de varste diferite, intre care
exista o diferenta de varsta de 2-3 ani: 6-9, 9-12 ~i 13-14 ani
- planurile de invatamant erau stabilite nu pentru anul ~colar, ci pentru
grupele de elevi ·~

Metoda - sustinea necesitatea angajarii directe a elevilor in instruire

Bouchet - temele din programa erau divizate in subiecte, pe care elevii trebuiau sa
le studieze, urmand sa elaboreze pentru fiecare 0 dizertatie, pe care sa 0
sustina in clasa
Sistemul - elaborat de dr. Sickinger, la inceputul secolului XX
Mannheim - sustinea repartizarea elevilor de aceea~i varsta dupa criteriul dezvoltarii
intelectuale, in clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotati, cu elevi
mediocri ~i cu elevi slabi

. actuale
+ Alternative educationale
Alternativele educa(ionale reprezinta variante de organizare ~colara,
care
propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a
activitatii instructiv-educative.
Proiectarea 9i realizarea altemativelor educationale reprezinta actiuni care se
realizeaza prin raportare la finalitatile educationale formulate Ia nivelul macro, al
idealului ~i a! scopurilor educationale, ~i Ia nivelul micro, al obiectivelor educatio-
nale care directioneaza procesul de invatamant.
In cadrul sistemului de 'invatamfmt din Romania, prin initiativele realizate la
nivel central, teritorial ~i local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele
alternative educationale, aplicabile in invatamantul preprimar ~i primar, cu
deschideri spre 'invatamantul secundar: Waldorf, Montessori, Step by Step, Freinet
l?i Jena-Petersen.

75
 Pedagogia Waldorf urmare~te sa dezvolte personalitatea copilului
ansamblul ei ~i sa i~i orienteze oferta de predare functie de particularitatile
diferitelor trepte de varsta ale copiilor ~i de cerintele acestor trepte. Ea nu
orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale inguste sau a
specializari.
Principalele fundamente ~i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- Vizeaza transformarea fiintei omene~ti, dezvoltarea sa armonioasa,
stabilirea unei relatii sanatoase intre individ ~i lumea inconjuratoare ~i
integrarea sa in realitatea sociala.
- Considera cuno~tintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important
pentru formare, pentru asigurarea legaturii cu viata.
- In curriculum-ul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul
manual, artizanatul, care ofera elevilor un contact cu diverse materii ~i
nenumarate activitati de baza ale omului (torsul, tesutul, sculptura,
pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adauga limbajul (vorbirea,
scrierea ~i lectura), istoria, geografia, limbile straine, matematica ~i
geometria, ~tiintele, desenul, activitatile corporate, religia ~.a. Monte
- Elevii reprezinta ,scopul ~i ratiunea existentei ~colilor Waldorf' (R. intr-o 1
Lanz, 1994, p.85), ei fiind considerati individualitati ~i acceptati fara
nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice alt fel. . oferi t
- Unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti elevi de liberta1
aceea~i varsta ~i care este 'inteleasa nu doar ca o unitate administrativa,, consid
ci ca o individualitate; componenta unei clase nu se modifica in iar pre<
(repetarea anului ~colar este evitata, considerandu-se ca ea
consecinte dezastruoase; exceptie fac cazurile in care toti bazat 1
clasei, medicul ~colar ~i parintii stabilesc, de comun acord, Metod:
dezvoltarea elevului este intarziata din punct de vedere psihic ~i fizic ). copilul
- Esenta acestei pedagogii este considerata relatia elev-profesor. concer
- Profesorul tine legatura cu parintii elevilor, astfel incat activitatea sa~
pedagogica are o caracteristica mai personala; eel putin o data pe educati
semestru, parintii elevilor se intalnesc cu toti profesorii clasei in Intamp
'imbunatatirii activitatii didactice. ~colii
Timp de opt ani, profesorul preda mai multe discipline ~i transmite organi'
trairi, pentru a descoperi vocatiile ~i sHibiciunile elevilor;
,scopul sau nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. invete 1
1994, p.74); incepand cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaza sa sa sen:
predate de profesori speciali~ti. lucru p

76
 Profesorul preda materia cu cuvinte proprii, tara a recurge la carti
didactice, iar elevii i~i confectioneaza propriile ,carti", adica ni~te caiete
bine alcatuite ~i ilustrate, care contin esentialul lectiei predate, redat pe
baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
- Evaluarea in ~colile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale,
teze sau examene, ci are in vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata
personalitatea elevului: scrisul, dedicatia, forma, fantezia, logica ~i
flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia ~i, desigur, cuno~tintele reale. De
asemenea, se va lua in considerare efortul real pe care elevul 1-a racut
pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul sau, spiritul social.
Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce
este pozitiv ~i care critica ceea ce este negativ doar in legatura cu ceea ce
elevul ar fi in stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din invatamant,
~coala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta ~i o ofera
elevului sau parintilor numai in momentul in care se incheie studiile.
Educatia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o -:;,. dr. Maria
Montessori, i~i propune sa invete ~opilul sa gandeasca ~i sa actioneze independent,
intr-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a
oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maxim ~i
libertatea de a gasi solutii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind
considerata cheia invatarii complete, copilul ~i invatarea sunt situate pe primulloc,
iar predarea ~i programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire
bazat pe obiecte mici, u~or de manipulat ~i detailate din punct de vedere vizual.
Metoda de educatie este o metoda ~tiintifica, bazata pe observarea obiectiva a
copilului, pe pregatirea mediului de instruire pe baza observatiilor realizate ~i pe
conceperea programei de educatie in mod creativ, functie de nevoile copilului.
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe elev,
educatia individuala ~i sustine necesitatea de a-1 face pe copil con~tient ca tot ce se
intampla in viata este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea
~colii cu familiile elevilor, pe implicarea parintilor acestora in conceperea ~i
organizarea activitatilor din ~coala.
Activitatile didactice se bazeaza pe munca in grupuri ~i i~i propun sa ii
invete pe copii sa i~i dezvolte un simt al identitatii ~i pretuirii de sine, sa coopereze,
sa se respecte unii pe altii ~i sa se integreze 'in comunitatea elevilor. Modalitatile de
lucru pe grupuri alterneaza, atilt datorita modului de dispunere a mobilierului, cat ~i

77
metodelor aplicate, care reclama organizarea devilor ih formatii de lucru de d) Confi
diferite marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, in primul rand datorita
faptului ca vizeaza abordarea individualizata a elevilor clasei, tinand cont de
nivelul de dezvoltare al fiecaruia. 0 cale eficienta de individualizare a invatarii este.
organizarea centre lor de activitate care sa reflecte interesele ~i nevoile elevilor (de
exemplu, centre de alfabetizare, de lectura, de ~tiinte, de matematica, de arte, de
teatru ~i jocuri etc.). Fiecare centru include activitati pe mai multe niveluri ~i cu
materiale diferite, organizate logic, funqie de cerintele ~i stilurile individuale de
invatare. Activitatile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei 'invata prin asocierea
informatiilor noi cu cele asimilate ~i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc
deja ~i sunt evaluati prin modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de
lucrari, caietul de evaluare.
In cadrul activitatHor desfa~urate in centrele de activitate, in conformitate cu
obiective comune prestabilite, elevii au ocazia sa-~i dezvolte deprinderi, sa
imparta~easca din experienta celorlalti, sa-~i consolideze cuno~tintele, l:ntr-un
climat pozitiv ~i intr-o atmosfera de 'lncredere.
rtrat~
c) Abordare comparativa a formelor de activitate instructiv-educativa
desfa~;urate in mediul §colar §i extra§colar

Asemiiniiri
)>Obiectivele educationale generale vizeaza
urmatoarele (pentru elevi):
- stimularea creativitatii lor
- crearea unei viziuni sistemice asupra continutului
ideatic
- imbogatirea sistemului lor de cuno~tinte ~i
aprofundarea acestora
- formarea ~i dezvoltarea unor abilitati intelectuale
~i practice
- stimularea ~i cultivarea interesului lor pentru diferite
domenii sau teme din ~tiinta, tehnica, arta etc.
- depistarea ~i valorificarea inclinatiilor,
aptitudinilor ~i talentelor lor
- implicarea lor activa in viata sociala
- folosirea timpului lor liber in mod placut ~i uti!.
)> Exista multe modalitati de realizare a
activitatilor, de verificare/ autoverificare ~i
evaluare/ autoevaluare a rezultatelor
Deosebiri
)> Activitatile didactice des:Ia~urate in
mediul extra~colar sunt variate, se
proiecteaza ~i realizeaza functie de:
- posibilitiitile de realizare a legaturii
cu procesul instructiv-educativ
realizat in clasa, respectiv cu
obiectivele acestuia
- obiectivul general urmarit ~i
obiectivele specifice
- locul de des:Ia~urare eel mai
adecvat
)> Activitatile didactice des:Ia~urate
in mediul extra~colar au caracter
preponderent optional/ benevol ~i se
realizeaza prin conexiuni intre
discipline

78
d) Configurarea didactica a lectiei

Obiective cadru ~ide referinta

Obiective operationale

Continuturi
instructiv-educative

Strategia didactica Clasa de elevi

a lectiei (grupe de nivel)

Rezultatele instruirii ~i
autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-

educativ

79
e) Categorii ~i variante de lec1ii Lectia dE
tormare 1
CATEGORIA CARACTERISTICI Variante.de lectii price peri
DE LECTII deprinde
Lec1ia de - secventele didactice in care " Lectia introductiva - folosita la inceputu] (abilitati)
transmitere !ji practice
profesorul comunica noul, predarii unei discipline, la inceputul unul
insu!jire de noi detin ponderea hotaratoare in capitol, al unei unitati de invatafe, cu scopU]
cuno!jtinte lectie, elevii insu~indu-~i de a oferi o orientare generaUi asupra .
cuno~tinte ~i comportamente continutului care se va studia ~i de a trezi ' Lectia de
noi, cu care nu s-au mai interesul pentru acesta recapitul;
intalnit • Lectia-prelegere sistemati
• Lectia bazata pe explicatie ~i demonstra~e cuno!jtin1
" Lectia bazata pe utilizarea modelelor abilitatilo
• Lectia pentru introducerea elevilor In (price peri
deprinde1
studiul manualului sau al altor surse de
informare
• Lectia bazata pe utilizarea computerului
• Lectia bazata pe invatare multimedia
Lectia de - elevii i~i insu~esc • Lectie bazata pe observatie directa
dobandire de cuno~tinte ~i i~i formeaza (intuitiv-investigativa)
noi cuno~tinte capacitati intelectuale ~i • Lectia bazata pe experiente de laborator
practice noi, cu care nu s-au • Lectia bazata pe descoperire inductiva
mai intalnit, dezvoltandu-~i • Lectia bazata pe descoperire deductiva
operatiile gandirii, unele • Lectia bazata pe dezbatere euristidi
capacitati instrumentale ~i • Lectia problematizata
operationale • Lectia bazata pe studiu de caz
- profesorul se bazeaza pe • Lectia bazata pe activitati practice
cuno~tintele anterioare ale • Lectia bazata pe utilizarea mijloacelor
elevilor ~i dirijeazii clasa in tehnice de instruire
construirea noii cuno~teri • Lectia bazata pe instruire/ autoinstruire lecfia de
de catre elevi; ace~tia pot asistata de computer verificare
deduce/ dobiindi, investiga, • Lectia bazata pe invatare multimedia de control
cerceta, descoperi etc. noul evaluare a
Lecfia de - elevii exerseaza procedee • Lectia bazata pe exercitii ~i probleme CUOOl?tintE
formare de abilitatilo'r
de munca intelectuala, aplicative (price peril
priceperi !?i organizeaza ~i desf'~oara • Lectia de munca independenta ( cu
deprinderi deprinderi
activitati independente, ajutorul fi~elor de lucru/ al experientelor/ al
(abilitati)
cultivandu-~i tehnicile ~i lucdlrilor de laborator sau practice etc.)
intelectuale
capacitatile de activitate • Lectia de activitate independenta ;

intelectualii ~i capacitatile de diferentiatii (individuala, pe grupe)

aplicare in practica a • Lectia in cabinetul ~colar
cuno~tintelor • Lectia de studiu individual 'in biblioteca
• Lectia bazata pe autoinstruire asistata de
computer
• Lectia bazata pe invatare multimedia
• Lectia bazata pe activitati creatoare
..
80
Lectia de - elevii sunt obi~nuiti cu • Lectia bazata pe experiente de laborator
tormare
'
de
.. organizarea ~i desta~urarea • Lectia de laborator
pricepen §I de activitati practice in care • Lectia in atelierul ~colar
deprinderi sa-~i aplice cuno~tintele ~i • Lectia bazata pe realizarea unor
(abilitati) abiliHitile pe care le detin, sa dispozitive/ aparate/ instalatii
practice
i~i formeze ~i exerseze • Lectia bazata pe realizarea unor proiecte
comportamentele motrice, • Lectia bazata pe activitati creatoare
capacitatile, competentele etc.
Lectia de - i~i propune aprofundarea ~i • Lectia bazata pe un plan de recapitulare
recapitulare §i perfectionarea cuno~tintelor alcatuit de un grup elevi/ de un elev/ de
sistematizare a ~i competentelor intelectuale profesor
cuno§tintelor §i ~i practice ale elevilor, prin " Lectia bazata pe scheme recapitulative
abilitatilor evidentierea legaturilor • Lectia bazata pe schite de sinteza
(priceperilor §i
deprinderilor) existente intre cuno~tinte ~i • Lectia bazata pe rezolvari de exercitii ~i
abilitati probleme
• Lectia bazata pe utilizarea fi~elor de lucru
• Lectia bazata pe activitatea independenta
a elevilor
• Lectia bazata pe referate
• Lectia bazata pe activitati practice
• Lectia tip ,proces" sau analiza de caz
• Leqia cu ajutorul computerului
• Lectia de recapitulare cu ajutorul
multimedia
• Lectia de sinteza (organizata la finele
unitatii de invatare/ semestrului/ anului
~colar etc.)
• Leqia-vizita (de recapitulare prin vizite
Ia expozitii, muzee, unitati economice etc.)
lecfia de -are rol de ,bilanf', • Lectia de verificare orala
verificare sau evidentiind modificarile • Lectia de verificare scrisa
de control §i produse ~i influentele asupra • Lectia bazata pe imbinarea verificarii
evaluare a laturilor personalitatii orale cu cea scrisa
cuno§tintelor §i
abilitatilor elevilor " Lectia de verificare prin lucrari practice/
(priceperilor §i - are valoare constatativ- experimentale
deprinderilor) prospectiva, intrucat releva • Lectia destinata analizei lucrarilor scrise
masura in care elevii ~i • Leqia destinata analizei lucrarilor
profesorul au realizat practice/ experimentale
obiectivele propuse ~i ceea • Lectia de verificare cu ajutorul fi~elor de
ce ar mai trebui sa activitate
I intreprinda in viitor in acest • Leqia de verificare cu ajutorul testelor de
I scop cuno~tinte
- permite realizarea feed- • Lectia de verificare cu ajutorul testelor
back-ului formativ ~i docimologice
sumativ • Lectia de verificare/ autoverificare cu
ajutorul com_puterului

81
Lectia de - !ncurajeaza ~i valorifica ~i • Leqia bazata pe exercitii creative (de
cre~lie dezvolta, in eel mai inalt exemplu, concepere de modele ~i actiunea
grad, originalitatea, cu ele; concepere ~i rezolvare de exercitii~i
inventivitatea ~i creativitatea probleme; elaborare de diferite obiecte, :····
elevilor machete, lucrari etc.)
" Lectia bazata pe elaborarea de proiecte . .(1) 1..
creative de catre elevi
refer
• Lectia bazata pe multimedia
• Lectia de creatie tehnica (de exemplu, in vat
conceperea ~i realizarea de dispozitive/
.·
aparate/ instalatii)
(2) E
• Lectia bazata pe metode de stimulare a
creativitatii individuale ~i de grup form1
Leclia mixta/ - presupune activitati
combinata corespunzatoare tuturor
obiectivelor fundamentale (3) t:
(dobiindire de noi cuno~tinte,
clase
formare de abilitati
intelectuale ~i practice,
recapitulare ~i sistematizare,
control, verificare ~i evaluare
~.a.); volumul informational direct
predat este redus, de aceea se pentn
utilizeaza doar la clasele
mici, la care, din cauza
particularitatilor (5) t:l
psihopedagogice specifice,
proce~
este indicat ca elevii sa fie
antrenati in diverse tipuri de didact
activitati didactice
(
de in'
.. micrm

(7) .c
(8) !...
1

(9) 1:..
invatar
trasatw

82

.;;
, (1) 0 Evidentiati importanta formelor de organizare a procesului de inviWimant,
referindu-va la necesitatea asigurarii diversitatii acestora in studiul unui obiect de
!nvatamant.

(2) Eft/' Analizati critic definitiile lectiei, intalnite in literatura de specialitate ~i

formula!i o definitie proprie.

(3) Eft/' Prezentati ~i analizati avantajele ~i limitele sistemului de invatamant pe

clase ~i lectii. Propuneti solutii pentru depa~irea limitelor acestuia.

(4) 0 Care din componentele procesului de invatamant credeti ca deterl'nina, in mod

direct, modemizarea formelor de organizare a procesului de invatamant? Particularizati
pentru diferitele trepte ale ~colaritatii.

(5) Eft/' Analizati relatiile ~i interrelatiile stabilite intre: formele de organizare a

procesului de invatamant, obiectivele educationale, continuturile instruirii, metodologia
didactica ~i mijloacele de invatamant. Valorificati optica sistemica.

(6) 0 Daca la un moment dat s-ar impune o noua forma de organizare a procesului
de invatamant, ce credeti ca ar trebui sa se intample la nivel intermediar ~i Ia
micronivel pedagogic?

(7) 0 In ce conditii se valideaza o forma de organizare a procesului de invatamant?

(8) 0 Caracterizati altemativele la formele de organizare ale procesului de

!nvatamant pe clase ~i lectii, din perspectiva avantajelor ~i dezavantajelor acestora.

(9) 0 Formulati optiuni proprii pentru formele de organizare a procesului de

invatamant, pe care le considerati adecvate disciplinei de studiu predate ~i propriilor
trasaturi de personalitate.

83
(10) ~ Realizap o prezentare scrisa in care sa argumentati importanta formelor de
organizare a procesului de invatamant alese la disciplina pe care o veti preda.

(11) 0 Cum explicati rezistenta in timp a leqiei ca forma fundamentalS. a organi-

zarii procesului de invatamant?

(12) 0 Prezentati principalele categorii/ tipuri de lectii ~i variantele posibile,

explicand in fiecare caz relatia categorie/ tip-varianta.

(13) 0 Propuneti cate o varianta de lectie originala pentru fiecare din categoriile/
tipurile de lectii prezentate in tabel.

(14) 0 ldentificati condipile pedagogice impuse de des:f~urarea eficienta a unei lecpi.

(15) 0 Explicati de ce obiectivul fundamental (factorul constant) allectiei constituie model

eel mai adecvat criteriu pentru identificarea sau stabilirea categoriei de lectie.
profes

(16) 0 Elaborati structura didactica orientativa, respectiv etapele ~i secventele de

instruire subordonate lor, pentru fiecare dintre categoriile/ tipurile de lectii prezentate.
editia:
(17) ~ ldentificati caracteristici, avantaje ~i dezavantaje ale invatamantului organizat
Pedag<
pe grupe. Propuneti solutii pentru optimizarea acestuia.
Didact
(18) 0 Argumentati importanta des:f~urarii de activitati didactice in mediul ~colar,
formal. Strucfl

(19) 0 Proiectati activitati des:f~urate in mediul extra~colar, la disciplina de Poliror

specialitate, pentru diferite teme, la alegere.

educa;.

(20) tk/' Explicati de ce structurarea ~i esentializarea continuturilor este o cerin1a Editur<

didactica, referindu-va atat la macronivelul, cat ~i la micronivelul pedagogic.
Didacti

84
 Bibliografie selectiva:
Ionescu, M. (2003), Instruc{ie $i educa{ie - Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.l79-204.
Ionescu, M., Chi~, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, p.188-224.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Boco~, M. (2002), /nstruire interactiva. Repere pentru reflecfie $i ac{iune,
editia a II-a, revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. (1983), Perfec{ionarea lec{iei in $COala moderna, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative §i complementare.
Structuri, stiluri !ji strategii, Editura Aramis, Bucure~ti.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuti:i ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor
educafiei, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv # dezvoltarea competenfelor,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Gagne, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design a! instruirii, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.

85
 Ionel, V. (2002), Pedagogia situafiilor educative, Editura Polirom, Ia~i.
Ionescu, M. (1972), Clasic $i modern fn organizarea lecfiei, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M. ( 1979), Previziune §i control fn procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. ( 1982), Lec{ia fntre proiect $i realizare, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
lonescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia $i dinamica ei, Editura Tribuna
inviJ.tiimantului, Bucure~ti.
Ionescu, M., Chi~, V. (1992), Strategii de predare $i fnw]fare, Editura
Stiintifica, Bucure~ti.
Iucu, R.B. (200 1), Instruirea $Co lara. Perspective teoretice $i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf Un drum cafre un fnva{amant mai
uman, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Neaqu, I. (1990), lnstruire $i fnvafare, Editura Stiintifica, Bucure~ti. c<lt ~i la
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie !}colara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
$i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i. activitaJ

constitu
~i ale tel

metodel

aplicare

86
 STRATEGIILE DIDACTICE

01 - sa operationalizeze conceptul de strategie didactica atat la nivel macro

c<:lt ~i la nivel micro, in viziune sistemica
0 2 - sa stabileasca locul ~i rolul strategiilor didactice in ansamblul
activitatii didactice
0 3 - sa analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele
constitutive ale strategiilor didactice, pe baza noilor achizitii ale didacticii generale
~i ale teoriei curriculum-ului

04 - sa caracterizeze relatia dinamica dintre strategiile didactice ~i

metodele didactice
0 5 - sa clasifice strategiile didactice in functie de criteriile precizate
06 - sa analizeze metodele de invatamant prin prisma posibilitatilor de
aplicare !a disciplina de specialitate
07 - sa specifice rolul mijloacelor de invatamant in cadrul activitapi didactice.

87
1. Definitie
'
Operationalizarea sintagmei ,tehnologia instruirii" este dependenta de.
abordarea sistemica a tuturor componentelor implicate in procesul instructiv-
educativ, prin asigurarea interdependentelor dintre componentele curiculum-ului
~colar: obiective educationale, continuturi instructiv-educative, strategii de predare
~i invatare, strategii de evaluare. Astfel, tehnologia instruirii reprezinta un mod
sistematic de proiectare, realizare, evaluare ~i reglare a intregului proces de
predare-invatare-evaluare, in concordanta cu obiectivele educationale asumate.
necesit:
In sens larg, strategia se refera la modalitatea de des:fa~urare ~i ameliorare a
instrucJ
actiunilor intreprinse, in vederea atingerii unui scop bine precizat, iar in sens
pedagogic la ansamblul de decizii care vizeaza buna des:fa~urare ~i optimizarea
fenomenelor educationale.
Se impune sa diferentiem strategiile in strategii educafionale la nivel
macro, al sistemului ~i al procesului de invatamant (care sunt strategii pe termen
indepartatl lung ~i mediu) ~i strategii educa{ionale la nivel micro, al activitatilor
2. Crit1
instructiv-educative determinate ~i concrete (care sunt strategii pe term en scurt}.
Precizam ca, la orice nivel, strategiile educationale se afla in relatie de
urmatm
subordonare fata de finalitatile educationale care aqioneaza la nivelul respectiv.
La nivel micro, plecand de la premisa ca principalele elemente
componente ale strategiilor didactice sunt tipurile de experiente de invatare, . respecti
metodele ~i procedeele didactice, mijloacele de 'invatamant ~i formele de pre cum
organizare a activiUitii educatilor, definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de rezultat
metode, procedee, mijloace ~i forme de organizare a activitatii educationale,
integrate in viziune sistemicii in structuri operaponale unitare ~i coerente,
specific<
care vizeazii construirea experientelor de invatare, formarea de abilitap,
orientea
capacitati ~i competente ~i rationalizarea procesului instructiv-educativ.
Pornind de la noile achizitii ale didacticii generale ~i ale teoriei curriculum·
ului, putem afirma ca, la nivel micro, strategiile didactice se analizeaza din punct referinf(
de vedere psihopedagogic, avand in vedere urmatoarele elemente constitutive: capitolu
• tipurile de experiente de invatare; didactic<
• stilurile de invatare solicitate sau alese; subordoJ
• motivatia pentru invatare;

88
 • metodele ~i procedeele de instruire utilizate de profesor ~i de elevi;
• mijloacele de 1nvatamant propuse pentru a fi utilizate;
• organizarea continuturilor instructiv-educative;
• configuratia sarcinilor de invatare;
• dirijarea ~i monitorizarea invatarii de catre profesor;
• metodele, tehnicile ~i probele de evaluare ~i autoevaluare gandite de
profesor sau modalitatile de autoevaluare gandite de elevi;
• formele de organizare a activitatii elevilor proiectate de profesor sau
elevi ~.a.
Intre aceste elemente componente, sunt cateva esentiale, fiind prezente cu
necesitate demersurile de proiectare, realizare, evaluare, reglare ~i optimizare a
instructiei ~i educatiei (vezi tema nr. 6: ,Proiectarea activitatii didactice").
• tipul de experienta de 'invatare;
• sistemul metodologic;
• sistemul mijloacelor de invatamant;
• forma/ formele de organizare a activitafii elevilor.

2. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

In stabilirea strategiei didactice a unei lectii, cadrul didactic tine cont de
urmatoarele:

~ Concep{ia educa{ionala, pedagogica ~~ didactica genera!ii a perioadei

respective, principalele orientari din didactica generala ~i din didactica specialitatii,
precum ~i concep{ia educa{ionala persona/a a cadrului didactic, cristalizata ca
rezultat al experientei didactice proprii.

~ Sistemul principii/or didactice generate ~i sistemul principii/or didactice

specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica invatarii,
orienteaza ~i dirijeaza instruirea ~i autoinstruirea.

~ Obiectivele generate ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru ~i de

referin{a, obiectivele instructiv-educative ale unita{ii de fnva{are/ temei/
capitolului, obiectivul fundamental ~i obiectivele opera{ionale ale activitatii
didactice, obiective carora strategiile didactice utilizate trebuie sa li se
subordoneze.

~ Treapta de §"colaritate ~i ciclul curricular.

89
 );;>Natura §'i specificul con{inutului ifiinfific care face obiectul activitatii
instructiv-educative. Unul $i acela$i continut poate fi predat $i ~similat in moduri
diferite, in functie de rolul pe care 11 detin cei doi componenti ai binomului
educational.

);;> Clasa de elevi participanti la activitatea instructiv-educativa, cu ·

particularitatile sale.

Experien{a cognitiva, de fnva{are pe care o detin elevii, tipul de invatare

);;>
adecvat situatiilor de !nvatare $i particularitatilor elevilor, legitatile, teoriile ~i
conditiile psihologice $i pedagogice ale 1nvatarii.
3
);;>Natura probe!or de evaluare (exercitii, sarcini de lucru, activitati
care le ir
practice etc.) $ijormele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie
de instruire $i autoinstruire fiind in stransa corelatie cu strategia de evaluare ~i
autoevaluare.

Ambianfa educafionala, climatul specific $COlii in ansamblul ei, climatul

);;>
4
psihosocial general, caracteristicile spatiului $COlar $i ale mediului de instruire,
ergonomia §Co!ara, dotarea didactico-materialii a $Colii, respectiv resursele
didactice ale $Colii ( computere, aparatura audio-video, ustensile $i aparatura de
laborator, filme, diapozitive, plan$e, mostre etc.) $i resursele care pot fi
confectionate $il sau puse la dispozitia elevilor de cadrul didactic (instalatii de
laborator, modele, folii pentru retroproiector, plan$e, mostre etc.).

Timpul §colar disponibil pentru realizarea activitatii didactice respective

);;>
s:
- reprezinta o variabila care influenteaza in buna masura alegerea strategiilor
didactice $i modalitatile efective de combinare a elementelor lor componente.

);;> Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea $i competenta sa

$tiintifica, psihopedagogica $i metodica, stilul sau de activitate didactic!,
ingeniozitatea $i creativitatea sa.

3. Taxonomii posibile ale strategiilor didactice

A vand in vedere complexitatea procesului de invatare, multiplele moduri 6)
de abordare a invatarii $i diversitatea contextelor educationale, putem spune di
gama strategiilor didactice este extrem de larga, iar clasificarea lor se poate face
dupa mai multe criterii, dintre care amintim cateva:

90
 1) Dupa gradul de generalitate:
1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu ~i ma1
multor situatii);
1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor
situatii specifice).

2) in functie de elementul pe care sunt centrate:

2.1.) centrate pe elev;
2.2.) centrate pe continut;
2.3.) centrate ~i pe elev ~i pe continut.

3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate ~i activitatilor pe

care le implica:
3 .I.) cognitive;
3.2.) actionale;
3.3.) afectiv-atitudinale.

4) Dupa modalitatea in care asigura impulsionarea invatarii:

4.1.) externe (stimularea invatarii este realizata din exterior, de
catre profesor);
4.2.) interne/ de autoconducere a 'invatarii/ de self management al
invatarii (eel care invata pune in aqiune propriile initiative ~I
strategii).

5) in funcfie de caracterullor:
5 .1.) de rutin a (bazate pe obi~nuinta, pe automatisme rigide );
5 .2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predarii pentru diferite categorii de probleme;
5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educationale oferite
de alte cadre didactice );
5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginatiei ~i
creativitatii cadrelor didactice ~i care pot fi elaborate chiar de catre
acestea).

6) Conform logicii ~i evolufiei gandirii elevilor:

6.1.) analitice;
6.2.) inductive;
6.3.) deductive;

91
 6.4.) analogice; 7
6.5.) transductive;
6.6.) ipotetice/ rezolutive;
6.7.) integrative/ de sinteza;
6.8.) descriptive; ~)in 1
6.9.) interpretative;
6.10.) ludice;
6.11.) mixte. 9) Cri
7) Dupa gradul de dirijare a invatarii - oferim doua posibilitati de
clasificare:
7 .l.a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de mvatare riguros dirijata);
7.l.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de invatare
semiindependenta); 10) Cc
7 .l.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de invatare
preponderent independenta).

7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasa a invatarii):

imitative;
explicativ-reproductive ( expozitive );
explicativ-intuitive (demonstrative);
algoritmice;
programate; 4. Tipul
computerizate. !nvatarii,
7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a educatilor/ elevilor): educative.
7 .2.b.l.)euristice: valorificar
explicativ-investigative (descoperire semidirijata); prin desco
investigativ-explicative; prin coope
de explorare observativa;
de explorare experimentala; 5. Metod1
de descoperire: independenta, dirijata, semidirijata; M
bazate pe conversatia euristica; metodelor
problematizante; practic (d,
bazate pe elaborare de proiecte; ~i cerintel

bazate pe cercetarea in echipa ~.a. actul pred

7 .2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor); M'
didactica

92
 7.2.c.) mixte:
algoritmico-euristice;
euristico-algoritmice.

~) in functie de forma de organizare a activitatii instructiv-educative:

8.1.) ale activitatii f?colare;
8.2.) ale activitatii extraf?colare (para- ~i peri~colare ).

9) Criteriul procesual:
9.1.) de comunicare;
9.2.) de predare;
9.3.) de invatare;
9.4.) de evaluare.

10) Conform modului de organizare a activitatii elevilor:

10.1.) frontale;
10.2.)de grup/ colective;
10.3.) de microgrup/ de echipa;
10.4.) de lucru in binom/ de lucru in perechi/ duale;
10.5.) individuate (bazate pe munca individuala);
10.6.) mixte.

4. Tipul de experienta de invatare - se refera la modul de abordare a

!nvatarii, care are o importanta decisiva pentru reu~ita secventei instructiv-
educative. Acelaf;>i continut poate fi propus f;>i insuf;>it in moduri diferite,
valorificandu-se diferite tipuri de invatare: activa; interactiva; creatoare; euristical
prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizata; cooperatival
prin cooperare; experimentala f?.a.

5. Metodologia didactica
Metodologia instruirii/ metodologia didactica reprezinta sistemul
metodelor ~i procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic ~i
~ractic (definire, natura, statut, functii), precum ~i al principiilor, orientarilor
!i cerintelor de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare despre
~ctul predarii, invatarii ~i evaluarii.
Metoda de invatamant/ pedagogical de predare-invatare/ de instruire/
tlidactica reprezinta o modalitate/ un mod de cunoa~tere ~i actiune, un

93
instrument cu ajutorul diruia, elevii, sub indrumarea profesorului sau In mod profes'
independent, W insu~esc ~i aprofundeaza cuno~tinte, i~i formeaza ~i dezvolta depind
priceperi ~i deprinderi (abilitati) intelectuale ~i practice, capacitati, de maE
competente, comportamente, aptitudini, atitudini etc. practic
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greaca, de la
cuvi'mtul ,methodos" ("metha" - catre, spre ~i ,odos" - cale, drum), de unde. 0 posi
semnificatia de drum de urmat in vederea atingerii obiectivelor predarii ~i invatarii,
drum care reflecta unitatea dintre activitatea profesorului si cea a elevilor.
Procedeul didactic reprezinta o componenta a metodei, un detaliu care
tine de executia actiunii, o tehnica particulara cu rol de instrument al metodei. El
expune
consta 'intr-un sistem de operatii intelectuale ~i/ sau practice ale profesorului ~i
~co lara
ale elevilor, operatii care transpun in plan practic modalitatea de actiune a
metodelor, contribuind la valorificarea Jor eficienta.
conven
Relatia dintre procedeul didactic ~i metoda pe care el o sprijina este
flexibila ~i dinamidi: o metoda poate deveni procedeu al unei metode considerata
principala in activitatea instructiv-educativa, iar un procedeu poate dobandi statutul munca <
de metoda in situatiile de instruire in care este folosit, cu precadere, in activitatea
didactica. persona
La nivel micro, metodele ~i procedeele didactice nu se folosesc in mod
izolat, ci integrate in sisteme metodologice, proiectate in viziune sistemidi, in
munca 1
conformitate cu obiectivele educationale urmarite, cu strategiile didactice ~i bazate
pe o conceptie unitara asupra actului predarii ~i invatarii ~i pe principiile care stau
la baza acestora. Sistemele metodologice reprezinta ansambluri coerente de
metode ~i procedee didactice lntre care se stabilesc relatii reciproce ~i care
actioneaza convergent. Intre metodele ~i procedeele didactice care alcatuiesc un observa
sistem metodologic se stabilesc relatii de (inter)influentare, completare, sprijinire ~i docume
prin des
potentare reciproca.
Intr-o activitate didactica obi~nuita (de 50 de minute), de obicei, se
lucreaza cu 1-2 metode ~i cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele §i abordan
procedeele didactice vor fi consemnate in cadrul sistemului metodologic in ordin~~ demonst
descrescatoare a ponderii lor ~i, eventual, se va preciza statutul de metoda ~i eel de
procedeu didactic.
Este eronat sa afirmam ca metodele didactice traditionale nu sunt eficient~
~i ca metodele moderne sunt eficiente; orice metoda are atat valente specifice, citt ~~ algoritm
limite specifice, determinate de contextul educational, precum ~i de personalitatea · jocurile 1

94
profesorului ~i de personalitatea elevilor care o utilizeaza. Eficienta unei metode
depinde, in mod decisiv, de modul in care ea este valorificata in contextul didactic,
de masura in care antreneaza eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual ~i
practic solicitata, de influenta pe care o are asupra rezultatelor ~colare ~.a.m. d.

0 posibiHi clasiflcare a metodelor didactice

A. Metode de- transmitere ~i insu~ire a cuno~tinfelor:

A.l. Metode de comunicare oralii:

A.l.l. metode de comunicare orala expozitiva: expunerea,
expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicatia, informarea, prelegerea
~colara, prelegerea-dezbatere, conferinta-dezbatere, cursul magistral
A.l. 2. met ode de comunicare oral a interactive/ conversative:
conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizarii
A.2. Metode de comunicare scrisii: lectura (explicativa, dirijata), activitatea/
munca cu manualul ~i alte carti, metoda compunerii, referatele, proiectele
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflectia
personala, autoobservatia, introspectia
A.4. Metode de comunicare interpersonalii: invatarea prm cooperare,
munca in grup

B. Metode de explorare/ cercetare a realitatii:

B.J. Metode de explorare/ cercetare directii (nemijlocitii) a realitii(ii:
observatia sistematica ~i independenta, experimentul, invatarea prin cercetarea
documentelor ~i vestigiilor istorice, abordarea euristica (in plan material), invatarea
prin descoperire (in plan material)

B.2. Metode de explorarel cercetare indirectii (mijlocitii) a realitii(ii:

abordarea euristica (in plan interior), invatarea prin descoperire (ln plan interior),
demonstratia, modelarea

C. Metode bazate pe acfiunea practica:

C.l. Metode de ac(iune realii: exercitiul, rezolvarile de probleme,

algoritmizarea, lucrarile practice, lucrarile experimentale, studiul de caz, proiectele,
jocurile didactice

95
 C.2. Metode de ac(iune simulatii: metoda jocurilor Uocurile didactice, articul<
jocurile de simulare), metoda dramatizarii, invatarea pe simulatoare didactice instruc1

D. Metode de rationalizare a predarii ~i invatarii: algoritmizarea, educati

instruirea programata, instruirea asistata de computer, invatarea multimedia. implici
cu nici
Criterii in alegerea metodelor ~i procedeelor didactice
mijloa<
Natura factorilor Exemplificari
Factori obiectivi - obiectivul fundamental;
- obiectivele operationale;
- sistemul principiilor didactice generale ~i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu;
- analiza sistemica a continutului ~tiintific;
- unitatea dintre continutul instruirii ~i metodele de invatamant \'n
contextul unei strategii didactice coerente;
- unitatea dintre metodele ~i mijloacele de \'nvatamant In contextul
unei strategii didactice coerente;
- logica intema a ~tiintei;
- legitatile procesului \'nvatarii;
- legitatile procesului predarii;
Factori subiectivi - resursele psihologice ale elevilor;
- caracteristicile clasei de elevi;
- personalitatea ~i competenta profesorului; Fnnctiil
- contextul uman ~i social al aplicarii metodelor ~i procedeelor
didactice.
Nr.
crt.
1.
6. Mijloacele de invatamant ..."
Definim mijloacele de invatamant ca fiind ansamblul materialelor 3. I
naturale (obiecte din realitatea inconjuratoare in forma lor naturala - 4.
minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalatii, ma~ini etc.) sau realizate c
intentionat (modele, plan~e, harti, manuale, carti, fi~e de lucru, chestionare,
teste, portofolii, instalatii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice,
5. I
simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijinli e
realizarea activitatilor instructiv-educative, respectiv activitatea de invatare a fi
elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice ~i atingerea obiectivelor ~·

specifice acestor activitati. De asemenea, sintagma ,mijloace de invatamant" (<

u
include ansamblul cerintelor pedagogice de selectare, integrare organica ~i

96
articulare a lor in strategiile didactice ~i de valorificare eficienta in procesul
instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de 1nv1W'imfmt utilizate 1ntr-o activitate instructiv-
educativa reprezinta un element component a! strategiilor didactice utilizate ~i,
implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele nu se afla in relatie de superpozabilitate
cu nici unul din ace~ti terilleni.
Diferentiem o categorie importanta a mijloacelor de invatamant - cea a
mijloacelor mod erne de instruire, care cuprind:
I) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informatia -
discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete
video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri
opto-magnetice
2) echipamentele tehnice - dispozitive, aparate (aparate de laborator,
unele aparate audiovizuale ~.a.), ma~ini (ma~ini de instruire, de
examinare ~.a.), utilaje, instalatii
3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane,
microscoape electronice, calculatoare electronice (computere),
proiectoare multimedia
4) ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta a componentelor
prezentate la punctelel-3 in procesul de predare-!nvatart'i.

Functiile mijloacelor de invatamant

Nr. Funcfia Explicitareafuncfiei/ In ce constii

crt.
l. Stimulativa - de dezvoltare a motivatiei interne pentru studiu
..." Formativa - de dezvoltare a gandirii ~i a operatiilor acesteia
3. Informativa - de comunicare de informafii
4. Ilustrativa ~i - de exemplificare ~i sprijinire a demersurilor de
demonstrativa predare, precum ~i a celor de invatare (de formare a
conceptelor, de insu~ire a cuno~tintelor, fixare,
sistematizare etc.)
5. De investigare - de modelare a spiritului experimental ~i de formare
experimentala ~i de de priceperi ~i deprinderi (abilWiti) intelectuale ~i
formare a priceperilor practice, de investigare ~i cercetare ~tiintifica
~i deprinderilor
(abilitatilor)
;
intelectuale ~i practice

97
 Nr. Func(ia Explicitarea funcfieil In ce constii 2.
crt.
6. Ergonomica - de rationalizare ~i eficientizare a demersurilor ~i 2.
eforturilor profesorilor ~i elevilor
comun
7. Substitutiva - de facilitare a medierii instruirii ~i invatarii in absenta
obiectului cunoa~terii 3.
- de facilitare a invatamantului la distanta 3.
8. De evaluare -de evaluare (verificare, masurare, notare) a abilitafilOI
rezultatelor ~colare ale elevilor
roci, subs
9. Estetica - de formare, cultivare ~i dezvoltare a capcitatii de
jocuri did~
intelegere ~i apreciere a frumosului
pentru lal
10. De orientare a - de oferire de informatii, imagini, descrieri,
intereselor elevilor comentarii etc. despre profesiuni ~i status-uri instruire; s
3..
Clasificarea mijloacelor de invatamant: dicrionare;
modele ol::
1. Dupa provenienta lor: etc.), figu
1.1. Mijloace de fnva{amdnt existente fn dotarea ~colii:
calculatoare aparate ~i i
electronice, retroproiectoare, truse pentru elevi ~i pentru profesori, mulaje, 3..:
machete, dispozitive, aparate, instalatii etc. - coleqii
1.2. Mifloace de inva{amdnt elaborate/ rea!izatel confec{ionate sau modele ob
procurate de profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plan~e, elevi; jocu
harti, fotografii, tablouri etc. mijloace at
1.3. Mijloace de fnvafamdnt elaborate/realizate/ confec{ionate sau 3.4
procurate de elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plan~e, elevilor ~i
harti, fotografii, colectii de roci, seminte, plante (ierbare), insecte (insectare), haqi de COl
acvarii, terarii etc. computere;
3.5
2. Dupa criteriul istoric - clasificare prop usa de Wilbur Schramm ( 1979): §colare: te:
2.1. Mijloace de fnvafamdnt aparfindnd generafiei I: tabla, manuscrisele, computere;
obiectele de muzeu.
4.1
2.2. Mijloace de fnvafamdnt aparfindnd genera{iei a II-a: tiparul, manuale,
4.1.
texte imprimate etc. deprofesor
2.3. Mijloace de fnva{amdnt apartindnd genera{iei a III-a, respectiv 4.1.
mijloacele audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, inregistrarile sonore, filmele, animale, su
televiziunea. u~tensile de
2.4. Mijloace de fnvafamdnt apartindnd generafiei a IV-a: tehnicile 4.1.
moderne, ma~inile de instruire. tabla magm

98
 2.5. Mijloace de fnva{amant apar{inand genera{iei a V-a: calculatorul
electronic (computerul).
2. 6, Mijloace de fnva{amant apar{inand genera{iei a VI-a: noile tehnologii
de comunicare: www, e-:-mail-ul, IP Telephony, videoconferintele.
3. Dupa functia pe <;are o indeplinesc:
3.1. Mijloace de fnva{amant de investigare experimentala §i formare a
abilita{ilor intelectuale §i/ sau practice: materiale naturale - colectii de plante,
roci, sub stante chimice; modele (in special cele obiectuale ); truse pentru elevi;
jocuri didactice; instrumente, dispozitive, aparate ~i instalatii de laborator; instalatii
pentru laboratoare fonice; instrumente muzicale; aparate sportive; ma~ini de
instruire; simulatoare; computere ~.a.
3.2. Mijloace de fnva{amant de informare: manuale; dif!i; albume; atlase;
diqionare; texte; materiale naturale - colectif de plante, roci, substante chimice;
modele obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, harti l'n relief
etc.), figurative ~i simbolice; truse pentru profesori; instrumente, dispozitive,
aparate ~i instalatii de laborator; mijloace audio-vizuale; computere ~.a.
3.3. Mijloace de inva{amant de ilustrare §i demonstrare: materiale naturale
- colectii de plante, roci, substante chimice; ierbare; insectare; acvarii; terarii;
nodele obiectuale, figurative ~i simbolice; truse pentru profesori; truse pentru
~levi; jocuri didactice; instrumente, dispozitive, aparate ~i instalatii de laborator;
nijloace audio-vizuale; computere ~.a.
3.4. Mijloace de fnva{amant de ra{ionalizare a eforturilor profesorilor §i
~levi/or §i a investi{iei de timp in activitatea didactica: modele; tipare; ~abloane;
1aqi de contur; ~tampile didactice; ma~ini de multiplicat; calculatoare de buzunar;
~omputere; retele de computere ~.a.
3.5. Mijloace de inva{amant de verificare $i evaluare a rezultatelor
wlare: teste; referate; proiecte; portofolii; dispozitive ~i aparate de examinare;
:omputere; retele de computere ~.a.
4. Dupa natura lor:
4.1. Jv!ijloace de fnva{amant obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate
eprofesor ~i de elevi numai 1n actiunea lor comuna.
4.1.1. Mijloace de fnva{amant obiectuale naturale: minerale, plante,
nimale, substante chimice, aparate, utilaje, instalatii, ma~ini, instalatii, vase ~i
~tensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatura ~i instalatii de laborator ~.a.
4.1. 2. Mij loace de fnva{amant obiectuale elaborate in scop didactic: tabla,
!bla magnetica, truse pentru profesori ~i pentru elevi, modele materiale, simboluri

99
cu fixare magnetica, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme
didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri, DVD-uri !?.a.
4.2. Mijloace de fnva{amdnt/ materiale scrise §i reprezentari graficel
figurative, care con}in informatii gata elaborate prin intermediul unui cod -:- scrisu1 epidias
!?i desenul !?i deci, pot fi utilizate in absenta autorului lor sau a cadrului didactic; diafilm
fi!?e de lucru, teste, texte, manuale, carti, culegeri, tratate, atlase, modele figurative, diapozi
tablouri, plan!?e, scheme, desene, figuri, harti etc. iectoru
4.3. Reprezentari simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor videop1
chimice, formule chimice, formule matematice, simboluri ale marimilor fizice, calcula
chimice etc., !?i, in general, simboluri utilizate in diferite !?tiinte !?i discipline de micros(
studiu etc. redarea
4. 4. Mij loace tehnice de instruire, care presupun prezenta echipamentelor
tehnice care redau imagini !?i/ sau sunete, receptionate de elevi cu ajutoru! (litogra'
analizatorului vizual !?i/ sau auditiv. (manus'
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica in functie de mai multe metale,
criterii, unele formulate in urma cu cateva decenii, altele mai noi. de8 mr
5. in functie de analizatorul solicitat in receptionarea mesajului discuri)
educational- criteriu oferit de R. Lefranc !?i H. Canac (R. Lefranc, 1966): activitaJ
5.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicita analizatorul vizu~Jl
in receptionarea mesajului educational. receptic
Dupa caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de magnet,
instruire vizuale pot fi (R. Lefranc, 1966):
5.1.1. Mij loace tehnice de instruire statice (de medita{ie), care redan
imagini statice prin intermediul unor proieqii fixe: diascolul, epidiascopul, auditiv,
retroproiectorul. special,
5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinatie), care redau player, I
imagini dinamice prin intermediul unor proiectii dinamice: filmul, televiziunea,
computerele. §i instal:
5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicita analizatorul auditiv
in receptionarea mesajului educational. 7. For
5. 3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care · solicita atat modalit
analizatorul auditiv, cat !?i pe eel vizual in receptionarea mesajului educational. instituir
6. in funcfie de analizatorul solicitat in receptarea mesajului obiectiv
educational ~i de aparatele ~i materialele suport utilizate pentru vebicularea
informatiilor pe cale audio-vizuaUi este o clasificare mai complexa, pe care o
consideram operanta in practica educationala:

100
 6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicita analizatorul vizual
~i fac apella aparate ~i niateriale specifice, dintre care amintim:
6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac),
epidiascopul (pentru epiproiectie ~i diaproiectie ), diascolul (pentru diapozitive ~i
diafilme ), aspectomatul (pentru proiectia automata sau semi automata a
diapozitivelor), aspecta~l (pentru proiectia diapozitivelor), diastarul, retropro-
iectorul (pentru proiectia imaginilor de pe suport transparent (eel uloid),
videoproiectorul (peritru proiectia imaginilor de pe casete video sau de pe
calculatoare electronice ), documatorul (proiector pentru citit microfilme ),
microscopul, camera de luat vederi ~i instalatia video (pentru inregistrarea ~i
redarea pe monitoare TV a unor filme didactice).
6.1.2. Materiale pentru proiecfia cu aparatele video, ca: documente tiparite
(litogravuri, ilustratii din carti ~i reviste, scheme, figtiri, desene, texte), documente rare
(manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci,
metale, imprimari pe ceara), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme
de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregatite pentru proiectie, casete video, compact
discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fi~e de lucru, portofolii), produse ale
activitatii elevilor (fi~e de lucru, fragmente de lucrari elaborate etc.).
6.2. Mijloace tehnice de instruire audio, care solicita analizatorul auditiv in
receptionarea mesajului educational ~i care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul,
magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, CD player-ul etc.

6.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicita at~lt analizatorul

auditiv, dit ~i pe eel vizual in receptionarea mesajului educational ~i care fac apel, in
special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, camera de luat vederi sau DVD
player, in conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector.

6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/ elev-ma~ina: ma~ini

§i instalatii de invatat, ma~ini ~i instalatii de examinare ~i evaluare, computere.

7. Forma/ formele de organizare a activitatii elevilor - se refera la

modalitatile specifice de proiectare ~i realizare a interactiunilor profesor-elevi, de
instituire ~i promovare a unor tipuri de colaborare 1ntre ace~tia, in conformitate cu
obiectivele educationale urmarite:
forma de organizare frontala - presupune indrumarea ~i controlarea
activitatii tuturor elevilor din clasa, simultan, intr-un anumit interval de
timp, in conformitate cu obiective educationale comune

101
 - forma de organizare individuala - se asigura fie atunci cand
i~i exercita influentele educative asupra unui singur elev, fie atunci
fiecare elev realizeaza sarcinile de instruire in mod independent
colegii sai, cu sau rara sprijin din partea profesorului sau
autoinstruie~te 1. Conte:
- forma de organizare pe grupe - se caracterizeaza prin faptul ca (abordar
profesorul indruma ~i conduce activitatea unor microcolectiviHiii,
denumite grupe, alcatuite din elevii unei clase; la nivelul unei grupe se
urmaresc anumite obiective operationale, care pot fi identice sau diferite
de cele ale celorlaltor grupe
- forma de organizare in perechi/ binoame/ grupuri diadice - presupune
Abord:
organizarea activitatii elevilor in perechi, alcatuite de profesor sau de strateg
elevi: in mod aleatoriu, functie de anumite preferinte sau functie de instru
criterii bine stabilite
forma de organizare combinata - presupune imbinarea formelor Tehnol
instru
prezentate mai sus, functie de obiectivele operationale urmarite ~i de
caracteristicile concrete ale contextelor educationale.
Concluzionand, putem afirma ca realizarea obiectivelor procesului de
invatamant reclama cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu
presupune un demers rigid, mecanic. Dimpotriva, necesita stabilirea - in modalitati
creatoare - a metodelor ~i a procedeelor didactice adecvate, corelarea lor cu
mijloace de invatamant adecvate ~i cu formele de organizare a activitatii elevilor
corespunzatoare. 2. Eleme11

Form:
de or~
activiti

102
1. Contextualizarea didactica a tehnologiei instruirii, in abordare curriculara
(abordarea strategica a instruirii):

Abordarea
strategidi a Conexiunea
instruirii/
inversa ~i
Tehnologia optimiz~rea
instruirii
instruirii

2. Elementele constitutive ale strategiilor didactice:

Tipul de experienta
deinvafare

Forma/ formele Strategia Sistemnl

de organizare a didactica metodologic
activitafii elevilor

Sistemul mijloacelor
de invafiimant

103
3. Contextualizarea didactidi a strategiei didactice · ~i a componentelor
(2) ~
acesteia, in abordare curriculara:
speciali1

Obiective operafionale
(3) 0
aplicati\
Continuturile curriculare compon
instructiv,.educative
(4) 0
unalgor

(5)? (
practic, c
Tipulde Metodele ~i
experienta de
invatare
procedeele
didactice
(6) 0
pe care o

strategiil<

Momentele demersului didactic (7) 0

didactice
de predm

(8) 0
compone1
subdivizil

(9)0 l
profesoru

(1) 0 Evidentiati necesitatea ~i importanta strategiilor didactice in activitatea (10) 0

cadrului didactic. cazul unui

104
(2) ~ Analizati critic definitiile strategiei didactice 1ntalnite in literatura de
specialitate ~i fonnulati o definitie proprie.

(3) 0 Sustineti sau col}lbateti, argumentandu-va opinia, idei, aspecte teoretico-

aplicative sau practice, abordari, modele etc., referitoare la strategiile didactice ~i la
componentele acestora, intalnite in surse bibliografice sau in practica educativa.

(4) 0 Aratati prince se aseamana ~i prince se deosebe~te o strategie didactica de

un algoritm.

(5) ? Ce i-ati raspunde unui elev care ar afinna ca strategia didactica se confunda,
practic, cu leqia?

(6) 0 Proiectati strategii didactice pentru diferite teme corespunzatoare disciplinei

pe care o veti preda, pentru fiecare din categoriile de lectii insu~ite anterior.
Observati ~i analizati individual ~i in grup diferentele dintre componentele
strategiilor, subordonand analizele tipurilor de experiente de invatare promovate.

(7) 0 Explicati de ce sunt corecte ~i echivalente toate sintagmele: metode

didactice, metode de instruire, metode pedagogice, metode de invatamant, metode
de predare-i'nvatare.

(8) 0 Explicati de ce metodologia didactica reprezinta cea mai operationala

componenta a strategiilor didactice, pledind de la schema prezentata la punctul 2 al
subdiviziunii anterioare.

(9) 0 Explicati de ce este necesar ca metoda sa reflecte unitatea dintre activitatea

profesorului ~i cea a elevilor, interdependenta actiunilor acestora.

(10) 0 Ilustrati relatia dinamica stabilita intre o metoda ~i un procedeu didactic in

cazul unui continut corespunzator disciplinei pe care o veti preda.

105
(11) 0 Proiectati ansamblul metodelor ~i procedeelor didactice necesare predarii (15) 1
unei lecfii, la alegere, la disciplina de specialitate, precizand criteriile de alegere pe
ata~a?,
care le-ati avut in vedere. Ilustrati complementaritatea ~i convergenta dintre aceste
componente ale sistemului metodologic pentru predarea-invatarea continuturilor
specifice.
<J6) G
comun

(12) ~ Explicitati directiile de modemizare a metodologiei didactice urmatoare ~i ,. j

(17) •
identificati ~i altele, eventual particularizate pentru disciplina de specialitate.
a) Asigurarea caracterului dinamic ~i deschis al metodo!ogiei didactice, In metode
concordanta cu viziunea moderna asupra activitatilor didactice.
bJ Diversificarea metodologiei didactice, in scopul construirii unor situatii de (18) !..
invatare diversificate. (nemijl
c) Reconsiderarea metodelor tradifionale ~i valorificarea lor fn spirit
modern, in scopul cre~terii eficientei activitatilor educationale. (19) !..
d) Accentuarea caracterului formativ al metodelor, a contributiei lor Ia speciali
modelarea intregii personalitati a elevilor.
e) Accentuarea caracterului activizant a/ metodelor, a stimularii participiirii (20) ~
lor depline (intelectual, afectiv-motivational ~i psihomotoriu) in activitiitile
disciplir
educational e.
f) Promovarea metodelor active ~i interactive, care sa ii transforme pe elevi
(21) 6{
in coparticipanti in constructia propriei cunoa~teri, la propria instruire ~i
educare. didactic1
g) Jmprimarea unui caracter euristic metodelor, astfel !neat elevii sa fie
' antrenati in aetivitati de cautare, investigare, cercetare ~i sa realizeze o (22) 6{
invatare euristica, prin descoperire ~i problematizare. des:fa~ur
h) Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor, valorificarea strategiil
metodelor bazate pe actiunea practica, pe relatia nemijlocita a elevilor cu
obiectele cunoa~terii sau cu substitutele acestora.
(23) Gt
raportan
(13) ~ Realizati un eseu reflexiv pe tema ,Activizare, activitate ~i interactivitate In
cunoa~terea ~co lara".
(24) 6{:

(14) 0 Incercati sa dati o definitie a metodelor active ~i a metodelor interactive

utilizate

~i sa stabiliti legatura dintre cele doua categorii de metode.

106
(15) ? Presupunand ca sunteti profesor, de ce metoda de invatamant credeti ca v-ati
ata~a? Argumentati.

(J6) W' Stabiliti avantajele/ valentele ~i dezavantajele/ limitele metodelor de

comunicare orala expozitiva pentru disciplina de specialitate.

(17) ? Reflectati asupra avantajelor/ valentelor ~i dezavantajelor/ limitelor

metodelor de comunicare orala conversativa pentru disciplina de specialitate.

(18) 0 Exemplificati aplicarea metodelor de explorare/ cercetare directa

(nemijlocita) ~i indirecta (mijlociUi) a realitatii la disciplina de specialitate.

(19) 0 Prezentati aplicarea metodelor de actiune reala la dissiplina de

specialitate.

(20) 0 Dati exemple de situatii-problema ~i de strategii de depa~ire a acestora, Ia

disciplina pe care urmeaza sao predati.

(21) W' Analizati avantajele invatarii prin descoperire ~i dati exemple de situatii
didactice care presupun acest tip de invatare.

(22) W' Analizati locul ~i rolul mijloacelor de invatamant in cadrul activitatii

des:fa~urate de catre profesor ~i elevi, precum ~i modalitatile de integrare a lor in
strategiile didactice.

(23) W' Analizati ~i exemplificati virtutile ~i servitutile mijloacelor de invatamant,

raporHindu-va la functiile indeplinite de acestea.

(24) W' Identificati sistemul principalelor mijloace de invatamant care pot fi

utilizate in predarea disciplinei de specialitate.

107
(25) ~ Inventariati mijloace de invatamant care pot fi construite/ confeqionate de
catre cadrul didactic, pentru disciplina de specialitate pe care o veti preda.

(26) ? Reflectati asupra potentialelor riscuri ~i pericole generate de

suprai:ncarcarea lectiilor/ activitatilor didactice cu mijloace de invatamant. modele,

projes01
(27) ? Reflectati asupra modalitatii de dotare a viitoarei clase, a viitorului cabinet
sau laborator ~i, implicit a ~colii, cu mijloace de invatamant corespunzatoare. revizuiti

(28) 0 Propuneti criterii care sa stea la baza alegerii formei/ formelor de

organizare a activitatii elevilor.

editia a J
(29) 0 ldentificati exigente in stabilirea formelor de orgamzare a activitatii
elevilor, pornind de la specificul disciplinelor de studiu ~i de la tipurile de rezultate Pedagog
~col are ale elevilor: cuno~tinte, priceperi ~i deprinderi ( abilitati), capaciHiti,
competente etc. Didactic

Structun
(30) ~ Comentati in scris urmatoarea afirmatie: ,,Nu este important mijlocul
didactic fn sine, ci acfiunea cu acesta. " adaugita,
(

Polirom,
I
educafiel
I
Editura I
(
Bucure~t
(
Didactid
J,
J,
Cluj-Nap
II
Dacia, Cl

108
 Bibliografie selectiva:
Ionescu, M. (2003), Instrucfie # educafie - Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.l47-178.
Ionescu, M., Chi~, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, p.120-161, 162-187.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica moderna, editia a-Il-a,
revizuita, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Boco~, M. (2002), Instruire interactiva. Repere pentru rejlecfie $i acfiune,
editia a II-a, revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Diaactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. ( 1983 ), Perfecfionarea lecfiei fn $Coala moderna, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative $i complementare.
Structuri, stiluri # strategii, Editura Aramis, Bucure~ti.
Cerghit, I. (2006), Metode de invafamcmt, Editia a IV-a revazuta ~i
adaugita, Editura Polirom, Ia~i.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor
educafiei, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv $i dezvoltarea competenfelor,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Gagne, R.M. (1975), Condifiile invafarii, Editura Didactica ~i Pedagogica,
Bucure~ti.
Gagne, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design a! instruirii, Editura
Didactidi ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situafiilor educative, Editura Polirom, Ia~i.
Ionescu, M. (1972), Clasic $i modern in organizarea lectiei, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune $i control in procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.

109
 Ionescu, M. (1982), Lec{ia fntre proiect §i realizare, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
lonescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia §i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M., Chi~, V. (1992), Strategii de predare §i fnva{are, Editura
Stiintifica, Bucure~ti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea §colara. Perspective teoretice §i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Lefranc, R. (1966), MUloacele audiovizuale fn slujba fnva{amantului,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Nea9§u, I. (1990), Instruire §i fnvafare, Editura Stiintifica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie §Colara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
§i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-
media: un studiu fn spr!jinul planificarii educafiei, Editura Didactica ~i o~­

Pedagogica, Bucure~ti. micropedag~

02
ansamblul a1

03
didactica

04
demersurile
~i interrelatii

Os
activitatilor c

06-
invatare la di

07-
algoritmul pr

Os ·
optimizarii a<

110
 PROIECTAREA ACTIVITATil DIDACTICE
'

0 1 - sa operationalizeze conceptul de proiectare didactica la niv~I macro ~i

cropedagogic
0 2 - sa stabileasca Iocul ~~ rolul proiectarii activitatii didactice in
samblul activitatii profesorului
03 - sa identifice principalele caracteristici ale actiunii de proiectare
lactica
0 4 - sa caracterizeze din perspectiva psiho-pedagogica ~i didactica
nersurile reclamate de proiectarea didactica la nivel micro, stabilind corelatiile
nterrelatiile dintre ele
0 5 - sa analizeze principalele etape ale designului educational al
ivitatiJor didactice, validate de teoria ~i practica instruirii
0 6 - sa elaboreze o planificare semestriala ~i o planificare a unei unitati de
atare la disciplina de specialitate
0 7 - sa realizeze proiecte de lectie la disciplina de specialitate, respectand
)fitmul proiectarii didactice
0 8 - sa con~tientizeze importanta realizarii de cercetari In scopul
imizarii activitatii desta~urate In plan proiectiv-anticipativ ~i practic-aplicativ.

111
 des!a$ura a
sintagma ,
prefigura d1
traductibil i
educativa a

2. Caracte
La n
obiectivelm
strategiilor
Iucru utile
1. Definitie
' educative.
Proiectarea didactidi reprezinta o actiune continua, permanenta, care
Proie<
preced~d~rsui1Te'Instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, comple;xitatea
sau durata acestora. realizata - r
La nivel macro, proiectarea pedagogica a procesului de invatamant unnatoarele
reprezinta anticiparea ansamblului actiunilor ~i operatiilor angajate in cadrul continuturilc
activitatilor de instruire ~i educare conform finalitatilor asumate Ia nivel de A. Lectm
sistem ~i de proces, in vederea asigurarii functionalitatii acestuia in sens B. ElaboJ
managerial ~i strategic. C. Efect1
La nivel micro, proiectarea didactica reprezinta ansamblul operatiilor inviifare ~i a
de anticipare a obiectivelor, continuturilor, strategiilor instructiei ~i educatiei
~i strategiilor de evaluare, precum ~i a relatiilor dintre acestea.
A. Lee
Din perspectiva pragmatica, proiectarea didactica reprezinta ansamblul de adaptarea c
procese ~i operatii de anticipare, de fixare mentala (~i, de preferat, obiectivata intr-un responsabilit<
instrument didactic scris) a pa~ilor ce vor fi parcur~i in realizarea instructiei I?i modalitatile e
educatiei ~i a relatiilor dintre ace~tia, atat la nivel macro (respectiv Ia nivelul Progn
general al procesului de invatamant), cat ~i Ia nivel micro (la nivelul specific - al elementul ce
ansambluri
unitatilor de invatare ~i operational - al activitatilor didactice concrete).
profesorului,
Fire~te ca prefigurarea pa~ilor care vor fi parcur~i in instruire ~i educare se
Japtului ca
va realiza tinandu-se cont de conditiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel,
documente rel
in perspectiva organizarii functionale a procesului de invatamant, proiectarea
01:
didactica devine activitatea principala a cadrelor didactice, premisa ~i condipa
pre;
necesara pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru
Obi
cadrul didactic, proiectarea presupune gandirea ~i prefigurarea procesului didactic,
atin
a strategiilor de instruire ~i autoinstruire, a modului orientativ in care se va

112
 des!a$ura activitatea instructiv-educativa. Aceasta problematica este ilustrata prin
sintagma ,design educational", prin care se intelege actul de a anticipa, de a
prefigura demersul didactic 1ntr7o modalitate operationali'i, in termeni care sa 11 faca
traductibil in practica $i care sa evidentieze atat dimensiunea instructiva, cat $i cea
educativa a procesului didactic;.

2. Caracteristicile proiectarii Ia nivel micro

La nivel micro, proiectarea didactidl. presupune articularea $i corelarea

I obiectivelor operationale, a strategiile de instruire ~i autoinstruire ~i a

strategiilor de evaluare, precum §i elaborarea unor documente/ instrumente de
Iucru utile cadrului didactic §i elevuluj in des!a§urarea activitatii instructiv-
educative.
e
Proiectarea activitatilor instructiv-educative Ia nivel micro - corect §i realist
a
realizata - reprezinta o conditie a succesului §i a eficientei acestora. Ea integreaza
unnatoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos · esentialie:area
lt
continuturilor, punctul a):
ll
A. Lectura personalizata a programei ~i a manualelor ~colare
e
B. Elaborarea planificarii calendaristice ( orientative)
s
C. Efectuarea proiectarii secvenfiale, pe termen scurt (a unitatilor de
invafare ~i a lectiilor/ activitatilor didactice ).
r

A. Lectura personalizata a programei si a manualelor scolare se refera la

adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii in legatura cu
modalitatile efective de cre§tere a eficientei activitatilor instructiv-educative.
Programele ~colare sunt stabilite Ia nivel national ~i reprezinta
elementul central in realizarea proiectarii didactice, dar nu sunt privite ca
ansambluri de confinuturi, ca ,table de materii" care ar limita libertatea
profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, insa, atenfia asupra
;e
Japtului ca programele ~colare trebuie sa fie parcurse in intregime). Ca
:I,
documente reglatoare, programele §colare cuprind:
0 nota de prezentare, care argumenteaza structura didactica adoptata §i
!a
prezinta dominantele curriculumului
11
Obiective cadru carora le sunt asociate obiective de referin{a, care se
c,
ating cu ajutorul confinuturilor prezentate in ultima parte a programei
ra

113
 (cu obiectivele cadru ~i cu obiectivele de referirtta se opereaza piina Ia valorific,
clasa a IX-a, inclusiv). manuale.
Competenfe generale - existente daca disciplina este prezenta in projesor
planurile de invatamiint pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul dinmam
de a orienta demersul didactic pe intreg parcursul studierii disciplinei ~i
de a anticipa achizitiile finale ale elevului ~i competenfe specifice - se B.
formeaza pe durata unui an de studiu ~i sunt derivate din competentele toarelor e
generale, fiind etape in formarea acestora; competentelor specifice !e 0 Stc
corespund anumite con(inuturi (cu competentele generale ~i cu competen
competentele specifice se opereaza incepand cu clasa aX-a) f\,
Activitafi de invafare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta continutu
cadrul didactic sau poate propune altele, adecvate conditiilor elevului t
educationale din clasa cu care lucreaza. Activitatile de invatare se atinge obi
construiesc prin corelarea obiectivelor de referinta! competentelor @ fm;
specifice cu continuturile ~i sunt orientate spre un anumit obiectiv Uni
educafional formulat adesea in maniera opera(ionala, corelat cu tema obiective
activita{ii. activitati c
Valori !ji atitudini - se refera la rezultate ale procesului de instruire §i
educare care nu pot fi definite in termeni de aqiuni sau comportamente
observabile ~i u~or evaluabile.
Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea ~i
realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la:
desra~urarea efectiva a procesului de predare-invatare·
evaluare;
sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate
activitati de invatare;
sugestii referitoare la resursele metodologice;
sugestii referitoare la resursele materiale;
sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
De asemenea, programele ~colare mai pot include standarde curriculare 8 Stab
de performanfii - criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. confinuturi
Ele constituie specificari de performanta ce vizeaza cuno~tinjele, competenfe
capacitatile ~i comportamentele stabilite prin curriculum.
0 Ver,
Noua proiectare curriculara presupune trecerea de la o succesiune fixa a
didactic $i
continuturilor existente in manualele unice la demersuri didactice personalizate, la
(manuale, 1:

114
Ia valorificarea personalizata a programei $CO!are, Ia citirea personalizata a
manualelor $Colare alternative, la selectarea $i structurarea con{inuturilor de cafre
in profesor (prin pastrare, adapt~re, completare, !nlocuire sau omitere a continuturilor
lui din manualele ~colare), Ia realizarea transpozi{iei didactice interne.
i ~i
se B. Elaborarea planificarii calendaristice presupune parcurgerea urma-
ele toarelor etape:
!e 0 Stabilirea asocierifor $i a coresponden{elor dintre obiectivele de referin{al
cu competen{ele specifice $i con{inuturile prin intermediul carora se ating acestea.
Modalitatea concreta de asociere dintre obiective/ competente ~i
pta continuturi personalizeaza demersul didactic ~i promoveaza ideea potrivit careia,
ilor elevului trebuie sa i se ofere cat mai multe contexte cognitive prin care ar putea
se atinge obiectivele ~i competentele vizate.
~lor @ lmparfirea con{inuturilor instructiv-educative fn unitiifi de invii(are.

ctiv Unitatile de invatare sunt structuri didactice deschise ~i flexibile formate din:
~ma obiective de referinta! competente specifice, continuturi instructiv-educative,
activitati de invatare ~i resurse educationale. Principalele lor caracteristici sunt:
qi coeren{a teleologica - din punctul de vedere al obiectivelor sau
mte competentelor educationale vizate; ele prefigureaza comportamente
dezirabile specifice, care se objin in conditiile integrarii obiectivelor ~i
l ~i
competentelor educationale;
coeren{a tematica interna - sunt unitare din punctul de vedere al
are· continuturilor instructiv-educative pe care le include;
caracterul sistematic $i continuu - se des:fa~oara pe o anumita perioada
vate de timp, in mod sistematic ~i continuu, permit asigurarea mecanismului
de feed-back (sumativ ~i formativ); se finalizeaza prin evaluare
sumativa, presupunfmd, insa, ~i evaluarea formativa a achizitiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioada determinata de timp,
in contextul specific acestor structuri didactice.
rlare 8 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unita{ilor de inva{are $i detalierea
tare. con{inuturilor tematice ale fiecarei unita{i in raport cu acele obiective de referin{a/
.jele, competen{e specifice care le sunt asociate prin programa.

0 Verificarea concordanfei dintre traseul educational propus de cadrul

xa a didactic $i oferta de resurse educa{ionale materiale de care poate dispune
te, la (manuale, ghiduri, indrumatoare etc.).

115
 0 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru flee are unitate de
fnvafare, fn concordanfa cu obiectivele de re.ferinfa/ competentele specifice vizate. J
Precizam ca intregul cuprins al planificarii calendaristice are valoare
orientativa, eventualele modificari ale demersurilor didactice putand fi cons·em-
nate in rubrica de Observafii.
Planificarea anuala cuprinde o demarcatie grafica intre semestre, demarcatie e
care este vizibila ~i la rubrica Saptamana, in care este precizat numarul saptamanii
sau perioada calendaristica. e
0 planificare anuala corect intocmita trebuie sa acopere integral programa ll
~colara din punctul de vedere al obiectivelor de referinta! competentelor specifice
~i al continuturilor. a

C. Efectuarea proiectarii secventiale a unitatilor de invatare si a

lectiilor/ activitatilor didactice presupune parcurgerea acelora~i etape metodice,
care precizeaza elementele componente ale procesului instructiv-educativ intr-o
succesiune logica, necesara in vederea atingerii obiectivelor de referintlil
competentelor specifice. ar
ol
Proiectarea unitiitilor de inviitare fi
Unitatile de invatare reprezinta elementele generatoare ale planificarii si:
calendaristice. De aceea, proiectele unitatilor de invatare se elaboreaza in mod in
ritmic, pe parcursul anului ~colar, cu un avans de timp corespunzator, pentru ca ele
sa reflecte realitatea educationala.
Proiectarea unitatilor de invatare presupune realizarea de demersuri didactice de
personalizate, care asigura flexibilitatea ~i elasticitatea proiectarii didactice functie co
de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectarii unitatilor de invatare
este o consecinta a valorificarii dimensiunii actionale in formarea elevilor, a
invatarii active ~i interactive ~i impune existenta unei viziuni educationale coerente stz
~i unitare pe o perioada de timp mai mare decat ora traditionala de 50 de minute.
In proiectarea unitatii de invatare se urmare~te corelarea elementelor dirt cele
cinci coloane prezentate mai jos (punctul d). Practic, pe baza indicatiilor din
planificarea calendaristica, respectiv a corelatiei dintre obiective de referintii/
competente specifice ~i continuturi se realizeaza detalierile pe orizontalii, ter
ordonandu-se activitatile in succesiunea logica a derularii lor ~i raportandu-se Ia
cate un obiectiv de referinta sau la cate o competenta specifica. Fiecarei activitati

116
de invatare ii vor fi asociate resursele materiale, resursele umane ~i resursele
procedurale valorificate, · necesare desta~urarii in bune conditii a procesului
didactic.

Proiectarea lectiilor~ activitatilor didactice, respectiv stabilirea design-ului

educational reprezinta un demers care se raporteaza la trei aspecte:
a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitate care este supusa unei
evaluari diagnostice, de ·identificare a aspectelor reu~ite ~i a celor mai putin reu~ite,
in scopul anticiparii unor demersuri didactice ameliorative
b) situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice
ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ~.a.m.d.
c) cerin{ele impuse de programa ~colara ~i de alte documente curriculare ~i
acte normative.

In general, o lectie se proiecteaza dupa urrnatorul algoritm (flexibil):

1. Stabilirea formei de organizare a activitii(ii instructiv-educative ~i
incadrarea acesteia in unitatea de invii(are - este o actiune ce presupune
analizarea locului ~i rolului lectiei in cadrul unitatii de invatare, precum ~i stabilirea
obiectivuJui fundamental al lectiei respective. Acesta evidentiaza sensu! in care va
fi valorificat continutul: transmitere, dobandire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. ~i constituie elementul determinant
in stabilirea categoriei sau a tipului de lectie.

2. Stabilirea obiectivelor opera(ionale, care directioneaza 'intreaga activitate

de pregatire ~i realizare a demersurilor didactice, se realizeaza in functie de
continut ~i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

3. Selectarea :ji prelucrarea confinutului ~tiin(ific (realizarea transpozi(iei

didactice interne) - presupune ca, in conformitate cu obiectivele operationale
stabilite, sa se aleaga unitatile de continut care sa se structureze logic, sa se
esentializeze ~i sa se particularizeze, tinfmdu-se cont de urmatoarele elemente:
nivelul general de pregatire al elevilor;
rezultatele ~i experienta cognitiva anterioara a elevilor;
sistemul de cuno~tinte, abilitati intelectuale ~i practice, capacitati ~i compe-
tente de care dispun elevii;
experienta practica a elevilor;
interesul ~i motivatia lor pentru studiul disciplinei.

117
 Scopul prelucrarii didactice a continutului · ~tiintific este transpunerea
acestuia intr-o maniera accesibiHi, care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in tehn
acela~i timp sa ii oblige la efort/ studiu intelectual ~i/ sau practic-aplicativ/ motric. in tel
4. Elaborarea strategiei de instruire 5i autoinstruire - se realizeaza · in difer
conformitate cu obiectivele operationale prestabilite ~i presupune stabilirea
urmatoarelor elemente: tipul de experienfa de fnvatare in care vor fi angajati elevii tine
(activa; interactiva; creatoare; euristica; problematizanta; experimentala); sistemul obie1
metodologic, respectiv sistemul metodelor ~i al procedeelor didactice utilizate; sistemul
utili2
mijloacelor de fnvafamant ~ijorma/formele de organizare a activitiifii elevilor.
auto<
5. Stabilirea structurii procesuale a lec(ieil activitii(ii didactice, structura raspt
care nu trebuie considerata rigida, inflexibila; dimpotriva, accentuam faptul ca unui
numarul etapelor unei lectiil activitati didactice poate fi variabil (nu exista etape note!
absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuala a unei lectii poate sa includa urmatoarele etape 3. Pr
metodice:
a) captarea atentiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei ~i
valoa
sensibilizarea lor pentru activitatea didactica;
sus: l
b) comunicarea obiectivelor operationale urmarite de cadrul didactic in lec~ia
sister
respectiva, intr-a maniera accesibila elevilor ~i care sa contribuie la stimularea
~i implicarea lor intelectuala, fizica ~i afectiv-volitiva in activitate;
lucru
c) prezentarea materialului japtic intr-un mod cat mai atractiv pentru elevi ~i
comp
comunicarea sarcinilor de invatare corespunzatoare;
des fa
d) dirijarea fnvatarii de catre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de
sprijin, oferirea de sugestii, completari, comentarii etc.; o stn
e) generalizarea, formarea notiunilor/ operatiilor, adica obtinerea performantelor didac
anticipate prin obiective (etapa care se realizeaza tot sub indrumarea solici
profesorului); situat
f) jixarea $i stabilizarea performanfei ( etapa care presupune purtarea de discutii create
elevi-elevi ~i elevi-profesor, in scopul insu~irii corecte ~i clarificarii noilor
notiuni ~i operatii); activi
g) aplicarea fn practici:i - prin efectuare de exercitii ~i probleme, de analize ~i contir
evaluari ~i prin identificarea posibilitatilor aplicative - teoretice sau practice, nivelt
ale noilor achizitii; activi1
h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalitati de cunoa~tere a care ,
efectelor aqiunii didactice, atat din perspectiva profesorului, cat ~i din cea a regul~

elevilor. deduc

118
 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refera la identificareamodalitatilor,
tehnicilor ~i instrumentelor/ probelor de evaluare a cuno~tintelor ~i abilitatilor
intelectuale ~i practice ale elevilor, precum ~i la repartizarea lor in timp, in
diferitele momente ale activitatii instructiv-educative.

· 7. Stabilirea strategiei, de autoevaluare a elevilor - reprezinta un act care

tine cont de specificul continutului ~tiintific vehiculat in activitatea didactica, de
obiectivul fundamental, de obiectivele operationale ~i de timpul disponibil. Pot fi
utilizate urmatoarele modalitati de autocontrol ~i autoevaluare a prestatiei elevilor:
autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
raspunsurilor colegilor, notarea in colaborare cu alti colegi, notarea reciproca a
i unui grup de colegi, in toate situatiile deosebit de importanta fiind argumentarea
notelor acordate.

e 3. Proiectul de lectie/ activitate didactica

'
Proiectarea didactica se finalizeaza cu elaborarea unor documente cu
valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai
sus: planificari calendaristice, proiecte ale unitatilor de invatare, planuri tematice,
.a sisteme de leqii ~i proiecte de lectie/ activitate didactica.
:a
Proiectul de lec(ie sau proiectul de activitate didactidi este un instrument de
lucru ~i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala ~i
complexa asupra lectiei; este un fel de scenariu al activitatii ce urmeaza a fi
desfa~urata. In viziune curriculara, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand
ie
o structura flexibila asupra careia i~i pune, in buna masura, amprenta, cadrul
didactic. Este de preferat chiar ca el sa prevada unele alternative de actiune ~i sa
or
ea solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci ciind
situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic
creator.
In practica educationala, nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor de
activitate didactica. Dimpotriva, in functie de obiectivul fundamental, de natura
continutului ~tiintific, de tipul strategiilor didactice pe care le inglobeaza, de
ce, nivelul de pregatire al elevilor, precum ~i de alti factori, se concep proiecte de
activitati didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componenta
ea care cuprinde scenariul didactic sau desfa~urarea propriu-zisa a lecfiei. De
aa regula, componenta introductiva a proiectului contine informatii din care se
deduc coordonatele lectiei: obiectul de invatamiint, subiectul lectiei/ tema, data,

119
ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categotia de lectie, varianta de b;
lectie ~i strategia didactica.
Pacem precizarea ca in cadrul acestei componente, optional, pot :fi ~c
consemnate finalitatile educationale din programa ~co1ara, carora · li se Di
subordoneaza obiectivele operationale urmarite in cadrul lectiei/ activitatii
didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finalita}i). De
asemenea, ramane la latitudinea profesorului sa decida daca este necesar sa ofere
alte informatii referitoare la organizarea lectiei, cum ar fi durata lectiei (daca este
mai mare de 50 de minute) sau locul de desfli~urare a lectiei.
N1
un
in1
sta
ca1
pn
Ti1
a) Demersurile proiectarii didactice Ia nivel micro: de1
sin
COl
CUJ
Lectura personalizata a programei ~i a ace
manualelor ~colare stn
did

1
Planificarea calendarlstidi (orientativa)

1
Proiectarea secve,ppala a unitatilor de
c)
inv

c
invatare

! .
r·
Proiectarea lectiilorl activitaplor Idt
didactice I ob
rom
~I

120
b) Planificare calendaristica orientativa

~coal a: Profesor:
Disciplina: Clasa ...... ./ Numar de ore pe saptamfma: .. ..! Anul .............. .

Unitatea de Obiective de
invatare Referintiil Confinuturi Numar ore Saptamana Observatii
Competente alocate
specifice
Numele Vor fi Sunt utilizate Numarul de ore se Poate fi data Daca este
unitatii de mentionate cu formularile stabile~te de catre numeric- prin cazul, se
invatare este precizarea din lista de profesor, in precizarea vor trece
stabilit de numarului pe continuturi a functie de numarului diferitele
catre care II au In programei. experienta saptamfmii modificari
profesor. programa sau acestuia ~i de sau survenite in
Titlul ales se vor preciza nivelul clasei de calendaristic - planificare
denume~te doar numerele elevi. prin p'e parcursul
sintetic lor din Numarul de ore se precizarea anului
continuturile programa. poate situa in perioadei ~colar.
cuprinse in intervalul 3-12; calendaristice.
acea unitate/ pentru ca
structura evaluarea
didactica. sumativa de Ia
finalul unitatii de
invatare sa fie
relevanta, numarul
optim de ore este
10-12.

c) intrebari pe care ~i le pune profesorul in proiectarea unitatii de

'
invatare:
'
De ce voi Cevoi Cucevoi Cumvoi Clitam
face? valorifica? face? face? realizat?

r-.--, r- -, r-
Id~nti~carea I I Stabilirea I I
Selectarea I
Analiza I
r- -, r- -..., Stabilirea
instrumentelor/
1 Obiectivelor/ I
I I Iactivitatilor de
continuturilor 1
resurselor probelor de
Lm~enfel~l 1_ ~ __I ~ ___ I - - - - _ _ _ _ J
I invatare 1 j evaluare

121
d) Proiectarea unitatii de invatare

Scoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ...... .I Numar de ore pe saptamana: ... .
Saptamana/ Anul ............. ..

Unitatea de invatare: (se va preciza numele unitatii de invatare)

Numar de ore alocate:

Continuturi Obiective de Activitati de Resurse Evaluare

(detalieri) referinta/ 'invatare
Competente
specifice
Sunt prezentate Vorfi Se propun modalitati Cuprind: Se precizeaza
continuturile mentionate cu de organizare a - resurse umane: instrumentele/
selectate pentru a precizarea activitiitii in clasa, elevul cu probele de
fi vehiculate. numarului pe respectiv de creare a PtiiSonalitatea sa, cu evaluare
Continuturile care i1 au in unor situatii de poten?alul sau, cu formativa
sunt mijloacele programa sau invatare care sa motiva?a pentru a aplicate Ia
prin care se se vor preciza genereze experiente invata, cu capacitatile clasa, stabilite
urmare~te doar numerele de invatare pozitive, sale etc.; profesorul cu in stransa
atingerea lor din dezirabile. personalitatea ~i corela?e cu
obiectivelor de programa. Se recomanda ca ele experienta sa obiectivele
referintiif sa valorifice didactica, influentele educationale
competentelor experienta directa a comunitatii urmarite.
specifice, de elevilor, invatarea - resursele materiale, De asemenea,
aceea intre ele activa ~i interactiva a respectiv mijloacele Ia finalul
trebuie sa existe acestora ~i sa se de invatamant - fiecarei unitati
consonanta. bazeze pe strategii materiale didactice, de invatare se
Profesorul poate didactice flexibile, mijloace tehnice, va proiecta o
prezenta inclusiv adecvate diferitelor manuale, culegeri, evaluare f)
detalieri ale contexte de invatafe. indrumatoare, sumativa.
continuturilor, Activitatile de auxiliare curric;ulare
necesare in invatare pot fi cele din etc.
explicitarea programa ~colara sau - resursele D:
anumitor pot fi completate, procedurale: forme de
Cl
parcursuri ~i in modificate sau organizare a activitatii
asigurarea inlocuite cu altele, pe didactice; forme de Ni
legaturilor cu care profesorulle organizare a activitatii 01
sistemele considera adecvate elevilor; metodele
Su
co;'Tiitive ale pentru atingerea didactice; metode de
elevilor. obiectivelor evaluare 01
educa?onale propuse. - locul de des:I~urare
- resursele de timp v~

122
 e) Algoritmul proiectarii lectiei/ activitatii didactice:

Stabilirea formei de organizare a activWifii instructiv-

educative ~i incadrarea ei in unitatea de invafare

Stabilirea obiectivelor operafionale

Selectarea ~i prelucrarea confinutului ~tiinfific

za
~le/
Elaborarea strategiei de instruire ~i autoinstruire
" '

lite Stabilirea structurii procesuale a lecfiei/ activitafii didactice

le
Cunoa~terea ~i evaluarea randamentului ~colar: stabilirea
ea, strategiei de evaluare ~i a strategiei de autoevaluare a
elevilor
itati
:se
,o
f) Proiectul de lectie/ activitate didactica

Data:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de invatamant:
Subiectullecfiei:
Obiectivul fundamental:
Categoria de lectie:
Varianta de lecfie:
123
Obiectivele operationale:
01-
Oz-
I •

03-
(1)
Strategia didactica:
Tipul de experienta de invatare: pre
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de invatamant: (2)
Forma/ formele de organizare a activitatii elevilor: refl

Desfa~urarea lectiei/ activitatii didactice (varianta 1): (3)

did,
Etapele Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea
activitiifii profesorului elevilor opera(ionale activitii(ii $i
didactice alte (4)
observafii

(5)
curr
refej

Desfa~urarea lectiei/ activitatii didactice (varianta 2):

care
,pro
Etapele Obiectivele Confinutul Strategia Evaluarea
era r
activitii(ii opera{ionale instruirii instruirii activitii(ii # alte
didactice observa(ii
(7) '
vede
COillj

(8) ~

care

(9) '-

124
(1) 0 Evidentiati necesitatea ~i importanta proiectarii didactice in activitatea
profesorului.

(2) Q Reflectati la importanta atitudinii reflexive ~i a practicilor didactice

reflexive ale profesorului, din perspectiva proiectarii didactice Ia micronivel.

(3) 0 Stabiliti structura demersurilor presupuse de proiectarea activitatii

didactice la micro, prin prisma operatiilor care intervin.

(4) g Reflectati asupra modelului curricular a! proiectarii pedagogice.

(5) ~ Analiza}i rolul pe care II detin continuturile in contextul proiectarii

curriculare, relatia lor cu obiectivele cadru/ competentele generale ~i cu obiectivele de
referinta/ competentele specifice.

(6) ~ Analizati rolurile pe care le de}ine profesorul in contextul educational actual,

care valorizeaza proiectarea curriculara ~i nu proiectarea bazata pe elaborarea de
,programe analitice" in termeni de inventare ale diferitelor unitati de continut, carora le
era repartizat un numar rigid de ore.

(7) 0 Indicati modul in care se cite~te programa ~colara pe orizontala, avand in

vedere principalele sale componente: activitati de invatare, continuturi, obiective cadru/
competente generale, obiective de referinta/ competente specifice.

(8) 2$ Realizati o planificare anuala ~i una semestriala Ia o clasa, Ia disciplina pe

care urmeaza sa 0 predati.

(9) 0 Argumentati urmatoarea afirmatie: ,Necesitatea proiectarii unitatilor de

invatare este o consecinta a valorificarii dimensiunii actionale in formarea elevilor,

125
a inv~Wirii active ~i interactive ~1 1mpune existehta unei viziuni educationale
coerente ~i unitare pe o perioada de timp mai mare dedit ora traditionala de 50 de
minute".

(10) 0 Formulati intrebari de autocontrol generale pe care ~i le pune profesorul

pentru a stabili calitatea proiectarii unei unitati de invatare.

(11) 0 Identificati principalele criterii in alegerea strategiei didactice a unei lectii/

activitati didactice.

(12) Eft/' Analizati deciziile pe care le implica alegerea unei strategii didactice, la
nivel proiectiv.

(13) 0 Prezentati designul educational al unei activitati didactice subliniind in

cadrul fiecarei etape, actiunile 1ntreprinse de cadrul-didactic.

(14) 0 Stabiliti obiectivele operationale ale unei lecpi, la disciplina pe care urmeaza
sa o predati, precum ~i instrumentele/ probele de evaluare, evidentiind legatura dintre
acestea.

(15) Eft/' Analizati resursele ipotetice de care dispuneti pentru predarea lectiei de la
punctul precedent.

(16) 0 Cunoscand elementele componente esentiale ale strategiilor de instruire,

proiectati strategii didactice alternative pentru o lectie de specialitate, avand in vedere,
urmatoarele criterii de personalizare a lor:
1. nivelul de pregatire al clasei de elevi;
2. tipul de experienta de invatare;
3. formele de organizare a activitatii elevilor.

(17) 1!$ Elaborati un proiect de lectie la disciplina de specialitate, pentru o

categorie de lectie de transmitere ~i insu~ire de cuno~tinte, conform uneia din
structurile indicate.

126
(18) ~ Elaborati un proiect de leqie la disciplina de specialitate, pentru o
<

categorie de lectie de formare de priceperi ~i deprinderi intelectuale, conform uneia

din structurile indicate.
' .
(19) 0 Identificati eel putin patru conditii de eficienta a proiectarii didactice la
nivel macro ~i argumentati-le.

(20) 0 Identificati eel putin patru conditii de eficienta a proiectarii didactice la

nivel micro ~i argumentati-le.

Bibliografie selectiva:
Ionescu, M. (2003), Instrucfie # educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chi~, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, p.210-
226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica moderna, editia a II-a,
revizuita, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292.

127
 Bibliografie recomandata pentru aprofundari: ·
Boco~, M. (2002), Instruire interactiva. Repere pentru reflecfie ~i acfiune,
editia a II-a, revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica. ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative ~i complementare.
Structuri, stiluri ~i strategii, Editura Aramis, Bucure~ti.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor
educafiei, Editura Didactica ~i Pedagogidi, Bucure~ti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv ~i dezvoltarea competenfelor,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Gagne, R.M. (1975), Condifiile fnvafarii, Editura Didactica ~i Pedagogica,
Bucure~ti.
Gagne, R.M., Briggs, L.J. ( 1977), Principii de design a! instruirii, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situafiilor educative, Editura Polirom, Ia~i.
Ionescu, M. (1979), Previziune ~i control fn procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educafia ~i dinamica ei, Editura Tribuna
ni·
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M., Chi~, V. (1992), Strategii de predare ~i fnvafare, Editura ev
Stiintifica, Bucure~ti.
Iucu, R.B. (200 1), Instruirea ~colara. Perspective teoretice ~i aplicative, die
Editura Polirom, Ia~i.
Neac~u, I. (1990), lnstruire ~i fnvafare, Editura Stiintifica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003 ), Tratat de pedagogie ~colara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
~i demersuri aplicative, Editura Polirom, la~i.
Ia r

pen

eva

vizi

128
 PARTEA A 11-A
TEO RIA ~I METODOLOGIA EVALUARII

SEMNIFICATII, IMPLICATII, OPERATIONALIZARI

' ' '
ALE CONCEPTULUI DE EVALUARE
iN CAMPUL EDUCATIEI
'

0 1 - sa defineasca operational conceptele: evaluare didactica, evaluare la

nivel macro, evaluare la nivel micro, feed~back global, feed-back secvential,
evaluare formativa, evaluare formatoare, autoevaluare
02 - sa stabileasca locul procesului de evaluare in ansamblul activitatii
didactice
0 3 - sa diferentieze caracteristicile evaluarii la nivel macro ~i la nivel
micro, identificand elemente comune ~i diferentiatoare
0 4 - sa analizeze rolul feed-back-ului in cadrul evaluarii la nivel macro ~i
la nivel micro ~?i, implicit, relatia dintre ele
0 5 - sa expliciteze scopul realizarii procesului evaluativ la micronivel, atat
pentru elev, cat ~?i pentru cadrul didactic
0 6 - sa operationalizeze noile achizitii ale didacticii moderne in domeniul
evaluarii didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic
0 7 - sa argumenteze rolul important al evaluarii in activitatea didactica, in
viziune sistemica

129
 a
a
p
1. Definitie
, p
Evaluarea reprezinta, alaturi de predare ~i invatare, o componenta a p
procesului de invatamant, deoarece orice act educational implica, in mod direct sau
indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea. ir
Semnifica{ia cuprinzatoare a evaluarii este aceea de act psihopedagogic Ia
complex de stabilire a relevan{ei :ji a valorii unor presta{ii, performan{e,
comportamente, procese etc., prin raportarea acestora !a un sistem de indicatori
2.
de performanfa, respectiv criterii :ji standarde prestabilite.
Evaluarea este considerata in didactica modema o activitate complexa,
etapizata, desra~urata in timp, cu caracter dinamic ~i flexibil, orientata de scopuri §i e\
obiective bine delimitate. pc
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezinta un subsistem al procesului tir
de invatamant, prin care se masoara ~i se apreciaza eficienta acestuia, respectiv Ia
nivelul de atingere a finalitatilor educationale. La acest nivel, evaluarea i~i exercita di,
functia de feed-back global, sistemic ~i fumizeaza informatii utile pentru stabilirea
eficientei procesului ~i sistemului de invatamant ~i pentru fundamentarea deciziilor ca
de politica educationala. co
La nivelul micro, al activitatilor instructiv-educative concrete, evaluarea re~
are ca scop cunoa~terea randamentului ~colar, respectiv a raportului dintre an
performantele realizate ~i demonstrate de elevi ~i performantele anticipate ~i
proiectate de cadrul didactic. Si la acest nivel, evaluarea ~i autoevaluarea i~i co
exercita functia de feed-back secven{ial, oferind factorilor binomului educational
informatii necesare in realizarea procesului de reglare ~i ameliorare a demersului ed;
didactic. Acest ultim nivel, fiind legat nemijlocit de pedagogia invatarii ~i
autoinvatarii, este eel care intereseaza teoria ~i practica instruirii ~i autoinstruirii; de ap;
aceea, consideratiile noastre urmatoare, il vor viza aproape in exclusivitate.

130
 La nivel micro, evaluarea reprezinta cunoa~terea efectelor activitatii
instructiv-educative desfa~urate, a randamentului ~colar, respectiv a rapor-
tului dintre performantele realizate de o .anumita populape ~colara 'intr-un timp
dete:tminat ~i 'intr-un context pedagogic determinat ~i performantele
prc;)iectate de cadrul didactic.
Scopul major al evaluiirii didactice ll constituie susfinerea # sprijinirea
activitiifii de inviifare a. elevilor, a progresiei inviifiirii §i cunoa:jterii realizate de
ace:jtia. Pregatirea ~i sprijinirea celui care invatii in perspectiva autoevaluiirii
propriilor rezultate ale inviitarii ~i a realiziirii de actiuni autoevaluative reprezintii,
pentru micro nivelul educational, o finalitate formativii cu importantii majora.
Practic, evaluarea pregate~te un teren propice pentru instal area autoevaluarii.
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care
implica 'insa~i capacitatea acestuia de a elabora ~i emite aprecieri referitoare
Ia prestatiile, performantele ~colare proprii ~i Ia competentele dobandite.

2. Semnifica~ii ~i opera~ionalizari ale conceptului de evaluare didactica

Ca act didactic complex, integrat organic in procesul instructiv-educativ,

evaluarea didactica vizeaza, practic, cunoa~terea efectelor aqiunilor desfii~urate,
pentru ca, pe baza informatiilor obtinute, aceste actiuni sa poata fi ameliorate in
timp. Astfel, evaluatorul i~i propune sa obtina ~i sa valorifice informatii referitoare
Ia o serie de aspecte, 'in conditiile valorificarii anumitor resurse ale activitatii
didactice ~i vizeaza, in principal, urmatoarele:
- ob{inerea de informatii despre presta{ia elevilor, descrierea calitativa ~i
cantitativii a abilitatilor ~i capacitatilor lor intelectuale, practice ~i
comportamentale, elaborarea unor judecati de valoare in legaturii cu acestea,
respectiv in legaturii cu concordanta dintre performantele dobandite ~i cele
anticipate o data cu formularea obiectivelor operationale
- obtinerea de informatii despre presta{ia cadrului didactic, despre
competentele de care dispune acesta
- ob{inerea de informatii despre programul educativ .;i despre curriculum-ul
educational, despre calitatea, pertinenta ~i eficienta acestora
- valorificarea tuturor informatiilor obtinute in vederea formularii unor
aprecieri .;i judecati de valoare
- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educationale.

131
 Consideri'md ca functia de evaluare se exercita, practic, concomitent ~i
integrat cu functiile de predare ~i l:nvatare, didactica moderna concepe evaluarea
ca o autentica modalitate de transmitere ~i insu~ire de cuno~tinte ~ide formare
de abilitati, capacWiti, competente, comportamente etc. Ea · nu presupune
realizarea doar de activitati descriptive ~i estimative, ci ~i de activitati care vizeaza
exersarea de catre elevi a capacitatilor ~i competentelor lor intelectuale ~i
comportamentale ~i dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie concepute
astfel incih sa le solicite elevilor efoituri intelectuale ~i practic-actionale ~i sa ii
ajute sa se dezvolte ~i sa se modeleze in plan cognitiv, psihomotor ~i afectiv-
motivational. Altfel spus, secventele de predare ~i invatare, care au fost separate
artificial in didactica traditionala, sunt reunite de didactica moderna, astfel incat j
vorbim de fmpletirea §i contopirea celor trei funcfii §i componente fundamentale
ale procesului de fnvatamant - predarea, fnvafarea §i evaluarea, de existenfa unui
proces unitar de predare, fnvafare §i evaluare, de demersuri euristice cu caracter
evaluativ, de evaluare continua, formativa §i formatoare ~.a.m. d.
Plecand de la consideratiile de mai sus, putem afirma ca evaluarea este
considerata in didactica modema un proces, o activitate complexa, etapizata,
l
desfa~urata in timp, cu caracter dinamic ~i flexibil, orientata de scopuri ~i
obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea ~i verificarea stadiului atins in
invatare ~i cunoa~tere, in perfectionarea procesului curricular, in corectarea
gre~elilor ~i 'inlaturarea disfunctiilor, in construirea ~i reconstruirea curriculum-ului
~i, nu in ultimul rand, in stimularea ~i promovarea autocunoa~terii ~i autoevaluarii,
a~a cum am evidentiat mai sus. Cu alte cuvinte, optica asupra ratiunii, statutului ~i
scopului evaluarii didactice in procesele instructiv-educative s-a modificat profund
in didactica moderna fata de modelul ~i acceptiunile din didactica traditionala, ceea r
ce a determinat noi dezvoltari in teoria ~i practica evaluarii didactice: ]

- orice proces, actiune sau secventa instructiv-educativa presupune s

ingemanarea dintre cele trei functii fundamentale ale procesului de invatamant: I

predarea, invatarea ~i evaluarea, astfel incat actiunea educationala este considerata c

unitara §i sistemica, o autentica activitate integrata de predare-fnvafare-evaluare;
- rezultatele (prestatiile, performantele, competentele, comportamentele
etc.) a~teptate se prefigureaza in etapa de proiectare a activitafii didactice, s
evaluarea fiind privita ca parte integranta a procesului de predare-invatare, iar ll
des:fa~urarea acestui proces vizeaza finalitatea conturata prin proiectarea evaluarii;
- evaluarea se realizeaza in interesul ambilor parteneri ai procesului c
instructiv-educativ - elev §i profesor, sprijinindu-le constant ~i sistematic ll

eforturile; elevul este transformat in permanenta intr-un partener al profesorului in s

132
 evaluare, indeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproca), evaluare/
autoevaluare controlata;
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat intre elev ca
evaluat §i profesor ca evaluator, in vederea atingerii obiectivelor educationale, a
performantelor, competentelor ~i standardelor vizate;
- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a
celui evaluat, evidentiindu-se, in primul rand, aspectele pozitive ale intregului
proces de invafare §i formare parcurs de acesta, nivelul sau de cuno~tinfe,
calitatile, capacitatile, competentele, aptitudinile sale, conduita sa ~i, alaturi de
acestea, aspectele negative §i disfuncfiile care intervin in procesu! de fnvafare §i
formare: lacunele, confuziile, gre~elile sale, fora a se transforma insa intr-o
evaluare-sancfiune;
- se recomanda practicarea unei evaluari formative, care sa sprijine
fnvafarea, sa asigure fiecarui individ informatii in legatura cu evolutia invatarii ~i
oportunitatea de a-~i monitoriza propriul progres in invatare, de a-~i construi in
mod con~tient progresia cunoa~terii ~i In care reg/area activitafii prive§te cu
prioritate strategiile educafionale ale educatorului;
- se recomanda ca evaluarea formativa sa fie continua (in flux continuu),
sistematica §i analitica, pentru a-i putea oferi evaluatorului informatii concrete in
legatura cu nivelul de atingere a obiectivelor educationale, cu dificultatile de
lnvatare ale elevilor, sugerfmdu-i modificari, ajustari, ameliorari sau corective
adecvate;
- o evaluare didactica eficienta il transforma pe evaluat in evaluator al
propriilor sale actiuni, astfel di evaluarea formativa devine ~i formatoare, adica
permite reg/area instruirii prin elevul fnsu§i, acesta fiind eel care prejigureaza
strategiile de reglare a invafarii, ceea ce i:nseamna ca ea nu mai reprezinta doar un
instrument de control, ci ~i un instrument de formare, de care elevul poate sa
dispuna pentru a-~i urmari propriile obiective ~i pentru a-~i construi propriile
parcursuri/ trasee de invatare ~i formare;
- evaluarea trebuie sa fie astfel proiectata ~i realizata, !neat sa ii stimuleze ~i
sa ii motiveze intrinsec pe evaluati sa invete, sa i~i monitorizeze propria evolutie in
invatare, propriul progres cognitiv, dar ~i dificultatile, erorile ~i lacunele;
- evaluarea nu trebuie considerata un punct final sau un moment de bilant,
ci o veriga necesara ~i utila, indispensabila, practic, in inHin}uirea secventelor
instructiv-educative, asigurand elementele de feed-back formativ §i sumativ ~i
sugerand modalitati pertinente de reglare a demersului didactic.

133
a) Schema euristica de esen~ializare a con~inuturilor temei, respectiv a
problematicii specifice evaluarii didactice Ia nivel micro:

~ rol: de reglare ~i optimizare a instruirii

esenta: obtinere de informatii, formulare de judedi!i de valoare,

..... adoptare de decizii educationale

finalitate formativa: sustinerea invatarii ~i promovarea

r+ autoevaluarii

Evaluarea
didactidi Ia -
nivel micro
statuare in structura activitatii educationale: activitate
~ integrata organic in procesele de predare ~i 1nvatare

~ concept cheie corelat: feed-back

forme moderne: evaluarea formativa, evaluarea formatoare,

4 autoevaluarea

b) Etape majore in organizarea ~i realizarea activitatilor didactice:

. ' I

134
c) Structura actiunii educationale Ia nivel micro, din perspectiva
curriculara:
Stabilirea obiectivelor
operationale, prln derivarea
obiectivelor cadru l?i de
referintalcompetentelor
generale §i specifice

Prelucrarea continuturilor
§tiintifice

Elaborarea strategiilor
didactice

Elaborarea strategiilor de
evaluare

(1) 0 Evidentiati intr-o schema conceptuala interrelatiile dintre predare-'invatare

~i evaluare.

(2) 0 Explicati configuratia componentelor predare-1nvatare-evaluare, relatiile

dintre acestea ~i apoi analizati fiecare componenta.

(3) 0 Formulati definitii proprii pentru evaluarea la nivel macro ~1 micro,

argumentandu-va punctul de vedere.

135
(4) ? a) Care este opinia dumneavoastra despre parteneriatul dintre elevi ~i dintre
elevi ~i cadrul didactic ~i despre faptul ca acest parteneriat este recomandabil ~i in ceea
ce prive~te evaluarea didactica? Argumentati raspunsul.
b) Identificati avantaje ~i limite ale celor doua tipuri de parteneriate.

(5) ? Reflectati !a statutul procesului evaluativ in didactica traditionala ~i in cea

modema.

(6) ~ Realizati un eseu/ Organizati o dezbatere pe tema: ,.,Evaluarea - statut $i

rol in didactica tradifionala ~i in didactica moderna".

(7) 0 Argumentati afirmatia potrivit careia didactica modema considera

,evaluarea ca o autentica modalitate de transmitere ~i insu~ire de cuno~tinfe $i de
formare de abilitafi, capacitafi, competenfe, comportamente etc. " Ilustrati aceasta
idee abordand o tema particulara.

(8) 0 Identificati noi orientari ~i tendinte in procesul evaluativ la nivel

preuniversitar ~i apoi la nivel universitar.

(9) 0 Incercati sa dati o definitie a evaluarii formative interactive.

(10) ~ Motivati de ce consideram ca scopul major al evaluarii didactice il

constituie sustinerea $i sprijinirea activitatii de invafare a elevilor, a progresiei
invafarii $i cunoa$ferii realizate de ace$fia.

(11) 0 a) Studiind literatura de specialitate, inventariati caracteristicile esentiale ale

evaluarii formative, evidentiind prin ce se deosebe~te de evaluarea sumativa, din
perspectiva impactului pe care il are asupra elevului, asupra personalitatii acestuia ~i
asupra procesului de invatare pe care el it parcurge.
b) Pe baza caracteristicilor inventariate argumentati din perspectiva psiho-
pedagogica de ce este recomandata evaluarea formativa.

136
(12) ? Sunteti de acord cu urmatoarea asertiune: ,,Evaluarea care tinde sa
intensifice predarea ~i invatarea este denumita evaluare formativa. "? Argumentati.

(13) ? Sunteti de acord <;:U ideea ca profesorul ~i elevii parcurg un drum de negociere
a evaluarii formative?

(14) ? Sunteti de acord cu urmatoarea asertiune: ,,Autoevaluarea este intotdeauna

o parte a evaluarii formative. "? Argumentati.

(15) /!5 Realizati un eseu/ Organizati o dezbatere pe tema: ,,Rolullimbajului ~i al

comunidirii in evaluareaformativa ~i in evaluareaformatoare".

(16) 0 Realizati o paralela 1ntre evaluarea formativa ~i evaluarea formato,are.

(17) 0 Ilustrati comparativ evaluarea formativa ~i evaluarea formatoare, pentru o

secventa de instruire concreta.

(18) 0 Analizati ~i comentati raporturile ~i interrelatiile dintre evaluarea didactica,

autoevaluare ~i feed-back in cazul unei situatii de invatare organizate in studiul unei
discipline de studiu.

137
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (coord.) (2004), Evaluarea in fnvatamantul primar. Aplicafii
practice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, p.7-ll, 16-25.
Ionescu, M. (2003), Instrucfie ,]i educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ioriescu M., Radu, I., (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Allal, L. (1979), Strategies d 'evaluation formative: conceptions psycho-
pedagogique et modalites d'application, in ,L'evaluation formative dans un
enseignement differencie", L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang,
Berne.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), lnvatarea in .]Coala. 0 introducere
fn psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Boco~, M. (2002), Instruire interactiva. Repere pentru rejlecfie §i acfiune,
Editia a II-a revazuta, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (200 1), Activitatea profesorului fntre curriculum .]i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competenfe,
Editura Casa Ciiftii de $tiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa(ia ,]i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuate in .}tiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), /nstruirea .]Colara. Perspective teoretice §i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.

138
 Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continua a elevilor .;i examenele,
Editura Didactidi ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Manolescu, M. (2006), Evaluarea .;colara. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie .;colara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
.]i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienfa didactica .;i creativilatf!, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea .;i evaluarea didactica, Editura Presa
Universitari'i Clujeani'i, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului ro.;u. Evaluarea educa{ionala,
Editura Universiti'itii de Vest, Timi~oara.

139
 I
EVALUAREA DIDACTICA- DEMERS CONTINUU,
INTEGRATiN PROCESUL DE PREDARE ~I iNVATARE.
FUNCTIILE EVALUARII s
'

2
0 1 - sa operationalizeze functiile evaluarii !n diverse contexte didactice, de
instruire d
t:
0 2 - sa analizeze functiile evaluarii prin prisma importantei procesului
evaluativ !n cadrul activitatii didactice
0 3 - sa clasifice tipurile de evaluare dupa criteriile pedagogice indicate
0 4 - sa identifice valentele pozitive $i limitele formelor de evaluare
clasificate dupa criteriul dimensiunii temporale a actiunii evaluative
11
0 5 - sa argumenteze necesitatea realizarii de catre cadrul didactic a unei
p
evaluari obiective

140
 L Procesele de predare-invatare-evaluare
· Orice proces, actiune sau secventa instructiv-educativa presupune
ingemanarea dintre cele trei functii ~i componente fundamentale ale procesului de
!nvatamant: predarea, invatarea ~i evaluarea, astfel incat actiunea educationala este
considerata unitara ~i sistemica, o autentica activitate integrata de predare-invatare-
evaluare. Se recomanda ca evaluarea formativa sa fie continua (in flux continuu),
sistematica ~i analitica, pentru a-i putea oferi evaluatorului informatii concrete in
legatura cu nivelul de atingere a obiectivelor educationale, cu dificultatile de
invatare ale elevilor, sugerandu-i modificari, ajustari, ameliorari sau corective
adecvate.

2. Tipuri de evaluare
Speciali~tii in teoria ~i practica evaluarii au propus mai multe posibilitati
de clasificare a acesteia, functie de diferite criterii pedagogice, elaborand o
taxonomic a tipurilor de evaluare a performantelor ~colare. In continuare, vom
aminti cateva criterii pedagogice de evaluare, utilizate eel mai frecvent in plan
teoretic ~i practic:

1. Criteriul obiectivitajii ~i a! gradului de certitudine oferit distinge:

1.1. Evaluarea empiridi (subiectiva), care se caracterizeaza prin apelulla
intuitia profesorului, la ,simtul didactic" al acestuia ~i este foarte raspandita in
practica instruirii datorita relativei sale simplitati.
Principalele dezavantaje ale evaluarii empirice sunt urmatoarele:
este nesigura, are un grad de obiectivitate redus
rezultatele pot fi fluctuante, datorita dispozitiei profesorului sau a
elevului, atmos.ferei existente in clasa ~.a.m.d.
este fragmentara, surprinde clemente de moment, deci nu are calitatea
de a produce o impresie generala, de a forma o imagine de ansamblu
asupra activitatii ~i prestatiei elevului
permite o divergenta prea mare a criteriilor implicite pe baza carora
profesorul determina randamentul ~colar al elevilor
consemneaza unele evenimente nerelevante, ,anecdotice"

141
 face necesadi intocmirea unor liste de trasaturi, comportamente,
performante sau rezultate ce trebuie sa fie mereu in atentia
profesorului, liste ale caror rubrici ii cuprind pe toti elevii din clasa §i
cu ajutorul carora se inregistreaza rezultatele obi§nuite sau deosebite
face necesara elaborarea unor scale grafice cu ajutorul carora sa se
inregistreze sistematic daca o anumita trasatura/ performanta este
prezenta, precum §i gradul in care ea a evoluat sau nu intr-un anumit
interval de timp
necesita uneori folosirea metodelor sociometrice.

1.2. Evaluarea obiectiva se bazeaza pe folosirea unor tehnici §tiintifice

speciale de masurare a unor trasaturi, a unei performante, a unei prestatii, a unei
experiente. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor §i de
comparare deliberata a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat,
prin valorificarea uneia din urmatoarele doua proceduri:
0 . Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului
instructiv-educativ, definite in termeni operationali; aceasta procedura presupune
fixarea prealabila a unor obiective ale instructiei §i educatiei in fiecare etapa de
invatamant §i pentru fiecare disciplina, precum §i exprimarea lor in forme de
comportament masurabile, astfel !neat, in raport cu acest comportament,
performanta finala a fiecarui elev poate fi evaluata cu precizie pe baza unui punctaj
prestabilit.
6 Raportarea comportamentului elevului la media normala, statistica, a
realizarii acestui comportament in randul uneia §i aceleia§i categorii de subiecti.
Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparatii intre prestatia
elevului §i:
a) Nivelul mijlociu de performanta, corespunzator unei. anumite varste
biologice (unui anumit numar de ani), stabilit in prealabil, utilizandu-se un e§antion
de elevi cu aceea§i varsta biologica.
b) Nivelul mijlociu de performanta, corespunzator unei anumite varste
§Colare (unei clase §Colare), stabilit in prealabil, utilizandu-se un e§antion de elevi
cu aceea§i varsta §colara.
c) Nivelul mijlociu de performanta al microgrupului din care face parte
elevul evaluat, respectiv clasa de elevi.
Performantele unui elev, stabilite prin astfel de evaluari succesive, se pot
apoi articula sub forma unui ,profil al elevului", creandu-se posibilitatea realizarii

142
unei imagini de ansamblu asupra capacitatilor ~i competentelor sale, deci a unei
baze ·mai obiective in aprecierea rezultatelor lui ulterioare, intrucati intotdeauna,
indiferent de diver~i factori perturbatori, aceste rezultate vor ,gravita" in jurul
performantelor care alcatuiesc ,profilul" sau.

2. Dupa criteriul ponderii obiectivelor educa{ionale vizate:

2.1. Evaluareanormativa, care vizeaza obiectivele educationale generale
ale procesului instructiv-educativ.
2.2. Evaluarea criteriala, care vizeaza obiectivele specifice procesului de
invatamant, particularizate pentru programele de instructie ~i educatie.
2.3. Evaluarea punctuala, care vizeaza obiectivele operationale ale
activitatii instructiv-educative.

3. Criteriul sferei de extindere a con{inutului evaluat delimiteaza

urmatoarele tipuri de evaluare:
3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate in
cadrul
proceselor educationale.
3.2. Evaluarea unor sisteme de activitati instructiv-educative.
3.3. Evaluarea unei unitati de invatare.
3.4. Evaluarea unei activitati instructiv-educative.
3.5. Evaluarea unei secvente de instruire.

( ''4)i;riteriul sferei de reprezentare sociala:

~,I
··zu. Evaluarea sistemului de invatamant.
4.2. Evaluarea institutiilor de invatamant.
4.3. Evaluarea procesului de invatamant.
4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a
catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc.
4.5. Evaluarea elevilor, in maniera frontala, pe grupe, individuala etc.

5. Criteriul scopului principal urmiirit conduce la urmatoarele categorii:

5.1. Evaluare cu scop de informare.
5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare.
5.3. Evaluare cu scop de proiectare.

143
 6. Criteriul obiectului evaluarii distinge urmatoarele tipuri:
6.1. Evaluare individuala (a unei persoane, situatii particulare etc.).
6.2. Evaluare partiala (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui
ansamblu de situatii etc.)
6.3. Evaluare globaHi (a unui colectiv didactic, a unei institutii de
inviWimant etc.).

7. Criteriul dimensiunii temporale a acfiunii evaluative:

7.1. Evaluarea initiala (partialii, diagnosticii, predictivii, de plasament)
stabile~te nivelul de pregiitire al elevului Ia inceputul unei perioade sau etape de
lucru - ciclu curricular, an ~colar, semestru, temii mare, unitate de 'invatare, capitol
~.a.m.d.
7.2. Evaluarea continua (de progres, pe parcurs) se dore~te a fi o
evaluare formativa, care presupune verifi.carea permanentii a rezultatelor, pe tot
parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea
Ia secventa urmiitoare se realizeazii numai dupa ce se cunosc modul de desfii~urare,
eficienta educationalii a secventei evaluate ~i rezultatele obtinute de elevi, prin
adoptarea de miisuri de ameliorare privind procesul de predare-inviitare ~i
performantele unor elevi.
7.3. Evaluarea sumativa (cumulativa, de bilant) se realizeazii Ia finele
unei etape de instruire, la fi.nele studierii unei teme, al unei unitati de invatare, a! ~
unui capitol ~i, periodic, la sfar~itul semestrelor, al anului ~colar, al ciclului c
curricular prin conceperea unor subiecte cuprinziitoare, care sa acopere intreaga
arie tematica abordata.
In aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeazii compararea e
rezultatelor constatate cu nivelul celor inregistrate la inceputul etapei de instruire. u
De asemenea, este necesarii o raportare directii a rezultatelor obtinute Ia obiectivele
operationale sau la cele instructiv-educative urmiirite pe parcursul etapei de
instruire. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezidii in faptul cii ea p
are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu 1nsotesc procesul didactic u
~i nu permit ameliorarea acestuia decat pentru seriile viitoare de elevi. a
p
3. Functiile evaluarii I<
Analiza statutului evaluiirii in contextul curriculum-ului educational, precum a1
~~ a locului siiu in sistemul componentelor procesului de inviitiimant, permite
identificarea functiilor evaluiirii, care se referii Ia sarcinile, obiectivele, ratiunea ~i

144
rolul evaluarii. In anumite circumstante, functiile evaluarii pot avea finalitati cu
grade diferite de generalizare - specifice planurilor macro sau micro ale educatiei.
De aceea, functionalitatea evaluarii este dinamica, de la caz la caz trecandu-se de la
functiile de macrosistem ale evaluarii (de exemplu, functia social a, functia de
sel.ectie, functia de certifi~are ~.a.), Ia cele de microsistetn (de exemplu, functia
pedagogica, functia motivationala, functia educativa ~.a.).

Funcfia sociaH'i se refera Ia faptul ca evaluarea pune in evidenta eficienta

generala sau productivitatea social-economica (externa) a procesului ~i sistemului
de invatamant, informeaza societatea in legatura cu functionarea acestora, stand la
baza deciziilor de schimbari structurale Ia aceste nivele.

Functia diagnostica se refera la faptul ca evaluarea ofera informatii in

legatura eli nivelul performantelor evaluatilor intr-un anumit moment, cu lacunele,
gre~elile ~i dificultatile intampinate de ace~tia in invatare, sugerand ~i modalitati de
inlaturare a acestora. In acela~i timp, aceasta functie se refera la identificarea
factorilor ~i cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele
succesului/ insuccesului ~colar.

Funcfia de selecfie/ de discriminare face ca evaluarea sa ofere

posibilitatea alegerii/ selectiei, clasificarii ~i/ sau ierarhizarii elevilor dupa criteriul
calitatii performantelor ~colare inregistrate.

Funcfia de certificare este legata de faptul ca evaluarea releva ~i

evidentiaza performantele elevilor - cuno~tinte, competente, abilitati etc., Ia finele
unei perioade de instruire, a unui an ~colar, a unui ciclu curricular etc.

Functia predictiva/ prognostica se datoreaza faptului ca evaluarea face

predictii asupra performantelor viitoare ale evaluatilor, asupra evolutiei lor
ulterioare, sprijina deciziile acestora de orientare ~colara ~i profesionala,
anticipand, probabilistic, nivelul ~i calitatea performantelor pe care elevii le-ar
putea obtine in etapele viitoare de formare. De asemenea, aceasta functie contribuie
!a prevederea, la anticiparea viitoarelor actiuni didactice ale evaluatorului, destinate
ameliorarii ~i optimizarii activiti:itii instructiv-educative.

145
 Functia constatativa este functia de apreciere a rezultatelor ~colare
obtinute, prin raportare la obiectivele educationale propuse; prin exercitarea acestei
functii, se stabile~te daci:i ~i in ce masurii activitatea instructiv-educativa a fost
eficienta ~i ~i-a atins scopul, daca elevii ~i-au format notiunile, daca au asimilat
cuno~tintele, daca ~i-au format abilitatile ~.a.m.d.
i
a)
..

Functia de feed-back se refera la faptul ca, intrucat evaluarea indica nivelul

rezultatelor ~colare, ea constituie o valoroasa sursa de feed-back formativ ~i
sumativ. Este vorba atat de surse de feed-back pozitiv, de ,intarire" a aspectelor
pozitive, sugerand noi solutii, noi dezvoltari, cat ~i de surse de feed-back negativ,
care presupune anularea aspectelor negative, a disfunctionalitatHor, a gre~elilor etc.

Functia motivationala este strans corelata cu functia pedagogica ~i se refera

la faptul ca valorificarea pozitiva, constructiva, a feed-back-ului oferit de o
evaluare corecta, reala, obiectiva, stimuleaza ~i mobilizeaza evaluatii,
[
impulsionand activitatea de invatare, formare ~i dezvoltare a acestora.

Functia educativa se refera la faptul ca practicarea unei evaluari

[
sistematice, obiective, formative ~i mai ales formatoare, va avea efecte pe plan
educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluatilor in demersurile lor de autoobservare,
autocunoa~tere, autoapreciere ~i autoevaluare; subiectii evaluati pot deveni, treptat,
propriii lor evaluatori.

146
a) R~latiile dintre functiil~ evaluarii Ia nivel micro

Funcfia Funcfia

/ motivafionala educativa

Funcfia Funcfia sociala

pedagogical de
feed-back

Funcfia
/ Funcpa
t
diagnostica
constatativa

t t
Funcfia }funcfia de
predictivi'i/ seleepe/de
prognostica discriminare
....

Functia de
certificare

147
b) Schema de esentializare a tipurilor de evaluare ·

Nr Criteriile pedagogice de clasificare a Tipul de evaluare

crt. tipurilor de evaluare
1. Criteriul obiectivitatii ~i al gradului - Evaluarea empirica (subiectiva)
de certitudine oferit - Evaluarea obiectiva
2. Criteriul ponderii obiectivelor - Evaluarea normativa
educationale vizate - Evaluarea criteriala
- Evaluare punctuala
3. Criteriul sferei de extindere a - Evaluarea programelor educative
continutului evaluat - Evaluarea unor sisteme de activitati
instructiv-educative
- Evaluarea unei unitati de invatare
- Evaluarea unei activitati instructiv-
educative
- Evaluarea unei secvente de instruire
4. Criteriul sferei de reprezentare - Evaluarea sistemului de invatamant
sociala - Evaluarea institutiilor de invatamant
- Evaluarea procesului de \'nvatamant
- Evaluarea colectivelor didactice, a
comisiilor metodice, a catedrelor, a
grupurilor de cadre didactice etc.
- Evaluarea elevilor
5. Criteriul scopului principal urmarit - Evaluare cu scop de informare
- Evaluare cu scop de dezvoltare
- Evaluare cu scop de proiectare
6. Criteriul obiectului evaluarii - Evaluare individuala
- Evaluare partiala
- Evaluare globala
7. Criteriul dimensiunii temporale a - Evaluarea initiala
actiunii evaluative - Evaluarea continua (de progres, pe
parcurs)
- Evaluarea sumativa (cumulativa, de
bilant)

(1) 0 Analizati implicatiile didactice ale integrarii organice a evaluarii 'in procesul
de predare-invatare.

148
(2) 0 Ilustrati modalitati de realizare a evaluarii empirice $i a evaluarii obiective
pentru o anumita secventa de instruire.

(3) 0 Explicati de ce nu se recomanda evaluarea subiectiva (empirica) a prestatiei

elevului $i ilustrati consideratiile realizate :facand referiri la teme corespunzatoare
specialitatii proprii.

(4) 0 Argumentati necesitatea practicarii unei evaluari obiective pentru elev, pentru
parinti $i pentru alti factori interesati, referindu-va atat la momentul evaluarii, cat $i la
perioada de timp urmatoare.

(5) ~ Presupunand di sunteti profesor, cum credeti ca ati reu$i sa realizati o evaluare
obiectiva?

(6) ? Presupunand ca sunteti profesor, ce ati face $i ce nu ati face in demersurile

evaluative realizate in cadrul evaluarii initiale, al evaluarii formative ~i al evaluarii
sumative?

(7) ? Presupunand ca sunteti profesor, care crede~ ca ar fi temerile dumneavoastra in

legatura cu evaluarea initiala, formativa ~i sumativa?

(8) 0 Analizati, comparativ, evaluarea initialii, formativa ~i sumativa, eel putin

din perspectivele urmatoare: obiectivul urmarit prin evaluare; tipurile obiectivelor
educationale vizate; modalitatea de realizare; functia principala detinuta; modul in
care este solicitat elevul; efectele ~i implicatiile asupra elevului ~i profesorului,
precum ~i asupra relatiei didactice ~i asupra activitatii lor comune; avantaje; limite;
criteriul temporal.

(9) 0 Exemplificati, pentru o unitate de invatare, modalitatile concrete de realizare

a evaluarii initiale, formative ~i sumative, pornind de la finalitatile educationale
urmarite prin studiul respectivei unitati de invatare.

(10) ? Reflectati la caracterul continuu al evaluarii formative, la actiunile pe care

aceasta le reclama ~i care este necesar sa fie realizate in flux continuu.

149
(11) ? Evaluarea sumativa este axata pe obiectivele operationale urmarite in cadrui
secventei de instruire parcurse?

(12) 0 Realizati o particularizare a esentei functiilor evaluarii pentru nivelele macro

~i micropedagogic.

(13) 0 Argumentati ~i analizati complementaritatea dintre diferitele functii ale

evaluarii, in cazul mai multor situatii de instruire.

(14) 0 Precizati caracteristicile evaluarii initiale argumentand astfel importanta

acestui tip de evaluare.

(15) 0 Identificati avantajele realizarii unei evaluari formative pentru o clasa de

elevi, in studiul unei unitati de invatare, presupunand ca aceasta se afla in stransa
corelatie cu unitatea de invatare studiata anterior ~i cu cea care urmeaza sa se studieze.

(16) 0 Analizati principalele caracteristici ale evaluarii sumative.

(17) ? Reflectati la functia diagnostica a evaluarii initiale, din perspectiva relevantei

acesteia pentru elev ~i pentru cadrul didactic ~i, fire~te, pentru activitatea lor comuna.

(18) 0 Explicitati functia reglatorie a evaluarii formative, din perspectiva relevantei I

acesteia pentru elev ~i pentru cadrul didactic ~i, fire~te, pentru activitatea lor comuna.

'
I

150
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (coord.) (2004), Evaluarea in invq{amdntul primar. Aplica{ii
practice, Editura Casa Cartii de ~tiinta, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Ionescu, M. (2003), Instruc{ie ~i educafie- Paradigme, strategii, orientiiri,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (200 1), Didactica modernii, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G .•1981), inva{area in ~coalii. 0 introducere
in psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti. ~
Chi~, V. (2001), Activitatea profesorului fntre curriculum ~i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporanii - Pedagogia pentru competen{e,
Editura Casa Cartii de ~tiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educa{ional, Editural
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia $i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupiiri actuate in $fiinfele educa{iei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001 ), Instruirea $CO!arii. Perspective teoretice $i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continua a elevilor $i examenele,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie $CO!arii, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentiiri teoretice
~i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Radu, 1., Ionescu, M. (1987), Experienfa didacticii §i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C. (200 1), Autoevaluarea $i evaluarea didacticii, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

151
 IPOSTAZE ALE REZULTATELOR ~COLARE ALE
ELEVILOR

0 1 - sa defineasca in mod corect conceptele: indicatori de performanta,

standarde curriculare de performanta, descriptori de performanta, obiective de
evaluare, ipostaze ale rezultatelor ~colare
0 2 - sa precizeze necesitatea existentei indicatorilor de performanta in
cadrul procesului evaluativ
0 3 - sa exemplifice descriptorii de performanta la o anumita disciplina
0 4 - sa analizeze standardele curriculare de performanta pentru un ciclu de
~colaritate

0 5 - sa expliciteze rolul obiectivelor de evaluare in cadrul actului didactic

0 6 - sa identifice in activitatea didactica posibile situatii in care pot fi
evaluate diferite ipostaze ale rezultatelor ~colare ale elevilor

152
1. lndicatori de performanta
Una din directiil~ principale de modernizare a procesului evaluativ este
identificarea de indicatori de performanta, care sa asigure realizarea unei
evaluari obiective ~i monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul
ca activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro ~i
intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate ~i
operationalitate. Practic, evaluarea poate avea la baza standarde curriculare de
performanta, descriptori de performanta, obiectivele operationale ale
activWitii didactice, obiective de evaluare ~i criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performanta

Standardele curriculare de performanta reprezinta un sistem de referinta
comun ~i echivalent la sfar~itul unei trepte de ~colaritate care permite e~identierea
progresului realizat de elevi de la o treapta de ~colarizare la alta. Astfel, standardele
se constituie in criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare ~i reprezinta
enunturi sintetice, specificari de performanta ce vizeaza cuno~tintele, capacitatile,
competentele ~i corriportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt
formulate in acord cu programele ~colare ale ciclului de invatamant ~i reprezinta
baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta ~i a criteriilor de
notare ~i descriu performantele pe care trebuie sa le demonstreze elevul la finalul
unui trepte de ~colaritate.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanta sunt:
- asigura conexiunile necesare intre curriculum ~i evaluare
- i~i propun sa motiveze elevii pentru 1nvatarea activa
- permit evidentierea progresului elevului de la o treapta de ~colarizare la alta,
constituind un sistem de referinta comun pentru toti elevii Ia sfar~itul treptei de
~colarizare respective
- sprijina activitatea elevilor (care con~tientizeaza a~teptarile profesorului),
profesorului (care i~i regleaza demersul didactic), parintilor (care cunosc a~teptarile
~colii), conceptorilor de curriculum (carora le ofera un sistem de referinta coerent
~i unitar al performantelor dezirabile la elevi), evaluatorilor ( constituind repere in
elaborarea nivelurilor ~i a descriptorilor de performanta, precum ~i a probelor de
evaluare)

153
 se elaboreaza, in principal, in functie de finalitatile educationale ale freptei
de ~colaritate ~i ale ciclului de ~colaritate, de obiectivele cadru ~i de referinta, de
particularitatile psihologice ale varstei ~colare vizate.

Descriptorii de performanta
Descriptorii de performanta sunt criterii calitative unitare, care vizeaza o
evaluare cat mai obiectiva ~i care furnizeaza elevilor, profesorilor, parintilor ~i
tuturor celor interesati, informatii relevante despre nivelul performantelor elevilor.
In prezent, in tara noastra, la clasele I-IV, la care notarea se realizeaza prin
calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanta
elaborati de Serviciul National de Evaluare ~i Examinare (SNEE). In conformitate
cu noul curriculum pentru invatamantul primar, la fiecare disciplina s-au stabilit
capacitatile ~i subcapacitatile esentiale, pe care elevii trebuie sa le demonstreze
dupa anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate ~i subcapacitate, au
fost elaborati descriptorii de performanta pentru calificativele ,foarte bine", ,bine"
~i ,suficient".

Obiectivele de evaluare
Obiectivele de evaluare reprezinta finalitati instructiv-educative
operationalizate, al caror grad de specificitate ,permite o masurare educationala,
caracterizata printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valida ~i fidela."
(A. Stoica, coord., 2001, p.41).
Ele se deriva din obiectivele cadru ~i de referinta ~i raspund la intrebari de
tipul: ,Ce se evalueaza ?",. ,Cum se evalueaza ?", ,Cat se evalueaza ?".·In
formularea lor se precizeaza ce, cum ~i cat trebuie sa fie capabili sa realizeze elevii,
care sunt comportamentele vizate la ace~tia, care sunt conditiile in care se pot
exersa comportamentele ~i in care ele devin masurabile, precum ~i care este nivelul
performantei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reu~ita direct masurabil).
Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele
operationale.

Criteriile de evaluare
In general, pentru realizarea de evaluari in domeniul ~tiintelor educatiei se
opereaza, in principal, cu doua categorii de criterii de evaluare: criterii absolute §i
criterii comparative.

154
 a) Criteriile absolute sunt destinate sa configureze situatHle educative in
care se acorda nota maxima, respectiv cea minima.
Nota maxima se acorda atunci cand l'n raspunsul elevului nu exista nici o
eroare sau exista erori neglijabile, care nu afecteaza cu nimic corectitudinea
raspunsului in ansamblul sau.
Nota minima se acorda in cazurile in care raspunsul este foarte departe- ca
forma, esenta ~i continut, de eel a~teptat sau cand elevul nu da nici un raspuns.
Pentru celelalte trepte ale evaluarii se procedeaza prin scaderea unui punct sau a
:u;tei fractiuni de punct pentru fiecare eroare constatata, in conformitate cu baremul
de corectare ~i notare, respectiv cu sistemul de referinta prin care se atribuie
anumite punctaje cuno~tintelor, abilitatilor, capacitatilor, competentelor etc. pe care
le detin evaluatii.
Aceste criterii se numesc absolute pentru ca evaluarea se realizeaza numai prin
luarea in considerare a raspunsului in sine, a compatibilitatii sau incompatibilitatii sale
cu prevederile programei ~colare, independent de vreo alta raportare.

b) Criteriile comparative servesc la realizarea evaluarii prin raportarea

raspunsului, a activitatii realizate de elevi sau a comportamentului acestora Ia
elemente cum sunt:
- intregul grup din care face parte elevul
- ,potentialul teoretic al elevului" ~i relatia sa cu randamentul ~colar:
randamentul ~colar este mai mic decat potentialul teoretic; randamentul ~colar este
egal cu potentialul teoretic; randamentul ~colar este mai mare decat potentialul
1teoretic

- nivelul randamentului ~colar al elevului in momentul inceperii activitatii (de

exemplu, in momentul inceperii anului ~colar, al semestrului, ~1 unitatii de invatare,
al temei, al capitolului etc.).

2. lpostaze ale rezultatelor §Colare ale elevilor

In subdiviziunea 1 am identificat ,modul in care vom evalua" elevul in
maniera obiectiva, iar in cele ce urmeaza vom analiza ,ce anume vom evalua" in
ceea ce ii prive~te pe elevi, respectiv vom inventaria ipostazele rezultatelor lor
~colare.
Prin rezultate ~colare intelegem ansamblul achizjtiilor ~i modificarilor
inregistrate in planul personal al elevilor/ evaluatHor, in urma parcurgerii unui
program educational. Rezultatele ~colare ale elevilor se materializeaza in
urmatoarele ipostaze:

155
 a) Prestatia elevului, care reprezinta o manifestare de moment, reprezinta
un detaliu, un amanunt ~i reprezinta ,ce face" elevul, adica un act elementar
efectuat de acesta.
b) Performanta elevului este un rezultat mai complex ~i niai semnificativ
care se evalueaza contextual, dar pe o perioada de timp ceva mai mare.
Performantele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de invatare,
indicatorul performantei fiind comportamentul evaluatului.
c) Competentele elevului reprezinta ansambluri integrate de cuno~tinte,
capacitati ~i abilitati de aplicare, operare ~i transfer al achizitiilor, care permit
desfa~urarea cu succes a unei activitati, rezolvarea eficienta a unei clase de
probleme, situatii.
d) Conduita elevului se refera la ansamblul reactiilor, relatiilor cu colegii,
aqiunilor ~i atitudinilor sale, in contextul rezolvarii sarcinii de invatare, la felul sau
de a se comporta ~i de a-~i indeplini obligatiile ~colare.

a) lndicatorii de performanta:

Standarde
Criterii de curriculare de
evaluare performanta

Descriptori de
Obiective de performantli
evaluare
·.

156
b) lposta:zele re:zultatelor §colare ale elevilor §i obiectivele
educationale cu care acestea se corelea:za:
' .--------------,
I I
I I
><,~t> : Obiective :
Prestafiile operafio~ale 1
I

,--------------~
1 Obiective 1

b ,,~ }~? '- -P-e-r-fo_r_m_a_n_f_el_e. . ~ =- ~- -:~:~~:~~~:~- -j

,- - - - - - - - - - - - - - I
1
I
Obiective '
I
Competentele 2~!> 1 educationale de 1
: generalitate medie :
sau generale
_____________
... ...1 I

,------- .... ------

1 I
' Obiective operationale :
: ~i neoperatio~ale, :
: obiective educafionale 1
• de generalitate medie :
I
Conduitele 2~:i> 1 sau generale :
I
I
I
I
1-------------- I

(1) 0 Argumentati necesitatea existentei indicatorilor de performanta in cadrul

procesului evaluativ, atat pentru evaluator, cat ~i pentru evaluat, coroborand analizele
realizate cu functiile evalui'irii.

(2) ~ Analizati, in trei cazuri concrete, subordonarile dintre: un standard

curricular de performanta, un descriptor de performanta, un obiectiv de evaluare, o
ipostaza a rezultatelor ~colare.

157
(3) 0 Explicati relevanta educationala a criteriilor comparative ~i, implicit, a
contextualizarii evaluarii educationale, referindu-va la ambii poli · ai binomului
educational: profesorul ( evaluatorul) ~i elevul (evaluatul). Legati analizele realizate
de functiile evaluarii.

(4) 0 Elaborati descriptori de performanta pentru nivelurile minimal, mediu,

maximal, respectiv pentru nota 5, pentru nota 7 ~i pentru nota 10, pentru eel putin
trei obiective de referinta prevazute in programa disciplinei de specialitate.

(5) 0 Concepeti doua teste de evaluare cu baremul de corectare ~i notare

corespunzator, precizand ~i obiectivele de evaluare urmarite.

(6) ~ Identificati ~i analizati posibile situatii educationale in care sa evaluati

prestatii ale elevului ~i stabiliti obiectivele operationale cu care acestea se coreleaza.

(7) ? Reflectati la activitatea didactica specifica specialitatii dumneavoastra ~i

incercati sa gasiti posibile situatii in care sa evaluati performante ale elevului.
Formulati in termeni cat mai operationali aceste performante ~i corelati-le cu obiective
educational e.

(8) ? Reflectati la activitatea didactica specifica specialitatii dumneavoastra ~i

incercati sa gasiti posibile situatii in care sa evaluati competentele elevului. Precizati
aceste competente ~i incercati sa le corelati cu obiective educationale.

(9) ~ Descrieti ~i analizati conduitele a doi elevi cu rezultate ~colare diametral

opuse la disciplina dumneavoastra.

(10) ~ Pentru o situatie educationala concreta ~i pentru o anumita sarcina de

lucru, identificati o prestatie ~colara ~i analizati in ce contexte s-ar putea vorbi despre
performanta, competenta ~i conduita.

158
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (coord.) (2004), Evaluarea fn fnviifiimantul primar. Aplicafii
practice, Editura Casa Cartii de $tiinta, Cluj-Napoca, p.7-ll, 16-25.
Ionescu, M. (2003), lnstrucfie §i educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernii, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), fnviifarea in §Coalii. 0 introducere
fn psihologia pedagogicii, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (2001), Activitatea profesorului fntre curriculum §i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporanii - Pedagogia pentru competenfe,
Editura Casa Cilftii de Stiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educafional, Editura
Didactica ~i Pedagogidi, Bucure~ti.

159
 Ionescu, M. (coord.) (1998), Educatia §i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuate fn §tiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (200 1), Instruirea §Co lara. Perspective teoretice §i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continua a elevilor §i examenele,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Manolescu, M. (2006), Evaluarea §Colara. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie §Co!ara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
§i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienta didactica §i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea §i evaluarea didactica, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului ro§U. Evaluarea educationala,
Editura Universitatii de Vest, Timi~oara.

~
.
.
.

160
 STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV
LA NIVEL MICRO

01 - sa operationalizeze conceptele: verificare, masurare, notare,~ surse de

eroare, docimologie ·didactica

Oz - sa descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ

0 3 - sa clasifice tipurile de notare, pe baza exemplelor oferite
04 - sa realizeze un eseu in care sa argumenteze un sistem de notare
eficient
0 5 - sa exemplifice sursele de eroare care pot interveni in cadrul procesului
de evaluare
06- sa identifice modalitati de prevenire ~i inlaturare a erorilorin evaluare

161
 p
s
1. Structura procesului evaluativ Ia nivel micro n
Dezvoltarea progresiva a teoriei evaluarii ~i autoevaluarii didactice, pe de 0 n
parte, ~i experienta acumulata in practica evaluarii ~i autoevaluarii didactice, pe de
alta parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerata u
in modelul didacticii traditionale, care incuraja o evaluare subiectiva ~i neomogena, Sl
ca avand doua dimensiuni: masurarea ~i aprecierea. a
In modelul didacticii actuale, care promoveaza o evaluare ~tiintifica,
obiectiva, continua, sistematica, formativa ~i formatoare, structura actului evaluativ
este analizata in viziune sistemica ~i cuprinde urmatoarele trei etape/ niveluri
interrelationate ~i integrate intr-un sistem: verificarea, masurarea ~i notarea.

1.1. V erificarea
V erificarea presupune colectare de informatii referitoare la nivelul
performantelor ~colare ale evaluatilor, respectiv la cuno~tintele, abilitatile, capa-
citatile, competentele, comportamentele ~i atitudinile acestora, prin aplicarea unui
ar
in
ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee ~i instrumente.
ca
In vederea realizarii verificarii, examinatorii folosesc anumite strategii ~i
ca
sisteme de metode de verificare a cuno~tintelor, abilitatilor intelectuale ~i practice,
se
capacitatilor, competentelor etc. prin care declan~eaza actiuni, in scopul recepti-
in
onarii ~i colectarii de informatii de la elevi.

ap
1.2. Masurarea
Ia
Masurarea reprezinta actiunea de interpretare ~i apreciere a
E<
performantelor evaluatilor prin raportarea lor la indicatori de performanta, la
re:
sisteme de referinta, la standarde de performanta, la sisteme de criterii de evaluare.
un
Altfel spus, daca in general masurarea se refera la acordarea unei semnificatii
eh
cantitative caracteristicilor calitative, masurarea - in calitate de componenta a
inJ
evaluarii, se refera la insa~i dezvaluirea marimii, la acordarea unor semnificatii.
Nevoia imperioasa a aprecierii, care este inseparabila de masurare, a
determinat aparitia ~i dezvoltarea docimologiei didactice. Etimologia termenului
,docimologie" se afla in cuvintele grece~ti ,dokime" (probii, examen), ,dokimazo"
atr
(examinez), ,dokimastes" (examinator), ,dokimastikos" (apt pentru a examina) ~i
~i
,logos" (~tiinta).

162
 Docimologia didactica este disciplina psihopedagogica care studiaza
problemele examinarii ~i notarii, cuprinzand in sfera sa de preocupari studiul
sistematic al: examenelor ~i concursurilor; modurilor de notare; variabilitatii
notarii Ia acela~i examinator ~i la examinatori diferiti; factorilor subiectivi ai
n~tarii; mijloacelor care ~oncura la asigurarea obiectivitatii evaluarii ..
A masura inseamna a atribui un numar unui obiect, unui fapt sau
unui eveniment, realizand o corelare a valorilor prin marimea lor, cu nivelul
sau intensitatea insu~irii evaluate. Masurarea se realizeaza in conformitate cu
anumite reguli ~i exigente:
obiectele ~i proprieH'itile acestora sa fie definite in mod clar ~i, pe cat
posibil, prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv fiicandu-se
apella definitii operationale
- regulile utilizate sa indice amanuntit modul in care sa se procedeze,
astfel !neat fiecarui obiect sa ii corespunda un numar.
Rezulta ca, in termeni riguro~i, spre deosebire de apreciere, o rriasurare se
exprima in mod obligatoriu prin cifre. Analizfmd, prin opozitie, masurarea ~i
aprecierea, putem afirma ca procesul masurarii este fundamental descriptiv,
intrucat el arata in mod calitativ gradul in care obiectul/ evenimentul are o anumita
caracteristica. Masurarea in invatamant se concentreaza in general asupra unor
caracteristici specifice, restranse ~i bine definite ~i consta in acordarea de
semnificatii (vezi structura procesului evaluativ). Aprecierea depinde de masurare,
insa ea se refera la un spectru mai larg de caracteristici ~i de performante.
Extinderea preocuparilor de diagnosticare mai exacta, obiectiva, a
aptitudinilor ~i cuno~tintelor, a generat interesul pentru examinarea in invatamant,
la inceput pentru cea realizata in invatamantul superior. Astfel, prin 1881,
Edgerworth, profesor la Oxford, a atras atentia asupra discordantelor dintre notarile
realizate de mai multi examinatori. A~adar, se impunea tot mai mult nevoia gasirii
unor unitati de masurare a aptitudinilor ~i cuno~tintelor, stabile ~i generale, egale cu
ele insele, a~a cum sunt unitatile de masura pentru lungimi, suprafete, volume,
informatie etc.

1.3. Notarea
Notarea presupune precizarea ~i mai exacta, ,rafinarea" semnificatiei
atribuite prin masurare, gratie emiterii unor judecafi de valoare asupra rezultatelor
~i adoptarii deciziei. In actul evaluativ, decizia este luata ca urmare a asocierii

163
rezultatelor cu scari de notare/ valori calitative sau cantitative ~i acordarii de note
sau calificative $CO!are.
Notarea reprezinta actiunea cadrului didactic de apreciere prin note ~colare
a progresului ~colar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de
cuno~tinte, abilitati, capacitati, atitudini, aptitudini ~.a.m.d. Actiunile de verificare
~i acordare de note se realizeaza de catre cadrul didactic examinator, pe baza
sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de invatamant.
Nota ~colara reprezinta aprecierea exprimata prin numere sau
calificative, care cuantifica, global, pregatirea, performantele ~i conduita elevilor,
in urma actului de examinare. Ea reflecta progresul ~colar ~i transformarile produse
in personalitatea elevului, ca urm:are a participarii acestuia la procesul de instructie
~i educatie.
Finalitatea instructiv-educativa a notei rezulta din efectele sale ~i
dobande~te valori cu semnificatii diferite in functie de varsta, treapta de ~colaritate,
ciclul curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.
Acordarea notei, ca de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul
simplist de determinare ~i indicare a unei valori statice, ci reprezinta o actiune
complexa, cu consecinte care actioneaza atilt asupra evaluatului, cat ~i asupra
evaluatorului. Implicatiile psihologice ale notei nu pot fi deta~ate de modul in care
ea se rasfrange in con~tiinta evaluatului ~i nici de modul in care ar trebui sa se
rasfranga in mintea lui.
Nota detine o valoare de informare, prin mijlocirea careia ea prime~te o
noua valoare, de reglare a conduitei, valoare care in ~coala dobande~te valente
educative; functia de reglare este exercitata atat asupra evaluatului, cat ~i asupra
evaluatorului. Modul in care acordarea notei exercita functie de reglare asupra
activitatii ~i prestatiei evaluatorului/ profesorului se poate deduce analizand
functiile notei. Sintetizam in continuare influentele notei asupra activitatii ~i
prestatiei elevilor:
- ii face pe elevi con~tienti de valoarea diagnostica a actului de verificare,
masurare ~i notare
sprijina formarea la elevi a capacitatilor, obi~nuintelor, priceperilor ~i
deprinderilor de autocontrol ~i autoevaluare.
In limbajul reflexologiei, se spune ca actiunea elevului prime~te prin acorda-
rea notei un accent de intarire; nota devine un tonic, un stimulent ;;i un factor
motivational pentru invatarea ulterioara.

164
 FunctHle notei ~colare se intrepatrund ~i se sprijina reciproc, tratarea lor
distincta avand numai un scop didactic.
Diferitelor sisteme de notare le corespund scari de notare, respectiv
instrumente/ scari cu gradatii conventionale diverse, pe care sunt distribuite
apr~cierile cuantificate ale .examinatorului. Principalele tipuri de scari de. notare
· sunt cele numerice ~i cele care recurg la calificative:
Exemple de scari de notare cantitative/ numerice:
~ Progresii aritmetice descrescatoare cu ratia -1: de la 5 la 1; de Ia 10 Ia 1;
de la 20 la 1 etc.
- Progresii aritmetice crescatoare cu ratia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de Ia
1 la 20; de la 1 la 100.

1.3.1. Factori implicati in notare

Aprecierea ~i notarea progresului ~colar al elevilor reprezinta procese
complexe, cu influente diverse, procese care, la randul lor sunt influentate de mai
multi factori. Dintre ace~tia, ne vom referi la trei, pe care ii con~sideram
reprezentativi pentru categoria factorilor care influenteaza notarea.

1) Programele ~co/are, care reprezinta etalonul la care se raporteaza

raspunsurile ~i lucrarile teoretice sau practice ale elevilor

2) Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv

competenta sa ~tiintifica, psihopedagogica ~i metodica, structura sa
temperamentala, stilul de activitate didactica ~.a.m.d.
In evaluare ~i notare, personalitatea profesorului intervine cu ,coeficientul
personal", care constituie un element subiectiv al profesorului ~i care nu va putea fi
niciodata eliminat din ,plamadirea" notei ~colare. ,Coeficientul personal" se
regase~te in curba ideala a notelor, la valoarea carora contribuie in plus sau in
minus cu ocazia aprecierii capacitatilor de invatare ~i a inteligentei elevilor, daca
abaterea respectiva nu este explicata prin cauze obiective.

3) Starea psihica a elevului influenteaza, considerabil, procesul de

examinare ~i notare. Elevii se deosebesc intre ei prin diversitatea trasaturilor lor
temperamentale, prin particularitati psihofiziologice, prin potentialul lor psihic,
prin tipurile de inteligenta mai bine dezvoltate, prin faptul ca beneficiaza de
conditii de mediu ~i educatie diferite, au reu~it sa se afirme intr-un domeniu sau
altul de activitate ~.a.m.d. Afirmarea lor este dependenta de existenta ~i

165
manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate ~i descifrate numai de
profesorul care detine un fin spirit de observatie psihologica ~i care este i'nzestrat
cu competente specifice; in caz contrar, elevii, de~i inzestrati cu anumite aptitudini,
raman anomml.
Experienta didactica demonstreaza ca obtinerea unui randament ~colar bun,
nu este conditionata intotdeauna de o inteligenta ridicata, insa aceasta determina, ill
majoritatea cazurilor, reu~ita la invatatura. Subliniem faptul di este foarte
important sa se determine performantele ~colare ale elevilor in raport cu
aptitudinile personale. Profesorul trebuie sa demonstreze ca are discernamantul
valorilor ~i sa distinga aptitudinile de alte trasaturi care contribuie la inregistrarea
anumitor performante ~colare ale elevilor.

1.3.2. Tipuri de notare

Notarea numerica se caracterizeaza prin faptul ca ordinea notelor, de la
cele foarte bune la cele foarte slabe, este de obicei descrescatoare ~i in putine
cazuri crescatoare. Numarul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.
In tara no astra, notarea numerica, prin note de la 10 la 1, se utilizeaza in
invatamantul gimnazial, liceal ~i superior.

N otarea literahi recurge la litere, carora le sunt asociate anumite

calificative:
Exemf2lu: ,A"- ,excelent"; ,B"- ,bine"; ,C"- ,mediu"; ,D"- ,slab"; ,E"
- ,nesatis!aditor"; ,F"- ,nul" (notele ,A", ,B", ,C" ~i ,D" sunt note de trecere).
Exemplu: ,A" - ,cu totul superior"; ,B" - ,bine"; ,C +" - ,mediu
superior"; ,C -" - ,mediu inferior"; ,D" - ,inferior"; ,D -" - ,cu totul inferior".
Exem12lu.· H" - " cu onoare" (de la " honor")·' " S" - " satis!acator"·' " U" -
==-'-'"'----"""-'- "
,nesatis!acator".

Notarea prin calificative este folosita mai rar decat variantele anterioare.
Exem12lu: ,foarte bine" - ,bine" - ,suficient" - ,mediocru" - ,rau", notare
folosita prima data, in mod experimental, in unele ~coli din tara noastra, prin
Regulamentul ~colar din 1898 ~i care inlocuia notarea numerica de la 1 la 5.
Exem12lu: ,exceptional" - ,foarte bine" - ,bine" - ,suficient" -
,insuficient", notare folosita in tara noastra in anul ~colar 1931-1932.
Exemf2lu: ,foarte bine" - ,bine" - ,suficient" - ,insuficient", no tare folosita
in prezent in tara noastra, in invatamantul primar.

166
 Notarea verbaHi se utilizeaza eel mai des in varianta ei de tip binar
,admis" - ,respins", pentru a anunta rezultatele la concursuri. In acest fel,
candidatii sunt protejati de . deziluziile suplimentare, generate de o eventuala
clasificare dezavantajoasa pentru ei. Insa, in majoritatea cazurilor, este vorba
nufl!ai de o modalitate d~ comunicare a rezultatelor, operatiile secrete ale
, examinatorilor desra~urandu-se dupa o procedura de notare diferentiala.

Notarea prin culori este aplicabila in invatamantul preprimar; ea s-a

utilizat in invatamantul romanesc din secolul XIX, in varianta bilelor colorate:
,alb" - ,excelent"; ,alb cu ro~u" - ,foarte bine"; ,ro~u cu alb" - ,bine"; ,ro~u" -
,suficient"; ,negru" - ,insuficient". 0 alta varianta utilizeaza culorile folosite in
circulajia rutiera: ,cere verde" - ,bun"; ,cere gal ben" - ,suficient", ,cere ro~u" -
,insuficient".

Notarea prin dasificare presupune incadrare in categorii sau niveluri ~i a

aparut din dorinta de a inlocui notarea cifrica, literala ~i verbala, prin constituirea
unor grupe de nivel pe baza capacitatilor ~i competentelor elevilor.
Actiunea de notare poate fi urmata de calcularea medii/or, cu care sa se
opereze in continuare. In notarea numerica, nota definitiva este data de media
aritmetica a notelor (mediilor intermediare), medie care se rotunje~te. In notarea
literala ~i prin calificative, media este determinata prin stabilirea frecventei
statistice a notelor literale sau a calificativelor, ceea ce impune uneori necesitatea
realizarii unui numar mai mare de notari.
Principalele avantaje ale acordarii de note ~colare sunt urmatoarele:
- se cuantifica in mod obiectiv pregatirea ~i conduita elevilor, respectiv
volumul, calitatea, operationalitatea cuno~tintelor, abilitatilor intelectuale ~i ·
practice, capacitatilor, competentelor etc. acestora
elevii sunt obi~nuiti sa execute la timp ~i con~tiincios sarcinile de lucru
care 1e rev in
elevii sunt obi~nuiti sa 1~1 exprime cu claritate ~i prec1z1e ideile ~i
cuno~tintele ~i sa i~i formeze priceperi ~i deprinderi intelectuale ~i practice de lucru
este stimulata activitatea intelectuala ~i practica a elevilor, datorita
faptului ca notarea rezultatelor ~colare are influente benefice asupra indeplinirii
ulterioare a sarcinilor de lucru
se stimuleaza motivatia elevilor ~i se contribuie la prevenirea
insuccesului ~colar

167
 este facilitata selectia, compararea, clasificarea $i ierarhizarea elevilor in
diferite contexte situationale
constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.
Extrem de importanta in conditiile valorificarii unor modele educatiomile
moderne este argumentarea notei/ a calificativului acordat, astfel incat evaluatul
sa con$tientizeze $i sa interiorizeze nivelul real al achizitiilor sale, precum motivele
$i argumentele care au stau la baza notarii sale. La fel de important este sa se
asigure dimensiunea constructivii, injluenfele pozitive, formative ale evaluiirii, in
sensul mobilizarii, stimularii $i motivarii evaluatului pentru a-$i ameliora
rezultatele $i performantele $COlare, precum $i pentru a realiza demersuri
autoevaluative.
De asemenea, la nivelul evaluatorului, evaluarea nu trebuie sa se reduca Ia
un simplu act de verificare ~i acordare a notelor, ci, gratie valorificarii concluziilor
desprinse din interpretarea rezultatelor obtinute prin verificare, masurare $i notare,
sa presupuna regliiri, amelioriiri $i optimiziiri continue ale practicilor educative $i
ale procesului de predare-inviifare, prin proiectarea $i aplicarea de strategii
didactice de optimizare a instruirii.
Examinarea $Colara prezinta un interes foarte mare pentru individ ~i
societate, intrucat nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, il situeaza pe
individ pe o anumita pozitie intr-o ierarhie, asigurandu-i ~i exercitarea anumitor
roluri sociale.

1.3.3. Critica metodelor de notare

ActiviHitile de verificare, masurare $i notare reprezinta o problematica
abordata foarte mult in teoria $i practica evaluarii, din dorinta de a asigura acestor
activitati un fundament ~tiintific, cat mai obiectiv, care sa fie in concordanta cu
principiile ~i orientarile pedagogice actuale. Dintre criticile care se aduc metodelor
de notare, le amintim pe urmatoarele:
Lipsa unei haze obiective care sa confere notei atat o valoare
diagnostica, cat ~i una prognostica.
Efectele psihologice , traumatizante" pe care le-ar putea produce
asupra elevilor, respectiv efectele de suprasolicitare intelectuala ~i de educare a lor
intr-un spirit de concurenta conflictuala; in prezent se pune tot mai mult problema
inlocuirii pedagogiei bazate pe competitie cu o pedagogie bazata pe cooperare, care
sa dezvolte spiritul de colaborare ~i cooperare dintre elevi; notarea, pe langa functia
ei de selectie, il educa pe elev in spiritul integrarii in colectiv.

168
2. Surse de eroare in evaluare
Utilizarea unor tehnici traditionale de evaluare poate fi influentata negativ
de o serie defactori care genereaza subiectivitate 'in notarea elevului:

2.1. Factorul/ efectul contrast - se refera la faptul ca diferenta prea mare

lntre rezultatele obtinute de doi elevi examinati succesiv genereaza erori in notare
(de exemplu, un raspuns mediocru/ o lucrare mediocra dupa un raspuns bun/ dupa
o lucrare buna sunt subestimate, iar dupa un raspuns slab/ dupa o lucrare scrisa
slaba, sunt supraestimate).

2.2. Factorul/ efectul ordine - se refera la faptul ca ,locul"/ ordinea

lucrarii sau a elevului in timpul examinarii poate influenta in mod pozitiv sau
negativ acest proces. Exista cazuri in care, la inceputul corectarii, evaluarea ~i
notarea sunt mai severe, iar la sfar~itul corectarii sunt mai indulgente, ~i cazuri in
care, spre sfar~itul corectarii, examinatorul i~i pierde rabdarea.

2.3. Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind - consta ill" faptul ca
aprecierile generale despre 0 persoana sunt extinse, in mod nejustificat, la obiectul
de studiu examinat ~i la momentul examinarii, fie ca au fost !acute de acela~i
evaluator, fie de alti evaluatori.

2.4. Factorul de anticipatie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/

factorul fixitate in apreciere - consta in faptul ca prestatia sistematica a unui
e!ev, succesele ~i insuccesele repetate ale acestuia influenteaza modalitatea de
examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiata foarte atent,
lucrarea unui elev considerat bun este citita foarte rapid, ,in diagonala"); pentru a
se preveni aqiunea acestui factor ~i, totodata, factorul contrast, evaluatorul ar
trebui sa citeasca 0 data toate lucrarile, sa le analizeze ~i sa le aprecieze provizoriu
(facand semne de apreciere - favorabila sau nefavorabila), apoi sa le corecteze pe
toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate.

2.5. Factorul ,ecuatie personaHi "I factorul eroare individuaHi

constanta - atrage atentia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi
diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigenti ~i pretind fie construirea
de raspunsuri originale, fie reproducerea identica, mecanica a lectiilor, iar altii sunt
indulgenti, din diverse motive, subiective sau obiective: pentru a ca~tiga
popularitate, pentru ca sunt con~tienti ca oferta de predare nu a fost la inaltimea
exigentelor necesare ~.a.

169
3. incerdi.ri de imbunatati.re a sistemului de nota.re
Preocuparile indreptate in directia imbunatatirii ~i modernizarii sistemului
de notare au devenit tot mai substantiale, data fiind importanta deosebita a
procesului de evaluare ~i notare. Speciali~tii din domeniul ~tiintelor educatiei propun ·
urmatoarele directii de ameliorare a sistemului de notare ~i de eliminare a
subiectivismului din notare:
- inlocuirea notarii traditionale cu mijloace mai putin rigide
- introducerea unor criterii de notare standardizate
- inlocuirea notarii unipersonale prin notarea in colaborare
- folosirea unei noi scari de notare (de exemplu o scara cu notele: 2, 4, 6, 8, 10)
- introducerea in portofoliul profesorului a fi~elor individuale de progrese
~colare, care sa cantina un numar cat mai mare de observatii ~i care sa il oblige pe
profesor sa manifeste mai multa atentie in procesul instructiv-educativ ~i in relatiile
cu elevii, sa stimuleze reflectia personala ~i autoevaluarea, sa colaboreze cu
familiile acestora etc.
- utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele
- valorificarea pe o scar:l mai larga a evaluarii ~i autoevaluarii cu ajutorul
computerului.

a) Schema euristica de esen~ializare a continuturilor temei, respectiv a

structurii procesului evaluativ Ia nivel micro:
•...••.•••...•.
............... :------+
.----i~: Verificare
:
Colectare de date

. l
'JIIllli!BBB811111UB88118S'
.
~ Masurare ~------+ Interpretarea §i aprecierea rezultatelor
fa II a 8 II R 8 a a !I 8 B 8 a8

.~. ~~·r~~;~~~·
!
.
!lliiiiBIIIBIIIIBBBIIiliiiiB!IJ
Emitere de judecati de valoare,
acordare de note sau calificative

170
b) Functiile notei §Colare §i interdependentele dintre ele

Functiile notei Explicitiiri Func{iile de care se

$Co/are leagii direct
Funcfia - constatarea ~i aprecierea, respectiv Functiile: de control,
diagnostica diagnosticarea nivelului rezultatelor ~colare, de reglare, prognostica,
depistarea factorilor care influenteaza aceste de selectie, educativa
rezultate
Functia de - realizarea feed-back-ului prin obtinerea de Funqiile: diagnostica,
control informatii in legatura cu nivelul rezultatelor de reglare, prognostica,
~colare, stabilirea nivelului de atingere a de selectie, educativa
obiectivelor operationale
Functia de - reglarea ~i ameliorarea demersurilor Functiile: diagnostica,
reglare instructiv-educative, optimizarea rezultatelor de control, prognostica,
~colare prin colaborarea dintre evaluati 9i educativa
evaluatori
Functia - prognosticarea activitatii didactice viitoare, Functiile: diagnostica,
prognostica prefigurarea modului de derulare a procesului de control, de reglare
instructiv-educativ, anticiparea rezultatelor
probabile
Functia de - clasificarea ~i ierarhizarea institutiilor de Functiile: diagnostica,
selectie lnvatamant, a elevilor, studentilor, de control, educativa
candidatilor la examene, concursuri etc.;
selectia ~i promovarea ~colara a elevilor
Functia - con~tientizarea de catre elevi a propriului Functiile: diagnostica,
educativa nivel cognitiv, motivarea ~i stimularea lor de selectie
pentru invatare, perfectionare, autocontrol ~i
autoevaluare
Functia sociala - informarea colectivitatii, a familiei, a Functiile: diagnostica,
comunitatii etc. in legatura cu rezultatele de selectie, educativa
obtinute de elevi

(1) 0 Argumentati de ce este necesar ca cele trei operatii ale procesului evaluativ sa
fie complementare, din perspectiva statutului evaluarii didactice in procesul de
invatamant, in didactica modema.

171
(2) 0 Identificati noi orientari ~i tendinte in evolutia sistemului de notare,
facand referiri la diferitele nivele ale J:nvatamantului.

(3) 0 Precizati ce presupune exercitarea functiei sociale a notei ~colare din

perspectiva elevului, vazut atat ca individualitate, cat ~i ca membru al grupului-
clasa.

(4) 0 Exemplificati scarile de notare calitative prezentate in suportul teoretic.

(5) 0 Concepeti o scara de notare prin culori, care valorifica ~i alte elemente
(figuri geometrice, animale, flori etc.) ~i care ar putea fi utilizata la gradini!iL

(6) 0 Prezentati principalele avantaje ale acordarii notei ~colare, din perspectiva
cadrului didactic, a elevului ~i a parin!Hor.

(7) ~ Realizati un eseu in care sa propuneti sisteme de notare eficiente pentru

nivelulliceal ~i eel universitar.

(8) ~ Argumentati printr-un eseu propunerea de la punctul precedent.

(9) ? Reflectati la modul de notare al elevilor din tara noastra, respectiv la notarea
numerica bazata pe scara de la 10 la 1.

(10) ~ Alcatuiti un eseu pe tema: ,Evaluarea prin calificative- pro ~i contra".

(11) 0 Stabiliti avantajele ~i limitele acestui sistem de notare.

(12) 0 Propuneti modalitati de optimizare a procesului de evaluare in sistemul

universitar.

(13) 0 Identificati virtutile ~i servitutile sistemului de evaluare binar de tipul

,admis"- ,respins".

172
.(14) 0 Exemplificati sursele de eroare in evaluare pe baza analizei
comportamentului profesorilor.

(15) , 0 Propuneti o modalitate de clasificare a factorilor care influenteaza

procesul de evaluare. Exemplificati fiecare categorie de factori ~i dati exemple.

(16) 0 Identificati modalitati de inlaturare a erorilor in evaluare. Exemple.

(17) 0 Identificati modalitati de prevenire a erorilor in evaluare. Exemple.

(18) 0 Precizati modalitati practice de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare la

elevi, in cazul disciplinei de specialitate.

(19) 0 Realizati o taxonomie a modalitatilor de prevenire ~i/ sau inlaturare a

erorilor in evaluare, functie de factorii care pot distorsiona rezultatele evaluarii.

(20) 0 Pomind de la consideratiile referitoare la nota ~colara, inventariati

exigentele pe care trebuie sa le satisfaca o notare corecta.

173
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (coord.) (2004), Eva!uarea fn fnva{amdntul primar. Ap!icafii
practice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Ionescu, M. (2003), lnstructie §i educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), fnvatarea fn §Coala. 0 introducere
fn psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (200 1), Activitatea profesorului fntre curriculum §i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competenfe,
Editura Casa Cartii de $tiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educatia §i dinamica ei, Editura Tribuna
lnvatamfmtului, Bucure~ti.
Ionescu, M. (coord.) .(2005), Preocupari actuate fn §tiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (200 1), lnstruirea §Colara. Perspective teoretice §i aplicative,
Editura Polirom, Ia~i.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continua a elevilor §i examenele,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie .Jcolara, Editura Aramis, Bucure~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
§i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienfa didactica §i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001 ), Autoevaluarea §i evaluarea didactic a, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

174
 STRATEGII DE EVALUARE A
REZULTATELOR ~COLARE

0
01 - sa operationalizeze corect conceptele: strategie de evaluare, metode de
evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode traditionale de evaluare,
metode alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic
0 2 -sa precizeze caracteristicile metodelor traditionale de evaluare ~i a
celor alternative/ complementare de evaluare
0 3 -sa stabileasca avantajele ~i limitele metodelor de verificare ~i evaluare
orale, scrise ~i practice
0 4 - sa exemplifice utilizarea metodelor de verificare ~i evaluare orale,
scrise, practice la disciplina de specialitate
0 5 -sa argumenteze necesitatea utilizarii metodei proiectului ~i a portofo-
liului in cadrul disciplinei de specialitate
06- sa elaboreze o strategie de evaluare pentru o lectie anume, la disci-
plina de specialitate

175
1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare, itemi
(pedagogici) - delimitari terminologice
Strategiile de evaluare reprezinta manierele operationale de stabilire a:
formelor ~i tipurilor de evaluare
metodelor, tehnicilor ~i probelor de evaluare a randamentului ~colar, a
modalitatilor de imbinare a acestora ~i a momentului/ momentelor in
care ele se aplica, in conformitate cu obiectivele educationale urmarite
~i cu continuturile selectate
descriptorilor de performanta, baremelor, sistemelor de notare.
Vizand stabilirea raportului dintre rezultatele obtinute in procesul
instructiv-educativ ~i cele scontate prin formularea obiectivelor operationale,
strategiile de evaluare reprezinta componenta actiunii educationale care
valideaza, respectiv confirma sau infirma atingerea performantelor urmarite in
activitatea instructiv-educativa. Plecand de la informatiile obtinute in urma aplicarii
strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta ~i realiza reg/area !)i optimizarea
instruc{iei !)i educa{iei in etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt cai, instrumente, modalitati de actiune, prin
intermediul carora evaluatorul obtine informatii in legatura cu randamentul ~colar
al elevilor, cu performantele acestora, cu nivelul de stapanire a cuno~tintelor, de
formare a abilitatilor etc., prin raportare la obiectivele propuse ~i la continuturile
~tiintifice. Metodele de evaluare ii ofera evaluatului posibilitatea de a~~i demonstra
nivelul performan}elor ~i calitatea prestatiei, in termeni de proces ~ide produs.
Tehnicile de evaluare reprezinta formele concrete pe care le imbraca
metodele, modalitati concrete prin care se declan~eaza obtinerea de raspunsuri la
itemii formulati (exemple: tehnica elaborarii raspunsului, tehnica raspunsului la
alegere/ cu alegere multipla, tehnica textului lacunar etc. (vezi ~i tipurile de itemi
prezentati in cadrul temei 6). Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare/
instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse in practica, deci probele de
evaluare materializeaza tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate ~i corectate de catre profesor; ele
sunt stabilite in functie de continuturile de invatat ~i de obiectivele propuse in
probleme, in sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

176
 · Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) iqterfereaza ~i
se combina intre ele, functie de configuratia situatiei evaluative. Planificarea
probelor de evaluare trebuie sa se incadreze in regimul rational de efort, sa evite
solicitarea/ supra'incarcarea elevilor, sa asigure timpul necesar de pregatire ~i
elaborare a raspunsului, sa nu ,vaneze" situatii mai critice pentru elevi, ci,
diinpotriva, sa 1i influenteze formativ, sale ofere acestora prilejul sa se realizeze pe
masura capacitatilor proprii. De asemenea, in elaborarea probelor de evaluare se va
avea in vedere cerinta · ca, in formularea raspunsurilor, elevilor sa nu li se soli cite
simpla reproducere din memorie a continuturilor. Este indicat sa se propuna teme
care sa pretinda o selectie ~i o prelucrare a materialului invatat, o resemnificare a
acestuia, precum ~i abilitati de utilizare ~i aplicare in practica a acestuia, in
contexte asemanatoare sau diferite, prin antrenarea operatiilor gandirii, a
inventivitatii ~i creativitatii proprii.
Intrucat orice proces de instructie ~i educatie urmare~te formarea ~i
dezvoltarea anumitor comportamente ~i competente la elevi, prefigurate in
obiectivele operationale stabilite in prealabil, este firesc ca acelea~i obiective sa
stea Ia baza evaluarii didactice. De aceea, intre probele de evaluare ~i
obiectivele operationale exista o corelatie foarte stransa, in sensul ca probele
de evaluare sunt construite prin raportare directa Ia obiectivele operationale.
Itemul (pedagogic) reprezinta elementul component de baza al
instrumentelor de evaluare, instrumente proiectate in conformitate cu scopul
evaluarii, cu obiectivele operationale urmarite ~i cu continuturile ~tiintifice
implicate. Itemul este o intrebare, o intrebare-problema, o problema, o sarcina de
lucru cu caracter teoretic ~i/ sau practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale/
practice, o tema sau o unitate de continut, care alcatuie~te o cota-parte
independenta a unei probe de evaluare. Utilizarea termenului ,item" este extinsa in
prezent la toate instrumentele de evaluare: orala, scrisa, practica etc, motiv pentru
care prezentam tipologia itemilor intr-o sectiune aparte a lucrarii, respectiv in
cadrul temei 6.

2. Descrierea selectiva a unor metode de evaluare

Experienta pedagogica a condus la conturarea unei serii de metode ~i
tehnici de evaluare cu raspandire larga, pe care le prezentam in tabelul din
subdiviziunea ,Esentializarea ~i explicitarea continutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi". A~a cum se observa in acest tabel, putem distinge doua
categorii de metode: metodele tradi{ionale de evaluare, bazate pe probe orale,

177
scrise ~1 practice, precum ~i pe utilizarea dispozitivelor de examinare ~i cele
alternative/ complementare, cu valente formative mai accentuate, care sprijina in
mare masura realizarea de evaluari formative. Fire~te, in vederea asigurarii unei
evaluari obiective, reale, functie de caracteristicile situatiei evaluative metodele.de
evaluare se pot combina, completandu-se reciproc.

2.1. Evaluarea orala

Numita frecvent ~i ascultarea elevilor, aceasta metoda constituie o forma
particulara a conversatiei, prin care se verifica gradul de insu~ire a cuno~tintelor,
corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitatilor, a priceperii de a interpreta
~i prelucra datele, operationalitatea achizitiilor, aplicabilitatea con{inuturilor
invatate.
Nu exista o tehnica unica de evaluare orala; adesea, se face apel la
intrebari, care pot fi valorificate in variante metodologice diverse (vezi tabelul din
sectiunea ,Esentializarea ~i explicitarea continutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi").
Fara sa reprezinte o evaluare-sanctiune, ascultarea eleviior, respectiv a
unui grup de 3-5 elevi, ramane un procedeu frecvent in practica didactica actuala.
Spre exemplu, dupa o scurta conversatie frontala (cu intreaga clasa) se schiteazii
temele ce urmeaza sa fie discutate in cadrul verificarii cuno~tintelor, dupa care vor
fi numiti elevii ce vor raspunde (la tabla sau din banca). Clasa este solicitata sa
participe activ prin completari, aprecieri, problematizari, solutii inedite etc. Este
recomandabil ca verificarea cuno~tintelor sa angajeze intr-o forma sau alta cat mai
multi elevi; intr-un invatamant formativ clasa nu poate dimane in afara campului de
observatie ~i interventie didactica al profesorului. In felul acesta, toti elevii · i~i
verifica propriile cuno~tinte ~i abilitati, alaturi de cei chestionati, realizeaza deci o
repetare in limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv ~i o
autoevaluare. Limitarea examinarii orale numai la dialogul profesorului cu elevii
numiti sa raspunda lasa celorlalti posibilitatea ,evadarii" din lectie, a neimplicarii
in activitatea didactica.
Profesorul altemeaza in chestionarea orala fntrebari de baza cu fntrebari
ajutatoare, subordonate celor dintai, ele avand rol de orientare a gandirii ~i a
activitatii elevilor. Dupa ce s-a adresat intrebarea de baza - care delimiteaza precis
tema -, este bine sa se lase elevul desemnat sa i~i construiasca, sa-~i dezvolte t
raspunsul in conformitate cu posibilitatile sale ~i sa se intervina cu intreMri r

178
auxiliare numai cand apare riscul abaterii de Ia temii sau in caz de eroare. Orice
completare sau corectare urmeaza sa se fadi cu implicarea ~i contributia clasei,
chiar ~i sesizarea abaterii de la subiect ori a gre~elii insa~i. Fragmentarea excesiva a
examinarii elevului - prin interventii prea numeroase - poate dezorganiza
r~spunsul ~i poate demoti:va elevul, creand in acela~i timp o stare de tensiune sau
de dependenta fata de profesor, astfel !neat el a~teapta acordul pentru fiecare
elemental nlspunsuluisau.
Recomandarile didactice invatate nu se transpun insa in mod automat, de Ia
inceput in practica, ele se ,redescopera" uneori prin experienta proprie. Dintre
gre~elile mai frecvente intalnite la profesorii incepatori putem aminti: examinarea
sumara a elevilor, refugiul in chestionarea frontala (realizata cu intreaga clasa);
transformarea ascultarii intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda (ignorand
clasa); lipsa de claritate ~i de coerenta interna a intrebarilor; stangacia in formu-
larea intrebarilor ajutatoare; suprapunerea unor intrebari neclare ~i imprecise Spre
exemplu, elevul se opre~te din raspuns - pentru ca este nesigur sau nu rpai ~tie -,
iar profesorul intervine folosind expresii de tipul: ,~i altceva ... " ,mai departe ... "
sau ,spune-mi ceva d(ispre ... ". Intrebarea ajutatoare trebuie sa faciliteze realizarea
de corelatii, analogii, comparatii etc. a proceselor cognitive implicate. Daca prima
intrebare suplimentara ramane :tara efect, a doua nu mai poate fi de acela~i tip. De
pilda, profesorul intervine intr-un moment delicat al raspunsului, cu invitatia
,gande~te-te bine!". Elevul (re)evalueaza cele spuse de el anterior ~i, eventual, se
corecteaza ~i argumenteaza noile idei. Daca apelul la concentrare ramane :tara
efect, a doua 1ntrebare ajutatoare nu mai poate fi de acela~i gen, ci ea trebuie sa 11
ghideze pe elev in resemnificarea cuno~tintelor.
Rutina il poate determina uneori pe profesor sa se multumeasca cu simpla
,repovestire" a lectiei precedente de catre elevi, cu repetarea cuno~tintelor in
aceea~i forma ~i structurare in care ele au fost transmise. Pentru a influenta benefic
elevii, pentru a realiza o evaluare, o invatare ~i o predare formative, este necesar sa
se recurga la intrebari care sa 1i oblige pe elevi sa realizeze o selectie a
materialului, o resemnificare a acestuia ~i o restructurare in sensu! gruparii ~i
esentializarii informatiilor ~i al prezentarii lor intr-o forma personala, originala,
chiar creatoare. Alaturi de elementele ~i aspectele bazate pe memorie ~i memorare,
care fac parte, inevitabil, din orice testare de cuno~tinte, un loc corespunzator
trebuie rezervat intrebarilor care solicita efort de gandire ~i o activitate intelectuala
relevanta. Este vorba de intrebari care cer elevilor sa efectueze analize, comparatii

179
~i clasifidiri, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argtimentari, motivari
intemeiate, sa formuleze explicatii, sa realizeze generalizari, abstractizari etc. In
notare, evaluatorul va discerne ~i va cantari bine intre exercitiul de memorare ~i
implicarea gandirii, apreciindu-se ~i incurajandu-se orice progres realizat de uri
elev sau altul. 0 atentie speciala se va acorda orientarii elevilor in directia
operationalizarii continuturilor studiate, a aplicarii lor in contexte diferite ~i variate,
a exersarii operatiilor gandirii, a manifestarii originalitatii ~i creativitatii proprii.
Una din dificultatile tipice inceputului in activitatea didactica este volumul mic al
atentiei ~i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lectie asupra unor
aspecte sau momente, profesorul le poate scapa de sub control pe celelalte. Odata
cu experienta, el ajunge sa stapaneasca bine anumite strategii, metode ~i tehnici
didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secventele de
activitate didactica, atentia devine distributiva, putandu-se deplasa asupra tuturor
aspectelor ~i secventelor didactice, chiar ~i asupra celor care in trecut erau sau
pareau mai putin controlabile.
Nivelul real de pregatire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea
unei singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare.
Alunecarea spre monismul didactic trebuie sa fie evitata, intrucat nu permite o
apreciere ~i o evaluare obiectiva, corecta. De asemenea, ea poate fi u~or speculata
de elevi, care pot intui formele specifice, repetitive ale evaluarii, precum ~i
momentele de timp in care se realizeaza aceasta. Dimpotriva, evaluarea didactica
obiectiva se cere a fi continua, sistematica, flexibila, respectiv bazata pe o
l
diversitate de metode, tehnici ~i probe de evaluare.
j
In practica, in vederea realizarii unui 'invatamant formativ, se dovedesc a fi
mai eficiente forme combin'ate de evaluare, bazate pe imbinarea examinarii
frontale cu procedee de ascultare individuaHi.. La disciplinele sau temele in care e
aplicatiile ~i problemele au o pondere relevanta, adeseori alterneaza conversatia
a
frontala - utila pentru verificarea partii teoretice - cu rezolvarea la tabla, in mod
individual, a unor probleme sau exercitii aplicative (in timp ce elevii rezolva la
tabla, profesorul urmare~te intreaga clasa). Pot fi chemati la tabla 2-3 elevi care c
primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolva simultan, iar clasa participa d
activ la identificarea ~i discutarea solutiilor. In situatiile in care tema este deosebit c
de grea se poate recurge la o ascultare frontaH'i rapida cu participarea J:ntregii
clase ~i se pot acorda note pentru contributiile intelectuale cele mai substantiale ~i n
mai creative. Cand supune unei verificari - intr-un timp relativ scurt - pe toti elevii
unei clase, profesorul realizeaza un sondaj frontal, avand posibilitatea sa

180
stabileasca acele continuturi care s-au inteles mai greu sau mai U§Or dintr-un
inateria.J predat, care sunt gre§elile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele
elevilor §i, totodata, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant §i cu mai mare
impact pentru elevi.
. In etapa de proiectar~ a activitatii didactice, anticipfmd ascultarea elevilor,
profe.sorul va stabili cu grija e§antioanele care urmeaza sa fie verificate. Este vorba,
mai intai, de e§antionul de continut, continutul care va fi testat din lectia anterioara
sau din materia studiata anterior §i, in al doilea rand, de e§antionul de elevi, elevii
care vor fi evaluati, astfel incat sa i§i formeze o imagine obiectiva, reala (§i nu una
subiectiva, hazardata), asupra gradului de insu§ire a cuno§tintelor predate, asupra
nivelului de pregatire a clasei. Sondajul practicat de profesor este de regula (din
diverse motive obiective §i subiective) un sondaj restrans, de volum redus, care
poate fumiza informatii de mai mica sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul
de limitate, astfel incat procesul didactic avanseaza in conditiile unui feed-back
cognitiv insuficient de consistent, practic incomplet.
Anchetele psihologice arata ca circa 60 % din elevi traiesc o tensiune
emotionala in cadrul chestionarii orale; pentru altii, acela§i moment al lectiei este
un prilej de ,evadare". Evident, tensiunea afectiva repetata este daunatoare,
neconstructiva, provoaca chiar aversiune fata de controlul cuno§tintelor, il
indeamna pe elev sa gaseasca formule de evaziune: invata numai pentru nota sau
de frica notei, speculeaza ,sistemul" de examinare practicat de profesor,
momentele in care se va realiza evaluarea §i cauta sa se inscrie in ,regulile"
utilizate de profesor, gase§te pretexte pentru a se sustrage, fuge de Ia ore etc.
Acestea sunt principalele ratiuni pentru care evaluarea orala cere mult tact
pedagogic; un climat de incredere reciproca §i de echitate; integrarea fireasca a
evaluarii in activitatea didactica, de predare-invatare; oferirea sistematica de intariri
pozitive; echilibrarea modalitatilor de recompensare §i sanqionare a elevilor;
argumentarea notelor §i a calificativelor; stimularea §i sprijinirea autoevaluarii §.a.

2.2. Evaluarea scrisa - se realizeaza cu ajutorul probelor scrise de evaluare,

care le solicita elevilor elaborarea, exprimarea in scris a ideilor §i tratarea sarcinilor
de lucru in scris (vezi tabelul din sectiunea ,Esentializarea §i explicitarea
continutului prin intermediul unor organizatori cognitivi").
Exista patru forme mai raspandite de evaluare scrisa: verificarea curenta,
realizata prin probe scrise curente (lucrari de control), lucrarile scrise semestriale
anuntate (tezele), testele §i testele docimologice.

181
 Probele scrise curente dureaza 20-30 de miriute ~i se administreaza tara
ca elevii sa fie avertizati, ele urmarind verificarea cuno~tintelor din lectia de zi,
masura in care fac fata unui control inopinat, con~tiinciozitatea cu care se
pregatesc, precum ~i abilitafile de a formula, intr-un timp relativ scurt, raspunsuri
articulate la intrebari precise. Asemenea lucrari scrise se pot da de 2-3 ori pe
semestru, la clasele mari frecventa lor fiind mai redusiL
Tezele semestriale dureaza o ora sau doua ~i acopera o anumita parte a
materiei predate; ele sunt anuntate, eventual pregatite, in cadrul unor lectii
recapitulative. Prin administrarea tezelor se urmare~te stabilirea volumului materiei
stapanite de elevi, 1ntinderea materiei pe care o stapanesc elevii, capacitatea lor de
a selecta ~i sistematiza ceea ce este esential dintr-un volum mai mare de cuno~tinte
invatate, capacitatea de a operationaliza cuno~tintele ~i de a le aplica in rezolvari de
exercitii ~i probleme.
Evaluarea cu ajutorul testelor reprezinta o forma de evaluare scrisa
modema, datorita rapiditatii in aplicare, a exactitatiil preciziei in masurare. Testul
constituie un instrument de evaluare scrisa cu structura, calitati ~i insu~iri/ atribute
specifice, dintre care amintim:
este un instrument complex, care, prin itemii pe care ii contine, poate
acoperi o arie mare de continuturi predate ~i, in consecinta, poate
verifica atingerea unui numar mare de obiective ale actului didactic;
ofera posibilitatea masurarii mai exacte, mai obiective a performantelor
elevilor in comparatie cu alte probe de evaluare, de unde ~i raspandirea
mare a testelor in practica evaluativa;
poate poseda insu~iri ale investigatiei experimentale, ceea ce 1i confera
o mai mare precizie;
asigura conditii identice de evaluare pentru evaluati, ceea ce permite
evidentierea ~i evaluarea diferentelor individuale dintre ace~tia;
opereaza cu bareme de prelucrare ~i interpretare a raspunsurilor, clare
~i operationale;
ofera posibilitatea compararii facile a rezultatelor obtinute de evaluati
la teste identice (repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezinta o operatie complexa ~i riguroasa, rod al unei
investigatii ~tiintifice; de aceea, se impune realizarea distinctiei intre test - care
reprezinta un instrument de evaluare standardizat, ~tiintific, riguros de evaluare ~i
proba - care reprezinta un instrument de evaluare elaborat ocazional,
nestandardizat. Astfel, testele trebuie sa 1ndeplineasca urmatoarele cerinte

182
(I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001 ): identitatea, validitatea, fidelitatea,
standardizarea, etalonarea, consistenfa, omogenitatea, sensibilitatea.
=> Jdentitatea unui te,~t se refera la gradul in care acel test este in mod
semnificativ diferit de alte teste, prin scopurile evaluative urmarite ~i prin tehnicile
de .·evaluare valorificate. J;>ericolul afectarii identitatii unui test apare in cazul
testelor elaborate de cadrele didactice, mai mult sau mai putin empiric, prin
compilarea itemilor unui test standardizat sau valorificandu-se ,handle de itemi"
ale ~colilor.

=> Validitatea unui test se refera la capacitatea testului de a evalua tocmai

variabila pe care i~i propune sa o masoare. 0 validitate relativa sau scazuta a unui
test pericliteaza toate celelalte caraoteristici ale acestuia ~i conduce la informatii
nerelevante sau contradictorii.
Un test valid in ansamblul sau, prezinta urmatoarele calitati: validitate de
forma (teoretica), validitate de confinut, validitate de construcfie, validitate de
"'
criteriu.
-;} Validitatea de forma (teoretica) exprima calitatea testului de a masura
exact ceea ce se dore~te.
-;} Validitatea de confinut exprima corespondenta dintre continuturile itemilor
~i experientele de invatare ~i fonnare parcurse de evaluati.
-;} Validitatea de construcfie exprima gradul in care testul i~i respecta
propriile obiective ~i cuantifica achizitiile pentru care este destinat.
-;} Validitatea de criteriu este asociata cu baremul de evaluare, care, pe baza
datelor culese, trebuie sa permita discriminari, ierarhizari, explicatii ~i chiar
anticipari.
Un criteriu valid al unui test valid comporta doua calitati:
-;} validitatea concuren{iala, care implica o corelatie semnificativ-pozitiva
dintre testul respectiv ~i un alt test, cu un alt harem, dar care masoara in alt mod ~i
tot relevant, aceea~i variabila
-;} vafiditatea predictiva, care presupune confirmarea valorica a testului prin
obtinerea de rezultate similare sau care se inscriu in aceea~i tendinta, la aplicarea
repetata a acestuia la anumite intervale de timp, pe aceia~i subiecti.

=> Fidelitatea unui test exprima gradul de incredere intr-un test, constanta sa,
calitatea lui de a obtine, in aplicari succesive, nu la acela~i lot de subiecti, ci la

183
loturi diferite, dar de aceea~i varsta ~i in acelea~i conditii de aplicare, acelea~i
rezultate sau diferente minime.

=:> Standardizarea este o conditie sine qua non pentru asigurarea caracteruhii
riguros-~tiintific al testului. Ea se refera la continut, la conditiile de aplicare, la
formularea raspunsurilor, la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la
pastrarea identitatii sale in toate aplicatiile in care este utilizat. Standardizarea se
obtine, in principiu, prin asigurarea validitatii ~i fidelitatii ~i a celorlaltor
caracteristici, insa, un test standardizat poate fi vulnerabil din punct de vedere al
validitatii, fidelitatii etc.
Standardizarea unui test presupune construirea, aplicarea ~i interpretarea sa
riguroasa, bazata pe norme ~i criterii dare, acceptate ~i respectate de catre toti cei
care au de-a face cu el - evaluatori, evaluati/ subiecti etc. Nerespectarea
parametrilor standardizarii poate afecta calitatea ~i caracteristicile testului, iar un
test, o data standardizat, poate fi aplicat in situatii evaluative diferite, astfel incat sa
fie necesara o restandardizare (reetalonare) a lui.

=:> Intim legata de standardizare, etalonarea unui test, este operatia statistica
de stabilire a relatiei directe dintre valorile testului, obtinute prin experimentare ~i
unitatile scarii metrice adoptate.
Etalonul sau baremul este un ,sistem de referinta la care se raporteaza
performantele ~i conduita subiectilor evaluati. Astfel, un test, o data conceput
teoretic, se definitiveaza prin aplicari repetate asupra unor e~antioane de subiecti
reprezentative, a caror prestatie ~i performanta, exprimata 1n reactiile proprii,
conduce la configurarea etalonului (normei) ~i a standardelor de raportare.
"A etalona un test inseamna, a~adar, a-i asigura realismul evaluativ, fiicandu-1
sa ramana constant cu el insu~i, valid ~i fidel in aplicarea pe grupuri relativ
restranse de subiecti, pentru a putea fi ulterior aplicabil cu incredere, cu tot
ansamblul de conditii de standardizare, pe orice indivizi ~i grupuri, oricat de mari ~i
de diverse, cu acela~i succes" (D. Ungureanu, 2001, p.183).

=:> Consistenta unui test este legata de concentrarea potentialului sau

evaluativ, prin raportare la numarul total de itemi. Este necesar ca fiecare item sa
fie bine gandit, sa detina o ,greutate specifidi", optim proiectata.

184
 => Omogenitatea unui test este conferita de fluenta ~i
coerenta lui, de
echivalenta dintre diferitele paqi componente, din punctul de vedere al structurii
(design, forma, prezentare) ~i al continutului specific.

=> Sensibilitatea unui test este data de forta sa de discriminare cat mai fina,
de capacitatea de a sesiza diferente de achizitii, de performanta, mici.

Ion Holban (1995) define~te testele pedagogice drept teste de cuno~tinte care
evalueaza cuno~tintele dobandite in ~coala, in contexte educationale formale, in
secvente specifice de predare-invatare. Exista ~i teste pedagogice care nu presupun o
evaluare finalizata cu nota, ci doar cu o certificare, in raport cu un standard prestabilit,
a suficientei/ insuficientei performantelor elevilor intr-o situatie educationala data.
Testele pedagogice de cuno~tinte alcatuiesc categoria de baza a testelor de
cuno~tinte ~i au o aplicabilitate larga, extinsa la scara intregului proces de invatamant;
ele pot fi utilizate fie la macro nivel, in vederea organizarii invatamantului in
ansamblul sau, fie la micro nivel, in vederea ameliorarii practicilor educative.
Testele care contin itemi obiectivi, cu raspunsuri la alegere, se mai numesc
teste griHi. Acestea favorizeaza realizarea de delimitari notionale ~i conceptuale, de
descoperiri ale relatiilor dintre concepte, construirea ~i reconstruirea schemelor
cognitive, deci pot deveni instrumente de invatare ~i de autoevaluare.
Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezinta o
categorie a testelor de cuno~tinte care ,indeplinesc o functie docimologica, adica de
examinare ~i notare" ~i care ,se folosesc la concursuri, promovari sau examinari
curente" (I. Holban, 1995, p.l9 ~i 20). A~adar, testele docimologice continua
evaluarea pana la acordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizeaza educabilii
dupa prestatia de moment sau cumulativa (I. Holban, 1995; LT. Radu, 1999). Ca
exemple de teste docimologice amintim: testele nationale, administrate elevilor din
clasa a VIII-a; testele administrate la bacalaureat; testele administrate candidatilor la
concursurile pentru ocuparea posturilor didactice declarate vacante in invatamantul
preuniversitar.
Nu suntem de acord cu unii autori care numesc orice test utilizat in practica
educativa ,test docimologic" ~i, a~a cum rezulta din consideratiile de mai sus, multe
din testele concepute de catre cadrele didactice ~i utilizate in procesul educational ~i in
cercetarile pedagogice, nu au acoperirea ~tiintifica necesara; nefiind standardizate ~i
neindeplinind cerintele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cuno~tinte
~i nu teste docimologice ~i nici teste de cuno~tinte. Insa, fiind concepute chiar de catre

185
cadrul didactic care a proiectat ~i realizat instruirea, ele au avantajul ca sunt flexibile ~i
asigura concordanta dintre obiectivele operationale, continuturile instruirii ~i itemii
formulati.
Testele, ca orice instrument de evaluare, au menirea de a atesta obtinerea ·
rezultatelor ~colare anticipate prin elaborarea obiectivelor educationale, in
consecinta, ele sunt proiectate astfel incat sa acopere obiectivele prefigurate.
Dupa momentul de timp in care sunt aplicate, exista teste initiale,
prevazute la inceput de capitol, de unitate de invatare, de semestru sau de an ~colar
pentru a caracteriza momentul de start intr-un proces de instruire. Pe parcursul
proceselor instructiv-educative, in raport cu obiectivele educationale urmarite, se
pot aplica teste de progres, formative. De asemenea, se vorbe~te de teste finale,
de sinteza, administrate la incheierea capitolului, unitatii de !nvatare, a semestrului
sau a anului ~colar.

2.3. Evaluarea practica presupune utilizarea de probe practice de evaluare ~i

ocupa un loc insemnat in verificarea abilitatilor, priceperilor ~i deprinderilor formate
in cadrul activitatilor aplicative, a lucrarilor experimentale, de laborator (de exemplu,
la fizidi, chimie, biologie), al unor discipline ~col are sau teme care implica realizarea
de activitati practice (desen, abilitati practice, muzica, educatie fizica).
Formarea ~i exersarea unor abiliHiti practice se subordoneaza unor finalitati
educationale bine delimitate. Spre exemplu, in proiectele elaborate de elevi,
actiunile ~i operatiile prezentate vizeaza elaborarea unor produse care prezinta
anumite intrebuintari practice. In consecinta, aceste produse trebuie sa respecte
anumite standarde, anumiti indicatori ~i anumite cerinte referitoare la forma lor, la
dimensiuni, la calitatea suprafetelor, la functionalitate, la aspect, ~.a.m.d. Aspectele
vulnerabile ~i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofera
informatii despre lacunele ~i deficientele abilitatHor practice pe care le detin elevii.
Valorifidlnd aceste informatii ~i constatari, profesorul proiecteaza strategiile de
reglare a instruirii ~i masurile corective necesare, astfel !neat sa fadi posibila
atingerea obiectivelor operationale urmarite.

2.4. Autoevaluarea reprezinta actul psihopedagogic prin care o persoana 1~i

apreciaza, verifica, analizeaza critic ~i evalueaza propriile cuno~tinte, abilitati,
cr'·npetente, comportamente, conduite ~i atitudini, eventual, in conformitate cu un
model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. in dezvoltarea capacitatii
de autoevaluare un rol important 11 joaca metacognitia, respectiv actul de

186
autoobservare reflexiva a propriilor procese cognitive, a modului de construire ~i
utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de invatare ~i cunoa~tere, dar ~i a
deficientelor ~i carentelor cognitive. A~adar, metacognitia se refera la cuno~tintele
persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitatile de autocontrol ~i
autodirijare in invatare, pe baza mecartismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea
. '
devine componenta a metacognitiei.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare ~i de dezvoltare a
capacitatii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele ~i fl~ele de autoevaluare
(vezi M. Boco~, 2007).

2.5. Proiectul reprezinta o lucrare scrisa, care are la baza o cercetare teoretica sau
teoretico-practidi ampla ~i de durata. Realizarea unui proiect incepe in clasa, prin
definirea ~i intelegerea sarcinii de lucru, eventual ~i prin inceperea rezolvarii
acesteia ~i se continua pe o perioada de dheva zile sau saptamani, in care elevul are
consultari cu profesorul. Dupa finalizarea proiectului, acesta este prezentat de c~itre
autor/ autori in clasa, in fata colegilor, evidentiindu-se rezultatele obtinute ~i, daca
este cazul, produsul realizat.
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie
in maniera holistica, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii,
astfel incat sa valorizeze, sa cuantifice ~i sa masoare obiectiv eforturile depuse de
elevi. Practic, optiunea pentru stabilirea (in maniera flexibila) a criteriilor de
evaluare a unui proiect ~i pentru explicitarea lor, ii apaqine profesorului, care are in
vedere nivelul de generalitate in care intentioneaza sa i~i inscrie demersul
evaluativ, de natura disciplinei ~i a temei abordate, de caracteristicile situatiei
evaluative, ale continutului evaluat, ale clasei de elevi ~.a.m.d.

2.6. Portofoliul - ca metoda de evaluare longitudinala a elevilor contine o

colectie de informatii referitoare la rezultatele sale ~colare ~i la produsele activitatii
sale: probe de evaluare scrise, orale ~i practice; lucrari scrise; notitele din clasa;
rapoarte ale unor investigatii; teme scrise efectuate acasa; chestionare; teste; fi~e de
activitate practica; referate, postere, CD-uri, casete video ~.a
De asemenea, portofoliul include informatii obtinute in urma autoevaluarii
propriei prestatii ~colare a elevilor, reflectii ale acestora, remarci ale parintilor.
Elementul esential al acestei metode este implicarea activa a elevului in crearea,
colectarea ~i selectarea produselor care raspund scopului portofoliului. Acest fapt
confera portofoliului o importanta valoare instructiva, pe langa valenta sa
evaluativa; elevii se cunosc ~i 1nvata despre ei in~i~i in procesul intocmirii

187
portofoliului !?i in reflectiile asupra produselor propriei l'nvatari, iar profesorii pot
afla o serie de aspecte relevante pentru evolutia copiilor, care, altfel, ar fi fost
trecute cu vederea (perceptia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor
reu\)ite ~i a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la ·
sarcinile de invatare, trairile ~i a~teptarile legate de performanta lor; obiectivele,
actiunile, strategiile ~i planurile lor de viitor etc.).
Exista mai multe modalitati de evaluare a portofoliilor elevilor care pot fi
valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atat nivelul
calitativ atins, cat ~i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem
recurge la:
• evaluarea analitica a fiecarui element in parte, utilizand metodele
obi~nuite de evaluare;

• evaluarea globala, holistica, bazata pe criterii generale, cu ajutorul

carora se stabile~te nivelul de competenta al elevului, prin raportarea
produselor sale la scopul propus;
• evaluarea progresului ~colar inregistrat pe parcursul colectarii
produselor.
Pentru ca un portofoliu sa fie eficient, este esentiala reunirea urmatoarelor
elemente esentiale:
• existenta unui numar mic de piese (6, 8 pana la 12); daca portofoliul
contine un numar foarte mare de piese este ingreunata discriminarea
produselor relevante de cele nerelevante;
• stabilirea corecta ~i interiorizarea de catre elevi a scopului pe care 11 are
alcatuirea portofoliului;
• valorificarea reflectiilor personale realizate de elevi in legatura cu
produsele incluse in portofoliu ~i care pot organiza intreaga informatie
continuta in portofoliu.
Scopurile care stau la baza realizarii portofoliilor sunt multiple: crearea de
colectii de produse personale relevante; realizarea de colectii de produse care sa
ateste pregatirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior;
evidentierea ~i demonstrarea procesualitatii formarii ~i dezvoltarii unor capacitati
sau competente (spre exemplu, capacitatea de redare grafica a literelor, competenta
de cxprimare logica in scris); furnizarea de informatii utile pentru evaluarea intregii
clase ~.a.

188
a) Schema pentru ~videntierea relatiilor de subordonare. dintre:
strategia de evaluare, metoda de evaluare, tehnica de evaluare, proba/
instrumentul de evaluare ~i itemul pedagogic

Strategia de evaluare

Metoda de evaluare

Tehnica de evaluare

Proba/ instrumentul de
evaluare

ltemul (pedagogic)

189
b) Categorii, exemple §i variante de metode

Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei

metode
Metode de - Evaluarea orala - prin expunerea cuno~tintelor de ciltre
evaluare elev;
traditionale - prin !ntrebari ~i dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertatia orala;
- sustinerea orala a proiectului,
portofoliului etc.

- Evaluarea scrisa -probe scrise curente;

- probe scrise scurte;
- lucrari scrise (la sfiir~it de tema,
capitol, unitate de invatare, semestru);
- lucrari scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acasa;
- testele;
- testele docimologice.

- Evaluarea practica - prin activitati aplicative sau practice;

- prin activitati teoretico-practice;
. - prin lucnlri experimentale/ de
laborator.

- Evaluarea cu. ajutorul - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;

simulatoarelor, ma~inilor - evaluarea cu ajutorul ma~inilor ~i
~i dispozitivelor dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea ~i autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea sistematica
alternative a activitafii ~i a
comp9rtamentului
elevilor in clasa
- Investigafia
- Proiectul
- Portofoliul

190
(1) 0 Explicitati :;;i exemplificatirelatia dintre obiectivele operationale, strategiile de
evaluare, metodele de evaluare, tehnicile de evaluare, probele de evaluare :;;i itemii
pedagogici utilizand :;;i schema din subdiviziunea ,Esentializarea :;;i explicitarea
continutului prin intermediul unor organizatori cognitivi".

(2) ~ Identificati avantaje :;;i dezavantaje ale metodelor de evaluare traditionale

in studiul disciplinei de specialitate.

(3) ldentificati avantaje :;;i dezavantaje ale metodelor de evaluare alternative/

complementare in studiul disciplinei de specialitate. Argumentati necesitatea
utilizarii metodelor alternative de evaluare, in complementaritate cu cele tra,ditionale.

(4) ~ Identificati noi orienHiri :;;i tendinte in procesul evaluativ la nivel

preuniversitar :;;i apoi la nivel universitar, in ceea ce prive:;;te metodele de evaluare.

(5) ~ Autoanalizandu-va, precizati modalitatile preferentiale in care veti aplica

metodele de evaluare orala la disciplina de specialitate. Exemplu.

(6) 0 Elaborati un chestionar oral pentru o tema, la alegere, specifidind totodata

obiectivele operationale ale lectiei.

(7) 0 Formulati principalele criterii care stau la baza evaluarii orale a elevilor, la
disciplina de specialitate.

(8) ~ Identificati avantaje, limite :;;i exigente psihopedagogice in utilizarea

metodelor de evaluare orala la disciplina de specialitate.

(9) ~ Autoanalizandu-va, precizati modalitatile preferentiale in care veti aplica

metodele de evaluare scrisa la disciplina de specialitate. Exemplu.

191
(10) 0 Formulati principalele criterii care stau la baza evaluari1 scrise a elevilor, 1a
disciplina de specialitate.

(11) &6/' Identificap avantaje, limite ~i exigente psihopedagogice in utilizarea

metodelor de evaluare scrisa la disciplina de specialitate.

(12) &6/' Autoanalizandu-va, precizati modalitatile preferentiale in care veti aplica

metodele de evaluare practica la disciplina de specialitate. Exemplu.

(13) 0 Formulati principalele criterii care stau la baza evaluarii practice a elevilor,
la disciplina de specialitate.

(14) &6/' Identificati avantaje, limite ~i exigente psihopedagogice in utilizarea

metodelor de evaluare practica la disciplina de specialitate.

(15) 0 Elaborati un chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven¢

de instruire, la disciplina de specialitate, pentru a inventaria achizitiile dobandite ~i
dificultatile intampinate.

(16) 0 Elaborati o fi~a de autoevaluare a comportamentului elevilor in situatiile de

invatare prin cooperare.

(17) 0 Propuneti un subiect.de investigatie teoretica sau teoretico-practica in studiui

disciplinei de specialitate ~i formulati prediqii in legatura cu posibilele rezultate ~i
concluzii. Operationalizati tema propusa ~i comparati rezultatele reale obtinute cu cele
anticipate.

(18) 0 Identificati avantaje ~i dezavantaje ale proiectului in evaluare, la

disciplina de specialitate.

(19) 0 Prezentati structura ~i criteriile/ grila de evaluare a unui proiect, lao tema la
alegere la disciplina de specialitate.

192
(20) 0 Argumentati necesitatea utilizarii portofoliului ca metoda de evaluare la
disciplina de specialitate.

(21) 0 Prezentati elementele componente, iar apoi criteriile/ grila de evaluare a

unui portofoliu realizat de ·elevi la disciplina de specialitate, in studiul unei anumite
teme.

(22) J!S Scrieti un eseu in care sa descrieti principalele metode de evaluare a

studentilor la facultatea voastra. Argumentati avantajele ~i limitele utilizarii acestora,
referindu-va la evaluarea propriilor achizitii.

(23) G Propuneti alte metode de evaluare, mai eficiente, care sa fie utilizate 'in cadrul
specializarii voastre.

(24) 0 Descrieti metode ~i tehnici de evaluare eficiente pentru voi, utilizabile in

cadrul evaluarii la disciplina Teoria ~i metodologia instruirii ~i Teoria ~i metodologia
evaluarii.

(25) 0 Elaborati o strategie de evaluare pentru o lectie la disciplina de specialitate,

precizand metodele de evaluare ~i complementaritatea dintre ele, tehnicile de evaluare,
probele de evaluare, momentele de timp in care acestea se aplica, obiectivele
operationale pe care sunt axate ~i, daca este cazul, descriptorii de performanta, baremul
~i sistemul de notare.

193
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (2007), Didactica discipline/or pedagogice. Un cadru
constructivist, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, p.286 345.
Boco~, M. (coord.) (2004), Evaluarea fn fnva-f(imantul primar. Aplicafii
practice, Editura Casa Cartii de $tiinta, Cluj-Napoca, p.7-ll, 16-25.
Holban, I. (1995), Testele de cuno§tinfe, Editura Didactica ~i Pedagogica,
Bucure~ti, cap. I ~i II.
Ionescu, M. (2003), Instrucfie §i educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (200 1), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului ro:ju. Evaluarea educafionala,
Editura Universitatii de Vest, Timi~oara, cap.8.

Bibliografie recomcmdata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), lnvatarea fn §Coala. 0 introducere
fn psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura. Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (200 1), Activitatea profesorului fntre curriculum §i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana - Pedagogia pentru competenfe,
Editura Casa Cartii de $tiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia proc;esului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.

194
 Ionescu, M. (coord.) (1998), Educatia §i dinamica ei, Editura Tribuna
Invatamantului, Bucure~ti ..
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupari actuate fn §tiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), lnstruirea §colara. Perspective teoretice §i aplicative,
Ed.itura Polirom, la~i.
Landsheere, G. De ( 197 5), Evaluarea continua a elevilor §i exa'menele,
Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie §colara, Editura Aramis, Bucute~ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
§i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia~i.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienta didactica §i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Radu. LT. (1999), Evaluarea fn procesul didactic, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea §i evaluarea didactica, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

195
 TIPURI DE ITEMI PEDAGOGICI

0 1 - sa clasifice itemii pedagogici ~i sa caracterizeze fiecare categorie ~i

subcategorie: item (pedagogic), itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi
subiectivi
02 - sa precizeze regulile de concepere a diverselor categorii de itemi
pedagogici
03 - sa exemplifice modalitatea de aplicare a diverselor categorii de itemi
pedagogici
0 4 - sa exemplifice corectarea diverselor categorii de itemi pedagogici la
disciplina de specialitate
0 5 - sa coreleze tipurile de itemi pedagogici cu competentele care urmeaza
a fi evaluate
0 6 - sa coroboreze diferitele categorii de itemi pedagogici cu anumite
contexte educationale la disciplina de specialitate

196
1. Tipologia itemilor
In practica evaluarii existil o mare diversitate de itemi, posibilitatile
de clasificare a acestora'fiind multiple:
a) Dupa tipul de comportament cognitiv solicitat:
itemi care presupun selectarea unui raspuns din mai multe variante
oferite; ei contin raspunsul corect/ raspunsurile corecte alaturi de alte
variante incorecte ~i, eventual, instructiuni referitoare la modul in care
individul evaluat urmeaza sa selecteze ~i sa inregistreze raspunsul corect;

itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea raspunsului

corect de catre evaluat; dimensiunile raspunsurilor corecte pot fi
variabile, de la un cuvant, o propozitie, o fraza (acestea reprezentfmd
raspunsuri scurte), la un eseu cu dimensiuni relativ ample (raspunsuri
ample).

b) Dupa criteriul obiectivitatii corectarii ~i notarii, se disting trei tipuri

de itemi:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi.

2. ltemii obiectivi - reprezinta o categorie de itemi care solicita din partea

evaluatului selectarea raspunsului corect din mai multe variante oferite. Ei au
urmatoarele caracteristici generale:
sunt itemii cu cea mai mare obiectivitate in corectare ~i notare, de
aceea sunt utilizati in elaborarea testelor standardizate;
au fidelitate ridicata;
permit evaluarea unor arii mari de continuturi ~i atingerea multor
obiective de evaluare intr-un timp scurt;
sunt relativ u~or de administrat, corectat ~i notat;
corectarea se realizeaza u~or, nu necesita scheme de notare detaliate;
deoarece au un singur raspuns corect, corectarea se realizeaza prin
simpla acordare a punctajului in cazul marcarii raspunsului corect (in

197
 caz contrar, de nemarcare a raspunsului cored, nu se · acorda nici un
punct; neexistand raspunsuri partial corecte, nu se acorda punctaje
partiale);
volumul de timp necesar evaluarii este sensibil mai miC decat eel
necesar in cazul altar tipuri de itemi;
permit realizarea feed-back-ului formativ ~i sumativ rapid, prompt;
ofera informatii care pot fi valorificate imediat in procesul instructiv-
educativ atat in scop diagnostic, cat ~i in ameliorarea acestuia.

Tipurile de itemi obiectivi sunt urmatoarele:

itemi cu alegere duaHi/ dihotomici;
itemi cu alegere multipla/ cu raspunsuri Ia alegere;
itemi de tip pereche/ de asociere.

2.1. Itemii cu alegere dualli/ dihotomici solicita elevului selectarea raspunsului

corect din doua variante oferite: ,adevarat I fals", ,corect I gre~it", ,da I nu",
,acord I dezacord", ,varianta 1 I varianta 2", ,general I particular" etc.
Caracteristicile generate ale itemilor cu alegere duala/ dihotomici:
se construiesc relativ simplu ~i sunt u~or de cuantificat;
pot fi utilizati pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente ~i
abilitati observabile, corespunzatoare domeniului cognitiv ~i, de
regula, nivelelor taxonomice inferioare: recunoa~terea unor date ~i
cuno~tinte factuale; insu~irea unor cuno~tinte, definitii, reguli;
explicarea unor termeni, fenomene, procese, evenimente; efectuarea de
calcule numerice; realizarea de comparatii etc.;
exista o ~ansa relativ mare, de 50 %, ca raspunsul corect sa fie oferit la
intamplare, prin ghicire (acest dezavantaj se poate remedia prin
utilizarea unui numar suficient de mare de astfel de itemi in cadrul
probei de evaluare ~i prin solicitarea ca evaluatul sa modifice partial
enuntul, astfel'i'ncat acesta sa devina adevarat);
nu permit utilizarea informatiilor obtinute in scop diagnostic, intrucat
simpla recunoa~tere a faptului ca o afirmatie este falsa nu aduce un
plus de informatie asupra gradului de stapanire a unui obiectiv,
respectiv nu demonstreaza cunoa~terea celei corecte.
Reguli fn construirea itemilor cu alegere duala:
• sa fie adecvati obiectivului operaponal urmarit, respectiv un anumit
item sa testeze un singur element de continut;

198
 • sa opereze strict cu elemente de continut dihotomice, cu un singur
raspuns corect din cele doua oferite;
• sa utilizeze un limbaj adecvat nive1ului de varsta al elevilor evaluati;
• sa se evite enunturile ambigue, nesemnificative, prea lungi sau
generale (cuvinte cum sunt ,adesea", ,uneori", ,de obicei" sugereaza
un enunt adevarat, iar ,totdeauna", ,doar", ,niciodata", ,niei un",
sugereaza un enunt fals);
• sa se utilizeze, preponderent, propozitii afirmative, sa se evite
enunturile negative ~i, in special, folosirea dublei negatii;
II Sa Se dea indicatii clare de raSpUnS: ,bifeaza", ,lnCercuie~te",
,noteaza";
• sa se indice clar tipul de raspuns cerut: ,adevarat I fals", ,da I nu",
,corect I incorect" etc.

2.2. Itemii cu alegere multipla/ cu raspunsuri la alegere solicita evaluatului

selectarea raspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de
item este alcatuit dintr-o premisii, respectiv formularea sarcinii (partea introductiva
a itemului) ~i o lista de alternative (o lista de raspunsuri posibile). Un singur
raspuns este corect, iar celelalte raspunsuri se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipla utilizati intr-o proba de evaluare trebuie sa fie
independenti intre ei, respectiv raspunsul la unul din ei sa nu influenteze (pozitiv
sau negativ) raspunsulla ceilal!i.
Caracteristicile generale ale itemilor cu alegere multiplii:
alegerea raspunsului corect poate solicita procese mentale complexe;
raspunsul corect poate sa fie oferit la intamplare, prin ghicire;
flexibilitatea lor permite masurarea unor tipuri variate de rezultate ale
invatarii, corespunzatoare urmatoarelor nivele taxonomice ale
domeniului cognitiv: cunoa~terea (terminologiei, datelor, faptelor,
metodologiei, procedurilor etc.); comprehensiunea/ intelegerea ~i
aplicarea (identificarea de aplicatii, interpretarea relatiilor de tip cauza-
efect, argumentarea ~i aplicarea metodelor, procedurilor etc.);
permit utilizarea informatiilor obtinute in scop diagnostic, daca
distractorii sunt elaborati pornind de la gre~elile tipice ale evaluatilor;
se cuantifica rapid ~i cu u~urinta dadi doar un raspuns este corect; daca
itemii au mai mult de un raspuns corect, corectarea devine mai dificila
~i se reduce obiectivitatea in notare;

199
 nu permit evaluarea capaciHitii de exprimare in scris, de organizare a
ideilor, de argumentare rationala a lor;
uneori necesita timp relativ lung de proiectare.
Reguli in construirea itemilor cu alegere multipla
Reguli de proiectare a premisei:
• sa fie formulata clar, in conformitate cu obiectivul operational vizat;
• sa nu cantina ambiguitati ~i sa fie corect formulata din punct de vedere
gramatical, intr-un limbaj accesibil, dar sa nu sugereze prin formulare,
raspunsul a~teptat;
• sa cantina un verb care sa orienteze sarcina ~i sa determine alegerea
unui raspuns;
• lista de alternative sa cantina un singur raspuns corect ~i un numar
optim de distractori;
• sa includa cat mai mult din informatia care ar putea sa se repete in
variantele de raspuns, pentru a se evita lecturarea de catre evaluati a
unor propozitii prea lungi ~i repetitive;
• premisa ~i alternativele sa aiba aceea~i lungime in redactare.
Reguli de proiectare a distractorilor:
• sa fie plauzibili ~i paraleli, pentru a nu reduce numarul de alternative
din care se selecteaza raspunsul corect ~i pentru a nu mari, astfel,
probabilitatea de ghicire a raspunsului corect;
• sa nu contina ambiguitati ~i sa fie corect formulati din punct de vedere
gramatical;
• sa fie elaborati prin. valorificarea unor gre~eli tipice ale evaluatilor,
pentru ca raspunsurile sa poata fi utilizate in scop diagnostic;
• sa nu con tina indicii care ar putea sugera raspunsul corect;
• sa nu fie elaborati ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
• nu este recomandata utilizarea unor sintagme ca ,toate cele de mai sus"
sau ,nici una din cele de mai sus";
• instructiunile referitoare la modul in care va fi selectat ~i inregistrat
raspunsul corect trebuie sa fie foarte clare.

2.3. Itemii de tip pereche/ de asociere reprezinta un caz particular al itemilor cu

alegere multipla, care solicita evalua!Hor stabilirea unor corespondente/ asociatii
intre cuvinte, propozitii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri

200
 dispuse pe doua coloane. Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale
· celei de-a doua coloane, r4spunsuri. Criteriul (sau criteriile, regulile) in functie de
care subiectul evaluat asociaza elementele celor doua coloane este furnizat in
instructiunile care preced cele doua coloane.
Caracteristicile generale ale itemilor de tip perechel de asociere:
se utilizeaza, ·de obicei, la evaluarea gradului de stapanire a
informatiilor factuale: nume, notiuni, evenimente, locuri, rezultate,
termeni, simboluri etc., ei presupumlnd realizarea de simple asociatii,
identificarea relatiilor stabilite intre acestea;
pot solicita evaluatului realizarea de corelatii, legaturi intre: termeni ~i
definitii, reguli ~i exemple, simboluri ~i concepte, autori ~i opere,
principii ~i clasificari, paqi componente ~i intrebuintari etc.;
pot fi utilizati pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente ~i
abilitati observabile, corespunzatoare urmatoarelor nivele taxonomice
ale domeniului cognitiv: cunoa~terea (cunoa~terea terminologiei, a
elementelor, datelor, faptelor specifice, a metodologiei, a procedurilor,
a principiilor etc., alegerea dintr-o lista de variante, recunoa~terea
elementelor, a datelor etc.); comprehensiuneal intelegerea ~i aplicarea
(identificarea aplicatiilor unor elemente de continut teoretice,
interpretarea relatiilor de tip cauza-efect, argumentarea ~i aplicarea
metodelor, procedurilor, principiilor, analiza, asocierea unor elemente
de continut, stabilirea unor efecte, consecinte, dependente, evaluarea
unor situatii cunoscute sau noi ~.a.);
uneori, solicitarile pot avea la baza un criteriu care nu este precizat
explicit ~i pe care elevul trebuie sa-l descopere folosind operatii
cognitive de nivel superior.
Reguli fn construirea itemilor de tip perechel de asociere:
• instructiunile referitoare la componentele celor doua coloane, la modul
in care va fi selectat ~i consemnat raspunsul corect, trebuie sa fie
foarte clare;
• seturile de premise ~i de raspunsuri trebuie sa fie omogene (ca
modalitate de formulare );
• numarul premiselor sa nu fie prea mare pentru a nu se cre~te
nejustificat nivelul de complexitate (in general, un numar de 4-5
premise pentru un item este satis:facator);

201
 • numarul raspunsurilor trebuie sa fie mai mare decat eel al premiselor,
pentru a se evita corespondenta numerica directa dintre cele doua
coloane ~i, implicit, oferirea de raspunsuri la intamplare;
• se recomanda formularea mai multor raspunsuri plauzibile pentru
fiecare premisa, pentru a se evita alegerea raspunsului la intamplare,
prin ghicire;
• raspunsurile sa fie relativ scurte (ele sunt citite de mai multe ori in
vederea elaborarii raspunsului la itemul respectiv) ~i ordonate logic.

3. ltemii semiobiectivi reprezinta acea categorie de itemi care solicita

evaluatului sa-~i construiasca total sau partial raspunsul (~i nu sail aleaga din mai
multe variante ).
Caracteristicile generate ale itemilor semiobiectivi:
ofera cadrului didactic posibilitatea de a evalua mai mult decat simpla
recunoa~tere ~i reproducere a unor cuno~tinte;
permit evaluarea unei game largi de cuno~tinte, capacitati, abilitati, iar
sarcinile pe care le contin sunt putemic structurate ~i axate pe anumite
achizitii, bine delimitate;
acopera o arie larga de continuturi;
raspunsul solicitat evaluatului, respectiv consemnarea lui, poate fi
limitat ca spatiu, forma ~i continut, prin structura enuntului;
in elaborarea raspunsului corect, evaluatul trebuie sa demonstreze atat
cunoa~terea elementelor de continut, cat ~i abilitati de concepere ~i
structurare a celui mai corect ~i scurt raspuns;
libertatea evaluatului . de a reorganiza informatiile primite ~i de a
formula raspunsurile in forma dorita nu este deplina;
obiectivitatea in corectare ~i notare este mai redusa decat in cazul
itemilor obiectivi.
Dupa natura solicitarii pe care o includ, se disting urmatoarele tipuri de
itemi semiobiectivi:
- itemi cu raspuns scurt;
- itemi de completare;
- intrebari structurate.

3.1. Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea unui raspuns, limitat ca
spatiu, la o cerinta de tip intrebare directa.

202
 Caracterizarea genera/a a itemilor cu riispuns scurt:
pot fi utilizati pentru evaluarea diferitelor comportamente ~i abilitati
observabile, corespunzatoare nivelelor taxonomice inferioare ale
domeniului cognitiv: cunoa~terea terminologiei, a metodelor ~i
procedurilor, interpretarea datelor, aplicarea directa de legi, principii,
utilizarea simbolurilor, rezolvarea de probleme numerice simple etc.;
sunt mai putin adecvati pentru evaluarea comportamentelor ~i
abilitatilor corespunzatoare nivelelor taxonomice superioare ale
domeniului cognitiv;
raspunsurile solicitate se dau sub forma unei fraze, a unei propozitii, a
unei enumerari, a unei notiuni compuse din 2-3 cuvinte, a unui grafic,
a unui cuvant, a unui numar sau simbol etc.;
solicita un anumit grad de coerenta in elaborarea raspunsurilor;
nu exista riscul alegerii raspunsului la intamplare sau al ghicirii
raspunsului corect;
nu solicita un volum foarte mare de timp pentru construire/ elaoorare;
permit evaluarea unor arii mari de continuturi, daca numarul lor este
suficient de mare;
se marcheaza relativ u~or In comparatie cu eseurile ~i relativ obiectiv,
daca se elaboreaza o schema de notare corespunzatoare.
Reguli in construirea itemilor cu raspuns scurt:
• sa se evite intrebarile neclare, care pot genera ambiguitati ~i pot
conduce la alte raspunsuri corecte decat cele vizate; intrebarile vor fi
clare ~i scurte, solicitand un singur raspuns corect;
• daca la itemii care solicita rezolvarea de probleme numerice simple se
a~teapta raspunsuri numerice, este necesar sa se precizeze tipul de
raspuns a~teptat ~i gradul de precizie al acestuia;
• daca se solicita raspunsuri numerice urmate de precizarea unitatHor de
masura corespunzatoare, acestea trebuie sa fie precizate explicit in intrebare,
pentru a se evita aparitia unor neclaritati legate de intrebare ~i pentru a se
asigura corelarea clara a itemului cu obiectivul operational vizat;
• lungimea spatiilor va fi egala pentru toti itemii/ intrebarile.

3.2. Itemii de completare solicita evaluatului elaborarea unui raspuns prin care sa
completeze un context-suport, respectiv o afirmatie incompleta, un text lacunar, o
enumerare etc. Ei pot fi considerati o varianta a itemilor cu raspuns scurt.

203
 Reguli fn construirea itemilor de completare:
• Spatiul liber alocat consemnarii raspunsurilor sa fie adecvat lungimii
a~teptate a acestora, insa sa nu ofere indicii asupra raspunsurilor
corecte. In cazul mai multor· itemi cu raspuns scurt, succesivi, este de
preferat ca spatiile pentru raspunsuri sa aiba lungimi egale.
• Sa se evite excesele de spatii albe ~i formularile incomplet definite, care
ar putea determina pierderea sensului enunturilor, diminuarea preciziei
itemilor ~i ar putea conduce la alte raspunsuri corecte dedit cele
a~teptate.

• Nu este recomandabil sa se utilizeze drept contexte-suport texte

existente in manualele ~colare, pentru a nu se incuraja memorarea ~i
pentru a nu se evalua abilitati diferite de cele vizate prin obiectivele
operationale.
• In cazul raspunsurilor numerice, este necesara precizarea tipului de
raspuns a~teptat.

3.3. intrebarile structurate sunt itemi formati din mai multe subintrebari de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate 'intre ele printr-un element comun. Aceste sarcini
ghideaza evaluatul in elaborarea dispunsului, oferindu-i cadrul necesar. In
conceperea intrebarilor structurate, se porne~te de la prezentarea unor materiale-
stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hlirti etc.), urmata de un pachet/ set
de subintrebari, eventual de alte date $i de un alt pachet/ set de subintrebari.
Subintrebarile ~i raspunsurile obtinute pot depinde, sau nu, de subintrebiirile ~i
raspunsurile corecte anterioare. In cazul in care relatia dintre acestea este de
dependenta, sunt necesare precizari clare 'in schema de corectare.
Caracteristicile generate ale fntrebarilor structurate:
pot fi utilizate pentru evaluarea diferitelor comportamente ~i abilitati
observabile, corespunzatoare mai ales nivelelor taxonomice superioare
ale domeniului cognitiv: definire, enuntare, enumerare, precizare;
redefinire, reformulare, exprimare cu cuvinte proprii, transpunere
dintr-o forma in alta, descriere, trasare de grafice etc.; efectuare de
observatii, masuratori, investigatii experimentale; realizare de analogii,
descriere ~i justificare de relatii, dependente, interpretari de grafice;
analizare functie de anumite criterii, ierarhizare de factori, gasirea
solutiilor optime, evaluarea gradului de adevar, validarea unui rezultat;
formulare de concluzii generale, reorganizari ~i interpretari de date,

204
 generalizari, particularizari; aplicare de relatii, legi, principii, indicare
de aplicatii, efectuare de corelatii intra- ~i interdisciplinare; formulare
de ipoteze, elaborare de modele, metode, planuri de actiune, imaginare
de solutii etc.;
inlesnesc transformarea unui item de tip eseu intr-o suita de itemi
obiectivi sau semiobiectivi, determinand cre~terea fidelitatii in notare;
faptul ca apeleaza la materiale-stimul auxiliare le mare~te gradul de
atractivitate ~i ofera posibilitatea evaluarii unor capacitati specifice,
dificil de evaluat in alte contexte;
permit construirea progresiva, intentionata, a unei situatii evaluative
complexe;
stimuleaza capacitatile intelectuale ale evaluatului, originalitatea ~i
creativitatea acestuia;
materialele-stimul auxiliare trebuie sa aiba o calitate tehnica adecvata,
fapt pentru care sunt, uneori, relativ dificil de proiectat;
costurile necesare sunt relativ ridicate;
timpul necesar proiectarii este mai lung.
Reguli fn construirea intrebarilor structurate:
• spatiul liber alocat consemnarii raspunsurilor sa fie adecvat lungimii
a~teptate a acestora, insa sa nu ofere indicii asupra raspunsurilor
corecte;
• fiecare subintrebare vizeaza eel putin un obiectiv operational;
• subintrebarile sa fie in deplina concordanta cu materialele-stimul
auxiliare utilizate;
• materialele-stimul auxiliare utilizate trebuie sa corespunda exigentelor
tehnice ~i sa nu mareasca gradul de dificultate al sarcinii;
• gradul de dificultate al subintrebarilor cre~te, progresiv, spre sfar~itul
itemului;
• este recomandabil ca subintrebarile sa fie cu raspuns deschis ~i sa
solicite elaborarea unui raspuns relativ scurt;
• daca gradul de dificultate al cerintei este mai mare, se poate solicita un
raspuns mai amplu;
• daca subintrebarile depind de raspunsul corect la cerinta precedenta (ln
cazul structurarii progresive a itemului), sunt necesare precizari clare in
schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singura
gre~eala.

205
4. ltemii subiectivi solicita evaluatului elaborarea unui dispuns deschis, care este
foarte putin orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Evaluatul
trebuie sa decida: care sunt elementele pe care le va valorifica, ce lungime va avea
raspunsul, in ce va consta acesta - formulari, descrieri, prezentari sau explicatii ale
unor concepte, relatii, opinii personale, argumente, metode de rezolvare etc. Itemii
subiectivi le permit elevilor sa i~i construiasca raspunsurile, testand obiective ale
invatarii care vizeaza originalitatea, creativitatea, personalizarea ~i individualizarea
raspunsurilor. Rezulta di ei se situeaza la polul opus fata de cei obiectivi in ceea ce
prive~te obiectivitatea in corectare ~i notare.
Caracteristici generale ale itemilor subiectivi:
sunt utilizati pentru evaluarea unor performante complexe ale invatarii, a
comportamentelor corespunzatoare nivelelor taxonomice superioare ale
domeniului cognitiv: analiza, argumentare, sinteza, organizare a
actiunilor mentale ~i practice, in situatiile in care nu se pot utiliza alte
tipuri de itemi;
reprezinta categoria de itemi cea mai recomandata pentru evaluarea abilitatii
de exprimare, in conditiile in care nu exista constrangeri referitoare la spatiul
alocat raspunsului, la modul de structurare a acestuia etc.;
sunt relativ u~or de proiectat, insa necesita un timp indelungat pentru
corectare ~i notare, iar informatiile obtinute din analiza rezultatelor nu pot
fi -utilizate imediat in procesul instructiv-educativ;
nu se poate asigura o corectare ~i o notare a lor cu grad mare de
obiectivitate;
numarul lor intr-un test este limitat, datorita volumului mare de timp
necesar elaborarii raspunsurilor, astfel incat ariile de continut acoperite
nu sunt foarte extinse.
Reguli fn construirea itemilor subiectivi:
• cerinta itemului sa fie formulata functie de obiectivul operational urmarit;
• se recomanda conceperea de itemi care ofera o orientare minima a
evaluatului, in ceea ce prive~te dimensiunile raspunsului a~teptat ~i
criteriile de evaluare a raspunsurilor.
Tipuri de itemi subiectivi:
itemi de tip rezolvare de probleme sau de situatii-problema;
itemi de tip eseu.

206
4.1. Itemii de tip rezolvare de probleme sau de situatii-problema au ca scop
dezvoltarea creativitatii, a gandirii divergente, a imaginatiei, a capacitatii de a genera
sau reformula o problema. Termenul ,,probleme" se refera la problemele clasice, in
care sarcinile propuse spre rezolvare sunt inchise, incluzand marea majoritate a
datelor necesare rezolvarii ~i care contin cerinte a caror succesiune sugereaza
str"ategia de rezolvare. Tem1enul ,situafii-problema" este asociat cu sarcini ·de lucru
care reprezinta probleme deschise, ce includ numai anumite elemente necesare
rezolvarii ~i cer elevului' construirea unei strategii proprii de rezolvare.
Caracteristicile generale ale situafiilor-problema:
pot exploata situatii concrete, ,extrase" din viata cotidiana sau cu
aplicabilitate practica imediata;
solicita exersarea gandirii critice, productive, euristice ~i creatoare;
solicita elevilor independenta in gandire ~i actiune, alegerea directiei
cautarilor ~i a modalitatilor de cercetare, realizarea de transferuri intra-
~i interdisciplinare;
pot include ~i rutine de rezolvare, dar ~i constructE intidectuale,
rezultate printr-un proces de problematizare;
este necesara o concordanta perfecta intre cerintele problemei, tipul de
problema sau de situatie-problema ~i obiectivul operational vizat;
necesita atentie speciala ~i un efort sporit in proiectare, precum ~i timp
relativ lung pentru corectare ~i notare.
Etapele posibile de parcurs in rezolvarea situatiilor-problema, ar putea fi:
intelegerea problemei/ situatiei-problema; colectarea informatiilor necesare
rezolvarii problemei; formularea ~i testarea ipotezelor; alegerea ~i descrierea
metodelor ~i procedeelor de rezolvare a problemei; elaborarea de modele;
elaborarea de solutii; discutarea rezultatelor obtinute; generalizarea ~i transferul
tehnicilor de rezolvare.
Reguli in construirea acestor itemi:
• problema/ situatia-problema trebuie sa fie adecvata nivelului de varsta
~i de pregatire al elevilor;
• activitatea se poate desra~ura 'in grup sau individual, in functie de
specificul problemei;
• problema/ situatia-problema trebuie sa reflecte obiective ~i continuturi
prevazute in programa ~colara;
• evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerintelor de baza, stabilite J?rin
schema! baremul de corectare.

207
4.2. Itemii de tip eseu ii solicita evaluatului sa elaboreze un dlspuns liber, plecand de
la anumite cerinte sau criterii date, desigur, cu cat acestea sunt formulate mai explicit
~i concretizate mai bine in schema de notare, cu atat fidelitatea aprecierii cre~te.
Tipuri de eseuri:
a) Dupa tipul de operatii ~i de comportamente solicitate:
- eseuri care solicita, in principal, operapi de reproducere;
- eseuri care solicita, in principal, operatii de analiza ~i sinteza;
eseuri care solicita comportamente cornplexe.
b) Dupa dirnensiunea raspunsului solicitat:
eseuri cu raspuns scurt/ rninieseuri, ale caror cerinte includ limita
spatiului in care se raspunde, respectiv a numarului de cuvinte, randuri,
paragrafe etc.;
- eseuri cu raspuns extins, in cazul carora evaluatul stabile~te dimen-
siunea raspunsului sau, existand nurnai limita pentru tirnpul afectat
raspunsului
c) Dupa tipul raspunsului solicitat, respectiv dupa gradul de detaliere a cerintelor
~i criteriilor formulate pentru elaborarea raspunsului:
eseuri structurate/ semistructurate, in cazul carora libertatea de
organizare ~i structurare a raspunsului solicitat nu este deplina;
raspunsul este, intr-o anumita masura, orientat, ordonat ~i structurat
prin anumite cerinte;
eseuri liberel nestructurate, in cazul carora libertatea de organizare ~i
structurare a raspunsului solicitat este deplina, nu sunt nici rnacar
creionate jaloane pentru ri'ispunsul a~teptat: evaluatul decide care sunt
elementele de continut care vor fi incluse in enunt ~i care este
modalitatea de ordonare ~i structurare a lor.
Caracteristici generale ale eseurilor:
reprezinta itemi specifici disciplinelor umaniste, insa ei sunt utilizati ~i
la alte discipline de studiu, fiind recomandati pentru evaluarea
comportamentelor complexe, a capacitatilor creatoare ~i a obiectivelor
de maxima generalitate;
permit evaluarea abordarii globale a unei sarcini de lucru proiectate in
corelatie cu un obiectiv, care nu poate fi evaluat eficient, valid ~i fidel
cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi;
permit evaluarea urmatoarelor abilitati: de reactualizare, orientare,
organizare ~i structurare a ideilor, de utilizare a unui anumit limbaj

208
 ~tiintific,
de producere, interpretare ~i aplicare de date, de exprimare
personala in scris ~.a.
Reguli de construire a eseurilor:
se recurge la aceasta categoric de itemi numai daca obiectivul operational
vizat nu poate fi e,valuat eficient cu ajutorul altar tipuri de itemi;
obiectivul operational pe care 11 urmaresc sa fie formulat la un nivel
taxonomic corespunzator: cunoa~tere, comprehensiune/ intelegere (nivel
taxonomic scazut) sau analiza, sinteza, evaluare (nivel taxonomic inalt);
sarcina de Iucru sa fie formulata cu claritate, conciziune ~i precizie, in
termenii performantelor a~teptate;
timpul necesar proiectarii lor este relativ mic, insa timpul necesar
corectarii ~i notarii este mare;
este necesara elaborarea unei scheme de notare cat mai detaliata (prin
marcarea cu puncte independente a fiecarei cerinte, prin marcarea
globala, holistica ~.a.) ~i moderarea acestei scheme prin corectarea unui
e~antion de itemi;
se situeaza la polul opus fata de itemii obiectivi, ceea ce determina
cre~terea semnificativa a subiectivitatii in notare ~i scaderea fidelitatii;
de aceea, schema de notare are un rol esential.

~nor

Tipuri de itemi:

Categorii de itemi Subcategorii de itemi

Itemi obiectivi -itemi cu alegere duala/ dihotomici
-itemi cu alegere multipla/ cu raspunsuri la alegere
-itemi de tip pereche/ de asociere
Itemi semiobiectivi -itemi cu raspuns scurt
-itemi de completare
-intrebari structurate
Itemi subiectivi -itemi de tip rezolvare de probleme sau de situatii-problema
-itemi de tip eseu

209
(1) ~ Analizati avantajele ~i limitele utilizarii itemilor obiectivi in cadrul testelor
de evaluare la disciplina de specialitate.

(2) 0 Elaborati 4 exemple de itemi cu alegere duaUV dihotomici la o lectie, la

disciplina de specialitate.

(3) ? Reflectati la dificultiitile care pot interveni in cazul construirii itemilor cu

alegere duala ~i precizati modalitati de corectare ~i notare a acestora.

(4) 0 Formulati 4 exemple de itemi cu alegere multipla/ cu raspunsuri la alegere, la

lectii diferite, la disciplina de specialitate.

(5) 0 Identificati gre~elile care pot interveni in construirea itemilor cu alegere

multiplii ~i precizati modalitati de corectare ~i notare a acestora. Exemplu.

(6) 0 Concepeti 6 exemple de itemi de tip pereche in cadrul unei unitati de invatare
la disciplina de specialitate.

(7) 0 Precizati erorile care pot interveni in cazul construirii itemilor de tip pereche.

(8) 0 Redactati 4 exemple de itemi cu raspuns scurt in cadrul disciplinei de

specialitate, la o lectie, la alegere.

(9) ~ Analizati dificultatile intalnite in construirea itemilor cu raspuns scurt la

disciplina de specialitate.

(10) 0 Exemplificati, la disciplina de specialitate, modalitati concrete de corectare

~i notare a itemilor cu raspuns scurt.

210
 (11) ( ) Elaborati 3-4 itemi de completare valorificand continutul unei unitati de
invatare, la disciplina de specialitate.

(12) 0 Redactati eel putin 3 exemple de itemi subiectivi (de tipuri diferite) la
, aceea~i lectie in cadrul disciplinei de specialitate.

(13) ~ Analizati comparativ virtutile ~i servitutile itemilor obiectivi ~i subiectivi in

evaluare.

(14) 0 Identificati erorile care pot sa apara in construirea itemilor subiectivi la

disciplina de specialitate ~i propuneti modalitati concrete de corectare ~i notare a
acestor tipuri de itemi.

(15) 0 Stabiliti contextul educational in care se folosesc cu precadere itemii

obiectivi ~i cei subiectivi la disciplina pe care o veti preda.

(16) 0 Elaborati un test de evaluare care sa cuprinda I 0-12 itemi de diferite tipuri,
la o anumita tema, din cadrul disciplinei de specialitate, precizand ~i obiectivele
educationale vizate.

(17) 0 Prezentati categoriile de itemi utilizati in evaluarea voastra scrisa in

universitate, la disciplinele de specialitate.

(18) 0 Exemplificati categorii de itemi folositi in evaluarea voastra la disciplina

Teoria ~i metodologia instruirii # Teoria ~i metodologia evaluarii.

(19) ~ Argumentati 1ntr-un eseu de ce testele de evaluare alcatuite din diferite

categorii de itemi asigura o mai mare obiectivitate evaluarii.

(20) ~ Analizati itemii unui test docimologic ~i identificati obiectivele

educationale pe care sunt axati ace~tia. Incercati sa argumentati calitatile testului.

211
 Bibliografie selectiva:
Boco~, M. (coord.) (2004), Evaluarea in fnvafamiintul primar. Aplicafii
practice, Editura Casa Cartii de $tiinta, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Ionescu, M. (2003), Instrucfie $i educafie- Paradigme, strategii, orientari,
modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (200 1), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, p.322-366.

Bibliografie recomandata pentru aprofundari:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), lnvafarea fn $Coala. 0 introducere
fn psihologia pedagogica, Editura Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica ~i
Pedagogica, Bucure~ti.
Chi~, V. (200 1), Activitatea profesorului fntre curriculum $i evaluare,
Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Chi~, V. (2005), Pedagogia contemporana- Pedagogia pentru competenfe,
Editura Casa Carj:ii de $tiinta, Cluj-Napoca.
Cuco~, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta ~i adaugita, Editura
Polirom, Ia~i.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educational, Editura
Didactica ~i Pedagogica, Bucure~ti.

212
 Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa{ia $i dinamica ei, Editura Tribuna
Ii:tvatamantului, Bucurel?ti.
Ionescu, M. ( coord.) (2005), Preocupari actuale zn §tiinfele educafiei,
volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (200·1), Instruirea !fCOlara. Perspective teoretice $i aplicative,
·Editura Polirom, la§i.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continua a elevilor $i examenele,
Editura Didactica $i Pedagogica, Bucure§ti
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie $Colara, Editura Aramis, Bucure§ti.
Paun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice
$i demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia§i.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienfa didactica $i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea !ji evaluarea didactica, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

213
Editura Paralela 45

Pite~ti, jud. Arge~, cod 110174, str. Fratii Gole~ti 130;

tel./fax: 0248 631 439; 0248 631 492; 0248 214 533;
tel.: 0753 040 444; 0721 247 918
e-mail: redactie@edituraparalela45 .ro

Bucure~ti, cod 013701, Sector 1, Piata Presei Libere nr. 1,

Casa Presei Libere, corp C2, mezanin 6-7-8;
tel./fax: 021 317 90 28; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro

Cluj-Napoca,jud. Cluj, cod 400153, str. Ion Popescu-Voite~ti

1-3, bl. D, sc. 3, ap. 43; tel./fax: 0264 434 031;
e-mail: depcluj@edituraparalela45.ro

COMENZI- CARTEA PRIN PO~TA

EDITURA PARALELA 45
Pite~ti, jud. Arge~. cod 110174, str. Fratii Gole~ti 130
Tel./fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492
Tel.: 0753 040 444;
0721 247 918.
E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro
sau accesati www.edituraparalela45.ro
Conditii:
• rabat intre 5% ~i 25%;
• taxele po~tale sunt suportate de editura;
• plata se face ramburs, Ia primirea coletului.

@ Tiparul executat la Grajicprint Industries

Tel: 0752 754 147
e-mail: silviustancu@graficprint.eu