Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEORIA I PRACTICA
EVALURII
CURS UNIVERSITAR
BUCURETI
2005
1. NOTA DE PREZENTARE............................................11
COMPETENE PROFESIONALE.....................................12
STRUCTURA CURSULUI...................................................14
1.................................................17
specific............................17
docimologice............................................................................................20
9. Bibliografie..........................................................................................36
2. Functiile evaluarii........................................................................38
2.1. Repere conceptuale............................................................38
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii......................................... 39
2.3. Functiile generale ale evaluarii...........................................40
2.4. Functiile specifice ale evaluarii..........................................41
3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42
3.1. Repere conceptuale...............................................................42
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative ........................................43
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparative .44
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin
obiective
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor .............................48
3.4.1.Evaluarea iniial
3.4.2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ
4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57
5. Lucrare de verificare nr. 2( facultativ).........................................61
6. Bibliografie......................................................................................64
251
3. Competente aplicative:
4. Atitudini:
Cursul Teoria si practica evaluarii este structurat pe opt (8) unitati de invatare care
acopera in general problematica domeniului, atat din perspectiva teoretica dar mai ales
practica.
Cele opt unitati de invatare dezvoltate in curs au fost abordate in general in aceeasi
maniera, oferind studentilor posibilitatea de a accede la delimitarile conceptuale
fundamentale ale fiecarui capitol, de a intelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflectiei, a spiritului de
observatie in raport cu problematica evaluativa prezentata/ discutata, dezvoltarea unor
competente aplicative, de integrare, utilizare, interpretare si constructie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizarii, ameliorarii, reglarii procesului instructiv- educativ.
IMPORTANT!
docimologice
9. Bibliografie
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea si notarea elevilor. Docimologia deriv
din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte
face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce inseamna studiul tehnicilor de
examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea
docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):
Definiiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note
comune.Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie: A evalua
inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i
concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
Astzi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care
trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii.
Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea
teoreticienilor si practicienilor din domeniul educaiei.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat
nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim
asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative si
complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
S-a imbogatit cantitativ si s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul
evaluativ; in vocabularul cotidian cu privire la evaluare se intalnesc frecvent o
multitudine de termeni noi, in timp ce altii folositi traditional si-au imbogatit
semnificatia, in consens cu schimbarile din planul teoriei si practicii educationale.
Astfel:
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar
ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-nvare;
aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al
nvrii colare;
se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);
nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
este centrat pe cunotine;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic
elevilor (J.Vogler, pag. 158);
incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din rspunsurile la cateva ntrebri
crora trebuie s le rspund cadrul didactic.
Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:
4.Cine va
evalua? 6.Ce fel de
decizii se vor
5.Pentru cine? lua?
Cui va folosi
evaluarea?
Evaluarea = msurare:
Avantaje: Dezavantaje:
aceast perspectiva de las n afara evalurii tot ceea ce
concepere/ abordare / intelegere nu este direct sau esenialmente
a evaluarii a stimulat micarea msurabil;
identitatea dintre msurare i
pedagogic de dezvoltare a
evaluare implic o centrare strict
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
a atras atenia asupra interesului standardizate);
pe care pot s-l prezinte datele/ producerea de teste standardizate
informaiile tratate matematic; este dificil i costisitoare;
rmn n afara preocuprilor de
se sprijin pe o msurare precis, evaluare aspecte importante care
asigurand un grad mare de nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc.
Avantaje: Dezavantaje:
o Atrage atenia asupra necesitii de o Evaluarea se centreaz restrictiv pe
a stabili un referenial la care s se obiective, adesea vizand doar
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
o Ne ndeamn s ne interesm n motor;
procesul evaluativ att de produse o Se acord prea mare importan
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
o Se refer la o aciune puternic o Comportamentul elevilor reprezint
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
o Odat stabilite obiectivele i o Evaluarea se dovedete mai mult o
criteriile, acestea pot furniza aciune secvenial;
informaii importante asupra o Centrarea excesiv pe obiective
procesului nvrii de ctre elev care exprim comportamente
dar i asupra produsului final; observabile i msurabile poate
o Asigur retroaciune imediat; conduce la o deriv tehnicist;
o Furnizeaz date asupra elevului dar evaluatorul risc s ndeplineasc
i asupra programului de instruire mai mult un rol tehnic, oferit de
n care acesta este implicat etc. operaionalizarea obiectivelor etc.
Avantaje: Dezavantaje:
evaluarile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
analiza datelor etc. riscuri etc.
Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completati spatiile libere din definitia urmatoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
A evalua inseamna, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de invatare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior.
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru completarea corecta a fiecarui spatiu liber.
A F
Explicati in cuvinte proprii esenta celor patru conceptii care au marcat/ jalonat
evolutia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativa
2. evaluarea criteriala/ prin obiective;
3. evaluarea corectiva / diferentiata
4. evaluarea constientizata / formatoare.
Atentie!
Respectarea ordinii cerintelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
continutul lucrarii: 21 puncte (cate 7 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata,
raportata la fiecare din cele patru conceptii in parte);
redactarea lucrarii: 9 puncte (unitatea compozitiei: 3 puncte; coerenta textului: 2
puncte;ortografie si punctuatie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul si
vocabularul adecvate continutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acorda numai daca lucrarea are cel putin o pagina.
2.Functiile evaluarii
2.1. Repere conceptuale
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii
2.3. Functiile generale ale evaluarii
2.4. Functiile specifice ale evaluarii
3. Strategii/ tipuri de evaluare
3.1. Repere conceptuale
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparative
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin
obiective
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor
3.4.1.Evaluarea iniial
3.4.2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ
4. Raspunsuri si comentarii la probele de autoevaluare
5. Lucrare de verificare nr. 2
6. Bibliografie
In aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o
strns complementaritate (Ana Bonboir) si in stransa legatura cu rolurile/ functiile
indeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea
devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile
ulterioare. Functia ei principala este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a
indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea
aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a
elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia
lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic:
este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o
adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala
trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia
strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune.Din perspectiva pedagogiei
moderne, si aceasta isi modifica semnificativ functiile deja consacrate. Ea ncheie o
perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea
(nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are functia de a contribui la
orientarea celui care nva. In consecinta, functiile determina strategiile, optiunile
strategice evaluative.
Aceste functii pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in seama/ in considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68- 70; Ioan
Bontas, Pedagogie, pag. 240-241;Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura
ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322- 323).
Diferentiem astfel:
functii sociale si functii pedagogice;
functii diagnostice si functii prognostice;
functii de certificare si functii de selectie;
functii generale si functii specifice.
Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/
ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i
anume:
strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
strategiile evaluative normative sau comparative.
Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor
strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai
cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul
celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor
intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s
se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
(L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de
clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare,
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare
ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s
se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale.
Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n
termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i
ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii
nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei
strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete
n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim
acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional
anume.
Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
operaionaliza, distingem:
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente
n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) : a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ si formatoare
c. Evaluarea sumativ.
Evaluarea iniial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte
de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce
mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat
mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este insa diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
(Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar, asigurand o pregtire optim a
unui nou program de instruire.
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare
care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al
pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care
elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele
obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru
ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i
operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l
claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului
de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor
motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem
astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se
confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat
n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint
competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte,
produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii
formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este
conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de
informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de
instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile
evaluative, initiale, formative si sumative.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul
unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul,
prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun
note sau calificative n catalog.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se
construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor;
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Evaluarea initiala
Valoarea/ functia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva
elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.
Evaluarea formativa
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii in mod operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este
supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i
stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre
pertinena i performanele demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru
ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
A B
Serveste ca baza pentru evaluarile ulterioare
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (9x4=36 puncte).
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/
holistic.
Sugestii
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici,
instrumente, in vederea optimizarii procesului de instruire
In pedagogia traditionala rezultatele scolare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu,
I. Cerghit, C.Cucos) :
Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei.Aceasta
presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gandirii critice, a
capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva
probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitatii de a argumenta i
contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.
Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive,
prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T.
Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
Miron Ionescu :
Competentele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i
transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod
funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte
formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine in
diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai
mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
Competenta desemneaza capacitatea de a mobiliza (identifica, combina si activa) un
ansamblu de cunostinte, abilitati si atitudini, pentru a rezolva o familie de situatii problema
(nu numai de simple aplicatii).
J. Baille:
Competenta desemneaza capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de
resurse (cognitive, afective, gestuale, relationale etc) pentru a realiza o categorie de
sarcini sau a rezolva o familie de situatii problema.
Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre
autoreflecie privind nvarea, ne determina sa reconsideram sintagma tradiional
rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des
competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene si pe procesualitatea invatarii, prezint i
alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti.
(Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
prestaia
performana
competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de
moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe
a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secventa acional decupat din
activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat
de elev.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai
semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp
ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de
prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai
aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.
3. Competena vizeaza conduita colara a elevului in integralitatea sa. Se obine
prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ.
Cerinta 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce
la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci
vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura
o disciplin, un cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de
potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele
de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.
Scoala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult
timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation
des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998).
Cerinta 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie
gndite si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de catre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la
care trebuie reorganizate activitatile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler,
pag. 222).
Prestatia
Un raspuns la o intrebare din lectia de zi reprezinta o prestatie. Judecat n sine, o
astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei
evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurinta i imediat
cu un obiectiv educational operaionalizat al lectiei sau secventei de invatare
respective.
Performanta
Performana este asociata rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i
mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva
evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca
dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B.
Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un
obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat
neoperaionalizat. Obiectivele de referinta ale disciplinelor scolare din invatamantul
preuniversitar definesc/ coreleaza perfect cu performantele elevilor.Exemple: apartin
studentului!
Competenta
Evaluarea pe baza de competene constituie o problematic recent n cmpul
evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (7 puncte)
Realizati corespondenta dintre cele doua categorii de rezultate scolare ale elevilor
prezentate in coloana A cu tipurile specificate in coloana B.
A B
Ipostaze traditionale ale Cunostinte acumulate
rezultatelor scolare Cap. de operare si aplicare a cunostintelor
Cap. intel.
Conduite si trasat. de pers.
Ipostaze moderne ale prestatia
rezultatelor scolare performanta
competenta.
Important!
Se acorda cate 1 punct fiecare raspuns corect.
Important!
a) Respectarea ordinii in rezolvarea cerintelor este obligatorie.
b) Punctajul se acorda astfel:
Cerinta a)- 18 puncte (15 puncte pentru continut; 3 puncte pentru redactare);
Cerinta b)- 15 puncte (10 puncte pentru continut; 5 puncte pentru redactare).
Se vor avea in vedere:
Continutul lucrarii studentului/ cursantului: identificare inspirata/ fericita a
capitolului; formularea obiectului evaluarii in cele doua ipostaze in cadrul capitolului
respectiv; valoarea stiintifica a comentariului;opinii personale.
Redactare: abilitati analitice si critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 82
Obiectul evalurii colare
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.
b. m
a. c.
s s
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL u 86
u
r r
Operaiile evalurii
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului
de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n
cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut
msurarea. Relatia dintre msurare i apreciere este foarte stransa. A evalua nseamna a
msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea sa realizeze cu mai mult precizie) si
a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare.Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare.
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast
etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba
sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea
rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i
profesional.
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd:
msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de
evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de
concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de
standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta,
aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabil lurii unei decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor simboluri
numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin
diferite instrumente de msurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate
pentru a califica rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat.
O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificatia unui indicator sintetic ce
concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se bucur un rspuns, o prob, un
examen, o performan etc.
Scara numeric
Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se
extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor
o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm
rezultatele avute n vedere.
n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute
(obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de
asemenea, diferenierea elevilor ntre ei.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att
pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm
la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem).
n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i
exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta
nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte
valorice.
Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre
un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n
vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din
perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice.Cel mai bun
criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 91
Obiectul evalurii colare
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii.
Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare
de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii
nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu).
Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu
scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a
rangului, scara ordinal).
In prezent se manifesta tendinta de a inlocui notarile cifrice sau literale cu simbolurile
exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar.
Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare.In pedagogia
moderna, asa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare
bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate
efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
Cele mai frecvente distorsiuni tin de personalitatea cadrului didactic in primul rand, dar
sunt generate si de alti factori de natura obiectiva sau subiectiva.
Efectul HALO
Eroarea de logic
Aceasta presupune:
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Important!
Se acorda cate un punct si jumatate pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se vor acorda cate cinci puncte pentru fiecare cauza identificata din cele minim
sase obligatorii.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 100
Operaiile evalurii
Criteriu
Criterium vine din latina si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei
estimari, a unei clasificari, permite distingerea adevarului de fals etc. In logica, criteriul
este un punct de vedere dupa care realizam distribuirea in subspecii a obiectelor pe care
le reflecta sfera notiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie sa fie unic pe aceeasi
trapta a diviziunii.
Sinonime ale cuvantului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect,
caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce sta la baza
emiterii unei judecati (Le Petit Robert); Criteriu inseamna dimensiune sau descriptor
(Noizet si Caverni).
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare
Este un element care indic / semnalizeaza prezena altui element in cadrul unui criteriu.
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are, prin urmare, valoare de semnal.
In evaluarea moderna, calitativa, indicatorii de performanta se extrag din standardele de
performanta de catre practicienii de la catedra. Ei exprima performante-cheie orientative in
spatiul/ cadrul standardelor de performanta. Aceste performante-cheie sunt plasate
deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergand spre nivelurile mediu
si maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofera de la nivel macroeducational,
modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performanta, care reprezinta de
fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performanta (ceea ce elevii trebuie sa
probeze ca poseda ca achizitii absolut necesare).
Criteriu - indicator
Relatia- criteriu- indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o
anumit situaie evaluativ.
Intr-un context scolar dat, daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a
elevilor, aceastea (performantele) se distribuie in minimale, medii, maximale. Indicatorii
sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza
prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda suficient, bine sau foarte bine (in invatamantul primar). In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza caracteristicile raspunsului
3.1 Modelul A:
Criteriu = Prag de reuit n nvare
Criteriile de evaluare au dobandit acest sens in intr-o perioada in care evaluarea insemna
masurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a functionat cu acest sens fiind in consens cu
3.2 Modelul B:
Criteriu = reuita n realizarea unui obiectiv operaional
Evaluarea si-a schimbat semnificatia data cu intrarea in scena a Pedagogiei prin Obiective
(PPO): a evalua a inceput sa insemne a constata/ stabili congruenta a ceea ce a invatat
elevul cu obiectivele educationale prestabilite. Nu mai conteaza in primul rand cantitatea
de informatie corecta din raspunsul elevului, ca in modelul anterior, ci reusita in realizarea
unui obiectiv operational (Vial, pag. 145).
In evaluarea prin raportare la obiectivele educationale (criterial) criteriul general n funcie
de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l
reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea
de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 110
Obiectul evalurii colare
perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiv-
educative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea
performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau
cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest
individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii
normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor
educaionale. Cand discutam despre evaluare criteriala, nu avem in vedere ca elevul sa
obtina un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmareste ca elevul sa satisfaca
un anumit numar de criterii legate de realizarea obiectivelor.
In aceasta paradigma(mod de intelegere a evaluarii), criteriul imbina cantitatea cu calitatea
pentru a stabili daca obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea
Apare in depasirea pragurilor de reusita. In orice obiectiv operationalizat dupa tehnica lui
Mager (Tehnica celor trei C : cerinta formulata in termeni de comportamente, conditii de
realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reusita minimala/ performanta minima acceptata),
se stabilesc praguri de reusita: elevul sa rezolve cel putin 3 exercitii din 5, sa sublinieze
cel putin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea
3.3 Modelul C:
Criteriu = punct de reper n realizarea
i reuita unei sarcini de nvare
Din aceasta perspectiva, evaluarea trebuie sa vizeze inainte de toate insusirea de catre
elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reusita.
Criteriile de realizare sunt fapte sau actiuni care il ajuta pe elev sa raporteze ceea ce
construieste la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd
efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) si
ofera elevului raspunsuri la intrebari de genul:
ce trebuie sa fac pentru a realiza acest produs?
Ce actiuni mentale trebuie sa pun in aplicare si ce trebuie sa fac cu
informatiile, conceptele, principiilede care dispun?
Criteriile de reusita exprima un nivel de exigenta pentru fiecare criteriu de realizare (a se
vedea descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate, descriptorii de
performanta pentru invatamantul primar etc).
3.4 Modelul D:
Criteriu = calitate a procesului i
produsului nvrii de ctre elev
1. Scrile uniforme
2. Scrile descriptive
Scarile descriptive de evaluare tind sa capete din ce in ce mai mult teren in evaluarea
moderna, datorita faptului ca raspund perfect caracteristicilor evaluarilor de tip apreciativ/
formativ, cu un pronuntat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o
entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui sa
fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific
achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op.
cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui
grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
evaluatori.
n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe
profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze
propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c
ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu
trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie sa se
asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de
preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre
situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile
de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie
s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei
elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit
notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan.
Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i
diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performanta pentru invatamantul
primar si Descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate ofera exemple
pertinente de utilizare a scarilor descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor.
Grilele de evaluare
Lista de control/verificare
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (6 puncte)
Explicati succint, in cuvinte proprii, ce reprezinta urmatoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corecta a celor patru situatii educationale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educationale(cate 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corecta a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor in situatiile respective (cate 4 puncte pentru fiecare explicatie
corecta).
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corecta si integrala a subiectului
(cate 14 puncte pentru fiecare cerinta in parte):
cerinta a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integrala si partiala (nivel maximal- nota 10; nivel mediu-
notele 7-8; nivel minimal- notele 5-6);
cerinta b):obiectivele operationalizate indeplinesc cerintele de forma si de
continut ale operationalizarii; precizeaza cu claritate: comportamentul pe
care trebuie sa-l manifeste elevul in rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
conditiile in care lucreaza elevul(permisiuni sau interdictii; conditii prezente
sau prealabile); precizeaza criteriul de reusita minimala: care este
standardul minim acceptat concretizat in numar de raspunsuri (elevul sa
rezolve cel putin n exercitii din numarul total de exercitii date) sau in
precizarea calitatii caracteristicilor raspunsului pentru a obtine nota 5).
Cerinta c) se selecteaza o sarcina complexa de lucru a elevului si se
stabilesc etapele de lucru care se constituie in repere in procesul invatarii (de
rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile in functie de care se vor
evalua produsele elevilor(spre exemplu: finalizarea lucrarii, completitudinea,
respectarea temei etc);
Cerinta d): descriptorii de performanta sunt corelati cu abilitatea, capacitatea,
subcapacitatea vizata; indicatorii care operationalizeaza criteriul
performanta in invatare sunt calitativi si sunt diferentiati pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permitand o evaluare adecvata/ corespunzatoare a
invatarii elevului.
Evaluarea scris
Testul docimologic
activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabileste
cantitatea informatiei i calitatea procesului de nvare in care a fost implicat elevul. n
procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia
euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un
sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaza productia
intelectuala divergenta. Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio,
compus din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R. Iucu, op.
cit).
Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobandit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor
msuri recuperatorii.
Evaluarea scrisa apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri
de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul
didactic.
Repere conceptuale
Aceasta metoda reprezinta un liant intre a sti si a face. Probele practice raspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, si anume acela de a da curs cerintei de a sti sa faci.
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco,
op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-
au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice,
educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn
nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o
evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic
se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii
efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit,
ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice
Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de
notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit)
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
1. Activitile experimentale
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara
ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi
temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale
(eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente flosite n evaluarea educaional. n latina veche testimonio
insemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului (D. Ungureanu,
op. cit.) n limba englez to test nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structura i nsuiri specifice. Prin forma de
examinare adoptat, testul este fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o
prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.
CLASIFICAREA TESTELOR
ALTE CLASIFICRI
Exista, fara indoiala, multe alte criterii in functie de care pot fi clasificate testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul socio-
cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste
sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
practice;
AVANTAJE I DEZAVANTAJE
ALE TESTELOR DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele
ncearc s acopere esenialul din ntregul continut ce trebuie asimilat i determin
formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi.
Dezavantajul principal consta in faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la
detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de
prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolta metode, tehnici si instrumente pedagogice al cror scop
principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/
alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor
didactice, fiind in acelasi timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluarii calitative, centrate
indeosebi pe procesul invatarii de catre elev. Sunt o alternativa la metodele traditionale/ clasice
de evaluare. Ele completeaza practic informatiile evaluative pe care le dobandeste cadrul
didactic prin metodele traditionale privind invatarea de catre elev.
Utilizarea metodelor alternative si complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea
acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este
centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe
care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.
Etapele observrii
Avantaje, dezavantaje
4.2 Portofoliul
Repere conceptuale
Portofoliul a patruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a
impus din nevoia promovarii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificatia doptarii portofoliului ca metoda
alternativa consta in aceea ca ofera cadrului didactic si elevului deopotriva o metoda
care sa mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care
a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de
evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevazute in programa scolara i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinata de urmatoarele trei aspecte/
elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura
portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. In
nvmntul obligatoriu indeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ,
portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o
selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
Se evalueaza:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3 Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: De la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti,
2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces si in acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt actori
cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia performantei
individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului pentru
implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare
complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare
Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o
desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot
fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei
necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de
documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc.
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite preconditii: (C. Cucos )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i
resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi,
cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii
specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Evaluarea proiectului
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este
prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n
clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas
(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i
care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.
El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a
temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii
privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea
unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.
Avantaje si limite
Avantaje: Limite:
plaseaza elevul ntr-o situaie minimalizeaza rolul profesorului
autentic de cercetare i aciune; necesita timp special pentru
cultiv ncrederea n forele organizare, desfasurare, evaluare;
proprii; pot aparea diminuarea sau lipsa
stimuleaz creativitatea; concentrarii elevilor, daca durata
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai putin interesanta
metode de munc specifice; etc.
faciliteaz achiziionarea unor
tehnici de elaborare i de xecuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
4.4 Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a
realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa sa intreprinda o investigatie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit) I.
T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin
de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele
desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor
intelectuale.
Caracteristici
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor,
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fata de rezolvarea sarcinilor de invatare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje si dezavantaje
Avantaje: Dezavantaje:
este un veritabil instrument de necesita timp si resurse materiale
analiza si apreciere a pentru realizare etc.
cunostintelor, capacitatilor si
personalitatii elevilor;
contribuie la dezvoltarea
capacitatilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
de probleme, al dezvoltarii
capacitatilor de argumentare, a
gandirii logice etc.
4.5 Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalurii in procesul de invatamant implica/ presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr
evaluare si autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astazi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea
nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation:
intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin,
autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de
ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar
i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
se asociaza foarte puternic cu autoevaluarea.
Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte
de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare si de reusita
(pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire,
nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs.
Comunicarea, prezentarea de catre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea
idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor,
acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a
fost avansat de Bonniol (1982):
Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se
consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care
trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie
utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s
reueasc.
Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ si formatoare, o activitate deloc
neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o
activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon,
1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de
autoevaluare nu trebuie s fie spontan.
In acest demers trebuie avute in vedere cateva precautii:
autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la
un barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o situaie de
conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogniie i metacogniie).
autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru
ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc.
ntr-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din conceptul de
carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a asociat, a implicat elevii in
construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a
ameliora nvarea. Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea situaii elevii trebuiau s
analizeze sarcini cu erori, produciile altor elevi (colegi) i propriile producii. Se promovau
astfel relaii interactive: profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires., pag. 163).
Prin folosirea acestor fie-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate i pot identifica ceea
ce rmne de fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii
de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 157
Metode de evaluare
EVALUAREA ORALA
Avantaje
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos,
A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale:
starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea oral este impregnat de subiectivsm mai mult dect oricare dintre
celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan
factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de
contrast, halo, Pygmalion etc.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 160
Metode de evaluare
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
EVALUAREA SCRISA
Avantaje
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Comparativ cu evaluarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca
unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate
pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre
un rspuns corect i complet.
Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce
trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor.
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete
neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului.
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 161
Metode de evaluare
Cerinta 1
Pentru fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului se va folosi modelul pus la
dispozitie in unitatea scolara respectiva.
Cerinta 2
Scara de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament
al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator raspunde la intrebari de tipul:
a) in ce masura participa elevul la discutii:
niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna;
b) in ce masura comentariile/ interventiile lui sunt in legatura cu temele
discutate:
niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna.
Lista intrebarilor poate continua.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de clasificare ceruta
de sarcina de lucru.
Cerinta 3
Lista de control/ verificare
Este un instrument de observare i de msur care conine enumerarea unei serii de
aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev
i care sunt verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag. 202).
Lista de control / verificare se prezinta sub forma unui chestionar unde toti itemii sunt cu alegere
duala: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomica: succes sau esec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control ceruta de
sarcina de lucru.
Cerinta 4
Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care se enumer
o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/ elev, de metode care
trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le comporte/ s le dein/
posede un produs.Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai
mult sau mai puin detaliat i precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care
nsoete fiecare item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la
zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de
indicaii/ recomandri.Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasca,
raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a
performanei sau produsului performanei i s-l precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/ verificare, pentru
c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului
prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se
dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint
mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod
deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic
sunt favorizate.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila ceruta de sarcina de
lucru.
Semnificatii
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea
furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor
sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare
a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de
timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura
sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni
componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se
evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se
racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie
stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite
de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C.
Cuco, op. cit.).
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a
ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul
nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert, op.cit.).
2) din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea
unei evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu
lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul
elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv.
n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este
incurajata abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care
acord o mare parte din responsabilitate elevilor insisi (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, 2004).
4) metodele moderne imbin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolta elevului o
contientizare (luare la cunotin) a funcionarii sale cognitive i o
investigare/cutare/cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a
mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se
implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul
testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul
de nvare.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Uneste prin sageti categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunzatoare/ potrivite din coloana B.
A B
Metode traditionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Metodele de evaluare:
Insotesc si faciliteaza procesul de invatare (A- adevarat; F- fals)
Se selecteaza si se aplica independent de celelalte componente ale procesului de
invatamant (A; F).
Important!
Se acorda cate 1, 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare idee corect identificata si exprimata.
Important!
Punctajul se va acorda astfel:
28 de puncte pentru rezolvare corecta si completa a celor trei cerinte:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluari, atat in etapa
initiala cat si pe traseul invatarii si la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate in fiecare etapa/ secventa si argumentarea optiunii facute;
detalierea modalitatilor de realizare a evaluarilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare partiala: studentul stabileste etapele potrivite
pentru evaluari, identifica sistemul metodologic dar detaliaza incomplet si
imprecis modalitatile in care se vor realiza evaluarile.
Important!
In evaluarea eseului dumneavoastra se vor avea in vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Optiunea pentru un punct de vedere personal privind existenta/ nonexistenta
unei metode ideale de evaluare;
Sustinerea/ argumentarea ideilor/ afirmatiilor facute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Itemul pedagogic
Tehnica de evaluare
Instrumentul de evaluare
Clasificarea itemilor
Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/
tipuri:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor
standardizate;
Ofera obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii;
Nu necesit scheme de notare detaliate;
Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de catre elev a rspunsului
corect.
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de
alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai
bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau trunchiul, care ia forma
unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumer o serie de rspunsuri
plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri
sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea
sa printr-o cifr, marcheaza cu x intr-o casuta sau transcrie alegerea facuta.
O grupare de itemi cu alegere multipla constituie un chestionar, cunoscut in literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipla).
Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals;
corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai
mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
Acestia solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele
din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de
obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de
a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Cele mai importante variante de itemi cu raspuns scurt sunt: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus.
ntrebarea clasic
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De exemplu: Cine a
inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei operaii? Sunt i alte forme de
prezentare. Poate lua forma unui enun de genul urmtor: Recopiai/ transcrieti
urmtoarea figur, sau urmtorul text.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa maniera formulat, nct elevul
nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Cand s-a nascut...?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s
furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cine a inventat.....si
ce utilitati are ?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item
cu rspuns construit scurt se prezint elevului un grafic, o figur, o serie de date
numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere.
Conform cerinelor primate, elevul trebuie s numere prile sau s le dea
funcii, sau s le specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble
din manualul de psihologie.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul scurt sub forma
unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare
direct.
Exercitiul
Exercitiul vizeaza de asemenea un un raspuns scurt asteptat. De exemplu: Care este
rezultatul acestei operatii?. Si in cazul exercitiului, nivelele taxonomice variaza in cadrul
taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm.
Textul indus
Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii lor propunnd
elevilor s compun un text pornind de la lista respectivelor noiuni impuse. Gradul de
deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii
ntr-o anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune
sau nu etc.
n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care se omit unul sau mai
multe cuvinte importante. Se cere elevului s gseasc acele cuvinte i s le scrie. Dac
textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz,
sau mesaj de completat.
Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au
fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, si anume de completarea unui text lacunar
(item de completare). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit n nvarea definitiilor, a regulilor, in invatarea unei limbi strine, n
cunoaterea limbii materne etc. In acest din urma caz, scopul este de a verifica
vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale. Frazele sunt alctuite n aa manier nct
cuvintele care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau
regulile respective s-au nvat n leciile precedente. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare
data este unul singur (nu permite echivoc).
Iata un exemplu din domeniul psihologiei: Completati definitia Sistemului psihic uman cu
expresiile sau cuvintele care lipsesc: Sistemul psihic uman (SPU) este un SISTEM........DE
COMPLEXITATE SUPREMA, prezentand cele mai inalte si perfectionate mecanisme
de..........si fiind dotat cu dispozitiile selective.......... si cu modalitati proprii de
determinare,.......i.
Elevul care a invatat va completa spatiile libere, iar in final definitia va avea urmatoarea
forma: Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem ENERGETIC INFORMATIONA.de o
complexitate suprema, prezentand cele mai inalte si perfectionate mecanisme de
autoorganizare si autoreglaj si fiind dotat cu dispozitiile selective antiredundante si cu
modalitati proprii de determiare, antialeatorii.(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
Nu trebuie sa lipseasca din text (sa fie omisi) dect termeni importani ai frazei,
astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ.
Nu trebuie exagerat numrul de cuvinte omise ntr-o fraz.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul si la sfritul frazei i nu la nceputul
acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru
expresii.
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de
fraza.
Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de
rspunsuri corectate/complete, asemntoare celei cu rspuns scurt.
Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i
nivelul de precizie. (cm, m.).
Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n
eroare.
Acest tip de item se mai numete test de closure (Legeandre, 1988).
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee. Ele umplu practic
golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i
cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel:
un material cu functie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, in relatie cu subintrebarile, daca este cazul.
Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemplu:
Intrebare structurata: Alcatuiti un minieseu cu tema Ce s-ar intampla daca
ne-am teleporta?.
Material stimul: se prezinta elevilor diverse imagini, informatii etc.
Subintrebari :
o Ce inseamna ?
o ce s-ar intampla daca........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o Ce dezavantaje...?
o cum va explicati faptul ca..........?
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, in stransa corespondenta cu
subintrebarile formulate si care reprezinta, de fapt, repere in elaborarea raspunsului
fiecarui elev.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 186
Tehnici de evaluare
Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva fraze: o explicaie, o
relaie, o definitie descriptiva etc. Profesorul fixeaz de obicei criterii foarte precise cu
privire la coninutul rspunsului, extensia sa, structura etc.
Cerinte de redactare
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, putin
elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu
aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea
probelor asemntoare pe care intentioneaza sa le aplice la finalul sistemului
respectiv de lectii, al capitolului etc.
Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitata
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n
felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine si mai ales spre
greseala..
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n
interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze, indirect, ordinea
importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct
posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Daca profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat
dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de
discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit
rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct
rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau ntrebri la
alegere.
Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea elevului ntr-o
activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care
profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea
creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele
de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Acest tip de itemi cere un rspuns mai mult sau mai puin elaborat. Este mai frecvent
ntlnit n matematic, fizic, chimie i joac acelai rol / funcie pe care il au ntrebrile cu
rspuns construit scurt sau elaborat n tiinele sociale sau umane.
Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificultii, de la o situaie la alta,
de la o disciplin la alta, de la un nivel de nvare la altul, rezolvarea lor trece prin
urmtoarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
o Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
o Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului
potrivit rezolvrii problemei;
o Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament n care
se introduc datele disponibile;
o Verificarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea
al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea
ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor
complexe.
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face
apel la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor
cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se
impune.
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de
exprimare personal n scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip
eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set
de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o
dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez. Elevul nu trebuie doar s
rezolve problema, s neleag sarcina complex care i se cere, dar trebuie s fac
eforturi tot timpul s-i structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie.
Exemplu: Realizati un eseu cu tema Adolescenta intre teribilism si conformism
Productia dumneavoastra sa vizeze, printre altele:
definirea conceptelor,
forme,
avantaje,
dezavantaje
exemple concrete.
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere
elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar pornind de la un proverb - un
comentariu. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s
stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest
coninut conformndu-se unor reguli i sa ina cont de criteriile de evaluare care i-au fost
prezentate.
1. Compararea
referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i dou de
difereniere.
n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit? Prezentai
cel puin trei argumente, fapte sau opinii.
2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5) ale.
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 197
Tehnici de evaluare
3. Justificarea
n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel puin dou
motive ale deciziei voastre.
Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea
poziiei voastre.
Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveaz
recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.
4. Rezumatul
prezentai punctul de vedere principal prezentat n...
prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-va regulilor rezumatului.
5. Generalizarea
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare...
iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le
explice.
6. Interferena
pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi
putut ntmpla dac... ?
Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?
Explicate n 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
Regrupai faptele istorice urmtoare, dup...
Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?
8. Creaia
conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de 400 de
cuvinte, a crei tem principal s fie...
se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de
a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti.
9. Aplicarea
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...?
Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
10. Analiza
ce eroare de argumentare a fost comis n...
ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia...
care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor?
iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le diferentiaza pe
toate?
11. Sinteza
realizai planul unei conferine pe care o vei tine la..., pe tema...
desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd
tehnica.... Aspectele vizate sunt...
redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde situaiei
urmtoare...
Dupa impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic, critic i creatoare
a elevilor (Romita Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot fi:
Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii:
Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a combinatoricii
imaginative, manifestarea originalitii n identificarea mai multor variante de
rspuns sau de relaionare;
De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i formularea unor judeci
de valoare;
De anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor demersuri
experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice
De predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce urmeaz s se
ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele;
Ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a impresiei, a unor
fapte cunoscute sau a unor date experimentale.
NOT:
In elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care ne- au permis
sinteze, adaptari si exemplificari, au fost lucrarile citate pe parcurs sau in finalul cursului,
la Bibliografie si care apartin lui: De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti,
Gronlund etc.
Coloana A Coloana B
Atentie!
La subcapitolul itemii semiobiectivi gasiti exemple care va ajuta sa rezolvati cerinta !
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul
su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz
fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii,
analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz
dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse
mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip
de itemi.
Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat
oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea
(sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm
ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit
aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de
evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii raspunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost
redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi
atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea
specialistului.Aceasta munca nu poate fi realizata decat de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate
realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Ce consecine are?
Ce avantaje are?
Ce dezavantaje are?
Ce s-ar ntmpla dac?
Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular?
Ce generalizri ai putea formula? Etc.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Completati spatiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul
de evaluare reprezinta........la care trebuie sa raspunda elevul. Tehnica de evaluare
reprezinta modalitatea prin care cadrul didactic.............obtinerea din partea..... a
raspunsurilor la itemii formulati.
Important !
Se vor acorda cate 1 punct pentru fiecare spatiu lacunar corect completat.
pentru fiecare tip de abilitate construiti cel putin cate un exemplu de item din cele
doua identificate la cerinta anterioara (cel putin 10 exemple de itemi).
Important!
Se vor acorda:
Cate 2 puncte pentru fiecare abilitate identificata. Punctajul se acorda pe
baza urmatoarelor criterii: pertinenta si relevanta abilitatii respective pentru
procesul de invatare, formularea concisa.
Cate 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitatile identificate la
prima cerinta.
Cate 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/
formulat.Punctajul se acorda numai daca itemii construiti raspund cerintelor
de redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie
in exprimarea cerintei, precizarea limitelor/ restrictiilor si conditiilor necesare
rezolvarii problemei, corectitudine gramaticala.
Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaii pentru profesor/ evaluator.In aceasta categorie intra probele
cotidiene, fisele de munca idependenta, raspunsurile elevilor la intrebarile orale,, tezele,
lucrarile de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrari literare, rezolvari
de probleme, portofolii, investigatii, proiecte etc. Tot in aceasta categorie intra si diversele
grile sau protocoale de observare a elevilor la activitatile din clasa si extracurriculare etc.
Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu poate fi
evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a
efectua o operaie aritmetic. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o
capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate spre evaluare trebuie ns
s traduc competena n cauz. Vorbim, cu alte cuvinte, de performane revelatoare,
care relev, pun n lucru, n eviden competenele. Performana trebuie s se raporteze la
un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produs sub o form
care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).
n asemenea situaii obiectul nvrii nu mai este integrat in structuri fixe. Astfel, nimeni
nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu se nva, se
muncete. La fel originalitatea, elegana stilului etc (Y. Abernot, pag. 76)
Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu rspunsuri nchise. Corectura se
realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu despre
personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie elevul
investete mult ca i corectorul de altfel. De asemenea apar diferene n evaluare: doi
corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier o figur de stil. n consecin, trebuie s
se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pentru a rezerva
instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat. (Yvan,
Abernot, pag. 85).
Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai mare const n a
disocia ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Ideea c totul poate fi
reprezentat printr-o not este fals. Un punct acordat / neacordat pentru o greeal
ortografic se justific. Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil,
originalitate sau elegana unei demonstraii ? Dac nu se stabilete ce corespunde unui
punct din originalitate cum atribui o not la acest criteriu ? Aceast poziie de principiu ne
oblig s ne abinem s notm ceea ce este compoziie, adic ceea ce nu este comparabil
cu un produs norm strict definit (un rspuns model) (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43).
Evaluarea prin exerciii se poate finaliza ntotdeauna printr- o nota. n schimb, tot ceea ce
implic o mic parte de contribuie personal, cum ar fi o traducere sau o rezolvare de
probleme, nu este n principiu cuantificabil, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca n
cadrul fiecrei discipline s se stabileasc ceea ce este msurabil i ceea ce este
apreciabil. n funcie de aceste disocieri, de aceast distincie, s se construiasc evaluri
adecvate, specifice (Yvan Abernot) pag. 45-46).
Pentru realizarea acestor deziderate, am putea sa identificam cateva cerinte cu valoare
imperativa pe care ar trebui sa le respectam in actul evaluativ la clasa:
sa disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz
sa explicitam, sa stabilizam i sa reducem criteriile
sa ne asumam subiectivitatea in evaluare
sa orientam activitatea elevului care nva.
n decizia final concretizata in nota sau calificativul unui elev trebuie luate n seam i
progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este vorba de evaluri de sintez,
reprezentative, de calculul mediei semestriale sau anuale, nota sau calificativul final
trebuie s in seama i de progresul sau regresul elevului De altfel, n anumite sisteme de
nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n catalog sau foaia
matricol a elevului. In unele sisteme de invatamant dirigintele sau un alt cadru didactic
care indeplineste rol de coordonator al clasei acorda elevilor note pentru efort, care se
consemneaza in foaia matricola. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n
ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n seam i justific
acordarea mediei anuale se afl progresul sau regresul elevului (Curriculum National,
MEN, 1998).
Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce faciliteaz
vizualizarea rezultatelor obtinute de elevi in urma aplicarii probelor de evaluare. Putem
gandi/ concepe matrici sau tabele n care sunt prezentate rezultatele elevilor nregistrate
sau obinute la anumite evaluri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez)
sau matrici care vizualizeaz rezultatele fiecrui elev pe durata unui semestru. Pe coloane
si pe linii se poate obtine / calcula media elevului, se observa ritmicitatea notarii etc.
Un asemenea tabel poate fi citit cu mult uurin. Vizualizarea lui sau simpla inspecie
vizual ne ofer informaii despre ritmicitatea notrii fiecrui elev, nivelul clasei, nivelul
fiecrui elev, nivelul i maniera de notare a cadrului didactic.
Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat si reprezentat grafic de catre
orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ.
n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri de matrici de
prezentare / vizualizare a rezultatelor obtinute de elavi la diverse probe de evaluare:
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie si practica in evaluarea
eficientei invatamantului; Evaluarea in procesul didactic);
matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract
pedagogic, Bucuresti, 2002)
Matricea Itemi/Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel
cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt
nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare
intrebare in parte. (I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe
coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea
respectiv.
ntrebari ntrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Matricea Obiective/Elev
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i
1 nseamn obiectiv realizat).
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia copilului.
Practica colar demonstreaz insa srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din
perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor
copii reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin fundamental a
eficientizrii procesului instructiv educativ.
Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s
ndeplineasc i asemenea funcii.
n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de legturi i de informare
a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz mai multe
asemenea instrumente, intre care mai semnificativ este buletinul scolar.
Buletinul colar
Funcia esentiala a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii
despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac
proprii lor copii la scoala, daca lucrurile merg bine i daca este cazul s se ngrijoreze. n
plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c trebuie s-i
ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau
unitate de invatare) ar trebui s integreze urmtorii pai:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare (operaionale), care vizeaza
performante(derivate din competentele disciplinei/ disciplinelor, in cazul soclurilor
de competente sau al celor transversale)
2. Identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondente cu obiectivele
de evaluare stabilite
3. Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n termeni relativi
(distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum
i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau
numeric).
4. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare obiectiv n parte, care
defineste o capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor.
6. Elaborarea baremului de corectare i apreciere.
7. Aplicarea probei.
8. Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele de baz implicate n
acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaza performante(derivate din competentele disciplinei/disciplinelor,
in cazul soclurilor de competente sau al celor transversale) exprimate n termeni
comportamentali (operaionalizate); deriv din obiectivele cadru i de referin ale
disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune consacrate identificabile in
dicionare de specialitate sau in taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile
cognitiv, afectiv i psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluari reprezentative,
obiectivele trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de
aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a
personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri
de obiective). Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerine de form i de
coninut.
Operaionalizarea obiectivelor
CERINE DE CONINUT
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia
logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a
elevului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a
inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care
poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul
obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare -
reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente
posibiliti de variaie.
CERINE DE FORM
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare euristic maxim
care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa
anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce
urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i
neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru
realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei
obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i coninuturilor
corespondente identificate pn la aceast etap.
Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care s raporteze
rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol, el trebuie s-i fixeze anticipat
ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche
obiectiv de evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal,
n funcie de gradul de dificultate dar i de importan s pentru disciplina respectiv i
pentru progresul elevului n nvare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale
i accesibile tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi
(standarde formulate n termeni de coninut).
De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii clasei va anticipa
ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare obiectiv n parte (standarde formulate
n termeni relativi, adic numeric).
Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde proprii.
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calitativi
performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei
demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan.
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor
vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de
operaionalizare a obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la
descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac
un elev poate trece mai departe.(pragul de reuit) Literatura romneasc de dup
introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar,
modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i
maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului
didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se fac
demersuri pentru descrierea performantelor elevilor n funcie de scara clasica de
notare.Cu alte cuvinte, cum trebuie sa se manifeste competentele/ capacitatile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aparut deja Criterii de notare
pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea standardelor) se
raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Acest aspect este
evideniat n lucrri de specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean -
Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide pratique,
Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar, 1998, p.9, Pasul 2).
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate,
eseuri etc.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de
evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi,
semiobiectivi i subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis.
Elevul red informaia nvat.
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii
dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat
urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu
lipsesc nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz
ns puncte sau note.
De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou dintre
operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim
cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de
evaluare, grila de corectare i apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta si grafic.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective de
evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1
ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre
exemplu, un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i
obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective
complexe care fac apel la capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea
etc.
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i
prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c
suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, ntr-o atmosfer
lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre
cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar - un contract
pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent
folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat,
aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane. (Ion T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive ou
prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este
important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai
departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina
calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n
raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour
apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem, p.63). n cazul evalurii
formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certificate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate
la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate (descris la punctul c). Reperele care
dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c
trebuie realizat. Prin comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre
ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de
rezultatele obinute.
compoziie ntr-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat identic notat de ctre doi corectori i nici de acelai
corector n momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual i
interindividual. Dac, insa, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat,
notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.
Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s
fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional
ce se doreste a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu
rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat in capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Validitatea
Validitatea vizeaza corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s
fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este
modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele
nu.
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectata de cativa factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruciunilor
Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construcia elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performane cognitive msurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziionarea alternativelor de rspuns corecte
Procesul de predare/nvare
Administrarea i cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia
comportamentele/ rezultatele elevilor.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (5 puncte)
Definiti in cuvinte proprii conceptele:
dispozitiv de evaluare;
instrument de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2,5 puncte pentru fiecare definitie corect formulata.
Important!
Pentru cerinta 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a); 5
puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
In acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea in vedere:
Claritatea si diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
Relevanta/ pertinenta lor in raport cu sistematica abilitatilor/
competentelor vizate pentru disciplina respectiva;
Diversitatea si corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor si
formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitatile/ competentele vizate;
Unitatea/ complementaritatea si echilibrul/ armonia intre aspectele
cantitative si cele calitative in formularea raspunsurilor;
Calitatea descrierilor referitoare la valoarea raspunsurilor elevilor
indeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performanta: minimal,
mediu si maximal.
Important!
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a demersului
evaluativ. Sugestii
Bosman Christian, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit;
Gerard Franois-
Marie, Roegiers
Xavier
Carpentier Claude 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation:
(coord.) permanences et ruptures LHarmattan;
Cerghit, Ioan 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri
stiluri i strategii, Aramis;
Cerghit, Ioan; 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Vlsceanu, Lazr
(coord)
Ciolan, Lucian Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrata/ cross-
curriculara, Centrul Educatia 2000+, Bucuresti, 2003
Creu, C Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998.
Jinga. I., Petrescu, A Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996
Neacu, I.; Stoica, A. 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis,
(coord) Bucureti;
Neculau, Adrian 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti
Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti;
OCDE 1998, Programmes scolaires. Mode demploi
OCDE 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un
nouveau cadre dvaluation;
Pnioar, Ioan, 2003, Comunicarea eficient, Editura polirom, Iai;
Ovidiu,
Paun Emil, Potolea 2002,Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,
Dan (coord.)
Pun, Emil 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai
Peretti, Andr de 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De
Boeck;
Potolea, Dan, Neacu, 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP;
Ioan; Radu, I.T
Potolea, Dan Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri,
strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga,
L.Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti;