Monica Purcaru - Didactica Matematicii În Învățământul Preșcolar Și Primar

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU
DIDACTICA MATEMATICII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR-PRIMAR
EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV
2012
Cuprins
Introducere.......................................................................................................................... 1
Chestionar evaluare prerechizite.......................................................................................... 6
Unitatea de învăţare 1. Obiectul metodicii predării matematicii
1.1. Introducere ................................................................................................................... 7
1.2. Competenţe .................................................................................................................. 7
1.3. Obiectul metodicii predării matematicii ........................................................................ 7
1.4. Sarcinile metodicii predării matematicii ....................................................................... 8
1.5. Rezumat ....................................................................................................................... 8
1.6. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 9
1.7. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 9
Unitatea de învăţare 2. Jocul didactic matematic
2.1. Introducere ................................................................................................................... 10
2.2. Competenţe .................................................................................................................. 10
2.3. Conceptul de joc didactic ............................................................................................. 11
2.4. Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic ........................................... 11
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic ................................................................... 13
2.6. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic ............................... 19
2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice .................................................................. 22
2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări................................................. 24
2.9. Rezumat ....................................................................................................................... 32
2.10. Test de autoevaluare ................................................................................................... 32
2.11. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 32
Unitatea de învăţare 3. Formarea conceptului de număr natural. Probleme metodice
3.1. Introducere ................................................................................................................... 34
3.2. Competenţe .................................................................................................................. 34
3.3. Conceptul de număr natural ......................................................................................... 35
3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale ................................................................. 36
3.3.2. Aspectul cardinal al numărului natural……………………………… .................... 37
3.3.3. Aspectul ordinal al numărului natural……………………………… ..................... 37
3.4. Probleme generale şi specifice ale predării-învăţării numeraţiei în grădiniţă, în clasa
pregătitoare şi în clasa I....................................................................................................... 37
3.5. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale……………………………. ........... 39
3.6. Predarea-învăţarea numerelor naturale......................... ................................................. 41
3.6.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 0-10........................... ........... 41
3.6.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 10-100……… ..................... 44
3.6.3. Predarea-învăţarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre .............. 44
3.7. Rezumat…........................................................................................….. ......................... 45
3.8. Test de utoevaluare………………………………………………………………… ...... 45
Unitatea de învăţare 4. Metodologia predării- învăţării operaţiilor în mulţimea numere-
lor naturale
4.1. Introducere ................................................................................................................... 46
4.2. Competenţe .................................................................................................................. 46
4.3. Metodologia predării-învăţării adunării şi scăderii numerelor naturale .......................... 47
4.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 ................................. 47
4.3.4. Adunarea şi scăderea numerelor mai mari decât 100 .............................................. 51
4.4. Metodologia predării-învăţării înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale .................. 51
4.4.1. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 100 ................................................. 51
i
4.4.2. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 1000 ............................................... 54
4.4.2.1. Înmulţirea orală ............................................................................................. 55
4.4.2.2. Înmulţirea în scris .......................................................................................... 56
4.4.3. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 100 ................................................. 58
4.4.4. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 1000 ............................................... 61
4.4.4.1. Împărţirea orală ............................................................................................. 62
4.4.4.2. Împărţirea în scris .......................................................................................... 63
4.5. Metodologia predării-învăţării ordinii efectuării operaţiilor ........................................ 65
4.5.1. Ordinea efectuării operaţiilor ................................................................................ 65
4.5.2. Folosirea parantezelor ........................................................................................... 66
4.6. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic ........ 66
4.6.1. Limbajul matematic .............................................................................................. 66
4.6.2. Calculul mintal ..................................................................................................... 67
4.7. Rezumat ....................................................................................................................... 73
Temă de cotrol 1 ................................................................................................................. 73
Unitatea de învăţare 5. Metodologia predării- învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură
pentru mărimi
5.1. Introducere ................................................................................................................... 74
5.2. Competenţe .................................................................................................................. 74
5.3. Mărime. Măsurarea unei mărimi. Unităţi de măsură. Importanţa studierii lor ................ 74
5.4. Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură ale
acestora .......................................................................................................................... 75
5.5. „Firul roşu” al predării-învăţării unităţilor de măsură pentru mărimi în învăţământul
primar ............................................................................................................................ 77
5.5.1. Lungimea.............................................................................................................. 78
5.5.2. Capacitatea ........................................................................................................... 78
5.5.3. Masa ..................................................................................................................... 78
5.5.4. Timpul .................................................................................................................. 79
5.6. Rezumat ....................................................................................................................... 80
Unitatea de învăţare 6. Predarea elementelor de geometrie
6.1. Introducere ................................................................................................................... 81
6.2. Competenţe .................................................................................................................. 81
6.3. Locul şi importanţa elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare al
preşcolarului şi al şcolarului mic .................................................................................. 82
6.4. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie ..................................... 82
6.5. Intuitiv şi logic în învăţarea geometriei ........................................................................ 84
6.6. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie .............................................. 85
6.6.1. Învăţarea noţiunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea
lor iniţială pe calea inductivă ................................................................................... 85
6.6.2. Predarea-învăţarea cunoştinţelor geometrice în spiritul rigurozităţii geometriei ..... 86
6.6.3. Funcţionalitatea elementelor de geometrie ............................................................ 86
6..7. Formarea conceptelor cu conţinut geometric ................................................................ 87
6.8. Rezumat ....................................................................................................................... 89
Unitatea de învăţare 6. Predarea fracţiilor
7.1. Introducere ................................................................................................................... 90
7.2. Competenţe .................................................................................................................. 90
ii
7.3. Introducerea noţiunii de fracţie ..................................................................................... 90
7.4. Compararea fracţiilor ................................................................................................... 93
7.5. Operaţii de adunare şi scădere cu fracţii ....................................................................... 94
7.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg ................................................................................ 96
7.7. Rezumat ....................................................................................................................... 97
Unitatea de învăţare 8. Metodologia rezolvării şi compunerii de probleme
8.1. Introducere ................................................................................................................... 99
8.2. Competenţe .................................................................................................................. 100
8.3. Noţiunea de problemă matematică ................................................................................ 100
8.4. Valenţele formative ale activităţilor rezolutive.............................................................. 101
8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică .............................................................. 102
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică .......................................................... 106
8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice ............................................ 109
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple ............................................................................. 109
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse ......................................................................... 110
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematică ......................................111
8.7.3.1. Metoda figurativă sau grafică .................................................................................111
8.7.3.2. Metoda comparaţiei ................................................................................................113
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze ..................................................................................... 114
8.7.3.4. Metoda mersului invers ................................................................................. 116
8.7.3.5. Regula de trei simplă ..................................................................................... 117
8.7.3.6. Regula de trei compusă.................................................................................. 119
8.7.3.7. Probleme de mişcare ..................................................................................... 121
8.7.3.8. Probleme nonstandard ................................................................................... 122
8.8.Cultivarea creativităţii elevilor/copiilor prin rezolvarea şi compunerea de probleme ..... 123
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi, verificarea soluţiei aflate şi
scrierea formulei numerice ............................................................................................. 126
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi/copii ................................. 130
8.9. Rezumat ....................................................................................................................... 134
Temă de control 2 ............................................................................................................... 135
Unitatea de învăţare 9. Probleme specifice ale predării-învăţării matematicii în condiţiile
muncii simultane
9.1. Introducere ................................................................................................................... 136
9.2. Competenţe .................................................................................................................. 136
9.3. Elemente de planificare, proiectare şi organizare a activităţii simultane ........................ 137
9.3.1. Particularităţile procesului de predare-învăţare în învăţământul simultan ......... 137
9.3.2. Gruparea claselor şi repartizarea pe învăţători/institutori/profesori pentru
învăţământul primar..................................................................................................................138
9.3.3. Alcătuirea orarului .........................................................................................................139
9.3.4. Planificarea activităţii didactice ......................................................................................140
9.4. Model de activitate didactică (sugestie metodică). Proiect de lecţie ........................ 140
9.5. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor ....................................... 148
9.5.1. Importanţa activităţii independente ....................................................................... 148
9.5.2. Cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor ........... 148
9.5.3. Forme de activitate independentă .......................................................................... 149
9.5.4. Controlul şi evaluarea activităţii independente ............................................... 151
9.6. Rezumat ....................................................................................................................... 151
iii
Unitatea de învăţare 10. Mijloace didactice utilizate în conştientizarea noţiunilor
matematice
10.1. Introducere ................................................................................................................. 153
10.2. Competenţe ............................................................................................................... 153
10.3. Mijloace didactice ...................................................................................................... 153
10.4. Locul şi rolul mijloacelor didactice în conştientizarea noţiunilor matematice .............. 156
10.5. Listă de mijloace didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică .................... 169
10.6. Rezumat ..................................................................................................................... 174
Unitatea de învăţare 11. Evaluarea în cadrul lecţiilor de matematică şi în cadrul
activităţilor matematice
11.1. Introducere ................................................................................................................. 175
11.2. Competenţe ................................................................................................................ 175
11.3. Precizări conceptuale .................................................................................................. 176
11.4. Tipuri (forme) de evaluare .................................................................................. 176
11.5. Evaluarea performanţelor şcolarilor şi preşcolarilor ............................................. 189
11.6. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolarilor a preşcolarilor la mate-
matică .......................................................................................................................... 191
11.7. Metodologia elaborării itemilor .................................................................................. 206
11.7.1. Clasificarea itemilor ............................................................................................. 206
11.7.2. Îndrumări practice, generale pentru elaborarea itemilor........................................ 207
11.8. Rezumat ..................................................................................................................... 209
11.10. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare .................................................... 213
Unitatea de învăţare 12. Elemente de proiectare didactică la matematică
12.1. Introducere ................................................................................................................. 214
12.2. Competenţe ................................................................................................................ 214
12.3. Conceptul de proiectare pedagogică ........................................................................... 215
12.4. Elemente de proiectare didactică................................................................................. 215
12.4.1. Manualele şcolare alternative .............................................................................. 215
12.4.2. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică ................................ 222
12.4.3. Planificarea calendaristică ................................................................................... 223
12.4.4. Proiectarea unităţilor de învăţare ......................................................................... 227
12.4.5. Proiectul de lecţie ............................................................................................... 234
12.5. Rezumat ..................................................................................................................... 256
Temă de control 3 ............................................................................................................... 257
Unitatea de învăţare 13. Abordarea interdisciplinară a activităţilor cu conţinut
matematic şi a lecţiilor de matematic
13.1. Introducere ................................................................................................................. 258
13.2. Competenţe ................................................................................................................ 258
13.3. Elemente moderne în învăţământul preşcolar .............................................................. 259
13.3.1. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului ............................................. 259
13.3.2. Învăţământul integrat în activităţile matematice ....................................................... 263
13.3.2.1. Activităţi integrate pe durata unei zile .............................................................. 263
13.3.2.2. Activităţi integrate pe domenii experienţiale .................................................... 265
13.4. Abordarea interdisciplinară la matematică în învăţământul preşcolar .......................... 270
13.5. Abordarea interdisciplinară la matematică în ciclul primar ......................................... 285
iv
13.5.1.Utilizarea interdisciplinarităţii la matematică – premisă a cultivării creativi-
tăţii elevilor ........................................................................................................ 285
13.5.2.Calculul mintal şi interdisciplinaritatea ................................................................ 287
13.5.3. Abordarea interdisciplinară a matematicii prin jocul didactic ............................. 288
13.5.4.Tipuri de probleme cu caracter interdisciplinar şi metode de rezolvare ................. 293
13.5.5.Compunerea de probleme în cadrul interdisciplinarităţii ....................................... 297
13.5.6. Abordarea interdisciplinară a evaluării ................................................................ 300
13.6. Rezumat ..................................................................................................................... 303
Unitatea de învăţare 14. Metode şi tehnici active şi interactive utilizate la matematică în
învăţământul primar şi în cel preşcolar
14.1. Introducere ................................................................................................................. 305
14.2. Competenţe ................................................................................................................ 306
14.4. Metode active şi interactive utilizate în lecţia de matematică şi în activităţile
matematice ........................................................................................................ 307
14.4.1. Metoda cubului ................................................................................................... 308
14.4.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS) .............................................. 313
14.4.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) ......................................................................... 315
14.4.4. Metoda PIRAMIDEI ........................................................................................... 317
14.4.5. Metoda BRAINSTORMING .............................................................................. 320
14.4.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ) ......................................... 322
14.4.7. Metoda „CIORCHINELUI” ................................................................................ 324
14.4.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN ........................................................................... 327
14.4.9. Metoda CADRANELOR .................................................................................... 329
14.4.10. Metoda ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT ............................................. 331
14.4.11. Metoda TURUL GALERIEI ............................................................................. 332
14.4.12. Metoda CVINTETUL ....................................................................................... 333
14.4.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR) (LOTUS BLOSSOM
TECHNIQUE) .................................................................................................. 334
14.4.14. Metoda PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE ............................................... 338
14.4.15. Metoda “SCHIMBĂ PERECHEA” (SHARE- PAIR CIRCLES) ....................... 339
14.4.16. Materiale didactice necesare utilizării metodelor interactive de grup ................ 341
14.5. Rezumat ..................................................................................................................... 342
Unitatea de învăţare 15. Succesul şi insuccesul şcolar. Prevenirea şi combaterea
dificultăţilor de învăţare la matematică
15.1. Introducere ................................................................................................................. 343
15.2. Competenţe ................................................................................................................ 343
15.3. Succesul şi insuccesul şcolar ...................................................................................... 343
15.3.1. Factorii insuccesului şcolar ................................................................................. 345
15.3.2. Prevenirea/înlăturarea insuccesului şcolar ............................................................ 346
15.3.3. Performanţa în matematică. Cercurile de matematică.Concursurile şcolare ................350
15.4. Dificultăţi de învăţare-delimitări conceptuale ............................................................. 362
15.4.1. Dificultăţi de învăţare la matematică ................................................................... 363
15.4.2. Metode de intervenţie în discalculie ................................................................... 367
15.5. Rezumat ..................................................................................................................... 370
v
Unitatea de învăţare 16. Diferenţiere şi individualizare la matematică
16.1. Introducere ................................................................................................................. 371
16.2. Competenţe ................................................................................................................ 371
16.3. Problematica elevilor integraţi .................................................................................... 372
16.4. Modalităţi de diferenţiere şi individualizare în munca cu elevii în cadrul
lecţiilor de matematică ....................................................................................... 373
16.4.1. Educaţia diferenţiată şi individualizată – alternativă strategică pentru
îmbunătăţirea performanţelor şcolare ........................................................................ 373
16.4.2. Valenţe pedagogice ale muncii independente în activitatea frontală,
individuală şi pe grupe .............................................................................................. 374
16.5. Rezumat ..................................................................................................................... 395
Unitatea de învăţare 17. Elemente de continuitate între învăţământul preşcolar şi cel
primar
17.1. Introducere ................................................................................................................. 396
17.2. Competenţe ..................................................................................................... 397
17.3. Importanţa colaborării dintre educator/institutor/profesorul pentru învăţământul
preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar ......................... 397
17.4. Curriculum pentru învăţământul preşcolar .........................................................................399
17.5. Elaborarea planului-cadru pentru învăţământul primar. Clasa pregătitoare şi
clasele I – a II-a............................................................................................................ 415
17.6. Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi exploatarea mediului, Clasa
pregătitoare .................................................................................................................. 420
17.7.Aspecte ale realizării continuităţii între învăţământul preşcolar şi cel primar în
predarea-învăţarea matematicii................................................................................... 429
17.7.1. Continuitatea între grădiniţă şi şcoală, premisă a succesului şcolar. ..................... 429
17.7.2. Continuitatea prin metode de predare-învăţare şi evaluare a noţiunilor
matematice ............................................................................................................ 430
17.7.3. Continuitatea între învăţământul preşcolar şi cel primar privind obiectivele şi
conţinutul ............................................................................................................. 441
17.7.4. Continuitatea studierii noţiunilor matematice dobândite la grădiniţă, în
perioada preabecedară ........................................................................................... 444
17.7.5. Continuitatea asigurată prin caracterul interdisciplinar al activităţilor
matematice şi al lecţiilor de matematică................................................................. 454
17.8. Rezumat ..................................................................................................................... 461
17.10. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare .................................................... 462
Bibliografie ......................................................................................................................... 463
vi
Introducere
Lucrarea este destinată în principal studenţilor din anul II de la Facultatea de Psihologie şi

Ştiinţele Educaţiei-programul de studii: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, care se
pregătesc să devină profesori pentru învăţământul primar şi preşcolar, atât la forma învăţământ-zi,
cât şi la cea la distanţă. Volumul are şi un caracter post-universitar, dorind să fie util educatorilor-
învăţătorilor/institutorilor ce îşi pregătesc examene de definitivat sau de grad II, precum şi tuturor
acelora care doresc să-şi confrunte propria experienţă cu ideile vehiculate în text sau celor interesaţi
de învăţământul primar şi preşcolar. Parcurgerea lucrării poate avea ca rezultat şi modelarea unor
lucrări de grad I.
Acest curs reprezintă un ghid practic, care include noţiunile, rezultatele teoretice de bază,
precum şi tipurile de probleme care apar în cadrul disciplinei: DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR
MATEMATICE ŞI A ARITMETICII.
Scopul lucrării de faţă este să-i familiarizeze pe cei interesaţi cu cele mai importante probleme
legate de predarea-învăţarea-evaluarea matematicii în grădiniţă, în clasa pregătitoare şi în clasele I-
IV.
Metodica predării matematicii, ca disciplină de graniţă între matematică, pedagogie şi
psihologie constituie o componentă importantă a pregătirii ştiinţifice a fiecărui student, prin
numeroasele aplicaţii pe care le are, prin abilităţile de calcul pe care le dezvoltă şi prin numeroasele
metode de modelare matematică pe care le propune.
Cunoştinţele prezentate în acest curs sunt fundamentale pentru pregătirea studenţilor atât prin
contribuţia adusă la definirea unei gândiri riguroase a fiecărui student, dar şi prin aceea că ele îşi
găsesc în întregime aplicabilitate în practică.
Lucrarea a fost scrisă astfel ca limbajul, noţiunile şi unităţile de învăţare să fie în concordanţă
cu programa analitică actuală a cursului de: DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE
ŞI A ARITMETICII.
Materialul lucrării este scris în format ID, fiind structurat în 17 unităţi de învăţare aflate în
succesiune logică.
Paragrafele teoretice sunt susţinute de numeroase exemple, de probleme rezolvate şi compuse
prezentate şi organizate în conformitate cu programele şcolare pentru clasele I – IV, planuri de
lecţie, jocuri didactice, fişe de lucru, probe de evaluare, matrice de evaluare, exemple de metode
interactive, etc., care dau posibilitatea aprofundării noţiunilor cuprinse în paragraful respectiv.
Deoarece unele dintre paragrafele teoretice au necesitat o mai bogată exemplificare, s-au
obţinut câteva unităţi de învăţare cu un număr mai mare de pagini.
Obiectivele cursului
Obiectivul general
Explicarea cunoştinţelor de bază din domeniul didacticii activităţilor matematice şi a
aritmeticii şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor probleme bine
definite.
Obiectivele specifice
Selectarea şi explicarea din matematica-ştiinţă a conceptelor, rezultatelor şi ideilor
fundamentale care vor fi predate elevilor şi preşcolarilor, cu indicarea tiparelor de
gândire matematică accesibile acestora.
Explicarea, exemplificarea şi aplicarea metodologiei predării-învăţării principalelor
conţinuturi matematice preşcolarului şi şcolarului mic.
Explicarea, exemplificarea şi aplicarea metodologiei organizării jocurilor didactice
matematice.
Identificarea problemelor specifice ale predării - învăţării matematicii în condiţiile
1
muncii simultane.
Analizarea locului şi rolului mijloacelor de învăţământ în conştientizarea noţiunilor
matematice.
Prezentarea şi exemplificarea metodelor şi tehnicior de evaluare a activităţii matema-
tice a şcolarilor mici şi a preşcolarilor.
Precizarea şi exemplificarea elementelor de proiectare didactică la matematică.
Investigarea modului în care cunoştinţele matematice devin utile altor discipline şi
reciproc.
Descrierea şi exemplificarea metodelor active şi interactive de grup utilizate la
matematică.
Identificarea succesului şi insuccesului şcolar, prevenirea şi combaterea dificultăţilor
de învăţare la matematică.
Stabilirea modului de organizare a studiului individual al elevilor, cu referire la
folosirea manualelor, a revistelor de matematică, a culegerilor de probleme.
Stabilirea modului de organizare a unor activităţi din afara clasei, cercuri de
matematică, olimpiade.
Întocmirea de fişe de lucru diferenţiate şi individualizate la matematică.
Identificarea elementelor de continuitate între învăţământul preşcolar şi cel primar.
Competenţe conferite
După parcurgerea şi asimilarea materialului studentul va fi capabil:
Competenţe cognitive:.
- să-şi formeze capacitatea de a selecta din matematica-ştiinţă a conceptelor,
rezultatelor şi ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor şi preşcolarilor,
urmată de organizarea lor pe anumite trepte de activitate şi prin anumite grade de
rigoare şi complexitate;
- să-şi formeze capacitatea de a indica tiparele de gândire matematică accesibile
elevilor mici şi preşcolarilor;
- să-şi formeze capacitatea de a explica, exemplifica şi de a aplica metodologia
organizării jocurilor didactice matematice;
- să-şi formeze capacitatea de a explica, exemplifica şi de a aplica metodologia
predării-învăţării principalelor conţinuturi matematice preşcolarului şi şcolarului mic;
- să-şi formeze capacitatea de a stabili locul şi rolul mijloacelor didactice specifice
activităţii matematice a şcolarilor mici şi a preşcolarilor;
- să-şi formeze capacitatea de a stabili mijloacele specifice de control a activităţii
matematice a şcolarilor mici şi a preşcolarilor, a mijloacelor specifice de evaluare a
progresului de învăţare;
- să-şi formeze capacitatea de a folosi creator cunoştinţele expuse în această carte, în
activitatea de proiectare, organizare şi desfăşurare a unei lecţii de matematică în
învăţământul simultan, în cel normal, şi în cel preşcolar;
- să-şi formeze capacitatea de a investiga modul în care cunoştinţele matematice
devin utile altor discipline şi reciproc;
- să-şi formeze capacitatea de a descrie şi exemplifica metodele active şi interactive
de grup utilizate la matematică;
- să-şi formeze capacitatea de a identifica succesul şi insuccesul şcolar, de a preveni
şi combate dificultăţile de învăţare la matematică;
- să-şi formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a studiului individual, cu
referire la folosirea manualelor, a revistelor de matematică, a culegerilor de
probleme;
- să-şi formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a unor activităţi din afara
clasei, cercuri de matematică, olimpiade;
- să-şi formeze capacitatea de a întocmi fişe de lucru diferenţiate şi individualizate la
2
matematică.
Competenţe practic aplicative:
- să-şi formeze capacitatea de a opera şi de a pune în practică cunoştinţele acumulate,
atât la disciplinele de specialitate utilizatoare ale noţiunilor cât şi în exemple simple.
Competenţe de comunicare şi relaţionare:
- să-şi formeze o gândire logică;
- să-şi formeze un limbaj matematic adecvat;
- să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză;
- să-şi formeze capacitatea de analiză / autoanaliză a activităţilor metodice asistate/
realizate.
Resurse şi mijloace de lucru
Vom insista asupra modului de parcurgere eficientă a acestui curs.
Conţinutul fiecărui paragraf al unei unităţi de învăţare este întrerupt de diverse
sarcini de lucru. Acestea sunt anunţate printr-o imagine sugestivă şi au titlul „TO
DO”. Este indicată rezolvarea cu consecvenţă a cerinţelor formulate în sarcinile de
lucru, imediat după parcurgerea conţinuturilor tematice şi a exemplelor sau a
exerciţiilor rezolvate, intitulate sugestiv „Exemple”. În finalul fiecărui paragraf al
unei unităţi de învăţare se găseşte rubrica : “Să ne reamintim...”.
Fiecare unitate de învăţare conţine un test de autoevaluare, care permite
cititorului să verifice singur calitatea însuşirii cunoştinţelor studiate. În cazul apariţiei
unor neclarităţi în legătură cu rezolvarea testelor de autoevaluare se pot folosi
răspunsurile şi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la sfârşitul fiecărui test
de autoevaluare. Dacă neclarităţile persistă este indicat a se lua legătura cu tutorele, la
una dintre întâlnirile prevăzute prin calendarul disciplinei.
În scopul parcurgerii eficiente a materialului este necesară existenţa unor mijloace
sau instrumente de lucru. Astfel sunt necesare:
ca mijloc informatic:
- calculator având acces la internet;
ca instrumente de lucru:
- manuale şcolare în vigoare de matematică pentru clasele I-IV;
- programe şcolare pentru învăţământul primar;
- curriculum pentru învăţământul preşcolar;
- culegere de jocuri didactice matematice;
- culegere de fişe de evaluare la matematică;
- culegere de probleme de matematică;
-calculator de buzunar, riglă, compas, echer, carton, hârtie colorată, creioane colorate,
etc.
Structura cursului
Principiul care a stat la baza structurării lucrării constă în prezentarea problemelor
metodice care se pot conecta la conţinuturile esenţiale ale activităţilor matematice
ale preşcolarilor, sau la lecţiile de matematică ale şcolarilor din clasa pregătitoare sau
din clasele I-IV, astfel încât în conţinutul cărţii se regăsesc următoarele unităţi de
învăţare:
UI1. Obiectul metodicii predării matematicii.
UI2. Jocul didactic matematic.
UI3. Formarea conceptului de număr natural. Probleme metodice.
UI4. Metodologia predării - învăţării operaţiilor în mulţimea numerelor
naturale.
UI5. Metodologia predării - învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură pentru
mărimi.
UI6. Metodologia predării - învăţării elementelor de geometrie.
UI7. Metodologia predării - învăţării fracţiilor.
3
UI8. Metodologia rezolvarii şi compunerii de probleme.
UI9. Probleme specifice ale predării - învăţării matematicii în condiţiile muncii
simultane.
UI10. Locul şi rolul mijloacelor didactice în conştientizarea noţiunilor
matematice.
UI11. Evaluarea în cadrul lecţiilor de matematică şi al activităţilor matematice.
UI12. Elemente de proiectare didactică la matematică.
UI13. Abordarea interdisciplinară a activităţilor cu conţinut matematic şi a
lecţiilor de matematică.
UI14. Metode şi tehnici active şi interactive utilizate la matematică în
învăţământul primar şi preşcolar.
UI15. Succesul şi insuccesul şcolar. Prevenirea şi combaterea dificultăţilor de
învăţare la matematică.
UI16. Diferenţiere şi individualizare la matematică.
UI17. Elemente de continuitate între învăţământul preşcolar şi cel primar.
Fiecare unitate de învăţare are ca elemente constitutive: titlul unităţii, cuprinsul

unităţii, o introducere, competenţele unităţii de învăţare, durata medie de
parcurgere a unităţii de învăţare, conţinutul unităţii de învăţare, rezumatul,
testul de autoevaluare cu răspunsuri şi indicaţii.
Unităţile de învăţare numărul: 4, 8, 12 conţin în plus câte o temă de cotrol.
Punctajul propus pentru evaluarea fiecărei teme de control se află menţionat după
enunţul subiectelor.
Cele trei teme de control, rezolvate, vor fi transmise tutorelui, scrise de mână şi
îndosariate.
Rezultatele obţinute de către studenţi la temele de control, vor fi încărcate pe
platforma eLearning a Universităţii “Transilvania” Braşov, până la o dată prestabilită.
Cerinţe preliminare
Teoria şi metodologia curriculumului.
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar.
Matematică-clasele I-IV.
Teoria şi metodologia instruirii.
Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare.
Discipline deservite
Matematică.
Practică de specialitate.
Cercetare pentru licenţă.
Pregătire lucrare licenţă.
Durata medie de studiu individual
Parcurgerea de către studenţi a aspectelor teoretice şi a exemplelor unităţilor de
învăţare ale lucrării intitulate: DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂ-
MÂNTUL PREŞCOLAR-PRIMAR se poate face în 2 , 3 sau 4 ore pentru fiecare
unitate.
Evaluarea
Pentru disciplina DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE ŞI A
ARITMETICII, evaluarea are două componente: evaluarea continuă şi evaluarea
finală.
Evaluarea continuă va fi făcută pe baza celor trei teme de control (notate de
tutore) . Punctajul propus pentru notarea fiecărei teme se află menţionat după enunţul
subiectelor.
4
Nota obţinută la fiecare temă de control, reprezintă câte 15 % din nota finală.
Evaluarea finală pentru acest curs este examenul scris.
Nota obţinută la examenul scris, reprezintă 55% din nota finală.
NU EZITAŢI SĂ LUAŢI LEGĂTURA CU TUTORELE PENTRU A OBŢINE

ALTE INDICAŢII SAU PRECIZĂRI, SAU PENTRU A DEPĂŞI EVENTUALELE
BLOCAJE ÎN ÎNVĂŢARE !
5
Chestionar evaluare prerechizite
1. Descrie dascălul ideal.
2. Ce ar trebui să conţină manualul de matematică ideal?
3. Care este importanţa întocmirii cu seriozitate a proiectelor de lecţie, în scopul reuşitei
lecţiilor de matematică la ciclul primar?
4. Consideri utilă proiectarea unităţilor de învăţare? Dar întocmirea planificării anuale?
5. Precizează care sunt etapele unei lecţii.
6. Consideri necesară utilizrea materialului didactic în cadrul lecţiei de matematică? De ce?
7. Ce înţelegi prin calculul mintal?
8. Enumeră cel puţin trei valenţe formative ale activităţilor rezolutive.
9. Rezolvă prin metoda figurativă problema următoare: Doi copii au 56 de nuci. După ce unul
din ei dă unui prieten 16 nuci, amândurora le rămâne un număr egal de nuci. Câte nuci avea
fiecare?
10. Compune o problemă după următoarea formulă literală: a  b  c  .
6
Unitatea de învăţare 1. Obiectul metodicii predării matematicii
Cuprins
1.1. Introducere................................................................................................................... 7
1.2. Competenţe .................................................................................................................. 7
1.3. Obiectul metodicii predării matematicii ......................................................................... 7
1.4. Sarcinile metodicii predării matematicii ......................................................................... 8
1.5. Rezumat ....................................................................................................................... 8
1.6. Test de autoevaluare..................................................................................................... 9
1.7. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 9
1.1. Introducere
În studiul disciplinelor care contribuie la formarea viitorului profesor pentru învăţământul
primar sau preşcolar, un rol aparte este jucat de disciplina: Didactica activităţilor mate-
matice şi a aritmeticii. Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu obiectul de
studiu al acestei discipline.
1.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- să cunoască obiectul metodicii predării matematicii;
- să explice importanţa studierii acesteia;
- să enumere sarcinile metodicii predării matematicii.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 1-2 ore.
1 .3. Obiectul metodicii predării matematicii
Prin metodică se înţelege acea parte a didacticii generale care tratează despre principiile şi
regulile de predare proprii fiecărui obiect de studiu.
Metodica predării matematicii este o disciplină de graniţă între matematică, pedagogie şi
psihologie. Obiectul ei de studiu se conturează din analiza relaţiilor ei cu matematica şi pedagogia.
Metodica predării matematicii studiază învăţământul matematic sub toate aspectele: conţinut,
metode, forme de organizare etc.
Metodica predării matematicii pentru învăţământul preşcolar şi şcolar trebuie să indice cum să
se organizeze predarea-învăţarea eficientă a noţiunilor de aritmetică, algebră, geometrie şi analiză din
învăţământul preuniversitar. Matematica constituie conţinutul asupra căruia metodica predării îşi
exersează metodele. Ea devine specifică acestui conţinut. Astfel ea devine o disciplină matematică.
Se încetăţeneşte tot mai mult şi termenul de metodologie didactică, înţeleasă ca ştiinţă a
metodelor utilizate în procesul de învăţământ, ca teorie a naturii, locului şi a strategiilor, metodelor,
tehnicilor şi procedeelor întrebuinţate în predare şi învăţare.
Metodologia învăţământului matematic are ca obiect analizarea legităţilor procesului studierii
matematicii în şcoală, cu toate implicaţiile informative şi formative ale acestei activităţi. Ea are o
triplă valenţă: teoretică, de fundamentare prin cercetare şi explicare logico-ştiinţifică şi didactică a
procesului învăţării matematicii; practică-aplicativă, de fundamentare a bazelor elaborării normelor
privind organizarea şi conducerea ştiinţifică a activităţii de învăţare a matematicii; de dezvoltare,
7
creare şi ameliorare continuă a demersurilor şi soluţiilor metodice specifice acestei activităţi, în
vederea obţinerii unei eficienţe tot mai înalte.
Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali, matematica şi copilul, metodica predării-
învăţării matematicii analizează metodele şi procedeele: obiectivele, conţinuturile, strategiile
didactice, mijloacele de învăţământ folosite, formele de activitate şi de organizare a elevilor,
modalităţile de evaluare a randamentului şi progresului şcolar, bazele cultivării unor repertorii
motivaţionale favorabile învăţării matematicii. Ea îşi propune totodată, să ofere alternative
teoretico-metodologice, norme şi modele posibile de lucru, care să asigure optimizarea
învăţământului matematic în ciclul primar.(Lupu, C., Săvulescu, D., 2000)
Motivează de ce metodica predării matematicii devine o disciplină matematică.

R: Deoarece matematica constituie conţinutul asupra căruia metodica predării îşi
exersează metodele, atunci aceasta se adaptează şi devine specifică acestui conţinut.
Să ne reamintim...
 Metodica predării matematicii studiază învăţământul matematic sub toate
aspectele: conţinut, metode, forme de organizare etc.
 Metodica predării-învăţării matematicii analizează în spiritul logicii ştiinţelor
moderne: obiectivele, conţinuturile, metodele şi procedeele şi mijloacele de
învăţământ folosite, formele de activitate şi de organizare a elevilor, modalităţile
de evaluare a randamentului şi progresului şcolar, bazele cultivării unor repertorii
motivaţionale favorabile învăţării matematicii.
1.4. Sarcinile metodicii predării matematicii
Principalele sarcini ale metodicii predării matematicii sunt:

-selectarea din matematica-ştiinţă a conceptelor, rezultatelor şi ideilor fundamentale care vor fi
predate elevilor, urmată de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate şi prin anumite grade de
rigoare şi complexitate;
-identificarea principalelor trăsături, instrumente, metode şi aplicaţii, caracteristice diferitelor
discipline matematice şi indicarea tiparelor de gândire matematică accesibile elevilor la diferite vârste;
-investigarea modului în care cunoştinţele matematice devin utile altor discipline;
-detalierea metodologică a fiecărei teme de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea ei
cât mai accesibilă;
-stabilirea mijloacelor specifice de control a activităţii matematice a elevilor, a mijloacelor
specifice de evaluare a progresului de învăţare;
-indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a
revistelor de matematică, a culegerilor de probleme, a unor activităţi din afara clasei, cercuri de
matematică, olimpiade;
-stabilirea liniilor directoare în organizarea procesului predării-învăţării matematicii.(Lupu, C.,
Săvulescu, D., 2000)
Explică zicala:” Este o învăţătoare înnăscută, nu făcută! ”

R: Prezintă cel puţin cinci idei.
1.5. Rezumat
În această unitate de învăţare se detaliază obiectul de studiu şi importanţa metodicii
predării matematicii şi se analizează sarcinile acesteia.
8
1.6. Test de autoevaluare a cunoştinţelor
1. Precizează importanţa studierii metodicii predării matematicii, în formarea unui
bun dascăl.
2. Formulează obiectul metodicii predării matematicii.
3. Enumeră sarcinile metodicii predării matematicii.
1.7. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi paragraful 1.3.
9
Unitatea de învăţare 2. Jocul didactic matematic
Cuprins
2.1. Introducere................................................................................................................... 10
2.2. Competenţe .................................................................................................................. 10
2.3. Conceptul de joc didactic.............................................................................................. 11
2.4. Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic ........................................... 11
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic .................................................................... 13
2.6. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic................................. 19
2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice ................................................................... 22
2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări .................................................. 24
2.9. Rezumat ....................................................................................................................... 32
2.11. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 32
2.1. Introducere
,,Copilul- spunea pedagogul elveţian Ed.Claparede-este o fiinţă a cărei principală
trebuinţă este jocul.”
Jocul didactic reprezintă activitatea de bază în cadrul activităţilor matematice ale
preşcolarilor, iar în cadrul lecţiei de matematică a şcolarului mic acesta ocupă un loc
important.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învăţământ accesibilă, plăcută şi atractivă,
ce corespunde particularităţilor psihice ale micilor şcolari.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în
activitatea instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu cunoştinţele referitoare la
jocul didactic matematic.

-să aplice metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic;
-să prezinte importanţa utilizării jocului didactic matematic în cadrul lecţiei;
-să integreze jocul didactic matematic în sistemul activităţilor cu conţinut matematic;
-să prezinte mecanismul de transformare a unei probleme matematice în joc didactic şi
să realizeze exerciţii de acest gen;
-să enumere valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic;
-să exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice, caracteristicile şi
momentele organizării şi desfăşurării unui joc didactic matematic;
-să clasifice jocurile didactice matematice;
-să explice care este locul jocului didactic în cadrul lecţiei de matematică.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 3 ore.
10
2.3. Conceptul de joc didactic
Definiţie 1. Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţinea

didactică simulată.(Cristea, S., 1998)
Definiţie 2. Jocul didactic este un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu
elementele distractive, un tip de joc prin care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
preşcolar/primar consolidează, precizează, verifică şi îmbogăţeşte cunoştinţele predate
copiilor/elevilor, înlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora, le pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare ale acestora.
Definiţie 3. Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului, prin care
se realizează sarcinile instructiv-educative ale învăţământului. El reprezintă un ansamblu de acţiuni şi
operaţii care, paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Aşadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de
învăţământ, el dobândeşte funcţii psiho-pedagogice semnificative, asigurând participarea activă a
copilului la lecţii sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.
Între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ există o dublă legătură: jocul sprijină şi
îmbunătăţeşte procesul instructiv-educativ fiind însă şi condiţionat de acesta prin pregătirea
anterioară a copilului în domeniul în care se desfăşoară jocul.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea
instructiv-educativă cu preşcolarii şi şcolarii mici. Importanţa acestui mijloc de instruire şi educare
este demonstrată şi de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învăţământ, ci şi un procedeu care
însoţeşte alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activităţii copiilor.(Roşu, M.,
2007)
Explică dubla legătură existentă între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ.

R: Jocul sprijină şi îmbunătăţeşte procesul instructiv-educativ fiind însă şi
condiţionat de acesta prin pregătirea anterioară a copilului în domeniul în care se
desfăşoară jocul.
Să ne reamintim...
 Jocul didactic este un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu
elementele distractive.
2.4. Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic

Pentru sporirea eficienţei lecţiilor cu conţinut matematic, pentru preîntâmpinarea eşecului
şcolar, eliminarea supraîncărcării este necesar a introduce în lecţie elemente de joc prin care să se
îmbine într-un tot armonios atât sarcini şi funcţii specifice jocului, cât şi specifice învăţăturii.
Folosit cu măiestrie, jocul didactic matematic creează un cadru organizatoric care favorizează
dezvoltarea curiozităţii şi interesului copiilor pentru tema studiată, a preocupării pentru
descifrarea necunoscutului, trezeşte emoţii, bucurii, nemulţumiri.
Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea, adâncirea şi sistematizarea
cunoştinţelor preşcolarilor şi ale şcolarilor mici.
Prin intermediul jocului didactic matematic aceştia îşi îmbogăţesc experienţa cognitivă, învaţă
să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă faţă de ceea ce întâlnesc, îşi educă voinţa şi pe această
bază formativă îşi conturează profilul personalităţii.
Jocul didactic matematic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe
nesimţite spre o activitate intelectuală serioasă.
11
Jocul didactic matematic realizează cu succes conexiunea inversă. Prin joc, atât cadrul
didactic cât şi copilul primesc informaţii prompte despre efectul acţiunii de predare-învăţare,
despre valoarea veridică a cunoştinţelor sau a răspunsurilor pe care copilul le dă la sarcina
didactică pusă în evidenţă.
Prin această informaţie inversă, imediat efectivă despre randamentul şi calitatea procesului
didactic devine posibilă reactualizarea, reconştientizarea şi aprecierea procesului învăţării, dând
posibilitatea profesorului să controleze şi autocontroleze cum au fost însuşite, înţelese
elementele cunoaşterii. Confirmarea imediată a răspunsului are un efect psihologic dinamizant,
mobilizator pentru elev, stimulându-i activitatea ulterioară de învăţare. Bucuria succeselor
măreşte încrederea în forţele proprii, conduc la progres intelectual al celui care învaţă.
Prin folosirea jocului didactic matematic se poate instaura un climat favorabil conlucrării
eficiente între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectivă pozitivă de
înţelegere, se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie. În joc dascălul poate
sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative, se poate integra în grupul de elevi
în scopul clarificării unor direcţii de acţiune sau pentru selectarea celor mai favorabile soluţii.
Prin intermediul jocului didactic matematic se pot asimila noi informaţii, se pot verifica şi
consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, se pot dezvolta capacităţi cognitive, afective şi
volitive ale copiilor, se pot aplica în practică cunoştinţele însuşite.
Jocul didactic matematic este atât o metodă de activizare, cât şi un mijloc de evaluare.
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la educaţia morală a copiilor/elevilor:
-stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic şi autocritic, stăpânirea de sine;
-prin joc se încheagă grupa /colectivul clasei, copilul este obligat să respecte iniţiativa colegilor
şi să le aprecieze munca, să le recunoască rezultatele;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl obişnuieşte
cu munca în colectiv.
Prezintă importanţa utilizării jocului didactic matematic.

R: Revezi paragraful 2.4. Enumeră cel puţin cinci valanţe formative.
Să ne reamintim...
Valenţele formative ale jocului didactic matematic:
 consolidează, adânceşte, sistematizează şi verifică cunoştinţele matematice;
 sporeşte eficienţa lecţiilor cu conţinut matematic, preîntâmpină eşecul şcolar,
elimină supraîncărcarea;
 creează un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozităţii şi
interesului copiilor pentru tema studiată, a spirilului de investigaţie şi formarea
deprinderilor de folosire spontană a cunoştinţelor dobândite, relaţii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv;
 realizează cu succes conexiunea inversă;
 este atât o metodă de activizare, cât şi un mijloc de evaluare;
 creează copilului posibilitatea de a-şi exprima gândurile şi sentimentele; îi dă
prilejul să-şi afirme eu-l, personalitatea;
 face trecerea lentă, recreativă, pe nesimţite spre o activitate intelectuală serioasă;
conduce la asimilarea de noi informaţii, la verificarea şi consolidarea anumitor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, la dezvoltarea de capacităţi cognitive, afective
şi volitive;
 Contribuie la educaţia morală a copiilor/ elevilor etc.
12
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic
Jocul didactic matematic este o activitate instructiv-educativă care are o structură specifică
îmbinând partea distractivă cu instrucţia, menţinând însă specificul de activitate didactică prin
structura sa.
Jocul didactic matematic se deosebeşte de alte jocuri prin anumite caracteristici şi anume:
scopul didactic, sarcina didactică, elemente de joc, conţinutul matematic, materialul didactic
folosit şi regulile jocului.
Scopul didactic - se formulează în legătură cu cerinţele curriculumului pentru învăţământul
preşcolar sau ale programei şcolare pentru clasa respectivă, reflectate în finalităţile jocului.
Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului
respectiv.
Sarcina didactică - reprezintă problema pe care trebuie să o rezolve copii în mod concret în
timpul jocului (recunoaştere, denumire, descriere, reconstituire, comparaţie) pentru a realiza scopul
propus. În general, un joc didactic are o singură sarcină didactică. Gradul de realizare al sarcinii
didactice şi calitatea ei se constituie în formă de evaluare.
Elemente de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să mijlocească
realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se în elemente de susţinere ale situaţiei de
învăţare, ele pot fi dintre cele mai variate: întrecerea individuală sau pe echipe, cooperarea între
participanţi, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi în
jocurile de rezolvare a exerciţiilor sau problemelor, surpriza, aşteptarea, aplauzele, încurajarea, etc.
Conţinutul matematic - trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma în care se
desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care se apelează. El
reprezintă cunoştinţele predate anterior, sau care urmează să fie predate copiilor.
Materialul didactic - reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură de materialul
didactic folosit, de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie să fie
variat, cât mai adecvat conţinutului jocului, să slujească cât mai bine scopului urmărit. Astfel se pot
folosi: planşe, jucării, folii, fişe individuale, cartonaşe, jetoane, truse de figuri geometrice.
Regulile jocului - pentru realizarea sarcinilor propuse şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii
se folosesc reguli de joc propuse de profesor sau cunoscute în general de elevi. Aceste reguli
concretizează sarcina didactică şi realizează în acelaşi timp sudura între aceasta şi acţiunea jocului.
Regulile de joc transformă de fapt exerciţiul sau problema în joc, activând întregul colectiv la
rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înţelese de elevi şi în
funcţie de reguli se stabileşte şi punctajul.(Lupu, C., Săvulescu, D., 2000)
Un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă
îndeplineşte următoarele condiţii:
-urmăreşte un scop şi realizează o sarcină didactică;
-foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
-foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
-utilizează reguli de joc cunoscute, anticipate şi respectate de elevi.
Exemple (Păduraru, V., 1999; Neagu, M., Beraru, G., 1995; Lupu, C., Săvulescu,
D., 2000)
1. CÂT A REZULTAT, CÂT A RĂMAS ?

Scop: Exersarea adunării şi scăderii numerelor în concentrul învăţat.
Sarcina didactică: Efectuarea unor exerciţii de adunare şi scădere.
Material didactic: Foi din caietul de matematică pentru toţi elevii.
Elemente de joc: Întrecere individuală.
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar
pregăteşte pe tablă pătratele cu numere. Pătratul cu triunghi deasupra constituie punctul de plecare.
13
Urmărind direcţia săgeţilor trebuie să se reîntoarcă din nou la acelaşi număr (6). Învăţătorul/institu-
torul/profesorul pentru învăţământul primar anunţă că pătratele sunt popasuri, iar numerele din
acestea reprezintă numărul excursioniştilor care se opresc sau se duc mai departe.
-2 6 +3
+1 -2
+4 +3
-7
Pe foile pregătite din timp, elevii desenează figura de pe tablă, iar apoi cu creionul în mână
urmăresc cu atenţie textul rostit de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar: 6
elevi au plecat în excursie. La primul popas s-au alăturat încă 3 elevi, la popasul următor au
rămas din ei 2 şi aşa se continuă până se ajunge la ultima căsuţă de pe figură.
Concomitent cu expunerea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar, elevii notează cu creion colorat semnele potrivite. Rezultatul final al jocului este numărul
de la care s-a plecat. După aceasta fiecare elev în mod individual trece sub desen şi rezolvarea
calcului. Jocul se poate efectua şi într-un concentru mai mare.
2. AL CÂTELEA A FOST ÎNLOCUIT?”
Scopul: Determinarea locului în şirul de numere 0-10.

Sarcina didactică: Să poată determina locul pe care-l ocupă unele forme geometrice. Să ştie să
numere până la 10.
Material didactic: Figuri geometrice, tablă magnetică, jetoane cu numere pentru elevi.
Desfăşurarea jocului: Educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul aşează şiruri de câte 10 figuri
geometrice de acelaşi fel şi aceeaşi culoare. Elevii închid ochii. Educatorul/învăţătorul/institutorul/
profesorul schimbă o figură geometrică cu alta, acelaşi fel, dar de altă culoare.
Regula jocului: Elevii ,,ghicesc” al câtelea triunghi, pătrat sau cerc a fost înlocuit, ridicând numărul
corespunzător.
Complicarea jocului: Se scoate câte o figură geometrică sau se adaugă dreptunghiul.
Recompensă: După terminarea jocului sunt evidenţiaţi şi aplaudaţi elevii care nu au greşit niciodată.
14
3. CUŞCA LUI GRIVEI
Scopul: Verificarea cunoştinţelor legate de figurile geometrice învăţate.

Sarcina didactică: Să poată construi cu ajutorul figurilor geometrice puse la dispoziţie ,,Cuşca lui
Grivei”.
Material didactic: Figuri geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi; lipici.
Desfăşurarea jocului: Elevii vor lucra individual, gândind logic, folosind figurile geometrice puse la
dispoziţie.
Regula jocului: Să construiască alegând figurile după imaginaţia lor(figurile diferă ca mărime şi
culoare), ascultând cu atenţie poezia:
Tare-i frig lui căţeluş

Am să-i fac o cuşcă acuş
Pun perete un dreptunghi
Şi deasupra un triunghi
Latră cuţu supărat
Că de uşă am uitat,
Iată fac un pătrat mare
Şi-acum are o intrare.
Complicarea jocului: Să construiască o cuşcă mai mare şi încăpătoare deoarece pentru câteva
săptămâni vor avea un musafir,,căţeluşa Ares”.
Recompensă: Elevii care au construit corect ,,Cuşca lui Grivei”pe baza poeziei ascultate, primesc
câte un medalion cu câinele Grivei.
4. VESELIE MARE
Scopul: Consolidarea calculului în scris a înmulţirii numerelor naturale şi a gândirii logice.
15
Sarcina didactică: Să calculeze corect folosind înmulţirea şi să folosească paranteza rotundă.
Material didactic: Ghicitoare, fişe de lucru.
Desfăşurarea jocului: Elevii vor lucra în grupe de câte doi, respectând regula jocului
Regula jocului: Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar citeşte elevilor
ghicitoarea:
În grădină-i veselie,
Se mărită-o iasomie,
Florile perechi tot vin,
Să se distreze din plin:
Trei perechi de viorele,
Cinci perechi de albăstrele,
Opt perechi de bujorei
Şi şase de ghiocei,
Cinci perechi de gălbenele
Şi-ncă nouă de lalele.
Se gândeşte o albină:
,,Câte flori joacă-n grădină? ” Elevii ascultă cu atenţie, recunoscând că este vorba de înmulţirea cu
doi. Se dau explicaţii, elevii rezolvând sarcina printr-un exerciţiu folosind paranteze şi adunarea
(printr-o singură expresie).
Complicarea jocului: Elevii sunt solicitaţi să scrie ca adunări repetate înmulţirile existente în
ghicitoare.
Recompensă: Elevii care reuşesc să afle ,,câte flori joacă-n grădină” primesc câte un ecuson cu o
floricică.
5. CINE CONSTRUIEŞTE MAI REPEDE?
Scopul: Dezvoltarea imaginaţiei elevilor.

Sarcina didactică: Să construiască din beţe de chibrit forma şi numărul de figuri geometrice cerut.
Material didactic: Beţe de chibrit.
Desfăşurarea jocului: Jocul se desfăşoară sub formă de concurs individual,,Cine construieşte mai
repede?”.
Regula jocului: Timpul acordat este de 10 minute. În acest timp vor construi figurile geometrice
cerute:
a) Din 5 beţe două triunghiuri.
b) Din 6 beţe cinci pătrate.
c) Din 9 beţe cinci triunghiuri.
Complicarea jocului: Construirea cu beţele puse la dispoziţie a şcolii în care învaţă.
Recompensă: Elevii care construiesc corect în timpul acordat, cele trei figuri, primesc câte un
fanion.
6. GĂSEŞTE CHEIA POTRIVITĂ!
Scopul: Consolidarea calculului în scris a împărţirii unui număr la 10, 100, 1000.
Sarcina didactică: Să efectueze împărţirile scrise pe fiecare cheie, astfel îl ajută pe recepţioner să
găsească cheia potrivită.
Material didactic: Fişe de lucru cu chei.
Desfăşurarea jocului: Recepţionerul unui hotel a încurcat cheile de la 10 camere. Elevii, efectuând
împărţirile scrise pe fiecare cheie desenată pe fişă, îl pot ajuta să găsească cheile potrivite .
Regula jocului: Se cere elevilor să-şi amintească procedeul folosit în cazul împărţirii la 10, 100,
1000.
16
Complicarea jocului: Aflaţi numerele de 10 ori şi 100 de ori mai mici decât 400, 200, 6000, 9000.
Recompensă: Elevii care au efectuat corect calculele primesc un jeton cu o cheiţă magică.
8000 : 1000 = ------; 2500 : 100 = ----- ; 1090 : 10 = ------- ; 37000 : 1000 = -------; 170 : 10 =-----
-;
200 : 100 =-----; 6000 : 1000 =-----; 280 : 10 =-----; 64000 : 1000 =-----; 1070 : 10 =-----.
7. TRENULEŢUL
Scopul: Fixarea cunoştinţelor legate de ordinea operaţiilor.

Sarcina didactică: Să rezolve exerciţiile date şi să afle câţi călători sunt în trenuleţ.
Material didactic: Fişe pentru toţi elevii.
Regula jocului: Efectuarea calculelor respectând ordinea efectuării operaţiilor.
Desfăşurarea jocului: Pe fişă elevii au desenat câte un mic trenuleţ, cu câte două vagoane.
Efectuând exerciţiile, vor afla câţi călători sunt. ( Fişele vor fi date diferenţiat.)
Complicarea jocului: Să ataşeze trenuleţului un vagon sau două la alegere, extrăgând din plicul pus
la dispoziţie exerciţii, transcriind pe vagon exerciţiul extras şi astfel vor calcula numărul călătorilor
din vagonul sau vagoanele.
Exemplu:
20-18 x 4:9+106x7= -----; (100-348:4)x9= -----
754 + 117 = 871 (călători)
Recompensă: Elevii care reuşesc să efectueze corect sunt aplaudaţi.
8. MĂGĂRUŞUL SUPĂRAT
Scopul: Consolidarea cunoştinţelor legate de unităţile de măsură a masei corpurilor. Kilogramul.

Sarcina didactică: Să calculeze care desagă atârnă mai greu şi să egaleze desagii.
Material didactic: Planşă cu măgăruşul Florinel.
Desfăşurarea jocului: Măgăruşul Florinel este foarte supărat că o desagă îi atârnă mai greu. Te rog
ajută-l şi egalizează greutatea desagilor, deoarece porneşte la un drum greu sus în munţi!
Regula jocului: Elevii sunt solicitaţi să găsească desaga care atârnă mai greu şi să egalizeze desagii
(luând sau punând kilograme).
Complicarea jocului: Se solicită elevilor să schimbe cantităţile cu altele , calculând şi egalând
greutatea desagilor.
Recompensă: Cei care reuşesc să afle şi să egalizeze desagii în cel mai scurt timp primesc câte un
jeton cu un măgăruş.
9. ROBOŢELUL
Scopul: Însuşirea algoritmului de calcul pentru adunarea şi scăderea numerelor naturale cu trecere
peste ordin.
Sarcina didactică: Să efectueze adunările şi scăderile impuse sub formă de exerciţiu, astfel aflând ce
număr poartă roboţelul la pantofi (fişele vor fi date diferenţiat).
Material didactic: Fişe de lucru simbolizând,,Roboţelul”.
Desfăşurarea jocului: Roboţelul doreşte să-şi cumpere pantofi, dar nu ştie ce număr i se potriveşte.
Ajută-l !
Regula jocului: Se cere elevilor să facă calculele în ordinea cerută.
Complicarea jocului: Înlocuirea numerelor naturale cu altele şi efectuarea operaţiilor impuse.
Recompensă: Elevii care au aflat numărul pe care-l poartă ,,Roboţelul” la pantofi primesc un roboţel
pe care îl vor colora.
17
10. SPRE CASA BUNICII
Scopul: Consolidarea algoritmului de calcul oral şi scris al celor patru operaţii matematice, prin
respectarea ordinii efectuaării operaţiilor.
Sarcina didactică: Să rezolve corect exerciţiile date, perfecţionându-şi tehnicile de calcul pentru
toate cele patru operaţii matematice învăţate, având la bază cunoştinţele anterioare.
Vor avea de aflat care este drumul cel mai scurt, el fiind acela unde se obţine rezultatul cel mai mic.
Desfăşurarea jocului: Mitică doreşte să meargă la bunica şi nu ştie care este numărul casei, doar
atât că este un număr cu soţ (pereche). Ajută-l să facă calculele pentru a afla numărul casei.
Material didactic: Planşă: ,,Spre casa bunicii”
Regula jocului: Efectuarea operaţiilor în ordinea impusă.
Complicarea jocului: Înlocuirea exerciţiilor cu altele puse la dispoziţie.
Recompensă: Elevii care au aflat numărul casei primesc un desen cu casa bunicii.
11. AVEREA BUNICULUI
Scopul: Verificarea cunoştinţelor referitoare la împărţirea numerelor scrise cu mai multe

cifre(împărţirea cu rest diferit de zero).
Sarcina didactică: Efectuarea în scris a unor împărţiri cu numere naturale formate din mai multe
cifre, colorarea pietrei care respectă cerinţele.
Material didactic: Fişe de lucru individuale, plicuri cu exerciţii.
Desfăşurarea jocului: Se prezintă elevilor fişa cu exerciţii şi o poveste:,,Bunicul a ascuns cheia de la
lada veche în care se păstrează lucrurile de valoare, sub una din pietrele aflate în faţa casei sale.
Acum ar vrea să descuie lada pentru a scoate un ceas vechi de argint şi a-l dărui nepotului său de
ziua lui, dar a uitat sub care piatră a ascuns cheia. Aceasta se află sub piatra care are câtul 75 şi restul
un număr care se împarte exact la 5. Vreţi să îl ajutăm să găsească piatra?”.
Regula jocului: Efectuarea tuturor împărţirilor , aflarea exerciţiului care are câtul 75 şi restul un
număr care se împarte exact la 5.
Complicarea jocului: Înlocuirea exerciţiilor cu altele, exerciţiile aflându-se în plicuri pe masa lucru.
Recompensă: Elevul care rezolvă exerciţiile şi colorează piatra sub care se află cheia, primul, va fi
desemnat câştigător, el primind ,,cheiţa bunicului”.
3279:28 8640:115 4726:36
1578:21 6917:92 43524:54

.
98901:99 62000:105 5625;117
124;11 18000;64 2933;33
89200;75 7502;100
Cum se poate transforma o problemă în joc didactic? Ce diferenţe sunt între o

problemă şi un joc didactic?
R: Problema se poate transforma în joc didactic dacă:
-urmăreşte un scop şi realizează o sarcină didactică;
18
-foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
-foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
-utilizează reguli de joc cunoscute, anticipate şi respectate de elevi
.
Să ne reamintim...
Jocul didactic matematic se deosebeşte de alte jocuri prin anumite caracteristici şi
anume: scopul didactic, sarcina didactică, elemente de joc, conţinutul mate-
matic, materialul didactic folosit şi regulile jocului.
2.6. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic
Sub aspect metodic, jocul didactic necesită o pregătire detaliată. În jocurile didactice,
educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul nu mai are rolul de a preda cunoştinţele, de a prezenta
şi a da “de-a gata” soluţiile unei probleme. El provoacă anumite probleme, anumite situaţii în faţa
cărora sunt duşi copiii. Aceştia vor descoperi singuri calea de rezolvare, doar în cazul în care jocul
este mai dificil, soluţia va fi sugerată discret de cadru didactic.
Explicaţiile cadrului didactic vor fi cât mai simple şi scurte, adecvate scopului urmărit prin joc,
punându-se accent pe înţelegerea elementelor esenţiale. Unele precizări se pot face pe parcursul
desfăşurării jocului. Când jocul se repetă, se poate renunţa la explicaţii.
Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.
Educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul va acorda o atenţie deosebită copiilor cu o
exprimare greoaie sau capacitate de înţelegere mai redusă, aceştia fiind mereu antrenaţi şi încurajaţi.
Reuşita jocului este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de
modul în care, cadrul didactic asigură concordanţă între elementele care-l definesc.
Pentru aceasta se impun nişte cerinţe de bază:
-pregătirea jocului didactic matematic;
-organizarea judicioasă a acestuia;
-respectarea momentelor jocului;
-ritmul şi strategia conducerii lui;
-stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
-asigurarea unei atmosfere prielnice;
-varietatea elementelor de joc (complicarea jocului).
Pregătirea jocului didactic matematic presupune:
-pregătirea educatorului/învăţătorului/institutorului/profesorului (studierea conţinutului şi a
structurii jocului; pregătirea materialului didactic: procurarea sau confecţionarea lui);
-împărţirea corespunzătoare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desfăşurării jocului.
Desfăşurarea jocului cuprinde următoarele momente:
-introducerea în joc (prin discuţii pregătitoare);
-anunţarea titlului şi scopului acestuia (sarcina didactică);
-prezentarea materialului;
-explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de către cadru didactic;
-executarea de probă a jocului;
-executarea jocului de către copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
19
Introducerea în joc se face în funcţie de tema acestuia. Uneori se face printr-o discuţie cu
efect motivator, printr-o expunere, pentru a stârni interesul şi atenţia copiilor, sau direct prin
prezentarea materialului.
Anunţarea jocului se face în termeni precişi, excluzând explicaţiile ambigue.
Explicarea jocului fiind un element hotărâtor, educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul
are următoarele sarcini:
-să facă copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
-să precizeze regulile jocului;
-să prezinte conţinutul jocului, principalele etape în funcţie de regulile jocului;
-să arate modul de folosire al materialului didactic;
-să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele prin care copilul poate deveni
câştigător.
Fixarea regulilor. Regulile realizează legăturile dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului.
Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
-prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă, astfel exerciţiul este
transpus în joc;
-a doua regulă are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o
anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc.
Executarea jocului. Este important de remarcat faptul că ritmul şi intensitatea jocului didactic
trebuie să crească treptat, de aceea se evită în timpul jocului intervenţiile inutile. Pentru a menţine şi
chiar mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă pe parcurs unele reguli noi,
materiale noi şi în special să se complice sarcinile didactice.
Executarea jocului începe la semnal. Se reamintesc regulile şi se dau indicaţii organizatorice.
Jocul copiilor poate fi condus direct de educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul sau
indirect, când acesta participă şi el la joc, fără să interpreteze rolul de conducător. Pe parcursul
jocului, cadrul didactic poate trece de la conducerea directă la cea indirectă.
Sarcinile conducătorului de joc sunt:
-să imprime ritmul jocului;
-să menţină atmosfera de joc;
-să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie, de întrerupere;
-să controleze modul în care se realizează sarcina didactică;
-să activeze toţi copiii la joc;
-să creeze cerinţele necesare pentru ca fiecare participant să rezolve sarcina didactică în mod
independent sau în colaborare;
-să urmărească comportarea copiilor, precum şi relaţiile dintre ei;
-să urmărească respectarea regulilor jocului.
În încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii asupra felului în care s-a desfăşurat
jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comportării copiilor, făcând recomandări şi evaluări cu
caracter individual şi general.
Rezultatele jocului creează numeroase manifestări spontane de bucurie sau supărare, de
mulţumire sau regret care nu lasă indiferenţi nici pe elevi, nici pe cadrele didactice.
Jocul trebuie oprit la timp, lăsându-se câteva minute pentru strângerea ordonată a materialului
folosit, atât cel demonstrativ, cât şi cel individual, obişnuind în acest fel pe elevi cu ordinea şi
disciplina în muncă. (Neacşu, I., 1988)
Exemplu
Grupa mică
1. Prezentarea materialului ce va fi folosit:
20
- se prezintă copiilor obiecte de diferite forme - formă de măr, minge, portocală,
etc. (indiferent de culoare, material şi mărime, toate au aceeaşi formă);
-obiectele de diferite forme vor fi înlocuite cu imagini asociate (: vişine, bile; :
batistă, uşă, fereastră, carte).
2. Anunţarea temei, explicarea şi demonstrarea regulilor jocului:
„Astăzi vom grupa jucăriile şi alte obiecte după formă, adică vom aşeza la un loc
toate jucăriile care arată la fel şi vom spune apoi numele grupei de jucării.
Ne vom juca astăzi astfel:
Mascota Isteţel va numi un copil care va recunoaşte grupa indicată şi va spune:”
„aceasta este o grupă de….” „Dacă a răspuns corect va fi aplaudat”.
Profesorul pentru învăţământul preşcolar realizează jocul demonstrativ.
3. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării (desfăşurarea jocului).
Se execută jocul de probă (dirijat), profesorul pentru învăţământul preşcolar
urmărind exprimarea în propoziţii, folosirea corectă a limbajului „o grupă de…”,
precum şi numirea corectă a grupelor arătate. Se repetă pentru două grupe de
jucării în scopul verificării înţelegerii de către copii a regulii de joc şi a cerinţelor.
Se evaluează răspunsul copiilor. Mascota Isteţel îi laudă şi îi aplaudă:
„Bravo, Maria! Ai răspuns bine.”
Se insistă asupra exprimării formulate în propoziţii.
4. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse va fi realizată prin
creşterea gradului de dificultate a sarcinii didactice.
Profesorul pentru învăţământul preşcolar solicită copiilor să închidă ochii şi apoi
ascunde pe rând câte o grupă de obiecte. La semnalul anunţat, copiii deschid ochii
şi răspund la întrebarea pusă de mascotă: „Ce grupă am ascuns?” Se ascund trei-
patru grupe. Profesorul pentru învăţământul preşcolar greşeşte intenţionat
denumirea, copiii corectează folosind unul din următoarele procedee (sau
amândouă succesiv):
a) descoperă, văd şi denumesc grupa de jucării;
b) ghicesc din prima încercare şi pentru verificare se descoperă grupa respectivă.
Fiecare răspuns bun este apreciat prin aplauze. Se insistă asupra limbajului
matematic, „grupa de…”. Se implică toţi copiii în joc.
5. Asigurarea retenţiei şi a transferului:
Se propune copiilor, prin intermediul mascotei Isteţel, să execute următoarele
cerinţe:
 să alerge de la locul lor spre diferite grupe de obiecte;
 să execute sărituri de la o grupă la alta;
 să execute diferite variante de mers (alergare, săritură) între grupe.
6. Încheierea jocului didactic matematic şi evaluarea performanţelor:
Se fac aprecieri asupra modului de realizare a sarcinii didactice (cu ajutorul
mascotei Isteţel):
„Bravo, copii! Voi aţi spus foarte bine numele grupelor de jucării. Eu am încercat să
vă păcălesc dar nu am reuşit pentru că voi aţi descoperit grupa ascunsă şi m-aţi
corectat atunci când am greşit.”
„Pentru că aţi respectat regulile jocului şi aţi răspuns corect v-am pregătit o
surpriză;” (oferă copiilor recompense).
Analog se poate desfăşura jocul grupând obiectele după culoare sau mărime.
21
Prezintă metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic.
R: Revezi paragraful 2.6.
Să ne reamintim...
 Pregătirea jocului didactic matematic presupune:
-pregătirea educatorului/învăţătorului/institutorului/profesorului (studierea
conţinutului şi a structurii jocului; pregătirea materialului didactic: procurarea
sau confecţio-narea lui);
-împărţirea corespunzătoare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desfăşurării jocului.
 Desfăşurarea jocului cuprinde următoarele momente:
-introducerea în joc (prin discuţii pregătitoare);
-anunţarea titlului şi scopului acestuia (sarcina didactică);
-prezentarea materialului;
-explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de către cadrul didactic;
-executarea de probă a jocului;
-executarea jocului de către copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existând numeroase
criterii care pot îmbrăca forme diferite:
-jocuri didactice sub formă de exerciţii bazate pe întrecere;
-jocuri de creaţie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfăşurate pe bază de materiale;
-jocuri mute.
După momentul de folosire în cadrul lecţiei, există următoarea clasificare:
-jocuri didactice matematice, ca lecţie completă, de sine stătătoare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lecţiei (de exemplu la
începutul lecţiei, pentru captarea atenţiei);
-jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei
(când copii dau semne de oboseală) sau în final.
După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul matematicii sau în cadrul claselor
există:
-jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unei
unităţi didactice (lecţie, grup de lecţii, capitol sau subcapitol);
-jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase.
După conţinutul unităţilor de învăţare, se disting următoarele tipuri de jocuri:
-jocuri didactice matematice pentru însuşirea cunoştinţelor despre culori, orientare
spaţială, elemente şi noţiuni de geometrie;
-jocuri logico-matematice pentru însuşirea cunoştinţelor despre mulţimi;
-jocuri didactice matematice pentru însuşirea şirului de numere naturale;
22
-jocuri didactice matematice pentru însuşirea operaţiilor cu numere naturale: adunare,
scădere, înmulţire, împărţire;
-jocuri didactice matematice pentru însuşirea noţiunii de fracţie;
-jocuri didactice matematice pentru însuşirea şi consolidarea unităţilor de măsură.
(Neacşu, I., 1988)
Exemplu URMEAZĂ INDICIUL -Joc didactic interdisciplinar pentru grupa

mijlocie
Sarcina jocului este găsirea comorii ascunse, cu orientarea corectă a copiilor spre
urmărirea indiciilor găsite pe drum.
Scopul jocului este exersarea deprinderilor de orientare după anumite repere date,
consolidarea cunoaştinţelor despre toamnă (fenomene specifice, bogăţii, activităţi
specifice).
Regula jocului: Participanţii la joc, pot înainta pentru a găsi comoara numai dacă
rezolvă corect sarcinile ascunse în indicii.
Elemente de joc: Mânuirea jetoanelor, elementele surpriză-indiciile, aplauze,
recompensele.
Obiective operaţionale:
-să se orienteze corect în spaţiul jocului, ţinând cont de săgeţile puse;
-să răspundă corect la întrebările legate de toamnă;
-să enumere fenomene de toamnă;
-să culeagă fructe şi să le aşeze în coşuri conform cerinţelor;
-sa respecte regulile jocului.
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.
Material didactic: săgeţi, indicii, jetoane cu toamna.
Descrierea jocului: Sala de clasă este amenajată astfel: Copiii sunt împărţiţi pe două
echipe şi stau faţă în faţă. Între cele două şiruri de copii sunt aşezate indiciile,
săgeţiile şi celelalte materiale didactice necesare . Vor fi numiţi pe rând copii din
fiecare echipă şi vor porni în căutarea comorii de la punctul de plecare marcat cu o
bulină mare roşie. Drumul este marcat cu săgeţi în diferite direcţii care duc pe rând
la câte un indiciu. Fiecare indiciu e ascuns în, lângă, pe, sub o jucărie,şi după ce
este descoperit se citeşte sarcina scrisă pe el de către educator/învăţător/institutor/
profesor. Indiciile alese sunt fructe şi legume de toamnă, borcane cu murături, haine
de toamnă, frunze de toamnă. Copilul care este solicitat trebuie să precizeze spre ce
direcţie îl îndreaptă săgeata, unde a găsit indiciul iar un alt coleg din echipă rezolvă
sarcina scrisă pe el şi aşează apoi indiciul în locul precizat de educator/ învăţător/
institutor/profesor.
Exemplu: Dacă indiciul găsit este un măr- „Ce reprezintă indiciul tău?” „Unde l-ai
găsit?” „Cum putem consuma merele?” „Aşează indiciul găsit în coşul din dreapta
pomului.” Apoi vine alt copil din cealaltă echipă şi parcurge mai departe traseul .
În final copiii vor descoperi comoara, care va fi : fructe, legume şi borcane cu
murături toate de toamnă.
Încheierea jocului: Se fac aprecieri asupra conduitei de grup sau individuale şi se
oferă drept recompensă: comoara.
Clasifică jocurile didactice matematice după momentul de folosire în cadrul

lecţiei.
R: -jocuri didactice matematice, ca lecţie completă, de sine stătătoare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale
lecţiei (de exemplu la începutul lecţiei, pentru captarea atenţiei);
23
-jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul
lecţiei (când copii dau semne de oboseală) sau în final.
Să ne reamintim...
 Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat,
existând numeroase criterii care pot îmbrăca forme diferite:
-jocuri didactice sub formă de exerciţii bazate pe întrecere;
-jocuri de creaţie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfăşurate pe bază de materiale;
-jocuri mute.
2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări
O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile logico- matematice,
care urmăresc cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici elementare.
Eficienţa acestor jocuri constă în stimularea gândirii, a spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a
creativităţii şi a dezvoltării limbajului într-un context matematic.
Scopul principal al jocurilor logico-matematice este de a-i înzestra pe copii cu un aparat
logic, care să le permită a se orienta în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi
raţionamente variate într-un limbaj simplu, familiar, să călăuzească primii paşi ai copiilor spre
matematică.
Rolul şi locul jocurilor logico-matematice constă în faptul că realizează o îmbinare optimă
între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare, prin
transpunerea sarcinilor de învaţare în joc.
Ceea ce caracterizează jocul logic, în raport cu celelalte forme de joc, el se fundamentează pe
elemente de teoria mulţimilor şi pe logică, considerate ca elemente de bază necesare asimilării
ulterioare a noţiunilor matematice, urmărind formarea capacităţii de a gândi logic, de a lucra cu
structuri şi cu operaţii logice. (Iftimie,Gh.,1976)
Procedând astfel, se dă copilului ocazia să-şi dezvolte capacităţiile creatoare, realizând fără
efort, o intensă activitate intelectuală, în joc el găseşte noi căi de asimilare a cunoştinţelor, stabileşte
legături între fapte, idei, acţiuni - prilej de a acumula alte cunoştinţe.
În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii, urmărindu-se astfel pregătirea
preşcolarilor pentru procesul de învaţare.
Jocurile logico-matematice cunosc următoarea clasificare:
-jocuri libere;
-jocuri pentru construirea mulţimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor în tablou;
-jocuri de diferenţe;
-jocuri cu cercuri;
-jocuri de formare a perechilor;
-jocuri de transformări;
-jocuri cu mulţimi echivalente.
Experienţa dovedeşte că în organizarea acestor jocuri trebuie să se ţină seama de cunoştinţele
acumulate de copii în constituirea unor mulţimi formate din obiecte din lumea înconjurătoare, într-o
manieră diversificată: mărgele, jucării, creioane, caiete etc., pe baza unor proprietăţi distincte ca:
formă, mărime, culoare etc., aceste proprietăţi înlesnind drumul de cunoaştere a atributelor ce aparţin
pieselor trusei, dar şi redarea poziţiilor spaţiale relative ale obiectelor: sus, jos, în, lângă, departe,
24
aproape etc. (Iftimie,Gh., 1976)
Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusă cu figuri
geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin patru variabile, fiecare având o serie
de valori distincte după cum urmează:
-formă cu patru valori: triunghi, pătrat, dreptunghi, disc (rotund);
-culoare cu trei valori: roşu, galben, albastru;
-mărime cu două valori:mare, mic;
-grosime cu două valori: gros, subţire.
Piesele posedă cele patru atribute în toate combinaţiile posibile, fiecare fiind unica t
(4  3  2  2 = 48).
În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea.
Desfăşurarea acestor jocuri parcurge două etape succesive:
1. etapa jocurilor cu exerciţii pregătitoare;
2. etapa jocurilor logice propriu-zise.
Jocurile pregătitoare au un caracter explorator-manipulativ, în care copilul se joacă liber,
construieşte, manipulând materialul trusei după formă, culoare, mărime şi grosime. Această activitate
se numeşte activitate de explorare, copilul nefiind de la început conştient de procesul explorator pe
care-l întreprinde. (Dienes,Z.P.,1975).
Aceste jocuri devin suport de trezire şi manifestare a curiozităţii şi iniţiativei în joc.
Tot în această perioadă se disting jocul reprezentativ, jocul în care copilul atribuie figurilor
geometrice alte proprietăţi asemănătoare cu proprietăţile obiectelor din lumea care-l înconjoară.
Astfel, dintr-un pătrat şi un triunghi el construieşte o casă, din mai multe triunghiuri dă contur unui
brad, cercului i se conferă semnificaţia soarelui etc.
În acelaşi timp cu figurile geometrice se pot folosi şi alte materiale cu funcţionalităţi multiple
ca: obiecte în miniatură, jetoane, seturi cu rotiţe colorate, dominouri cu figuri geometrice etc., toate
acestea reprezentând şi un eficient mijloc de realizare a jocurilor şi exerciţiilor senzoriale. Uneori,
aceste jocuri reprezentative sunt însoţite de indicaţii verbale sau povestiri pretext sugerate de
educator/învăţător/institutor/profesor sau chiar de către ei înşişi.
În cursul jocului apar şi unele reguli ca: să respecte indicaţiile primite, să lucreze corect şi
ritmic pentru a nu rămâne în urma povestirii, să folosească piesele corespunzătoare. Apar astfel
jocurile cu reguli, în care copilul depune o activitate mult mai susţinută în ceea ce priveşte efortul
intelectual. Aceste jocuri conduc la stabilirea anumitor relaţii de ordin afectiv între copil şi educator,
relaţii de apropiere, de integrare, relaţii de ordin cognitiv de lărgire şi îmbogăţire a reprezentărilor
matematice.
Folosirea jocului logico-matematic în procesul instructiv-educativ conduce copilul la o învăţare
din plăcere, să devină interesat de activitatea ce se desfăşoară, face ca cei timizi să devină volubili,
activi, curajoşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor intelectuale, mai multă siguranţă şi
tenacitate în răspunsuri. (Iftimie,Gh.,1976)
Jocurile logico-matematice contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor de matematică menite să faciliteze înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor
numerice.
Exemple
1. SĂCULEŢUL FERMECAT
Scopul: Perceperea corectă a însuşirilor unei piese ascunse folosind simţul tactil (pentru
recunoaşterea formei, mărimii şi grosimii) şi apoi deducţia culorii.
25
Material didactic: Trusa Dienes, săculeţ confecţionat dintr-un material netransparent.
Desfăşurarea jocului: Tic-Pitic, a adus sacul, l-a prezentat copiilor şi le-a cerut să ghicească ce are
în el. Fiind invitaţi pe rând de Tic-Pitic, copiii aleg câte o piesă din sac, o pipăie şi precizează verbal
ce formă, mărime şi grosime are piesa. ,,Am găsit în săculeţ un cerc mare şi subţire’’ etc.
Neputând preciza şi culoarea poate răspunde: ,,Cred că are culoarea albastră’’.
Piesa scoasă din săculeţ este înfăţişată copiilor. Ei pot aproba răspunsul corect al colegului ce
a ghicit piesa, sau răspunsurile incorecte. Tic-Pitic mulţumeşte copilului, iar piesa este aşezată la
vedere copiilor.
Jocul continuă în acelaşi mod, însă, pe măsură ce din săculeţ sunt scoase mai multe piese de acelaşi
fel, una sau chiar două, se pot face discuţii corecte asupra culorii. Astfel, dacă din săculeţ au fost
scoase pătrate mici, groase, albastre şi roşii, celelalte pătrate mici, groase nu pot fi decât de culoare
galbenă.
Finalul jocului cuprinde fişe în care copiii trebuie să deducă culoarea formelor geometrice
necolorate şi să le coloreze.
Fişa de evaluare: ,,Ce culoare lipseşte?’’

Variante de joc: ,,Spune-mi cine şi cum sunt?’’, ,,Baba-oarba’’.
Obiectivul urmărit în aceste variante este acelaşi ca în jocul ,,Săculeţul fermecat’’, cu deosebirea că
în aceste jocuri, copilul desemnat ghiceşte piesa şi atributele ei, fiind legat la ochi cu o panglică
netransparentă. (Iftimie,Gh.,1976)
2. ŞANTIERUL DE CONSTRUCŢII
Scopul jocului: Este constituirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date: formă, mărime, culoare,
grosime, precum şi denumirea pieselor cu ajutorul propoziţiilor.
Sarcina didactică: Constă în denumirea corectă a pieselor alese şi determinarea lor prin toate
atributele învăţate.
Regula jocului: Sortarea şi aranjarea pieselor trusei după formă într-un tablou denumit ,,magazia
26
şantierului’’.
Material didactic: Trusa Dienes cu toate cele 48 piese.
Desfăşurarea jocului: Rolul de magazioner revine cadrului didactic, copiii reprezentând meseriaşii
şantierului (zidari, tâmplari, faianţari etc.).
Pretextul jocului constă în imposibilitatea magazionerului de a sorta, înregistra şi aranja în magazie
materialele de construcţie (piesele trusei), solicitând astfel ajutorul meseriaşilor (copiilor).
Fiecare copil ia câte o piesă, determinând-o prin toate atributele ei şi a aşezat-o în magazia
şantierului, cerând magazionerului înregistrarea sa. Exemplu: ,,Scrieţi o piesă mare, de formă
dreptunghiulară, albastră şi subţire pe care o aşez în magazia destinată pieselor dreptunghiulare’’.
Jocul continuă până ce toate piesele îşi găsesc locul potrivit. La eventualele greşeli, elevul este ajutat
de ceilalţi meseriaşi (colegi).
Fişele de evaluare cuprind conturul punctat al figurilor geometrice, sarcina elevului fiind aceea de
trasare corectă a figurilor geometrice prin unirea punctelor ce delimitează fiecare figură în parte şi
semnalizarea prin săgeată spre magazia ce îi este destinată.
Variante de joc: ,,Magazinul universal’’, ,, La bibliotecă’’, urmărind prin desfăşurarea lor consti-
tuirea de mulţimi după o anumită caracteristică şi folosirea conjuncţiilor în determinarea pieselor.
(Iftimie,Gh.,1976)
3. TABLOUL TRICOLOR
Face parte din categoria jocurilor de aranjare a pieselor în tablou şi se realizează cu elevii
claselor mai mari, printr-o nouă variantă de aranjare, fie a pieselor mici, groase şi subţiri, fie a
pieselor mari, groase şi subţiri.
Scopul jocului: Aranjarea pieselor în cele trei coloane rezervate culorilor, piesele de aceeaşi formă
fiind dispuse în linii consecutive, asigurându-se astfel o alternanţă a grosimii pieselor.
În varianta ,,Tabloul tricolor’’ realizat numai cu piesele mici, groase şi subţiri, sarcina didactică
constă în alegerea şi aşezarea pieselor începând cu cercurile mici, subţiri, cercuri de culoare roşie în
prima coloană, cercuri de culoare galbenă în a doua coloană, cercuri de culoare albastră în a treia
coloană, urmate fiind de cercurile mici, groase, în aranjarea cărora se ţine cont de păstrarea culorii
coloanelor.
Rând pe rând, copiii motivează:
1. ,,Eu aşez în prima coloană cercul de culoare roşie, mic şi subţire’’.
2. ,,Eu aşez în a doua coloană cercul de culoare galbenă, mic şi subţire’’.
3. „Eu aşez în a treia coloană cercul de culoare albastră, mic şi subţire’’.
Cercurile rămase în mulţimea pieselor nearanjate vor fi aşezate păstrându-se ordinea culorii
coloanelor. Astfel, cercul de culoare roşie, mic şi gros va fi aşezat în coloana roşie, cercul de culoare
galbenă, mic şi gros va fi aşezat în coloana de culoare galbenă şi cercul de culoare albastră, mic şi
gros va fi aşezat în coloana de culoare albastră.
Jocul continuă în acelaşi mod de aranjare şi a celorlalte figuri geometrice (pătrate, triunghiuri,
27
dreptunghiuri) constituind întregul tablou destinat figurilor geometrice mici, subţiri şi groase.
(Iftimie, Gh.,1976)
Tabloul constituit de copii în jocul ,,Tabloul tricolor’’:
4. ROBOŢELUL
Scopul jocului: Recunoaşterea formelor geometrice (disc(rotund), pătrat, triunghi) şi a culorilor

(roşu, galben, albastru); gruparea acestora după formă şi culoare.
Sarcina didactică: - Să recunoască formele geometrice;
- Să le denumească;
- Să grupeze după criteriul formei;
- Să se grupeze după culoare;
28
- Să manifeste bucuria de a se juca cu Roboţel şi satisfacţia rezolvării corecte a
sarcinii de joc.
Regula jocului: Copiii semnalaţi de Roboţel vor ridica ,,jucăria” de anumită formă geometrică
după care o vor denumi. Răspunsul corect este marcat de Roboţel cu beculeţul verde aprins. În caz
contrar, un alt copil va interveni pentru a da răspunsul corect.
Material didactic: - Roboţel jucărie;
- Trusa Logi I;
- Steguleţe colorate în roşu, galben, albastru, fiecare.
Desfăşurarea jocului: Grupa de copii va fi organizată în semicerc cu faţa către Roboţelul jucărie.
Acesta este prevăzut cu un beculeţ verde luminos. De asemenea, mişcarea şi semnalul sonor emis de
Roboţel va ajuta la declanşarea acţiunii copiilor. Spre exemplu, atunci când Roboţel va ridica forma
rotundă (acţionat de către cadrul didactic), copiii care au această piesă geometrică o vor ridica la
rândul lor. Un singur copil însă o va denumi cu voce tare: ,,această jucărie este de formă rotundă” şi
o va aşeza în dispozitivul de formă rotundă. Roboţelul va marca răspunsul corect cu semnalul
luminos de culoare verde. Altfel, beculeţul nu se va aprinde până când sarcina didactică nu se va
rezolva corect. Jocul se desfaşoară până când vor fi epuizate toate piesele.
Variantă de joc: Copiii vor fi anunţaţi că se vor juca altfel cu Roboţel. Acesta prezintă, pe rând, 3
steguleţe colorate în roşu, galben, albastru. La piept, fiecare copil a primit un ecuson cu una dintre
cele 3 culori. La semnalul lui Roboţel copiii se vor grupa după culoarea indicată pe ecuson. Se vor
schimba ecusoanele şi jocul poate continua. (Iftimie,Gh.,1976)
5. CUM ESTE PRIETENUL TĂU
Face parte din categoria jocurilor de construire a mulţimilor şi se realizează cu întreaga

grupă.
Scopul jocului: Consolidarea cunoştinţelor referitoare la atributele pieselor, dezvoltarea percepţiei
formei, mărimii şi culorii, dezvoltarea gândirii logice.
Sarcina didactică: Recunoaşterea şi denumirea pieselor, descrirea lor după criteriile: formă, culoare,
mărime.
Desfăşurarea jocului: Fiecare copil denumeşte piesa aleasă şi corectează răspunsurile greşite ale
colegiilor. În faţa copiilor, pe o masă se află trusa Dienes. Personajul surpriză păpuşa, doreşte să se
joace cu copiii şi vrea să-i cunoască pe ,, prietenii copiilor “.
La întrebarea păpuşii - ,,Cine este prietenul tău?”, copilul răspunde - ,,prietenul meu este un
cerc, mare, roşu”. Pentru complicarea jocului, precum şi pentru copiii dotaţi, păpuşa poate să le
ceară găsirea unui prieten care posedă anumite însuşiri.
5. GĂSEŞTE LOCUL POTRIVIT
Urmăreşte verificarea experienţei dobândite de copii în jocurile anterioare.

Copiii vor sta în jurul a două cercuri intersectate, trasate pe parchet , unul roşu şi altul verde.
Cadrul didactic va cere copiilor atenţie mărită la enunţarea problemei. Trebuie să aşezaţi piesele mici
în cercul verde şi toate triunghiurile în cercul roşu. Pentru a reţine bine sarcina ce o aveau de
îndeplinit, aceasta se repetă cu mai mulţi copii din grupă.
Se trece la intuirea pieselor, după care le vor aşeza în funcţie de apartenenţa şi neapartenenţa
lor, la cele două mulţimi vizate.
Pentru complicarea jocului, cadrul didactic repartizează fiecarui copil o piesă, cerându-i să
motiveze acţiunea făcută : ,,aşez piesa aici pentru că este şi triunghi şi piesă mică” - intersecţia ;
,,aşez piesa aici pentru că este piesă mică, dar nu este triunghi”- diferenţa; ,,aşez piesa aici pentru că
nu este nici triunghi, nici piesă mică”- complementarea reuniunii.(Iftimie,Gh.,1976)
7. CUTIA FERMECATĂ
29
Scopul jocului: Recunoaşterea figurilor geometrice se face numai cu ajutorul simţului tactil iar
determinarea culorii prin deducţie logică.
Sarcina didactică: Cadrul didactic prezintă copiilor sub formă de surpriză, păpuşa ,, Zâna Bună,,
care a venit cu o cutie fermecată şi roagă copiii să o ajute să ghicească ce se ascunde în interiorul ei.
În cutia fremecată sunt figuri geometrice mari şi mici, de culoare roşie, galbenă şi albastră.
Copiii vor pipăi piesa geometrică şi vor denumi doar forma şi mărimea: ,,Am găsit în cutia
fermecată un pătrat mic”. Cât despre culoare aceasta nu poate fi ghicită, doar dedusă: ,,Cred că are
culoarea roşie.“
Piesa este scoasă apoi la vedere şi se constată că atât forma cât şi mărimea au fost descrise
corect şi s-ar putea întâmpla ca şi culoarea să fie ghicită.
În cazul ghicirii primei culori, copiii au posibilitatea să facă deducţie logica: Dacă am scos
pătratul mic şi roşu, în cutie au rămas pătratele mici albastre şi galbene”.
Extragerea pieselor geometrice continuă până la epuizarea acestora. În încheiere Zâna Bună
propune copiilor să-şi aleagă câte o piesă geometrică şi să dea exemple de obiecte care au aceaşi
formă.
În încheierea jocului se poate propune copiilor să joace o horă, grupându-se după forma piesei
geometrice, de exemplu: hora triunghiurilor, hora cercurilor şi hora pătratelor.
8. CINE ARANJEAZĂ MAI BINE?
Scopul jocului: Sistematizarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu componenţa trusei, cu împărţirea

mulţimilor şi submulţimilor şi cultivarea spiritului de ordine, a gustului pentru frumos.
Desfăşurarea jocului: În acest joc se arajează piesele în tablou (lucru cu care copii sunt obişnuiţi
de la alte jocuri asemănătoare ), în coloane, astfel încât să se obţină, fie un steag, fie două steaguri
(acest lucru se lasă la latitudinea copiilor).
În prima parte a jocului se lucrează frontal, ei vor avea ca sarcină de lucru să formeze pe
coloane cât şi pe rânduri câte un ,,steag”, completând primul tablou cu piesele subţiri, iar pe al doilea
cu piese groase. Copiii vor fi îndrumaţi să denumească o piesă oarecare din tablou, precizând
numărul căsuţei, în care este aşezată pe coloana tabloului, numărul coloanelor din tablou, locul pe
care îl ocupă în tablou o mulţime oarecare. Astfel se face apel şi la procesul de numeraţie, însuşit de
copii la alte activităţi.
Variantă de joc. Jocul se poate complica desfaşurându-se ca un joc competitiv, împărţind grupa de
copii în două echipe. Se poate cere completarea directă a unui tablou, deoarece copiii au acumulat
suficientă experienţă în aranjarea în tablou.
După ce echipele au aranjat piesele pe tablou se face şi o corelare cu elementele de numeraţie
însuşite de copiii: ,,Câte coloane are tabloul?”; ,, A câta coloană este a pieselor mari şi roşii?”; ,,Câte
linii ocupă piesele subţiri ? etc.
În încheierea jocului se face apel la memoria vizuală a copiilor. După ce închid ochii, cadrul
didactic scoate din tablou câteva piese sau schimbă locul pieselor între ele, cerând apoi copiilor să
reconstituie tabloul .
Acest joc prezintă un mare interes pentru copiii grupei mari, deoarece este antrenant şi
contribuie la consolidarea gândirii logice.
Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i
familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune.
9. TRENUL (cu patru diferenţe)
Sarcina didactică: Alegerea şi aşezarea succesivă a pieselor care nu au nici o însuşire comună.
30
Pe parcursul desfăşurării jocului, copiii îşi vor da seama că vagoanele trenului alternează prin mărime
şi grosime, că unei piese mari şi groase i se alătură în mod necesar una mică şi subţire (forma şi
culoare diferită ).
După ce trenul a fost format se face o revizie. După ce toate formalităţile au fost împlinite, trenul
poate obţine ,,cale liberă “.
Variantă de joc. Gara noastră mică. Trenurile formate după criteriul dat, trebuie direcţionate spre
gara corespunzătoare. Copiii îşi construiesc singuri gara şi primesc doar trenul care îndeplineşte
condiţiile cerute de ei. Şefii de tren supraveghează ordinea corectă a vagoanelor, orice greşeală le
întârzie timpul de a ajunge în gară.
10. CASE DE PE STRADA MEA
În aranjarea pieselor care vor alcătui tema, copiii trebuie să aibă în vedere ca piesele care
constitue casele a doi vecini, să se distingă prin două atribute: mărime şi grosime, formă şi grosime,
formă şi culoare, mărime şi culoare etc.
În cadrul acestui joc se pot organiza întreceri între echipe, câştigătoare fiind echipa care
construieşte cel mai repede cât mai multe case, respectând regula ca între două piese consecutive să
existe două atribute.
Variantă de joc. Pentru complicarea jocului se poate cere construirea cartierului de case, de exemplu
,,Cartierul caselor roşii şi pătrate “ – se vor deosebi prin grosime şi mărime, sau ,,Cartierul caselor
albastre şi mici “- se vor deosebi prin formă şi grosime.
Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu mulţimi (reuniunea, intersecţia,
diferenţa, complementara) presupun operaţii logice mai complexe: operaţii cu propoziţii, disjuncţia,
conjuncţia, negarea propoziţiilor.
11. V-AŢI GĂSIT LOCURILE?
Scopul jocului: Intuirea intersecţiei, reuniunii, diferenţei şi complementarei reuniunii a două mulţimi.
Regula jocului. La întrebarea ,,V-aţi găsit locurile?”, toţii copiii gândesc unde trebuie aşezate
figurile geometrice, dar acţionează numai copilul numit.
Copiii care aşează corect figurile geometrice în cele două cercuri sau în intersecţia lor, primesc
recompense.
Variante: Cercurile magice ;Jocul cu trei cercuri ;Jocul cu incluziuni, etc.
12. BIBLIOTECA
Explicarea şi demonstarea jocului concomitent, se insistă asupra respectării regulilor jocului şi

a utilizării elementelor de joc: ,,Cărţile” ( piesele trusei Logi I) care sunt dispuse într-o anumită
ordine (conform celor patru atribute - formă, culoare, mărime, grosime ) în ,,bilioteca” amplasată în
câmpul vizual al copiilor. Bibliotecara (cadrul didactic) aşteaptă ,,cititorii” (copiii) şi are pe măsuţă
,,registrul” (tabloul celor 48 de piese ) în care va nota ,,cărţile “ împrumutate.
Copiii vin pe rând la bibliotecă, roagă frumos să i se dea o carte cu anumite atribute, de ex:
,,Doamna bibliotecară, va rog frumos să-mi daţi o carte în formă de pătrat, roşie, mare şi groasă. “
Bibliotecara alege cartea solicitată, o înmânează copilului, care mulţumeşte şi repetă datele
necesare operării în registru: ,,am primit cartea în formă de pătrat, roşie, mare şi groasă”
Variante de joc. Oferirea de către bibliotecară a unei alte cărţi care nu are toate calităţile formulate
de copil.
Asigurarea accesului cititorilor (copiilor) direct la rafturile cu cărţi, caz în care copilul îşi alege
cartea dorită şi apoi o prezintă bibliotecarei- .,,Mi-am ales o carte în formă de dreptunghi, albastră,
mică şi goasă “.
31
Complicarea jocului: Rolul bibliotecarei va fi preluat, pe rând, de către copii. Jocul continuă până
când participă toţi copiii . Tot timpul copiii sunt evaluaţi oral, individual.
Evaluarea performaţelor copiilor se poate face prin rezolvarea sarcinii fişei de evaluare:
,,Notează în tabel însuşirile cărţii pe care ai citit-o”- evaluare grafică.
Se va aprecia comportamentul copiilor în bibliotecă şi se vor oferi recompense: cărţi de
colorat.
Clasifică jocurile logico-matematice.
R: -jocuri pentru construirea mulţimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;
-jocuri de diferenţe;
-jocuri pentru aranjarea pieselor în două cercuri (operaţii cu mulţimi);
-jocuri de perechi;
-jocuri de transformări ;
-jocuri de mulţimi echivalente (echipotente).
Să ne reamintim...
 O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile
logico-matematice, care urmăresc cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea
unei logici elementare.
2.9. Rezumat
În aceastã unitate de învăţare se studiază jocul didactic matematic utilizat în cadrul
activităţilor matematice ale preşcolarului sau în lecţia de matematică a şcolarului mic.
Se defineşte conceptul de joc didactic şi se prezintă valenţele formative ale utilizării
jocului didactic matematic. Se tratează cu exemplificări caracteristicile unui joc
didactic matematic şi se analizează apoi metodologia organizării şi desfăşurării
acestuia. Se prezintă clasificări ale jocurilor didactice matematice şi ale jocurilor
logico-matematice. Se exemplifică jocurile logico-matematice şi unele dintre
chestiunile teoretice prezentate.

1. Prezintă caracteristicile unui joc didactic matematic.
2. Defineşte jocul didactic.
3. Enumeră cel puţin cinci valenţe formative induse de jocul didactic matematic.
4. Exemplifică caracteristicile şi momentele organizării şi desfăşurării unui joc
didactic matematic.
5. Precizează locul jocului didactic în lecţia de matematică.
6. Construieşte un joc logico-matematic de formare a unor mulţimi după trei
atribute.

4. Revezi paragrafele 2.5., 2.6. şi Exemple.
6. Revezi paragraful 2.8. – Exemple.
32
Unitatea de învăţare 3. Formarea conceptului de număr natural.
Probleme metodice
Cuprins
3.1. Introducere................................................................................................................... 34
3.2. Competenţe .................................................................................................................. 34
3.3. Conceptul de număr natural ......................................................................................... 35
3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale.................................................................. 36
3.3.2. Aspectul cardinal al numărului natural………………………………..................... 37
3.3.3. Aspectul ordinal al numărului natural……………………………… ...................... 37
3.4. Probleme generale şi specifice ale predării-învăţării numeraţiei în grădiniţă, în clasa
pregătitoare şi în clasa I ....................................................................................................... 37
3.5. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale……………………………............. 39
3.6. Predarea-învăţarea numerelor naturale......................... ................................................. 41
3.6.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 0-10........................... .......... 41
3.6.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 10-100……… ...................... 44
3.6.3. Predarea-învăţarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre ............... 44
3.7. Rezumat…........................................................................................….. ..................... 45
3.8. Test de utoevaluare………………………………………………………………… ...... 45
3.1. Introducere
Aceastã unitate de învăţare este dedicată cunoaşterii conceptului de număr natural,
precum şi a problemelor metodice legate de predarea-învăţarea acestei noţiuni în
grădiniţă şi clasele I-IV.
Numărul natural reprezintă cea mai cunoscută şi utilizată entitate matematică, pe
care copilul o întâlneşte încă din perioada preşcolarităţii. Cunoştinţele empirice,
particulare, dobândite la această vârstă se vor generaliza treptat, în sensul formării
conceptului de număr natural, în clasele I-IV.
- să explice suportul ştiinţific al introducerii unui număr natural, ca proprietate a
mulţimilor finite echipotente;
- să precizeze problemele generale şi specifice ale predării-învăţării numeraţiei în
grădiniţă, clasa pregătitoare şi în clasa I;
- să prezinte procesul de predare-învăţare a algoritmilor de compunere şi
descompunere a numerelor şi de stabilire a relaţiei de ordine între acestea;
- să explice în descrierea numerelor naturale aspectele legate de semnul grafic al
numărului (cifra), denumirea numărului în plan lingvistic şi noţiunea propriu-zisă de
număr;
- să precizeze şi să exemplifice metodologia introducerii unui număr natural, în
grădiniţă, clasa pregătitoare şi în clasa I;
- să prezinte noţiunile de ordin şi clasă;
- să descrie modalităţi de predare a numeraţiei în concentrele: 0-10, 10-100 şi
pentru numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.
34
3.3. Conceptul de număr natural
3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale
Pentru a contura conceptul de număr natural se porneşte de la noţiunile de mulţime şi relaţie.

Fie A şi B două mulţimi. Se spune că cele două
mulţimi sunt echipotente dacă există o bijecţie  a
a1  b1 mulţimii A pe mulţimea B. Acest fapt se scrie astfel: “A
~ B” şi se citeşte: mulţimea A este echipotentă cu
 b2 mulţimea B. De exemplu, mulţimile A = a1, a2, a3 şi
a2 
A  b3 B B = b1, b2, b3 sunt echipotente - lucru ce rezultă din
a3  fig.3.1.
Fig. 3.1. 
Relaţia de echipotenţă “~”
b1 are următoarele proprietăţi:
1. Este reflexivă, adică A ~ A.
2. Este simetrică, adică, dacă A ~ B  B ~ A.
 b2
3. Este tranzitivă, adică, dacă A ~ B şi B ~ C  A ~ C.
Aceste proprietăţi se verifică imediat:
 b3
1. A ~ A, oricare ar fi mulţimea A, pentru că funcţia  : A  A, (x) = x este o bijecţie.
2. A ~ B  B ~ A, căci dacă există o bijecţie  : A  B, atunci există funcţia inversă
 1 : B  A, care este tot o bijecţie.
3. A ~ B şi B ~ C  A ~ C, deoarece dacă există funcţiile bijective  : A  B şi g : B  C,
atunci funcţia compusă g   : A  C este tot o bijecţie.
Relaţia de echipotenţă fiind reflexivă, simetrică şi tranzitivă este o relaţie de echivalenţă.
Înseamnă că mulţimile sunt împărţite de relaţia de echipotenţă “~” în clase de echivalenţă (disjuncte),
numite clase de echipotenţă.
Definiţia 1. Se numesc cardinale, clasele de echipotenţă determinate de relaţia “~”.
Clasa de echipotenţă căreia îi aparţine mulţimea A se numeşte cardinalul mulţimii A şi se
notează cu A , sau cu card A.
Din definiţie rezultă că A = B  A ~ B.
După cum se observă, definiţia noţiunii de număr cardinal este foarte abstractă deci ea nu poate
fi introdusă astfel copiilor. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii
şcolari. Se impune ca educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul să înţeleagă foarte bine
semnificaţia noţiunii de aspect cardinal care stă la baza noţiunii de număr natural.
Se consideră o mulţime M şi fie mulţimea părţilor ei, P(M). O asemenea mulţime este formată
din mulţimea vidă, din mulţimi cu câte un element, din mulţimi cu câte două elemente ş.a.m.d. Nu
interesează natura elementelor acestor mulţimi.
Pe această mulţime se defineşte relaţia de echipotenţă “~”, astfel: mulţimea care are un triunghi
este echipotentă cu mulţimea care are o steluţă sau cu mulţimea formată dintr-un dreptunghi ş.a.m.d.
Deci, relaţia de echipotenţă strânge toate mulţimile care au această proprietate, anume aceea de a
avea un singur element, într-o clasă de echipotenţă.
Această clasă este numită numărul cardinal unu şi se notează cu semnul 1.
La fel, toate submulţimile cu câte două elemente sunt echipotente între ele şi formează o nouă
clasă, care este numită numărul cardinal doi şi se notează cu simbolul 2. Se observă că această
clasă nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procedând în acelaşi mod, relaţia de echipotenţă adună într-o nouă clasă toate submulţimile cu
câte trei elemente, obţinând astfel clasa numită numărul cardinal trei, care se notează cu semnul 3.
Mulţimea vidă va determina clasa căreia i se spune zero şi care se notează cu semnul 0.
35
Se construiesc progresiv toate clasele de echipotenţă, deci toate numerele cardinale.
Ce trebuie înţeles aşadar, prin numărul cardinal 5? Se înţelege clasa tuturor mulţimilor cu cinci
elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci, cinci copii
etc.). Se reţine numai proprietatea comună de a avea cinci elemente.
Se numeşte număr natural cardinalul unei mulţimi finite.
Deci, cardinalele construite pe această cale, în exemplul de mai sus, sunt numere naturale.
Mulţimea numerelor naturale este notată cu N şi este formată din următoarele elemente:
N = {0, 1, 2, 3, …}.(Neacşu, I., 1988)
Defineşte noţiunea de clasă de echipotenţă. R: Revezi paragraful 3.3.1.
Să ne reamintim...
 Fie A şi B două mulţimi. Se spune că cele două mulţimi sunt echipotente dacă
există o bijecţie  a mulţimii A pe mulţimea B. Acest fapt se scrie astfel: “A ~ B” şi
se citeşte: mulţimea A este echipotentă cu mulţimea B.
 Se numesc cardinale, clasele de echipotenţă determinate de relaţia “~”.
 Se numeşte număr natural cardinalul unei mulţimi finite.
3.3.2. Aspectul cardinal al numărului natural

Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulţimi de obiecte
pentru a vedea care mulţime conţine mai multe obiecte. Astăzi acest lucru se face prin
numărarea şi compararea numerelor obţinute ca rezultate ale numărării. Aceasta presupune că se
cunosc deja numerele şi că se ştie a se număra.
Copilul/şcolarul realizează o ordonare în perechi a elementelor mulţimilor ce se compară
(bineînţeles finite), adică realizează ceea ce se numeşte corespondenţă unu la unu. Dacă
această ordonare se poate realiza, atunci cele două mulţimi au tot atâtea elemente sau cele două
mulţimi, diferite prin natura elementelor lor, sunt echipotente. Dacă însă toate elementele primei
mulţimi sunt puse în corespondenţă numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulţimi,
atunci se spune că prima mulţime are mai puţine elemente decât a doua sau că a doua mulţime
are mai multe elemente decât prima.
O reprezentare grafică a acestor situaţii se prezintă în figura 3.2. În primul caz (fig.3.2 a)
mulţimile A şi B au tot atâtea elemente. În cazul al doilea (fig. 3.2 b) mulţimea C are mai
puţine elemente decât mulţimea D, sau mulţimea D are mai multe elemente decât mulţimea C.

A * B C * D
A B C D
 *  *
 * Fig. 3.2.  *
*
 *
*
a) b)
36
Toate mulţimile care pot fi ordonate complet în acest fel au o proprietate comună, anume
aceea că au acelaşi număr de elemente. Astfel se formează noţiunea de număr cardinal .(Neacşu, I.,
1988)
3.3.3. Aspectul ordinal al numărului natural
Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal al

numărului natural. După un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la învăţătură exprimate prin
mediile obţinute, se poate alcătui o ierarhie a elevilor într-o clasă stabilind cine este primul la
învăţătură, cine este al doilea, al treilea ş.a.m.d. (la o disciplină, sau ca medie generală etc.).
Numărul de ordine ataşat într-o asemenea succesiune se numeşte număr ordinal.
Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi
formează cele două aspecte ale numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.(Neacşu, I.,
1988)
Exemplifică aspectul cardinal şi aspectul ordinal al unui număr natural .

R: Revezi paragrafele 3.3.2.şi 3.3.3.
Să ne reamintim...
 Toate mulţimile care pot fi ordonate complet prin corespondenţă unu la unu, au
o proprietate comună, anume aceea că au acelaşi număr de elemente. Astfel se
formează noţiunea de număr cardinal.
 Numărul de ordine ataşat într-o anumită succesiune se numeşte număr
ordinal.
3.4. Probleme generale şi specifice ale predării-învăţării numeraţiei în grădiniţă, clasa

pregătitoare şi în clasa I.
Copiii de vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul operaţiilor concrete. Ei învaţă prin intuiţie şi
manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între anumite limite,
spaţiul fizic în care aceştia se dezvoltă.
Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar şi se dezvoltă primele
operaţii logice elementare: conjuncţia, disjuncţia logică şi negaţia.
Formarea mulţimilor după una sau mai multe proprietăţi ale elementelor lor cultivă şi dezvoltă
copiilor capacitatea de a lega între ele proprietăţile obiectelor care alcătuiesc o mulţime, cu ajutorul
elementelor de relaţie: sau - corespunzător disjuncţiei, şi - corespunzător conjuncţiei, nu -
corespunzător negaţiei.
Tot prin activităţi practice, mânuind materialul didactic şi verbalizând acţiunile folosind:
conjuncţia, disjuncţia şi negaţia se introduc operaţiile cu mulţimi: reuniunea, intersecţia şi diferenţa a
două mulţimi.
Pentru înţelegerea şi însuşirea operaţiilor cu mulţimi este necesar ca educatorul/învăţătorul/
institutorul/profesorul să folosească jocurile logico-matematice, jocul disjuncţiei, al conjuncţiei, al
negaţiei, al perechilor, jocuri de formare a unei mulţimi, jocuri de ordonare a elementelor unei
mulţimi etc.
Plecând de la activităţi logice de comparare a mulţimilor, copiii vor deveni conştienţi de modul
în care se stabileşte corespondenţa (element cu element) a două mulţimi - suportul constituindu-l
numeroase situaţii de viaţă. Introducerea conceptului de număr natural impune, ca o etapă
premergătoare, familiarizarea copiilor cu noţiunea de relaţie de echivalenţă a mulţimilor, de clasă de
echivalenţă, de echipotenţă între mulţimi stabilită de relaţia bijectivă tot atâtea, precum şi de relaţia
de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puţine.
37
Activitatea de punere în corespondenţă a elementelor a două mulţimi se poate desfăşura în
două direcţii principale: - stabilirea echipotenţei a două mulţimi (prin relaţia de corespondenţă
element cu element), - construirea mulţimilor echipotente cu o mulţime dată (formând o clasă de
echivalenţă).
O atenţie deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale şi de comunicare, formulării
concluziilor, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespondenţă mulţimile şi
folosirii unui limbaj matematic adecvat.
Exemple
În loc de funcţie bijectivă se poate spune: corespondenţă element cu element
sau se foloseşte relaţia: tot atâtea elemente, care este o relaţie de echivalenţă, iar în
loc de mulţimi echipotente se spun: mulţimi cu tot atâtea elemente (care au acelaşi
cardinal).
Corespondenţa element cu element a două mulţimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie
a unui element dintr-o mulţime cu un element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element
din prima mulţime a unui element din cea de-a doua mulţime.
Folosirea rigletelor oferă învăţătorului posibilitatea să efectueze cu copiii corespondenţe între
elementele unei mulţimi oarecare, iar o mulţime formată din riglete unităţi dispuse în linie dă
posibilitatea copiilor să găsească riglete cu acelaşi număr de unităţi cât este numărul elementelor unei
mulţimi (prin punere în corespondenţă).
Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat exerciţii de
recunoaştere a culorilor şi de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă
au aceeaşi lungime sau nu, vor aşeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă
de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizează o înţelegere mai rapidă a compunerii şi
descompunerii unui număr, utilă apoi în efectuarea operaţiilor aritmetice.
În prima parte a unei activităţi sau lecţii de predare a unui număr se efectuează exerciţii prin
care se consolidează şi se verifică în ce măsură copiii stăpânesc cunoştinţele şi deprinderile necesare
pentru înţelegerea numărului nou.
În cadrul unei lecţii se efectuează cu copiii exerciţii ca:
-formarea mulţimilor;
-echipotenţa mulţimilor;
-raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr;
-număratul în limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciţii de adunare şi scădere cu o unitate.
După efectuarea exerciţiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea numărului nou. (Lupu,
C., Săvulescu, D., 2000)
Prezintă limbajul matematic utilizat în cadrul predării-învăţării numeraţiei.

Să ne reamintim...
În cadrul unei activităţi sau lecţii de predare a unui număr nou, se efectuează
exerciţii ca:
-formarea mulţimilor;
-echipotenţa mulţimilor;
-raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr;
-număratul în limite cunoscute;
38
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciţii de adunare şi scădere cu o unitate.
După efectuarea exerciţiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea
numărului nou.
3.5. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale
Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de plecare

procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unităţi la numărul anterior. Prin exerciţii
de compunere şi descompunere se realizează înţelegerea componenţei numărului şi pregătirea
copiilor pentru însuşirea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere.
Pentru a uşura înţelegerea compunerii unui număr, se pot confecţiona tablouri individuale
în două culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor să găsească
variante de compunere a numărului 5, aşezând un număr diferit de creioane pe ambele culori ale
tabloului. Fiecare copil anunţă posibilităţile găsite (3+2, 4+1, 1+4, 2+3, 0+5), explicând cum a
lucrat. Pentru a cunoaşte toate variantele de compunere a numărului 5, se vor efectua exerciţii
pe tabla magnetică. Se va aşeza pe tablă o mulţime cu 4 creioane, se va cere copiilor să numere
elementele mulţimii şi să aşeze alături cifra corespunzătoare. Se va solicita apoi copiilor să
specifice câte creioane trebuie adăugate pentru a avea 5. Se va trage concluzia că numărul 5 a
fost compus dintr-o mulţime cu 4 elemente la care s-a reunit o mulţime cu un element. În
continuare se va proceda la fel în cazul compunerii numărului 5 din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5.
(fig.3.3.)
Fig. 3.3.
5 5 5 5
         
 
       
3 2 2 3 1 4 0 5
Compunerea se poate realiza şi prin desen. Copiii pot desena un număr de pătrăţele pe
care le colorează în două culori, după preferinţă. La examinarea desenelor se va arăta câte
pătrăţele au o culoare şi câte altă culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi câte un cartonaş despărţit în două părţi
egale. Imaginar, acest cartonaş reprezintă o vitrină cu două rafturi, pe care copiii trebuie să
aşeze 5 mingi, după preferinţă. Discutând variantele găsite de copii, aceştia sunt dirijaţi să
ajungă la concluzia că, oricum ar aşeza elementele mulţimii, tot cinci sunt.
În ultima parte, se procedează ca în cazul compunerii. Educatorul/învăţătorul/institutorul/
profesorul va aşeza toate elementele mulţimii pe raftul de sus şi va lua pe rând câte o minge şi o
va aşeza pe raftul de jos. Copiii vor citi variantele descompunerii numărului 5 în: 5 şi 0, 4 şi 1, 3
şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4, 0 şi 5. Trebuie să li se atragă atenţia copiilor că fiecare număr este format din
unităţi şi că atunci când este descompus în două numere, acestea două sunt mai mici fiecare
decât numărul descompus, dar că împreună formează acelaşi număr (fig. 3.4.).
5 4 3 2 1 0
5
0 1 2 3 4 5
39
Fig. 3.4.
Este bine ca aceste grupări, în cazul compunerii şi descompunerii numerelor să fie citite ca exerciţii
de adunare şi scădere, apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul cifrelor.
Operaţiile de calcul mintal (adunarea şi scăderea) au la bază tocmai aceste reguli pe care copilul
le-a descoperit aşezând obiectele în diverse combinaţii.
Exemplu
Fie un alt model metodologic de predare-învăţare a numărului natural 5 -
de compunere şi descompunere a acestuia.
Educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul îşi începe activitatea didactică
pornind de la numărul natural însuşit anterior – patru. Prin acţiuni la tabla mag-
netică arată că dacă o bilă (cerc, jeton) vine spre patru bile se fac cinci bile. Între
bila adăugată şi cele patru bile existente se pune semnul  (prin convenţie
reprezentând “vine către”). O dată cu cadrul didactic operează şi copiii prin
acţiuni cu beţişoare sau jetoane. Se va continua cu toate posibilităţile de
compunere a numărului 5. Pe tabla magnetică şi pe banca fiecărui copil apare
modelul alăturat (fig. 3.5.) În acest fel, acţiunea directă se proiectează în
conştiinţa copiilor sub forma schemei de reprezentare a acţiunii de compunere a
numărului cinci (dacă o bilă, vine spre patru bile se fac cinci bile, dacă două bile
vin spre trei bile se fac cinci bile etc.).
 
 
 
 
Fig. 3.5. Fig. 3.6.
Se continuă după acelaşi model (fig. 3.6.) operaţia inversă, de descompunere
(dacă iau o bilă de la cinci bile rămân patru bile, dacă iau două bile de la cinci bile
rămân trei bile etc.).
5 5 5 5 5 5
 
0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0
(a)
5 5 5 5 5 5
 
5 0 4 1 3 2 40 2 3 1 4 0 5
(b) Fig. 3.7.
Trecerea de la reprezentarea prin acţiune la reprezentarea iconică se poate face
prin solicitarea copiilor ca în continuare să deseneze pe caiete ceea ce au făcut cu
beţişoarele (figuri geometrice, jetoane) pe bancă. Lucrul este posibil (având în
vedere exerciţiile similare anterioare pentru numerele 2, 3, 4) şi poate fi considerat
drept test de cunoaştere a posibilităţilor intelectuale ale copiilor, criteriile de
evaluare constituindu-le timpul de realizare şi corectitudinea realizării sarcinilor
lucrării.
Asigurându-se că toţi copiii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea în acţiune
la reprezentarea iconică, cadrul didactic trece la învăţarea scrierii cifrei cinci, după
care va cere copiilor să repete verbal toate posibilităţile de compunere şi
descompunere a numărului 5, simultan cu reprezentarea grafică sub forma
diagramelor. Se apreciază că în desfăşurarea lecţiei acesta este momentul optim de
construcţie a schimbărilor mentale cu care va opera ulterior în combinaţiile posibile
de adunare şi de scădere a numerelor naturale. Acestea sunt de fapt operaţii de
adunare şi de scădere a cardinalelor unor mulţimi disjuncte reunite sau a diferenţei
dintre mulţimi, din care una este inclusă în cealaltă. Apar în acest mod, simultan, şi
diagramele în ordinea lor naturală (fig. 3.7., a şi b) atât pentru compunerea
numărului 5, cât şi, o dată cu reproducerea verbală, pentru descompunerea
numărului cinci.
În formarea conceptului de număr natural acţiunea va precede intuiţia, modelul didactic

presupunând parcurgerea următoarelor etape:
 activităţi şi acţiuni cu mulţimi de obiecte;
 schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
 traducerea simbolică a acţiunilor.
Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evoluţiei de la intuitiv la
logic, de la concret la abstract. La început se va acorda un volum mai mare de timp activităţilor cu
mulţimi de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere, corespondenţele realizate grafic
pe tablă sau pe fişe întocmite de profesorul pentru învăţământul preşcolar-primar şi difuzate
copiilor.(Lupu, C., Săvulescu, D., 2000)
Prezintă metodologia predării compunerii şi descompunerii numărului natural 7.
Să ne reamintim...
Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct
de plecare procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unităţi la
numărul anterior.
3.6. Predarea-învăţarea numerelor naturale

3.6.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 0-10
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii din clasele I-
41
IV se află în stadiul operaţiilor concrete, învăţând în special prin intuire şi manipulare directă a
obiectelor. Pe măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către general şi abstract.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va precede intuiţia, parcurgându-se
următoarele etape:
-activităţi şi acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
-schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor (etapa iconică);
-traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).
Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evoluţiei de la intuitiv la
logic, de la concret la abstract. La început se va acorda un volum mai mare de timp activităţilor cu
mulţimi de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere, corespondenţele realizate grafic
pe tablă sau pe fişe întocmite de educator/învăţător/institutor/profesor şi difuzate copiilor.
La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. În
această perioadă este iniţiat în activităţi de compunere şi punere în corespondenţă a mulţimilor pentru
a desprinde ideea de mulţimi echivalente sau mulţimi care au acelaşi număr de elemente, de
constituire, după anumite criterii, de submulţimi date, de numărare a elementelor unei mulţimi, de
transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Scrierea numerelor ridică, de cele mai multe ori, dificultăţi de ordin psihologic pentru copil, unele
chiar mai mari decât greutăţile pe care el le întâmpină când învaţă să scrie primele semne ale
alfabetului. Cifra reprezintă semnul grafic al numărului, aşa cum litera reprezintă semnul grafic al
sunetului. Dificultăţile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă între trei elemente:
conceptul numeric, exprimarea sa verbală şi semnul grafic. Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu
predarea corespunzătoare a numărului pentru a se realiza o strânsă legătură între număr, exprimarea
sa verbală şi simbolul său grafic.
Activităţile de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimilor urmăresc să dezvolte
la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor
finite echipotente cu o mulţime dată.
Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de comparare,
înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de elemente. Folosind
denumirea de mulţimi cu tot atâtea elemente se detaşează progresiv, noţiunea de număr ca o clasă de
echivalenţă.
Clasa tuturor mulţimilor finite echivalente cu mulţimea cu un singur element este numărul
natural 1. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu două elemente este numărul natural 2. Clasa
mulţimilor echivalente cu o mulţime cu trei elemente este numărul natural 3 ş.a.m.d.
O atenţie specială trebuie acordată procesului de înţelegere a semnificaţiei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezintă pentru copil o dublă abstracţie: cifra zero nu mai exprimă ceva concret,
ea este simbolul clasei de mulţimi care nu au nici un element, adică a mulţimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, în acelaşi timp cu introduce-
rea numărului nou, să se predea şi relaţia de ordine a acestuia cu numărul şi numerele predate
anterior (în ordine crescătoare şi descrescătoare).
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor echiva-lente
cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentanţi ai clasei. Esenţial este ca elevii să
înţeleagă faptul că există un număr nesfârşit de mulţimi echivalente cu mulţimea model, precum şi
distincţia dintre număr şi semnul său grafic.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural se fundamentează pe:
-înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
-înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
-înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
42
-cunoaşterea cifrei corespunzătoare numărului;
-citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată de
denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile mai mic sau mai mare care se
stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor: mai puţin sau mai mult între mulţimile ce
reprezintă numerele date.
Din punct de vedere metodico-ştiinţific, numărul natural poate fi introdus pe baza:
-noţiunii de corespondenţă element cu element între mulţimi finite;
-noţiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
-exprimării rezultatului măsurării unei mărimi.
Calea cea mai folosită de predare a numerelor naturale este prima şi se realizează parcurgând
următoarele etape:
-se construieşte o mulţime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr
cunoscut;
-se construieşte o altă mulţime echipotentă cu prima;
-se adaugă la cea de a doua mulţime încă un element;
-se constată, prin formarea de perechi, că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât
prima mulţime;
-se specifică numărul elementelor şi modul de obţinere a mulţimii noi;
-se construiesc şi alte mulţimi echipotente cu a doua mulţime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;
-se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus;
-se fac exerciţii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului predat;
-se cere copiilor: să descopere în clasă mulţimi care să aibă un număr de elemente
corespunzător numărului predat, să aşeze pe etajeră un anumit număr de cărţi, să determine
prin pipăit numărul de obiecte, să bată din palme de un anumit număr de ori, să stabilească
locul numărului în şirul numerelor naturale, să formeze scara numerică.
Exemplu
Model metodologic de predare-învăţare a numărului 5.
Etapele sunt:
- Se construieşte o mulţime care are tot atâtea elemente câte indică numărul
anterior învăţat (4) şi o mulţime cu un singur element. Dacă se predă numărul 5
se construiesc din bile (beţişoare, figuri geometrice, jetoane) o mulţime cu patru
bile şi una cu o singură bilă;
- Se reunesc cele două mulţimi. Mulţimea formată prin reuniune se deosebeşte
de cea cu patru elemente prin faptul că are un element în plus. Educatorul/
învăţătorul/institutorul/profesorul denumeşte mulţimea nou formată, explicând
copiilor că s-a obţinut o mulţime care are patru elemente şi încă un element şi
despre o astfel de mulţime se spune că are cinci elemente;
- Se construiesc apoi mulţimi care au tot atâtea elemente câte are mulţimea nou-
formată, folosind corespondenţa element cu element a mulţimilor, sau formarea
perechilor de elemente; educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul subliniază
faptul că numărul 5 arată câte elemente are fiecare dintre mulţimile construite;
- Se arată semnul grafic, sau cifra corespunzătoare numărului. Se scrie de către
educator/învăţător/institutor/profesor pe tablă şi de copii pe caiete;
- Se construieşte, cu ajutorul rigletelor, o mulţime care are tot cinci unităţi
(riglete unităţi) aşezate în linie şi se cere copiilor să găsească o riglet ă care are
aceeaşi lungime ca şi lungimea rigletei obţinută prin aşezarea în linie, una după
alta, a celor cinci riglete unităţi. Aceasta este rigleta corespunzătoare numărului
nou – cinci;
43
- Se cere copiilor: să descopere în clasă mulţimi care să aibă cinci elemente, să aşeze
pe etajeră cinci cărţi, să determine prin pipăit cinci obiecte, să bată din palme de
cinci ori, să stabilească locul numărului 5 în şirul numerelor naturale, să formeze
scara numerică.
Scrierea numerelor ridică, de cele mai multe ori, dificultăţi de ordin psihologic pentru copil,
unele chiar mai mari decât greutăţile pe care el le întâmpină când învaţă să scrie primele semne ale
alfabetului. Cifra reprezintă semnul grafic al numărului, aşa cum litera reprezintă semnul grafic al
sunetului. Dificultăţile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă şi reversibilă între trei
elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbală şi semnul grafic. Atunci când i se arată copilului
cifra 4, acesta trebuie să ştie să o exprime verbal prin cuvântul “patru” şi să ştie să construiască sau
să indice o mulţime cu patru elemente. Atunci când i se arată o mulţime cu patru elemente copilul
trebuie să indice cardinalul său - patru, să-l exprime verbal şi să scrie simbolul său, adică - cifra 4.
Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoarea numărului pentru a se
realiza o strânsă legătură între număr, exprimarea sa verbală şi simbolul său grafic, care este cifra.
Prezintă metodologia predării-învăţării numărului şi cifrei 8.
R: Revezi paragraful 3.6.1.
3.6.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale în concentrul 10-100
În această etapă sunt urmărite următoarele aspecte de bază, specifice ei;

-înţelegerea zecii ca unitate de numeraţie, bază a sistemului utilizat;
-lărgirea noţiunii de zece ca unitate de calcul, scrierea şi citirea numerelor formate din zeci,
introducerea noţiunii de sută.
-formarea, citirea, scrierea şi compararea numerelor naturale formate din zeci şi unităţi;
-relaţia de ordine realizată prin compararea şi ordonarea numerelor învăţate;
-conştientizarea semnificaţiei cifrelor după locul pe care îl ocupă în scrierea numerelor.
Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari decât 10 este similară cu cea din
concentrul anterior învăţat.
Cu introducerea numărului 20, ca o zece şi încă alte 10 unităţi, adică două zeci, se încheie
etapa de bază în scopul înţelegerii ulterioare a modului de formare, scriere şi citire a oricărui număr
natural.
Prin scrierea numerelor formate din zeci şi unităţi, elevii iau contact cu ideea de bază a
sistemului zecimal de scriere şi notare a numerelor.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar va pune accent pe pronunţia şi
scrierea corectă a numerelor.
3.6.3. Predarea-învăţarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre
În predarea-învăţarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se foloseşte analogia
cu procedeele din concentrul anterior învăţat. Se formează ideea că 10 unităţi de un anumit fel
formează o unitate nouă, mai mare. Elevii adaugă la unităţile de numeraţie cunoscute: unitatea
simplă, zecea, unităţi noi: suta, mia, ş.a.m.d., fixându-şi ideea că zece sute formează o mie, ş.a.m.d.
Predarea oricărui număr natural mai mare decât o sută se realizează după algoritmul cunoscut de la
formarea numerelor naturale mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101, ş.a.m.d.
Problema metodică nouă ce apare în acest concentru este legată de formarea, citirea şi scrierea
numerelor ce conţin pe 0 (zero), care semnifică absenţa unităţilor de un anumit ordin.
Tot acum se introduc noţiunile de: ordin (ce reprezintă numărul de ordine în scrierea numărului:
unităţile vor fi numite unităţi de ordinul întâi, zecile –unităţi de ordinul doi, sutele –unităţi de ordinul
trei, unităţile de mii –unităţi de ordinul patru, zecile de mii –unităţi de ordinul cinci, ş.a.m.d.) şi clasă
44
(o structură nouă formată dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele întâi, doi şi trei formează
clasa unităţilor, ordinele patru, cinci şi şase -clasa miilor, ordinele şapte, opt şi nouă –clasa
milioanelor, ş.a.m.d., sugerând astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la nesfârşit, deci că
există numere naturale oricât de mari).
În scrierea numerelor naturale din acest concentru evidenţierea claselor se realizează prin plasarea
unui spaţiu liber între ele.
Se vor forma deprinderi corecte şi conştiente de citire şi scriere a numerelor naturale de mai
multe cifre, în special a celor în care lipsesc una sau mai multe unităţi de un anumit ordin.
Se vor realiza corelaţii interdisciplinare, se va matematiza realitatea înconjurătoare obţinând
numeroase posibilităţi de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic matematic.
Prezintă aspectele de bază, specifice predării-învăţării numerelor naturale în

concentrul 10-100.
Să ne reamintim...
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va precede intuiţia,
parcurgându-se următoarele etape:
-activităţi şi acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
-schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor (etapa iconică);
-traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).
3.7. Rezumat
În aceastã unitate de învăţare se precizează mai întâi suportul ştiinţific privind
formarea conceptului de număr natural. Se analizează atât aspectul cardinal, cât şi cel
ordinal al numărului natural. Se descrie demersul metodologic al predării-învăţării
numerelor în concentrul 0-10 la preşcolari şi la şcolarii mici şi se precizează şi
metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere şi descompunere a unui
număr natural. Se prezintă aspectele specifice predării-învăţării numerelor naturale în
concentrul: 10-100, precum şi cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.

1. Precizează suportul ştiinţific privind formarea conceptului de număr natural.
2. Explică ce se înţelege prin: aspectul cardinal şi aspectul ordinal al unui număr
natural.
3. Prezintă etapele necesare predării-învăţării numerelor naturale. Exemplifică.
4. Explică pe ce se fundamentează însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural.
5. Prezintă metodologia predării-învăţării numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.

1. Revezi paragraful 3.3.1.
2. Revezi paragrafele3.3.2. şi 3.3.3.
45
Unitatea de învăţare 4. Metodologia predării- învăţării operaţiilor în
mulţimea numerelor naturale
Cuprins
4.1. Introducere................................................................................................................... 46
4.2. Competenţe .................................................................................................................. 46
4.3. Metodologia predării-învăţării adunării şi scăderii numerelor naturale............................ 47
4.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 .................................. 47
4.3.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20 .................................. 48
4.3.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 ................................ 50
4.3.4. Adunarea şi scăderea numerelor mai mari decât 100 ............................................. 51
4.4. Metodologia predării-învăţării înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale ................... 51
4.4.1. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 100 ................................................. 51
4.4.2. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 1000................................................ 54
4.4.2.1. Înmulţirea orală ............................................................................................ 55
4.4.2.2. Înmulţirea în scris .......................................................................................... 56
4.4.3. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 100 ................................................. 58
4.4.4. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 1000 ............................................... 61
4.4.4.1. Împărţirea orală ............................................................................................. 62
4.4.4.2. Împărţirea în scris .......................................................................................... 63
4.5. Metodologia predării-învăţării ordinii efectuării operaţiilor ......................................... 65
4.5.1. Ordinea efectuării operaţiilor ................................................................................. 65
4.5.2. Folosirea parantezelor ........................................................................................... 66
4.6. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic ........... 66
4.6.1. Limbajul matematic............................................................................................... 66
4.6.2. Calculul mintal ...................................................................................................... 67
4.7. Rezumat ....................................................................................................................... 73
Temă de cotrol 1 ................................................................................................................. 73
4.1. Introducere
Importanţa acestei teme rezultă atît din faptul că operaţiile matematice stau la baza
însuşirii celorlalte cunoştinţe matematice cât şi din faptul că deprinderile de calcul
sunt cerute de practică şi de viaţă, iar formarea lor reprezintă o sarcină fundamentală
a învăţământului românesc, fiind baza întregului sistem al deprinderilor matematice.
Aceastã unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu metodologia predării-
învăţării operaţiilor în mulţimea numerelor naturale, un subiect prezent direct sau
indirect în orice lecţie de matematică a şcolarului mic.

-să precizeze demersul metodologic al predării-învăţării operaţiilor de adunare,
scădere înmulţire şi împărţire cu numere naturale la clasele I-IV;
-să descrie metodologia specifică pentru introducerea ordinii efectuării operaţiilor;
-să explice implicaţiile calculatorii ale apariţiei parantezelor într-un exerciţiu;
-să prezinte noţiunile referitoare la formarea limbajului matematic la elevi;
-să expună şi să exemplifice noţiunile referitoare la calcul mintal, la importanţa
acestuia şi la folosirea lui în situaţii practice.
46
4.3. Metodologia predării-învăţării adunării şi scăderii numerelor naturale (Roşu, M., 2007)
4.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10
În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte

concrete (etapa perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au
tendinţa de a generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se poată face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.
În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3 elemente şi a
mulţime de brăduţi albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de brăduţi se formează o
mulţime care are 7 brăduţi: ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (de exemplu,
clopţei, baloane, beţişoare, flori, creioane ş.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o mulţime
formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o
mulţime formată din 7 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea
unui număr, date fiind două componente.
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar
fi:
3 4
 
 

3 4
3+4 = 7
3+4 = 7
În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă fiecare şi se
insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
În această etapă se introduce terminologia specifică (termeni, sumă/total) şi se scot în evidenţă
proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără utilizarea
acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate
sublinia reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr ca sumă de două numere (descompunerea
numărului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativităţii elevului care, în urma unui
raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp,
operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa
(complementara unei submulţimi).
În prima etapă, etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se
elimină o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime. Acţiunea mentală a
elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente, dată fiind una dintre
acestea.
47
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar
fi:
 
  

7  3 = 4
7  3 = 4 
În această etapă se introduce semnul grafic ““ explicându-se ce reprezintă şi se precizează că
acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţă) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor
naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în cazul
egalităţii, restul este zero), şi se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă) şi
subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se
adună (termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecărei
operaţii: la adunare, se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea
termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De
asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau
scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică şi formarea capacităţii elevilor de a utiliza terminologia:
mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple.
Rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin
imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent,
încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. Şi prin aceste
situaţii-problemă poate fi valorificată legătura dintre cele două operaţii, anticipând cunoaşterea
faptului că din orice problemă de adunare se pot obţine două probleme de scădere.
Exemple
O imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt alţi 4 nuferi,
poate fi exploatată prin formulări de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Câţi nuferi sunt în total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi.
Câţi nuferi au rămas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5. Câţi nuferi au fost culeşi?
Descrie etapele care trebuiesc parcurse în scopul formării noţiunii de adunare.

Exemplifică. R: Revezi paragraful 4.3.1.

Teoria referitoare la predarea-învăţarea celor două operaţii în concentrul 0-10 rămâne valabilă,
în esenţă, şi în noul concentru numeric, se lărgeşte însă prin abordarea unor probleme metodice
specifice acestui concentru.
48
În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 20 se pot distinge următoarele
cazuri:
-adunarea numărului 10 cu un număr de unităţi (mai mic decât 10);
Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite, dat fiind şi faptul că se corelează cu
problematica formării numerelor naturale mai mari decât 10 (zecea şi un număr de unităţi), abordată
anterior, la numeraţie.
-adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unităţi cu un număr format din unităţi
(fără trecere peste 10);
În acest caz, este necesar ca elevii se aibă deprinderile de a aduna corect şi rapid numere mai
mici decât 10 şi de a descompune numărul mai mare decât 10 într-o zece şi unităţi, precum şi
priceperea de a acţiona numai cu unităţile celor două numere, iar la final, să revină la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesară o acţiune directă, demonstrativă, apoi, de oricâte
ori este necesar, individuală, cu obiectele, acţiuni ce se vor reflecta în paşii algoritmului:
-descompunerea primului număr în 10 şi unităţi;
-adunarea unităţilor celor două numere (cu sumă mai mică sau egală cu 10);
-compunerea rezultatului din 10 şi suma unităţilor.
-adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror sumă este mai mare decât 10 (cu
trecere peste 10);
Pentru înţelegerea acestui caz, elevii trebuie să aibă capacitatea de a forma zecea, ca sumă a
două numere, dintre care unul este dat (găsirea complementului unui număr dat în raport cu 10),
priceperea de a descompune convenabil un număr mai mic decât 10 şi deprinderea de a efectua
adunarea zecii cu un număr de unităţi.
Paşii algoritmului sunt:
-căutarea unui număr care, adunat cu primul termen conduce la suma 10;
-descompunerea convenabilă a celui de-al doilea termen (una dintre componente fiind
numărul găsit anterior);
-adunarea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al doilea termen.
În predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20, se pot distinge următoarele
cazuri:
-descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul este mai mic decât unităţile
descăzutului;
Predarea acestui caz nu ridică probleme metodice deosebite, dacă elevii observă că este
suficientă scăderea unităţilor, zecea rămânând neatinsă.
-descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul este 10;
Nici acest caz nu prezintă dificultăţi metodice, dacă elevii observă că este suficientă scăderea
zecii, unităţile rămânând neschimbate.
-atât descăzutul, cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10 şi 20;
Acest caz reprezintă o combinaţie a celorlalte două şi rezolvarea sa este reductibilă la
descompunerea celor două numere (în câte o zece şi unităţi), scăderea unităţilor de acelaşi fel (zece-
zece şi unităţi-unităţi) şi adiţionarea rezultatelor.
-descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10;
În acest caz este necesară dezlipirea unei zeci şi transformarea ei în 10 unităţi, urmată de
scăderea din acestea a unităţile scăzătorului.
-descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10 şi 20;
Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesară în plus scăderea zecilor.
-descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul, mai mic decât 10, este mai mare
decât unităţile descăzutului;
Acest caz este cel mai dificil pentru elevi şi poate fi rezolvat prin mai multe procedee.
Un prim procedeu cuprinde:
49
-scăderea pe rând a unităţilor scăzătorului din descăzut - cu sprijin în obiecte;
Un al doilea procedeu revine la:
-descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi;
-descompunerea scăzătorului astfel încât una dintre componente să fie egală cu unităţile
descăzutului;
-scăderea acestei componente a scăzătorului din unităţile descăzutului;
-scăderea din zecea descăzutului a celeilalte componente a scăzătorului.
Un al treilea procedeu cuprinde:
-descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi;
-scăderea din zecea descăzutului a unităţilor scăzătorului;
-adunarea acestui rest cu unităţile descăzutului.
Prezentarea acestor procedee trebuie realizată cu material didactic, analizând fiecare pas şi apoi
sintetizând procedeul pe toţi paşii în ansamblu.
Predarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0-100, trebuie să urmărească însuşirea

de către elevi a următoarelor idei:
-calculul în acest concentru se realizează în acelaşi mod ca şi în concentrul 0-20;
-orice număr mai mare decât 10 se descompune în zeci şi unităţi;
-zecea este o nouă unitate de calcul;
-operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel (unităţi, zeci), asamblând apoi rezultatele
parţiale;
-10 unităţi se restrâng într-o zece, iar o zece se poate transforma în 10 unităţi (echivalenţa
dintre 10 unităţi şi o zece);
-calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea pe verticală, cu unităţi sub unităţi şi zeci
sub zeci).
În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100, se disting următoarele cazuri:
-adunarea a două numere formate numai din zeci;
În acest caz, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să subli-
nieze că zecile sunt şi ele unităţi de calcul, aşadar se va opera cu ele ca şi cu unităţile.
-adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr mai mic decât 10;
Nici acest caz nu ridică probleme metodice deosebite, deoarece are legătură cu problematica
formării numerelor.
-adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr format din zeci şi unităţi;
În acest caz, algoritmul operaţiei presupune:
-descompunerea celui de al doilea număr în zeci şi unităţi;
-adunarea zecilor celor două numere;
-adunarea la această sumă a unităţilor celui de-al doilea număr.
-adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr mai mic decât 10, fără
trecere peste ordin;
Se distinge de cazul anterior prin aceea că se adună unităţile celor două numere, adunând apoi
şi zecile primului număr.
-adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi, fără trecere peste ordin;
În acest caz paşii algoritmului sunt:
-descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
-adunarea zecilor celor două numere, respectiv a unităţilor;
-adunarea celor două sume parţiale.
-adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi, având suma unităţilor 10;
În acest caz suma unităţilor se restrânge într-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor
două numere.
50
-adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr mai mic decât 10, cu trecere
peste ordin;
În acest caz din suma unităţilor se separă o zece, care se va aduna cu zecile primului număr şi
unităţile rămase se vor aduna la suma zecilor.
-adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi, cu trecere peste ordin;
În acest caz din suma unităţilor celor două numere (mai mare decât 10) se separă o zece, care
se va aduna sumei zecilor celor două numere, iar unităţile rămase se vor aduna la zecile obţinute.
Metodologia predării scăderii este asemănătoare cu cea a adunării prezentată mai sus.
4.3.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100

Acest caz nu ridică probleme metodice deosebite, în situaţia în care elevii stăpânesc algoritmii
celor două operaţii, pe care i-au învăţat în concentre numerice mai mici. Singura diferenţă este dată
de ordinul de mărime al numerelor, dar acest lucru nu modifică structura algoritmilor. Bineînţeles, pe
lângă zecea cu care s-a lucrat în concentrele anterioare, apar şi alte unităţi de calcul, cum sunt: suta,
mia, etc., dar ele reprezintă generalizări ale cunoştinţelor şi priceperilor anterioare, pe care elevii le
pot descoperi singuri, constatând că operarea cu numere naturale de orice mărime se face la fel ca şi
cu numerele naturale mai mici decât 100.
Abordarea cazurilor noi se va face gradat fără să se insiste prea mult pe denumirile acestora, care
sunt neimportante pentru elevi.
O eroare metodică din partea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar este nedozarea eficientă a sarcinilor calculatorii. În situaţia în care nu sunt intercalate şi sarcini
de alt tip, probabilitatea ca elevii să greşească este mai mare şi aceasta se datorează: monotoniei,
oboselii, micşorării motivaţiei pentru efectuarea calculelor.
Prezintă adunarea numerelor naturale în concentrul 0-100. Exemplifică.

Să ne reamintim...
În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de
obiecte concrete (etapa perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu
reprezentări ce au tendinţa de a generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în
final, să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).
 Metodologia predării scăderii este asemănătoare cu cea a adunării.
4.4. Metodologia predării-învăţării înmulţirii şi împărţirii numerelor

naturale.(Lupu,C.,1999; manuale şcolare în vigoare)
Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce elevii au

dobândit cunoştinţe şi au formate priceperi şi deprinderi de calcul corespunzătoare operaţiilor de
adunare şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi înmulţirea (ca
adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (ca scădere repetată a aceluiaşi număr natural).
Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătura dintre aceste două
operaţii.
Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediul adunării şi scăderii,
intuiţia nu mai are un rol predominant în cunoaşterea şi înţelegerea lor.
4.4.1. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 100

Operaţia de înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii ca: adunarea repetată a
aceluiaşi termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:
51
1) Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin
înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 5  2 = 10.
Se citeşte: de 5 ori câte doi, sau 2 luat de 5 ori, sau: de 5 ori mai mult decât 2, sau: 5 înmulţit
cu 2, sau 5 ori 2.
2) Efectuarea înmulţirii prin grupare:
2  2 = 4, 2  3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2  5 = 10.
Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al doilea se
bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5.
Ordinea exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tabla înmulţirii, astfel că se
învaţă întâi înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3 etc.
Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care are
loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această operaţie. De aceea, se
va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori sau: de b ori câte a, sau: de b ori
mai mult decât a, apoi exprimarea: a înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea
mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent.
Este recomandabil ca la înmulţirea numărului 2 să se întrebuinţeze pentru toate înmulţirile
numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori sau: de b ori câte a, sau: de b ori mai mult
decât a şi numai după ce elevii au deprins această exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor
următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 3  2 = 6 se procedează în felul
următor:
-se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe bază de reprezentări cât fac 2
luat de 3 ori, sau de 3 ori câte 2 şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6,
sau de 3 ori câte 2 fac 6;
-se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire,
adică: 2+2+2=6 32=6
-se citeşte operaţia de înmulţire toate modurile arătate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei
operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri a
acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori, sau de 4 câte 3 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau
4  3= 12).
În felul acesta elevii se deprind să identifice operaţia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu
operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie prin alta, ceea ce de altfel se şi urmăreşte.
II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru
lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre
înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:
3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări
înmulţirea corespunzătoare, astfel:
13=3
23=6
33=9
52
4  3 = 12
5  3 = 15
6  3 = 18
Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii
sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmulţire,
câtă vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participă conştient la scrierea primelor două
adunări sub formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observaţiei că
numărul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele urmând a fi
utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care lucrează.
Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, ca o prescurtare a
cuvintelor luat de … ori, sau: de ... ori câte..., sau: de ... ori mai mult decât.... În operaţiile
următoare, se va arăta că semnul “” mai ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.
Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea
tablei adunării şi scăderii.
Ca limbaj matematic utilizat: numerele care se înmulţesc se numesc factori, iar rezultatul
înmulţirii se numeşte produs.
Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor noi este precedată de calcul mintal,
iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolvă probleme aplicative. De asemenea este indicat să
se rezolve cât mai multe exerciţii în care lipseşte unul din factori, întâi exerciţii în care lipseşte
factorul al doilea, apoi exerciţii în care lipseşte primul factor: 3  ? = 15 sau ?  5 = 15, întrucât
aceste categorii de exerciţii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea
înmulţirilor.
În cadrul numerelor până la 100, tabla înmulţirii se completează cu toate înmulţirile
numerelor de o singură cifră, devenind apoi elementul de bază în toate calculele care utilizează
operaţiile de gradul al doilea.
Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:
-elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor ca număr ce arată de câte ori se
repetă al doilea factor şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor ca număr ce se repetă;
-se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru
stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se
generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tabla înmulţirii va
constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;
-pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de
procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat,
ci vor căpăta un câmp larg de desfăşurare.
În ceea ce priveşte intuiţia, aceasta nu mai are rol predominant, întrucât elevii au dobândit
multe cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi şi au sesizat
mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnica formării tablei înmulţirii, astfel
încât insistenţa învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar de a demonstra
totul cu material didactic ar frâna însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştinţelor. Nu se renunţă
complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsura în care el este necesar pentru
ca elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective. Astfel pe parcursul aceleiaşi lecţii, ca
şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face în
aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei
faze, apoi din ce în ce mai puţin, ajungându-se ca ultimele operaţii să se bazeze doar pe gândirea
abstractă.
Exemplu
Înmulţirea numărului 7:
53
-primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la
înmulţirile numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se reamintesc
demonstraţiile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;
-operaţiile 7  7 şi 7  8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi
şi buline, creioane şi o planşă cu figuri), trecându-se apoi la faza semiconcretă şi apoi
abstractă;
-operaţia 7  9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se
trece la faza abstractă;
-rezultatul operaţiei 7  10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc., bogăţia şi
varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii dobândesc noi
cunoştinţe şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi.
Ordinea în care se predau cunoştinţele privitoare la înmulţirea numerelor este cea prevăzută de
tabla înmulţirii, iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei
înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a
operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuinţând forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:
Exemple
-procedeul adunării repetate;
3  4 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizării grupărilor;
4  7 = 28 pentru că 4  3 = 12, 4  4 = 16 şi 12 + 16 = 28
sau
4  7 = 28 pentru că 4  5 = 20, 4  2 = 8 şi 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativităţii;
7  3 = 21, pentru că 3  7 = 21
9  6 = 54, pentru că 6  9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9  3 = 27, pentru că 10  3 = 30, 1  3 = 3 şi 30 - 3 = 27.
Prezintă procedeele care se pot utiliza pentru stabilirea rezultatului înmulţirii.

Exemplifică. R: Revezi paragraful
4.4.1.
4.4.2. Înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 1000
În cadrul numerelor 1-1000 s-a învăţat tabla înmulţirii numerelor de o singură cifră, precum şi
înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste sută.
54
În cadrul numerelor de trei cifre se studiază operaţia de înmulţire în ansamblu, cu toate
particularităţile ei şi cu toate cazurile pe care le prezintă.
Pentru ca elevii să-şi poată însuşi în condiţii corespunzătoare operaţia de înmulţire, să pătrundă
sensul ei, să-şi formeze deprinderi temeinice de calcul corect şi rapid, este necesar să stăpânească la
perfecţie toate cunoştinţele premergătoare înmulţirii numerelor de trei cifre. Aceste cunoştinţe sunt
următoarele:
-tabla înmulţirii numerelor de o singură cifră;
-numeraţia orală şi scrisă a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor,
compunerea şi descompunerea lor în unităţi componente;
-efectul numărului zero în cazul înmulţirii;
-noţiunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor şi a rezultatului înmulţirii.
Apoi, pentru a putea trece la înmulţirea în scris, elevii trebuie să aibă formate priceperi şi
deprinderi temeinice de calcul, să cunoască bine cazurile de înmulţire şi să efectueze cu uşurinţă
adunarea în scris, deoarece înmulţirea în scris utilizează adunarea ca operaţie auxiliară.
La fiecare caz de înmulţire este necesar să se stabilească o concluzie care să obţină ca element
principal: cazul de înmulţire şi procedeul. Această concluzie poate fi formulată ca o explicare a
procedeelor întrebuinţate, sau sub formă de regulă.
În ceea ce priveşte exprimarea în desfăşurarea calculului în scris este indicat să se între-
buinţeze, mai ales la primele exerciţii, atât exprimarea completă (cu denumirea unităţilor), cât şi
exprimarea prescurtată, asigurându-se astfel însuşirea conştientă a tehnicii operaţiilor şi realizându-se
în acelaşi timp trecerea pe nesimţite de la calculul oral la cel scris.
4.4.2.1. Înmulţirea orală
Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai
cazurile simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură
cifră, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000.
Procedeele de înmulţire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmulţirea unităţilor şi
a zecilor. Astfel, înmulţirea 503 se scrie: 5 zeci  3 = 15 zeci, adică 503 = 150; sau înmulţirea
3002 se scrie 3 sute2 = 6 sute, adică 3002 = 600.
Prin urmare, înmulţirea zecilor şi a sutelor se reduce la înmulţirea unităţilor, regula fiind: zecile
şi sutele se înmulţesc ca şi unităţile, dar la produs se adaugă un zero, respectiv două zerouri.
Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea:
-înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifră fără trecere peste mie.
Exemple: 4002; 2003;5002 etc.
-înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifră.
Exemple: 704; 507; 805;309 etc.
Dintre toate cazurile de înmulţire orală, cel mai important este cel de înmulţire a unui număr
format din sute şi zeci cu un număr de o singură cifră, pentru că acesta constituie un exerciţiu
pregătitor pentru înmulţirea în scris, mai ales că unul din procedeele indicate pentru înmulţirea orală,
anume înmulţirea pe rând a sutelor, apoi a zecilor cu numărul dat şi adunarea rezultatelor, este
asemănător cu cel întrebuinţat la înmulţirea în scris.
Exemplu: 3203 = 960, pentru că 3003 = 900, 203 = 60 şi 900 + 60 = 960.
În acest caz de înmulţire se mai întrebuinţează şi un alt procedeu, care constă în transformarea
numărului în zeci şi apoi înmulţirea numărului de zeci obţinut:
320 = 32 zeci; 32 zeci3 = 96 zeci, adică 3203 = 960.
Regula înmulţirii cu 10 a unui număr de două cifre constituie primul procedeu raţional de
înmulţire rapidă prevăzut pentru clasele I-IV. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte procedee,
şi anume, înmulţirea cu 100 şi 1000, sau cu orice număr format din cifra 1 urmată de zerouri, sau cu
orice număr format dintr-o cifră oarecare urmată de zerouri.
55
Pentru stabilirea unei concluzii care să constituie regula înmulţirii unui număr cu 10, se
studiază mai multe exemple din această categorie, efectuându-se înmulţirea în mod obişnuit.
Exemplu 38 10:
30 10 = 300
8= 80, 300 + 80 = 380, deci 38 10 = 380,
apoi, pe baza metodei comparaţiei, se constată că produsul (rezultatul) se deosebeşte
de 38 prin faptul că are un zero la urmă, adică întreg numărul s-a mărit de 10 ori. Deci,
prin înmulţirea cu 10 a numărului dat i s-a adăugat acestuia un zero în partea dreaptă.
Făcând aceeaşi constatare în 3-4 sau mai multe cazuri şi utilizând operaţiile de
abstractizare şi generalizare ale gândirii, se formulează concluzia: un număr se
înmulţeşte cu 10 adăugând la dreapta lui un zero.
În ceea ce priveşte exprimarea, aceasta trebuie să cuprindă toate procesele aritmetice
care conduc la operaţia de înmulţire: luarea (repetarea) unui număr sau a unei cantităţi
de câteva ori, mărirea de câteva ori, înmulţirea cu un număr, iar exerciţiile trebuie să
cuprindă şi cazurile în care se cere să se afle unul din factori, cunoscând celălalt factor.
Prezintă înmulţirea orală. Exemplifică.

R: Revezi paragraful 4.4.2.1.
4.4.2.2. Înmulţirea în scris

Operaţia de înmulţire în scris cuprinde o mare varietate de exerciţii, a căror înmulţire se poate
face în diferite moduri. Astfel:
-ţinând seama de concentrul numerelor în care se încadrează rezultatul operaţiei, înmulţirea
poate fi cu numere până la 1000 sau de 3 cifre şi cu numere de o cifră, sau înmulţirea unui număr mai
mic ca 1000 cu un număr de două cifre;
-după dificultăţile pe care le precizează feluritele cazuri de înmulţire, se pot deosebi: înmulţirea
când produsul unităţilor de diferite ordine este mai mic decât 10, egal cu 10 sau cu zeci întregi şi mai
mari decât 10;
-cazurile particulare de înmulţire, legate de existenţa zerourilor în unul sau în ambii factori, la
urmă sau în interior.
Ca exemplu fie următoarele cazuri:
a) Înmulţirea cu un număr de o singură cifră când fiecare produs obţinut din înmulţirea
unităţilor de ordin, este mai mic decât 10.
În cazul exerciţiilor de înmulţire din această categorie se urmăreşte nu atât însuşirea unui
procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la înmulţirea orală, cât mai ales cunoaşterea şi
însuşirea elementelor tehnice ale operaţiei de înmulţire: felul de aşezare a factorilor în efectuarea
produsului, precum şi reamintirea terminologiei specifice, cu sesizarea funcţiei pe care o îndeplineşte
fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar să se insiste în formarea la elevi a deprinderilor
de aşezare a factorilor după regula aşezării termenilor operaţiilor de gradul I.
Pentru stabilirea unui procedeu de calcul în scris, se folosesc cunoştinţele de calcul oral, adică
înmulţirea pe rând a unităţilor de diferite ordine ale deînmulţitului cu înmulţitorul, însumând
rezultatele. Trecându-se la efectuarea calculului în scris, se scoate în evidenţă superioritatea acestui
calcul faţă de cel oral, prin faptul că produsul se obţine direct, fără alte calcule intermediare. De
asemenea se reamintesc, se precizează şi se aplică regulile stabilite la celelalte operaţii în ceea ce
priveşte efectuarea calculului oral şi a celui în scris. Anume:
-înmulţirea orală se face începând cu unităţile de ordinul cel mai mare, în cazul de faţă începând
cu sutele, urmând şi unităţile simple, obţinându-se în felul acesta produsele corespunzătoare înmulţirii
fiecărui ordin cu primul factor, care apoi se însumează;
56
-înmulţirea în scris se face începând cu unităţile de ordinul cel mai mic, deci cu unităţile simple,
urmând apoi zecile şi sutele (de la dreapta spre stânga), analog cu adunarea sau scăderea.
Exemplu
Cu utilizarea exemplului de mai sus (Exemple 4-i)) , aspectul tablei ar fi următorul:
Scrierea operaţiei Calculul oral Calculul în scris
3123=936 3003 = 900 312
10 3 = 30 3
23 = 6 936
900 + 30 + 6 = 936.
Prezintă înmulţirea în scris. Exemplifică.

În predarea unui anumit caz de înmulţire, primul exerciţiu se rezolvă de către învăţător/
institutor/profesorul pentru învăţământul primar, cu explicaţii şi justificări complete şi clare, făcând
astfel demonstrarea procedeului. Explicaţiile şi justificările sunt repetate de elevi şi tot ei rezolvă în
continuare exerciţiile următoare, de asemenea cu explicaţii complete referitoare la cazul de înmulţire,
scrierea operaţiei, efectuarea calculului oral, aşezarea pentru calculul în scris, efectuarea acestui
calcul, denumirea rezultatului. În urma analizei exemplelor folosite în cursul lecţiei se stabileşte
regula corespunzătoare, în cazul de faţă regula privitoare la înmulţirea în scris a unui număr mai mic
decât 1000 cu un număr de o singură cifră.
În ceea ce priveşte exprimarea învăţătorului/institutorului/profesorului şi a elevilor în timpul
efectuării calculului în scris, la primele exerciţii aceasta trebuie să cuprindă ambele forme: exprimarea
completă şi exprimarea prescurtată, tehnic. Exprimarea completă constă în întrebuinţarea limbajului
corespunzător procesului de gândire care are loc, deci cu denumirea unităţilor, făcând astfel legătura
strânsă cu felul de exprimare în cazul calculului oral:
- 2 unităţi luate de 3 ori fac 6 unităţi, scriem 6 sub unităţi;
- 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci;
- 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute.
Exprimarea prescurtată, spre care trebuie să se tindă neîncetat, cu perseverenţă, de îndată ce
există siguranţa că elevii şi-au însuşit în mod conştient procedeul de calcul respectiv, constă în
redarea în cuvinte cât mai puţine a calculului, accentuându-se caracterul tehnic al acestuia:
- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;
- 3 ori 1 fac 3, se scrie 3;
- 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936.
b) Înmulţirea cu numere de două cifre
Particularitatea acestui caz de înmulţire constă în introducerea noţiunii de produs parţial,
astfel că numai asupra acestui lucru este nevoie să se atragă atenţia elevilor în mod deosebit,
stabilindu-se necesitatea înmulţirii cifrelor care reprezintă unităţile de diferite ordine ale primului
număr întâi cu cifra zecilor şi aşa mai departe, obţinându-se un număr de produse parţiale egal
cu numărul cifrelor înmulţitorului. De asemenea se stabileşte ca regulă că prima cifră a fiecărui
produs parţial se aşează sub cifra corespunzătoare a elui de al doilea factor. Cu aceste indicaţii,
prezentate şi motivate simplu, elevii reuşesc să înţeleagă şi să aplice cu uşurinţă procedeul, a
cărui consolidare se obţine prin exerciţiile repetate care se rezolvă în continuare.
Exemplu:
Înmulţirea fără trecere peste ordin Înmulţirea cu trecere peste ordin
24 x 49 x
21 35
24 primul produs parţial 245 primul produs parţial
57
48 al doilea produs parţial 147 al doilea produs parţial
504 suma produselor parţiale 1715 suma produselor parţiale
Înmulţim cifra unităţilor celui de-al doilea număr cu primul număr şi obţinem primul
produs parţial. Înmulţim cifra zecilor celui de-al doilea număr cu primul număr şi
obţinem al doilea produs parţial.
Exemplifică prin calcul în scris produsul numerelor 79 şi 15.
Să ne reamintim...
 Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri:
I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea
acestei operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de
scrierea în cele două feluri a acesteia;
II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen
programate pentru lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri.
 Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea
tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe
caiete a operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuinţând forme de activitate şi procedee cât mai
variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
4.4.3. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 100

În acest concentru se introduce şi se studiază la clasa a III-a numai împărţirea în părţi egale,
deoarece aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către
elevi, exprimarea întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de gândire
care are loc, iar demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi.
Întrucât împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică
se tratează întâi împărţirea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.
Primul procedeu: Împărţirea numerelor naturale folosind scăderea repetată şi relaţia cu
înmulţirea.
Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale cât mai variate, unele dintre
ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din
cele întrebuinţate în mod obişnuit în clasă: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniţial este următorul:
-se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18
creioane împărţite în mod egal la 6 copii;
-se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-
se că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6,
care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion;
-se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);
-se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3
creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.
58
Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se întrebuinţează în
continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se împart în părţi egale, deci
nu la un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate, după care se trece la faza
semiconcretă, în cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi număr de părţi egale, diferite
numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care nu lucrează efectiv: piese, maşini,
pere, castane, precum şi păsări, ouă etc.
În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin
separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se face
prin înmulţire.
Exemplu:
Observă cum au fost împărţite caietele.
a) Au fost 6 caiete... ... s-au împărţit în două teancuri, în mod egal.
6–3=3 sau 6–3–3=0

3–3=0 de 2 ori
6:3=2
Se citeşte: şase împărţit la trei egal cu doi.
Verificare: 3 + 3 = 2 x 3 = 6 (caiete)
de 2 ori
b) Au fost 6 caiete... ... s-au împărţit câte 2 în 3 teancuri.
6–2=4 sau 6–2–2–2 =0

4–2=2 de 3 ori
2–2=2
6:2=3
Se citeşte: şase împărţit la doi egal cu trei.
Verificare: 2 + 2 + 2 = 3 x 2 = 6 (caiete).
de 3 ori
Rezolvă, folosind scăderea repetată:
a) 8 creioane s-au împărţit, pe rând, în două grămezi.
Câte creioane sunt în fiecare grămadă?
b) 8 creioane s-au împătţit câte două în grămezi.
Câte grămezi s-au obţinut?
Verifică folosind operaţia de înmulţire.
Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de împărţire şi au reuşit să-şi
însuşească în condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii, trebuie să depăşească faza împărţirii
efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmulţire a rezultatului unei împărţiri,
realizându-se astfel legătura strânsă dintre cele două operaţii. Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi
egale fac 3, pentru că de 3 ori câte 6 fac 18, ceea ce se scrie:
18 : 6 = 3, pentru că 3  6 = 18.
În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita
încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o
contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de independenţă dintre cele
59
două operaţii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esenţial în împărţire, şi anume faptul
că este operaţia inversă înmulţirii.
Exemple
18 : 6 fac 1 ?NU, pentru că 1  6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2  6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3  6 = 18.
Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri numai pe
baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învăţa cu mai multă uşurinţă.
Exemplu
La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori
3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5  3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce
treptat este procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care se
împart, adunându-se rezultatele.
Exemplu
12 : 3 = .
9:3=3
3:3=1
3+1=4
În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea

completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc:
18 împărţit în 6 părţi egale fac 3
şi paralel cu aceasta să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată:
18 împărţit la 6 fac 3.
Terminologia specifică este: deîmpărţit, împărţitor, “de ...ori mai puţin”.
La clasa a IV-a se trece la demonstrarea împărţirii prin cuprindere întrebuinţând diferite
materiale didactice cu care lucrează atât învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
primar cât şi elevii.
Exemple
1) Andrei are 12 bile. Câte grupe de câte 4 bile se pot face?
Andrei ia pe rând câte 4 bile, până termină toate bilele.
Numărăm de câte ori am scăzut numărul 4 din 12 (de 3 ori).
Scriem împărţirea: 12 : 4 = 3 (rest 0)
12
==
12 – 4 – 4 - 4 = 0
Citim: 4 se cuprinde în 12 de 3 ori sau 12 împărţit la 4 egal cu 3.
2) Cristian are 13 bomboane. Câte grupe de câte 3 bomboane poate obţine?
Cristian ia pe rând cât 3 bomboane şi, la sfârşit, rămâne cu o singură bomboană.
Numărăm de câte ori am scăzut numărul 3 din 13 (de 4
ori şi rest 1).
Scriem împărţirea: 13 : 3 = 4 (rest 1)
12
1
Citim: 3 se cuprinde în 13 de 4 ori şi rest 1 sau 13
1(rest) împărţit la 3 egal cu 4 şi rest 1.
60
Terminologia specifică: deîmpărţit, împărţitor, cât, rest; condiţia restului.
Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în evidenţă
faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte ca împărţire prin cuprindere astfel: 16 împărţit în
grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împărţirea prin
cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratându-se pe rând împărţirea la 2
prin cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu înmulţirea numărului respectiv şi
cu împărţirea în părţi egale prin acel număr.
-probleme de împărţire prin cuprindere.
Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept scop să
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să pătrundă înţelesul şi
esenţa operaţiei. Dacă însă într-o problemă este vorba de împărţire prin cuprindere, sau de împărţire
prin părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales că forma sub care se scrie
operaţia corespunzătoare fiecărei împărţiri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea.
Urmărind ca elevii să facă distincţie clară între cele două feluri de împărţiri, este necesar să se
formeze, cu aceleaşi date, o problemă de împărţire în părţi egale şi alta prin cuprindere.
Exemple
Folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formula următoarele probleme:
O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei s-au
pus într-un bidon?
Operaţia se scrie:
15 l : 3 = 5 l
şi se citeşte:
15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt
necesare?
Operaţia se scrie:
15 l : 3 l = 5
şi se citeşte:
15 l împărţit în părţi (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane),
sau:
3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi câtul sunt numere concrete (reprezintă
unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată numărul părţilor egale în
care s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul şi împărţitorul sunt numere
concrete, iar câtul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împărţitorul în deîmpărţit.
Aceste observaţii caracterizează în mod general cele două feluri de împărţire.
Formează, cu aceleaşi date, o problemă de împărţire în părţi egale şi alta prin

cuprindere. R: Revezi paragraful 4.4.3. Exemple.
4.4.4. Împărţirea numerelor naturale mai mici decât 1000
Consideraţii generale
61
Operaţia de împărţire este cea mai dificilă dintre operaţiile aritmetice, datorită
complexităţii ei, varietăţii cazurilor şi caracteristicilor pe care le prezintă, cât şi datorită faptului
că utilizează simultan toate cele trei operaţii precedente.
În ceea ce priveşte exprimarea, aceasta devine dificilă în cazul împărţirii în scris, astfel că
necesitatea exprimării complexe, cu denumirea unităţilor, apare numai în măsura în care o
reclamă însuşirea conştientă a procedeelor. De aceea, de îndată ce elevii reuşesc să pătrundă
sensul împărţirii şi încep să înţeleagă tehnica operaţiei, trebuie să se stăruie mereu şi cu o
perseverenţă din ce în ce mai evidentă asupra formării deprinderilor de calcul cu utilizarea
mijloacelor tehnice proprii acestei operaţii şi pentru cunoaşterea variatelor particularităţi ale
împărţirii în scris. De altfel, în cazul împărţirii, nu se poate vorbi de un anumit fel de exprimare
completă, ca în cazul înmulţirii, deoarece această exprimare se confundă cu explicaţia
amănunţită şi justificarea procedeelor adoptate, astfel încât tendinţa spre o exprimare
simplificată, spre o schematizare a procedeului de împărţire în scris trebuie să se manifeste de la
primele exerciţii ca o necesitate organică.
Clasificarea diferitelor cazuri de împărţire prezintă de asemenea dificultăţi care pot fi
înlăturate cu uşurinţă. Cea mai frecventă clasificare o constituie aceea care se referă la numărul
de cifre ale împărţitorului, adică: împărţirea la un număr de o singură cifră şi împărţirea la un
număr de două cifre. Fiecare din aceste cazuri implică procedee speciale şi tratare separată.
În programa şcolară pentru clasa a IV-a se studiază doar cazul împărţirii la un număr de o
singură cifră.
4.4.4.1. Împărţirea orală
Împărţirea orală cuprinde în primul rând: împărţirea unui număr format din sute întregi la un
număr de o singură cifră, apoi a unui număr format din sute şi zeci, la un număr de o singură cifră,
fiecare număr de sute şi fiecare număr de zeci împărţindu-se exact la împărţitor.
Procedeul pentru împărţirea sutelor se stabileşte prin comparaţie cu împărţirea unităţilor şi a
zecilor, formulându-se observaţia corespunzătoare; sutele se împart ca şi unităţile, ca şi zecile.
Pentru împărţirea unui număr format din sute şi zeci, se împart întâi sutele, apoi zecile la
împărţitor, însumându-se rezultatele. Procedeul se stabileşte prin aplicarea în acest caz a celor
stabilite la împărţirea zecilor şi la împărţirea sutelor.
Exemple
480 : 4 = .
400 : 4 = 100
80 : 4 = 20
100 + 20 = 120
Întrucât elevii iau cunoştinţă pentru prima dată de cazul împărţirii incomplete, adică a
împărţirii cu rest, iar experienţa arată că însuşirea acestor noţiuni întâmpină serioase dificultăţi,
din cauză că necesită un mai înalt grad de pătrundere a sensului împărţirii, este necesar să se
acorde suficientă atenţie acestei împărţiri, cu atât mai mult cu cât în continuare împărţirea cu
rest este mai frecventă decât cea exactă, şi odată ce noţiunile sunt formate şi fixate, se vor putea
întrebuinţa cu succes în rezolvarea cazurilor de împărţire cu resturi succesive.
Din aceste motive se recomandă procedee metodice cât mai apropiate de nivelul de
înţelegere al elevilor, cât mai atractive şi mai concludente.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să reprezinte formularea matematică a unor
acţiuni ce se petrec în faţa elevilor, pe care le realizează elevii înşişi, făcând constatări pe cazuri
concrete şi extinzând apoi aceste constatări la alte cazuri asemănătoare, concrete, semiconcrete
sau abstracte.
62
Exemple
Elevii sunt puşi să împartă 2 creioane la 2 elevi, să constate că împărţirea
s-a făcut exact şi să scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi să împartă 3
creioane la 2 elevi, să constate că fiecare elev primeşte câte un creion, dar mai
rămâne 1 creion, deci concluzia scrisă matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. În mod
asemănător se va proceda în continuare cu împărţirea a 4, 5, 6, … obiecte în
două părţi egale, scriindu-se într-o coloană împărţirile exacte şi în altă coloană
cele cu rest, astfel:
2 : 2 = 1 3 : 2 = 1, rest 1
4 : 2 = 2 5 : 2 = 2, rest 1
6 : 2 = 3 7 : 2 = 3, rest 1
şi aşa mai departe până la 10 sau chiar până la 20.
Analizându-se împărţirile scrise pe cele două coloane, se poate stabili cu
uşurinţă că fiecare împărţire din prima coloană s-a făcut exact, deci toate acestea
sunt împărţiri exacte şi fiecare din a doua coloană s-a făcut cu rest, deci, toate sunt
împărţiri cu rest.
La fel se procedează cu împărţirile la 3, formulându-se concluzii asemănătoare,
cu deosebirea că în cazul împărţirii la 3, resturile pot fi 1 sau 2 şi făcându-se
constatarea că fiecare din aceste resturi este mai mic decât împărţitorul.
Exemplifică metodologia împărţirii cu rest. R:Revezi paragraful 4.4.4.1.
Pentru ca elevii să se deprindă de pe acum cu verificarea cifrei de la cât, este indicat ca la

fiecare împărţire să se facă şi verificarea prin înmulţire, la împărţirea cu rest adăugându-se la produs
restul.
Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru că 2  3 = 6 şi cu 1 fac 7.
Numai după ce elevii şi-au format în mod clar şi complet noţiunea de împărţire cu rest, spre
deosebire de împărţirea exactă, se poate trece la împărţirea cu rest a unui număr format din zeci şi
unităţi: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui număr format din sute, zeci şi unităţi: 547 : 2; 928 : 3
etc.
4.4.4.2. Împărţirea în scris

Cuprinde numeroase şi variate particularităţi. Se va prezenta ca exemplu împărţirea unui
număr de trei cifre la un număr de o singură cifră şi anume în cazul când unităţile de fiecare
ordin ale deîmpărţitului se împart exact la împărţitor.
Acest caz de împărţire se predă în clasa a IV-a, în cadrul împărţirii unui număr natural mai mic
ca 1000 la un număr de o cifră şi este important din următoarele motive:
-este primul caz de împărţire în scris şi deci cu ajutorul lui se introduc procedeele împărţirii în
scris, procedee care sunt noi şi cu totul deosebite de cele întâlnite la celelalte operaţii;
-este singurul caz de împărţire în scris care face legătura directă şi completă cu împărţirea
orală, deoarece operaţia se poate efectua cu uşurinţă şi oral, câtă vreme la toate celelalte cazuri
următoare, calculul oral întâmpină dificultăţi, motiv pentru care la rezolvarea lor se renunţă treptat la
calculul oral, pe măsură ce calculul în scris devine mai avantajos;
-este singurul caz de împărţire în scris care nu prezintă nici un fel de particularitate, astfel încât
el oferă posibilitatea însuşirii de către elevi a tehnicii împărţirii.
Pentru introducerea tehnicii împărţirii, se poate proceda în felul următor:
După ce s-a stabilit necesitatea efectuării unei operaţii din această categorie, spre exemplu
369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dată direct ca exerciţiu, se scrie operaţia pe rând, apoi se
63
efectuează calculul oral cu scrierea operaţiilor ajutătoare, după care elevii sunt anunţaţi că li se va
arata felul cum se face împărţirea în scris, stabilindu-se în primul rând că împărţirea în scris se face ca
şi cea orală, împărţindu-se pe rând unităţile deîmpărţitului începând cu cele de ordinul cel mai mare,
deci cu sutele şi continuând cu zecile şi unităţile simple, dar aşezarea operaţiei este deosebită.
Împărţitorul nu se mai aşează sub deîmpărţit şi nici câtul, ci în rând. Se trece apoi la efectuarea în
scris a operaţiei. Utilizând exprimarea completă, adică cu denumirea unităţilor: 3 sute împărţite
în 3 părţi egale fac 1 sută. Se scrie la cât 1 şi se face proba: 1 ori 3 fac 3.
Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade şi nu rămâne nimic. Deci sutele s-au împărţit exact.
Se împart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboară şi se spune: 6 zeci împărţite în 3
părţi egale ... etc.
După ce procedeul împărţirii în scris este repetat de elevi, cu exprimarea completă, se
trece la exprimarea prescurtată pe care o prezintă tot învăţătorul/institutorul/profesorul pntru
învăţământul primar şi pe care de asemenea o repetă elevilor. Exprimarea prescurtată este
următoarea: 3 în 3 se cuprinde de o dată (se scrie 1 la cât), pentru că 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3
sub sute), se trage linie, se scade şi nu rămâne nimic (se trag două linioare); se coboară 6; 3 în 6
se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la cât) ,etc.
Exemplu
Cu efectuarea calculelor la acest exerciţiu tabla are următorul aspect:
Scrierea operaţiei Calculul oral Calculul în scris
369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123
60 : 3 = 20 3 .
9:3= 3 =6
6 .
=9
9 .
=
Exemplifică metodologia împărţirii în scris. R:Revezi paragraful 4.4.4.2.
Să ne reamintim...
 Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100
în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea
prin cuprindere (în această ordine);operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu
înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea
relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce
se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers;împărţirea în părţi egale se
bazează pe înmulţirea cu al doilea factor constant, acesta devenind împărţitor;ordinea
operaţiilor este aceeaşi ca şi la înmulţire.
 Etapele metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel:
-formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri.
-probleme de împărţire prin cuprindere.
 În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin
separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea
se face prin înmulţire.
4.5. Metodologia predării-învăţării ordinii efectuării operaţiilor.(Lupu,C.,1999)
4.5.1. Ordinea efectuării operaţiilor

În clasele I-IV elevilor li se cere să rezolve diferite exerciţii complexe, adică exerciţii care cuprind
64
mai multe operaţii. Ordinea efectuării operaţiilor şi utilizarea parantezelor se învaţă în clasa a
III-a. De aceea, înainte de a învăţa ordinea efectuării operaţiilor, exerciţiile complexe pe care le
rezolvă elevii, sunt astfel alcătuite încât operaţiile se efectuează corect în ordinea în care sunt scrise.
Aceste exerciţii se prezintă sub mai multe forme, după operaţiile pe care le conţin:
-exerciţii care conţin operaţii de un singur fel, adică numai adunări sau scăderi etc.;
-exerciţii care conţin operaţii de acelaşi ordin, adică numai adunări şi scăderi, sau numai
înmulţiri şi împărţiri;
-exerciţii care conţin operaţii de ordine diferite: înmulţiri sau împărţiri cu adunări şi scăderi.
Rezolvând astfel de exerciţii în clasele I-II (adunări şi/sau scăderi), cât şi în clasa a III-a
(înmulţiri şi/sau împărţiri cu adunări şi/sau scăderi), elevii se deprind cu efectuarea succesivă a
operaţiilor, fără să se gândească la faptul că s-ar putea pune problema existenţei unor anumite reguli
în ceea ce priveşte ordinea efectuării acestora. De aceea sarcina învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar constă în primul rând în a arăta elevilor că nu întotdeauna
este corect să se efectueze operaţiile în ordinea în care sunt scrise. Pentru aceasta, utilizând un
exerciţiu în rezolvarea căruia prin schimbarea ordinii operaţiilor se obţin rezultate diferite, se scoate
în evidenţă necesitatea stabilirii unor norme care să reglementeze ordinea efectuării operaţiilor.
Operaţiile aritmetice se clasifică în două categorii:
-operaţii de ordinul I: adunarea şi scăderea;
-operaţii de ordinul II: înmulţirea şi împărţirea.
Se pot enunţa următoarele reguli:
-dacă într-un exerciţiu toate operaţiile sunt de acelaşi ordin, adică numai adunări şi scăderi, sau
numai înmulţiri şi împărţiri, ele se efectuează în ordinea în care sunt scrise;
-dacă un exerciţiu cuprinde atât operaţii de ordinul I, cât şi operaţii de ordinul II, atunci
ordinea efectuării operaţiilor este următoarea:
-în primul rând se efectuează operaţiile de ordinul II, adică înmulţirile şi împărţirile, în ordinea
în care sunt scrise;
-în al doilea rând se efectuează operaţiile de ordinul I, adică adunările şi scăderile, de asemenea
în ordinea în care sunt scrise.
Precizarea referitoare la efectuarea operaţiilor de acelaşi ordin exprimată prin cuvintele în
ordinea în care sunt scrise este necesară deoarece comutativitatea unui şir de adunări şi scăderi sau
a unui şir de înmulţiri se învaţă mai târziu şi nerespectarea acestei indicaţii constituie o sursă
permanentă de greşeli.
Regulile enunţate mai sus se însuşesc prin aplicarea lor în exerciţii, iar acestea trebuie să
utilizeze la început numere mici, astfel încât calculul să se poată face mintal şi fără dificultăţi, pentru
ca atenţia elevilor să fie orientată asupra aplicării regulilor privitoare la ordinea operaţiilor şi nu
asupra operaţiilor respective. Trecerea la exerciţii care conţin numere mari şi combinaţii din ce în ce
mai complicate trebuie să se facă treptat.
Din punct de vedere metodic este indicat ca în exerciţiile care conţin operaţii de ordine diferite,
după efectuarea operaţiilor de ordinul II să se scrie din nou exerciţiul, înlocuind operaţiile efectuate
cu rezultatele obţinute, rămânând prin urmare operaţiile de ordinul I, care apoi se efectuează şi ele
conform regulilor stabilite. În acest fel sunt mai bine marcate cele două momente importante în
succesiunea efectuării operaţiilor: întâi operaţiile de ordinul II, apoi cele de ordinul I. De asemenea,
la primele exerciţii este bine să se indice prin numerotare ordinea operaţiilor pentru ca să se evite
eventualele confuzii.
4.5.2. Folosirea parantezelor
Parantezele se întrebuinţează pentru a modifica ordinea operaţiilor în cazurile în care apare

această necesitate. Cel mai mult întrebuinţate sunt următoarele:
-paranteza mică sau rotundă (…);
65
-paranteza mare, dreaptă sau pătrată [...];
-paranteza acoladă {…}.
Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.
Exemplu
Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. Afinele culese au fost puse în
caserole de câte 3 kg fiecare. Câte caserole s-au umplut?
Din rezolvarea acestei probleme se constată că mai întâi se efectuează adunarea şi
apoi împărţirea. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde, iar
formula numerică a rezolvării problemei este: (11+4):3.
Exemplifică introducerea parantezelor prin intermediul unei probleme

Parantezele pătrate şi acoladele se pot introduce în mod asemănător, ajungând la desprinderea

regulilor după care se efectuează operaţiile în cadrul exerciţiilor cu paranteze:
-întâi se efectuează operaţiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
-desfacerea parantezelor are loc în ordinea gradului lor, adică întâi se desfac parantezele
rotunde, apoi cele pătrate şi urmă parantezele acolade (se poate proceda şi în ordine inversă, dar apar
dificultăţi care conduc la greşeli frecvente);
-în interiorul unei paranteze se respectă ordinea operaţiilor.
Să ne reamintim...
 Operaţiile aritmetice se clasifică în două categorii:
-operaţii de ordinul I: adunarea şi scăderea;
-operaţii de ordinul II: înmulţirea şi împărţirea.
Se pot enunţa următoarele reguli:
-dacă într-un exerciţiu toate operaţiile sunt de acelaşi ordin, adică numai
adunări şi scăderi, sau numai înmulţiri şi împărţiri, ele se efectuează în ordinea în
care sunt scrise;
-dacă un exerciţiu cuprinde atât operaţii de ordinul I, cât şi operaţii de ordinul
II, atunci ordinea efectuării operaţiilor este următoarea:
-în primul rând se efectuează operaţiile de ordinul II, adică înmulţirile şi
împărţirile, în ordinea în care sunt scrise;
-în al doilea rând se efectuează operaţiile de ordinul I, adică adunările şi
scăderile, de asemenea în ordinea în care sunt scrise.
4.6. Formarea limbajului matematic şi a deprinderilor de calcul mintal la şcolarul mic
4.6.1. Limbajul matematic
Cadrul didactic utilizează numeroase mijloace de îmbogăţire a vocabularului elevilor şi de

perfecţionare a exprimării acestora cum ar fi: lectura, analiza, explicaţia cuvintelor însuşirea de
expresii noi, povestirea, rezumatul, compunerile, etc.
Dezvoltarea foarte bună a limbajului este o condiţie de bază care asigură dezvoltarea tuturor
proceselor cognitive. Limbajul matematic este limbajul conceptelor celor mai abstracte şi de aceea
se învaţă la început cu dificultate. Este imperios necesar să se asigure mai întâi înţelegerea noţiunii
respective, sesizarea esenţei printr-un limbaj accesibil copiilor. Pe măsură ce se asigură înţelegerea
noţiunilor respective, se prezintă şi denumirea lor ştiinşifică pentru că elevuii trebuie să cunoască şi
să folosească totodată corect terminologia specifică (Roşu, M.,2006, p.12).
66
Se ştie că învăţarea oricărei ştiinţe începe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noţional. Studiul
matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a
noţiunilor matematice.
Există o legătură strânsă între conţinutul şi denumirea noţiunilor, care trebuie respectată
inclusiv în formarea noţiunilor matematice. Orice denumire trebuie să aibă acoperire în ceea ce
priveşte înţelegerea conţinutului noţional; altfel, unii termeni apar cu totul străini faţă de limbajul
activ al copilului, care, fie că-l pronunţă incorect, fie că îi lipsesc din minte reprezentările
corespunzătoare, realizând astfel o învăţare formală.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, care constituie elementul de
comunicare sigură şi precisă la ora de matematică se introduce la început cu unele dificultăţi. De
aceea, trebuie mai întâi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, uneori într-un
limbaj accesibil copiilor. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie prezentată
şi denumirea lor ştiinţifică. De altfel, problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul
matematic al elevilor este permanent prezentă în preocupările cadrelor didactice. Astfel, rolul
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar nu se limitează la a transmite
elementele de limbaj, ci a le clarifica folosindu-le în aplicaţii, solicitându-le elevilor să formuleze
întrebări şi probleme cu acestea, să fie prezentate şi folosite comparativ, în aplicaţii simple în scopul
înţelegerii lor şi în aplicaţii complexe pentru consolidarea acestora.
Unul dintre obiectivele cadru este: formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând
limbajul matematic. Noile programe de matematică prevăd explicit obiective legate de însuşirea unor
deprinderi de comunicare, ce presupun stăpânirea limbajului matematic şi vizează capacităţi ale
elevului, cum sunt:
-folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici;
-înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, în diferite contexte;
-verbalizarea acţiunilor matematice realizate;
-comunicarea în dublu sens (elevul să fie capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile
matematice primite şi să răspundă la întrebări în legătură cu acestea).
Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV, trebuie să conţină elemente cum ar fi: număr,
cifră, număr cu două, trei,… cifre, adunare scădere, înmulţire, împărţire, ordin, clasă, verificare,
probă, termeni, descăzut, scăzător, factori, deîmpărţit, împărţitor, sumă, diferenţă, produs, cât, rest,
mulţime, elementele unei mulţimi, necunoscută, adevărat, fals, etc., precum şi elemente de
comparare: mai mare cu, mai mic cu, de atâtea ori mai mare, de atâtea ori mai mic şi citirea
simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. În rezolvarea problemelor sunt necesare şi alte elemente de limbaj în
funcţie de tipul problemei: doime, jumătate, pătrime, sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu,
triplu, întreit, înzecit, însutit, viteză, timp, distanţă, capacitate, masă, volum, perimetru, lungime,
lăţime, suprafaţă, timp, unităţi monetare, mai lung, mai înalt, mai uşor, mai greu, cel mai lung, mai
îndepărtat, mai apropiat, etc.
4.6.2. Calculul mintal
I) Noţiunile de: calcul mintal şi calcul în scris
Calculul mintal este calculul care se efectuează în gând, fără a întrebuinţa mijloace sau
procedee tehnice ale calculului în scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numărătoare cu bile,
calculator electronic, scheme, grafice etc.
Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis şi calculul oral.
Calculul mintal propriu-zis este acel calcul în cadrul căruia se specifică operaţia cu indicarea
elementelor ei şi se cere doar rezultatul. Operaţia se efectuează în minte, fără a fi utilizat vreun
material didactic, fără repetarea şi fără scrierea ei.
Calculul oral este acel calcul în care se repetă atât operaţia, cât şi procedeele întrebuinţate în
efectuarea ei, în care se cer şi se dau explicaţii, indiferent dacă se scriu sau nu operaţiile de bază şi
67
cele auxiliare, fără a folosi însă procedeele tehnice ale calculului în scris. Se poate întrebuinţa
material didactic.
Exerciţiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caietele elevilor se numesc exerciţii
scrise.
În calculul mintal, scrierea exerciţiilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar cu
scopul de a pune în evidenţă diferite etape ale calculului efectuate în minte în scopul reţinerii unor
rezultate sau al stabilirii procedeelor.
Calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de
tehnică bazate pe scrierea rezultatelor parţiale şi a operaţiilor(cum ar fi de exemplu, procedeul de
adunare în scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizează ca procedeu tehnic aşezarea
termenilor unul sub altul, cu unităţile de anumite ordine de asemenea unele sub altele, iar ca procedeu
de operaţie: adunarea succesivă a unităţilor de acelaşi ordin între ele, începând de la dreapta la stânga
şi de jos în sus). Această tehnică este succesoarea calculului mintal, pe care nu-l elimină, ba chiar îl
presupune, dar în concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul în scris
are avantajul că poate fi utilizat pe valori numerice oricât de mari, eliminând eforturile de memorare a
unor rezultate parţiale.
Pentru formarea unor deprinderi de ordine, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţă-
mântul primar trebuie să urmărească la elevi şi plasarea în pagină a calculului în scris, rezervând în
dreapta paginii un spaţiu pentru redactarea acestuia.
Nu trebuie confundate exerciţiile scrise, care se referă la calculul mintal cu calculul în scris. Nu
există însă o delimitare strictă a calculului în scris de cel mintal, întrucât calculul în scris nu se poate
dispensa de cel mintal, între cele două forme existând o strânsă interdependenţă. Calculul mintal
constituie o etapă premergătoare şi necesară pentru calculul în scris.
Defineşte calculul mintal propriu-zis, calculul oral şi calculul în scris.

R: Revezi cazul I.
II) Importanţa calculului mintal

Din faptul că în clasele I-IV cea mai mare parte din exerciţii şi probleme se rezolvă exclusiv
prin calcul mintal şi chiar după ce elevii învaţă calculul în scris, în paralel se utilizează şi cel mintal,
rezultă importanţa acestuia.
Formarea priceperilor şi a deprinderilor de calcul mintal are o importanţă deosebită în pregătirea
multilaterală a elevilor şi în formarea acestora din punct de vedere matematic, deoarece:
-calculul mintal, precedând pe cel în scris, iniţiază pe elev în cunoaşterea diferitelor forme de
calcul, formându-i priceperile şi deprinderile necesare trecerii la calculul în scris;
-calculul mintal dezvoltă facultăţile cognitive ale elevului, în special memoria, atenţia, judecata
şi rapiditatea gândirii, procesele de analiză şi sinteză ale gândirii, contribuie la formarea de
stereotipuri dinamice necesare pentru însuşirea în continuare a cunoştinţelor de matematică, pentru
dezvoltarea creativităţii acestuia;
-contribuie la dezvoltarea gândirii matematice la elevi şi a capacităţii intelectuale în general;
gândirea elevilor este introdusă în efort, contribuie la încălzirea minţii;
- anumite formulări de calcul mintal contribuie la cultivarea creativităţii elevilor;
-contribuie la dezvoltarea capacităţii de clasificare a diferitelor noţiuni matematice, de a integra
aceste noţiuni într-un ansamblu de cunoştinţe necesare rezolvării problemelor;
-şi nu în ultimul rând, practica vieţii sociale, cu necesităţile ei de zi de zi, activitatea desfăşurată
zilnic la serviciu, nu pot fi concepute fără utilizarea la fiecare pas a calculului matematic, în special a
calculului mintal.
În cadrul orelor de matematică elevii sunt puşi în situaţia de a efectua calcule aplicând
procedeele învăţate şi de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai
repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare.
Aceasta dezvoltă puterea de înţelegere, spiritul de iniţiativă, perspicacitatea.
68
De aceea se şi spune despre calculul mintal că este cea mai simplă formă a muncii creative a
elevului în domeniul matematicii.
Explică importanţa utilizării calculului mintal în lecţia de matematică.

R: Revezi cazul II.
III) Locul calculului mintal în predarea matematicii. Organizarea calculului mintal
În cadrul lecţiilor de matematică adesea se utilizează calculul oral deoarece aici apare
necesitatea folosirii unor explicaţii în scopul însuşirii conştiente a operaţiilor aritmetice şi a diferitelor
procedee de calcul.
În funcţie de modul lor de utilizare în cadrul lecţiilor, exerciţiile se pot clasifica astfel:
-exerciţii de calcul oral rezolvate cu învăţătorul, care constau în comunicarea orală a
exerciţiului, repetarea lui, efectuarea în minte a operaţiilor, indicarea procedeului de calcul şi
comunicarea rezultatului;
-exerciţii scrise rezolvate cu învăţătorul care constau în comunicarea orală a exerciţiului,
scrierea lui, repetarea lui, efectuarea în minte a calculului, anunţarea rezultatului şi scrierea acestuia;
-exerciţii scrise şi rezolvate prin muncă independentă, în cadrul căreia învăţătorul prezintă
elevilor exerciţiile, urmând citirea acestora şi copierea lor de către elevi, care le vor rezolva fără nici
un ajutor din afară, după care se vor citi rezolvările exerciţiilor şi rezultatele obţinute. În această
categorie se pot încadra şi exerciţiile date ca temă pentru acasă, deoarece procedeul de lucru este
acelaşi.
Elevii pot lua cunoştinţă de exerciţiile pe care urmează să le rezolve în mai multe moduri:
-prin copierea exerciţiilor din manual sau culegere;
-prin copierea exerciţiilor de pe tablă;
-prin dictarea lor de către institutor;
-prin folosirea fişelor de lucru.
Calculul mintal propriu-zis este utilizat în special pentru formarea deprinderilor de aplicare a
anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar şi pentru formarea unor abilităţi
necesare calculului rapid. El constă în comunicarea exerciţiilor printr-un mijloc oarecare, efectuarea
mintală a operaţiilor şi anunţarea numai a rezultatului, fără a se cere repetarea exerciţiului sau
indicarea procedeelor folosite în rezolvarea acestora. Comunicarea exerciţiilor se poate face cu
ajutorul unor planşe sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al schemelor,
desenelor, etc., învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru învăţământul primar indicând exerciţiile,
iar elevii rezolvându-le mintal.
Calculul oral este specific lecţiilor de dobândire de noi cunoştinţe, în care elevii învaţă noi
procedee de calcul, dar se utilizează şi în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor în care elevii reiau prin exerciţii orale sau scrise procedeele învăţate în cadrul orelor
anterioare.
Calculul mintal propriu-zis se utilizează atât în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor - ca formă
de activitate utilizată în lecţie, cât şi în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, unde poate fi folosit în
cadrul primei părţi a lecţiei: în timpul verificării şi reactualizării cunoştinţelor, sau în evaluarea
cunoştinţelor - ca formă de activitate cu ajutorul căreia elevii îşi clarifică şi îşi fixează noţiunile
dobândite în cursul lecţiei.
Tehnica desfăşurării exerciţiilor de calcul mintal propriu-zis diferă de la caz la caz, în funcţie de
natura exerciţiilor considerate şi de formele lor de prezentare. Oricare ar fi însă forma aleasă,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să dea în prealabil indicaţii
detaliate şi suficiente în legătură cu organizarea şi desfăşurarea calculului, astfel încât pe parcurs să
nu fie nevoie de reveniri sau lămuriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage atenţia
asupra unor amănunte nesemnificative.
69
Ritmul de desfăşurare al acestei forme de activitate este diferit, trecându-se treptat de la un
ritm lent în primele lecţii, la unul din ce în ce mai susţinut.
Întrucât calculul mintal propriu-zis solicită într-un grad înalt gândirea elevilor, rezultă că
această activitate nu trebuie să depăşească 5 minute, durata optimă fiind de 2-4 minute.
Prezintă locul calculului mintal în lecţia de matematică.
R: Revezi cazul III.
IV) Procedee de calcul mintal

În viaţa cotidiană, datorită deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se întrebuinţează
unele procedee de calcul, mai ales în legătură cu mânuirea banilor, dar pe care şcoala nu le
întrebuinţează în suficientă măsură.
Procedeele de calcul mintal se pot grupa în două categorii:
1. Procedee generale, care se aplică oricăror numere (cu excepţia celor scrise în altă bază de
numeraţie) şi care se bazează pe sistemul poziţional zecimal şi pe proprietăţile operaţiilor aritmetice.
Aceste procedee au fost prezentate în momentul introducerii operaţiilor aritmetice.
2. Procedee speciale, care se aplică numai anumitor numere, cu o structură specială şi care se
bazează pe relaţii aritmetice particulare ce pot fi stabilite între ele. Există o mare varietate de
procedee speciale. Cele mai utilizate sunt:
-procedeul rotunjirii prin lipsă sau prin adaos care constă în neglijarea sau adăugarea unor
unităţi de un anumit ordin, pentru a obţine numere cu care calculele sunt mai uşor de efectuat;
Exemple
adunare: 397 +299 = (400 – 3)+(300 – 1) = 400 + 300 – 3 – 1 = 696
scădere: 308 – 206 = (300 + 8) – (200 + 6) = 300 – 200 +8 – 6 = 102
înmulţire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600
împărţire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98
-procedeul bazat pe proprietăţile de comutativitate şi asociativitate ale adunării şi
înmulţirii;
Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800
-procedeul înmulţirii succesive constă în descompunerea unuia dintre factori într-un produs
de factori mai mici, cu efectuarea înmulţirilor în ordinea în care apar;
Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288.
-procedeul împărţirii succesive constă în descompunerea în factori a împărţitorului şi apoi
împărţirea deîmpărţitului în mod succesiv la factorii obţinuţi;
Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3
-procedeele de înmulţire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
Procedeul de înmulţire cu 5 constă în înmulţirea cu 10 şi împărţirea la 2, etc.
Exemple
42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210
17x25=17x100:4=1700:4=425
38x50=38 :2x100=19x100=1900
V) Exerciţii de calcul mintal

Exerciţiile de calcul mintal pot fi grupate în două categorii:
-exerciţii simple care cuprind o singură operaţie;
-exerciţii compuse care cuprind două sau mai multe operaţii de acelaşi fel, de acelaşi ordin sau
de ordine diferite.
Formele sub care se prezintă aceste exerciţii sunt de o mare varietate astfel că din acest punct
de vedere ele nici nu pot fi încadrate în anumite categorii limitative. Varietatea formelor este
necesară atât pentru a stârni şi menţine mereu treaz interesul elevilor în rezolvarea exerciţiilor, cât şi
pentru dezvoltarea proceselor de gândire, de formare a unor noi legături temporare în scoarţa
70
cerebrală, de stabilire a unor stereotipuri dinamice, deoarece dacă în prima fază operaţiile matematice
se efectuează prin procese de gândire şi calcul, în faza a doua, operaţiile fundamentale, procedeele
mai importante de calcul mintal trebuie să se efectueze pe baza unor procese de memorie şi a
deprinderilor formate prin repetarea necontenită a acestor operaţii şi procedee.
Exerciţiile simple se pot prezenta sub următoarele forme:
-exerciţii în care se indică operaţia ce urmează a fi efectuată cu numerele date;
Exemplu: Adunaţi numerele 9 şi 21.
-exerciţii în care se cere să se găsească un număr care să fie mai mare sau mai mic
cu câteva unităţi sau de câteva ori decât un număr dat;
Elevii urmând ca pe baza unor procese de gândire să stabilească întâi operaţia
corespunzătoare şi apoi să efectueze această operaţie.
-exerciţii în care se denumeşte rezultatul operaţiei ce urmează a se efectua asupra
numerelor date;
Aceste exerciţii solicită mai mult gândirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie să
găsească întâi operaţia corespunzătoare şi să se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de asociere
stabilit între cele două noţiuni: operaţia şi denumirea rezultatului şi apoi să efectueze calculul
respectiv.
Exemplu: Aflaţi suma numerelor 19 şi 7.
-exerciţii de stabilire a grupărilor posibile pentru unităţile unui anumit număr dat;
Exemplu: Grupările posibile pentru unităţile numărului 48 sunt: 1+47; 2+46;…:
12+36;…; 47+1. Toate aceste grupări pot fi spuse pe rând, iar calculul devine mai interesant,
antrenează mai mulţi elevi şi solicită gândirea într-o măsură mai mare, dacă învăţătorul enunţă unul
din termenii grupării, iar elevii îl folosesc pe celălalt.
Exemplu: Învăţătorul: 15, elevii: 33.
-exerciţii de înmulţire cu un factor constant sau cu produsul constant;
Exemplu: Când unul din factori este 8, elevii spun toate înmulţirile numărului 8
cunoscute; dacă produsul este constant (exemplu 36), elevii spun toate perechile de numere al căror
produs este 36: 6x6, 4x9, 12x3, 18x2, 36x1.
-exerciţii formate cu ajutorul tabelelor numerice;
Acestea pot fi operaţii de un singur fel, de exemplu, numai adunări sau numai scăderi etc.
a 5 10 100
b 6 7 5
axb 30 70 500
-exerciţii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, pătrat sau

dreptunghi, pentagon, hexagon, etc;
În centrul figurii se află semnul care indică operaţia ce urmează a fi efectuată şi numărul
respectiv ca termen sau factor constant, iar la vârfuri se află numerele care reprezintă cel de-al doilea
termen sau factor al operaţiei:
23 165 46 30 21
+122 9 x3 500
-11
23 312 11
704 60 60
48
71
444 240
:4
89 28
-exerciţii prezentate sub formă de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor numere a
căror sumă diferenţă sau produs sunt date, jocul mut, pătratele magice etc.
Exerciţiile compuse cunosc următoarele forme mai importante:
-exerciţii prezentate sub formă de calcul curent;
Exemplu: 3 + 8 – 5 + 7 + 12 – 10 = sau [(4 + 6)x5 – 8]: 7 =
-exerciţii de adunare succesivă sau de scădere a aceluiaşi număr.
Exemple:
Adunarea succesivă a numărului 6, începând cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18,…
Începând cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13,… Începând cu 2 etc.
Scăderea succesivă a numărului 4 începând de la 40: 40 – 4 = 36, 36 – 4= 32,…
Începând de la 39, 38, etc.
În afară de aceste tipuri reprezentative de exerciţii există o mare varietate de alte exerciţii de
calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul sau tema
lecţiei. Valorificarea acestor forme de activitate în cadrul lecţiilor de matematică depinde de
imaginaţia şi personalitatea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar, care
poate crea şi utiliza o gamă cât mai diversă de astfel de exerciţii pentru a stârni interesul elevilor faţă
de lecţia de matematică şi pentru a stimula participarea elevilor la lecţie.
Exemplificaţi exerciţiile simple şi compuse de calcul mintal.

R: Minim şase forme.
Să ne reamintim...
 Calculul mintal este calculul care se efectuează în gând, fără a întrebuinţa
mijloace sau procedee tehnice ale calculului în scris sau ale diferitelor
dispozitive: abac, numărătoare cu bile, calculator electronic, scheme, grafice etc.
 Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis şi calculul oral.
 Calculul mintal propriu-zis este acel calcul în cadrul căruia se specifică operaţia
cu indicarea elementelor ei şi se cere doar rezultatul. Operaţia se efectuează în
minte, fără a fi utilizat vreun material didactic, fără repetarea şi fără scrierea ei.
 Calculul oral este acel calcul în care se repetă atât operaţia, cât şi procedeele
întrebuinţate în efectuarea ei, în care se cer şi se dau explicaţii, indiferent dacă se
scriu sau nu operaţiile de bază şi cele auxiliare, fără a folosi însă procedeele
tehnice ale calculului în scris. Se poate întrebuinţa material didactic.
Exerciţiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau pe caietele elevilor se
numesc exerciţii scrise.
 Calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise,
anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor parţiale şi a operaţiilor.
4.7. Rezumat
În această unitate de învăţare se detaliază metodologia predării-învăţării operaţiilor
de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire în mulţimea numerelor naturale, precum şi
a ordinii efectuării operaţiilor şi a folosirii parantezelor. În final se analizează: atât
importanţa formării limbajului matematic la şcolarul mic, precum şi locul şi rolul
72
calculului mintal în cadrul lecţiilor de matematică la clasele I-IV.

1. Prezintă un demers didactic pentru predarea la clasă a adunării a două numere
naturale formate fiecare din zeci şi unităţi, fără trecere peste ordin.
2. Prezintă un demers didactic pentru predarea la clasă a tablei înmulţirii cu 5 (clasa
a III-a).
3. Precizează paşii algoritmului şi evidenţiază etapele calcului în scris pentru
împărţirea unui număr de două cifre la un număr de o cifră, în cazul când unităţile
de fiecare ordin ale deîmpărţitului se împart exact la împărţitor.
4. Formulează o problemă care să ilustreze ordinea efectuării operaţiilor într-un
exerciţiu de tipul X-YxZ.

3. Revezi paragraful 4.4.4. (4.4.4.2. Împărţirea în scris).
Temă de control 1
1. Prezintă un algoritm prin care se introduce la clasa I, numărul 5.
2. Precizează aspectele specifice predării-învăţării numerelor naturale scrise cu trei sau
mai multe cifre.
3. Prezintă un demers didactic pentru predarea la clasă a scăderii în cazul descăzutului
cuprins între 10 şi 20 şi scăzătorului de o cifră, mai mare decât unităţile descăzutului.
4. Prezintă un demers didactic pentru predarea la clasă a înmulţirii a două numere
naturale de două cifre.
5. Compune o problemă care să ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
6. Explică importanţa calculului mintal în cadrul lecţiei de matematică a şcolarului mic.
După rezolvare, tema de control trebuie transmisă tutorelui.
Sugestii pentru acordarea punctajului

 Oficiu: 10 puncte;
 Subiectul 1: 20 puncte;
 Subiectul 6: 15 puncte.
73
Unitatea de învăţare 5. Metodologia predării- învăţării mărimilor şi
unităţilor de măsură pentru mărimi
Cuprins
5.1. Introducere................................................................................................................... 74
5.2. Competenţe .................................................................................................................. 74
5.3. Mărime. Măsurarea unei mărimi. Unităţi de măsură. Importanţa studierii lor ................. 74
acestora .......................................................................................................................... 75
primar ............................................................................................................................. 77
5.5.1. Lungimea .............................................................................................................. 78
5.5.2. Capacitatea ........................................................................................................... 78
5.5.3. Masa ..................................................................................................................... 78
5.5.4. Timpul .................................................................................................................. 79
5.6. Rezumat ....................................................................................................................... 80
5.1. Introducere
În învăţământul primar, studiul mărimilor şi al unităţilor de măsură reprezintă o
interfaţă între matematică şi viaţa de zi cu zi.
Pe baza observaţiilor şi a reprezentărilor intuitive, elevii fac cunoştinţă cu unele
noţiuni de bază despre mărimi şi unităţi de măsură de largă utilizare, strict necesare
omului.
Cunoaşterea unităţilor de măsură, formarea capacităţii de a le utiliza cu uşurinţă şi
corect, dezvoltă rigurozitatea în raţionament a elevilor, precizia şi exactitatea.
Operaţiile cu unităţile de măsură şi transformările lor duc simultan şi la dezvoltarea
gândirii active şi operaţionale.
învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură pentru mărimi.

- să precizeze importanţa studierii mărimilor şi a unităţilor de măsură pentru mărimi, în
învăţământul primar;
- să enumere obiectivele şi conţinuturile ale predării-învăţării mărimilor şi unităţilor
de măsură ale acestora;
- să prezinte metodologia predării-învăţării lungimii, capacităţii, masei şi timpului şi a
unităţilor de măsură pentru acestea în învăţământul primar.
5.3. Mărime. Măsurarea unei mărimi. Unităţi de măsură. Importanţa studierii lor
Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul primar este

socotită ca şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea ei făcându-se pe bază de exemple.
74
Începând cu clasa I sunt studiate mărimile: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa,
timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compara această mărime cu o alta, luată ca unitate
de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea de măsurat şi
unitatea de măsură considerată.
De exemplu a măsura masa unui obiect înseamnă a o compara cu masa unui alt obiect, pe care
îl vom considera drept unitate de măsură.
Elevii trebuie să fie conduşi să simtă necesitatea comparării mărimilor şi introducerii unităţilor
de măsură. Astfel, pentru a putea executa măsurările, elevii vor trebui învăţaţi să înţeleagă conceptul
de unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de măsură.
Elevii vor înţelege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe care
încearcă să le facă. Astfel, puşi în faţa situaţiei-problemă de a decide în care dintre două vase pre-
zentate este un volum mai mare de apă, elevii vor încerca diverse rezolvări. Vor compara folosind o
ceaşcă, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate ale măsurării. Pe
această bază vor înţelege cu mai multă uşurinţă necesitatea existenţei unei unităţi de măsură standard
şi anume în cazul de faţă litrul (unitatea principală cu care se măsoară capacitatea vaselor).
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea imediată a
unităţilor standard. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să utilizeze
unităţile nestandard (de exemplu: palmă, creion etc.). După ce se exersează măsurarea unei mărimi
cu o unitate nestandard, este important să se dea câteva date istorice legate de istoria măsurărilor, la
noi şi în alte ţări, din care să reiasă că şi în procesul intensificării schimburilor economice şi ştiinţifice
a rezultat ca o necesitate unificarea unităţilor de măsură.(Neacşu, I., 1988)
O problemă importantă în vederea succesului interacţionării copilului cu mediul este aceea a
estimării dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui drum, a
capacităţii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfăşurării unui eveniment, etc.). Este necesar ca
estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă pentru ca eroarea de apreciere să
scadă. În acest scop, trebuie făcută şi o conectare la realitatea înconjurătoare, solicitările trebuind
să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte, distanţe, fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent
în viaţa de zi cu zi.
Concretizarea şi aplicarea practică a cunoştinţelor despre unităţile de măsură este o modalitate
de dezvoltare a gândirii creatoare a elevilor, iar dezvoltarea gândirii active şi operaţionale se
realizează prin învăţarea operaţiilor cu unităţi de măsură şi transformările lor.
Importanţa acestei teme reiese şi din legătura ei directă cu temele altor discipline, având
deci un pronunţat caracter interdisciplinar.
Prezintă importanţa studierii mărimilor şi a unităţilor de măsură pentru mărimi.

Să ne reamintim...
Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul
primar este socotită ca şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea ei
făcându-se pe bază de exemple.
 A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compara această mărime cu o alta,
luată ca unitate de măsură.

acestora
Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură ale acestora vizează realizarea

următoarelor obiective:
75
-cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime,
volum, masă, timp;
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităţilor de măsură
nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată;
-înţelegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se
cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
-formarea deprinderii de a măsura, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură nestandard şi de a
cunoaşte unităţile principale pentru mărimea studiată;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură;
-formarea capacităţii de a consemna, compara şi interpreta rezultatele măsurărilor;
-formarea capacităţii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune
directă, cât şi prin calcul.
Drept obiective specifice pentru clasele a III-a şi a IV-a se adaugă, la cele de mai sus,
următoarele:
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor şi
submultiplilor unităţilor principale de măsură;
-cunoaşterea multiplilor şi submultiplilor unităţilor principale de măsură ale mărimilor studiate;
-formarea deprinderii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora;
-formarea capacităţii de a măsura utilizând multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură ale
mărimilor studiate;
-formarea deprinderii de a transforma unităţile de măsură folosind multiplii şi submultiplii;
-formarea capacităţii de a aplica în probleme cunoştinţele dobândite despre unităţile de măsură.
Obiectivele de referinţă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa I solicită ca elevii să
fie capabili: -să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unităţi de măsură
nestandard aflate la îndemâna copiilor ;
-să recunoască orele fixe pe ceas.
Conţinuturile învăţării sunt:
-măsurări cu unităţi nestandard: (palmă, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate,
masă;
-măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas; unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna,
luna.
Obiectivele de referinţă corespunzătoare capitolului vizând mărimile la clasa a II-a solicită ca
elevii să fie capabili:
-să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de
măsură nestandard adecvate, precum şi următoarele unităţi de măsura standard: metrul, litrul;
-să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare.
-măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
-unităţi de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masă (kilogramul), timp (ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna), monede;
-utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a III-a solicită ca
elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi nestandard pentru
lungime, capacitate, masă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate.
Conţinuturile învăţării:
-măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
-unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(fără transformări); unităţi
de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură
pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru timp:
ora, minutul, ziua, săptămâna, luna, anul; monede şi bancnote, inclusiv cele europene;
76
-utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului vizând mărimile la clasa a IV-a solicită ca
elevii să fie capabili să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi nestandard pentru
lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate.
-măsurări folosind etaloane convenţionale: utilizarea instrumentelor de măsură adecvate:
metrul, rigla gradată, cântar, balanţa, ceas;
-unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire
şi împărţire cu 10, 100, 1000;
-unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire
-unităţi de măsură pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări prin înmulţire
-unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, săptămâna, luna, anul, deceniul,
secolul, mileniul; monede şi bancnote.
La clasa pregătitoare competenţa generală este: Utilizarea unor etaloane neconvenţionale
pentru măsurări şi estimări, competenţele specifice sunt: 6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenţionale
pentru determinarea şi compararea lungimilor.
6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru determinarea/estimarea duratelor unor evenimente
familiare.
6.3. Realizarea unor schimburi ehivalente valoric folosind reprezentări neconvenţionale în
probleme joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-10/* 0-31, iar
conţinuturile utilizate sunt: Măsurări cu unităţi nonstandard (palmă, creion, beţişor etc.) pentru
lungime. Unităţi de măsură a timpului: ziua , săptămâna, luna, anotimpurile.
Prezintă diferenţele de obiective şi conţinuturi care apar prin trecerea de la

o clasă la alta. R: Revezi paragraful 5.4.
Să ne reamintim...
 Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură ale acestora vizează
realizarea următoarelor obiective:
-cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des
utilizate: lungime, volum, masă, timp;
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii
unităţilor de măsură nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată;
-înţelegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de
câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
-formarea deprinderii de a măsura, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură
nestandard şi de a cunoaşte unităţile principale pentru mărimea studiată;

primar
Caracteristici generale ale predării-învăţării unităţilor de măsură

-predarea este ciclică;
-se porneşte de la unităţi de măsură nestandard către cele standard;
-predarea-învăţarea oricărei unităţi de măsură are un pronunţat caracter intuitiv şi participativ;
-se porneşte de la propria experienţă de viaţă a copiilor legată de mărimi şi măsură;
-prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesităţii măsurării cu unităţi standard.
77
5.5.1. LUNGIMEA
-măsurarea lungimii, lăţimii, înălţimii cu unităţi nestandard: mâna, cotul, creionul, pasul, guma
etc.;
-apariţia noţiunilor antagonice: mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-subţire, stabilite prin
comparare;
-sublinierea necesităţii apariţiei şi folosirii unităţii de măsură standard- metrul, notaţia folosită;
-utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla, centimetrul
de croitorie, metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta, lanţul;
-exersarea capacităţii de măsurare pornind de la obiectele din clasă, acasă şi afară (în practică
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar alege acele lungimi ce pot fi exprimate
în numerele naturale pe care elevii le cunosc la acel moment);
-conştientizarea asupra necesităţii introducerii multiplilor şi submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comodă a lungimilor mai mari/mai mici, notaţii folosite;
-asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori şi a submultiplilor cu
micşorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării”);
-formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a măsurătorilor utilizând şi multipli şi
submultipli ai metrului;
-transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
-rezolvări de probleme;
-interdisciplinaritate .
5.5.2. CAPACITATEA
-compararea şi sortarea vaselor prin măsurare directă;
-compararea vaselor de aceeaşi capacitate şi formă diferită;
-diferenţierea: mult-puţin;
-măsurarea capacităţii unui vas cu unităţi nestandard;
-sublinierea necesităţii introducerii unităţii standard pentru capacitatea vaselor- litrul, notaţia
folosită;
-conştientizarea asupra necesităţii introducerii multiplilor şi submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comodă a capacităţii vaselor mai mari/mai mici, notaţii folosite;
-utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacităţii, întâlnite în
practică;
submultipli ai litrului;
5.5.3. MASA
-compararea prin mânuire directă, apariţia noţiunilor: mai uşor-mai greu, tot atât de greu;
-folosirea balanţei cu braţe egale în stabilirea relaţiei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea şi gruparea obiectelor cu aceeaşi masă;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în părţi;
-utilizarea unităţilor de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesităţii introducerii unităţii standard pentru masă- kilogramul, notaţia folosită;
-utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie,
de baie, de la piaţă, balanţa, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
-exerciţii practice de măsurare;
-conştientizarea asupra necesităţii introducerii multiplilor şi submultiplilor kilogramului pentru
exprimarea mai comodă a maselor mai mari/mai mici, notaţii folosite;
78
submultipli ai kilogramului;
5.5.4. TIMPUL
-predarea-învăţarea mărimii “timp” şi a unităţilor de măsură se face în strânsă legătură cu
acţiunile, fenomenele şi evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se începe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, săptămâna, luna, anul măsurate cu ceasul şi
calendarul;
-timpul este ciclic şi se înţelege studiind programul de activităţi zilnice ale elevului, ora la care
face acea acţiune;
-săptămâna se conştientizează prin activităţile şcolare şi de acasă;
-luna ca unitate mai mare decât ziua şi săptămâna, se prezintă printr-un proces comparativ de
apreciere a activităţilor desfăşurate într-o săptămână şi într-o lună;
-denumirea fiecărei luni (şi anotimp) se asociază cu ordinea în an, din data scrisă zilnic pe tablă;
-noţiunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primăvară şi alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot învăţa folosind proeminenţele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de măsură standard- secunda, notaţia folosită;
-multipli şi submultipli, notaţii folosite;
-utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul, ceasul
de mână, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
Referitor la concretizarea şi aplicarea practică a cunoştinţelor despre timp se vor prezenta în
continuare câteva acţiuni sau observaţii ce pot fi întreprinse:
-confecţionarea unui cadran de ceas;
-întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor şi datele
respective, sau pe o lună, ori pe mai multe luni;
-întocmirea calendarului pe un an sub formă de bandă a timpului;
-notarea cu consecvenţă a datei;
-cunoaşterea, notarea de către elev a datei de naştere, precum şi a datelor de naştere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vârstei lor şi a prietenilor, a părinţilor etc.;
-măsurarea şi exprimarea în unităţi corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distanţe: de acasă la şcoală, de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
-cunoaşterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice, animale domestice;
-durata vieţii copacilor şi pomilor fructiferi etc.;
-ţinerea evidenţei în unităţi de timp a activităţii pe care o desfăşoară elevul într-o anumită
perioadă: ora deşteptării, ora plecării la şcoală, timpul petrecut la şcoală etc.;
-stabilirea unui regim raţional de muncă şi odihnă cu precizarea în unităţi de timp a activităţilor
programate;
-realizarea interdisciplinarităţii matematică-comunicare (notarea în unităţi de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
-realizarea interdisciplinarităţii matematică-istorie;
-evidenţierea unor evenimente petrecute în viaţa colectivului;
79
-formularea şi rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfârşitul unui
eveniment în cadrul unei ore etc.
Prezintă „firul roşu” al predării-învăţării unităţilor de măsură pentru lungime la

clasele I-IV. R: Revezi paragraful 5.5.1.
Să ne reamintim...
 Caracteristici generale ale predării-învăţării unităţilor de măsură:
-predarea este ciclică;
-se porneşte de la unităţi de măsură nestandard către cele standard;
-predarea-învăţarea oricărei unităţi de măsură are un pronunţat caracter intuitiv şi
participativ;
-se porneşte de la propria experienţă de viaţă a copiilor legată de mărimi şi măsură;
-prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesităţii măsurării cu unităţi
standard.
5.6. Rezumat
Aceastã unitate de învăţare are ca scop dobândirea unor cunoştinţe asupra
mărimilor şi unităţilor de măsură pentru mărimi care se studiază în clasele I-IV,
precum şi a capacităţilor de predare-învăţare a acestora. Se prezintă noţiunile
de: mărime, măsurare a unei mărimi şi unitate de măsură şi importanţa acestora
în procesul de instruire şi educare al şcolarului mic. Se enumeră obiectivele şi
conţinuturile învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură pentru mărimi la clasele I-
IV. În final se precizează particularităţile predării-învăţării unităţilor de măsură
pentru: lungime, capacitate, masă şi timp.
1. Defineşte noţiunea de măsurare a unei mărimi.
2. Exemplifică unităţile de măsură nestandard care se pot utiliza în măsurarea
mărimilor, în clasa I.
3. Enumeră cel puţin patru obiective ale predării învăţării mărimilor şi unităţilor
de măsură ale acestora în ordinea importanţei lor.
4. Precizează conţinuturile predării-învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură ale
acestora la clasele a III-a şi a IV-a.
5. Prezintă ”firul roşu” al predării-învăţării unităţilor de măsură pentru masă, la
clasele I-IV.
2. Revezi paragrafele 5.4 şi 5.5.
3. Revezi paragraful 5.4, analizează şi ordonează cel puţin patru obiective.
5. Revezi paragrafele 5.5. şi 5.5.3.
80
Unitatea de învăţare 6. Predarea elementelor de geometrie
Cuprins
6.1. Introducere................................................................................................................... 81
6.2. Competenţe .................................................................................................................. 81
preşcolarului şi al şcolarului mic.................................................................................... 82
6.4. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie....................................... 82
6.5. Intuitiv şi logic în învăţarea geometriei.......................................................................... 84
6.6. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie ............................................... 85
lor iniţială pe calea inductivă .................................................................................... 85
6.6.2. Predarea-învăţarea cunoştinţelor geometrice în spiritul rigurozităţii geometriei ...... 86
6.6.3. Funcţionalitatea elementelor de geometrie ............................................................. 86
6..7. Formarea conceptelor cu conţinut geometric ................................................................ 87
6.8. Rezumat ....................................................................................................................... 89
6.1. Introducere
Geometria oferă elevului posibilitatea de a contempla direct obiectele lumii reale
sau desenele care reprezintă aceste obiecte. Astfel, geometria este foarte apreciată
datorită caracterului ei practic, dar şi datorită contribuţiei pe care o aduce în formarea
personalităţii elevului şi în special a raţionamentului deductiv al acestuia, precum şi
datorită faptului că multe din temele altor discipline se bazează pe cunoaşterea şi
utilizarea punctelor, liniilor şi figurilor geometrice.
Caracteristic ciclului primar este faptul că în predarea geometriei se urmăreşte ca
elevul să-şi formeze imagini clare şi bine conturate despre figurile geometrice, urmând
să-şi completeze treptat aceste cunoştinţe cu noţiunile elementare, care vor constitui
baza pentru predarea geometriei în clasele mai mari.
învăţării elementelor de geometrie în ciclul primar.

- să evidenţieze locul şi importanţa elementelor de geometrie în procesul de instruire
şi educare a şcolarului mic;
- să enumere obiectivele şi conţinuturile învăţării elementelor de geometrie în ciclul
primar;
-să evidenţieze unitatea dintre intuiţie şi logică în învăţarea elementelor de geometrie;
-să prezinte metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie la clasele I-IV;
-să enumere şi să exemplifice etapele formării noţiunilor geometrice.
81
preşcolarului şi al şcolarului mic
Geometria, dintre toate ramurile matematicii, este cea care face cel mai bine legătura între
matematică şi mediul înconjurător, realizând o simulare a acestuia.
Noţiunile de geometrie capătă o importanţă majoră datorită mai multor aspecte:
-ajută copilul să înţeleagă legile care domină lumea matematicii, în special, şi lumea
înconjurătoare, în general, deoarece elementele geometriei ne înconjoară încă din primii ani de
viaţă;
-capitolul referitor la noţiunile de geometrie, îl premerge pe cel al formării conceptului de
număr natural. Aceasta din două motive: geometria este uşor adaptabilă particularităţilor de vârstă
ale preşcolarului şi de aceea se predă în grădiniţe în mod organizat; posibilitatea de a fi predată
gradat, permite cadrului didactic să folosească simple noţiuni de geometrie, pe care le-a dobândit
preşcolarul, în formarea noţiunilor abstracte legate de numerele naturale şi operaţiile cu acestea.
Noţiunile de geometrie devin astfel baza formării tuturor celorlalte noţiuni matematice, chiar dacă
nu aparţin în mod special geometriei;
-noţiunile de geometrie pe care elevul le dobândeşte în ciclul primar joacă un rol important în
înţelegerea, însuşirea şi aplicarea celorlalte noţiuni dobândite mai departe, în clasele gimnaziale
şi chiar în liceu sau facultate;
-multe din temele altor obiecte de învăţământ se bazează pe cunoaşterea şi utilizarea
punctelor, liniilor, figurilor geometrice. De exemplu educaţia plastică are teme legate de tehnica
Origami şi Tangram, tehnici care au la bază îndoirea figurilor geometrice din hârtie în vederea
obţinerii unor jucării, sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine. Alte
teme fac referire la noţiunile legate de punct şi linie: „Linia- element de limbaj plastic”, “Punctul-
element de limbaj plastic”. Deci noţiunile geometrice asigură realizarea conexiunii cu alte
domenii ale cunoaşterii : geografie, biologie, educaţie plastică, educaţie fizică, etc.
-noţiunile de geometrie dezvoltă procesele cognitive şi pe cele reglatorii, încă din primii ani de
viaţă;
-noţiunile de geometrie asigură cadrul dezvoltării unor capacităţi intelectuale specifice: a
intuiţiei geometrice, a raţionamentului ipotetico-deductiv, precum şi al celui inductiv-analogic.
-noţiunile de geometrie au o contribuţie valoroasă la dezvoltarea gândirii logice, a
raţionamentului, la formarea spiritului de observaţie, la rafinarea operaţiilor de analiză şi
sinteză vizând legăturile dintre proprietăţile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea
relaţiilor intime în structura figurilor, la formarea conduitei rezolutive vizând construcţia unor noi
căi de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevărurilor geometrice, precum şi la
stimularea plăcerii de a cerceta şi de a descoperi prin forţe proprii.
Prezintă locul şi importanţa învăţării elementelor de geometrie în ciclul primar.

R: Revezi paragraful 6.3.- minim patru argumente.
6 .4. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie
Predarea-învăţarea elementelor de geometrie în ciclul primar vizează realizarea următoarelor

obiective:
-cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi utilizarea unor concepte specifice
geometriei;
-dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a mediului înconjurător, în vederea formării
unor reprezentări şi noţiuni geometrice concrete precum şi iniţierea în rezolvarea problemelor de
geometrie cu un pronunţat caracter practic;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, prin introducerea în limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
82
-dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul geometriei şi aplicarea acesteia în
contexte variate.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului de geometrie la clasa I este: recunoaşterea
formelor plane, sortarea şi clasificarea obiectelor date sau a desenelor după criterii diverse.
Conţinuturile învăţării sunt: figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a II-a este:
recunoaşterea formelor plane şi spaţiale, clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor după
criterii variate.
-forme plane: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
-interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice;
-forme spaţiale: cub, sferă, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic), fără terminologie.
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a III-a este:
recunoaşterea şi descrierea formelor plane şi spaţiale, clasificarea obiectelor şi desenelor după criterii
variate.
-forme plane: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, poligon, punct, segment, linie dreaptă, linie
frântă, linie curbă;
-interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice;
-observarea şi descrierea intuitivă a obiectelor cu forme spaţiale: cub, sferă, cilindru, con,
cuboid (paralelipiped dreptunghic).
Obiectivul de referinţă corespunzător capitolului de geometrie la clasa a IV-a este:
observarea şi descrierea proprietăţilor simple ale formelor plane şi spaţiale şi recunoaşterea
proprietăţilor simple de simetrie ale unor desene.
- drepte paralele şi drepte perpendiculare;
-figuri geometrice plane:
-observarea şi descrierea unor proprietăţi simple referitoare la laturi şi unghiuri: triunghi,
pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram, trapez;
-figuri geometrice care admit axe de simetrie: pătrat, dreptunghi, romb;
-utilizarea proprietăţilor figurilor plane în calculul perimetrului unor figuri geometrice plane;
-forme spaţiale:
-observarea şi descrierea unor proprietăţi simple referitoare la vârfuri, laturi, feţe ale cubului,
paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei;
-desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi asamblarea unor desfăşurări date.
La clasa pregătitoare competenţa generală corespunzătoare este: Localizarea şi relaţionarea
unor elemente geometrice în spaţiul înconjurător, competenţa specifică este: 2.1. Discriminarea unor
forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) şi a unor corpuri geometrice (cub, sferă)
în obiecte manipulate de copii şi în mediul înconjurător, iar conţinuturile sunt: Figuri şi corpuri
geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sfera.
Prezintă conţinuturile învăţării elementelor de geometrie la clasa a III-a.
Să ne reamintim...
 Predarea-învăţarea elementelor de geometrie vizează realizarea următoarelor
obiective:
-cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi utilizarea unor concepte
specifice geometriei;
-dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a mediului înconjurător, în
vederea formării unor reprezentări şi noţiuni geometrice concrete precum şi iniţierea
83
în rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronunţat caracter practic;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, prin introducerea în limbajul
activ al elevilor a unor termeni din geometrie;
-dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul geometriei şi aplicarea acesteia
în contexte variate.
6.5. Intuitiv şi logic în învăţarea geometriei
Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, oferă elevilor posibilitatea

perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezintă aceste obiecte.
Sistemul cunoştinţelor de geometrie din învăţământul primar se întemeiază pe o serie de noţiuni
primare cum sunt: punctul şi dreapta, care au o bază intuitivă, precum şi pe un număr de adevăruri
evidente (teoreme în geometria euclidiană), pe care intuiţia şi experienţa le acceptă fără demonstraţie,
accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
Ţinând seama de faptul că gândirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltată pentru
a se ridica la abstractizări, şi nu dispune de capacitatea de a formula raţionamente complicate, în
procesul însuşirii cunoştinţelor de geometrie se utilizează preponderent metoda inductivă, completata
progresiv cu raţionament de tip analogic şi deductiv, care constă în descoperirea adevărurilor pe baza
raţionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie să vadă el însuşi, cunoaşterea senzorială
trebuie să fie dublată de cea raţională.
Prin predarea şi învăţarea geometriei în ciclul primar, se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească
cunoştinţele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă
lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea înconjurătoare - prin observare
directă, atentă a corpurilor materiale, dirijată de către învăţător/institutor/profesorul pentru
învăţământul primar – urmând ca acestea să fie completate în treptele următoare de şcolarizare. Prin
activităţile de construcţie, desen, pliere şi măsurare, învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru
învăţământul primar va asigura implicarea tuturor organelor de simţ în perceperea figurilor şi crearea
bazelor intuitive necesare cunoaşterii lor ştiinţifice. Astfel, sub îndrumările învăţătorului, elevii
intuiesc în jurul lor forme, figuri şi proprietăţi ale acestora, iar apoi ajutaţi şi de unele modele
geometrice (confecţionate din carton, plastic, care redau imaginea realului), vor reprezenta prin
desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care se găseşte în fază incipientă, la
această vârstă. Această abstractizare trebuie împinsă dincolo de desen,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar va stărui ca, în final, elevii să fie
capabili sa-şi imagineze (reprezinte) figura fără a avea în faţă corpul sau desenul şi să opereze cu
figurile astfel imaginate. Cel mai bun mijloc de înţelegere a unei proprietăţi este însă descoperirea ei.
Noţiunea geometrică astfel stabilită, se converteşte în limbaj matematic.
Scopul tuturor achiziţiilor geometrice ale elevilor din învăţământul primar trebuie să fie
pregătirea, prefigurarea abilităţilor specifice etapei gândirii formale. Aceasta presupune necesitatea
pregătirii elevului pentru a descoperi perfecţiunea raţionamentului geometric.
Un concept geometric nu se poate crea spontan, el se formează în cursul unui proces psihic
asupra căruia îşi pun amprenta imaginaţia, creativitatea, puterea de generalizare şi abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordează pentru prima dată în clasa a VI-a, dar acesta trebuie
să pornească de la ceea ce elevul cunoaşte din învăţământul primar, de la modul în care el s-a
familiarizat cu unele noţiuni elementare de geometrie.
Desenul deţine un rol important în geometrie, astfel încât, de la primele clase construcţia
figurilor geometrice trebuie să primeze în structura lecţiilor cu conţinut geometric. Un element
ajutător ce trebuie exploatat în sprijinul intuiţiei este şi culoarea, care îşi aduce aportul asupra
stimulării memoriei vizuale şi a captării atenţiei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane sau
beţişoare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea înţelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai întâi explicat pentru ca elevii să înţeleagă
84
corespondenţa existentă între fiecare segment trasat şi modelul real prezentat. Construcţia unei figuri
geometrice are avantajul că prezintă prin câteva linii forma figurilor, sugerează relaţii între elementele
lor, pe baza cărora elevii sunt puşi să descopere alte proprietăţi, care, apoi, se pot verifica prin
raţionament.
Pe măsura dezvoltării gândirii elevilor, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
primar îi va conduce pe aceştia de la faza imaginilor vizuale spre abstractizări şi generalizări.
Noţiunile de geometrie trebuie să parcurgă la şcolarul mic drumul de la imaginea materializată,
la imaginea concretizată prin desen şi apoi la imaginea fixată prin limbaj.
Pentru o învăţare cât mai temeinică a cunoştinţelor de geometrie, în procesul de predare-
învăţare trebuie folosite materiale didactice şi mijloace de învăţământ adecvate, care este indicat să
respecte: mărimea, dimensiunea, aspectul estetic, să fie o expresie fidelă a ceea ce reprezintă şi să fie
în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor. Materialele prezente în mediul clasei şi nu
numai din acest mediu, planşele reflectând concretizarea prin desen a noţiunilor, desenele executate
pe tablă, modelele confecţionate din materiale rigide care materializează noţiunea (set de segmente
rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.), instrumente de geometrie (rigla şi
echerul) şi altele, dozate şi utilizate raţional, vor contribui la învăţarea temeinică a cunoştinţelor de
geometrie.(Neacşu, I.,1988)
Prezintă raportul între intuitiv şi logic în predarea geometriei în învăţământul

primar.
Să ne reamintim...
 Noţiunile de geometrie trebuie să parcurgă la şcolarul mic drumul de la imaginea
materializată, la imaginea concretizată prin desen şi apoi la imaginea fixată prin limbaj.
 Scopul tuturor achiziţiilor geometrice ale elevilor din învăţământul primar trebuie
să fie pregătirea, prefigurarea abilităţilor specifice etapei gândirii formale.
6.6. Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie
Ţinând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma că succesul în
dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde în mod semnificativ de învăţător/institutor/ profesorul
pentru învăţământul primar, de felul cum acesta reuşeşte să conducă procesul predării-învăţării şi
evaluării, de felul cum sunt orientaţi elevii să poată conştientiza, descoperi şi aplica prin transfer
aceste cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Reuşita didactică a procesului predării-învăţării elementelor de geometrie este influenţată, chiar
determinată în multele ei aspecte, de respectarea următoarelor cerinţe metodice analizate în
continuare.

lor iniţială pe cale inductivă
Această cerinţă impune ca studiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea directă

(văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în spaţiul
înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care conturează
imaginea geometrică materializată.
Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine, concretizată prin
desen, ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o generează.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele de geometrie,
85
iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca această
concretizare prin desen să se facă în cât mai multe poziţii pentru a nu crea limite în recunoaşterea ei.
Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în limbajul geometriei şi
apare astfel noţiunea geometrică.
Pe baza limbajului geometric, şi prin apel la experienţa perceptivă a elevilor,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar va contura imaginea geometrică a
noţiunii considerate şi în alte situaţii din realitatea exterioară clasei, altele decât cele cercetate de
elevi.
Se va observa, de asemenea, că, pe măsură ce sunt dobândite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul înţelegerii şi asimilării unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, pătratul, trapezul, triunghiul). Alături de
procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-învăţarea presupune şi acţiuni de măsurare efectivă a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupări de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implică etc.
Explicaţiile date de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar referitor la
aşezarea instrumentelor şi la poziţia din care trebuie făcută citirea rezultatului măsurării şi eventualele
reluări ale procesului de măsurare, cu admiterea unor aproximări (la mm, în foaia de caiet), vor
convinge elevii asupra valorii concluziilor obţinute de ei în lecţie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul), trebuie avută în vedere necesitatea
ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. Trasarea de drepte,
segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, pătrate, romburi etc., în
diverse poziţii în plan (tabla, foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie să fie executate cu
precizie şi rapid.
Referitor la desen, trebuie să se ţină cont de necesitatea efectuării lui numai cu instrumentele,
atât la tablă, cât şi în caiete. Acurateţea desenului este o cerinţă importantă, la care se adaugă
elementele de expresivitate, adică folosirea cretei colorate, trasări discontinue etc., pentru a pune în
evidenţă anumite părţi ale figurii care prezintă interes în planul înţelegerii noţiunii geometrice.
(Neacşu, I.,1988)
6.6.2. Predarea-învăţarea cunoştinţelor geometrice în spiritul rigurozităţii

geometriei
Deşi suportul de bază al predării-învăţării elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel
intuitiv, totuşi sistemul cunoştinţelor de geometrie asimilate de elevi trebuie să corespundă
rigurozităţii geometriei. Întâi, pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii
matematice, servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spaţiul
înconjurător. În al doilea rând, pentru că toate aceste cunoştinţe geometrice vor sta la baza
continuităţii studiului geometriei în clasele următoare, servind treptat la formarea temeinică a
conceptelor geometriei.
Limbajul geometric este definit prin două proprietăţi simple şi anume: corectitudinea şi
consecvenţa folosirii lui. În acest sens, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
primar trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic, nu va utiliza notaţii specifice, cu excepţia notării
prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon (notaţia unghiului prin trei litere este în afara
programei).(Lupu, C., 1999)
6.6.3. Funcţionalitatea elementelor de geometrie
O cerinţă de bază a activităţii didactice în predarea-învăţarea elementelor de geometrie o

constituie necesitatea de a sensibiliza gândirea elevilor spre acele cunoştinţe şi abilităţi geometrice
care sunt funcţionale, adică spre acele cunoştinţe ce pot fi aplicate şi transferate eficient în orice
86
situaţie de mediu (teoretică sau practică). În această ordine de idei, funcţionalitatea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor geometrice trebuie să determine la elevul din ciclul primar
comportamente corespunzătoare, generate de: necesitatea cunoaşterii spaţialităţii proxime sub
raportul formei şi mărimii; orientarea în spaţiul ambiant şi reprezentarea acestui spaţiu; alegerea
drumului celui mai convenabil în deplasarea reală; rezolvarea corectă a problemelor de geometrie
puse de învăţător/institutor/profesor pentru învăţământul primar, carte, culegeri sau de multiplele
situaţii reale (efectuarea de măsurători, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să reţină că:
-abilitatea practică a elevilor de a putea să rezolve probleme se capătă prin exerciţiu, prin
studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate îndrumată, printr-o activitate de grup şi, în mod
obligatoriu, printr-o activitate personală;
-activitatea rezolutivă asigură şi consolidarea cunoştinţelor de geometrie, realizând deschideri
în planul motivaţiilor favorabile continuării studiului, dezvoltării pe mai departe a rafinamentului
gândirii geometrice.(Lupu, C., 1999)
Explică ce înţelegi prin: cunoştinţe şi abilităţi geometrice funcţionale.

Să ne reamintim...
 Cerinţe metodice pentru reuşita didactică a procesului predării-învăţării elementelor
de geometrie :
1. Învăţarea noţiunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor
iniţială pe cale inductivă.
2. Predarea-învăţarea cunoştinţelor geometrice în spiritul rigurozităţii
geometriei.
3. Funcţionalitatea elementelor de geometrie.
6 .7. Formarea conceptelor cu conţinut geometric
Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul/institutorul/profesorul pentru

învăţământul primar în formarea unei noţiuni geometrice sunt următoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei elevilor către ceea
ce se urmăreşte să fie observat;
-observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
-compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează noţiunea;
-reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;
-formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo unde este
posibil, sau prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care determină sfera noţiunii şi proiectarea
acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
-construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
-utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii geometrice noi.
(Roşu, M., 2007)
Este de menţionat că unele noţiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe când
altele nu; unele noţiuni sunt realizabile într-o lecţie, pe când altele într-un şir de lecţii.
Studierea unei figuri geometrice trebuie să se facă în mod organizat şi sistematic,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar notând pe tablă şi elevii pe caiete,
unele idei.
87
Adevăratul proces de formare a noţiunilor geometrice este unul de durată şi nu trebuie
confundat cu procesul învăţării de noţiuni.
Exemplu
La predarea unghiurilor se procedează în felul următor:
-se atrage atenţia elevilor asupra figurii pe care o reprezintă două semidrepte care
pornesc din acelaşi punct: linii drepte care pornesc dintr-un colţ al tablei, al mesei, al
peretelui, descriindu-se cu indicatorul cele două drepte începând din punctul lor de
intersecţie;
-se reprezintă elevilor un unghi de mărime fixă şi un unghi mobil (deschiderea lui se
poate mări sau micşora) şi o planşă pe care sunt desenate unghiuri de diferite mărimi şi
în diferite poziţii;
-se desenează pe tablă un unghi şi se intoduc elementele lui (vârf, laturi);
-se precizează proprietăţile ce fac parte din conţinutul noţiunii: fiecare figură din cele
studiate este formată din două semidrepte care pornesc din acelaşi punct, cu
formularea definiţiei unghiului;
-se identifică figura în mediul înconjurător şi se exemplifică;
-se arătă elevilor şi alte proprietăţi: mărimea unghiurilor este dată de deschiderea
dintre laturi, nu de lungimea laturilor.
-se clasifică unghiurile:
– unghi ascuţit;
– unghi drept;
– unghi obtuz,
toate cu exemple.
În predarea noţiunii de unghi, pe tablă şi în caiete, vor apărea următoarele puncte
principale:
-definiţia unghiului, construirea lui;
-elementele unghiului: vârf, laturi;
felurile unghiului: drept, ascuţit, obtuz.(Lupu, C., 1999, p.188)
Exemplifică etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul/institutorul/

profesorul pentru învăţământul primar în formarea noţiunii de dreptunghi.
R: Revezi paragraful 6.7. şi Exemplu.
Să ne reamintim...
 Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar în formarea unei noţiuni geometrice sunt următoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei
elevilor către ceea ce se urmăreşte să fie observat;
-observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
-compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează
noţiunea;
-reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;
-formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo
unde este posibil, sau prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care determină sfera
noţiunii şi proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
-construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
-utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii
geometrice noi.
88
6.8. Rezumat
Această unitate de învăţare are ca scop dobândirea unor cunoştinţe asupra
predării elementelor de geometrie în ciclul primar. Se prezintă locul şi importanţa
elementelor de geometrie în procesul de instruire şi educare a şcolarului mic, se
enumeră obiectivele şi conţinuturile învăţării acestora. Se evidenţiază legătura strânsă
existentă între intuiţie şi logică în cadrul aceloraşi activităţi. Se analizează cerinţele
metodice în predarea-învăţarea elementelor de geometrie. Se enumeră şi se
exemplifică etapele procesului de formare a noţiunilor geometrice.

1. Precizează conţinuturile învăţării elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Optează pentru intuitiv sau logic în predarea elementelor de geometrie, motivând
opţiunea aleasă.
3. Enumeră cerinţele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învăţării
elementelor de geometrie în ciclul primar.
4. Evidenţiază rolul materialului didactic şi al desenului într-o lecţie de geometrie.
5. Enumeră şi exemplifică etapele parcurse pentru formarea unei noţiuni geometrice.

3. Revezi paragrafele 6.5. şi 6.6.
89
Unitatea de învăţare 7. Predarea fracţiilor
Cuprins
7.1. Introducere................................................................................................................... 90
7.2. Competenţe .................................................................................................................. 90
7.3. Introducerea noţiunii de fracţie ..................................................................................... 90
7.4. Compararea fracţiilor .................................................................................................... 93
7.5. Operaţii de adunare şi scădere cu fracţii ........................................................................ 94
7.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg ................................................................................. 96
7.7. Rezumat ....................................................................................................................... 97
7.1. Introducere
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp
de formarea conceptului de număr raţional.
Studiul numerelor raţionale începe din clasa a III-a odată cu învăţarea operaţiei de
împărţire în concentrul 0-10 (prin micşorarea de două ori sau de patru ori a unui
număr adică prin aflarea jumătăţii-doimii, sau a sfertului-pătrimii) şi se continuă în
clasa a IV-a.
învăţării fracţiilor la clasa a IV –a.

- să prezinte demersul metodologic de predare-învăţare a unităţii fracţionare şi a
introducerii noţiunii de fracţie, în clasa a IV-a;
- să precizeze metodologia specifică comparării fracţiilor, a operaţiilor de adunare şi
scădere cu fracţii, precum şi a aflării unei fracţii dintr-un întreg.
7.3. Introducerea noţiunii de fracţie
Din cauza dificultăţilor întâmpinate în formarea conceptului de număr raţional se recomandă ca

învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să găsească procedee şi mijloace de
motivare psihologică a necesităţii introducerii acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor în
situaţia de a rezolva probleme-acţiune (legate de efectuarea unor cumpărături, sau a unor măsurători
etc.) ce nu au soluţie în mulţimea numerelor naturale, de împărţire a unui număr natural la altul,
împărţire care, de asemenea, să nu aibă soluţie în mulţimea studiată etc.
Studiul numerelor raţionale începe încă din clasa a III-a odată cu învăţarea termenilor de
jumătate (doime) şi a sfertului (pătrime) şi cu învăţarea operaţiei de împărţire şi se continuă în clasa a
IV-a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea noţiunii de fracţie.
Elevii înţelegând faptul că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural, vor învăţa că
mulţimea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a, studiul
numerelor raţionale va începe cu repetarea noţiunilor de jumătate-doime şi sfert-pătrime.
Programa şcolară prevede introducerea noţiunilor de doime şi de pătrime şi simbolurile grafice
1 1
corespunzătoare  şi  . Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, şesimii, optimii
2 4
90
1 1 1 1
etc. şi a simbolurilor grafice respective , , , etc. Se va scoate în evidenţă, de fiecare dată,
3 5 6 8
că: o unitate fracţionară este o parte luată din părţile la fel de mari în care s-a împărţit un întreg:
obiect, imagine, formă geometrică sau număr.
La predarea-învăţarea unităţii fracţionare se va folosi un bogat şi sugestiv material intuitiv, se
vor utiliza metode şi procedee didactice de natură să-i stimuleze pe elevi, să activeze conduita
intelectuală a acestora.
Ţinând cont de experienţa matematică redusă a elevilor din ciclul primar se recomandă ca
însuşirea de către elevi a noţiunii de unitate fracţionară trebuie să se realizeze în mai multe etape:
-etapa de fracţionare a unor obiecte concrete şi de partiţie a unor mulţimi de obiecte
concrete;
Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă, copiilor le este foarte greu să lucreze cu
noţiuni abstracte. Obiectele care se vor fracţiona ar trebui să fie şi la îndemâna copiilor: măr, pâine,
portocală, etc., iar mulţimile care se vor fracţiona pot fi: beţişoare, jetoane, creioane, riglete, nuci,
măr, chiflă, etc.
-etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admiţând axe de simetrie,
confecţionate din hârtie sau carton: dreptunghi, pătrat, cerc;
-etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl împart în
părţi la fel de mari (împărţirea unui segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime, trasarea
axelor de simetrie într-un dreptunghi, pătrat, cerc sau a altor linii prin care să se fracţioneze aceste
figuri geometrice plane) sau fracţionarea imaginilor unor obiecte - (împărţirea în jumătate sau în
sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri);
-etapa de fracţionare a numerelor, care se reduce la împărţirea lor la un număr dat (pentru a
afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la patru).
În cadrul fiecărei etape se va pune în evidenţă unitatea fracţionară accentuându-se faptul că
întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari.(Roşu, M., 2007, p. 59)
Concomitent cu introducerea unităţii fracţionare şi a simbolului său grafic format din două
numere suprapuse despărţite printr-o linie orizontală, se va explica şi defini elevilor că: numărul de
sub linie poartă denumirea de numitor şi arată în câte părţi egale (de aceeaşi mărime) s-a împărţit
întregul, linia dintre numere se numeşte linie de fracţie, şi că numărul de deasupra liniei de fracţie se
numeşte numărător şi arată că din numărul de părţi egale în care s-a împărţit întregul s-a luat doar o
singură parte.
După însuşirea corectă a noţiunii de unitate fracţionară (ca noţiune, limbaj, mod de scriere şi
citire), se introduce noţiunea de fracţie: ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare.
De exemplu: tăind un măr în patru părţi egale se obţin patru sferturi sau pătrimi de măr. Dacă
se alătură două dintre ele se vor obţine două pătrimi de măr (sau două sferturi de măr) şi se exprimă
2
acest lucru în scris prin simbolul .
4
În continuare, se vor face exerciţii de citire şi scriere de unităţi fracţionare şi de fracţii, se va
realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. În citirea unei fracţii se va urmări
corectitudinea exprimărilor elevilor.
Exemplu
2
se va citi două pătrimi şi nu “2 pe 4” sau „ 2 supra 4.
4
Se recomandă de asemenea ca numărătorii şi numitorii aleşi să fie numere naturale mai mici
decât 10.
Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea fracţiei corespunzătoare unor părţi dintr-un întreg
împărţit în părţi egale, haşurarea sau colorarea părţii dintr-un întreg (împărţit deja în părţi egale)
corespunzătoare unei fracţii date, sau aceeaşi sarcină precedată de împărţirea întregului în părţi egale,
91
îndoirea unei foi de hârtie de formă dreptunghiulară astfel încât să se obţină un număr de părţi egale
urmată de colorarea a câtorva dintre acestea, corespunzător unei fracţii date, sau prezentarea unor
obiecte concrete de două feluri sau imagini ale acestora, cerându-se elevilor să scrie fracţia ce
reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secţionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracţii: două sau
mai multe fracţii sunt egale dacă fiecare reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg.
Prin aplicaţii practice, prin observaţii şi comparaţii (folosind segmente, cercuri, dreptunghiuri)
se poate descoperi că şi alte fracţii sunt egale.
Dacă elevii îşi însuşesc bine noţiunea de egalitate a fracţiilor, li se poate sugera modalitatea de
a obţine fracţii egale dintr-o fracţie dată prin înmulţirea atât a numitorului, cât şi a numărătorului
(amplificare a fracţiei), sau împărţirea atât a numitorului cât şi a numărătorului (simplificare a
fracţiilor) cu acelaşi sau prin acelaşi număr diferit de zero (în cazul în care împărţirea se poate face
exact).
Exemplu
1
1 1
2 2
1 1 1 1
4 4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8
Fig. 7.1.
1 2
În fig.7.1 se observă că din segment reprezintă cât din acelaşi
2 4
4 1 2 4
segment sau cât din el. Deci   .
8 2 4 8
În alt mod: se iau trei pătrate egale: unul se împarte în jumătate, altul în patru
1
părţi şi al treilea în opt părţi egale. Se face observaţia că o jumătate ( din
2
2 4
pătrat), sau două sferturi ( din pătrat), sau patru optimi ( din pătrat)
4 8
reprezintă fiecare aceeaşi parte din el (o jumătate de pătrat), deci toate sunt
fracţii egale.
Exemplifică definiţia egalităţii dintre două sau mai multe fracţii intuitiv, prin
secţionare de obiecte sau figurativ. R: Revezi paragraful 7.3.- fracţii egale.
Să ne reamintim...
 Etapele însuşirii de către elevi a noţiunii de unitate fracţionară:
-etapa de fracţionare a unor obiecte concrete şi de partiţie a unor mulţimi de obiecte
concrete;
-etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admiţând axe de
92
simetrie;
-etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, sau
fracţionarea imaginilor unor obiecte;
-etapa de fracţionare a numerelor.
7.4. Compararea fracţiilor
Compararea fracţiilor se realizează în două moduri:

I) compararea unei fracţii cu întregul;
II) compararea a două sau mai multe fracţii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi
numărător) între ele.
I) Un întreg poate fi exprimat printr-o fracţie în care numărătorul şi numitorul sunt numere
naturale egale.
Prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracţia echiunitară ca fiind orice
fracţie care este egală cu un întreg, fracţia subunitară ca fiind o fracţie în care numărul părţilor luate
(numărătorul) este mai mic decât numărul părţilor în care s-a împărţit întregul (numitorul) şi fracţia
supraunitară în care numărătorul este un număr mai mare decât cel de la numitor.
Exemplu
Existenţa fracţiei supraunitare 5/4 se poate realiza prin împărţirea a două discuri
circulare - fiecare în patru părţi egale şi luarea unui număr de cinci părţi (fig. 7.2).
Fig. 7.2.
Se pot lua exemple şi din experienţa de viaţă a copiilor. Treptat, concretul
reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea, elevii formându-şi, prin simpla
comparare a numărătorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fracţiei.
II) Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător sau acelaşi numitor prezintă un grad mai
mare de dificultate, deoarece ordonarea se face de la mic la mare, dacă fracţiile au numărătorii
ordonaţi de la mic la mare şi numitorii egali, ordonarea se realizează invers - adică de la mare la mic,
dacă fracţiile au aceiaşi numărători iar numitorii se ordonează de la mic la mare.
Exemplu
1 1 1 1 1 1 1 1 1
        (fig. 7.3) pe calea reprezentărilor, sau
2 3 4 5 6 7 8 9 10
concret.
1 1
 …… 
2 10
Fig. 7.3.
93
Se poate concluziona că doimea este cea mai mare unitate fracţionară, că o
urmează treimea, etc.
În general, pe alt exemplu se arată că, între două unităţi fracţionare mai mare este aceea care
are numitorul mai mic ( 1  1 , deoarece 5  8 ) (fig. 7.4).
5 8
1. 1. 3. 3.
5 8 4 8
Fig. 7.4. Fig. 7.5.

Tot în mod concret se trece la compararea fracţiilor care au acelaşi numitor. Dacă se împarte
un singur disc circular în opt părţi de aceeaşi mărime şi se haşurează cinci dintre ele se poate
5 3
observa: partea din cerc haşurată este mai mare decât partea din cerc nehaşurată şi se scrie  .
8 8
Se generalizează: dintre două fracţii care au acelaşi numitor mai mare este fracţia care are
numărătorul mai mare.
Exemplu: 5  1 fiindcă 5  1.
10 10
În sfârşit, folosind acelaşi procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fracţiilor care au
acelaşi numărător, dar numitorii diferiţi. Prin observaţie, comparaţie şi analiză se poate conchide:
3 3
fracţia  fiindcă prima fracţie reprezintă mai mult dintr-un întreg decât cea de a doua fracţie.
4 8
După mai multe exerciţii se generalizează: dintre două fracţii care au acelaşi numărător este mai
mare fracţia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obţinerea unor fracţii egale cu fracţii date şi scrierea şirului de
egalităţi, se va realiza corelarea cu activităţile de la educaţie tehnologică, scrierea întregului sub
forma unor fracţii echivalente, stabilirea celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii având acelaşi
numitor sau acelaşi numărător, compararea şi ordonarea crescătoare a mai multor astfel de fracţii,
urmată de ordonarea lor descrescătoare.
Exemplifică metodologia comparării fracţiilor.
R: Revezi paragraful 7.4.-Exemple
Să ne reamintim...
 Compararea fracţiilor se realizează în două sensuri:
-compararea unei fracţii cu întregul;
-compararea a două sau mai multe fracţii (dacă au acelaşi numitor sau acelaşi
numărător) între ele.
7.5. Operaţii de adunare şi scădere cu fracţii
Programa şcolară a clasei a IV-a prevede numai efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere a
fracţiilor cu acelaşi numitor.
Operaţia de adunare se introduce folosind tot un suport intuitiv sau un desen sugestiv. Elevii
trebuie să înţeleagă că pentru adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor se procedează ca şi la
94
adunarea numerelor naturale (5 pere + 4 pere = 9 pere), că se adună un număr de unităţi fracţionare
cu un alt număr de unităţi fracţionare cu acelaşi numitor.
Exemplu
1 2 3
 
4 4 4
Dacă se împarte un cerc (prin trasarea a patru diametri) în opt părţi de aceeaşi mărime (fig.
7.6) şi se haşurează într-o direcţie două dintre cele opt părţi şi într-o altă direcţie alte patru părţi, se
observă, împreună cu elevii, că partea haşurată din figură este formată din şase părţi din cele opt în
care s-a împărţit cercul. Deci, se scrie:
2 4 6
+ = .
8 8 8
6 2 4
Se spune că fracţia este suma dintre fracţiile şi . Se insistă pe ideea că numărătorul 6 al
8 8 8
sumei este obţinut prin adunarea numărătorilor fracţiilor care se adună.
Ca la adunarea numerelor naturale fracţiile care se adună se numesc: termeni, iar rezultatul
adunării: sumă sau total.
Fig. 7.6. Fig. 7.7.

Sau, folosind un desen asemănător (fig. 7.7), dacă din şase părţi haşurate se scad două părţi
haşurate în alt mod, se obţin patru părţi haşurate. Cu ajutorul simbolurilor corespunzătoare se scrie:
6 2 4
  .
8 8 8
Termenii scăderii se numesc: descăzut şi, respectiv, scăzător, iar rezultatul scăderii: rest sau
diferenţă.
Astfel se ajunge la regulile: pentru a aduna sau scădea două fracţii cu acelaşi numitor se
adună respectiv se scad numărătorii, iar ca numitor se păstrează numitorul comun.
Pentru a se putea efectua scăderea trebuie ca numărătorul descăzutului să fie un număr natural
mai mare sau egal cu cel al scăzătorului.
În situaţia în care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar consideră că
nivelul clasei nu permite să se introducă aceste operaţii pe bază de imagini se poate apela la un
material intuitiv concret: împărţirea în părţi egale a unui măr, portocală etc. şi operarea sub formă de
adunare sau scădere cu o parte dintre ele.
Folosind proprietatea de simetrie a relaţiei de egalitate se pot aborda sarcini de lucru de tipul
scrierii unei fracţii ca o sumă sau diferenţă de fracţii având acelaşi numitor.
Exemple
5 2 ? 3 ? ? 4 ? ?
  ;   ;   şi analog pentru scădere.
9 9 ? 7 7 ? 5 ? ?
95
Atât adunarea, cât şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi prin utilizarea
unor probleme simple şi semnificative din viaţa elevilor.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să insiste asupra
scrierii corecte a fracţiilor: scrierea semnului operaţiei (+ sau ) în dreptul liniei de fracţie a
primului termen, iar după semn, pe aceeaşi linie cu cea orizontală de la “+” sau cu “”, se va
trasa mai întâi linia de fracţie a următorului termen şi apoi se vor scrie numărătorul şi numitorul
său.
Se pot realiza şi sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenţei a două fracţii cu acelaşi
numitor, scrierea unei fracţii ca sumă de două fracţii cu acelaşi numitor, calcularea sumei şi a
diferenţei a două fracţii apelând la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme în care datele
şi soluţia să fie fracţii.
Exemplifică o altă modalitate având suport intuitiv, de introducere a operaţiei de

adunare a două fracţii care au acelaşi numitor.
Să ne reamintim...
 Pentru a aduna sau scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună
respectiv se scad numărătorii, iar ca numitor se păstrează numitorul
comun.
7.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg
Procesul de calculare a unei fracţii dintr-un întreg parcurge două etape distincte:
I) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg (un număr natural), adică
aflarea unei părţi dintr-un întreg;
II) calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor părţi la fel de
mari dintr-un întreg.
Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv, folosind mai întâi material didactic
tridimensional, sau obiecte şi figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geometrice
desenate, apoi cantităţi, lungimi, mase, volume etc., ajungându-se la numere.
Exemple
1
– să se afle din aria unui pătrat;
4
1
– să se afle din: 21 kg, 30 kg, 42 kg …;
3
1
– să se afle din: 12 m, 20 m, 32 m, …;
2
1
– să se afle din numerele: 4, 28, 36, 40 …
4
Operaţiile se vor scrie astfel:
1
din 21 kg reprezintă 21 kg : 3 = 7 kg.
3
1
din 12 m reprezintă 12 m : 2 = 6 m.
2
1
din 4 reprezintă 4 : 4 = 1.
4
96
Utilizând mai multe exemple asemănătoare şi făcând analiza lor, se va stabili atât operaţia, cât
şi procedeul de aflare a unei singure unităţi fracţionare dintr-o mărime sau număr şi anume se ajunge
la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg este reductibilă la împărţirea
acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul.
Pentru a doua categorie de exerciţii sunt necesare două operaţii:

– împărţirea pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care o arată
numitorul;
– înmulţirea pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată numărătorul.
Exemplu
8
Într-o clasă sunt 27 de elevi. Băieţii reprezintă din totalul elevilor. Câţi
9
băieţi sunt în acea clasă?
Rezolvare:
1
din 27 (elevi) reprezintă 27 : 9 = 3 (elevi).
9
Opt noimi, înseamnă de opt ori mai mult decât o noime, deci înmulţire cu 8:
8
din 27 (elevi) reprezintă 3  8 = 24 (băieţi).
9
24 8
Verificare:  . R: 24 (băieţi).
27 9
Compune şi rezolvă o problemă după modelul problemei rezolvate anterior.

R: Revezi paragraful 7.6. -Exemplu
Rezolvând mai multe probleme se generalizează procedeul de rezolvare, obţinându-se regula:
pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr natural se împarte numărul la numitorul
fracţiei şi se înmulţeşte rezultatul cu numărătorul acesteia.
Să ne reamintim...
Procesul de calculare a unei fracţii dintr-un întreg parcurge două etape distincte:
I) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg (un număr
natural), adică aflarea unei părţi dintr-un întreg;
II)calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor
părţi la fel de mari dintr-un întreg.
 Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv.
Pentru a doua categorie de exerciţii sunt necesare două operaţii:
- împărţirea pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care
o arată numitorul;
- înmulţirea pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată
numărătorul.
7.7. Rezumat
Aceastã unitate de învăţare are ca scop dobândirea unor cunoştinţe asupra
fracţiilor şi a capacităţilor de predare-învăţare a acestora la clasa a IV-a. După ce se
introduc noţiunile de unitate fracţionarã şi fracţie, se prezintă şi se exemplifică
97
aspectele metodice privind: predarea-învăţarea fracţiilor, compararea fracţiilor,
operaţiile de adunare şi scădere cu fracţii care au acelaşi numitor şi aflarea unei
fracţii dintr-un întreg.

1. Precizează etapele învăţării noţiunii de unitate fracţionară, la clasa a IV-a.
2. Enumeră modalităţi de obţinere a unei fracţii, la clasa a IV-a.
3. Scrie un demers didactic vizând compararea unei fracţii cu întregul.
4. Scrie un demers didactic vizând compararea a două sau mai multe fracţii cu
acelaşi numărător.
5. Prezintă metodologia aflării unei fracţii dintr-un întreg.
6.Argumentează prin intermediul compunerii şi rezolvării de probleme, necesitatea
introducerii fracţiilor.

2. Revezi paragraful 7.3.-fracţii egale.
3. Revezi paragraful 7.4.-compararea unei fracţii cu întregul, extrage esenţialul şi
reformulează.
4. Revezi paragraful 7.4.-compararea a două sau mai multe fracţii cu acelaşi
numărător, selectează şi reformulează.
5. Revezi paragraful 7.6., extrage esenţialul şi reformulează.
6. Scrie minim trei argumente.
98
Unitatea de învăţare 8. Metodologia rezolvării şi compunerii de
probleme
Cuprins
8.1. Introducere................................................................................................................... 99
8.2. Competenţe .................................................................................................................. 100
8.3. Noţiunea de problemă matematică ................................................................................ 100
8.4. Valenţele formative ale activităţilor rezolutive............................................................... 101
8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică ............................................................... 102
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică .......................................................... 106
8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice ............................................. 109
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple .............................................................................. 109
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse .......................................................................... 110
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematică .......................................111
8.7.3.1. Metoda figurativă sau grafică ..................................................................................111
8.7.3.2. Metoda comparaţiei ................................................................................................113
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze ..................................................................................... 114
8.7.3.4. Metoda mersului invers.................................................................................. 116
8.7.3.5. Regula de trei simplă ..................................................................................... 117
8.7.3.6. Regula de trei compusă .................................................................................. 119
8.7.3.7. Probleme de mişcare ...................................................................................... 121
8.7.3.8. Probleme nonstandard ................................................................................... 122
8.8.Cultivarea creativităţii elevilor/copiilor prin rezolvarea şi compunerea de probleme ....... 123
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi, verificarea soluţiei aflate şi scrierea
formulei numerice ........................................................................................................... 126
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi/copii .................................. 130
8.9. Rezumat ....................................................................................................................... 134
Temă de control 2 ............................................................................................................... 135
8.1. Introducere
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemlelor are cele mai bogate valenţe
formative, în cadrul ei valorificându-se atât cunoştinţele matematice pe care le are
elevul/copilul, cât şi nivelul de dezvoltare intelectuală a lui.
Compunerea problemelor de către elevi/copii oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a
inventivităţii.
Prin rezolvarea problemelor, elevul poate pătrunde mult mai profund în înţelegerea
celor studiate la matematică şi capătă o deprindere de muncă intelectuală foarte
necesară vieţii. Problemele sunt strâns legate de realitate şi fac ca pe parcursul
rezolvării lor calculul abstract să prindă viaţă.
Rezolvând probleme de matematică, elevii capătă deprinderea de a rezolva
probleme practice, pe care le vor întâlni în viaţa lor. Dobândind deprinderi de
rezolvare a problemelor, elevii capătă mult interes pentru această disciplină, unii ajung
chiar s-o îndrăgească.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu metodologia rezolvării şi
compunerii de probleme, două activităţi matematice care se întrepătrund şi se
completează reciproc şi care reprezintă activităţi de bază în cadrul lecţiei de
matematică a şcolarului mic, dar care se regăsesc şi în activităţile cu conţinut
matematic ale preşcolarilor.
99
- să definească noţiunea de problemă matematică;
-să prezinte valenţele formative ale activităţilor de rezolvare şi compunere de
probleme de matematică;
- să descrie şi să exemplifice etapele rezolvării problemelor de matematică;
- să precizeze şi să exemplifice metodele pentru rezolvare a problemelor de aritmetică;
- să rezolve principalele categorii de probleme aritmetice;
- să stabilească mai multe căi de rezolvare a unei probleme;
- să prezinte activitatea de compunere a problemelor.
8.3. Noţiunea de problemă matematică
Cuvântul problemă îşi are originea în limba latină (problema) şi a intrat în vocabularul
românesc prin limba franceză (problème).
Termenul de problemă nu este suficient delimitat şi precizat, având un conţinut larg şi
cuprinzând o gamă largă de preocupări şi acţiuni din domenii diferite. Etimologic, în germană pro-
ballein înseamnă înaintea unei bariere, obstacol care stă în cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat
ca o dificultate teoretică sau practică a cărei rezolvare nu se poate face prin aplicarea directă a unor
cunoştinţe şi metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, căutare. Etimologia greacă a
cuvântului problemă arată că ea reprezintă o provocare la căutare, la descoperirea soluţiei.
Revenind la spaţiul didactic, se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau
practică, în care elevul pentru a-i găsi soluţia, trebuie să depună o activitate proprie de cercetare, în
care să se conducă după anumite reguli şi în urma căreia să dobândească noi cunoştinţe şi experienţă.
După Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, (DEX), cuvântul problemă are următoarele
definiţii:
Problemă: “Chestiune care intră în sfera preocupărilor, a cercetărilor cuiva, obiect principal al
preocupărilor cuiva; temă, materie”;
Problemă: “Chestiune importantă care constituie o sarcină, o preocupare (majoră) şi cere o
soluţionare (imediată)”;
Problemă: “Dificultate care trebuie rezolvată pentru a obţine un anumit rezultat; greutate,
impas”;
Problemă: “Lucru greu de înţeles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigmă”;
şi în sfârşit:
Problemă de matematică: “Chestiune în care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea,
prin calcule sau prin raţionamente, asupra unor date.”
Între probleme şi exerciţii se poate face distincţie, în general, în funcţie de prezenţa sau absenţa
textului prin care se dau datele şi legăturile între ele.
Exerciţiul conţine datele, numerele cu care se operează şi semnele operaţiilor respective, elevul
având sarcina de a efectua calculele după tehnici şi metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Distincţia între exerciţiu
şi problemă trebuie făcută nu după forma exterioară a acestora, ci după natura rezolvării ei.
Trebuie însă făcută observaţia că un enunţ poate fi o problemă pentru un elev din clasa I, un
exerciţiu pentru cel din clasa a V-a şi ceva banal pentru un student la matematică.
Motivează distincţia care se face între probleme şi exerciţii.

R: Revezi paragraful 8.3.- extrage două argumente.
100
Să ne reamintim...
Se consideră drept problemă (din punct de vedere didactic) orice dificultate
teoretică sau practică, în care elevul pentru a-i găsi soluţia, trebuie să depună o
activitate proprie de cercetare, în care să se conducă după anumite reguli şi în urma
căreia să dobândească noi cunoştinţe şi experienţă.
8 .4. Valenţele formative ale activităţilor rezolutive
Activitatea de bază în cadrul orelor de matematică este rezolvarea problemelor - una din
cele mai sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei şi spiritului de observaţie
al elevilor. Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale
elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa.
Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate în rezolvarea unei probleme, ci
întreaga personalitate a celui ce rezolvă problema.
Problemele de matematică fiind strâns legate de realitate, le formează elevilor deprinderea
de a rezolva problemele practice izvorâte din viaţă.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice cognitive.
Gândirea prin operaţiile logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi
generalizare este cel mai solicitat şi antrenant proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii îşi formează priceperi şi deprinderi de a analiza
situaţia dată de problemă, de a intui şi descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în
problemă. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor
creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, la educarea perspicacităţii şi spiritului de
iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în propriile forţe.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică contribuie la clasificarea,
aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor teoretice învăţate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiţia sau regula ce urmează a fi aplicate.
Prin activitatea rezolutivă la matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de
muncă intelectuală, care vor ajuta şi studiului altor discipline de învăţământ.
De asemenea, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie
la sporirea culturii generale a elevilor prin folosirea în textul problemelor a unor cunoştinţe pe
care nu le studiază la alte discipline de învăţământ.
Rezolvând sistematic probleme de orice tip, elevii îşi formează seturi de priceperi şi
deprinderi, care le conferă posibilitatea de a rezolva şi a compune ei înşişi probleme.
Problemele de matematică prin conţinutul lor, prin tehnicile de abordare în scopul găsirii
soluţiei, contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini faţă de muncă, la formarea
disciplinei conştiente, la dezvoltarea spiritului de competiţie cu sine însuşi şi cu alţii, la
dezvoltarea prieteniei.
Prin enumerarea valenţelor formative în personalitatea elevilor, pe care le generează
activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică, se justifică de ce
programele şcolare acordă o atât de mare importanţă acestei activităţi şcolare şi de ce şi
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să-i acorde importanţa
cuvenită.
Enumeră valenţele formative ale activităţilor rezolutive.

R: Revezi paragraful 8.4.- extrage şapte valenţe.
101
Să ne reamintim...
 Rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai sigure căi ce duce
la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, atenţiei şi spiritului de observaţie al elevilor.
Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale
elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa,
contribuie la cultivarea şi educarea unor noi atitudini faţă de muncă, la formarea
autodisciplinei, la dezvoltarea spiritului de competiţie cu sine însuşi şi cu alţii, la
dezvoltarea prieteniei, contribuie la îmbogăţirea culturii generale a elevilor,
formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care vor ajuta şi studiului
altor discipline de învăţământ, contribuind astfel la cultivarea şi dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, la educarea
perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele
proprii.
8.5. Etapele rezolvării problemelor de matematică
În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se parcurg următoarele etape:

1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei.
2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor corespunză-
toare.
3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei.
4. Activităţi suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvării sub forma unui exerciţiu;
- găsirea altei metode de rezolvare;
- generalizarea problemei;
- compunerea de probleme după formula numerică de rezolvare a acesteia.
1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei
În această primă etapă, elevul cunoaşte datele problemei, legăturile existente între ele şi
necunoscuta sau necunoscutele problemei. După citirea textului problemei de către
învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar sau de către elevi, se va repeta problema
de mai multe ori, până la învăţarea ei de către toţi elevii, scoţându-se în evidenţă anumite date şi
legăturile dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele
problemei.
Textul problemei poate conţine nişte informaţii sau nişte termeni pe care elevul să nu-I
înţeleagă. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acţiuni când este
cazul, prin explicarea termenilor necunoscuţi, se pot depăşi aceste neajunsuri.
2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic
În această etapă se construieşte raţionamentul prin care se rezolvă problema. Prin transpunerea
problemei într-un desen, într-o schemă, prin scrierea relaţiilor dintre ele, se pune în evidenţă
reprezentarea matematică a conţinutului problemei.
În momentul în care elevii au transpus problema în relaţii matematice, prin efectuarea
operaţiilor corespunzătoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin conştientizarea
semnificaţiei rezultatelor parţiale care se obţin, soluţia este descoperită.
3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei
Cunoscând metodele de rezolvare şi calcul, se trece în această etapă la redactarea clară şi într-o
formă cât mai îngrijită, a întregii rezolvări a problemei.Importanţa acestei etape reiese în special în
cadrul concursurilor şcolare, când din cauza unor redactări incomplete mulţi elevi primesc punctaje
cu mult sub posibilităţile şi aşteptările lor.
102
4. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă are o mare importanţă în cultivarea creativităţii elevilor/copiilor, deoarece aici
intră verificarea soluţiei problemei, găsirea şi a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai
elegante, caz în care se poate renunţa la verificarea soluţiei, scrierea formulei numerice, compunerea
de probleme similare, generalizări.
Astfel la sfârşitul rezolvării unei probleme, se fixează categoria de probleme din care face parte
aceasta, se repetă algoritmii ei de rezolvare, se scrie rezolvarea problemei într-un exerciţiu sau, după
caz, în fragmente de exerciţiu. Prin compunerea de probleme cu aceleaşi date, cu date schimbate,
sau/şi cu mărimi schimbate, prin complicarea sau generalizarea problemei (scrierea expresiei literale,
sau uneori chiar o generalizare a metodei de rezolvare), învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru
învăţământul primar ajută elevii la cultivarea şi educarea creativităţii lor, la antrenarea permanentă a
gândirii lor.
Exemplu, (Singer M., Pădureanu V., Mogoş M., 2000)

Se prezintă o sugestie pentru un astfel de demers didactic pe care învăţătorul/
institutorul/profesorul pentru învăţământul primar ar trebui să-l urmeze în organizarea şi
desfăşurarea lecţiei cu tema “Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă”.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar începe demersul printr-un
moment de captare a atenţiei şi de motivare:
Astăzi şi în lecţiile următoare vom descoperi împreună “căi magice” pentru a
rezolva orice problemă prin metode matematice. Vom observa împreună “paşii” de
gândire pe care îi parcurgem în rezolvarea de probleme. Urmând cu gândirea voastră
aceşti “paşi”, orice problemă pe care o veţi avea de rezolvat vi se va părea simplă.
1.Să citim problema:
Se citeşte problema,
În două vase sunt în total 23 l de lapte. Câţi litri sunt în fiecare vas, dacă unul dintre ele
conţine cu 5 l mai mult?
transcrisă, în prealabil pe tablă, apoi învăţătorul continuă conversaţia ca are drept scop
antrenarea elevilor în explorarea enunţului problemei, punând în evidenţă, în cadrul
acesteia, verbele de acţiune specifice primului “pas”: Observ şi înţeleg.
 . Primul pas în rezolvarea acestei probleme este să observăm cu

Observ şi înţeleg
atenţie enunţul problemei, pentru a înţelege cât mai clar datele

care intervin în problemă şi întrebarea.
 Ce se cunoaşte din datele problemei?
 Ce întreabă problema?
Să scriem datele problemei şi întrebarea în ordine, pentru a le
putea observa şi înţelege mai bine.
Se scriu pe tablă şi în caiete datele şi întrebarea.

I. Cantitatea din I vas
Observ şi înţeleg
23 l
Cantitatea din al II-lea vas
II. Cantitatea din I vas = cantitatea din vasul al II-lea + 5 l
I vas = ? l; al II-lea vas = ? l.
Aţi înţeles acum datele problemei? (Dacă sunt nelămuriri, se dau explicaţii).
103
2. Dacă aţi înţeles datele problemei şi întrebarea, vom parcurge împreună
al doilea ”pas”. În funcţie de date şi de întrebare, ne vom planifica
metodele care ne ajută să rezolvăm problema, încercând să analizăm cum
se leagă ceea ce cunoaştem din problemă cu ceea ce se cere.
Planific şi claculez Planific şi claculez

 Putem ajunge la rezultatul problemei printr-o singură operaţie?
 Cum ar fi trebuit să fie formulată a doua dată a problemei,
pentru a fi posibilă rezolvarea printr-o singură operaţie?
(Cantitatea din primul vas = cantitatea din al doilea vas).
 Ce operaţie aţi fi putut face în acest caz? (Operaţia de împărţire:
23 l : 2 = 11 l şi jumătate în fiecare vas).
 Deci, pentru a rezolva problema dată, ar fi nevoie să egalăm
cantităţile din cele 2 vase. Cum am putea face acest lucru?
Pentru a răspunde la această întrebare, ar fi util să ne imaginăm canti-
tăţile de lapte din cele două vase, reprezentându-le printr-un desen:
5l 5l
? ?
23 l
Reprezentarea datelor problemei printr-un desen corect ne ajută să

observăm mai bine legătura dintre date şi întrebare. De asemenea, ne ajută să alegem
în continuare metoda potrivită de rezolvare şi să efectuăm calculele.
Să recapitulăm: Ce am realizat în al doilea ,,pas”?

Planific şi calculez
Am planificat:1)realizarea unui desen potrivit datelor

problemei sau reprezentarea grafică a datelor problemei;
2) alegerea metodei potrivite de rezolvare;
3) efectuarea calculelor care conduc la rezolvarea problemei.
Să realizăm ceea ce am planificat:
Se realizează desenul (reprezentarea grafică a datelor problemei) pe tablă şi
în caietele elevilor; apoi se trece la analiza datelor:
 Ce metodă am putea aplica pentru a egala cantităţile din
  cele două vase? (Se pot scădea 5 l din primul vas. În acest mod,
cantitatea totală de lapte nu ar mai fi de 23 l, ci 23 - 5 = 18 l).
 Cum ar fi repartizaţi în cele 2 vase cei 18 l de lapte? (În mod egal).

 Putem afla acum câţi litri sunt în al doilea vas? (18 l : 2 = 9 l).
 Cunoscând cantitatea de lapte iniţială din al doilea vas, putem afla
cantitatea iniţială din primul vas? Cum? (Din datele problemei ştim că
în primul vas sunt cu 5 litri mai mulţi decât în al doilea vas. Deci:
9 l + 5 l = 14 l).
 Se mai poate afla şi într-un alt mod cantitatea de lapte din primul vas?
 (Scăzând din cantitatea totală, cantitatea din vasul al doilea: 23 l - 9 l = 14 l).
 Găsiţi şi propuneţi o altă metodă de egalare a cantităţilor din
cele două vase! (Se poate egala cantitatea din cel de-al doilea vas cu cea
din primul vas, adăugându-se în al doilea vas 5 l).
 În acest caz, care ar fi cantitatea totală de lapte? (23 l + 5 l = 28 l).
 Putem afla acum cantitatea din primul vas? Cum? (28 l : 2 = 14 l).
 Cum se poate afla, în continuare, cantitatea din al doilea vas?
(14 l - 5 l = 9 l sau 28 l - 14 l = 9 l).
104
 Cum sunt rezultatele obţinute prin a doua metodă de egalare a cantităţilor,
faţă de cele obţinute prin aplicarea primei metode? (Sunt aceleaşi rezultate).
Să recapitulăm: Planificarea şi calculele pe care le-am făcut în pasul al
doilea ne-au ajutat să aflăm rezultatele problemei.
3. Cunoscând metodele de rezolvare şi calculele, putem să trecem la “pasul”

următor.
Organizez şi redactez
Vom prezenta în scris, adică vom redacta clar şi într-o formă cât mai
îngrijită, întreaga rezolvare a problemei.
Vom alege dintre cele două metode de rezolvare una singură, pe care o
preferaţi, pentru a face economie de timp.
Se scrie pe tablă şi în caietele elevilor sub reprezentarea grafică a datelor.
“Egalăm cantităţile de lapte din cele două vase, astfel:
Metoda I Metoda a II-a

Eliminăm din primul vas 5 litri Adăugăm în al doilea vas 5 litri
a) Câţi litri rămân în ambele a) Câţi litri sunt în ambele vase,

Organizez şi redactez
vase, dacă eliminăm 5 l din dacă adăugăm 5 l în al doilea vas?

primul vas? 23 l + 5 l = 28 l
23 l - 5 l = 18 l b) Câţi litri sunt în primul vas?
b) Câţi litri sunt în al doilea vas? 28 l : 2 = 14 l
18 l : 2 = 9 l c) Câţi litri erau în al doilea vas?
c) Câţi litri erau în primul vas? 14 l - 5 l = 9 l
9 l + 5 l = 14 l
După redactarea planului şi a calculelor, se continuă explicaţia.
4. Înainte de a trece rezultatul problemei, ne întrebăm: Oare nu s-a

strecurat vreo greşeală de calcul?
Verific şi dezvolt  Verific şi dezvolt
De aceea, verificăm mai întâi, prin probă, rezultatele obţinute.

Vor efectua proba: 9 + 14 = 23; 14 - 5 = 9.
Deoarece verificarea ne-a arătat că rezultatele sunt corecte,
putem scrie răspunsul la întrebarea problemei.
Se scriu pe tablă şi în caiete proba şi rezultatul problemei.
Se scriu pe tablă şi în caiete “paşii” ce vor urma în rezolvarea tuturor
problemelor, începând cu această lecţie:
Observ şi Planific şi Organizez Verific şi

înţeleg calculez şi redactez dezvolt
Explicaţia poate continua cu precizarea: Unele probleme pot fi dezvoltate
chiar şi după aflarea răspunsului cerut de întrebare.
Pe baza unei probleme rezolvate se pot crea exerciţii noi, ce conduc la
dezvoltarea problemei: adăugare de întrebări care cer diferite operaţii aritme-
tice, modificări de date sau de temă, găsirea altor metode de rezolvare, etc.
Conştientizând elevii asupra “paşilor” ce se succed în rezolvarea unei
105
probleme, aceştia îşi vor forma şi consolida:
 deprinderea de a-şi pune singuri întrebări pentru explorarea/
investigarea oricărei probleme, fără blocaje generate de neîncrederea în
forţele proprii;
 abilitatea de a organiza şi a reprezenta datele problemei;
 capacitatea de opţiune pentru o anumită metodă sau cale de rezolvare;
 abilitatea de a redacta clar şi ordonat rezolvarea oricărei probleme;
 deprinderea de autoverificare sau de autocontrol asupra
demersurilor întreprinse;
 interesul pentru găsirea mai multor metode sau a mai multor soluţii.
Exemplifică etapele rezolvării problemelor de matematică.

Să ne reamintim...
 Etapele rezolvării problemelor de matematică:
1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei.

2. Discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea operaţiilor
corespunzătoare acestuia.
3. Organizarea şi redactarea întregii rezolvări a problemei.
4. Activităţi suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvării sub formă de exerciţiu;
- găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunerea de probleme după formula numerică găsită.
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

Metodele aritmetice sau de rezolvare a problemelor de aritmetică se clasifică în două categorii:
metode aritmetice generale şi metode aritmetice particulare.
I.) Metode aritmetice generale
Metodele aritmetice generale se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică în rezolvarea
tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazează în principal pe operaţiile de analiză şi
sinteză ale gândirii, şi din acest motiv se numesc metoda analitică şi metoda sintetică.
I1.) Metoda analitică
A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi întâi problema în ansamblu,
apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care este alcătuită şi a
organiza aceste probleme simple într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să conducă la
aflarea răspunsului problemei date.
Pe scurt, metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerinţe spre
date.
Exemplu
Într-o întreprindere lucrează două echipe de muncitori: prima cu 9 muncitori, care
realizează câte 216 piese pe zi, a doua cu 8 muncitori care realizează câte 196 piese pe
zi, de acelaşi fel cu cele realizate de prima echipă. Să se stabilească valoarea pieselor
executate într-o zi de cele două echipe, ştiind că o piesă este evaluată în medie la 10
lei.
106
Examinarea problemei:
Pentru a afla valoarea totală a pieselor, cunoscând valoarea unitară, ar trebui
să se ştie numărul total al pieselor realizate de cele două echipe. În acest scop este
necesar să se afle întâi numărul pieselor realizate de prima echipă, apoi numărul de
piese realizate de a doua echipă. Numărul pieselor realizate de o echipă se poate
afla utilizând datele problemei, şi anume înmulţind numărul pieselor realizate de un
muncitor cu numărul muncitorilor din echipă.
Examinarea problemei prin metoda analitică se înfăţişează printr-o schemă astfel:
Valoarea totală a
pieselor
Numărul total Valoarea unei

de piese piese (10 lei)
Numărul pieselor Numărul pieselor

realizate de echipa I realizate de echipa II
Numărul muncitorilor Numărul pieselor Numărul muncitorilor Numărul pieselor

din echipa I executate de un din echipa II executate de un
muncitor muncitor
După examinarea problemei prin metoda analitică se redactează planul de

rezolvare care cuprinde enunţarea
ar problemelor simple în care s-a descompus problema
dată :
1) Care este numărul pieselor executate de echipa I?
216 piese  9 = 1944 piese
2) Care este numărul pieselor executate de echipa a II-a?
196 piese  8 = 1568 piese
3) Care este numărul total de piese executate de cele două echipe?
1944 piese + 1568 piese = 3512 piese
4) Care este valoarea pieselor executate?
10 lei  3512 = 35120 lei.
I2.) Metoda sintetică

A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra
datelor problemei, astfel încât folosind relaţiile dintre ele, să se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile şi să se aşeze acestea într-o succesiune logică în care întrebarea ultimei
probleme simple coincide cu întrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre
cerinţe.
107
Exemplu
Problema enunţată şi studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel:
1) Cunoscând numărul muncitorilor din prima echipă şi numărul pieselor
executate de fiecare, se află numărul pieselor executate de întreaga echipă.
2) Analog pentru echipa a II-a.
3) Dacă se află câte piese au fost realizate de prima echipă şi câte de a doua,
atunci se poate afla numărul total de piese executate de cele două echipe.
4) Cunoscând numărul total de piese şi valoarea medie a unei piese, se poate afla
valoarea lor totală.
Schema examinării problemei prin metoda sintetică este următoarea:
Numărul Numărul pieselor Numărul Numărul pieselor

muncitorilor din executate de un muncitorilor din executate de un
echipa I muncitor echipa II muncitor
Numărul pieselor Numărul pieselor

executate de echipa I executate de echipa II
Numărul total Valoarea unei

de piese piese (10 lei)
Valoarea totală a
pieselor
Cele două metode generale de examinare a unei probleme de matematică se găsesc într-o
strânsă legătură, ele condiţionându-se reciproc, însă în anumite momente sau situaţii una din ele
devine dominantă. Astfel, în discutarea problemei şi întocmirea planului logic, cu efectuarea
operaţiilor corespunzătoare acestuia se foloseşte metoda analitică, iar în organizarea şi redactarea
întregii rezolvări a problemei, cea sintetică.
Din aceste motive, cele două metode apar adeseori sub o denumire unică: metoda analitico-
sintetică.
În practică s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă, dar nu solicită prea mult
gândirea elevilor. Se întâmplă ca unii elevi să piardă din vedere întrebarea problemei şi să calculeze
valori care nu sunt necesare în găsirea soluţiei problemei. Metoda analitică pare mai dificilă, dar
solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o, îi ajută pe copii să privească problema „de sus”, să
aibă mereu în atenţie întrebarea problemei.
II.) Metode aritmetice particulare

Metodele aritmetice particulare sunt mai variate şi diferă de la o categorie de probleme la alta,
adoptându-se specificului acestora. Cele mai importante şi mai des întâlnite sunt următoarele: metoda
figurativă sau grafică, metoda comparaţiei, metoda falsei ipoteze şi metoda mersului invers.
De asemenea, în afară de metodele menţionate mai sus, există şi alte metode speciale aplicabile
în rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simplă sau
compusă, în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate şi metoda proporţiilor, apoi
problemele de împărţire în părţi proporţionale, problemele cu procente, problemele de amestec şi
aliaj, problemele de mişcare, problemele nonstandard, etc.
Exemplifică rezolvare a unei probleme de aritmetică utilizând metoda analitică.

R: Revezi paragraful 8.6.- I1.
108
Să ne reamintim...
 Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice generale şi
metode aritmetice particulare.
 Metodele aritmetice generale sunt: metoda analitică şi metoda sintetică.
 Metoda analitică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la cerinţe
spre date.
 Metoda sintetică reprezintă calea de abordare a problemei, plecând de la date spre
cerinţe.
8 .7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice
Problemele de matematică se clasifică din punct de vedere al numărului de operaţii în:

probleme simple (cele care se rezolvă printr-o singură operaţie) şi probleme compuse (cele care se
rezolvă prin cel puţin două operaţii).
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple
Primul tip de probleme este specific grădiniţei, clasei pregătitare şi clasei I. Rezolvarea acestora
se rezumă la o adunare sau scădere în concentrele numerice învăţate şi vin să rezolve probleme din
viaţa reală a copiilor. Din punct de vedere psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezintă un
proces de analiză şi sinteză. Problema trebuie să conţină date (valori numerice şi relaţii între ele) şi
întrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). Utilizând metoda analitică, adică pornind de la întrebarea
problemei se ajunge la date şi utilizând metoda sintetică, adică pornind de la date se ajunge la
întrebarea problemei utilizând operaţia corespunzătoare, cerută de rezolvarea problemei.
Predarea problemelor simple trebuie să se facă, încă din perioada pregătitoare introducerii
operaţiilor de adunare/scădere, în momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit
concentru.
Dificultăţile întâmpinate de copii în rezolvarea problemelor simple constau în neînţelegerea
relaţiilor dintre date, text şi întrebare, în necunoaşterea limbajului matematic.
Ţinând cont de faptul că gândirea copiilor este intuitiv-concretă, problemele rezolvate cu clasa
se vor prezenta concret, prin punere în scenă, utilizând material didactic ilustrativ şi intuitiv.
În manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecând prin etapele:
- probleme după imagini;
- probleme cu imagini şi text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiţionată şi de învăţarea de către elevi a citirii/ scrierii
literelor.
O modalitate de redactare a rezolvării unei probleme este dată de manuale, urmând ca, în
absenţa unui text scris, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să-i obişnuiască
pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei, ca şi recunoaşterea în textul problemei a
principalelor categorii de situaţii care vor implica folosirea operaţiilor aritmetice. La sfârşitul
rezolvării problemei se va scrie răspunsul, care va separa problema rezolvată de următoarele exerciţii
sau probleme.
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă
printr-o singură operaţie aritmetică.
Exemple de probleme simple bazate pe adunare:
-de aflare a sumei a doi termeni;
109
-de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un număr dat;
-probleme de genul cu atât mai mult.
Exemple de problemele simple bazate pe scădere:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unităţi mai puţine decât un număr dat;
-de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma şi celălalt termen al sumei;
-problemele de genul cu atât mai puţin.
Exemple de probleme simple bazate pe înmulţire:
-de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat.
Exemple de probleme simple bazate pe împărţire:
-de împărţire a unui număr dat în părţi egale;
-de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul;
-de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un număr dat;
-de aflare a unei părţi într-un întreg;
-de aflare a raportului dintre două numere.
Exemple
1) Probleme care se rezolvă prin adunare:
 suma obiectelor analoage (3 creioane + 4 creioane = 7 creioane);
 reuniunea unor obiecte care trebuie să fie regrupate într-o categorie
generală (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 găini + 4 raţe = 7 păsări);
 suma valorilor negative (s-au spart 3 farfurii şi încă 4 farfurii, am pierdut 3
nasturi şi încă 2 nasturi);
2) Probleme care se rezolvă prin scădere:
 se caută un rest (Am avut 8 bomboane: din ele am mâncat două. Câte au mai
rămas?);
 se caută ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am 3caiete în
ghiozdan şi trebuie să am 5 caiete. Câte caiete îmi lipsesc?);
- se compară două mărimi (Raluca are 3 timbre şi Mihaela 8 timbre. Cu câte
timbre are mai mult Mihaela decât Raluca?).
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă doar rezolvarea succesivă a unor probleme simple.
Într-o problemă compusă elevii vor întâmpina dificultăţi în rezolvare în momentul în care vor
construi raţionamentul – stabilind legătura între problemele simple care alcătuiesc problema
compusă. Din acest motiv este necesar ca învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
primar să acorde perioadei de trecere de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea celor
compuse suficientă atenţie. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alcătuite din două
operaţii. În acest timp elevii învaţă să rezolve prin elaborarea planului de rezolvare a problemei,
respectând toate etapele de rezolvare a unei probleme de matematică.
În scopul de a-i deprinde pe elevi cu redactarea corectă a unei probleme de matematică, planul
trebuie scris de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar pe tablă şi de elevi pe
caietul lor. La sfârşitul rezolvării se va scrie răspunsul la întrebarea sau întrebările problemei, după
ce în prealabil se va face verificarea rezultatului sau a rezultatelor găsite.
Pe lângă parcurgerea activităţilor suplimentare (acolo unde este posibil), în cazul încheierii
rezolvării unei probleme noi sau mai dificile pentru majoritatea elevilor clasei, este bine ca
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să repete cu clasa „ firul roşu” al
rezolvării acesteia.
110
O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
primar problemelor care au mai multe modalităţi de rezolvare. Şi aceasta pentru că prin
rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea şcolarilor. Adesea elevii nu observă de
la început existenţa mai multor căi de rezolvare, de aceea învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar, prin întrebări ajutătoare, trebuie să-i determine pe elevi să se gândească şi la
alte căi de rezolvare.
Exemplu
Transformarea problemelor simple în probleme compuse
Se dă problema:
Ana are 8 lei. Mama îi mai dă 5 lei. Câţi lei are Ana în total?
Elevii pot transforma problema astfel:
1. "Ana are 8 lei. Mama îi mai dă 5 lei. Ea îşi cumpără o ciocolată cu 3 lei. Câţi
lei îi rămân?"
2. "Cu câţi lei mai rămâne Ana dacă are 8lei, mama îi dă 5 lei şi apoi îi ia 3 lei?"
După ce rezolvă problemele, elevii vor scrie formulele numerice şi literale:
8+5-3=
a+b-c =?
?=a+b-c
Se va insista pe scrierea formulei numerice şi imediat a celei literale pentru a le
uşura munca în compunerea de probleme.
Exemplifică o problemă simplă bazată pe împărţire şi transform-o într-o problemă
compusă . R: Revezi paragrafele 8.7.1. şi 8.7.2.
Să ne reamintim...
 O clasificare a problemelor: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singură
operaţie) şi probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puţin două operaţii).
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematică
8.7.3.1. Metoda figurativă sau grafică

Metodă figurativă este metoda artitmetică, în care pentru reprezentarea mărimilor din
problemă şi a relaţiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme, ca de exemplu:
-desene care reprezintă acţiunea problemei (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite;
-figurarea schematică a relaţiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse desene stabilite de comun acord cu clasa;
-elemente grafice: puncte, linii, elipse, cercuri, etc.
Metoda figurativă este cea mai importantă din punct de vedere a utilităţii ei, deoarece se poate
utiliza la orice categorii de probleme în care se pretează figurarea şi la diferite nivele, având deci un
caracter general.
Înţelegerea relaţiilor existente între datele problemei se face cu ajutorul imaginilor vizuale, deci
această metodă are şi un caracter intuitiv.
Pentru familiarizarea elevilor cu metoda figurativă, se pot propune următoarele probleme:
1. Construieşte pe caietul tău o mulţime de 3 prune şi o mulţime de struguri de 2 ori mai

mare .
Desenează apoi aceste date folosindu-te de segmente de dreaptă.
2. Construieşte două segmente de dreaptă, primul să fie de 3 ori mai mare decăt al doilea.
3. Costruieşte două segmente de dreaptă, al doilea să fie de 8 ori mai mare decât primul.
4. Completează spaţiile libere cu răspunsurile corecte :
111
.........
În cele două mulţimi de pătrate sunt 25 de elemente. Dacă sunt......pătrate albe, atunci vor
fi.........pătrate negre. Numărul pătratelor negre este de ......ori mai mare decât al pătratelor......... .
Exemplu
La un concurs de karate au fost pregătite cupe pentru învingători. Numărul cupelor
pentru băieţi este de două ori mai mare decât cele 5 cupe pentru fete.
Etapa I :
Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel :
Etapa a II-a :
Datele mai pot fi reprezentate grafic şi cu ajutorul unor segmente :
Prima mărime : cupele pentru fete I-----------------I
cupele pentru băieţi: I-----------------I----------------I
O dată familiarizaţi cu reprezentarea mărimilor prin desen şi a relaţiilor dintre ele , se

poate trece la rezolvarea prin metoda grafică.
Exemplu (Lung, A., 1999)

În trei lăzi sunt 150 kg de cartofi. Ce cantitate a fost în fiecare ladă dacă în primele
două erau 90 kg şi în ultimele două 110 kg?
Rezolvare:
I + II + III = 150 (kg cartofi)
I + II = 90 (kg)
II + III = 110 (kg) ………. ?
Se repetă problema de câteva ori pentru a fi înţeleasă. Se reiau datele. Ce
cunoaştem în problemă? (Cantitatea totală din cele 3 lăzi). Ce mai cunoaştem?
(Cantitatea din primele două lăzi). Ce altceva mai cunoaştem? (Cantitatea din
ultimele două lăzi).
În acest mod se vede foarte bine ce se poate afla, unde este cheia. Ce putem afla
mai întâi? (Cantitatea din prima ladă). Cum? (Scădem cantitatea din ultimele două
lăzi din cantitatea totală). Ce mai aflăm? (Cantitatea din a doua ladă). Cum?
(Scădem cantitatea primei lăzi din cantitatea primelor două lăzi). Apoi? (Aflăm
cantitatea din a treia ladă). Cum? (Scădem cantitatea primelor două lăzi din
cantitatea totală, sau scădem cantitatea celei de a doua lăzi din cantitatea ultimelor
două lăzi). Se reia analiza pentru a se scrie planul următor:
150 kg
?
?
? I II III
a) Ce cantitate este în prima ladă?
150 – 110 = 40 (kg) I II III II
b) Ce cantitate este în a doua ladă?
90 – 40 = 50 (kg) 200 kg
112
c) Dar în a treia ladă?
110 – 50 = 60 (kg)sau
150 – 90 = 60 (kg) R: 40 kg
50 kg
60 kg
Verificare: 150 kg.
Se poate rezolva şi altfel? (Da). Cum? (Se va afla ce cantitate este în a doua
ladă). Cum? (Se adună cantitatea primelor două lăzi cu cantitatea ultimelor două
lăzi). Se obţine: (I + II) + (II + III). Ce se observă? (Că se repetă cantitatea din a
doua ladă). Atunci ce se poate afla? (Cantitatea din a doua ladă). Cum? (Se scade
cantitatea din cele 3 lăzi din cantitatea (I + II) + (II + III)). Acum este foarte simplu.
Ce se poate afla? (Ce cantitate era în prima ladă). Cum? (Se scade cantitatea din a
doua ladă din cantitatea primelor două lăzi). Se mai poate afla şi altfel? (Da). Cum?
(Se scade cantitatea ultimelor două lăzi din cantitatea totală). Acum ce se poate afla?
(Cantitatea din a treia ladă). Cum? (Se scade cantitatea din a doua ladă din
cantitatea ultimelor două lăzi, sau se scade cantitatea primelor 2 lăzi din cantitatea
totală).
Se reia şi se scrie planul de tablă şi pe caiet:
a) Ce cantitate este în primele două împreună cu ultimele două lăzi?

90 + 110 = 200 (kg)
b) Ce cantitate este în a doua ladă?
200 – 150 = 50 (kg)
c) Ce cantitate este în prima ladă?
90 – 50 = 40 (kg) sau: 150 – 110 = 40 (kg)
d) Dar în a treia ladă?
110 – 50 = 60 (kg) sau: 150 – 90 = 60 (kg)
R: I: 40 kg
II: 50 kg
III: 60 kg
Verificare:150 kg
Exemplifică metoda figurativă.

Să ne reamintim...
 Metodă figurativă este metoda artitmetică, în care pentru reprezentarea
mărimilor din problemă şi a relaţiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme.
8.7.3.2. Metoda comparaţiei

Metoda comparaţiei este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme constă în a
face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare şi în acest mod problema se simplifică,
devenind cu o singură necunoscută.
Redactarea rezolvării într-o astfel de problemă, se face prin aşezarea datelor aceleiaşi mărimi
unele sub altele.
113
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mărimi prin reducere, adică prin adunare sau scădere. Dacă valorile aceleiaşi mărimi sunt egale prin
enunţul problemei, reducerea este imediată prin scăderea relaţiilor respective. Dacă din enunţul
problemei nu rezultă valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de comparaţie.
În 2 butoaie şi 4 damigene sunt 300 l de ulei, iar în 3 butoaie şi 2 damigene sunt
350 l de ulei. Câţi l sunt într-un butoi, dar într-o damigeană?
Rezolvare:
2 butoaie …… 4 damigene …… 300 l ulei
3 butoaie …… 2 damigene …… 350 l ulei ……?
În această problemă copiii observă că nici una din grupul de date nu se poate
elimina: nici butoaiele nu sunt egale, nici damigenele. Aşa că apare necesitatea de a
face să fie un grup de date egale. Cel mai uşor de egalat este numărul damigenelor.
Dacă rândul al doilea se înmulţeşte cu 2 se vor obţine 4 damigene ca şi la primul rând.
Elevii trebuie făcuţi să înţeleagă că trebuie înmulţit întregul rând al doilea: şi numărul
butoaielor şi cantitatea de ulei, nu numai numărul damigenelor. Se va obţine:
2 butoaie …… 4 damigene …… 300 l
Se poate sugera că este posibil a împărţi primul rând la 2 pentru a egala numărul
damigenelor. Se va alege varianta dorită.
Rezolvarea de aici decurge la fel ca la celelalte probleme din acest grup.
3 butoaie …… 2 damigene …… 350 l ……?  2
6 butoaie …… 4 damigene …… 700 l ……?
4 butoaie 400 l
a) Cu câte butoaie sunt mai multe în a doua grupă?
6 – 2 = 4 (butoaie)
b) Câţi litri sunt în 4 butoaie?
700 – 300 = 400 (l)
c) Câţi litri sunt într-un butoi?
400 : 4 = 100 (l)
d) Câţi litri sunt în 2 butoaie?
100  2 = 200 (l)
e) Câţi litri sunt în 4 damigene?
300 – 200 = 100 (l)
f) Câţi litri sunt într-o damigeană?
100 : 4 = 25 (l)
R: 100 l / butoi
25l/ damigeană.
Exemplifică metoda comparaţiei.

114
Să ne reamintim...
 Metoda comparaţiei este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei
probleme constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeaşi
valoare şi în acest mod problema se simplifică, devenind cu o singură
necunoscută.
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, urmând apoi să se confrunte situaţia reală cu cea creată prin
ipoteza făcută şi astfel încercarea arbitrară este continuată de raţionament. Doar cu totul întâmplător
ipoteza făcută poate să coincidă cu rezultatul problemei şi astfel se justifică numele metodei.
Prin această metodă, utilizată pentru o largă categorie de probleme, poate fi rezolvată orice
problemă ale cărei date sunt mărimi proporţionale.
Se pleacă de la întrebarea problemei, atribuindu-se o valoare arbitrară mărimii care se caută,
urmând ca apoi să se refacă problema şi să se determine eroarea. Din cauza proporţionalităţii
mărimilor, rezultatele obţinute pe baza presupunerii se măresc sau se micşorează, după cum
presupunerea făcută este mai mică, respectiv mai mare decât rezultatul real. Se compară rezultatul
obţinut pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al câtului şi se observă de câte ori s-a
greşit când s-a făcut presupunerea. Se obţine, aşadar, un număr cu ajutorul căruia se corectează
presupunerea făcută, în sensul că se micşorează sau se măreşte de acest număr de ori.
Problemele care se rezolvă prin această metodă se pot clasifica în două categorii, în funcţie de
numărul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raţionamentului şi determinarea rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;
2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai multe
ipoteze succesive.
Exemplu –categoria a II-a
Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se aşează câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu
au loc. Dar dacă se aşează câte 6 persoane pe fiecare bancă, rămân 5 bănci libere. Câte
bănci şi câte persoane sunt în parc?
Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune că în parc sunt 30 de bănci.
30 de bănci
5 pers. pe fiecare bancă 150 persoane
fără loc 10 persoane
Total: 160 persoane
sau: 30 b. – 5 b. = 25 b.
6 pers. pe fiecare bancă, în 25 bănci, …… 150 pers.
Între cele două situaţii se constată o diferenţă de 160 pers. - 150 pers. = 10
pers., ceea ce denotă că presupunerea făcută nu corespunde problemei.
Ipoteza a II-a: Se presupune că în parc sunt 32 de bănci.
32 bănci
5 pers. pe fiecare bancă 160 persoane
fără loc 10 persoane
Total: 170 persoane
sau: 32 b. – 5 b. = 27 b.

Acum diferenţa este de 170 – 162 = 8 (persoane), adică faţă de prima ipoteză
diferenţa s-a micşorat cu 2 persoane, micşorare ce corespunde la o creştere a
numărului de bănci cu două. Întrucât diferenţa trebuie să fie egală cu zero, este necesar
115
să se mărească numărul de bănci cu atâtea unităţi câte are numărul care reprezintă
diferenţa în prima ipoteză, adică cu 10. Prin urmare, numărul băncilor va fi: 30 b. + 10
b. = 40 b. Atunci:
5 pers. pe fiecare bancă, în 40 de bănci 200 persoane
fără locuri 10 persoane
Total: 210 persoane
sau: 40 b. – 5 b. = 35 b.
Deci sunt 40 de bănci şi 210 persoane. R: 40 bănci 210 persoane.
Exemplifică metoda falsei ipoteze. (categoria I)

R: Revezi paragraful
8.7.3.3.
Să ne reamintim...
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetică prin care rezolvarea unei probleme
are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntând apoi situaţia reală cu
cea creată prin introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justifică prin faptul
că ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei.
8.7.3.4. Metoda mersului invers

Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetică în care
necunoscuta apare la începutul şirului de calcule care intervin în rezolvarea respectivei probleme. Ea
poartă numele de metoda mersului invers, deoarece operaţiile se efectuează de la sfârşit spre
început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei.
Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin
necunoscuta, cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv, adică în care
datele depind unele de altele succesiv, iar enunţul respectivei probleme trebuie urmărit de la sfârşit
spre început şi în fiecare etapă se face operaţia inversă celei apărute în problemă. Deci, nu numai
mersul este invers, ci şi operaţiile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problemă. Proba
se face aplicând asupra numărului găsit operaţiile indicate în enunţul problemei.
1 3
Dintr-o sumă de bani un elev cheltuieşte pentru cărţi, din rest pentru creioane, iar
3 8
1
din noul rest pentru caiete. După cumpărături i-au rămas 195 de lei. Câţi lei a avut?
4
cărţi creioane caiete
1 3 1
(din sumă) …… (din rest) …… (din rest) …… 195 lei ……?
3 8 4
3
Dacă privim cu atenţie observăm că 195 lei, nu este altceva decât din ultimul
4
1 4 1
rest de unde a cheltuit . Aşa că din scădem şi obţinem fracţia din ultimul rest
4 4 4
care reprezintă chiar valoarea de 195 lei. În acest fel restul de la creioane sau mai bine
zis ultimul rest îl aflăm împărţind valoarea rămasă la numărător (3) şi înmulţim cu
8 3 5
numitorul (4). Apoi din (restul de la cărţi) scădem daţi pe creioane şi obţinem
8 8 8
fracţia din primul rest, care reprezintă restul de la creioane. Acest rest îl împărţim la
numărător (5) şi îl înmulţim cu numitorul (8). Acum folosim acest prim rest la aflarea
116
2 3 1
întregii sume pe care a avut-o. Vom afla =  . Valoarea obţinută, sau restul de
3 3 3
la cărţi (primul rest), îl împărţim la 2 şi îl înmulţim cu 3. În acest fel am aflat valoarea
totală.
a) Ce fracţie din ultimul rest reprezintă 195 lei?
4 1 3
 =
4 4 4
b) Ce valoare i-a rămas după cumpărarea creioanelor?
195 : 3  4 = 260 (lei) (al doilea rest)

c) Ce fracţie din primul rest reprezintă 260 lei?
8 3 5
 =
8 8 8
d) Ce rest i-a rămas de la cărţi?
260 : 5  8 = 416 (lei) (primul rest)

e) Ce fracţie din întreaga sumă reprezintă restul de la cărţi sau 416 lei?
3 1 2
 =
3 3 3
f) Ce valoare a avut băiatul?
416 : 2  3 = 624 (lei) R: 624 lei.
Exemplifică metoda mersului invers.

Să ne reamintim...
 Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de
aritmetică în care necunoscuta apare la începutul şirului de calcule care
intervin în rezolvarea respectivei probleme. Ea poartă numele de metoda
mersului invers, deoarece operaţiile se efectuează de la sfârşit spre
început, fiecărei operaţii corespunzându-i inversa ei.
8.7.3.5. Regula de trei simplă

Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a acestor date în
orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în examinarea şi rezolvarea unor
probleme cu mărimi proporţionale.
În problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă intervin două mărimi direct sau invers
proporţionale, fiecare mărime cu câte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscută.
Cu alte cuvinte se cunosc trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra valoare, de unde
numele pe care îl poartă: regula de trei.
Se consideră mărimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunzătoare, în
aşa fel încât:
valorii x1  X îi corespunde valoarea y1  Y
valorii x2  X îi corespunde valoarea y2  Y
una din cele patru valori fiind necunoscută.
117
Dacă mărimile X, Y sunt direct proporţionale, se poate scrie:
x1 y1 x x x x
 sau 1  2 , 1  2
x 2 y2 y1 y 2 y1 y 2
proporţii în care termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea proporţional şi se poate afla ca
atare. Dacă mărimile X, Y sunt invers proporţionale, se poate scrie:
x1 y 2 x x
 sau 1  2 sau x1 y1 = x2 y2.
x 2 y1 y 2 y1
Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este
suficient să se aşeze datele conform acestei reguli, iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metoda
proporţiilor.
Dar metoda care se utilizează cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regula de trei simplă este
metoda reducerii la unitate.
Exemplu-Problemă care se rezolvă prin regula de trei simplă, mărimi invers

proporţionale
O trăsură parcurge un drum în 5 ore, mergând cu viteza de 12 km/oră. În cât
timp va parcurge acelaşi drum un camion care merge cu viteza de 40 km/oră?
Rezolvare prin metoda reducerii la unitate
Stabilirea mărimilor şi aşezarea datelor problemei:
- mărimile X (viteza) Y (timpul)
- valorile x1 = 12 km/oră ……… 5 ore
x2 = 40 km/oră ……… y2
Judecata:
Cu viteza de 12 km/oră drumul se parcurge în 5 ore
Cu viteza de 1 km/oră drumul se parcurge în 5  12 ore
5  12
Cu viteza de 40 km/oră drumul se parcurge în ore.
40
5  12 (5 1  12 (4 3 1
Calcul: y 2    (ore) = 1 (ore).
40 8 2 2
Rezolvare prin metoda proporţiilor
12 km …… 5 ore
40 km …… x ore
12 x 12  5 1
  x  1 (ore).
40 5 40 2
Exemplifică regula de trei simplă.

Să ne reamintim...
 Regula de trei simplă reprezintă o schemă de aşezare a datelor şi de utilizare a
acestor date în orientarea şi desfăşurarea procesului de gândire care intervine în
examinarea şi rezolvarea unor probleme cu mărimi proporţionale.
118
8.7.3.6. Regula de trei compusă (Neacşu, I., 1988)
Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependenţa direct sau invers
proporţională a unei mărimi faţă de alte două sau mai multe mărimi. Ele au în general caracter practic
aplicativ întrucât ilustrează prin elemente matematice o serie de situaţii reale, întâlnite în viaţa de toate
zilele sau în diferitele aspecte ale procesului de producţie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compusă presupune aplicarea succesivă a regulii
de trei simple, asociind mărimii care conţine necunoscuta pe rând câte una din celelalte mărimi şi
exprimând valoarea necunoscută în funcţie de acestea.
În cazul când în problemă intervin trei mărimi, schema aşezării datelor este următoarea:
- mărimile: X Y Z
- valorile: x1 … y1 … z1
x2 … y2 … z2
Dacă mărimea Z, care conţine necunoscuta z2, este direct proporţională cu mărimile X, Y,
atunci în prima problemă cu regula de trei simplă care se formulează, întâi se consideră mărimea Y
constantă, având valoarea y1, astfel că Z va depinde numai de X, judecata făcându-se după cum
urmează: x1 … y1 … z1
z1
1 … y1 …
x1
z1 x
x2 … y1 …  x2 = z1  2 .
x1 x1
x2
Notând cu z’ valoarea z1  a mărimii Z, corespunzătoare valorii x2 a mărimii X, când
x1
valoarea y1 a mărimii Y rămâne neschimbată, se obţine:
x
z’ = z1  2 .
x1
Se formulează a doua problemă cu regula de trei simplă, considerând mărimea X constantă,
valoarea corespunzătoare pentru x2 fiind z’. În această situaţie Z depinde numai de Y şi se obţine:
x2 …… y1 …… z’
z'
x2 …… 1 ……
y1
z' y x
x2 …… y2 ……  y2 = z’  2 , unde z’ = z1  2
y1 y1 x1
x y z x y
deci: z2 = z1  2 2 sau 2  2  2 .
x1  y1 z1 x1 y1
În general, considerând mai multe mărimi direct proporţionale:
X Y Z ..… Q P
x1 …… y1 …… z1 …… q1 …… p1
cu valorile lor: x2 …… y2 …… z2 …… q2 …… p2
unde p2 reprezintă valoarea necunoscută a mărimii P, dependenţa acestei mărimi faţă de celelalte se
exprimă astfel:
x  y  z  ...  q 2
p 2  p1  2 2 2
x1  y1  z1  ...  q1
119
p2 x 2 y2 z2 q
sau     ...  2 .
p1 x1 y1 z1 q1
Dacă mărimea Z este direct proporţională cu X şi invers proporţională cu Y, se obţine relaţia:
x y z x y
z 2  z1  2 1 sau 2  2  1 ,
x1  y 2 z1 x1 y 2
iar dacă mărimea Z este invers proporţională atât cu X, cât şi cu Y, se obţine relaţia:
x1  y1 z x y
z 2  z1  sau 2  1  1 .
x 2  y2 z1 x 2 y 2
Exemplu
Un număr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb în 5 zile,
făcând câte 10 transporturi pe zi. Câte zile sunt necesare pentru ca acelaşi număr de
camioane şi de acelaşi tip să transporte 2400 t porumb, dacă se fac zilnic câte 12
transporturi?
Rezolvare prin metoda reducerii la unitate
Se elimină o mărime, considerând că dacă un camion face 10 transporturi pe zi,
cele 8 camioane vor face în total 80 de transporturi, iar dacă fiecare camion face 12
transporturi pe zi, cele 8 camioane fac în total 96 transporturi. Se obţine atunci:
Aşezarea datelor:
- mărimile Transporturi Cant. de porumb Timpul
- valorile 80 trs/zi ………… 1600 t ………… 5 zile
96 trs/zi ………… 2400 t ………… z2
În desfăşurarea raţionamentului se descompune problema dată în două probleme
de regula de trei simplă, considerând întâi cantitatea de porumb constantă şi se obţine:
80 trs/zi …… 1600 t …… 5 zile
1 trs/zi …… 1600 t …… 5  80 zile
5  80
96 trs/zi …… 1600 t …… zile.
96
În a doua problemă cu regula de trei simplă se consideră constant numărul
5  80
transporturilor 96, căruia îi corespunde numărul de zile dat de expresia . Deci se
96
5  80
obţine: 96 trs/zi …… 1600 t …… zile
96
5  80
96 trs/zi …… 1 t …… zile
96  1600
5  80  2400 1 1
96 trs/zi …… 2400 t …… = 6 (zile). R: 6 (zile).
96  1600 4 4
Observaţie: Reducerea la unitate a celor două mărimi se poate face simultan:
80 trs/zi …… 1600 t …… 5 zile
96 trs/zi …… 2400 t …… z2
80 trs/zi …… 1600 t …… 5 zile
120
5  80
1 trs/zi …… 1 t ……… zile
1600
5  80  2400
96 trs/zi …… 2400 t …… zile.
1600  96
Rezolvarea prin metoda proporţiilor se face încadrând problema în cazul
general. Timpul necesar pentru transportarea porumbului este direct proporţional cu
cantitatea de porumb şi invers proporţional cu numărul transporturilor zilnice.
Deci notând cu X nr. transporturilor, Y cantitatea de porumb, Z timpul, se
obţine: - mărimile: X Y Z
- valorile: x1 = 80 …… y1 = 1600 …… z1 = 5 zile
x2 = 96 …… y2 = 2400 …… z2 = ?
x1 y 2 80 2400 1
de unde: z2 = z1   , adică z2 = 5   = 6 (zile).
x 2 y1 96 1600 4
Exemplifică regula de trei compusă.

Să ne reamintim...
Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependenţa direct
sau invers proporţională a unei mărimi faţă de alte două sau mai multe mărimi.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compusă presupune aplicarea
succesivă a regulii de trei simple, asociind mărimii care conţine necunoscuta pe rând
câte una din celelalte mărimi şi exprimând valoarea necunoscută în funcţie de
acestea.
8.7.3.7. Probleme de mişcare
Problemele de mişcare sunt acele probleme de matematică în care se află una dintre mărimile:
spaţiul (distanţa), viteza sau timpul, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii între acestea.
Spaţiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.) exprimat în
unităţi de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numărul de unităţi de timp (secunde, minute, ore, zile) în care se parcurge un
spaţiu.
Viteza (v) este numărul de unităţi de lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp,
exprimată prin unităţi de lungime pe unităţi de timp (exemplu: m/s, km/h).
În problemele de mişcare se va vorbi, în general, despre mişcarea uniformă a unui mobil. În
acest caz se folosesc formulele:
s s
s = v  t, v = ,t= .
t v
În scopul rezolvării problemelor de mişcare se pot folosi metodele aritmetice: figurativă, a
comparaţiei, a falsei ipoteze, a mersului invers, cât şi cele algebrice, de cele mai multe ori aceste
metode fiind întrepătrunse.
Problemele de mişcare se pot clasifica în mai multe grupe:
1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spaţiului, vitezei sau timpului;
2) Probleme de întâlnire, când deplasarea mobilelor se face în sensuri opuse;
3) Probleme de urmărire, când deplasarea mobilelor se face în acelaşi sens.(Lupu, C., 1999)
121
Exemplu - Mobile care merg în acelaşi sens: urmărire
Două automobile pornesc din aceeaşi localitate către aceeaşi destinaţie unul în
urma celuilalt, la un interval de 3 ore. Primul are viteza de 45 km/h, iar al doilea 60
km/h, ajungând la destinaţie deodată. Ce distanţă aveau de parcurs?
Rezolvare:
3 ore …… 45 km/h …… 60 km/h ……?
În această problemă în care autovehiculele se urmăresc se vor afla întâi câţi km

parcurge primul în cele 3 ore, dacă pleacă mai repede. Dacă viteza este de 45 km/h,
atunci în 3 ore va parcurge 135 km (45  3 = 135). Deci trebuie ca al doilea să
recupereze cei 135 km până la destinaţie, dacă ajung în acelaşi timp. Se va face
graficul, unde se va arăta că al doilea parcurge 15 km (diferenţa dintre cele 2 viteze
(60 – 45 = 15)) în plus la fiecare oră.
Deci, 135 km îi va recupera în atâtea ore de câte ori 15 se cuprinde în această
distanţă. Aici 9 ore, al doilea ajunge la destinaţie în 9 ore, iar primul în 9 + 3 = (12
ore).
a) Câţi km are avans primul automobil în 3 ore?
45  3 = 135 (km)
b) Cu câţi km/h este mai mare viteza celui de-al doilea?
60 – 45 = 15 (km/h)
c) În câte ore ajunge al doilea la destinaţie?
135 : 15 = 9 (ore)
d) Dar primul?
9 + 3 = 12 (ore)
e) Ce distanţă aveau de parcurs?
60  9 = 540 (km) sau
45  12 = 540 (km) R: 540
km.
Exemplifică o problemă de întâlnire.

Să ne reamintim...
 Problemele de mişcare sunt acele probleme de matematică în care se află una
dintre mărimile: spaţiul (distanţa), viteza sau timpul, când se cunosc două dintre ele
sau diferite relaţii între acestea.
8.7.3.8. Probleme nonstandard

Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care
122
nu aparţin nici unei categorii de probleme şi care nu permit aplicarea nici unui algoritm învăţat.
Prin acest tip de probleme, elevul îşi dezvoltă gândirea şi imaginaţia, îşi cultivă creativitatea,
deoarece nici o problemă nu seamănă cu alta, el fiind obligat să găsească o cale proprie de rezolvare
fiecărei probleme.
Exemplu
Foloseşte de cinci ori cifra 5, paranteze şi diverse operaţii pentru a obţine
numărul 9.
Rezolvare: (5 x 5 - 5):5 + 5 = 9.
Exemplifică o problemă nonstandard.

Să ne reamintim...
Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de
perspicacitate), care nu aparţin nici unei categorii de probleme şi care nu permit
aplicarea nici unui algoritm învăţat.
8.8.Cultivarea creativităţii elevilor/copiilor prin rezolvarea şi compunerea de probleme
Creativitatea este un concept multidimensional şi se poate manifesta în numeroase domenii:

arte, ştiinţe cognitive, psihologie, filozofie ş.a.
Există numeroase definiţii ale creativităţii, fără să fie formulată o definiţie general acceptată.
Unele sunt contradictorii sau subiective, de aceea sunt citate câteva definiţii din dicţionare de
referinţă, precum şi definiţii propuse de experţi în studiul creativităţii.
-În Dicţionarul enciclopedic (1993) creativitatea este definită ca ,trăsături complexe ale
personalităţii umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original.
-Dicţionarul Webster (1996) oferă trei semnificaţii ale creativităţii: starea de a fi creativ,
abilitatea de a fi creativ, procesul realizării creativităţii.
-Enciclopedia Britanică o defineşte ca fiind abilitatea de a găsi o nouă soluţie unei
probleme, fie o nouă metodă sau un dispozitiv.
-Creativitatea presupune existenţa unui anumit dar, pentru a putea asocia gânduri şi emoţii
în mod inedit, o atitudine deschisă şi flexibilă, cunoaşterea temeinică a domeniului de
studiu, îndemânare în folosirea anumitor instrumente, efort susţinut pentru obţinerea
rezultatului dorit, precum şi apariţia unor situaţii favorabile.
În sensul foarte larg al cuvântului, creativitatea este un concept care se referă la potenţialul
de care dispune o persoană pentru a desfăşura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii omului, alături de
comunicare, joc, învăţare şi muncă.
Componentele creativităţii
Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale. Componenta principală a
creativităţii o constituie imaginaţia.
Imaginaţia este o sinteză a imaginilor, ideilor, abstracţiilor. Se poate defini imaginaţia ca fiind
acel prces psihic al cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan
cognitiv, afectiv şi motor.
Creaţia de valoare însă mai presupune şi motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. Şi cum noutatea azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa
în a face numeroase încercări şi verificări.
Imaginaţia , ca şi creativitatea presupune trei însuşiri:
1) fluiditatea – se referă la bogăţia şi uşurinţa cu care se realizează asociaţii
între elementele câmpului conştiinţei, la capacitatea de a produce un număr
123
mare de cuvinte, idei şi expresii;
2) flexibilitatea - constă în uşurinţa de a schimba puncte de vedere, modul de abordare
a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant sunt şi oameni ,,rigizi”,
care renunţă greu la o metodă, deşi se dovedeşte ineficientă;
3)originalitatea – se exprimă prin noutatea şi ineditul răspunsurilor sau soluţiiilor, prin
ingeniozitatea formulării lor.( Nicola I., 1994, p.126)
Fiecare dintre aceste însuşiri are însemnătatea sa, cea mai importantă rămâne originalitatea,
ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Exemple
(flexibilitate) Găseşte cât mai multe soluţii de rezolvare a problemei.
(flexibilitate) Formulează cât mai multe întrebări pentru următorul enunţ :
Maria are 5 garoafe, Raluca 3 trandafiri, iar Cristina 1 lalea.
(flexibilitate) Grupează figurile geometrice de mai jos în cât mai multe feluri :
(flexibilitate) Formulaţi cât mai multe întrebări potrivite următoarei probleme :

Ioana are 2 păpuşi , Laura 3 păpuşi , iar Monica 4 păpuşi .
Soluţiile, ca într-un adevărat brainstorming, vin cu uşurinţă, unele după altele :
Câte păpuşi sunt în total ? (Câte păpuşi au cele trei fete ?)
Câte păpuşi au Ioana şi Laura ?
Câte păpuşi au Laura şi Monica ?
Cu câte păpuşi are mai multe Monica decât Ioana ?
Cu câte păpuşi are mai multe Laura decât Ioana ?
Cu câte păpuşi are mai puţine Laura decât Monica ? Etc.
După ce se epuizează toate posibilităţile, se poate cere ca să se complice întrebările.
Astfel, pot apărea:
Dacă Ioana şi Laura îşi adună păpuşile, atunci vor avea mai multe sau mai puţine
decât Monica şi cu cât ?
Cum putem face ca toate fetele să aibă acelaşi număr de păpuşi (sau fiecare să aibă
tot atâtea păpuşi )?
Dacă Monica dă câte o păpuşă celorlalte fete, vor avea la fel ? De ce ? Etc.
O altă cerinţă ar fi să se pună problema sub forma unei probleme de tip sumă şi
diferenţă, astfel :Ioana, Laura şi Monica au împreună 9 păpuşi. Ştiind că Laura are cu
o păpuşă mai mult decât Ioana, iar Monica cu o păpuşă mai mult decât Laura
(diferenţa dintre ele este de o păpuşă), câte păpuşi are fiecare?
(flexibilitate şi fluiditate) În luminiş sunt 63 de lăcuste verzi, din care 21 mari şi
celelalte mici. Mai sunt şi 34 de lăcuste maro , din care 13 sunt mici şi celelalte
sunt mari .
124
Câte lăcuste sunt în total ? Atenţie la datele în plus !
Pornind de la datele problemei de mai sus, creaţi alte probleme schimbând întrebarea.
Compunerea şi rezolvarea de probleme contribuie considerabil la dezvoltarea
creativităţii elevilor şi în special la sporirea flexibilităţii.
Rezolvarea problemelor prin mai multe căi constituie o modalitate de
dezvoltare a gândirii logice, a flexibilităţii ei, de cultivare şi educare a creativităţii
elevilor, deoarece aceştia se străduiesc să caute soluţii originale de rezolvare.
Verificarea (proba) soluţiei aflate pentru o problemă dată este foarte importantă
pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativităţii gândirii elevilor.
În general, proba se face pe două căi principale:
1) înlocuind rezultatele aflate, în textul problemei şi verificând condiţionarea
lor astfel ca să se obţină numerele iniţiale;
2) rezolvând problema în două sau mai multe moduri; în acest caz, elevul trebuie
să obţină acelaşi rezultat prin toate căile de rezolvare, pentru a putea trage
concluzia că soluţia problemei este bună. Acest procedeu este mai eficient
din punct de vedere al antrenării elevului la muncă independentă, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
întrebării contribuie în mare măsură la dezvoltarea flexibilităţii.
(fluiditate) Dă cât mai multe exemple de descompuneri ale numărului 9.
(fluiditate) Cum pot fi împărţite cele 7 floricele la 3 copii ? Găseşte cât mai multe
moduri posibile.
(fluiditate) Găseşte cât mai multe enunţuri pentru exerciţiile:
3+ 4; 7-2; ( 3 + 5 ) : 2
(fluiditate) Într-o librărie au intrat 2 clienţi care au cumpărat în total 6 cărţi . Câte cărţi
ar fi putut cumpăra fiecare ? Găseşte toate posibilităţile .
(fluiditate) Găseşte cât mai multe drumuri spre stup. Trasează fiecare drum cu altă
culoare .
125
(originalitate) Trasează în fiecare din pătratele de mai jos câte două linii astfel încât să
obţii :
a) patru triunghiuri
b) trei dreptunghiuri
c) patru pătrate
(originalitate) Desenează cu ajutorul figurilor geometrice învăţate un robot.

(originalitate) Folosind figurile de mai jos alcătuieşte un desen . Poţi folosi fiecare
figură de ori de câte ori doreşti şi îi poţi modifica mărimea şi orientarea.
Pe lângă aceaste căi prezentate, de cultivare a creativităţii nu trebuie neglijată nici

partea formativă , a metodelor care conduce de asemenea la dezvoltarea acesteia. Este
vorba de acele metode activ-participative cum ar fi : brainstormingul, problematizarea,
învăţarea prin descoperire , conversaţia euristică, jocul didactic matematic, etc.
Utilizarea calculului mintal şi a abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării
sunt condiţii ale unui învăţământ creativ, având şi ele partea lor de contribuţie în
cultivarea creativităţii elevilor. Nu trebuie neglijată nici creativitatea cadrului didactic.
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe căi, verificarea soluţiei aflate şi scrierea
formulei numerice
Rezolvarea problemelor prin mai multe căi constituie o modalitate de dezvoltare a gândirii
logice, a flexibilităţii ei, de cultivare şi educare a creativităţii elevilor, deoarece aceştia se străduiesc
să caute soluţii originale de rezolvare.
Exemplu
Vlad doreşte să citească o carte de 545 pagini în 5 zile. În prima zi citeşte 175 de
pagini, a doua zi 95, a treia zi 120, a patra zi 15 şi îi mai rămân pentru a cincia zi un
număr de pagini. Câte pagini va citi în cea de-a cincea zi?
Cele două moduri de rezolvare sunt următoarele:
126
Varianta I: 545 pag. - 175 pag.
545 pag. - 175 pag. = 370 pag.
370 pag. - 95 pag. = 275 pag. 370 pag. - 95 pag.
275 pag. - 120 pag. = 155 pag.
l55 pag. - 15 pag. = l40 pag. 275 pag. - 120 pag.
155 pag. - 15 pag.
Varianta a II-a:
140 pag.
175 pag. + 95 pag. + 120 pag. + 15 pag. = 405 pag.

545 pag. - 405 pag. = 140 pag.
175 pag. + 95 pag. + 120 pag. + 15 pag. = 405 pag.
545 pag. - 405 pag.
140 pag.
Se pot folosi şi alte variante de rezolvare de genul: a - (b + c) - (d + e);

sau a - (b + c + d) - e; sau a - b - (c + d + e), etc.,
faţă de: a - b - c - d - e (varianta I) şi a - (b + c + d + e) (varianta a II-a).
Verificarea (proba) soluţiei aflate pentru o problemă dată este foarte importantă pentru
realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativităţii gândirii elevilor.
1) înlocuind rezultatele aflate, în textul problemei şi verificând condiţionarea lor astfel ca să
se obţină numerele iniţiale;
2) rezolvând problema în două sau mai multe moduri; în acest caz, elevul trebuie să obţină
acelaşi rezultat prin toate căile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia că soluţia
problemei este bună. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenării
elevului la muncă independentă, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea întrebării
contribuie în mare măsură la dezvoltarea flexibilităţii şi creativităţii gândirii.
Exemplu
La un club sportiv şcolar s-au înscris la începutul anului la secţia de înot, 121 de
elevi. La secţia de tenis, cu 34 elevi mai puţin decât la înot, la baschet, cu 15 elevi mai
mult decât la tenis, iar la fotbal cu 17 elevi mai puţin decât la înot.
Câţi elevi s-au înscris la cele patru secţii sportive?
Rezolvare:
a) Câţi elevi participă la secţia de tenis?

121 - 34 = 87 (elevi)
b) Câţi elevi participă la secţia de baschet?
87 + 15 = 102 (elevi)
127
c) Câţi elevi participă la secţia de fotbal?
121 - 17 = 104 (elevi)
d) Câţi elevi participă la cele patru secţii sportive?
121 + 87 + 102 + 104 = 414 (elevi)
R: 414 elevi.
Apoi problema se complică prin schimbarea întrebării, punându-se următoarele
întrebări:
1. Câţi elevi participă la alte sporturi, dacă la club sunt înscrişi 1000 de elevi?
1000 - 414 = 586 (elevi)
2. La care din cele patru secţii sportive s-au înscris mai mulţi elevi? Dar mai
puţini şi cu cât? etc.
La această ultimă întrebare elevii sunt puşi în situaţia de a compara numărul de elevi
înscrişi la fiecare secţie şi de a afla diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic număr
de elevi găsit.
Scrierea formulei numerice respectiv a celei literale constituie un alt mijloc de stimulare a
gândirii logice a elevilor, adesea folosit în activitatea de rezolvare a problemelor. Această activitate
constă în transpunerea rezolvării unei probleme sub forma unui singur exerciţiu, folosind datele
problemei, respectiv înlocuindu-le cu litere.
O asemenea activitate cu elevii este o muncă de creaţie, de gândire, de stabilire de legături
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerciţiu, ceea ce de fapt se realizează în mai multe
etape, prin exerciţii distincte. Prin scrierea formulei numerice, elevul revede rezolvarea problemei “de
sus”, în ansamblul ei, ţinând cont de ordinea operaţiilor din probleme, de ordinul operaţiilor care apar
(ordinul I, ordinul II), adică utilizând ordinea efectuării operaţiilor, folosind la nevoie parantezele
rotunde, pătrate sau acolade, ca şi proprietăţile operaţiilor (comutativitate, asociativitate), el uneşte
într-o scriere unică problemele simple din planul logic de rezolvare, având grijă ca în scrierea
efectuată să apară doar datele cunoscute ale problemei, nu şi rezultatele intermediare.
Dacă se înlocuiesc numerele din exerciţiu (datele problemei) prin litere, atunci se ajunge la o
generalizare a problemei.
Rezolvarea exerciţiului trebuie să conducă la rezultatul problemei. În caz contrar, fie s-a greşit
rezolvarea problemei, fie că s-a alcătuit sau rezolvat greşit exerciţiul.
Această activitate suplimentară se foate organiza aproape la orice lecţie unde se rezolvă
probleme.
Exemplu
La un depozit erau 27 saci cu 35 kg ciment fiecare. Dimineaţa s-au vândut 11
saci, iar după-amiază cu 3 saci mai mult.
Ce cantitate de ciment a rămas nevândută? (Rezolvaţi problema prin două moduri).
Rezolvarea I:
a) Câţi saci s-au vândut după-amiază?
11 + 3 = 14 (saci)
b) Câţi saci s-au vândut în total?
11 + 14 = 25 (saci)
c) Câţi saci de ciment au rămas nevânduţi?
27 - 25 = 2 (saci)
d) Ce cantitate de ciment a rămas nevândută?
128
2  35 (kg) = 70 (kg ciment). R: 70 kg de ciment.
Rezolvarea II:
a) Ce cantitate de ciment se găseşte în 27 de saci?
27  35 (kg) = 945 (kg ciment)
b) Câţi saci s-au vândut după-amiază?
11 + 3 = 14 (saci)
c) Ce cantitate de ciment s-a vândut dimineaţa?
11  35 (kg) = 385 (kg ciment)
d) Ce cantitate de ciment s-a vândut după-amiaza?
14  35 (kg) = 490 (kg ciment)
e) Ce cantitate de ciment s-a vândut în total?
385 (kg) + 490 (kg) = 875 (kg ciment)
f) Ce cantitate de ciment a rămas nevândută?
945 (kg) - 875 (kg) = 70 (kg de ciment). R: 70 kg de ciment.
Modul I de rezolvare:
I. Formula numerică:
{27 - [11 + (11 + 3)]}  35 = 70
II. Formula literală:
{a - [b + (b + 3)]}  c = R.
Al II-lea mod de rezolvare:
I. Formula numerică:
(27  35) - {(11  35) + [(11 + 3)  35]} = 70
II. Formula literală:
(a  c) - {(b  c) + [(b + 3)  c]} = R.
Compune şi rezolvă o problemă pe două căi, după următoarea formulă literală:

a x(b - c)=
R: Revezi paragraful 8.8.1. şi utilizeză proprietatea de distributivitate a înmulţirii
numerelor naturale faţă de adunare.
Să ne reamintim...
 Verificarea (proba) soluţiei aflate pentru o problemă dată este foarte importantă
pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativităţii gândirii elevilor.
1) înlocuind rezultatele aflate, în conţinutul problemei; în acest caz, elevul
trebuie să poată încadra rezultatele (numerele) aflate în enunţul problemei şi să poată
verifica condiţionarea lor astfel ca să obţină datele (numerele) iniţiale;
2) rezolvând problema în două sau mai multe moduri; în acest caz, elevul trebuie să
obţină acelaşi rezultat prin toate căile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia că
soluţia problemei este bună. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al
antrenării elevului la muncă independentă, creatoare.
 Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
129
întrebării contribuie în mare măsură la dezvoltarea flexibilităţii şi orginalităţii gândirii.
 Formula numerică respectiv cea literală pentru rezolvarea unei probleme
constituie un alt mijloc de stimulare a gândirii logice a elevilor, adesea folosit în
activitatea de rezolvare a problemelor, este transpunerea rezolvării unei probleme
sub forma unui singur exerciţiu, folosind datele problemei, respectiv înlocuindu-le cu
litere.
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de către elevi

Compunerea problemelor de către elevi/copii este activitatea matematică cu rolul cel mai
mare în cultivarea şi educarea creativităţii acestora.
Activitatea de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor se completează reciproc cu activitatea de
compunere a problemelor.
Prin rezolvarea unei probleme după un algoritm învăţat se cultivă mai puţin creativitatea decât
prin rezolvarea unei probleme noi, care activitate, la rândul ei, este depăşită de activitatea de
compunere de probleme.
Prin compuneri de probleme, elevii demonstrează stăpânirea tehnicilor de calcul, deprinderea
de a realiza raţionamente logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de
cunoştinţe dobândite, pe acelea care conduc la elaborarea textelor care nu vin în contradicţie cu
realitatea, sesizează legătura care există între datele problemei şi întrebarea problemei, deoarece în
procesul formulării unei probleme, ei au în minte şi planul de rezolvare al acesteia.
Activitatea de compunere a problemelor începe imediat ce elevii/copiii au înţeles conceputul de
problemă.
Utilizând sistematic activitatea de compunere a problemelor prin mai multe moduri se cultivă
flexibilitea gândirii elevilor şi creativitatea ei.
Ca metodă de predare-învăţare, atât în compunerea problemelor, cât şi în rezolvarea acestora
este indicat jocul didactic.
În activitatea de compunere a problemelor, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar trebuie să aibă permanent în atenţie corectarea exprimării incorecte a elevilor,
atât din punct de vedere matematic cât şi gramatical, îmbogăţirea vocabularului matematic al
avcestora şi folosirea cunoştinţelor asimilate în practică.
Compunerea de probleme în învăţământul preşcolar/primar stă la baza viitoarei munci de
cercetare, a activităţii ulterioare de creaţie.
Exemplificăm gradat diferite tipuri de compuneri de probleme:

1. Compunerea de probleme după obiecte concrete, tablouri şi imagini
Primele probleme create de elevi sunt asemănătoare cu cele ale învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar rezolvate de ei în clasă, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcretă, când se folosesc reprezentările obiectelor şi, în locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc imagini cu acestea.
După ce elevii s-au obişnuit să compună probleme pe bază intuitivă, li se solicită crearea lor pe
baza datelor scrise pe tablă.
Se urmăreşte ca elevii să înţeleagă legătura dintre enunţ şi întrebare.
2. Compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior
3-4. Completarea întrebării unei probleme, sau probleme de completare a datelor când se
cunoaşte întrebarea
De la primele semne scrise la matematică se insistă asupra separării întrebării de restul textului
problemei. În vederea formării şi dezvoltării deprinderii de a înţelege cele două părţi ale problemei:
enunţul şi întrebarea, se pot compune probleme din enunţul dat, fie când acestuia îi lipseşte întrebarea
sau întrebările, fie având întrebarea şi lipsind conţinutul.
130
Se poate da apoi o problemă la care întrebarea este greşită. După ce se rezolvă problema, se
cere să se schimbe enunţul problemei astfel încât să fie bună întrebarea.
Atenţie la elevii care aleg la întâmplare datele problemei, fără să gândească ce operaţii au de
făcut cu ele.
5. Compunerea problemelor după scheme sau după desene
Compunerea problemelor după scheme simple şi apoi mai complicate oferă posibilitatea
elevilor de a-şi forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaţiilor matematice care trebuie efectuate
Se porneşte de la compuneri de probleme după exerciţii simple, sau prin indicarea unei singure
operaţii, compuneri care vor fi formulate de elevi mai întâi sub îndrumarea
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar şi apoi independent.
Dacă elevii ştiu să alcătuiască corect şi cu uşurinţă probleme cu o singură operaţie, li se poate
cere apoi să compună probleme şi cu mai multe operaţii.
După ce elevii stăpânesc bine compunerea problemelor indicând exact operaţiile care trebuie
utilizate, se va trece la compunerea problemelor după formule numerice, iar în final la compunerea
lor după formule literale. Prin formula literală elevul are posibilitatea să-şi aleagă numerele şi
domeniul.
7. Compunerea de probleme după un plan stabilit
În momentul în care elevii ştiu la clasă să rezolve probleme compuse pe bază de plan, li se
poate da un plan de rezolvare, după care să li se ceară alcătuirea unei probleme. Înainte de a formula
problema, se analizează despre ce se vorbeşte în problemă, ce conţin întrebările, ce date numerice se
folosesc.
8. Compunerea problemelor cu început dat
9. Compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date din problemă, alţii însă vor remarca acest lucru
numai când se vor apuca de treabă.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme dezvoltă atenţia elevilor şi-i depistează pe cei care nu analizează suficient
datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea conţinutului şi/sau modificarea datelor
Elevii vor fi solicitaţi să confrunte textul cu datele problemei şi vor observa greşelile sau
incorectitudinea întrebării. Ei pot corecta textul sau datele problemei în mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie
Prin problemele cu soluţii multiple sau fără soluţie se oferă elevilor posibilitatea de a-şi prezenta
propria rezolvare, se obişnuiesc cu alegerea soluţiei celei mai bune, scurte, sau elegante. După
rezolvarea unei astfel de probleme, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar
trebuie să aibă o intervenţie centralizatoare, enumerând soluţiile găsite, propunând alegerea celei mai
bune soluţii dintr-un anumit punct de vedere.
Exemple
1. Compunerea de probleme după obiecte concrete, tablouri şi imagini:
Se aşează pe catedră două ghiozdane, conţinând numai caiete fiecare. Elevii
numără caietele din fiecare ghiozdan şi se scriu datele pe tablă. Abia după aceea
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar cere elevilor să
alcătuiască problema.
2. Compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior:
Compuneţi o problemă după modelul problemei:
Alina are o colecţie de 123 de timbre. De câte timbre mai are nevoie, pentru
a ajunge la 200?
3. Completarea întrebării unei probleme:
131
Pe o sârmă sunt 7 păsărele. Mai vin 4 păsărele.
Elevii pot da mai multe formulări de întrebare pentru acest enunţ:
“Câte păsărele sunt pe sârmă?”
“Câte păsărele sunt la un loc?”
“Câte păsărele sunt în total?”
“Câte păsărele sunt împreună?”
Se poate da apoi o problemă la care întrebarea este greşită:
Într-un tramvai erau 50 de călători. La prima staţie s-au mai urcat 10 călători,
iar la o a doua staţie au coborât 20 de călători.
Câţi călători erau în total?
Elevii corectează întrebarea astfel:

“Câţi călători au mers mai departe?”
După ce se rezolvă problema, se cere să se schimbe enunţul problemei
astfel încât să fie bună întrebarea:
“Câţi călători erau în total?”
Într-un tramvai erau 50 de călători. La prima staţie au mai urcat 10 călători,
iar la a doua staţie încă 20 de călători.
Câţi călători erau în total în tramvai?
4. Probleme de completare a datelor când se cunoaşte întrebarea:
Completaţi datele problemei:
1. Într-o livadă sunt ? pomi. Din ei ? sunt meri, ? sunt peri, iar restul cireşi.
Câţi cireşi sunt?
5. Compunerea problemelor după scheme:

Formulaţi o problemă care să se rezolve cu ajutorul desenului:
15
110
15 15 15
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie
efectuate:
Compuneţi o problemă care să se rezolve printr-o înmulţire şi o scădere.

Compuneţi o problemă după exerciţiul:
21 + (21 : 3) + [(21 : 3) - 2] =
7. Compunerea de probleme după un plan stabilit:
Compuneţi o problemă după următorul plan:
a) Câte prune are Ana?
42 : 6 = 7 (prune)
b) Câte prune are Dorin?
7 + 6 = 13 (prune)
c) Câte prune are Rodica?
132
42 - 6 = 36 (prune)
d) Câte prune au copiii în total?
42 + 7 + 13 + 36 = 98 (prune)
e) Cu câte prune au mai rămas copiii?
98 - 39 = 59 (prune)
După acest plan, elevii pot alcătui următoarea problemă:
George a cules 42 de prune. Ana, de 6 ori mai puţine decât George. Dorin a
cules cu 6 prune mai multe decât Ana, iar Rodica cu 6 prune mai puţine decât
George.Cu câte prune au mai rămas copiii, dacă ei au mâncat 39?
8. Compunerea problemelor cu început dat:
Continuaţi enunţul problemei:
La o cofetărie s-au adus dimineaţa 72 de prăjituri, iar la amiază de 4 ori
mai puţine. Ştiind că …
9. Compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date:
Compuneţi probleme după exerciţiile date:
1) a + (a + b) = c; unde: a = 81 cm; b = 23 cm.
2) a - (b - c) = d; unde: a = 100 lei; b = 40 lei; c = 20 lei.
10. Probleme cu date incomplete:

Continuaţi enunţul problemei:
Mircea a avut 150 lei. Din ei a cumpărat o carte.
Câţi lei i-au rămas lui Mircea?
11. Probleme cu date suplimentare:
Compuneţi o problemă cu date suplimentare. Motivaţi inutilitatea datelor
suplimentare:
Ionuţ a citit dintr-o carte care avea 100 de pagini, la vârsta de 9 ani, 37 de
pagini în prima zi, iar a doua zi cu 15 pagini mai mult.
Câte pagini i-au mai rămas de citit?
12. Compunerea de probleme cu corectarea conţinutului şi modificarea datelor:

Compuneţi o problemă prin corectarea conţinutului şi modificarea datelor:
Mara avea 16 lei. El a cumpărat un creion pe care a dat 5 lei şi o carte care a
costat 12 lei.
Câţi lei a primit Mara?
Elevii vor fi solicitaţi să confrunte datele problemei şi vor observa că suma

cheltuită este mai mare decât suma avută de Mara; vor sesiza de asemenea şi
incorectitudinea întrebării. Ei pot corecta enunţul problemei în mai multe variante:
a) Mara avea 16.lei. El a cumpărat un creion pe care a dat 3.lei şi o carte pe care
a dat 12.lei.
Câţi lei i-au rămas Marei?
b) Mara avea 20.lei. A cumpărat un creion pe care a dat 5.lei şi o carte pe care a
dat 12.lei.
Câţi lei i-au rămas Marei?
c) Mara avea 16.lei. Câţi lei îi mai trebuiau ca să cumpere un creion cu 5.lei şi o
carte cu 12.lei?
133
13. Probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie:
baloane roşii şi 4 verzi. Sebastian are 10 baloane roşii şi 3 portocalii. I se sparg 7 baloane.
Câte baloane roşii şi câte portocalii i-au mai rămas întregi?
Compune câte o problemă din fiecare tip de compunere indicată.
Să ne reamintim...
Tipuri de compunere de probleme:
- compunerea de probleme după obiecte concrete, tablouri şi imagini;
- compunerea unei probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
- completarea întrebării unei probleme;
- compunerea problemelor după scheme sau după desene;
- probleme de completare a datelor când se cunoaşte întrebarea;
- compunerea problemelor cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie
efectuate;
- compunerea de probleme după un plan stabilit;
- compunerea problemelor cu început dat;
- compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date;
- probleme cu date incomplete;
- probleme cu date suplimentare;
- compunerea de probleme cu corectarea conţinutului şi modificarea datelor;
- probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie.
8.9. Rezumat
Această unitate de învăţare este dedicată însuşirii de cunoştinţe, tehnici,
priceperi şi deprinderi temeinice, privind activităţile de rezolvare şi compunere a
problemelor la preşcolari şi la şcolarii mici precum şi dobândirii capacităţilor de a
conduce metodic aceste activităţi. Se evidenţiată noţiunea de problemă matematică,
precum şi importanţa activităţilor rezolutive. Se analizează şi se exemplifică etapele
rezolvării problemelor de matematică şi metodele de rezolvare a problemelor de
aritmetică. Se prezintă cu exemplificări principalele categorii de probleme de
aritmetică ce se întâlnesc în clasele I-IV: problemele simple; problemele compuse;
problemele care se rezolvă prin metodele: figurativă, a comparaţiei, a falsei ipoteze, a
mersului invers, probleme care se rezolvă prin regula de trei simplă sau de trei
compusă, probleme de mişcare, nonstandard.
Se insistă asupra rezolvării problemelor prin mai multe căi, cu verificarea
soluţiei găsite şi scrierea formulei numerice sau a celei literale, dar şi pe complicarea
problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea întrebării acesteia. În
final se prezintă cu exemplificări diferitele modalităţi de compunere a problemelor de
matematică.

1. Enumeră valenţele formative ale activităţilor de rezolvare şi compunere a
problemelor de matematică.
2. Descrie etapele rezolvării unei probleme de matematică.
3.Explică în ce constă metoda sintetică de rezolvare a unei probleme. Exemplifică
întocmind şi schema.
4. Compune două probleme utilizând operaţiile de înmulţire şi împărţire în ordine
134
diferită.
5. Prezintă un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme:
Câtul a două numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dacă
diferenţa lor este 463.
6.Consideri că rezolvarea a cât mai multor probleme într-o lecţie este eficientă şi
conduce la formarea priceperilor, deprinderilor şi chiar a unor abilităţi în acest
sens? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce? Cum crezi că este mai bine?
7. Când începeţi cu elevii activitatea de compunere de probleme? Înainte ca aceştia
să înveţe rezolvarea lor sau după ce aceştia şi-au format unele priceperi de
rezolvare? Argumentaţi.

1. Revezi paragraful 8.4. - extrage minim zece valenţe formative.
3. Revezi paragraful 8.6.- I2 metoda sintetică.
5. Revezi paragrafele 8.5. ; 8.7.3. şi 8.7.3.1. R:553; 90.
6. Prezintă un eseu de maxim zece rânduri.
Temă de control 2
1. Defineşte metoda analitică de rezolvare a unei probleme de matematică. Prezintă avantajele

şi dezavantajele care apar în folosirea acestei metode.
2. Compune câte o problemă din fiecare tip prezentat în teorie.
3. Alege una dintre etapele rezolvării unei probleme compuse şi precizează activităţile ce se
desfăşoară în această etapă.
4. Prezintă un demers didactic complet vizând rezolvarea următoarei probleme:
Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc se aşează câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc,
dar dacă se aşează câte 6 persoane pe fiecare bancă, atunci rămân 5 bănci libere. Câte bănci şi
câte persoane sunt în parc?
5. Prezintă “firul roşu” al predării-învăţării: adunării numerelor naturale în concentrul 0-10, al
unităţilor de măsură pentru timp şi al fracţiilor.

 Oficiu: 10 puncte;
135
Unitatea de învăţare 9. Probleme specifice ale predării-învăţării
matematicii în condiţiile muncii simultane
Cuprins
9.1. Introducere ................................................................................................................... 136
9.2. Competenţe .................................................................................................................. 136
9.3. Elemente de planificare, proiectare şi organizare a activităţii simultane ........................ 137
9.3.1. Particularităţile procesului de predare-învăţare în învăţământul simultan ......... 137
9.3.2. Gruparea claselor şi repartizarea pe învăţători/institutori/profesori pentru
învăţământul primar..................................................................................................................138
9.3.3. Alcătuirea orarului .........................................................................................................139
9.3.4. Planificarea activităţii didactice ......................................................................................140
9.4. Model de activitate didactică (sugestie metodică). Proiect de lecţie ........................ 140
9.5. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor ....................................... 148
9.5.1. Importanţa activităţii independente ....................................................................... 148
9.5.2. Cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor ........... 148
9.5.3. Forme de activitate independentă .......................................................................... 149
9.5.4. Controlul şi evaluarea activităţii independente ............................................... 151
9.6. Rezumat ....................................................................................................................... 151
9.1. Introducere
Activitatea simultană apare din cauza faptului că, pe de o parte în unele unităţi de
învăţământ, efectivele de elevi pentru anumite clase din ciclul primar se situează sub
prevederile legale, iar pe de altă parte din cauză că există aşezări rurale situate la
mare distanţă una de alta. În aceste situaţii procesul de învăţământ are anumite
particularităţi specifice, care sunt prezentate în continuare.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice
predării-învăţării matematicii în activitatea simultană

-să aplice metodologia predării-învăţării matematicii în condiţiile muncii simultane
la clasele I-IV;
-să specifice particularităţile procesului de predare-învăţare în învăţământul
simultan;
-să prezinte specificul activităţii de planificare şi proiectare a activităţii didactice şi
de realizare a orarului în învăţământul simultan;
-să precizeze şi să exemplifice aspecte metodice privind activitatea independentă a
elevilor;
- să exemplifice modele de activitate didactică în învăţământul simultan;
- să stabilească importanţa activităţii independente a elevilor în învăţământul
simultan.
136
9.3. Elemente de planificare, proiectare şi organizare a activităţii simultane
9.3.1. Particularităţile procesului de predare-învăţare în învăţământul simultan.

Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la clase simultane, apare ca
necesară în anumite cazuri, cum ar fi: existenţa unei populaţii şcolare reduse, sau a unor aşezări
rurale mai îndepărtate. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie, în
aceste situaţii, să-şi desfăşoare activitatea cu două (respectiv patru) categorii de elevi de vârste
diferite, să conducă învăţarea după programe diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiaşi
lecţii, prestând astfel o muncă dificilă şi complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare
pentru fiecare clasă, ca şi timpul normal afectat pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
muncă independentă cu activităţi ce au loc sub directa îndrumare a învăţătorului
/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar. Elevii fiecărei clase îşi pot însuşi
cunoştinţele, îşi pot forma priceperile, deprinderile şi atitudinile prevăzute în programă, numai printr-
o organizare corespunzătoare, riguroasă a muncii lor.
Particularităţile activităţii didactice simultane:
-comparativ cu lecţia obişnuită, ritmul de lucru este alert, deoarece învăţătorul
/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar acordă doar o parte din timp pentru activitatea
desfăşurată efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii sarcinilor impuse de programa şcolară;
-în timpul desfăşurării unei activităţi directe cu una dintre clase este solicitată capacitatea
cadrului didactic de a-şi distribui atenţia în urmărirea şi a elevilor celorlalte clase, care au activităţi
independente;
-cu importanţă în reuşita lecţiei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor
independente efectuate în clasă sau acasă, precum şi dozarea materialului pentru clasele cu care se
lucrează direct. Realizarea acestor cerinţe, presupune desfăşurarea zilnică a unei temeinice pregătiri
ştiinţifice şi metodice;
-specificul activităţii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor documentelor şcolare: orar,
planificare calendaristică, proiecte de lecţie.
Avantajele activităţii simultane:
-pregătirea unui număr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul lecţiei;
-se poate preîntâmpina eşecul şcolar deoarece există condiţii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunoştinţe al elevilor, pentru urmărirea progresului la învăţătură, pentru formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă independentă, datorită numărului mic de elevi dintr-o clasă;
-prin cunoaşterea îndeaproape a fiecărui elev, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar reuşeşte să alcătuiască colective omogene în fiecare clasă, caracterizate prin
colaborare şi cooperare între copii şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-
şi desfăşoară activitatea simultan;
-se formează la elevi deprinderi de citire, scriere şi calcul, datorită faptului că învăţarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condiţie
principală a succesului şcolar;
-activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în forţele proprii, îi face să fie creatori
şi inventivi.(Neacşu, I., 1988)
Enumeră avantajele activităţii simultane. R: Revezi paragraful 9.3.1.
137
Să ne reamintim...
 Particularităţile activităţii didactice simultane:
-comparativ cu lecţia obişnuită, ritmul de lucru este alert, deoarece învăţătorul
/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar acordă doar o parte din timp
pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii sarcinilor
impuse de programa şcolară;
-în timpul desfăşurării unei activităţi directe cu una dintre clase este solicitată
capacitatea cadrului didactic de a-şi distribui atenţia în urmărirea şi a elevilor
celorlalte clase, care au activităţi independente;
-cu importanţă în reuşita lecţiei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor
independente efectuate în clasă sau acasă, precum şi dozarea materialului pentru
clasele cu care se lucrează direct. Realizarea acestor cerinţe, presupune
desfăşurarea zilnică a unei temeinice pregătiri ştiinţifice şi metodice;
-specificul activităţii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor documentelor
şcolare: orar, planificare calendaristică, proiecte de lecţie.
9.3.2. Gruparea claselor şi repartizarea pe învăţători /institutori/profesori pentru

învăţământul primar.
Iscusinţa învăţătorului /institutorului/profesorului pentru învăţământul primar de a folosi

echilibrat timpul prevăzut pentru munca independentă a elevilor, ca şi distribuirea corespunzătoare
a claselor între învăţători joacă un rol important în asigurarea succesului la învăţătură al copiilor.
Experienţa arată că cel mai indicat mod de repartizare este acela în care unui învăţător
/institutor/profesor pentru învăţământul primar i se încredinţează clasele I şi a III-a, iar altuia,
clasele a II-a şi a IV-a, atunci când în şcoală există două posturi, deoarece trebuie avut în vedere
faptul că elevii mici (clasa I şi a II-a) nu au formate deprinderile de muncă independentă, cadrul
didactic fiind nevoit să lucreze în mod direct mai mult cu aceste clase. Formarea deprinderilor de
muncă independentă la elevii claselor a III-a şi a IV-a este în creştere, aceştia fiind obişnuiţi cu
munca independentă.
Un alt avantaj al modului de împărţire a claselor menţionat mai sus, este că acelaşi cadru
didactic îşi va duce elevii până sfârşitul unui ciclu şcolar, nefiind în situaţia să renunţe la elevii cu
care a lucrat un an, deoarece, dacă într-un an şcolar a avut clasele I şi a III-a, anul viitor va avea a
II-a şi a IV-a, iar în anul următor, din nou clasa I şi a III-a.
În situaţia în care numărul de elevi este mic şi şcoala funcţionează cu un singur învăţător
/institutor/profesor pentru învăţământul primar pot apărea următoarele situaţii:
-învăţătorul /institutorul/profesorul pentru învăţământul primar lucrează cu toate cele patru
clase şi atunci elevii claselor I şi a III-a încep programul de la ora 8 până la 10, apoi împreună cu
clasele a II-a şi a IV-a până la orele 12 sau 13, activitatea continuând cu clasele a II-a şi a IV-a până
la orele 14 sau 15;
- învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar lucrează cu clasele I, a II-a şi a
III-a. În această situaţie se lucrează până la ora 10 cu clasele I şi a III-a, apoi şi cu clasa a II-a până
la 12 sau 13, rămânând cu clasa a II-a până la orele 14 sau 15;
- învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar lucrează cu clasele I, a II-a şi a
IV-a. Elevii din clasa I vor veni dimineaţa, urmând ca să se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
- învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar lucrează cu clasele a II-a, a
III-a şi a IV-a. Este indicat să se cupleze clasele a II-a cu a III-a dimineaţa, iar cu clasa a IV-a de la
10, pentru a se acorda mai mult timp clasei terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor îl constituie şi numărul de copii din fiecare clasă.(Neacşu,
I., 1988)
Prezintă situaţiile care pot apărea atunci când în şcoală este un singur învăţător
/institutor/profesor pentru învăţământul primar.
138
Să ne reamintim...
 Cel mai indicat mod de repartizare este acela în care unui învăţător
/institutor/profesor pentru învăţământul primar i se încredinţează clasele I şi a
III-a, iar altuia, clasele a II-a şi a IV-a, atunci când în şcoală există două posturi.
9.3.3. Alcătuirea orarului
De o mare importanţă în realizarea sarcinilor complexe ale procesului de învăţământ,

desfăşurat în condiţii de activitate simultană, este organizarea zilnică a activităţii pe baza unui orar
bine gândit.
În vederea întocmirii orarului, a acestui document de bază al învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar trebuie să se ţină seama de unele indicaţii pedagogice, cum
ar fi:
-asigurarea cuplării unor materii, care asigură posibilităţi optime de alternare a muncii directe
a învăţătorului, cu activitatea independentă a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi a unei săptămâni;
-programarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale aproximativ egale de timp în
cursul unei săptămâni;
-realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu. În acest scop trebuie să
urmărească îndeplinirea următoarelor obiective:
-planificarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lecţii diferite
în cadrul aceleiaşi ore;
-alegerea corectă a obiectelor care se predau în aceeaşi oră, la clase diferite, pentru a permite
acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicită acest lucru;
-matematica şi comunicarea nu se pot programa mai târziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla în aceeaşi oră citirea cu comunicarea simultan la două clase;
-se pot planifica lecţii de matematică la ambele clase, dat fiind numărul egal de ore prevăzut
în planul cadru pentru învăţământul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerinţele de mai sus îşi găsesc o bună rezolvare prin cuplarea claselor aşa cum s-a arătat în
paragraful precedent şi prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are următoarele avantaje:
-asigură timp suficient pentru munca directă a învăţătorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul primar cu clasa;
-dă posibilitatea acordării unei importanţe deosebite orelor de matematică şi de limba română,
în cadrul cărora se formează şi consolidează cunoştinţe şi deprinderi de muncă intelectuală;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi în dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea în condiţii mai bune a activităţii diferenţiate cu elevii, stimulând
capacităţile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru şi înlăturând rămânerile în urmă pentru
elevii cu rezultate slabe la învăţătură;
-creează condiţii pentru o mai bună evaluare a randamentului şcolar, în scopul depistării şi
înlăturării greşelilor şi lacunelor în cunoştinţe, deprinderi şi priceperi.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar va urmări, în scopul alcătuirii
orarului, să planifice în orele când se lucrează cu o singură clasă (sau cu două, dacă activitatea se
desfăşoară la patru clase) obiectele care solicită mai mult timp pentru îndrumarea directă, urmând
ca în celelalte ore să fie prevăzute obiecte care oferă posibilităţi mai variate de muncă independentă.
(Lupu, C., 1999; Spulber, Ş., Spulber, C., 1999)
139
Prezintă avantajele folosirii orarului prelungit şi ale grupării claselor, după cum
s-a arătat în paragraful precedent. R: Revezi paragrafele 9.3.2. şi 9.3.3.
Să ne reamintim...
 Indicaţii pedagogice pentru întocmirea orarului:
-asigurarea cuplării unor materii, care asigură posibilităţi optime de alternare a
muncii directe a învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar, cu activitatea independentă a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi a unei săptămâni;
-programarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale aproximativ egale
de timp în cursul unei săptămâni;
-realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu.
9.3.4. Planificarea activităţii didactice
Organizarea activităţii în condiţiile învăţământului simultan, necesită elaborarea unei

planificări calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea la
aceste clase, întocmirea orarului şi a proiectelor de lecţii, deoarece aceste documente au o structură
deosebită faţă de cele întocmite pentru predarea la o singură clasă.
Este indicat ca structura formală a planificării să fie realizată în aşa fel, încât să fie uşor de
urmărit atât gruparea lecţiilor, cât şi conţinutul muncii independente care alternează cu activitatea
directă a învăţătorului.
Planificarea calendaristică pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situaţia când se
lucrează cu o singură clasă.
Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane şi săptămânală, trebuie să aibă
o rubricaţie simplă, care să ducă la realizarea şi parcurgerea întregii materii.
Planificarea săptămânală rezultată din planificarea semestrială va uşura activitatea, în sensul
că învăţătorul va şti precis cum să cupleze obiectele din orarul săptămânii, ţinând cont de curba de
efort a elevilor.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecţii:
-lecţii de dobândire de noi cunoştinţe la fiecare clasă;
-lecţii în care într-o clasă se dobândesc cunoştinţe noi, iar în cealaltă se consolidează sau se
verifică conţinutul lecţiei anterioare;
-lecţii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, simultan, dată fiind
dificultatea îmbinării muncii independente a elevilor cu activitatea desfăşurată sub directa
îndrumare a învăţătorului. Acest mod de cuplare a lecţiilor prezintă dificultăţi şi din cauză că în
cadrul aceleiaşi ore de curs învăţătorul trebuie ca, simultan, să dirijeze dobândirea şi fixarea de
cunoştinţe la fiecare clasă.
Mai uşor de realizat sunt lecţiile în care la o clasă se dobândesc noi cunoştinţe, iar la alta se
repetă cunoştinţele. Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-învăţarea
de noi cunoştinţe, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod independent exerciţii din
materia care se repetă. După ce se termină predarea noilor cunoştinţe, se dă tema (sarcina) ce va fi
efectuată în mod independent, în timp ce învăţătorul controlează activităţile celeilalte clase.
În cazul lecţiilor de consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la anumite clase,
se va da uneia din clase activitate independentă, iar cu cealaltă se va lucra direct, circa 20 minute,
apoi se inversează activitatea directă a învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar şi cea independentă a elevilor. În acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de muncă
sub îndrumarea directă a cadrului didactic şi aproximativ acelaşi interval de timp pentru munca
independentă.
Din punct de vedere metodic este bine ca învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar, să înceapă lecţia cu clasa unde se poate desfăşura mai uşor o lucrare
140
independentă, sau unde tema pentru munca independentă poate fi precedată de exerciţii orale sau de
o discuţie cu elevii. Dacă într-o lecţie învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar,
intenţionează să dea o sarcină de muncă independentă uneia dintre clase, atunci el trebuie să înceapă
munca cu această clasă. După ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independentă, copiii
pot lucra singuri în cursul întregii lecţii.
În lecţiile de acest tip este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât şi în finalul ei, pentru verificarea
realizării obiectivelor propuse.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar, trebuie să acorde o atenţie
deosebită pregătirii lecţiilor şi folosirii fiecărui moment al lecţiei, în scopul asigurării densităţii
necesare acesteia.
Proiectele de lecţie realizate în vederea predării matematicii în condiţii de activitate simultană,
trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, să cuprindă principalele secvenţe specifice lecţiilor de
acest tip şi conţinutul acestora, cu alternative pentru activitatea independentă conţinând şi fişe de
diferenţiere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite în urma
desfăşurării lecţiilor anterioare, dacă este cazul. În cadrul proiectului de lecţie, secvenţele de
activitate directă a învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar, cu elevii
unei clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independentă pentru elevii celeilalte
clase.
Ţinând cont de rolul esenţial al activităţii independente în condiţiile muncii simultane, este
necesar să se realizeze o judicioasă selectare, dozare şi un control exigent, eventual un auto-control
al îndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independentă trebuie alese teme variate şi dozate astfel încât să stimuleze
participarea elevilor la lecţie.
În predarea lecţiilor în condiţiile activităţii simultane, trebuie să se folosească în special
metodele active.
Trebuie bine realizată evaluarea randamentului şcolar al elevilor în vederea prevenirii eşecului
şcolar.
În proiectarea şi desfăşurarea actului didactic învăţătorul trebuie să dovedească flexibilitate
prin aplicarea unor măsuri corective în funcţie de condiţiile şi evoluţia elevilor din clasele cuplate,
prin completări sau modificări în planificare (săptămânal) sau în orar (dacă este cazul).
Activitatea didactică în condiţiile predării orelor de matematică la mai multe clase în acelaşi
timp, poate fi sintetizată în modul următor:
-se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca volum clasei de
care învăţătorul intenţionează să se ocupe în primul rând;
-cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exerciţiilor din lecţia precedentă sau o sarcină
de muncă independentă pregătită anterior şi a cărei durată trebuie să fie egală cu durata activităţii
directe din prima clasă;
-se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care învăţătorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul primar, şi-a început lecţia, se explică lecţia nouă sau se rezolvă
exerciţii şi probleme tipice sub directa lui îndrumare şi se încheie activitatea directă, apoi se dă
elevilor tema pentru munca independentă în clasă şi acasă;
- învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar controlează munca
independentă a elevilor celeilalte clase şi dă îndrumări pentru continuarea ei, sau, după caz,
continuă activitatea, îndrumând elevii sau explicând elemente din noul conţinut şi dă apoi şi pentru
această clasă muncă independentă în clasă şi acasă, vizând fixarea cunoştinţelor noi sau
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor (în funcţie de tipul lecţiei).(Neacşu, I., 1988)
Exemplu (Neacşu, I., 1988, p. 294)

Momentele lecţiei în activitatea simultană:
141
Evenimentul instrucţional şi activitatea de instruire Clasă cu elevi mai
(predare-învăţare) Timpul mari (III, IV)
Clasă cu elevi mai mici (I, II)
Captarea atenţiei (I) 5 min.  Activitate
 Activitate directă independentă
Anunţarea obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor însuşite anterior (III) 3 min.  Activitate directă
- reactualizarea cunoştinţelor
 Activitate independentă
Prezentarea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare 5 min.  Activitate
(IV) independentă
 Activitate directă
Dirijarea învăţării şi obţinerea performanţelor (V- 15 min.  Activitate directă
VI) (2 min.)
- realizarea sarcinii I (5 min.)
- realizarea sarcinii II (3 min.)
…………………………. 2 min.
Asigurarea feed-back-ului (VII)
(aprecierea grupului de elevi)
 Activitate independentă
Evaluarea formativă (VIII) 13 min.  Activitate
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea, independentă
comunicarea rezultatelor)
 Activitate directă
Sarcini pentru acasă
Asigurarea retenţiei (fixării) şi transferului (IX-X) 5 min. Sarcini pentru acasă
Comunicarea temei pentru acasă - sarcinile fixate pe
obiective actuale şi viitoare
Prezintă metodologia planificării activităţii didactice în condiţiile învăţământului

simultan. R: Revezi paragraful 9.3.4.
Să ne reamintim...
Sinteza activităţii didactice în condiţiile predării orelor de matematică la mai multe
clase în acelaşi timp:
-se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca
volum clasei de care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar
intenţionează să se ocupe în primul rând;
-cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exerciţiilor din lecţia precedentă
sau o sarcină de muncă independentă pregătită anterior şi a cărei durată trebuie să fie
egală cu durata activităţii directe din prima clasă;
-se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care
învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru învăţământul primar şi-a început lecţia, se
explică lecţia nouă sau se rezolvă exerciţii şi probleme tipice sub directa lui îndrumare
şi se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor tema pentru munca independentă în
clasă şi acasă;
- învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar controlează
munca independentă a elevilor celeilalte clase şi dă îndrumări pentru continuarea ei,
sau, după caz, continuă activitatea, îndrumând elevii sau explicând elemente din noul
conţinut şi dă apoi şi pentru această clasă muncă independentă în clasă şi acasă,
vizând fixarea cunoştinţelor noi sau consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor (în
funcţie de tipul lecţiei).
142
9.4. Model de activitate didactică (sugestie metodică). Proiect de lecţie
CLASA a II-a CLASA a IV-a
ARIA CURRICULARĂ : Matematică şi ştiinţe. ARIA CURRICULARĂ : Matematică şi ştiinţe.

DISCIPLINA : Matematică. DISCIPLINA : Matematică.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Adunarea şi scăderea numerelor UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Ordinea efectuării operaţiilor.
naturale de la 0 la 100. Probleme.
SUBIECTUL LECŢIEI : Adunarea unui număr natural format SUBIECTUL LECŢIEI : Ordinea efectuării operaţiilor în
din zeci şi unităţi cu un număr natural format din zeci şi unităţi. exerciţii cu paranteze rotunde şi paranteze pătrate.
Scăderea dintr-un număr natural format din zeci şi unităţi a unui
număr natural format din zeci şi unităţi.
TIPUL LECŢIEI : Formare de priceperi şi deprinderi. TIPUL LECŢIEI : Dobândire de noi cunoştinţe.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE : OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1 – să utilizeze terminologia specifică (adunare, scădere, O1 – să recunoască expresii care presupun efectuarea unor
termeni, sumă sau total, descăzut, scăzător, rest sau diferenţă, operaţii de adunare, scădere, înmulţire, împărţire;
plus, minus, şi egal, etc.); O2 – să utilizeze regulile de adunare, scădere, înmulţire, împărţire
O2 – să utilizeze regulile de adunare şi scădere a numerelor a numerelor naturale de la 0 la 1000, conform descriptorilor
naturale de la 0 la 100, conform descriptorilor stabiliţi; stabiliţi;
O3 – să determine termenul necunoscut la adunare şi scădere cu O3 – să efectueze exerciţii de calcul cu numere naturale,
numere naturale de la 0 la 100; urmărind respectarea ordinii efecuării operaţiilor şi folosirea
O4 - să testeze valoarea de adevăr a unei relaţii; corectă a parantezelor;
O5 – să selecteze, dintr-o listă de numere, pe acelea care O4 - să testeze valoarea de adevăr a unei relaţii;
îndeplinesc anumite condiţii; O5 – să selecteze, dintr-o listă de numere, pe acelea care
O6 – să folosească adunarea şi scăderea în probleme simple; îndeplinesc anumite condiţii;
O7 – să formuleze şi să scrie corect planul logic şi operaţiile unor O6 – să rezolve probleme ce presupun mai multe operaţii;
probleme aplicative date; O7 – să compună probleme pe baza unei formule numerice date.
O8 – să rezolve probleme ce presupun două operaţii;
O9 – să compună probleme pe baza unei formule numerice sau a
unei cerinţe date.
STRATEGII DIDACTICE: STRATEGII DIDACTICE:

Resurse: Resurse:
a. procedurale: exerciţiul, conversaţia, problematizarea, lucrul a. procedurale: explicaţia, problematizarea, exerciţiul, lucrul
cu manualui, explicaţia. cu manualul, observaţia, conversaţia.
b. materiale: fişe de lucru, manual, culegere de probleme. b. materiale: fişe de lucru, manual, caietul elevului, culegere
143
c. temporale: 50 minute. de probleme.
d. umane: 10 elevi. c. temporale: 50 minute.
Forme de organizare: frontală, individuală, perechi. d. umane: 7 elevi.
Forme de organizare: frontală, individuală.
BIBLIOGRAFIE: BIBLIOGRAFIE:
 Programa şcolară pentru clasele I şi a II-a, Bucureşti 2003.  Programa şcolară pentru clasa a IV-a, Bucureşti, 2005.
 Matematică- manual pentru clasa a II-a.  Matematică- manual pentru clasa a IV-a.
 Metodica predării matematicii la clasele I-IV.  Caietul elevului.
 Culegere de probleme pentru clasele I-IV.  Metodica predării matematicii la clasele I-IV.
Culegere de probleme pentru clasele I-IV.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Momen- Ob. Conţinuturi / Timpul Activi- Strategii Momen- Ob. Conţinuturi / Timpul Activi- Strategii
tele lecţiei Op. tatea didactice tele lecţiei Op. tatea didactice
elevilor (Resurse elevilor (Resurse
procedurale/ procedurale/
Resurse Resurse
materiale/ materiale/
Forme de Forme de
organizare) organizare)
I.Moment Se asigură climatul necesar Elevii I.Moment Se asigură climatul necesar Elevii
organiza- desfaşurării orei de se organiza- desfaşurării orei de se
toric matematică. (1 min.) pregă- toric matematică. ( 1 min.) pregă-
tesc tesc
pentru pentru
II. Reac- Activitate directă (9 min.) lecţie. II. Reac- Activitate independentă (9 lecţie.
tualizarea 1. Verificarea temei de acasă. tualizarea min.)
cunoştin- 2. Exerciţii de calcul oral: cunoştin- 1. Efectuează, respectând ordi-
ţelor 8+9= Exerciţiul, ţelor nea efectuării operaţiilor: Exerciţiul, lu-
7+5= Elevii conversaţia, 230 + 450 x 2 –714 = Elevii crul cu manua-
O2 13 - 5 = răspund explicaţia/ 870 – 117 : 9 + 506 = rezolvă lul, explicaţia/
18 - 9 = oral. Culegere de O3 124 x 4 + 99 : 3+ 187 = sarcinile. Caietul elevu-
3+17+10–8+15–7–10+60+20= probleme/ 77 x 3 + 88 x 4 + 99 x 5 – lui, manualul/
Frontală. – 819 : 3= Individuală.
144
O1 Adună numărul 13 cu 2. Scrie rezolvarea următoarei .
răsturnatul lui. probleme printr-un singur
Scade din numărul 18 vecinul exerciţiu cu mai multe
său mai mic. O6 operaţii:
Cât mai adunăm la 75 pentru a La o serbare s-au adus pentru
obţine suma 100? decorarea sălii 7 buchete a
Din 20 cât trebuie să scădem câte 27 de trandafiri şi 9
pentru a obţine restul 5? buchete a câte 30 garoafe.
O1 3.Rezolvarea problemei: Elevii Explicaţia, Din câte flori s-au adus mai
Silvia a adunat 89 de surprize, îşi problematiza- multe şi cu cât?
O6 care sunt cu 9 mai puţine decât întoc- rea/ Manualul/
ale Mariei. mesc pe Individuală.
O7 Câte surprize a adunat Maria? caiet
III. Învăţătorul/institutorul/profe- schema
Asigura- sorul pentru învăţământul proble-
rea cone- primar face observaţii şi mei.
xiunii aprecieri asupra etapelor de
inverse lucru şi a rezultatelor obţinute
de elevi. Activitate directă (19 min.)
Învăţătorul/institutorul/profe- Elevii Explicaţia,
IV. Activitate independentă (19 sorul pentru învăţământul conversaţia/
Evaluarea min.) îşi
Elevii primar controlează şi corec- Individuală.
cunoştin- Fişă de lucru: lucrează Exerciţiul/Fişe apreciază activitatea indepen- tează în
ţelor
1.Află suma şi diferenţa urmă pe fişele de lucru dentă a elevilor. caiete.
O1 toarelor perechi de numere: de /Individuală.
O2 23 şi 58; 52 şi 33. lucru. III.
2.Scrie adevărat (A), sau fals Anunţa-
O4 (F) în dreptul fiecărei propo- rea temei
ziţii: şi a obiec-
66 +28 = 94 tivelor
35 – 17 = 18. Învăţătorul/institutorul/profe-
3. Proba prin scădere a IV. sorul pentru învăţământul Elevii
O3 adunării: 47 + 18 = ……este Prezenta- primar prezintă problema: ascultă
….. - ….. = ….. rea situa- La o librărie s-au adus 328 cu Conversaţia,
Proba prin adunare a ţiei de O1 caiete, iar creioane de trei ori atenţie. observaţia,
scăderii: 82 - 13 = ……este învăţare. mai multe decât numărul de problematiza-
….. - ….. = ….. O6 caiete micşorat cu 127. rea, explicaţia/
O1 4. Completează spaţiile Câte creioane s-au adus? Frontală.
O2 punctate: Scrie rezolvarea printr-un
O6 Numărul 59 micşorat cu 19 singur exerciţiu cu mai multe .
este ...... operaţii.
Numărul 47 mărit cu 28 este
145
....... Elevii ajutaţi de învăţător/
La o cofetărie s-au adus 35 de institutor/profesorul pentru Elevii
savarine. După 2 ore s-au învăţământul primar, analizea- anali-
vândut ...... savarine şi au ză problema, observând că zează
rămas 16. rezolvarea problemei se face proble-
O5 5.Încercuieşte varianta pe baza scăderii a doi termeni, ma.
corectă: urmată de înmulţirea a doi
O1 Din descăzutul 82 scazi 36 factori, adică pentru scrierea
şi obţii restul: 56, 46, 54. exerciţiului nu se poate folosi
ordinea cunoscută a efectuării
O6 Pe tabla de şah sunt 64 de operaţiilor, de unde necesita-
pătrăţele. 18 piese ocupă tea introducerii parantezei
fiecare câte un pătrăţel. rotunde:
Câte pătrăţele sunt libere? (328 – 127) x 3 =
54, 46, 56. 1.Efectuează exerciţiul:
V. 911 – 2 x [ 85 : (48 : 3 – 88: 8) Explicaţia,
O8 Din cele 81 de autocamioane Dirijarea + 118 ] : 9 = exerciţiul/
aflate în parcul întreprinderii învăţării O2 Învăţătorul/institutorul/profe- Manualul/
Roman S.A. se vând într-o sorul pentru învăţământul Elevii Frontală.
lună 37, în următoarea lună 26 O3 primar prezintă regula scriu
şi în a treia lună restul. corespunzătoare ordinii regula
Câte autocamioane au rămas efectuării operaţiilor în în caiete
în stoc? 18, 2, 0. exerciţii cu paranteze rotunde rezolvă
şi paranteze pătrate. exerci- Problematiza-
2. Marius execută la strung 34 ţiul rea/Culegerea
de piese pe zi, Dan cu 6 piese după de probleme/
O6 mai mult pe zi, iar Andrei cu 7 tablă. Individuală.
piese mai puţin pe zi decât
Marius. Un elev
Câte piese vor realiza ei, lucrează
muncind în acelaşi ritm, timp la tablă
de 3 zile? Scrie rezolvarea şi
printr-un singur exerciţiu cu ceilalţi
mai multe operaţii. în
Activitate independentă (13 bănci.
Activitate directă (13 min.) Cinci Conversaţia, min.)
Învăţătorul/institutorul/profeso elevi explicaţia/ VI. Fişă de lucru:
rul pentru învăţământul primar care au Frontală şi Realiza- 1. Scrie adevărat (A), sau fals Elevii Exerciţiul/
observă modul cum au lucrat individuală. rea per- (F) în dreptul următoarei lucrează Fişa de lucru/
rezolvat elevii exerciţiile de pe bine formanţei O3 propoziţii: pe fişele Individuală.
V. Asigu-
fişe. prezintă O4 [(4 256 – 3 999) x 5 + 600 : 15 de
rarea
pe rând, ] x 0 = [(2 966 – 1 977 – 76) x lucru.
feedback-
146
ului Învăţătorul/institutorul/profeso etapele 2 - 96 ] x 0.
rul pentru învăţământul primar şi 2. Încercuieşte varianta corec-
stabileşte nivelul de soluţiile tă:
realizare a sarcinilor pe corecte. Rezultatul exerciţiului:
întreaga clasă şi pe fiecare Elevii îşi 3 X [ (0 : 90 + 90 : 5) X 2 +
elev. autoco- O3 123 : 3 – 10)] + 999 : 9 X 3 =
rectează O5 este: 462, 534, 312.
În curtea şcolii au ieşit în lucrările. 3. Scrie rezolvarea problemei
VI. pauză 64 de băieţi, iar fete cu de mai jos sub forma unui Problemati-
Realiza- O8 35 mai puţine. a)Formulează o Problematiza- exerciţiu: zarea/Fişă de
rea per- întrebare astfel încât problema rea/Culegerea Jumătate din numărul bilelor lucru/
formanţei O9 să se rezolve prin exerciţiul: Elevii de probleme/ pe care le are Cristina le pune Individuală.
64 – 35 = rezolvă Individuală. O6 într-un sertar, iar restul în 3
b) Formulează o nouă sarcinile. cutii în care încape un număr
întrebare astfel încât problema egal de bile.
să se rezolve prin două Câte bile încap într-o cutie,
operaţii. ştiind că, în total, Cristina are
108 bile?
Compune o problemă, Se fac aprecieri generale şi
folosind enunţul problemei de individuale asupra activităţii
mai sus, schimbând datele.
Activitate directă (4 min.)
Activitate independentă (4 Învăţătorul/institutorul/profeso
min.) rul pentru învăţământul primar
VII.
verifică rezultatele şi comu-
Intensifi-
nică elevilor nivelul la care au
carea re- Elevii
Compune problemă ajuns în atingerea obiectivelor.
tenţiei şi O9 compun
asigura- după formula numerică: Compune o problemă
Elevii Lucrul cu proble-
rea tran- 45 + ( 45 – 17 ) = . formu- manualul/ după expresia matematică: ma Conversaţia,
sferului/ lează o Manualul/ O7 [a + (a+b) + (a – c)] x d = coor- problematiza-
tema de altă pro- Perechi. donaţi rea /Manualul/
casă blemă. Activitate independentă (4
Activitate directă (4 min.) de Frontală.
min.) cadrul
Verificarea unor probleme
compuse de elevi. Compune o altă problemă didactic.
Elevii după expresia matematică:
VII.
Temă pentru acasă. lucrează [a + (a+b) + (a – c)] x d =
Asigura-
pe O7 Activitate directă Elevii Lucrul cu
rea tran-
caiete. Verificarea unor probleme compun manualul/
sferului/
compuse de elevi. proble- Manualul/
tema de
Temă pentru acasă. ma. Individuală.
casă.
147
Realizează un proiect de lecţie la disciplină matematică, în condiţiile activităţii
simultane la clasele I şi a III-a.
R: Revezi paragrafele 9.3. şi 9.4.
9.5. Aspecte metodice privind activitatea independentă a elevilor (Lupu, C., 1999)
9.5.1. Importanţa activităţii independente
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar care lucrează simultan cu două

sau mai multe clase are nevoie de un volum şi de o mare varietate de conţinuturi şi forme de muncă
pe care să le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei
activităţi, volumul de muncă şi dificultăţile inerente, durata efectuării activităţii respective şi
criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susţină
ritmicitatea efortului lor prin conţinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate,
distribuirea unor sarcini diferenţiate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Pentru reamintirea informaţiilor predate anterior în scopul trecerii la predarea noilor
cunoştinţe, se poate apela la activitatea independentă a elevilor. De asemenea, şi după
transmiterea noilor cunoştinţe, pentru fixarea şi consolidarea acestora, se poate folosi acest tip
de activitate.
Prin munca independentă, ca mijloc de instrucţie şi educaţie, se rezolvă o mare parte din
problemele predării-învăţării. Importanţa acestei forme de organizare a activităţii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de învăţământ: dobândirea de noi cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea.
Prin activitatea independentă a elevilor se urmăreşte şi îndeplinirea unor obiective formative
ca: formarea spiritului de observaţie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (a
gândirii, memoriei, formarea spiritului de independenţă şi a iniţiativei, formarea unor trăsături
pozitive de voinţă şi caracter cum ar fi: dârzenia, perseverenţa, curajul de a învinge greutăţile cu
forţe proprii, etc.).
Precizează importanţa activităţii independente a elevilor.

9.5.2. Cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor
În scopul obţinerii unei adevărate eficienţe, se impune ca activitatea independentă a elevilor

să îndeplinească anumite cerinţe:
-în procesul de predare-învăţare, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de aceştia cu forţe
proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerinţele programei; ele trebuie formulate în aşa fel
încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de pregătire, să vizeze
îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecţia respectivă şi să constituie o
continuare firească a materialului studiat;
-să folosească raţional exerciţiile de muncă independentă: la clasele mici (I şi a II-a), în
special în prima perioadă a anului şcolar, când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să acorde o mai mare atenţie
activităţii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a activităţii independente
a elevilor;
-sarcinile date elevilor în cadrul activităţii lor independente, trebuie să fie accesibile acestora,
să nu cuprindă noţiuni necunoscute elevilor, ele trebuie să fie formulate şi explicate clar, încât să fie
148
înţelese de elevi; cerinţele trebuie să vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul
şi potenţialul creativ al copiilor, corespunzând scopului şi conţinutului lecţiei;
-învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să realizeze dozarea
raţională a volumului şi dificultăţilor pe care le implică sarcinile de muncă independentă, în scopul
evitării atât a supraîncărcării elevilor, cât şi rămânerii fără ocupaţie a acestora, trebuie să aibă
pregătite şi subiecte de rezervă pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
-orice sarcină de muncă independentă trebuie verificată şi evaluată (notată), deoarece în cazul
în care se dau teme a căror realizare nu se apreciază, aceasta conduce la micşorarea interesului şi
responsabilităţii elevului, la scăderea motivaţiei pentru rezolvarea sarcinilor;
-activitatea elevilor trebuie să se desfăşoare în linişte, să se bazeze uneori pe cooperare,
efectuând câteodată în colectiv sarcinile primite;
-activitatea independentă a elevilor trebuie să preceadă activitatea directă: în sarcinile date
elevilor, se va urmări dacă volumul de cunoştinţe anterioare permite acestora să facă singuri un pas
mai departe în întregirea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce va urma;
-nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciţii şi probleme care nu au fost rezolvate
sub îndrumarea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar;
-activitatea independentă a elevilor trebuie să fie precedată de o etapă pregătitoare, în care
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar precizează obiectivele urmărite şi
metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activităţii; în această etapă se poate rezolva
un exerciţiu, se poate repeta o regulă pe care se bazează rezolvarea lui, urmând ca elevii să rezolve
apoi alte exerciţii de acelaşi fel sau mai complicate.
Motivează necesitatea respectării cerinţelor pe care trebuie să le îndeplinească

activitatea independentă a elevilor. R: Revezi paragraful 9.5.2.
Să ne reamintim...
 Cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor:
- să se refere, în primul rând, la cerinţele programei şi să constituie o continuare
firească a materialului studiat;
- să folosească raţional exerciţiile de muncă independentă: la clasele mici (I şi a II-a);
- să fie accesibilă, să nu cuprindă noţiuni necunoscute elevilor şi să stimuleze interesul
şi potenţialul creativ al copiilor, corespunzând scopului şi conţinutului lecţiei;
- să realizeze dozarea raţională a volumului şi dificultăţilor pe care le implică;
- trebuie verificată şi evaluată ;
- să preceadă activitatea directă;
- nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciţii şi probleme care nu au fost
rezolvate sub îndrumarea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar;
- trebuie să fie precedată de o etapă pregătitoare, în care învăţătorul
/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să precizeze obiectivele urmărite şi
metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activităţii; în această etapă se
poate rezolva un exerciţiu, se poate repeta o regulă pe care se bazează rezolvarea lui,
urmând ca elevii să rezolve apoi alte exerciţii de acelaşi fel sau mai complicate.
9.5.3. Forme de activitate independentã
În funcţie de obiectivele şi de conţinutul lecţiei, de obiectul de învăţământ, de clasa şi etapa în

care se desfăşoară, etc., munca independentă a elevilor care învaţă în condiţii simultane îmbracă o
varietate de forme.
Conţinutul activităţii independente, care va constitui etapa pregătitoare a lecţiei planificate
pentru ziua respectivă, sau etapa de încheiere a acesteia, poate cuprinde:
149
- rezolvarea unor exerciţii şi probleme din manual sau formulate de învăţător
/institutor/profesorul pentru învăţământul primar;
- construcţia unor exerciţii sau probleme asemănătoare cu cele rezolvate sub îndrumarea
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar;
- rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci când este posibil;
- desenarea unor figuri geometrice;
- măsurarea unor dimensiuni;
- calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La obiectul matematică se pot folosi următoarele forme de activitate independentă:
1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinţe.
Această formă de activitate independentă se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiţia să
fie corect proporţionată cu specificul individual, cu vârsta elevilor şi să fie în strânsă legătură
cu subiectul lecţiei respective.
Exemple
La predarea scăderii la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru predarea
cunoştinţelor exerciţii de tipul:
Calculează cu ajutorul imaginilor:
OO .OOO .O .OOOOO
OOO OO OOOO
5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 ='

'= 5 - 3 '= 5 - 2 '= 5 - 4 '= 5 - 0
La clasa a III-a se pot da ca muncă independentă pregătitoare predării
înmulţirii cu 3, exerciţii de tipul:
Efectuaţi:
0+3= 6+3= 12 + 3 =
3+3= 9+3= 15 + 3 =
La clasa a IV-a se poate da ca muncă independentă pentru pregătirea predării:

“Unităţile de măsură pentru capacitatea (volumul) vaselor”:
Efectuaţi:
32  10 = ' 24 000 : 100 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = '
45  100 = ' 600 000 : 10.000 = '
Efectuaţi transformările:
30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.
Se pot da numeroase exemple de acest gen, putând folosi în acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cărţi şi culegeri de exerciţii şi probleme, caietele elevului.
2. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştinţelor predate la lecţia respectivă cuprinde:
rezolvarea de exerciţii şi probleme cu aplicarea operaţiilor învăţate, compunerea de exerciţii şi
probleme după anumite cerinţe date de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar,
desenarea figurilor geometrice învăţate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciţii-joc de
150
completare a semnului operaţiilor aritmetice (+); (); (); (:), în aşa fel încât să fie adevărată
expresia dată, rezolvarea exerciţiilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştinţelor, prin care se reiau şi se
sistematizează la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar în diverse combinaţii cunoştinţele
acumulate anterior dintr-un întreg capitol, sau cele legate de o anumită temă.
Scrie trei exerciţii de muncă independentă cu rol de fixare a cunoştinţelor predate la

clasa a II-a. R: Revezi paragraful 9.5.3. şi programa şcolară pentru clasa a II-a.
9.5.4. Controlul şi evaluarea activităţii independente
Activitatea independentă a elevilor este indicat ca să se efectueze pe fişe individuale, pentru a

se evita distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fişelor să dea explicaţii şi sarcini clare, iar pe
parcursul activităţii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări.
Notarea acestor forme de activităţi ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit în
funcţie de obiectivele, scopul general şi de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activităţii independente a elevilor, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar exercită o supraveghere generală, trecând periodic printre bănci pentru a
verifica dacă sarcinile date au fost înţelese de către toţi elevii şi dacă aceştia le tratează cu
seriozitate. Când situaţia o cere, cadrul didactic poate interveni pentru a-i antrena pe toţi elevii la
lucru, sau pentru a preveni greşelile tipice.
Lucrările independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ. În
situaţia în care acestea sunt de scurtă durată, nu este necesar ca să se efectueze mereu un control
amănunţit.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie să aibă loc în cadrul tuturor tipurilor de
lecţii, dar mai ales la cele de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, de repetare şi sistematizare, de
formare a priceperilor şi deprinderilor. În aceste lecţii se pot da sarcini pentru întreaga oră, iar
verificarea acestora se va realiza acasă, de către învăţător /institutor/profesorul pentru învăţământul
primar, finalizându-se cu notarea şi analiza acestora, cu ajutorul elevilor în ora următoare.
Autocontrolul elevilor, în condiţiile muncii simultane, exercită un rol important în cadrul
verificării lucrărilor efectuate independent. Acesta se realizează prin confruntarea rezultatelor
obţinute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate în manual, la rubrica de răspunsuri.
Tot ca formă de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor pentru lucrările
efectuate.
Ultimele două forme de verificare a corectitudinii efectuării lucrărilor nu trebuie să
înlocuiască însă controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de învăţător/institutor/profesorul
pentru învăţământul primar.
Să ne reamintim...
 Forme de activitate independentă:
1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinţe.
2. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştinţelor predate.
3. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştinţelor.
9.6. Rezumat
În această unitate de învăţare se prezintă probleme specifice procesului de
predare-învăţare a matematicii la clase simultane în învăţământul primar, cum ar fi:
gruparea claselor şi repartizarea pe învăţători/institutori/profesori pentru
învăţământul primar, alcătuirea orarului, precum şi elemente de planificare,
proiectare şi organizare a activităţii simultane, cu exemplificări. Se precizează şi se
151
exemplifică de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea independentã a
elevilor.

1.Precizează particularităţile procesului de predare-învăţare în învăţământul
simultan.
2.Prezintă criteriile pe care trebuie să le aibă în vedere învăţătorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul primar , la întocmirea orarului.
3.Elaborează un proiect de lecţie mixtă la matematică pentru predarea simultană la
clasele I şi a III-a.
4.Prezintă importanţa activitatăţii independente a elevilor.
5.Scrie trei exerciţii de muncă independentă la matematică cu rol de recapitulare a
cunoştinţelor predate la clasa I.
6.Exemplifică forme de activitate independentă la matematică pentru predarea noilor
cunoştinţe la clasa a II-a.

5. Revezi paragraful 9.5.3., extrage şi reformulează.
6. Revezi paragraful 9.5.3., extrage şi reformulează.
152
Unitatea de învăţare 10. Mijloace didactice utilizate în conştientizarea
noţiunilor matematice
Cuprins
10.1. Introducere ................................................................................................................. 153
10.2. Competenţe ............................................................................................................... 153
10.3. Mijloace didactice ...................................................................................................... 153
10.4. Locul şi rolul mijloacelor didactice în conştientizarea noţiunilor matematice .............. 156
10.5. Listă de mijloace didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică .................... 169
10.6. Rezumat ..................................................................................................................... 174
10.1. Introducere
Predarea matematicii în ciclul primar/preşcolar şi însuşirea ei de către elevi/copii
depinde de mijloacele didactice pe care educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul
le utilizează în predarea ei.
Dacă în lecţia de matematică/activitatea cu conţinut matematic cadrul didactic
valorifică cât mai deplin mijloace didactice variate, ingenios confecţionate, atractive,
aceasta va conduce atât la creşterea “simpatiei” elevilor faţă de această disciplină,
cât şi la realizarea eficientă a obiectivelor lecţiei/activităţii şi implicit la obţinerea
progresului la matematică.
În această unitate de învăţare se prezintă rolul, locul şi exemple de mijloace
didactice în scopul conştientizării noţiunilor matematice.
-să precizeze conceptul de mijloc didactic;
-să explice factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a mijloacelor didactic
cu elevii;
-să prezinte locul şi rolul mijloacelor didactice în conştientizarea noţiunilor
matematice;
-să enumere mijloacele didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică.
10 .3. Mijloace didactice
Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.,

selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizare
eficientă a sarcinilorproiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare. (Cristea, S., 1998)
Ele amplifică valoarea metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor
educaţiei.
Mijloacele didactice sunt instrumente care facilitează transmiterea informaţiei ca act al
predării, sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare. Ele, însă, nu se substituie
activităţii de predare, ci doar amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai bună ordonare şi
valorificare a informaţiei transmise. Oricât s-ar perfecţiona aceste mijloace, ele nu vor putea înlocui
activitatea educatorului/învăţătorului/institutorului/profesorului, ci doar îl vor ajuta pentru a-şi
îndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.
Mijloacele didactice acoperă întregul înţeles al instrumen-taţiei didactice în scopul realizării
obiectivelor educaţionale.
153
Realizarea unei eficienţe sporite a mijloacelor didactice în procesul instructiv-educativ
depinde şi de măiestria cu care cadrul didactic reuşeşte să integreze efectiv aceste mijloace în cadrul
formelor de organizare.
Procesul de integrare a acestor mijloace de învăţământ solicită cadrului didactic o pregătire
activă complexă, care începe cu mult înainte de desfăşurarea activităţii propriu-zise şi se încheie o
dată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi
măsuri pentru optimizarea activităţii didactice. Înainte de începerea activităţii didactice este necesar
să se stabilească şi să se formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de
învăţământ.
Mijloacele didactice pot fi definite şi ca auxiliare prin care se poate mări valoarea formativă
sau informativă a metodelor didactice în procesul de învăţământ, ele cuprinzând: scheme, hărţi,
planşe, filme, diapozitive, poze, etc.
Adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, educatorul/învăţătorul/institutorul/
profesorul poate, dacă a ales cu grijă mijloacele didactice, să creeze o situaţie în care grupul se
autoinstruieşte, să dezvolte la membrii săi spiritul critic, care îi va permite să obţină învăţăminte
pentru situaţii reale de viaţă.
Exerciţiile bazate pe jocurile didactice, pe utilizarea unui calculator electronic, sunt eficiente:
elevii acţionează ei înşişi, sunt antrenaţi să participe, să facă apel la propria lor experienţă;
Mijloacele didactice folosite în abordarea interdisciplinară a problematicii predate, permite
cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoştinţe al elevilor.
Cerinţele esenţiale - tehnice, sociale şi psihopedagogice - factori determinanţi în
activitatea de confecţionare a mijloacelor didactice cu elevii/copiii.
1) Cerinţe sociale
Preocuparea cadrelor didactice de a lega noţiunile teoretice de formarea deprinderilor practice
la elevi, face să apară necesitatea confecţionării cu elevii/copiii de material didactic nou, a reparării
şi întreţinerii celui existent.
Acţiunea de autodotare a dus la crearea în şcoli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale, la
crearea şi la îmbogăţirea sortimentelor de material didactic.
Ea înseamnă nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea interesează nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru că se urmăreşte pregătirea
oamenilor capabili să făurească obiecte utile.
Scopul final al activităţii de confecţionare a materialului didactic cu elevii/copiii este
pregătirea tânărului pentru viaţă, viaţa făcându-l apt să trăiască în sânul societăţii ca om instruit, cu
spirit creator şi cu personalitate profesională.
2) Cerinţe tehnice
Şcoala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice şi didactice superioare, cu
gabarite şi performanţe care trebuie să răspundă exigenţelor modernizării întregului învăţământ
matematic.
Plecând de la această cerinţă, în realizarea diferitelor dispozitive şi aparate, s-a urmărit ca
mijlocul didactic confecţionat cu elevii/copiii să întrunească anumite cerinţe tehnice:
-să fie cât mai simplu, spre a fi cât mai uşor intuit;
-să fie cât mai comod de mânuit (mijlocul didactic să fie demontabil);
-să aibă un anumit dinamism, care să stimuleze interesul elevului/copilului pentru studiu;
-să promoveze concepţia modernă dinamică asupra matematicii, în locul concepţiei
tradiţionale cu caracter static;
-să fie astfel construit încât să atragă privirea elevului/copilului, să-l determine să-şi pună
întrebări şi să-l ajute să le afle răspunsul;
-modelul trebuie să fie fidel; se înţelege prin aceasta că trebuie să existe între model şi
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile făcute de funcţionarea modelului să fie
valabile pentru original;
154
-mijlocul didactic confecţionat să fie adaptat, în limita posibilităţilor, la elementele moderne,
care au fost introduse în programele şi manualele şcolare şi să contribuie eficient la construirea unei
tehnologii didactice moderne;
-mijlocul didactic confecţionat trebuie însoţit de cataloage, instrucţiuni şi normative cu privire
la valoarea intuitivă, metodica folosirii, prezentarea şi întreţinerea lui.
3) Cerinţe psihopedagogice
În misiunea sa delicată de a conduce elevul/copilul de la cunoştinţe intuitive la cunoştinţe
logice, cadrul didactic se sprijină adesea pe folosirea judicioasă a mijloacelor didactice. Educatorul/
învăţătorul/institutorul/profesorul simte nevoia să confecţioneze singur, sau, pe baza concepţiei lui,
împreună cu elevii, diferite dispozitive, aparate, planşe, scheme etc., menite să determine o mai
bună însuşire a noţiunilor predate.
Dacă educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul pleacă de la concepţia că matematica este o
colecţie de structuri (axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguranţă va fi influenţată de
această concepţie.
În cazul când acesta stăruie asupra concepţiei că matematica nu se manifestă decât în legătură
cu situaţiile vieţii practice, materia va fi probabil prezentată ca un amestec de experienţe şi de
procese de gândire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie să folosească aceste
concepţii în mod echilibrat, fără să absolutizeze una în dauna celeilalte.
Rolul cadrului didactic la matematică constă în a conduce elevul să treacă de la cunoştinţele
căpătate pe planul intuitiv la cunoştinţele organizate la nivelul logic.
Modernizarea conţinutului şi spiritului matematicii elementare necesită o revizuire completă,
o nouă optică în ceea ce priveşte materialele şi mijloacele folosite în clasă. Folosirea desenului, a
modelului spaţial, a filmului etc., trebuie făcută judicios, la locul şi timpul potrivit din lecţie.
Utilizarea abuzivă, fără discernământ, a materialului didactic la lecţie constituie un pericol,
dezvoltă la elevi intuiţia în dauna logicii; prin logică, demonstrezi, prin intuiţie inventezi.
Confecţionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin muncă şi pentru
muncă.
În activitatea practică de confecţionare a mijloacelor didactice se realizează obiectivele
educaţionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, îndemânarea,
gustul pentru frumos, formarea personalităţii în acţiune etc. Elevilor/copiilor, care ştiu că au de
lucrat ceva folositor şi văd cu proprii lor ochi că ceea ce au făcut se utilizează la lecţii, le sporeşte
încrederea în forţele proprii şi se descoperă pe ei înşişi. Aceasta este o cerinţă esenţială a educării
prin muncă.
De asemenea, se manifestă la elevi/copii colectivismul, cât şi grija pentru gospodărirea şi
păstrarea mijloacelor didactice.( Jinga, I., Istrate, E., 2001; Neagu, M., Beraru, G., 1995; Panţuru,S.,
Păcurar, D.C.,1997)
Exemple de categorii de materiale ce pot fi realizate cu elevii

 Figuri geometrice
Tehnica Tangram; Figuri din beţişoare, paie, sârmă plastifiată; Colaje din
figuri geometrice;
Construirea unui memorator cu figurile geometrice şi definiţiile lor.
 Corpuri geometrice
Astfel de corpuri se pot confecţiona din hârtie, carton, sârmă.
 “Domino”
Pentru exersarea unităţilor de măsură, a fracţiilor sau a altor teme se pot
confecţiona jocuri Domino.
 Calendare şi cadrane de ceas
Pentru exersarea unităţilor din timp.
 Instrumente de măsură pentru lungimi: metru din hârtie sau din carton
divizat în decimetri, centimetri şi milimetri
155
 Riglete, cuburi cu planşe cu numere, planşe cu formule, scheme, etc.
După funcţia pedagogică, mijloacele de învăţământ pot fi grupate în:
Mijloace informativ – demonstrative
(Lupu, C.; Săvulescu, D., 2000, p.271)
Să ne reamintim...
 Mijloacele didactice pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale
produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele amplifică valoarea
metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei.
 Cerinţele esenţiale - tehnice, sociale şi psihopedagogice - sunt
în interacţiune şi interdependenţă şi constituie factori determinanţi
în activitatea de confecţionare a mijloacelor didactice cu elevii.
Prezintă cerinţele tehnice - unul dintre factorii determinanţi în activitatea de

confecţionare a materialului didactic cu elevii.
10.4. Locul şi rolul mijloacelor didactice în conştientizarea noţiunilor matematice
Matematica modernă, deşi aparent abstractă, se cere a fi folosită prin bogate mijloace
concrete care să implice gândirea logică în operaţii efectuate cu obiectele. Mai mult decât în oricare
domeniu, mijloacele didactice utilizate în învăţarea matematicii trebuie ca atât prin structura, cât şi
prin modul lor de folosire, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile intelectuale, să sugereze
generalizări, să mobilizeze elevii în actul cunoaşterii.
Dezvoltarea gândirii intuitive în şcoală constituie una din problemele cele mai importante ale
educaţiei intelectuale a elevilor, întrucât fără capacitate intuitivă nu este posibilă invenţia şi
descoperirea.Gândirea intuitivă la rândul ei trebuie completată cu gândirea logică şi analitică a
procesului învaţării. În şcoală e necesar să se favorizeze manifestarea gândirii intuitive, dar în
acelaşi timp elevii să fie iniţiaţi în sistemul logic de cunoaştere.( Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,
1995)
În practica şcolară, trecerea la o nouă calitate a muncii este condiţionată de perfecţionarea şi
modernizarea metodelor, iar valoarea unei metode este adeseori dată de valoarea procedeelor de
aplicare care trebuie ordonate într-un tot unitar în care îşi găseşte locul cuvenit, desigur, folosirea
celui mai adecvat şi eficient material didactic-inuitiv, care nu trebuie impus şi nici limitat.
Fiecare învăţător/institutor/profesor pentru învăţământul primar trebuie să-şi selecteze acel
material, care, potrivit colectivului de elevi, poate asigura randamentul şcolar. Nu un material
intuitiv încărcat şi greu de mânuit duce la eficienţă ci un material simplu, dar cu înalt grad de
operativitate.
Imaginea joacă un anumit rol în intuirea soluţiilor matematice, dar nu un rol decisiv.
De un real folos în predarea matematicii la clasele mici sunt rigletele, beţişoarele, modele de
figuri şi corpuri geometrice, maşina cu bile, abacul, tabla magnetică, figurinele magnetice, etc.
Predarea matematicii începe nu prin numărare şi socotire, ci prin operaţii logice de observare
a însuşirilor obiectelor care formează mulţimi.
Cheia succesului constă în stabilirea unui raport optim între intuiţie şi abstractizare. Pe
parcurs se reduce ponderea intuiţiei şi abuzul de exemple concrete în predare cu scopul de a facilita
156
deprinderea cu generalizarea şi abstractizarea noţiunilor matematice.În concluzie , formarea
noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general şi abstract .
Încă din fragedă copilărie, anumite atitudini, anumite căutări ale copilului arată orientarea
gândirii sale spre primele descoperiri de natură logică matematică. Trebuie făcut totul pentru a
încuraja aceste prime manifestări ale copilului .
Mintea copilului de 6-8-9 ani poate explora fenomene matematice complexe şi această etapă
de şcolaritate este momentul optim să fie stimulată capacitatea imagistică a copilului. Aparenţa
lejeritate în privinţa calculului aritmetic, adusă de programă, lasă loc formării şi dezvoltării gândirii
copilului.
Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea planului
simbolic, abstract, categorial, în evoluţia mentală a copilului din clasa I.
Nerealizarea unei legături interne, de continuitate între acţiunea practică şi reflecţia teoretică
asupra regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente amnezice izolate, care îşi
rămân exterioare, nu se caută şi nu se evocă reciproc. Acţiunea practică neexplorată cognitiv şi
structurile verbo-cognitive, nereproduse acţional, conduc la acelaşi efect: învăţarea mecanică.
Parcurgând zilnic drumul de la concret la abstract şi invers, efectuând calcule, pătrunzând în esenţa
fiecărei probleme pentru a stabili corelaţia dintre mărimile cunoscute şi mărimea căutată, procesele
psihice ale copilului, operaţiile gândirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie.
Noţiunile matematice sunt prin excelenţă noţiuni abstracte, fără ca prin aceasta să se depărteze de
realitate, ci o reflectă mai profund, mai complet. Ele nu s-au născut din jocul raţiunii ci dintr-o
îndelungată practică socială. Numărul este o noţiune abstractă, cu un înalt grad de generalitate,
tocmai pentru că nu se referă la o mărime concretă, ci doar exprimă raportul faţă de unitate, care
poate fi aplicat oricărei mărimi reale. La fel sunt şi operaţiile matematice. De aceea, însuşirea
abstracţiunilor aritmetice necesită efort din partea gândirii copilului. (Taiban, M., 1974; Golu, P.,
Verza, E., Zlate, M., 1995)
Copiii care au frecventat grădiniţa, au reprezentări bogate şi mai precise despre număr
deoarece au făcut exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete.
În şcoală trebuie să se valorifice experienţa copiilor, să se actualizeze, să se completeze şi să se
precizeze cunoştinţele dobândite în grădiniţă la activităţile matematice.
1. Mijloacele didactice principale care se pot utiliza în formarea conceptului de număr
natural
În procesul didactic copiii trebuie conduşi să perceapă aspectul cantitaiv al mulţimilor, astfel
încât să dobândească atât elementele izolate care alcătuiesc mulţimea cât şi mulţimea ca întreg ;
altfel spus desprinderea lui ''unu'' faţă de ''multe'' .
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac exerciţii variate, care au ca sarcini :
raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
elemente sunt în mulţime), ataşându-se cardinalul corespunzător şi raportarea numărului la
cifră şi a cifrei la număr;
Exemplu: Observă apoi completează diagramele cu cifre sau desene
-raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii trebuie să

recunoască numărul respectiv);
157
Exemplu: Numără şi încercuieşte cifra care arată câte obiecte sunt:
- stabilirea locului acestui număr în şirul numerelor naturale învăţate;
Exemplu: Colorează, cu roşu, florile a treia şi a opta, cu galben, prima floare şi cu

albastru, floarea care urmează după a patra.
- formarea ,,scării numerice” (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor

mulţimi după numărul obiectelor ce le formează);
- introducerea numărului ordinal.
În lecţia de matematică sau în activităţile matematice se educă logica şi independenţa gândirii-
“zestre” utilizată şi la alte discipline. De aceea, pe cât posibil, este necesar să se dezvolte la elevi/
copii capacitatea de a folosi independent mijloacele didactice (riglete, fişe) sub îndrumarea
educatorului/învăţătorului/institutorului/ profesorului pentru învăţământul primar.
Un rol deosebit îl au beţişoarele în efectuarea operaţiei de reuniune a mulţimilor. Copiii au
prilejul să sesizeze obiectele mulţimii nu numai pe cale vizuală, ci şi pe cale tactilă, nu numai
constatând existenţa celor două mulţimi pe care le recunosc, ci formându-le mai întâi şi apoi
reunindu-le.
La efectuarea scăderii, copilul face operaţia de scădere, de dare la o parte a submulţimii care
se scade. Şi cei cu un nivel de dezvoltare mai slab au posibilitatea să intuiască mai clar elemenele
submulţimii respective.
Utilizarea beţişoarelor şi a bilelor se impune mai ales când se depăşeşte concentrul 0-10.
„Zecea” ca unitate de calcul nu se poate demonstra cu nimic mai convingător decât cu legarea celor
10 beţişoare în mănunchi.
Rigletele reprezintă un material didactic, care atât prin culoare cât şi prin dimensiuni au o
valoare simbolizatoare mai mare decât celelalte materiale didactice. Ele îi dau copilului, cu mai
multă precizie „imaginea” mulţimilor, elementele acestora fiind marcate numai simbolic.
Lungimile diferite ale rigletelor fiind gradate la intervale regulate permit activizarea vizuală şi
motorie.
Dimensiunile şi culorile constituie o dublă legătură între numere. Această clasificare uşurează
identificarea numerelor, iar gruparea rigletelor şi descoperirea relaţiilor dintre ele de către elevi
asigură fixarea numerelor în memorie, pregătind drumul pentru abstractizare.
Nevoia copilului de a acţiona îşi găseşte o utilizare în construirea spontană (cu ajutorul
rigletelor) a numeroase combinaţii alcătuite liber ca urmare a capacităţii fiecărui copil de a sesiza
relaţiile şi grupările numerelor. Aceste combinaţii permit o mare varietate de descompuneri.
Prin mânuirea rigletelor copilul descoperă noi combinaţii care îi dezvoltă interesul, experienţa
şi înţelegerea. Rigletele îi ajută pe copii să-şi controleze rezultatele şi să-şi corecteze propriile
greşeli.
Exemplu: Copilul jucându-se cu rigletele observă că sub rigleta 7 poată să pună
diverse şiruri de riglete cu lungimea totală ( 4+3; 2+1+4; 1+4+2; 5+2; 6+1 ). Citind
„modelul” apoi utilizând cifrele poate transcrie rezultatele obţinute în caiet.
158
Rigletele îi ajută cel mai bine pe copii în compararea numerelor naturale în concentrul 0 -10.
Mijloacele didactice care pot folosi cu succes în formarea noţiunii de număr sunt: figuri
multicolore, diagrame materializate, trusa cu piese geometrice, planşe cu mulţimi, beţişoare, riglete,
numărătoarea cu bile, jetoane având desenate mulţimi şi fişele didactice.
2. Mijloace didactice principale care se pot utiliza în formarea noţiunilor de : timp, masă,
lungime, capacitate, valoare.
Studiul mărimilor şi unităţilor de măsură în şcoala primară urmăreşte ca, pe baza observaţiilor
şi a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoştinţă cu unele noţiuni de bază despre mărimi şi unităţi
de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.
Atât programa cât şi manualele de matematică, prevăd studiul mărimilor şi al unităţilor de
măsură în mod concentric, începând cu clasa pregătitoare, pornind de la premiza că majoritatea
copiilor cunosc deja unele mărimi şi unităţile de măsură corespunzătoare, încă de la grădiniţă.
Studiul unităţilor de măsură în clasele primare trebuie să aibă un accentuat caracter intuitiv,
astfel încât elevii nu numai să ia cunoştinţă de unităţile de măsură respective şi apoi de multiplii şi
submultiplii lor, ci să lucreze efectiv cu ele, să facă exerciţii de măsurare a unor lungimi din mediul
înconjurător cu metrul şi decametrul, cu kilogramul şi submultiplii lui, cu litrul, să mânuiască
modelele.
2.1. Măsurarea timpului. Unităţi de măsură pentru timp.
În predarea unităţilor de timp : oră, minut, secundă, este absolut necesară cunoaşterea
intuitivă, mânuirea ceasului şi citirea lui, cât şi folosirea calendarului în predarea unităţilor de timp
în limitele unui an.
Întrucât noţiunea de timp este o noţiune abstractă, predarea unităţilor de timp trebuie să se
facă astfel încât să se apeleze neîncetat la mijloce didactice: ceas, calendar, banda timpului şi să se
concretizeze mereu noţiunile respective prin legarea lor de împrejurările vieţii zilnice şi de
evenimentele cunoscute de elevi.
De aceea, trebuie utilizate cu multă pricepere cunoştinţele pe care elevii le au deja din propria
experienţă , ţinându-se mereu seama de caracterul practic al acestor cunoştinţe.
Introducerea noţiunii de timp se va face pe baza unor exerciţii şi jocuri didactice organizate de
învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar, destinate înţelegerii ideii de succesiune a
timpului.
Pentru înţelegerea evidenţei trecerii timpului şi pentru formarea conceptului de interval de
timp egal cu un an, elevii vor fi puşi să construiască calendarul pentru o lună, un semestru, un an.
Se va face elevilor precizarea că, după calendar, prima zi a anului este 1 ianuarie, iar ultima zi a
anului este 31 decembrie. (Neacşu,I.,1988)
2.2. Măsurarea lungimilor. Unităţi de măsură pentru lungime.
Pentru formarea noţiunii de lungime şi pentru cunoaşterea metrului ca unitate principală de

măsură pentru lungimi după o scurtă convorbire cu elevii în legătură cu activitatea zilnică a
părinţilor (dacă sunt în clasă părinţi: croitori, tâmplari, vânzători în magazinele textile) în legatură
cu cumpărăturile pe care le fac, sau discuţii referitoare la experienţele lor legate de activitatea
159
croitorului, a tâmplarului, a vânzătorilor în magazinele textile se ajunge la utilizarea metrului şi se
prezintă elevilor metrul sub diferitele sale forme, intuindu-se fiecare separat, arătându-se din ce este
confecţionat, denumindu-se şi precizându-se împrejurările în care se întrebuinţează.
Astfel , metrul liniar este confecţionat dintr-o bară de lemn în formă de segment de dreaptă;
de aceea se numeşte metru liniar sau metru – bară şi se întrebuinţează pentru măsurarea lungimii
materialelor, precum şi măsurarea lungimii, lăţimii şi înălţimii camerei, clasei, etc.
Metrul segmentat este confecţionat din segmente prinse cap la cap, se întrebuinţează de
tâmplari pentru măsurarea lungimii scândurilor, a lungimii şi lăţimii uşilor sau geamurilor şi de
aceea se mai numeşte metru de tâmplărie.
La fel se procedează cu metrul de croitorie care este mai cunoscut decât metrul – ruletă şi cu
metrul - compas pentru măsurarea lungimii terenului agricol.
După prezentarea şi intuirea metrului sub diferitele sale forme, se compară un metru cu altul
şi se constată egalitatea lor, precizându-se că orice metru pe glob are aceeaşi lungime.
În fixarea cunoştinţelor se poate da elevilor să efectueze anumite măsurători, să scrie
rezultatele acestora şi să confecţioneze metrul dintr-un material oarecare : lemn, pânză, sfoară chiar
şi hârtie.
2.3. Măsurarea capacităţii. Unităţi de măsură pentru capacitate
A. Măsurarea capacităţii unui vas cu unităţi nestandard.

1. Pe catedră pot fi căni, pahare,sticle, borcane. Se cere elevilor să măsoare capacitatea
unui borcan, folosind ca unitate de măsură paharul.
2. Se toarnă apă din borcan în pahare. Se numără câte pahare s-au umplut cu apa din
borcan.
3. Se constată că borcanul are capacitatea de exemplu : 4 pahare mari; 8 pahare mici.
B. Unităţi de măsură standard.
1. Pentru a se putea măsura capacitatea unui vas, oamenii au inventat unităţi de măsură a
capacităţii care se folosesc în întreaga lume.
2. Unitatea principală cu care se măsoară capacitatea vaselor este litrul ( l).
3. Se prezintă litrul standard din metal ( sau se poate indica pe o planşă) ; Se pot folosi
deasemeni diferite sticle de un litru.
4. Se fac exerciţii practice de măsurare cu unitatea standard
. 5. Estimarea capacităţii vaselor. Se consemnează datele estimate, apoi se trece la măsurarea
capacităţii vaselor. Atât consemnarea datelor, cât şi măsurarea se efectuează de către elevi.
C. Conştientizarea capacităţilor de o jumătate de litru şi un sfert de litru.
160
Exemplu :
Lichidul dintr-o sticlă de un litru se toarnă în sticle de jumătate de litru. Se observă
că se umplu 2 sticle.Cantitatea de lichid din sticla de 1 l se toarnă în 4 pahare de
250ml. În câte părţi egale s-a împărţit cantitatea de apă?
D.Exerciţii pentru aplicarea cunoştinţelor nou – însuşite.

Exemplu:
 Câte sticle cu capacitatea de jumătate de litru pot umple o sticlă de 1 l? Dar de
2 l? Dar de 4 l?
 Câte sticle cu capacitatea de un sfert de litru se vor umple cu lichidul dintr-o
sticlă plină de 2 l?
 Câte sticle cu capacitatea de o jumătate de litru se pot umple cu lichidul dintr-un
bidon de 4 l? Dar de 8 l?
Câte pahare cu capacitatea de un sfert de litru se pot umple dintr-o sticlă cu
capacitatea de 1 l? Dar de 2 l? Dar de 4 l?
Exemplifică minim trei exerciţii pentru aplicarea cunoştinţelor referitoare la măsura-

capacităţii.
R: Revezi paragraful 10.4-2.3.
2.4. Conceptul de masă. Unităţi de măsură pentru masă.
Formarea conceptului de masă la clasele I-IV se realizează în mai multe etape. Mai întâi se solicită
elevilor să compare mase prin mânuire directă, accentul căzând pe înţelegerea exprimării clară de
corp mai greu şi corp mai uşor.
Exemplu:
Se prezintă mai întâi două corpuri cu aceeaşi formă şi mărime dar confecţionate
unul din lemn şi unul din metal.
Se cere fiecărui elev să ţină în fiecare mână câte un corp, apoi să spună care corp
este mai greu (uşor). În mod evident fiecare elev va răspunde că mai uşor (greu)
este obiectul confecţionat din lemn (metal).
În continuare se descrie balanţa cu braţe egale. Elevii observă că cele două braţe
stau în poziţie orizontală. Se spune că aceasta este poziţia de echilibru a balanţei.
161
Se plasează câte un corp pe câte un taler al balanţei şi apoi elevii observă ce se
întâmplă cu cele două braţe ale ei. Se constată că balanţa nu mai este în poziţia de
echilibru. Braţul pe al cărui taler am aşezat corpul de metal a coborât, (se află sub
orizontală) iar celălalt a urcat (se află deasupra orizontalei). Totdeauna coboară
braţul care ţine corpul mai greu.
Elevii conştientizează că, dintre două corpuri, mai greu este acela care determină
coborârea braţului balanţei.Corpul mai greu are masa mai mare decât corpul mai
uşor.
Se arată în continuare că masa unui corp cu volumul mai mare poate fi mai mică
decât masa unui corp cu volumul mai mic. Prin aceasta se anulează imaginea falsă a
elevilor că un obiect are volumul mai mare cu cât are masa mai mare.
Strâns legat de balanţa cu braţe egale este termenul de cântărire. În locul
exprimării: s-au comparat (cu ajutorul balanţei) masele a două corpuri, se va spune
că s-au cântărit cele două corpuri.Corpul mai greu cântăreşte mai mult.
Se demonstrează apoi cântărirea a două corpuri fără plasarea lor simultan pe
braţele unei balanţe. Pentru aceasta învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar trebuie să aibă în dotare o trusă cu bile de aceeaşi mărime. Se
aşează primul corp pe unul din talere, iar pe celălalt taler se pun atâtea bile până se
realizează poziţia de echilibru.
Se spune că primul corp cântăreşte ''m'' bile. Se procedează la fel cu celălalt corp,
care va cântări ''n'' bile. Dacă ''m > n'', se spune că primul corp are masa mai mare
decât al doilea. În acest caz s-a utilizat bila ca unitate nonstandard de măsură pentru
masă. Se pot efectua cântăriri utilizând şi alte unităţi de măsură nonstandard.
Se cere elevilor să cântărească acelaşi obiect de mai multe ori, de fiecare dată
folosind alte unităţi de măsură nestandard. Rezultatele obţinute sunt diferite şi din
acest motiv, trebuie folosite unităţi standard.
Apare momentul potrivit pentru introducerea kilogramului ca unitate de măsură
standard (1 kilogram se notează: 1kg).
Se aduce în faţa elevilor zahăr preambalat în pungi de 1kg. Şi greutăţi marcate cu
1kg, 2kg, 5kg. Se arătă elevilor că pe fiecare pungă cu zahăr scrie 1kg. Se plasează
pe un taler al balanţei o pungă de zahăr, iar pe celălalt o greutate cu marca de 1kg.
Se constată că balanţa se află în poziţie de echilibru. Elevii observă că greutatea cu

marca de 1kg cântăreşte tot atât cât punga de zahăr. În continuare se vor folosi
162
greutăţi cu marca de 1kg atunci când se doreşte cântărirea unui kilogram dintr-un
anume produs. În mod analog se conştientizează elevii asupra necesităţii folosirii
greutăţilor marcate cu 2kg, 3kg, 5kg.
După ce au înţeles procesul cântăririi, se spune copiilor că instrumentele pentru
măsurarea masei corpurilor se numesc cântare. Acestea se întâlnesc în diverse
locuri: magazine alimentare, pieţe, farmacii, aprozare, etc.
La clasa a II-a nu se introduc multiplii şi submultiplii kilogramului ci doar prin
exerciţii practice noţiunile de jumătate şi sfert de kilogram şi se menţionează ca
instrument de măsură pentru corpurile care au masa de mii de kilograme, un cântar
numit basculă, folosit în hale industriale, porturi, etc.
Este indicat ca într-o oră specială elevii între ei să se măsoare, să se cântărească pentru ca
fiecare elev să lucreze practic cu aceste instrumente şi să ştie că la data respectivă cântărea atâtea
kilograme şi avea înălţimea de atâţia metri.
2.5. Noţiunea de valoare. Unităţi de măsură.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să introducă noţiunea de

valoare în strânsă legătură cu noţiunile empirice pe care le au deja elevii.
Se organizează un dialog în legătură cu valoarea unui produs alimentar.
Exemplu : Se iau în discuţie două produse alimentare bine cunoscute: orezul şi

uleiul comestibil. Se prezintă în faţa elevilor o pungă cu orez (pe care scrie 1kg) şi o
sticlă de ulei (pe care scrie 1 l).
Pe fiecare produs este trecut preţul (1kilogram orez costă 6,5 lei iar un litru de ulei
costă 7,8 lei). Elevii observă că un litru de ulei costă mai mult decât un kilogram de
orez.
Majoritatea copiilor ştiu acest lucru din experienţa cotidiană. Se spune elevilor
că ''1 l de ulei are valoarea mai mare decât 1 kilogram de orez''. Este bine să se
explice de ce 1 litru de ulei are valoarea mai mare decât 1 kilogram de orez.
Acum elevii vor înţelege că fiecare produs alimentar are un preţ deoarece are o
anumită valoare.
În continuare se explică elevilor ce înseamnă să se cumpere un produs
alimentar. A cumpăra un produs alimentar înseamnă a lua din magazin acel produs
în schimbul lui plătindu-se o sumă de bani care reprezintă preţul. Înseamnă că
valoarea unui produs se măsoară prin bani. Preţul unui obiect reprezintă măsura
valorii acelui obiect.
Banii se întâlnesc sub formă de monede sau bancnote. Bancnotele sunt
confecţionate din plastic sau hârtie, iar monedele din metal.
Pentru monede se mai foloseşte termenul de mărunţiş. Unitatea principală
pentru măsura valorii unui produs este leul, cu singurul său submultiplu - banul (1
leu = 100 bani).
Lecţiile organizate pentru predarea-învăţarea unităţilor de măsură a valorii trebuie să aibă un
pronunţat caracter practic, elevii fiind solicitaţi să simuleze situaţii reale din viaţa cotidiană.
La clasa a II - a se recomandă exerciţii de recunoaştere a monedelor şi bancnotelor emise în
ţara noastră dar şi exerciţii practice de schimbare a unei monede cu altele, echivalente ca valoare. Se
propun elevilor exerciţii de schimbare a monedelor sub formă de joc.
3. Mijloace didatice principale care se pot utiliza în formarea conceptului de unitate

fracţionară
163
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de formarea
conceptului de număr raţional. Din cauza dificultăţii formării acestuia se recomandă ca profesorul
să găsească procedee şi mijloace de motivare psihologică a necesităţii introducerii acestor numere
Studiul numerelor raţionale începe încă din clasa a II – a o dată cu învăţarea termenilor de
jumătate (doime) şi de sfert (pătrime) se continuă în clasa a – III – a odată cu învăţarea operaţiei de
împărţire şi în special în clasa a – IV – a când se lărgeşte conceptul de număr prin introducerea
noţiunii de fracţie.
Elevii înţelegând faptul că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural, vor învăţa că
mulţimea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a, studiul
numerelor raţionale va începe cu repetarea noţiunilor de jumătate - doime şi sfert – pătrime şi
introducerea simbolurilor grafice corespunzătoare.
1 1
 şi 
2 4
Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, şesimii, optimii etc. şi a simbolurilor
grafice respective.
1 1 1 1
 , , , 
3 5 6 8
Se va scoate în evidenţă, de fiecare dată, că o unitate fracţionară este o parte luată din părţile la
fel de mari în care s-a împărtit un întreg: obiect, imagine, formă geometrică sau număr.
Materialele intuitive care pot fi întrebuinţate în scopul însuşirii cunoştinţelor şi pentru
stabilirea relaţiilor dintre diferitele unităţi fracţionare sunt la îndemâna oricărui
învăţător/institutor/profesor pentru învăţământul primar şi pot fi confecţionate cu uşurinţă
Materialele intuitive ce pot fi întrebuinţate sunt obiectele care se împart în două, patru sau mai
multe părţi egale: un măr, o chiflă, o coală de hârtie, un metru de panglică, un kilogram zahăr
împărţit în jumătăţi; un litru de apă turnat în două sticle de câte o jumătate de litru, sau în patru
sticle de câte un sfert de litru, etc.
Exemplu :
Se taie de către învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar un măr în
jumătate. Ce am făcut? Câte părţi am obţinut? Cum sunt ele? Dacă înlăturăm cele
două părţi ce obţinem ? Ca să obţinem un sfert de măr ce putem face?
În faza de trecere de la concret la abstract se întrebuinţează imaginile unor obiecte şi figuri

geometrice: segmente, dreptunghiuri, pătrate, cercuri.
Fazele procesului intuitiv prin care trece studiul unei unităţi fracţionare sunt următoarele:
1) Fracţionarea obiectelor concrete: adică tăierea în mod efectiv a unor obiecte (măr, chiflă,
portocală, ciocolată,etc.) în jumătăţi, sferturi, cincimi, atât de către învăţător/institutor/profesorul
pentru învăţământul primar , în mod demonstrativ, cât şi de către elevi insistându-se ca părţile
obţinute, să fie egale, mai bine zis, formându-se elevilor preocuparea de a obţine părţi egale, chiar
dacă în mod practic nu reuşesc pe deplin
2) Fracţionarea figurilor geometrice decupate: adică fracţionarea prin îndoire a cercului,
dreptungiului, pătratului în două sau patru părţi, elevii având şi lucrând cu figuri de acelaşi fel ca şi
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar, dar de dimensiuni mai mici.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar şi fiecare elev vor avea în mână
câteva foi de hârtie albă de formă dreptunghiulară, pe care le vor îndoi astfel încât să se formeze
164
două părţi la fel de mari de fiecare dată în alt mod. Se vor colora dungile formate pe hârtie prin
îndoire apoi se vor tăia.
Fiecare parte a foii astfel împărţită se numeşte o jumătate sau o doime de foaie. O foaie este
2
formată din două doimi (jumătăţi de foaie). Două jumătăţi (două doimi) se notează . La fel se
2
procedează şi cu pătrimea, optimea, etc.
Exemplu :
Din fiecare figură se colorează cinci părţi cu o culoare şi trei părţi cu altă culoare.
Un număr de părţi la fel de mare dintr-un întreg se vor exprima prin câte două
numere despărţite printr-o liniuţă orizontală, numită fracţie ca de exemplu:
1 2 1 2 3 4 1 2 3 7 8
, , , , , , , , , ,
2 2 4 4 4 4 8 8 8 8 8.
Cele două numere prin care se exprimă o fracţie şi liniuţa orizontală care le desparte poartă
următoarele denumiri:
Fracţia 3 numărător
---- linie de fracţie
8 numitor
Numitorul – arată în câte părţi, de mărimi egale, a fost împărţit întregul (în cazul nostru în 8
părţi). Numărătorul – arată câte părţi, de mărimi egale, s-au luat în considerare (în cazul nostru 3).
O parte luată dintr-un întreg, care a fost împărţit în părţi egale se numeşte unitate fracţionară. Una
sau mai multe unităţi fracţionare de acelaşi nume formează o fracţie.
Se folosesc apoi desene care se împart în trei, cinci, zece părţi egale, cerând elevilor să coloreze
câteva părţi.
3) Fracţionarea prin desen: adică fracţionarea unor figuri geometrice sau obiecte desenate, spre
exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat, sau dreptunghi de
către profesor pe tablă, iar de către elevi pe caiete, după indicaţiile şi îndrumările profesorului.
Exemple :
1 2
1. În desenul următor se observă că 2 din segment reprezintă cât 4 din acelaşi
4 1 2 4
 
segment sau cât 8 din el. Deci: 2 4 8 .
165
Prin aplicaţii practice, prin observaţii şi comparaţii se poate descoperi şi însuşi că şi
1 2 3
 
alte fracţii sunt echivalente: 3 6 9
2. Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare
Avantajul care îl prezintă acest mod intuitiv de introducere a egalităţilor dintre fracţii se
datorează faptului că el derivă dintr - o identitate de mărimi fizice. Dacă elevii îşi însuşesc bine
noţiunea de egalitate a fracţiilor, li poate sugera modalitatea de a obţine dintr-o fracţie dată prin
înmulţirea atât a numitorului, cât şi a numără-torului (amplificarea fracţiei), sau împărţirea celor
166
două numere (simplificarea fracţiilor) cu acelaşi număr (în cazul în care se poate face), diferit de 0.
4) Fracţionarea numerelor concrete: adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau anumite
obiecte reale:
- jumătate din 10 lei= 5 lei
- un sfert din 20 lei = 5 lei
- o jumătate din 6 nuci = 3 nuci
Pentru o înţelegere mai clară a fracţiilor se poate lucra efectiv în clasă, cu obiecte de acelaşi fel
( ghinde, castane, nuci, creioane, bomboane, alte obiecte).
Exemplu :
A câta parte din cele 6 obiecte reprezintă un obiect ?

1
A şasea parte, deci o şesime,
6
A câta parte din cele 6 obiecte reprezintă 2 obiecte ?
2
Două şesimi deci .
6
3
Câte obiecte corespund la din totalul celor 6 obiecte?
6
Trei obiecte
4 5 6
Câte obiecte corepund la , , din totalul celor 6 obiecte?
6 6 6
4 obiecte, 5 obiecte, 6 obiecte
5) Fracţionarea numerelor abstracte: această operaţie efectuându-se pe baza regulilor stabilite la
fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerea de la
concret la abstract şi, în acelaşi timp, la generalizarea procesului respectiv.
Unul dintre obiectivele urmărite prin predarea fracţiilor în clasa a IV-a constituie aflarea unei fracţii
dintr-un număr. Acest proces parcurge 2 etape distincte:
a) calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg, adică aflarea unei părţi dintr-un întreg;
b) calcularea unei fracţii oarecare dintr-un întreg, adică aflarea mai multor părţi la fel de mari dintr-
un întreg.
a) Pentru prima categorie de exerciţii se procedează intuitiv, folosind mai întâi figuri geometrice
decupate, figuri geometrice desenate, apoi cantitaţi, lungimi, mase, volume, etc., ajungându-se la
numere.
Exemplu:
1 1
Să se afle din aria unei suprafete dreptunghiulare; Să se afle din 18 kg, 60 kg,
4 3
1 1
84 kg; Să se afle din 22 l, 40 l, 52 l,..; Să se afle din numerele 8, 24, 32, 40,...;
2 4
Operaţiile se vor scrie astfel:
1
- din 18kg reprezintă 18kg : 3 = 6kg;
3
1
- din 22l reprezintă 22 l:2=11 l;
2
1
- din 8 reprezintă 8:4=2.
4
167
Exemplifică trei exerciţii privind calcularea unei singure unităţi fracţionare dintr-un
întreg.
R: Revezi paragraful 10.4-3.
b) Pentru a II-a categorie de exerciţii sunt necesare două operaţii:
- împărţirea la numitor pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare de felul celei pe care îl arată
numitorul;
- înmulţirea cu numărătorul, pentru aflarea numărului de unităţi fracţionare pe care îl arată
numărătorul.
4. Mijloace didactice principale care se pot utiliza în formarea noţiunilor de geometrie
În clasa a IV-a se ordonează noţiunile de dreaptă, semidreaptă, segment, poligoane, unghi,

drepte paralele, perimetrul dreptunghiului şi al pătratului. Având la dispoziţie pentru fiecare elev
materialele necesare: trusă de figuri geometrice (confecţionate de părinţi), riglă, elevii pot lucra
independent.
Astfel, elevii pot înţelege că dreapta este nemărginită, că atunci când o desenăm, noi desenăm
numai părţi din ea. Pe baza acestei observaţii elevii pot ajunge cu uşurinţă la segmentul de dreaptă,
aflând că este mărginit la ambele capete, că are o lungime bine determinată şi este un element al
figurilor geometrice.
În vederea sporirii caracterului practic aplicativ al cunoştinţelor legate de segmentul de
dreaptă, se pot rezolva cu elevii mai multe tipuri de exerciţii:
- exerciţii de măsurare a lungimii unor segmente de dreaptă corespunzătoare obiectelor din clasă;
- trasarea de segmente de dreaptă de diferite lungimi, pe caiet şi în curtea şcolii.
Exemplu :
De acasă până la şcoală Andrei are de străbătut următorul drum:
Număraţi câte părţi are acest drum. (4); Fiecare parte luată separat, ce este? (un
segment de dreaptă); Deci, din câte segmente este format drumul? ; Cum sunt
aşezate aceste segmente? (cap la cap)
Pentru ca elevii să-şi formeze imagini corecte şi complete în legătură cu noţiunea de linii
drepte, frânte şi curbe sunt necesare aplicaţii practice: construirea pe teren a unor modele ale
acestor linii pe care elevii să le parcurgă în mers, eventual cu numărarea paşilor necesari pentru
fiecare porţiune, ocolirea de jur împrejur a şcolii, construirea din panglică sau sfoară a diferitelor
feluri de linii , trasarea cu ajutorul instrumentelor de geometrie (de preferinţă în culori deosebite) şi
realizarea unor desene sau compoziţii - joc
Pentru cunoaşterea în mod intuitiv a corpurilor geometrice, exerciţiile sunt asemănătoare cu
cele specificate la studierea figurilor plane:
- prezentarea corpurilor respective în mărimi diferite, confecţionate din materiale diferite şi în
culori diferite;
- intuirea corpurilor observând muchiile, feţele, vârfurile;
- compararea acestor modele cu forma obiectelor din mediul înconjurător.
168
Exemplu : Cu ajutorul jocurilor de cuburi se pot construi două castele, câte unul
de către fiecare echipă în care s-a împărţit clasa, astfel încât unul să nu semene cu
celălalt – numărul de piese fiind diferit. Cu ajutorul unui tabel se realizează
compararea celor două construcţii:
1. La care dintre castele s-au folosit mai multe conuri?
2. Unde avem mai multe piese sub formă de cilindru?
3. Care castel are mai multe cuboide?
4. Unde s-au folosit mai puţine piramide?
5. Cu cât mai multe piese în formă de cub s-au folosit la primul castel faţă
de al doilea?
Rolul imaginilor vizuale, pentru prefigurarea conceptelor abstractizărilor este hotărâtor.
Intuiţia constituie treapta iniţială în însuşirea primelor reprezentări geometrice, formează
capacitatea de a reda proprietăţile.
Deşi predarea - învăţarea cunoştinţelor de geometrie la ciclul primar are la bază suportul
intuitiv, nu trebuie pierdut din vedere respectarea rigurozităţii geometriei.
Sarcina principală în predarea geometriei este de a-l pune pe elev, în prezenţa problemelor, să
desfăşoare o activitate vie şi proprie de descoperire
În afara mijloacelor didactice descrise, o deosebită valoare didactică o au şi desenele făcute de
învăţător/institutor/profesor pentru învăţământul primar pe tablă cu cretă colorată. Ele se pot realiza
succesiv pe măsura avansării explicaţiilor în timpul orei. Se pot reda prin desen unele probleme fără
text sau unele jocuri matematice.
Mijloacele didactice sunt folosite de multe ori în etapa de captare a atenţiei, însă acesta este de
un real ajutor şi în celelalte etape ale lecţiei, la predarea sau fixarea cunoştinţelor.
Utilizarea mijloacelor didactice intuitiv în procesul de învăţământ contribuie la stimularea
atenţiei, la însuşirea şi memorarea temeinică a cunoştinţelor, la formarea unei gândiri clare şi
profunde, la apropierea şcolii de viaţă, de practică.
10.5. Listă de mijloace didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică
Lista care urmează este orientativă. În funcţie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
înlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, în general,
uşor de procurat; ele pot fi confecţionate în şcoală, de către elevi, sau pot fi solicitate părinţilor.
Pentru desfăşurarea optimă a lecţiilor de matematică activităţilor cu conţinut matematic sunt
necesare următoarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-abac;
-o cutie cu creioane colorate;
-o cutie cu cretă colorată;
-beţişoare;
-bile colorate (roşii, galbene, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-calculator;
-cuburi care se îmbină;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de formă paralelipipedică, al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi de
dimensiuni egale;
-planşe reprezentând construcţii simple făcute numai din cuburi;
-material didactic conceput şi confecţionat în spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
169
-o cutie cu beţe de chibrit;
-numărătoare de poziţionare;
-flanelograf;
-figuri geometrice de poziţionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-jocuri didactice matematice;
- jucării diverse;
-planşe cu modele de rezolvare a problemelor;
-planşe reprezentând axe ale numerelor;
-planşe cu modele de exerciţii;
-planşe cu terminologia utilizată în teorie;
-tablă magnetică;
-softuri educaţionale;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramidă, sferă, cilindru, con;
-planşe reprezentând două castele construite folosind cât mai multe din corpurile geometrice
studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau două planşe cu figuri care au colorate câte o doime, o treime sau o pătrime din
întreaga figură;
-o planşă cu tabla înmulţirii vizibilă din orice punct al clasei;
-diferite obiecte (panglici, fâşii de hârtie etc.) care se pot compara în mod semnificativ din
punct de vedere al lungimii lor (lungi şi înguste);
-riglă de lemn;
-un metru de tâmplărie, un centimetru, un metru folosit pentru textile, o ruletă;
-o foaie de calc pe care este desenată o reţea de pătrate vizibilă din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate şi scăzute;
-vase transparente gradate sau nu, de diferite mărimi, pentru măsurat capacităţi;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilină;
-cântar de bucătarie, de baie, cu arc, balanţă;
-jocuri „Lego”;
-sfoară, zaruri;
-puzzle pentru reconstruirea unor enunţuri, a unor imagini ;
-obiecte mici care pot fi utilizate în rezolvarea de probleme, în intuirea corpurilor geometrice;
- planşe reprezentând: adunări în concentrul 0-20, scăderi în concentrul 0-20;
- planşe cu tabla împărţirii;
- probleme ilustrate,fracţii ilustrate etc.;
- trusa geometrică;
-jetoane de diferite forme,mărimi şi culori;
- mase de 1 kg, 500 g.,250 g.;
-termometru medical;
-o foarfecă;
- planşe cu proprietăţi ale operaţiilor matematice, terminologia matematică, etc.
Pentru elevi:
-abac;
-o cutie cu creioane colorate;
-beţişoare;
-pătrate şi discuri colorate (10 roşii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartonaşe decupate conţinând exerciţii de înmulţire şi împărţire;
170
-cartonaşe decupate reprezentând figuri geometrice: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
-cuburi care se pot îmbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material plastic;
-jocuri didactice matematice;
-jocuri „Lego”;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-sfoară, zaruri;
-puzzle pentru reconstruirea unor enunţuri, a unor imagini ;
-obiecte mici care pot fi utilizate în rezolvarea de probleme, în intuirea corpurilor geometrice;
-un ceas electronic;
-beţe de chibrit (fără gămălie);
-balanţe;
-numărători de poziţionare;
-figuri geometrice de poziţionare;
-trusă de corpuri geometrice;
-figuri geometrice pe care sunt puse în evidenţă câte o doime, o treime, o pătrime;
-o foarfecă;
-un metru de croitorie;
-riglă gradată;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilină;
-mulaje din hârtie sau carton ale monedelor şi bancnotelor;
-hârtie milimetrică;
-cartoane decupate ce conţin denumirile pentru zilele săptămânii şi lunile anului.
Modul în care mijloacele didactice sunt integrate în activitatea didactică se află în relaţie
direct proporţională cu eficienţa acestora.
Exemplu (Singer M., Pădureanu V., Mogoş M., 2000)

O numărătoare poziţională pentru mii, sute, zeci şi unităţi este alcătuită din patru
bare verticale fixate pe un suport. Pe barele respective se pot înşira bile, cuburi sau
discuri perforate. Bilele (sau cuburile) de pe prima bară reprezintă miile, de pe a doua
sutele, cele de pe a treia zecile, iar cele de pe a patra bară reprezintă unităţile.
De exemplu: reprezintă numărul 1243.

m s z u
Se vor folosi următoarele piese:
 pătrate cu aria 1 x 1 □ ;
 dreptunghi cu aria 10 x 1 ;
171
 pătrate cu aria 10 x 10
Acestea pot fi confecţionate fie din metal cu magnet încorporat şi aplicate pe o

tablă metalică, fie din carton sau hârtie. Pe acestea din urmă profesorul le poate aplica
pe o bucată de stofă folosind ace cu gămălie sau "arici".
Deoarece sistemul de numeraţie care se foloseşte se bazează pe poziţia cifrelor,
iar aceste piese pun în evidenţă scrierea şi descompunerea numerelor, se vor numi
"figuri (geometrice) de poziţionare".
(Cele descrise mai sus se referă la baza 10. Se pot avea reprezentări analoage
pentru alte baze de numeraţie; de exemplu pentru baza 3, . Un număr

oarecare, de exemplu 212 în baza 3, se va scrie: 2123 = 2 x 3 x 3 + 1 x 3 + 2 = 2310).
Pentru simplificarea exprimării, se va extinde denumirea, înţelegând prin figuri
geometrice de poziţionare acele figuri geometrice sau materializări ale lor (desene pe
carton sau cuburi care se îmbină, construite din material plastic) care pun în evidenţă
ordinul de mărime al unui număr:
10
10 reprezentând o sută, reprezentând o zece, reprezen-

tând o
unitate.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care să-i

permită atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice.Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de învăţare sau soft-urile didactice.
Este unanim acceptată o clasificare a soft-urilor educaţionale după funcţia pedagogică
specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire:
-Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând
exersarea individuală necesară însuşirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi
specifice; ele îl ajută pe învăţător/institutor/profesor pentru învăţământul primar să realizeze
activităţile de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea
corectitudinii răspunsului dat.
-Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunoştinţe. Soft-urile de acest tip crează un dialog
între elev şi programul respectiv.Interacţiunea poate fi contolată de computer (dialog tutorial) sau de
elevi (dialog de investigare).Termenul generic de tutore desemnează soft-ul în care ,,drumul”
elevului este controlat integral de computer. De regulă, un tutore preia una din funcţiile
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar, softul fiind construit pentru a-l
conduce pe elev, pas cu pas în însuşirea unor noi cunoştinţe sau formarea unor deprinderi după o
strategie stabilită de proiectantul soft-ului.
-Soft-urile de simulare.Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem
real prin intermediul unui model de comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă
posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul
sistemului.
-Soft-uri pentru testarea cunoştinţelor. Reprezentând poate gama cea mai variată,întrucât
specificitatea lor depinde de mai mulţi factori:-momentul testării ,scopul testării,tipologia
interacţiunii (feed-back imediat sau nu)-aceste soft-uri apar uneori independente,alteori făcând parte
integrantă dintr-un mediu de instruire complex.
-Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc-urmăresc atingerea unui scop,prin
aplicarea inteligentă a unui set de reguli-îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme.
172
De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real,oferindu-i elevului diverse modalităţi de a
influenţa atingerea unui scop.
O taxonomie a soft-ului utilizat în învăţământ, având drept criteriu opoziţia dintre ,,centrarea pe
elev”,la o extremă, şi ,,auxiliar al învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar”, la cealaltă, o găsim la P.Gorny:
1.Suporturi pentru învăţare nedirijată:
Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
-sisteme de programare;
-sisteme de programare dinamică;
Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:
-procesarea textelor şi pregătirea documentelor;
-sisteme hipertext;
-utilitare pentru design;
-baze de date;
-tabele matematice;
Sisteme de comunicare;
Sisteme de regăsire a informaţiei,inclusiv hipermedia;
2.Învaţare prin descoperire dirijată:
Sisteme de simulare;
Jocuri(didactice asistate de calculator);
Sisteme de monitorizare(procese,robotică);
Sisteme tutoriale inteligente;
3.Resurse pentru predare şi învăţare:
Tabla electronică,etc.,inclusiv multimedia;
Tutoriale;
Sisteme de exersare.
Instruirea programată, reprezintă o tehnică modernă de instruire, care propune o soluţie nouă
la problema învăţării. Prin această metodă instruirea se dirijează printr-un program pregătit dinainte
pe care elevul îl urmează independent. Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-şi
autoregleze conştient procesul de asimilare. Aşadar o condiţie ce trebuie să satisfacă un program
bun este de a prevedea toate punctele în care elevul ar putea să greşească şi apoi să prevadă
continuări care să-l ajute să elimine eroarea. Această condiţie este lesne de îndeplinit la matematică
datorită organizării logice,stricte a conţinutului.
Instruirea programată se realizează în condiţii optime cu ajutorul calculatorului. Îmbinarea
instruirii programate cu alte metode şi mijloace didactice curente şi forme de organizare constituie o
modalitate eficientă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor.
Exemplu de soft educaţional pentru matematică:
Softul educaţional ,,Naufragiaţi pe Insula Calculelor” a fost elaborate de o echipă
de psihologi,metodişti şi programatori cu experienţă de la Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii ,,Babeş-Bolyai” din Cluj- Napoca şi de la
Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România. Acest soft se bazează pe cercetările
actuale din psihologia dezvoltării, pe cele mai noi teorii despre învăţare, pe
facultăţile designului multimedia de înaltă calitate şi pe consultări repetate cu
învăţători de mare prestigiu.Softul realizează ceea ce un învăţător/institutor/profesor
pentru învăţământul primar expert face la clasă,pentru a-şi ajuta elevii să înveţe
matematica.
Programul elaborat accelerează învăţarea şi consolidarea operaţiilor de adunare
şi de scădere la elevii din clasele I şi a II-a. Exerciţiile propuse respectă prevederile
actualului curriculum şcolar, au un conţinut variat,atractiv şi accesibil elevilor din
clasele primare. Softul poate fi util şi elevilor din clasele primare mai mari,în
deosebi celor din clasele a III-a, datorită complexităţii unora dintre exerciţii.
Rezolvarea exerciţiilor propuse în acest soft, bazate pe programa şcolară,contribuie
173
la îmbunătăţirea performanţei şcolare a elevilor care îl utilizează.
În urma parcurgerii programului, elevii vor şti:
-să utilizeze conceptele matematice învăţate: termeni(numerele care se
adună),descăzut şi scăzător (numerele care se scad), sumă(rezultatul adunării)
şi diferenţă (rezultatul scăderii);
-să efectueze corect şi rapid operaţii de adunare şi de scădere în concentrele:0
-10,0 -20,0 -30,0 -100,0 -1000, cu şi fără trecere peste ordin;
-să verifice valoarea de adevăr a egalităţilor date;
-să completeze semnele de relaţie(< ,= , >), astfel încât egalităţile să fie
adevărate;
-să afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza
probei adunării şi a scăderii sau prin încercări;
-să stabilească semnele corespunzătoare(,,+’’ şi ,,-’’) unor operaţii ai căror
termeni şi rezultat sunt cunoscuţi;
-să efectueze exerciţii formate din mai multe operaţii( adunare-adunare,
adunare-scădere, scădere-scădere), respectând ordinea în care acestea sunt
scrise.
Întocmeşte o listă orientativă a mijloacelor didactice necesare desfăşurării lecţiilor
de matematică la clasa I.
R: Revezi paragraful 10.5. şi programa şcolară la matematică pentru clasa I.
Să ne reamintim...
 Lista mijloacelor didactice necesare desfăşurării lecţiilor de matematică este
orientativă. În funcţie de resursele locale, o serie de materiale pot fi înlocuite cu
altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, în
general, uşor de procurat, ele pot fi confecţionate în şcoală, de către elevi, sau pot fi
solicitate părinţilor.
10.6. Rezumat
În această unitate de învăţare se prezintă conceptul de mijloc didactic, se descriu
principiile de folosire ale acestora în activitatea didactică, cu referire la lecţia de
matematică/activităţile cu conţinut matematic. Se insistă pe integrarea mijloacelor
didactice în activitatea didactică. După enumerarea factorilor determinanţi în
activitatea de confecţionare a materialului didactic, se evidenţiază locul şi rolul
mijloacelor didactice principale care se utilizează în formarea conceptelor matema-
tice. În ultimul paragraf se prezintă o listă orientativă a mijloacelor didactice necesare
desfăşurării lecţiilor de matematică la clasele primare.
1. Defineşte conceptul de mijloc didactic.
2. Prezintă factorii determinanţi în activitatea de confecţionare a mijloacelor didactice.
3. Descrie rolul mijloacelor didactice în conştientizarea conceptului de număr natural.
4. Specifică pentru care dintre mijloacelor didactice de la paragraful 10.5 se poate
solicita ajutorul părinţilor şi care pot fi confecţionate în grădiniţă împreună cu copiii,
respectiv în şcoală împreună cu elevii.
5. Concepe diferite alternative metodologice pentru predarea-învăţarea diferitelor
conţinuturi din manualele alternative de matematică la clasele I-IV şi analizează
mijloacelor didactice ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.
3. Revezi 10.4. -1
174
Unitatea de învăţare 11. Evaluarea în cadrul lecţiilor de matematică şi
în cadrul activităţilor matematice
Cuprins
11.1. Introducere ................................................................................................................. 175
11.2. Competenţe ................................................................................................................ 175
11.4. Tipuri (forme) de evaluare .................................................................................. 176
11.5. Evaluarea performanţelor şcolarilor şi preşcolarilor ............................................. 189
11.6. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolarilor a preşcolarilor la mate-
matică .......................................................................................................................... 191
11.7. Metodologia elaborării itemilor ................................................................................... 206
11.7.1. Clasificarea itemilor.............................................................................................. 206
11.7.2. Îndrumări practice, generale pentru elaborarea itemilor ........................................ 207
11.8. Rezumat ..................................................................................................................... 209
11.10. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ..................................................... 213
11.1. Introducere
Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare-învăţare, furnizând în
primul rând cadrelor didactice, dar şi elevilor/copiilor informaţiile necesare desfăşu-
rării optime a acestui proces, conducând la perfecţionarea continuă a activităţii
didactice.
Evaluarea ajută la descoperirea şi la stimularea intereselor şi aptitudinilor elevilor,
ea ghidează intervenţia cadrului didactic asupra elevului şi oferă o imagine clară
asupra calităţii predării şi a conţinutului instruirii. Elevii/copiii se vor putea verifica
prin intermediul evaluării, dacă în procesul învăţării se află pe calea cea bună.
Evaluarea constituie un mijloc de intervenţie asupra conţinuturilor şi a obiectivelor
educaţionale.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu cunoştinţele referitoare la
metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare a randamentului şcolar la matematică,
sau al preşcolarului în activităţile matematice.

-să definească conceptul de evaluare;
-să precizeze şi să exemplifice tipurile de evaluare;
-să argumenteze necesitarea evaluării performanţelor elevilor;
-să descrie şi să aplice principalele metode şi tehnici de evaluare specifice lecţiilor de
matematică sau activităţilor matematice;
-să compare metodele de evaluare în raport cu avantajele şi limitele specifice;
-să aplice metodologia elaborării itemilor la matematică;
-să realizeze practic fişe şi probe de evaluare didactică la disciplina matematică, sau
pentru activităţile matematice, ţinând cont de indicaţiile metodice din această temă.
175
11.3. Precizări conceptuale
Câteva definiţii ale conceptului de evaluare sunt:
1. Evaluarea = reglare a învăţării şi predării, adică obţinerea de informaţii despre efectele
predării şi receptării cunoştinţelor.
2. Evaluarea = măsurarea efectelor învăţării. Ea constă în aplicarea unor tehnici, probe, pentru
a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative. Pot fi măsurate numărul de cunoştinţe memorate sau
înţelese de elevi, deprinderile şi priceperile nou formate, numărul şi gravitatea greşelilor în executarea
unei activităţi.
3. Evaluarea = proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ şi de folosire a acestora în scopul formulării unor aprecieri, sau al adoptării
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ,
sau a unei părţi a acestuia a eficienţei resurselor şi strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor
cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire.(Roşu, M., 2007)
Găseşte alte definiţii ale evaluării.
R: Revezi: Bontaş, I., 1998, p.235, Radu, I., 2000, p.12-13 şi 230, Surdu, E.,
1995, p.182-183, etc.
11.4. Tipuri (forme) de evaluare
După modul cum se realizează: la începutul, pe parcursul, sau la sfârşitul unei unităţi de
învăţare se evidenţiază următoarele forme de evaluare:
1. evaluarea iniţială (predictivă);
2. evaluarea continuă (formativă);
3. evaluarea sumativă (finală).
1. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă, care este aplicată la începutul
fiecărei unităţi de conţinut.
Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul anului şcolar, sau al semestrului, sau la
trecerea de la o unitate de învăţare studiată la alta. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare şi de
pregătire şi anticipează evoluţia elevilor/copiilor. Sugerează educatorului/învăţătorului/
institutorului/profesorului strategiile didactice care pot fi utilizate. Rezultatele din evaluările iniţiale
direcţionează activitatea învăţătorului în două planuri:
-modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilităţile de asimilare ale elevilor/copiilor);
-aprecierea necesităţii organizării unor programe de recuperare pentru întreaga clasă sau a unor
programe diferenţiate, menite să aducă elevii la capacităţile necesare abordării unei noi unităţi de
învăţare.
2. Evaluarea continuă sau formativă se realizează pe tot parcursul unităţii didactice, descriind
achiziţiile elevului în cursul învăţării, în raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al acestui tip
de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaşterea şi încrederea în sine, având, în
acelaşi timp, caracter diagnostic şi recuperativ.
3. Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei secvenţe de învăţare, având drept scop
măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse. Se realizează la finalul
programului de instruire (sfârşit de unitate de învăţare, sfârşit de semestru sau de an şcolar).
Deoarece această formă de evaluare nu însoţeşte procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp.
176
În cadrul activităţilor matematice procesul de evaluare formativă şi sumativă se desfăşoară sub
diferite forme:
-jocuri didactice, răspunsuri orale, exerciţii cu material individual, fişe (evaluare formativă);
-fişe, jocuri didactice de verificare (evaluare sumativă)
Pentru ca fişele să fie folosite eficient, în redactarea lor se recomandă respectarea următoarelor
cerinţe: să surprindă echilibrat toate obiectivele, să formulize exact şi explicit sarcinile, să surprindă
elementele de esenţă ale conţinutului învăţării, să prevadă grade de dificultate accesibile tuturor
copiilor.(Roşu, M., 2007, p.84-85; Bulboacă, M., Alecu, M., 1996, p.87)
Exemplu 1, (Vasiliev E., 2009)

EVALUARE INIŢIALĂ (CLASA A III-A)
NUMERE NATURALE DE LA 0 LA 1000

ADUNAREA ŞI SCĂDEREA ÎN CONCENTRUL 0 – 1000 CU ŞI FĂRĂ TRECERE PESTE
ORDIN
Obiective Barem de
operaţionale Conţinutul itemilor corectare
- Să numere cu pas 1. Scrie numerele naturale cuprinse între: I1 – 1p
(0,10 X 20)
dat înainte şi înapoi a) 795 şi 804 b) 131 şi 122
-Să ordoneze 2. Ordonează crescător, apoi descrescător numerele: I2 – 1p

numerele date 604, 251, 640, 193, 710,1000 (0,50 x 2 )
-Să descopere regula 3. Continuă şirul cu încă 6 numere, conform regulii de I3 – 1 p

de numărare şi să numărare. (0,11 x 9)
continue şirul 30 55 60 85 ...... ...... ...... ...... ..... .....
-Să compare numerele 4. Compară următoarele perechi de numere:

I4 –1,50 p
date 106 ... 116 507 ... 504 831 ... 531 (0,25 x 6)
1000 ... 617 430 ... 430 643 ... 245

-Să efectueze operaţii 5. Calculează: I5 –1,50 p
(0,25 x 6)
de adunare şi de 235+ 347+ 920 - 101- 580+ 316 –
454 168 335 71 220 138
scădere
-Să afle termenul 6. Află termenul necunoscut: I6 – 1p
(0,33 x 3)
necunoscut 347 + a = 720 b – 217 = 396 413 – c = 268
........................ .......................
.........................
-Să rezolve probleme 7. În vacanţa de vară au mers în tabără în Delta Dunării I7 – 2p

27 de băieţi şi cu 5 mai multe fete din şcoala noastră. a.0,50 x1
prin cel mult două b.0,50 x 3
a) Pune întrebarea astfel încât problema să se rezolve
177
operaţii printr-o operaţie.
.........................................................................................
....
b)Pune întrebarea astfel încât problema să se rezolve prin
două operaţii matematice şi apoi rezolvă astfel problema.
.........................................................................................
...
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
Nr. Suficient Bine Foarte bine
crt.
1. Numără crescător din 1 în Numără crescător şi Numără crescător şi
descrescător din 1 în 1cu 1-2 descrescător din 1 în 1fără
1.
greşeli. nici o greşeală.
2. Ordonează crescător Ordonează crescător şi Ordonează crescător şi
numerele date . descrescător numerele date cu descrescător numerele date
unele ezitări. fără nici o greşeală.
3. Continuă şirul cu încă trei Continuă şirul cu 1-2 greşeli. Continuă şirul fără nici o
numere cu ajutor din greşeală.
partea învăţătorului.
4. Compară trei perechi de Compară numerele cu 1-2 Compară corect toate cele
numere cu ajutor din ezitări. şase perechi de numere.
partea învăţătorului.
5. Calculează corect adunări Calculează corect adunări şi Calculează corect toate cele
şi scăderi fără trecere scăderi cu 1-2 ezitări. şase adunări şi scăderi.
peste ordin.
6. Află corect termenul Află corect termenul Află corect termenul
necunoscut într-una din necunoscut în două din necunoscut în toate cazurile
egalităţile date . egalităţile date. date.
7. Identifică corect prima Identifică corect o întrebare a Identifică corect cele două
întrebare şi rezolvă problemei şi rezolvă corect întrebări ale problemei şi
problema cu o singură problema cu două operaţii rezolvă corect problema cu
operaţie două operaţii
EVIDENŢA GREŞELILOR CONSTATATE
Elevii întâmpină dificultăţi la rezolvarea următoarelor tipuri de exerciţii:
- numărarea în ordine descrescătoare ;
-ordonarea numerelor în ordine descrescătoare ;
-identificarea regulii de numărare şi continuarea şirului de numere;
-adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin;
-aflarea termenului necunoscut când acesta este scăzător ;
-înţelegerea cerinţelor problemei (identificarea întrebărilor problemei );
REZULTATE OBŢINUTE
Tab.11.1 Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării iniţiale
178
NR. NUMELE SI PRENUMELE ELEVULUI CALIFICATIVUL OBŢINUT
CRT.
1. B.M. FB
2. B.P. B
3. B.L. I
4. C.N. S
5. C.A. B
6. C.I. I
7. C.C. S
8. E.D. I
9. K.E. S
10. M.G. B
11. M.L. I
12. M.E. B
13. O.C. FB
14. P.A.M. FB
15. P.R. S
16. S.M. I
17. S.A. S
18. V.A. FB
19. V.D. B
20. Z.G. FB
Tab. 11.2 Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării iniţiale

Calificative şcolare Frecvenţa Nivelul de realizare a
obiectivelor
Foarte bine 5 25%
Bine 5 25%
Suficient 5 25%
Insuficient 5 25%
Fig .11.1 Diagramă areolară redând rezultatele evaluării iniţiale
179
Interpretarea rezultatelor
Rezultatele evaluării iniţiale evidenţiază nivelul slab al cunoaşterii şi utilizării unor concepte
specifice matematicii la clasa a III-a B. Din lotul de elevi testat un sfert a obţinut calificativul foarte
bine, ceea ce presupune capacitate/competenţă formată, un alt sfert a obţinut calificativul bine, ce
presupune capacitate/competenţă care necesită antrenament pentru consolidare, al treilea sfert a
obţinut calificatuvul suficient, ceea ce presupune capacitate/competenţă aflată în curs de formare, iar
ultimul sfert de elevi ai lotului au obţinut calificativul insuficient, ceea ce presupune
capacitate/competenţă nerealizată şi face necesare luarea unor măsuri recuperatorii.
Exemplu 2, (Toderică G., 2011)

EVALUARE INIŢIALĂ (GRUPA MARE)
PROBA DE EVALUARE NR.1.
Unitatea de învăţare: FORMARE DE MULŢIMI (vezi ANEXA I- Fişa nr.1)

Gruparea obiectelor după un criteriu dat (formă/mărime)
- să sorteze obiectele după un criteriu dat;
- să formeze grupe de obiecte după un criteriu dat;
- să aprecieze global cantitatea „multe-puţine”;
- să folosească un limbaj matematic adecvat.
Item1. : Sortează obiectele după un criteriu dat;

Item2. : Formează grupe de obiecte după un criteriu dat(formă/mărime);
Item3. : Colorează grupa cu mai puţine obiecte;
Item4. : Folosesc un limbaj matematic adecvat.
Barem de apreciere şi notare:

- comportament atins – A
- comportament în dezvoltare - D
- necesită sprijin – S
180
Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării la proba nr.1
Prezentarea sintetică şi procentuală a rezultatelor evaluării la proba nr. 1
Histograma redând nivelul performanţelor preşcolarilor la proba nr.1
181
Situaţia rezultatelor
●60% dintre copii (12 preşcolari), s-au încadrat în comportamentul atins(A), rezolvând cu destul de
multă uşurinţă toţi itemii fişei. Aceşti copii şi-au însuşit noţiuni cu privire la sortarea obiectelor după
un criteriu dat,formarea de grupe de obiecte, realizează corect aprecierea globală a cantităţii (multe-
puţine) şi folosesc un limbaj matematic adecvat.
● 35% dintre copii (7 preşcolari), s-au situat în comportamentul în dezvoltare(D), nerezolvând
corect toţi itemii fişei. Trei dintre aceştia, datorită neatenţiei, a lipsei de concentrare s-au grăbit
pentru a rezolva cât mai repede sarcinile primite şi au trasat grafic incorect unele grupe de obiecte,
încercuind fiecare obiect al grupei; ceilalţi însă compară corect două grupe de obiecte, prin apreciere
globală(multe-puţine), însă nu colorează toate obiectele grupei indicate şi toţi aceşti preşcolari
utilizează limbajul matematic de cele mai multe ori, cu ajutor din partea cadrului didactic.
● 5% dintre copii (1 preşcolar), situaţi în compotamentul ce necesită sprijin (S), sortează
corespunzător obiectele grupelor dar nu formează corect toate grupele de obiecte, întâmpină
dificultăţi în identificarea grupelor cu „multe” sau „ puţine” obiecte, nereuşind să realizeze o
apreciere globală a cantităţii şi nu folosesc un limbaj matematic adecvat şi datorită existenţei unui
retard în vorbire.
PROBA DE EVALUARE NR. 2

Unitatea de învăţare: POZIŢII SPAŢIALE ( vezi ANEXA I – Fişa nr.2)
Recunoaşterea şi identificarea unor poziţii spaţiale.
- să identifice şi să numească poziţii spaţiale relative „pe”, „sub”, „în”, „în afară”
- să coloreze corespunzător obiectele indicate
- să folosească un limbaj matematic adecvat
Item 1. : Colorează cu roşu mingile care se află pe masă iar cu albastru mingile care se află sub
masă;
Item 2. : Colorează peştişorii care se află în acvariu şi îi taie cu o linie pe cei care se află în
afara acvariului;
Item 3. : Folosesc un limbaj matematic adecvat
182
Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării la proba nr.2
Histograma redând nivelul performanţelor preşcolarilor la proba nr.2
183
●Aşadar, 80% dintre preşcolari (16 copii), s-au încadrat în comportament atins(A). Ei au
recunoscut cu uşurinţă poziţiile spaţiale indicate şi astfel au reuşit să rezolve cu succes toţi itemii
fişei.
● 15% dintre preşcolari (3 copii), s-au încadrat în comportament în dezvoltare (D), acest lucru
datorându-se neatenţiei şi lipsei de concentrare asupra sarcinilor ce trebuiau rezolvate. Verbalizează
cu ajutor atunci când indică locul sau poziţia unui obiect/grupă de obiecte.
● 5% dintre preşcolari (1 copil), se încadrează în comportamentul ce necesită sprijin (S).
Acesta a rezolvat parţial itemii fişei: indică corect locul pe care îl ocupă un obiect în raport cu un alt
obiect doar pentru o singură situaţie şi utilizează parţial culorile indicate. Nu verbalizează poziţii şi
relaţii spaţiale utilizând termeni precum: „pe”, „sub”. Necesită ajutor în exprimarea limbajului
matematic.
PROBA DE EVALUARE NR.3
Unitatea de învăţare: FIGURI GEOMETRICE (vezi ANEXA II – Fişa nr.3)
Recunoaşterea formelor geometrice(cerc, pătrat).
- să recunoască formele geometrice;
- să coloreze formele geometrice cu culorile indicate;
- să traseze forme geometrice cunoscute(cerc, pătrat), trecând creionul peste o linie
deja punctată;
- să se exprime folosind un limbaj matematic adecvat.
Item 1. : Colorează cu albastru cercurile şi cu galben pătratele;
Item 2. : Desenează figuri geometrice unind cu atenţie punctele;
Item 3. : Folosesc limbajul matematic adecvat.
184
Histograma redând nivelul performanţelor preşcolarilor la proba nr. 3
● La această probă de evaluare, 65% din colectiv (13 copii) s-au încadrat în comportamentul
atins(A), au răspuns tuturor cerinţelor rezolvând toţi itemii fişei. Aceştia au dobândit noţiuni de
geometrie, de recunoaştere a formelor geometrice, redau grafic forme geometrice(cerc, pătrat)
trasând cu creionul linii pe spaţiu punctat şi verbalizează cu uşurinţă acţiunile efectuate, folosind un
limbaj matematic corespunzător.
● 25% dintre preşcolari (5 copii) s-au încadrat în comportament în dezvoltare(D). Aceştia stăpânesc
noţiunile, recunosc forme geometrice (cerc, pătrat) acest lucru se poate observa şi din faptul că
respectă culorile indicate dar le colorează parţial (4-5 forme geometrice din 6). Întâmpină greutăţi şi
185
în trasarea pe contur punctat a formelor geometrice, reuşind să deseneze figurile geometrice însă de
cele mai multe ori incorect. Folosesc cu ajutor limbajul matematic sau îl omit.
● 10% dintre preşcolari (2 copii) se încadrează în comportament ce necesită sprijin(S). Aceşti copii
au nevoie de sprijin în identificarea formelor geometrice (cerc, pătrat), nu trasează corect pe contur
punctat figura pe care o desenează şi nu utilizează limbajul matematic.
PROBA DE EVALUARE NR.4

Unitatea de învăţare: NUMERAŢIA ÎN LIMITELE 1-3 (vezi ANEXA II – Fişa nr.4)
Formare de grupe cu 1-3 obiecte după un criteriu dat; Raportarea cantităţii la număr; Sesizarea
relaţiilor cantitative, prin punerea în perechi a obiectelor a două grupe.
- să formeze grupe cu 1-3 obiecte după un criteriu dat;
- să asocieze cantitatea la număr;
- să compare grupe cu două sau trei obiecte prin punere în corespondenţă.
Item 1. : Încercuieşte grupa cu trei obiecte, taie grupa cu două obiecte şi colorează grupa cu
un singur obiect;
Item 2. : Formează perechi între obiectele celor două grupe şi colorează cifra care îţi arată câte
obiecte sunt în fiecare grupă;
Item 3. : Verbalizează rezultatul comparaţiei a două grupe de obiecte, folosind termenii „mai
multe decât”sau „mai puţine decât”.
186
Histograma redând nivelul performanţelor preşcolarilor la proba nr. 4
● 60% dintre preşcolari (12 copii) s-au încadrat în comportament atins(A), ei ştiu să formeze grupe
cu 1-3 obiecte după un criteriu dat (culoare), realizează corect corespondenţa punând în perechi
obiectele a două grupe date, raportează corect cantitatea la număr şi folosesc un limbaj matematic
adecvat.
● 30% dintre preşcolari (6 copii) s-au încadrat în comportament în dezvoltare (D). Aceştia ştiu să
formeze grupe cu 1-3 obiecte după un criteriu dat (culoare) dar din dorinţa de a rezolva cât mai
repede sarcina primită, rezolvă corect doar două situaţii sau raportează cantitatea la număr doar
pentru o singură grupă.
● 10% dintre preşcolari (2copii) s-au încadrat în comportamentul ce necesită sprijin (S). Unul dintre
ei ştie să formeze grupe cu 1-3 obiecte după un criteriu dat (culoare) dar omite să formeze una dintre
grupe, rezolvând astfel doar două situaţii; iar celălalt necesită ajutor şi în final reuşeşte să formeze
187
corect o singură grupă de obiecte. Nu folosesc un limbaj matematic adecvat şi amândoi realizează
punerea în corespondenţă parţial. Nu raportează cantitatea la număr.
În urma probelor aplicate se observă că rezultatele obţinute de preşcolari sunt destul de bune;
aceştia au dobândit cunoştinţele matematice specifice unităţilor de învăţare avute în vedere. Majori-
tatea copiilor şi-au însuşit noţiuni cu privire la sortarea şi formarea obiectelor după un criteriu dat,
recunosc poziţiile spaţiale indicate şi formele geometrice (cerc, pătrat), au dobândit cunoştinţe
despre numere şi cifre şi sunt capabili să realizeze corespondenţa punând în perechi obiectele a două
grupe date sau să raporteze cantitatea la număr.
După aplicarea probelor de evaluare iniţială s-au depistat şi unele puncte slabe existente.
Preşcolarii trasează cu dificultate pe un contur punctat figurile geometrice (cerc, pătrat) şi nu
stăpânesc terminologia matematică, întâmpinând greutăţi în folosirea limbajului matematic.
Pentru perioada imediat următoare s-a stabilit următorul plan de măsuri ameliorative:
- proiectarea unor activităţi didactice diferenţiate;
- sprjinirea sistemică, în cadrul activităţilor matematice, a preşcolarilor care întâmpină
dificultăţi şi găsirea celor mai potrivite modalităţi de înlăturare a acestora;
- adaptarea în mod constant a conţinuturilor activităţilor matematice în
scopul dezvoltării operaţiilor gândirii;
- organizarea unor activităţi cât mai atractive;
- proiectarea unor activităţi interdisciplinare;
- elaborarea şi utilizarea în cadrul activităţilor matematice a noi tehnici de lucru.
Anexa I
Fişa nr.1 Fişa nr. 2
1) Încercuieşte obiectele de aceeaşi formă! 1) Colorează cu roşu mingile care se află pe

2) Formează prin încercuire grupa frunzelor mari masă iar cu albastru mingile care se află sub
şi grupa frunzelor mici! masă!
3) Colorează grupa cu mai puţine obiecte! 2) Colorează peştişorii care se află în acvariu şi
taie-i cu o linie pe cei care se află în afara
acvariului!
188
Anexa II
Fişa nr.3 Fişa nr. 4
1) Desenează figurile geometrice unind cu 1) Încercuieşte grupa cu trei obiecte, taie grupa
atenţie punctele! cu două obiecte şi colorează grupa cu un
2) Colorează cu albastru cercurile iar cu galben obiect!
pătratele! 2) Formează perechi între obiectele celor două
grupe şi colorează cifra care îţi arată câte
obiecte sunt în fiecare grupă!
Caracterizează evaluarea iniţială şi evaluarea sumativă. Exemplifică o probă de

evaluare iniţială pentru grupa mică.
R: Revezi paragraful 11.4. -1) şi 3) şi Exemplu
2.
Să ne reamintim...
 Forme de evaluare:
1. evaluarea iniţială (predictivă);
2. evaluarea continuă (formativă);
3. evaluarea sumativă (finală).
11.5. Evaluarea performanţelor şcolarilor şi preşcolarilor

Scopul principal al evaluării rezultatelor şcolare este perfecţionarea continuă a procesului de
predare-învăţare. Pentru a-şi îndeplini acest scop, evaluarea trebuie să descrie în mod obiectiv ceea
ce pot realiza elevii/copiii, să clarifice natura dificultăţilor pe care aceştia le au în învăţare şi să indice
soluţii pentru îmbunătăţirea rezultatelor întregului proces.
Evaluarea performanţelor elevilor este necesară pentru:
-cunoaşterea nivelului de pregătire al fiecărui elev/copil în scopul organizării eficiente a
activităţii de predare-învăţare;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev/copil în vederea formării şi dezvoltării capacită-
ţilor cuprinse în obiective;
-evidenţierea progresului înregistrat de elev/copil în raport cu sine însuşi pe traseul atingerii
obiectivelor prevăzute de programă; important este să fie evaluată nu atât cantitatea de informaţii de
care dispune elevul/copilul, ci, mai ales, ceea ce poate să facă el, utilizând ceea ce ştie sau ceea ce
intuieşte;
189
-asigurarea unei informări continue asupra rezultatelor predării-învăţării, pentru a preveni la
timp dereglările procesului sau pentru a le corecta atunci când ele s-au produs;
-asigurarea unei raportări la standarde naţionale pentru a oferi o apreciere corectă a
rezultatelor unei promovări reale, pe baza performanţelor obţinute, care să asigure continuitatea cu
succes a studiilor în clasa următoare;
-raportarea activităţii educatorului/învăţătorului/institutorului/profesorului la obiectivele vizate
prin programă; autoaprecierea muncii proprii;
-stabilirea unor criterii unitare şi obiective de evaluare a activităţii educatorului/învăţătorului/
institutorului/profesorului în raport cu obiectivele programei de către factorii de îndrumare şi control:
directori, metodişti, inspectori şcolari.
Pentru ca evaluarea progresului elevilor şi preşcolarilor să-şi atingă scopurile propuse, o serie
de acţiuni de ordin strategic şi practic devin necesare:
-înlocuirea evaluării oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea
stadiului atins de elev/copil în formarea unor capacităţi şi, prin urmare, nerelevante pentru depistarea
şi eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativă, de tip descriptiv, realizată pe baza descriptorilor de
performanţă, ce oferă datele necesare reglării procesului de învăţare;
-înlocuirea probelor de evaluare clasice, vizând evaluarea cantităţii de informaţii memorate, ce
permit un grad înalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structuraţi, ce
asigură o evaluare obiectivă nu numai a informaţiilor acumulate de elevi, ci şi a deprinderilor, a
capacităţilor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie rezultatul cel mai
important al activităţii şcolare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează
prin calificativ, şi evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea la maximum a potenţialului
intelectual de care dispun elevii/copiii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor
proprii de învăţare;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală care, deşi presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor/copiilor şi blocaje datorate emoţiei sau
timidităţii, prezintă avantaje deosebite, precum: realizarea interacţiunii elev/copil şi cadru didactic,
demonstrarea stadiului de formare a unor capacităţi sau competenţe prin intervenţia învăţătorului cu
întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de interrelaţionare a elevului/
copilului, evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, evidenţierea unor trăsături de personalitate
etc.;
-folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare
în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii/copiii îşi exprimă liber opinii proprii sau
acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, modul cum utilizează în practica vorbirii formulele de iniţiere,
de menţinere şi de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-şi susţine şi motiva
propunerile.(Panţuru, S., Păcurar, D.C., 1997; Radu, I., 2000)
Argumentează necesitarea evaluării performanţelor elevilor/copiilor.
R: Alege minim cinci argumente din paragraful 11.5.
Să ne reamintim...
 Scopul principal al evaluării rezultatelor şcolare este perfecţionarea continuă
a procesului de predare-învăţare. Pentru a-şi îndeplini acest scop, evaluarea trebuie
să descrie în mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii/copii, să clarifice natura
dificultăţilor pe care aceştia le au în învăţare şi să indice soluţii pentru îmbunătăţirea
rezultatelor întregului proces.
190
11.6. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolarilor şi preşcolarilor la matematică
Metodele tradiţionale utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: examinarea orală,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, testul docimologic.
Exemple : Examinare orală
Proba orală nr. 1 (clasa I) evaluează capacitatea de a recunoaşte şi utiliza cardinalul

unei mulţimi. Se folosesc jetoane reprezentând grupuri de obiecte (învăţătorul/institu-
torul/profesorul) şi jetoane cu cifre(elevii).
Se solicită elevii :
a) a.să ridice jetonul cu cifra care arată numărul de obiecte din desenul prezentat ;
b) b.să scrie cifra corespunzătoare numărului de obiecte din desen ;
c) c.să deseneze tot atâtea cerculeţe câte arată numărul scris.
În timp ce activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă, se nominalizează elevul vizat
pentru evaluarea orală.
Modul de acordare a calificativelor :
Suficient Bine Foarte bine
Identifică dintre mai Transcrie cu uşurinţă Exemplifică printr-o mulţime
multe numere pe cel orice număr natural 0-10, numărul scris, sau reprezintă
care corespunde mulţi- din cifre de tipar în cifre printr-o altă notaţie o mulţi-
mii de elemente date – de mână – rezolvă corect me echivalentă cu mulţimea
rezolvă corect sarcina a. sarcinile a şi b. dată – rezolvă corect sarcinile
a,b şi c.
Proba orală nr. 2 (clasa I) evaluează capacitatea de a număra cu start şi paşi daţi.
Se solicită elevii să numere :
a) din 1 în 1, de la 0 la 10 şi de la 10 la 0 ;
b) din 2 în 2, de la 0 la 10 şi de la 10 la 0 ;
c) din 3 în 3, de la 0 la 10 şi de la 10 la 0 ;
d) din 4 în 4, de la 0 la 10 şi de la 10 la 0 ;
e) din 5 în 5, de la 0 la 10 şi de la 10 la 0 ;
Proba se desfăşoară sub forma unei ştafete, în cadrul unui grup de 2 – 3 – 4 elevi, care vor
fi evaluaţi simultan.
Modul de acordare a calificativelor :
Numară din 1 în 1, din 2 Numară din 1 în 1, din 2 Numară din 1 în 1, din 2 în 2,
în 2, crescător şi des- în 2, din 3 în 3, crescător din 3 în 3, din 4 în 4, din 5 în
crescător. şi descrescător. 5, crescător şi des-crescător.
Proba orală nr. 3 (clasa a III-a)

Subcapacitatea evaluată: Să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire a numerelor
naturale, utilizând proprietăţile operaţiilor şi algoritmii de calcul.
Tipul probei: calcul mintal
Conţinutul probei şi tehnica de desfăşurare:
La începutul unei ore de consolidare a cunoştinţelor sau recapitulare li se propune elevilor
să rezolve oral câteva exerciţii şi să scrie în caietele de clasă doar rezultatele obţinute. Ca
tehnică de evaluare se poate folosi corectarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a
corecta rezultatele obţinute de colegul de bancă. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar este cel care verifică şi acordă calificativul corespunzător.
Exemple:
191
 Calculează folosind tehnici de calcul rapid:
13 x 11 =
24 x 9 =
5 x 99 =
 15 x 2 : 5 x 25 : 3 : 10 x 11 ....
 Măreşte de 10 ori diferenţa nr. 100 şi 89.
 Găseşte un nr. de 8 ori mai mic decât suma nr. 34 şi 38.
 Într-o livadă sunt 42 pruni împărţiţi pe 6 rânduri. Câţi pruni sunt pe un rând?
 Maria împarte cele 60 de bomboane la 10 prieteni. Câte bomboane primeşte fiecare
prieten?
 Află dublul câtului nr. 24 şi 8.
 Află jumătatea produsului nr. 6 şi 3.
 Produsul a două nr. este 56, iar unul din factori este 7. Care este celălalt factor?
 Deîmpărţitul este 86, câtul 9 şi restul 5. Care este împărţitorul?
 Care este deîmpărţitul dacă împărţitorul este 7, câtul 9 şi restul 3?
 Câte numere naturale împărţite la 6 dau câtul 8?
 Sfertul triplului nr. 40 este .....
 Diferenţa dintre întreitul şi îndoitul nr. 12 este.....
 Dublul numărul 15 este egal cu o treime din numărul a. Care este numărul a?
Timp de lucru: 15 minute

Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performanţă.
Foarte bine Bine Suficient
95 – 100% 75 – 95% 50 – 75%
răspunsuri corecte răspunsuri corecte răspunsuri corecte
Observaţii metodice:
 O tehnică de evaluare este şi autocorectarea sau corectarea reciprocă. Identificarea propriilor
lacune sau pe cele ale colegilor este un prim exerciţiu de conştientizare a competenţelor în mod
independent.
 Calculul mintal se poate desfăşura şi în alte momente ale lecţiei (asigurarea feedback-ului sau
realizarea performanţei)
 Ca măsuri ameliorative se pot realiza lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
(atât cât permite programa) în cadrul cărora, printr-o muncă diferenţiată să se realizeze
exerciţii de recuperare – ameliorare – reglare, pentru elevii cu rezultate slabe exerciţii de
aprofundare – dezvoltare – extindere, pentru elevii cu rezultate foarte bune.
 În orele de matematică se pot realiza jocuri didactice bazate pe exerciţii de calcul mental, în
care cadrul didactic poate participa şi el la joc, fără să interpreteze rolul de conducător. Prin
introducerea în lecţie a elementelor de joc se elimină supraîncărcarea, se dezvoltă curiozitatea
şi interesul copiilor pentru tema studiată, se folosesc spontan cunoştinţele dobândite, se
formează relaţii de colaborare, ajutor reciproc, se integrează copilul în colectiv.
Exemplu: Examinare prin probă practică (clasa a IV-a)

Subcapacitate evaluată: de a utiliza numere fracţionare pentru a exprima
subdiviziuni ale întregului.
Tipul probei: probă practică în perechi
Material didactic: foi A4, foarfece, cercuri, dreptunghiuri
192
La începutul orei de transmitere de noi cunoştinţe cu titlul „Fracţii egale”, elevii
vor fi solicitaţi să obţină (prin tăiere) o doime din prima foaie şi 2 pătrimi din a doua
foaie.
Să compare prin suprapunere doimea cu cele două pătrimi şi să spună ce au
observat.
1/2 = 2/4
La fel se va proceda cu cercurile şi cu dreptunghiurile.
1/4 = 2/8
2/3 = 4/6

Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performanţă
Realizează corect şi Realizează şi Respectă procedeul
verbalizează procedeul verbalizează procedeul de lucru fiind ajutaţi
de lucru. de lucru , pe baza unor de învăţător.
întrebări ajutătoare.
-evaluarea prin probe practice constă în evaluarea capacitaţii elevilor de aplicare a anumitor
cunoştinţe teoretice, a priceperilor şi deprinderilor practice;
-la matematică acest tip de evaluare se întâlneşte mai rar, dar este bine să fie folosit pentru o
mai uşoară înţelegere a conceptelor matematice;
-perechilor de elevi care rezolvă rapid sarcinile propuse li se pot pune la dispoziţie fişe de
exerciţii suplimentare în timp ce cadrul didactic poate lucra cu elevii care întâmpină dificultăţi.
Examiarea prin probe scrise recurge la anumite suporturi scrise pentru relevarea randamentului
elevilor pe o arie vastă de cunoştinţe şi pentru antrenarea elevilor în elaborarea şi prezentarea
răspunsului la unul sau mai multe subiecte. Probele scrise îmbracă forma de expuneri scrise, rezolvări
de exerciţii, executări de scheme, grafice, desene.
Avantajele probelor scrise:
193
-asigură uniformitatea subiectelor ca intindere şi dificultate, pentru toţi elevii supuşi evaluării ;
-permit verificarea randamentului unui număr mai mare de elevi într-un timp relativ scurt;
-oferă elevilor şansa de a-şi etala în mod independent achiziţiile instrucţiei, avantajează elevii
timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală ;
-permit verificarea unor capacităţi de analiză/ sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea
unui răspuns mai cuprinzător ;
-conferă evaluării un grad mai ridicat de fidelitate, permiţând reexaminarea răspunsurilor.
Limitele probelor scrise: nu remediază imediat erori sau neîmpliniri ale elevilor, presupun un consum
mare de muncă în elaborarea lor.
Metodologia de elaborare a probelor(instrumentelor) de evaluare :
- stabilirea scopului probei, a funcţiei sale : prognostică – înaintea unei noi secvenţe de instruire,
diagnostică-pe parcursul procesului, predictivă- la sfârşitul unei perioade de instruire;
- scopul probei determina natura acesteia;
- precizarea obiectivelor/competenţelor vizate – tipul şi nivelul achiziţiilor la care trebuie să ajungă
elevii;
- precizarea obiectivelor determină structura şi conţinutul probei;
- stabilirea conţinuturilor supuse verificării – în concordanţă cu obiectivele pedagogice şi cu
conţinuturile instruirii;
- redactarea probei – în funcţie de natura obiectivelor, reprezentativitatea problemelor, specificul
materiei de învăţământ, posibilităţile elevilor;
- alcătuirea grilei de corectare – precizarea datelor şi a ideilor principale ce trebuie să se regăsească
într-un răspuns bun, complet;
- elaborarea baremului de notare – stabilirea punctajului pentru fiecare item sau pentru componentele
acestuia;
- aplicarea probei – cu scurte explicaţii, la început, privind abordarea subiectelor;
- prelucrarea rezultatelor – pentru aprecierea generală şi pentru atenţionări individuale.
Metodele alternative utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare sunt: observarea sistematică a

comportamentului de învăţare al elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Programa şcolară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile dezirabile
pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi de învăţare. Ea
descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc achiziţia
progresivă a cunoştinţelor şi a competenţelor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt
exprimate în termeni de posibilitate.
În activitatea de evaluare, obiectivele de referinţă ale programei sunt transformate în
descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.
Aplicarea descriptorilor de performanţă nu înseamnă înlocuirea pur formală a notei tradiţionale
cu un calificativ care urmăreşte numai ierarhizarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi. Perceput
astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor şcolare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului
pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur cantitativă şi
nesemnificativă, la o evaluare calitativă, de tip descriptiv, care să se constituie cu adevărat într-un
factor activ, reglator, generator de progres şcolar.
Pentru înţelegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor
şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care învăţătorul
/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev în
parte, pentru obţinerea rezultatelor şcolare evidenţiate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris
nivelul de formare al fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care va fi reglată, de la o etapă la
alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi cei cu o dezvoltare
intelectuală normală să poată atinge, în final, standardele de performanţă curriculare.
194
Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine şi suficient, menţionate în
descriptori, ca şi calificativul insuficient trebuie traduse de învăţător/institutor/profesor pentru
învăţământul primar în termeni care să-i ghideze reglarea procesului de predare-învăţare:
 excelent = capacitate/competenţă constituită stabil, capabilă de autodezvoltare;
 foarte bine = capacitate/competenţă formată;
 bine = capacitate/competenţă care necesită antrenament pentru consolidare;
 suficient = capacitate/competenţă aflată în curs de formare;
 insuficient = capacitate/competenţă nerealizată.
Noul sistem de evaluare a rezultatelor învăţării urmează să se constituie într-un act unitar
şi coerent care să ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unităţii şcolare sau de manualul
alternativ după care lucrează, repere la care aceştia să-şi poată raporta nivelul de performanţă atins în
învăţare. Ţinând seama de acest principiu important, toate instrumentele de evaluare: matricele de
evaluare, descriptorii de performanţă, probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru şi
din obiectivele de referinţă ale curriculum-ului şcolar. În proiectarea evaluării, se trece de la
obiectivele de referinţă ale programei la descrierea lor în termeni de competenţe realizabile, cuprinse
în descriptori de performanţă.
1. Matricea de evaluare
Unitatea de învăţare..................
Capacitatea...............................
Metode şi tehnici de evaluare
Ob. Subcapacităţi Probă Probă Probă Observarea Autoevaluarea
ref. orală scrisă practică comportamentelor de
învăţare
Proba nr.
2. Probe de evaluare
Obiective operaţionale Conţinutul itemilor
1.
Descriptori de performanţă după modelul S.N.E.E.

50-75% răspunsuri corecte 75-95% răspunsuri corecte 95-100% răspunsuri corecte
Subcapacitatea evaluată ..................................................

Tipul probei .....................................................................
Materialul didactic .........................................................
Conţinutul probei ...........................................................
195
Timp de lucru ................................................................
Acordarea calificativelor ...............................................
Rezultatele obţinute .......................................................
Observaţii .........................................................................
Măsuri pentru corectarea greşelilor ..................................
În alcătuirea probelor de evaluare, se urmăreşte respectarea următoarelor cerinţe:
-Măsurarea nu atât a cantităţii de informaţii de care dispune elevul, ci, mai ales, a capacităţilor şi
a competenţelor;
-Administrarea de probe de evaluare în număr suficient, aplicate tuturor elevilor;
-Alegerea acelor itemi care să furnizeze informaţii relevante privind gradul de însuşire a
cunoştinţelor şi nivelul de formare a capacităţilor;
-Asigurarea varietăţii probelor de control, ca formă de organizare, structură, aspect, ţinând cont
de domeniile de interes ale elevilor;
-Aplicarea treptată de probe de evaluare, pornind de la lucrări scrise şi verificări orale curente,
care să evalueze o singură subcapacitate;
-Dozarea diferenţiată a volumului de de lucru în cadrul aceleiaşi sarcini didactice şi amplificarea
treptată a sarcinilor didactice;
3. Evidenţierea greşelilor constatate în urma corectării probelor administrate
Tipuri de greşeli Elevii /Frecvenţa erorii
4. Tabel de rezultate şcolare obţinute în urma corectării probelor

Nr. Numele şi prenumele elevului Calificative şcolare
crt
Calificative şcolare Frecvenţa Nivelul de realizare a obiectivelor

Nr. %
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
5. Reprezentări grafice şi evidenţierea progresului şcolar
196
Nivel de învăţare
Fig. 11.2. Fişa de progres şcolar
Fig. 11.3. Diagramă areolară
Descriptorii de performanţă pot fi utilizaţi pentru evaluarea şi aprecierea rezultatelor

şcolare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate în matrice. Aceştia
se pot adapta atât la conţinuturile de învăţare evaluate, cât şi la tipul de probă de evaluare
administrativă.
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selectează în funcţie de doi parametri: obiectivul-
cadru vizat şi competenţele pe care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar îşi
propune să le formeze la elevi în cadrul procesului de predare-învăţare, pentru a asigura atingerea
obiectivelor.
Corelaţia dintre competenţele evaluate şi instrumentele folosite pentru a realiza această
evaluare este redată sintetic în matricele de evaluare.
Pentru a asigura eficienţa activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare este necesar ca aceasta să
fie însoţită de o autoevaluare a procesului pe care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev în parte în scopul obţinerii
rezultatelor şcolare evidenţiate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul achiziţiilor fiecărui
elev în învăţare şi pot fi stabilite modalităţile prin care va fi reglată, de la o etapă la alta, învăţarea-
formarea elevilor în mod diferenţiat, astfel încât toţi cei cu o dezvoltare intelectuală normală să poată
atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.
Standardele curriculare de performanţă pentru şcoala primară reprezintă o descriere
sintetică a nivelului de competenţe recomandate a fi dobândite de elevi până la sfârşitul clasei a
IV-a.
În condiţiile existenţei unor standarde curriculare de performanţă, obligaţia învăţătorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul primar este ca:
-să asigure atingerea nivelului minim de către toţi elevii;
-să creeze condiţiile ca fiecare elev să avanseze cât mai mult, în funcţie de posibilităţile şi
disponibilităţile sale, către nivelul achiziţiilor dezirabile, exprimate în documentele curriculare în
197
termeni de performanţă optimală.
În scopul asigurării unei corectitudini a rezultatelor evaluării, instrumentele de evaluare (probele)
trebuie să se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a măsura ceea ce este destinat să măsoare),
fidelitate (calitatea de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive), obiectivitate (gradul de
concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori diferiţi), aplicabilitate (calitatea de a fi uşor
administrată şi interpretată). (Cristea, S., 1998; Manolescu, M., 2005; Radu, I., 2000; Roşu, M.,
2007)
Exemplu Matrice de evaluare
Clasa a IV-a
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
Ob. Subcapacităţi Instrumente de evaluare

refe- Probă Pro- Observarea comportamentelor de
rinţă orală bă învăţare
Prac Muncă Muncă Joc di- Temă Probă
-tică inde- in echi- dactic lucrată scrisă la
pen- pă acasă sfârşit de
dentă capitol
1.5 Să efectueze Proba 1
operaţii de
adunare şi
scădere a
numerelor
naturale cu
utilizarea
algoritmilor
de calcul si a
proprietăţilor
operaţiilor
2.3 Să estimeze Proba 2
ordinul de
mărime al
rezultatului
unui exerciţiu
cu cel mult
două operaţii Proba 6
prin
rotunjirea
numerelor
pentru a
limita erorile
de calcul
2.6 Să rezolve, să Proba 3
compună
probleme şi
să utilizeze
semnificaţia
operaţiilor
aritmetice în
198
rezolvarea
unor situaţii
problemă
2.7 Să folosească Proba 4

simboluri
pentru a pune
în evidenţă
numere
necunoscute
în rezolvarea
de probleme
3.1 Să exprime Proba 5
pe baza unui
plan simplu
de idei, oral
sau în scris,
demersul
parcurs în
rezolvarea
unei
probleme
Proba de evaluare nr. 1
Subcapacitatea evaluată: Să efectueze operaţii de adunare şi scădere a numerelor naturale cu

utilizarea algoritmului de calcul şi a proprietăţilor operaţiilor.
Tipul probei: joc didactic
Material didactic: un cub
La începutul orei (în momentul de captarea atenţiei) învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar propune elevilor să desfăşoare jocul „ Primeşte şi dă mai departe”. Înmânează
un cub unui elev. Acesta trebuie să rezolve primul calcul mental. În cazul în care rezultatul este
corect are dreptul să transmită cubul unui coleg (la alegere). Dacă rezultatul obţinut de copil nu este
corect, va preda cubul învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar, care îl va
preda unui alt elev.
Exemple:
 25+75-50+17…..
 48 micşorat cu 29 este egal cu _ _
 79 mărit cu 15 este egal cu _ _
 află nr. cu 31 mai mare decât 49
 află nr. cu 75 mai mic decât 84
 _+13=21; _ _-24=62; 91-_ _=20
 află diferenţa nr. 75 şi 45
 află diferenţa nr. 100 şi 25 mărită cu 15
 află un nr. mai mic cu 27 decât suma nr. 13 şi 69
 cu cât este mai mare suma decât diferenţa nr. 25 şi 15
199
-acest joc didactic se poate desfăşura şi în alte momente ale lecţiei (asigurarea feedback-ului
sau realizarea performanţei);
-pentru a încuraja elevii se vor da calificative doar celor care dau răspunsuri corecte urmând ca
ceilalţi să mai exerseze;
-ca măsuri ameliorative se recomandă, pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, exerciţii de calcul
oral după ore, atunci când este posibil;
-în timpul orelor este bine să se realizeze chestionarea orală curentă, care permite un feedback
rapid şi eventualele erori sau neînţelegeri ale elevilor sunt clarificate şi corectate imediat.
Proba de evaluare nr.2
Subcapacitatea evaluată: Să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unui exerciţiu cu cel

mult două operaţii prin rotunjirea numerelor, pentru a limita erorile de calcul.
Tipul probei: muncă în echipă
Material didactic: fişe de lucru
Conţinutul probei şi tehnica de desfăşurare
Într-o oră de recapitulare elevii clasei vor fi împărţiţi în 5 grupe. Fiecare grupă primeşte câte o
fişă de evaluare cu itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă şi cu alegere duală. Activitatea
se va desfăşura sub forma unui concurs. Câştigă echipa care va rezolva corect în cel mai scurt timp.
Exemplu:
1. Alegeţi rezultatul estimat, apoi calculaţi:
100 000 - 18 500
13 298 + 26 386
500 000 – (25 628 + 25 892)
82 000 40 000 450 000
2. Alegeţi varianta corectă

Diferenţa numerelor 34 015 şi 18 598 trebuie să o scazi din numărul 67 400. Calculând printr-
un singur exerciţiu vei scrie:
a) 67 400- (34 015 -18 598)
b) 67 400- (34 015 +18 598)
c) 67 400+(34 015 +18 598)
Rezultatul estimat este:
a) 15 000 b)120 000 c) 52 000
Rezultatul corect este:
a) 51 983 b) 14 787 c) 120 013
3. Scrieţi adevărat (A) sau fals (F)

Andrei doreşte să cumpere un scaun care costă 156 lei şi un birou cu 534 lei. Se gândeşte că
scaunul costă aproximativ 200 lei( ), iar biroul aproximativ 500 lei( ). Consideră că ar avea nevoie
de aproximativ 800 lei( ).
Cum scaunul şi biroul costă 690 lei( ), va constata că a făcut o greşeală când a aproximat( ).
Timp de lucru: 20 de minute
200
Alege corect rezultatul Alege corect rezultatul Greşeşte la alegerea
estimat şi nu greşeşte estimat, dar are o rezultatului estimat şi
la calcul. greşeală de calcul. are 2-3 greşeli de
calcul.
Identifică corect Identifică corect
exerciţiul exerciţiul corespunzător Greşeşte la o operaţie
corespunzător expresiilor matematice, a exerciţiului
expresiilor matematice, greşeşte la estimare, corespunzător
estimează şi calculează calculează corect expresiilor
corect rezultatul. rezultatul. matematice, greşeşte
la estimare, calculează
Identifică corect corect rezultatul.
propoziţiile adevărate Are 1-2 greşeli la Are 3 greşeli la
şi pe cele false. identificare. identificare.
-elevii pot greşi la estimarea rezultatelor obţinute la adunare şi scădere; la transformarea unor
expresii matematice în exerciţii, la calcul;
-ca metode ameliorative, pentru consolidarea limbajului matematic se recomandă metodele
interactive („ Cubul”, „ Ciorchinele”);
-pentru a înţelege estimarea rezultatelor obţinute la adunare şi scădere, elevii trebuie să rezolve
multe exerciţii de aproximare, la zeci, sute, mii,... a numerelor naturale studiate;
-atunci când se elaborează probele de evaluare este necesar să opteze pentru mai multe tipuri
de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi);
-pentru a elimina greşelile de calcul, se pot face exerciţii de calcul mintal în cadrul fiecărei ore.
Subcapacitatea evaluată: Să rezolve, să compună probleme şi să utilizeze semnificaţia

operaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii problemă.
Tipul probei: muncă independentă
Material didactic: fişe
La sfârşitul orei de recapitulare se împart fişele.
Exemplu:
1. Într-o staţiune au venit în luna iunie 10 295 de turişti, iar în luna iulie cu 5 250 mai mulţi.
Câţi turişti au venit în luna august, dacă în total în cele trei luni au venit în staţiune 45 000
de turişti?
Rezolvaţi problema în două moduri.
2. Compuneţi o problemă asemănătoare cu cea de mai sus, care să se rezolve prin două scăderi
şi o adunare apoi rezolvaţi-o..
201
Rezolvă corect problema în Rezolvă corect proble- Rezolvă corect proble-
cele două moduri. ma în cele două moduri ma într-un singur mod.
cu erori de calcul.
Compune corect problema Compune corect pro- Greşeşte la compunerea
şi o rezolvă cu plan de blema şi o rezolvă textului problemei şi o
rezolvare. având greşeli la calcul. rezolvă fără plan de
rezolvare.
-elevii pot greşi la cele două moduri de rezolvare a problemei, la compunerea problemei sau nu
se încadrează în timpul alocat muncii independente;
-ca măsuri ameliorative se poate relua rezolvarea problemei, pe larg în clasă, apoi ca temă
pentru acasă se propune o problemă asemănătoare;
-ora următoare, elevii care nu au rezolvat corect problema la munca independentă, vor fi
solicitaţi să expună redactarea acesteia;
-este bine ca tema pentru acasă să fie în strânsă legătură cu aplicaţiile făcute în clasă;
-se pot propune teme diferenţiate, astfel ca fiecare elev să poată rezolva parţial sau integral
tema.
Subcapacitatea evaluată: Să folosească simboluri pentru a pune în evidenţă numere

necunoscute în rezolvarea de probleme.
Tipul probei: temă pentru acasă
Conţinutul probei şi tehnica de desfăsurare:
La sfârşitul orei se vor împărţi fişe de lucru, pe care elevii le vor rezolva ca temă, acasă.
Exemplu:
1. Află numărul necunoscut
4 954 + a = 13 200
a =......
a =......
b + 586 = 219 420

b =......
b =......
34 820 – c = 10 960
c =......
c =......
d – 924 = 412 578

d =......
d =......
136 + a + 166 – 991 + 489 = 600

............
202
2. a) Suma a două numere este 28 695. Aflaţi termenul necunoscut ştiind că un termen al adunării
este 986.
b) Diferenţa a două numere este 9 534. Scăzătorul este 10 932. Care este descăzutul?
c) Aflaţi scăzătorul, ştiind că descăzutul este 937 428, iar diferenţa 587 639.
3. Găsiţi cel puţin 3 numere pentru ca relaţiile să fie adevărate:

m + 9 268 < 17 275
n – 8 405 < 115
4. Care sunt numerele care trebuie scăzute din 18 638 pentru ca rezultatul să fie de fiecare dată mai
mic decât 329, dar mai mare decât 323?
Acordarea calificativelor: se notează fiecare temă conform tabelului de mai jos şi se stabileşte
calificativul final pe baza raportului progres /regres în performanţa elevului.

95 – 100% 75 – 95% 50 – 75%
răspunsuri corecte răspunsuri corecte răspunsuri corecte
-elevii pot greşi la aflarea unui termen al adunării, la aflarea descăzutului sau scăzătorului, la
rezolvarea inecuaţiilor;
-este necesar ca tema să fie corectată în cadrul fiecărei ore, iar exerciţiile rezolvate incorect să
fie încă o dată explicate elevilor;
-este bine să se implementeze în cadrul şcolii, dacă este posibil, programul „school after
school” pentru ca învăţătorii/institutorii/profesorii pentru învăţământul primar să lucreze
suplimentar cu elevii cu dificultăţi de învăţare, deoarece timpul şi asistenţa permanentă în
însuşirea cunoştinţelor este problema lor cea mai arzătoare;
-este necesar ca familia să fie implicată în activitatea de învăţare a elevilor.
Subcapacitatea evaluată: Să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris,
demersul parcurs în rezolvarea unei probleme.
Material didactic: textul problemei scris pe tablă
Tipul probei: probă orală
Pe tablă este scris textul problemei. Este numit câte un elev, care să recitească problema, să
stabilească datele, să intuiască necunoscutele, să construiască oral raţionamentul rezolvării şi apoi să
redacteze planul logic de rezolvare. Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei au o mare
importanţă în cultivarea creativităţii elevilor, deoarece aici intră verificarea soluţiei problemei şi
găsirea altor metode de rezolvare. La sfârşitul rezolvării problemei se fixează algoritmul ei de
rezolvare, se transpune rezolvarea într-un exerciţiu sau, după caz în fragmente de exerciţii şi se
compun probleme după formula numerică găsită.
Elevul examinat este solicitat să-şi acorde un calificativ, propunerea fiind analizată şi
definitivată de învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar, împreună cu ceilalţi elevi.
Cadrul didactic are datoria să argumenteze corectitudinea aprecierii, folosind indici observabili şi
măsurabili.
203
Exemplu:
1. Într-o tabără au participat, în prima serie 3 459 de elevi, în seria a doua cu 1290 mai mulţi,
iar în seria a treia cu 1 008 elevi mai puţini decât în seria întâi.
Câţi elevi au participat în total?
2. La o florărie s-au adus 356 de garoafe albe şi 485 de garoafe roşii. Se vând garoafe roşii se
mai aduc 284 de garoafe albe. Acum la florărie sunt 798 de garoafe.
Câte garoafe s-au vândut?


Identifică corect datele şi Identifică corect datele şi Identifică corect datele şi
necunoscutele; precizează necunoscutele; greşeşte la necunoscutele; greşeşte la
corect operaţiile prin care precizarea unei operaţii prin precizarea a 2 operaţii prin
se ajunge la rezolvare; care se ajunge la rezolvare; care se ajunge la rezolvare;
redactează corect planul de redactează planul de redactează planul de
rezolvare. rezolvare cu o greşeală de rezolvare cu 2-3 greşeli de
calcul. calcul.
-cele două probleme se pot examina prin metoda analitică şi prin metoda sintetică; în practică
s-a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă, dar nu solicită gândirea copiilor; chiar
dacă metoda analitică pare mai dificilă, îi ajută pe copii să privească problema în totalitatea ei,
să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei;
-elevii pot greşi la analiza orală a problemei şi de aceea greşesc la redactarea rezolvării;
-este bine ca în cadrul orelor, să se insiste pe analiza orală a problemelor şi să se parcurgă toate
etapele necesare rezolvării;
-antrenarea în muncă susţinută şi aprecierea critică a produselor stimulează imaginaţia şi
creativitatea.
Subcapacităţile evaluate:
-Să efectueze operaţii de adunare şi scădere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor de
calcul şi proprietăţilor operaţiilor.
-Să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unui exerciţiu cu cel mult două operaţii prin
rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul.
-Să rezolve, să compună probleme şi să utilizeze semnificaţia operaţiilor aritmetice în
rezolvarea unor situaţii problemă.
-Să folosească simboluri pentru a pune în evidenţă numerele necunoscute în rezolvarea de
probleme.

Tipul probei: probă scrisă la sfârşit de unitate de învăţare
La începutul orei se împart fişele de lucru pe care elevii le vor completa timp de 50 de minute.
204
Exemplu:
Obiective operaţionale Conţinutul itemilor
-să efectueze operaţii de 1. Calculaţi
adunare şi scădere cu a) suma numerelor 362 423 şi 287 958 şi verificaţi
utilizarea proprietaţilor schimbând ordinea termenilor
operaţiilor şi realizarea b) suma nr. 125 432, 134 211 şi 230 568 grupând
probei convenabil termenii
c) diferenţa nr. 645 386 şi 298 569 şi realizaţi proba
-să estimeze ordinul de 2. Scrieţi adevărat (A) sau fals (F).
mărime al rezultatului Un rechin alb cântăreşte 3 532 kg. O balenă cântăreşte
unui exerciţiu cu cel mult 8430 kg, iar un elefant are 3 112 kg. Cele trei animale
două operaţii cântăresc împreună aproximativ 15 000 kg ( ). Ele cântăresc
exact 15 032 kg ( ).
-să rezolve exerciţii 3. Aflaţi termenul necunoscut din următorul exerciţiu;
variate de aflare a 98 459 + 65 137 – 9 386 – x = 89 813
termenului necunoscut 4. Aflaţi patru numere naturale din care scădem 68 514 şi
obţinem, de fiecare dată, un număr mai mic decât 392.
-să rezolve probleme 5. Suma a trei numere este 19 875. Suma primelor două
numere este 16 296, iar suma ultimelor două numere este
15 860.
Care sunt cele trei numere?
-să compună probleme 6. Compuneţi o problemă folosind expresia matematică,
după un exerciţiu dat apoi rezolvaţi-o:
258 698 – (17 868 + 125 398) =
Timp de lucru: 50 minute.

Nr. Foarte bine Bine Suficient

ex.
1. Cunoaşte terminologia Cunoaşte terminologia Cunoaşte terminologia
specifică; schimbă, specifică; schimbă, specifică; schimbă şi
grupează şi realizează grupează şi realizează realizează corect proba;
corect proba; nu are corect proba; are o greşeşte la gruparea
greşeli de calcul. greşeală de calcul. termenilor; are greşeli de
calcul.
2. Estimează corect ordinul Estimează corect ordinul Nu estimează corect ordinul
de mărime al rezultatului; de mărime al rezultatului; de mărime al rezultatului;
nu greşeşte la calcul. greşeşte la calcul. greşeşte la calcul.
3,4 Află corect termenul Află corect termenul Rezolvă corect doar două
necunoscut şi cele patru necunoscut şi doar trei din din cele trei exerciţii
numere naturale. cele patru numere naturale. necesare pentru aflarea
termenului necunoscut; află
doar două din cele patru
numere naturale.
5. Rezolvă corect problema Rezolvă corect două Rezolvă corect o cerinţă a
cu plan de rezolvare. cerinţe ale problemei cu problemei cu plan de
plan de rezolvare. rezolvare, având erori de
calcul.
6. Compune corect problema Compune corect problema Greşeşte la compunerea
205
după expresia matematică după expresia matematică textului problemei şi o
şi o rezolvă cu plan de şi o rezolvă având greşeli rezolvă fără plan de
rezolvare. de calcul. rezolvare.
-itemii folosiţi în realizarea acestui test sunt itemi obiectivi cu alegere duală şi itemi subiectivi;
-elevii pot greşi la utilizarea proprietăţilor operaţiilor, la realizarea probei, la estimarea
rezultatului unui exerciţiu, la aflarea termenului necunoscut din ecuaţii şi inecuaţii, la
rezolvarea şi compunerea de probleme după exerciţii date;
-ca măsuri ameliorative în cadrul orelor se pot diferenţia strategiile de instruire în raport cu
potenţialul, interesele şi nivelul achiziţiilor elevului, alternând predarea unitară cu cea
diferenţială;
-dacă se precizează obiectivele activităţii şi elevii sunt îndrumaţi în realizarea lor se contribuie
la dezvoltarea şi educarea atenţiei.
Defineşte: programa şcolară, obiectivele de referinţă, descriptorii de performanţă

şi matricea de evaluare. R: Revezi paragraful
11.6.
Să ne reamintim...
 Toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de
performanţă, probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru şi din
obiectivele de referinţă ale curriculum-ului şcolar. În proiectarea evaluării, se
trece de la obiectivele de referinţă ale programei la descrierea lor în termeni de
competenţe realizabile, cuprinse în descriptori de performanţă.
 Corelaţia dintre competenţele evaluate şi instrumentele folosite pentru a realiza
această evaluare este redată sintetic în matricele de evaluare.
 Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selectează în funcţie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat şi competenţele pe care învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar îşi propune să le formeze la elevi în cadrul procesului
de predare-învăţare, pentru a asigura atingerea obiectivelor.
11.7. Metodologia elaborării itemilor

11.7.1. Clasificarea itemilor
Informaţiile despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, se colectează cu ajutorul unor
tehnici şi instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care se
compun din unul sau mai mulţi itemi.
Itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple
întrebări, un enunţ urmat de o întrebare, exerciţii, eseuri. Itemii mai conţin şi tipul de răspuns
aşteptat, deci: item = întrebare + răspuns.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
 precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;
 definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
 formularea enunţului itemului;
 schema de notare;
 observaţii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării, itemii
se împart în:
1. Itemi obiectivi:
206
 itemi tip pereche;
 itemi cu alegere duală;
 itemi cu alegere multiplă.
2. Itemi semiobiectivi:
 itemi cu răspuns scurt;
 întrebări structurate.
3. Itemi cu răspuns deschis:
 itemi tip rezolvare de probleme;
 eseu structurat;
 eseu nestructurat.(Cristea, S., 1998; Roşu, M., 2007)
1. Defineşte itemul.
2. Prezintă o clasificare a itemilor, după tipul de răspuns aşteptat şi după gradul
de obiectivitate a notării.
Să ne reamintim...
 Etape parcurse în scopul construirii itemilor:
- precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;
- definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
- formularea enunţului itemului;
- schema de notare;
- observaţii (acolo unde este cazul).
11.7.2. Îndrumări practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului de evaluat atât din punct de vedere al
conţinutului cât şi al comportamentului solicitat. În elaborarea lor se utilizează un limbaj precis şi
clar. Itemii sunt independenţi unul faţă de altul. Răspunsul la un item nu trebuie să depindă de
răspunsul la alt item.
Itemi de tip pereche
Le solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană se numesc premize, iar cele din a doua coloană se numesc
răspunsuri.
Acest tip de itemi urmăresc dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor.
Se pot asocia:
-exerciţii – rezultatele acestora;
-termeni – definiţii, etc.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I -Să efectueze adu- Uneşte cu o săgeată fiecare exerciţiu din coloana
nări şi scăderi cu Premise cu rezultatul corespunzător din coloana
numere naturale din Răspunsuri:
concentrul 0-10. Premise Răspunsuri
10 – 6 7
4+3 9
5–2 2
1+8 4
9–7 3
2.
207
a II-a -Să determine nu- Uneşte cu o săgeată fiecare cerinţă din coloana
mere care respectă Premise şi numărul corespunzător din coloana
condiţii date. Răspunsuri:
Premise
Răspunsuri
Cel mai mic număr natural scris cu două
cifre distincte
88
Cel mai mic număr natural scris cu trei cifre 10
Cel mai mare număr natural par scris cu
trei cifre diferite
888
Cel mai mare număr natural par scris cu
trei cifre identice
986
Cel mai mare număr natural par de două
cifre scris cu cifre identice
100
3.
a III-a -Să aproximeze cu Uneşte cu o săgeată fiecare număr din coloana
erori convenabile Premise cu numărul aproximat cel mai apropiat din
numere date coloana Răspunsuri:
Aproximare la zece Aproximare la sute
Premise Răspunsuri Premise Răspunsuri
413 480 413 500
418 410 218 400
482 460 582 200
451 420 651 600
455 450 450 700
4.
a IV-a Să transforme Uneşte cu o săgeată fiecare număr scris cu cifre
numerele scrise cu romane, din coloana Premise cu numărul
cifre romane în corespunzător, scris cu cifre arabe, din coloana
numere scrise cu Răspunsuri:
cifre arabe. Premise Răspunsuri
XIV 900
CM 90
XC 60
LX 14
DX 510
208
Itemi cu alegere duală
Oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals; da-
nu; corect-incorect.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul Itemul de evaluare
evaluat
I - Să efectueze Colorează caseta în care este scris DA pentru rezultatul
operaţii de corect, sau NU pentru rezultatul incorect:
adunare şi
83 + 9 = 93 DA NU
scădere cu
numere 17 + 8 = 25 DA NU
naturale până 28 + 5 = 32 DA NU
la 100, fără 87 – 19 = 78 DA NU
trecere peste
65 – 46 = 19 DA NU
ordin.
2.
a III-a -Să aplice algorit- Scrie adevărat (A) sau fals (F) în caseta ataşată
mii de calcul şi de fiecărei propoziţii de mai jos:
comparare a două 6x7<5x8
numere naturale.
6+7=5+8
72 : 9 < 64 : 4
349 + 137 <251 + 215
724 – 225 > 999 - 347
3.
a IV-a Să identifice figuri- Scrie adevărat (A) sau fals (F) în caseta ataşată
le geometrice plane fiecărei propoziţii de mai jos:
care admit axe de Pătratul admite patru axe de simetrie.
simetrie Rombul admite două axe de simetrie.
Dreptunghiul admite patru axe de simetrie.
Cercul are cel puţin o axă de simetrie.
Itemi cu alegere multiplă

Pe baza unui enunţ se cere elevului să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună alternativă
dintr-o listă de răspunsuri alternative.
209
Exemple
1.
I - Să efectueze Încercuieşte rezultatul corect:
adunări şi scăderi cu 3+5= 7 6 8
numere naturale din 7–4= 3 2 5
concentrul 0-10. 2+3= 1 5 6
9–7= 3 2 4
2.
a IV-a - Să scrie un număr Subliniază dintre exerciţiile de mai jos pe acela al cărui
natural ca o sumă rezultat este: 93423.
de produse în care 9·10000 + 3·1000 + 4·100 + 3;
unul din factori 9·10000 + 3·1000 + 4·100 + 2·10 +3;
este: 10, 100,1000, 9·100000 + 3·1000 + 4·100 + 2·10 +3;
10000. 9·1000 + 3·100 + 4·10 + 23.
3.
a IV-a -Să aplice ordinea Încercuieşte din variantele de mai jos, rezultatul
corectă de efectuare următorului exerciţiu:
a operaţiilor într-un 911  2  85 : 48 : 3  88 : 8  118 : 9 
exerciţiu compus
din mai multe 871 881 891 880
operaţii şi
paranteze.
Itemi cu răspuns scurt
Solicită elevilor formularea răspunsului sub forma unui cuvânt, propoziţie, număr, cerinţa fiind
de tip întrebare directă.
Modalităţi de utilizare:
-se dă elevului o definiţie şi i se cere să scrie numele conceptului definit;
-se dă un concept şi i cere să-l definească;
-se dă un concept şi i se cere să enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor să adauge cuvântul ce lipseşte dintr-o definiţie.
Exemple
1.
I - Să numească ter- Rezultatul adunării a două numere naturale se
menii şi rezultatul numeşte…
fiecărei operaţii Rezultatul scăderii a două numere naturale se
aritmetice învăţate, numeşte…
în limbajul Numărul care se scade se numeşte...
matematic specific. Numerele care se adună se numesc...
Numărul din care se scade se numeşte...
210
2.
I -Să aplice algorit- Completează în casetele de mai jos semnele operaţiilor
mii de calcul şi de adunare sau scădere astfel încât să obţii propoziţii
proprietăţile opera- adevărate.
ţiilor de adunare şi 4 3=7
scădere în concen-
7 2=5
tru 0-10.
5 4=9
4 1=3
3.
a IV-a -Să opereze cu ter- 78 micşorat cu 29 este egal cu .
meni specifici lim- 69 mărit cu 25 este egal cu .
bajului matematic.
Numărul cu 74 mai mic decât 83 este egal cu .
Diferenţa numerelor 99 şi 16 mărită cu 12 este egală
cu .
Suma numerelor 35 şi 15 este mai mare decât
diferenţa lor cu .
Întrebări structurate
Sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-
un element comun.
Exemple
1.
Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
Clasa
a IV-a -Să estimeze ordi- Diferenţa numerelor 45015 şi 29598 trebuie să o
nul de mărime al scazi din numărul 77400. Calculând printr-un singur
rezultatului unui exerciţiu vei scrie:
exerciţiu cu cel mult 77400 – (45015 – 29598) =
două operaţii prin 77400 – (45015 + 29598) =
rotunjirea 77400 + (45015 – 29598) =
numerelor, pentru a 77400 + (45015 + 29598) =
limita erorile de Rezultatul estimat este:
calcul. a) 25000 b) 130000 c) 62000 d) 50000
Rezultatul corect este:
a) 61983 b) 24787 c) 13013 d) 51983
2.
a IV-a Să utilizeze numere Observă suprafaţa din desenul de mai jos:
fracţionare pentru a -în câte părţi egale a fost împărţită suprafaţa?
exprima subdivizi- - care este fracţia din desen corespunzătoare
uni ale întregului. suprafeţei nehaşurate?
- cu cât este mai mică partea nehaşurată decât cea
haşurată?
211
3.
a IV-a -Să aplice ordinea Se dau numerele:
corectă de efectuare x = 296 · 33 – 109 · 31 + 4893
a operaţiilor într-un y = 258 · 98 + 8 · 68
exerciţiu compus Află prin calcul valorile numerelor x şi y.
din mai multe Notează apoi semnul X în caseta corespunzătoare
operaţii. relaţiei adevărate.
-Să efectueze adu- x>y
nări, scăderi, înmul- x<y
ţiri şi împărţiri cu
numere naturale din x=y
concentrul 0-1000.
-Să aplice algorit-
mul de comparare a
două numere
naturale.
Itemi cu răspuns deschis

Oferă elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte,
relaţii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu răspuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.
Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerinţe date.
Exemple
1. Răspunde în treizeci de rânduri la întrebarea: “Cum ar fi o lume fără
dreptunghiuri?”
2. Realizează un eseu (o pagină de caiet) cu tema: “Manualul de mathematică ideal”.
Exemplifică: itemii cu răspuns scurt, itemii cu alegere duală, itemii cu alegere
multiplă şi itemii de tip pereche. R: Revezi paragraful 11.7.2.
Să ne reamintim...
 Item de tip pereche: solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane.
 Item cu alegere duală: oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din
două alternative: adevărat-fals; da-nu; corect-incorect.
 Item cu alegere multiplă: pe baza unui enunţ se cere elevului să aleagă răspunsul
corect sau cea mai bună alternativă dintr-o listă de răspunsuri alternative.
 Item cu răspuns scurt: solicită elevilor formularea răspunsului sub forma unui
cuvânt, propoziţie, număr, cerinţa fiind de tip întrebare directă.
 Item cu răspuns deschis: oferă elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relaţii, metode de rezolvare.
 Item de tip eseu: cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date
212
11.8. Rezumat
În această unitate de învăţare se studiază metodologia evaluării la matematică la
ciclul primar şi în cel preşcolar. Se precizează conceptul de evaluare şi se dau câteva
repere privind tipurile de evaluare. Se prezintă şi se exemplifică metodele şi tehnicile
de evaluare a randamentului şcolar la matematică. Se analizează de asemenea şi se
exemplifică metodologia elaborării itemilor.
1. Construieşte o probă de evaluare iniţială pentru o unitate de învăţare la alegere din
matematica clasei a IV-a.
2. Construieşte o probă de evaluare formativă pentru o lecţie la alegere din unitatea de
învăţare aleasă anterior. Aceasta să conţină: 2 itemi cu alegere duală, 2 itemi obiective
cu alegere multiplă şi 2 itemi cu răspuns deschis tip rezolvare de probleme.
3. Pentru unitatea de învăţare aleasă, construieşte o probă de evaluare sumativă.

Revezi: Exemple şi paragraful 11.7.1.
Resurse necesare:
*** Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru
Curriculum. Programe şcolare pentru învăţământul primar, revizuite. Bucureşti,
2003(I,II), 2004(III), 2005(IV).
*** SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
ProGnosis.
213
Unitatea de învăţare 12. Elemente de proiectare didactică la
matematică
Cuprins
12.1. Introducere ................................................................................................................. 214
12.2. Competenţe ................................................................................................................ 214
12.3. Conceptul de proiectare pedagogică ........................................................................... 215
12.4. Elemente de proiectare didactică ................................................................................. 215
12.4.1. Manualele şcolare alternative ............................................................................... 215
12.4.2. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică ................................. 222
12.4.3. Planificarea calendaristică .................................................................................... 223
12.4.4. Proiectarea unităţilor de învăţare ......................................................................... 227
12.4.5. Proiectul de lecţie ................................................................................................ 234
12.5. Rezumat ..................................................................................................................... 256
Temă de control 3 ............................................................................................................... 257
12.1. Introducere
Faptul că programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază univoc
conţinuturilor o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de
apel, face să crească rolul cadrului didactic în proiectarea şi organizarea demersului
didactic ( M.E.C.T., 2003, p.71). Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor
şi nu faţă de parcurgerea obligatorie într-o anumită ordine a unui anumit conţinut
sporeşte în mod categoric.
Reuşita unei lecţii de matematică este o consecinţa directă a bunei proiectări a
acesteia.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectării
didactice la matematică în învăţământul primar şi în cel preşcolar

-să definească conceptul de proiectare pedagogică;
-să prezinte şi să compare manuale alternative la matematică;
-să realizeze o planificare calendaristică la matematică;
-să realizeze proiectarea unei unităţi de învăţare, la matematică;
-să aplice metodologia proiectării didactice în realizarea de proiecte de lecţie la
matematică;
- să aplice metodologia proiectării didactice în realizarea de proiecte ale activităţilor
cu conţinut matematic.
214
12.3. Conceptul de proiectare pedagogică
Proiectarea pedagogică este activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură
funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei.(Cristea, S.,
1998, p.385)
Această activitate de mare complexitate pedagogică şi socială angajează acţiunile şi “operaţiile
de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare
şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specific unui mod de organizare a procesului de
învăţământ” .(Cerghit, I., Vlăsceanu, L., coordontori, 1988, p. 249, apud Cristea, S., 1998, p.385)
Proiectarea pedagogică cuprinde totalitatea acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul

activităţii didactice pentru realizarea finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionării optime a acestora.(Roşu, M., 2007, p. 93)
Enumeră activităţile cuprinse în cadrul activităţii de proiectare pedagogică.

Să ne reamintim...
 În cadrul activităţii de proiectare pedagogică sunt cuprinse: definirea anticipată a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile induse de un anumit mod de organizare a procesului de
învăţământ, fiind conectate de asemenea activităţile de planificare şi programare a
instruirii.
12.4. Elemente de proiectare didactică

Proiectarea didactică cuprinde următoarele produse, care pot fi delimitate după cele două
niveluri ale sistemului educaţional:
I. La nivel macro:
-planurile de învăţământ;
-programele pe discipline;
-manualele şcolare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizată de cadrul didactic):
-lectura personalizată a programelor şcolare la matematică;
-proiectarea activităţii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unităţilor de învăţare;
-proiectarea lecţiilor specifice fiecărei unităţi de învăţare.(Panţuru, S., 2006)
Proiectarea activităţii didactice la matematică reprezintă o particularizare la domeniul
matematică a activităţii de proiectare didactică definite mai sus.
Ne vom opri, în continuare, asupra a cinci elemente de proiectare, necesare învăţătorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul primar: manualele şcolare, programele şcolare la
matematică, proiectarea activităţii anuale sau calendaristice, proiectarea unităţilor de învăţare şi
proiectul de lecţie.
12.4.1. Manualele şcolare alternative.

Apariţia manualelor alternative este o componentă a reformei învăţământului şi este realizată
cu pasiune şi profesionalism de către cadrele didactice, prin munca de elaborare a manualelor sau a
altor lucrări auxiliare, bazate pe practica didactică.
215
Manualele alternative:
-se constituie într-o abordare sistemică, eficientă a procesului de predare-învăţare;
-se caracterizează prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coerenţă pedagogică, obţinută prin “decuparea” unităţilor, echilibrarea
informaţiilor, a exerciţiilor şi instrumentelor de control;
-organizarea fiecărui capitol este uşor de recunoscut datorită unor simboluri grafice prezentate
într-o prefaţă, cu care încep manualele, tot aici se explică, uneori prin intermediul unui “erou” al
cărţii, modul în care poate fi folosit manualul;
-explicaţii clare, recomandări şi încurajări, care vin să sprijine elevul în înţelegerea noţiunilor
noi şi fixarea celor însuşite;
-temele şi lecţiile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este îndemnat să observe, să repete procedeul, să stabilească o concluzie şi apoi să o
verifice;
-situaţiile de învăţare sunt ordonate gradat şi formează elevilor deprinderi de calcul sau de
rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile şi observaţiile sunt subliniate grafic;
-conţin jocuri sau curiozităţi matematice;
-conţin probleme cu caracter practic;
-conţin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru lecţiile de recapitulare, există probleme recapitulative, urmate de teste de autoevaluare
şi de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicţionare de termeni matematici;
-în cazul unor manuale, fiecare capitol este încheiat cu o rubrică de probleme mai dificile;
-există manuale însoţite de lucrări auxiliare: ghidul învăţătorului, caietul elevului, culegere de
exerciţii şi probleme, probe de evaluare, standarde şi calificative, realizate toate pe baza practicii
didactice a autorilor.
Manualele alternative scot în evidenţă experienţa bogată a învăţământului românesc, dar şi pe
cea a şcolii primare din diferite ţări ale lumii. Manualele conţin şi informaţii mai noi sau altfel
structurate, solicită cât mai mult spiritul creativ al elevului, încurajează elevul la rezolvarea
problemelor cu o soluţie, cu mai multe soluţii, sau fără soluţie, la discuţia cu privire la faptul că pe
termen lung matematica va fi prezentă în permanenţă în practica prezentă şi viitoare, în modul lor de
gândire. Valorificarea valenţelor formative ale abordării interdisciplinare a matematicii, realizarea
unei conexiuni între discipline printr-un transfer de idei şi metodologii, pentru a ajunge la precizarea
cunoştinţelor şi la creşterea capacităţilor de aplicare în practică, crearea unei atmosfere favorabile în
vederea îmbinării adecvate a cunoştinţelor din mai multe domenii de cunoaştere, într-un tot unitar,
trebuie să stea în atenţia oricărui cadru didactic.
Exemplu de studiu comparativ al unor manuale alternative în vigoare, pentru

disciplina matematică, la clasa a IV-a.
216
Nr. Titlul: Matematică- manual pentru clasa a IV-a
crt. Mihaela Singer Gheorghe Ştefan Pacearcă Rodica Chiran Victoria Pădureanu Marinela Chiriac
Ed.Sigma 2006 Cătrună Mariana Mogoş Ed.Aramis 2006 Eugenia Creţoi Doina Burţilă
Liliana Cătrună Ed. Aramis 2006 Ed.Vox 2006 Ana Boşoagă
EDP R.A.,2006 Ed.Tiparg2006
1. Format mic Format mic Format mare<A4 Format mare<A4 Format mare<A4 Format A4
2. Are dicţionar Nu are dicţionar Are dicţionar matematic Nu are dicţionar Nu are dicţionar Nu are dicţionar matematic
matematic matematic matematic matematic
3. Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins + îndru- Are cuprins + îndrumări de
mări de proiectare proiectare pentru profesor
pentru profesor
4. Conţinuturi Conţinuturile din Conţinuturi intercalate Conţinuturile din Conţinuturile din Conţinuturile din
intercalate programă sunt programă sunt programă sunt urmate programă sunt urmate fidel
urmate fidel urmate fidel fidel
5. Recapitulare finală Recapitulare Recapitulare finală+teste Recapitulare Recapitulare Recapitulare finală+teste
finală+teste finale finale finală+teste finale finală+teste finale finale
6. Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de
început de an început de an an început de an început de an an
7. Unitatea de învăţare Unitatea de Unitatea de învăţare este Unitatea de Unitatea de învăţare Unitatea de învăţare este
este încheiată prin învăţare este încheiată prin R-E- învăţare este este încheiată prin R- încheiată prin R-E-
R-E-sporim încheiată prin R-E recuperare+dezvoltare încheiată prin R-E E pe două rânduri recuperare+dezvoltare
performanţele
8. Evaluare cu Evaluare fără Evaluare cu descriptori Evaluare cu Evaluare cu Evaluare cu descriptori
descriptori descriptori cantitativi descriptori canti- descriptori cantitativi cantitativi+autoevaluare
cantitativi tativi pe itemi
9. Fără observaţii Fără observaţii Fără observaţii metodice Fără observaţii Fără observaţii Fără observaţii metodice
metodice metodice metodice metodice
10. Pagini aglomerate Pagini aglomerate Organizare clară a paginii Organizare clară a Organizare clară a Pagini aglomerate şi viu
şi viu colorate şi viu colorate paginii paginii colorate
11. Unităţile de Unităţile de Nu are unităţi de învăţare Nu are unităţi de Unităţile de învăţare Unităţile de învăţare au
învăţare sunt învăţare au specificate. Conţinuturile învăţare au conţinutul conţinutul specificat la
structurate pe teme conţinutul se succed sub formă de specificate. specificat la începutul începutul lor
transdisciplinare specificat la titluri. Conţinuturile se lor
217
începutul lor succed sub formă
de titluri.
12. Manualul este Manualul nu este Manualul nu este însoţit de Manualul nu este Manualul nu este Manualul nu este însoţit de
însoţit de auxiliare. însoţit de auxiliare auxiliare (nu se specifică) însoţit de auxiliare însoţit de auxiliare auxiliare (nu se specifică)
-caiet (nu se specifică) (nu se specifică) (nu se specifică)
-CD cu jocuri
didactice
-ex de fixare,
antrenament şi
dezvoltare
-documentele înv.
13. Se explică Nu are pictograme Nu are pictograme ci benzi Nu are pictograme Se explică Are pictograme explicate
pictogramele care ci benzi cu cu explicaţii scrise ci benzi cu pictogramele care pe parcurs în benzi scrise
însoţesc explicaţii scrise explicaţii scrise însoţesc conţinuturile
conţinuturile
14. Singura formă de Nu are activităţi Există o singură formă de Are activităţi în Are activităţi cu Are activităţi cu cerinţe de
joc este „Concurs” de joc, concurs joc. echipă, joc premiu cerinţe de lucru în lucru în perechi.
cu lucru în echipă şi sau lucru în după evaluările perechi, grupe sau
proiecte. echipă sumative, individual, jocuri
concursuri pe matematice, cercul
echipe isteţilor, ateliere,
proiecte, portofoliu şi
jocuri de creaţie
15. Are conţinuturi cu Nu are conţinuturi Are conţinuturi pentru Nu are conţinuturi Are conţinuturi cu Are conţinuturi pentru
grad sporit de cu grad sporit de dezvoltare la sfârşitul cu grad sporit de grad sporit de dezvoltare la sfârşitul
dificultate după dificultate (*) evaluărilor sumative. dificultate (*) dificultate „Cercul evaluărilor sumative.
evaluările sumative isteţilor”
(Sporim
performanţele)
16. Debutează în Debutează în Debutează în studiul Debutează în Debutează în studiul Debutează în studiul
studiul fracţiilor studiul fracţiilor fracţiilor prin repetarea a studiul fracţiilor fracţiilor doar prin fracţiilor prin lucrul
doar prin prin lucrul concret trei noţiuni prin lucrul concret observarea concret cu materialul.
observarea cu materialul sub cunoscute:doime,treime, cu materialul imaginilor.
imaginilor. formă de atelier. pătrime dar nu solicită (fructe, pâine)
lucrul concret.
218
EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE
(criterii şi indicatori)
(Potolea, D., Note de curs, 2008, apud Pălăşan, T., Voinea, M., 2012)
Criterii de evaluare Indicatori de evaluare
1. Concepţia curriculară
1.1. Informaţii despre concepţia/ principiile care au stat la F.clare, Clare Acceptabile Slab F.slab Lipsesc
baza construcţiei manualului (prefaţă, ghidul profesorului sistematice sistematice 3 prezentate 1 0
etc.) 5 4 Acceptabil 2 F.slab Lipseşte
1.2. Calitatea concepţiei, proiectării curriculare, principii F. bine Bine 3 Slab 1 0
ale învăţării şi dezvoltării etc. fundamentată 4 Acceptabil 2 F.slab Lipseşte
1.3. Consecvenţa aplicării concepţiei în elaborarea 5 Bine 3 Slab 1 0
manualului Excelent 4 2
5
2. Conformitatea cu prevederile programei Excelent Bine Acceptabil Slab F.slab
2.1. Conformitatea cu obiectivele programei 5 4 3 2 1
2.2. Conformitatea cu conţinutul programei 5 4 3 2 1
2.3. Relevanţa conţinuturilor generale pentru obiectivele 5 4 3 2 1
prevăzute
3. Calitatea conţinutului 5 4 3 2 1
3. 1. Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii
etc. 5 4 3 2 1
3.2. Dimensiunea axiologică a conţinuturilor (promovarea
valorilor recunoscute, absenţa discriminărilor rasiale, 5 4 3 2 1
etnice, religioase, de gen etc.) 5 4 3 2 1
3.3. Organizarea sistematică, coerentă 5 4 3 2 1
3.4. Esenţializarea, reprezentativitatea informaţiilor
3.5. Raţionalitatea volumului informaţiilor Întotdeauna Frecvent Uneori Rareori F.rar Lipsesc
3.6. Structuri interdisciplinare pe unităţi de 4 3 2 1 0
instruire
5
219
4. Principiul accesibilităţii
4. 1. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic (gradul de Excelent Bine Acceptabil Slab F.slab
dificultate a noţiunilor, numărul de noi noţiuni pe unitatea 5 4 3 2 1
de instruire)
4. 2. Accesibilitatea limbajului (claritate, construcţia 5 4 3 2 1
frazei, stil etc)
4. 3. Accesibilitatea sarcinilor de învăţare (întrebări, 5 4 3 2 1
exerciţii, probleme)
5. Organizarea şi conducerea învăţării Întotdeauna Frecvent Uneori Rareori F.rar
5. 1. Declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei
învăţării pe unităţi de instruire (informaţii interesante, 5 4 3 2 1
situaţii problematice, conflictuale, grafică atractivă etc.)
5. 2. Utilizarea metodelor care promovează învăţarea 5 4 3 2 1
activă, pe unităţi de instruire (întrebări, exerciţii, rezolvări
de probleme)
5. 3. Relevanţa metodelor de învăţare activă în raport cu Excelent Bine Acceptabil Slab F.slab
obiectivele proiectate 5 4 3 2 1
5. 4. Activităţi prevăzute pentru dezvoltarea capacităţilor F.frecvent Frecvent Uneori Rareori F.rar
cognitive superioare şi a creativităţii(explicarea/ interpret- 5 4 3 2 1
tarea unor fenomene şi idei noi, rezolvare de probleme,
capacitate de gândire critică, capacităţi creative)
5. 5. Prevederi pentru tratarea diferenţiată a elevilor 5 4 3 2 1
(exerciţii, probleme, texte suplimentare etc.)
5. 6. Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor, Întotdeauna Frecvent Uneori Rareori F.rar
teoremelor esenţiale prin mijloace(caracterele literelor, 5 4 3 2 1
încadrarea în chenar sau bandă colorată etc.)
5. 7. Sinteze, rezumate ale ideilor de fond 5 4 3 2 1
5. 8. Teme pentru acasă 5 4 3 2 1
220
5. 9. Îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi 5 4 3 2 1
realizare a sarcinilor de învăţare (recomandări explicite 5 4 3 2 1
sau implicite privind tehnicile de învăţare)
5. 10. Manualul, prin construcţia sa internă, poate servi
îndeplinirii obiectivelor disciplinei considerate, fără a
mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare
majore
6. Suportul iconic Excelent Bine Acceptabil Slab F.slab
6. 1. Calitatea grafică estetică a suportului (claritate, 5 4 3 2 1
expresivitate, culoare, valoare estetică etc.)
6. 2. Calitatea funcţională a suportului (adecvarea la 5 4 3 2 1
obiective şi conţinut)
7. Probe de evaluare Întotdeauna Frecvent Uneori Rareori F.rar Lipsesc
7. 1. Evaluări parţiale, în cuprinsul unităţii de instruire (rol 5 4 3 2 1 0
de feedback)
7. 2. Evaluări finale 5 4 3 2 1 0
7. 3. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare
în relaţia cu obiectivele şi conţinuturile considerate 5 4 3 2 1
8. Originalitatea manualului Excellent Bine Acceptabil Slab F.slab
8. 1. Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi 5 4 3 2 1
organizării conţinuturilor
8. 2. Originalitatea din punctul de vedere al strategiilor şi 5 4 3 2 1
metodelor de predare-învăţare
8. 3. Originalitatea din punctul de vedere al probelor de 5 4 3 2 1
evaluare
8. 4. Originalitatea din punctul de vedere al 5 4 3 2 1
prezentării şi graficii manualului
221
Prezintă un studiu comparativ al unor manuale alternative în vigoare, pentru
disciplina matematică, la clasa a III-a.
R: Revezi paragraful 12.4.1.-Exemplu
Să ne reamintim...
 Manualele alternative:
-se constituie într-o abordare sistemică, eficientă a procesului de predare-
învăţare;
-se caracterizează prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coerenţă pedagogică, obţinută prin “decuparea” unităţilor,
echilibrarea informaţiilor, a exerciţiilor şi instrumentelor de control;
-organizarea fiecărui capitol este uşor de recunoscut datorită unor simboluri
grafice prezentate într-o prefaţă, cu care încep manualele, tot aici se explică, uneori
prin intermediul unui “erou” al cărţii, modul în care poate fi folosit manualul;
-explicaţii clare, recomandări şi încurajări, care vin să sprijine elevul în
înţelegerea noţiunilor noi şi fixarea celor însuşite;
-temele şi lecţiile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este îndemnat să observe, să repete procedeul, să stabilească o
concluzie şi apoi să o verifice;
-situaţiile de învăţare sunt ordonate gradat şi formează elevilor deprinderi de
calcul sau de rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile şi observaţiile sunt subliniate grafic;
-conţin jocuri sau curiozităţi matematice;
-conţin probleme cu caracter practic;
-conţin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru lecţiile de recapitulare, există probleme recapitulative, urmate de teste
de autoevaluare şi de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicţionare de termeni matematici;
-în cazul unor manuale, fiecare capitol este încheiat cu o rubrică de probleme
mai dificile;
-există manuale însoţite de lucrări auxiliare: ghidul învăţătorului, caietul
elevului, culegere de exerciţii şi probleme, probe de evaluare, standarde şi
calificative, realizate toate pe baza practicii didactice a autorilor.
12.4.2. Lectura personalizată a programelor şcolare de matematică.

În contextul noului Curriculum Naţional, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul învăţătorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul primar precum şi al autorului de manual, de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală
pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Predarea-învăţarea matematicii în învăţământul primar presupune mutarea accentului de pe
achiziţionarea de informaţii, pe formarea de capacităţi. În aceste condiţii noul Curriculum Naţional
asociază în mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de
învăţare) cu alocarea de resurse (procedurale, materiale, temporale), considerate a fi optime de către
învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar.
222
Deoarece actualele programe şcolare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociază
conţinuturilor ştiinţifice resursele temporale şi nici succesiunea obligatorie a acestora, crescând astfel
rolul cadrului didactic în conceperea şi organizarea activităţii didactice.
Programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, reprezintă un document
reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manu-
alul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevăzute de programă).
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea
acestora se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc la sfârşitul programei.
Învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar poate opta pentru folosirea
activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate
condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, utilizarea lor în
procesul didactic nefiind obligatorie). (Panţuru, S., 2006)
12.4.3. Planificarea calendaristică

Conform noului Curriculum Naţional, planificarea calendaristică/semestrială este un
document administrativ, care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referinţă şi conţinuturi), cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic, pe parcursul
unui an şcolar/semestru (din disponibilităţile de timp alocate prin numărul de ore săptămânal cu care
este prevăzută disciplina în planul de învăţământ).
Planificarea calendaristică/semestrială se realizează parcurgând următoarele etape:
-realizarea asocierilor între obiectivele de referinţă şi conţinuturi în unităţi de învăţare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în concordanţă cu
obiectivele de referinţă/competenţele vizate şi conţinuturile delimitate.
Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala……………………….. Cadrul didactic……………………..
Disciplina…………………… Clasa………………………………..
Aria curriculară……………… Disciplină cu nr.ore pe săptămână….
An şcolar……………………………
Planificarea calendaristică
Unitatea de Obiective de referinţă/ Conţinuturi Nr. ore Săptă- Obser-
învăţare competenţe specifice alocate mâna vaţii
Precizări privind completarea tabelului:

-în rubrica referitoare la “unitatea de învăţare” se vor trece titluri (teme) stabilite de către
învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar;
-în rubrica referitoare la “obiective de referinţă” se vor trece numerele acestora din programa
şcolară;
-în rubrica referitoare la “conţinuturi” se vor trece cele extrase din lista de conţinuturi ale
programei;
-în rubrica referitoare la “nr. ore alocate” se va trece numărul de ore alocate stabilit de cadrul
didactic în funcţie de obiectivele vizate, conţinuturile de parcurs şi specificul clasei cu care se
lucrează, în limitele numărului de ore alocate prin planul de învăţământ;
-în rubrica referitoare la “observaţii” se vor trece, de-a lungul anului, modificări determinate de
aplicarea efectivă a programei în scopul îmbunătăţirii demersului didactic.(Panţuru, S., 2006)
223
Exemplu
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ (clasa a II-a)
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi Ştiinţe ale naturii

DISCIPLINA: MATEMATICĂ
Număr de ore : 4 ( 3 ore curriculum nucleu+1oră curriculum extins)
Manualul: Matematică, clasa a II-a, autori Alexandrina Dumitru, Viorel-George Dumitru
Editura CORINT
Nr. Unitatea de Ob. Nr. Săpt. Observa-
Conţinuturi
crt. învăţare Ref. ore ţii
1. Numerele 1.1,1.2, Numerele natural de la 0 la 100
naturale de la 0 2.4, 2.5,  Formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea numerelor
la 100 2.8, 2.9, naturale de la 0 la 30 8 I - II
2.10, 3.1,  Formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea numerelor
4.1 natural de la 30 la 100
2. Adunarea şi 1.2,1.3, Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30,
scăderea 2.4, 2.5, fără şi cu trecere peste ordin
numerelor 2.6, 2.7,  Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării (comutativitatea,
naturale de la 0 2.8, 2.9, asociativitatea*, element neutru), fără terminologie şi paranteze
la 30 2.10, 3.1, rotunde III-VIII
4.1  Terminologia specifică: termen, sumă, diferenţă, “cu atât mai mult”, 24
“cu atât mai puţin”
 Probleme care se rezolvă printr-o operaţie
 Probleme care se rezolvă prin cel puţin două operaţii
 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul ?+a=b
sau a+?=b (prin încercări, utilizarea de obiecte sau desene, etc.)
unde a şi b sunt numere natural în concentrul 0-30
3. Adunarea si 1.2,1.3, Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100,
scăderea 2.4, 2.5, fără şi cu trecere peste ordin
224
naturale de la 0 2.8, 2.9, asociativitatea*, element neutru), fără terminologie şi paranteze 24 IX-XIV
la 100 2.10, 3.1, rotunde
4.1  Terminologia specifică: termen, sumă, diferenţă, “cu atât mai mult”,
“cu atât mai puţin”
sau a+?=b (prin încercări, utilizarea de obiecte sau desene,etc.)
unde a şi b sunt numere naturale în concentrul 0-30
4. Rezolvare şi 2.6 2.7 Probleme de adunare şi de scădere
compunere de 3.1  Probleme care se rezolvă printr-o operaţie 6 XV-
probleme 4.1  Probleme care se rezolvă prin cel puţin două operaţii XVI
5. Numerele 1.1,1.2, Numerele naturale mai mari decât 100 şi mai mici decât 1000:
naturale mai 2.4, 2.5, formare, citire, scriere, comparare, ordonare. XVI-
mari decat 100 2.8, 2.9, 10 XVIII
şi mai mici 2.10, 3.1,
decat 1000 4.1
6. Adunarea şi 1.2,1.3, Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000,
scăderea 2.4, 2.5, fără şi cu trecere peste ordin.
naturale în 2.8, 2.9, asociativitatea*, element neutru), fără terminologie şi paranteze
concentrul 0- 2.10, 3.1, rotunde
1000 4.1  Terminologia specifică: termen, sumă, diferenţă, “cu atât mai mult”, 32 XIX-
“cu atât mai puţin” XXVI
sau a+?=b (prin încercări, utilizarea de obiecte sau desene, etc.)
unde a şi b sunt numere natural în concentrul 0-30
7. Elemente 2.1, 2.2, Elemente intuitive de geometrie
intuitive de 2.5, 2.6,  Forme plane:pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc şi interiorul si XXVII-
geometrie 2.7, 2.8, exteriorul unei figure geometrice 8 XXVIII
2.9, 2.10,  Figure spaţiale: cub, sferă, cilindru, con, cuboid (paralelipiped
225
3.1, 4.1 dreptunghic) fără terminologie
8. Unităţi de 1.3, 2.3, Măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
masură 2.5, 2.6, Unităţi de măsură:
2.8, 2.10,  Unităţi de măsurat lungimea: metrul 8 XXIX-
2.11, 3.1,  Unităţi de măsurat capacitatea: litrul XXX
4.1  Unităţi de măsurat masa: kilogramul
 Unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna
 Monede
 Utilizarea instrumentelor de măsurat adecvate: metrul, rigla gradată,
cântar, balanţă
9. Călătorie în 1.1, 1.2, Numerele natural de la 0 la 1000
universul 1.3, 2.1,  Adunarea şi scăderea cu şi fară trecere peste ordin
matematicii. 2.2, 2.3,  Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării
Recapitulare şi 2.4, 2.5,  Probleme care se rezolvă printr-o operaţie 16 XXXI-
sistematizare 2.6, 2.7,  Probleme care se rezolvă prin cel puţin două operaţii XXXIV
2.8, 2.9,  Aflarea unui număr necunoscut
2.10,  Elemente intuitive de geometrie
2.11, 3.1,  Unităţi de măsură
4.1
226
Întocmeşte planificarea calendaristică la matematică pentru clasa a IV-a.
Să ne reamintim...
 Proiectarea didactică cuprinde următoarele produse, care pot fi delimitate
după cele două niveluri ale sistemului educaţional:
I. La nivel macro:
-planurile de învăţământ;
-programele pe discipline;
-manualele şcolare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizată de cadrul didactic):
-lectura personalizată a programelor şcolare la matematică;
-proiectarea activităţii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unităţilor de învăţare;
-proiectarea lecţiilor specifice fiecărei unităţi de învăţare.
 Programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice,
reprezintă un document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate
indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a
obiectivelor prevăzute de programă).
 Planificarea calendaristică/semestrială se realizează parcurgând următoarele
etape:
-realizarea asocierilor între obiectivele de referinţă şi conţinuturi în unităţi de
învăţare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele vizate şi conţinuturile
delimitate.
12.4.4. Proiectarea unităţilor de învăţare.
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, astfel proiectarea la

nivelul unităţii de învăţare reprezintă o etapă de bază a organizării demersului didactic.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele
caracteristici:
-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor
obiective de referinţă;
-este unitară din punct de vedere tematic;
-se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
-se finalizează prin evaluare sumativă.
În condiţiile noului Curriculum Naţional, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţămîntul
primar poate grupa temele în unităţi de învăţare, poate recurge la adăugiri, omiteri, adaptări, înlocuiri
a materialelor suport oferite de manualele alternative.
Proiectarea pe unităţi de învăţare are următoarele avantaje:

-creează un mediu de învăţare coerent pe termen mediu şi lung;
-implică elevii în proiecte de învăţare personală cu accent pe explorare şi reflecţie;
227
-oferă învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţămîntul primar posibilitatea
adaptării demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de învăţare al elevilor;
-presupune o viziune de ansamblu, unitară asupra conţinuturilor care urmează a fi abordate în
actul de predare-învăţare-evaluare.
Proiectarea unei unităţi de învăţare este algoritmică, conţinând următorii paşi:

-identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?);
-selectarea conţinuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activităţilor de învăţare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).
Rubricaţia unui proiect al unei unităţi de învăţare este:
Şcoala……………………….. Cadrul didactic……………………..

Disciplina…………………… Clasa………………………………..
Unitatea de învăţare………… Disciplină cu nr.ore pe săptămână….
An şcolar……………………………
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Obiective de referinţă/ Activităţi de Strategii Evaluare

(detaliere) competenţe specifice învăţare didactice
Precizări privind completarea tabelului:

-în rubrica referitoare la “conţinuturi” se vor trece inclusiv detalieri de conţinut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
-în rubrica referitoare la “obiective de referinţă” se vor trece numerele acestora din planificarea
calendaristică/programa şcolară;
-în rubrica referitoare la “activităţi de învăţare” se vor trece activităţi care pot fi cele din
programa şcolară, sau altele, pe care învăţătorul//institutorul/profesorul pentru învăţămîntul primar
le consideră potrivite pentru atingerea
obiectivelor propuse;
-în rubrica referitoare la “strategii didactice” se vor trece resursele procedurale (metode şi
procedee), materiale (mijloace de învăţământ) şi temporale, forme de organizare a clasei;
-în rubrica referitoare la “evaluare” se vor trece instrumentele sau modalităţile de evaluare
utilizate la clasă.
Fiecare unitate de învăţare se încheie cu o evaluare sumativă, pentru a măsura ce s-a realizat în
raport cu ceea ce s-a propus.(Panţuru, S., 2006)
228
Exemplu
Obiective cadru şi de referinţă
O1 Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

1.1.-să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi
unităţi), utilizând obiecte pentru justificări
1.2.-să scrie, să citească, numere naturale de la 0 la 1000; să compare şi să
ordoneze numerele naturale ma mici decât 1000, utilizând simbolurile: <, >, =
1.3.-să efectueze operaţii de adunare şi de scădere:
- cu numere naturale de la 0 la 100 fără şi cu trecere peste ordin
- cu numere naturale de la 0 la 1000 fără şi cu trecere peste ordin
O2 Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme

2.1. -să stabilească poziţii relative ale obiectelor în spaţiu
2.2. -să recunoasă formele plane şi spaţiale; să clasifice figuri geometrice sau
obiecte după criterii variate
2.3. -să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare
2.4. -să exploreze modalităţi variate de compunere şi descompunere a
numerelor
2.5. -să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unei operaţii pentru a limita
erorile de calcul
2.6. -să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate
- să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau
scădere
2.7. -să formuleze, oral şi scris exerciţii şi probleme cu numere, care se rezolvă
printr-o singură operaţie
2.8. -să sesizeze asocierea dintre elementele a două categorii de obiecte (şiruri,
numere mai mici ca 1000) pe baza unor regului date
2.9. -să continue modele repetitive reprezentate prin obiecte sau numere
2.10. -să extragă informaţii din tabele şi liste, să colecteze datele obţinute prin
observare directă, să reprezinte datele în tabele
2.11. –să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind unităţi de măsură nestandars adecvate, precum şi următoarele
unităţi de măsură standard: metrul, litrul
O3 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul

matematic
3.1. -să exprime oral, în cuvinte proprii, etape ale rezolvării unor probleme
O4 Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matema-

ticii în contexte variate
4.1. -să manifeste o atitudine pozitivă pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi
probleme
4.2. –să manifeste disponibilitate în utilizarea numerelor şi a calculelor în viaţa
cotidiană.
229
PROIECTAREA PRIMEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE LA CLASA A II-A
Numerele naturale de la 0 la 100 Nr. de ore: 8
Nr. Ob.
Conţinuturi Activităţi de învăţare Strategii didactice Evaluare
crt. ref.
 Ex. de numărare cu obiecte în care grupele de 10 se - Manualul, colecţii de obiecte,

înlocuiesc cu câte un alt obiect; beţişoare, riglete, planşe
Formarea  Ex-joc de reprezentare a numerelor punând în ilustrative;
1.1. - Probă
numerelor evidenţă sistemul poziţional de scriere; ex. de - Activitate frontală, pe grupe şi
1. 2.2. orală
naturale de la 0 la individuală;
3.1. trecere de la o formă de reprezentare la alta; - Probă
30 - Observaţia , explicaţia,
 Ex. de grupare a unor obiecte date după criterii practică
exerciţiul, conversaţia, jocul
diverse; didactic;
 Verbalizarea personală a demersului efectuat; - 1 oră
2. Citirea şi scrierea 1.1.  Ex. de numărare cu obiecte în care grupele de 10 se - Manualul, fişe de lucru, - Probă
numerelor 1.2. înlocuiesc cu câte un alt obiect, jocuri de schimburi culegeri , colecţii de obiecte, orală
naturale de la 0 la 3.1. echivalente; beţişoare, riglete, numărătoare, - Teme de
planşe ilustrative; lucru în
30  Ex. de scriere şi citire a numerelor de la 0 la 30;
- Activitate frontală, pe grupe şi clasă
 Ex.-joc de reprezentare prin obiecte sau desene a individuală; - Probă
unui numar din concentrul 0-30; - Observaţia explicaţia, practică
 Ex. de numărare cu pas dat “înainte”,”înapoi”(din 1 exerciţiul, conversaţia, jocul
în 1, din 2 în 2) cu şi fără obiecte de sprijin; didactic;
- 1 oră
 Ex. de trecere de la şirul obiectual la şirul numeric
şi invers;
 Verbalizarea personală a demersului efectuat;
230
Nr. Ob.
Conţinuturi Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
crt. ref.
3. Compararea şi 1.2.  Ex. de numărare cu pas dat “înainte”,”înapoi”(din 1 - Manualul, fişe de lucru, - Probă
orodnarea 3.1. în 1, din 2 în 2) cu şi fără obiecte de sprijin; culegeri, colecţii de obiecte, orală
numerelor 2.4.  Compararea şi ordonarea numerelor utilizând beţişoare, riglete, numărătoare, - Teme de
naturale de la 0 la 2.9. modele semnificative şi punerea în corespondenţă a
30 2.10. unor astfel de reprezentări; individuală; - Probă
 Ex. de stabilire a succesorului şi predecesorului - Observaţia, explicaţia, practică
unui număr; exerciţiul, conversaţia, jocul
 Ex. de descompunere în forme variate şi didactic;
compararea diferitelor modalităţi de descompunere; - 1 oră
 Jocuri de completare a unor modele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere;
 Ex. de creare a unor şiruri după o regulă simplă
dată;
 Ex. de indentificare a regulii după care a fost
construit un şir;
 Ex. de completare a unor şiruri după o regulă dată
unui număr;
4. Formarea 1.1.  Ex. de numărare cu obiecte în care grupele de 10 se - Manualul, colecţii de obiecte, - Probă
numerelor 2.2. înlocuiesc cu câte un alt obiect; beţişoare, riglete, planşe orală
naturale de la 30 3.1.  Ex. joc de reprezentare a numerelor punând în ilustrative; - Teme de
- Activitate frontal, pe grupe şi lucru în
la 100 evidenţă sistemul poziţional de scriere; ex. de
individual; clasă
trecere de la o forma de reprezentare al alta; - Observaţia, explicaţia, - Probă
 Ex. de grupare a unor obiecte date după criterii exerciţiul, conversaţia, jocul practică
231
diverse; didactic;
 Verbalizarea personală a demersului efectuat; - 1 oră
5. Citirea şi scrierea 1.1.  Ex. de numărare cu obiecte în care grupele de 10 se - Manualul, fişe de lucru, - Probă
numerelor 1.2. înlocuiesc cu câte un alt obiect, jocuri de schimburi culegeri, colecţii de obiecte, orală
naturale de la 0 la 3.1. echivalente; beţişoare, riglete, numărătoare, - Teme de
30 2.8.  Ex. joc de reprezentare a numerelor punând în
evidenţă sistemul poziţional de scriere; ex. de individuală;
trecere de la o formă de reprezentare al alta; - Observaţia , explicaţia,
 Ex. de scriere şi citire a numerelor de la 30 la 100; exerciţiul, conversaţia, jocul
 Ex. joc de reprezentare prin obiecte sau desene a didactic;
unui număr din concentrul 30-100; - 1 oră
 Ex. de numărare cu pas dat “înainte”,”înapoi”(din 1
în 1, din 2 în 2) cu şi fără obiecte de sprijin;
 Ex. de trecere de la şirul obiectual la şirul numeric
şi invers;
 Ex. de completare a unor tabele de valori;
6. Compararea şi 1.2.  Ex. de numărare cu pas dat “înainte”,”înapoi”(din - Manualul, fişe de lucru, - Probă
orodnarea 3.1. 1 în 1, din 2 în 2) cu şi fără obiecte de sprijin; culegeri, colecţii de obiecte, orală
numerelor 2.4.  Compararea şi ordonarea numerelor utilizând beţişoare, riglete, numărătoare, - Probă
planşe ilustrative; practică
naturale de la 0 la 2.9. modele semnificative şi punerea în corespondenţă a
- Activitate frontală, pe grupe şi
30 2.10. unor astfel de reprezentări; individuală;
 Ex. de stabilire a succesorului şi predecesorului - Observaţia , explicaţia,
unui număr; exerciţiul, conversaţia, jocul
 Ex. de descompunere în forme variate şi didactic;
compararea diferitelor modalitaţi de descompunere; - 1 oră
 Jocuri de completare a unor modele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere;
 Ex. de creare a unor şiruri după o regulă simplă
232
dată;
 Colectarea datelor dintr-un desen: în clasă, ca
urmare a unui proces de observare derulat în timp;
 Prelucrarea datelor culese prin sortarea după un
criteriu sau două criterii;
7. Numerele naturale 1.2.  Ex. de scriere şi citire a numerelor de la 0 la 100; - Manualul, fişe de lucru, - Probă
de la 0 la 100 - 2.9.  Ex. de numărare cu pas dat “înainte”,”înapoi”(din 1 culegeri, beţişoare, riglete, orală
recapitulare, 3.1. în 1, din 2 în 2) cu şi fără obiecte de sprijin; numărătoare, planşe ilustrative; - Teme de
- Activitate pe grupe; lucru în
sistematizare  Ex. de creare a unor şiruri după o regulă simplă
- explicaţia, exerciţiul, clasă
dată;
conversaţia, jocul didactic;
 Ex. de identificare a unor numere pornind de la
- 1 oră
condiţii date;
8. Numerele naturale 1.1.  Exerciţii de scriere şi citire a numerelor de la 0 la Probă de evaluare elaborată Probă scrisă
de la 0 la 100 - 1.2. 100;
evaluare 3.1. 1 oră
233
Realizează un proiect, la alegere, al unei unităţi de învăţare din matematica
clasei I. R: Revezi paragraful
12.4.4.
Să ne reamintim...
 Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care
are următoarele caracteristici:
-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea
unor obiective de referinţă;
-este unitară din punct de vedere tematic;
-se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
-se finalizează prin evaluare sumativă.
 Proiectarea unei unităţi de învăţare este algoritmică, conţinând următorii paşi:
-identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?);
-selectarea conţinuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activităţilor de învăţare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).
12.4.5. Proiectul de lecţie
Proiectarea pe unităţi de învăţare nu conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine

completă asupra fiecărei activităţi didactice. Din acest motiv este necesară proiectarea fiecărei
activităţi didactice, lecţia trebuind să fie înţeleasă ca o componentă operaţională pe termen scurt a
unităţii de învăţare.
Lecţia trebuie să asigure realizarea unor obiective operaţionale precis formulate,
subordonate obiectivelor de referinţă, măsurabile pe parcursul sau în finalul lecţiei.
Proiectul de lecţie nu reprezintă decât o variantă aleasă de către învăţător/institutor/
profesor pentru învăţământul primar, în aplicarea căreia trebuie să dovedească flexibilitate.
Proiectul de lecţie trebuie să conţină:
-date de identificare: data, clasa, şcoala, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţă-
mântul primar, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale lecţiei: subiectul lecţiei, tipul lecţiei (dobândire de noi cunoştinţe,
formare de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare, evaluare), obiectivele de referinţă,
obiectivele operaţionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desfăşurarea lecţiei care conţine: eşalonarea în timp a situaţiilor de învăţare (etapele lecţiei),
obiectivele operaţionale urmărite, conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de
evaluare pentru fiecare etapă în parte.
Tabelul de specificarea corespondenţelor este următorul (Panţuru, S., 2006):
Eşalonarea Obiective Activitatea Strategia didactică

în operaţio- cadrului elevilor Resurse Forma Evalu- Indici
timp a nale didactic proce- mate tempo- de org are de
situaţiilor de du- riale rale perfor-
învăţare rale manţă
Moment
organizatoric
Verificarea
temei de casă
şi a pregătirii
234
elevilor
Captarea
atenţiei
Anunţarea
temei şi a
obiectivelor
Prezentarea
situaţiei de
învăţare.
Dirijarea
învăţării
Asigurarea
feedback-ului
Realizarea
performanţei
Retenţie/
tema de casă
1. Exemplu
PROIECT DE LECŢIE
Date de identificare:
 Data:
 Clasa: a IV-a
 Şcoala: Generalǎ Nr. 1 Zărneşti
 Cadrul didactic/studentul: Anca Savu
Construcţia:
 Aria curriculară: Matematicǎ şi Ştiinţe ale naturii
 Disciplina de învăţământ: Matematică
 Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 1 000 000
 Tema: Numerele naturale de la 0 la 1 000 000
 Tipul lecţiei: consolidare şi sistematizare de cunoştinţe
 Obiective operaţionale:
a)cognitive : O1-sǎ recunoascǎ ordinele şi clasele în formarea unui numǎr ;
O2-sǎ formeze, sǎ scrie şi sǎ citeascǎ corect numere naturale în concentrul
0 – 1 000 000 ;
O3-sǎ numere corect crescǎtor şi descrescǎtor în concentrul 0 – 1 000 000;
O4-sǎ precizeze predecesorul sau succesorul unui numǎr dat;
O5-sǎ ordoneze corect crescǎtor şi descrescǎtor şiruri de numere date;
O6-sǎ compare perechi de numere în concentrul 0 – 1 000 000 utilizând simbolurile
matematice adecvate ;
O7-sǎ exemplifice numere care îndeplinesc condiţii date;
O8-sǎ recunoascǎ numerele pare/impare în concentrul 0 – 1 000 000.
b)afective: O9- sǎ participe cu plǎcere şi interes la lecţia propusǎ :
c)psiho-motorii:O10-sǎ adopte o poziţie corectǎ în bancǎ în timpul lecţiei
 Strategii didactice mixte.
a)Metode şi procedee :conversaţia, explicaţia, , problematizarea, exerciţiul,
Jocul „Întrebare pentru...”, jocul „ Ghici ce număr am format!”
b)Mijloace didactice: jetoane (cifrele 0-9, ordine şi clase), planşa „Florile surpriză”, fişǎ de lucru
c)Forme de organizare: frontal, pe grupe şi în perechi, individual
235
d)Timp : 45 min.
Bibliografie
1. Alexandrina Dumitru, Viorel-George Dumitru, “Matematică – Manual pentru clasa a
III-a”, Editura Corint, Bucureşti, 2005
2. Aurelia Arghirescu, Manole Neagu, „Matematica. Exerciţii şi probleme - clasa a III-
a”, Editura Carminis, Piteşti, 1999
3. Constanţa Badea, Daniela Berechet, Florian Berechet, Maria Gardin, Florin Gardin,
“Aritmetică. Culegere de exerciţii şi probleme. Descriptori de performanţă. Teste de
evaluare – clasa a 3-a”, Editura Paralela 45, Piteşti, 2001
4. Mihail Roşu, „Didactica matematicii în învăţământul primar”, P.I.R.,Bucureşti, 2007.
236
Evenimentele Obiective Strategia didactică
lecţiei operaţio- Conţinuturi/tipuri de activităţi Resurse Forma de Evaluare Indici
nale Activitatea profesorului Activitatea elevilor procedu- mate- tempo- org de performanţă
rale riale rale
Moment O10 Asigurarea climatului optim pentru Se pregătesc pentru conversaţia 1min Frontală orală
organizatoric desfăşurarea activităţii. activitate.
Se pregătesc materialele necesare.
Verificare a Se verifică tema calitativ şi cantitativ. 5 min Frontală Minim: formulează

temei şi Se organizează jocul „Întrebare Iniţială întrebarea
reactualizarea Participă cu interes la Jocul dialogată Maxim :
pentru....”
cunoştinţelor O9 joc . didactic formulează
-fiecare elev poate adresa o întrebare întrebări , ştie
din lecţiile anterioare pentru colegii răspunsuri
O1 săi, se formulează întrebarea apoi este conversaţia
numit cel care trebuie să răspundă, individual
O4 spre exemplu:
„Ce formează 10 sute ?” întrebare
pentru Alisia.
„ Din ce ordine este formată clasa Răspund întrebărilor
miilor?” întrebare pentru Bogdan .
ş.a.m.d.
Cel care a răspuns continuă jocul
formulând întrebări pentru alt coleg.
Formulează întrebări.
Captarea O10 Joc didactic : „Ghiciţi ce numǎr am 5 min Pe grupe Orală
atenţiei format ?” Explicaţia Jetoane Observa
Fiecare grupǎ are pe bancǎ jetoane cu Aleg câte un jeton şi cu ţie
O2 cifrele de la 0 la 9. Fiecare copil din formează împreună cifrele sistemati
grupǎ alege un jeton şi împreunǎ cu cu echipa scrierea de la 0 că
ceilalţi membrii ai grupei formeazǎ un unui număr cu Jocul la 9
O9 numǎr aşezându-se într-o anumitǎ diferite clase şi didactic
ordine şi ţinând jetonul la vedere, ordine
astfel încât membrii celorlalte grupe
sǎ-l poatǎ citi.
Anunţarea O10 Se anunţǎ tema lecţiei şi Ascultă indicaţiile conversaţia Caiete 1min Frontală
obiectivelor şi obiectivele operaţionale. cadrului didactic.
237
a temei
Se noteazǎ titlul lecţiei pe tablǎ : Scriu titlul lecţiei.
Numerele naturale de la 0 la
Exerciţiul 20 Orală
Prezentarea 1 000 000 min
situaţiei de
Recapitulare
învăţare. Minim : compară
corect cel puţin o
Dirijarea O9 Elevii vor alege pe Frontală Observa pereche de numere
Se prezintă planşa florilor
învăţării rând câte o floare „ ţia Maxim: compară
« surpriză ». Fiecare floare ascunde
surpriză” sistemati corect cele 4
sub petale câte un bileţel cu exerciţii.
descoperind câte un că perechi de numere
Floarea 1.Comparaţi perechile de
exerciţiu pe care îl
numere :
vor rezolva la tablă
2 022 2 222
Explicaţia
99 636 66 636
O6
8 462 8 562
Planşa
81 468 81 568
exerciţiul „Florile
- sunt cuprinse şi exerciţii pentru elevii
surpriz Minim: rezolvă
cu CES, şi aceştia vor lucra la tablă
ă” corect cel puţin o
Floarea 2. Scrieţi predecesorul şi
situaţie
succesorul numerelor date:
Maxim . rezolvă
______ 728 ______
O4 corect cele 3 situaţii
_____ 4 000 ______
2 800 ______
Frontală
Floare 3.Se va cere formarea pe bancǎ
(lucrând în perechi) cu ajutorul
Minim: rezolvă
jetoanelor a numerelor care pot fi
corect cel puţin o
scrise astfel :
situaţie
a) folosind 4 cifre identice – cel
Maxim . rezolvă
mai mic numǎr impar
corect cele 3 situaţii
b) folosind 4 cifre diferite – cel
mai mare numǎr par
c) folosind cifra 5 la sute şi cifra
9 la zeci –cel mai mare numǎr
Se împart copii în grupe de 5-6.
O8 În perechi
Fiecare grupă primeşte un plic cu
diverse exerciţii.
Se vor rezolva pe grupe urmǎtoarele
Exerciţiul
exerciţii :
238
Grupa 1 ( elevi cu CES) aceştia pot
O9 lucra folosindu-se de material concret :
beţişoare, numărătoare) Rezolvă împreună
1. Scrieţi numerele cuprinse între : exerciţiile primite în
 3 907 → 3 928 plicul grupei. Fişe de
O3  11 803 → 11 816 lucru
Grupa 2
2. Scrieţi şiruri de câte cinci numere
naturale consecutive (care urmează
unul după altul) astfel :
• primul numǎr este 1 005
• al doilea numǎr este
455 003
Obţinerea • al patrulea numǎr este
perfomanţei 20 731 Explicaţia
Grupa 3 : (elevi care au dificultăţi în
O7 ceea ce priveşte ordonarea numerelor) exerciţiul
–aceştia se vor folosi de axa numerelor
sau de numărătoare .
Ordonaţi crescǎtor numerele :
•15 403 ; 105 403 ; 51 430 ; 510 403 ;
115 304 ; 305 530.
O5 •709 070 ; 70 907 ; 790 907 ; 709
090 ; 700 990 ; 799 009.
-pe tot parcursul lucrului pe grupe voi
supraveghea şi voi îndruma dacă este
necesar activitatea echipelor.
Corecţii şi După ce echipele termină de lucrat se Rezolvă exerciţiile la Exerciţiul Tabla 5min frontală orală Minim : rezolvă
feedback-uri vor rezolva la tablă aceste exerciţii tablă. Creta corect 1 item
realizându-se şi o autoevaluare. caiete Maxim : rezolvă
O3 corect 3 itemi
O4
O5
O6
239
Asigurarea O7 Distribuie spre rezolvare fişe de lucru Rezolvă fişa Exerciţiul Fişe de 7min individuală sricsă Minim : rezolvă
retenţiei şi a O4 lucru corect 1 item
individuale, diferenţiate
transferului O8 Maxim : rezolvă
corect 3 itemi
Încheierea O10 Face aprecieri globale şi individuale cu Notează tema pentru conversaţia caiete 1min frontală orală
lecţiei/ privire la activitatea desfăşurată. acasă
aprecieri şi Se notează pe tablă tema pentru acasă.
recomandări
ANEXE –PROIECT DE LECŢIE

Fişa de lucru pentru copiii care nu prezintă dificultăţi de învăţare :
1. Scrie un şir de 6 numere consecutive, al doilea să fie 30 147
2. Scrie vecinii numerelor : 10 000, 433 506, 29 999.
3. Scrie cel mai mic număr impar (fără soţ) de 4 cifre identice :
Autoevaluare : Ce calificativ crezi că vei lua? Încercuieşte chipul corespunzător acestui calificativ.
Nu sunt sigur insuficient suficient bine foarte bine

Fişa pentru elevii cu CES :
1. Scrie numerele cuprinse între 1 800 şi 1 812
Elevii pot folosi axa numerelor sau numărătoarea
2. Ordonaţi crescător numerele : 2 010, 210, 10, 20, 2 020, 200
3. Scrie cel mai mare număr care se poate forma cu cifrele 2, 3, 9
Autoevaluare : Ce calificativ crezi că vei lua? Încercuieşte chipul corespunzător acestui calificativ.
Nu sunt sigur insuficient suficient bine foarte bine
240
2. Exemplu de scenariu pentru activitatea integrată
„Uite, vine Moş Crăciun!” (Toderică, G., 2011), activitate integrată pe durata unei zile,
la nivel II, grupa mare.
GENERICUL ACTIVITĂŢII INTEGRATE

Tip de activitate integrată: pe durata unei zile ( ADP + ALA + ADE)
1. ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)
a) Întâlnirea de dimineaţă: „Uite, vine Moş Crăciun!”
b) Rutină: „Îmi place să ofer ajutorul meu”
c) Tranziţii: Cântece, versuri ritmate, jocuri de atenţie
2. JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI ALESE (ALA1)
a) ARTĂ : „Bradul împodobit” – aplicaţie
b) JOC DE MASĂ: „Potrivim şi numărăm /Şi pe moş îl ajutăm”
c) JOC DE ROL: „Acasă la Moş Crăciun”
3. ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE (ADE)
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE, DOMENIUL ŞTIINŢE ŞI DOMENIUL
PSIHOMOTRIC
- Despărţirea cuvintelor în silabe:
- Joc didactic interdisciplinar: „Surprizele lui Moş Crăciun”
- Consolidarea deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură)
- Parcurs aplicativ: „Cursa spiriduşilor îndemânatici”
-Dezvoltarea calităţilor motrice - viteza
- Joc motric: „Jocul numerelor”
4. JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI ALESE (ALA2 )
- Şezătoare: „În clacă la gazde bune, în prag de sărbători”
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT : Grădiniţa cu program prelungit nr. 21, Braşov

NIVELUL II - Grupa mare „C”
TEMA ANUALĂ: „Când, cum şi de ce se întâmplă?”
SUBTEMA: „În aşteptarea lui Moş Crăciun”
TEMA ACTIVITĂŢII: „Bucuriile iernii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată – ADP +ALA1 +ADE (DLC, DS, DPM) +ALA2
TIPUL ACTIVITĂŢII: - consolidare de cunoştinţe şi deprinderi
DURATA: 1 zi
CENTRE DE ACTIVITATE:
ALA1
- ARTĂ: „Bradul împodobit” – aplicaţie
- JOC DE MASĂ: „Potrivim şi numărăm/ Şi pe Moş îl ajutăm”
- JOC DE ROL: „Acasă la Moş Crăciun”
ALA2
- ŞEZĂTOARE: „În clacă la gazde bune, în prag de sărbători”
ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE:
- DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE, DOMENIUL ŞTIINŢE ŞI DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Despărţirea cuvintelor în silabe:
241
- Joc didactic interdisciplinar: „Surprizele lui Moş Crăciun”
Consolidarea deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură)
- Parcurs aplicativ: „Cursa spiriduşilor îndemânatici”
Dezvoltarea calităţii motrice – viteza
Joc motric: „Jocul numerelor”
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
- să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea obiectelor, constituirea de grupuri/mulţimi, pe baza unor însuşiri comune
(formă, mărime, culoare şi lungime);
- să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative şi să plaseze obiecte într-un spaţiu dat;
- să recunoască, să denumească şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi în jocuri;
- să numere de la 1 la 5 recunoscând cifrele corespunzătoare;
- să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti;
- să intoneze cântece pentru copii;
- să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;
- să se comporte adecvat în diferite contexte sociale;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-
play.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE ALA1:

- Obiective cognitive:
OC1 - să despartă corect cuvintele în silabe;
OC2 - să recunoască figurile geometrice;
OC3 - să identifice poziţiile spaţiale indicate;
OC4 - să recunoască cifrele în limitele 1-5;
OC5 - să denumească materialele, obiectele şi accesoriile folosite în joc.
- Obiective afectiv- atitudinale:
0A1 - să coopereze cu partenerii de joc, pentru realizarea unei sarcini comune;
OA2 – să-şi manifeste propriile trăiri şi sentimente în cadrul grupului.
- Obiective psihomotorii:
OM1 – să sorteze obiecte după criteriul mărime;
OM2 -să aplice figurile geometrice respectând poziţiile spaţiale indicate;
OM3- să asambleze corect părţile în vederea obţinerii întregului;
OM4 - să mânuiască corespunzător materialele şi instrumentele de lucru.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE ALA2:

OC1 - să recite clar şi expresiv, interpretând rolul din şezătoare;
OC2 – să rezolve diferite sarcini cu conţinut matematic.
OA1 - să exprime o stare de bucurie pentru fiecare secvenţă de rol bine îndeplinită;
OA2 - să creeze o atmosferă destinsă, de bună dispoziţie.
OM1 - să intoneze corect cântecele, respectând linia melodică;
OM2 - să execute paşi de dans în concordanţă cu ritmul melodiei;
242
OM3 - să utilizeze diferite unelte de lucru, desfăşurând activităţi specifice şezătorii (scărmănat
lână, strujit porumb, curăţat nucă);
OM4 - să sorteze obiecte după diferite criterii date (formă, culoare, mărime,lungime);
OM5 - să aplice forme respectând ordinea indicată.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE ADE:
OC1 - să denumească corect imaginile descoperite;
OC2 - să despartă cuvintele în silabe precizând numărul acestora;
OC3 – să numere în limitele 1-5 recunoscând corect cifrele;
OC4 - să recunoască figurile geometrice învăţate (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
OC5 - să completeze propoziţiile eliptice găsind cuvintele potrivite;
OC6 - să recunoască vecinii numerelor de la 1 la 5.
OA1 - să se conformeze regulilor jocului;
OA2 - să participe afectiv la activităţi;
OA3 – să coopereze în cadrul grupului în vederea îndeplinirii sarcinilor date.
OM1 - să mânuiască materialele în vederea rezolvării unor sarcini date;
OM2 - să aşeze „tot atâtea” figuri geometrice câte silabe are cuvântul;
OM3 - să aşeze cifrele corespunzătoare numărului de silabe pentru fiecare cuvânt găsit;
OM4 - să rezolve corect fişa de lucru;
OM5 - să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;
OM6 - să execute corect deprinderile motrice de bază (mers, alergare, săritură) şi deprinderile
utilitar – aplicative (mers în echilibru);
OM7 - să respecte regulile jocului în vederea dezvoltării unei calităţi motrice (viteza);
OM8 - să respecte comenzile educatoarei.
SARCINA DIDACTICĂ:
- despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi precizarea numărului silabelor fiecărui cuvânt
găsit.
REGULILE JOCULUI:
Copiii sunt împărţiţi în două grupuri. Se explică şi demonstrează modul de folosire a cărţii:
aceasta este transmisă de la un copil la altul, în timp ce se rostesc versurile: „Cărticică fermecată/
Arată-ne o imagine-ndată”.
Copilul ales prin intermediul numărătorii, deschide cartea la întâmplare şi denumeşte imaginea.
Un copil din cealaltă grupă desparte cuvântul în silabe şi numeşte un alt copil care să aşeze pe
panou tot atâtea figuri geometrice câte silabe are cuvântul.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, bagheta magică, mânuirea materialului, ghicirea, mişcarea,
aplauzele.
RESURSE PROCEDURALE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul, „Ciorchinele”.
RESURSE MATERIALE: calendarul naturii, poze, jucărie, Moş Crăciun, felicitare, palete cu cifre,
carton, coli xerox color, figuri geometrice, coşuleţe, lipici, şerveţele, jetoane, fişe, cifre, coşuleţe,
aluat, sucitor, planşete, tăvi, cuptor, ingrediente, şorţuleţe, forme, carte, imagini, schema ciorchinelui,
culori, ecusoane, decor parcurs aplicativ, decor casă ţărănească, costume populare, obiecte populare,
unelte vechi, brad, podoabe.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual
BIBLIOGRAFIE:
- „Curriculum pentru învăţământul preşcolar ”, I.MEC, Bucureşti, 2009;
- „Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Craiova, 2009;
- „Activităţi matematice în Învaţământul preşcolar”, Iaşi, 1999;
243
- „Metode interactive de grup” Editura Arves, 2002;
- „Jocuri interdisciplinare”, Editura Aramis, 2003;
- „Ghid privind desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică în grădiniţă”, Editura Tiparg, 2006.
SCENARIUL ZILEI
Copiii intră în sala de grupă. Activitatea zilei debutează cu întâlnirea de grup, prin intermediul
salutului de dimineaţă.Copiii sunt adunaţi în semicerc şi salutaţi de doamna educatoare. Ei răspund
salutului şi se salută reciproc, prin intermediul salutului matematic (din 2 în 2 prin transmiterea unei
jucării).
Au loc discuţii cu privire la noutatea zilei:
- prezentarea musafirilor;
- prezenţa;
- completarea calendarului naturii.
Împărtăşirea cu ceilalţi: Se alege un povestitor din rândul copiilor, care prezintă un eveniment, o
experienţă proprie. Copiii ascultă cu atenţie ce spune povestitorul, apoi pun întrebări, comentează, îşi
expun pe scurt propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la întrebări.
Activitatea de grup: Se vor intona cântece de iarnă cunoscute.
Tranziţie : Colind: „Moş Crăciun cu plete dalbe”
În continuare se vor desfăşura activităţile liber alese. Educatoarea va prezenta pe rând fiecare centru
deschis, într-o manieră atractivă, şi va invita copiii să aleagă centrul unde doresc să-şi desfăşoare mai
întâi activitatea.
Tranziţie : Versuri ritmate
În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale, în prima parte, copiii vor desfăşura jocul didactic
interdisciplinar„Surprizele lui Moş Crăciun”, urmând ca în cea de-a doua parte să se deplaseze spre
atelierul moşului pentru a-l ajuta să împartă cadourile prin intermediul parcursului aplicativ „Cursa
spiriduşilor îndemânatici”.
În final se va desfăşura şezătoarea „În clacă la gazde bune, în prag de sărbători”.
244
STRATEGII DIDACTICE
EVENIMEN-
OB. RESURSE RESURSE
TUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC FORME DE
OP. PROCE- MATE- EVALUARE
DIDACTIC ORGANIZARE
DURALE RIALE
Moment Asigurarea condiţiilor necesare pentru desfăşurarea optimă
organizatoric a activităţii; pregătirea materialelor necesare pentru fiecare calendarul
centru de interes. naturii, poze,
Întâlnirea de dimineaţă: „Uite, vine Moş Crăciun!” conversaţia jucărie frontal observarea
capacităţii de
Captarea Se trezeşte interesul pentru activitate prin prezentarea conversaţia Moş Crăciun frontal atenţie voluntară
atenţiei invitatului – surpriză, Moş Crăciun.
Se va anunţa tema şi structura activităţii. explicaţia

Anunţarea evalure orală
temei şi a Se realizează prin intermediul unei felicitări adusă de Moş conversaţia felicitare, frontal aprecieri verbale
obiectivelor Crăciun. Copiii sunt solicitaţi să denumească imaginea explicaţia palete cu
descoperită, să despartă cuvântul în silabe şi să aleagă paleta exerciţiul cifre
Reactualizarea cu cifra potrivită.
cunoştinţelor Se vor prezenta centrele de interes deschise. Fiecare copil
îşi alege centrul în cadrul căruia doreşte să lucreze prima dată.
Tranziţie ALA: Colind: „Moş Crăciun cu plete dalbe”

evaluare practică
Artă: „Bradul împodobit” - aplicaţie
OC2 Copiii realizează tema propusă utilizând materialele puse la conversaţia carton, coli pe grupuri
OC3 dispoziţie. explicaţia xerox color,
OA2 exerciţiul figuri
OM2 geometrice,
Joc de masă:„Potrivim şi numărăm/ Şi pe moş îl ajutăm” coşuleţe, evaluare practică
Copiii asamblează piesele în vederea obţinerii imaginii unor lipici,
obiecte şi ataşează alăturat cifra corespunzătoare numărului de şerveţele
OC1 silabe. conversaţia
OC4 explicaţia jetoane, fişe,
OA2 Joc de rol: „Acasă la Moş Crăciun” exerciţiul cifre, evaluare orală
OM3 Se vor distribui rolurile şi responsabilităţile. Copiii coşuleţe aprecieri verbale
interpretează diferite roluri, interacţionând cu obiectele şi
OC5 accesoriile puse la dispozitie. aluat, suci-
OA1 Se menţionează faptul că pot trece prin rotaţie de la un centru conversaţia tor, planşete,
OA2 la altul, după rezolvarea sarcinilor. explicaţia tăvi, cuptor,
OM4 Tranziţie ADE: Versuri ritmate exerciţiul ingrediente,
şorţuleţe,
forme.
245
STRATEGII DIDACTICE
EVENI-
OB. RESURSE RESURSE FORME DE
MENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC EVALUARE
OP. PROCEDU- MATE- ORGANI-
DIDACTIC
RALE RIALE ZARE
Dirijarea DLC, DS ŞI DPM
învăţării Jocul didactic interdisciplinar: „Surprizele lui Moş
Crăciun”;
Parcurs aplicativ: „Cursa spiriduşilor îndemânatici”
Joc motric: „Jocul numerelor”
OC1,2,3,4 Se explică jocul propriu-zis, precizând sarcina şi regulile conversaţia carte, pe grupuri evaluare orală şi
OA1,2, 3 acestuia. explicaţia imagini, practică
OM1,23 Se va desfăşura jocul de probă. exerciţiul figuri aprecieri verbale
Se va preciza faptul că în mod asemănător va continua jocul geometrice,
jocul folosind şi alte imagini. cifre
În desfăşurarea jocului propriu-zis voi urmări rezolvarea
OC1,2,3,5 corectă a sarcinilor de lucru, dar şi verbalizarea acţiunilor.
OA1,2 Varianta I
OM1,3 Această variantă se realizează prin intermediul metodei
interactive de grup „Ciorchinele”. conversaţia frontal
Pentru completarea căsuţelor ciorchinelui, copiii sunt explicaţia schema
solicitaţi să descopere cuvintele potrivite pentru fiecare exerciţiul ciorchinelui,
propoziţie eliptice enunţate, dar şi imaginile corespunzătoare ciorchinele jetoane, cifre
acestora aflate pe panou.
Sub fiecare jeton ataşat se va aşeza şi cifra corespunzătoare
OC1,2,3,6 numărului de silabe pentru fiecare cuvânt rostit. (anexa 1)
OA1,2 Varianta a-II-a
OM1,4 În cadrul acestei variante copiii vor rezolva o fişă de lucru.
Aceştia vor despărţi cuvintele în silabe, vor colora atâtea
cerculeţe câte silabe are cuvântul, vor încercui cifra
Obţinerea corespunzătoare numărului de silabe şi vor tăia vecinii conversaţia individual
performan- acestora. explicaţia fişe, culori
ţei Educatoare anunţă copiii că, în continuare se vor deplasa în exerciţiul
atelierul lui Moş Crăciun pentru a-l ajuta pe acesta să
împodobească brazii.
Tranziţie: Cântec: „E noapte şi-n poartă îmi bate”
Se vor respecta toate etapele desfăşurării unei activităţi de
educaţie psihomotrică.
246
STRATEGII DIDACTICE
EVENI-
MENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC
OP. PROCEDU- MATE- ORGANI- EVALUARE
DIDACTIC
RALE RIALE ZARE
- Adunarea, alinierea şi anunţarea temei activităţii.
(2min)
- Pregătirea organismului pentru efort (5 min)
Mers normal, mers cadenţat, mers pe vârfuri, mers pe călcâie.
Alergare uşoară, alergare cu ridicarea genunchilor la piept, demonstraţia
OA2 alergare cu pendularea gambei înapoi. exerciţiul frontal
OM5 Exerciţii de respiraţie.
OM8 Formarea coloanei de gimnastică (pe patru şiruri prin formare
de perechi).
- Influenţarea selectivă a aparatului locomotor

(8 min) frontal
Exerciţiul 1 „Privim sus, privim jos” (2x4)
T 1,2 Depărtat stând cu mâinile pe şolduri privim în sus,
spre tavan apoi în jos, spre podea. demonstraţia
exerciţiul
Exerciţiul 2 „Păpuşa face gimnastică” (4x4)
T1 Depărtat stând cu mâinile pe umeri
T2 Ridicarea braţelor
T3 Revenire
T4 Ducerea braţelor pe lângă corp
Exerciţiul 3 „Ne răsucim” (4x4)

Depărtat stănd cu mâinile pe şold
T1,2 Răsuciri ale truchiului spre stânga
T3,4 Răsuciri ale truchiului spre dreapta
Exerciţiul 4 „Zboară gărgăriţa” (4x2)

T1 Depărtat stând, îndoirea trunchiului pe piciorul stâng.
Mâinile apucă gărgăriţa pe lângă picior.
T2 Ridicarea trunchiului la verticală cu ducerea braţelor sus.
T3,4 Aceeaşi spre dreapta.
247
STRATEGII DIDACTICE
EVENI-
MENTUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC
DIDACTIC
RALE RIALE ZARE
Exerciţiul 5 „Sari minge, minge stai” (4x4)
Stând cu picioarele apropiate, mâinile pe şolduri
T1,2 Săritură pe loc cu ambele picioare frontal
T3,4 Ghemuire
Exerciţiul 6 „Păsărelele zboară”

Din poziţia stând, ridicarea braţelor odată cu inspiraţia,
lăsarea braţelor cu expiraţia.
- Parcurs aplicativ „Cursa spiriduşilor îndemânatici”

(10 min)
OC1,2,3 Pe baza unei scurte povestiri se va explica modul de explicaţia ecusoane, frontal evaluare orală
OA1,2,3 parcurgere al traseului. Copiii vor fi aşezaţi în şir în faţa unei demonstraţia decor
linii trasate pe sol. La semnalul educatoarei, ei se vor deplasa exerciţiul parcurs
OM1,2,6,8 în mers şerpuit printre brazi, vor merge în echilibru peste o aplicativ
punte, vor executa săritura în lungime peste un râu, vor alerga
uşor spre atelierul moşului luând atâtea cadouri, câte silabe are
cuvântul corespunzător imaginii aflate pe ecuson, vor păşi
peste obstacole, ajungând în cele din urmă în orăşelul copiilor
unde aşază obiectele în față/sub/în spatele bradului indicat.
Pentru reactualizare un copil va demonstra, iar după aceea
fiecare dintre ei va parcurge traseul respectiv. Se va urmări
permanent atât corectitudinea execuţiei cât şi păstrarea
OC3 disciplinei pe tot parcursul desfăşurării acestuia.
OA1,2,3
OM7,8 - Joc motric: „Jocul nunerelor” (5 min)
Copiii vor fi aşezaţi pe două şiruri. La semnalul
conducătorului jocului primii copii din fiecare grupă vor explicaţia frontal evaluare orală
alerga spre panou atingând cifra indicată. Copilul care va demonstraţia cifre
îndeplini corect sarcina şi va ajunge primul în spatele exerciţiul
ultimului jucător aflat în echipa sa, va fi câştigător.
248
EVENI- STRATEGII DIDACTICE
MEN-
TUL CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC
DIDAC-
TIC RALE RIALE ZARE
- Revenirea organismului după efort
Joc liniştitor: „Spiriduşii se relaxează”
OA1,2,3 În formaţie de cerc, în poziţia şezând la comanda: exerciţiul
OM8 „Spiriduşii dorm”, copiii îşi aşază capul pe palmele împreunate,
iar la comanda: „Spiriduşii se trezesc”, aceştia se prind de mâini
ridicându-le.
OC1,2 Tranziţie ALA2 : Joc de atenţie: „Mergi cum îţi spun!”

OA1,2
Se va desfăşura şezătoarea „În clacă la gazde bune, în prag
Încheierea OM1,2,3,4,5 conversaţia decor casă
de sărbători”. (anexa 2)
activităţii exerciţiul ţărănească,
costume
populare,
obiecte
populare,
unelte vechi,
brad,
Educatoarea face aprecieri generale şi individuale privind
podoabe aprecieri globale şi
comportamentul şi participarea copiilor la activitatea zilei
individuale
249
ANEXA 1
ÎN AJUNUL CRĂCIUNULUI
Este iarnă. Se apropie Crăciunul. Andrei împodobeşte bradul şi aşază în vârful acestuia o stea.
În acest timp, moşul îşi aşază ochelarii pe nas şi citeşte scrisoarea primită de la Andrei. Apoi
pregăteşte darurile şi pentru ceilalţi copii.
Iată! Bătrânul moş apare într-o sanie trasă de reni. Andrei îl zăreşte pe fereastră şi uimit se
întreabă:
- Oare, ce cadou voi primi în această seară
ANEXA 2
ŞEZĂTOARE ( Toderică, G., Cojocaru, A.M., Grădiniţa nr. 21 Braşov)
ÎN CLACĂ LA GAZDE BUNE, ÎN PRAG DE SĂRBĂTORI
Dragi invitaţi bine-aţi venit

Vă-ntrebaţi nedumeriţi
Ce să fie ce-ntâmplare
A făcut ca grupa mare
Să vă cheme azi aici?
Să vă spun o veste mare;

Astăzi este sărbătoare,
Vrem să facem şezătoare!
Ce ziceţi v-ar plăcea oare?
Să cântăm, să recităm
Şi la urmă să dansăm?
Ne-am gândit să-mpodobim,

Cât mai bine sala noastră.
Să vedeţi cât vă iubim,
Poftiţi la şezătoarea noastră!
Gazda 1: - În seara asta am chemat fete în şezătoare.

Gazda 2: - Şi ce-au zis, vin?
Gazda 1: - Cum să nu vină, că le-am spus că le-oi coace un blid cu uscăţele.
Fată: Grăbiţi-vă şi vă gătiţi,

Frumoase toate să fiţi!
Lucrul să vi-l lucraţi
Şi chiuind să plecaţi
La şezătoarea anunţată
Că Lelea Marie ne aşteaptă.
Strigătură fete: - Noi mergem în şezători

Unde-s fete şi feciori
250
Vom cânta şi vom lucra
Cu feciorii vom juca. ( intră fetele)
Fetele: - Bună sara şi bine v-am găsit!

Gazda 1+2: - Sara bună, fetelor.
Gazda 1 - Dar haideţi să ne aşezăm

Pe feciori să-i aşteptăm.
Fată: - Eu nu mă aşez lângă fereastră, că vin feciorii şi mă sperie!

Fată: - Dar ce ziceţi fetelor, or veni feciorii în sara asta aici?
Fetele: - Nu ştim!
Fată: - Hai să vedem dacă vin sau nu vin cu floarea asta.
(o fată rupe petalele unei margarete şi celelalate recită în cor)
Fetele: - Vin, vin! (bat din palme de bucurie)
Fată: - Hai să cântăm un cântec să ştie unde suntem, să nu meargă la altă şezătoare.
CÂNTEC: „Bade pălărie nouă”
Strigătură băieţi: - Deschideţi porţile mari

La casă de gospodari
Uu, iu şi iară iu
V-aţi temut că n-om veni?
Dar noi suntem aci
Uu, iu şi iară iu. (intră băieţii)
Băiat: - Sara bună, gospodari

Ştim c-aveţi treburi mari
Şi-am venit să v-ajutăm,
Să cântăm şi să dansăm
Să glumim, să povestim
Cu toţi să ne veselim!
Vremea să ne treacă uşor
Şi la muncă s-avem spor!
Gazda 1 *: - Dar ia poftiţi de intraţi

Şi aici vă aşezaţi!
De toate v-am pregătit,
După cum e rânduit.
Porumbul e de strujit,
Lâna-i pentru scărmănat,
Gheme avem de bobinat
Iar nucile-s de curăţat.
Gazda 2 *: - Şi cu toţii împreună

Vom lucra cu voie bună
Voi, podoabe veţi sorta
Beteala o veţi măsura
În brad le veţi aşeza
251
După cum vă voi arăta.
(băieţii intră, dau mâna cu gazda, apoi se aşează)
Băiat: - Iute noi ne apucăm,

Lâna să o scărmânăm
Pe fete să le ajutăm,
Plapuma s-o terminăm.
Băiat: - Multe fete aveţi în şezătoare! Frumoase sunt, dar cu hărnicia cum stau?
Gazda: -Hei, dac-ai ştii tu cât sunt de harnice!
Fată: - Eu gheme fac din fir de lână

Ca să-mpletesc mănuşi, fulare,
Pentru Ilinca, sora mea cea bună,
Şi pentru Ionică, fratele meu mare,
Dar nici pe tata n-am să-l ocolesc
Şi-un călduros ilic am să-mpletesc.
Educaroare: -Foaie verde busuioc,

Cântaţi fetelor cu foc.
Cântec: „Mi-o zis mama că mi-o da”
Fată: - Dar, nu suntem numai harnice, nici mintea nu ne stă în loc.

Băiat: - Ia să vedem cât de iuţi sunteţi la minte!
Fetele: - No încearcă-ne!
Băiat: - Cine află răspunsul la ghicitoarea noastră:

„Care-i cifra care-arată
Câţi ochi are mândra fată?” (doi)
„Maşina dac-a pornit

Câte roţi a învârtit?” (patru)
„Roaba care –o-mpige într-una

Câte roate are ?” (una)
„Tricicleta lui Andrei

Câte roţi are ea ?” (trei)
„În mănuşă sau ciorap

Câte degete încap” (cinci)
Copil: Frunză verde busuioc,

Hai veniţi cu toţi la joc.
Şi iar verde trei măsline
Porniţi jocul după mine.
Jocul nostru românesc,
După el mă prăpădesc.
252
DANS POPULAR: „Sălcioara”, „Tot pe loc”
Strigătură: Foaie verde lemn sucit

Hai la loc c-am obosit.
Gazda *: - De dansat, bine-aţi dansat

Dar podoabe aţi sortat?
(se apropie de masă)
Copil *: Podoabele eu le grupez

Şi în coşuleţe le aşez
După formă şi culoare
Căci mâine-i mare sărbătoare.
Copil *: Eu nu ţin cont de culoare

Ştiţi cum le grupez eu oare?
După formă şi mărime
Fiindcă mă pricep mai bine.
Copil *: Globuri voi aţi tot sortat

Dar de beteală-aţi uitat?
Cum credeţi că bradu’ arată
Fără o beteală-aranjată?
Copil *: Iată cum am aşezat

Beteala ce-am măsurat
Pe cea lungă în partea stângă
Pe cea scurtă în partea dreaptă
Bucuros bradul va fi
Când îl vom împodobi.
Copil *: O beteală-i mai frumoasă

Când păstrezi ordinea aleasă
Cerc, pătrat, triunghi lipesc
Şi cu asta mă mândresc
Modelul de-l vei respecta
Beteala frumos va arăta.
Cântec: „Zece negri mititei”
Gazda *: - Până acum v-aţi descurcat

Dar cum staţi la numărat?
Cfra 1: Unu seamănă c-un cui

Pe hârtie drept de-l pui
Poate fi şi un covrig
Cu nasu’ îngheţat de frig.
253
Cifra 2 : După unu vine doi
Ca o lebădă spre voi
Are gâtul de gânsac
Ţanţoş înotând pe lac.
Cifra 3: După doi urmează trei

3 e oare un cercel
Sau codiţă de purcel?
Cifra 4: După trei urmează patru

Ce face pe supăratul,
E-ntorsul scăunel
De nu poţi să stai pe el.
Cifra 5: După patru vine cinci

5 o seceră ar părea
Poţi să tai grâul cu ea.
Copil: De la 1 pân la 2
Mâncăm varză amândoi.
De la 2 până la 3,
O fetiţă cu cercei
Este sora lui Andrei.
De la 3 până la 4
A mâncat lupul mânzatul.
De la 4 pân la 5
O pereche de opinci.
Copil: Am un nas
Pe obraz,
Unu!
Ochi am doi,
Ca şi voi,
Unu, doi!
Şi mai am
Cinci degeţele,
Parcă sunt lumânărele
Unu, doi, trei patru, cinci!
Cântec: „Numărătoare”
Educatoare * : - Iedul cuminte a stat

Şi pe voi v-a ascultat
Ia ....să-l verificăm şi noi
De se pricepe ca voi.
254
- Trei urmează după 2? (A)
- Patru urmează după 5? (F)
- 1 şi 3 sunt vecinii lui 4? (F)
Dar care sunt?
- Care sunt vecinii lui 3?
- Trei este mai mic decât 4? (A)
- Triunghiul se aseamănă cu o minge? (F)
- Pătratul se aseamănă cu o batistă? (A)
- Iese vulpea din pădure

Şi se duce-n sat să fure
Trei găini şi-o raţă grasă.
Cu câte se-ntoarce acasă?
(3+1=4)
- Veveriţa Riţa
Are două alune.
Una s-a stricat,
Câte mai sunt bune?
(2-1=1)
Copil: Foaie verde busuioc

Hai copii cu toţi la joc
Haideţi fete şi băieţi
Care vreţi, care puteţi,
Într-o horă românească
Cine joacă să trăiască!
Dans: „Hora mare”
Educatoarea *: - Dar, ia uitaţi ce iute a trecut timpul. Şezătoarea noastră s-a sfârşit, noi am
muncit cu drag, am cântat, am dansat şi am învăţat multe lucruri care ne vor
ajuta în viaţă.
- Dar, haideţi să vedem gazda ce spune, e mulţumită de voi?
Gazda 1*: De lucrat bine-aţi lucrat

Dar de brad voi aţi uitat?
Haideţi toţi cu mic cu mare
Bradul să-l împodobim
Cu podoabele sortate
Şi-apoi să sărbătorim.
Educatoarea împreună cu copiii va împodobi bradul aşezând podoabele în locurile indicate.

Gazda 2: Dar bine aţi mai lucrat
Şi mult ne-aţi mai ajutat
Noi gazdele vă mulţumim
Şi la masă vă poftim.
255
Gazdele vor servi invitaţii cu uscăţele.
Copil: Să trăieşti gazdă frumoasă,

Să ne rămâi sănătoasă
Mulţămim de găzduire
Şi de aleasă primire
Mulţumim şi de bucate
Că au fost pe săturate
Ne- ntâlnim şi mâine seară
La mătuşa Mărioara!
Toţi: - Noi am fost în şezători

Cu fete şi cu feciori.
Am cântat şi am dansat
Lucruri bune am învăţat.
Realizează un proiect de lecţie, la alegere, din matematica clasei a II-a.

Să ne reamintim...
 Proiectul de lecţie trebuie să conţină:
-date de identificare: data, clasa, şcoala, învăţătorul, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale lecţiei: subiectul lecţiei, tipul lecţiei (dobândire de noi
cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare,
evaluare), obiectivele de referinţă, obiectivele operaţionale, strategii didactice
folosite, bibliografia;
-desfăşurarea lecţiei care conţine: eşalonarea în timp a situaţiilor de învăţare
(etapele lecţiei), obiectivele operaţionale urmărite, conţinuturile, strategiile didactice
şi modalităţile de evaluare pentru fiecare etapă în parte.
12.5. Rezumat
În aceastã unitate de învăţare se prezintă metodologia proiectării didactice la
matematică. Este definit conceptul de „proiectare pedagogică”. Se analizează
manualele alternative la matematică şi se prezintă un studiu comparativ al
manualelor de matematică pentru clasa a IV-a. Se descriu produsele proiectării
didactice la nivel micro: planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare
şi proiectul de lecţie. Se exemplifică planificarea calendaristică la matematică pentru
clasa a II-a cu detalierea primei unităţi de învăţare din aceasta, un proiect de lecţie
didactic la clasa a III-a şi un scenariu pentru o activitate integrată la grupa mare.
1. Realizează un proiect, la alegere, al unei unităţi de învăţare din matematica
clasei a IV-a.

256
Temă de control 3
1. Realizează un proiect de lecţie -la alegere, dintr-o unitate de învăţare -la alegere, din
matematica clasei a IV-a.
2. Prezintă metodologia predării-învăţării fracţiilor şi a elementelor de geometrie.
Oficiu:......................................................................................................................... 10 puncte;
1. - Stabilirea corectă şi corelarea tipului de lecţie cu obiectivele şi strategiile
didactice de învăţare şi evaluare:..................................................................................10 puncte;
- Reflectarea, în desfăşurarea lecţiei a etapelor unei lecţii de matematică de
tipul precizat:.............................................................................................................. 25 puncte;
- Alegerea adecvată a instrumentelor de evaluare:......................................................5 puncte;
2. - Metodologia predării-învăţării elementelor de geometrie:.................................... 20 puncte;
3. – Constuieşte o probă de evaluare finală pentru o unitate de învăţare la alegere dim matematica clasei a
III-a. Aceasta să conţină: 2 itemi obiectivi de tip pereche, 2 itemi obiectivi cu alegere duală, 2 itemi
semiobiectivi cu răspuns scurt şi 2 itemi cu răspuns deschis tip rezolvare de
probleme........................................................................................................................30 puncte.
257
Unitatea de învăţare 13. Abordarea interdisciplinară a activităţilor cu
conţinut matematic şi a lecţiilor de matematică
Cuprins
13.1. Introducere ................................................................................................................. 258
13.2. Competenţe ................................................................................................................ 258
13.3. Elemente moderne în învăţământul preşcolar ............................................................... 259
13.3.1. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului ............................................... 259
13.3.2. Învăţământul integrat în activităţile matematice ........................................................ 263
13.3.2.1. Activităţi integrate pe durata unei zile ............................................................... 263
13.3.2.2. Activităţi integrate pe domenii experienţiale...................................................... 265
13.4. Abordarea interdisciplinară la matematică în învăţământul preşcolar ............................ 270
13.5. Abordarea interdisciplinară la matematică în ciclul primar ........................................... 285
13.5.1.Utilizarea interdisciplinarităţii la matematică – premisă a cultivării creativi-tăţii
elevilor ................................................................................................................ 285
13.5.2.Calculul mintal şi interdisciplinaritatea .................................................................. 287
13.5.3. Abordarea interdisciplinară a matematicii prin jocul didactic ............................... 288
13.5.4.Tipuri de probleme cu caracter interdisciplinar şi metode de rezolvare .................. 293
13.5.5.Compunerea de probleme în cadrul interdisciplinarităţii ........................................ 297
13.5.6. Abordarea interdisciplinară a evaluării ................................................................. 300
13.6. Rezumat ..................................................................................................................... 303
13.1. Introducere
Promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale
progresului ştiinţei contemporane şi se impune şi în învăţământul primar şi în cel
preşcolar pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în pregătirea elevului, respectiv a
copilului pentru integrarea cu succes în activitatea şcolară. Prin realizarea unei
conexiuni între diversele domenii, activităţi, învăţarea are eficienţă sporită, creşte
capacitatea de aplicare a cunoştinţelor.
Promovarea interdisciplinarităţii în sistemul educaţional stimulează dezvoltarea
creativităţi. Realizând o abordare interdisciplinară a conţinuturilor matematice se pot
înregistra progrese în nivelul de pregătire al şcolarilor, respectiv a preşcolarilor.
Abordarea interdisciplinară favorizează aplicarea în practică a cunoştinţelor şi
sistematizarea acestora.
Analiza programei şcolare reliefează un număr mare de obiective de referinţă şi
activităţi de învăţare ce permit abordarea interdisciplinară, dar cele mai interesante
conexiuni se realizează la nivelul conţinuturilor. Pentru realizarea unui învăţământ
formativ, predarea-învăţarea interdisciplinară este o condiţie de bază.
Această unitate de învăţare are ca scop prezentarea noţiunilor teoretice cu
exemplificări referitoare la abordarea interdisciplinară atât a activităţilor cu conţinut
matematic ale preşcolarilor, cât şi a lecţiilor de matematică ale şcolarilor mici.

- să explice cel puţin două dintre orientările şi practicile noi în organizarea
curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani;
- să definească termenii de: interdisciplinaritate, integrare, curriculum integrat;
- să prezinte valenţele formative ale abordării interdisciplinare atât a lecţiilor de
matematică ale şcolarilor mici, cât şi a activităţilor matematice ale preşcolarilor;
258
- să exemplifice scenarii pentru activitatea integrată a preşcolarilor;
- să exemplifice jocuri didactice interdisciplinare care pot fi folosite atât în cadrul
activităţilor cu conţinut matematic ale preşcolarilor, cât şi în cadrul lecţiilor de
matematică ale şcolarilor mici;
- să exemplifice exerciţii de calcul mintal abordat interdisciplinar;
- să exemplifice şi să compună probleme al căror conţinut să vizeze cunoştinţe ale
altor discipline;
- să exemplifice probe de evaluare cuprinzând itemi cu conţinut interdisciplinar;
- să prezinte îndrumări practice pentru abordarea interdisciplinară atât a activităţilor
cu conţinut matematic ale preşcolarilor, cât şi a lecţiilor de matematică ale şcolarilor
mici.
13.3. Elemente moderne în învăţământul preşcolar

13.3.1. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului
Selecţia şi organizarea conţinuturilor curriculare presupune o reflectare ,,în mic” a organizării
cunoaşterii realităţii pe domenii distincte, dar şi pe grupe de norme integrate, corelate şi întrepătrunse
la nivel de graniţă. În acest fel, conţinuturile sunt organizate în curriculum sub forma disciplinelor
şcolare pentru domenii de-sine-stătătoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme
integrate şi de sinteză pe teme generale (E. Joiţa, 2003, p. 176).
Interdisciplinaritatea se defineşte prin interacţiunea existenta între două sau mai multe
discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea
cercetării.”(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomşa, R., Tomşa, G.,
2005, p.118)
Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere. (Cucoş, C., 1996, p.77)
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu

implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,care conferă o imagine unitară
asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care
facilitează contextualitatea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.(Pălăşan,T.,Daniel,O.,Huţan,E.,2003)
În interdisciplinaritatea la nivelul activităţilor de predare-învăţare sunt căutate teme comune
pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de ordin înalt.
Reforma învăţământului românesc vizează transformări pe verticală, prin asigurarea continui-
tăţii între treptele de învăţămâmânt şi pe orizontală, prin abordarea conţinuturilor dintr-o perspectivă
intradisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară.
Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între
următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De
Landsheere, 1992).
A preda interdisciplinar înseamnă a aborda conţinuturile complexe având ca scop formarea
unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Reprezintă o modalitate de organizare a
conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului.
Activităţile interdisciplinare oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate
în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor
dobândite.
259
Predarea interdisciplinară contribuie la dezvoltarea intelectuală, emoţională, socială, fizică şi
estetică a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi stimulează.
"Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere." (Cucoş, C., 2002, p.77-79)
Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu
reprezintă un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline. Dacă elevul reuşeşete să
coreleze interdisciplinar informaţiile dobândite la lecţii, atunci se poate spune că activitatea a avut
succes.
Predarea interdisciplinară a matematicii stimulează empatia, spiriul de competiţie, cultivă
capacitatea de a rezolva situaţii problematice, determină utilizarea cunoştinţelor în noi contexte,
determină valorificarea aptitudinilor intelectuale ale elevului. Numai în felul acesta ei dobândesc o
privire de ansamblu asupra vieţii.
Dacă dascălul are o temeinică cultură generală, cunoaşte bine metodologia obiectului, dar şi a
celorlalte obiecte din aria curriculară, dacă copiii/elevii sunt conştienţi de existenţa
interdisciplinarităţii, dacă se realizează programe care să includă teme cu caracter interdisciplinar,
atunci sunt îndeplinite premisele pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi.
Organizarea interdisciplinară a curriculumului constă în selectarea unui domeniu din
mediul natural şi social şi „gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie
de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului
respectiv.(Manolescu, M. 2004, p.120)
„Perspectiva de organizare interdisciplinară a conţinuturilor nu implică însă abandonarea
noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele de învăţământ, cu metodele şi epistemologia lor
proprie sunt considerate drept necesare atât pentru o formare intelectuală sistematică, cât şi pentru o
bună întelegere a lumii”.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomşa, R.,
Tomşa, G., 2005, p.118)
Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu
constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline în vederea obţinerii succesului
şcolar. “Acest model de organizare a curriculumului, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a
conţinuturilor, prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje. În primul rând, conceptele şi organizarea
conţinutului din această perspectivă favorizează transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de probleme
noi, iar pe de altă parte, ele permit o vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii
umane...
În practica şcolară, se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale,
sugerate chiar de planul de învăţământ, de programele şcolare ale disciplinelor sau ariilor
curriculare.”(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomşa, R., Tomşa, G.,
2005, p.118-119).
„Noul plan de învăţământ al treptei preşcolare are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în
contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea, acesta prezintă o
construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program
prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală”.(Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, p.14).
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite parcurgerea interdisciplinară,
integrată a cunoştinţelor propuse şi asigură libertatea cadrului didactic în planificarea activităţii
zilnice cu preşcolarii.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării:
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare ( clasele I-II ) şi tipurile de activităţii de învăţare din
învăţământul preşcolar;
260
- deschiderii spre module de instruire opţionale.
Acesta se remarcă totodată şi prin:
- extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale;
- echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculumul ca întreg;
- relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe, atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
- diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar de la copiii
preşcolari de aceeaşi vârstă;
- progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu
de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
Domeniile experienţiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate” (Vlăsceanu, L.) care
transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.”(Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.10-12).
Domeniile experienţiale întâlnite în curriculumul pentru învăţământul preşcolar sunt următoarele:
- domeniul estetic şi creativ;
- domeniul om şi societate;
- domeniul limbă şi comunicare;
- domeniul ştiinţe;
- domeniul psiho-motric.
„În Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, domeniul ştiinţe
include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât
înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. Astfel,
consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate
materiale, care îi vor dezvolta reprezentări cu privire la unele concepte. Dezvoltarea capacităţilor de
raţionament va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la
domiciliul copiilor. Este deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente
utilizarea lor împreună cu alte concepte pentru rezolvare de probleme. De asemenea, este de dorit ca
domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere
posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente
cum ar fi: planificarea unor activităţi, estimarea unor costuri sau analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea
de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii
pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii,
prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/ plante/ animale/obiecte din mediul imediat
apropiat, modelarea plastilinei, confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. Totodată,
preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite
instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să
utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii
valide.” (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, p.12-13)
„Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor
din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini
coerente, unitare despre lumea reală.
261
Termenul de curriculum integrat sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire
este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv-educativ.
Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape
deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor, şi o autonomie în privinţa
metodologiei de propunere a acestor conţinuturi.” (Sinov, E., 2004, p.261)
Activităţile se vor planifica ţinând cont de planul de învăţământ, aşadar educatorul/
institutorul/profesorul pentru învăţământul primar va avea grijă să respecte numărul de activităţi
propus de către acesta, pentru grupa la care îşi desfăşoară activitatea.
„De asemenea, în contextul în care reuşeşte să se desprindă de stilul de lucru fragmentat, în
care activităţile se desfăşoară una după cealaltă, dar cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face
parte din acelaşi proces, educatoarea va putea desfăşura ceea ce specialiştii numesc activităţi
integrate, în care accentul va cădea pe activităţiile de grup şi nu pe cele cu întreaga clasă şi în care o
idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivă, respectiv proiectul tematic sau tema de interes.
În cadrul activităţilor integrate abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele
dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se topesc într-un scenariu unitar şi de cele mai multe
ori, ciclic în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.
Activităţile integrate prezintă avantaje şi pentru faptul că lasă mai multă libertate de exprimare
şi acţiune atât pentru copil cât şi pentru educatoare.” (Sinov,E.,2004, p. 261-262)
Prin activităţile integrate educatoarele/ institutoarele/profesorii pentru învăţământul primar
încercă să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare – învăţare –
evaluare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Integrarea se realizează prin alipirea, într-un scenariu bine închegat, a unor conţinuturi de
învăţare – evaluare, aparţinând unor domenii diferite, care au un subiect comun şi care urmează a fi
descoperit în urma parcurgerii acestora şi a atingerii obiectivelor propuse.
„ Argumente psiho-pedagogice în favoarea utilizării activităţilor integrate sunt multiple:
- În planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o atare abordare, plusul
calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele
abordate în şcoală şi cele din afara ei;
- Baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;
- În planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
- Copiii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării(activitatea integrată
promovează atitudini pozitive)
- Cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii;
- Abordarea integrată a curriculumului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice
pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din
perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor
individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare;
- Învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculumul integrat;
- Parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile şi
abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.” (Sinov, E., 2004, p. 262-263).
„Abordarea integrată se realizează din următoarele perspective:
- interdisciplinară – prezintă două accepţiuni
1. perspectiva epistemologică - conţinutul a două sau mai multe discipline de studiu se
intersectează pe suprafeţe de cunoaştere şi de interes comun.
2. perspectiva pragmatică – presupune valorificarea unor soluţii date de diverse domenii de
cunoaştere pentru luarea unor decizii sau proiectarea unor acţiuni.
262
- multidisciplinară – reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare.Implică rezolvarea unor teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. Abordarea multidisciplinară este ilustrată cel mai bine de metoda proiectelor.
- transdisciplinară – reprezintă o abordare globală deplină a cunoaşterii. Întreg programul de
învăţare este organizat pe teme. O temă centrală asigură parcurgerea secvenţială a programei şi
integrarea cunoştinţelor în jurul acesteia. Organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui
care învaţă (a comunica, a reacţiona la stimuli exteriori, a se adapta, a lua decizii).
Conţinuturile informaţionale sunt valorificate ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi
formare care să răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale copiilor şi nu ca scop în sine.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează transferul
cunoştinţelor în contexte diferite.” (Sinov, E., 2004, p. 263-264)
Caracterizează predarea interdisciplinară.

13.3.2. Învăţământul integrat în activităţile matematice

13.3.2.1. Activităţi integrate pe durata unei zile
Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă permite fiecărui educator/institutor/ profesor

pentru învăţământul preşcolar, să îşi pună în valoare propria experienţă didactică, prin activităţi
educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor. Se impune asfel, ca
procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea
asimilării informaţiilor.
„Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin integrarea conţinuturilor care sprijină
dezvoltarea concomitentă a unor domenii în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc
pentru dezvoltarea copilului. Predarea tematică se face în aşa fel încât să reflecte legăturile dintre mai
multe discipline şi conexiunile lor cu viaţa.”.(Revista Educatoarea.ro, nr. 22-23/2009, p.91)
Aceste activităţi se desfăşoară după un scenariu elaborat de educator/institutor/profesorul
pentru învăţământul preşcolar ce începe cu întâlnirea de grup iniţiată în fiecare zi şi care se poate
realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a unui joc. Scenariul educatorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar îi orientează pe copii să opteze pentru
diverse centre de interes care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor.
„Predarea integrată a cunoştinţelor permite dobândirea de către copii a unor deprinderi şi
abilităţi prin care, ulterior, se poate realiza înţelegerea şi producerea unor raţionamente autentice,
devenind astfel participanţi activi în viaţa comunităţii. Se face astfel trecerea de la modelele
tradiţionale, care limitează uneori realizarea cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări
practice care le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula
cunoştinţe în mod independent şi de a dezvolta competenţe precum spiritul de iniţiativă, capacitatea
de a verbaliza acţiuni şi de a lucra în echipă.” ( Revista Educatoarea.ro, nr. 22-23/2009 , p.92)
În organizarea activităţilor integrate imaginaţia educatorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul preşcolar nu are limite, iar reuşita lor se bazează pe scenariul unitar foarte bine
întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate.
Exemplu de scenariu pentru activitatea integrată „ În Ţara Formelor

Geometrice”(Toderică, G., 2011), activitate integrată pe durata unei zile, la nivel
II, grupa mare.
În cadrul Întâlnirii de dimineaţă, educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul

preşcolar îi salută pe copii: „Bună dimineaţa, formelor geometrice!”. Copiii răspund la salut, iar apoi
sunt invitaţi să se salute pe rând, grupându-se în funcţie de ecusoanele primite (cerc, pătrat, triunghi,
263
dreptunghi), prin intermediul unei jucării care va fi transmisă de la unul la celălalt, pe măsură ce
aceştia se salută între ei.
După salut se va face prezenţa copiilor, aşezându-se astfel fotografiile acestora pe cele două
panouri pregătite. Unul dintre panouri, înfăţişează o casă cu multe ferestre , simbol al grădiniţei,
respectiv al copiilor care sunt prezenţi, iar cel de-al doilea, înfăţişează imaginea unui bloc cu mai
multe etaje, simbol al locuinţelor acestora respectiv al copiilor care sunt absenţi. Atât casa cât şi
blocul sunt realizate cu ajutorul figurilor geometrice iar acest lucru poate să fie reamintit copiilor în
acest moment.
Se va completa Calendarul naturii. Ei vor stabili care este jetonul de formă pătrată care are
cifra potrivită pentru ziua respectivă. Astfel, se pot preciza datele următoarelor zile ale săptămânii
dar se pot repeta şi cele ale zilelor încheiate (numeraţie în şir crescător şi descrescător). Se stabileşte
vremea şi se alege jetonul de formă dreptunghiulară corespunzător fenomenului observat.
Activitatea de grup: „ Cerculeţ sau Pătrăţel”- joc ; La un semnal al educatoarei /institutoarei/
profesorului pentru învăţământul primar copiii sunt rugaţi să privească în jurul lor pentru a observa
obiecte de formă pătrată sau rotundă, aflate în imediata apropiere a lor, urmând ca apoi să se
deplaseze înspre obiectul ales.( „Priveşte!”, „Alege!”) În continuare fiecare copil va denumi obiectul
găsit şi va indica forma acestuia.
Noutatea zilei: Va fi transmisă copiilor prin intermediul unui mesaj desenat şi afişat astfel încât
să fie observat de către toţi copiii. În acest moment, copiii vor descoperi noi materiale cu care se vor
juca în activitate (truse cu figuri geometrice).
Tranziţia: moment realizat prin intermediul unor versuri ritmate.
Următoarea etapă a zilei este cea a jocurilor liber alese (ALA 1), care se desfăşoară în
următoarele centre: Artă, Ştiinţă şi Construcţii
• Artă: „Casa bunicilor”- desen
• Ştiinţă: „Alege şi grupează ”
• Construcţii: „ Ferma bunicilor”
Comportamente urmărite:
- să deseneze casa bunicilor prin trasarea unor figuri geometrice cunoscute;
- să grupeze figurile geometrice după criteriile date;
- să rezolve corect fişele de lucru primite;
- să realizeze adăposturi pentru animale folosind diferite figuri geometrice.
Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar prezintă pe rând fiecare centru
de interes, materialele puse la dispoziţie precum şi sarcinile de lucru.
La centrul Artă, copiii vor fi invitaţi să deseneze „Casa bunicilor”, prin trasarea cu creionul a
unor figuri geometrice cunoscute. Se analizează modelul educatorului/institutorului/profesorului
pentru învăţământul preşcolar şi se stabileşte pentru fiecare formă geometrică ,corespondentul din
realitatea înconjurătoare. Astfel, se va găsi utilitatea fiecărei forme geometrice care va deservi la
„construirea” casei. În final, se va organiza şi o expoziţie cu lucrările copiilor.
La centrul Ştiinţă, copiii vor primi câte o fişă matematică. Aceasta va fi analizată împreună cu
ei, iar apoi se vor prezenta şi sarcinile de lucru. Preşcolarii trebuie să grupeze figurile geometrice
după criteriile date, formă-culoare şi formă-mărime-culoare: „Formează mulţimea pătratelor
galbene”, „ Formează mulţimea triunghiurilor mici şi albastre ”.
La centrul Construcţii, copiii vor fi îndrumaţi cum să construiască adăposturi pentru
animalele de la fermă cu ajutorul formelor geometrice. Ei vor primi truse Logi cu piese de diferite
forme, mărimi, culori sau grosimi. Se va prezenta şi modelul educatorului/institutorului/profesorului
pentru învăţământul preşcolar, iar copiii vor fi încurajaţi să creeze şi alte modele. În final, se va
organiza şi o expoziţie cu lucrările tuturor copiilor care au ales să-şi desfăşoare activitatea la acest
centru.
Activităţi pe domenii experienţiale:
DŞ – Joc didactic: „Aşază-mă la căsuţa potrivită!”
264
DOS – Aplicaţie: „Casa bunicilor”
- să identifice toate formele geometrice învăţate(cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
- să descrie piesele din trusa Logi, indicând atributele acestora;
- să aşeze piesele în căsuţa potrivită;
- să alcătuiască mulţimi de piese după formă şi culoare;
- să descopere prin pipăire forma, mărimea şi grosimea pieselor din trusa Dienes;
- să descopere culoarea prin deducţie logică;
- să verbalizeze acţiunile efectuate;
- să asambleze corect formele geometrice decupate, pentru a obţine imaginea unei case;
- să lipească hârtia pe suprafaţa de lucru.
În prima parte a activităţilor pe domenii experienţiale, se va desfăşura jocul didactic „Aşază-
mă la căsuţa potrivită!”urmând ca în cea de-a doua parte a activităţii, copiii să realizeze o lucrare
practică cu titlul „Casa bunicilor”.
Copiii sunt aşezaţi în semicerc, pe scăunele. În faţa lor sunt aşezate pe o masă, patru căsuţe în
formă de cerc, pătrat, triunghi şi dreptunghi de dimensiuni mari. Se explică regulile jocului şi se
execută jocul de probă. În timpul demonstrării jocului, educatorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul preşcolar verbalizează etapele lui: alegere, caracterizare, aşezare. „Un copil va veni în
faţă, va lua o formă geometrică, o va descrie, apoi o va aşeza în căsuţa potrivită. Dacă a găsit căsuţa
potrivită va fi aplaudat, dacă nu va fi corectat.”Jocul se efectuează până la epuizarea pieselor. În
varianta I a jocului se formează grupe de piese care au aceeaşi formă şi culoare. Complicarea
jocului (varianta a II-a) aduce un grad de dificultate jocului, deoarece copiii sunt solicitaţi să
descrie piesele geometrice, fără să le privească, cu ajutorul simţului tactil, precizând cât mai multe
atribute ale acestora iar prin utilizarea deducţiei logice să descopere şi culoarea acestora.
Prin intermediul unui joc muzical (tranziţie), copiii trec la măsuţe pentru a realiza lucrarea
practică. Ei decupează după contur, asamblează formele geometrice şi le lipesc pe un suport dat,
pentru a reda imaginea unei case, după o prealabilă analiză a modelului realizată de către
educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar împreună cu aceştia.
ALA 2: Repetarea poeziilor cu conţinut matematic – „Poezii despre figuri geometrice”.
În cadrul activităţilor liber-alese ( ALA 2), se vor repeta poezii despre figuri geometrice. Copiii
sunt solicitaţi să-şi reamintească unele poezii învăţate în cadrul activităţilor de educarea limbajului.
Acestea vor fi repetate sub diferite forme, cu întreg colectivul de copii. ( în lanţ, pe strofe, integral):
„Cabana”, „Barca”, „Avionul”, „Pinguinul”- de Lidia Constantinescu şi „Geometrie”- de
Monica Lenos.
Exemplifică un scenariu pentru activitatea integrată „ În Ţara Numerelor.”

R: Revezi exemplul prezentat în paragraful 13.3.2.1.
13.3.2.2. Activităţi integrate pe domenii experienţiale
În funcţie de conţinutul de învăţare, activitatea matematică poate fi integrată cu oricare altă

categorie de activitate. Integrarea activităţilor pe domenii experienţiale îşi propune să contribuie la
o mai bună fixare şi sistematizare a cunoştinţelor în vederea înţelegerii pe deplin a acestora de către
preşcolari.
Exemple de scenarii ale activităţilor matematice (DŞ) integrate cu activităţi care

aparţin altor domenii de cunoaştere(DLC, DOS, DEC, DPM). (Toderică, G., 2011)
Nivel: I (grupa mijlocie)
Activitate integrată: „Alimentele şi sănătatea dinţilor” (DŞ + DLC)
DŞ – Activitate matematică – Joc didactic „Hrăneşte iepuraşii
DLC – Educarea limbajului – Memorizare „Ronţăilă”
265
- să denumească alimentele reprezentate prin imagini;
- să grupeze imaginile pe categorii;
- să ordoneze elementele care urmează a fi lipite;
- să numere în limitele 1-3;
- să interpreteze poezia cu intonaţia potrivită;
- să enumere câteva reguli de igienă a dinţilor.
Scenariul activităţilor pe domenii experienţiale (ADE)
(DS) Pentru împărţirea copiilor pe subgrupe, se pot folosi plicuri colorate (4): galben, roşu,
verde, albastru.
Plicul galben va conţine imagini cu alimente integrale: pâine, paste, cereale, cornuri şi alimente
bogate în calciu: lapte, iaurt, brânzeturi.
Plicul verde va conţine imagini cu: legume şi fructe.
Plicul roşu va conţine imagini cu: peşte, ouă, carne.
Plicul albastru va conţine imagini cu diferite dulciuri.
Se vor solicita patru copii care vor extrage plicurile şi care îşi vor alege partenerii de grup.
Sarcini de lucru:
- să identifice alimentele din imagini;
- să le grupeze pe categorii.
Fiecare grup îşi va alege apoi doi reprezentanţi care vor lipi imaginile în Piramida alimentelor.
Pentru a şti locul fiecărei categorii de alimente, piramida va avea buline colorate în culorile plicurilor
folosite de copii. Se va completa Piramida alimentelor, specificând locul şi rolul fiecăruia în sănătatea
organismului şi implicit în creşterea sănătoasă a dinţilor.
Se va prezenta apoi un iepuraş al cărui nume este Ronţăilă. Grupurile vor rămâne în aceeaşi
componenţă. Liderii de grup vor primi un coşuleţ cu „morcovi”, iar ceilalţi copii vor juca rolul unor
iepuraşi.
Sarcină: „Hrăneşte iepuraşii oferindu-i fiecăruia câte doi morcovi!”
Jocul se va repeta de 3-4 ori, schimbându-se conducătorul de joc şi numărul de morcovi (până
la 3).
(DLC) În continuare, copiii vor învăţa poezia „Ronţăilă”. Ei vor sta aşezaţi pe perniţe. Poezia
se va repeta de mai multe ori, respectându-se intonaţia corectă.
În încheierea activităţii, copiii vor trece apoi la măsuţe, pentru rezovarea unei fişe de lucru cu
următoarele cerinţe
- încercuieşte fructele care au formă rotundă;
- colorează legumele care îţi plac mai mult;
- desenează-i în coş, iepuraşului, doi morcovi.
Nivel:I (grupa mijlocie)

Activitate integrată: „Noi suntem români!”(DŞ + DOS)
DŞ – Activitate matematică – Joc - exerciţiu: „Cine ştie, câştigă steguleţe”
DOS – Activitate practică – „Steagul”(colaj)
- să selecteze obiecte după criteriul formă, culoare;
- să raporteze numărul la cantitate şi cantitatea la număr;
- să stabilească vecinii unui număr;
- să lucreze în echipă şi individual pentru a realiza sarcinile primite;
- să colaboreze în cadrul grupului pentru realizarea şi finalizarea lucrărilor;
- să rupă hârtia creponată;
- să mototolească hârtia creponată;
- să lipească bobiţele de hârtie în interiorul unui contur.
266
(DŞ) Copiii intră în sala de grupă şi se aşază în spatele măsuţelor care sunt grupate pentru trei
echipe (roşie, galbenă şi albastră). Copiii vor extrage dintr-un bol conturul ţării (trasat cu roşu,
galben, respectiv albastru) şi în funcţie de culoarea aleasă vor forma echipele. Invitatul zilei, păpuşa
Dumitriţa le propune copiilor din fiecare echipă, să răspundă cât mai corect la întrebările din plicul
care are aceeaşi culoare. Răspunsul corect se recompensează cu un steguleţ care va fi aşezat pe un
panou în dreptul culorii echipei. Se execută jocul de probă urmând ca apoi să fie desfăşurat şi jocul
propriu-zis.
PROBA I
Aceeaşi pentru fiecare echipă:
- Alege toate beţişoarele care au culoarea echipei tale şi spune câte sunt, alege cifra corespunzătoare
lor.
PROBA II
- Alege toate steguleţele mici din farfurie şi spune câte sunt, alege cifra corespunzătoare.
- Alege toate steguleţele mijlocii din farfurie şi spune câte sunt, alege cifra corespunzătoare.
- Alege toate steguleţele mari din farfurie şi spune câte sunt, alege cifra corespunzătoare.
PROBA III
Aceeaşi pentru fiecare echipă:
- Pune în vază atâtea flori cât arată cifra de pe vaza care are culoarea echipei tale.
PROBA IV
- Numără câte baloane sunt în grupă şi alege cifra corespunzătoare lor.
- Numără câţi copii sunt în echipa ta şi alege cifra corespunzătoare lor.
- Numără câte vaze cu flori sunt pe masa mea.
PROBA V
- Care sunt vecinii căsuţei cu numărul 2?
- Care sunt vecinii căsuţei cu numărul 5?
- Care sunt vecinii căsuţei cu numărul 8 ?
Dumitriţa le va mulţumi copiilor pentru steguleţele adunate şi îi va ruga să-i facă şi câte un steag mai
mare din materialele pregătite pe măsuţe.
(DOS) Copiii observă şi denumesc materialele puse la dispoziţie: hârtie creponată, lipici, hârtie. Se
va explica şi demonstra modul de lucru iar apoi se va trece la executarea lucrării.
Copiii rup hârtia creponată, o mototolesc şi o lipesc pentru a obţine steagul României urmând
ca în final să aşeze şi băţul fiecăruia dintre acestea. Se recompensează echipele care au lucrat corect
şi frumos.
În încheierea activităţii se va desfăşura ultima probă din cadrul jocului.
PROBA VI
- Formează mulţimea obiectelor de acelaşi fel şi trasează o linie la cifra corespunzătoare numărului
de obiecte.
- Care sunt vecinii numărului?
Copiii au de completat o fişă de lucru care presupune munca independentă. Aceasta este
diferită de la o echipă la alta, dar are aceleaşi tipuri de itemi.
Dumitriţa le mulţumeşte copiilor pentru ajutorul dat şi îi recompensează.
Nivel: I (grupa mijlocie)

Activitate integrată: „Formele iernii” (DŞ + DEC)
DŞ – Activitate matematică – Joc didactic: „Ce ştii despre mine?”
DEC – Educaţie artistico-plastică – Dactilopictură: „Globuri pentru brad”
- să analizeze o piesă geometrică precizănd toate atributele;
267
- să găsească corespondentul piesei geometrice în lumea înconjurătoare;
- să folosească în exprimare limbajul matematic;
- să mânuiască corect materialul pus la dispoziţie;
- să aplice regulile jocului;
- să compună în mod original şi personal spaţiul plastic.

(DŞ) Pe o măsuţă din mijlocul scăunelelor aşezate în semicerc, se află coşuleţul cu piese
geometrice. Cu ajutorul unei numărători-recitative, educatorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul preşcolar va alege un copil care va descrie piesa geometrică aleasă de el (cerc; triunghi;
pătrat; mic-mare; culoarea etc), iar apoi va încerca să găsească un corespondent al acesteia în mediul
înconjurător (cerc-glob, balon; triunghi- acoperiş etc). Se execută jocul de probă urmând ca apoi să
fie desfăşurat şi jocul propriu-zis.
Se prezintă copiilor o altă variantă de joc, în care aceştia vor trebui să aşeze piesele geometrice
pe cartoane colorate, utilizând un singur criteriu (culoare).
În complicarea jocului educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar prezintă
pe rând imagini ale diferitelor obiecte, solicitând copiii să găsească corespondentul acestora în
„lumea formelor geometrice”. Dacă aceştia vor identifica corespunzător forma geometrică sunt
rugaţi să caute pe masă acea piesă şi să o descrie, precizând atributele ei.
(DEC) Copiii trec din semicerc la măsuţe, unde găsesc lucrările realizate în prima parte a zilei
la centrul de interes (Artă), unde au avut de pictat „Bradul”. Ei sunt antrenaţi într-o discuţie pentru
a recunoaşte figurile geometrice din care este format acesta (triunghi şi pătrat) şi să numească figura
geometrică care lipseşte (cercul), pe care îl vor realiza sub formă de globuri aproape pe toată
suprafaţa bradului, cu ajutorul acuarelelor şi a degetului arătător, folosind tehnica dactilopicturii.
Astfel, bradul de Crăciun va fi împodobit cu globuleţe.
Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar anunţă faptul că brazii pictaţi şi
împodobiţi de ei nu sunt în case, ci afară. Îi întreabă pe copii cum ar putea face ca în desen să arăte
acest lucru (figurarea ninsorii). Apoi mai precizează că ninsoarea este cu fulgi mari şi rotunzi. După
răspunsuri, copiii sunt solicitaţi să completeze tabloul de iarnă cu fulgi realizaţi tot prin tehnica
dactilopicturii. În finalul activităţii se va organiza o expoziţie cu lucrările copiilor, se vor face
aprecieri asupra activităţii şi se vor oferi stimulente.
Nivel: II (grupa mare)

Activitate integrată „De vorbă cu Zâna Primăvara” – (DŞ + DPM)
DŞ – Activitate matematică – Joc didactic „Jocul numerelor”
DPM – Educaţie psihomotrică – Deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative(mers, alergare,
săritură, mers în echilibru); Parcurs aplicativ: „În poieniţă”; Dezvoltarea calităţii motrice
(viteza)
- să formeze mulţimi de elemente după un criteriu dat;
- să raporteze numărul la cantitate şi invers;
- să compare mulţimile de elemente prin formare de perechi;
- să utilizeze numeralul ordinal în situaţii adecvate;
- să recunoască cifrele şi vecinii acestora în limitele 1-9;
- să verbalizeze acţiunile utilizând un limbaj matematic corespunzător;
- să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;
- să respecte comenzile educatoarei /institutoarei/profesorului pentru învăţământul primar;
- să execute corect deprinderile motrice de bază şi pe cele utilitar-aplicative.
268
(DŞ) Copiii sunt aşezaţi pe scăunele, în semicerc. După explicarea jocului, educatorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul preşcolar propune copiilor executarea jocului de probă urmând ca
mai apoi să fie desfăşurat şi jocul propriu-zis.
În prima parte a jocului educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar
solicită formarea mulţimilor de elemente după criteriul formă. În continuare, copiii vor aşeza la
flanelograf mulţimi cu tot atâtea elemente cât va sugera educatorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul preşcolar prin diferite modalităţi(bătăi din palme, numărarea degetelor), vor raporta
numărul la cantitate, vor compara mulţimile de elemente şi vor verbaliza acţiunile.
Varianta I: În cadrul acestei variante, educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
preşcolar prezintă o planşă în care sunt ilustrate diferite mulţimi, grădini de flori în partea de sus şi
ramuri în partea de jos. Copiii vor număra elementele planşei stabilind numărul acestora, după care
vor aşeza fluturii pe ramurile cerute de educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
preşcolar.
Complicarea jocului: Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar expune
copiilor o scurtă povestire prin care aceştia trebuie identifice vecinii unor numere, dar şi să găsească
numere cu ajutorul vecinilor precizaţi.
(DPM) Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar anunţă copiii că vor merge
într-o poieniţă unde vor culege flori. Se vor respecta toate etapele desfăşurării unei activităţi de
educaţie psihomotrică. În continuare, se va desfăşura traseul aplicativ „În poieniţă”. Pe baza unei
scurte povestiri se va explica modul de parcurgere al traseului.
Copiii vor fi aşezaţi în şir în faţa unei linii trasate pe sol. La semnalul educatorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul preşcolar, ei se vor deplasa în mers şerpuit printre copaci, vor
merge în echilibru peste o punte, vor executa săritura în lungime peste un râu, vor alerga uşor spre
poieniţa cu flori culegând atâtea câte i s-au sugerat, vor păşi peste obstacole ajungând în cele din
urmă la o căsuţă unde aşază florile în vaza menţionată anterior. Se va urmări permanent atât
corectitudinea execuţiei cât şi păstrarea disciplinei pe tot parcursul desfăşurării traseului.
Pentru dezvoltarea unei calităţi motrice – viteza – se va desfăşura jocul motric „Cursa pe
numere”.
Copiii vor fi aşezaţi pe două şiruri. Fiecare şir este numărat de la primul până la ultimul jucător.
Conducătorul jocului strigă la întâmplare un număr, iar jucătorii cu numărul strigat ies prin
dreapta şirului propriu, ocolesc primul şi ultimul jucător jucător şi trec la locul lor. Jucătorul ajuns
primul câştigă o bulină pentru echipa sa.
În încheierea activităţii se vor număra bulinele fiecărei echipe, stabilindu-se astfel câştigătorul.
Se fac aprecieri generale şi individuale asupra modului de participare a copiilor la activitate.
Exemplifică un scenariu al unei activităţi matematice (DŞ) integrate cu activităţi

care aparţin altor domenii de cunoaştere(DLC, DOS, DEC, DPM).
R: Revezi exemplul prezentat în paragraful 13.3.2.2.
Să ne reamintim...
 Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între dicipline diferite cu privire
la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o
convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere. (Cucoş,
C., 1996, p.77)
 Coordonatele prin care se realizează interdisciplinaritatea sunt legate între ele :
-Intra-sistemic, adică prin integrarea sau reluarea pe plan superior a
cunoştinţelor de aceeaşi natură, dar însuşite în funcţie de particularităţile de
vârstă ale elevilor;
-Inter-sistemic, atunci când se realizează sinteze de cunoştinţe din domenii
diferite ale cunoaşterii.
 Integrarea se realizează prin alipirea, într-un scenariu bine închegat, a unor
269
conţinuturi de învăţare – evaluare, aparţinând unor domenii diferite, care au un
subiect comun şi care urmează a fi descoperit în urma parcurgerii acestora şi a
atingerii obiectivelor propuse.
13.4. Abordarea interdisciplinară la matematică în învăţământul preşcolar
Cunoştinţele şi deprinderile dobândite în activităţile cu conţinut matematic sunt implicate în

toate categoriile de activităţi, ce se desfăşoară în realizarea procesului instructiv-educativ din
grădiniţă.
Abordând conţinuturile pedagogice interdisciplinar, procesul educaţional are un profund
caracter formativ.” Interdisciplinaritatea elimină barierele artificiale dintre domeniile cunoaşterii
datorită transferului de cunoştinţe, de metode, de mijloace, dându-le posibilitatea aplicării
cunoştinţelor însuşite pe parcurs. În aceste condiţii, activităţiile intructiv-educative şi formative sunt
mai atractive, eficienţa lor creşte, iar copilul nu este un simplu receptor, ci devine un subiect al
cunoaşterii şi acţiunii. Astfel, pe parcursul unui demers didactic interdisciplinar, copiii îşi
completează, îşi adâncesc sau aplică cunoştinţele dobândite, numără, îmbină figuri geometrice, redau
grafic imagini, separă jucăriile după anumite criterii, în funcţie de legăturile logice dintre conţinuturile
pedagogice.” (Fotea, G., Curcan, M., Ţenu, M., Popa, A., Păduraru, V., 1999, p.191).
Există diferite posibilităţi de a folosi cunoştinţele matematice în cadrul activităţilor pe domenii
experienţiale.
Exemplu: În cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului, orice activitate de observare
poate constitui un prilej de verificare sau de consolidare a acestora. Preşcolarii folosesc noţiuni cu
conţinut matematic, observarea plantelor, animalelor, florilor, mijloacelor de transport şi multe altele
pot constitui un prilej de verificare şi consolidare a cunoştinţelor matematice. Copiii sunt puşi în
situaţia de a stabili forma părţilor componente, de a compara dimensiunile, de a preciza culorile, de a
stabili global numărul petelelor, al frunzelor, al florilor sau numărul diferitelor părţi ( 2 ochi, 4
picioare, un bot), forma exterioară a unor mijloace de transport, gruparea animalelor, gruparea
obiectelor de îmbrăcăminte, gruparea a obiectelor de uz personal.
Exemple: 1. Jocul didactic interdisciplinar „Jocul celor patru anotimpuri”.
Scopul didactic:
-consolidarea capacităţii de clasificare şi seriere a unei mulţimi de imagini în submulţimi, într-o ordine
şi succesiune prestabilită;
-evaluarea cunoştinţelor despre anotimpurile anului.
Sarcină didactică:
-aranjarea imaginilor care reprezintă aspecte specifice anotimpurilor anului(fenomene ale naturii,
flori, fructe, activităţi ale oamenilor), într-un tablou de 4x5 căsuţe, în funcţie de
apartenenţa/neapartenenţa la o anumită submulţime.
Regulile de joc:
Fiecare copil îşi va alege un plic în care va găsi o imagine specifică unui anumit anotimp. După ce o
va descrie, va trebui să o plaseze într-un tablou de 4x5, în aşa fel încât, pe coloane să corespundă
anotimpului, iar pe linie, categoriei integratoare prestabilite: fruct, legumă, floare, fenomen al naturii.
Elemente de joc: surpriza, întrecerea, aplauze, refrene mobilizatoare.
Material didactic:
-un tablou magnetic cu 20 de căsuţe;
-imagini reprezentative celor patru anotimpuri, conform tabelului de mai jos:
PRIMĂVARA VARA TOAMNA IARNA
Pomi înfloriţi Pomi înfrunziţi Pomi cu frunze galbene Pomi cu depuneri de
zăpadă
Ghiocel Floarea soarelui Crizantemă Crăciuniţă
270
Căpşună Piersică Prună Portocală
Ridichi Roşii Gogoşari Borcan cu mură-
turi
Arat şi semănat Recoltarea grâului Recoltarea legumelor Dezăpezire
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor trebui să plaseze imaginile în tablou respectând ordinea şi succesiunea pe linii şi pe
coloane astfel: pe coloane să fie imagini specifice unui anotimp, iar liniile să cuprindă imagini
specifice unei categorii integratoare.
Variantă: Educatoarul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar va schimba intenţionat
locul unor imagini în tablou, cerându-le copiilor să depisteze şi să repare greşelile.
2. „Masa piticilor”
Scopul didactic:
-construirea de submulţimi pe baza unor caracteristici date;
-consolidarea capacităţii de punere în corespondenţă termen la termen pentru aprecierea cantităţii;
-consolidarea şi sistematizarea cunostinţelor despre fructe şi legume.
Sarcină didactică: Copiii vor sorta din mulţimea totală a legumelor, pe cele de la care se consumă:
-partea care creşte în pământ(tulpină subpământeană);
-frunzele;
-fructe al căror miez conţine un singur sâmbure: cireşe, vişine, caise, piersici, prune.
Reguli de joc:
Copiii vor fi împărţiţi în două echipe. Fiecare echipă va trebui să „hrănească” piticii din
povestea „Albă ca Zăpada”cu legume şi fructe selectate după criteriile mai sus menţionate. După ce
vor fi „culese”, legumele şi fructele vor fi puse în câte o farfurie pentru a vedea dacă sunt tot atâtea
câţi pitici, mai multe/mai puţine.
Elemente de joc: surpriza, întrecerea, mişcarea, închiderea şi deschiderea ochilor.
Material didactic:
-un mini decor reprezentând sufrageria piticilor din povestea cunoscută;
-jetoane reprezentând legume şi fructe;
-coşuleţ.
Desfăşurarea jocului:
Copiii vor fi împărţiţi în două echipe. Fiecare echipă va trebui să „hrănească” pitici cu legume
şi fructe, astfel:
-echipa numărul 1 va oferi piticilor legume de la care se consumă partea care creşte în
pământ(cartofi, morcovi, ceapă);
-echipa numărul 2 le va da legume de la care se consumă funzele (salată, spanac, varză, mărar);
-echipa numărul 1 va oferi fructe ale căror miez conţin un singur sâmbure(cireşe, vişine,
piersici,prune).
După ce vor „culege” legumele copiii le vor aşeza în farfurii, în aşa fel încât fiecare pitic să aibă
în farfurie o singură legumă. Este posibil ca numărul legumelor să fie mai mare/mic decât cel al
farfuriilor. Copiilor li se cere să verbalizeze acţiunea.
Exemplifică un joc didactic interdisciplinar care poate fi folosit în cadrul activităţilor

de cunoaştere a mediului. R: Revezi exemplele din paragraful 13.4.
Unele jocuri didactice implică constituirea de mulţimi având una sau mai multe proprietăţi
caracteristice, apartenenţa sau neapartenenţa unui element la o mulţime, realizarea de corespon-
denţe între elementele a două mulţimi sau identificarea figurilor geometrice plane (cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi) şi a atributelor acestora.
271
Exemple: „ Ce a cumpărat mama?”, „ Mama îşi caută puiul”, „ Cine are un
cartonaş potrivit?”, „ Cine a venit? ”, „ Unde a zburat rândunica?”, „ Câte imagini
sunt?” , „Cu ce călătorim?”etc.
1. „ Ce a cumpărat mama?”
Scopul didactic: Constituirea de mulţimi pe baza a două criterii stabilite (formă – culoare);
verificarea cunoştinţelor despre unele legume şi fructe (formă, culoare, modul lor de utilizare);
precizarea unor reguli igienice în legătură cu consumarea legumelor şi fructelor.
Sarcina didactică: Gruparea cumpărăturilor amestecate din coş (fructe, legume) pe baza celor două
criterii date(formă şi culoare), considerate simultan şi aşezarea acestora în coşuleţele potrivite.
Regulile jocului: Copilul chemat la masa educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul
preşcolar alege din coş o legumă(sau un fruct) o arată celorlalţi copii, o denumeşte, o descrie,
precizează modul de utilizare şi o aşează într-un coşuleţ mai mic, după anumite criterii date.
Elemente de joc: Surpriza, mânuirea şi selectarea materialului.
Material didactic: un coş mare cu legume şi fructe diferite (mere, pere, nuci, struguri, ardei, roşii
etc.) acoperit cu un prosop; 12 coşuleţe mici.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. În faţa lor, pe o masă, se află 12
coşuleţe pentru fructe. În sala de grupă intră un copil mai mare care aduce un coş cu diverse
cumpărături. Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar descoperă coşul şi
fiindcă observă cumpărăturile amestecate, solicită copiii să o ajute să le grupeze după câteva
criterii(formă şi culoare) Copilul chemat la masa educatorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul preşcolar alege un fruct sau o legumă, o denumeşte, o descrie şi spune în ce mod poate
fi consumată. De exemplu: „ Eu am ales un măr roşu, care poate fi consumat numai după ce afost
spălat. Mărul este un fruct de toamnă şi îl voi aşeza în grupa merelor roşii”. După descrierea făcută,
copilul aşează fructul în coşuleţul potrivit. La fel se procedează şi dacă şi-a ales o legumă. Jocul
continuă până ce toţi copiii au grupat legumele şi fructele din coşul mare, în coşuleţele respective.
Jocul mai sus prezentat se poate desfăşura la grupa mijlocie, după ce preşcolarii nu mai întâmpină
probleme în ceea ce priveşte constituirea de mulţimi după un criteriu dat.
2.„ Mama îşi caută puiul”
Scopul didactic: Compararea a două grupuri de obiecte prin corespondenţă unu la unu (mai
multe/mai puţine/tot atâtea); consolidarea cunoştinţelor copiilor despre puii diferitelor animale şi
păsări, folosirea corectă a denumirii acestora.
Sarcina didactică: Aşezarea copiilor în perechi în funcţie de ecusonul primit şi sesizarea diferenţelor
cantitative între cele două grupe formate (animalele-mamă şi animalele pui).
Regulile jocului: Copiii trebuie să recunoască şi să denumească puii de animale şi de păsări. Copiii
care au jetonul cu imaginea animalul-mamă îl va ridica pentru a-l vedea toţi copii întrebând: „ A cui
mamă este? ”. Copilul care are jetonul cu animalul pui se ridică şi răspunde la întrebări corect.
Elemente de joc: Dialogul între animalul mamă şi animalul pui, aplauze, ghicirea.
Material didactic: Eusoane cu imagini de animale cunoscute de copii şi cu imagini. reprezentând puii
lor: câine-căţeluş, vacă-viţel, cal-mânz, oaie-miel, capră-ied, iepure-iepuraş, urs-ursuleţ, găină-pui de
găină.
Desfăşurarea jocului : Copiii sunt repartizaţi în două subgrupe egale ca şi număr. Copiii din prima
subgrupă primesc ecusoane reprezentând animalele cunoscute, iar cei din a doua subgrupă primesc
ecusoane cu puii lor. Echipele stau faţă în faţă pe două rânduri. Se păstrează distanţă între cele două
rânduri, fără să se realizeze vecinătatea între animal şi pui.
La semnalul: „ Mama îşi caută puiul”, copiii care au ecusoane cu animalele-mamă pornesc în
căutarea puilor. După ce „mamele” şi-au găsit „puiul”, rămân împreună formând o pereche şi se ţin
de mâini. Asfel, fiecare pereche nou formată se va aşeza după perechea formată anterior. În final, se
stabilesc diferenţele cantitative existente între cele două grupe constituite („mai multe”, „mai puţine”,
„tot atâtea”). Rolurile se pot inversa şi jocul poate continua de 3-4 ori.
Acest joc se desfăşoară la grupa mijlocie. Se urmăreşte pe tot parcursul jocului să se formeze
grupe cu „ tot atâtea obiecte”şi să se compare corect prin corespondenţă unu la unu.
272
Jocul poate fi utilizat şi la grupa mică însă educatoarea/institutoarea/profesorul pentru
învăţământul preşcolar îşi va stabili cu atenţie animalele şi păsările pe care copiii le cunosc,
denumirile lor şi ale puilor acestora.
Acest joc poate fi desfăşurat şi cu preşcolarii grupei mari, aici educatorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul preşcolar poate să prezinte şi variante ale jocului.
De exemplu: prin introducerea unui nou element de joc(închiderea şi deschiderea ochilor)
conducătorul jocului are posibilitatea să elimine unul sau mai mulţi participanţi, fără să anunţe în
prealabil acest lucru şi astfel vor fi sesizate aspectele cantitative pentru cele două grupe
existente(„mai multe”, „mai puţine”).
3.„Cu ce călătorim?”
Scopul didactic: Consolidarea reprezentărilor despre formele geometrice plane(cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi) şi dezvoltarea deprinderii de a percepe atributele acestora(formă, mărime,
culoare), verificarea cunoştinţelor copiilor despre mijloacele de locomoţie şi transport, observate
anterior; verbalizarea acţiunilor efectuate.
Sarcina didactică: Recunoaşterea figurilor geometrice şi a atributelor acestora; denumirea unor
mijloace de locomoţie şi transport şi clasificarea acestora după locul pe unde circulă( pe uscat, în aer
sau pe apă).
Regulile jocului: Plicul care conţine imaginea unui mijloc de transport, realizată cu ajutorul figurilor
geometrice cunoscute, porneşte din mână în mână, la semnalul verde. El se opreşte numai la semnalul
roşu. Copilul la care s-a oprit plicul îl deschide, arată ilustraţia celorlalţi copii, descrie mijlocul de
transport descoperit, fără să-l denumească, precizând atributele tuturor formelor geometrice care îl
compun; apoi va alege un coleg pentru a-l denumi şi plasa ilustraţia la locul potrivit, pe tablourile ce
reprezintă: apa, aerul, uscatul.
Elemente de joc: Mişcarea plicului, semnalizarea, discreţia în ceea ce priveşte ilustraţia, ghicirea,
plasarea ilustraţiei, aplauzele.
Material didactic: un semnalizator cu două culori, una roşie şi una verde; plicuri cu ilustraţii care
reprezintă diferite mijloace de locomoţie şi transport realizate cu ajutorul unor figuri geometrice
cunoscute; planşe cu tablouri reprezentând: apa, aerul şi uscatul; tablă magnetică şi figuri geometrice
magnetice.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scaune şi aşteaptă desfăşurarea jocului. Conducătorul
jocului are pe masă plicurile cu ilustraţii şi semnalizatorul. Când el ridică semnalizatorul verde, plicul
porneşte din mână în mână şi se opreşte atunci când se vede semnalizatorul roşu. Copilul la care se
opreşte plicul, vine în faţă, îl deschide arătând ilustraţia şi celorlalţi copii însă nu denumeşte mijlocul
de transport descoperit ci doar îl descrie precizând atributele tuturor formelor geometrice care îl
compun. Apoi solicită un coleg pentru a denumi şi aşeza mijlocul de locomoţie ilustrat la locul
potrivit pe tablourile expuse.
Variantă: Copiii se împart în trei grupuri, fiecare dintre acestea reprezentând câte o categorie de
mijloace de locomoţie şi transport, îşi desemnează pe rând câte un reprezentant care la un semnal al
conducătorului jocului va începe să construiască pe tabla magnetică cu ajutorul figurilor geometrice
magnetice, un mijloc de locomoţie şi transport adecvat echipei sale. Cele trei mijloace de transport
construite vor fi denumite şi descrise de ceilalţi participanţi ai jocului, aleşi de către reprezentanţii
grupurilor.
Complicarea jocului: Se prezintă un panou, pe care sunt expuse diferite imagini ale unor mijloace de
locomoţie şi transport realizate din figuri geometrice. Copiii sunt rugaţi să-şi aleagă o singură
imagine de pe panou pe care să o privească cu foarte mare atenţie, să reţină din ce figuri geometrice
este compusă şi apoi să precizeze cât mai multe atribute ale acestora, pe care le-au reţinut(formă,
mărime şi culoare). În continuare, tabloul este acoperit iar copiii sunt invitaţi pe rând să spună ce
mijloc de transport şi-au ales şi să-l descrie.
Acest joc se poate desfăşura cu copiii clasei pregătitoare.
Exemplifică două jocuri didactice care implică constituirea de mulţimi.
273
R: Revezi exemplele din paragraful 13.4.
La cunoşterea mediului, prin intermediul unor activităţi de observare ca de exemplu „

Strugurele”, copiii îşi pot completa şi reactualiza cunoştinţele cu privire la poziţiile spaţiale, figuri
geometrice, apreciere globală. Aceştia precizează distribuirea boabelor: „ în partea de sus sunt mai
multe, iar în partea de jos sunt mai puţine, seamănă cu un triunghi cu vârful în jos.” Se pot da
informaţii suplimentare: creşte pe viţa de vie, care stă legată pe un butuc. Dedesubt, sub pământ, viţa
de vie are rădăcini care iau apa şi sărurile minerale din pământ… Tulpina, frunzele şi fructele sunt
deasupra pământului.
Activităţile de educaţie fizică constituie un bun prilej de consolidare a cunoştinţelor
matematice, cu privire la compararea grupurilor de obiecte prin apreciere globală dar şi prin
punere în corespondenţă, raportarea cantităţii la număr, verificarea culorilor, constituirea de
mulţimi după criteriile indicate, permit fixarea număratului. Număratul este un procedeu folosit
mereu de educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar pentru a imprima ritmul şi
cantitatea de mişcări impuse de un anumit exerciţiu. Asocierea permanentă a numărului cu o anumită
mişcare, urmărirea respectării succesiunii mişcării în raport cu succesiunea numerelor sunt contribuţii
importante în perfecţionarea număratului.
Exerciţiile fizice, efectuate în partea de pregătire a organismului pentru efort, contribuie la fixarea
unor noţiuni precum: stânga – dreapta, jos – sus. Asfel, prin comenzile date la întoarcerile executate
pe loc „La dreapta!”, „La stânga!”sau prin exersarea mersului cadenţat, educatorul/
institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar are posibilitatea să verifice cât de bine au fost
însuşite aceste noţiuni şi mai mult decât atât, aceasta poate crea situaţii de învăţare a acestor noţiuni.
Formarea coloanei de gimnastică la grupele mare şi pregătitoare presupune dobândirea sau
consolidarea unor cunoştinte cu caracter matematic, cu privire la numeraţia în limitele 1-8 şi
anume constituirea mulţimilor cu 1-2-4 respectiv 8 elemente, raportarea cantităţii la număr,
sesizarea relaţiilor cantitative, prin punere în perechi a elementelor mulţimilor. În cadrul acestei
etape a activităţii se dau comenzi precum: „Din coloană câte unul, în coloană câte doi. Marş!”sau
„Din coloană câte doi, în coloană câte patru. Marş! ”
În etapa de influenţare selectivă a aparatului locomotor, după ce a fost creată formaţia de cerc,
la nivel I sau formată coloana de gimnastică, la nivel II, prin intermediul exerciţiilor motrice efectuate
se poate exersa cu foarte mare succes număratul în limitele 1-4, la nivel I şi respectiv în limitele 1-
8, la nivel II.
Există şi jocuri motrice care contribuie la consolidarea sau verificarea cunoştinţelor
matematice. Dintre acestea am putea aminti: „Hop, hop, hop”, „ Mingea sus, mingea jos”, „ Treci
peste râu” „Iepurii isteţi”etc.
Exemple: 1. Joc motric „Hop, hop, hop” (săritura în lungime de pe loc)

Se lucrează cu două subgrupe de copii. Se vor trasa de-a lungul unui perete şi la
distanţă de 1,50 m de el, o linie în spatele căreia vor fi încolonaţi copiii pe două
subgrupe în coloană câte unul. Lungimea traseului de sărit va fi determinată de trei
cercuri succesive desenate în şir în faţa fiecărei subgrupe (distanţa între cercuri de 50
cm).
La semnal, primii copii din fiecare subgrupă vor executa câte o săritură din cerc
în cerc, numărând cu voce tare fiecare dintre cercurile pe care le-au parcurs, apoi vor
trece prin alergare în spatele coloanei lor. Săritura din cerc în cerc se execută de pe loc
cu ambele picioare. Se consideră câştigătoare subgrupa a cărei copii au executat corect
săritura şi au numărat corect cercurile.
Acest joc motric se poate desfăşura cu copiii de la grupa mică, în scopul verificării
număratului în limitele 1-3 dar şi a săriturii în lungime de pe loc.
2. Joc motric „Mingea sus, mingea jos”
Se lucrează cu întregul colectiv de copii în formaţie liberă în jurul
274
educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar. La comanda
educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar: „Mingea jos!”,
copiii se aşază în poziţia ghemuit, având palmele sprijinite pe podea, braţele situându-
se în afara genunchilor. Apoi, se va da comanda „ Mingea sus!”, însoţită de bătaie din
palme, iar copiii se vor ridica în picioare şi vor aşeza mâinile pe cap.
educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar poate da aceeaşi
comandă de mai multe ori, fără să o schimbe, pentru a verifica atât atenţia copiilor cât
şi înţelegerea poziţiilor spaţiale „sus” şi „jos”. Jocul se repetă de 3-4 ori.
Se evidenţiază copiii care au respectat regula jocului.
În activităţile de educaţie fizică, jocurile şi exerciţiile efectuate în scopul formării

deprinderilor motrice de bază, sunt indicate cu ajutorul adverbelor de loc şi mod: „ privim
podeaua”(jos) sau „ bărbia în piept”, „ privim tavanul”, „ privim cerul” (sus), „ când pe vârf, când pe
călcâie” etc.
Învăţarea unor dansuri populare presupune utilizarea noţiunilor matematice ( 2 paşi la dreapta,
2 paşi la stânga şi 2 înapoi) şi de asemenea în jocurile sportive preşcolarii se împart în echipe-
clasificarea echipelor făcându-se cu ajutorul numeralului ordinal: prima, a doua, a treia echipă.
Activităţile de educarea limbajului vizează îmbogăţirea vocabularului copiilor cu adjective
care exprimă însuşiri referitoare la: formă, mărime, culoare etc., precum şi cu numeralele
cardinale şi ordinale. De exemplu capra din povestea „ Capra cu trei iezi” de Ion Creangă are 3 iezi,
iar unul este mic, unul este mijlociu iar altul este mare; în povestea „Iedul cu trei capre” întâlnim 3
capre, iar ieduţul din poveste este vizitat pe rând de 3 animale din pădure; cocoşul din poveste
găseşte o punguţă cu 2 bani şi are de parcurs 4 probe pentru a-i înapoia boierul punguţa; iepurele
din povestea „ Ciuboţelele ogarului” de Călin Gruia are 2 galbeni iar exemplele ar putea continua.
Numeralele ordinale le folosesc copiii în redarea conţinutului unor poveşti cum ar fi: „ Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu, când pe rând, prima , a doua şi a treia fată îşi exprimă iubirea pentru
tatăl lor; „ Capra cu trei iezi”de Ion Creangă sau „ Prâslea cel voinic şi merele de aur” de Petre
Ispirescu, unde ei povestesc despre acţiunile primului, celui de-al doilea şi al treilea personaj al
poveştii.
Preşcolarii îşi fixează noţiuni despre numeralele cardinale şi ordinale şi cu ajutorul
poeziilor (Zilele săptămânii de C-tin Dragomir De la unu-ncepi s-aduni-/Prima zi se cheamă
LUNI./Unu şi cu unu-s fraţi-/Cea de-a doua zi e MARŢI./Trei broscuţe saltă-n ceruri/Ştii c-a treia zi
e MIERCURI/Patru greieraşi vioi/Cântă pân’ se face JOI!/Cucu-nvaţă a număra-/Ziua-a cincea-i
VINEREA./Cocostârcul-n apă stă-/Ziua a şasea-i SÂMBĂTĂ/Iar furnica harnică/Spală şi
DUMINICĂ./Zilele le ştiţi pe toate./Dar nu-mi spuneţi câte-s?/-ŞAPTE.)
Există multe activităţi de educarea limbajului care conţin elemente de corelare cu matematica.
Nu numai poveştile conţin elemente de corelare cu activităţile matematice, ci şi cele ale
lecturilor după imagini, unde au ca sarcină gruparea elementelor din tablou, precizarea culorilor, a
mărimilor şi a poziţiilor spaţiale, precum şi citirea imaginilor de la stânga la dreapta.
Jocurile didactice al căror scop este formarea, consolidarea sau evaluarea deprinderii de a
fragmenta propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete şi de a le reprezenta grafic
reprezintă o modalitate eficientă de exersare a operaţiilor gândirii logice, de concentrare şi
stabilizare a atenţiei. Reprezentarea grafică a propoziţiilor, cuvintelor şi silabelor, reprezintă un pas
important spre abstractizare şi gândire simbolică.
Dintre aceste jocuri didactice am putea aminti: „Câte cuvinte am spus?”, „Jocul cuvintelor”,
„Numărăm cuvintele”, „Al câtelea cuvânt este?”, „Câte silabe are cuvântul?”, „Jocul silabelor”,
„Găseşte un cuvânt cu tot atâtea silabe”, „Jocul sunetelor”, „Lanţul sunetelor”, „Carnavalul
sunetelor”etc.
275
Exemplu: „Câte cuvinte am spus?”
Scopul didactic: Consolidarea cunoştinţelor referitoare la numeraţia în limitele 1-10; formarea

deprinderii de a despărţii propoziţia în cuvinte.
Sarcina didactică: Numărarea cuvintelor dintr-o propoziţie; înţelegerea noţiunii de cuvânt;
perceperea cuvintelor ca şi componente ale propoziţiei.
Regulile jocului: Copiii intuiesc cifrele prezentate pe palete, denumesc imagini, alcătuiesc propoziţii,
numără cuvintele, raportează cantitatea la număr şi numărul la cantitate, încurajează echipa, aplaudă
răspunsurile corecte
Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea şi deschiderea ochilor.
Material didactic: Slide-uri cu imagini (calculator), palete cu numere în limitele 1-10, jetoane cu
imagini, fişe de lucru, instrumente de scris, tablă, cretă, buline, panou.
Desfăşurarea jocului: Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar cere
copiilor să denumească pe rând imagini ale unor jetoane prezentate(mijloace de locomoţie, fructe,
legume,animale etc.). Le spune copiilor că toate acestea sunt cuvinte, pentru ca oamenii să poată
conversa nu este suficient să rostească cuvinte izolate. Dorind să spunem ceva despre un obiect,
spunem o propoziţie, de aceea este necesar să ne exprimăm în propoziţii. În continuare se explică
jocul propriu-zis.
Se aşează la panou o imagine. Se alcătuieşte cu cuvântul care denumeşte acea imagine, o
propoziţie şi se aşează pe panou paleta cu numărul corespunzător numărului de cuvinte din
propoziţia formată.
Se explică şi se demonstrează la tablă reprezentarea grafică a propoziţiei şi a cuvintelor, asfel
că pentru reprezentarea grafică a propoziţiei se trasează atâtea dreptunghiuri, câte cuvinte are
propoziţia iar pentru reprezentarea grafică a silabelor, atâtea linii orizontale câte silabe are cuvântul.
Exemplu: Copilul merge la şcoală.
Variante de joc: 1) Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar spune un cuvânt

şi copiii formulează propoziţii cu acel cuvânt. Se formulează mai multe propoziţii cu cuvântul dat şi
copiii spun câte cuvinte au propoziţiile formulate. Le numără.
Exemplu: „Pisica doarme” – două cuvinte. „Pisica prinde şoareci” – trei cuvinte.
2) Pe echipe. Copiii din prima echipă formulează propoziţii cu două cuvinte, ceilalţi o
transformă în propoziţie cu trei sau patru cuvinte. Fiecare echipă reprezintă grafic la tablă
propoziţiile formulate de ea.
3) Se vor alcătui propoziţii şi se va încercui cifra care arată câte cuvinte are propoziţia. Se vor
reprezenta grafic la tablă la tablă propoziţiile. Complicarea jocului: Educatorul/institutorul/ pro-
fesorul pentru învăţământul preşcolar prezintă pe rând câte o paletă pe care sunt scrise diferite cifre,
iar copiii sunt solicitaţi să alcătuiască propoziţii care să aibă tot atâtea cuvinte cât arată cifra.
Acest joc se poate desfăşura la clasa pregătitoare.
În variantele jocurilor didactice cu propoziţii, silabe şi cuvinte copiii compun propoziţii cu un
anumit număr de cuvinte sau cuvinte cu un anumit număr de silabe, spre exemplu:
-formează o mulţime care să aibă tot atâtea triunghiuri câte silabe are cuvântul...
-formează o mulţime care să aibe cu un obiect mai puţin decât numărul de silabe al
cuvântului...
-desenează tot atâtea cercuri câte silabe are cuvântul reprezentat în imagine.
-desenează tot atâtea triunghiuri câte cuvinte sunt reprezentate în desenul din stânga paginii.
De asemenea, în activităţile de memorizare, copiii pot învăţa poezii sau poezii numărătoare
care pot fi folosite apoi în cadrul activităţilor matematice la familiarizarea cu cifrele şi cu numerele
276
în concentrul 1-10 sau în diferite etape ale activităţii, de exemplu în introducerea în activitate sau în
reactualizarea cunoştinţelor.
Exemple:
1. S-a pierdut un pui 2. În curte

de N. Nasta de Iva Muncian
Un moşneag are în curte Un cocoş şi două raţe

Doi ogari cu boturi scurte Se-ncurcă în trei aţe,
Trei găini cu pene creţe Patru puişori golaşi
Patru raţe lătăreţe Vreo cinci râme-ntind poznaşi,
Cinci boboci de gâscă, mici, Şase căţeluşi de soi
Şase cocoşei voinici Fugăresc şapte pisoi.
Şapte iepuraşi de casă Opt purcei, cu râturi groase
Opt hulubi frumoşi de rasă Cu nouă gâşte fricoase
Nouă pui cu puf gălbui Se bat pe zece lăptuci
Zece-au fost dar unul nu-i. Ce-au crescut printre uluci.
S-a pierdut poate-n poiată
Îl găseşte cloşca-n dată.
Tot pentru a facilita familiarizarea copiilor cu cifrele, se pot recita versuri.

Chipul numerelor
de Alexandru Şanighian
1 parcă e un băţ 6 e un melc rotit

şugubăţ. În căsuţă răsucit
Poartă chipiul tras, Parc-ar vrea să se răstoarne
Cu cozorocul pe nas. Şi să scoată-n grabă coarne.
2 se-ndoaie uşor 7 parc-ar fi o coasă
Pe picior. Nu vă temeţi, nu-i tăioasă.
Gâtul, vezi, e cam aşa Are coada lungă,
Cum îl are lebăda. Să-i ajungă.
3 a fost un ineluş 8 e-aşa, ca un colac
Pe deget învârtecuş Cu miere şi cu mac.
Meşterul l-a rupt în două Nu-l mâncaţi
Să-i dea folosinţă nouă. Că vă-nşelaţi.
4 scaun ar părea 9 un cârlig să fie?
Cu spătarul în podea Cine ştie?
Şi picioarele în sus. Este greu de-asemuit
Cine oare-aşa l-a pus? Dar e nouă, negreşit.
5, se pare că mă-nşel, 10 vă trimite vestea
E o seceră de-oţel. Că s-a încheiat povestea,
Dar, deşi unealta-i nouă şi-a semnat, precum îmi pare,
Coada ei e frântă-n două. Un băţ c-un covrig în spinare.
Exemplifică: versuri pentru a facilita familiarizarea copiilor cu cifrele.

R: Revezi exemplul de mai sus.
Problemele de adunare şi scădere în versuri sunt deosebit de eficiente în iniţierea copiilor în
operaţii simple de adunare şi scădere. Ele pot fi utilizate cu succes atât la preşcolarii din grupa
277
mare cât şi la cei din clasa pregătitoare. Se pot folosi astfel de probleme într-o activitate de educarea
limbajului, având ca şi mijloc de realizare jocul didactic “Să creăm versuri ritmate”. În cadrul unei
variante a jocului se poate cere copiilor să creeze versuri, folosindu-se şi de numerele cunoscute în
limitele 1-10. Una dintre regulile jocului este să utilizeze obligatoriu unul dintre numerele „1” sau „2”
în constituirea a patru versuri, creând astfel „poezii”.
Exemple: 1) Are cloşca 7 pui 2) Pe-o creangă de nuc

Iată însă 1 nu-i. 6 vrăbii sunt.
Câţi acum sunt cuminţei Uite că mai vine una.
sub aripa ei? Câte sunt acuma?
(7 – 1 = 6) (6 + 1 = 7)
Prin intermediul acestor jocuri, copiii reuşesc să efectueze operaţii cu numere naturale, de
adunare şi scădere cu o unitate sau două unităţi; să rezolve şi să compună probleme în concentrul
1-10, într-un mod plăcut şi distractiv fără să sesizeze complexitatea în sine a acţiunilor efectuate.
Sarcinile activităţilor cu conţinut matematic se pot realiza şi în cadrul domeniului estetic
creativ atât prin activităţile muzicale cât şi prin activităţile artistico-plastice (desen, pictură sau
modelaj).
Activităţile muzicale vin în ajutorul preşcolarului, atunci când educatorul/institutorul/

profesorul pentru învăţământul preşcolar caută diferite modalităţi prin care să fixeze număratul în
şir crescător şi descrescător în concentrul 1-10 sau să realizeze raportarea numărului la cantitate,
în acelaşi concentru, prin intermediul unor cântece, jocuri muzicale sau dansuri populare.
Exemple: de cântece sau jocuri muzicale cu o deosebită contribuţie în acest sens:

„Numărătoarea ”, „Elefanţii”, „Zece negri mititei”, „Ceasul”, „Moşneagul”.
Aceste cântece au o linie melodică simplă, adecvată vârstei preşcolare, versuri uşor de reţinut, în
general se modifică în cadrul fiecărui fragment muzical intonat doar câteva cuvinte nu şi linia
melodică.
Expunerea unor planşe adecvate pentru fiecare cântec, determină o învăţare mai rapidă a
acestuia, copiii reuşind să asociaze cifrele prezentate cu câte o imagine ilustrată.
De exemplu: în cântecul „Numărătoarea”, ei observă faptul că cifrei 1 îi corespunde luna, cifrei
2 îi corespund cele două mâini ale copilului, cifrei 3 îi corespund cei trei crai etc. Prin intermediul
acestui cântec, preşcolarii sunt puşi în situaţia de a raporta numărul la cantitate dar şi de a număra în
şir crescător şi descrescător în limitele 1-10.
1)„Hai să zicem una,
Una este luna…”
2) Hai să zicem una să se facă două
Două mâini copilul are,
Una este luna.
3) Hai să zicem două,să se facă trei
Trei crai vin din depărtare,
Două mâini copilul are,
Una este luna.”
La grupa mică prin cântecul „Puişorii piticului”, se consolidează număratul până la trei, la
grupa mijlocie număratul până la cinci prin cântecul „Cinci voinici”, iar la grupa mare cântecul
„Numărătoarea”, ajută la consolidarea numărării în concentrul 1-10, crescător şi descrescător.
Tot la grupa mare prin cântecul „Şade raţa pe butoi” se fixează număratul din doi în doi.
La grupa mare, cântecele adunării cu 1-2 unităţi, elaborate de profesoara Sofica Matei în
lucrarea „Aritmetica muzicală”, ajută atât la fixarea număratului în şir crescător şi descrescător
278
în concentrul 1-10, cât şi la exersarea operaţiilor de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în
concentrul 1-10. Cântecele se învaţă uşor, linia melodică fiind simplă, iar fiecare cântec are o strofă
care se repetă cu mici variaţii de cuvinte(se schimbă de obicei numerele). În majoritatea cântecelor
predomină cântarea dialogată, astfel ele devin simple probleme de calcul oral.
1. Un răţoi e pe cărare
Unul vine-n fuga mare
-Câţi răţoi sunt pe cărare?
-Unul şi cu unul-DOI
Strigă vesel un pisoi.
2. Doi răţoi sunt pe cărare
Unul vine-n ................
În cadrul activităţilor artistico-plastice, poate fi verificată cunoaşterea culorilor, prin

raportarea acestora la realitate. Prin desenul decorativ se pot realiza jocuri logice de transformări
identice, cerându-le copiilor să deseneze „ca-n modelul prezentat”, alternând mărimile, culorile,
formele, poziţiile spaţiale. De asemenea, educatoarea/institutoarea/profesorul pentru învăţământul
primar poate propune copiilor diferite teme, după studierea figurilor geometrice şi va cere copiilor
să folosească în realizarea lucrării lor figurile geometrice cunoscute pentru redarea obiectelor din
tablou ( „Copacul”, „Casa”, „Omul de zăpadă”, „Barca”etc.). Astfel de activităţi se pot propune încă
de la grupa mijlocie, după ce copiii au învăţat şi triunghiul, cercul şi pătratul fiindu-le cunoscute de la
grupa anterioară.
De asemenea, se pot utiliza fişe de lucru cu figuri geometrice gata desenate, la care, copiii, în
funcţie de creativitatea proprie, adaugă linii, puncte sau alte semne grafice pentru a obţine diferite
imagini:
-„Cu ajutorul cercurilor desenează: un soare, o floare, un chip de copil”.
-„Cu ajutorul pătratelor desenează: un drapel, un bloc, un plic, o batistă”.
-„Cu ajutorul triunghiurilor desenează: un fes, o umbrelă, o barcă, un munte”.
-„Cu ajutorul dreptunghiurilor date desenează: un bloc, un gard”.
În cadrul desenului decorativ se pot decora diverse obiecte cu figuri geometrice alternând
forme, mărimi sau poziţii spaţiale. Prin aceste activităţi copii se obişnuiesc cu încadrarea desenului în
pagină, păstrarea proporţiilor, deprinderi care le vor uşura mai târziu munca cu fişele matematice.
În activitatea de modelaj, preşcolarii pot reda obiectele în diferite dimensiuni (mari, mijlocii
şi mici).
Exemplu: „Covrigi mari şi mici”, „Panglicuţe late, panglicuţe înguste”, „Morcovi pentru
iepuraşi”.
Activităţile practice contribuie la aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor matematice.

Desfăşurând o activitate cu tema „Mărgele pentru păpuşă”, prin utilizarea tehnicii de înşirare,
fie după un model prezentat, fie după indicaţiile verbale; prin aplicaţii, confecţii sau construcţii se
poate realiza cu preşcolarii serieri de obiecte pe baza unor criterii stabilite (date) ori găsite de ei
înşişi. Materialul folosit în astfel de activităţi poate fi extrem de variat dacă se urmăreşte executarea
unor serii de obiecte după diferite criterii(formă, culoare, mărime, dimensiune); se pot aduce
materiale din natură: boabe de fasole(în realizarea unei frize decorative), sâmburi, frunze, flori;
mărgele, materiale textile. În general, punerea la dispozia copiilor a acestor materiale trezeşte
interesul pentru activitate mai ales pentru faptul că ele nu constituie materialul de bază, folosit
săptămânal în cadrul acestor activităţi.
În cadrul activităţilor practice, tăind după contur figurile geometice învăţate şi asamblându-le
apoi pentru a obţine diferite aplicaţii, copiii îşi îmbogăţesc şi fixează reprezentările despre acestea. În
plus, ei sunt puşi în situaţia de a gândi şi elabora scheme de compunere a unui ansamblu din părţi
componente, ceea ce va duce la formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi de natură logico-
279
matematică. În aceste activităţi, copiii atribuie figurilor geometrice realizate semnificaţia concretă pe
care o pot avea în realitate (acoperişuri, geamuri, uşi, vagoane, roţi, etc.) şi totodată ei îşi vor
dezvolta/forma reprezentările despre forma geometrică.
Activităţile practice îl solicită pe copil să îmbine forme geometrice sau să plieze hârtia în
diferite forme, realizând teme ca: „Batista”, „Paharul”, „Avionul”, „Rama”, etc. Şi atunci când se
utilizează tehnica TANGRAM, copilul are ca sarcină să taie după contur formele geometrice care
compun pătratul Tangram, să le denumească, să le separe, să le numere, să le aşeze corespunzător
modelului prezentat. Prin aceste activităţi se pot reactualiza cunoştinţele matematice referitoare la
formele geometrice şi numeraţie, cunoştinţele despre natură (loc, mod de viaţă, foloase, părţi
componente ale corpului unei păsări); se exersează tehnica de decupare, îmbinare şi lipire a hârtiei,
precum şi a plasării ei în pagină.
Deşi activităţile matematice ocupă un loc important în formarea reprezentărilor de număr şi
deprinderi de calcul, constituind mijlocul de bază în însuşirea sistematică a acestora, totuşi nu se
poate neglija contribuţia şi importanţa celorlalte momente din viaţa copiilor în care ei percep direct
continuitatea şi sunt puşi în situaţia de a ţine seama de ea pentru a-şi satisface unele dorinţe.
Urmărind acţiunile cele mai frecvente din viaţa copilului se poate aminti, acţiunea de a se
îmbrăca, copilul operând intuitiv cu anumite cantităţi: îmbracă o cămaşă care are două mâneci, se
încalţă cu doi papuci, îşi ia mănuşa cu un deget sau pe cea cu cinci degete, încheie un anumit număr
de nasturi la pulover, îşi ia o căciulă, un fular etc. În cursul unei zile, îşi spală frecvent cele două
mâini mai ales înainte şi după fiecare masă, folosind după preferinţă cele două robinete de apă,
mănâncă mai multe felii de pâine, consumă mai puţine dulciuri. Aceste acţiuni care se repetă zilnic îl
vor ajuta să se obişnuiască cu o anumită cantitate necesară, reuşind să sesizeze schimbările
cantitative atunci când îi lipseşte ceva.
Jocurile organizate în prima etapă a zilei în cadrul tranziţiilor sau a activităţilor liber alese
prezintă nu numai avantajul că pun la dispoziţia copiilor un material perceptiv bogat, ci ele dau
acestora posibilitatea să-şi fixeze cunoştinţele însuşite în activităţile pe domenii experienţiale.
Pentru a pune copiii în situaţia de a exersa cunoştinţele lor privind număratul, educatorul/
institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar poate sugera organizarea unor jocuri de
construcţie, discută asupra alegerii modelului şi a materialului, cantitatea de material necesară, care
urmează să fie folosită. În ceea ce priveşte analiza construcţiei realizate, copiii vor fi dirijaţi de către
educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar în vederea stabilirii numărului de
piese care s-a utilizat, a formei şi culorii acestora, poziţiei spaţiale. Jucăriile demontabile îl
determină pe copil să reţină că jucăria este formată dintr-un anumit număr de părţi iar, pentru a
compune întregul, trebuie să găsească părţile şi să le asambleze respectând de cele mai multe ori, o
anumită ordine de aşezare a acestora. Aceste acţiuni efectuate de către preşcolari îi determină pe
aceştia să perceapă cantitatea, să compună şi să descompună din părţi întregul, să analizeze şi să
sintetizeze concomitent.
Jocurile de rol încurajează interacţiunea dintre copii, le uşurează sarcina de învăţare, asigură
accesibilitatea cunoştinţelor. Antrenând copii în jocul de rol, aceştia învăţă să se transpună în pielea
unor personaje.
Exemplu: jocul de rol „De-a aprozarul”
Prin acest joc, copiii învăţă care sunt sarcinile vânzătorilor dar şi cele ale cumpărătorilor.
„Vânzătorii”aşeză lădiţele de fructe şi legume pe rafturi iar prin verbalizarea acţiunilor pe care
le efectuează, ei îşi reactualizează cunoştinţe matematice. Numără lădiţele pe care le-au aşezat,
indică ordinea de aşezare a acestora cu ajutorul numeralului ordinal dar şi poziţia pe care o ocupă
acestea unele faţă de celelalte(mai aproape, mai departe), sau în raport cu raftul (pe raft, sub raft,
280
în partea de sus a raftului, la mijloc sau în partea de jos a raftului). Vânzătorii sortează marfa
primită ţinând cont de criterii precum: forma, mărimea sau culoarea fructelor şi legumelor şi
stabilesc preţurile pentru fiecare dintre acestea. Astfel, copiii îşi aprofundează şi îmbogăţesc
cunoştinţele referitoare la mulţimi, de constituire de mulţimi după unul sau mai multe criterii
date considerate simultan şi îşi reamintesc numerele în concentrul 1-10. Vânzătorii cântăresc
cantităţile indicate de către cumpărători, indică costul mărfurilor, numără banii primiţi în schimbul
acestora şi stabilesc restul de bani care trebuia să-i fie înmânat fiecărui cumpărător. În acestă etapă a
jocului, preşcolarii efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi.
Acest joc poate fi desfăşurat la clasa pregătitoare dar se poate adapta şi pentru celelalte grupe, în
funcţie de noţiunile matematice pe care le au copiii la momentul respectiv.
Exemplifică un joc de rol. R: Revezi exemplul anterior.
Un alt centru de interes care le oferă posibilitatea îmbogăţirii cunoştinţelor matematice este şi
Biblioteca, chiar dacă în majoritatea cazurilor acest centru este deschis în vederea stimulării şi
dezvoltării comunicării orale. Abordarea interdisciplinară poate include în matematică şi specii
literare mult îndrăgite de către copii. Poveştile sau poeziile oferă uneori posibilitatea de a-i
determina pe copii să efectueze operaţii de adunare şi scădere, să exerseze deprinderea de a
număra crescător şi descrescător în concentrul 1-10.
Exemplu: Jocul-exerciţiu „Completează povestea” („Capra cu trei iezi” de Ion

Creangă).
„ Era odată o capră care avea…(atâţia iezi câte flori avem aşezate în vază <3>). Într-
una din zile, când capra a plecat în pădure să aducă iezilor de mâncare, a trecut pe
lângă casa lor…(2-1) lupi. Dar pentru că glasul lui era…(asemenea trunchiului de
copac de pe jetonul din partea dreaptă a panoului <gros>), iezii nu i-au deschis uşa,
deoarece şi-au dat seama că nu este mama lor. Atunci, lupul a plecat la…(atâţia fierari
cât arată vecinul mai mic al cifrei 2) pentru a-şi ascuţi dinţii şi limba. După ce iezii i-au
deschis uşa iar el l-a mâncat pe cel mai mare dintre ei, i-a mai rămas de căutat prin
casă…( 3-1)iezi. Dar iată că la un moment dat, cumătrul lup a strănutat şi asfel a reuşit
să-l găsească şi să-l mănânce şi pe iedul cel mijlociu. L-aţi putea ajuta să socotească
câţi iezi mai are de căutat?(3-2).
Alte texte literare care pot fi utilizate în cadrului acestui centru de interes şi care ar putea
constitui un bun suport de lucru pentru consolidarea cunoştinţelor matematice ar fi: „Iedul cu trei
capre ”de Octav Pancu Iaşi, „Căsuţa din oală”, „Turtiţa”, „Ridichea uriaşă”, „Albă ca Zăpada”,
„Nuieluşa de alun” etc.
Exemplifică: un text literar care poate fi utilizat în cadrul centrului de interes

Biblioteca şi care ar putea constitui un bun suport de lucru pentru consolidarea
cunoştinţelor matematice. R: Revezi exemplul anterior.
Tot în acest centru de interes, o modalitate captivantă şi atractivă de a repeta cifrele, o
constituie dezlegarea ghicitorilor matematice. Prin intermediul acestora, preşcolarii învaţă să
asocieze elementele matematice cu realitatea înconjurătoare, ceea ce duce la o mai bună reţinere sau
recunoaştere a acestora.
Exemplu: „E ca undiţa cu care
Pot să prind un peşte mare
(cifra 1)
„Este cifra despre care
Zici că-i raţa de pe lac
Acum ştiţi ce cifră-i oare?”
Ce tot strigă: mac, mac, mac!”
281
(cifra 2)
„Ce cifră să fie oare?
Este ca un covrigel
După ce-am muşcat din el.”
(cifra 3)
„Despre ea, eu am aflat”
Că-i un scaun răsturnat
Acum ştiţi ce-am desenat?”
(cifra 4)
În timpul programului distractiv, în cadrul activităţilor liber alese, se pot propune de
asemenea ghicitori matematice, se pot recita poezii sau intona cântece cu numărători, se pot
organiza întreceri în rezolvarea de probleme de adunare şi scădere.
În jocurile şi activităţile liber alese-recreative se exersează noţiuni de matematică, atât despre
mulţimi, figuri geometrice (construcţii cu piesele trusei Dienes) şi numeraţie ( jocurile „Am căzut în
fântână”, „Aş mânca o portocală”). Jocurile de mişcare planificate în cadrul activităţilor
complementare contribuie la consolidarea cunoştinţelor matematice. Sunt nenumărate jocuri în care
copiii îşi exersează cunoştinţele matematice, de exemplu „La stadion”, „Care este mai mic ?”,
„Trageţi la ţintă” şi multe altele.
Exemple: 1. „Care este mai mic ?”
Scop:
-recunoaşterea şi diferenţierea mărimii;
-dezvoltarea gândirii logice şi atenţiei;
-consolidarea deprinderilor copiilor de a ordona după mărime.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, selectarea materialului.
Material didactic: ciuperci, flori, frunze, cuburi, mingi, maşini, păpuşi, în patru-cinci dimensiuni
fiecare, coşuleţe.
Desfăşurarea jocului: Copiii vor sta la mese, în careu. Se distribuie fiecărui copil câte un coşuleţ în
care se află ciuperci (sau flori , buline etc.) în cele 5 dimensiuni.Fiecare copil va avea câte un coşuleţ
diferit faţă de colegul său. Se face intuirea materialelor, copiii denumind mulţimea primită.
Exemplu: Eu am primit o grupă de flori.
Conducătorul jocului cere copiilor să scoată pe masă tot materialul primit şi apoi să-l aşeze
de la stânga la dreapta, în ordinea mărimii lor.
Se urmăreşte executarea sarcinii.
În partea a doua a jocului, copiii vor urmări cu atenţie jucăriile de pe masa din faţa careului.
Conducătorul jocului va numi un copil care va veni în faţă, va aelge de pe masă un grup de jucării
(grupul păpusilor în toate cele 4-5 dimensiuni) şi le va aranja în ordinea mărimii. La întrebarea: Care
este mai mic? Copilul va arăta papuşa cea mai mică.
În cazul unui răspuns corect, va fi aplaudat. Jocul continuă până sunt aranjate în ordinea mărimii
toate jucariile de pe masă.
2. Jocul: „Am căzut în fântână”

Este un joc simplu de consolidarea deprinderii de a număra în concentrul 1-10 .
Copiii sunt aşezaţi în semicerc, iar unul este conducător de joc.
Conducătorul spune: „- Am căzut în fântână!”
Restul copiilor întreabă:
„-La câţi metri?”
Conducătorul spune un număr, după acest răspuns copiii îl întreabă din nou:
„-Cine doreşti să te scoată?”
282
La această întrebare el numeşte un copil care va veni şi-l va trage de mâna dreaptă, numărând până la
cifra la care a spus că a căzut. Copilul care l-a scos devine conducător şi jocul se reia.
În programul grădiniţei se pot valorifica şi alte momente pentru a introduce jocurile şi

activităţile de numărat. În cadrul plimbărilor se poate cere copiilor să strângă un anumit număr de
flori de aceeaşi culoare sau de culori diferite. Se pot organiza jocuri de mişcare ce includ sarcini
didactice cu conţinut matematic: „Veniţi la steguleţ”(grupare după culoare), „Unde s-a ascuns
păpuşa?”(poziţii spaţiale)
Exemplu: Joc de mişcare: „Veniţi la steguleţ”
Scopul didactic: Recunoaşterea şi denumirea corectă a culorilor: roşu, albastru, galben, verde;
alcătuirea unor grupuri după criteriul culoare, sesizarea copiilor care nu aparţin grupului respectiv;
dezvoltarea spiritului de observaţie.
Elemente de joc: mişcarea
Material didactic: steguleţe şi morişti de diferite culori: roşu, albastru, galben, verde.
Desfăşurarea jocului: La joc poate participa întreaga grupă de copii, iar jocul se poate desfăşura şi
în aer liber (în curtea grădiniţei sau în parc). Fiecare copil primeşte o morişcă de vânt, de o anumită
culoare cu care se poate juca în voie, până la un semnal dat de conducătorul jocului care, între timp
fixează steguleţele în diferite locuri vizibile. La semnalul: „Veniţi la steguleţ!”, copiii îşi caută
steguleţul de aceeaşi culoare cu a moriştii şi formează un cerc în jurul steguleţului. Dacă un copil a
greşit steguleţul, ceilalţi copii din grup trebuie să sesizeze greşeala.
Din fiecare grup, unu-doi copii vor motiva de ce s-au aşezat în jurul steguleţului respectiv: „Eu
m-am aşezat lângă steguleţul de culoare albastră deoarece morişca mea are culoarea albastră”.
Se schimbă moriştile între copii, conducătorul jocului schimbă steguleţele şi jocul se poate
repeta ori de câte ori doresc copiii.
Jocul se poate desfăşura cu preşcolarii de orice vârstă. Trebuie să se aibă în vedere însă
cunoştinţele matematice pe care le deţin copiii la momentul respectiv, despre culori, mulţimi sau
formare de mulţimi după un anumit criteriu. La grupa mică se vor folosi morişti şi steguleţe doar
de culoare roşie şi albastră, la grupa mijlocie se pot adăuga şi alte două culori: galben şi verde,
urmând ca la grupa mare sau la clasa pregătitoare să fie adăugate şi alte culori cunoscute de către
copii.
În concluzie, se poate afirma că abordarea interdisciplinară dintre matematică şi alte categorii
de activităţi este benefică şi înlesneşte o cunoaştere sistematică şi rapidă a conceptului de mulţime,
număr, formă geometrică, operaţii de adunare şi scădere.
Necesitatea de interdisciplinaritate se impune cu o dorinţă de organizare şi corelare a
cunoştinţelor predate în toate activităţile.
Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă atât în sala de grupă cât şi în aer liber, atât în
activităţile pe domenii experienţiale cât şi liber alese, copii sunt puşi în situaţia de a manipula şi sorta
jucării şi obiecte, formând mulţimi după criterii variate, de a aşeza obiecte într-o anumită ordine,
poziţie spaţială, de a număra obiectele cu care vin în contact- toate duc la formarea de noţiuni,
priceperi şi deprinderi, iar toate acestea se realizează cu ajutorul jocului didactic, jocurilor logico-
matematice şi a jocurilor didactice interdisciplinare.
Prin abordarea interdisciplinară a activităţilor desfăşurate în grădiniţă, preşcolarii îşi asigură o
pregătire mai bună pentru şcoală, în scopul evitării eşecului şcolar. Tratarea interdisciplinară este şi
va fi o sarcină majoră a întregului învăţământ în perspectiva legării teoriei de realitate, a modelării
fenomenelor naturii şi societăţii.
Exemplifică un joc de mişcare. R: Revezi exemplul anterior.
283
Să ne reamintim...
În cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului, orice activitate de observare
poate constitui un prilej de verificare sau de consolidare a cunoştinţelor matematice.
Activităţile de educaţie fizică constituie un bun prilej de consolidare a
cunoştinţelor matematice, cu privire la compararea grupurilor de obiecte prin
apreciere globală dar şi prin punere în corespondenţă, raportarea cantităţii la număr,
verificarea culorilor, constituirea de mulţimi după criteriile indicate.
Activităţile de educarea limbajului vizează îmbogăţirea vocabularului
copiilor cu adjective care exprimă însuşiri referitoare la: formă, mărime, culoare etc.,
precum şi cu numeralele cardinale şi ordinale.
De asemenea, în activităţile de memorizare, copiii pot învăţa poezii sau
poezii numărătoare care pot fi folosite apoi în cadrul activităţilor matematice la
familiarizarea cu cifrele şi cu numerele în concentrul 1-10.
Sarcinile activităţilor cu conţinut matematic se pot realiza şi în cadrul
domeniului estetic creativ atât prin activităţile muzicale cât şi prin activităţile
artistico-plastice (desen, pictură sau modelaj).
Activităţile muzicale vin în ajutorul preşcolarului, atunci când
educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar caută diferite
modalităţi prin care să fixeze număratul în şir crescător şi descrescător în concentrul
1-10, sau să realizeze raportarea numărului la cantitate, în acelaşi concentru, prin
intermediul unor cântece, jocuri muzicale sau dansuri populare.
În cadrul activităţilor artistico-plastice, poate fi verificată cunoaşterea
culorilor, prin raportarea acestora la realitate, alternând mărimile, culorile, formele,
poziţiile spaţiale, figurile geometrice.
În cadrul desenului decorativ se pot decora diverse obiecte cu figuri
geometrice alternând forme, mărimi sau poziţii spaţiale.
În activitatea de modelaj, preşcolarii pot reda obiectele în diferite dimensiuni
(mari, mijlocii şi mici).
Activităţile practice contribuie la aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor
matematice.
Jocurile organizate în prima etapă a zilei în cadrul tranziţiilor sau a
activităţilor liber alese prezintă nu numai avantajul că pun la dispoziţia copiilor un
material perceptiv bogat, ci ele dau acestora posibilitatea să-şi fixeze cunoştinţele
însuşite în activităţile pe domenii experienţiale.
Un alt centru de interes care le oferă posibilitatea îmbogăţirii cunoştinţelor
matematice este şi Biblioteca. Abordarea interdisciplinară poate include în
matematică şi specii literare mult îndrăgite de către copii. Poveştile sau poeziile oferă
uneori posibilitatea de a-i determina pe copii să efectueze operaţii de adunare şi
scădere, să exerseze deprinderea de a număra crescător şi descrescător în concentrul
1-10.
În timpul programului distractiv, în cadrul activităţilor liber alese, se pot
propune de asemenea ghicitori matematice, se pot recita poezii sau intona cântece cu
numărători, se pot organiza întreceri în rezolvarea de probleme de adunare şi
scădere.
În jocurile şi activităţile liber alese-recreative se exersează noţiuni de
matematică, atât despre mulţimi, figuri geometrice şi numeraţie. Jocurile de mişcare
planificate în cadrul activităţilor complementare contribuie la consolidarea
cunoştinţelor matematice.
284
13.5. Abordarea interdisciplinară la matematică în ciclul primar
13.5.1. Utilizarea interdisciplinarităţii la matematică – premisă a cultivării creativităţii
elevilor
Şcoala are responsabilitatea de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al elevilor
astfel: să identifice potenţialului creativ al acestora; să creeze premisele unei activităţii creatoare,
libere şi conştiente; să dezvolte posibilităţile individuale de comunicare; să dinamizeze potenţialul
creativ individual, în sensul valorificării talentelor şi a cultivării unor atitudini creative.
(http://www.scritube.com/ştiinţa/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php).
Deşi este o ştiinţă exactă, matematica contribuie la cultivarea creativităţii elevilor.
Corelaţiile interdisciplinare realizate motivează şi condiţionează caracterul sistemic al
activităţilor instructiv-educative. Ele cultivă aptitudini creative, favorizează înţelegerea, nu doar
memorarea pasivă, dezvoltă capacitatea de a căuta, cultivă încrederea în forţele proprii, stimulează
empatia, dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii problematice. De asemenea, favorizează
identificarea unicităţii copilului, valorificarea celor mai bune posibilităţi în raport cu propriile
aptitudini intelectuale, iar copiii dobândesc o privire de ansamblu asupra vieţii şi universului.
Gândirea creativă poate fi influenţată prin diferite modalităţi : compunerea de exerciţii şi
probleme, rezolvarea problemelor prin mai multe metode, utilizarea unor metode interactive de grup,
căutarea unor soluţii dincolo de cunoştinţele însuşite, realizarea unor generalizări matematice,
crearea unor conexiuni între noţiunile şi informaţiile învăţate în diferite discipline, etc.
Brainstormingul este o metodă ce presupune participarea elevilor la o activitate a cărei
trăsătură generală este formularea a cât mai multor idei. Elevii trebuie să-şi expună liber opiniile,
indiferent dacă acestea sunt sau nu realiste, dacă conduc sau nu la rezolvarea problemei. Această
metodă permite participarea unui număr mare de elevi, dezvoltă relaţiile interpersonale, stimulează
empatia , emulaţia, creativitatea.
Exemplu: La întrebarea Cum crezi că ar arăta lumea formată numai din figuri
geometrice ? vom fi surprinşi de varietatea răspunsurilor şi de gradul lor de
originalitate. O altă sarcină ce va declanşa o adevărată furtună este să li se ceară
elevilor să realizeze portretul micului matematician.
Exemplifică o întrebare care să stimuleze creativitatea elevilor.

R: Revezi exemplele de mai sus.
Metoda cubului poate contribui la dezvoltarea creativităţii elevilor. Ea permite abordarea
complexă, interdisciplinară, a unei teme. Clasa se împarte în şase grupe (se va confecţiona un cub
pe feţele căria scrie descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează). Fiecare grupă
are de rezolvat sarcina scrisă pe o faţă a cubului.
Exemplu:
1 Descrie: dreptunghiul.
2 Compară: Cu cine este asemănator? Ce este diferit?
3 Analizează: Spune din ce este construit, din ce se compune.
4 Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti?
5 Aplică: Ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
6 Argumentează: pro sau contra dacă e bine sau nu că există această figură
geometrică.
În final, elevii împartăşesc părerea lor celorlalte grupe.
Exemplifică: metoda cubului pentru o lecţie de geometrie referitoare la triunghi,

la clasa a IV-a. R: Revezi exemplul de mai sus.
285
Utilizarea metodei Gândiţi/Lucraţi în echipă/Comunicaţi la capitolul de geometrie
stimulează creativitatea construcţiilor de figuri geometrice, dezvoltă spiritul de corectitudine în
munca în echipă. Fiecare elev va primi câte un plic pe care sunt scrise şi sarcinile propuse spre
rezolvare, vor lucra individual, apoi în echipă, iar la final vor afişa rezultatele. Elevii trebuie să
coloreze fiecare figură geometrică cu o anumită culoare, apoi, în grup, să relizeze o pădure, cu
copaci şi animale.
Elevii îşi pot dovedi creativitatea folosind cele şapte piese ale pătratului Tangram ca să scrie
cifrele 0-9.
La sfîrşitul unei ore în care se predă înmulţirea, li se cere elevilor să argumenteze dacă ar fi bine
să trăiască într-o lume în care înmulţirea să nu fie cunoscută. Ei vor fi astfel puşi în situaţia să-şi
exprime opiniile şi să le argumententeze.
Monotonia unei ore poate fi înlăturată dacă li se cere elevilor să alcătuiască o povestire cu
subiect dat. Se alege un anumit concept- de exemplu cercul-şi li se cere elevilor să alcătuiască o
povestire în care acesta să fie personajul principal.
Cum ar fi o lume fără matematică ? e o altă întrebare –problemă la care elevii vor răspunde
cu mult entuziasm şi vor dovedi multă imaginaţie.
Activităţile în grup sunt foarte apreciate de elevi.
Exemplu: Se constituie 4 grupe: geografii, istoricii, literaţii, biologii. Fiecare

grupă primeşte câte o fişă cu sarcini de lucru, astfel:
Grupa 1: Geografii
Alin şi Mihai pleacă în excursie urmând traseul Braşov-Bucureşti-Constanţa. Alin pleacă
cu trenul, iar Mihai cu autocarul. Folosind tabelul de distanţe,calculează:
a) Câţi kilometri a parcurs Alin cu trenul;
b) Câţi kilometri a parcursi de Mihai cu autocarul ;
c) Desenează pe hartă traseul parcurs de cei doi baieţi.
Grupa 2: Istoricii
Ştefan cel Mare a domnit în Moldova între anii 1457-1504, iar Mircea cel Bătrân în Ţara
Românească între anii 1386 -1418.
a) Câti ani a domnit fiecare ?
b) Cu câţi ani a domnit mai mult Ştefan cel Mare decât Mircea cel Bătrân ?
c) Lipeşte pe hartă fotografiile celor doi domnitori în locul unde au domnit .
Grupa 3:Literaţii
Folosind tabelul, calculează :
a) În ce an s-a născut Mihai Eminescu ?
b) În ce an s-a născut Ion Creangă?
c) Dacă Mihai Eminescu şi Ion Creangă au decedat în acelaşi an, folosind datele descoperite
anterior , aflaţi cîţi ani a trăit fiecare.
Grupa 4 : Biologii
Calculând sumele şi diferenţele , vei afla :
a) Cîte insecte poate înghiţi o broască în 24 de ore ?
458 028 – 457 728 =
b) Cît cîntăreşte cea mai mare broască din lume ;
865 738 -165 734=
c) Broasca se înmulţeşte prin ouă. Află câte ouă poate depune o broască.
a -6 748 = 5 474
286
13.5.2.Calculul mintal şi interdisciplinaritatea
Viaţa de toate zilele nu poate fi concepută fără calcul mintal. Acesta dezvoltă memoria, atenţia
gândirea, uneori chiar şi creativitatea.
Durata calculului mintal trebuie să fie de 2-4 minute şi să nu depăşească 5 minute.
Calculul mintal poate fi abordat interdisciplinar, contribuind astfel la creşterea valorii formative
a procesului instructive-educativ.
Exemple: 1.,,Alina are un şerveţel de formă pătrată, cu latura de 6 cm. Ea

doreşte să pună dantelă de jur împrejur. Ce lungime va avea dantela? Dar dacă
şerveţelul are latura de 8 cm?’’
2. Jocul-exerciţiu ”Completează povestirea”:
”A fost odată ca niciodată un împărat care avea un fiu, pe nume Făt- Frumos. Când a împlinit (
4x2 + 5x2 sau mai avea 2 ani până să împlinească 20 sau 3x3 + 9) ani, feciorul a plecat în lume să-şi
caute norocul. A umblat mult şi a trecut peste (27:3 sau 25+14-30 sau 8x8-55 ) mări şi tot atâtea ţări,
până a ajuns la Împăratul …( dacă nu e Alb, e…). Acesta avea ( 21:7 sau 27: 9) fete. Pentru a se însu-ra
cu cea mai frumoasă dintre fete, Făt-Frumos a trebuit să treacă prin (8x2-13) încercări. El a reuşit să
îndeplinească cele trei condiţii ale împăratului, s-a căsătorit cu prinţesa, iar nunta a durat
( 21:3; 1x7 ) zile şi tot atâtea nopţi. Şi aşa cei doi au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi.”
3.”Poveste matematică”
A fost odată un împărat care avea 1+ 2 feciori. Într-o bună zi ei au fost puşi la încercare de
tatăl lor să-şi dovedească curajul pentu a lua scaunul împărăţiei. Trebuiau să-şi dovedească curajul în
6 - 5 încercări de a găsi FLOAREA TINEREŢII.
Cel mare s-a pregătit de drum şi a pornit peste 2+ 5 mări şi ţări. L-a întâlnit pe zmeul cu 8 – 5
capete şi speriat s-a întors la tatăl său. La fel a păţit şi mijlociul. Veni şi rândul mezinului care a
reuşit să-l răpună, apoi a înfruntat-o şi pe zgripţuroaica cea rea cu 10 - 8 inimi, după care a intrat în
castelul cel cu 3 + 2 porţi unde a găsit frumoasa floare a tinereţii cu 1 + 6 petale catifelate.
Împăratul era mândru de fiul său cel mai mic, căruia îi datora tinereţea.
Câţi ani are …(personajul din desenul animat)?
4. Din numărul dalmaţienilor din filmul de desene animate, Maria scade numărul piticilor care o
însoţeau pe Albă-ca Zăpada şi dublul numărului picioarelor lui Shrek şi ale măgăruşului acestuia ,
pentru a afla vârsta bunicului Scufiţei Roşii.
Observaţie metodică- Se poate cere elevilor să scrie rezultatul calculelelor pe o foaie de hârtie
pe care o vor ridica (arăta) la semnalul cadrului didactic. Se fac aprecieri asupra modului de realizare
a sarcinii, asupra rapidităţii calculelor mintale.
Exemplifică trei exerciţii de calcul mintal abordat interdisciplinar - la clasa a II-a.

R: Revezi exemplele anterioare.
Pentru consolidarea deprinderilor de calcul mintal se pot folosi versuri antrenante:
3+1 2+1
Trei răţuşte sunt pe lac Două pisici beau lăptişor
şi-un răţoi e sub copac şi mai vine un pisoi
De le numărăm pe toate, Câte sunt, să-mi spui, de vrei,
Câte fac? Să număr bine Ai ghicit? Cu toate-s…(trei)
Să nu mă fac de ruşine!
4-1 5-1
4 iepuraşi sprinţari Vevetiţa Riţa
287
În grădină au intrat Are 5 alune.
Dar căţelul meu, Azor, 1 s-a stricat.
Pe unul l-a speriat Câte mai sunt bune?
Câţi mai rod la varza verde
şi dulăul nu îi vede?
După ce se învaţă tabla înmulţirii şi a împărţirii se pot folosi următoarele jocuri-ghicitori

pentru captarea atenţiei:
Exemple: 1. Joaca 4. Papucii

Căţelandrii , în ogradă, Doi purcei şi două curci
Mai în joacă, mai în sfadă, Stau în curtea cu lăptuci
Latră veseli prin zăpadă. Dacă şi-ar dori papuci,
Laolată erau trei, Câţi ar trebui s-aduci?
Dar au mai venit căţei
Şi-acel cor de lătrători
A crescut de patru ori!
2. Tărăboi 5. Merele
Lipa-lipa, doi răţoi Pe o creangă , în livadă,
Merg la gârlă amândoi. Zece mere stau să cadă.
Dar de prin vecini s-arată Doi copii atât aşteaptă
Într-o clipă altă ceartă Să-şi împartă parte dreaptă.
Şi pornesc la drum desculţi Şi-au mâncat cu poftă mare
Dar de şase ori mai mulţi! Câte mere fiecare?
3. Aeroplanele
Nicu-njgheabă din cartoane
Două mici aeroplane.
Dar şi Sandu, de cu zori,
L-a întrecut de două ori.
Şi-acum râde fericit.
Sandu câte-a construit?
Observaţie metodică- Elevii vor face calculele oral, fără să scrie rezultatele. Se fac aprecieri
asupra modului de realizare a sarcinii, asupra rapidităţii calculelor mintale.
Indiferent de forma sub care sunt utilizate exerciţiile de calcul mintal, învăţătorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul primar trebuie să dea explicaţii detaliate în legătură cu desfăşurarea
secvenţei de calcul mintal, ca să nu fie nevoie de lămuriri pe parcurs şi să se fragmenteze momentul.
Calculul mintal poate fi folosit atât în lecţiile de dobândire de cunştinţe, cât şi în cele de
consolidare şi evaluare, urmărindu-se formarea unor deprinderi de calcul corect.
13.5.3. Abordarea interdisciplinară a matematicii prin jocul didactic

Utilizarea jocului didactic matematic realizează importante sarcini formative, influenţând
dezvoltarea personalităţii elevului: ”antrenează operaţiile gândirii şi cultivă calităţile acesteia;
dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă, precum şi spiritul de echipă; formarea
spiritului imaginativ – creator şi de observaţie; dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în
desfăşurarea unei activităţi; formează deprinderi de lucru rapid şi corect; asigură însuşirea mai
plăcută, mai accesibilă, mai temeinică şi mai rapidă a unor cunoştinţe relativ aride pentru această
vârstă.” (Roşu, M., 2007, p. 79)
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate desfăşurată într-un cadru organizat, în care
sunt îmbinate sarcini didactice din domenii diverse de cunoaştere într-o structură unitară, bazată pe
învăţare, în condiţii agreabile , relaxante. Se ştie că elevii , în general, fac bine ceea ce le place.
Astfel, jocurile facilitează procesul de asimilare a cunoştinţelor, fără ca elevii să simtă povara
288
învăţatului, se menţine trează curiozitatea, dorinţa şi bucuria de a învăţa şi este preîntâmpinat eşecul
şcolar. Jocurile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor la situaţii nou create, apropiate de
realitatea înconjurătoare, consolidează cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, facilitează efortul
intelectual, cutivă preocuparea pentru descifrarea necunoscutului, stimulează creativitatea, menţin
atenţia şi reduc gradul de oboseală.
Exemple: 1. ”Păsări călătoare”

Se va prezenta elevilor începutul unei povestiri: ”Într-un copac erau cinci
cuiburi. În primul locuia o privighetoare, în al doilea doi sticleţi, în al treilea trei
mierle, iar în al patrulea şi al cincilea câte cinci vrăbii.
Observaţie metodică- Li se cere elevilor să facă predicţii şi să precizeze câte păsări au mai
rămas. De asemenea, li se cere să continue povestea, precizând de fiecare dată cine a plecat şi câte
păsărele au rămas.
2. Află numărul meu de telefon, ştiind că îndeplineşte condiţiile: este format din 6 cifre, prima
cifră este identica cu a doua, iar suma lor este 8, iar a treia este identică cu a patra, iar suma lor este
2, diferenţa dintre a şasea şi a cincea este 2, iar suma numerelor care reprezintă cele şase cifre este
18.
3. Joc ”Am căzut în fântână”
Este un joc simplu, de consolidare a deprinderii de a număra în concentrul 1-10. Unul dintre
copii este conducătorul jocului. El spune;” Am căzut în fântână!” Restul copiilor întreabă: ”La câţi
metri?” Conducătorul spune un număr (ex. 9 m), iar apoi copiii îl întreabă: ”Cine doreşti să te
scoată?” Copilul numit îl va trage de mâna dreaptă, numărând până la 9. Copilul scos devine
conducător şi jocul se reia.
Exemplifică un joc didactic interdisciplinar- la clasa I.

R: Revezi exemplele de mai sus.
Versuri recitativ- ritmice pentru însuşirea număratului:
1 şi cu 1 să crescă porumbul;
2 şi cu 2 să plouă la noi;
3 şi cu 3 să plouă la ei,
4 şi cu 4 să plouă-n tot satul;
5 şi cu 5 să plouă aici;
6 şi cu 6 ploaia să se lase;
7 şi cu 7 să plouă la noapte;
8 şi cu 8 să plouă la copt;
9 şi cu 9 ploaia fie nouă;
10 şi cu 10 ploaia fie rece.
Veveriţa socoteşte
O alună, două, trei,
Veveriţă, tu nu vrei?
Ba vreau patru, cinci şi şase
Că alunele-s gustoase.
Îţi dau şapte, opt şi nouă
Dacă-o să ne spui şi nouă
Când o să ajungă-ncoace
Iarna cu zece cojoace.
Veveriţa socoti:
Parcă nouă zile-ar fi
Parcă opt, ba şapte-mi pare
Spune , vânt,
Tu nu ştii oare?
289
Vântul se zburli:
Ba da! şase, cinci, aşa ceva
Şi-ai s-auzi prin brazi şi fagi
Cât spui patru, cât spui trei,
Cât spui două, cât spui una
Viscolind aici întruna.
(Roşca, D., 1981, p. 6)
Ghicitori- problemă
În poiana cu trifoi, Vrăbiile toate-s cinci
Veselia e în toi: Pe-o starchină îşi dau brânci
Două veveriţe mici, Patru au zburat de frică
Împreună c-un arici Câte au rămas adică?
Şi trei iepuri premianţi
Vor s-ajungă muzicanţi!
Hai, gândeşte-te şi spune,
În total câţi sunt anume,
Muzicanţii din pădure?
Observaţie metodică- Pentru exersarea actului cititului se pot folosi astfel de ghicitori –
problemă pentru întreaga clasă.
Geometrie
de Monica Lenos
Cu creioane colorate
Poţi să desenezi de toate :
Doar o linie e vântul,
Ca o minge e pământul,
Tot un cerc e soarele,
Romburi mici-petalele,
Un pătrat e o căsuţă
Un dreptunghi – o săniuţă,
Un triunghi- o pălărie,
Patru linii uşurele
Cerc, dreptunghi-un băieţel
Iar pe cap cu o fundiţă
Tot aşa, e o fetiţă !
Mulţi băieţi şi multe fete
Cercuri, puncte, linii-cete.
Dacă se adună roată
E copilăria toată.
Exemplifică o ghicitoare- problemă.

R: Revezi exemplele
anterioare.
Tot prin joc, ca modalitate de lucru, elevii vor recapitula operaţiile însuşite, iar ”povestea” va
conduce la familiarizarea cu membrii unei familii căreia i se poate face şi arborele genealogic.
Exemplu: De pe fiecare ramură a arborelui genealogic va fi extras câte un

membru al familiei căruia să i se calculeze vârsta:
Bunicul: are 64 de ani.
290
Bunica: cu 6 ani mai tânără.
Mama: jumătate din vârsta bunicului.
Unchiul Grigore: de 5 ori mai mare decât diferenţa dintre vârstele bunicilor.
Tata: diferenţa dintre vârsta bunicului şi cea a unchiului adunată cu 13.
Tanti Maria : cu 29 de ani mai puţin decât dublul vârstei tatei.
Andrei: vârsta bunicii micşorată cu 2, apoi de 6 ori.
Ana: jumătate din vârsta bunicului minus jumătate din vârsta tatălui.
Ioana: vârsta vărului împărţită la 7.
Ionel: e fratele geamăn al Ioanei.
La unitatea de învăţare ”Elemente intuitive de geometrie”, pentru captarea atenţiei, se pot

folosi ghicitori, prin care elevii să fie determinaţi să facă legături între forma geometrică şi forma
obiectelor din mediul înconjurător.
Exemple:
Am 6 feţe pătrate. (...................)
Par un sul de hârtie. (...................)
Am un singur vârf şi o faţă cerc. (...................)
Am muchii egale şi 8 vârfuri. (...................)
Am două feţe pătrate şi patru dreptunghiuri. (...................)
Sunt cornetul de îngheţată. (...................)
Distanţa dintre centru până la faţa mea este aceeaşi, oricare drum îl alegi. (............)
Mă pot rostogoli fiindcă nu am vârfuri. (...................)
Am două feţe cercuri, dar nu am vârfuri. (...................)
Pot avea 6 feţe dreptunghiulare. (...................)
Exemplifică două ghicitori, prin care să-i determini pe elevi să facă legături între
forma geometrică şi forma obiectelor din mediul înconjurător.
R: Revezi exemplul anterior.
La matematică, la capitolul ” Figuri şi corpuri geometrice” se poate cere copiilor să realizeze
colaje în care să folosescă figurile geometrice învăţate.
Li se cere elevilor ca să creeze pavajul folosind figurile geometrice învăţate, dar să şi respecte o
anumită regulă de colorare.
Pe fişe de lucru se pot da diferite sarcini prin care elevii îşi consolidează cunoştinţele despre
figurile geometrice (recunoaştere şi desenare), dar îşi exersează şi creativitatea:
-”Cu ajutorul cercurilor desenează :un soare, un chip de copil, o floare” .
-”Cu ajutorul pătratelor desenează : un drapel, un bloc, o batista”.
-”Cu ajutorul triunghiurilor desenează: un fes, o umbrelă, un munte”.
-”Cu ajutorul dreptunghiurilor desenează :un bloc, un turn de televiziune”.
-”Desenează un om, folosind numai figurile geometrice învăţate!”
”O felicitare matematică”
Pătratul magic ascunde vârsta sărbătoritului. Se cere elevilor să confecţioneze şi ei o felicitare
asemănătoare, schimbând numerele, astfel încât să obţină pe orizontală şi pe verticală vârsta celui
felicitat (pentru 12 ani, 11 ani, 13 ani ).
9 4 2 Oricum
1 8 6 vei
5 3 7 aduna,
vei afla
vârsta !
291
Problemele propuse spre rezolvare vor fi mult mai atractive, dar şi instructive, dacă conţinutul
acestora vizează cunoştinţe ale altor discipline.
Exemple:
1)Laleaua are 3 petale, mixandra 4 petale, muşcata 5, iar trandafirul 30 de petale.
a) Cu câte petale are mai mult muşcata decât laleaua?
b) Cu câte petale are mai puţin mixandra decât muşcata?
c) Care este diferenţa dintre numărul petalelor mixandrei şi lalelei?
d) De câte ori mai multe petale are trandafirul decât laleaua?
e) De câte ori este mai mic numărul petalelor muşcatei decât numărul petalelor
trandafirului?
f)Dacă două dintre aceste flori au laolaltă 9 petale, care sunt aceste flori?
g) Câte lalele au tot atâtea petale cât un trandafir?
2) Un cimpanzeu poate trăi 40 de ani, o gorilă 50 de ani, iar un papagal 80 de ani.
a) Cu câţi ani poate trăi mai mult o gorilă decât un cimpanzeu?
b) De câte ori mai puţin trăieşte un cimpanzeu decât un papagal?
c) Cu câţi ani mai puţin trăieşte o gorilă decât un papagal?
d) În grădina zoologică animalele trăiesc de două ori mai puţin decât in
libertate.Câţi ani poate trăi în grădina zoologică un cimpanzeu?
e) Cu câţi ani trăieşte mai puţin în grădina zoologică decât în libertate o gorilă?
3) În ţara noastră, în decursul timpului, s-au folosit diferite unităţi de măsură pentru
lungime.
Astfel, în Muntenia: 1 deget= 3,07 cm, 1 palmă=8 degete, 1 stânjen= 8 palme,
1 prăjină= 3 stânjeni.
a) Ce lungime în m reprezintă 1 stânjen?
b) Câte degete intrau într-un stânjen?
c) De câte ori era mai lung 1 stânjen decât o palmă?
d) Cu cât este mai scurt un deget decât decât un stânjen?(Roşu, M., 2006, p. 61)
Exemplifică probleme propuse spre rezolvare, cu conţinut care să vizeze cunoştinţe

ale altor discipline. R: Revezi exemplele anterioare.
Exerciţii care vizează înţelegerea şi cunoaşterea numerelor naturale

Exemplu: Pe o planşă este desenată o dreaptă pe care sunt dreptunghiuri în care se
scriu numerele în ordine crescătoare. Pe dreaptă este plasat un număr R. Plasează şi tu
numerele A;V;Ş;O;B, ştiind că : R=7 051; A = 17 524; V=171 004; Ş=17 542; O=17
712; B=7 049.
Ce cuvânt se obţine?
Cuvântul descoperit, BRAŞOV, a fost punctul de plecare pentru o foarte scurtă discuţie despre
reşedinţa de judeţ, prilej de manifestare a interdisciplinarităţii în cadrul orelor de matematică.
Exerciţiile –pereche pot fi o provocare pentru elevi, îi pot ajuta să micşoreze graniţa dintre
două discipline.
Exemple:
1. a) Introdu în mod corespunzător cuvintele “la” şi “l-a” pentru a redacta propoziţia
corect:......întâlnit.....teatru;
b) Introdu în mod corespunzător cifrele “4” şi “6” pentru a face adevărată relaţia:
7__ - __1 =35
2. a) Completează coloanele cu încă trei exemple asemănătoare:
verbe substantive adjective
zâmbeşte zâmbet zâmbitor
292
b) Completează coloanele cu încă trei exemple asemănătoare:
adunare scădere înmulţire
18+17 60 -25 5x7
3. a) Îmbogăţeşte propoziţia astfel încât totalul părţilor de propoziţie să fie cinci:
Suflă vântul.
b) Îmbogăţeşte exerciţiul astfel încât totalul termenilor să fie cinci:
973 - 456 =
4. a) Cuvăntul “citeşte” nu este substantiv. Argumentează afirmaţia.
b) Numărul 1001 nu este par. Argumentează afirmaţia.
5. a) Cuvântului “mama” îi poţi asocia numărul 8181. Găseşte alte 2 numere care mai
pot fi asociate cu acest cuvânt.
b) Numărului 131 îi poţi asocia cuvântul “tot”.Găseşte alte 2 cuvinte care mai pot fi
asociate cu acest număr.
Exemplifică două exerciţii –pereche. R: Revezi exemplele de mai sus.
Pentru acoperirea lacunelor în aflarea termenului necunoscut, se poate cânta:

CÂNTECUL NECUNOSCUTELOR
(pe melodia „Copăcelul”)
Termenul la adunare T1 + T2 = S
Dacă e necunoscut , T1= S- T2
Scad din sumă celălalt termen T2 = S-T1
Şi fac proba la-nceput.
Dacă aflu şi îl ştiu,
Fac proba şi cânt :iu,iu!(BIS)
Primul număr la scădere
Se numeşte descăzut,
Adun rest cu scăzătorul
Şi fac proba la-nceput.
Dacă –l aflu şi îl ştiu,
Fac proba şi cânt :iu,iu !(BIS)
Scăzătorul nu e mare,
Prin scădere îl aflăm ,
Descăzutul minus restul . S = D -R
Ce aflăm, apoi probăm.
Refren
Matematica nu-i grea ,
De respecţi cântarea mea!
13.5.4.Tipuri de probleme cu caracter interdisciplinar şi metode de rezolvare

Rezolvarea problemelor de către elevi presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de
cunoaştere, volitive, motivaţionale. Este solicitată gândirea, cu toate operaţiile ei, sporeşte
flexibilitatea acesteia, se dezvoltă capacităţile creatoare şi anticipativ-imaginative. Elevii îşi formează
deprinderi de muncă intelectuală, care vor influenţa pozitiv şi studiul altor discipline. Nu în ultimul
rând, se îmbogăţeşte orizontul de cultură generală al elevilor prin folosirea, în textul problemelor, a
unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline.
Se pot rezolva probleme, abordate interdiciplinar, care să-i determine pe elevi să combine şi să
recombine cunoştinţele însuşite.
293
Probleme nonstandard, distractive se pot utiliza la începutul fiecărei ore de matematică, în
scopul captării atenţiei elevilor, stimulării curiozităţii şi implicării acestora, dar şi ca prilej de exersare
a calculului mintal.
Exemple:
1) În 3 coşuri mama are
Ouă aduse din cuibare.
În al doilea trei ori nouă,
În al treilea-s jumătate
Cât în coşurile toate.
Ei, copile, ştii tu oare
Câte sunt în fiecare?
2) Tata a cumpărat un peşte.
Eu întreb cât câtăreţte.
Zice tata: Socoteşte tu, copile,
Coada are 6 kile,
Capu-i greu cât coada, frate,
Şi-i din corp o jumătate;
Deci, în corp kile încap,
Cât e coada şi un cap.
3) Împreună ea şi el 25 aveau;
Anii lui pe anii ei cu 5 ani îi întreceau.
La problemă-i întrebare:
Câţi ani avea fiecare?
Se pot propune elevilor probleme de calcul mintal sau oral.
Exemple:
1.”Famila lui Moş-Martin” În crâng traiesc 4 urşi cu 12 pui. Aflaţi numărul
picioarelor lor.
2.În copacii din apropierea casei mele şi-au făcut cuib 3 berze. Fiecare are câte 3 pui.
Aflaţi numărul picioarelor lor.
3.Vulpea a atacat astă-noapte curtea bunicilor. Ea a mâncat 4 găini şi 3 raţe. Aflaţi
numărul picioarelor păsărilor mâncate.
Lucrarea profesorilor Mihaela şi Ladislau Daradici, intitulată „ Zoomatematica-1000 de

probleme cu animale pentru clasele II-V”, este deosebit de interesantă şi atractivă.
Propunându-se abordarea matematicii într-un mod apropiat lumii copilăriei, se poate constata
că învăţarea poate deveni captivantă, trezind interesul elevului, facând apel la imaginaţia şi la
gândirea sa logică. Aceste zooprobleme invită la o veritabilă aventură interdisciplinară în care
matematica are conţinut desprins din mirifica lume a vieţuitoarelor.
În rezolvarea problemelor-exerciţiu, operaţiile ce urmează a fi efectuate sunt sugerate în enunţ,
iar sarcina elevului constă în descifrarea şi rezolvarea lor corectă. Ele solicită, în mod deosebit,
spiritul de observaţie al elevilor, constituind o punte necesară în trecerea de la faza exerciţiilor
propriu-zise la rezolvarea de probleme.
Exemple: (Daradici, M., Daradici, L., 1998)

”Cel mai mare rechin din lume”- Un termen al adunarii este 17, iar celalalt 13.
Aflaţi suma, ştiind că ea reprezintă, în metri, lungimea rechinului-pelerin, cel mai
mare rechin din lume.
”Mahaonul”- Într-un minut, mahaonul, cel mai frumos fluture din tara noastră,
294
face 300 de bătăi de aripa. Aflaţi câte bătăi va face, ritmul fiind acelaşi, timp de 8
secunde.
”Ghindele” - Făcând diferenţa dintre produsul cifrelor numărului 987 şi numărului
765, obţineţi un număr cu 200 mai mare decât jumătatea jumătăţii numărului ghindelor
din cel mai mic stejar de la marginea pădurii.
Câte ghinde sunt în stejar?
”Stejari şi coţofene”- Problema unei coţofene;
Coţofana mare spuse:
- Mi-am imaginat 2 stejari bătrâni, fiecare cu câte 3 ramuri groase, fiecare ram cu
câte 4 crengi, fiecare creangă cu câte 5 cuiburi de coţofană şi fiecare cuib cu câte 6
pui.
Câte coţofene am fi, ştiind că fiecare cuib are şi câte o pereche de părinţi?
„Frunzele de fag”
Timp de 5 minute, din fagul de la marginea pădurii au căzut frunze astfel: în fiecare
minut, de două ori mai multe frunze decât în minutul precedent.
Câte frunze au căzut în total, dacă în primul minut au căzut 3 frunze?
„Boabele de strugure”
Dintr-un ciorchine cu 50 de boabe negre de strugure, descoperit după cules, ieri, fraţii
graur au mâncat 19 boabe , iar astăzi, cu 4 mai multe. Câte boabe le-au rămas pentru
mâine?
„Nucile veveriţei”- Am avut o grămadă frumoasă de nuci, spuse cea mai mică dintre
veveriţele surori. Din aceste nuci, 9 am mâncat eu şi câte 9 am dăruit celorlalte trei
surori ale mele. Mi-au mai rămas 99. Câte nuci am avut în total?
Observaţie metodică: La problemele vizând ordinea operaţiilor este obligatorie
exprimarea rezolvării sub forma unui singur exerciţiu. Sunt inversul problemelor-
exerciţiu, primând raţionamentul.
”Două broscuţe”- Dacă într-o zi broscuţa înghite 70 de ţânţari, iar surioara ei cu 17
mai puţin, aflaţi câţi tânţari înghit laolaltă, timp de o saptamâna.
Rezolvă în două moduri, scriind, de fiecare dată, rezolvarea ca un exerciţiu.
Exemplifică două zooprobleme. R: Revezi exemplele de mai sus.
Problemele cu unităţi de măsură, afară de lărgirea cunoştinţelor elevilor cu informaţii din

ştiinţele naturii, dezvoltă gândirea, dar şi imaginaţia elevului.
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998)
”De-ale rozatoarelor”- Un singur şoarece distruge într-un an 15000 de grame de
cereale. Câte kilograme de cereale distrug 7 şoareci în 5 ani?
Se pot alcătui probleme cu fracţii, tot din lumea vieţuitoarelor..

1.”Provizii”- Pentru lunile de iarnă, Riţa a adunat alune, nuci şi ghinde, în total
294. Alunele reprezintă 2 / 6, iar nucile 1 / 6. Aflaţi numărul ghindelor.
2.„Într-o noapte de toamnă, mistreţul… ”
Într-o noapte de toamnă cu lună plină, mistreţul a furat din grădina bunicului 9
jumătăţi de dovleac, soaţa lui 7 jumătăţi, iar fiecare dintre cei 4 pui ai lor câte 3
jumătăţi.
Câţi dovleci lipsesc din grădină?
Probleme de mişcare, cu caracter interdisciplinar, conţin numeroase date extrase din lucrările
de specialitate vizând viteza de deplasare a unor specii de insecte, peşti.
295
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998)
”Zbor de liliac”- În 6 ore, liliacul parcurge distanţa de 240 km. Câţi kilometri ar
putea parcurge în 2 ore şi jumătate?
Problemele care se rezolvă prin metoda grafică, metoda reducerii la unitate şi metoda
mersului invers pot fi şi ele inspirate din lumea vieţuitoarelor.
1.”Coţofene şi stejari”-În doi stejari sunt 47 de coţofene. Câte sunt în fiecare, ştiind
că în al doilea sunt cu 5 mai multe?
2.”Calorii”- Cinci ouă de găină au 455 de calorii. Câte calorii au 9 ouă de găină de
acelaşi fel?
3.”Raţe sălbatice”- Dublând dublul numărului raţelor sălbatice de pe lac, obţinem un
număr de 7 ori mai mic decât 476. Câte raţe sunt pe lac?
4.„Ghindele”… Problema Riţei
- În două grămezi, spuse Riţa, sunt 20 de ghinde. Dacă luăm 2 ghinde din prima
grămadă şi le mutăm în a doua, în a doua vor fi câte au fost în prima, iar în prima
rămân câte ghinde au fost în a doua grămadă.
Câte ghinde sunt în cele două grămezi?
Exemplifică trei probleme cu caracter interdisciplinar: de mişcare, cu fracţii şi cu
unităţi de măsură. R: Revezi exemplele de mai
sus.
Probleme cu date incomplete, în care formularea întrebării cade în sarcina elevului reprezintă
o prima etapa a participării elevilor în elaborarea problemelor.
Exemplu:”Dacă...”- Daca aş mai avea 18 alune, zise veveriţa, şi încă atâtea câte am,
aş avea 100! Formulaţi voi întrebarea şi rezolvaţi problema veveriţei.
Probleme din care lipsesc date numerice, în care completarea acestora este condiţionată de
enunţ şi de datele numerice existente. Elevii conştientizează interdependenţa dintre date, precum şi
natura relaţiilor existente. Este cea de-a doua etapă a participarii elevilor la crearea de probleme.
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998) ”Prigorii”-......perechi de prigorii au
câte ......pui fiecare. Aflaţi câti pui sunt în total şi câte prigorii sunt în total. Completaţi
datele problemei, interesându-vă mai întâi cam câte ouă cloceşte o prigorie.
Probleme fără enunţ, mai exact exerciţii pe baza cărora elevii pot crea ei înşişi zooprobleme.
Exemplu: Compune o zooproblemă după exerciţiul : 12+ (12-6) =
Probleme cu date suplimentare, în care sunt introduse intenţionat date inutile care, nesesizate
şi neeliminate, pot încurca elevii în găsirea soluţiilor. Ele solicită spiritul de observaţie.
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998)”Morcovii lui Urechilă”- Urechilă are
52 de morcovi, din care manâncă zilnic 8. Aflaţi câţi morcovi mănâncă iepuraşul timp
de 4 zile.
Ceea ce este în plus în această problemă nu vă prea încurcă la rezolvarea ei.
Încercaţi, totuşi, să descoperiţi.
296
Problemele cu erori, conţin mici greşeli inserate în conţinut pe care elevii trebuie să le
descopere şi să le corecteze, această operaţie suplimentară aducând un plus de motivaţie în
rezolvarea problemelor.
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998)”Cărăbuşii”- În primul stejar au sosit
16 carăbuşi mari, în al doilea cu 23 mai mulţi, iar în al treilea, cât în primii doi stejari la
un loc. Aflaţi numărul cărăbuşilor mici din cei 3 stejari. Atenţie la greşeala ascunsă în
problemă!
Problemele în care primează informaţia sunt cele în care rezultatele se constituie în

informaţii exacte privind anatomia sau modul de viaţă al vieţuitoarelor, durata lor de viaţă etc.,
adevărate zoocuriozităţii apreciate de copii.
Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998) ”De-ale pinguinului”-Aflaţi câte ouă
depune un pinguin, ştiind că dublul dublului numărului lor este egal cu ... 4!
Problemele de perspicacitate sunt situate între logică şi matematică.

Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998) ”Dacă...”- Dacă lupul ar mânca o oaie
la 5 zile, iar vulpea o oaie la 10 zile, câte oi ar putea mânca 5 lupi şi 10 vulpi în 100 de
zile?
Problemele distractive sunt şi ele inspirate din viaţa animalelor.

Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998) ”De la cap la coadă”- De la cap la
coadă, un şarpe are 77 cm, iar de la coadă la cap, tot 77cm. Aflaţi, în milimetri,
lungimea şarpelui.
Proiect ”Prietenii mei”

Elevii vor face un poster pe care vor face desene sau vor lipi poze ale prietenilor lor. Sub
fiecare vor scrie adresa, vârsta, greutatea , înălţimea etc. Ei vor prezenta lucrarea în faţa clasei şi vor
şti că au reuşit dacă au folosit cel puţin zece numere.
Problemele cu întrebări posibile stimulează creativitatea, inventivitatea:

Exemplu: (Daradici, M., Daradici, L., 1998) Riţa-veveriţa are 61 de alune, iar nuci
cu 48 mai puţin. Câte nuci are veveriţa? Câte alune i-ar mai trebui ca să aibă 100?
În continuare, li se cere elevilor să formuleze şi ei alte întrebări.
Câte nuci i-ar mai trebui ca să aibă 51? Câte fructe are în total? Câte fructe i-ar mai
trebui ca să aibă 100?
Exemplifică:o problemă cu date incomplete, o problemă cu date suplimentare, o
problemă cu erori şi una distractivă, toate având caracter interdisciplinar.
R: Revezi exemplele de mai
sus.
13.5.5.Compunerea de probleme în cadrul interdisciplinarităţii

Compunerea de probleme vizează, pe lângă dezvoltarea creativităţii, îmbogăţirea exprimării
orale şi scrise, utilizarea corectă a limbii române şi a limbajului matematic, dezvoltarea capacităţii de
transfer, de interpretare, aplicare şi punere în practică.
În învăţământul preşcolar şi în clasele mici, compunerea problemelor se face numai pe cale
intuitivă. Ele trebuie introduse sub formă de joc şi ilustrate de material didactic bogat şi variat.
Rezolvarea primelor probleme sunt cele inspirate de acţiunile reale: au venit, au plecat, s-au spart, au
mâncat etc. Imaginaţia elevului şi analiza situaţiilor posibile îl ajută în stabilirea corespondenţei dintre
date şi realitate.
297
Exemplu: Se prezintă elevilor un tablou cu pitici- 4 erau în pădure şi 3 sosesc. Li se
cere să alcătuiască o problemă, apoi aceasta poate fi pusă în scenă prin apariţia
piticilor, aşa cum este ea enunţată. Treptat, elevii sunt familiarizaţi cu noţiunile de
problemă, întrebare, datele problemei.
Într-o etapă superioară se trece la transformarea problemelor simple în probleme compuse.

Exemplu: Într-un păr pădureţ erau 90 de pere, spuse mistreţul pofticios. Ieri au
căzut 24. Oare câte pere pădureţe au rămas?
Problema poate fi transformată astfel:
Într-un măr pădureţ erau 90 de mere, spuse mistreţul cel flămând şi pofticios. Ieri au
căzut 24, iar azi încă 49. Oare câte mere pădureţe au rămas?
Exprimă rezultatul sub forma unui exerciţiu!
După rezolvare, elevii vor scrie expresiile numerice şi literale, pentru ca acestea să
uşureze munca de compunere de probleme.
90 -24 - 48= sau 90- (24+ 48) = a-b–c=? a –( b + c) =
Pentru compunerea de probleme după expresii numerice, elevii trebuie să respecte numărul
de operaţii, să aleagă domeniul şi mărimile potrivite pentru ca datele numerice să corespundă
realităţii. De asemenea, elevii trebuie să stăpâneasca terminologia specifică fiecărei operaţii
matematice.
Şi compunerea de probleme după un exerciţiu literal contribuie la cultivarea creativităţii
elevilor.
Exemplu: După formúlele literale: a + b= 75 a – b = 15, li se poate cere elevilor

să alcătuiască două probleme cu conţinut diferit ( li se sugerează să se inspire din viaţa
plantelor/ animalelor)
1. Două veveriţe au adunat împreună 75 de alune. Câte alune a adunat fiecare, dacă
prima a adunat cu 15 mai multe decât sora ei?
2. În grădină sunt 75 de lalele, albe şi roşii. Numărul lalelelor roşii e cu 15 mai mare.
Aflaţi numărul lalelelor de fiecare culoare.
Exemplifică interdisciplinar o compunere de probleme după o expresie numerică.

R: Revezi exemplul de mai sus.
Compunerea de probleme având mărimi date şi /sau valori numerice date.

Exemplu: Alcătuiţi o problemă folosind datele: 7 piţigoi, 3 mierle.
Jocuri care implică şi compunerea de probleme.
Exemplu:”Datele problemei s-au încurcat”
Scopul: operarea cu terminologia matematică specifică problemelor, dezvoltarea gândirii

logice şi a creativităţii;
Sarcina didactică: să ordoneze fragmentele unei probleme în ordinea necesară (date, cerinţă,
rezolvare, răspuns), să rezolve problema.
Material didactic: plicuri cu jetoane, fişe, lipici.
Desfăşurarea jocului: Iepuraşul Bugs Bunny v-a adus o problemă să o rezolvaţi dar s-a cam
jucat cu ea şi a amestecat-o. Vreţi să-l ajutăm pe Bugs Bunny să o aşeze correct, ca să o putem citi,
înţelege şi apoi rezolva?
298
Colectivul de elevi este împărţit pe echipe. Fiecare echipă primeşte câte un plic cu jetoane pe
care sunt scrise probleme fragmentate. Elevii vor aşeza în ordine fragmentele şi vor rezolva
problema. Echipa care va rezolva cel mai repede sarcina este declarată câştigătoare şi va primi
recompensă mere şi pere.
Alune sunt 18. Câ Câte ghinde sunt? Cerinţă Date
Veveriţele Chip şi Dale au adunat

26 de alune şi ghinde.
Rezolvare Răspuns:
…………. ………………….
Pentru compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate,

se porneşte de la compunerea după exerciţii simple formulate sub îndrumarea învăţătorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul primar, apoi independent.
Exemplu: Compune o problemă care să conţină o adunare şi care să se refere la lumea
plantelor.
După ce elevii ştiu să rezolve corect probleme compuse pe bază de plan de rezolvare, se poate
cere acestora să alcătuiască o problemă după un plan de rezolvare.
Exemplu:
Compuneţi o problemă după următorul plan:
1. Câţi km a parcurs balena albastră în a doua oră?
28 km – 5 km =23 km
2. Câţi km a parcurs balena albastră în primele două ore?
28 km + 23 km = 51 km
3. Câţi km a parcurs balena albastră în a treia oră?( ştiind că acest număr este şi
viteza maximă a acestui uriaş animal)
88 km - 51 km = 37 km
După acest plan, elevii pot compune următoarea problemă :
Balena albastră, în 3ore, a parcurs 88 km. În prima oră a parcurs 28 km, iar în a
doua, cu 5 km mai puţin. Cât a parcurs în a treia oră, ştiind că acest număr este şi viteza
maximă a acestui uriaş animal.
Compuneri de probleme cu sprijin de limbaj

Exemplu: Compune o problemă folosind şi expresiile şi cuvintele: Pinguinul
Ramon(Happy Feet), cu 20 peşti mai mult, a mâncat.
Compunere de probleme cu început dat

Exemplu: Scufiţa Roşie, mergând prin pădure spre casa bunicuţei, a găsit într-o
poieniţă 15 ciuperci, iar în alta…..
La completarea de către elevi a datelor care lipsesc, fie că e problemă de compunere , fie că e
cu început dat, ca să se poată rezolva, sunt căutate situaţiile posibile şi veridice. Elevii trebuie să
realizeze concordanţa între enunţ şi întrebare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea întrebării stimulează
gândirea elevilor, atenţia.
Exemplu: În poieniţă zboară 17 fluturi albi şi mici, 18 albaştri şi mari, 19 albi şi mari
şi 20 albaştri şi mici. Câţi fluturi sunt în total?
Adăugând întrebările: Câţi fluturi sunt mici? Dar mari?, elevii trebuie să fie foarte
299
atenţi la datele problemei, pentru a nu greşi rezolvarea.
Problemele libere contribuie la cultivarea creativităţii copiilor.

Exemplu: Se poate cere elevilor să relateze o mică întâmplare despre personajul
preferat, în care să utilizeze termenii: înainte, după, în timp ce ( unitatea de învăţare
Măsurarea timpului).
Compune cinci probleme cu conexiuni interdisciplinare folosind metode de compu-

nere diferite. R: Revezi exemplele din paragraful 13.5.5.
13.5.6. Abordarea interdisciplinară a evaluării

Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor trebuie să fie însoţită de modernizarea altor
aspecte ale procesului de învăţământ: mod de organizare a învăţării, strategii , metode, finalităţi,
evaluare.
Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi portofoliul au
următoarele avantaje: elevii creează şi selectează produsele, însoţindu-le de reflecţii personale,
contribuie la dezvolatarea globală a personalităţii, prin achiziţiile de la diferite discipline, prin
integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor/ valorilor; stimulează
responsabilitatea elevului prin libertatea de alegere a temelor şi a mijloacelor de realizare; evaluează
elevii în acţiune /în procesul de învăţare; pun accent pe identificarea/formularea problemelor şi apoi
pe rezolvarea lor; promovează învăţarea prin contactul direct cu lucrurile; încurajează autoevaluarea,
gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoaşterea unei informaţii; sunt interactive,
angajează elevii în înţelegerea evaluării.
Abordarea interdisciplinară a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relaţii de colaborare , de încredere şi respect reciproc între cadrul didactic şi elevi şi
între elevi. Elevul se simte sprijinit, nu controlat. Portofoliul permite elevilor să planifice învăţarea, să
scoată în relief preocupările pentru disciplina respectivă, iar cadrului didactic oferă puncte de reper
şi informaţii suplimentare asupra modului de derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii ale
elevului. El poate să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-şi planifice
mai eficient activităţile. Părinţii pot avea o imagine amplă asupra demersului didactic.
Alternarea metodelor clasice de evaluare cu cele moderne, specifice predării interdisciplinare:
investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea sporesc motivaţia învăţării şi oferă în acelaşi timp
informaţii multiple trio-ului: profesor, elev şi părinţi.
Exemple
1. Muncă independentă
Observaţi desenul , completaţi datele şi rezolvaţi problema :
BA ABAAA B B AB B B AAAA
Erau......litere de B mare şi....... litere de A mare .
Câte litere sunt în total ?
2.Probă de evaluare - Înmulţirea şi împărţirea prin joc
-să calculeze corect, respectând ordinea operaţiior;
-să rezolve problema , respectând planul de rezolvare;
-să calculeze corect pentru a descoperi mesajul scris;
1.Calculează pentru a afla numărul fiecărei case:
4x5 3x7+1
6x7-21 5x8-17 6x9-29 4x8-5
300
Eu locuiesc în căsuţa a treia cu număr impar, adică la numărul…….
Vecinii mei sunt căsuţele cu numerele………………………………..
2.Problemă în versuri
Azi, în curtea lui Matei
Am văzut mulţi porumbei.
De opt ori iau câte trei,
Că sunt negri, frumuşei.
Mai încolo vin cinci albi
şi cu douăzeci pătaţi.
Câţi porumbei are Matei
Calculează tu, de vrei!
3.Cum se numeşte fetiţa?( Dacă rezolvi corect exerciţiile, în ordinea dată, vei afla numele fetiţei.)
1. 5 x 6- 3=…….. 5. 42: 6 x 4= ……
2. 6 x 9- 4 =…… 6. 7 x 9 + 18=…….
3. 8 x 8=…….. 7. 5 x 5 + 5 = …..
4. 9 x 9 =……….. 8. 6 x 8 + 8= …..
A M I O D N R
56 27 50 81 28 64 30
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
13. Să calculeze corect, respectând13. Să calculeze corect, respectând13.Să calculeze corect, respectând
ordinea operaţiior, 9- 10 ordinea operaţiior, 6-7-8 ordinea operaţiior, 4-5
exerciţii; exerciţii; exerciţii;
2.SSă parcurgă demersul de 2.SSă parcurgă demersul de 2.S Să parcurgă doar o etapă din
rezolvare al problemei; rezolvare al problemei, dar apar rezolvarea problemei;
greşeli de calcul;
13. Să calculeze corect, respectând13. Să calculeze corect, respectând13.Să calculeze corect, respectând
ordinea operaţiior, toate cele 8 ordinea operaţiior, 6-7 exerciţii; ordinea operaţiior, 4-5
exerciţii şi să afle numele fetiţei; exerciţii;
4.Probă de evaluare sumativă (clasa a III-a)

Unitatea de învăţare:”Unităţi de măsură”
OBIECTIVE OPERAŢIONALE CONŢINUTUL ITEMILOR

1.să recunoască şi definească unitatea de 1.Completaţi spaţiile libere:
măsură; Unitatea principală cu care se măsoară
lungimile este................;
Litrul este unitatea cu care se
măsoară............;
Unitatea principală cu care se măsoară masa
corpurilor este.....................;
Minutul, ora, ziua sunt unităţi de măsură
pentru...................;
Banii ne ajută să măsurăm.......................;
2. să identifice unitatea de măsură potrivită 2.Încercuieşte unitatea de măsură potrivită
pentru a măsura o mărime dată; pentru:
 Înălţimea unui bloc:
l ani m kg lei
301

O cantitate de ulei:
l ani m kg lei
 Valoarea unei maşini
l ani m kg lei
 O cantitate de cartofi:
l ani m kg lei
 Vârsta lui Mihai:
l ani m kg lei
3.să enumere multiplii şi submultiplii unităţilor 3.Enumeraţi:
de măsură; a) multiplii metrului......................................;
b) submultiplii litrului...................................;
c) multiplii kilogramului...............................;
d) unităţi de măsură pentru timp mai mici
decât
ziua :.....................................................;
e) două instrumente de măsurat
lungimea:........................................................
;
4.să calculeze şi să afle unitatea mai mare prin 4.Calculaţi :
înmulţire şi împărţire la 10,100 sau 1000 ; 30dam+ 200dam = ?m
7kl - 5 kl = ?l
5000 g + 2000 g = ?kg
5.să identifice unităţile de măsură pentru timp; 5.Completaţi spaţiile libere:
a) Un an are ............luni;
b) Anul bisect are......zile;
c) O zi are ……ore;
d) Un sfert de oră are .......minute ;
e) Luna..............are 28 sau 29 de zile ;
f) Săptămâna are ..........zile.
6.să plaseze în timp evenimentele precizate; 6.Ordonează în timp următorele evenimente:
a) naşterea ta;
b) începutul clasei întâi;
c)prima serbare de la gradiniţă;
d)primii paşi;
e) serbarea abecedarului.
7.să rezolve problema cu plan complet de 7.O barcă parcurge într-o zi distanţa de
rezolvare. 78km,a doua zi o distanţă de trei ori mai
mare,iar a treia zi diferenţa dintre primele
două zile.
Câţi km a parcurs în cele trei zile?

1.recunoaşte şi defineşte 1.recunoaşte şi defineşte 3-4 1.recunoaşte şi defineşte 1-2
corect toate unităţile de unităţi de măsură ; unităţi de măsură ;
măsură;
2.identifică 5 unităţi de 2.identifică 3-4 unităţi de 2.identifică 1-2 unităţi de
302
măsură potrivite pentru măsură potrivite pentru măsură potrivite pentru
măsurarea unor mărimi ; măsurarea unor mărimi; măsurarea unor mărimi;
3.enumeră multiplii şi 3.enumeră multiplii sau 3.enumeră multiplii sau
submultiplii din cerinţe; submultiplii pentru 3-4 unităţi submultiplii pentru 1-2 unităţi
de măsură; de măsură.
4.calculează corect cele 3 4. calculează corect 2 4.calculează corect un
exerciţii; exerciţii; exerciţiu.
5.identifică toate unităţile de 5.identifică în 3-4 dintre 5.identifică în 1-2 dintre
măsură pentru timp; cazuri unităţile de cazuri unităţile de
măsură pentru timp; măsură pentru timp;
6.ordonează corect toate cele 6.ordonează corect 4 din cele 6. ordonează corect 2-3 din
5 evenimente în funcţie de 5 evenimente în funcţie de cele 5 evenimente în funcţie
succesiunea derulării lor în succesiunea derulării lor în de succesiunea derulării lor în
timp; timp; timp.
7. parcurge demersul complet 7.parcurge demersul de 7.parcurge o singură etapă din
de rezolvare a problemei; rezolvare, dar apare o demersul de rezolvare a
greşeală ; problemei.
Exemplifică o probă de evaluare finală (conţinând itemi cu conţinut

interdisciplinar)-clasa a III-a. R: Revezi exemplul de mai sus.
Să ne reamintim...
 Corelaţiile interdisciplinare cultivă la elevi aptitudini creative, favorizează înţele-
gerea, nu doar memorarea pasivă, dezvoltă capacitatea de a căuta, cultivă încre-
derea în forţele proprii, stimulează empatia, dezvoltă capacitatea de a rezolva
situaţii problematice.
 Calculul mintal poate fi abordat interdisciplinar, contribuind astfel la creşterea
valorii formative a procesului instructiv-educativ.
 Jocul didactic interdisciplinar este o activitate desfăşurată într-un cadru organizat,
în care sunt îmbinate sarcini didactice din domenii diverse de cunoaştere într-o
structură unitară, bazată pe învăţare, în condiţii agreabile , relaxante.
 Abordarea interdisciplinară a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de
evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare , de încredere şi respect
reciproc între cadru didactic şi elevi şi între elevi. Alternarea metodelor clasice
de evaluare cu cele moderne, specifice predării interdisciplinare: investigaţia,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea sporesc motivaţia învăţării şi oferă în acelaşi
timp informaţii multiple trio-ului: profesor, elev şi părinţi.
13.6. Rezumat
În această unitate de învăţare se detaliază modalităţile de realizare a caracterului
interdisciplinar atât al activităţilor matematice ale preşcolarilor cât şi al lecţiilor de matematică
ale preşcolarilor mici.
Se prezintă orientări şi practici noi în organizarea curriculumului pentru educaţia
timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Se analizează şi se exemplifică activităţile
integrate pe durata unei zile şi activităţile integrate pe domenii experienţiale.
Se exemplifică jocuri didactice interdisciplinare care pot fi folosite atât în cadrul
activităţilor cu conţinut matematic ale preşcolarilor, cât şi în cadrul lecţiilor de
matematică ale şcolarilor mici.
Se prezintă îndrumări practice pentru abordarea interdisciplinară atât a activită-
ţilor cu conţinut matematic ale preşcolarilor, cât şi a lecţiilor de matematică ale
303
şcolarilor mici.
Abordarea interdisciplinară la matematică în învăţământul preşcolar se referă: la
activităţile de cunoaştere a mediului, la activităţile de educaţie fizică, la activităţile de
educare a limbajului, la activităţile muzicale, la activităţile artistico-plastice, etc.
Abordarea interdisciplinară la matematică în ciclul primar este analizată din mai
multe puncte de vedere: ca premisă a dezvoltării creativităţii elevilor, în legătură cu
calculul mintal, cu jocul didactic matematic, cu compunerea de probleme şi în
legătură cu evaluarea lecţiilor de matematică. Astfel: se exemplifică exerciţii de calcul
mintal abordat interdisciplinar, se prezintă tipuri de probleme cu caracter
interdisciplinar şi metode de rezolvare a acestora şi se exemplifică probe de evaluare
cuprinzând itemi cu conţinut interdisciplinar.
1. Prezintă minim câte trei valenţe formative ale abordării interdisciplinare a
activităţilor matematice şi a lecţiilor de matematică ale şcolarilor mici, cât şi ale
activităţilor integrate în învăţământul preşcolar.
2. Formulează patru exemple de scenarii ale activităţilor matematice (DŞ) integrate
cu activităţi care aparţin altor domenii de cunoaştere(DLC, DOS, DEC, DPM).
3. Exemplifică trei abordări interdisciplinare la matematică în învăţământul preşcolar
referitoare: la activităţile de cunoaştere a mediului, la activităţile de educare a
limbajului şi la activităţile artistico-plastice.
4. Prezintă patru exerciţii diferite de calcul mintal cu caracter interdisciplinar.
5. Descrie un joc didactic matematic cu caracter interdisciplinar.
6. Compune trei probleme de matematică cu caracter interdisciplinar, folosind tipuri
diferite de compuneri.

2. Revezi paragraful 13.3.2.2.
3. Revezi exemplele din paragraful 13.4.
4. Revezi exemplele din paragraful 13.5.2.
304
Unitatea de învăţare 14. Metode şi tehnici active şi interactive utilizate
la matematică în învăţământul primar şi în cel preşcolar
Cuprins
14.1. Introducere ................................................................................................................. 305
14.2. Competenţe ................................................................................................................ 306
matematice ........................................................................................................ 307
14.4.1. Metoda cubului ................................................................................................... 308
14.4.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS) ............................................. 313
14.4.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) ......................................................................... 315
14.4.4. Metoda PIRAMIDEI .......................................................................................... 317
14.4.5. Metoda BRAINSTORMING .............................................................................. 320
14.4.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ) ......................................... 322
14.4.7. Metoda „CIORCHINELUI”................................................................................ 324
14.4.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN ........................................................................... 327
14.4.9. Metoda CADRANELOR .................................................................................... 329
14.4.10. Metoda ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT ............................................. 331
14.4.11. Metoda TURUL GALERIEI ............................................................................. 332
14.4.12. Metoda CVINTETUL ....................................................................................... 333
14.4.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR) (LOTUS BLOSSOM
TECHNIQUE) .................................................................................................. 334
14.4.14. Metoda PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE .............................................. 338
14.4.15. Metoda “SCHIMBĂ PERECHEA” (SHARE- PAIR CIRCLES) ....................... 339
14.4.16. Materiale didactice necesare utilizării metodelor interactive de grup ................. 341
14.5. Rezumat ..................................................................................................................... 342
14.1. Introducere
Preocuparea pentru redescoperirea copilului şi şcoala interactivă datează de la
începutul secolului XX când, în centrele universitare din America, un grup important
de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli, au efectuat o serie de cercetări care au
arătat că predarea tradiţională în care cadrul didactic ţine o prelegere, eventual
însoţită de o demonstraţie pe care elevii o urmăresc, nu produce învăţare decât în
foarte mică măsură.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de
muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă
interdependentă.
Matematica poate fi abordată şi într-o altă manieră decât cea tradiţională, prin
selectarea şi adaptarea metodelor interactive care să ajute la atingerea obiectivelor
specifice disciplinei şi la creşterea performanţelor copiilor/elevilor, deoarece munca în
grup şi sarcinile în care aceştia depind unul de celălalt pentru obţinerea soluţiilor îi
determină să se implice mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau
individuale; odată implicaţi ei îşi manifestă dorinţa de a transmite şi celorlalţi ceea ce
au descoperit; şi, nu în ultimul rând, atunci când au oportunitatea de a explica şi chiar
preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat, ei beneficiază de o înţelegere mult mai
profundă şi o învăţare mai temeinică.
Învăţământul modern preconizează o metodologie bazată pe promovarea
305
metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii.

- să definească conceptele de: metodă de învăţământ, tehnică, învăţare prin
cooperare, interactivitate, metode interactive;
- să descrie metodele interactive;
- să identifice în literatura de specialitate acele metode şi tehnici active şi interactive
de grup care pot fi utilizate cu succes în lecţiile de matematică şi în activităţile
matematice;
- să descrie şi să exemplifice fiecare metodă interactivă de grup utilizată la
matematică în învăţământul primar şi în cel preşcolar.
14.3. Precizări conceptuale

„Metodele didactice/de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate
la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de
instruire/educaţie proiectată de educatoare, învăţător, profesor.” (Cristea, S.,1998, p.303) Ele sunt
totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor
de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi
interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.
Ideea de metodă, vine, teoretic, dinspre ştiinţă, „cu deosebirea că în învăţământ metodele
capătă un specific aparte, au o semnificaţie pedagogică” (Cerghit, I.,1997, p. 9).
Tehnica „ este un mijloc ales dintre altele, în funcţie de anumite criterii: legătura cu metoda şi
obiectivele, luarea în considerare a constrângerilor materiale, competenţa etc. . Aici, ne găsim în
domeniul deprinderilor.”( ibidem).
Didactica actuală este orientată pe formarea de competenţe „adică acele ansambluri strucurate
de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor
probleme specifice, în contexte variate”(Singer, M., 2005, p. 23). Societatea contemporană are
nevoie de indivizi care pot explica şi susţine anumite puncte de vedere proprii, care realizează un
schimb de idei cu semenii.
Este deci mult mai eficient ca elevii să participe activ, să discute, să argumenteze, să
investigheze, să experimenteze, acestea fiind de fapt metode indispensabile pentru o învăţare eficientă
şi de durată.
Interactivitatea presupune interrelaţionarea, directă sau mediată, cu ceilalţi, cu cadrul didactic
şi colegii şi procese de acţiune transformativă asupra materialului de studiu. Învăţarea interactivă
implică conjugarea eforturilor ambilor agenţi educaţionali în construirea cunoaşterii.Relaţia cadru
didactic-elev se redimensionaează. Educatul îşi asumă rolul de subiect al propriei formări, iar cadrul
diadctic este ghidul său în demersurile întreprinse. „Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a
elevilor şi învăţarea (inter)activă realizată de aceştia, să îi ajute să descopere plăcerea de a învăţa,
care poate da naştere sentimentelor pozitive – de încredere în propriul potenţial, de dorinţă de
cunoaştere, de împlinire etc.”(Bocoş, M., 2002, p. 63).
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată şi sistematizată, în cadrul
căreia elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru relizarea unui
obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei şi
soluţii noi într-o situaţie dată. Demersul complex al învăţării prin cooperare s-a centrat pe principiile
cercetării-acţiune, pornind de la premisa că individualismuul şi competiţia promovate în majoritatea
claselor de elevi pot fi echilibrate de practici educaţionale democratice, bazate pe cooperare şi
306
întrajutorare; subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
( Nicola, A., 2006, p.56)
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea
activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două
noţiuni sunt sinonime, se pot face unele delimitări de sens, înţelegând prin „colaborare o formă de
relaţii între elevi/studenţi, ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare
contribuie activ şi efectiv şi prin cooperare o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă,
interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor
implicaţi (ibidem).
Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea este o formă de interacţiune superioară în cadrul învăţării, incluzând colaborarea.
„Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării
de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”
(Ausubel, 1981). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie
cu comportamentul individual.” ( Oprea, C., 2003, p. 2)
„Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care
pot apărea în interiorul grupului”(Pânişoară, I.O., 2003, p. 140).
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive cunoaşte
abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea
activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea “reprezintă un tip superior de
instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi
deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi
verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.” (Muşata, B., 2002, p.
8)
Defineşte conceptele: metodă de învăţământ şi metodă interactivă.


matematice
Ca urmare a aplicării Reformei şcolare s-a diminuat utilizarea metodelor expozitive şi a crescut
ponderea celor moderne. Se pune accent pe promovarea metodelor şi tehnicilor de instruire care să
soluţioneze adecvat situaţiile noi de învăţare, pe utilizarea unor metode active (care să stimuleze
implicarea elevilor în activitatea de învăţare, să le dezvolte gândirea critică şi capacitatea de adaptare
la viaţă, să îi antreneze în activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor) şi apelarea la
metodele pasive numai când este nevoie, pe accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei
didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce oferă
educatului autonomie în achiziţionarea şi prelucrarea informaţiilor.
Cerinţe pentru ca învăţarea în clasă să fie interactivă:
- Copiii/elevii să fie implicaţi/angajaţi în sarcini de învăţare autentice şi multidisciplinare;
- aprecierile să se bazeze pe performanţele reale;
- strategiile didactice să aibă la bază interrelaţionarea reciprocă;
- grupurile de lucru să fie eterogene;
- cadrul didactic să fie un facilitator al învăţării;
- copiii/elevii să înveţe căutând, descoperind, explorând nu numai singuri ci şi împreună;
- feedback-ul să fie continuu, rapid şi constructiv.( Oprea, C.L., 2009, p.21)
307
Metodele interactive de grup:
- sunt centrate pe copil/elev şi pe activitate;
- comunicarea este multidirecţională;
- accentul cade pe dezvoltarea gândirii, pe formare de aptitudini şi deprinderi;
- evaluarea este formativă;
- încurajează participarea copiilor/elevilor, iniţiativa, creativitatea acestora;
- existenţa parteneriatului: cadru didactic -copil/elev.
Se prezintă mai jos câteva metode interactive utilizate în activităţile matematice/lecţiile

copiilor/şcolarilor mici. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important este însă
momentul ales pentru desfăşurarea lor. Cadrul didactic este acela care are puterea decizională şi
capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de copii/elevi.
14.4.1. Metoda cubului

Este o metodă de explorare a unei situaţii matematice din diferite perspective cognitive.
Cowan, G. şi Cowan, E., 1980 propun analiza unui concept sau a unei sintagme, proiectând-o pe
şase feţe ale unui cub. Fiecare faţă oferă a altă perspectivă în abordarea conceptului, punând în
evidenţă diferite operaţii mentale.
Etapele pentru organizarea unor activităţi utilizând metoda cubului sunt:
- alegerea unităţii de învăţare şi a activităţilor de învăţare;
- pregătirea materialului didactic: confecţionarea unui cub pe ale cărui feţe s-au notat şase
dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
- organizarea colectivului de copii/elevi prin împărţirea lui în 6 grupe, fiecare dintre ele
examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: Ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: Spune din ce este alcătuit etc.
Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică: Ce poţi face cu aceasta? La ce se poate folosi?
Argumentează: Pro sau contra enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
- valorificarea sarcinilor de grup: sarcina finalizată este prezentată de reprezentantul fiecărui
grup întregului colectiv de copii/elevi.
- afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii grupei/clasei. (Neagu, M., Mocanu. M. 2007, p.
48)
Această metodă activă se aplică unei grupe/clase de copii/elevi împărţită în şase grupe. Fiecare
grupă îşi alege un reprezentant (lider) care va da cu zarul-cubul (fiecărei feţe a cubului, cadrul
didactic îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cuvintele: „descrie”, „compară”,
„analizează”, „asociază”, „aplică”, „argumentează”), va descoperi sarcina grupei şi se va întoarce în
grupul său cu materialele necesare rezolvării (fişe, materiale didactice, culori, etc).
308
Este preferabil ca elevul/copilul să urmeze ordinea indicată mai sus(în acest sens feţele cubului
ar putea fi numerotate),dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru. Se poate începe cu rezolvarea
sarcinii indicate pe oricare faţă a cubului.
Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii
de către educator/învăţător/institutor/profesor ce-şi propune să atingă competenţe şi să formeze
atitudini, valori, sentimente.
Analiză SWOT :
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
+ permite diferenţierea sarcinilor de învăţare; - durata mare de pregătire;

+ stimulează gândirea logică; - durata organizării pe echipe şi
+ sporeşte eficienţa învăţării (copiii/elevii colectării feedback-ului este mare;
învaţă unii de la alţii); - copiii/elevii buni nu sunt suficient
+ poate fi aplicată în orice moment al motivaţi;
activităţii/lecţiei; - urmărirea activităţii din cadrul
+ lucrul individual, în echipe, sau participarea grupelor este dificilă din cauza
întregii grupe/clase la realizarea cerinţelor sarcinilor diferite.
“cubului” este o provocare ce determină o
întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi
completă a cunoştinţelor;
+ se poate adapta, subtituind sarcinile propuse
de autori cu altele în funcţie de context;
+ se pot folosi doar unele dintre feţe-pentru o
bună încadrare în timp;
+ resurse materiale ieftine;
+ copilul/elevul participă activ în procesul de
învăţare;
+ dezvoltă la elevi abilitatea de a prezenta şi de
a comunica informaţia;
+ obişnuieşte pe copii/elevi de a avea atitudine
tolerantă faţă de opiniile altora;
+ contribuie la dezvoltarea creativităţii şi
gândirii critice.
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
+ optimizarea metodei în urma experimentării - neimplicarea unor copii/elevi;

acesteia la clasă: consemnarea de către -neîncadrarea în timp;
educator/învăţător/institutor/profesor a even- -exacerbarea metodei;
tualelor disfuncţionalităţi apărute; -agitaţia şi gălăgia specifice lucrului
+ îmbinarea cu alte metode interactive sau cu în echipă poate crea disconfort unor
cele tradiţionale. copii/elevi;
-stilul didactic al educator/învăţător/
institutor/profesor trebuie adaptat în
funcţie de fiecare tip de copil: timid,
agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru
fiecare găsind gestul, mimica, sfatul,
orientarea, lauda, aprecierea potri-
vită.
(Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002)
309
Această metodă se poate aplica la clasă în toate lecţiile de consolidare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, datorită adaptabilităţii sale şi impactului pozitiv asupra copiilor/elevilor.
Exemplu 1:
Tema: Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor refe-
ritoare la adunarea şi scăderea numerelor naturale. Dezvoltarea limbajului matematic
clasa a IV-a.
Sarcina didactică: Rezolvarea cerinţelor de pe fişele de lucru.
Material didactic:
-un cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizeasă, asociază,
aplică, argumentează.
- fişe de lucru cu sarcini corespunzătoare fiecărei feţe a cubului.
Regula jocului: Împărţirea clasei în 6 grupe; fiecare analizând tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului.
1. Descrie vocabularul matematic corespunzător adunării şi scăderii numerelor naturale,

precum şi modurile de efectuare ale probelor în cadrul acestor operaţii.
2. Compară rezultatele completând pe fişe cu unul dintre semnele <, =, >:
677605-493728 342456+192705
986070-753283 837000-254125
353507+532390 513925+372972
3. Asociază necunoscutelor din următoarele exerciţii cu mai multe operaţii, valoarea
numerică corespunzătoare:
136+ x +166-991+489 = 600 122100
98459+65137- y = 79813 800
132207+ z +214682 = 468989 83783
4. Argumentează valoarea de adevăr a următoarelor calcule matematice, efectuând
proba în două moduri:
268 + 357 = 625
471 – 156 = 315
427 – 217 = 210
5. Analizează textul problemei de mai jos şi completează-i întrebarea astfel încât
rezolvarea acesteia să se facă prin trei operaţii:
Suma a trei numere este 659725. Ştiind că suma primelor două numere este 495625,
iar suma ultimelor două numere este 4999...
6. Aplică:Rezolvă problema în două moduri:
Într-un parc s-au plantat 435 puieţi de brad în trei zile. În prima zi s-au plantat 145 de
puieţi, în a doua zi, s-au plantat 190, iar în a treia zi restul.
Câţi puieţi s-au plantat în a treia zi?
MODUL I MODUL II
R: ............................. R: .............................
- Rezultatele obţinute se expun pe tablă sau pe pereţii clasei pentru a fi comentate.

După expirarea timpului de lucru de 20 min., se poate utiliza pentru evaluarea
activităţii metoda Turul galeriei.
Exemplu 2:
310
Tema: Figuri geometrice - clasa I.
1. Descrie figura geometrică primită, numeşte-o şi descrie cum este ea răspunzând
laurmătoarele întrebări: Ce figură geometrică ai primit? Ce culoare are? Cum este ca
mărime? Este groasă sau subţire?
2. Compară şi stabileşte asemănările şi deosebirile dintre următoarele figuri geometrice

desenate mai jos, ţinând cont de următoarele lucruri: număr de laturi, mărime, culoare,
lungimea laturilor.
Completează tabelul:
3. Analizează imaginea următoare, scrie ce reprezintă ea şi din ce figuri geometrice este

alcătuită.
.
4. Asociază figurile geometrice plane cu feţele unor figuri geometrice spaţiale, sau cu
feţele unor obiecte ale mediului înconjurător.
5. Aplică: Enumeră 5 obiecte care au forma asemănătoare cu cercul.
6. Argumentează. Alege din lista următoare doar patrulatere argumentând răspunsul:
triunghi, dreptunghi, cuboid, piramidă, cub, romb, pătrat, paralelogram, cerc, hexagon,
trapez.
Exemplu 3:
Tema: Forme plane: triunghiul, pătratul, dreptunghiul, rombul. Axe de simetrie-
recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor - clasa a IV-a.
1. Descrie formele plane învăţate şi completează tabelul:
311
Figura Numărul Numărul Axe de
geometrică laturilor unghiurilor simetrie
plană
2. Compară patrulaterele învăţate, stabilind asemănări şi deosebiri.

3. Analizează şi demonstrează cum se pot transforma anumite poligoane în alte
poligoane, utilizând sârma moale.
4. Asociază figurile geometrice plane cu feţele unor figuri geometrice spaţiale, sau cu
feţele unor obiecte ale mediului înconjurător.
5. Aplică: Priveşte imaginea şi completează tabelul cu numărul figurilor geometrice
corespunzătoare.
6. Argumentează. Putem spune că următoarea imagine conţine un dreptunghi sau un

pătrat? Argumentează.
Exemplu 4:
În învăţământul preşcolar se poate utiliza această metodă în cadrul activităţilor de
observare. De exemplu, în cadrul activităţii interdisciplinare cu titlul: ”Păsări călătoare”,
această metodă se poate aplica astfel:
1. Descrie: Vor fi lipite pe fişe imagini cu păsări călătoare.
Copiii trebuie să recunoască, să denumească şi să enumere părţile componente.
2. Compară: -Înfăţişare generală (mare-mic);
- Mediul/condiţii de viaţă.
312
3.Analizează:- Factorii de mediu necesari vieţii: hrana şi căldura.
4. Asociază: - Berzele formează o familie ca şi noi: cresc, îngrijesc
învaţă puii să zboare.
5. Aplică: - Ordonează în şir descrescător păsările călătoare, după mărime.
6. Argumentează: - De ce trebuie să ocrotim păsările (şi micile vieţuitoare)?
Exemplifică: metoda cubului pentru o lecţie de recapitulare şi sistematizare a

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor referitoare la adunarea şi scăderea numerelor
naturale, clasa a III-a. R: Revezi paragraful 14.4.1.
14.4.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS)
Are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor copiilor/elevilor de a comunica, prin întrebări

şi răspunsuri, ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE-
ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei activităţi, cadrul didactic
împreună cu elevii, investighează rezultatele obţinute în urma învăţării, printr-un joc de aruncare a
unei mingi de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
învăţată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe
altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident cel care întreabă trebuie să cunoască şi răspunsul
întrebării adresate. Copilul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea
celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a arunca încă o dată mingea şi, deci, de a mai pune o
întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au
răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânere în grup a celor
mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. :
-poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul ei (în scopul descoperirii de
către cadrul didactic a eventualelor lacune în cunoştinţele copiilor şi a reactualizării lor);
-e o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant
decât metodele clasice de evaluare;
-se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării;
-permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată;
-îmbină cooperarea cu competiţia;
-exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a
găsi cel mai potrivit răspuns;
-încurajează chiar şi pe cei mai timizi copii pentru că sunt antrenaţi în acest joc cu mingea şi
astfel ei comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la activitate.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I.. Tensiunea este dată
de faptul că nu şti la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor şi din faptul că nu şti dacă mingea
îţi va fi adresată sau nu. Această metodă este un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor
trebuind să rămână permanent trează şi distributivă. Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa
sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat,
rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul
desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Întrebările pe care le pun elevii
colegilor lor se pot redacta pe bileţele, pe care aceştia să le extragă la începutul activităţii. În acest
fel se câştigă timp, poate fi cuprinsă o arie mai largă de cunoştinţe şi se evită repetiţia. Cadrul
didactic supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au găsit
soluţii. Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care copiii şi le-au
dobândit independent. Accentul se pune pe ceea ce s-a învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare
prin intermediul creării de întrebări şi de răspunsuri. (www.nefsegrant.siveco.ro )
313
Puncte tari Puncte slabe
-completează eventualele lacune în -elevii sunt tentaţi să-i scoată din „joc”
cunoştinţele elevilor ; pe unii colegi sau să se răzbune pe alţii,
-are rol de fixare şi consolidare a adresându-le întrebări prea dificile
cunoştinţelor predate. pentru ei.
Exemplu :
Tema: consolidarea tablei înmulţirii- clasa a III-a.
Sarcina didactică: Să formuleze întrebări clare pe înţelesul colegilor utilizând
cunoştinţele referitoare la tabla înmulţirii care trebuie să verifice limbajul matematic al
elevului sau să conţină exerciţii de calcul mintal, etc.
Material didactic: Minge
Regula jocului : - un elev aruncă cu mingea altui elev, formulând o întrebare.
- cel care prinde mingea răspunde la întrebare,apoi o aruncă mai departe altui elev,
punând o nouă întrebare.
- elevul care nu ştie răspunsul iese afară din joc, la fel şi cel care este descoperit că nu
ştie răspunsul la propria întrebare.
Exemple de întrebări:
Cum se numesc numerele care se înmulţesc?
Cum se numeşte rezultatul înmulţirii a două numere naturale?
Care este înzecitul lui 5?
Cu cât este mai mare triplul numărului 8 decât dublul numărului 2?
Care este numărul de 7 ori mai mare decât suma numerelor 3 şi 6?
Care este produsul dintre numărul 4 şi diferenţa numerelor 34 şi 29?
La ora de educaţie fizică elevii unei clase sunt aşezaţi pe 3 rânduri, câte 8 elevi pe un
rând. Câţi elevi sunt în clasă?
Care este suma dintre numărul 9 triplul acestuia?
Care este diferenţa dintre produsul şi suma numerelor 7 şi 8?
La produsul numerelor 4 şi 7 adaug produsul numerelor 2 şi 8. Cât am obţinut?
Care este numărul de două ori mai mare decât triplul lui 3?
Pentru organizarea unui concurs se formează 2 grupe a 6 elevi şi 5 grupe a 2 elevi.
Câţi elevi participă la concurs?
Care este restul dintre împătritul lui 9 şi produsul numerelor 3 şi 8?
Care este produsul dintre cel mai mic număr par de două cifre şi cel mai mare număr
par de o cifră?
Din numărul mai mare de 7 ori decât 9 scădeţi dublul numărului 4. Cât aţi obţinut?
La o cofetărie s-au adus pe o tavă: savarine- aşezate pe 4 rânduri, câte 4 pe un rând
şi amandine- aşezate pe 5 rânduri, câte 6 pe un rând. Câte prăjituri s-au adus în total?
Mă gândesc la un număr.Dacă îl înmulţesc cu 2 şi rezultatul îl triplez, obţin 24. La ce
număr m-am gândit?
Alina are 10 ani, iar mama ei de 4 ori mai mulţi ani. Câţi ani avea mama când a
născut-o pe Alina?
Din produsul numerelor 8 şi 9 scade numărul de trei ori mai mare decât cel mai mare
număr natural de o cifră. Cât ai obţinut?
Recompensă: Fiecare copil va primi câte un ecuson pe care scrie: “Specialist în tabla
înmulţirii”.
Exemplifică: metoda R.A.I. pentru o lecţie de consolidare a formării, scrierii şi

citirii numerelor naturale în concentrul 100- 1 000- clasa a II-a.
314
14.4.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente”
(Neculau Adrian, Boncu Şt., 1998, apud Oprea, C.L., 2003, p.7) este o strategie bazată pe învăţarea
în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are
în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
În cadrul acestei metode rolul cadrului didactic este mult diminuat, el intervine semnificativ la
începutul lecţiei când împarte elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul activităţii
când va prezenta concluziile activităţii.
Există mai multe variante ale metodei mozaic, dar varianta standard a acestei metode se realizează în
cinci etape.
ETAPE ŞI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu:
- Învăţătorul/institutorul/profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme.
Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul
elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de
întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază
materialul.
- Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită fiecărui
grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi .
- Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod
independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
- El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de
învăţare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema
numărul 2, şi aşa mai departe.
Faza independentă:
- Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi
făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experţi:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, consti-
tuind grupuri de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc
echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel
procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6
membri, acesta se divizează în două grupuri mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe
baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea
în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din echipa iniţială. Fiecare elev este
membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din punct de vedere al
aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii
de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se
instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din
echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă:
Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit
colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă,
atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii într-o sub-temă
pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,
315
desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare
realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au
învăţat. Învăţătorul/institutorul/profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
1 1 1 2
2 3 2 3 1 1 2 2
4 4 1 2
1 1 3 4
2 3 2 3 3 3 4 4
4 4 3 4
a) b)
Fig. Reprezentarea spaţială a amplasării echipelor de învăţare (în faza raportului pe

echipe) – a) şi a grupurilor de experţi (în faza discuţiilor) – b).
Avantajele Jigsaw-ului:
– strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să
asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze
în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea
ce au studiat;( Oprea, C., 2003, p.9)
– stimulează încrederea în sine a elevilor;
– dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
– dezvoltă gândirea logică, critivă şi independentă;
– dezvoltă răspunderea individuală şi de grup;
– optimizează învăţarea prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Exemplu :
Etape:
1. Pregătirea materialului de studiu
a) Stabilirea temei de studiu: Împărţirea la 8. Împărţirea la 9 - clasa a III-a .
b) Alegerea sub-temelor de studiu corespunzătoare celor 4 echipe: aflarea deîmpărţitu-
lui, sau a împărţitorului, sau a câtului, aflarea cifrei care lipseşte, rezolvarea unei
probleme, compunerea de probleme după expresii matematice.
c)Fişa expert:
1)
Deîmpărţit 36 80 ? 64 40 ?
Împărţitor 9 ? 9 8 ? 2
Cât ? 10 5 ? 8 9
2) Află cifra care lipseşte în fiecare caz: #8 : 8 = 4; #5 : 9 = 5; 7# : 9 = 8; #4 : 8 : 8 = 1;
316
#1 :9 : 9 = 1; 3# : 9 : 2= 2; # 6 : 8 x 9= 63; #8 : 9 x 8 = 16.
3) Rezolvă problema prin două moduri: Mama are nevoie de 56 kg piersici pentru a
prepara dulceaţa. Tata îi aduce 5 lădiţe a câte 8 kg fiecare. De câte lădiţe de acelaşi fel
mai are nevoie pentru a finaliza dulceaţa? Scrie formula numerică.
4) Compune câte o problemă după fiecare expresie numerică: 72 : 8 + 72 = ; 54 : 6 + 54
: 9 + 54; 63 : 9 + 45 : 9.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4 elevi.
Elevii au ales cartonaşe cu globuri, oameni de zăpadă, brăduţi, steluţe, sau reni şi
astfel au format 5 echipe a câte 4 elevi fiecare: echipa globurilor, echipa oamenilor de
zăpadă, echipa brăduţilor, echipa steluţelor şi echipa renilor.
Fiecare elev din echipă a primit câte un număr de la 1 la 4 şi a avut ca sarcină să
studieze în mod independent sub-tema corespunzătoare numărului său pentru a deveni
expert în problema dată. Astfel, elevii cu numărul 1 au studiat sub-tema 1), elevii cu
numărul 2 au studiat sub-tema 2), elevii cu numărul 3 au studiat sub-tema 3), iar elevii
cu numărul 4 au studiat sub-tema 4).
3. Constituirea grupurilor de experţi
După parcurgerea fazei de lucru independent, experţii cu acelaşi număr s-au reunit,
constituind grupe de experţi pentru rezolvarea sarcinii împreună.
A avut loc faza discuţiior în grupul de experţi în care elevii au prezentat fiecare
ceea ce ştiau despre noţiunea avută spre studiu, au avut loc discuţii, s-a rezolvat sarcina
respectivă şi s-a stabilit modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi
membri din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
A avut loc faza raportului de echipă în care experţii au transmis cunoştinţele
asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le-au transmis colegii lor, experţii în
alte sub-teme.
Membrii din echipele iniţiale de învăţare au discutat între ei, au puns întrebări
pentru a-şi clarifica anumite lucruri.
5. Evaluarea
În cadrul acestei etape a avut loc faza demonstraţiei în care rezultatele grupelor s-au
prezentat întregii clase. Elevii au demonstrat ce au învăţat prin rezolvarea unei sarcini
orale asemănătoare celor avute în fişa expert. Fiecare elev a răspuns la aceste întrebări
fără ajutorul echipei.
Exemplifică: metoda mozaicului pentru tema de studiu: Înmulţirea când unul

dintre factori este o sumă - clasa a IV-a . R: Revezi paragraful 14.4.3.
14.4.4. Metoda PIRAMIDEI
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale cu
cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui
membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini
sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
317
Faza 5
Faza 4
Faza 3
Faza 2
Faza 1
1. Faza introductivă: educatorul/învăţătorul/institutorul/profesorul expune datele problemei în

cauză;
2. Faza lucrului individual: copiii/elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: copiii/elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor
şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale
ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile
la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga grupă/clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi
participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în
această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi
asupra participării copiilor/elevilor la activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are
avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea
ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv. Dezvoltă capacitatea de a emite
soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute, precum şi dezvoltarea spiritului de echipă şi
întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de
însemnată a fost contribuţia fiecărui participant. (Oprea, C.L., 2003, p. 31)
Această metodă poate fi utilizată în rezolvarea problemelor cu mai multe căi de rezolvare şi a
căror rezolvare presupune rezolvarea mai multor operaţii.
318
Exemplu 1:
Tema: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 1 000 - Rezolvare de
probleme care se rezolvă prin cel puţin două operaţii – la clasa a II-a.
Etape:
1.Faza introductivă.
Se prezintă problema:
Din 722 de cărţi cumpărate pentru o bibliotecă, 186 sunt cărţi de poveşti, cu 157 mai
mult sunt cărţi de aventuri, iar restul sunt cărţi de benzi desenate.
Câte cărţi de aventuri şi câte cărţi de benzi desenate s–au cumpărat pentru acea
bibliotecă?
2.Faza lucrului individual.
Elevii au lucrat pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute.
3.Faza lucrului în perechi.
Elevii au format grupe de doi elevi , constituite din colegii de bancă, pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare.
4.Faza reuniunii în grupuri mai mari.
S-au format, progresiv, grupe de câte 4, apoi de câte 8 elevi şi au discutat problema, au
verificat soluţiile găsite.
5.Faza raportării soluţiilor în colectiv. Soluţiile găsite s-au scris pe tablă şi s-au
verificat colectiv.
6.Faza decizională.
S-au păstrat doar acele soluţii care reprezentau rezolvarea corectă a problemei .
Varianta I :
1.Câte cărţi de aventuri s–au cumpărat?
186+157= 343 (cărţi)
2. Câte cărţi de poveşti şi de aventuri s–au cumpărat?
186+343= 529 (cărţi)
3. Câte cărţi de benzi desenate s–au cumpărat?
722-529= 193 (cărţi)
Varianta II:
1. Câte cărţi de aventuri şi de benzi desenate s–au cumpărat?
722-186 = 536 (cărţi)
186+157 = 343 (cărţi)
536-343= 193 (cărţi)
Varianta III :
186+157 = 343 (cărţi)
722- (186+186+157) = 193 (cărţi)
Exemplu 2:
Jocul de atenţie: „ Jocul formelor geometrice” utilizat în învăţământul preşcolar pentru
verificarea cunoştinţelor copiilor cu privire la recunoaşterea tuturor figurilor geometrice
cunoscute.
Desfăşurarea jocului: Copiii se aşează pe scăunele dar acestea au fost depărtate între
ele pentru a se putea mişca atunci când conducătorul jocului o cere. Indicaţiile date au
fost următoarele: “La cerc – vă ridicaţi în picioare fără să spuneţi nimic. Se face semn
319
când luati loc, la pătrat - vă ridicaţi în picioare şi ridicaţi mâna dreaptă sus iar la
triunghi - vă ridicaţi în picioare şi ridicaţi mâna dreaptă sus, apoi vă rotiţi în jurul
scăunelului, o singură dată, iar la semnal vă aşezaţi din nou.” Jocul se desfăşoară în cea
mai perfectă linişte, iar cine încălcă regulile este eliminat o dată, de două ori din joc, în
funcţie de gravitatea abaterii. Alături de explicaţie şi demonstraţie o altă metodă care
poate fi folosită în cadrul jocului de atenţie este „Piramida”, cu scopul de a reaminti
copiilor figurile geomerice învăţate şi de a-i determina să le recunoască pe acestea.
Copiii aşează pe rând, pe orizontală benzile cu fiecare dintre figurile geometrice cerute
(cercuri,triunghiuri, pătrate), completând astfel casetele piramidei. (fig. 14.1)
Fig.14.1
Exemplifică: metoda piramidei pentru tema: Rezolvare de probleme care implică cel
mult două operaţii de ordine diferite –clasa a III-a. R: Revezi paragraful 14.4.4.
14.4.5. Metoda BRAINSTORMING
Brainstoming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a

cât mai multor idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Folosirea acestei metode impune participarea activă a copiilor/elevilor, dezvoltă capacitatea de
a formula întrebări, de a argumenta, de a căuta şi găsi soluţii, de a lua decizii, în ceea ce priveşte
alegerea unor căi de lucru; se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii .
Metoda se desfăşoară în grupuri de 5-20 copii/elevi. Durata optimă de timp pentru copiii
preşcolari este de 20 minute în funcţie de problema supusă dezbaterii şi de numărul de copii/elevi
care fac parte din grup.
Se impune respectarea unor cerinţe/reguli şi ele vizează:
- selectarea problemei propuse în discuţie (să reprezinte interes de studiu şi dezbatere din
partea copiilor);
- crearea unui mediu educaţional corespunzător stimulării creativităţii;
- admiterea de idei în lanţ, pornind de la o idee se pot rezolva altele prin combinaţii, asociaţii;
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată;
- amânarea aprecierilor şi a evaluării ideilor emise.
Etapele metodei:
- alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
-solicitarea exprimării într-un mod cât mai scurt şi coret a frazelor, fără cenzură, a tuturor
ideilor”trăsnite” ori neobişnuite, fanteziste, asa cum le vine în minte; într-un asfel de caz ne
bazăm pe principiul“cantitate generează calitatea”; se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile de grup, dar sub niciun
motiv, nu se vor admite referiri critice, nimeni nu are voie să facă observaţii negative;
320
-înregistrarea tuturor ideilor în scris sau video;
-anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor( de la 1-2 zile pentru a vorbi între ei ori în familie
să îşi lămurească opiniile personale);
-reluarea ideilor pentru a fi pentru a fi grupate pe categorii, simboluri cuvinte cheie, imagini
care reprezintă posibile criterii, etc;
-analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
grupei/clasei;
-selecţionarea ideilor originale sau a celor apropiate de soluţii fezabile pentru problema sau
tema pusă în discuţie;
-afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: imagini, desene, cântece, joc de
rol, colaje, etc.( Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
Exemplu 1:
Etape:
1.Alegerea temei: Înmulţirea când unul dintre factori este 8 sau 9-compunere de
probleme- clasa a III-a – în cadrul evenimentului lecţiei :obţinerea performanţei.
Sarcina de lucru: Compuneţi probleme după următoarea formulă numerică:
8+8x6+8x9 =
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a problemelor compuse, fără
cenzură a ideilor, aşa cum vin ele în minte. Nimeni nu are voie să facă observaţii
negative.
3. Fiecare elev se gândeşte timp de 5 minute şi scrie problema compusă pe un bileţel
primit anterior.
4. La expirarea celor 5 minute, toţi elevii clasei vin şi lipesc bileţelele pe planşa pe
care era scrisă formula numerică.
5. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise
anterior, la nivelul clasei.
Exemple de probleme compuse:
1.Dacă numărului 8 îi adaugi mai întâi numărul de 6 ori mai mare decât el şi apoi pe
cel de 9 ori mai mare, ce număr obţii?
2. Ana are 8 lei, sora ei Maria are o sumă de 6 ori mai mare decât ea, iar fratele lor
Ionuţ are de 9 ori mai mulţi lei decât Ana. Câţi lei au împreună cei trei fraţi?
3.În corul unei şcoli cântă pe primul rând 8 elevi, pe rândul al doilea de 6 ori mai
mulţi, iar pe rândul al treilea de 9 ori mai mulţi elevi decât pe primul rând. Câţi elevi
cântă în cor?
4.Andrei rezolvă în prima lună de vacanţă 8 probleme, în a doua lună de 6 ori mai
multe, iar în ultima lună din vacanţa de vară de 9 ori mai multe decât în prima lună.
Câte probleme a rezolvat Andrei în total?
5.Un bucătar a cumpărat de la piaţă 8 kg de ţelină, de 6 ori mai multe kg de morcovi
şi de 9 ori mai multe kg de cartofi decât cele de ţelină. Câte kg a cumpărat bucătarul
în total?
6. Câte kg s-au adus într-o zi la un aprozar, ştiind că dimineaţa s-au primit 8 kg de
spanac, la amiază 8 lădiţe cu roşii a câte 6 kg, iar la închidere s-au mai primit 8 lădiţe
de portocale a câte 9 kg?
Exemplu 2:
Tema: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 -Rezolvare şi
compunere de probleme –clasa a II-a.
321
Etape:
1.Alegerea sarcinii de lucru. Compuneţi o problemă/exerciţiu folosind numerele 38
şi 4.
2.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de
rezolvarea problemei. Sub niciun motiv nu se vor admite referiri critice.
Se cere elevilor să propună strategii de rezolvare a problemei. Pot apărea sugestii
legate de operaţiile existente: „cu 4 mai puţin”, „cu 4 mai mult”, „sumă”,
„diferenţă”, etc.
3.Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă). Anunţarea unei pauze pentru
aşezarea ideilor.
Se notează pe tablă toate propunerile elevilor. În pauză se poate cere elevilor să mai
reflecteze asupra lor şi să formuleze textul problemei.
4.Reluarea ideilor emise şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie etc.
Se extrag următoarele cuvinte cheie: Diferenţă/cu 4 mai puţin decât 38.Sumă/cu 4
mai mult decât 38.
5.Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise
anterior. Selectarea ideilor originale.
Cu ajutorul întrebărilor, se analizează , pas cu pas, toate ideile propuse. Se vor selecta
cele care corespund cerinţei iniţiale.
6.Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale:
1. Tata are 38 ani. Mama este cu 4 ani mai mică . Câţi ani are mama?
2. Ionel are 38 de lei. Sora lui are cu 4 mai mulţi. Câţi lei are sora lui?
3. Mă gândesc la un număr. Adaug 4 şi obţin 38. La ce număr m-am gândit?
4. Care este suma dintre 38 şi 4?
5. Cu cât este mai mic 4 decât 38?
6. Maria are 38 ani. Câţi ani au trecut de când avea 4 ani?
7. Andrei are 4 ani. Peste câţi ani va avea 38 ani?
8. Diana are 4 ani. Tatăl ei are 38 ani. Peste câţi ani Ioana va avea vârsta tatălui?
9.La o cofetărie s-au adus dimineaţa 38 de prăjituri, iar la amiază cu patru mai multe.
Câte prăjituri s-au adus la amiază?
10.Ce număr trebuie să adaug la 4 pentru a obţine 38?
Exemplifică metoda brainstorming pentru tema: Înmulţirea şi împărţirea numere-

lor naturale mai mici decât 100 -Rezolvare şi compunere de probleme –clasa a III-a.
14.4.5
14.4.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare
a creativităţii, similară metodei brainstorming. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară,
cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
322
CINE?
UNDE ? CE ?
PROBLEMA
CÂND? DE CE ?
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa
cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale sau prin tragere la sorţi;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Variante ale acestei metode:
Varianta 1
1. Împărţirea clasei în 5 grupe eterogene.
2. Alegerea, prin tragere la sorţi a unei întrebări din cele cinci sugerate.
3. Producerea de alte întrebări, în cadrul grupei, pornind de la întrebarea selectată.
4. Comunicarea rezultatelor muncii fiecărei grupe şi aflarea răspunsurilor la întrebări prin
participarea tuturor copiilor/elevilor.
Varianta 2
1. Împărţirea grupei/clasei în grupe eterogene.
2. Elaborarea unei liste de întrebări generate de cele cinci întrebări sugerate.
3. Comunicarea rezultatelor muncii fiecărei grupe şi aflarea răspunsurilor la întrebări prin
participarea tuturor copiilor/elevilor.
Această metodă poate fi utilizată în rezolvarea problemelor care implică mai multe operaţii în
rezolvare şi care au mai multe moduri de soluţionare. Copiii sunt încântaţi pentru că oferă relaxare şi
este totodată o sursă de noi descoperiri. Mai mult decât atât obţinerea a cât mai multe întrebări duce
la cât mai multe conexiuni între concepte.
Metoda exploziei stelare poate fi combinată cu Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat astfel: se
foloseşte explozia stelară pentru a genera cât mai multe întrebări legate de temă. La cele la care se
cunoaşte răspunsul, se răspunde pe loc, iar cele care implică noţiuni sau cunoştinţe noi se trec într-un
323
tabel ca în metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Se face în acest mod un inventar al cunoştinţelor
existente şi altul al celor de dorit să se ştie.
Această metodă poate fi folosită atât în învăţământul primar, cât şi în cel preşcolar.
Exemplu:
Tema: Unităţi de măsură – Cântărirea corpurilor. Kilogramul - clasa a II-a.
Pornind de la ideea formulării de întrebări la întrebări, se organizează clasa în 4 grupe şi
se parcurg următoarele etape:
1. Se propune o problemă: kilogramul.
2. Se împarte colectivul în grupe de câte 4 elevi.
3. Fiecare grup lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai
diverse.
4. Se comunică rezultatele muncii de grup şi se răspunde la întrebări.
5. Se evidenţiază cele mai interesante întrebări şi se apreciază munca în echipă.
Exemple de întrebări:
Ce este kilogramul?
Ce măsurăm cu kilogramul?
Unde folosim kilogramul?
De ce folosim kilogramul?
Când folosim kilogramul?
Cine foloseşte kilogramul?
Cum scriem prescurtat kilogramul?
Care este legătura între kilogram şi masă?
Cu ce măsurăm masele mari?
Cu ce măsurăm masele mici?
Ce cuvinte se folosesc pentru a formula propoziţii corespunzătoare fiecărei cântăriri?
De ce a apărut kilogramul?
Câte kilograme am eu?
Ce instrumente pentru măsurarea masei corpurilor cunoaşteţi?
Unde ai întâlnit kilogramul?
Observaţie:La fel se pot genera întrebări la toate lecţiile despre unităţi de măsură
studiate în clasa a II-a: litrul, metrul, măsurarea timpului, monede şi bancnote.
Exemplifică: metoda starbursting pentru tema: Unităţi de măsură – Monede şi

bancnote - clasa a III-a. R: Revezi paragraful 14.4.6.
14.4.7. Metoda „CIORCHINELUI”
Este o metodă de brainstorming neliniară, menită să încurajeze copiii/elevii să gândească liber

şi să stimuleze conexiunile de idei, o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri
ideilor însuşite anterior. Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii pentru reactualizarea
cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a
cunoştinţelor. ( Pfeifer, G., www.pagini-şcolare.ro )
Etape:
1. Se scrie un cuvânt, care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii.
324
2. Copiii/elevii grupaţi în echipe de câte patru, sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin
în minte în legătură cu tema propusă.
3.Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală.
4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau s-a atins limita de timp indicată.
5. Se vor nota ideile în timpul alocat, de preferinţă 10-15 minute.
6. Fiecare grupă prezintă “ciorchinele” propriu.
7. Se analizează fiecare “ciorchine” şi se efectuează unul comun pe tablă, cu ajutorul cadrului
didactic.
Există câteva reguli ce trebuie clar specificate elevilor şi care trebuie respectate în utilizarea tehnicii
ciorchinelui:
1.Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuţie.
2.Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţiile.
3.Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;
dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.
4.Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul ideilor,
nici fluxul legăturilor dintre acestea.(http://www.asociatia-profesorilor.ro/docs/articole
revista/ciorchinele.pdf)
Avantajele metodei:
Prin această tehnică se fixează mai bine ideile şi se stucturează informaţiile facilitându-se
reţinerea şi înţelegerea acestora.
(http://scoala7tm.scoli.edu.ro/geom4/coliniar/metodica/ciorchin.html)
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată individual, în perechi, în grupuri,
frontal (Breban, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., 2002).
Exemplu 1:
Tema: „Paralelogramul, trapezul” clasa a IV-a.
Etape:
1.Elevii sunt împărţiţi în 5 grupe a câte 4, 5 sau 6 elevi fiecare.
2.Fiecare grupă primeşte câte o fişă în mijlocul căreia se află scris cuvântul : patrulatere.
3.Elevii scriu timp de 5 minute cât mai multe cuvinte sau sintagme care le vin în minte în
legătură cu patrulaterele (de exemplu: paralelogram, dreptunghi, pătrat, romb, ferestre,
uşi, tablă, tablouri, faţadele blocurilor, coperta unei cărţi, a unui caiet, a unui album,
laturi opuse paralele, laturi egale, lungime, lăţime, baza mare, baza mică, laturi
neparalele, figuri geometrice plane, unghiuri drepte, unghiuri ascuţite, unghiuri obtuze,
echer, riglă, axe de simetrie, perimetru, proprietăţi, etc.) şi leagă cuvintele sau ideile
produse de acest cuvânt, prin trasarea unor linii (săgeţi) care evidenţiază conexiunile
dintre idei.
4.Fiecare grupă prezintă ciorchinele realizat în faţa clasei şi acolo unde este nevoie se
vine cu completări sau se corectează eventualele greşeli.
Exemplu 2:
Tema: Înmulţirea şi împărţirea. Recapitulare - clasa a III-a.
Etape:
1.Elevii sunt împărţiţi în 5, 6 echipe a câte 4 elevi fiecare.
2.Fiecare echipă primeşte câte o fişă în mijlocul căreia se află scris numărul : 40.
3.Elevii fiecărei echipe scriu timp de 5 minute cât mai multe exerciţii al căror rezultat
este numărul 40. Fiecare membru al echipei va găsi cel puţin două exerciţii al căror
rezultat este 40.
4.Fiecare grupă prezintă ciorchinele realizat în faţa clasei şi acolo unde este nevoie se
vine cu completări sau se corectează eventualele greşeli. Observând şi aprobând
variantele colegilor, elevul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea.
325
Exemplu de ciorchine:
5×2×4 5x4+100:10+10 60:3+2x10
40
8x7-30:5-10 80:2
53-13 20x2 100:2-2x5
Exemplu 3:
În învăţământul preşcolar, metoda exersează capacitatea copiilor de concentrare asupra unui
anumit conţinut.De exemplu într- o activitate cu caracter interdisciplinar cu tema: ”Despre animale”
– “Azorel şi Martinel” (joc-concurs)
Tipul activităţii: consolidare
Scopul activităţii:
- consolidarea cunoştinţelor despre animale domestice şi sălbatice;
- exersarea deprinderilor de exprimare corectă, fluentă şi coerentă în propoziţii şi fraze;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii – analiza, sinteza, generalizarea;
-educarea sentimentelor de dragoste pentru animale, pentru foloasele pe care acestea le aduc precum
şi pentru ocrotirea lor; cultivarea interesului şi plăcerii pentru învăţarea prin cooperare.
- să rezolve sarcinile de lucru, cooperând în grup;
- să construiască un ciorchine simplu;
- să încercuiască litera cu care începe cuvântul dat;
- să despartă cuvintele în silabe, stabilind numărul acestora;
- să deseneze tot atâtea liniuţe verticale câte silabe are cuvântul;
- să eleboreze idei şi soluţii originale pentru cuvintele date;
- să comenteze în calitate de vizitatori şi critici, lucrările (tablourile);
- să corecteze produsul realizat pe baza comentariilor critice;
Strategii didactice:
326
Metode şi procedee:
- explicaţia, expunerea, exemplificarea, conversaţia, interviul de grup,
- ciorchinele, învăţarea prin cooperare, trierea aserţiunilor, turul galeriei,
- lucrul în grup.
Materiale: bile albe, siluete de animale, jetoane, carioca, lipici, coşuleţ, plicuri.
1. Sarcina pentru copii:gândiţi-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiţi cuvăntul “Martinel”
(fig.14.2)
2. Sarcina pentru copii: gândiţi-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiţi cuvântul “Azorel”
(fig.14.3)
Figura 14.2 Figura 14.3
Exemplifică: metoda ciorchinelui pentru o lecţie de recapitulare şi sistematizare a

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor referitoare la poligoane, clasa a III-a.
14.4.7.
14.4.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN
Tehnica ce poartă numele logicianului englez John Venn reprezintă o tehnică de organizare
grafică a informaţiilor. Are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările
şi deosebirile evidente dintre două categorii de operaţii matematice. Dă rezultate deosebite la
activitatea în echipă. ( Pfeifer, G. , www.pagini-şcolare.ro )
Diagrama reprezintă una sau mai multe mulţimi şi o relaţie logică între acestea. Mulţimile sunt
reprezentate sub forma unor cercuri/elipse. Zona de suprapunere a doua cercuri/elipse (mulţimi)
conţine elementele comune ambelor mulţimi, şi reprezintă o a treia mulţime. Cercurile/elipsele care
nu se întretaie reprezintă mulţimi fără elemente comune (disjuncte).
Exersarea sarcinilor ce implică Diagrama Venn facilitează :
-Concentrarea atenţiei.
-Eficientizarea rezolvării unei probleme sau situaţii problemă.
-Formarea spiritului de analiză sistematică.
-Transferarea soluţiei la o altă situaţie asemănătoare.
Diagrama Venn are o scară largă de aplicabilitate, în orice etapă a lecţiei, la orice tip de lecţie,
în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei ( frontal, individual, în perechi, pe grupe).
Exemplu 1:
Tema: Figuri geometrice spaţiale: cubul, cuboidul - clasa a IV-a.
Etape:
1.Comunicarea sarcinii de lucru şi activitatea individuală
327
Stabiliţi asemănări şi deosebiri între cub şi cuboid. Elevii lucrează independent. Într-o
elipsă scriu proprietăţi ale cubului, iar în cealaltă, proprietăţi ale cuboidului. În intersecţia
celor două elipse scriu proprietăţi comune celor două figuri geometrice spaţiale.
2.Activitatea în grup
Se formează 4, 5 grupe a câte 4, 5 elevi fiecare şi în fiecare grup, elevii completează
diagrama Venn pentru cele două figuri geometrice spaţiale, adăugând sau corectând
informaţiile găsite independent. Între elevi are loc un schimb de informaţii, argumente,
aprecieri, analize comparative şi se definitivează sarcina iniţială.
3. Activitatea frontală
Pe tablă se realizează diagrama Venn şi se completează cu idei de la toate grupele:
DIAGRAMA VENN
CUBUL CUBOIDUL
-feţele cubului sunt -6 feţe

în formă de pătrat -8 vârfuri -feţele
-muchiile sunt egale cuboidului
-12 muchii sunt în general
-figuri geometrice dreptunghiuri
spaţiale -muchiile nu
sunt
toate egale
Exemplu 2:
Tema: Dreptunghiul. Pătratul- Asigurarea feed–back-ului- la clasa a IV-a.
Etape:
1.Comunicarea sarcinii de lucru şi activitatea individuală
Stabiliţi asemănări şi deosebiri între pătrat şi dreptunghi. Elevii lucrează
independent. Într-o elipsă scriu proprietăţi ale pătratului, iar în cealaltă, proprietăţi ale
dreptunghiului. În intersecţia celor două elipse scriu proprietăţi comune celor două figuri
geometrice plane.
2.Activitatea în perechi
Se păstrează aşezarea în bănci şi în fiecare pereche, elevii completează diagrama
Venn pentru cele două figuri geometrice plane, adăugând sau corectând informaţiile
găsite de ei.
Între elevi are loc schimb de informaţii, argumente, aprecieri, analize comparative
şi se definitivează sarcina iniţială.
3.Activitatea frontală
Pe tablă se realizează diagrama Venn şi se completează cu idei de la toate
perechile:
328
DIAGRAMA VENN
PĂTRATUL DREPTUNGHIUL
-are toate laturile egale -sunt poligoane -are laturile

-P=4xl -au laturile alăturate opuse egale
-are 6 axe de sime- perpendiculare două câte
trie două
-sunt patrulatere -P = 2 × (l +
L)
-au unghiurile -are 4 axe de
drepte simetrie
- au laturile opuse II.
Exemplifică: metoda diagramei Venn pentru tema: Adunarea şi scăderea - clasa a II-
a. R: Revezi paragraful 14.4.8.
14.4.9. Metoda CADRANELOR

Metodă a gândirii critice, este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut
informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Metoda
presupune trasarea a două axe principale perpendiculare în urma cărora apar ”patru cadrane”. În
cadrul acestei metode se poate lucra individual sau cu clasa împărţită pe grupe şi atunci fiecare grupă
va primi câte o fişă. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor în funcţie de
obiectivele urmărite în lecţia respectivă. Activitatea se poate desfăşura pe grupe sau ca activitate
independentă. În cazul organizării pe echipe, fiecare grup va avea propriul cadran. La finalul
exerciţiului dirijat de cadrul didactic, se vor prezenta variantele lucrate, fie într-un Tur al galeriei, fie
prin completarea unui cadran la tablă. Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la
realizarea “cadranului” este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi
completă a cunoştinţelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
Metoda poate fi folosită la o lecţie de consolidare, dar şi ca evaluare, după o serie de activităţi
ce au presupus aceaşi abordare. (Breben S,Gangea E.,Fulga M., 2002, apud www.pagini-şcolare.ro )
Se poate utiliza această metodă în lecţiile ce presupun rezolvare de probleme, deoarece
stimulează atenţia şi gândirea şi conduce cu uşurinţă la sintetizarea informaţiilor, scoţând în evidenţă
modul propriu de gândire şi înţelegere al elevului.
Exemplu 1:
Tema: Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă- Lecţie de recapitulare şi
sistematizare- clasa a IV-a.
Etape:
1.Se constituie 5,6 grupe a câte 4 elevi fiecare.
2.Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru pe care se află scris textul problemei care
329
urmează să fie rezolvată prin această metodă.
FIŞA DE LUCRU NR.1

Suma a trei numere naturale consecutive este 315. Să se afle cele trei numere.
FIŞA DE LUCRU NR.2

Suma a trei numere este 418. Dacă primul număr este de două ori mai mare decât al
treilea, iar al doilea cu 2 mai mic decât sfertul primului, află numerele.
FIŞA DE LUCRU NR.3

Într-o clasă sunt 23 elevi. Dacă ar mai veni 4 băieţi, atunci fetele ar fi de două ori mai
multe decât băieţii. Află câţi băieţi şi câte fete sunt în acea clasă.
FIŞA DE LUCRU NR.4

Suma a trei numere este 660. Află numerele ştiind că al treilea este dublul primului
număr, iar al doilea număr este de trei ori mai mare decât primul.
FIŞA DE LUCRU NR.5

În doi saci sunt 150 kg făină. Dacă din primul sac se scot 3 kg şi se adaugă la al doilea,
atunci în primul sunt de două ori mai multe kg decât în al doilea. Câte kg de făină sunt în
fiecare sac?
FIŞA DE LUCRU NR.6

Află numărul natural care, adunat cu sfertul său, este egal cu 250.
Sub textele problemelor sunt trasate cele două drepte perpendiculare pentru formarea
celor patru cadrane. Elevii citesc cu atenţie textul problemei.
3.Se anunţă elevilor cerinţele corespunzătoare pentru completarea celor patru cadrane:
Cadranul I: Scrie datele problemei prescurtat; Cadranul II: Realizează reprezentarea
grafică a problemei şi/ sau realizează oral planul logic de rezolvare al problemei;
Cadranul III: Redactează planul logic de rezolvare al problemei; Cadranul IV: Verifică şi
scrie răspunsul problemei, şi/sau rezolvarea problemei printr-un singur exerciţiu .
4.Se verifică modul de rezolvare al problemei prin citirea a ceea ce s-a scris în fiecare
cadran şi corectarea eventualelor greşeli.
Metoda este eficientă deoarece delimitează clar în mintea elevului etapele pe care
trebuie să le parcurgă pentru a obţine rezultatul problemei. Poate fi utilizată şi în
compunerea de probleme: acoperind cadranul I şi descoperind doar cadranele II, III sau
IV se poate cere elevilor să compună probleme asemănătoare (reprezentării grafice, sau
planului de rezolvare).
Exemplu 2: Tema: Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă- Lecţie de

dobândire de noi cunoştinţe - evenimentul lecţiei: feed-back, la clasa a III-a.
Activitatea se desfăşoară individual. Se citeşte textul problemei: Pe două ramuri sunt
14 de păsărele.Pe a doua ramură sunt cu 4 mai multe decât pe prima. Câte păsări sunt pe
fiecare ramură?
Se anunţă elevilor cerinţele corespunzătoare pentru completarea celor patru cadrane:
Cadranul I: Scrie datele problemei prescurtat; Cadranul II: Realizează reprezentarea
grafică a problemei şi/ sau realizează oral planul logic de rezolvare al problemei;
Cadranul III: Redactează planul logic de rezolvare al problemei; Cadranul IV: Verifică şi
330
scrie răspunsul problemei şi/sau rezolvarea problemei printr-un singur exerciţiu .
Se verifică modul de rezolvare al problemei prin citirea a ceea ce s-a scris în fiecare
cadran şi corectarea eventualelor greşeli, sau se strâng fişele, se corectează şi se notează.
I. II.
14 păsărele......II ramură
cu 4 mai multe decât pe |………………..|
I.........? păsări pe fiecare +4 14
ramură |………………..|…….|
IV. III.
Verificare: 5 + 9 = 14 Rezolvare:
R: 5 păsări -suma segmentelor egale:
9 păsări 14 – 4 = 10
Formule numerice: -prima ramură:
(14 – 4):2 = 10 : 2 = 5 (păsări)
(14 – 4):2 + 4 = - a doua ramură:
5 + 4 = 9 (păsări)
Exemplifică: metoda cadranelor pentru o activitate matematică ce presupune rezol-

varea de probleme prin metoda figurativă, clasa a IV-a. R: Revezi paragraful 14.4.9.
14.4.10. Metoda ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT
KWL elaborată de Donna M. Ogle în 1986 , (Wilson, Nick et al., 2001 apud Neagu, M., Mocanu.
M., 2007, p.49) este o metodă de învăţare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a
ceea ce ştiu deja despre o temă şi apoi formulează întrebări legate de tema noua la care vor găsi
răspunsuri prin valorificarea cunoştinţelor anterioare.
Etapele metodei :
 colectivul clasei se organizează în perechi/grupe şi fiecare pereche/grupă primeşte ca sarcină
realizarea unei liste cu tot ceea ce ştie sau crede că ştie despre o anumită temă. În timp ce elevii
realizează lista, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar desenează pe tablă
un tabel pe care elevii îl vor completa întâi în perechi/grupe şi apoi la tablă;
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Informații pe care elevii le Întrebări pe care elevii le au în

deţin cu privire la tema ce legătură cu tema Informații dobândite după
urmează să fie abordată. respectivă. activitatea de învăţare.
 fiecare pereche/grupă va completa propriul tabel şi se vor nota apoi, în tabelul de pe tablă, în
coloana din stânga, informaţiile cu care toată clasa este de acord ;
 elevii vor formula întrebările generate de noua temă, iar învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar le va scrie în a doua coloana a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia
nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema aflată în discuţie ;
 elevii citesc individual lecţia din manual, iar după lectură, se revine asupra întrebărilor din a doua
coloana şi se analizează la care dintre întrebări s-a găsit răspunsul în text; răspunsurile elevilor vor
fi notate în coloana AM ÎNVĂŢAT.
 elevii compară ceea ce cunoşteau deja în legătură cu tema respectivă (informaţiile din prima
coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (informaţiile din a treia coloană a tabelului); unele
331
dintre întrebările lor pot rămâne fără răspuns sau pot genera întrebări noi, în aceste cazuri,
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale.
 informaţiile cuprinse în coloana AM ÎNVĂŢAT vor fi structurate sub forma lecţiei noi.
Exemplu:
Tema:„Împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 la un număr de o cifră”- clasa a
III-a.
Etape:
1.Se formează 5 grupe a câte 5 elevi fiecare. Elevii aleg câte un cartonaş pe care sunt
scrise numere de la 1 la 5. Pe mesele de lucru se plasează de asemenea câte un cartonaş
cu numere de la 1 la 5, astfel că, elevii care au ales cartonaşele cu numărul 1 formează
grupa cu numărul 1 şi se aşează la masa de lucru unde se află cartonaşul cu numărul 1,
elevii care au ales cartonaşele cu numărul 2 formează grupa cu numărul 2 şi se aşează la
masa de lucru unde se află cartonaşul cu numărul 2 ş.a.m.d.
2.Elevii citesc textul problemei (Deîmpărţitul este produsul numerelor 7 şi 9, iar
împărţitorul este sfertul numărului 12. Află câtul.) şi în cadrul grupului din care fac
parte încearcă să stabilească ceea ce ştiu şi ceea ce vor să ştie. Apoi, se discută părerile
elevilor, discuţia având loc frontal.
3.Elevii notează pe fişa de lucru ceea ce ştiu şi ceea ce vor să ştie în rubricile
corespunzătoare..
4.Se completează rubrica „Am învăţat”. Aici, elevii scriu operaţiile şi rezultatele
corespunzătoare fiecărei întrebări din rubrica „Vreau să ştiu”, precum şi rezolvarea
problemei printr-un singur execiţiu.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

D = produsul nume- D=? D = 7 x 9 = 63
relor 7 şi 9 Î=? Î = 12 : 4 = 3
Î = sfertul numărului C=? C = 63 : 3 = 21
12 Răspuns: 21
(7 x 9) : (12 : 4 ) =
= 63 : 3= 21

Exemplifică: metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pentru lecţia cu tema: „Ordinea
efectuării operaţiilor”- clasa a IV-a. R: Revezi paragraful 14.4.10.
14.4.11. Metoda TURUL GALERIEI
Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între copii/elevi,
care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune
evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de copii/elevi.
Astfel, turul galeriei constă în următoarele etape:
1. Copiii/elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)
susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc.
notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
4. La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina
soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul
analizat.
332
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare)
fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută
observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster. (Leonte R., 2007, apud
www.pagini-scolare.ro )
Observaţie: Metoda Turul galeriei poate fi folosită împreună cu alte metode interactive, în faza de
prezentare a produselor (rezultatelor muncii echipelor). Copiii/elevii oferă şi primesc un feedback
referitor la munca lor şi au şansa de a compara produsul muncii lor cu al altor echipe, într-un mod
organizat şi productiv.
Avantajele metodei:
-atrage şi stârneşte interesul copiilor/elevilor care interacţionează;
-promovează autoevaluarea şi interevaluarea obiectivă;
-reduce fenomenul blocajului emoţional.
Exemplu:
Tema: „Rezolvări de probleme”- clasa a III-a.
Etape:
1.Se formează 6 grupe a câte 3 sau 4 elevi fiecare. Elevii numără repetitiv de la 1 la 6 şi
astfel se formează grupa 1 din elevii care au spus numărul 1, grupa 2 din elevii care au
spus numărul 2 ş.a.m.d.
2. Fiecare grupă de elevi trebuie să compună câte două de probleme, folosind expresia
matematică: a + ax b + a: c =
3.Produsele activităţii grupelor de elevi : 6 coli A4 cu câte 2 probleme compuse pe
fiecare coală, se expun pe pereţii clasei.
4.La semnalul profesorului, grupurile de elevi au trecut pe la fiecare coală, pe rând, au
examinat problemele compuse de elevii din grupa respectivă şi pe o foaie separată
aşezată sub foaia expusă şi-au scris în dreptul numărului echipei lor comentariile critice,
întrebările, observaţiile.
5.După ce s-a încheiat turul galeriei, grupurile au revenit la locul iniţial şi au citit părerile
colegilor despre ceea ce ei au lucrat şi apoi au reexaminat problemele compuse prin
prisma acestora.
Exemple de probleme compuse:
1. Maria are 15 lei, Ana de 4 ori mai mulţi, iar Radu de 3 ori mai puţini decât Maria.
Câţi lei au cei trei la un loc?
2. La numărul 24 adună dublul acestuia şi apoi scade sfertul lui. Ce număr ai obţinut?
3. La o cofetărie s-au primit într-o zi 12 savarine, de 3 ori mai multe amandine şi
diplomat de 2 ori mai puţine decât savarine. Câte prăjituri s-au primit în acea zi?
4. La parterul unui muzeu de pictură se află 16 vizitatori. Ştiind că la primul etaj se
găsesc de 3 ori mai mulţi vizitatori, iar la etajul al doilea de 4 ori mai puţini decât la
parter, află câţi vizitatori se află în muzeu?
5. Tata cumpără de la piaţă 6 kilograme struguri, 6 lădiţe a 2 kilograme cu cătină şi o
cantitate de afine de 3 ori mai mică decât cea de struguri.Câte kilograme a adus tata de
la piaţă?

Exemplifică metoda Turul galeriei pentru Tema: „Rezolvări de probleme”- clasa a IV-
a. R: Revezi paragraful 14.4.11.
14.4.12. Metoda CVINTETUL
Este o poezie în 5 versuri care care pune accentul pe forţa creativă a elevului. Ea impune
sintetizarea unor informaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecţii asupra
333
temei date sau subiectului dat.Este o poezie a cărei construcţie are la bază anumite reguli pe care
elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Se poate porni de la un subiect ( un cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din lecţia
anterioară), iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea şi de a fi
receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Regulile de întocmire ale unui cvintet:
-primul vers: 1 cuvânt care precizează subiectul;
-al II-lea vers:2 cuvinte care descriu subiectul;
-al III-lea vers:3 cuvinte care exprimă acţiuni;
-al IV-lea vers:1 propoziţie, formată din patru cuvinte care exprimă o idee, o definiţie sau
sentimente faţă de subiect;
-al V-lea vers:1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Metoda poate fi folosită fie la captarea atenţiei (5 minute)- pentru a recapitula ceea ce se
cunoaşte despre tema dată, fie la feedback - pentru a verifica ceea ce s-a învăţat.
Exemple de cvintete:
Geometria Necunoscuta
Dificilă, atractivă Căutată, neştiută
Gândeşti, desenezi, calculezi Determini, calculezi, verifici
Dezvoltă gândirea tuturor elevilor Se determină făcând proba
Creativă. Ecuaţie.
Pătratul Scăderea
Patrulater, paralelogram Operaţie matematică
Măsoară, desenează, calculează Scade, micşorează, efectuează
Are toate laturile egale Aflăm diferenţa dintre numere
Simetrie. Micşorează.
Exemplifică: metoda cvintetul pentru captarea atenţiei în cadrul unei lecţii de

recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor referitoare la
timp, clasa a III-a. R: Revezi paragraful 14.4.12.
14.4.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR)

(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o
temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Etape:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8
“petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă.
Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).
334
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere
calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile
viitoare.
Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al
grupului în soluţionarea sarcinii date. Există şi o oarecare competiţie între grupe, în sensul găsirii
celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuţiei în etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucrează
un grup faţă de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este
participare tuturor elevilor la un exerciţiu creator şi, în unele cazuri, la găsirea unei soluţii la o
problemă dată. Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă grupurile au fost
alese preferenţial. (adaptat după “Thinkpak” de Michael Michalko, 1994, apud Oprea, C.L., 2003,
p.15).
LOTUS DE GRUP
Varianta nr.1
Etape:
1.Cadrul didactic anunţă tema centrală.
2.Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, după care se va proceda la completarea orală
a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului şi consensului desfăşurat între elevi şi
profesor. Ideile secundare se trec în diagramă.
3.Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcţie de numărul de elevi
din clasă. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numărului de elevi, cadrul didactic
va participa ca membru al acelui grup.
4.Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel, fiecare
grup lucrează independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciţiu creator la care participă toţi
membrii grupului.
De exemplu: - grupul A are de găsit 8 idei pentru tema A;
- grupul B are de găsit 8 idei pentru tema B etc.
5.Prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte. Completarea diagramei pe baza
ideilor expuse de fiecare grup şi a discuţiilor purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării şi
corectării. (Oprea, C.L., 2009, p.207)
6.Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea participării şi folosirea rezultatelor obţinute în
activităţile următoare.
Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al
grupului în soluţionarea sarcinii date. Există şi o oarecare competiţie între grupe, în sensul găsirii
celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuţiei în etapa nr.5), în rapiditatea cu care lucrează un
grup faţă de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este
participarea tuturor elevilor la un exerciţiu creator şi, în unele cazuri, la găsirea unei soluţii la o
problemă dată. Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă grupurile au fost
alese preferenţial.
335
Varianta nr.2
Etape:
1. Cadrul didactic sau elevii propun tema centrală.
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gândeşte la ideile conexe.
3. Discutarea ideilor obţinute şi trecerea lor în diagramă. (Oprea, C.L., 2009, p.208)
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar să se constituie numărul fix de 8
grupe, ci a unora similare ca număr de elevi sau ca posibilităţi creative.
5. Fiecare grup îşi aduce contribuţia la întreaga diagramă, având în vedere dezvoltarea, atât cât
poate, a fiecăreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel, având o limită de timp, membrii
grupului A, de exemplu, vor elabora pe rând, cât mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B,
C, D, E, F, G, H, trecându-le în diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziţie.
6. la un semn (dat de cadrul didactic), diagramele se schimbă între grupuri, în sensul acelor de
ceasornic. Locurile (cercurile) din diagramă rămase goale de la grupul precedent au şansa de a fi
completate acum. Rotirea diagramelor se face până când acestea ajung la grupul iniţial.
7. În final se citesc diagramele şi se apreciază rezultatele.
Dacă diagrama este completată în întregime (toate cele 8 cadrane), rezultă un număr de 64 de
idei noi, conexe, care împreună cu cele 8 teme din care decurg, alcătuiesc 72 de idei generate de
tema centrală.
În stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propusă de cadrul didactic sau de către
elevi: Tema poate fi anunţată sau nu în lecţia premergătoare. În cazul în care ea este dinainte
cunoscută de către elevi, aceştia sunt motivaţi să lucreze singuri acasă înainte, căutând variante,
culegând materiale pentru a găsi cât mai multe soluţii. (Oprea, C.L., 2009, p.209)
Această metodă poate fi folosită şi în învăţământul preşcolar.
Exemplu 1:
Etape:
1.În cadrul lecţiei cu tema: Săptămâna, luna, anul. Deceniul, secolul, mileniul - clasa a
IV-a, se poate alege ca temă centrală pentru aplicarea acestei metode: „Timpul”.
2.După aflarea temei fiecare elev se gândeşte independent la ideile conexe acestei teme
centrale.
3.Are loc apoi discutarea ideilor la care s-au gândit elevii şi se trec în diagramă cele
potrivite temei centrale, respectiv: timpul pornind de la experienţa de viaţă a elevilor,
unităţi de măsură pentru timp, instrumente de măsurat timpul, exerciţii de citire a
ceasului cofecţionat în prealabil, transformări între unităţile de măsură, timpul întâlnit la
alte discipline, rezolvări de probleme corespunzătoare temei, activităţi practice cum ar fi
întocmirea unui calendar, a unui orar- cu scrierea activităţilor desfăşurate într-o
săptămână, etc.
4.În această etapă se constituie grupurile. Se pot forma 8 grupe de câte 3, 4, sau 5 elevi.
Cele opt grupe se formează prin numărare de la 1 la 8. Elevii cu numărul 1 au format
grupa 1, elevii cu numărul 2 – grupa 2,..., iar elevii cu numărul 8 – grupa 8.
5.Timp de 10 minute, fiecare grup îşi aduce contribuţia la completarea a cât mai multor
exemple, exerciţii, sau probleme corespunzătoare celor 8 idei secundare.
6.La semnalul :“două bătăi din palme”, se trece la prezentarea în faţa colectivului a
rezultatelor fiecărui grup în parte, la completarea diagramei pe baza ideilor expuse de
fiecare grup şi a discuţiilor purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării şi
corectării.
7.În această ultimă etapă se apreciază rezultatele.
Pe parcursul completării de către elevi a diagramelor, învăţătorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul primar urmăreşte activitatea acestora şi unde este cazul îi
336
îndrumă pentru a putea participa toţi elevii la această activitate creatoare.
Exemplu 2:
În învăţământul preşcolar, la activităţile pe domenii experienţiale la cunoaşterea
mediului, se poate desfăşura jocul didactic „Cine are un cartonaş potrivit?”, pentru o
mai bună înţelegere a noţiunilor matematice legate de formarea grupelor de obiecte după
două criterii considerate simultan.
Scopul: formarea deprinderii de a grupa obiectele (fructe, legume,flori) după două
criterii considerate simultan; compararea grupurilor de obiecte prin apreciere globală
(multe / puţine , tot atâtea) sau prin corespondenţă unu la unu în limitele 1-3; educarea
limbajului matematic; consolidarea cunoştinţelor despre fructele, legumele,florile de
toamnă; consolidarea deprinderii de a se exprima în propoziţii scurte.
Sarcina didactică: gruparea imaginilor reprezentând fructe, legume şi flori de
toamnă, pe baza a două criterii date, considerate simultan (formă-culoare; formă-
mărime) şi compararea grupelor de obiecte prin apreciere globală(multe / puţine , tot
atâtea)
Regulile jocului: La semnalul dat de către conducătorul jocului, copiii care au
ecusoane ce corespund descrierii făcute de către acesta cu privire la un fruct, legumă sau
o floare de toamnă, se grupează conform cerinţei. Se formează pe rând câte două grupe
de obiecte, conform celor două jetoane afişate la flanelograf iar apoi acestea vor fi
comparate prin apreciere globală.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea şi selectarea materialului, bagheta „magică”,
balonul, închiderea şi deschiderea ochilor, aplauze.
Material didactic: pentru fiecare copil câte 2-3 jetoane reprezentând fructe, legume
şi flori de toamnă, ecusoane, flanelograf, baghetă „magică”, balon.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. Ei primesc
ecusoane cu flori, fructe şi legume de toamnă. Educatorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul preşcolar aşează la flanelograf două jetoane diferite, care reprezintă două
grupe de obiecte diferite şi solicită copiii care au ecusoanele potrivite, să se grupeze
conform imaginilor afişate. Se indică locurile unde se formează cele două grupe. Se
compară grupurile de obiecte prin apreciere globală(multe / puţine , tot atâtea)
verbalizându-se acţiunile efectuate.
Variantă: Fiecare copil primeşte câte 2-3 jetoane reprezentând imagini din diferite
categorii (flori, fructe, legume). Varietatea acestora va fi realizată prin culoarea şi
mărimea diferită ( un ardei galben, un ardei roşu, un măr mare, un măr mic).
Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar formulează o cerinţă
simplă: „ Eu aş dori să aranjez o vază cu crizanteme galbene.Cine are cartonaşul
potrivit? ” Copiii care au cartonaşele potrivite le arată celor din jur, apoi se vor ridica în
picioare şi se vor grupa. Unul dintre copii va preciza ce grupă de obiecte a fost formată.
Jocul poate continua cu formularea altor cerinţe: „Doresc să fac o supă din roşii mari.
Cine are cartonaşul potrivit?”; „Doresc să fac un compot din mere galbene. Cine are
cartonaşul potrivit?”. Jocul se repetă până se epuizează toate jetoanele.
Complicarea jocului: Se formează simultan câte două grupe de obiecte, prin
aşezarea copiilor în perechi în vederea realizării corespondenţei unu la unu în limita 1-3,
iar gruparea preşcolarilor se realizează conform criteriilor stabilite de către conducătorul
jocului.
Tehnica Lotus, poate fi utilizată în cadrul jocului didactic de mai sus, în varianta
de complicare a acestuia, copiii având drept sarcină de lucru aşezarea jetoanelor ce
aparţin aceleiaşi grupe de obiecte pe un panou la locurile indicate. După gruparea
copiilor se completează diagrama pentru cele 8 teme centrale de abordat, fiecare grup
primind câte o diagramă şi o parte din materialele necesare, altele fiind descoperite de
grup prin efort colectiv. La auzul semnalului copiii schimbă diagramele de la stânga la
337
dreapta, rotirea făcându-se după aproximativ un minut de lucru în grup până când
aceasta a ajuns la grupul iniţial. Fiecare grup îşi expune cunoştinţele cu privire la jetonul
afişat în diagramă (fig. 14.4).
Fig.14.4
Exemplifică: Tehnica Lotus pentru o lecţie cu tema: Elemente intuitive de
geometrie, clasa a III-a. R: Revezi paragraful
14.4.13.
14.4.14. Metoda PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE
Prin metoda predării-învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori, de a
explica colegilor rezolvarea unor probleme.
Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4, în care fiecare are un rol bine definit.
Rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;
Întrebătorul – cel care pune întrebări clarificatoare;
Clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă întrebărilor
grupului;
Prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor.
Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare şi ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe
vor colabora în înţelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se
concluzioneze soluţiile.
Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei
pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să fie o strânsă colaborare sau pot lucra pe o
singură fişă pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Avantajele acestei metode sunt : stimulează şi motivează; ajută elevii în învăţarea metodelor şi
tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod
independent; dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de
ascultare activă; stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a
selecţiona esenţialul.
Exemplu:
Tema: Figuri geometrice spaţiale – Piramida – clasa a IV-a.
Elevii, împărţiţi în grupe de câte 4 elevi, vor primi pe fişe conţinutul ce îl vor avea de
învăţat:
Priviţi cu atenţie imaginile!
338
Corpurile de mai sus se numesc piramide.
Elementele componenete ale piramidei sunt:
Fiecare faţă a piramidei are formă de triunghi.

Piramida cu bază în formă de triunghi are:
3 feţe laterale;
6 muchii;
4 vârfuri.
Piramida cu bază în formă de pătrat are:
4 feţe laterale;
8 muchii;
5 vârfuri.
Rezumatorul: Formulează propoziţii referitoare la ceea ce ţi s-a părut mai important.
Întrebătorul: Pune 3 - 4 întrebări colegilor din grupă , notează apoi pe fişa sa
răspunsurile lor.
Clarificatorul: Întocmeşte o listă de cuvinte şi expresii necunoscute, se foloseşte de
cunoştinţele sale sau ale celor din grupa sa pentru a le clarifica.
Prezicătorul: Va căuta piramide în mediul încojurător sau printre obiectele cunoscute
lor.
Exemplifică: metoda predării-învăţării reciproce pentru lecţia: Figuri geometrice
spaţiale – Cuboidul –clasa a IV-a. R: Revezi paragraful 14.4.14.
14.4.15. Metoda “SCHIMBĂ PERECHEA” (SHARE- PAIR CIRCLES)
Share – Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca
număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
339
Cadrul didactic pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Etapele:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Cadrul didactic
poate să lase elevilor libertatea se a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să
numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar
cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare
elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic
sau doi elevi pot lucra în “tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei:
Cadrul didactic oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi
explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi:
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc
mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până
când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor:
În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Cadrul didactic face
împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Teme de studiu:
- se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare
pereche, iar la final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi completări.
- perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fişă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor
citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii şi-au ocupat locurile în cercurile
concentrice): „Toţi elevii rezolvă punctul nr.1 din fişă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea
perechilor şi se dă următoarea comandă: „Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fişă.”
Şi aşa mai departe, până când se termină fişa de lucru. Se reface colectivul şi se analizează pe rând
răspunsurile date.
Avantajele metodei Share – Pair Circles:
− este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;
− elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
− stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt;
− este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de învăţământ;
− dezvoltă inteligenţa logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza
operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa interpersonală ce
creează oportunităţi în munca colectivă. (Oprea, C.L., 2009, p.200)
Exemplu:
Tema: Scăderea fără trecere peste ordin - clasa a IV-a.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Elevii au numărat din doi în doi. Cei cu numere pare s-au aşezat în cercul interior
cu faţa la exterior, iar cei cu numere impare s-au aşezat în cercul exterior cu faţa către
elevii din cercul interior.
Au fost prezenţi 18 de elevi ai clasei, astfel că s-au format 9 perechi.
340
2. Etapa prezentării şi explicării problemei
Prezentarea fişei de lucru:
1. Calculează şi efectuează proba în două moduri:
853276-301123=.
2. Calculează: 798468-271123-302234=.
3. Efectuează scăderile, apoi compară diferenţele: 576843-232321 ? 474836-131215.
4. Completează:
Descăzut 675472 816879 667597
Scăzător 432351 703504 214286
Diferenţă ? ? ?
5. Află cu cât este mai mare suma numerelor 423674 şi 302215 decât diferenţa
numerelor 569783 şi 213462.
6. Completează:
a b c a+c-b
102311 230142 314025 ?
214003 150562 103112 ?
7. Diferenţa a două numere este 113435. Scăzătorul este cu 11203 mai mic decât
diferenţa. Care este descăzutul?
8. De la o seră de flori s-au trimis spre vânzare 223242 trandafiri, tot atâtea garoafe, iar
lalele cu 121230 mai puţine decât trandafiri. Câte flori s-au trimis spre vânzare?
9. Compune o problemă după expresia matematică: 986879 - (433426 + 121002)=.
3. Etapa de lucru în perechi
Elevii din cercul interior şi-au notat numele pe pagină sus, iar elevii din cercul
exterior şi-au notat numele în dreptul execiţiului pe care l-au rezolvat împreună cu unul
dintre elevii din cercul interior. Timp de 5 minute s-a lucrat în perechi prima sarcină de
pe fişa de lucru, iar apoi la semnalul: „Schimbă perechea!”, elevii din cercul exterior s-au
deplasat un loc în sensul acelor de ceasornic şi au realizat o altă pereche cu care au
rezolvat sarcina următoare.
Perechile s-au schimbat până când s-au rezolvat toate sarcinile de pe fişa de lucru,
şi deci până când s-a ajuns la partenerul de la început – perechea iniţială.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
În această etapă s-a realizat corectarea rezultatelor obţinute la diversele execiţii şi
probleme, s-au dat explicaţii cu privire la modul de rezolvare a acestora.
Exemplifică metoda: Schimbă perechea pentru lecţia: Scăderea fără trecere peste
ordin - clasa a I. R: Revezi paragraful 14.4.15.
14.4.16. Materiale didactice necesare utilizării metodelor interactive de grup
Mozaicul –fişa expert, ecusoane pentru fiecare echipă, fişă de evaluare;

Explozia stelară-o steluţă mare şi 5 steluţe mici;
Lotus-8 flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare;
Diagrama Venn- o diagramă Venn mare din carton şi 4, 5 sau 6 mici;
Turul galeriei- 5, 6 sau 7 foi de carton , sau de bloc de desen, sau foi A4;
Ciorchinele-discuri de mai multe mărimi şi culori, săgeţi;
Cubul-un cub, 6 fişe lucru cu: descrie, compară, analizează, argumentează, asociază, aplică,
însoţite de sarcinile corespunzătoare feţei cubului, ecusoane pentru elevi conţinând cuvintele de
pe feţele cubului;
341
Cadranele - o foaie de carton A1 pe care sunt reprezentate cele 4 cadrane, 4, 5, 6 fişe de lucru
cu probleme, având fiecare de asemenea reprezentate cele 4 cadrane;
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat - o foaie de carton A1 pe care se realizează tabelul cu cele trei
rubrici.
Răspunde –Aruncă-Interoghează- o minge, ecusoane inscripţionate;
Metoda piramidei sau bulgărele de zăpadă - o foaie de carton A1 pe care se realizează o
piramidă.
Predarea-învăţarea reciprocă - fişe de lucru cu întrebări, ecusoane.
Să ne reamintim...
 Metode şi tehnici active şi interactive de grup care pot fi utilizate cu succes în
lecţiile de matematică şi în activităţile matematice: Brainstorming, Cadranele,
Ciorchinele, Cubul, Cvintetul, Diagrama Venn, Explozia stelară, Lotus,
Mozaicul, Piramida, Predarea-învăţarea reciprocă, R.A.I., Schimbă perechea,
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, Turul galeriei.
14.5. Rezumat
În această unitate de învăţare se dobândesc cunoştinţe referitoare la metodele şi
tehnicile active şi interactive de grup care pot fi utilizate cu succes în lecţiile de
matematică ale şcolarilor mici şi în activităţile matematice ale preşcolarilor. Se
precizează conceptele: metodă de învăţământ, tehnică, învăţare prin cooperare,
interactivitate, metode interactive. Se descrie şi se exemplifică fiecare metodă
interactivă de grup utilizată în lecţiile de matematică şi în activităţile matematice:
Brainstorming, Cadranele, Ciorchinele, Cubul, Cvintetul, Diagrama Venn, Explozia
stelară, Lotus, Mozaicul, Piramida, Predarea-învăţarea reciprocă, R.A.I., Schimbă
perechea, Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, Turul galeriei. În final se enumeră materiale
didactice necesare utilizării metodelor interactive de grup.

1. Exemplifică metoda: Schimbă perechea-pentru o activitate matematică la grupa
mare.
2. Exemplifică: metoda Cubului urmată de metoda Turul galeriei-pentru o lecţie
de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor referitoare
la adunarea şi scăderea numerelor naturale, -clasa a II-a.
3. Exemplifică: metoda Mozaicului-pentru tema de studiu: Înmulţirea când unul
dintre factori este 6 sau 7 - clasa a III-a .
4. Exemplifică: metoda Cadranelor pentru o activitate matematică ce presupune
rezolvarea de probleme, - clasa a IV-a.

Revezi: exemplele din paragraful 14.4.
Resurse necesare:
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Curriculum pentru învăţământul
preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti, 2008.
*** Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.
*** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru
Curriculum. Programe şcolare pentru învăţământul primar, revizuite. Bucureşti,
2003(I,II), 2004(III), 2005(IV).
*** SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
ProGnosis.
342
Unitatea de învăţare 15. Succesul şi insuccesul şcolar. Prevenirea şi
combaterea dificultăţilor de învăţare la matematică
Cuprins
15.1. Introducere ................................................................................................................. 343
15.2. Competenţe ................................................................................................................ 343
15.3. Succesul şi insuccesul şcolar ....................................................................................... 343
15.3.1. Factorii insuccesului şcolar .................................................................................. 345
15.3.2. Prevenirea/înlăturarea insuccesului şcolar ............................................................. 346
15.3.3. Performanţa în matematică. Cercurile de matematică.Concursurile şcolare ..................350
15.4. Dificultăţi de învăţare-delimitări conceptuale ............................................................... 362
15.4.1. Dificultăţi de învăţare la matematică .................................................................... 363
15.4.2. Metode de intervenţie în discalculie .................................................................... 367
15.5. Rezumat ..................................................................................................................... 370
15.1. Introducere
Educaţia naţională, realizată în primul rând prin sistemul de învăţământ, este una
din principalele pârghii ale dezvoltării societăţii româneşti. Sistemul actual de
învăţământ din ţara noastră este rezultatul valorificării creatoare a tradiţiilor valoroase
ce s-au cristalizat de-a lungul unei îndelungate evoluţii istorice.
În cadrul procesului de învăţământ un aspect important este eficienţa acestuia, care
îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar.
Din punct de vedere pedagogic, important este de a preveni şi preîntâmpina
insuccesul şcolar şi nu de a-l consemna şi analiza după ce el a devenit o stare reală.
Eşecurile şcolare se produc foarte inegal pe clase şi chiar pe cicluri de învăţământ.
Experienţa arată că eşecurile înregistrate duc, uneori, la o suită de eşecuri viitoare în
timp ce abordarea cu succes a unei trepte de învăţământ îi mobilizează pe elevi, le
insuflă încredere în forţele lor.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice
ale succesului, insuccesului şcolar, precum şi cu problematica dificultăţilor de învăţare
la matematică.
-să definească conceptele de succes şi insucces şcolar;
-să enumere factorii insuccesului şcolar şi metodele de prevenire a acestuia;
- să realizeze fişe de recuperare a rămânerii în urmă la matematică;
- să caracterizeze performanţa în matematică;
-să expună metodologia organizării unui cerc de matematică;
-să aplice informaţii referitoare la concursurile şcolare la matematică;
-să aplice problematica dificultăţilor de învăţare la matematică.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2-3 ore.
15.3. Succesul şi insuccesul şcolar

În literatură ca şi în vorbirea curentă, frecvent sunt utilizate expresii precum randamentul
şcolar, succesul şi eşecul ca forme de reuşită sau de nereuşită în activitate, în acţiunile întreprinse.
343
Randamentul şcolar exprimă nivelul, performanţele şi eficienţa procesului de predare-învăţare
la un moment dat şi la sfârşitul perioadei de şcolarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de
învăţământ, fiind evidenţiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (şi necesar)
proiectat în documentele şcolare şi rezultatul didactic obţinut. (Bontaş, 1996, p. 211)
Succesul şcolar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului şcolar,
denumită şi reuşită şcolară. (Bontaş, 1996, p. 212)
Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar, fiind
denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar. (Bontaş, 1996, p. 212)
Succesul (insuccesul) şcolar exprimă gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice
a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ. Detaliind, succesul
şcolar va desemna concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltării psihofizice a
elevului, iar insuccesul este un indice al discordanţei dintre cei doi poli. (Nicola, I., 1996 , p. 412)
Succesul şcolar reprezintă randamentul superior în activitatea şcolară în raport cu
programa şcolară şi cu finalităţile învăţământului. (Popescu ,V.,V., 1991).
Succesul şcolar se defineşte prin formarea la elevi, în concordanţă cu cerinţele programelor
şcolare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoştinţe), operaţionale (priceperi, capacităţi, abilităţi),
psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voinţă şi
caracter).
Succesul şcolar trebuie analizat din perspectiva obţinerii de către elevi a unui randament şcolar
superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională şi realizarea unei personalităţi
productive, receptive faţă de schimbări, intelingente, creative, capabile să ia decizii şi să se adapteze
rapid la situaţii noi.
Succesul şcolar poate fi considerat , o expresie a concordanţei între capacităţile şi interesele
elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului, pe de altă parte.
Succesul şcolar ca reuşită şcolară ,nu presupune doar obţinerea unor calificative superioare la
învăţătură, ci şi integrarea în grupul şcolar , asimilarea unor valori sociale corespunzătoare
vârstei.(Dicţionar de pedagogie , 1979, p.394)
Performanţa este rezultatul care este obţinut de elev în urma unei activităţi de învăţare este
vorba de un rezultat constatabil, uneori chiar măsurabil....La rândul ei , performanţa atestă existenţa
unei competenţe câştigate, în fapt ea reprezintă modalitatea de a proba realizarea obiectivului
proiectat. Aşadar , performanţa, în acest sens, nu este un scop în sine, ci un indicator al progresului
elevului. (Mircea, Şt., 2006, p. 269)
Performanţa este o realizare de excepţie, care depăşeşte nivelul atins în mod obişnuit. (Mircea
,Şt.,2006, p. 269)
Performanţa este măsura în care un individ rezolvă cu succes o problemă sau o sarcină;
gradul însuşirii anumitor conţinuturi, priceperi, deprinderi, cunoştinţe, atitudini. (Schaub, H., Zenke,
K.,G., 2001, p. 219)
În lucrarea de faţă conceptul de performanţă are, semnificaţia de rezultat şcolar, gradul
realizării obiectivelor educaţionale propuse.
Evaluarea performanţelor elevilor este o evaluare centrată pe proces şi presupune dezvoltarea
abilităţilor de a aplica în practică ceea ce s-a învăţat.
Insuccesul şcolar indică rămânerea în urmă la învăţătură, neîmplinirea cerinţelor obligatorii din
procesul instructiv-educativ; este discrepanţa dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate (Popescu, V.,V.,
1991, p.24).
Insuccesul şcolar se defineşte prin rămânerea în urmă la învăţătură a unor elevi, care nu
reuşesc să obţină un randament şcolar la nivelul cerinţelor programelor şi ale manualelor şcolare. El
este premisa inadaptării la mediul socio-profesional, la nivelul cerinţelor acestuia. Dacă succesul
exprimă o potrivire, insuccesul şi rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei discordanţe
dintre posibilităţile elevului şi exigenţele impuse de şcoală.
Cercetările de specialitate fac deosebire între tipurile de insuccese, cum ar fi:
344
1. insuccesul generalizat – dat de dificultăţile de adaptare, de incapacitatea de a nu face faţă
baremelor minime stabilite – sau limitat – redus ca sferă, ca deficienţă doar la unele materii;
2. insuccesul şcolar de tip cognitiv, care reflectă nerealizarea obiectivelor învăţării, manifestat
prin luarea unor examene la limită sau nepromovarea acestora – sau de tip necognitiv, ca inadaptare
la exigenţele şcolare;
3. insuccesul episodic –de scurtă durată, limitat în timp –şi de lungă durată- cu lacune
acumulate în timp, în semestre sau ani de şcoală. (Sălăvăstru, D. , 2004)
Insuccesul ca fenomen psihologic parcurge următoarele etape:
a)faza premergătoare- specifică apariţiei primelor probleme, a primelor goluri în învăţare:
încetinirea ritmului; simptome de nemulţumire, lipsa interesului şi a dorinţei de învăţare. Fenomenul
poate fi recuperat sau adâncit, în raport cu descoperirea lui şi efortul depus pentru depăşire;
b)faza de retrapaj- cu goluri mari în acumulare, evitarea sarcinilor şcolare şi aversiune faţă de
învăţare; perturbarea orelor şcolare, chiulul, obţinerea notelor proaste – fenomen care determină
factorii de conducere să rezolve cazul atât oficial cât şi interpersonal;
c)faza eşecului şcolar formal – pus în evidenţă de repetenţie, abandon şcolar cu efecte negative
în dezvoltarea elevului, a personalităţii şi integrării acestuia.(Popescu, V.,V. ,1991)
Defineşte conceptele de: succes şi insucces şcolar. R: Revezi paragraful 15.3.
15.3.1. Factorii insuccesului şcolar

Analiza insuccesului şcolar şi identificarea formelor acestuia reclamă cu necesitate aflarea
cauzelor, a factorilor săi determinanţi. Cercetările de specialitate susţin că există trei tipuri de factori
ai insucceselor şcolare: care ţin de subiect, de elev; care ţin de şcoală, de organizaţie şi de condiţiile
pedagogice ale învăţării; care ţin de familie, de mediul de ambianţă, de mediul socio-cultural general
(Sălăvăstru, D., 2004).
a) Factorii individuali ai insuccesului ţin de subiect şi pot fi cauzaţi de existenţa unor
probleme de sănătate: boli organice, deficienţe fizice, senzoriale, ori de factori psihologici individuali
, fie de natură endogenă sau exogenă; a unor determinări anatomo-fiziologice – malformaţii,
deficienţe senzoriale (hipoacuzia, ambliopia, dislexia etc.); de factori individuali de natură endogenă
–deficienţă mentală (un IQ redus ), autism infantil, hiperexcitabilitate etc.
Deficienţa mentală, unul dintre factorii importanţi ai insucceselor şcolare, exprimă
diminuarea funcţiilor cognitive ale subiectului în diferite grade. Hiperexcitabilitatea/irascibilitatea
se manifestă în forma unor crize impulsive, ca reacţii de abandon şi necooperare de orice fel. Se
întâlneşte la emotivi, deci cu instabilitate emoţională, la cei cu reacţii intense şi disproporţionate
pentru orice fel de evenimente; subiecţii sunt supuşi schimbărilor devenind irascibili şi greu de
integrat în mediul şcolar.( Sălăvăstru, D. , 2004)
b) Factorii psihologici exogeni se referă la faptul că elevii sunt supuşi unor stări depresive, de
şoc şi care dezorganizează personalitatea acestuia, îl inhibă atât intelectual, atitudinal cât şi voliţional,
stări care apar sub influenţa unor situaţii tensionate, de conflict, de frustrare. Asemenea situaţii
dezvoltă anxietatea, insecuritatea la copil, îndeosebi în familiile cu autoritate agresivă, agasantă,
lipsindu-l pe acesta de o comunicare liberă şi sinceră, de afectivitate; obligaţia de a îndeplini sarcini
neconcordante vârstei, lipsa toleranţei, a înţelegerii, aplicarea de pedepse, de persecuţii de către
familie sau şcoală, produc modificări în structurile de caracter şi de atitudine ale copilului, dezvoltând
la acesta egoismul, hipersensibilitatea sau agresivitatea. Aceste stări conduc la formarea unui
comportament şi o inducere a insuccesului.
c) Factorii şcolari ai insuccesului se referă la contribuţiile şcolii la producerea acestui
fenomen, din care:
- rigiditatea ritmurilor învăţării- obligativitatea asimilării conţinuturilor programelor didactice în
unităţi de timp unice pentru elevi; ignorarea particularităţilor/dificultăţilor individuale;
- diversitatea, diferenţa dintre structurile şi stilurile profesorilor, a exigenţelor unor şcoli/clase
privind cerinţele tot mai ridicate în plan cognitiv faţă de elevi;
345
- tratarea şi abordarea exclusiv frontală a procesului educativ, prioritate având clasa sau
obiectivele ei – ignorându-se particularităţile psiho-cognitive ale elevilor;
- volumul demografic sau numărul de elevi în clasă: numărul mare de elevi într-o clasă creează
dificultăţi în desfăşurarea procesului didactic, face greoaie coparticiparea la actul didactic, iar
competiţia este lentă;
- eterogenitatea clasei- dată de şcolarizarea obligatorie a tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, face
posibilă prezenţa în aceeaşi clasă a copiilor cu aptitudini şi ritmuri intelectuale diverse: copii cu
niveluri de dezvoltare intelectuală modestă vor îngreuna dezvoltarea celor cu niveluri intelectuale
mai înalte, doar crearea de clase/şcoli cu elevi cu asemenea niveluri de dezvoltare (elitiste) vor
rezolva pozitiv aceste aspecte;
- stilurile didactice deficitare - au contribuţia lor în producerea insucceselor şcolare:
suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, în exces a elevilor; rigiditate intelectuală, neabaterea de la
manualul şcolar; folosirea excesivă a exerciţiilor practice în detrimentul predării noilor cunoştinţe
teoretice, a informaţiilor, noţiunilor sau principiilor necesare înţelegerii conţinutului programei,
considerându-se că acestea sunt mai uşor de însuşit prin activităţi individuale; punerea accentului pe
memorare, pe reproducere, pe activităţi de tip frontal, la care se adaugă subiectivitatea profesorului
în evaluarea partenerului didactic ca şi slabele cunoştinţe ale acestuia privind psihologia copilului şi a
învăţării;
- deficienţe privind resursele şcolare- ţin de; managementul şcolar, al clasei; slaba dotare
tehnică; fixarea orarului săptămânal sau semestrial, cu mari disproporţii privind încărcarea elevilor;
existenţa unui climat conflictogen, tensionat, nepropice actului didactic.
d) Factorii familiali – sunt categoria de factori care pot influenţa favorabil sau nefavorabil
activitatea şcolară a copilului. Familia devine factor favorizant atunci când creează condiţiile
materiale şi nemateriale, culturale, morale ca şi capacităţile psihosociale necesare acestor acţiuni;
când dezvoltă atmosfera, climatul psihosocial propice instrucţiei şi educaţiei propriului copil; când
devine stimulent, mobil motivator al activităţilor educaţionale, culturale, când relaţiile intrafamiliale
probează şi promovează valorile culturale. După cum poate fi şi factor nefavorizant când se află în
afara parametrilor favorizanţi, respectiv: când apare disjuncţia între valorile promovate în şcoală şi
cele apărate de familie, dezorientând copilul; când există o stare materială precară, când se optează
pentru cursuri de scurtă durată şi profesii imediate, cerute pe piaţa muncii. Investigaţiile asupra
eşecului şcolar reliefează o relaţie între frecvenţa acestuia şi mediul socioeconomic al copilului aflat
în dificultate. ( Sălăvăstru, D. , 2004, p. 242).
e) Factorii de ambianţă- sunt cei care ţin de contextul social, respectiv, atenţia de care se
bucură acest domeniu socializator, de formare a personalităţii umane din partea societăţii, a factorilor
de decizie politică, importanţa acordată învăţământului, integrării lui, a succesului profesional şi
social al beneficiarilor.
Din păcate şcoala nu propune exerciţii de viaţă, ci e mai mult un spaţiu închis, centrat pe
conţinuturile academice, considerate ca fiind singurele capabile să asigure succesul în viaţa publică.
(Sălăvăstru, D., 2004, p. 248-249).
Exemplifică din propria experienţă un factor al insuccesului şcolar.
R: Revezi şi paragraful
15.3.1.
15.3.2. Prevenirea/înlăturarea insuccesului şcolar
Principalele modalitaţi de prevenire a eşecului şcolar adoptate în programul reformei
curriculare la nivelul învăţământului primar sunt:
- obligativitatea frecventării grădiniţei (învăţământ preprimar) şi în special a grupei mari;
- extinderea şi diversificarea reţelei de unităţi preşcolare ;
- reducerea efectivelor de elevi pe clasă;
- dotări moderne pentru şcoli;
- evitarea memorării excesive;
346
- folosirea capacitaţilor de acţiune creativă a elevilor;
- formarea unor depinderi de muncă intelectuală;
- respectarea principiilor pedagogice şi psihologice;
- abordarea unor strategii moderne şi abordarea metodelor activ-participative în cadrul
procesului de învăţământ;
- introducerea mijloacelor de învăţământ în cadrul demersului didactic, pentru a trezi
curiozitatea elevilor şi a stârni interesul pentru cunoaştere;
- evitarea surmenajului, a supraîncărcării;
- introducerea şi generalizarea tehnicilor de cunoaştere şi diagnosticare a personalităţii elevilor,
a nivelului de instruire şi educaţie, a cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură;
- promovarea unui program de recuperare cu copiii problemă;
- colaborarea şcolii cu familia şi alţi factori educativi.
Cunoaşterea individualităţii elevilor constituie un factor important în prevenirea,
depistarea, combaterea eşecului şcolar.
Prin diferenţierea şi individualizarea activităţii, manifestând mult optimism, se poate
sădi în sufletele copiilor bucuria succesului.
Pentru a-i ajuta pe elevi să progreseze la învăţătură, potrivit particularităţilor de vârstă,
nivelului de pregătire al acestora, se recomandă abordarea învăţământului diferenţiat, munca pe
grupe sau în echipă.
Grupele vor fi reduse numeric şi relativ omogene, funcţie de un anumit criteriu, folosind
metode, procedee, sarcini de învăţare adecvate, specifice fiecărui grup.
Deosebit de necesară pentru promptitudinea şi eficienţa măsurilor ameliorative şi
corective ce se introduc este monitorizarea, de către învăţător/institutor/profesorul pentru
învăţământul primar atât a greşelilor esenţiale pentru fiecare elev, cât şi a celor tipice pentru întreaga
clasă.
Evidenţa greşelilor trebuie monitorizată astfel încât, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar să ştie pentru fiecare elev:
- care sunt capacităţile şi subcapacităţile pentru formarea cărora elevul are nevoie de sprijin;
- în ce probleme este nevoie de un plus de explicaţii şi indicaţii;
- unde şi cum trebuie intervenit pentru dezvoltarea deprinderilor;
- care sunt operaţiile gândirii suficient exersate.
Se ştie că, elevul care înregistrează eşec după eşec, indiferent de cauzele iniţiale ale
insuccesului, nu-şi formează sentimentul siguranţei şi al încrederii în sine.
Trebuie evitate etichetările negative, defavorabile, acestea având un efect negativ asupra
copilului, cu atât mai mare, cu cât personalitatea lui este mai fragedă.
Succesul dozat în mod corect, în raport cu natura şi dificultatea obiectivă a
sarcinilor, pe de-o parte, şi cu particularităţile individuale, pe de altă parte, constituie o cale
accesibilă şi eficientă a prevenirii şi combaterii rămânerii în urmă la matematică.
În concluzie, acţiunea de prevenire şi combatere a rămânerii în urmă la învăţătură este
una dintre cele mai complexe şi mai dificile acţiuni pedagogice. Ea presupune o acţiune sistematică
de instruire şi educare a elevului. Ajutorul la învăţătură dat de cadrul didactic nu este mereu eficient
şi asta deoarece nu respectă unele aspecte:
- ajutorul trebuie dat în timpul lecţiei (eventual printr-o repetare a problemei), iar când este dat
în afara lecţiei trebuie să fie diferenţiat;
- ajutorul trebuie să asigure participare conştientă şi liberă a elevului la însuşirea de cunoştinţe,
să pună în valoare toate resursele elevilor, să educe simţul de răspundere personală;
- ajutorul trebuie să dezvolte intelectul elevului.
Alături de cadrele didactice, părinţii au un rol important în progresul şcolar al copilului şi
înlăturarea, sau mai bine zis prevenirea, eşecului şcolar. Forma principală de ajutor constă în crearea
unui mediu familial favorabil: condiţii şi regim de studiu corespunzător (camera să fie aerisită,
347
învăţatul să se desfăşoare la ore rezonabile), încurajare şi stimulare a simţului de responsabilitate,
susţinerea şi întărirea satisfacţiei în muncă a copilului etc.
Climatul emoţional pozitiv din familie, participarea sinceră, spontană a părinţilor la
greutăţile dar şi la bucuriile şcolare ale copiilor reprezintă stimuli hotărâtori, decisivi, în ceea ce
priveşte combaterea insuccesului şcolar prin trezirea, menţinerea şi dezvoltarea atitudinii pozitive şi a
interesului copiilor faţă de învăţătură.
Controlul sistematic şi continuu asupra muncii şcolare a copilului este o altă formă de
ajutor venită din partea părinţilor. Acesta trebuie să fie persistent însă discret. Se poate realiza prin
convorbiri, observarea copilului în timpul studiului, verificarea caietelor de temă, schimbul de
informaţii cu învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar referitor la munca şcolară
a copilului etc.
Cadrul didactic trebuie să pună un accent tot mai mare, la lecţie, atât pe predarea
cunştinţelor cât şi pe aplicaţiile practice efectuate cu elevii, pe sistematizarea şi integrarea
cunoştinţelor, pe munca individuală a elevilor. Trebuie să insiste asupra formării priceperilor de
muncă intelectuală la elevi, mijloacele de expunere, dicţia cadrului didactic contribuind la nuanţarea
ideilor cuprinse în lecţie, la alegerea celor mai insemnate dintre ele.
Măsurile cu caracter general care pot fi luate de cadrul didactic în vederea prevenirii
rămânerii în urmă la învăţătură sunt:
- crearea climatului şi atmosferei psihice necesare;
-creşterea treptată a nivelului exigenţelor şi verificarea sistematică a pregătirii elevilor;
-activizarea elevilor în timpul lecţiei şi creşterea continuă a nivelului muncii independente a
acestora.
Un rol hotărâtor în prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură îl are elevul însuşi.
Fără participarea lui activă la însuşirea cunoştinţelor, nu poate fi vorba de succes şcolar. Acest lucru
poate fi realizabil la elevi prin perfecţionarea metodei de lucru, a priceperilor şi deprinderilor de
muncă şcolară prin dezvoltarea tendinţei de realizare în cele mai bune condiţii a îndatoririlor şcolare
şi mai ales prin valorificarea aptitudinilor şi intereselor deja formate la elevi pentru dezvoltarea unei
noi aptitudini.
Pentru proiectarea şi implementarea unor activităţi recuperatorii se au în vedere
următoarele aspecte:
- folosirea strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare;
-dinamizarea învăţării prin folosirea strategiilor didactice interactive;
-realizarea de evaluări sistematice;
-proiectarea unor lecţii interdisciplinare;
-dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru învăţarea matematicii;
-organizarea optimă a clasei pentru asigurarea eficienţei;
-realizarea de activităţi cu caracter practic-aplicativ, învăţare din viaţa reală pentru viaţa
reală.
Se vor realiza activităţi de învăţare cât mai diversificate, pentru a da fiecărui elev
posibilitatea să se manifeste. De asemenea pentru elevii cu CES se vor elabora planificări
personalizate, în funcţie de specificul fiecăruia, după curiculum şcolar adaptat.
Recuperarea rămânerii în urmă la matematică se va realiza atât printr-un program de
lucru suplimentar (1 -2 ore pe săptămână) cât şi pe parcursul lecţiilor prin activităţile
diferenţiate; mai dificil va fi în cazul celor care au multe absenţe.
Cei mai mulţi dintre copiii cu rămâneri în urmă la matematică au şi probleme legate de
imaginea de sine şi de stima de sine, de aceea strategiile didactice interactive prin specificul lor pot
soluţiona şi problemele de acest gen.
348
Exemplu: Fişa de recuperare:
Priviţi desenul:
4 kg 12 kg 9 kg 6 kg
a) Cîte kg de fructe se află în coşulete?
b) Dacă la dejun familia a consumat 2 kg de fructe, iar din mere mama a făcut plăcintă, câte kg
de fructe au rămas?
- elevii au primit această fişă, mai întâi am discutat cu ei despre imagini : Ce vedem ? Câte
kg se află în primul coşuleţ ? Câte kg se află în al doilea ? ş.a.m.d.
- se citeşte prima întrebare…Ce ni se cere să aflăm ? Cum putem afla ? Care este totalul ?
- se citeşte a doua întrebare…..Ce am aflat ? ( că familia a consumat 2 kg, iar din mere
mama a făcut plăcintă ), Ce ni se cere să aflăm ? Cum putem afla ?
Tot pentru recuperare elevii pot lucra exerciţii suplimentare de antrenament şi de bază,
exerciţii pentru care se realizează o interevaluare sub coordonarea învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar.
Se reiau aspectele neînţelese la lecţie şi se aprofundează atât prin strategii didactice interactive
cât şi prin metode tradiţionale.
Activitatea de învăţare fundamentală în recuperare, în special la copiii cu deficienţă mintală,
este jocul. Astfel plecând de la situaţii de învăţare sub formă de joc, se poate obţine întărirea
comportamentelor şi raţionamentelor corecte, motivarea copulului deficient spre explorare şi
cunoaştere.
Reguli de respectat pentru a preveni eşecul şcolar
Există o serie de reguli pe care învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul

primar trebuie să le respecte pentru a îndruma elevii spre eficienţa şcolară. Acestea sunt:
1. Să fie interesat de subiect şi să transmită entuziasmul său şi elevilor;
2. Să stăpânească bine subiectul;
3. Să cunoască căile pe care se dobândesc cunoştinţele, calea cea mai bună de a învăţa este de a
descoperi singur;
4. Să se străduiască să citească pe feţele elevilor, să încerce să le ghicească anticipările şi
dificultăţile, să se pună în locul lor;
5. Să le transmită elevilor nu numai informaţii, ci şi obişnuinţa muncii metodice;
6. Să-i facă pe elevi să înveţe să ghicească;
7. Să-i facă pe elevi să înveţe să demonstreze;
8. Să fie atent la acele trăsături ale problemei de azi care ar putea fi utile la rezolvarea
problemelor de mâine;
9. Să nu dezvăluie dintr-o dată tot secretul – să-i lase pe elevi să-l ghicească, înainte de a-l
spune (cu ajutorul întrebărilor şi aluziilor elevii pot intra foarte eficient în miezul
problemei, sfârşind prin a-l descifra);
10. Să sugereze, nu să “bage pe gât”.
Odată respectate aceste reguli, eşecul şcolar nu-şi va spune cuvântul!
Exemplifică din experienţa personală două activităţi de recuperare.
R: Revezi şi paragraful 15.3.2.
349
Să ne reamintim...
 Pentru proiectarea şi implementarea unor activităţi recuperatorii se au în
vedere următoarele aspecte:
- folosirea strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare;
-realizarea de evaluări sistematice;
-proiectarea unor lecţii interdisciplinare;
-realizarea de activităţi cu caracter practic-aplicativ, învăţare din viaţa reală
pentru viaţa reală.
15.3.3. Performanţa în matematică. Cercurile de matematică.Concursurile şcolare
A obţine performanţe în matematică, nu înseamnă a avea rezultate bune în acel domeniu, înseamnă
a fi mai bun decât cei buni. Pentru aceasta trebuie depusă o muncă asiduă, pasionată, talentul şi şansa
având o importanţă mult mai mică în reuşită decât munca.
Cerinţe pentru obţinerea performanţei la matematică:
- munca individuală;
- participarea la cât mai multe concursuri şcolare, olimpiade, etc;
- participarea la o pregătire de specialitate în clase speciale;
- existenţa unei familii care să se implice activ în viaţa copilului cu încurajări, stimulente şi cu
sprijin permanent;
- existenţa unor cadre didactice competente care să se ocupe special de elevii super-dotaţi,
dornice să se dezvolte şi în acest domeniu al performanţei la matematică, care să se implice cu
dăruire şi să menţină în permanenţă interesul elevilor pentru studiu, să-i motiveze.
Forme de activitate matematicã cu elevii, în afara clasei:
Printre activităţile extraşcolare care vin în completarea şi dezvoltarea cunoştinţelor dobândite în
cadrul orelor de curs sunt şi: consultaţiile, pregătirea pentru participarea la concursurile şcolare,
cercurile pe obiecte şi meditaţiile.Toate acestea au ca principală valenţă formativă stimularea creativităţii
elevilor.
1. Cercurile de matematicã
Cercul de elevi este o formă de organizare a activităţilor extradidactice, constituită pe bază

opţională şi care răspunde preferinţelor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor pentru domeniul
matematicii. Această formă de organizare a activităţilor în afara clasei necesită în prealabil o
cunoaştere şi chiar o testare a aptitudinilor, dar şi a interesului elevilor pentru obiectul matematică.
Nu va fi bineînţeles trecută cu vederea nici dorinţa exprimată liber de către copii cu privire la
participarea lor la activităţile matematice în afara clasei.
Cercurile de matematică se pot organiza şi la clasele mici (I şi a II-a), dar mai ales cu elevii
claselor mari (a III-a şi a IV-a). De altfel, la clasa a IV-a se impune o pregătire a elevilor în cadrul
cercului, în scopul participării lor la concursurile de matematică.
Cercurile de matematică se realizează sub forma unor “şedinţe” adresate elevilor buni cu
scopul aprofundării cunoştinţelor matematice necesare fie la clasă, fie la concursuri. De obicei se
rezolvă probleme mai dificile date în anii precedenţi la respectivele concursuri de matematică sau
probleme din Gazeta Matematică.
Pe lângă pregătirea suplimentară legată de performanţă, este indicat să se abordeze şi teme care
conduc la creşterea culturii matematice, cum ar fi: biografii, comemorări, materiale referitoare la
istoria matematicii, la un scurt istoric al publicării manualelor de matematică pentru învăţământul
primar şi a altor materiale auxiliare din ţara noastră şi din alte ţări, etc.
350
Aceste mici conferinţe, ce pot fi ţinute şi de către elevi (cu ajutorul proiecţiilor, planşelor,
fotografiilor, etc.), pot constitui un prim punct în cadrul şedinţei de cerc, şi nu ar trebui să
depăşească 15’.
Nu trebuie să lipsească matematica propriu-zisă, care poate fi prezentă în mai multe rubrici:
scurte note, probleme propuse, probleme rezolvate.
De exemplu la: “scurte note” pot fi prevăzute teme din programa şcolară pentru consolidarea şi
adâncirea cunoştinţelor dobândite la ore, dar şi unele metode de rezolvare a problemelor, jocuri
matematice, construcţii geometrice, şarade matematice, probleme interesante, etc.
Problemele propuse (1-2) sunt date pentru a fi discutate în şedinţa următoare. Problemele
rezolvate sunt cele propuse în şedinţa anterioară (eventual se compară şi se premiază rezolvările cele
mai elegante). Pentru a spori atractivitatea cercului s-ar putea realiza un miniconcurs de probleme
având caracter instructiv şi distractiv, câştigătorul fiind recompensat cu o carte, o revistă sau o
ciocolată. O informare asupra ultimelor cărţi şi reviste apărute, ar putea încheia şedinţa.
Modelul acestei activităţi nu este unic, dar stilul lui trebuie să fie deosebit de cel în care se
desfăşoară ora la clasă.
Tot în cadrul orelor de cerc, elevii vor fi deprinşi să rezolve, să redacteze şi să expedieze
problemele rezolvate la Redacţia Gazetei Matematice.
Şedinţele cercului de matematică se pot desfăşura bilunar.
Este bine ca elevii să aibă un caiet în care să fie trecută tematica şi conţinutul şedinţelor.
Alcătuirea şi urmărirea tematicii cercului de matematică nu se va face la întâmplare. De aceea,
este indicat ca la fiecare şedinţă să se reamintească succint despre ce s-a discutat în şedinţa
anterioară.
Exemplu: Tematica orientativă a cercului de matematică la clasa a IV-a
Nr. Activităţi, teme, sarcini propuse Perioada Cine

crt. răspunde
0 1 2 3
1. Organizarea cercului: stabilirea tematicii, stabilirea unui Octombrie …
regulament de desfăşurare a activităţii.
2. “Povestea numerelor”. Operaţii cu numere naturale; Octombrie …
proprietăţi; ordinea efectuării operaţiilor. Rezolvări de
probleme date la olimpiade şi concursuri. Jocul numerelor.
3. “Date biografice: Gheorghe Ţiţeica”. Compunerea Noiembrie …
problemelor. Concurs.
4. “Vom deveni corespondenţi ai Gazetei Matematice”. Noiembrie …
Rezolvări de probleme din Gazeta Matematică, rubrica:
“Probleme pentru ciclul primar”.
5. “Istoria numărului ”. Rezolvarea unor probleme prin metoda Decembrie …
figurativă. Şarade matematice.
6. “Probleme celebre”. Rezolvarea unor probleme de Decembrie …
perspicacitate. Rezolvarea unor probleme prin metoda
comparaţiei. Concurs.
7. “Matematică distractivă”. Rezolvarea unor probleme prin Ianuarie …
metoda falsei ipoteze. Concurs.
8. “Traian Lalescu - matematician şi poet”. Prezentarea şi analiza Februarie …
rezolvării problemelor date la diverse concursuri de
matematică.
9. “Alte amuzamente matematice”. Rezolvarea unor probleme prin Februarie …
351
metoda mersului invers. Exerciţii-joc.
10. “Jocuri şi probleme distractive.” Careuri magice. Martie …
11. “Geometrie distractivă”. Prezentarea şi analiza rezolvării Martie …
problemelor date la diverse concursuri de matematică.
12. “Vechi şi nou în matematică”. Construcţii geometrice. Aprilie …
13. “Printre linii şi suprafeţe”. Fracţii ordinare. Fracţii zecimale. Mai …
Aplicaţii la transformarea unităţilor de măsură.
14. “Centenarul - Gheorghe Vrânceanu”. Prezentarea şi analiza Mai …
rezolvării problemelor date la diverse concursuri de
matematică.
15. “Ce ştim despre matematicienii români?”. Şarade Iunie …
matematice.
Bazele viitoarei performanţe şcolare la matematică se pun încă de la grădiniţă, unde se pot
organiza activităţi opţionale, în care activităţile matematice preponderente să conducă la cultivarea
creativităţii şi a gândirii logice a copiilor, la dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoştinţelor
matematice în contexte variate etc!
352
Exemplu: PLANIFICAREA OPTIONALULUI
“Întâlnire cu matematica”
GRUPA MIJLOCIE B
AN ŞCOLAR 2011-2012
Educatoare: DAN LORENA
Durata : 1 an
Nr.C DATA TEMA SAPTĂMÂNALĂ OBIECTIVE CONŢINUTUL TEMA ŞI

rt. PRIORITARE MATEMATIC MIJLOCUL DE REALIZARE
1. 12.09.- Evaluare iniţială
16.09.2011
2. 19.09.- Evaluare iniţială
23.09.2011
3. 26.09.- “Micii gospodari” -să descopere temele Familiarizarea cu -Lectura după imagini
30.09.2011 importante pe care le vor temele matematice care “Matematica-şi deschide porţile”
studia:constituirea de vor fi abordate în cadrul
mulţimi, formele opţionalului
geometrice, numerele
-să cunoască personajele
care îi vor ajuta în
învăţarea matematicii
4. *Proiect Tematic -să constituie mulţimi de Clasificări de obiecte -Joc-exerciţiu
03.10.- “Eu si universul meu” obiecte după mărime după mărime “Aranjăm timbrele în album după
07.10.2011 1.”Acasă la colegul meu” marime”
5. 10.10.- 2.”Prietenii mei din -să constituie mulţimi de Clasificări de obiecte Joc didactic interdisciplinar
14.10.2011 gradiniţă” obiecte după formă după formă “ Magazinul de jucării”
6. 17.10.- 3.”Prietenii mei din afara -să ordoneze obiecte Ordonarea obiectelor “Colierul prinţesei”
23.10.2011 gradiniţei” după un criteriu dat după un criteriu dat -act practica
7. 24.10.-
30.10.2011
8. 31.10.- “Dansul culorilor de -să determine poziţii şi Localizare şi poziţii “Urmează indiciul”
353
04.11.2011 toamnă” relaţii spaţiale între spaţiale Joc interdisciplinar distractiv
diferite obiecte şi/sau
între sine şi diferite
obiecte
9. 07.11.- “Farmecul pădurii” -să determine poziţii şi Localizare şi poziţii Joc muzical
11.11.2011 (păsări, animale) relaţii spaţiale între spaţiale “Stânga, dreapta”
obiecte
10. 14.11.- “Vremea poveştilor de -să determine poziţii şi Localizare şi poziţii Construcţii
18.11.2011 toamnă” relaţii spaţiale între spaţiale “Palate din poveşti”
obiecte
11. 21.11.- “Carnavalul toamnei” -să găsească obiecte care Clasificări şi poziţii Joc didactic interdisciplinar
25.11.2011 se potrivesc după un spaţiale “Unde ai găsit perechea?”
anumit criteriu evaluare
-să determine poziţii şi
relaţii spaţiale între
obiecte
12. 28.11.- *Proiect Tematic -compărarea şi Relaţii de ordine între Jocuri în aer liber
02.12.2011 “Bucuriile iernii” clasificarea elementelor elementele aceleiaşi “ Facem bulgări mari şi mici”
1.”Ninge peste ţara mea” aceleiaşi mulţimi după mulţimi (mic-mare)
criteriul mărimii
13. 05.12.- 2.”Învăţăm să dăruim” -compararea şi Relaţii de ordine între Joc-exerciţiu
09.12.2011 clasificarea elementelor elementele aceleiaşi “Fulare lungi, fulare scurte”
aceleiaşi mulţimi după mulţimi (lung-scurt)
criteriul lungimii
14. 12.12.- 3.”Colinde,colinde” -compararea şi Relaţii de ordine între Joc-exerciţiu
16.12.2011 clasificarea elementelor elementele aceleiaşi “ Aranjăm carţile în bibliotecă după
aceleiaşi mulşimi după mulţimi (subţire-gros) grosime”
354
criteriul grosimii
15. 19.12.- 4.”Îl aşteptăm pe Moş -să construiască o Construirea de structuri Activitate practică
23.12.2011 Crăciun” structură de obiecte după după un model dat “Ghirlanda pentru pomul de
un model dat Crăciun”
16. 24.12.2011-
15.01.2012
17. 16.01.- “Ne cheamă derdeluşul” -să stabilească raportul Stabilirea raporturilor
20.01.2012 cantitativ între două cantitative între mulţimi Joc de rol- “La derdeluş”
mulţimi diferitre prin diferite prin punerea în
punerea în corespondenţă corespondenţă (mai
a elementelor multe)
18. 23.01.- “Pentru mine, multe -să stabilească raportul Stabilirea raporturilor
27.01.2012 vitamine” cantitativ între două cantitative între mulţimi Joc muzical
mulţimi diferite prin diferite prin punerea în “Dansul scăunelelor”
punerea în corespondenţă corespondenţă
a elementelor (mai puţine)
19. 30.01.- “Oraşul meu iarna” -să stabilească raportul Stabilirea raporturilor Joc didactic interdisciplinar:
03.02.2012 cantitativ între două cantitative între mulţimi “ In căsuţa piticilor”
mulţimi diferitre prin diferite prin punerea în
punerea în corespondenţă corespondenţă
a elementelor (tot atâtea)
20. 06.02.- “Iarna la bunici” -să stabilească raportul Evaluare raporturi Fişe de munca independentă
10.02.2012 cantitativ între două cantitative
mulţimi diferitre prin
punerea în corespondenţă
a elementelor
21. 13.02.- “Poveşti la gura sobei” -să stabilească raportul Evaluare raporturi “Să facem un tablou”
17.02.2012 cantitativ între două cantitative -Activitate practică
mulţimi diferitre prin
punerea în corespondenţă
a elementelor
22. Proiect Tematic -să recunoască şi să Numeraţia 1-3 Lectura după imagini
20.02.- “Mama, Inger pazitor” numere corect în limitele “ In vizită la fermă”
355
24.02.2012 1.”Orice pui are mama lui” 1-3 în diverse situaţii date
23. 27.02.- 2.”Dăruim mamei ghiocei” -să descrie cifra 4 prin Numărul şi cifra 4 Memorizare “Cifra 4”
02.03.2012 intermediul memorizării
24. 05.03.- 3.”Sărbatoare pt. mama” -să numere corect în Număratul în Cadouri pentru mama
09.03.2012 concentrul 1-4 asociind nr concentrul 1-4 “ Joc didactic interdisciplinar”
la cantitate şi invers
25. 12.03.- “Oameni harnici, oameni -să descrie cifra 5 prin Numărul si cifra 5 Memorizare “Cifra 5”
16.03.2012 darnici” intermediul memorizării
26. 19.03.- “Alaiul primaverii” - sa numere correct in Număratul 1-5 Joc motric distractive ”Şotron”
23.03.2012 concentrul 1-5 asociind nr
la cantitate si invers
27. 26.03.- “Preţuim verdele” -să găsească toate Compunerea şi “Plantăm flori în grădina”
30.03.2012 posibilităţile de a descompunere 1-5 Joc de rol
compune şi a
descompune numere în
concentrul 1- 5
28. 02.04.- “Şcoala altfel’
06.04.2012
29. 07.04.-
22.04.2012
30. Proiect Tematic -să găsească toate Operaţii simple de “ Împărţim jucăriile cu prietenul
23.04.- “Europa în sărbătoare” posibilităţile de a adunare şi scădere cu o din alta ţară!”
27.04.2012 1.”Suntem europeni” compune şi a unitate în limitrele 1-5 Joc exerciţiu
descompune numere în
concentrul 1- 5
31. 30.04.- 2.”Să facem cunoştinţă cu -să numere corect Număratul crescător şi Joc muzical
04.05.2012 Grecia!” crescător şi descrescător descrescător “ Hai să zicem una”
1-5
32. 07.05.- 3.”La mulţi ani Europa!” -să utilizeze corect Numeralul ordinal Joc didactic interdisciplinar:
11.05.2012 numeralul ordinal în ”Ne urcăm în tren”
precizarea locului unui
obiect în cadrul unui sir
33. 14.05.- “Dansul florilor de mai” -să recunoască şi să Forme geometrice Lectura după imagini: “În parcul
356
18.05.2012 utilizeze în cadrul de distracţii”
jocurilor formele
geometrice
34. 21.05.- “Pământul şi prietenii lui” -să utilizeze formele Forme geometrice Construcţii
25.05.2012 geometrice pentru a reda “Mozaic din flori”
diverse elemente din
natură
35. 28.05.- “Călătorie în ţara -să creeze scurte Forme geometrice Joc exerciţiu dramatizare:
01.06.2012 copilăriei” momente artistice, “ Formele geometrice pe scenă”
interpretând roluri de
forme geometrice
36. 04.06.- “Cu gândul la vacanţă” -să clasifice obiecte după Forme geometrice, Joc didactic interdisciplinar
08.06.2012 un criteriu dat numeraţie, operaţii “ Pregătim bagajul pentru
-să compare obiectele intelectuale călătorie!”
stabilind asemănări şi prematematice
deosebiri
37. 11.06.- Evaluare finală -să rezolve corect fişele Operaţii prematematice Fişe de evaluare
15.06.2012 de evaluare
38. 18.06.- Evaluare finală -să participe activ la Forme geometrice, Concurs: “ Isteţeii”
22.06.2012 concurs folosindu-se de numeraţie, operaţii
cunoştinţele matematice intelectuale
însuşite prematematice, poziţii
spaţiale
357
ARGUMENT
Pornind de la afirmaţia că „ Matematica se învaţă din viaţă pentru viaţă” şi cunoscând rolul
important pe care îl au activităţile matematice în formarea şi dezvoltarea gândirii la preşcolari, am
ales sa desfăşurăm pe parcursul anului şcolar 2011-2012 opţionalul „ Întalnire cu matematica”
tocmai pentru a susţine acest proces al formării unei gândiri logice atât de necesare în toate
domeniile vieţii. Am numit astfel acest opţional pentru a le arăta copiilor că multe teme pe care
matematica le tratează pot fi aprofundate şi prin intermediul altor discipline, care de multe ori
faciliteaza învăţarea lor sau chiar o fac mai atractivă. Predarea acesteia în maniera interdisciplinară
reprezintă un alt obiectiv pe care ni-l propunem în cadrul acestui opţional deoarece ştim cu toţii că
„viaţa nu este împărţită pe discipline.”
OBIECTIVE CADRU
 Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
 Dezvoltarea capacităţii de a întelege şi utiliza numerele şi cifrele
 Dezvoltarea capacităţii de a recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice
 Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un vocabular
adecvat
 Cultivarea creativităţi şi gândirii logice prin rezolvarea unor probleme de perspicacitate
 Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunoştinţelor matematice ân contexte variate
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
 să constituie mulţimi de obiecte după mărime, formă, culoare
 să determine poziţii şi relaţii spaţiale între diferite obiecte şi/sau între sine şi diferite obiecte
 să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale având dat un reper
 să realizeze serieri de obiecte după un criteriu dat
 să utilizeze numerele naturale în situaţii concrete de joc
 să utilizeze numeralul ordinal în diferite situaţii de joc pentru identificarea poziţiei unui obiect
 să recunoască şi să utilizeze formele geometrice pentru a reprezenta diferite elemente din
mediul inconjurător
 să cunoască unele unitaţi de măsură nestandardizate dovedind că le poate folosi în diferite
situaţii de joc
Exemplifică o tematică orientativă a cercului de matematică la clasa a II-a.

R: Revezi paragraful 15.3.3 -
Exemplu.
2. Concursurile şcolare la matematicã
Concursul şcolar este o activitate extraşcolară prin care se verifică cunoştinţele,

competenţele şi posibilităţile participanţilor de a depăşi anumite dificultăţi şi care implică o atmosferă de
tensiune emoţională şi poate aduce scoaterea din anonimat.
Exemple: Cele mai importante concursuri şcolare la matematică sunt:
1.Olimpiada naţională de matematică se organizează în patru etape: etapa pe şcoală, etapa locală,
etapa judeţeană, etapa naţională.
2. Olimpiada internaţională de matematică este o competiţie anuală de matematică la care participă
elevi din diferite ţări. Prima olimpiadă internaţională de matematică s-a desfăşurat în România în anul 1959
358
şi la care au participat şapte ţări din Europa de Est: Bulgaria, Cehoslovacia, Polonia, RDG, România,
Ungaria şi URSS. De atunci a avut loc în fiecare an, cu excepţia anului 1980. Numărul ţărilor participante
a crescut treptat, ajungând la peste nouăzeci de ţări din cinci continente.
3. Concursul Internaţional de matematică aplicată Cangurul este cel mai popular concurs de
matematică din lume, reunind în anul 2010 peste 5.500.000 de participanţi din 43 de ţări. Este un
proiect educaţional adresat tuturor elevilor claselor I-XII, nu numai celor mai buni. Testul este astfel
structurat încât fiecare elev să poată rezolva măcar o parte din probleme. Acest tip de concurs
propune o formă modernă de educaţie: învăţarea prin joc. Concursul constă în teste grilă cu
probleme grupate pe clase, astfel: I, II, III, IV, V-VI, VII-VIII, IX-X, XI-XII. Problemele sunt
structurate pe grade de dificultate: 3 puncte, 4 puncte şi, respectiv, 5 puncte.
Elevii claselor I, a II-a si a III-a vor susţine concursul la o dată diferită de elevii claselor IV-
XII.
Elevii din clasele I si a II-a au de rezolvat câte un test format din 24 de probleme, iar cei din
clasele a III-a si a IV-a, câte un set cu 30 de probleme.
Testul grilă este alcătuit din probleme cu grade diferite de dificultate, fiecare problemă având câte
cinci variante de răspuns, dintre care unul singur este corect.Subiectele sunt grupate astfel: I, II, III, IV, V-
VI, VII-VIII, IX-X, XI-XII.
Problemele la care se dă un răspuns corect măresc punctajul cu valoarea întrebării, iar cele la care
răspunsul este greşit scad punctajul cu un sfert din valoarea întrebării. 30 de puncte se acordă din oficiu.
Lucrările sunt corectate computerizat, asigurând calcularea imparţială a punctajelor şi stabilirea
clasamentelor.
Se acordă diplome de participare şcolilor, directorilor şi cadrelor didactice organizatoare din
fiecare centru de concurs.
4. Concursul Euclid se adresează elevilor din ciclul primar şi gimnazial. Se organizează în patru etape,
conţine patru subiecte şi 10 puncte din oficiu. Structura subiectelor este urmãtoarea: 5 itemi grilã cu
alegere multiplã (cu 4 distractori fiecare). Fiecare item grilã valoreazã 4 puncte. La itemii cu alegere
multiplã, un singur distractor va fi corect. 10 întrebãri cu rãspuns scurt, care valoreazã câte 4
puncte.2 probleme cu itemi structurati, care valoreazã câte 15 puncte.Aceastã structurã este valabilã
pentru primele 3 etape ale concursului, adicã cele cu rol de evaluare.Etapa finalã are rol de
departajare şi are o altfel de structurã a subiectelor, de tip concurs naţional.
Pentru elevii din clasa a II-a, a III-a sau a IV-a, concursul dureazã două ore, iar redactarea
rezolvãrilor se va face direct pe foaia cu subiecte.
5.Concursul naţional de matematică Arhimede se organizează în trei etape: locală în noiembrie, zonală
în februarie şi finală în aprilie.
Pot participa elevi de la clasele II – XII. Subiectele concursului vor fi unice, formulate de
Comisia Naţională şi vor fi elaborate din materia anului anterior şi a anului în curs , conform
programelor şcolare, care vor fi afişate din timp pe site-un revistei.
Din cele 4 subiecte, două vor fi concepute cu grad mediu de dificultate şi două de selecţie.
De regulă, un subiect din concurs, va fi selectat din revista Arhimede. Se va afişa şi o
bibliografie selectivă, utilă candidaţilor la concurs.
Punctarea fiecărui subiect se va face cu note de la 1 la 10, conform baremului de corectare, în
total, maximum 40 de puncte.
6. Concursul şcolar naţional de competenţă şi performanţă- COMPER pentru elevii din clasele I-VIII
pentru disciplinele limba şi literatura română şi matematică se organizează în mai mulţi paşi: la nivel de
clasă, unitate şcolară, judeţ şi la nivel naţional, din decembrie până în iunie.
7. Concursul naţional de matematică Lumina Math, pentru elevii din clasa a IV-a (30 întrebări);
pentru elevii din clasele V-VIII (40 întrebări), oferindu-le acestora posibilitatea de a-şi valida cunoştinţele
la nivel naţional (în anul 2010 au participat 43 687 elevi din 42 de judeţe). Durata concursului este de 2
ore. În timpul concursului participanţii trebuie să aibă asupra lor doar actul de identitate, un creion, o
radieră şi o ascuţitoare. Formula de calcul a punctajului final este:
P = 25(oficiu) + 2.5 x NRC - 0.5 x NRG
359
P = 20(oficiu) + 2 x NRC - 0.5 x NRG
unde NRC - numărul de răspunsuri corecte, NRG - numărul de răspunsuri greşite. Nu este de ajuns a
alege răspunsul corect pe broşura de subiecte, ele trebuie completate pe foaia de răspuns în dreptul
numărului întrebării respective.
8.Concursurile SMART sunt axate pe secţiunile: matematică- pentru elevii din clasele I-VIII, limba
română -pentru elevii din clasele I-VIII, limba engleză- pentru elevii din anii I-VI de studiu, limba franceză
- pentru elevii din anii I-VI de studiu şi cultură generală -pentru elevii din clasele I-VIII. Materia de
concurs este cea prevăzută în programa şcolară, din semestrul în curs, studiată cu aproximativ două
săptămâni înainte de data concursului. Concursurile sunt organizate semestrial, acestea ocupând doar
o ora / o ora şi jumătate din ziua în care au loc, nepericlitându-se procesul de învăţământ.
Concursurile vor avea loc în unităţile şcolare, simultan, la nivel naţional şi constau într-un test grilă
cu 15 - 20 întrebări, fiecare având 5 variante de răspuns din care numai una corectă. Concursurile au
durata de o oră, cu excepţia concursului Matematica (90 minute), cu desfăşurare separată pe materii,
în zilele menţionate. Participarea la concursuri se va face cu minim 25 de elevi / şcoală, indiferent de
materie. Numărul de înscrieri minim la o materie este de 5 participanţi.Înscrierea la concursuri se
realizează numai prin cadrele didactice coordonate de un profesor organizator principal pentru toate
materiile, stabilit de comun acord. Organizatorul principal va colecta taxele de concurs doar prin
intermediul Preşedintelui Comitetului de părinţi sau a altui părinte.
Organizatorul are obligaţia comunicării înscrierilor pe materii: telefonic, prin e-mail sau fax. Cadrelor
didactice cu minim 50 de participanţi la o materie li se vor acorda la cerere certificate de organizator.
Fiecare elev participant va primi câte o revistă (revistele includ subiectele), grilele de răspuns, factura
fiscală aferentă taxelor de participare, precum şi plicurile de retur pentru fiecare materie. Este
indicată prezentarea prealabilă a grilelor de răspunsuri în scopul familiarizării elevilor cu acestea, în
special la clasele I si a II-a. Modelul grilei de răspunsuri este expus pe www.concursurilesmart.ro la
secţiunea Grile.
9. Concursul Evaluarea naţională în educaţie. La Matematică pot participa elevi de la clasele I-
XII. Concursul la Matematică se va desfăşura în 3 etape de evaluare curentă şi o etapă cmpetiţională:
Etapa I- a predictivă; Etapa a II- a de evaluare curentă; Etapa a III- a de bilanţ an şcolar; Etapa
finală- de competiţie. Programa de evaluare pentru fiecare etapă/disciplină va fi disponibilă pe pagina
de internet www.evaluareineducatie.ro, cu cel puţin 14 zile calendaristice înainte de desfăşurarea
acesteia. Programa etapelor de evaluare nu va depăşi programa MECTS pentru anul şcolar în
curs.Rezultatele probelor sunt apreciate prin puncte, de la 0 la 100, după baremele alcătuite de
comisie. Timpul maxim de lucru: Clasa I – 50 minute; Clasa a II-a - 1h30min (90 minute); Clasele
III-IV – 2h (120 minute).
10. Concursul Micul Matematician se organizează în şcoli la nivel naţional pentru elevii claselor
II-VI. Pentru pregătirea elevilor cu subiecte tip Micul Matematician se oferă spre vânzare un material
suport.Proba de evaluare naţională se desfăşoară în aprilie. Durata probei scrise va fi de 50 minute.
În judeţele/sectoarele unde numărul de elevi înscrişi este foarte mare, Comisia de evaluare
poate să organizeze un test preliminar în luna martie. Este obligatoriu ca problemele să fie selectate
din culegerea oferită ca material support pentru concurs. Problemele trebuie selectate din materia
predată până la 1 martie. Pentru subiecte sunt acceptate propuneri de la învăţători/institutori/
profesori pentru învăţământul primar din toată ţara pe adresa de email concurs.nomina@gmail.com.
3. Colaborarea la Gazeta Matematicã

Gazeta matematică este prima revistă de matematică din România (în limba română). Primul număr
al gazetei a apărut la 15.09.1895. În anul 1988 tirajul Gazetei Matematice a ajuns 120 000 de exemplare,
dar după anul 1990 acesta a scăzut dramatic. Conţine patru rubrici: 1. Probleme pe cicluri de clase;
2.”Probleme pentru cercurile de elevi”; 3.”Probleme pentru examenele naţionale”; 4. Rezolvările
problemelor din Gazeta Matematică.
360
Gazeta Matematică este o publicaţie a Societăţii de Ştiinţe Matematice din România (SSMR),
care printre multe alte activităţi organizează şi Concursul Anual al Rezolvitorilor şi Gala Laureaţilor
şi sprijină lotul olimpic al ţării noastre la Olimpiadele Internaţionale.
Reguli pentru corespondenţa colaboratorilor la Gazeta-Matematică:
- orice elev poate rezolva şi trimite la redacţie problemele destinate clasei pe care o
urmează, din clasa imediat inferioară, precum şi din orice clasă superioară, la sfârşitul
soluţiei scriind numele, prenumele, clasa, şcoala;
- pe aceeaşi foaie se va rezolva o singură problemă, începând scrierea cu numărul, apoi
enunţul problemei şi numele autorului ei, aşa cum apar problemele în G.M., urmată de o
soluţie;
- fiecare plic va conţine cel puţin 8 probleme rezolvate din ultimele 3 numere apărute;
- plicurile cu problemele rezolvate trebuie să conţină şi borderoul respectivelor probleme,
numele, prenumele, şcoala şi localitatea rezolvitorului;
Pe lângă provocarea la rezolvare, pe care o lansează diferitele rubrici de probleme, rezolvarea
reprezentând câştigul principal pentru elev, redactarea sub forma cerută de redacţie este un
antrenament, care chiar dacă pe elevul de azi îl plictiseşte, profesorului sau cercetătorului de mâine îi
este absolut necesar.
Îndemnul de a colabora la Gazeta Matematică la început cu rezolvarea şi propunerea de
probleme, iar mai târziu cu publicarea unor note şi articole este motivat pe lângă multe alte
argumente… şi de stimulente morale şi materiale (rezolvitorii cei mai remarcabili participă în vacanţa
de vară la o tabără), iar atracţia propriului nume tipărit în paginile revistei, a fost şi va rămâne un
argument de natură să întărească motivaţia.
Alte publicaţii de matematică:

2.Axioma-Supliment matematic.
3.Recreaţii matematice.
4.Revista de logică.
5.Foaie Matematică (Chişinău).
6.Crux Mathematicorum.
7.Die Wurzel.
8.Eureka.
9.Forum Geometricorum.
Matematica ON LINE. Există numeroase site-uri şi forum-uri ce conţin întrebări şi răspunsuri, probleme
rezolvate, informaţii despre concursurile matematice, teste, meditaţii pentru BACALAUREAT, sau
videoclipuri: www.matematic.ro; www.mateonline.net;
www.meditaţiionline.ro;www.concursurilecomper.ro;www.edu.ro; office@concursurilesmart.ro;
www.luminamath.ro.; www.concurs-euclid.ro; www.cangurul.ro; www.arhimede.ro;
www.evaluareineducatie.ro ; www.evaluare-edu.ro; www.viitoriolimpici.ro.
ViitoriOlimpici.ro este un portal de concursuri online, care se adresează elevilor de ciclu primar şi
gimnazial. Sesiunile de concurs disponibile pe portalul ViitoriOlimpici.ro presupun aprofundarea,
exersarea şi recapitularea cunoştinţelor şcolare într-o competiţie antrenantă.
Exemplifică un concurs şcolar la matematică pentru clasele I-IV.

R: Revezi paragraful 15.3.3 -
Exemple.
361
Să ne reamintim...
 Cerinţe pentru obţinerea performanţei la matematică:
- munca individuală;
- participarea la cât mai multe concursuri şcolare, olimpiade, etc;
- participarea la o pregătire de specialitate în clase speciale;
- existenţa unei familii care să se implice activ în viaţa copilului cu încurajări,
stimulente şi cu sprijin permanent;
- existenţa unor cadre didactice competente care să se ocupe special de elevii
super-dotaţi, dornice să se dezvolte şi în acest domeniu al performanţei la
matematică, care să se implice cu dăruire şi să menţină în permanenţă interesul
elevilor pentru studiu, să-i motiveze.
15.4. Dificultăţi de învăţare-delimitări conceptuale

Sintagma „dizabilităţi de învăţare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963
(„learning disabilities”), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăţi de învăţare” (D.Î), denumire care
se utilizează şi în prezent.
Prezentarea diverselor definiţii oferite de specialiştii care au studiat această problematică are
menirea de a evidenţia complexitatea fenomenului abordat cu referire expresă la copii şi la procesul
de învăţare şcolară.( Ungureanu , D., 1998)
Prima definiţie este dată de S. Kirk în S.U.A. : O dificultate de învăţare se referă la o
întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă
rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali. (Kirk,
S.,1962, p.262)
Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa
asociată cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale
generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe
senzoriale(Bateman ,1965, p.220).
Concluzionând pe baza acestor definiţii, se poate considera că un copil/elev are dificultăţi de
învăţare (D.Î) dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero , pe o perioadă mai mare
de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt
puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
- lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
- are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel
considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
- are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor
relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Din perspectiva etiologică se identifică două categorii mari de D.Î:
a) D.Î. propriu – zise
- determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse);
- sunt aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori
genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.
b) D.Î. induse
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuşi;
362
- pot apărea pe parcursul şi în finalul demersului de învăţare;
- se datorează :
- timpului insuficient de învăţare;
- lacunelor anterioare din învăţare;
- absenţei unor tehnici şi procedee de învăţare eficientă;
- lipsei unui regim organizat de muncă;
- slabei calităţi a predării în clasă;
- suprasolicitării şcolare;
- absenteismului, boli, indispoziţii, etc..
(Ungureanu, D., http://www.copil-speranta.ro/?q=node/313)
Defineşte sintagma: dificultăţi de învăţare. R: Revezi paragraful 15.4.
15.4.1. Dificultăţi de învăţare la matematică
Copiii cu dificultăţi de înţelegere a matematicii prezintă disfuncţionalităţi sau blocaje la

nivelul atenţiei, controlului impulsivităţii, voinţei, limbajului (achiziţionarea vocabularului matematic
şi a decriptării unor simboluri specifice), organizării spaţiale şi/sau temporale, memoriei, stimei de
sine, abilităţilor sociale.
În cazul multor copii, dificultăţile de învăţare devin evidente numai în momentul în
care aceştia ajung la şcoală şi eşuează în achiziţionarea unor conţinuturi academice. Aceste
dificultăţi desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Copiii respectivi prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şco-
lare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor. Ei
pot fi recuperaţi în totalitate în urma unui tratament medical şi psihopedagogic adecvat , prin
înlăturarea condiţiilor care au dus la instalarea retardului în învăţare.
În domeniul matematicii, dificultăţi de învăţare sunt considerate situaţiile în care
apare o discrepanţă severă între ceea ce ar trebui să realizeze copilul la matematică, ca sarcină
şcolară complexă conform vârstei sale, şi ceea ce realizează el efectiv, în cazul în care nu
exisă o întârziere mentală, deficienţe senzoriale, deficienţe neuropsihice, tulburări emoţionale
semnificative, tulburări comportamentale pregnante, instruire şi educaţie precare sau
inadecvate .
O dificultate de învăţare din domeniul matematicii este discalculia.
Discalculia face parte din categoria dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă numeroşi
copii. Suzanne Borel-Maisony spune că discalculia ,, înglobează toate dificultăţile care se referă la
achiziţia conceptului de număr, a calculului matematic, precum şi a raţionamentului
matematic” iar Beslay o consideră ,,tulburarea provenită din dificultatea specifică de învăţare a
calculului, în stadiul elementar, independentă de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de
frecvenţa şcolară şi de tulburările afective”. (apud Ungureanu, D., 1998)
Copiilor care au discalculie le este dificil să facă un calcul matematic, ei dezvoltând strategii de
ajutor (numără pe degete, grupează, etc.), au greutăţi în învăţarea numerelor, în scrierea lor, în
înţelegerea conceptelor de combinare şi separare, în folosirea semnelor şi operarea cu ele, în
reprezentarea grafică a informaţiei. Uneori asociază simptome specifice calculului matematic, dar au
şi probleme de atenţie.
Tulburările vizate de discalculie pot fi grupate în dificultăţi de raţionare, responsabile
pentru rezolvarea eronată a problemelor, dificultăţi de înţelegere a semnelor matematice, a
semnificaţiei numerelor şi a operaţiilor cu ele. Eşecurile în calcul vizează insuficienţa opera-
torie, tulburarea logicii elementare, manifestată în dificultăţi de clasificare şi de compoziţie
aditivă a claselor, de seriere şi de ordonare a relaţiilor asimetrice dintre clase. La baza acestor
insuficienţe se găsesc neînţelegerea şi structurarea neadecvată a sistemelor de simboluri şi
363
semne matematice în deprinderi elementare de socotit şi de rezolvare de probleme cu ajutorul
lor .
Aspectele deficitare care apar în discalculie sunt dificultăţile secvenţiale, care constau în
inversarea ordinului pe care îl arată cifrele, dificultăţi în citirea şi scrierea numerelor mari, cu
omiterea sau adău-garea de zerouri, alinierea defectuoasă a numerelor în operaţiile scrise,
confuzii între semnele de operare, slaba reţinere a faptelor aritmetice, tulburări pro-funde cu
dificultăţi de comparare a numerelor. Durata tulburărilor şi natura cantitativă şi calitativă a
erorilor sunt fundamentale în realizarea distincţiei între retardul simplu în calcul şi discalculia
adevărată .
Există unele dizabilităţi nespecifice matematicii care pot determina apariţia unor
dificultăţi în învăţare :
- dizabilităţi lingvistice în plan matematic cum ar fi înţelegerea şi utilizarea în limbajul
expresiv a termenilor matematici , înţelegerea şi denumirea operaţiilor matematice , a simbo-
lurilor matematice notate specific;
- dizabilităţi perceptive în plan matematic, cum ar fi recunoaşterea şi citirea simbolurilor
numerice, a semnelor aritmetice, parantezelor ,formulelor ;
- dizabilităţi de ,,atenţie” matematică în copierea, transcrierea exactă a tuturor cifrelor,
semnelor , parantezelor , în execuţia figurilor geometrice , în adăugarea la adunarea cu trecere
peste ordin a ,, numărului din minte ”, în aşezarea pe coloane a unităţilor, zecilor, sutelor.
Dizabilităţile matematice propriu–zise afectează algoritmizarea, secvenţializarea, computa-
ţionarea (calculul numeric), raţionamentul.
Tipurile generale de dificultăţi de învăţare care pot să apară sunt :
- discalculia de factură numerică (dificultăţi în înţelegerea simbolurilor numerice sau a
termenilor matematici specifici care generează dificultăţi în citirea şi scrierea numerelor);
- discalculia operaţiilor matematice (dificultăţi în efectuarea de adunări, scăderi, înmulţiri,
împărţiri simple);
- discalculia procedurală (dificultăţi în planificarea şi desfăşurarea secvenţială ordonată a
operaţiilor necesare realizării calculelor complexe).
Se consideră că există şapte abilităţi matematice de bază:
- abilitatea de a îndeplini sarcini secvenţiale;
- capacitatea de a se orienta şi de a organiza spaţiul;
- recunoaşterea patternurilor;
- vizualizarea – abilitatea de a opera cu imagini mentale;
- estimarea - abilitatea de a emite o apreciere asupra dimensiunii, cantităţii, numărului sau
magnitudinii;
- deducţia – abilitatea de a judeca pornind de la un principiu general, la o situaţie
particulară;
- inducţia – înţelegerea naturală , care nu este rezultatul atenţiei sau al raţionamentelor
conştiente.
Persoanele cu discalculie prezintă deficienţe în una sau mai multe dintre aceste abilităţi.
Principalele dificultăţi la copiii de vârstă şcolară mică cu discalculie pot să apară în
: - recunoaşterea grupurilor, a patternurilor;
- folosirea conceptelor de comparaţie şi de contrast : mic/ mare, scund / înalt;
- orientare stânga – dreapta;
- scrierea, citirea şi recunoaşterea numerelor;
- memorarea cifrelor şi înţelegerea semnificaţiei lor numerice;
- memorarea numerelor din şirul numeric;
- numărare crescătoare, descrescătoare, pe intervale;
- stabilirea corespondenţelor între numere şi mulţimi de obiecte;
- memorarea semnelor de operaţie şi înţelegerea semnificaţiei lor;
- învăţarea operaţiilor matematice de bază şi înţelegerea semnificaţiei lor;
364
- reversibilitatea operaţiilor aritmetice;
- respectarea unor anumiţi paşi, a unui anumit algoritm pentru a efectua corect operaţiile
aritmetice;
- respectarea ordinii de rezolvare a operaţiilor;
- utilizarea limbajului matematic;
- însuşirea, înţelegerea, reamintirea conceptelor matematice, a regulilor, algoritmilor şi
formulelor de calcul;
- rezolvarea problemelor simple de adunare, scădere, înmulţire, împărţire;
- analiza şi înţelegerea relaţiilor dintre datele problemelor;
- urmărirea procedurilor secvenţiale şi a paşilor unei probleme;
- formularea răspunsului problemei;
- compunerea de probleme;
- organizarea problemelor în pagină, menţinerea numerelor aliniate;
- înţelegerea conceptelor legate de timp;
- măsurarea unor obiecte, însuşirea unităţilor de măsură;
- abilitatea de vizualizare;
- abilitatea strategică de a face planuri.
Tratamentul discalculiilor nu este unul specific. Se recomandă instrucţia individuală şi
stabilirea unui program adecvat de învăţare.
Pentru a diminua dificultăţile în însuşirea cunoştinţelor şi în dobândirea competenţelor
matematice sunt utile următoarele strategii de predare - învăţare:
- evitarea supraîncărcării memoriei prin alocarea unui conţinut de temă practică
corespunzător abilităţilor învăţate;
- favorizarea învăţării prin recapitulare la o zi sau două după predarea unor sarcini
dificile;
- supravegherea lucrărilor practice pentru a nu fi folosite reguli greşite;
- reducerea interferenţelor între concepte şi aplicarea regulilor şi strategiilor până când
discriminările dintre acestea sunt învăţate;
- învăţarea logică a noilor abilităţi prin relaţionarea părţilor com-ponente cu întregul şi
prin relaţionarea cunoştinţelor matematice anterioare cu cele ce vor fi învăţate ulterior;
- reducerea procesării sarcinilor prin învăţarea în prealabil a unor componente privind
algoritmul şi strategiile;
- predarea conceptelor şi formarea abilităţilor facile înaintea celor dificile;
- asigurarea că abilităţile pot fi realizate practic individual cu succes;
- ajutarea elevilor să vizualizeze problemele matematice prin desene;
- oferirea de timp suplimentar pentru vizualizarea graficelor, imaginilor, schemelor
- folosirea exemplelor vizuale şi auditive;
- folosirea situaţiilor reale pentru a face problemele funcţionale şi aplicabile în viaţa
cotidiană;
- efectuarea problemelor matematice pe foi cu pătrăţele pentru a alinia numerele;
- folosirea unor foi simple pentru a evita prea multă informaţie vizuală;
- folosirea ritmului şi a muzicii pentru a ajuta elevii să memoreze;
- folosirea practicii distributive: multă practică în doze mici;
- folosirea metodelor practice intensive şi interactive prin jocuri corespunzătoare vârstei
ca materiale motivaţionale;
- urmărirea progresului realizat de către elevi, ce abilităţi au achiziţionat şi ce rămâne de
învăţat;
- stimularea gândirii critice privind problemele reale prin metoda rezolvării de probleme;
- folosirea aparaturii audiovizuale: casetofoane, calculatoare.
Elevii cu discalculie trebuie să beneficieze de adaptări în ceea ce priveşte panificarea
diferenţiată a curriculumului, strategiile de predare – învăţare şi modalităţile de evaluare.
365
Pe lângă strategiile de predare –învăţare amintite mai sus, pot fi puse în practică şi
următoarele intervenţii pentru a uşura învăţarea în cazul elevilor cu discalculie:
-stabilirea nivelului de manifestare a discalculiei;
-identificarea modului şi a condiţiilor în care fiecare persoană învaţă cel mai bine;
-folosirea metodelor asociative de învăţare şi a materialelor ajutătoare;
-folosirea materialelor concrete pentru calcul şi a unor instrumente ( riglete, calculator );
-apelarea la activităţi de manipulare, explorare, manevrare pentru înţelegerea mai clară a
noţiunilor şi a operaţiilor matematice;
-utilizarea simbolurilor pentru stabilirea semnificaţiei operaţiilor;
-formularea problemelor cu date concrete legate de secvenţe de viaţă cunoscute;
-achiziţia de noi abilităţi mergând de la exemple concrete către aplicaţii abstracte;
-exersarea folosirii banilor;
-utilizarea jocurilor matematice;
-stabilirea unor puncte de sprijin şi a paşilor directori în activitatea independentă;
-acordarea unui timp mai îndelungat pentru vizualizarea informaţiei;
- învăţarea auditivă a problemelor prin citirea cu voce tare, ascultarea cu atenţie;
-desenarea unor imagini pentru a reda conţinutul problemelor;
-folosirea creioanelor colorate pentru a diferenţia părţile problemelor;
- schematizarea problemelor;
-folosirea fişelor ajutătoare pentru calcule;
-insistarea pe automatizarea operaţiilor fie chiar şi prin memorarea mecanică;
-încurajarea eforturilor;
-sprijinirea elevilor în identificarea şi conştientizarea punctelor forte / slabe;
-stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţarea matematicii;
-terapie logopedică sau psihomotrică (tehnici de coordonare şi orientare spaţială);
-consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Foarte util este ajutorul dat de tutori, întâlnirile cu un profesor de sprijin. În vederea
optimizării procesului de intervenţie profesorul are nevoie de un specialist pe care să-l consulte ori de
câte ori are nevoie. Acesta trebuie să fie ,,omul” unei singure şcoli, să acorde sprijin unui colectiv din
şcoală, să cunoască bine elevii cu dificultăţi şi să colaboreze permanent nu sporadic cu profesorul.
În ceea ce priveşte modul de evaluare se pot realiza ajustări de tipul:
- timp prelungit;
- locuri de testare liniştite şi individuale;
- întrebări cu conţinut explicit;
-răspunsul la tablă;
-testări orale;
-printarea testului pe hârtie imprimată special;
-folosirea culorilor ca mod de codare pentru persoanele care au probleme în
diferenţierea simbolurilor vizuale, dar răspund la culoare;
- formularea orală a cerinţelor;
- utilizarea calculatoarelor.
Munca de reabilitare a copiilor cu discalculie vizează intervenţia corectoare a
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar sau a logopedului, dar şi
pregătirea şi atragerea părinţilor în activitatea de reeducare. Acţiunile preconizate pentru
combaterea insucceselor şcolare elective iau forma unor exerciţii formative, care dezvoltă
funcţiile psihice deficitare, implicate în reuşita în calculul elementar. În acelaşi timp se realizează
şi exerciţii propriu – zise de calcul.
Pronosticul poate fi considerat favorabil în toate acele cazuri în care intervenţia
psihopedagogică specială este timpurie şi sistematică, prevenind astfel apariţia tulburărilor
secundare de conduită, emoţionale, dacă inteligenţa, personalitatea şi dezvoltarea psiho –socială a
366
elevului sunt relativ normale, colaborarea copilului este bună, părinţii sprijină activitatea de
reeducare psihopedagogică şi tulburările primare nu sunt prea grave .
( www.learningcenter.ro/Assets/lucrari/15.%20Maria%20Oltean.doc.)
Defineşte conceptul de discalculie. R: Revezi paragraful 15.4.1.
15.4.2. Metode de intervenţie în discalculie

Pentru a veni în ajutorul copiilor care au dificultăţi în învăţarea matematicii s-au făcut
numeroase studii, dar s-a observat ca o regulă generală faptul că e foarte important să se facă mult
mai mult apel la lucrul cu obiecte concrete, la situaţii reale în care elevul să fie implicat cât mai activ.
Totodată s-a observat că nu există anumite strategii exacte de intervenţie care să funcţioneze după
şablon, ci intervenţia trebuie mereu adaptată în funcţie de specificul dificultăţilor cu care se confruntă
fiecare elev, de specificul personalităţii sale, de ritmului său de învăţare şi de modalităţile cognitive.
Dificultăţile de învăţare pot fi depăşite dacă se ţine cont de următoarele aspecte: erorile comise
de elev, motivele pentru care apar şi modul de rezolvare. Petrescu A., (2007)
Cadrele didactice trebuie să facă apel la trei moduri de reprezentare a conceptelor
matematice:
a) modul concret, care implică efectuarea de operaţii concrete şi participarea activă a elevului;
b) modul imagistic, care utilizează pictograme, grafică şi alte procedee vizuale;
c) modul simbolic, care recurge la simboluri matematice.
Trecând progresiv de la modul concret la cel simbolic, elevii învaţă într-un mod adaptat
cerinţelor lor. De asemenea, ei nu vor mai fi inhibaţi de frica de a greşi. Acest mod de învăţare a
matematicii face apel la lucrul cu obiecte, la experienţe directe şi activităţi concrete, elevilor cu
dificultăţi de învăţare trebuind să li se ofere un climat şi materiale propice dificultăţilor lor. Va trebui
respectat şi ritmul de învăţare al elevului sau al grupului de lucru. Este mai important ca elevii să
lucreze zilnic, decât să lucreze mult, acelaşi tip de exerciţii.
Învăţarea trebuie să facă apel la activităţile libere: jocuri, activităţi în grup etc. La început
nu se vor folosi decât obiecte (cuburi, bile, nasturi, bastonaşe, dominouri, cărţi de joc, plastilină etc).
Elevii trebuie stimulaţi să vorbească în timp ce lucrează.
Se pot pune la dispoziţia elevilor cartonaşe cu adunări şi cu tabla înmulţirii. De asemenea se
pot folosi panouri de prezentare a modului de calcul, indicând printr-un punct verde cifra de la care
se începe calculul şi printr-o săgeată sensul. Ca regulă generală elevii pot fi atenţi circa 10 minute,
după care apar dificultăţi de concentrare. De aceea lecţia trebuie împărţită în mai multe perioade. O
perioadă de 20 de minute poate fi împărţită astfel:
- 5 min. calcul;
- 5 min. se prezintă o nouă operaţie;
- 10 min. se rezolvă o problemă.
Activităţile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru învăţarea matematicii decât pentru
învăţarea limbajului.
Exemple:
1. Pentru a învăţa să numere, elevii pot scrie pe un cartonaş cifra 1. Apoi o vor modela din
plastelină, pronunţând şi numele ei. Repetă experienţa şi cu cifra 2. Apoi vor scrie numele cifrei şi o
vor modela din plastelină.
Un alt exerciţiu se efectuează scriind pe o foaie de hârtie patru operaţii matematice, cu un
creion gros. Se pune apoi o altă foaie deasupra, elevul urmărind cu un creion obişnuit conturul
operaţiilor, spunând cu glas tare cifrele şi calculul. Repetă această operaţie de 10-12 ori, după care o
367
va scrie liber pe o altă foaie. Lecţia următoare, elevul va scrie şi va numi repede cele patru operaţii,
fără să i se lase timp să gândească. Când este gata îi sunt prezentate alte exercţtii similare.
2. Poziţia cifrelor devine o problemă la adunări, scăderi, înmulţiri şi împărţiri, dacă elevul nu a
înţeles semnificaţia acesteia. Deseori el înţelege greu semnificaţia lui zece, şi raportul său cu unităţile,
sau a lui o sută şi raportul său cu unităţile şi zecile. Această noţiune se învaţă cu ajutorul
bastonaşelor. Există şi câteva sugestii care pot fi de ajutor profesorilor:- se aşază la masă o riglă
gradată şi se explică copiilor la ce foloseşte;
-elevii cu dificultăţi în aşezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor folosi caiete cu pătrăţele;
-problemele li se vor prezenta sub formă grafică sau cu ajutorul obiectelor;
-se pot solicita copiii să împartă diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlalţi elevi, ajutându-i astfel să
descopere adunarea (câte mai lipsesc?) sau scăderea (câte au mai rămas?)
-elevii care fac inversări de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, în loc de 9 + 5 = 14) trebuie să
calculeze cu voce tare;
-elevii trebuie să înveţe că semnul plus reprezintă adunarea; vor trebui să pronunţe 6 + 7 ca 6 adunat
cu 7;
-se va explica de mai multe ori elevilor legătura ce exista între operaţiile de bază (adunare – scădere,
înmulţire – împărţire) şi reciprocitatea lor;
-la prezentarea adunării, se va explica mai întâi adunarea cifrelor cu ele însele (2+2=4; 3+3=6;
4+4=8; 5+5=10);
-adunarea cu 9 care este cea mai dificilă, poate fi explicată astfel: adunaţi cu zece şi scădeţi unu; de
exemplu, pentru a aduna 9 cu 8 se va proceda astfel: 10+8=18; 18-1=17 deci 9 + 8 = 17 );
-simbolurile ”<” şi ”>” sunt greu de deosebit; se mai poate sublinia faptul că deschiderea semnului
este întotdeauna către numărul mai mare;
-uneori terminologia este cea care nu e înţeleasă de elevi, problemele trebuie atunci ilustrate sau
mimate;
-jocul Monopolys este foarte util pentru a învăţa înmulţirea, împărţirea, profitul şi procentele;
-pentru a învăţa fracţiile, elevii pot folosi cartonaşe împărţite în dreptunghiuri sau triunghiuri,
sectoare de cerc; prin alăturarea acestora, elevii pot învăţa împărţirea cu 2, 3, 4, etc. şi denumirile o
pătrime, o jumătate etc;
-câteva posibile explicaţii pentru diverse noţiuni: când se adună, se pun împreună; când se scade, se
separă; înmulţirea este o adunare repetată, dar un mod de calcul mai simplu;
-elevul bun la lectură, dar cu dificultăţi la matematică poate învăţa împreună cu un elev bun la
matematică, dar slab la lectură;
-când greşesc trebuie să aflăm cauza ce a determinat greşeala, pentru a şti ce trebuie corectat.
Verificarea muncii elevilor trebuie făcută continuu pentru a cunoaşte genul de dificultăţi pe
care le întâmpină. ( Petrescu, A., 2007)
Sugestii orientativ- educative pentru soluţionarea problemelor elevilor cu discalculie

Principalele „reguli profilactice” pe care trebuie să le respecte fiecare cadru didactic au în
vedere:
a) Clarificarea deplină, insistentă, a structurii problemei predate, sarcinii de rezolvare şi a
exigenţelor esenţiale în raport cu solicitările elevilor.
b) Secvenţionalizarea acţională clară şi completă a fiecărei ore (lecţii) de matematică, astfel:
- realizarea mai întâi a unui scurt rezumat al orei (lecţiei) precedente;
- enunţarea noii teme ce urmează a fi asimilată;
- enumerarea paşilor şi procedeelor pe care le presupune învăţarea ei;
- încheierea cu o scurtă sinteză recapitulativă a celor predate în ora respectivă.
c) Stimularea participării conştiente şi active, a muncii independente a şcolarilor la lecţie, referitor la:
- reactualizarea pretemei;
- desprinderea sintezei recapitulative;
- demonstraţii, rezolvări curente;
368
- analiza erorilor şi dificultăţilor;
- conceperea de exerciţii şi probleme;
- evaluarea activităţii colegilor şi a propriei activităţi (autoevaluarea) etc. (Corn, 1989, apud.
Ungureanu, D., 1998)
Prin particularizarea recomandărilor generale de mai sus, dar menţinând caracterul frontal al
demersului, se propun mai multe principii de predare-învăţare psihoterapeută la orele de
matematică şi anume:
a) Clarificarea şi folosirea practică, de către şcolari, a terminologiei matematice, evitând limbajul
încărcat cu structuri sintactice complicate;
b) Promovarea, la elevi, a folosirii şi dezvoltării de strategii de:
- memorare (întipărite)
- recuperare (reactualizare) a informaţiilor utile.
c) Reconsiderarea temelor anterioare şi înlocuirea lor în activitatea pentru acasă a elevului;
d) Folosirea, în clasă, a demersului algoritmizat, pe paşi mărunţi (principiul „paşilor mici" din
învăţarea programată), a fiecărei teme prezentate;
e) Utilizarea de „chei vizuale" (casete, diagrame, scheme etc.) sau cel puţin sublinieri pentru a
atenţiona şi ajuta şcolarii în:
- captarea;
- înţelegerea (decodificarea);
- aplicarea;
- generalizarea informaţiilor predate.
f) Utilizarea unei game cât mai variate de metode, procedee, tehnici, activităţi etc. de predare a:
- problemelor;
- sarcinilor matematice.
g) Apelarea la experienţa anterioară a elevilor , la reprezentările şi ilustraţiile din viaţa lor ;
h) Diferenţierea clară de către cadrul didactic între:
-stilul său de predare
-standardele normativizate în acest sens.
i) Manifestarea unei atitudini flexibile de către cadrele didactice pentru a facilita:
- înţelegerea;
- generalizarea din partea elevului.
Altfel spus, trebuie evitată rigiditatea matematică deoarece dacă este supraîncărcată de cea a
cadrului didactic devine o sursă anxiogenă puternică.
j) Folosirea frecventă a probelor de evaluare deoarece astfel:
- se evită acumularea greşelilor şi lacunelor;
- se înlătură teama de evaluare a elevilor.
k) Apelarea la instrucţiuni şi eventuale ajutoare de evaluare clare, gradate, oportune şi sugestive,
doar atât cât este cazul, nu mai mult;
l) Utilizarea tablei (ecranului de retroproiecţie este de preferat unor indicaţii verbale consemnate în
caietele şcolarilor). (Corn, 1989, apud. Ungureanu, D., 1998, p. 283-284)
Enumeră cinci principii de predare-învăţare psihoterapeută la orele de matematică.

15.4.2.
Să ne reamintim...
 În domeniul matematicii, dificultăţi de învăţare sunt considerate situaţiile
în care apare o discrepanţă severă între ceea ce ar trebui să realizeze copilul
la matematică, ca sarcină şcolară complexă conform vârstei sale, şi ceea ce
realizează el efectiv, în cazul în care nu exisă o întârziere mentală, deficienţe
369
senzoriale, deficienţe neuropsihice, tulburări emoţionale semnificative, tulburări
comportamentale pregnante, instruire şi educaţie precare sau inadecvate.
 O dificultate de învăţare din domeniul matematicii este discalculia.
 Tipurile generale de dificultăţi de învăţare care pot să apară sunt:
- discalculia de factură numerică (dificultăţi în înţelegerea simbolurilor nume-rice
sau a termenilor matematici specifici care generează dificultăţi în citirea şi
scrierea numerelor);
- discalculia operaţiilor matematice (dificultăţi în efectuarea de adunări, scăderi,
înmulţiri, împărţiri simple);
- discalculia procedurală (dificultăţi în planificarea şi desfăşurarea secvenţială
ordonată a operaţiilor necesare realizării calculelor complexe).
15.5. Rezumat
În această unitate de învăţare se prezintă problemele specifice ale succesului şi
insuccesului şcolar şi ale dificultăţilor de învăţare la matematică. Astfel, se definesc
conceptele de: succes şi insucces şcolar şi se enumeră factorii insuccesului şcolar,
precum şi metodele de prevenire a acestuia. Se caracterizează performanţa în
matematică şi se expun informaţii referitoare la concursurile şcolare la matematică. Se
prezintă conceptele de: dificultăţi de învăţare şi discalculie. Se analizează dificul-
tăţile de învăţare la matematică şi metodele de intervenţie în discalculie.
1. Enumeră factorii insuccesului şcolar şi metodele de prevenire a acestuia.
2. Realizează o fişă de recuperare a rămânerii în urmă la matematică.
3. Elaborează un plan de desfăşurare a unei şedinţe a cercului de matematică la clasa
a IV-a.
4. Prezintă informaţii referitoare la 2 concursuri şcolare la matematică.
5. Precizează tipurile generale de dificultăţi de învăţare care pot să apară la
matematică.
6. Precizează 5 strategii de predare - învăţare pentru a diminua dificultăţile în
însuşirea cunoştinţelor matematice şi în dobândirea competenţelor.
7. Întocmeşte o strategie proprie în scopul combaterii insucceselor şcolare la mate-
matică.
1. Revezi paragrafele: 15.3.1.şi 15.3.2.
370
Unitatea de învăţare 16. Diferenţiere şi individualizare la matematică
Cuprins
16.1. Introducere ................................................................................................................. 371
16.2. Competenţe ................................................................................................................ 371
16.3. Problematica elevilor integraţi..................................................................................... 372
16.4. Modalităţi de diferenţiere şi individualizare în munca cu elevii în cadrul lecţiilor
de matematică ................................................................................................... 373
16.4.1. Educaţia diferenţiată şi individualizată – alternativă strategică pentru
îmbunătăţirea performanţelor şcolare ......................................................................... 373
16.4.2. Valenţe pedagogice ale muncii independente în activitatea frontală, individuală
şi pe grupe ................................................................................................................ 374
16.5. Rezumat ..................................................................................................................... 395
16.1. Introducere
Munca de învăţare la matematică reprezintă o tensiune, o încordare, o “ardere” a
spiritului care înseamnă antrenarea gândirii logice în primul rând şi în acest sens
devine destul de grea.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar este managerul clasei
pe care o conduce. El formează elevii în cadrul unui proces educaţional în care
instrucţia îşi are rolul bine determinat, dar nu preponderent. El va trebui să-şi formeze,
în timp, competenţele manageriale şi să dezvolte la clasă anumite tipuri de relaţii, care
să favorizeze cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiată şi individuală.
Fiecare individ reprezintă un unicat al colectivităţii, al speciei sale. Într-o clasă sunt
tot atâtea individualităţi câţi elevi sunt.
Fiecare elev constituie un caz având condiţiile sale specifice de viaţă, experienţele
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa.
Eşecurile şcolare se produc şi din cauza tratării nediferenţiate de către cadrul
didactic a anumitor elevi, din cauza tratării identice a unor situaţii diferite, fapt ce
duce la adâncirea inegalităţilor dintre elevi.
Experienţa acumulată până acum în ţara noastră şi peste hotare, demonstrează că,
hotărâtoare în asigurarea reuşitei la învăţătură este munca diferenţiată cu elevii în
funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale, pentru a asigura fiecăruia
posibilitatea de a se dezvolta şi pregăti la nivelul capacităţilor sale. O premisă
indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe
cât mai apropiate de potenţialul său intelectual o constituie tratarea diferenţiată şi
individualizarea instruirii.
O tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor în procesul învăţării ar putea
apropia învăţământul românesc de generosul ideal al “educaţiei pentru toţi copiii-
educaţie pentru fiecare”.
Această unitate de învăţare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice ale
elevilor integraţi, precum şi ale diferenţierii şi individualizării în lecţia de
matematică.
-să caracterizeze situaţia elevilor integraţi;
-să definească conceptele de: diferenţiere şi individualizare;
-să caracterizeze activitatea frontală, individuală şi pe grupe la matematică;
- să aplice modalităţile de diferenţiere şi individualizare în munca cu elevii în
371
cadrul lecţiilor de matematică;
-să întocmească fişe de muncă independentă pe grupe de nivel;
- să realizeze probe de evaluare diferenţiate.
16.3. Problematica elevilor integraţi
Educaţia specială este forma de educaţie adaptată şi destinată tuturor copiilor cu cerinţe
educative speciale (C.E.S.) care nu reuşesc singuri să atingă un nivel de educaţie corespunzător
vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent. (Metodologie de
organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante -
6.12.2004).
Educaţia specială este un tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc
(sau este puţin probabil ca vor reuşi) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit - temporar sau pe
toată durata scolarităţii - nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. (Integrare în comunitate
a copiilor cu C.E.S. - Ministerul Învatamântului şi Reprezentanta UNICEF în România - 1966).
Deficienţa mentală indică, aşa cum sugerează şi termenul, o scădere sau diminuare de un
anumit grad a funcţiilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativă a
competenţei sociale a celui în cauză (sau, altfel spus, la limitări serioase în comportamentul adaptativ
al persoanei, care va face faţă greu cerinţelor vieţii cotidiene şi standardelor comunităţii căreia îi
aparţine). Activitatea (funcţionarea) intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de
inteligenţă (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obţinute în urma aplicării unuia sau a mai multor
teste de inteligenţă standardizate, administrate individual. Luându-se în considerare acest criteriu al
coeficientului de inteligenţă, deficienţa mentală desemnează toate acele forme de activitate
intelectuala generală situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70). Conform
clasificării oferite de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV 1994),
există, în principal, patru grade de retardare (întârziere) mentală.
Retardarea mentală uşoară (sau deficienţa mentală de graniţă) este corespunzatoare unui Q.I.
cuprins între 50-55 şi 70. Acest nivel de întârziere mentală reprezintă cel mai larg segment al
retardării mentale (aproximativ 85%) şi este, în linii mari, echivalent cu ceea ce se obişnuieşte a se
numi, din punct de vedere pedagogic, "categoria educabililor". Persoanele cu un nivel de retardare
mentală uşoară au posibilitatea să dobândească, în perioada preşcolară, unele abilităţi sociale (de
comunicare) şi unele deprinderi de autoservire. Până la sfârşitul adolescenţei pot achiziţiona
deprinderi şcolare şi pot atinge nivelul educaţional specific clasei a VI-a. În decursul perioadei adulte
dobândesc deprinderi sociale şi profesionale adecvate întreţinerii proprii, dar au nevoie de
supraveghere, consiliere şi asistenţă, mai ales în situaţii care angajează responsabilitatea socială sau în
cele de stres social-economic. Cu un suport social corespunzator, persoanele cu retardare mentală
uşoară pot fi integrate cu succes în familii sau pot trăi în spaţii amenajate, independente sau
supravegheate.
Deficienţa mentală, indiferent de cauzele generatoare sau de modalitatea explicării apariţiei şi
evoluţiei sale, este cea mai gravă formă de deficienţă, deoarece alterează individul la aproape toate
nivelurile. (Şchiopu, U., Verza, E., 1995) Ea implică dificultăţi în cele mai diverse cazuri, de la
inserţie şi acceptare socială, până la învăţare, în sensul larg al cuvântului. În cazul acestor copii se
impune o atenţie deosebită deoarece pe lângă un intelect precar, s-au remarcat şi deficienţe de limbaj.
În acest caz, învăţarea individualizată are un rol covârşitor. Integrarea lor alături de alţi elevi în
rezolvarea de sarcini pe măsura puterilor lor, făcând apel la dorinţa general umană de a ajuta a
colegilor va conduce la mici progrese şi în aceste cazuri.
Aceşti copii provin de multe ori din familii dezorganizate, tarele lor fiind, cele mai multe,
căpătate genetic, dar şi datorate unei îngrijiri defectuoase şi unei substimulări intelectuale în familie.
372
Explică ce se înţelege prin educaţie specială? R: Revezi paragraful 16.3.
Să ne reamintim...
 Educaţia specială este forma de educaţie adaptată şi destinată tuturor copiilor cu
cerinţe educative speciale (C.E.S.) care nu reuşesc singuri să atingă un nivel de
educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ,
autonom şi independent.
16.4. Modalităţi de diferenţiere şi individualizare în munca cu elevii în cadrul lecţiilor de

matematică
16.4.1. Educaţia diferenţiată şi individualizată – alternativă strategică pentru îmbunătăţirea
performanţelor şcolare
Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu

actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte felul lor de a gândi şi
a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudunea faţă de aceasta. (Jinga,I., 2005).
Alături de alte virtuţi pe care le are, diferenţierea învăţământului constituie calea principală de
ameliorare a randamentului şcolar, de prevenire şi lichidare a rămânerii în urmă la învăţătură, în
special la matematică. Ea reprezintă strategia de adaptare a structurilor, conţinutului învăţământului,
a metodologiei şi tehnologiei didactice şi a formelor de organizare a instruirii, la posibilităţile şi
particularităţile copiilor.
Individualizarea învăţământului trebuie să vizeze pe toţi elevii, pe cei cu un nivel ridicat
ajutându-i să-şi dezvolte capacităţile la un nivel şi mai înalt, pe cei cu un nivel scăzut ajutându-i să
realizeze cerinţele minime.
Organizarea activităţii diferenţiate pe grupe de elevi este foarte necesară la obiectul
matematică întrucât la acest obiect se constată cele mai frecvente rămâneri în urmă la învăţătură şi
cele mai mari diferenţe între elevi, iar dificultăţile întâmpinate au cauze foarte diferite, ce nu pot fi
combătute decât prin exerciţii concepute în mod adecvat.
Abordarea tratării diferenţiate are ca punct de plecare ideea deosebirilor individuale dintre
elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare a cunoştinţelor, a ritmului de învăţare, când volumul
cunoştinţelor este în continuă creştere şi conţinutul se complică mereu.
Prevenirea eşecului şcolar şi a rămânerii în urmă la învăţătură, prin ajutorul promt şi adecvat
acordat elevilor cu dificultăţi la învăţătură, astfel încât în cel mai scurt timp ei să se reintegreze în
activitatea clasei.
În practica şcolară tratarea diferenţiată se realizează şi prin utilizarea de teme de muncă
independentă, atât în clasă cât mai ales acasă, prin teme diferenţiate ca dificultate. Procedeul este
deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme „ pe măsura “ elevilor se întemeiază pe o
cunoaştere profundă a capacităţilor fiecărui elev şi mai ales pe evidenţa dificultăţilor şi a greşelilor
caracteristice pe care aceştia le-au întâmpinat sau le-au săvârşit în lucrările precedente.
În scopul proiectării şi implementării unor activităţi recuperatorii trebuie avute în vedere
următoarele aspecte:
-proiectarea de activităţi didactice diferenţiate;
-realizarea de evaluări diagnostic şi evaluări ca măsură a performanţei şcolare;
-proiectarea unor activităţi interdisciplinare;
-asigurarea ritmului individual propriu de lucru ;
373
-realizarea de activităţi cu caracter practic-aplicativ, învăţare din viaţa reală pentru viaţa
reală.
Strategia diferenţierii şi individualizării la matematică dispune de aceeaşi metodologie ca orice
strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii, demonstraţii şi explicaţii la exerciţiile şi
instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fişelor de muncă independentă la tehnicile
intuitive, iconice şi simbolice, de la formele învăţării individuale la cele ale învăţării în grupuri mici.
Toate acestea şi altele urmăresc eficienţa internă a învăţării şi predării matematicii.
16.4.2. Valenţe pedagogice ale muncii independente în activitatea frontală, individuală şi pe

grupe
Cele trei forme de organizare a activităţii în cadrul lecţiei sunt: frontală, individuală şi pe grupe.
Asigurarea unui randament dorit al activităţii şcolare se poate obţine prin îmbinarea celor trei forme
în activităţi diferenţiate.
1. Învătământul frontal ca mod de organizare a procesului didactic este şi una dintre formele de
organizare a muncii elevilor în cadrul lecţiei.
La activitatea frontală, dascălul ajută elevul să înţeleagă noile cunoştinţe, trecând apoi la munca
independentă, unde fiecare îşi manifestă iniţiativa.
Cu toate ca învăţământul frontal prezintă unele dezavantaje, el nu poate fi eliminat din procesul
de învăţământ, deoarece în cadrul activităţii frontale învăţătorul/institutorul/ profesorul pentru
învăţământul primar explică ceea ce elevii nu au înţeles, face demonstraţii logice pe care elevii nu le-
ar putea face singuri.
Iniţiativa, creativitatea şi munca independentă a elevilor presupune însuşirea de către aceştia a
unor tehnici de muncă intelectuală, pe care le învaţă de la cadrul didactic.
Tot în cadrul muncii frontale, elevii îşi însuşesc şi algoritmii de calcul, necesari în munca
independentă individuală şi pe grupe. Stăpânind bine cunoştinţele asimilate şi tehnicile de muncă
intelectuală, prin efort personal, elevii vor fi capabili să se educe permanent, şcoala învăţându-i cum
să înveţe.
Rezolvarea de exerciţii variate, precum şi a diferitelor tipuri de probleme se fac tot în activităţi
frontale. În lecţiile de consolidare a cunoştinţelor bazate numai pe activitatea independentă a elevilor
există momente de activitate frontală: explicarea cerinţelor care trebuie rezolvate din: fişa, proba de
control sau munca pe caiete, precum şi aprecierile care se fac asupra modului de lucru.
Necesitatea dezvoltării iniţiativei elevilor, punerea lor în situaţia de a găsi singuri mijloace de
rezolvare a diferitelor probleme şi situaţii noi, care să le solicite gândirea, imaginaţia, căutarea de
soluţii originale, rezolvarea problemelor pe mai multe căi, impune ca în procesul didactic să se
utilizeze alături de învaţământul frontal şi organizarea individuală şi cea pe grupe.
2. Învăţământul pe grupe se pretează mai ales în clasele în care elevii au niveluri şi aptitudini
eterogene, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar împărţind clasa în grupe
corespunzătoare cu diversele niveluri de cunoştinţe ale elevilor. Într-o clasă eterogenă învăţământul
pe grupe se poate organiza în două moduri: grupe omogene şi grupe eterogene.
Grupele omogene sunt formate din elevi care au cam acelaşi nivel de inteligenţă, aceleaşi aptitudini.
După nivelul de pregătire, grupele se împart în: grupa elevilor buni, grupa elevilor mediocri şi grupa
elevilor slabi. Temele date sunt diferenţiate în raport cu posibilităţile grupei.
Grupele eterogene sunt formate din elevi cu niveluri diferite de inteligenţă, performanţă , studiu sau
aptitudini. Temele date spre rezolvare sunt de aceeaşi dificultate, de obicei de dificultate medie. Un
aspect pozitiv al acestor grupe este că ele ajută la formarea unor relaţii trainice, obişnuindu-i pe elevi
să se ajute unii pe alţii, să ceară sprijinul într-o situaţie problemă, îi învaţă cum să critice sau să
primească observaţiile colegilor - lucruri necesare în viaţa profesională de mai târziu.
Oricare ar fi natura grupelor, ele au un caracter temporar şi dinamic în raport cu evoluţia
elevilor şi cu sarcinile concrete. Aceste microgrupuri fiind părţi integrante ale colectivului clasei
374
trebuie dezvoltată conştiinţa apartenenţei elevilor la acest colectiv, evitându-se astfel cazurile de
egoism, închidere în sine sau izolare.
Se pot organiza cu succes activităţi pe grupuri eterogene, care implică întrecerea, competiţia.
Obiectul muncii pe grupe este folosirea în comun a cunoştinţelor şi priceperilor pentru a duce
la bun sfârşit o sarcină, de care răspunde toată grupa. Elevii trebuie să înţeleagă că reuşita activitaţii
depinde de efortul pe care-l depune fiecare.
În special la clasele I şi a II-a se poate crea o ambianţă plăcută prin antrenarea tuturor elevilor
clasei, prin organizarea de concursuri, întreceri şi jocuri matematice. Interesul pentru competiţie face
mai uşoară o sarcină de lucru şi duce la acceptarea de bunăvoie şi cu plăcere a efortului, înlăturând
plictiseala şi oboseala.
Munca pe grupe poate fi organizată în procesul dobândirii, consolidării, aplicării cunoştinţelor,
al formării priceperilor şi deprinderilor. Pentru a eficientiza această muncă, temele trebuie selectate
cu grijă şi se cer respectate următoarele cerinţe:
- alegerea conştientă a acelei forme de organizare care oferă posibilităţi mai bune pentru
atingerea scopului educativ;
- cunoaşterea particularităţilor logice şi de psihologie a învăţării referitoare la materia de studiu
(matematica) şi cerinţele pe care le ridică în faţa elevului;
- soluţionarea eficientă a muncii didactice.
După realizarea verificărilor pe baza unor probe, elevii pot fi împărţiţi în trei grupe:
-grupa elevilor buni, cu ritm rapid de lucru ( elevi care nu au dificultăţi în asimilare);
-grupa medie ( care necesită sprijin în asimilare);
-grupa elevilor slabi, cu ritm lent , cu lacune în cunoştinţe ( elevi cu dificultăţi în asimilare).
Pentru numirea grupelor se pot folosi: A, B, C, nepermiţând elevilor să acorde calificative ca:
“prost”, “deştept”, “bun”, “slab”, care supără şi pot crea complexe de inferioritate în rândul celor
slabi şi de înfumurare celor buni.
3. Învăţământul individual, era un învăţământ intensiv, care a funcţionat înaintea organizării
învăţământului pe clase şi lecţii ( elevul avea educatorul său personal). Acest fapt priva elevul de
contactul social cu alţi copii de aceeaşi vârstă.
Această formă de învăţământ se mai utilizează astăzi în cadrul şcolilor de muzică, având ca
scop învăţarea unui instrument muzical.
În contextul în care s-a trecut la organizarea învăţământului pe clase şi lecţii, învăţământul
individual se aplică realizându-se anumite sarcini şcolare, de către fiecare elev în parte, independent
de ceilalţi colegi. Cadrul didactic poate interveni sau nu pentru a-i ajuta să rezolve sarcinile
date.Această formă se foloseşte în munca independentă pentru:
- fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
- formarea de priceperi şi deprinderi;
- exersarea unor operaţii mintale prin rezolvări de exerciţii si probleme;
- aplicarea lor în practică.
Pentru realizarea acestor scopuri didactice, activitatea individuală poate fi organizată astfel:
a) activitate individuală cu teme comune pentru toţi elevii clasei;
b) activitate individuală cu teme diferenţiate pe grupe de nivel;
c) activitate individuală cu teme diferite pentru fiecare elev ( activitate individualizată sau
personalizată).
Prima variantă se foloseşte, de obicei, ca muncă individuală, după predarea lecţiei sau
reactualizarea cunoştinţelor; toţi elevii trebuie să rezolve exerciţiile date, indiferent de capacităţi şi
ritm de lucru. Munca independentă şi munca individuală nu sunt noţiuni identice. Munca individuală
se poate desfăşura şi independent sau poate fi îndrumată de către învăţător/institutor/profesorul
pentru învăţământul primar, iar munca independentă se poate organiza atât individual cât şi pe
grupe sau frontal, elevii lucrând singuri, fără ajutor.
Munca individuală, fie independentă sau îndrumată îl responsabilizează pe elev în faţa
sarcinilor încredinţate, îi sporeşte încrederea în propriile forţe, îi dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
375
priceperea de organizare a muncii şi-l obişnuieşte cu utilizarea raţională a mijloacelor de informare
etc.
Învăţământul individual şi munca diferenţiată îl ajută pe elev să obţină rezultate bune în
activitatea de învăţare: deprinderi temeinice de muncă intelectuală, cunoştinţe însuşite corect,
capacitatea aplicării lor în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice, etc.
Activitatea individualizată trebuie exersată atât cu elevii capabili de performanţe cât şi cu cei cu
un nivel de dezvoltare intelectuală scazută, în scopul de a-i ajuta să-şi însuşească minimum de
cunoştinţe prevăzute în programă.
Munca individualizată este diferită de munca individuală, ea presupunând adaptarea
volumului de informaţii şi metode didactice la capacităţile fiecărui elev în parte.
“Munca individualizată constă nu în efectuarea individuală a aceleiaşi munci de către toţi, ci în a
alege pentru fiecare munca specifică adaptată la fiecare individ”. (Dottreus, R., 1970) Acest tip de
muncă reprezintă un mijloc potrivit de prevenire a eşecului şcolar al elevilor mediocri sau slabi pe de
o parte şi oferă posibilitatea progresului elevilor cu aptitudini pe de altă parte.
Una dintre metodele des folosite în organizarea individuală a procesului de învăţământ este
exerciţiul. Folosirea lui face posibilă respectarea ritmului de lucru al elevilor. El poate fi utilizat de
asemeni şi sub formă de muncă individualizată şi muncă diferenţiată pe grupe de nivel.
Un instrument de lucru potrivit şi des folosit pentru exerciţiile diferenţiate îl constituie fişele de
muncă independentă. Pentru elevii cu aptitudini deosebite pentru matematică, care rezolvă corect şi
rapid exerciţiile şi problemele mai dificile dau sarcini suplimentare, nelăsându-i să stagneze la nivelul
mediu al clasei. În acest scop se pot folosi culegerile de probleme sau exerciţii şi probleme mai
dificile date spre rezolvare la concursurile şcolare judeţene. În caz de nereuşită trebuie stimulaţi,
pentru a nu-şi pierde încrederea în forţele proprii. De un real folos în această situaţie este colaborarea
strânsă cu familiile elevilor, care trebuie să le fie alături la pregătirea temelor şi la munca
suplimentară. Tot pentru elevii cu aptitudini, în cadrul muncii independente, la lucrările de control
sau pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul orei, se pot pregăti fişe numerotate cu exerciţii şi
probleme suplimentare, mai dificile, pe care aceştia să şi le aleagă singuri de pe catedră, în momentul
terminării lucrării, iar dacă întâmpină greutăţi să primească îndrumări individuale (elevul îşi notează
numărul fişei pe caiet urmând ca într-o altă oră să nu aleagă aceeaşi fişă).
Se pot aplica teme diferenţiate sub aspectul conţinutului, volumului, efortului intelectual şi
timpului de efectuare, cu ajutorul fişelor de lucru pe grupe omogene şi individual. Tema pentru acasă
trebuie să fie dozată în aşa fel încât să nu depăşească puterea de muncă şi de înţelegere a copiilor şi
mai ales să nu le ocupe mult timp. Ea poate să fie diferenţiată ori de câte ori este posibil sau necesar,
să fie controlată permanent şi minuţios, să cuprindă ceea ce au învăţat, ce au înţeles, nu lucruri pe
care nu le pot rezolva.
Activitatea cu fişele implică mai multe operaţii : alcătuirea fişelor, clasificarea lor, alegerea
fişelor potrivite pentru anumiţi elevi, munca elevului cu fişa, controlul ei.
Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar, cunoscând nivelul fiecărui elev
dă acestuia fişa care i se potriveşte. În timp ce elevii rezolvă exerciţiile şi problemele conţinute în fişă,
cadrul didactic observă cum muncesc aceştia şi îi ajută pe cei care întâmpină greutăţi.
Munca elevului trebuie controlată.
Se pot alcătui fişe pentru consolidarea cunoştinţelor, pentru formarea de priceperi şi
deprinderi, în scopul însuşirii de noi cunoştinţe şi fişe de corectare a greşelilor, în funcţie de
obiectivele urmărite.
Un experiment interesant de individualizare a învăţământului a fost realizat de pedagogul
elveţian Robert Dottrens, care a propus învăţarea cu ajutorul fişelor, stabilind patru categorii de fişe:
1- fişe de dezvoltare pentru elevii foarte buni din clasă, care termină munca independentă
înaintea celorlalţi; aceste fişe cuprind întrebări şi exerciţii mai grele, mai multe, cu scopul de a
valorifica la maxim potenţele intelectuale ale elevilor foarte buni;
2- fişe de recuperare destinate elevilor cu gândire mai lentă, mai puţin ageră; ele se
alcătuiesc în legătură cu golurile în cunoştinţe, după ce acestea au fost sesizate, în prealabil;
376
3- fişe de exerciţii menite să înlocuiască ori să completeze exerciţiile din manual, adaptate la
elevii unei clase;
4- fişe de autoinstruire ce cuprind cunoştinţe explicate, împreună cu teme de control
destinate autoinstruirii elevilor.
Exemplu
de fişă de muncă individualizată pentru elevii cu discalculia operaţiilor matematice
(dificultăţi în efectuarea de adunări, scăderi simple)
1. Alege rezultatul corect:
241+ 453 =864; 684; 675
976- 325 = 751; 561; 651
1329+ 284 =1 613; 1 523; 1 731
1435- 816 =691; 619; 628
2. Scrie adevărat (A) sau fals (F)
19659 +19 295 =38 954
74128 -48 815 =25 298
3.Alege expresia matematică potrivită pentru fiecare exerciţiu:
-Suma numerelor 584 şi 292 731-256
-Diferenţa numerelor 915 şi 728 375+134
-Numărul cu 134 mai mare decât 375 584+292
-Numărul cu 256 mai mic decât 731 915-728
Exemplifică o fişă de muncă individualizată pentru elevii cu discalculia achiziţiei
conceptului de număr – clasa I. R: Revezi paragraful 15.4.3., c).
Exemple
de fişe pe grupe de nivel ( fişe de recuperare A, fişe de exerciţii B, fişe de
dezvoltare C) clasa a II-a
1. Adunarea şi scăderea nr. naturale 0/1000
A. Calculează în scris:
4 4 0 + 8 6 5 - 3 7 6 + 8 3 5 - 9 6 0 -
2 5 9 3 6 4 5 2 4 7 5 5 6 2 0
2 6 4 + 7 8 8 - 3 4 5 + 5 8 6 - 4 5 7 +
4 3 6 6 8 4 2 5 5 4 3 3 3 1 3
B. Calculează:
586 - 158 = 578 - 397 = 651 – 504 =
335 + 127= 650 – 325 = 409 + 306 =
795 - 738 = 589 – 395 = 510 - 103 =
698- 428 = 543 + 308 = 412 - 327 =
Ordonează crescător rezultatele din prima coloană şi descrecător cele din a doua
coloană:
____, ____, ____, ____ ____, ____, ____, ____
Află suma numerelor: 226 şi 379, 256 şi 427.
377
Află diferenţa numerelor 910 şi 546, 832 şi 454.
C. Completează:
a 456 475 367 480 470 485 180

b 338 235 536 45 234 353 296 375
a+ b 575 990 599
Află numerele cu 168 mai mici decât: 712, 925, 656 şi 509:
La diferenţa numerelor 453 şi 189 adaugă suma lor.
Află termenul necunoscut:
a - 239 = 207 860 – x = 459 902 - n = 767
a= x= n=
a= x= n=
Problemă
Maria are 200 de lei. Cumpără o rochiţă cu 87 de lei şi o bluză cu 79 de lei .

Ce rest primeşte?
2. Elemente de geometrie
A. Colorează cu galben triunghiurile, cu albastru pătratele, cu portocaliu cercurile şi cu
roşu dreptunghiurile.
Desenează, după contur, figurile geometrice şi numeşte-le:
Uneşte corpul geometric cu obiectul cu aceeaşi formă:
378
Colorează cu albastru peştii din interiorul acvariului şi cu roşu pe cei din exteriorul lui
Continuă modelul cu încă cinci figuri:
Numără figurile geometrice şi completează tabelul:
A A B B
Total
3. Unităţi de măsură
A. Calculează :
17 m + 12 m =
175 m – 75 m =
326 l – 126 l =
526 kg + 135 kg =
379
812 kg – 702 kg =
B. Calculează:
526 kg + 185 kg =
812 kg – 799kg =
Distanţa dintre două colţuri de stradă este de 350 m. Un elev a străbătut 140 m . Câţi m
mai are de parcurs ?
La un depozit s-au adus 430kg mere si cu 20 kg mai multe pere. Cate pere s-au adus?
C. Calculează:
526 kg + 135 kg - 56kg=
812 kg – 702kg + 134kg =
La un depozit s-au adus 430kg mere si cu 20 kg mai multe pere. Cate fructe s-au adus?
Doi elevi vor să se întâlnească pe o stradă şi au de străbătut 100 m. Unul a străbătut 35
m, celălalt 5 m. Câţi m sunt acum între cei doi elevi ?
Exemplu –Fişă de itemi pe grupe de nivel de tratare diferenţiată în fixarea
cunoştinţelor despre numerele de la 0 la 1000000 clasa a IV-a
După o abordare frontală a numeraţiei elevii primesc fişe de lucru cu itemi diferenţiaţi pe
categorii de nivel (A- elevi cu posibilităţi reduse, lenţi în gândire şi acţiune- aceştia sunt sprijiniţi în
efectuarea cerinţelor fişei, B- elevi cu posibilităţi medii, C- elevi buni la matematică, rapizi în gândire
şi acţiune)
GRUPA A GRUPA B GRUPA C
1. SCRIE NUMERELE: 1. Scrie numerele: de la 1. Scrie numerele: de la
DE LA 180 LA 197 100875 la 100881 900367 la 900358
2. 2. 2.
SUNT CEL MAI SUNT CEL MAI Sunt cuprins între

MARE NUMĂR MARE NUMĂR 600060 şi 600070
PAR SCRIS CU IMPAR SCRIS CU şi am cifra
TREI CIFRE. ŞASE CIFRE . unităţilor mai
mare cu 1 decât
cifra zecilor.
3. AŞAZĂ ÎN ORDINE 3. AŞAZĂ ÎN ORDINE 3. AŞAZĂ ÎN ORDINE

CRESCĂTOARE DESCRESCĂTOARE DESCRESCĂTOARE
NUMERELE: NUMERELE: DOAR NUMERELE PARE:
125; 708; 341; 76; 232; 323; 121253; 121108;1210 41; 801253; 801108; 801041;
152. 111876; 111232; 121322; 801866; 801238; 801302;
111401. 801001; 801066; 801166.
Întocmeşte trei fişe: de recuperare A, de exerciţii B, de dezvoltare C-la clasa I.

R: Revezi paragraful 16.4.2.-Exemple
Exemplu
de fişă de exerciţii cu dificultăţi crescânde- clasa a II-a
380
Această fişă cuprinde exerciţii şi probleme mai uşoare şi mai dificile, fiecare elev rezolvând
atât cât poate. Învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar îndrumă şi ajută mai
mult pe cei cu posibilităţi reduse în rezolvare.
Numeraţia 0-1000
Studiază cu atenţie tabelul următor, completează- l, apoi rezolvă celelalte cerinţe:
Fermierii Găini Raţe Gâşte Curci Total
Sandu 150 30 20 15
Oana 406 8 3 40
Luca 200 21 18 20
Florica 207 15 11 21
Total
1. Maria are _______ păsări.

2. Matei are ______ găini şi raţe.
3. Florina şi Matei au împreună ______ curci.
4. Andrei şi Maria au în total _____ găini.
5. În total sunt _____ raţe.
6. Găini sunt în total _____ .
7. Cele mai multe raţe le are _____________.
8. Cele mai puţine găini le are ______ .
16. Cele mai multe curci le are ___________.
10. Găini sunt mai multe decât curci cu __________.
11. Scrie în ordine descrescătoare numărul de gâşte: ______________________.
12. Scrie în ordine crescătoare numărul de găini: ________________________.
13. Andrei are ..................... păsări.
14. Florina are ................... raţe şi curci.
15. Raţe sunt mai puţine decât găini cu ................. .
Formulează şi alte întrebări folosind datele din tabel şi apoi rezolvă.
Cerinţele care trebuie respectate şi condiţiile care sunt necesare pentru organizarea
învăţământului individual colectiv, pe grupe sau individualizat sunt:
– cunoaşterea temeinică a fiecărui elev, pentru a găsi cele mai potrivite metode care să-l ajute
în dezvoltarea sa intelectuală;
– însuşirea unor tehnici de muncă specifice fiecărui obiect de învăţământ, având ca finalitate
organizarea corespunzătoare a muncii individuale;
- cunoaşterea punctelor tari şi a punctelor slabe ale fiecărui elev, precum şi a greşelilor tipice
ale acestora;
– pregătirea materialelor care vor fi folosite la fiecare grupă de elevi sau individual, pentru a se
putea asigura progresul fiecăruia;
Prin diferenţiere şi individualizare, calitatea învăţării la orele de matematică creşte.
Prin intensificarea muncii independente şi diferenţiate, elevii îşi însuşesc cunoştinţele în mod
conştient şi activ, dobândesc priceperi şi deprinderi trainice, chiar şi elevii slabi obţin satisfacţii în
îndeplinirea sarcinilor, dobândind încredere în forţele proprii.
În scopul de a-i înarma pe elevi cu metodele de muncă independentă, asigurând participarea
activă a tuturor la procesul de învăţământ, respectând ritmul de lucru, nivelul de pregătire al fiecărui
elev, trebuie alternate şi îmbinate toate fomele de organizare a învăţământului – frontal, individual, pe
grupe- formând un sistem suplu şi operativ.
Exemple de probe de evaluare:
- nivel de bază al cunoştinţelor ;
381
- nivel mediu de dificultate ;
- nivel sporit de dificultate.
În alcătuirea probelor de evaluare s-a urmărit respectarea următoarelor cerinţe:
-alegerea acelor itemi care să furnizeze informaţii referitoare la gradul de însuşire a
cunoştinţelor şi a nivelului de formare a capacităţilor;
-măsurarea capacităţilor şi a competenţelor dobândite de către elevi ;
-asigurarea varietăţii probelor de control, ca structură, formă de organizare şi aspect;
-dozarea diferenţiată a volumului de lucru în cadrul aceleiaşi cerinţe didactice şi
amplificarea treptată a sarcinilor didactice.
1. Clasa I
Capitolul : Adunarea şi scăderea numerelor naturale 0 – 10
Testul I
Nivelul de bază al cunoştinţelor
Obiective operaţionale
O1 – să efectueze corect adunări şi scăderi în concentrul 0 – 10;
O2 – să descopere termenul necunoscut în cadrul unor adunări şi scăderi simple;
O3 – să completeze corect semnele “+” sau “-“ în cadrul unor exerciţii date;
O4 – să deducă operaţia de adunare , pentru a putea rezolva prima problemă;
O5 – să găsească întrebarea corectă pentru a rezolva a doua problemă.
1.Calculează cu ajutorul beţişoarelor:

3 + 4= 1+7=
7–2= 10 – 3 =
5+5= 2+3=
8– 6 = 9–7=
2. Efectuează :
6+ = 88 - = 5
+ 2= 47 - = 2
+ 5 = 10 10 - = 4
1+ = 99 - = 0
3. Pune semnele corespunzătoare:
3 2 = 59 1 = 10
7 6 = 18 6 = 2
4 3 = 76 3 = 3
4. Ana rezolvă 5 probleme, iar Andrei 3 probleme.Câte probleme au rezolvat cei doi copii?
5. David are 10 bomboane. Îi dă fratelui sau 6 bomboane. Pune întrebarea şi rezolvă!
Descriptori de performanţă
Rezolvă corect toate …6 exerciţii corecte … 4 exerciţii corecte
382
exerciţiile date
Găseşte corect terme- … 6 exerciţii corecte … 4 exerciţii corecte
nul care lipseşte
Completează fără gre- …4 exerciţii corecte … 3 exerciţii corecte
şeală semnele “+” sau
“- “
Rezolvă problema cu … cu sprijin acordat … cu suport ilustrativ
plan de rezolvare
Găseşte întrebarea co- … cu sprijin acordat … cu suport ilustrativ
rectă şi rezolvă pro-
blema
Testul II
Nivelul mediu de dificultate
O1 - să efectueze corect adunări şi scăderi în concentrul 0 – 10;
O2 – să descopere termenul necunoscut în cadrul unor adunări şi scăderi simple;
O3 – să găsească termenii, când cunosc suma sau diferenţa;
O4 – să descompună numerele date, alegând variante diferite pentru acelaşi număr;
O5 – să identifice operaţia corespunzătoare relaţiei matematice: “măreşte cu n numărul”;
O6 – să formuleze corect întrebările problemei şi să o rezolve după un algoritm cunoscut;
O7 - să compună o problemă după o operaţie de scădere.
1.Calculează:
6 - 5 = 10 - 9 =
2 + 8 = 1 + 7 =
1 + 6 = 3 - 3 =
7 - 4 = 6 + 4 =
2.Efectuează:
+ 7 = 10 + = 8
- 3 = 4 - = 3
9 - = 1 + = 6
- 7 = 3 - = 9
3.Descompune numerele date:
5 5 5 7 7
7 7 9 9 9
Notă: Alege variante diferite.

4.Măreşte cu 4 fiecare dintre numerele: 3, 0, 5, 2, 4.
5.Gina a citit 4 pagini, iar Iulia 6 pagini.
a). Pune întrebarea şi rezolvă problema prin operaţia de adunare.
383
b).Pune întrebarea şi rezolvă problema prin operaţia de scădere.
6. Compune o problemă cu ajutorul operaţiei : 8 - 7 =
Rezolvă corect toate …6 exerciţii corecte ...3 exerciţii corecte
exerciţiile date
Găseşte corect terme- … 3 exerciţii corecte ...2 exerciţii corecte
nul care lipseşte
Găseşte corect terme- … 3 exerciţii corecte ...2 exerciţii corecte
nii când se cunoaşte
suma sau diferenţa
Descompune corect …8 exerciţii corecte ...4 exerciţii corecte
toate numerele, ale-
gând variante diferite
Identifică operaţia …3 exerciţii corecte ...2 exerciţii corecte
coresp. relaţiei mate-
matice
Formulează corect …a şi operaţia de la b, …a
întrebările şi rezolvă fără întrebare
problema
Compune problema …corect cu unele …cu sprijin prin
care se rezolvă prin reveniri întrebări
operaţia de scădere
Testul III
Nivel sporit de dificultate
O1 – să rezolve exerciţii de adunăre şi scădere cu trei termeni în concentrul 0 – 10;
O2 – să identifice operaţiile corespunzătoare terminologiei folosite: sumă, diferenţă;
O3 – să creeze exerciţii cu termen necunoscut, conform cerinţei date;
O4 – să compună egalităţi respectând operaţiile indicate;
O5 – să opereze cu relaţia “ cu cât e mai mare”, aplicând cunoştinţele însuşite în lecţiile
anterioare;
O6 – să compună o problemă după un exerciţiu combinat: adunare şi scădere.
1.Calculează:
10 - 6 + 3 = 8 + 2 - 7 =
8 - 2 - 4 = 6 + 4 - 9 =
9 - 5 + 2 = 5 - 4 - 1 =
7 - 6 + 8 = 3 + 5 - 6 =
2.a) Află suma numerelor: 1 şi 9, 3 şi 6, 5 şi 2.
b) Află diferenţa numerelor: 8 şi 7, 10 şi 10, 6 şi 2.
3. a) Mă gândesc la un număr, îl micşorez cu 6 şi nu spun ce rezultat am obţinut. La ce număr
m-am gândit şi ce rezultat am obţinut? ( 2 exemple)
b) Nu vă spun la ce numere m-am gândit, dar diferenţa este 5. La ce numere m-am gândit?
4. Completează termenii care lipsesc, pentru a face corectă egalitatea:
6 + 2 = - 10 - 7 = +
384
+ = 3 + 4 - = 1 + 5
5. Cu cât e mai mare suma numerelor 4 şi 5 decât diferenţa numerelor 8 şi 6 ?

6. Alcătuieşte o problemă după exerciţiul: 4 + 3 – 7=
Rezolvă corect exerci- ….6 exerciţii corecte …3 exerciţii corecte
ţiile de adunare şi scă-
dere cu trei termeni
Găseste suma şi dife- …4 exerciţii corecte …2 exerciţii corecte
renţa perechilor de
numere date
Deduce corect descă- …2 situaţii corecte …1 situaţie corectă
zutul şi restul, în primul
caz şi apoi descăzutul
şi scăzătorul în cel de-
al doilea
Determină corect …3 exerciţii corecte …2 exerciţii corecte
termenii egalităţilor
Foloseşte corect termi- …2 situaţii corecte …1 situaţie corectă
nologia specifică adu-
nării şi scăderii( în trei
situaţii corecte)
Compune corect enun- …corect cu unele …cu sprijin
ţul unei probleme reveniri
2. Clasa a IV – a
Capitolul :Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în intervalul de numere de la 0 la 1000
Testul I
Nivelul de bază al cunoştinţelor
1. Rezolvă:
12 x 7 = 96 : 3 =
3 x 26 = 130 : 10 =
100 x 9 = 248 : 2 =
59 x 10 = 600 : 100 =
121 x 5 = 82 : 3 =
2. Calculează în scris, apoi verifică făcând proba prin înmulţire şi împărţire:
48 x 4 = 682 : 2 =
3. Adevărat sau fals ?
42 : 8 = 5 rest 2
205 x 3 = 620
273 : 3 = 81
10 x 24 = 204
86 : 3 = 28 rest 2
68 x 4 = 264
4. Produsul a două numere este 160. Un factor este 10, care este celălalt factor ? Aflaţi
diferenţa lor.
5.Împărţitorul este 7, câtul este 17, iar restul 3. Care este deîmpărţitul ?
385
6. La o serbare s-au folosit 180 de baloane roşii şi de 10 ori mai puţine baloane galbene. Câte
baloane s-au folosit în total ?
Testul II
Nivelul mediu de dificultate
1. Calculează :
39 x 5 = 257 : 4 =
6 x 128 = 96 : 8 =
100 x 7 = 870 : 10 =
41 x 10 = 775 : 6 =
9 x 82 = 700 : 100 =
2. Rezolvă şi compară :
432 : 2 116 x 3 565 : 5 113 x 1
249 x 3 972 : 4 112 x 7 672 : 6 =
3. Efectuează în două moduri :

( 315 + 87 ) : 3 =
( 156 - 69 ) x 5 =
4. Află suma a trei numere naturale ştiind că, primul este 48, al doilea este înzecitul primului,
iar al treilea este de trei ori mai mic decât primul.
5. Într-o librărie s-au vândut într-o zi 248 creioane, a doua zi de două ori mai puţine, iar a treia
zi de 4 ori mai puţine decât a doua zi. Câte creioane s-au vândut în cele două zile ?
6. La un concurs elevii au fost aşezaţi astfel : pe 8 rânduri câte 38 de fete şi pe 6 rânduri câte
48 de băieţi. Câte fete au fost mai multe şi cu cât?
Testul III
Nivel sporit de dificultate
1. Rezolvă :
89 x 5 x 2 = 155 : 5 x 10 =
270 : 9 : 10 = 82 x 5 : 3 =
44 x 7 : 2 = 300 : 100 x 238 =
2. Triplul diferenţei numerelor 821 şi 596 micşorează-l cu predecesorul lui 300.
3. Află valoarea necunoscutei :
( 142 – 297 : 7 ) x a = 800
a : 6 = 28 rest 3
64 : a = 9 rest 1
4. Pune paranteze în exerciţiul de mai jos, pentru a obţine rezultatul 40.
5x 4: 2+ 8- 2=
5. Un număr este mai mare decât altul de 6 ori. Diferenţa lor este 180. Care este suma lor?
6. Un şcolar înconjoară un teren făcând 120 de paşi. Ştiind că măsura a 4 paşi este egală cu 3
metri, să se afle lungimea terenului.
3. Pentru elevii care nu au înregistrat dificultăţi de învăţare(clasa a III-a):

Fişa nr. 1 :
1. Scrie după dictare numerele:
…………………………………………………………………………………………...............
2. Scrie cu litere fiecare număr: 3. Scrie cu cifre fiecare din numerele date:
139 408 Treizeci şi opt de mii şase
956 427 Două sute cinci mii opt sute opt
874 215 Treisprezece mii treisprezece
386
Fişa nr. 2:
1. Colorează cu verde numerele pare din şirul:
10 100 50 991 46 234 123 908 84 234 13 925 41 403
a) scrie în ordine crescătoare numerele colorate……………………………………………
b) scrie în ordine descrescătoare numerele rămase:………………………………………….
c) încercuieşte numerele mai mari decât 50 000;
2. Compară:
3 458… 4 712 36 588… 36 896 7312 ... 7 311 56 809…58 500 48 849 …39
520 51 009…9 999 124 032…124 302 9 007…7 009 45 454…45 445
3. Încercuieşte ce este mai aproape de numerele date:

87 345 88 000 785 903 785 000 1 205 1 200
87 000 786 000 1 100
Pentru recuperarea rămânerii în urmă şi pentru elevii cu C.E.S. clasa a III-a
Fişa nr. 1
1.Scrie toate numerele de două cifre cu cifra zecilor 2.
2.Scrie toate numerele de două cifre cu cifra unităţilor 9.
3.Completează:
-numărul 198 are ..... sute, ..... zeci, ....... unităţi.
4.Încercuieşte cu verde cifra sutelor numerelor: 324, 109, 762.
Fişa nr. 2
1.Scrie numerele cuprinse:
-între 349 şi 354.
-între 704 şi 697.
2.Scrie vecinul mai mic al numerelor:700, 101, 305.
3.Scrie vecinul mai mare numerelor:279, 199, 689.
4.Scrie cu litere numerele:320, 788, 803.
4. Probă de evaluare (clasa a III-a)

Unitatea de învăţare : Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100
- să efectueze corect calculele respectând ordinea efectuării operaţiilor şi a parantezelor;
- să calculeze, apoi să efectueze proba prin operaţia inversă;
- să afle deîmpărţitul, împărţitorul şi factorul necunoscut aplicănd procedeele învăţate;
- să rezolve corect exerciţiul folosind semnificaţia noţiunilor de „cât” , „produs”;
- să rezolve corect o problemă cu trei aflări transpunând expresiile matematice în operaţii
corespunzătoare şi scriind raţionamentul de rezolvare.
1. Efectuaţi :
20 : 5 = 63 : ( 94 – 87 ) =
36 : 4 =
12 : 6 = ( 39 – 36) x 9 =
21 : 7 =
2. Calculează, apoi fă proba prin operaţia inversă:
56 : 8 = 4x7= 21 : 3 =
3. Află necunoscuta :
a:5= 6 a x 8= 72 70 : a = 7
4. La câtul numerelor 81 şi 9 adaugă produsul numerelor 7 şi 9 .
387
5. Raluca are 18 creioane, Irina cu 5 mai puţine , iar Crina de 3 ori mai puţine decât
Raluca.
Câte creioane au copiii împreună?
Descriptori de performanţă:
Item Foarte bine Bine Suficient
1 - efectuează corect 8 - efectuează corect 6 - efectuează corect 4
calcule respectând ordinea calcule respectând ordinea calcule
efectuării operaţiilor şi a efectuării operaţiilor şi a
parantezelor parantezelor
2 -soluţionează 3 situaţii - soluţionează 2 situaţii - soluţionează 1 situaţie
3 - află cele 3 necunoscute - află 2 necunoscute - află 1 neconoscută
4 - soluţionează problema şi - este aproape de - rezolvă parţial (o
scrie planul de rezolvare soluţionarea problemei, dar aflare) problema
are mici greşeli
5 - soluţionează problema şi - este aproape de - rezolvă parţial (o
scrie planul de rezolvare soluţionarea problemei, dar aflare) problema
are mici greşeli
Varianta pentru elevii cu C.E.S

Elevii cu C.E.S. primesc un test asemănător cu excepţia itemilor 4 şi 5, de mai jos
4.Află câtul numerelor 32 şi 4 , apoi produsul numerelor 6 şi 8.
5.Miruna are 12 creioane, Gabriela are de 3 ori mai puţine.
Câte creioane are Gabriela?
Câte creioane au Miruna şi Gabriela împreună?
4 - află câtul şi produsul -află câtul şi produsul - află doar câtul sau
numerelor date numerelor date, dar are doar produsul
mici greşeli de calcul
5 - rezolvă corect problema - raţionamentul este corect, - rezolvă parţial
dar are mici greşeli de problema ( doar o
calcul aflare)
5. Probă de evaluare -clasa a III-a

Unitatea de învăţare: Compunerea şi rezolvarea de probleme
- să stabilească corespondenţa între expresiile matematice date în prima coloană şi
operaţiile aritmetice din a doua coloană;
- să rezolve corect folosind semnificaţia noţiunilor de cât, diferenţă, adaugă;
- să rezolve corect problema scriind planul de rezolvare a acesteia;
- să compună o problemă după exerciţiu dat.
6. Stabileşte corespondenţa:
mai puţin de .....ori +
cu ......mai mult _
adaugă
micşorează de......ori :
de .....ori mai mare
micşorează cu ....... x
7. La câtul numerelor 48 şi 8 adaugă diferenţa numerelor 301 şi 28.
8. Ana are 3 cutii cu câte 8 creioane, iar Rareş are 5 cutii cu câte 6 creioane.
Câte creioane au împreună cei doi copii?
388
9. Compune o problemă după exerciţiul de mai jos:
( 48 : 6) + 13 =
1 - stabileşte corect 6 - stabileşte corect cel puţin - stabileşte corect cel
corespondenţe 4 corespondenţe puţin 2 corespondenţe
2 -rezolvă corect problema şi - scrie corect planul de - rezolvă parţial
scrie planul de rezolvare rezolvare, dar are mici problema, doar o
greşeli de calcul sau rezolvă aflare
aproape în întregime
scrie planul de rezolvare rezolvare, dar are mici problema, doar o
greşeli de calcul sau rezolvă aflare
4 - compune şi rezolvă corect - compune problema şi - compune parţial
problema rezolvă, dar are mici greşeli problema omite părţi
din problemă
Varianta pentru elevii cu C.E.S.

- să stabilească corespondenţa între expresiile matematice date în prima coloană şi
operaţiile aritmetice din a doua coloană;
- să rezolve corect folosind semnificaţia noţiunilor de produs şi adaugă;
- să rezolve corect problema (cu două aflări )scriind planul de rezolvare a acesteia;
- să compună o problemă după exerciţiu dat.
1.Stabileşte corespondenţa:
mai puţin de .....ori +
cu ......mai mult _
adaugă
micşorează de......ori :
de .....ori mai mare
micşorează cu ....... x
2. La produsul numerelor 3 şi 7 adaugă 7.
3.Ana are 6 bomboane, iar Rareş are de 3 ori mai multe.
Câte bomboane au împreună cei doi copii?
4.Compune o problemă după exerciţiul de mai jos:
54 : 6 =
- elevii cu CES vor lucra cu material intuitiv
1 - stabileşte corect 6 - stabileşte corect cel puţin - stabileşte corect cel
corespondenţe 4 corespondenţe puţin 2 corespondenţe
scrie planul de rezolvare rezolvare, dar are mici problema, doar o aflare
greşeli de calcul sau rezolvă
scrie planul de rezolvare rezolvare, dar are mici problema, doar o aflare
greşeli de calcul sau rezolvă
4 - compune şi rezolvă corect - compune problema şi - compune parţial
389
problema rezolvă, dar are mici greşeli problema omite părţi
din problemă
Exemplu
PROIECT DE LECŢIE
Obiectul: Matematică
Unitatea de învăţare: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale 0 – 1 000
Subiectul: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale 0 – 1 000
Tipul lecţiei: Consolidare
Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacităţilor de calcul oral şi scris folosind operaţiile de
înmulţire şi împărţire a numerelor naturale 0-1 000.
a) Cognitive :
O1-să efectueze, oral, operaţii de calcul;
Nivel minimal :-recunoaşterea algoritnului de calcul;
Nivel mediu :-utilizarea algoritmului în cazul înmulţirilor şi împărţirilor la 10, 100;
Nivel maximal:-utilizarea algoritmului de calcul în orice caz de înmulţire şi împărţire;
O2 -să utilizeze corect terminologia matematică în verificarea exerciţiilor efectuate;
Nivel minimal :-efectuarea probei pentru înmulţiri şi împărţiri date;
Nivel mediu:-efectuarea probei împărţirii cu rest folosind formula: ÎxC+R=D;
Nivel maximal:-folosirea corectă a terminologiei matematice în exerciţii;
O3-să găsească numărul necunoscut din exerciţii date;
Nivel minimal :-să afle numărul necunoscut din înmulţiri şi împărţiri;
Nivel mediu:- să afle deîmpărţitul când se cunoaşte Î,C şi R;
Nivel maximal:-să afle numărul necunoscut în orice situaţie;
O4-să cunoască ordinea efectuării operaţiilor;
Nivel minimal :-rezolvarea exerciţiilor în care sunt operaţii de ordin I ;
Nivel mediu:- rezolvarea exerciţiilor în care sunt operaţii de ordin I şi II;
Nivel maximal:- rezolvarea exerciţiilor în care sunt operaţii de ordin I,II şi paranteze;
O5-să rezolve probleme ;
Nivel minimal :-separarea datelor cunoscute de cele necunoscute din problemă;
Nivel mediu:-rezolvarea problemelor cu două operaţii;
Nivel maximal:-scrierea rezolvării problemei printr-un exerciţiu;
O6-să compună probleme ;
Nivel minimal :- creare de probleme având suport viaţa cotidiană;
Nivel mediu:-creare de probleme după o planşă;
Nivel maximal:- creare de probleme după exerciţii date;
b)Afective
O1 - vor manifesta interes pe tot parcursul orei;
O2 - vor comunica prin mijloace nonverbale;
c) Motrice
O1 - să scrie corect şi lizibil, atât la tablă cât şi în caiete;
O2 - să mânuiască atent şi corect instrumentele folosite;
Resurse:
Strategii didactice:
Metode şi procedee: explicaţia, exerciţiul, observarea, problematizarea, munca în echipă,
algoritmizarea, activitatea independentă;
Mijloace de învăţare: fişă de lucru, fişa grupei, manual, culegere;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
390
Resurse:
Bibliografice:
Manual de matematică, clasa a III-a, Ştefan Pacearcă, Mariana Mogoş,
Editura Aramis, 2005
"Metodica predării matematicii la clasele I-IV", Ioan Neacşu, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1988.
„Culegere matematică pentru elevii claselor I-IV”, Elisabeta Mesaroş,
Mădălina Georgia Nicolescu, Editura Universal Pan, Bucureşti, 2004.
Programa şcolară clasa a III -a (aprobată prin O. M.nr.3919/20.04.2005).
Temporale: 45'
Strategii didactice
Etapele Ob. Mijloace
Conţinut instructiv - educativ Metode şi Forme de Evaluare
lecţiei op. de
procedee organizare
învăţare
1. Asigurarea condiţiilor optime desfăşurării
Moment lecţiei, pregătirea materialelor de lucru
organiza- necesare.
toric
2. O1 Verificarea temei din punct de vedere Exerciţiul Caiete Individual Evaluare
Verificare cantitativ şi calitativ. ă reciprocă
a temei Activitatea elevilor: vor lucra jocul de pe Fişă
planşă. (elevii
Aflaţi : scriu
Numărul de trei ori mai mic decât cel mai numai
mare număr de pe frunzele copacului . rezultatele
Numărul de 5 ori mai mare decât cel mai pe o fişă)
mic număr de pe frunzele copacului.
Dublul vecinului mai mic al lui 122.
Numărul de 10 ori mai mic decât jumătatea Planşă
lui 1000.
Se verifică activitatea elevilor.
3. Pe tablă sunt ghiocei cu exerciţii.Trebuie să Explicaţia Frontală Evaluare
Captarea O1 rezolvaţi corect exerciţiile de pe fiecare Ghiocei orală
atenţiei floare şi apoi să aşezaţi în ordine
crescătoare rezultatele.Veţi descoperi un
cuvânt când veţi întoarce cartonaşele gata
O2 ordonate.
3 x 12 =......A
55 : 5 = ......R
-produsul nr. 16 si 3 ....R
O3 - câtul nr.64 si 2 .....A
- dublaţi-l pe 9 .......M
- treimea lui 99 ......V
- cât ori 5 este egal cu 80...I
- 300 : x este egal cu 30 ...P
- x : 100 este egal cu 4 .....A
Elevii descoperă numele anotimpului în
care se află: PRIMAVARA.
4. Astăzi la ora de matematică vom efectua Conversa-
Anunţare exerciţii de înmulţire şi împărţire cu numere ţia
a titlului naturale 0- 1000. Veţi face exerciţii de calcul
lecţiei şi oral, veţi afla produsul şi câtul numerelor, Frontală
a obiecti- veţi rezolva şi veţi compune probleme.. Veţi
velor lucra pe fişa individuală şi pe grupe.
Se scrie titlul la tablă, iar elevii îl vor scrie pe
caiete. Explicaţia
391
Înmulţirea şi împărţirea numerelor
naturale 0- 1 000
5. Prâslea cel voinic a ajuns la palatul Explica-ţia Frontală Observa-

Desfăşu- zmeului şi vrea să o salveze pe Ileana Ghiocei re siste-
rarea Cosânzeana.Trebuie să treacă prin trei Dialogul matică
activităţii încăperi cu ajutorul a trei chei.Voi veţi fi dirijat
propriu- împărţiţi în trei echipe. Echipa care
zise O1 termină prima de rezolvat exerciţiile de pe
fişă, câştigă prima cheie şi deschide prima Exerciţiul Caiet
uşă, echipa care termină pe locul al doilea, a.i. Fişă Evaluare
a doua uşa, ş.a.m. d. Când toate uşile au reciprocă
fost deschise, Ileana Cosânzeana v-a Autoeval
O2 pregătit o surpriză. Deci să pornim la Jocul uare
drum... ( se împart fişele astfel: grupa I – didactic
nivel sporit de dificultate, 10 elevi; grupa II Explicaţia
–nivel mediu de dificultate, 8 elevi; grupa Evaluare
O5 III – nivel minim de dificultate, 5 elevi) reciprocă
Grupa I Frontală
1.Calculaţi: Individual Autoeva
O1 a.Dublăţi suma numerelor 38 şi 122. ă luare
b.Aflaţi a treia parte din diferenţa nume-
O2 relor: 456 şi 225. Fişă
2.Cu cât e mai mare produsul nr. 136 şi 4 Exerciţiul
decât suma lor? Pe grupe Evaluare
3.Aplicând proprietăţile înmulţirii şi reciprocă
O1 împărţirii calculaţi în două moduri: Fişă
3 • 27 • 10 = Autoeval
6 • ( 39 + 25 )= uare
O2 ( 204 – 156 ) : 4 =
Grupa II Exerciţiul Evaluare
1.Calculaţi în scris: Jocul Individual reciprocă
36 • 175 • 106 • Matematic ă Autoeval
O4 9 3 5 uare
248 : 4 =
630 : 8 = Explicaţia Evaluare
( Făceţi proba prin operaţia inversă) Exerciţiul reciprocă
2.La câtul numerelor 900 şi 10 adaugaţi
suma numerelor 187 şi 46.
3. Rezolvaţi respectând ordinea operaţiilor: Pe grupe
235 + 44 •4 =
600 – 234 : 2=
O1 17 • 9 – 140 : 10 =
Grupa III Individual
O2 1.Calculaţi: ă
3 • 100 = 34 • 5 =
46 : 2 = 404 : 2=
O4 20 • 4= 6• 31 =
170 : 10 = 900 :100=
2.Rezolvaţi, apoi verificaţi-vă făcând proba
prin operaţiile învăţate:
38 • 2= 336 : 3=
3.Măriţi de 10 ori suma numerelor 23, 87 şi
38.
Joc didactic „Cei mai rapizi câştigă”
Când una dintre grupe termină de calculat
392
fişa,elevii se verifică între ei, fără a-i Pe grupe
O1 deranja pe ceilalţi, urmărind rezultatele
corecte de pe fişa pe care o primesc de la Individual
catedră.( Greşelile individuale se subliniază ă
cu roşu pe fiecare fişă) Apoi,reprezentantul
O2 grupei predă toate fişele semnate de către Frontală
elevi. Tabla este împărţită în trei
sectoare.Grupa care a predat prima fişele,
ia o cheie de carton, de pe catedră. Pe Pe echipe
O4 spatele fiecarei chei este o problemă în
versuri. Elevii din grupa respectivă trebuie
să rezolve problema, iar reprezentantul
grupei scrie în sectorul corespunzător
rezolvarea.
Câştigă grupa care a rezolvat corect
problema şi a reuşit să scrie rezolvarea Frontală
printr-un exerciţiu. Problema-
Surpriza pregătită de către Ileana tizarea
Cosânzeana constă într-o fişă de colorat, cu Jocul
legendă. (Rezolvă corect exerciţiile şi matematic
colorează corespunzător legendei)
Problema – Grupa I Pe grupe
Am trei sute şase mere
Şi le dau cui mi le cere.
Sunt trei fraţi ce le doresc
Împărţite-n mod frăţesc.
Gicu să ia mai puţin,
Fiindcă este cel mezin.
Trei în plus să ia Titel,
Că -i mai mare decât el,
Iar Dorel să ia la fel
Că-i geamănul lui Titel.
Ca să nu se-ncurce mult,
Ei o iau de la –nceput
Merele ce sunt în plus,
Chiar aşa cum am mai spus:
Trei Titel şi trei Dorel
Ce rămâne-mpart la trei.
Fiecare cât a luat
Repede aţi calculat?
Problema – Grupa II
Grădina vecinei mele
Este plină de lalele.
În total cinci sute şase
Fratele ei le plantase.
Culege pentru o nuntă Problema-
De două ori câte o sută. tizare
Câte flori rămân, copii ? Jocul
Socotiţi, calculaţi, matematic
Rezultatul să-l aflaţi!
Problema – Grupa III
Fiindcă vremea este bună,
Veveriţa tot adună
Pentru iarna care vine
Alune din cele bune.
Într-un săculeţ mai mic,
Pune o sută. Nu-i nimic,
Ea mai are-un sac mai mare
Unde pune, pe răcoare
De trei ori mai multe, frate.
393
Tot ce-a strâns a numărat,
Apoi iute s-a culcat.
Câte-a strâns , voi aţi aflat?
6. Se scriu rezolvarile problemelor într-un Proble- Frontală Evaluare
Obţine- O5 exerciţiu. matizarea reciprocă
rea
perfor-
manţei
8. O6 Compuneţi o problemă după exerciţiul : Exerciţiul Frontală Evaluare
Feedback (15 + 20 + 24) : 3 = Explicaţia Individual reciprocă
ă
9. Aprecieri asupra răspunsurilor şi activităţii Conversaţia
Retenţia elevilor pe parcursul orei. Elevii primesc Frontală Evaluare
şi calificative. Exerciţiul reciprocă
transferu Temă pentru acasă – Compuneţi câte o
l problemă după exerciţiile, apoi rezolvaţile :
(46 + 20 ) : 6 =
55+ 55 : 5 =
ANEXA 1
Grupa I
1.Calculaţi:
a.Dublaţi suma numerelor 38 şi 122.
b.Aflaţi a treia parte din diferenţa numerelor: 456 şi 225.
2.Cu cât e mai mare produsul nr. 136 şi 4 decât suma lor?
3.Aplicând proprietăţile înmulţirii şi împărţirii calculaţi în două moduri:
3 • 27 • 10 =
6 • ( 39 + 25 )=
( 204 – 156 ) : 4 =
Grupa II
1.Calculaţi în scris:
36 • 175 • 106 •
9 3 5
248 : 4 =
630 : 8 =
( faceţi proba prin operaţia inversă)
2.La câtul numerelor 900 şi 10 adaugaţi suma numerelor 187 şi 46.
3. Rezolvaţi respectând ordinea operaţiilor:

235 + 44 •4 =
600 – 234 : 2=
17 • 9 – 140 : 10 =
Grupa III
1.Calculează:
3 • 100 = 34 • 5 =
46 : 2 = 404 : 2=
394
20 • 4= 6• 31 =
170 : 10 = 900 :100=
2.Rezolvaţi, apoi verificaţi-vă făcând proba prin operaţiile învăţate:

38 • 2= 336 : 3=
3.Măriţi de 10 ori suma numerelor 23, 87 şi 38.
Întocmeşte trei probe de evaluare pentru: 1. nivel de bază al cunoştinţelor ; 2.nivel

mediu de dificultate ; 3.nivelul sporit de dificultate- clasa aIII-a.
Să ne reamintim...
 Diferenţierea reprezintă strategia de adaptare a structurilor, conţinutului
învăţământului, a metodologiei şi tehnologiei didactice şi a formelor de organizare
a instruirii, la posibilităţile şi particularităţile copiilor.
 Individualizarea trebuie să vizeze pe toţi elevii, pe cei cu un nivel ridicat ajutându-
i să-şi dezvolte capacităţile la un nivel şi mai înalt, pe cei cu un nivel scăzut
ajutându-i să realizeze cerinţele minime.
16.5. Rezumat
În această unitate de învăţare se prezintă problemele specifice ale elevilor cu
cerinţe educative speciale, precum şi ale diferenţierii şi individualizării în lecţia de
matematică. Astfel, se abordează problematica elevilor integraţi. Se definesc
conceptele de: diferenţiere şi individualizare, de muncă independentă, muncă
individuală şi individualizată. Se prezintă de asemenea aspecte metodice privind unele
modalităţi de diferenţiere şi individualizare în munca cu elevii în cadrul lecţiilor de
matematică. Se exemplifică fişe de muncă independentă pe grupe de nivel, probe
de evaluare diferenţiate şi un proiect al unei lecţii diferenţiate.
1. Prezintă problematica elevilor integraţi.
2. Defineşte conceptele de: diferenţiere şi individualizare.
3. Întocmeşte trei fişe: de recuperare A, de exerciţii B, de dezvoltare C – la clasa I.
4. Întocmeşte trei probe de evaluare pentru: 1. nivel de bază al cunoştinţelor ; 2. nivel
mediu de dificultate ; 3.nivelul sporit de dificultate- clasa a II-a.
1. Revezi paragrafele: 16.3.
3. Revezi paragraful 16.4.2., exemple.
4. Revezi paragraful 16.4.2., exemple.
395
Unitatea de învăţare 17. Elemente de continuitate între învăţământul
preşcolar şi cel primar
Cuprins
17.1. Introducere ................................................................................................................. 396
17.2. Competenţe ..................................................................................................... 397
17.3. Importanţa colaborării dintre educator/institutor/profesorul pentru învăţământul
preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar .......................... 397
17.4. Curriculum pentru învăţământul preşcolar ...........................................................................399
17.5. Elaborarea planului-cadru pentru învăţământul primar. Clasa pregătitoare şi clasele
I – a II-a ....................................................................................................................... 415
17.6. Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi exploatarea mediului, Clasa
pregătitoare .................................................................................................................. 420
17.7.Aspecte ale realizării continuităţii între învăţământul preşcolar şi cel primar în
predarea-învăţarea matematicii ................................................................................... 429
17.7.1. Continuitatea între grădiniţă şi şcoală, premisă a succesului şcolar. ...................... 429
17.7.2. Continuitatea prin metode de predare-învăţare şi evaluare a noţiunilor
matematice ............................................................................................................ 430
conţinutul ................................................................................................................................. 441
17.7.4. Continuitatea studierii noţiunilor matematice dobândite la grădiniţă, în
perioada preabecedară ........................................................................................... 444
17.7.5. Continuitatea asigurată prin caracterul interdisciplinar al activităţilor
matematice şi al lecţiilor de matematică .................................................................. 454
17.8. Rezumat ..................................................................................................................... 461
17.10. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ..................................................... 462
17.1. Introducere
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în spiritul aplicării
metodei proiectelor la acest nivel şi a planificării pe teme şi pe domenii experenţiale a
activităţilor. Domeniul ştiinţe din actualul curriculum include atât abordarea
domeniului matematic, prin intermediul experienţelor practice, cât şi înţelegerea
naturii şi a interacţiunilor care se produc în natură.
Preşcolarii iau contact cu domeniul matematic prin jocuri şi activităţi dirijate prin
care se dezvoltă reprezentările copiilor cu privire la concepte cum ar fi: masă, timp,
lungime, capacitate, număr. Prin activităţi de clasificare, descriere cantitativă, prin
relizarea de raţionamente şi conexiuni între cunoştinţele dobândite în activităţi, prin
concretizarea ideilor matematice în experimente şi rezolvarea de probleme, copiii îşi
formează deprinderi de muncă intelectuală, îşi cultivă curiozitatea, spiritul inventiv,
încrederea în forţele proprii, necesare integrării cu succes la şcoală.
Încă din perioada preşcolarităţii se pun bazele pentru o bună integrare a copiilor la
şcoală, deoarece în grădiniţă copiilor li se formează deprinderi minime de calcul, de
rezolvare de probleme, de măsurare, de valorificare a figurilor geometrice, li se
dezvoltă gândirea, li se cultivă creativitatea, precum şi unele abilităţi de învăţare.
Scopul activităţii de iniţiere a copiilor în activitatea matematică, în perioada
preşcolară, nu este numai de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte, ci şi de a
le aplica în situaţiile concrete întâlnite în activitatea lor.
În integrarea rapidă a copiilor la şcoală un rol mare îl are pregătirea psihologică a
acestora, pregătire care se realizează de-a lungul întregii perioade preşcolare.
Învăţământul preşcolar actual pune accent şi pe colaborarea grădiniţei cu familia şi
396
cu şcoala.
Această unitate de învăţare are ca scop prezentarea elementelor de continuitate
existente între învăţământul preşcolar şi cel primar, elemente care au rolul lor bine
determinat în integrarea mai rapidă a copiilor la şcoală.
- să explice importanţa menţinerii unei permanente comunicări între educator/
institutor/profesorul pentru învăţământul preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul
pentru învăţământul primar;
-să precizeze elementele de continuitate existente în studierea noţiunilor matematice
dobândite la grădiniţă, în perioada preabecedară;
-să precizeze elementele de continuitate şi unitate existente între grădiniţă şi ciclul
primar privind obiectivele, metodele, procedeele de predare, învăţare, evaluare
utilizate.
- să exemplifice elementele de continuitate asigurate prin caracterul interdisciplinar al
activităţilor matematice şi al lecţiilor de matematică.
17..3. Importanţa colaborării dintre educator/institutor/profesorul pentru învăţământul

preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar
Legea învăţământului modifică structural învăţământul preşcolar, realizând o legătură reală cu

învăţământul primar. Predarea matematicii în acest context se modernizează în sensul accentuării
asupra înţelegerii logicii acestei ştiinţe şi al introducerii unui limbaj nou.
La noile condiţii, copilul se adaptează dinamic, progresiv şi fără pericolul suprasolicitării şi al
inhibiţiei la cerinţele muncii şcolare.
Activizarea permanentă a copilului prin procedee şi forme de lucru specifice învăţământului
preşcolar constituie premisa pregătirii lui pentru solicitările muncii şcolare.
Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar şi a învăţătorului/institutorului/profesorului
pentru învăţământul primar trebuie să se împletească; fiecare din cei doi factori să aibă un element
comun sub aspectul relaţiei cadru didactic – copil, respectiv elev, în ceea ce priveşte afectivitatea,
tactul pedagogic, pregătirea de specialitate, pregătirea pedagogică.
Legătura între cele două trepte de învăţământ o reprezintă clasa pregătitoare.
Intrarea la şcoală marchează un eveniment însemnat în viaţa copilului. În acest moment copilul
trebuie să fie pregătit pentru învăţarea de tip şcolar.
Însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare trecerii cu mai mare uşurinţă peste primele luni
de şcoală, presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală. Fac o mare greşeală acei
părinţi care fie din neglijenţă, fie din nepricepere, fie din neputinţă nu-şi mai trimit copiii la grădiniţă,
măcar la grupa mare. La această vârstă copilul are o memorie grozavă şi poate reţine un număr mare
de noţiuni oarecum abstracte înţelese cu ajutorul materialului didactic, ajutat de
educator/institutor/profesorul pentru învăţământul preşcolar. Desigur, în asigurarea reuşitei şcolare
ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, restul revine factorilor neintelectuali de
personalitate (interese, trăsături afective şi caracteriale) precum şi al condiţiilor ce ţin de grădiniţă şi
de educator/institutor/profesorul pentru învăţământul preşcolar (organizarea activităţii, condiţii
materiale, metode de predare ş.a.).
397
În vederea adaptării mai rapide a copilului la cerinţele şcolare, este necesar ca
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să cunoască curriculumul pentru
învăţământul preşcolar, să ceară educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
preşcolar caietul cu fişele psihopedagogice ale copiilor şi să poarte discuţii asupra capacităţii
intelectuale a fiecărui copil precum şi asupra factorilor de personalitate.
Între grădiniţă şi şcoală trebuie să existe o relaţie intrinsecă.
Continuitatea între treptele de învăţământ trebuie privită ca o armonizare a obiectivelor,
resurselor, conţinuturilor, formelor şi mijloacelor de realizare, a strategiilor didactice utilizate, cât şi
a metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Ca participanţi la reformă, educatorii şi învăţătorii/institutorii deopotrivă trebuie să cunoască
finalităţile educative ale celor două cicluri de învăţământ.
În integrarea rapidă a copiilor la şcoală un rol mare îl are pregătirea psihologică a acestora,
pregătire care se realizează de-a lungul întregii perioade preşcolare. La intrarea în şcoală, copilul va
dispune de un comportament cognitiv conturat care constituie o premisă pentru asimilările viitoare.
Se cuvine ca educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar şi învăţătorul/
institutorul/profesorul pentru învăţământul primar să cunoască îndeaproape copilul, să înveţe să-l
observe, să-i asculte dorinţele, să-i acorde sprijin, dându-i în acelaşi timp încredere în forţele proprii,
încurajându-i tendinţa de independenţă şi autonomie în acţiune, să cultive aspiraţia, motivaţia,
interesul pentru învăţătură şi pentru activitate.
Având în vedere faptul că toate noţiunile matematice însuşite în grădiniţă sunt reluate şi
îmbogăţite în ciclul primar, mai ales în perioada preabecedară, se impune o strânsă colaborare între
grădiniţă şi şcoală, nu numai în ce priveşte conţinuturile, dar şi în ceea priveşte metodologia de lucru
a educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar şi învăţătorului/
institutorului/profesorului pentru învăţământul primar. Astfel, învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar trebuie să fie familiarizat cu metodologia predării activităţilor matematice
în grădiniţe, trebuie să cunoască noţiunile matematice cu care sunt familiarizaţi copiii în grădiniţe şi
să le verifice în perioada preabecedară, trebuie să cunoască materialul didactic folosit în grădiniţe,
precum şi metodele şi tehnicile folosite în evaluarea activităţii preşcolarului.
Pentru valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor copiilor obţinute în grădiniţă, precum şi
pentru ameliorarea acestora şi a procesului didactic, activităţile matematice din grupa mare trebuie să
se finalizeze cu o evaluare de bilanţ, ale cărei rezultate pot constitui informaţii importante atât
pentru educator/institutor/profesorul pentru învăţământul preşcolar, cât şi pentru învăţător/institutor/
profesorul pentru învăţământul primar al clasei pregătitoare, care vor avea informaţii utile în
diferenţierea şi individualizarea demersului didactic.
Prezintă două aspecte ale colaborării dintre educator/institutor/profesorul pentru

învăţământul preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar.
17.3.
Să ne reamintim...
Deoarece toate noţiunile matematice însuşite în grădiniţă sunt reluate şi îmbogăţite în
ciclul primar, mai ales în perioada preabecedară, se impune o strânsă colaborare între
grădiniţă şi şcoală, nu numai în ce priveşte conţinuturile, dar şi în ceea priveşte
metodologia de lucru a educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
preşcolar şi învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar.
Astfel, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar trebuie să fie
familiarizat cu metodologia predării activităţilor matematice în grădiniţă, trebuie să
cunoască noţiunile matematice cu care sunt familiarizaţi copiii în grădiniţă şi să le
398
verifice în perioada preabecedară, trebuie să cunoască materialul didactic folosit în
grădiniţă, precum şi metodele şi tehnicile folosite în evaluarea activităţii
preşcolarului.
17.4. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, 2008)
În orice proces de reformă a învăţământului, preocupările privind elaborarea unui nou Curriculum
ocupă un rol central. Reforma curriculară este o componentă esenţială şi totodată o garanţie a reuşitei la
nivelul strategiei globale de reformă a învăţământului românesc. Procesul de reformă a curriculumului îşi
propune pe de o parte să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii româneşti, iar pe
de altă parte să participle la compatibilizarea de ansamblu a acesteia cu structurile europene.
Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de
copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil
în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini si conduite noi.
Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la
intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
În elaborarea prezentului document s-a ţinut cont de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia
sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei proiectelor,
a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite
în activitatea la grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual al copiilor din
grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a
reconsiderat rolul învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.
Structură şi conţinut
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:
continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul
preşcolar;
deschiderii spre module de instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale
(Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul
estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
- relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind
la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei
în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor
progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari
de aceeaşi vârstă;
progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de
învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:
finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele
două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
399
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe
durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării
(conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru
fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi
a modalităţilor de evaluare;
încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia
de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de
stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;
stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv.
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi
înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această
manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă,
număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune
cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de
semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte
şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru
creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor
activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea
elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative,
conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii
preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi:
observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică sau prin compararea proprietăţilor diferitelor
materiale.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate
diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să
utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisci-
plinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice
cu preşcolarii.
Accente noi prezente în curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare , cu accent deosebit pe:
400
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni
independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă
diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite
niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.
Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima
de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa
de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă
pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de
exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii
preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat
cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat
copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru
intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul
copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea
interculturală şi pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele,
cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi
participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la
participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în
sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa
grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci
în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra
împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă
(abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri,
corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului
din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a
copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a
copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale,
ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin
instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea
copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
Intervalul de vârstă 37 – 60 luni (3,1 - 5 ani)
Categorii de activităţi de învăţare Nr.de activităţi/săptămână Nr.ore/tură, din norma cadrului
didactic, dedicate categoriilor de activităţi din planul de învăţământ
Activităţi pe domenii experienţiale 7 + 7 2h x 5 zile = 10h
Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
Intervalul de vârstă 61 – 84 luni (5,1 - 7 ani)
401
Categorii de activităţi de învăţare Nr.de activităţi/săptămână Nr.ore/tură, din norma cadrului
didactic, dedicate categoriilor de activităţi din planul de învăţământ
Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h
ON* OP/OS*
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi
săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se
adaugă în programul de dupăamiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
METODOLOGIA
de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării
continuităţii în cadrul celei mai importante
perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi
categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la
nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu
ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute
în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei
parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi
a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de
importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării
deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară
fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe
discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre
mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic,
povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele,
construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii,în funcţie de nevoile educaţionale ale
copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe
domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi
Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu
copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi
de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la
disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective).
Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indifferent de
nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv
pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de
educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi
artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi
402
îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile
şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem
faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de
program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I –
dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile
pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a
– în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul
prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare
măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi
desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre
ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de
vârstă al copiilor. În funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate
centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii,
astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate
şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie
aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor
alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc,
cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-
amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile
de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt,
activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi
toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se
disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente
ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele
pot lua forma unei
activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută
concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute
deja de copii etc.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de
dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către
părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către
Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care
va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de
403
specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate
deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu
vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi
au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză
pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde
10-15 preşcolari.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de
învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea
respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu
tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi,
evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în
plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la
nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de
învăţare.
7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când,
cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm
o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot
derula cu copiii diferite proiecte).
8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se
derula cu copiii. Într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă.
De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care
sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau
proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de
minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În
funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi
obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru
desfăşurarea fiecărei activităţi.
10. Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de
părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o
săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate sau pe discipline şi 8 arii
curriculare, recomandăm alternarea activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate în
aceeaşi arie curriculară) sau a acestora cu activităţile practice (din aria curriculară Tehnologii).
11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu
copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în
comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse
în intervalul 5-7 an i, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a
acestuia .
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea
iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale
existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor, se va definitiva şi aproba de către Consiliul
director al unităţii de învăţământ lista activităţilor opţionale.
404
13. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de
mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri
sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea
copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a
organismului şi va scoate copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfăşurată cu
grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi
pregătirea activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea materialului didactic,
conceperea şi realizarea unor fişe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice,
cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experienţă etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel
puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.
Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidenţă a
activităţii cu copiii şi a prezenţei la grupă şi va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl
întocmeşte în urma desfăşurării activităţii metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura
valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte
privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei la
grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile copiilor.
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
2. Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură, întrebuinţând un
vocabular adecvat;
3. Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice;
4. Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de srategii adecvate.
Obiective de referinţă:
- să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe pe
baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;
-să efectueze operaţii cu grupele de obiecte, constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de
el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în
corespondenţă;
- să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se
plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat;
- să recunoască, să denumească,să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi în jocuri;
- să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice;
- să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare;
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10;
- să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
- să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme:
1. Cine sunt / suntem ?
2. Când, cum şi de ce se întâmplă ?
3. Cum a fost şi va fi aici pe pământ ?
4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate ?
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim ?
6. Ce şi cum vreau să fiu?
1. Cine sunt / suntem ? Nivel de studiu:5-6/7 ani

405
Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza
unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan.
Comportamente:
- observă obiectele din sala de grupă, camera proprie, etc.
- recunoaştere / numeşte obiectele indicate;
- clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă, mărime) sau prin numirea unei
proprietăţi comune;
- selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare ( la început ţinând seama de un
singur criteriu, apoi de mai multe simultan);
- recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
- motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată;
- compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine.
Sugestii de conţinuturi
- diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic, mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime
(lung, scurt), lăţime;
- aprecierea globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe, puţine, mai
mult decât..., mai puţin decât..., tot atâtea);
- forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
- poziţii spaţiale sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, lângăetc.
- Numărat în intervalul 1-10 şi cifrele de la 1 la 10.
Obiectiv de referinţă:
Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se
plaseze corecte el însuşi în raport cu un reper dat.
Comportamente:
- spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe sine ca punct de reper;
- spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră, în afara camerei,
pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);
- plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în afara unui spaţiu/ obiect;
- utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe, sub, în, peste, deasupra, dedesubt,
înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe,
lângă mine, aici, acolo;
- utilizează corect gradele de comparaţie: mai, cel mai, foarte, tot atât de..., la fel de...ca şi....
- învaţă schema corporală, cu accent pe relaţia dreapta-stânga.
Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi în jocuri.
Comportamente:
- recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la
dispoziţie (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
- trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată.
Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare.
- alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10 ;
Comportamente:
- alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10 ;
- numără corect aceste obiecte;
- descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
- recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-10;
- construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu);
406
- realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai
puţine obiecte decât o alta;
- alcătuieşte şirul crescător 1-10, înţelegând ”creşterea” cu câte un element de la o “treaptă”la
alta;
- numără crescător şi în limitele 1-10;
- numeşte vecinul din dreapta sau din stânga unui număr (cifre) dat (ex: pentru 3, să identifice
pe 2 şi pe 4).
Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10.
Comportamente:
- efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente, în limitele 1-10, prin manipulare de obiecte (ex: 2
maşinuţe+3 maşinuţe);
-înţelege semnificaţia adunării (atunci când o grupă sporeşte numeric prin adăugare de noi elemente
de acelaşi fel).
Obiectivul de referinţă:
Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi.
Comportamente:
- execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se
de criteriile cunoscute sau date de educatoare;
-deduce ce element urmează într-o serie, analizând elementele anterioare ale acesteia.
2.Când, cum şi de ce se întâmplă? Nivel de studiu:5-6/7 ani

Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să
se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
Comportamente:
- spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră, în afara camerei,
pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);
- numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra sau
dedesubtul lui, motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil;
înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe,
lângă mine, aici, acolo;
- utilizează corect gradele de comparaţie: mai, cel mai, foarte, tot atât de..., la fel de...ca şi....
Obiectiv de referinţă: Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele
geometrice.
Comportamente:
- aranjează piesele geometrice în „tablouri”, după criterii date;
- efectuează operaţii de ordonare/ clasificare a pieselor geometrice, după însuşiri diferite;
- realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat, nici cerc, nici triunghi, atunci este
dreptunghi, etc, in funcţie de sarcina didactică a jocului;
- alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente), utilizând piesele geometrice în jocuri
logice sau didactice;
- efectuează, sub forma jocului logic, operaţii logice: conjuncţia, disjuncţia, negaţia;
- efectuează corespondenţe între elementele a 2 grupe (corespondenţa biunivocă).
Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum şi cu ajutorul
instrumentelor adecvate.
Comportamente:
- spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate);
- spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
407
- spune care activitate (eveniment) a durat: mai mult/mai puţin;
- cunoaşte utilizarea calendarului;
- cunoaşte utilizarea ceasului;
- recunoaşte orele fixe pe ceas.
Comportamente:
- alcătuieşte şirul numeric crescător (1-5 la grupa mijlocie şi 1-10 la grupele mari şi pregăti-
toare), înţelegând „creşterea” cu câte un element de la o„treaptă” la alta;
- alcătuieşte şirul descrescător 1-10, sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la
alta;
- recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-10 şi chiar 20;
- pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte.
3.Cum a fost şi va fi aici pe pământ ? Nivel de studiu:5-6/7 ani

recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe
pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe
simultan.
Comportamente:
- selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare / lungime ( la început ţinând
seama de un singur criteriu, apoi de mai multe simultan);
- clasifică obiecte pe care există simboluri (ex: toate cuburile pe care scrie „a”, ori cifra „3”; toate
florile pe care se află scrise cifre sau toate florile pe care există semnul „X”-un semn oarecare);
- recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată;
- execută serii de obiecte folosindu-se de criteriile cunoscute.
Sugestii de conţinuturi:
- diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime,
lăţime (3-5 dimensiuni);
- apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe, puţine, mai
mult decât..., mai puţin decât..., tot atâtea);
- repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai devreme, zi, noapte etc.;
- recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10;
- numărat in intervalul 1-10;
- operaţii de adunare cu 1 unitate în intervalul 1-10.
Obiectivul de referinţă :
Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în fucţie de diferite criterii date ori găsite de
el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin
punere în corespondenţă.
Comportamente:
- ordonează obiectele unei grupe care au aceiaşi formă, dar dimensiuni diferite (mărime, lungime,
grosime, lăţime), de la cel mai mic, scurt, subţire, îngust, la cel mai mare, lung, gros, lat; realizarea
completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la
raportul relativ de diferenţă dintre obiecte);
- compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi);
- observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate;
408
- verbalizează constatările efectuate, folosind o terminologie corectă: „în cele 2 (sau mai multe)
grupe sunt tot atâtea ... câte sunt în grupa...” (echivalenţa) sau „sunt mai multe / mai puţine ... decât
în grupa ...” (nonechivalenţa);
- motivează afirmaţiile „pentru că toate ... din grupa ... au pereche în grupa ...”, sau „pentru că în
grupa ... a rămas un / o ... care nu are pereche în grupa ...”;
- reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe (puneri în corespondenţă);
Obiectivul de referinţă:
Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se
plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
Comportamente:
- utilizează repere cronologice în fucţie de ritmurile naturale: zi / noapte, dimineaţă, prânz, seară,
primăvară, vară, toamnă, iarnă, etc.;
- localizează şi descrie un moment din activitatea lui, folosindu-se de repere temporale din orarul lor
zilnic;
- apreciază simultaneitatea evenimentelor (trei copii cântă în timp ce alţi copii construiesc un pod);
- numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor;
- recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe
sine în raport cu un reper dat.
Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi în jocuri.
Comportamente:
- desenează cercul (pătrat, triunghi, dreptunghi) după model sau după o comandă verbală;
- execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice;
- execută construcţii folosind formele geometrice.
Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
Comportamente:
dreptunghi, etc., în funcţie de sarcina didactică a jocului;
- efectuează, sub forma jocului logic, operaţii logice: conjuncţia, disjuncţia, negaţia.
Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifre corespunzătoare.
Comportamente:
- alcătuieşte grupe de 1,2..., 10 obiecte;
- numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare;
- alcătuieşte şirul numeric crescător (1-10), înţelegând „crelterea” cu câte un element de la o
„treaptă” la alta;
- construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu);
- realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine
obiecte decât o alta;
- recunoaşte şi indică cifrele;
- înţelege relaţia număr-cifră (cifra simbolizează un număr de obiecte / fiinţe ... de acelaşi fel,
conform unui criteriu prestabilit, convenit).
Comportamente:
- efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 elemente, în limitele 1-10, prin manipulare de
obiecte;
409
- înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii, a semnului „=”: în urma unei modificări numerice aduse
unei grupe (adunare sau scădere), rezultă (=) o altă grupă cu un număr mai mare sau mai mic de
elemente;
- utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere;
- dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii, prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa
cotidiană.
4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate ?

Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la
baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe
simultan.
Comportamente:
- recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
- recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată;
- clasifică obiectele după criteriul culorii, formei, grosimii, lăţimii;
- clasifică obiectele după criteriul utilizării lor;
- clasifică obiecte pe care există simboluri (ex: toate cuburile pe care scrie „a”, ori cifra „3”; toate
florile pe care se află scrise cifre sau toate florile pe care există semnul „X”-un semn oarecare);
- compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine;
Sugestii de conţinut:
- înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime, grosime, înălţime (mai multe
dimensiuni), culoare (mai multe culori);
- forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval);
- poziţii spaţiale;
- numără în intervalul 1-20;
- operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.
Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de
el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin
Comportamente:
- ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă, dar dimensiuni diferite (mărime, lungime,
grosime, lăţime), de la cel mai mic, scurt, subţire, îngust, la cel mai mare, lung, gros, lat); realizarea
completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la
raportul relativ de diferenţă dintre obiecte);
- compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi);
- observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate;
- verbalizează constatările efectuate, folosind o terminologie corectă: „în cele 2 (sau mai multe)
grupe sunt tot atâtea ... câte sunt în grupa...” (echivalenţa) sau „sunt mai multe / mai puţine ... decât
în grupa ...” (nonechivalenţa);
- motivează afirmaţiile „pentru că toate ... din grupa ... au pereche în grupa ...”, sau „pentru că în
grupa ... a rămas un / o ... care nu are pereche în grupa ...”;
- reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe (puneri în corespondenţă);
- găseşte cele 2 modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una
din cele 3 grupe comparate).
410
- înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime, grosime, înălţime (mai multe
dimensiuni), culoare (mai multe culori);
- numără în intervalul 1-20;
Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat, ori să se
plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
Comportamente:
- spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră, în afara camerei, pe
scaun, sub masă, lângă colegul său, etc.);
- numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra sau dedesuptul lui,
motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil;
înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă
mine, aici, acolo;
- utilizează corect gradele de comparaţie: mai, cel mai, foarte, tot atât de..., la fel de ..., ca şi... .
Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
Comportamente:
- aranjează piesele geometrice în „tablouri”, după criterii date;
- efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice după însuşiri diferite;
dreptunghi, etc., în funcţie de sarcina didactică a jocului;
- alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente), utilizând piesele geometrice în jocuri logice
sau didactice;
- efectuează, sub forma jocului logic, operaţii logice: conjuncţia, disjuncţia, negaţia;
- efectuează corespondenţe între elementele a 2 grupe (corespondenţa biunivocă).
- numără în intervalul 1-20.
Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum şi cu ajutorul instrumentelor
adecvate.
Comportamente:
- spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (obiectivitate);
- spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
- spune care activitate (eveniment) a durat: mai mult / mai puţin;
- cunoaşte utilizarea calendarului;
- cunoaşte utilizarea ceasului;
- recunoaşte orele fixe pe ceas.
Comportamente:
- alcătuieşte şirul numeric cresător (1-5 la grupa mijlocie şi 1-10 la grupele mari şi pregătitoare),
înţelegând „creşterea” cu câte un element de la o „treaptă” la alta;
- alcătuieşte şirul descrecător 1-10 sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta;
- recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-10 şi chiar 20;
- pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte;
411
- numără crescător şi descrescător, pornind de la un număr dat;
- descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
- numeşte vecinul din dreapta sau din stânga unui număr (cifre) dat (ex.: pentru 3 să identifice pe 2
şi pe 4);
- compune /descompune un nrumăr găsind cât mai multe soluţii;
- înţelege relaţia număr-cifră (cifra simbolizează un număr de obiecte / fiinţe ... de acelaşi fel,
conform unui criteriu prestabilit, convenit);
- repetă această relaţie în situaţii noi şi variate;
- aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate.
Comportamente:
- efectuează operaţii de adunare şi de scădere cu 1-2 elemente, în limitele 1-10, prin manipulare de
obiecte;
- utilizează corect semnul + (plus) sau – (minus) şi semnul = (egal), doar între cifre (niciodată între
obiecte concrete sau imagini ale acestora);
- utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere (ex.: 1
maşinuţă + 2 maşinuţe = 3 maşinuţe);
- dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii, prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa
cotidiană.
- operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10;
- numărat în intervalul 1-20;
- recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10.
Să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal.
Comportamente:
- identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3, 5, 10 elemente;
- identifică un obiect, utilizând numeralul ordinal,m într-un şir de 3, 5, 7, 9 elemente (ex.: al doilea,
al treilea, al patrulea, al cincilea);
- utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul, al doilea, etc.;
face diferenţa între numeralul odinal şi cel cardinal (ex.: al doilea obiect dintr-un şir poate avea
înscris pe el cifra 4, aceasta neînsemnând că este al patrulea).
Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea /scăderea în limitele 1-10.
Comportamente:
- rezolvă probleme prin desen ( să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve);
- rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare, scădere, îmărţirea unui măr în jumătate);
- rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol (ex.: o minge de 5 lei este mai scumpă decât o
minge de 3 lei);
- rezolvă problema utilizând semne grafice (ex.: trasează pe caietul de matematică o linie pe patru
pătrăţele şi o altă linie pe cinci pătrăţele, pentru a reprezenta un şir de 4 bărci roşii şi un şir de 5 bărci
albastre. Care şir are mai multe bărci? (rezolvarea problemei este deci grafică, perceptivă).
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim ?

recunoa-terea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de
grupuri/mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare
separat sau ai multe simultan.
412
Comportamente:
- clasifică obiecte/fiinţe după diverse criterii (culoare, formă, mărime,
lungime) sau prin numirea unei proprietăţi comune ;
- compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe/ mai puţine.
- diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime,
lăţime (3-5 dimensiuni)
- forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi)
- operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.
Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori
găsite de el însuşi: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a
cantităţii prin punere în corespondenţă.
Comportamente:
- ordonează obiectele după culoare, de la culoarea/ nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă
şi invers;
- ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai tare la cel mai slab şi invers;
- ordonează obiecte după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers.
Comportamente:
- alcătuieşte grupe de 1, 2,…5 obiecte (la grupa mică);
- realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai
puţine obiecte decât o alta;
- motivează de ce sunt mai multe/ mai puţine obiecte şi ce se poate face ca să fie „tot atâtea”;
- recunoaşte şi indică cifrele (intervalul 1-5);
- trasează cifrele 1, 2, 3...5 peste linii punctate deja trasate.
baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe
simultan.
Comportamente:
- clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă, mărime) sau prin numirea unei
proprietăţi comune;
- compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine.
Sugestii de conţinuturi
- diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime, înălţime (mai multe dimensiuni),
culoare (mai multe culori);
- forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval)
- operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.
413
Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de
el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a canti-tăţii prin
Comportamente:
- ordonează obiectele după culoare, de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi
invers;
- ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai tare la cel mai slab şi invers;
- ordonează obiectele după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers.
Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifre corespunzătoare.
Comportamente:
- alcătuieşte grupe de 1,2...5 obiecte (la grupa mică);
- realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine
obiecte decât o alta;
- motivează de ce sunt mai multe sau mai puţine obiecte şi ce se poate face ca să fie „tot atâtea”;
- recunoaşte şi indică cifrele (intervalul 1-5);
trasează cifrele 1, 2, 3...5 peste linii punctate deja trasate.
Care sunt dimensiunile noutăţii apărute în reforma curriculară?

17.4.
Să ne reamintim...
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistematică în
vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din
viaţa copilului.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme:
1.Cine sunt / suntem ?
2.Când, cum şi de ce se întâmplă ?
3.Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ ?
4.Cum planificăm / organizăm o activitate ?
5.Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim ?
414
17.5. Elaborarea planului-cadru pentru învăţământul primar. Clasa pregătitoare şi clasele I –
a II-a
415
416
417
418
419
Enumeră competenţele de bază specifice matematicii, ştiinţelor şi tehnologiilor
R: Revezi paragraful 17.5.-Art.3
Să ne reamintim...
 Clasa pregătitoare în învăţământul primar s-a introdus ca primă clasă a
şcolarităţii obligatorii.
 Din perspectiva Curriculumului naţional, clasa pregătitoare şi clasele I şi a II-a
acoperă ciclul achiziţiilor.
 Planul-cadru de învăţământ pentru ciclul achiziţiilor fundamentale este
structurat pe două componente: trunchi comun şi discipline opţionale.
 Ariile curriculare cu care se operează în planul-cadru de mai sus sunt
următoarele:
Limbă şi comunicare
Om şi societate
Matematică şi ştiinţe ale naturii
Arte şi tehnologii
Sport şi sănătate
Consiliere şi orientare.
17.6. Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI

Clasa pregătitoare – Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3656/29.03.2012 Bucureşti, 2012
Notă de prezentare
Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu implică o perspectivă
nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educaţiei
timpurii, bazată în esenţă pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în acelaşi timp o plajă largă de
diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii variate ale elevilor de 6 ani.
În planul-cadru de învăţământ, disciplina Matematică şi explorarea mediului face parte din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Pentru Ciclul achiziţiilor fundamentale programa
realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
având alocate 4-5 ore pe săptămână.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de
ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele:
- O învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi,
fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere.
- Contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea
înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate.
- Armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe permite folosirea mai eficientă a
timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor.
Programa şcolară pentru Matematică şi explorarea mediului este construită astfel încât să
contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul achiziţiilor fundamentale. În
cadrul acestui profil, până la finalul clasei a II-a, se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă
elementar în formarea competenţelor-cheie: competenţe de comunicare, competenţe de bază
specifice matematicii, ştiinţelor şi tehnologiilor, competenţe de utilizare a tehnologiei informaţiei ca
instrument de învăţare şi cunoaştere, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale,
competenţe de relaţionare şi exprimare culturală, competenţe metacognitive (a învăţa să înveţi).
Programa este structurată în următoarele componente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale ale disciplinei
- Competenţe specifice disciplinei şi exemple de activităţi de învăţare
- Sugestii metodologice.
420
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini dezvoltate prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în contexte particulare diverse. Programa de Matematică şi explorarea mediului
la clasa pregătitoare a fost structurată astfel încât să promoveze un demers didactic centrat pe
dezvoltarea unor competenţe incipiente ale elevului de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru
învăţări aprofundate ulterioare.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică şi explorarea mediului
jalonează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care
acoperă clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva
elemente de bază ale procedurilor fundamentale ale celor două domenii integrate.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea
acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în
program sunt propuse tipuri de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi
care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
Prezenta programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel realizarea unui
demers didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în
contextul specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Elementele marcate prin asterisc (*) şi corp de
literă italic vor fi abordate în clasele ai căror elevi studiază disciplina Matematică şi explorarea
mediului în 5 ore pe săptămână.
Competenţe generale
1. Recunoaşterea şi utilizarea numerelor în calcule elementare

2. Localizarea şi relaţionarea unor elemente geometrice în spaţiul înconjurător
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/relaţii/regularităţi/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
5. Sortarea şi reprezentarea unor date în scopul rezolvării de probleme
6. Utilizarea unor etaloane neconvenţionale pentru măsurări şi estimări
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

Competenţe specifice Exemple de activităţi de învăţare
Până la finalul clasei pregătitoare vor fi formate următoarele competenţe:
Pe parcursul clasei pregătitoare se recomandă derularea următoarelor activităţi:
1.1. Recunoaşterea numerelor în concentrul 0-10/ *în concentrul 0-31
- numărarea elementelor unei mulţimi, pentru evidenţierea faptului că numărul de elemente ale
acesteia este dat de ultimul număr din succesiunea 1, 2,…x, unde x < 10
- reprezentarea numerelor de la 1 la 10 cu ajutorul unor obiecte (jetoane, creioane, mărgele
etc.) sau semne (cerculeţe, linii etc.)
- numărarea înainte şi înapoi, în variante complete sau de la un punct al seriei, din 1 în 1,
cu/fără manipularea obiectelor
- explorarea mediului înconjurător pentru a identifica şi număra fiinţe şi lucruri
- gruparea unor jetoane reprezentând animale, mijloace de transport etc. după numărul unor
elemente specifice
- recunoaşterea cifrelor de la 0 la 9, ca simboluri convenţionale ale numerelor mai mici decât
10
- construirea unor mulţimi de obiecte având drept cardinal un număr natural corespunzător
unei cifre date
- colorarea unor planşe în care codul culorilor e dat de numere
421
- recunoaşterea cifrelor pe tastele unui calculator sau ale altor resurse digitale
- *joc: Zilele de naştere „Găseşte colegul născut în aceeaşi zi cu tine”
1.2. Compararea cardinalelor unor mulţimi având cel mult 10 obiecte/*cel mult 31 de obiecte
- compararea grupurilor de obiecte (bile, beţişoare, puncte etc.) prin figurarea lor unele sub
altele, încercuirea părţilor comune ale grupurilor, punerea în corespondenţă 1 la 1 a
elementelor grupurilor
- colorarea elementelor unei mulţimi după criterii date –
Exemple:
„Colorează mulţimea care are cele mai multe/cele mai puţine ...”;
„Construieşte/desenează o mulţime cu tot atâtea/cu mai multe/cu
mai puţine ...” etc.
1.3. Sesizarea magnitudinii unui număr în concentrul 0-10/* în concentrul 0-31, folosind
poziţionarea pe axa numerelor
- ordonarea unor numere date
- identificarea „vecinilor” unui număr oarecare
- completarea unor serii numerice lacunare
- identificarea numerelor lipsă de pe axa numerelor, în situaţia în care se dau extremele
- numărare din 2 în 2 şi din 3 în 3
1.4. Identificarea cardinalului unei mulţimi la care s-au adăugat /scos 1-2 elemente/ *1-5
elemente
- adăugarea şi extragerea de elemente dintr-o mulţime de obiecte, fiecare operaţie fiind însoţită
de numărarea obiectelor
- compunerea/descompunerea unor mulţimi având drept cardinal un număr de elemente mai
mic decât 10
- adăugarea/extragerea de elemente dintr-o mulţime dată, pentru a obţine mulţimi cardinal
echivalente (două mulţimi care nu au acelaşi număr de elemente să devină „cu tot atâtea
elemente”)
- rezolvarea de exerciţii de adunare/scădere cu 1-2 unităţi în concentrul 0-10 şi verificarea
operaţiilor efectuate prin numărare de obiecte/prin desene
- *folosirea unui calculator pentru operaţii simple de adunare şi verificarea rezultatelor cu
ajutorul obiectelor

2.1. Discriminarea unor forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) şi a unor
corpuri geometrice (cub, sferă) în obiecte manipulate de copii şi în mediul înconjurător
- numirea formelor geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc)
- reproducerea, prin desen, a formelor geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) cu
ajutorul unor şabloane sau cu mâna liberă pe foaie cu pătrăţele
- folosirea formelor geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) în realizarea unor desene
(casă, robot, vapor etc.) pe foaie velină sau cu pătrăţele
- recunoaşterea obiectelor care au formă de cub sau sferă în mediul înconjurător şi în materiale
tipărite
- recunoaşterea Soarelui, a Lunii şi a Pământului folosind imagini sau modele
- construirea unor obiecte uzuale folosind cutii, cilindri şi sfere –
Exemplu: suport de creioane, cutia pentru cadouri
- jocuri de construcţii „cu cuburi” din lemn sau plastic (jocurile conţin şi cilindri, conuri,
piramide – nu se foloseşte terminologia)
422
2.2. Orientarea şi mişcarea în spaţiu în raport cu repere/direcţii precizate, folosind sintagme de
tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus, jos
- jocuri de poziţionare a obiectelor în spaţiu, în raport cu alte obiecte precizate
- recunoaşterea şi numirea poziţiei pe care o ocupă diverse obiecte în spaţiu în raport cu alte
obiecte precizate
- jocuri de identificare a obiectelor din realitatea imediată sau din imagini, în funcţie de poziţia
pe care o au relativ la un reper
- prezentarea propriei persoane în funcţie de poziţia din clasă şi prin raportarea la ceilalţi colegi
- utilizarea unui program simplu de calculator pentru vizualizarea unor deplasări în plan (în
cazul în care există resursele material respective)
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/relaţii/regularităţi/structuri din mediul

apropiat
3.1. Manifestarea interesului pentru crearea unor probleme simple de adunare şi scădere cu 1-2
unităţi în concentrul 0-10, prin explorarea unor contexte concrete
- jocuri de rol care necesită gruparea/regruparea de obiecte şi relaţia întreg-parte –
Exemplu: „La ora de sport”, „La bibliotecă” etc.
- alcătuirea unor probleme pornind de la o tematică dată, prin schimbarea
numerelor/acţiunilor/întrebării dintr-o problemă rezolvată
- schimbarea componentelor unei probleme (date numerice, tematică, acţiuni) fără ca tipul de
problemă să se schimbe
- transformarea unei probleme de adunare în problemă de scădere şi invers
- transformarea unei probleme prin extinderea/reducerea numărului de operaţii
- crearea unor probleme simple după imagini date
3.2. Manifestarea curiozităţii pentru observarea unor fenomene/procese/structure repetitive
simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularităţi
- continuarea unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere
- descoperirea „intrusului” în cadrul unui model repetitiv
- găsirea elementelor unei mulţimi, fiind date elementele celeilalte mulţimi şi regula de
corespondenţă dintre acestea
- exerciţii variate de asocieri şi corespondenţe (Exemple: păpuşă-rochie,
pantof-picior, maşină-şofer, ploaie-umbrelă, pătrat-linie etc.)
- identificarea regulii de corespondenţă în cazul unor maşinării funcţionale (care presupun
intrare – ieşire)
- jocuri de tipul: „Ce anotimp este?” pentru recunoaşterea fenomenelor naturii în situaţii reale
sau în imagini (ploaie, ninsoare, vânt etc.)
- diferenţierea anotimpurilor, două câte două, în funcţie de caracteristicile specifice observate
- completarea unui calendar pe o săptămână/*lună cu starea vremii, prin lipirea/desenarea unor
simboluri - nori, soare, vânt etc.
- observarea unor modificări apărute în viaţa omului, animalelor, plantelor în funcţie de
anotimp
- observarea părţilor componente ale vieţuitoarelor (plante, animale) pentru identificarea
structurii lor comune
- numărarea florilor/frunzelor unei plante care apar în interval de o săptămână în scopul
evidenţierii creşterii acesteia
- marcarea înălţimii personale din 2 în 2 luni cu ajutorul fâşiilor de hârtie colorată fixate pe
tocul uşii/dulap/perete
- urmărirea creşterii unei plantule ţinând sub observaţie unul dintre factorii care întreţin viaţa
423
- identificarea simţurilor şi utilizarea acestora în explorarea mediului înconjurător
- observarea directă în mediul natural a unor plante, insecte etc.
- identificarea, denumirea corectă a părţilor componente ale corpului omenesc, pentru
evidenţierea rolului acestora
- compararea propriilor fotografii cu cele ale colegului de bancă în scopul identificării
caracteristicilor comune oamenilor
- compararea fotografiilor personale cu acelea ale părinţilor în scopul identificării asemănărilor
(transmiterea moştenirii genetice de la generaţie la generaţie)
- enumerarea unor aparate electrocasnice, electronice care funcţionează cu ajutorul electricităţii
- identificarea activităţilor zilnice în care intervine electricitatea
- identificarea unor surse de electricitate (baterii, acumulatori) care asigură funcţionarea unor
obiecte
- utilizarea jucăriilor muzicale pentru producerea sunetelor (identificarea relaţiei vibraţie –
sunet)
- explorarea unor softuri educaţionale adecvate vârstei
3.3. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul natural şi social
- realizarea unor desene având ca tematică locuinţa, camera proprie
- participarea la acţiuni care implică un mediu curat şi prietenos în cadrul clasei
- identificarea efectelor pozitive şi negative ale acţiunilor proprii asupra mediului apropiat
- realizarea unor desene/afişe/colaje care să prezinte norme de comportare civilizată
- participarea la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului

4.1. Formularea unor observaţii asupra mediului apropiat folosind limbajul comun, reprezentări
prin desene şi operatorii logici „şi”, „nu”
- jocuri de mişcare în care se folosesc operatorii logici „şi”, „nu” –
Exemplu: „Copiii care au ochi verzi şi păr blond să ridice mâna.”
- executarea unor instrucţiuni care folosesc operatorii logici –
Exemplu: „Copiii care nu au şosete verzi, să facă 2 paşi în faţă.”
- transmiterea unor instrucţiuni simple, de tipul celor de mai sus, în cadrul unor jocuri în pere-
chi/de grup
- exerciţii care implică atenţie concentrată pe detalii: observă elemente de detaliu dintr-un
desen, componente ale unei scheme simple, componente de mici dimensiuni ale unei plante etc.
- jocuri logico-matematice referitoare la intersecţia a două mulţimi
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două evenimente succesive
- identificarea consecinţelor unor acţiuni asupra propriului corp
- jocuri de mişcare pentru evidenţierea forţelor şi a efectelor acestora
(deformarea/ruperea/spargerea/întinderea)
- analiza consecinţelor acţiunilor unor personaje din poveşti
- organizarea unor jocuri de tip „Ce s-ar întâmpla dacă…?”
- vizionarea unor filme/prezentări pentru identificarea efectelor pozitive/negative ale unor
alimente, a necesităţii hranei pentru creştere şi dezvoltare etc.

424
5.1. Sortarea/clasificarea pe baza unui criteriu dat - gruparea obiectelor/corpurilor după un
anumit criteriu (formă, culoare, mărime, grosime, gust, utilitate, naturale/prelucrate etc.)
- gruparea materialelor după caracteristici observate: transparenţă, duritate, flexibilitate,
utilizare etc.
- sortarea pe diverse categorii: legume/fructe; cu gust dulce/acru etc.
- identificarea unor elemente/prototipuri din diverse categorii (plante, animale, figuri
geometrice, mulţimi etc.)
- identificarea categoriei căreia aparţine un anumit element
- clasificarea animalelor în funcţie de numărul de picioare, de mediul de viaţă, de modul de
hrănire etc.
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-2 unităţi în
concentrul 0-10, cu ajutorul obiectelor
- jocuri de rol în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-2 unităţi în concentrul 0-10
– Exemple: „La cumpărături”, „În parc” etc.
- rezolvarea de probleme în care numerele sunt date obiectual sau figurate prin semne simple:
puncte, cerculeţe, linii etc.
- identificarea situaţiilor contextuale care impun rezolvarea unor probleme prin adunare/
scădere: am primit, a adus, au venit, au urcat, a spart, a dat, pleacă, zboară, s-au ofilit, au
coborât etc. şi asocierea lor cu operaţia corespunzătoare
- folosirea unor reprezentări simbolice simple pentru a reda înţelegerea enunţului unei probleme
- rezolvarea unor probleme cu sprijin în imagini date
- recunoaşterea reprezentării prin desen a rezolvării unei probleme

6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenţionale pentru determinarea şi compararea lungimilor
- alegerea potrivită a unor unităţi neconvenţionale (palma, creionul etc.) pentru măsurarea
lungimii
- precizarea dimensiunii unui obiect cu ajutorul unor unităţi de măsură neconvenţionale
- exerciţii-joc de comparare a unor lungimi
- ordonarea unor obiecte după lungime, comparări succesive şi exprimarea rezultatelor („mai
lung”, „mai înalt”, „cel mai lung” etc.)
- colorarea selectivă a elementelor unui desen, pe baza unui criteriu precizat – Exemplu: cel
mai scurt/lung
- completarea unui desen prin realizarea unui element asemănător cu unul dat, dar mai lung/mai
scurt; mai înalt/mai scund
- estimarea unor lungimi pe baza unor unităţi neconvenţionale date
6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru determinarea/ estimarea duratelor unor
evenimente familiare
- marcarea unei săptămâni pe calendar
- ordonarea cronologică a anotimpurilor/zilelor săptămânii
- realizarea unui orar săptămânal, cu ajutorul desenelor şi simbolurilor
- aşezarea unor imagini în ordinea derulării evenimentelor dintr-o zi
- plasarea unui eveniment în timp, utilizând repere cronologice (ieri, azi, mâine)
- jocuri de evidenţiere a duratelor, de tipul „Cine ajunge mai repede la...?” „A cui activitate a
durat mai mult?”
6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenţionale în
probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-10/*0-31
- jocuri de utilizare a banilor – Exemple: „La magazin”, „În parcul de distracţii” etc.
425
- confecţionarea „banilor” necesari pentru o activitate-joc
- recunoaşterea bancnotelor de 1 leu, 5 lei, 10 lei
- jocuri de gestionare a unui mic buget – pentru excursie, vizită la muzeu, plimbare în parc,
vizionarea unui film etc.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei şcolare
pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu
specificul acestei discipline integrate. Programa şcolară reprezintă un instrument de lucru pentru
cadrele didactice care predau Matematică şi explorarea mediului. Aceasta este concepută în aşa fel
încât să orienteze activitatea didactică spre formarea la elevi a competenţelor specifice clasei
pregătitoare, lăsând în acelaşi timp flexibilitatea necesară pentru adecvarea demersului didactic la
particularităţile elevilor.
În clasa pregătitoare copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar
pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă şi pentru a face faţă cu succes cerinţelor şcolare.
La acest nivel de vârstă, abordarea trebuie să se bazeze pe cunoaşterea sincretică. Educatorul va
urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei
respective, creând contexte semnificative de învăţare pentru viaţa reală.
Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice

Pentru formarea competenţelor, se vor valorifica următoarele conţinuturi:
Elemente pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice:
Orientare spaţială şi localizări în spaţiu sortarea şi clasificarea obiectelor/simbolurilor/
conceptelor simple după criterii variate aprecierea globală, compararea numărului de elemente a
două mulţimi prin procedee variate, inclusiv punere în corespondenţă
Numere naturale: de la 0 la 10/*de la 0 la 31: recunoaştere, comparare, ordonare
Adunarea şi scăderea în concentrul 0-10 cu 1-2 unităţi/ *1-5 unităţi, prin numărare
Figuri şi corpuri geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sferă
Măsurări cu unităţi non-standard (palmă, creion, beţişor etc.) pentru lungime
Unităţi de măsură a timpului: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile
Corpul omenesc - părţi componente şi rolul lor; simţurile; igiena corpului; hrana ca sursă de
energie: importanţa hranei pentru creştere şi dezvoltare; igiena alimentaţiei
Plante şi animale (părţi componente); hrana ca sursă de energie: importanţa hranei pentru
creştere şi dezvoltare; condiţii de viaţă (apă, aer, lumină, căldură)
Elemente intuitive privind:
Procese ale Pământului: observarea prezenţei apei în natură sub diverse forme (precipitaţii,
râuri, lacuri, mare etc.); fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet)
Universul – Pământul, Soarele şi Luna: recunoaştere în modele simple
Forţe: efecte observabile ale forţelor (împingere, tragere) - mişcarea corpurilor şi schimbarea
formei corpurilor (deformare, rupere, întindere)
Electricitate: aparate care utilizează electricitatea şi reguli de siguranţă în mânuirea aparatelor
electrice.
Unde şi vibraţii: producerea sunetelor.
Strategii didactice
Se vor utiliza strategii didactice care accentuează rolul şi semnificaţia jocului în activităţile de
învăţare recomandate pentru elevii din clasa pregătitoare. Se va urmări dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, în contexte motivante, prin care se încurajează explorarea efectivă a mediului apropiat şi
independenţa în rezolvarea de probleme. Vor fi alternate forme de activitate individuală, pe perechi şi
în grup, cu accent sistematic pe dezvoltarea şi valorificarea curiozităţii copiilor. Toate acestea vor
contribui la crearea unui mediu educaţional care să permită dezvoltarea liberă a copilului şi
incluziunea social optimă.
426
Un alt aspect important de avut în vedere este individualizarea învăţării; copiii vor fi stimulaţi
să progreseze în ritmul lor propriu, primind sarcini de lucru adecvate nivelului lor de achiziţii de la un
moment dat. În particular, dacă elevii dovedesc motivaţie şi capacitatea de a depăşi concentrele prin
numărare, nu vor fi opriţi; această permisivitate este importantă pentru stimularea tendinţei lor spre
explorare, dar şi pentru formarea conceptului de număr natural. Activitatea didactică ar trebui să se
desfăşoare într-o interacţiune permanentă cu copiii; aceştia vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să
exprime idei despre ceea ce învaţă. Pe parcursul activităţilor de explorare, se vor utiliza frecvent de
către educator termenii ştiinţifici (forţă, viteză, întindere etc.), în contexte fireşti, evitând orice fel de
definiţii riguroase şi fără a insista pentru repetarea lor de către copii. Ori de câte ori este posibil, se
recomandă desfăşurarea activităţilor în mediul natural. În acest caz, elevii vor fi stimulaţi să observe
elemente din mediu (plante, insecte, elemente ale mediului fizic etc.). Aceste observări vor fi
valorificate şi în activitatea din spaţiul sălii de clasă.
Evaluare
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Se recomandă cu
prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor
(cu accent pe componente relaţionale şi acţionate de comportament), autoevaluarea; realizarea unor
proiecte care să valorifice achiziţiile în învăţare ale copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea
de valori şi atitudini, în contexte fireşti, sincretice, adaptate vârstei.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale. Evoluţia copilului va
fi înregistrată, comunicată şi discutată cu părinţii. În întreaga activitate de învăţare şi evaluare va fi
urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
Exemplu de abordare integrată (Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi

explorarea mediului, 2012 )
TEMA: Ne jucăm cu maşinuţe
Ce urmărim?
- competenţa specifică -Cum procedăm?
Copiii aduc maşinuţe în scopul simulării unor situaţii similare celor din viaţa reală –
Exemplu: Curse de maşini (Ordinea realizării activităţilor nu coincide cu ordinea
prezentării competenţelor)
1.1. - realizarea unei parcări, organizate pe sectoare A, B, C, D etc. a maşinuţelor;
participante la curse şi numărarea în ordine crescătoare a maşinuţelor din sectorul …;
- împărţirea maşinuţelor (în număr mai mic decât 10) în cadrul perechilor de copii
participante la concursuri;
- numărarea maşinuţelor care participă la concurs.
2.2. - stabilirea poziţiei maşinuţelor în parcare;
- jocuri de deplasare a maşinilor către diverse puncte în funcţie de anumite cerinţe;
- jocuri cu maşinuţe într-un labirint.
3.1. - crearea de situaţii concrete în care să se aplice adunarea şi scăderea cu 1-2
unităţi, în contextul parcării şi al participării la concursurile de maşinuţe;
3.2. - completarea unor şiruri de maşinuţe ordonate după o anumită regulă;
- transcrierea unui model repetitiv în funcţie de culoarea maşinuţei;
- continuarea unor modele repetitive reprezentate cu ajutorul maşinuţelor din parcare;
- observarea efectului deformator al unei forţe („maşinuţele sunt testate înainte de
intrarea în concurs pentru stabilirea rezistenţei acestora, precum şi a siguranţei
piloţilor”) – maşinuţele intră în contact cu construcţii de plastilină (se observă
modificarea formei plastilinei);
- recunoaşterea mişcării ca efect al forţei – organizarea unui concurs de maşinuţe şi
identificarea câştigătoarei trofeului; realizarea de discuţii în scopul familiarizării cu
427
noţiuni precum: forţă, mişcare, viteză.
Exemplu: De ce acea maşinuţă a ieşit pe locul I?, De ce nu au ajuns acele maşinuţe la
linia de sosire? (Se introduc cuvinte cheie - folosite în limbajul comun şi cu aceeaşi
semnificaţie fizică, atunci când se furnizează explicaţii: are „viteză” mai mare, este
împinsă cu o „forţă” mai mare).
4.1. - identificarea distanţei parcurse la concursul „Ce distanţă parcurge maşinuţa
mea”?
Se folosesc două piste de concurs cu rugozităţi diferite.
Exemplu: podeaua şi o coală mare de hârtie velină, dispuse în paralel, pentru
vizualizarea tuturor marcajelor şi rezultatelor obţinute în vederea comparării acestora.
1. Se foloseşte podeaua şi se marchează cu creta până unde a ajuns fiecare maşinuţă.
2. Se foloseşte o coală velină şi se marchează cu un marker până unde a ajuns fiecare
maşinuţă din concurs.
- realizarea unor discuţii în scopul familiarizării cu noţiuni precum: forţă, mişcare,
viteză
Exemplu: De ce maşina mea a depăşit maşina ta?, De ce maşinile de pe pista 2 au
ajuns mai departe? etc., acordându-se atenţie folosirii cuvintelor cheie menţionate
- compararea distanţelor: „mai departe/mai aproape” sau „distanţă mai mare
parcursă/distanţă mai mică parcursă şi compararea cauzelor „viteză mai mare/viteză
mai mică”;
- formularea de comenzi adresate colegilor, folosind operatorii logici „şi”, „nu” în
concursul de maşinuţe.
Exemplu: Cristi şi Ioana la linia de start! Nu Ionuţ, nici Mihai! etc.
4.2. - organizarea jocului „Ce s-ar întâmpla dacă…”
Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă maşinuţele ar concura pe zăpadă?; …Dacă maşinuţa
s-ar lovi de un obstacol (o altă maşinuţă etc.)? etc.
5.1. - gruparea maşinuţelor după culoare în parcare sau la linia de start;
5.2. - numărarea maşinuţelor care s-au oprit înainte de linia de sosire; rezolvarea unor
probleme cu maşinuţe în contextul concursurilor/jocului la care au participat;
- realizarea unor desene care corespund unei situaţii transpuse în adunare sau scădere,
în contextul concursurilor organizate.
6.1 - măsurarea distanţelor parcurse de maşinuţe folosind diferite etaloane – Exemplu:
Câte rigle a parcurs maşinuţa X?
- compararea distanţelor parcurse şi colorarea distanţei celei mai mici etc.
6.3. - vânzarea de bilete la cursa de maşini.
Enumeră elementele pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice.
Să ne reamintim...
În planul-cadru de învăţământ, disciplina Matematică şi explorarea mediului
face parte din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Pentru Ciclul
achiziţiilor fundamentale programa realizează o abordare integrată a conceptelor
specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale naturii, având alocate 4-5 ore pe
săptămână.
Competenţe generale vizate la nivelul disciplinei Matematică şi explorarea
mediului:
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din
mediul apropiat
428
17.7.Aspecte ale realizării continuităţii între învăţământul preşcolar şi cel primar

în predarea-învăţarea matematicii
17.7.1. Continuitatea între grădiniţă şi şcoală, premisă a succesului şcolar
Între primele trepte ale sistemului de învăţământ, învăţământul preşcolar şi învăţământul

primar, există o serie de trăsături care demonstrează continuitatea, dat fiind faptul că sunt verigi
constitutive ale aceluiaşi lanţ, dar care au şi note proprii, specifice, de discontinuitate, fiind module
distincte, primul realizând fluxul de intrare în celălalt. „Învăţământului preşcolar îi revine un rol
fundamental în măsura în care asigură premisa , baza şi deschiderea reuşitei şcolare”.(Cristea,
S.,2000, p.14)
„Premisa” reuşitei şcolare este asigurată în măsura în care „fiecare copil trebuie să aibă acces la
o educaţie bună, într-un mediu pedagogic adecvat (instituţionalizat, de regulă în cadrul
grădiniţei).”(Cristea,S.,2000, p. 14)
Învăţământul preşcolar este “baza”reuşitei şcolare, fiind parte integrată deplin într-un sistem
educaţional de care beneficiază toţi cetăţenii săi.
„Deschiderea” reuşitei şcolare, este realizată de grădiniţă în măsura în care proiectarea
mediului său pedagogic anticipează educaţia permanentă de calitate „aptă să atragă şi să bucure-pe
cel educat-de tot ceea ce este bun.” (Manolescu,M., 2002)
Scopul legăturii grădiniţă –şcoală este pe de o parte asigurarea continuităţii dezvoltării
copilului şi continuitatea muncii educaţionale pe de altă parte.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între primele trepte ale sistemului de
învăţământ este asigurată prin instituţionalizarea clasei pregătitoare, în care abilităţile formate deja,
sunt reluate şi exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea copiilor de a stabili
noi legături între cunoştinţe şi de a le utiliza în practică.
Grădiniţa şi în special grupa mare, prin conţinuturi şi activităţi specifice pregăteşte copii pentru
integrarea la şcoală, asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii, dezvoltarea acestora sub aspect
cognitiv, şi al limbajului, dezvoltarea psiho-motorie şi fizică, formarea unor abilităţi artistico-estetice,
socio-afective, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, de dotările, cerinţele,
capacităţile şi nevoile lor afective.
Grădiniţa se implică şi în depistarea eventualelor deficienţe ale copiilor, urmând ca prin măsuri
corecţionale să se prevină handicapul şcolar.
Pregătirea pentru şcoală presupune şi asigurarea unei stări de comunicare psihologică între
copil şi educator, dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale fiecărui copil pentru ca acesta să poată
deveni beneficiarul activităţii instructiv-educative şcolare.
Atingerea de către copii a gradului de dezvoltare cerut pentru o adaptare şcolară eficientă
presupune realizarea unei legături funcţionale de continuitate între activitatea din grupa mare şi clasa
pregătitoare, prin analiza atentă a principalelor componente ale procesului de învăţământ , obiective
pedagogice, conţinut, formele de organizare a activităţii, relaţia pedagogică educat - educator.
Obiectivele esenţiale ale educaţiei preşcolare decurg în mod firesc din finalităţile generale ale
învăţământului obligatoriu.
Finalităţile pentru învăţământul preşcolar sunt următoarele: (Curriculum pentru
învăţământul preşcolar, 2008, p.6)
-Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
-Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercă-rilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
429
-Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
-Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare
acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
După cum se observă, aceste finalităţi vizează integritatea persoanei, răspunzînd atât nevoilor
proprii ale dezvoltării psiho-individuale cît şi exigenţelor impuse de pregătirea copiilor pentru şcoală.
Ca urmare, formele specifice de activitate ale acestor vârste o reprezintă jocul şi învăţătura.
Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu conţinut variat, educatoarea îşi va organiza
activităţile de instruire urmărind dezvoltarea vorbirii, cultivarea spiritului de observaţie, cultivarea
independenţei în gândire şi acţiune, stimularea creativităţii, familiarizarea copiilor cu limbajul specific
diferitelor discipline, dezvoltarea psiho-motorie, pregătirea pentru scris şi citit, dezvoltarea
deprinderilor de integrare în colectivitate şi de adaptare la mediul social înconjurător.
Educatoarea trebuie să verifice ce ştie copilul, dar şi aspectul formativ – ce gândeşte şi cum
simte copilul – pentru a cunoaşte dacă preşcolarul a ajuns la maturizarea şcolară. Maturizarea şcolară
reprezintă echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice, care deschid calea unor noi depăşiri şi a
unor noi achiziţii şi marchează acel nivel al dezvoltării copilului la care activitatea de tip şcolar
poate contribui din plin la formarea în continuare a personalităţii. (Păun, E., Iucu, R., 2002, p.,188)
În pragul şcolarităţii copiii ajung la o maturitate fizică, posedând forţa necesară rezistenţei la
efort, la maturitate intelectuală, având capacitatea de analiză şi planificare, de înţelegere a regulilor şi
a cantităţilor, la maturitate pentru muncă, având capacitate de concentrare, de a persevera şi de a fi
atent, la o maturitate morală,având sentimentul dorinţei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii, la o
maturitate socială, în trebuinţa de apartenenţă la grup şi de conduită adecvată acestuia şi la
maturitate volitivă redată în capacitatea de autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile.
Grădiniţa, îl pregăteşte pe copil pentru a face faţă sarcinilor de învăţare, dar îl obişnuieşte şi cu
viaţa socială în afara familiei şi realizează trecerea treptată spre rigorile disciplinei ce decurg din
programa şi orarul şcolar.
Enumeră finalităţile pentru învăţământul preşcolar.
17.7.1.
17.7.2. Continuitatea prin metode didactice de predare-învăţare şi evaluare a
noţiunilor matematice
În înţelesul lui originar, cuvântul “metodă” provine din grecescul “methodos” ceea ce
înseamnă “cale care duce spre…”un mod de căutare, cercetare, de găsire a
adevărului (odos =cale, drum şi metha = către, spre).
Metoda de învăţământ reprezintă “o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii
obiectivelor specifice obiectului” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, p.35).
De talentul, măiestria şi tactul pedagogic al educatorului/învăţătorului/profesorului pentru
învăţământul preşcolar, depinde realizarea cu succes a activităţilor didactice. Astfel, Fr. Bacon
spunea: „Stăpânirea metodelor, poate, într-o anumită măsură să compenseze.
Realizarea obiectivelor formativ – informative prin activitatea matematică din grădiniţă,
transformarea procesului de cunoaştere într-unul de învăţare conştientă, impun folosirea unor metode
şi procedee de lucru adecvate situaţiilor de învăţare, stabilirea unor relaţii de comunicare între copii
şi între aceştia şi cadrul didactic.
Organizarea optimă a acţiunii instructiv educative, în vederea realizării obiectivelor propuse
este influenţată de îmbinarea corectă a efortului educatorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul primar cu cel al copiiilor, lucru determinat de metodele de învăţământ alese.
Schimbarea propusă de noul curriculum pentru învăţământul preşcolar constă în diversificarea
strategiilor de predare-învăţare-evaluare, punînd accent deosebit pe metodele activ-participative, pe
joc, ca formă fundamentală de activitate şi de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi
430
educaţia copilului, pe evaluare, care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi
şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative).
În funcţie de scopul didactic urmărit, metodele specifice activităţilor matematice se pot clasifica
în (Neagu, M., Beraru, G., 1995, p.37):
-metode de dobândire a cunoştinţelor;
-metode de formare de priceperi şi deprinderi specifice;
-metode de evaluare.
Ţinând cont de faptul că scopul principal al activităţilor matematice din grădiniţă îl constituie
dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi familiarizarea cu forme de gândire matematică şi logică,
bazate pe activitatea concretă a copilului, metodele se mai pot clasifica în:
-metode intuitive (concret senzoriale) –exemplu: observaţia, demonstraţia- prin care copilul
realizează o cunoaştere intuitivă, îşi formează percepţii şi reprezentări;
-metode active –copilul acţionează cu obiectele, acumulând treptat reprezentări (exemplu:
exerciţiul, algoritmizarea, jocul);
-metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului (exemplu:
explicaţia, conversaţia, problematizarea).
Ca elemente structurale ce caracterizează metoda, procedeele sunt într-o relaţie dinamică cu
metodele. Astfel, metodele verbale devin procedee eficiente de realizare a metodelor intuitive ţi
active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele active (exemplu: elementul de joc susţine şi
realizează exerciţiul).
În învăţământul preşcolar şi primar, în activităţile cu conţinut matematic, sunt utilizate atât
metode clasice: observaţia, explicaţia, demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, verificarea şi aprecierea,
cât şi metode moderne: problematizarea, învăţarea prin descoperire, algoritmizarea, modelarea,
metodele activ-participative şi interactive de grup.
1. OBSERVAREA –este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, copilul aflându-se în contact
direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.
La copil, ca şi la adult, observarea este o unealtă a acţiunii de adaptare. Ea are valoare ca
”instrument care-i serveşte să rezolve problemele practice ale vieţii lui cotidiene şi să-i satisfacă
ţelurile ludice”. (Cerghit, I., 2006, p. 198,199).
Observarea asigură baza intuitivă a cunoaşterii şi asigură formarea reprezentărilor despre
obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora, fiind folosită în scopul dobândirii de noi cunoştinţe.
Ca metodă, apare însoţită de explicaţie, ca procedeu ce dirijează învăţarea spre scopul propus.
Pentru realizarea unei observări de calitate, este necesară realizarea unor condiţii materiale şi
temporale propice, dirijarea prin explicaţiile educatorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul preşcolar, acordarea libertăţii copilului de a pune întrebări în timpul observării dar şi
obligaţia cadrului didactic de a-i răspunde, de a relua observarea de câte ori este necesar şi mai ales
valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observare.
Exemplu
Metoda observaţiei se foloseşte în activităţile matematice la cunoaşterea figurilor
geometrice plane: copiii observă modul de aranjare a pieselor după modelul
educatoarei, în procesul de învăţare a cifrelor: observă forma cifrei şi o asociază cu
forme din mediul înconjurător: 1 seamănă cu un cârlig, 2-cu gâtul lebedei, 3-codiţă de
purcel etc., sau sunt atenţi să observe acţiunea educatorului/institutorului/profesorului
pentru învăţământul preşcolar în demonstrarea modului de formare a numărului nou
prin adăugarea unui element nou la mulţimea cu un număr cunoscut de elemente, a
poziţiilor spaţiale: după aranjarea jucăriilor în diferite pozitii: „sus” „jos”, „pe”, „în
partea stângă/dreaptă”, copiii trebuie să observe şi să descrie fişa de lucru pentru
înţelegerea sarcinilor de rezolvat.
431
Prin această metodă se dezvoltă copiiior capacitatea de a investiga, de a urmări un plan, de a
analiza, sintetiza, generaliza aspecte ale realităţii imediate, spiritul de obsrvaţie, curiozitatea,
atitudinea activă în raport cu mediul. (Păişi Lăzărescu, M., Ezechil, L., 2002, p., 125).
2. EXPLICAŢIA –este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor, prin care se progresează
în cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. A explica, înseamnă în viziunea lui
D’Hainaut, “ a descoperi, a face să apară clare pentru copil relaţii explicative de tipul cauză – efect.”
(Neagu,M., Beraru G.,1995, p. 37).
Este o metodă de învăţământ specifică activităţilor matematice. Ea apelează la logica şi
capacitatea de înţelegere a copiilor antrenând operaţiile gândirii spre a justifica o idee, o situaţie sau
acţiune. Pentru a fi eficientă, explicaţia trebuie să fie precisă,concentrând atenţia asupra unui anumit
aspect, corectă din punct de vedere matematic, accesibilă experienţei lingvistice şi cognitive a
copiilor.
În activităţile matematice, explicaţia este folosită atât de educator/institutor/profesorul pentru
învăţământul preşcolar cât şi de copii. Cadrul didactic explică modul de lucru (grupare de obiecte,
formare de mulţimi, ordonare, etc.), termenii matematici, modul de utilizare a mijloacelor didactice,
regulile de joc, sarcini şi situaţii de învăţare. Copilul explică/motivează modul în care a acţionat şi
soluţiile găsite, folosind limbajul matematic.
Explicaţia este însoţită întotdeauna de demonstraţie (care de altfel o susţine practic), şi de un
material demonstrativ adecvat. Ea trebuie să fie accesibilă, precisă direcţionând atenţia copiilor spre
ceea ce este esenţial să fie corectă din punct de vedere matematic şi al exprimării verbale, să fie
concisă, să nu se piardă în amănunte. Pentru însuşirea cunoştinţelor esenţiale, cadrul didactic va
verifica înţelegerea explicaţiilor. Verificarea se va face în contexte practice. Pentru a-i asigura
eficienţa, explicaţia este asociată cu observarea dirijată, cu demonstraţia, cu experienţa şi cu lucrarea
practică - unde este cazul, sau cu exerciţiul. (Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002, p., 128).
Exemplu
Pentru a preda compunerea numărului patru se vor folosi tablouri în două culori
(albastru şi roşu) şi o mulţime cu patru elemente (buline) cu ajutorul cărora
educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar va explica variante de
compunere concomitent cu demonstraţia astfel:
-se intuieşte mulţimea (În mulţime sunt patru buline);
-se aşează o bulină pe partea albastră. Câte buline sunt acum pe jumătatea albastră a
tabloului? (o bulină).
- se stabileşte că au rămas trei buline; se aranjează bulinele pe jumătatea roşie.
-se explică, cum s-a compus numărul de patru buline: o bulină, plus încă trei buline.
Prin numărare se stabileşte că sunt tot patru buline câte au fost la început, dar aranjate
altfel: 1 + 3.
La fel se procedează şi pentru celelalte variante de compunere: 2+2, 3+1, 4+0.
Explicaţia va fi însoţită de acţiunea concretă cu obiecte.
Cadrul didactic foloseşte această metodă pentru a explica procedee de lucru (grupare de
obiecte, formare de mulţimi, ordonare, etc.), pentru a explica termeni matematici, modul de utilizare
a materialelor didactice, explicarea regulilor de joc etc. Prin explicaţie, sarcinile de lucru sunt mai
bine înţelese, conştientizate şi integrate cunoştinţelor anterioare pe care le deţin copiii.
3. DEMONSTRAŢIA –este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. Este una din
metodele de bază în activităţile matematice din grădiniţă folosită dominant în activităţile de dobândire
de cunoştinţe . Se sprijină pe utilizarea unor materiale didactice demonstrative adaptate la scop şi
obiective, care pot fi concepute prin câţi mai mulţi analizatori, care să fie uşor de manipulat. Pentru
grupa mică şi mijlocie se folosesc obiecte şi jucării care trezesc interesul copiilor şi reprezentări
432
iconice - specifice pentru grupa mare şi clasa pregătitoare, alte materiale confecţionate, truse logico
- matematice (piese geometrice). (Neagu,M., Beraru G., 1995, p. 38)
Esenţa demonstrării constă în îmbinarea celor două sisteme de semnalizare, imagine şi cuvânt,
rol principal având imaginea iar cuvântul având doar rol de orientare. (Cerghit, I., 2006, p. 215)
Demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau
acţiuni, să păstreze proporţia corectă în raport cu explicaţia în funcţie de scopul urmărit, să
favorizeze învăţarea prin crearea unei motivaţii specifice, să respecte particularităţile de vârstă ale
copiilor. (Neagu,M., Beraru G.,1995, p. 39).
Exemplu
Pentru a compara grupele de obiecte prin formare de perechi se demonstrează că
două grupe sunt echivalente (au tot atâtea elemente) dacă prin punere în pereche, în
nici o grupă nu rămân obiecte fără pereche.
- Se formează prima grupă (flori). Se intuieşte grupa formată.
-Alături se formează a doua a grupă ,(fluturi) ,formând perechi: mâna stângă va
indica o floare iar cealaltă va aşeza fluturele în dreptul florii, în dreapta, controlând
relaţia: un fluture, o floare.Se verifică toate perechile şi se observă că sunt tot atâtea
flori câţi fluturi sunt, că nici o floare nu a rămas fără fluture.
-Se aranjează cele două grupe pe tablă în poziţii diferite, pentru a observa că
numărul de elemente nu se schimbă, rămân tot atâtea (tot atâtea flori câţi fluturi sunt)
indiferent de poziţia pe care o ocupă.
-Dacă se mai adăugă un element într-o grupă, acea grupă va avea mai multe
elemente ( şi cealaltă mai puţine), cu atâtea elemente, cu câte au rămas fără pereche.
Materialul didactic demonstrativ (al educatoarei) şi distributiv (al copiilor) favorizează

transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării. Contactul senzorial
cu materialul didactic favorizează atât latura formativă cât şi cea informativă a învăţării perceptive.
Eficienţa demonstraţiei sporeşte în condiţiile creerii unei atmosfere de interes, curiozitate,
trebuinţă. Acest lucru se poate realiza prin reactualizarea unor cunoştinţe, precizarea scopului
urmărit, orientarea percepţiei prin cât mai mulţi analizatori, etc. (Cerghit, I., 2006, p.222).
4. MODELAREA –Cunoaşterea nu se poate realiza totdeauna direct, şi atunci, ne stau la
îndemână modelele, ca analoage ale realităţii. Modelarea oferă posibilitatea trecerii cu mai mare
433
uşurinţă de modelul fizic, la reprezentări din ce în ce mai abstractizate (scheme grafice, modele
matematice exprimate simbolic), sau invers, de la abstracţii la faptul real(atunci cînd elevul întîmpină
greutăţi în concretizarea abstracţiunilor ştiinţifice). Folosirea efectivă a modelelor ca instrumente în
organizarea învăţării, a dat naştere la metodele de modelare.
Modelul este o simplificare, o schematizare sau mai bine-zis o aproximare a realităţii care
reproduce doar determinările esenţiale de care avem absolută nevoie pentru a explica sau demonstra
o structură conceptuală sau procese naturale. (Cerghit, I., 2006, p. 252)
Modelele matematice se caracterizează printr-un mare grad de generalitate. Ele pot fi
tridimensionale (machete), bidimensionale, (desene, fotografii, diapozitive) sau simbolice (scheme,
diagrame, tabele).
5. CONVERSAŢIA –este o metodă verbală de instruire cu ajutorul întrebărilor şi
răspunsurilor, în scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. În funcţie de obiectivele urmărite
şi de tipul de activitate în care este integrată, conversaţia are următoarele funcţii: (Cerghit, I., 2006,
p. 138).
-euristică - de descoperire a unor noi adevăruri (asimilare de noi cunoştinţe) şi formativă în
acelaşi timp;
-de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);
-de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor (conversaţia de consolidare);
-de verificare sau de control – (examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării (conversaţia
de verificare).
Întrebările, ca instrumente ale acestei metode, trebuie să respecte o succesiune logică, să
stimuleze gândirea, să orienteze atenţia spre elementele importante dar neglijate ale unei probleme, să
ajute copiii să-şi reorganizeze propriile cunoştinţe pentru rezolvarea unor situaţii, să fie clare,
corecte, precise, fără a sugera răspunsurile, să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor,
respectând principiul “paşilor mici “. De felul cum este formulată întrebarea depind răspunsurile
copiilor, care trebuie să fie complete, să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie
motivate, să fie formulate independent.
Exemple
1. Întrebările de tipul:”Ce ai aici?”,”Ce ai făcut?”, ”De ce..?”, pun copiii în situaţia de
a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi
se realizează schimbul de idei.
2. „Cum este această piesă?”-(„Piesa aceasta este un pătrat, roşu, gros şi nu este
mare.”) „Unde trebuie să o aşezăm?” (Trebuie să o aşezăm în tabloul pieselor....)
Răspunsul se consideră corect şi complet pentru că se indică proprietatea caracteristică
(genul proxim) şi apartenenţa elementului la complementara mulţimii pieselor
mari(diferenţa specifică). Se observă că natura întrebării determină selecţia la nivelul
operaţiilor mentale implicate.
Răspunsurile formulate greşit vor fi corectate şi dacă este nevoie se recurge la
activitate diferenţiată. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsurilor
evitând dezaprobarea totală care are efect descurajator.
Cunoscând importanţa dezvoltării unui limbaj matematic corect, educatorul/institutorul/
profesorul pentru învăţământul preşcolar trebuie să creeze terenul favorabil unor conversaţii libere, în
care copiii să aibă curajul să formuleze ei înşişi întrebări pentru a li se explica o situaţie, să li se dea
posibilitatea de a-şi motiva acţiunea, convorbirea venind în sprijinul realizării schimbului de idei între
cadru didactic şi copii.
6. PROBLEMATIZAREA –Este o metodă euristică , o modalitate mai complexă de aplicare a
teoriei învăţării prin descoperire. Ea “solicită copilului un efort intelectual, orientat spre descoperirea
unor cunoştinţe sau procedee de acţiuni şi de verificare a soluţiilor găsite.” ( Neagu, M.. Beraru, G.,
1995, p. 41). Problematizarea creează în mintea elevului o stare conflictuală, intelectuală pozitivă,
434
determinată de necesitatea cunoaşterii sau rezolvării unor întrebări probleme teoretice sau practice,
sau situaţii problemă, pe cale logico-matematică şi/sau experimentală.
Are un caracter activ-participativ şi formativ este capabilă să determine activitatea
independentă, să antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale: imaginaţia şi gândirea logică,
independentă, productivă, să asigure motivaţia intrinsecă a învăţării. Se foloseşte frecvent în
activităţile matematice de la grupa mare şi pregătitoare şi în clasele primare. Rezolvarea situaţiilor
problemă se poate face individual sau pe grupe.
Respectând etapele de rezolvare ale problemelor de matematică atât preşcolarii cât şi şcolarii
mici înţeleg noţiunea de problemă şi modul de rezolvare, vor putea efectua operaţii simple de
adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, progresează în formarea raţionamentului ipotetico - deductiv
reuşind să rezolve probleme şi chiar să compună probleme pe baza imaginilor.
Exemple
1.Să ordoneze obiecte după un criteriu dat, să relizeze corespondenţa cantitate-cifră şi
invers, să compună/descompună numere, să rezolve şi să compună probleme după
ilustraţii,etc.
2.În cazul conversaţiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin
întrebări de tip cognitiv: “De ce?”, sau ipotetico deductiv: “Dacă…atunci…”, “Ce s-ar
întâmpla dacă… “, copiii având sarcina de a găsi soluţii şi de a le verifica prin acţiune.
Situaţii problemă se pot crea în cadrul jocurilor, sau în cadrul metodei exerciţiului sub
forma întreruperilor şi formularea unor cerinţe noi sub formă problematizată, a
obstacolelor: clasificare, seriere după anumite criterii, sau lacunar: ordonare după
dimensiuni, cu completarea dimensiunilor lacunare lipsă.
Prin folosirea frecventă a problematizării se perfecţionează capacităţile de descoperire
inductivă ale copiilor (căutare, selecţie, tatonare). Treptat copiii îşi formează un plan de acţiune,
stabilesc mintal relaţii, valorifică experienţele căpătate în alte situaţii de învăţare.
Ca metodă şi procedeu, problematizarea are valenţe informativ – formative, ce pot fi
valorificate la toate nivelele de vârstă, dar cu eficienţă sporită de la grupa mare.
7. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE (Descoperirea)- (Bontaş, I., 2001, p. 173)– este o
strategie complexă de predare-învăţare care constă într-o activitate independentă de căutare, de
reconstrucţie şi reinventare a adevărurilor, dirijarea din afară fiind redusă la minimum, transformând
subiectul în propriul său educator. Se bazează pe problematizare, pe experienţa directă şi concretă,
creativă. În cadrul ei, acţionează nemijlocit procesele intelectuale esenţiale, ca: spiritul de observaţie,
memoria logică, imaginaţia creativă, dezvoltă aptitudinile, interesele, atitudinea explorativă.
Descoperirea poate fi independentă sau dirijată de cadrul didactic.
În funcţie de demersul logic-euristic de descoperire, aceasta poate fi:
-inductivă – de la concret la abstract, de la particular la general;
-deductivă – de la general la concret.
-transductivă – de la particular la particular.
Descoperirea este folosită în special la grupa mare, la clasa pregătitoare şi clasa I în cadrul
activităţilor de comparare a grupelor de obiecte, măsurare a lungimilor, compararea capacităţii
vaselor, în jocurile logico-matematice, în munca independentă cu material individual sau cu fişe
individuale pentru rezolvarea cărora copiii apelează la cunoştinţele anterioare.
Exemple
1. - să facă aprecieri utilizând unităţi de măsură nestandardizate;
- să asocieze obiectele după criterii date;
- să ordoneze mulţimile şi să descopere criteriul folosit;
- să rezolve probleme (împarte pătratul în două părţi egale – copilul descoperă că
poate suprapune imaginea sau colţurile – se verifică prin suprapunere).
2. În jocul cu intersecţii copiii descoperă cu ajutorul educatorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul preşcolar piesele din intersecţie:
435
- Se cere copiilor să aşeze în cercul roşu, mulţimea pieselor roşii în cercul albastru să
aşeze mulţimea pătratelor.
Copiii vor face greşeli care vor fi corectate cu ajutorul întrebărilor:
- „Sunt toate piesele roşii în cercul roşu?”(pătratele roşii sunt în cercul albastru)
-„Sunt toate pătratele în cercul albastru?”
Se descoperă că pătratele roşii sunt şi piese roşii şi pătrate, deci trebuie aşezate şi în
cercul roşu şi în cercul albastru (la intersecţia celor două cercuri).Întrebările nu vor
oferi soluţii ci, îl vor conduce pe copil în descoperirea greşelilor şi vor confirma
corectitudinea rezolvării sarcinii.
Metoda descoperirii este foarte eficientă în învăţarea matematicii deoarece, acţionând direct
asupra materialelor , prin efort propriu, copilului i se trezeşte curiozitatea şi îi dă satisfacţia găsirii
soluţiilor, dezvoltă motivaţia copiilor pentru căutarea de noi soluţii prin efort propriu, îi stimulează în
activitatea intelectuală.
8. ALGORITMIZAREA –este o metodă ce presupune utilizarea şi valorificarea algoritmilor în
învăţare şi presupune parcurgerea unei suite de operaţii într-o ordine aproximativ constantă.
( Neagu, M., Beraru, G., 1995, p.47)
Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală
elaborate pe baza unei analize logice riguroase. Odată însuşiţi, algoritmii se vor aplica când apar spre
rezolvare situaţii problemă similare, devenind tehnici de muncă intelectuală necesare în
conştientizarea succesiunii etapelor parcurse în învăţarea unei noţiuni. Se impune a-l antrena pe copil
în descoperirea algoritmului nu de a-l prezenta spre a fi memorat.
Cel mai cunoscut exemplu este algoritmul de formare a numărului natural pentru
conştientizarea succesiunii etapelor de parcurs, dar se regăseşte şi în alte situaţii specifice: formare de
mulţimi, operaţii cu mulţimi, punere în perechi, etc.
Exemplu
Predarea numărului şase:
-se formează o mulţime cu 5 elemente şi se asociază cifra corespunzătoare;
-se formează o altă mulţime cu tot atâtea elemente- (echivalentă). Se verbalizează
acţiunile insistând asupra corectitudinii limbajului.
-la mulţimea nou formată se mai adăugă un element. Se stabileşte ca această
mulţime are un element mai mult, cinci elemente şi încă un element, pentru că un
element a rămas fără pereche. Se precizează că am obţinut un număr nou, numărul
şase, căruia îi corespunde cifra 6.
-se intuieşte cifra, se stabileşte locul.
-copiii vor descoperi în diferite locuri din clasă mulţimi cu şase elemente şi se va
sublinia faptul că numărul şase ne arată câte elemente are fiecare din mulţimile
construite, adică şase elemente. Se constată că indiferent în ce poziţie vom aranja
mulţimile, numărul de elemente va fi acelaşi:şase elemente.
Folosind acelaşi algoritm se poate învăţa numărul şapte, pornind de la numarul
învăţat anterior, numărul şase.
Exemplifică metoda algoritmizării pentru predarea numărului trei.

R: Revezi paragraful 17.7.2.- Algoritmizarea– Exemplu
Prin algoritmizare se refac pe baza propriilor căutări etapele de învăţare a unei noţiuni.
Algoritmizarea poate fi prezentă în orice metodă: exerciţiul comportă o structură algoritmică,
demonstraţia, explicaţia, pot să se desfăşoare în anumite momente după o structură algoritmică.
436
9. EXERCIŢIUL –este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod
conştient şi repetat în scopul formării de priceperi şi deprinderi care conduc treptat la automatizarea
şi interiorizare lor, transformându-se în abilităţi. Exerciţiile păstrează un caracter algoritmic deoarece
se repetă aproximativ identic şi se finalizează cu formarea unor componente automatizate ale acţiunii,
rezultând priceperi, deprinderi şi operaţii ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor sarcini mai
complexe. (Neagu, M.,Beraru, G., 1995, p.44).
După funcţiile îndeplinite în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt de mai multe tipuri: (Neagu,
M., Beraru, G., 1995, p.46)
-exerciţii de imitare – sunt primele exerciţii pe care le fac copiii pentru a se familiariza cu
operaţia demonstrată, în care se insistă asupra succesiunii etapelor exerciţiului şi sunt corectate
de educato r/institutor/profesor pentru învăţămîntul preşcolar;
-exerciţii de exemplificare (de bază) – asigură consolidarea deprinderilor (priceperi, abilităţi
matematice) prin repetări succesive.
În funcţie de obiectivul urmărit sunt de mai multe tipuri:
-exerciţii de grupare – solicită recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii
(formă, mărime, dimensiune) şi au drept scop formarea reprezentărilor corecte despre mulţime,
număr);
-exerciţii de separare şi triere – prin care copiii înţeleg apartenenţa unui element la o clasă,
operează cu mulţimi şi submulţimi(reuniune, intersecţie, complementara unei mulţimi,
conjuncţia, negaţia logică);
-exerciţii de înlocuire – conduc la înţelegerea aspectului cardinal, prin asocierea numărului la
cantitate şi a cantităţii la număr şi cifră;
-exerciţii completare şi ordonare – au ca scop formarea deprinderilor de ordonare în şir
crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi sau a mulţimilor, formarea scării
numerice, înţelegerea relaţiei de ordine şi consolidarea operaţiilor cu mulţimi.
Exemplu
- aranjarea pieselor în tablou;
- trenul cu o diferenţe(1-4 diferenţe);
- trenul în cerc;
- ordonarea în şir crescător, descrescător.
În aceste exerciţii se va pune accent pe verbalizarea corectă şi pe numirea pieselor cu
ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice, pe motivarea acţiunii de completare sau
ordonare.
Ordonarea elementelor mulţimilor crescător/descrescător:
-se intuieşte materialul didactic cu ajutorul copiilor;
-se exemplifică de către educator/institutor/profesor pentru învăţămîntul preşcolar
(sau cu ajutorul copiilor dacă este o reactualizare a cunoştinţelor) exerciţiul dirijat în
întregime;
-executarea exerciţiilor de ordonare, cu sprijinirea copiilor care întâmpină dificultăţi
(în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiul demonstrativ) cu introducerea
elementelor de joc şi verbalizarea acţiunilor -exerciţiul semidirijat (semialgoritmic);
-introducerea exerciţiilor libere, frontale sau individuale sub forma întrecerii ( între
copii, între copii şi cadrul didactic etc.)
În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge etapele de exersare dirijată,
semidirijată, asigurându-se trecerea la activitatea independentă (Cerghit,I., 2006, p. 247).
Educatorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul preşcolar trebuie să cunoască bine
structura, valoarea şi limitele exerciţiilor, să motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciţii, să
demonstreze acţiunea, să creeze situaţii cât mai variate de exersare, să impună un ritm optim de
acţiune cu verificare imediată şi posibilităţi de autocontrol.
437
10. JOCUL DIDACTIC – Jocul didacticeste caracterizat de faptul că îmbracă învăţarea în
haina ludicului şi asigură un pronunţat caracter formativ. Datorită rolului pe care îl are în viaţa
copilului, a resurselor sale educative şi a diversităţii manifestărilor sale, poate fi folosit de educator ca
metodă, procedeu şi formă de organizare a activităţii instructiv - educative din grădiniţă.
Jocul utilizat ca metodă este prezent în activităţile cu conţinut matematic printr-un ansamblu de
acţiuni şi operaţii în forma specifică a jocului didactic. Acesta are un scop şi o sarcină didactică de
rezolvat, se conduce după reguli de joc, are un conţinut matematic accesibil şi atractiv şi utilizează
elemente de joc specifice: surpriza, competiţia, manipularea aşteptarea, aplauzele şi recompensele.
În desfăşurarea jocului didactic se parcurg umătoarele momente: introducerea în joc,
anunţarea titlului şi scopului jocului, prezentarea materialului,explicarea şi demonstrarea
regulilor, fixarea regulilor, demonstrarea jocului de către educator/institutor/profesorul pentru
învăţământul preşcolar, executarea jocului de probă şi apoi de către copii, complicarea jocului
(variante noi), încheierea jocului (evaluarea rezultatelor şi a comportamentului copiilor).
Exemplu
Jocul didactic „A câta albinuţă a zburat?”- clasa pregătitoare are ca scop folosirea
numeralelor cardinale şi ordinale, cunoaşterea locului fiecărui număr în şirul numeric.
Sarcina didactică: identificarea locului rămas liber şi denumirea lui prin intermediul
numeralului ordinal.
Regulile jocului: Copiii închid şi deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuţe, Toţi
copiii trebuie să ia din şirul lor aceeaşi albinuţă ca cea luată de învăţător/institutor/
profesorul pentru învăţământul primar şi să spună a câta albinuţă a zburat. Dacă
răspunsul este corect, toţi copiii se joacă cu albinuţele imitând zborul lor.
Material didactic: O imagine pe care sunt poziţionate cele 10 albiniţe pentru fiecare
copil şi pentru învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar, stimulente
albinuţe.
Elemente de joc: închiderea şi deschiderea ochilor, imitarea zborului albinuţelor.
Desfăşurarea jocului: La bâzâitul albinei copiii închid ochii, îi deschid la semnalul
cadrului didactic, şi spun a câta albinuţă a zburat şi ce albină urmează după ea. Apoi
este ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul
este corect toţi copiii iau de pe suport albinuţa respectivă pentru a imita zborul ei.
Exemplu: A câta albinuţă a zburat? / A zburat a şaptea albinuţă iar după ea urmează a
opta albinuţă.
Se găsesc şi alte variante de joc.
Încheierea jocului: se fac aprecieri referitoare la participarea copiilor la activitate, la
executarea sarcinilor, respectarea regulilor, recomandări.
Exemplifică un joc didactic. R: Revezi paragraful 17.7.2.- Jocul didactic –

Exemplu
Conducerea jocului de către educator/institutor/profesorul pentru învăţământul preşcolar se

poate face direct, sau indirect prin participarea cadrului didactic la joc, sau prin alternarea celor două
forme de conducere. Sarcinile conducătorului de joc sunt: să imprime ritm jocului, să menţină
atmosfera de joc, să urmărească evoluţia jocului evitând monotonia, întreruperile, rezolvarea
sarcinilor didactice independent sau în colaborare, respectarea regulilor, comportamentul copiilor.
Reuşita jocului depinde de respectarea unor cerinţe: pregătire şi organizare judicioasă,
respectarea momentelor jocului, de ritmul şi strategia conducerii, asigurarea unei atmosfere plăcute,
stimularea participării active la joc, complicarea jocului prin diferite variante.
Utilizarea jocurilor ca metodă, presupune şidepăşirea unor dificultăţide ordin cognitiv
(cunoaştere, înţelegere, perceperea acţiunilor), dificultăţi de atitudine,de ordin psihosocial
438
(relaţionare, blocaje afective, insucces), dificultăţi de reglaj/autoreglaj, de ordin tactic, de adaptare,
etc.(Cerghit, I., 2006, p. 265)
11. EVALUAREA – în cadrul activităţilor matematice are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didatic
şi implică în esenţă trei etape: (Neagu, M., Beraru, G., 1995, p.97)
-obţinerea informaţiei necesare în legătură cu preşcolarii, în programele instructiv – educative;
-formularea aprecierilor în legătură cu aceste informaţii (analizate şi prelucrate cu ajutorul unor
metode statistice şi calculatorului, interpretarea din punct de vedere calitativ, al semnificaţiei
lor psiho - pedagogice;
-adoptarea deciziilor privind optimizarea activităţilor viitoare şi a rezultatelor.
Evaluarea furnizează elemente necesare exprimării unei opţiuni pentru anumite modalităţi de
acţiune, menite să amelioreze atât procesul de învăţământ cât şi produsele acestuia (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, capacităţi).
Specificul evaluării în învăţământul preşcolar decurge din specificul activităţii desfăşurate în
cadrul acestei forme de învăţământ.
În învăţământul preşcolar nu se dau note, evaluarea în cadrul relaţiei educator – educat
presupunând două direcţii:
-evaluarea produselor preşcolarului, prin care educatorul măsoară activitatea;
-evaluarea modului de transmitere a cunoştinţelor (evaluarea strategiilor didactice).
În consecinţă, evaluarea este o condiţie obiectivă care conferă activităţii didactice o eficienţă
sporită, generată de exigenţele vieţii contemporane.
După modul de integrare a evaluării în procesul de învăţământ, se disting: (Neagu, M., Beraru,
G., 1995, p.99)
-evaluarea iniţială (predictivă) – se efectuează la începutul unui conţinut noţional sau la
începutul anului şcolar cu menirea de a stabili nivelul de pregătire al copiilor la acel moment,
condiţiile în care se pot integra în activitatea ce urmează;
-evaluarea sumativă (cumulativă) – este evaluarea efectuată periodic prin verificări de sondaj
şi global la încheierea unui conţinut noţional (la sfârşitul unui semestru sau an şcolar) şi nu are
un caracter stimulativ;
-evaluarea continuă (formativă) – se desfăşoară pe tot parcursul programului de instruire, în
cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întreg conţinutul conform programei.
Ca tehnici de evaluare se folosesc: (Neagu, M., Beraru, G., 1995, p.106)
Evaluarea acţională- pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând: identificarea, trierea,
gruparea, selectarea, ordonarea, precum şi aplicarea în practică (măsurarea unor lungimi şi capacităţi,
refacerea întregului, aprecierea timpului – succesiunea unor evenimente şi acţiuni).
-Jocuri- exerciţiu, jocuri de masă, acţiuni directe cu obiecte în cadrul jocului.
Evaluarea orală -se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de
formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii.
Exemplu: “Ce număr este mai mare: 7 sau 9”?
-observarea comportamentului copiilor în sala de grupă, excursii, plimbări; autoevaluarea,
jocul de rol, activităţile integrate, metoda proiectelor-evaluarea alternativă.
Evaluarea în scris - Se realizează prin fişe de recuperare, de dezvoltare, fişe exerciţiu.
Avantaje: activizarea tuturor copiilor, realizarea imediată a conexiunii inverse, diferenţierea,
individualizarea învăţării, rezultate vizibile, măsurabile, urmărirea progresului fiecărui copil, apropie-rea
de activitatea de învăţare de tip şcolar.
Dezavantaje: nu evidenţiază cauzele erorilor, cultivă individualismul, implică dificultăţi materiale
şi de timp în realizare, găsirea condiţiilor optime de aplicare.
De aici rezultă necesitatea îmbinării tehnicilor de evaluare în activităţile cu conţinut matematic;
aplicabilitate -frontal, individual şi pe grupe . (Ezechil L., Păişi Lăzărescu, M., 2oo2, p., 164).
439
Exemplu ( itemi semiobiectivi cu răspuns scurt): Lipeşte (scrie) în căsuţa alăturată cifra
care se potriveşte cu mulţimea (grupa) obiectelor din căsuţa alăturată:
-(itemi obiectivi de tip pereche) uneşte cu o linie fiecare cifră cu numărul corespunzător de
elemente:
1
Exemplifică doi itemi de tip pereche.

R: Revezi paragraful 17.7.2.Evaluare –
Exemplu
A evalua rezultatele activităţii matematice, înseamnă a determina măsura în care obiectivele

propuse au fost realizate precum şi eficienţa metodelor de predare – învăţare folosite.
O contribuţie esenţială la creşterea gradului de participare –implicare a copiilor în activitate, la
dezvoltarea structurilor cognitiv motrice şi practic aplicative a acestora o au metodele interactive.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o
reală valoare activ – formativă asupra personalităţii copilului. Acestea îmbină munca individuală cu
munca în echipă şi în colectiv, dezvoltă copiilor o motivaţie intrinsecă, implică întreg colectivul,
elevul devine obiect şi subiect al actului de instruire şi educare, îmbină armonios învăţarea individuală
cu învăţarea socială, stabilesc relaţii de colaborare şi comunicare între membrii unui grup. (Breben,
S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga,M., 2002,p. 15).
Tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:
-valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării copiilor, a participării lor efective la
dobândirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
- accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de
predare-învăţare;
- aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.
Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de
învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei. Metodologia modernă operează
schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potenţialului formativ al
metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-participativ.
Dintre metodele activ-participative folosite mai ales în activităţile integrate:
CUBUL (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p. 121)- este o metodă folosită în
condiţiile în care se doreşte să se afle cât mai multe informaţii în legătură cu un eveniment. Ca mijloc
440
didactic, cadrul didactic realizează un cub iar pe fiecare faţă a acestuia notează unul din cuvintele:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
TEHNICA LOTUS DE GRUP (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga,M., 2002, p. 74)
- metodă interactivă prin care se stabilesc relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale.
Exemplu
Tema: “Figuri geometrice” -se lucrează cu grupuri mici (3-4 copii). Liderul grupului
denumeşte figurile geometrice, şi stabileşte planul de actiune: “Ce putem face din…?”,
“Cum realizăm…?”. Copiii grupează figurile, construiesc, alternează culorile,
colaborează, etc.
Cadrul didactic observă modul de lucru, notează ideile, încurajează şi stimulează copii. În
diagramă se stabilesc criteriile matematice utilizate: forma, culoarea, mărimea, grosimea,
aşezarea (plană, prin suprapunere, prin alternare), etc. Ca denumire a construcţiilor pot
apărea: construcţii asemănătoare cu denumiri diferite, construcţii diferite cu denumiri
diferite, construcţii diferite cu denumire identică.
SCHIMBĂ PERECHEA (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p. 140)
-constă în realizarea sarcinii de lucru în pereche.Se lucrează cu două grupe egale de copii
aşezaţi pe scăunele în două cercuri concentice. Se comunică sarcina didactică. Copiii lucrează în
perechi. La schimbarea sarcinii de lucru, copiii din cercul exterior schimbă perechea deplasându-se în
sensul acelor de ceasornic. Metoda permite activarea tuturor copiilor, stimulează cooperarea, educă
toleranţa, dezvoltă gândirea şi operaţiile ei.
Metodele de grup pun accent pe activitatea şi interacţiunea copiilor, pe participarea lor la
descoperirea cel puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Dialogul devine
indispensabil ca modalitate fundamentală de lucru.
Alegerea şi folosirea metodelor în procesul didactic trebuie să ţină seama de armonizarea
între cerinţele predării şi posibilităţile copiilor în activitatea de învăţare. În însuşirea cunoştinţelor şi
formarea abilităţilor se porneşte de la acţiuni materiale, la concepte şi operaţii asupra acestora, ceea
ce explică varietatea metodelor de predare – învăţare.
Unele metode sunt utile în etapa predării şi asimilării parţiale a cunoştinţelor (conversaţia,
explicaţia, exemplul), altele sunt mai utile în faza consolidării, (exerciţiul).
În consecinţă, cadrul didactic va decide ce metode foloseşte, cum le îmbină în funcţie de
natura activităţii, de obiectivele propuse, de conţinut, forme de organizare, de mijloacele utilizate sau
de posibilităţile de înţelegere ale copiilor. Ele trebuie adaptate permanent la operaţiile logice de care
este capabil copilul la o anumită vârstă.
Metodele didactice descrise (tradiţionale, moderne, interactive), sunt folosite în procesul de
predare-învăţare- evaluare a cunoştinţelor matematice, de realizare a obiectivelor instructive-
educative atât la grădiniţă cât şi la şcoală , adecvat situaţiilor de învăţare şi particularităţilor de vârsta
şi individuale ale copiilor/elevilor.
Descrie şi exemplifică metoda interactivă de grup: TEHNICA LOTUS DE GRUP.
R: Revezi paragraful 17.7.2. şi UI 14.

conţinutul
În noua viziune curriculară, perioada şcolarităţii este structurată pe cicluri curriculare care
grupează mai mulţi ani de studiu, în virtutea unor obiective comune. Aceste periodizări ale
şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a regla
procesul de învăţământ printr-o serie de accente de tip curricular. Introducerea ciclurilor curriculare
vizează următoarele efecte:
441
-crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta prin transferul de metode şi
stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
-construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Aceste cicluri curriculare sunt:
-ciclul achiziţii fundamentale – cuprinde clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a;
-ciclul dezvoltare – cuprinde clasele a III-a şi a VI-a;
-ciclul observare şi orientare – cuprinde clasele a VII-a şi a VIII-a.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective ale învăţării; acestea
consemnează ceea ce ar trebui să atingă copiii la capătul unei anumite etape a parcursului şcolar.
Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile curriculare conferă diverselor etape
ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor şcolare.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular, interdependenţei dintre disciplinele
şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar, deschiderii spre
module de instruire opţionale.
Conţinutul învăţământului matematic cuprinde acea parte a matematicii care se predă elevilor,
însoţită de metode specifice. El se exprimă sub formă de plan de învăţământ, programă şcolară,
manuale şcolare şi materiale auxiliare.
Planul de învăţământ prevede pentru învăţământul preşcolar 1-2 activităţi matematice şi o
activitate opţională săptămânal, iar pentru învăţământul matematic primar câte patru ore şi opţional
una.
Curriculumul pentru învăţămîntul preşcolar stabileşte obiectivele cadru şi de referinţă,
oferind libertate educatorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul preşcolar de a organiza
conţinuturile matematice din domeniul experienţial ştiinţe, în jurul a şase mari teme: „Cine
sunt/suntem?”, „Când, cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”, „Cum
planificăm/organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?” şi „Ce şi cum vreau
să fiu?”. Pornind de la aceste teme se stabilesc proiectele şi temele săptămânale ce urmează a se
derula cu copii (maximum şapte proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni anual).
Programa şcolară pentru clasa pregătitoare stabileşte competenţele generale şi specifice.
Programa şcolară pentru clasele I şi a II-a stabileşte obiectivele cadru şi de referinţă, detaliază
conţinuturile şi le distribuie pe clase, învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar
având libertatea de a stabili unităţile de învăţare şi succesiunea lor, numărul de ore alocate fiecărui
conţinut şi capitol.
Există continuitate între conţinuturile matematice ale activităţilor din grădiniţă şi ale lecţiilor
din clasele primare.
Conţinuturile noţionale studiate în învăţământul preşcolar sunt: (Curriculum pentru
învăţământul preşcolar, 2008, p.40)
-Alcătuirea de mulţimi după formă, mărime, culoare, înălţime, grosime, lungime;
-Operaţii cu mulţimi logice (conjuncţia, disjuncţia, negaţia);
-Elemente de geometrie plană (poziţia obiectelor faţă de un punct fix, faţă de o dreaptă, faţă de
un plan etc.);
-Relaţii de ordine între elementele aceleiaşi mulţimi (după mărime, lungime, lăţime, grosime);
-Relaţii de echipotenţă (tot atâtea elemente, cu proprietăţile de reflexivitate, simetrie, etc.);
-Numere naturale (cardinalul mulţimi, număr natural compunerea şi descompunerea numerelor,
asocierea cifrei);
-Operaţii cu mulţimi (reuniune, diferenţă, intersecţie);
-Operaţii cu numere naturale (adunarea şi scăderea);
-Unităţi de măsură nonstandard.
Elemente pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice studiate în clasa
pregătitoare sunt: (Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi Explorarea mediului-Clasa
pregătitoare, 2012)
442
-Orientare spaţială şi localizări în spaţiu sortarea şi clasificarea obiectelor/simbolurilor/
conceptelor simple după criterii variate aprecierea globală, compararea numărului de elemente
a două mulţimi prin procedee variate, inclusiv punere în corespondenţă;
-Numere naturale: de la 0 la 10/*de la 0 la 31: recunoaştere, comparare, ordonare;
-Adunarea şi scăderea în concentrul 0-10 cu 1-2 unităţi/ *1-5 unităţi, prin numărare;
-Figuri şi corpuri geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sferă;
-Măsurări cu unităţi non-standard (palmă, creion, beţişor etc.) pentru lungime;
-Unităţi de măsură a timpului: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile.
La clasa I conţinuturile matematice sunt aprofundate şi dezvoltate (Programa şcolară, clasele

I şi a II-a, 2004, p.6):
-Elemente pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice:
-orientare spaţială şi localizări în spaţiu;
-grupare de obiecte şi formare de mulţimi după criterii date sau identificate;
-sortarea şi clasificarea obiectelor sau a mulţimilor după criterii variate;
-aprecierea globală, compararea numărului de obiecte a două mulţimi prin procedee variate,
inclusiv punere în corespondenţă.
-Numere naturale: de la 0 la 10; de la 10 la 30; de la 30 la 100: citire, scriere, comparare,
ordonare.
-Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 1-10.
-Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -30 fără trecere peste ordin.
-Probleme ce se rezolvă cu operaţiile cunoscute (o operaţie sau mai mult de o operaţie).
-Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin.
-Figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc.
-Măsuri cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile, cuburi, etc.), pentru lungime, capacitate,
masă.
-Măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe de pe ceas.
Unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.
Continuitatea dintre grupa mare, clasa pregătitoare şi clasa I se remarcă prin unitatea de
conţinut, ierarhizarea în spirală a materiei, deci reluarea şi îmbogăţirea conţinutului noţional,
specifice unui sistem concentric.
Urmărind curriculumul pentru învăţământul preşcolar şi programa şcolară de matematică a
clasei pregătitoare şi a clasei I, (perioada preabecedară), se observă că obiectivele de referinţă ale
activităţilor matematice ce decurg din obiectivele cadru, asigură continuitate între cele două trepte de
învăţământ.
Activităţile matematice favorizează dezvoltarea intelectuală, trecerea de la gândirea intuitiv -
acţională la gândirea abstractă, necesare unei bune integrări la şcoală.
Etapa însuşirii numeraţiei este pregătită prin activităţi de sesizare a invarianţei cantităţii,
indiferent de poziţia ocupată de obiecte în spaţiu, ordonarea acestora (crescătoare, descrescătoare),
formarea priceperi de a alcătui mulţimi după diverse criterii, compararea mulţimilor prin
corespondenţă biunivocă. (Popescu-Neveanu, P., 1970, p., 170).
Introducerea rezolvării de probleme de adunare şi scădere cu una – două unităţi şi chiar a
compunerii de către preşcolarii mari de probleme simple, accentuează caracterul practic al
activităţilor matematice, stimulând creativitatea, oferind o mai mare libertate în acţiune şi gândire,
consolidând înţelegerea conceptului de număr şi a semnificaţiei simbolurilor, obişnuind astfel copiii
cu structura unor probleme , cu sesizarea relaţiilor cauză – efect şi dezvoltându-le gândirea logică în
demersul unui raţionament.
Exemplifică trei conţinuturi matematice care demonstrează continuitatea existentă
între conţinuturile matematice ale activităţilor din grădiniţă şi ale lecţiilor din clasele
primare. R: Revezi paragraful 17.7.3.
443
Să ne reamintim...
Continuitatea dintre grupa mare, clasa pregătitoare şi clasa I se remarcă prin
unitatea de conţinut, ierarhizarea în spirală a materiei, deci reluarea şi îmbogăţirea
conţinutului noţional, specifice unui sistem concentric.
17.7.4. Continuitatea studierii noţiunilor matematice dobândite la grădiniţă, în perioada

preabecedară
Una dintre sarcinile importante ale activităţilor matematice desfăşurate în grădiniţă este
pregătirea copiilor pentru formarea conceptului de număr, care va fi aprofundat în clasa pregătitoare
şi consolidat apoi în clasa I.
La preşcolari pentru formarea conştientă a numărului sunt necesare o serie de operaţii logice,
fundamentale fiind operaţiile de clasificare şi seriere a mulţimilor.
Introducerea noţiunii de mulţime se realizează începând cu manipularea obiectelor, se continuă
cu manipularea imaginilor acestora iar în final se ajunge la elaborarea unor scheme grafice urmate de
simboluri. Numai pe această cale se asigură accesul spre noţiunea de număr.
La grupa mijlocie, activităţile matematice cuprind unităţile de învăţare:
1.Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice:
-Constituire de mulţimi după anumite criterii: formă, mărime, culoare, apartenenţa la o anumită
categorie.
- Comparaţii , clasificări, şiruri.
- Localizare şi poziţii spaţiale.
2.Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele (1-5):
-Numeraţia 1-5. Stabilirea vecinilor.
-Raportarea numărului la cantitate şi invers.
-Aspectul ordinal al numerelor.
-Şirul crescător şi descrescător.
-Operaţii simple de adunare şi scădere cu o unitate.
3.Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire şi utilizare a formelor geometrice (cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi).
În grupa mare-copiii vor ordona elementele unei mulţimi după un criteriu, vor măsura diferite
dimensiuni cu unităţi nestandard, vor intui invariaţia masei şi a volumului şi vor reconstrui întregul
din părţile lui componente.
Tot prin activităţi concrete, copiii vor fi conduşi la cunoaşterea şi denumirea figurilor
geometrice: pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi.
În acest sens este folosită cu eficienţă trusa Dienes ale căror atribute sunt uşor sesizabile de
către copii: formă, culoare, mărime, grosime.
Copiii sunt capabili să stabilească corespondenţa între elementele a două mulţimi şi să exprime
rezultatul acestei activităţi prin cuvintele: „mai multe”, „mai puţine” sau „ tot atâtea”.
Copiii vor deveni conştienţi de modul în care se stabileşte corespondenţa (element cu element)
a două mulţimi, suportul constituindu-l numeroase situaţii de viaţă. Introducerea conceptului de
număr natural, impune ca o etapă premergătoare familiarizarea copiilor cu noţiunea de relaţie de
echivalenţă a mulţimilor, de echipotenţă între mulţimi, stabilită de relaţia bijectivă “tot atâtea”, prin
realizarea corespondenţei element cu element şi construirea unei mulţimi echivalente cu o mulţime
dată.
Copilul dobândeşte pregătirea necesară pentru a se putea ridica la însuşirea conceptului de
număr natural parcurgând drumul: obiect mulţime număr, în următoarele etape (Rev. înv. preşc. nr.
3-4/2005, p. 105) :
444
-Activităţi de manipulare, sortare, clasificare a elementelor în mulţimi de obiecte, deci, operaţii
de constituire de mulţimi şi apartenenţă la mulţimi.
Exemplu
Formează grupe de obiecte şi spune de ce le-ai aşezat la un loc. Spune de ce ai aşezat
jucăriile în această grupă.
În astfel de activităţi desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual, copiii trebuie să
formeze mulţimi, să motiveze că un anumit obiect aparţine grupei pentru că are însuşirea comună
respectivă, sau că alt obiect nu aparţine grupei, pentru că nu are însuşirea comună respectivă.
-Într-o etapă ulterioară, copiii încearcă să ordoneze obiectele unei mulţimi după criterii date.
Exemplu
Ordonează după mărime (lungime, grosime sau lăţime) în ordine crescătoare
(descrescătoare).
-Copiii încearcă să compare mulţimile după unicul criteriu care interesează în formarea
conceptului de număr natural – numărul de elemente al mulţimii – conducând la formarea de mulţimi
echivalente.
Exemplu
Formează perechi între obiectele din aceste grupe. Spune dacă sunt tot atâtea. Unde
sunt mai multe (puţine) şi de ce? Cum poţi face să fie tot atâtea?
Comparând grupele de obiecte prin formare de perechi, se vor observa raporturile cantitative,
invarianţa cantităţii în raport cu forma, mărimea sau dispunerea spaţială a obiectelor fiecărei grupe.
Construirea de mulţimi echivalente fie prin adăugarea unui element în mulţimea cu mai puţine
elemente, fie prin eliminarea unui element din mulţimea cu mai multe elemente, conduce la
înţelegerea ideii că mulţimile iniţiale nu se strică, nu se modifică ci se vor construi mulţimi
echivalente.
- În etapa finală copiii construiesc mulţimi echivalente după numărul de elemente conştien-
tizând că numărul este clasa mulţimii, cardinalul echivalent al mulţimilor cu acel număr de elemente,
prin asocierea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr.
Exemplu
Spune câte jucării sunt în acest şir?
Arată unde sunt 5 (6,7,…10) obiecte!
Te rog să-mi dai 2 (3, 4, … 10) păpuşi!
În această etapă reprezentările copiilor dobândesc un grad mai înalt de generalizare, folosind
raporturile numerice şi reprezentarea grafică a acestora cifrele, simboluri), atunci când obiectele
lipsesc.
- Urmează o etapă de exerciţii asupra numărului natural din concentrul 1-10.
Exemplu
Construiţi şirul numeric de la 1 la 6 şi de la 6 la 1.
Arătaţi şi spuneţi câte obiecte sunt în această grupă.
Prin astfel de exerciţii copilul este antrenat în rezolvarea unor situaţii problematice cum ar fi: să
selecteze un număr de obiecte din mai multe de acelaşi fel, să aducă un număr de obiecte, cu unul
mai mult/mai puţin faţă de câte bătăi din palme a auzit, să compună/descompună numărul dat, să
efectueze exerciţii privind aspectul ordinal al numărului, număratul înainte şi înapoi, din doi în doi,
etc.
445
Parcurgând acest traseu, preşcolarii intră treptat în împărăţia numerelor şi cifrelor începând din
grupa mică, în care învaţă numărarea conştientă a trei elemente, la grupa mijlocie a cinci elemente,
iar la grupa mare a zece elemente.
La clasa pregătitoare se verifică cunoştinţele dobândite în grădiniţă, începând cu formarea
mulţimilor:
- Sistematizarea cunoştinţelor despre mulţimi şi formarea de submulţimi, recunoaşterea şi
denumirea unor proprietăţi comune ale unor obiecte.
Exemplu
Să se formeze independent mulţimi pe baza însuşirilor comune:
- Să se determine apartenenţa elementelor la o mulţime pe baza însuşirilor comune.
Exemplu
Încercuiţi obiectele care se potrivesc cu desenul din stânga. Taie cu o linie elementele
care nu aparţin mulţimii.
- Perceperea şi denumirea relaţiilor spaţiale între mulţimi sau elementele mulţimilor,

poziţionarea corectă a acestora le permit copiilor să-şi dezvolte orientarea în câmpul vizual.
Exemplu
Să se orienteze în câmpul vizual în raport cu sarcina dată:
- Constituirea de mulţimi după 1-4 însuşiri comune considerate simultan – operaţiile cu mulţimi.
INTERSECŢIA: A  B.(şi…şi).
446
B- piese mici
A-piese
rotunde
REUNIUNIUNEA: A  B (sau…sau).
DIFERENŢA- A-B (aparţin lui A dar nu aparţin lui B).

B-A (aparţin lui B dar nu aparţin lui A).
447
Dobândirea abilităţilor de triere şi sortare a obiectelor, condiţie indispensabilă pentru sortarea
numărului se realizează prin jocurile logico-matematice. Ele contribuie la consolidarea
reprezentărilor despre formele geometrice.
- Consolidarea reprezentărilor despre forme şi figuri geometrice; sesizarea asemănărilor şi
deosebirilor (1-3deosebiri), folosind conjuncţia logică, negaţia logică, disjuncţia logică.
Exemple:
1.NEGAŢIA (nu sunt…nici…).
2.CONJUNCŢIA(şi…şi)
3. DISJUNCŢIA(sau…sau)
- aşează toate piesele roşii în cercul roşu şi toate piesele galbene în cercul verde.
448
Jocurile logice urmăresc dezvoltarea operaţiilor şi calităţilor gândirii, efectuarea unor operaţii
matematice specifice prin intermediul jocului. Ele se bazează pe cunoştinţele copiilor despre piese
folosind elemente de logică matematică.
- Recunoaşterea, formarea şi redarea independentă, prin desen a mulţimilor şi simbolurilor.
Exemplu
4-1=3
Copiii clasei pregătitoare îşi consolidează deprinderile de a ordona crescător şi descrescător

elementele mulţimilor, formându-şi reprezentări asupra relativităţii diferenţei de dimensiune şi a
multiplelor posibilităţi de ordonare a mulţimilor:
- să ordoneze crescător şi descrescător obiectele.
Exemplu
1. Încercuieşte grupa obiectelor ordonate crescător;
2. Colorează obiectele ordonate descrescător.
- să realizeze independent ordonarea descoperind regula:
Exemplu
Completează drumul albinuţelor.
449
- Consolidarea deprinderii de triere, ordonare, clasificare, apreciere globală prin punere în perechi,
formarea de mulţimi cu „mai multe”, mai puţine”, sau „tot atâtea” elemente, conduce la descoperirea
interdependenţei ce există între două mulţimi.
Compararea mulţimilor se realizează întâi în plan perceptiv şi apoi în plan reprezentativ, cu asocierea
limbajului specific.
Exemplu
Să se compare mulţimile prin formare de perechi:
Sunt mai multe elemente în

mulţimea şoriceilor pentru că
unul a rămas fără pereche.
Prin tranzitivitate relaţia se extinde şi asupra celei de a treia mulţimi:
Exemplu
Echivalenţa a două mulţimi:
450
Exemplu
Echivalenţa a trei mulţimi:
Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr infinit de mulţimi echivalente cu

mulţimea model şi să se facă distincţia între număr şi semnul său grafic.
Pentru a înţelege invarianţa cantităţii se vor folosi unităţi de măsură nonstandard.
Exemplu
451
Timpul Măsurarea masei
Încercuieşte acţiunea care durează În cercuieşte elementele mai

mai puţin uşoare. De ce le-ai ales?
La clasa pregătitoare se accentuează aspectul cardinal şi ordinal al numărului, compunerea şi

descompunerea acestuia.
Numărul ordinal, introduce numeraţia şi este dat elementelor în funcţie de ordinea şi sensul
acţiunii de numărare, asemenea unor „titluri de ordine”.
Exemplu
Colorează cămaşa primului şi ultimului om. Colorează papucii celui de-al doilea şi al
patrulea om. Spune în ce ordine sunt aşezaţi?
Numărul cardinal, are la bază corespondenţa biunivocă (element cu element) şi este dat de
dimensiunea globală a cantităţii.
Elevii clasei pregătitoare sunt capabili să perceapă conservarea numerică (aspectul continuu al
numărului), indiferent de componenta spaţială.
Exemplu
Conservarea numerică
452
Compunerea şi descompunerea unui număr se sprijină pe conservarea numerică şi înlesneşte
înţelegerea operaţiilor de adunare şi scădere:
Exemplu
Aşează batistele de pe cele două frânghii, Aşează prunele în cele două coşuri.
pe frânghia lungă.
Formarea capacităţii de a efectua operaţii simple de adunare şi scădere cu 1 – 2 unităţi, prin

rezolvarea problemelor după imagini se realizează pornind de la acţiunea concretă cu accent pe
verbalizarea operaţiilor: „am mai pus,…”, „am mai luat…”, „au mai rămas…”. Ulterior se vor
introduce şi simbolurile aritmetice corespunzătoare operaţiilor efectuate: „+”, „- ”, „ =”, copiii fiind
conduşi spre înţelegerea reversibilităţii operaţiei.
Exemplu
4+1=5
:
5-1=4
453
Compunerea de probleme se introduce treptat, după date ilustrate.
Unitatea de bază în însuşirea cunoştinţelor matematice în şcoală este lecţia.

La clasa I se continuă procesul de însuşire a numerelor naturale început în perioada preşcolară
folosind acelaşi procedeu, dar se continuă cu scrierea cifrelor şi cu extensie secvenţială (până la 100).
O contribuţie esenţială la însuşirea conştientă a operaţiilor aritmetice o au exerciţiile de
compunere şi descompunere a numerelor care antrenează raţionamentul probabilistic, trebuind să
găsească toate soluţiile posibile.
Rigletele oferă prin comparare numărul elementelor unei mulţimi, ajută la descompunerea şi
compunerea rapidă a unui număr.
‫ڤ ڤ ڤ ڤ ڤ ڤ ڤ ڤ ڤڤ ڤ ڤ ڤ ڤ ڤڤ ڤ ڤ ڤڤ‬
4 10 6
În formarea noţiunilor de adunare şi scădere se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte
concrete (etapa perceptivă), după care se trece la operaţii cu reprezentări (etapa reprezentărilor) -
cu care se operează în clasa pregătitoare- iar în final se trece la conceptele matematice de adunare şi
scădere, cu introducerea semnelor grafice corespunzătoare: „+”, „-”, „=” şi cu precizarea că acestea
se scriu doar între numere.
În etapa a treia (abstractă), se folosesc doar numerele şi se introduce terminologia specifică
pentru adunare (termen/sumă), şi scădere (descăzut/scăzător, rest/diferenţă) evidenţiindu-se
proprietăţile acestora.
Legătura dintre cele două operaţii este subliniată prin realizarea probei şi prin aflarea
termenului necunoscut la adunare sau scădere .
Înţelegerea acestor aspecte va sta la baza înţelegerii şi rezolvării problemelor.
Reprezentările despre formele geometrice: disc (cerc), pătrat, triunghi, dreptunghi, dobândite
în cadrul jocurilor logico-matematice din învăţământul preşcolar constituie baza însuşirii elementelor
de geometrie plană în ciclul primar.
La şcoală, opţional, vor fi reluate jocurile de constituire de mulţimi, jocuri de verificare a
atributelor figurilor geometrice, de aşezare în tablou, la care se adaugă jocuri de transformări şi cele
de mulţimi echivalente.
Enumeră unităţile de învăţare ale activităţilor matematice la grupa mijlocie:
17.7.5. Continuitatea asigurată prin caracterul interdisciplinar al activităţilor matematice şi al

lecţiilor de matematică
Metoda proiectelor, ca strategie de predare, învăţare şi evaluare , reprezintă abordarea

educaţională propusă de programa preşcolară, în care activitatea este centrată pe copil, lucrul în
echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul ca mijloace de bază ale procesului de predare-
învăţare-evaluare.(Ciubotaru, M., Antonovici Şt., Popescu, M., Fenichiu, D., 2008, p., 5)
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate
mai multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de gândire interdisciplinară şi a unui
mod de abordare unitar, modul integrat.
Conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrăţişează metoda de
predare–învăţare a cunoştinţelor îmbinând diverse domenii. În activităţile integrate, abordarea se face
printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi didactice dispar, se
contopesc întru-un scenariu unitar şi de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu
454
mijloacele diferitelor ştiinţe; evident , conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat
în urma parcurgerii acestora şi realizarea obiectivelor avute în vedere. Tematica este astfel realizată
încât, prin metoda predării integrate, copiii să participe, să se implice cât mai mult, prin antrenarea
unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, al exersării
tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.(*** Revista învăţământul preşcolar
1-2/2004, p. 59)
Un învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să dobândească o privire de ansamblu
asupra vieţii şi universului. Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de
învăţământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline.
Planul de învăţământ propune pentru învăţământul preşcolar 4 tipuri de activităţi integrate, în
funcţie de durată şi de elementele de conţinut, şi anume:
-activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile şi se desfăşoară pe
parcursul întregii zile;
-activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă;
-activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi;
-activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă,
în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent de programul
zilei.(Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008)
Din acest motiv, în grădiniţă, desfăşurarea activităţilor conform programei are din start un
caracter interdisciplinar/integrat.
Exemplu
Planificarea activităţilor instructiv – educative pe o săptămână
Proiect tematic: „Din lumea celor care nu cuvîntă” (trei săptămâni)
Tema: CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ
Subtema: “Animalele din zonele polare”
ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE EXEMPLE DE

COMPORTAMENT
Luni ALA: Ştiinţă:”Ţinuturi de gheaţă”- -vizionează materialul, îşi expri-
vizionare DVD; mă liber impresiile;
Joc de masă:„Aşează animalul pe -alcătuiesc grupuri după catego-
sloiul potrivit”; rii, le compară ,stabilesc cores-
pondenţe;
Nisip şi apă: ”Urme de focă”; -completează calendarul naturii,
ADP: Î.D: „Călătorie în zonele polare”; discuţii libere;
Tranziţii: Aranjăm clasa pentru -participă la aranjarea mobilie-
activităţi”; rului;
ADE:ACTIVITATE INTEGRATĂ (DS
+DEC): -identifică, descriu, compară
DŞ:Observare- „Foca şi balena”; elementele observate, stabilesc
relaţii cauză-efect;
DEC:Joc muzical: audiţie- fragment
muzical din „Fram, ursul polar”; -audiază melodia, exprimă prin
ALA: Joc de mişcare: „Focile se caţără pe mişcare starea sufletească creată
banchiză”; prin muzică;
ADP: Opţional:Limba engleză. -exerciţii de căţărare şi coborâre;
-denumesc animale în lb. engleză,
execută comenzi;
Marţi ACTIVITATE INTEGRATĂ- „Viaţa în
455
alb”;
ALA:Bibliotecă: Citim imagini din atlas: -observă, descriu, pun întrebări;
„Viaţa în alb”; -construiesc, compară, numără ;
Construcţii: Căsuţe (pentru pinguini, -se salută, completează jurnalul
eschimoşi); grupei;
ADP:Î.D.-„Oameni şi animale polare”; -participă la aranjarea mobilie-
Tranziţii: Ne pregătim pentru acti- rului;
vităţi”
ADE: -descriu tabloul, stabilesc relaţii
DLC:Lectură după imagini: ”mamifere între elementele taboului;
terestre de la pol”; -decupează, lipesc, apreciază;
DOS:Activitate practică: „Dansul
pinguinilor”- decupare, lipire; -răspund comenzilor;
ALA: Joc sportiv:”Întrecerea urşilor polari”; -alcătuiesc grupe, numără crescă-
ADP: Opţional:-matematică – Olimpiada tor/descrescător, rezolvă proble-
pinguinilor. me ilustrate;
Miercuri ACTIVITATE INTEGRATĂ

ALA: Artă: modelaj- Pinguini; -redau tema plastică prin modelaj;
Stiinţă: „Vreau să ştiu” (curiozităţi -comunică liber, pun întrebări;
din adînc); -discuţii tematice;
ADP: Î:D:Ţinuturi polare”;
ADE
DŞ: Joc didactic „Cifra buclucaşă” (1-8); -învaţă cifra 8, stabilesc vecinii,
formează o secvenţă din scara
DEC: Desen: „Balene şi foci”; numerică, rezolvă fişa matema-
tică;
ALA: Joc de mişcare: „Jocul pinguinilor”. -compun în mod original şi
personal, spaţiul plastic;
-participă la parcursul aplicativ;
ACTIVITATE INTEGRATĂ
Joi ALA: Bibliotecă:-Citire de imagini; -descriu imgini;
Exerciţii grafice:”Bucla”; -redau semnul grafic;
Joc de masa: Puzzle:”Animale din -imaginează situaţii din viaţa
ţinutul alb”; urşilor polari;
ADP:Î:D:-„Visul ursuleţului polar”; -mers în ritmuri variate;
Tranziţii: „Mergi cum bat”-joc
muzical; -compun şi rezolvă probleme
ADE: după ilustraţii, rezolvă probleme
DS+DLC:-„Matematică cu pinguini”(ex. pe bază de fişe;
de adunare şi scădere în limitele 1-8) ; -alcătuiesc propoziţii, identifică
-joc didactic; numărul de cuvinte, reprezintă
grafic propoziţia;
ALA: „Săniuţe trase de cîini polari”. -joc de tracţiune;
Vineri ACTIVITATE INTEGRATĂ
ALA:Joc de rol: „De-a eschimoşii”; -participă la joc imaginând situaţii
Artă: Animale după şablon”; de viaţă;
-redau conturul, completează
ADP:Î:D: „Să ocrotim animalele”; părţi componente, colorează sau
Tranziţii:”Cine vrea să crească mare, pictează;
să facă înviorare”; -discuţii libere;
456
ADE: -execută exerciţii de gimnastică,
păstrează o ţinută corectă;
DOS: Lectura educatoarei: „Povestea
ursului cafeniu” De V. Colin; -ascultă cu atenţie povestea,
DPM: Învăţarea prizei şi sprijinului la desprind morala, povestesc cu
aparat” (bancă înclinată, scară fixă, ladă); ajutorul imaginilor;
Joc: „Focile se caţără pe banchiză”; -execută corect mişcarea motrică
ALA: Vizionare CD. :”Piticlic în zonele -priza la obiect, îşi dezvoltă
polare”. voinţa, spiritul competitiv;
-vizionează filmul, imită mişcări.
În organizarea jocurilor alese (ALA) se exersează conţinuturi matematice. În cadrul jocurilor
de construcţie folosindu-se diferite materiale cum ar fi: cuburi-mici, beţisoare lungi-scurte, piese de
diferite mărimi şi culori, seminţe pentru aşezare pe contur-copiii sunt puşi în situaţia de a le număra,
de a le sorta după diferite criterii: formă, culoare, mărime, grosime, şi de a le aşeza în diferite poziţii
spaţiale: sus, jos, lângă, sub, la dreapta, la stânga, pe, se pot face diferite aprecieri : cantitatea
materialului necesar construcţiei, din câte piese a fost realizată construcţia, forma, culoarea sau
mărimea pieselor, poziţia spaţială, etc. La centrul „Bibliotecă”, se pot număra imagini, se pot rezolva
probleme ilustrate, în jocurile de rol se fac aprecieri primind cantitatea, măsurători, etc. Centrul
« Ştiinţă » direcţionează copiii spre exersarea atât a conţinuturilor matematice: jocuri de măsurare,
de comparare, de reconstituire, de numărare, grupare, dar şi spre conţinuturile cunoaşterii mediului :
acvariu, lumea plantelor, animalelor, a insectelor, a omului, etc .
Multe din activităţile pe domenii experenţiale (ADE): educarea limbajului, cunoaşterea
mediului, activităţile de educaţie muzicală, etc. conţin elemente matematice. Abordarea
interdisciplinară a acestora contribuie la fixarea conţinutului informaţional şi formativ, la creşterea
capacităţii de aplicabilitate şi transfer a cunoştinţelor, restructurarea acestora, aplicarea informaţiilor
interdisciplinare în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate folosită cu precădere şi care îmbină sarcini
didactice din domenii de cunoaştere diverse (2-3 domenii), într-o structură unitară.
Sarcinile activităţilor cu conţinut matematic se pot realiza şi în cadrul activităţilor de muzică,
prin cântece al căror conţinut exersează număratul în şir crescător sau descrescător, din doi în doi,
etc., în cadrul activităţilor de educaţie estetică - învaţă să aranjeze desenul în pagină, să păstreze
proporţiile, în desenul decorativ să îmbine formele, mărimile, culorile şi figurile geometrice
cunoscute, activităţile practice - îi solicită pe copii să îmbine formele geometrice, să îndoaie diferite
forme pentru a realiza teme ca: paharul, batista, avionul, etc., sau prin activităţi de educaţie fizică -
ascultând comenzile sau numărând chiar el copilul îşi consolidează numeraţia în limitele impuse.
În activitatea matematică de consolidare a se pot folosi versuri: Exemplu: Am un nas pe
obraz/Unu/Am doi ochi ca şi voi/Unu, doi/Am trei nasturi la hăinuţă, Ilenuţă/Unu, doi, trei/Am şi
patru buzunare/Mi-a cusut mama şi-o floare/Unu, doi, trei, patru/Şi mai am cinci degeţele/Parc-ar fi
lumânărele/Şi mă joc frumos cu ele/Unu, doi, trei, patru, cinci.”. La fel şi pentru consolidarea
numărului pâna la zece, poezia „Numărătoare”: „O alună, două, trei.....”.Pentru partea aplicativă a
unor activităţi de educarea limbajului copiii pot completa fişe în care să deseneze sau să coloreze
atatea obiecte câte arată cifra să interpreteze cântece:” Zece negri mititei”, „Elefanţii”.
Corelaţiile interdisciplinare pot avea şi sensul invers de aplicabilitate a conţinutului altor
domenii în activităţile matematice. Astfel, activitatea de educarea limbajului având ca temă “Albă
ca Zăpada şi cei şapte pitici”, se poate desfăşura după ce copiii au învăţat la activitate matematică
număratul în limitele 1-7. Pe flanelograf se poate realiza număratul piticilor, stabilirea ordinii fiecărui
pitic în şirul numeric 1-7. Apoi fiecare pitic primeşte unelte şi poate fi întrebat: “Al câtelea pitic a
primit sapa, târnăcopul, grebla?” (“A primit unealta primul, al treilea..... pitic”). Tot la acest domeniu
de activitate se pot alcătui propoziţii cu un număr dat de cuvinte (exemplu: câte arată cifra), să scrie
în spaţiu atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul etc.
457
Prin desenul decorativ se pot realiza jocuri logice de transformări identice, cerându-le copiilor
să deseneze ,,ca-n modelul prezentat, alternând mărimile, culorile, formele, poziţiile spaţiale”.
Prin modelaj copiii pot reda obiectele în diferite dimensiuni ( mărul mare, cel mijlociu, cel mic;
panglicuţe late, ori înguste; morcovi pentru iepuraşi.)
Prin activităţile de observare a plantelor şi animalelor se pot verifica şi consolida şi chiar
anticipa unele cunoştinţe matematice.
Astfel, copiii precizează culoarea, forma, numărul, petalelor (ochi, picioare) sau stabilesc
global numărul petalelor sau al frunzelor unei plante.
În desfăşurarea activităţilor practice se pot reactualiza cunoştinţele despre formele
geometrice: de exemplu, în activitatea practică ”Cuşca căţelului” din hârtie glasată se pot decupa
pătrate reprezentand pereţii, trunghiuri reprezentând acoperişul, un dreptunghi uşa, şi un cerc farfuria
căţelului.
Înţelegerea relaţiilor temporare şi succesiunea cronologică a evenimentelor necesită o
abordare interdisciplinară. În activităţile de cunoaşterea mediului, dezvoltarea limbajului, muzică,
copiii obţin cunoştinţe referitoare la perceperea şi estimarea duratei, observă ceasul şi părţile
componente ale acestuia: cadran, ace indicatoare, au cunoscut şi alte instrumente de măsurare a
timpului: ceasul de mână, deşteptătorul, ceasul electronic, clepsidra.
Exemplu: Poezia „Măsurarea timpului”.(Manolache, A., 1999, p. 48)
Reprezentările temporale sunt fixate în activităţile zilnice de completare a calendarului naturii
în care se stabilesc: ziua, săptămâna, luna, anul, anotimpurile în succesiunea lor.
În cadrul activităţilor opţionale, copiii sunt antrenaţi în rezolvarea unor exerciţii pentru
consolidarea acestor cunoştinţe (exemplu: - să fixeze ceasul la ora indicată).
Studiul numeraţiei, al mărimilor şi al unităţilor de măsură şi al elementelor de geometrie
în şcoala primară urmăreşte ca pe baza reprezentărilor formate în grădiniţă şcolarul mic să ia
cunoştinţă despre aceste noţiuni tot prin abordări interdisciplinare.
Exemple
1. Fişă de lucru
O zi a broaştelor
Desenează pe ceas ora indicată.
Răsăritul soarelui Micul dejun

Ora 6:00 Ora 7:00
458
Sărituri Înot
Ora 10:00 Ora 12:00
Petrecere în apă Povestea de noapte

Ora 15:00 Ora 20:00
2. Fişă de dezvoltare - clasa I
1. Observă balanţele şi completează.
Un sac = cocoşi; 4 cocoşi = curcani; 8 cocoşi = saci; 4 curcani = saci;
8 cocoşi = curcani
2. Câte ore au trecut?
a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore. a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore. a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore.
459
a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore.
a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore. a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore. a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore
3. Mihai a cumpărat hrană pentru pisica lui în data de 6 februarie. Hrana s-a terminat în 20 februarie.
Pentru câte zile a ajuns hrana? Dar săptămâni? Încercuieşte varianta corectă de răspuns.
a) 7 zile; 1 săptămână b) 21 zile; 3 săptămâni c) 14 zile; 2 săptămâni
4. O lumânare se consumă în 15 minute. În cîte minute se vor consuma 5 lumânări aprinse simultan?
R:
3. Versurile ,,Matematica” pot fi cântate pe o melodia: ,,Dacă vesel se trăieşte”.
1. Am crezut că matematica e grea,
Dar la şcoală am aflat că nu-i aşa,
Ne jucăm şi desenăm,
Ne gândim şi calculăm,
Taina matematicii o dezlegăm.
2. Matematica-i frumoasă şi-o-ndrăgeşti,
Când aduni, când faci probleme, socoteşti,
Am văzut că-i mai uşor
Şi în calcule ai spor,
Când înveţi cu mult temei, dragii mei
3. Iar la urmă, se-nţelege,
Uite-aşa!
Roadele le vom culege,
Chiar aşa!
Le dorim cât mai bogate,
După muncă şi răsplată bis
Chiar aşa!
4.Calcul mintal - clasa I
-Câţi pitici o însoţeau pe Albă ca Zăpada, în afară de Somnorosul?
-Câţi iezi avea capra? Dacă ar fi avut un număr dublu de iezi, câţi ar fi fost?
-Fetiţa cu chibriturile a aprins 17 chibrituri, 15 beţe s-au stins. Câte beţe mai ard?
-Câţi purceluşi erau în povestea cunoscută de voi? Dublaţi numărul purceluşilor! Dacă s-ar
grupa câte doi, câte căsuţe le-ar trebui ca să se adăpostească de lup?
Se poate afirma că abordarea interdisciplinară dintre matematică şi alte categorii de activitate
este benefică şi înlesneşte o cunoaştere sistematică şi rapidă a conceptelor matematice.
Această manieră de acţiune pedagogică solicită cadrelor didactice mobilitate intelectuală,
gândire divergentă, creativitate, un stil didactic flexibil care să le permită o corelare mai simplă între
obiectivele propuse şi sarcinile în care acestea pot fi concretizate. Cadrul didactic preocupat să
conceapă scenarii care să ofere situaţii de învăţare interesante pentru copii, are următoarele
oportunităţi:
-cunoaşte mai bine copiii;
-încurajează diferite tipuri de comportament, depistează altele nedorite;
-poate aplica metode noi, activ-participative şi interactive;
-stabileşte relaţii de tip colaborativ cu celelalte cadre didactice şi grupe/clase din unitate, cu
părinţii copiilor/elevilor.
460
Reforma din învăţământul românesc vizează transformări pe verticală, prin asigurarea
continuităţii între treptele de învăţământ, şi pe orizontală, prin conceperea conţinuturilor într-o
perspectivă intra- , inter - şi transdisciplinară.
Aşadar, se poate spune că ,,matematica se învaţă din viaţă şi pentru viaţă”.
Fiecare activitate matematică, la vârsta preşcolară şi şcolară, trebuie să-şi găsească aplicabilitatea nu
pe cartonaşe, ci afară pe stradă, în magazine şi cu vecinii noştri. (Someşan, E., 1978)
Exemplifică o activitate matematică cu caracter interdisciplinar la clasa I.
Să ne reamintim...
Metoda proiectelor, ca strategie de predare, învăţare şi evaluare, reprezintă
abordarea educaţională propusă de programa preşcolară, în care activitatea este
centrată pe copil, lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul ca mijloace
de bază ale procesului de predare- învăţare-evaluare.
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor
fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de gândire interdiscipli-
nară şi a unui mod de abordare unitar, modul integrat.
Conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrăţişează
metoda de predare–învăţare a cunoştinţelor îmbinând diverse domenii. În activităţile
integrate, abordarea se face printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi
tipurile de activităţi didactice dispar, se contopesc întru-un scenariu unitar şi de cele
mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe;
evident, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma
parcurgerii acestora şi realizarea obiectivelor avute în vedere. Tematica este astfel
realizată încât, prin metoda predării integrate, copiii să participe, să se implice cât mai
mult, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinutului cu
ajutorul experienţelor diverse, al exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin
descoperire.
17.8. Rezumat
În această unitate de învăţare se analizează şi se pune în evidenţă existenţa unei
continuităţi între învăţământul preşcolar şi cel primar: prin noţiunile matematice
dobândite în grădiniţă şi studiate în continuare în perioada ciclului primar, prin
obiectivele, metodele şi procedeele didactice utilizate în predarea – învăţarea –
evaluarea noţiunilor matematice, prin caracterul interdisciplinar al activităţilor
matematice şi al lecţiilor de matematică. Se prezintă şi importanţa menţinerii unei
permanente comunicări între educator/institutor/profesorul pentru învăţământul
preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar.
În scopul demonstrării continuităţii se redau informaţii din: 1. Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar; 2. Elaborarea planului-cadru pentru învăţământul primar.
Clasa pregătitoare şi clasele I şi a II-a, 3. Programa şcolară pentru disciplina
Matematică şi explorarea mediului- Clasa pregătitoare.
1. Precizează în ce constă colaborarea dintre educator/institutor/profesorul pentru
învăţământul preşcolar şi învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar?
Care este importanţa acestei colaborări?
2. Enumeră şi prezintă metodele şi procedeele didactice utilizate pentru transmiterea
şi însuşirea conţinutului noţional al activităţii matematice la preşcolari şi şcolarii mici,
461
punând în evidenţă alte elemente de continuitate existente între învăţământul
preşcolar şi cel primar.
3. Prezintă o noţiune matematică aşa cum este ea introdusă în grădiniţă şi studiată
apoi la şcoală, evidenţiind astfel un aspect al continuităţii existente între cele două
cicluri de învăţământ.
4. Exemplifică continuitatea asigurată prin caracterul interdisciplinar al activităţilor
matematice şi al lecţiilor de matematică.

462
Bibliografie.
1. Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., Metodica predării matematicii la
clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti, 2005.
2. Antonovici, Ş., Nicu, G., Jocuri interdisciplinare-material auxiliar pentru educatoare,
Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
3. Aprodu, D., Diaconu, A., Suport de curs 6263 – Instruirea diferenţiată a elevilor, Braşov,
Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2011.
4. Aron, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975.
5. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2002.
6. Ausubel, D. P, Robinson, R., Învăţarea şcolară. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981.
7. Bocoş, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, (2002).
8. Bateman, B., An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis, Seattle,
J.Helmuth Ed., 1965.
9. Bontas,I., Pedagogie, Editura ALL, Bucuresti, 1994,1998, 2001.
10. Brânzei, D., Brânzei, R., Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2000.
11. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup. Ghid metodic
pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, 2002.
12. Bulboacă, M., Alecu, M., Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa I, Editura
Sigma, Bucureşti, 1996.
13. Cerchez, M., Pădureanu, V., Singer, M., Competenţe şi calificative. Limba română.
Matematică. Editura Sigma, Bucureşti, 1999.
14. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
15. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coordonatori), Curs de pedagogie, Facultatea de Istorie-
Filozofie, Universitatea Bucureşti, 1988.
16. Ciobotaru, M., Antonovici Ş., Popescu, M., Fenichiu, D., Aplicaţii ale metodei
proiectelor.Ghid pentru educatoare, Editura CD Press, Bucureşti, 2008.
17. Ciolan, L., Învăţarea integrată, fundamante pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi, 2008.
18. Claparède, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1974.
19. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998.
20. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002.
21. Cucoş, C., Pedagogie(editia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi, 2006.
22. Danciu, E.L., Strategii de învăţare prin colaborare, Editura Orizonturi Universitare,
Timişoara, 2004.
23. Daradici, M., Daradici, L., Zoomatematica 1000 de probleme cu animale pentru clasele II-
V, Editura Niculescu, Bucureşti, 1998.
24. De Landsheere, V., L’education et la formation, Presses Universitaries de France, Paris,
1992.
25. Dienes, Z.P., Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973.
26. Dinescu, R., Matematică distractivă – disciplină opţională pentru clasa a III-a, Editura
Carminis, Piteşti, 2007.
27. Dottreus, R., A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
463
28. Dumitru, A., Dumitru, V.G., Activităţi transdisciplinare pentru grădiniţă şi ciclul primar,
Ed. a 2-a, rev.-Piteşti, Paralela 45, 2005.
29. Eyechil, L., Păişi Lăzărescu, M., Laborator preşcolar. Ghid metodologic. V&I Integral,
Bucureşti, 2002.
30. Fotea, G., Ţenu, M., Curcan, M., Popa, A., Păduraru,V., Activităţi matematice în
învăţământul preşcolar. Sinteze, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
31. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
32. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a -Şcoli
normale-, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.
33. Iftimie, G., Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
34. Ionescu, M., Radu, I. (coordonatori), Didactica modernă, ediţia a II-a, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
35. Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti, 1998.
36. Jinga, I., Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005.
37. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001.
38. Joiţa, E., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară pentru examenele de definitivare şi
obţinerea gradului didactic II (profesori, institutori, învaţători, educatoare), Editura Arves,
2003.
39. Kirk,S., Educating exceptional children, Hanghton, Mifflin, Boston, 1962.
40. Lung, A., 777 de probleme de aritmetică pentru clasele I-IV, Editura Promedia Plus, Cluj-
Napoca, 1998.
41. Lupu, C., Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice,
Editura Paralela 45, Piteşti, 1999.
42. Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2000.
43. Lupu, D., Pedagogia preşcolarităţii şi a şcolarităţii mici, Editura Universităţii Transilvania
din Braşov, 2009.
44. Maior, A., Maior, E., Matematica distractivă clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 2005.
45. Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Editura Universităţii Bucureşti CREDIS, Bucureşti, 2004.
46. Manolescu, M., Evaluarea şcolară-metode, tehnici şi instrumente, Editura METEOR
PRESS, Bucureşti, 2005.
47. Mihăescu, M., Măncescu, M., Cenac, O., Robu, M., Metode activ-participative aplicate în
învăţământul primar, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010.
48. Mircea, Şt., Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti, 2006.
49. Mîndru, E., Niculae, A., Borbeli, L., Strategii didactice interactive, Didactica Publishing
House, Bucureşti, 2010.
50. Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1988.
51. Neagu, M., Beraru, G., Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S, 1995.
52. Neagu, M., Mocanu, M., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Polirom,
Iaşi, 2007.
53. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
54. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea-Manifest, Editura Polirom, Iasi, 2008.
55. Oprea, C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii din
Bucurşti, 2003, 2009.
56. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2009.
464
57. Păduraru, V., Activităţi matematice în învăţământul preşcolar, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
58. Pălăşan, T., Crocnan, D., O., Huţanu, E., Interdisciplinaritate şi integrare – o nouă
abordare a ştiinţelor în învăţământul preuniversitar. Revista Formarea continuă a C.N.F.P.
din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2003.
59. Pălăşan, T., Voinea, M., Caiet de practică pedagogică, Universitatea Transilvania din
Braşov, 2012.
60. Păun, E., Iucu, R., Educaţia Preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
61. Pânişoară, O., I., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2003.
62. Panţuru, S., Proiectarea didactică în teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia
evaluării, Universitatea Transilvania din Braşov, 2006.
63. Panţuru, S., Caiet de practică pedagogică, Universitatea Transilvania din Braşov, 2006.
64. Panţuru, S., Păcurar, D.C., Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a, Universitatea
Transilvania din Braşov, 1997.
65. Panţuru, S., Niculescu, R., Voinea, M., Honcz, C., Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului, Universitatea
66. Partenie, A., Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăţi în învăţarea matematicii,
Editura Eurobit, Timişoara, 2005.
67. Petrescu, A., Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii Petrol
– Gaze, Ploieşti, 2007.
68. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, trad., Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
69. Popescu-Neveanu, P., şa, Studii psihopedagogice privind dezvoltarea, între 3 şi 7 ani”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
70. Popescu, V., V., Succesul şi insuccesul şcolar – precizări terminologice, forme de mani-
festare, cauze, Revista de pedagogie, nr.12, 1991.
71. Potolea, D., Note de curs, 2008, apud Pălăşan, T., Voinea, M., 2012.
72. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi practica evaluării educaţionale- Proiect pentru
Învăţământul Rural, 2005.
73. Purcaru, M.A.P., Metodica activităţilor matematice şi a aritmeticii, Editura Universităţii
74. Radu, I., Învăţământul diferenţiat – concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
75. Radu, I., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
76. Radu, N., Singer, M., Matematică pentru clasa a II-a. Ghid pentru învăţători şi părinţi.
Editura Sigma, Bucureşti, 1994.
77. Radu, N., Singer, M., Matematică pentru clasa a III-a. Ghid pentru învăţători şi părinţi,
Editura Sigma, Bucureşti, 1995.
78. Rafailă, E., Ţugui, L., Jurebie, S., Apostol, V., Modele orientative de lucru cu preşcolarii,
Editura ALL, Bucureşti, 1999.
79. Roşu, M., Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureşti, Editura CREDIS, 2004.
80. Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru Învăţământul Rural, 2006.
81. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
82. Sălăvăstru, D., Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale, Editura Polirom, Iaşi,
2009.
83. Schaub, H., Zenke, K., G., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
84. Singer, M., Matematica. Manual pentru clasa a III-, Editura Sigma, Bucureşti, 2005.
465
85. Singer, M., Pădureanu, V., Mogoş, M., Matematică pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
învăţători şi părinţi, Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
86. Spulber, Ş., Spulber, C., Practica pedagogică, Editura “Grigore Tabacaru”, Bacău, 1999.
87. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
88. Şchiopu, U., Psihologia diferenţiată şi educativă, Revista de Pedagogie, nr.8-9, 1996.
89. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1995.
90. Târnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Târnoveanu, C.,, Fundamente de matematică şi metodică,
Editura TEHNOPRESS, Iaşi, 2005.
91. Taiban, M., Cum să facem activităţile matematice în grădinită, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974.
92. Toderică, M., Lucrare de grad I. Universitatea Transilvania din Braşov, 2011.
93. Tomșa, Gh. (coord.), Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ștefănescu, C.,
Tomșa, R., Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura
CORESI S.A., București, 2005.
94. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998.
95. Vasiliev, E., Lucrare de licenţă, Universitatea Transilvania din Braşov, 2009.
96. ***Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C., Bucureşti,
2008.
97. ***Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Ediţia a II-a, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti,1998.
98. ***Manualele şcolare (în vigoare) de matematică pentru clasele I-IV.
99. M.E.C.T., 2003, pag. 71.
100. Programe şcolare pentru învăţământul primar, revizuite, Bucureşti, 2003(I,II),
2004(III), 2005(IV).
101. Programul de formare continuă „Atinge viitorul”: Metode active de învăţare. Învăţarea
prin cooperare, CCD Braşov, 2008.
102. Revista Educatoarea.ro, nr.22-23, 2009.
103. ***Revista Învăţământul preşcolar, 1-2/2008; 1/2007; 3-4/2006.
104. ***Revista Învăţământul Preşcolar, 3-4/2002, 1-2/2004, 3-4/ 2005, 1-2 /2010, 1-2/
2011.
105. ***Revista Învăţământul primar nr.4, Editura Miniped, Bucureşti, 2003.
106. ***SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
PROGNOSIS, Bucureşti, 2000.
107. www.scribd.com/doc/28922239/Proiectarea-de-activit%C4%83%C5%A3i-de-
%C4%ABnv%C4%83%C5%A3are-intr11
108. www.asociatia-profesorilor.ro/docs/articole revista/ciorchinele.pdf
109. http,//scoala7tm.scoli.edu.ro/geom4/coliniar/metodica/ciorchin.html
110. www.nefsegrant.siveco.ro
111. www.pagini-şcolare.ro/articol/Învăţământ-preşcolar-metode-învăţare-proiecte/Metode
de predare-învăţare activ-participative
112. http,//aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm,20.02.2009
113. www.scribd.com/doc/11477422/Metode-de-Interventie-in-Discalculie
114. www.scritube.com/stiinta/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php
115. www.copilsperanta.ro/?q=node/317
116. www.dyscalculia.org/thesis.html
117. www.learningcenter.ro/Assets/lucrari/9.%20Maria%20Oltean.doc
118. www.learningcenter.ro/Assets/lucrari/9.%20Florentin%20Magonea.doc
466
119. www.referatele.com/referate/noi/2/2matematica1
120. www.referat.ro/referate/Succesul_si_insuccesul_scolar_4517.html
121. http,//ro.wikipedia.org/wiki/Albert_einstein
467

Monica Purcaru - Didactica Matematicii În Învățământul Preșcolar Și Primar

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Monica Purcaru - Didactica Matematicii În Învățământul Preșcolar Și Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

Lucrarea este destinată în principal studenţilor din anul II de la Facultatea de Psihologie şi

Fiecare unitate de învăţare are ca elemente constitutive: titlul unităţii, cuprinsul

NU EZITAŢI SĂ LUAŢI LEGĂTURA CU TUTORELE PENTRU A OBŢINE

1.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 1-2 ore.

1 .3. Obiectul metodicii predării matematicii

Motivează de ce metodica predării matematicii devine o disciplină matematică.

1.4. Sarcinile metodicii predării matematicii

Principalele sarcini ale metodicii predării matematicii sunt:

Explică zicala:” Este o învăţătoare înnăscută, nu făcută! ”

1.7. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

2.2. Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 3 ore.

Definiţie 1. Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţinea

Explică dubla legătură existentă între jocul didactic şi procesul instructiv-educativ.

2.4. Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic

Prezintă importanţa utilizării jocului didactic matematic.

1. CÂT A REZULTAT, CÂT A RĂMAS ?

Scopul: Determinarea locului în şirul de numere 0-10.

Scopul: Verificarea cunoştinţelor legate de figurile geometrice învăţate.

Tare-i frig lui căţeluş

Scopul: Consolidarea calculului în scris a înmulţirii numerelor naturale şi a gândirii logice.

5. CINE CONSTRUIEŞTE MAI REPEDE?

Scopul: Dezvoltarea imaginaţiei elevilor.

6. GĂSEŞTE CHEIA POTRIVITĂ!

Scopul: Fixarea cunoştinţelor legate de ordinea operaţiilor.

Scopul: Consolidarea cunoştinţelor legate de unităţile de măsură a masei corpurilor. Kilogramul.

11. AVEREA BUNICULUI

Scopul: Verificarea cunoştinţelor referitoare la împărţirea numerelor scrise cu mai multe

3279:28 8640:115 4726:36

1578:21 6917:92 43524:54

124;11 18000;64 2933;33

Cum se poate transforma o problemă în joc didactic? Ce diferenţe sunt între o

2.6. Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic

2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice

Exemplu URMEAZĂ INDICIUL -Joc didactic interdisciplinar pentru grupa

Clasifică jocurile didactice matematice după momentul de folosire în cadrul

2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări

Fişa de evaluare: ,,Ce culoare lipseşte?’’

Scopul jocului: Recunoaşterea formelor geometrice (disc(rotund), pătrat, triunghi) şi a culorilor

5. CUM ESTE PRIETENUL TĂU

Face parte din categoria jocurilor de construire a mulţimilor şi se realizează cu întreaga

5. GĂSEŞTE LOCUL POTRIVIT

Urmăreşte verificarea experienţei dobândite de copii în jocurile anterioare.

8. CINE ARANJEAZĂ MAI BINE?

Scopul jocului: Sistematizarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu componenţa trusei, cu împărţirea

9. TRENUL (cu patru diferenţe)

10. CASE DE PE STRADA MEA

11. V-AŢI GĂSIT LOCURILE?

Explicarea şi demonstarea jocului concomitent, se insistă asupra respectării regulilor jocului şi

2.10. Test de autoevaluare a cunoştinţelor

2.11. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.

3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale

Pentru a contura conceptul de număr natural se porneşte de la noţiunile de mulţime şi relaţie.

Defineşte noţiunea de clasă de echipotenţă. R: Revezi paragraful 3.3.1.

3.3.2. Aspectul cardinal al numărului natural

Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal al

Exemplifică aspectul cardinal şi aspectul ordinal al unui număr natural .

3.4. Probleme generale şi specifice ale predării-învăţării numeraţiei în grădiniţă, clasa

Prezintă limbajul matematic utilizat în cadrul predării-învăţării numeraţiei.

3.5. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale