MCE Suport Curs RMN PDF

Rodica Mariana NICULESCU
MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI
COLARE I MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI
BRAOV
2010
Introducere
Cursul, la nivel de licen, i propune introducerea studenilor n

problematica managementului educaional, ]n general ;i a managementului clasei
de elevi, n special, prin apel la materialele de specialitate publicate n domeniu. n
pregtirea n specialitatea profesor pentru nvmntul primar i precolar
problematica acestui curs este una de major iportan, profesorul din domeniu
ndeplinind o interesant i complex funcie managerial, cu mai multe ipostaze,
aceea de manager al demersului educaional i aceea de manager al relaiilor
educaionale cu elevii, cu prinii acestora, cu colegii, cu comunitatea.
Obiectivele cursului
1. familiarizarea studenilor cu principalele concepte specifice
2. dezvoltarea capacitii studenilor de a utiliza corect i argumentat
conceptele
3.dezvoltarea interesului studenilor pentru domeniulmanagementului
educaional, ca baz a unei posibile aprofundari n formare sau ca baz a unui
exerciiu profesional avizat
Aceste obiective se regsesc, n form explicit i implicit n toate capitolele
cursului.
Competene conferite
La finalul cursului studentul va demonstra:
Competene de analiz, reflecie i interpretare privind funcionarea sistemului de
nvmnt n contextul social specific
Competene de management i reglare a demersului pedagogic
Competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale
Competene de a lucra n echipa pedagogic
Competene de gestionare a demersului de nvare n grupuri mici i frontal
Competene de management al clasei de elevi/ copii ca organizaie
Competene de a interaciona cu partenerii (elevi, prini, colegi, parteneri din
mediul economic, social i cultural al comunitii)
Cerine preliminare
Pentru realizarea acestor competene studentul trebuie s aib cunotine i
capaciti de nivel cel puin satisfctor n domeniile: Managementul relaiilor
umane n educaie, Introducere n pedagogie i n Psihologia educaiei, Teoria
i managementul curriculumului..
Resurse
Parcurgerea unitilor de nvare nu necesit existena unor mijloace sau
instrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinelor finale este nevoie de
calculator.
Modaliti de lucru:
Pentru a se realiza competenele proiectate este necesar o abordare activ a suportului de
curs, conceput n aceast manier, cu implicare contient, activ i responsabil a fiecrui
1
student n asimilarea informaiei, tranformarea acesteia n cunotine funcionale,
dezvoltarea unor capaciti reale de operare n domeniu i avnd ca efect formarea unor
atitudini corespunztoare aciunii eficiente n rolul profesional pe care programul de
licena l pregtete. Aplicaiile sunt menite a determina cursantul ID s reflecteze
asupra problematicii puse n discuie.
Sunt prevzute i continuri ale aplicaiilor individuale la tutorilale.
Bibliografia este unitar pentru ntregul curs.
BIBLIOGRAFIE
1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK.
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesors Manual,
Texas A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational
Management, EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action,
PCP, Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994),
Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper
Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell Education,
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education
and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome
House, NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage,
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for
New Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington
DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University,
College of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal
View,The Falmer Press, Philadelphia, USA.
14. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions,
Longman.
15. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London,
UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia,
2
PCP, London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development
Program, USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era of
Change,Cassell, London, UK.
21. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti
colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of
Heads Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London & New
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational Management,
Problemes and Approaches, Moscow.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management,
Problemes and Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell
Education, Oxford, UK.
26. *** Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for
Professional Certificate in Management, Cambridge, UK.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages,
London, UK.
28. *** Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed.
Scorpion 7, Bucureti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7, Bucu-
reti, Romania.
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil,
Blackwell, Oxford, UK.
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for Europeean
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde,
Glasgow, UK.
34. *** Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993,
National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M
University, Utah University, Ohio Bowling Green University, USA.
35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of
Effective Schools, Institute of Education, University of London, UK.
36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research. Some
Implications for Improving the Quality of School. n: Ribbins, P., Burridge, El.,
3
Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective,
Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School
Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F., 1978,
Pentru o nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali n America
Central, n Training Programmes and Educational Administrators., Division
of Educational Policy and Planning, UNESCO.
40. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An
Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36,
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP, Porthmoth,
UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management. Teorie
i aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
Structura cursului
Unitatea de nvare 1
1. CONCEPTE FUNDAMENTALE
2. MANAGEMENT EDUCAIONAL I MANAGEMENT COLAR (AL
INSTITUIEI COLARE)
3. NIVELURI MANAGERIALE i TIPURI DE MANAGERI N
DOMENIUL EDUCAIONAL
Unitatea de nvare 2
4. FUNCIILE MANAGERIALE
5. DECIZIA- MODALITI DE ACIUNE
6. ORGANIZAREA- o funcie cu valoare de condiie a calitii activitii
Unitatea de nvare 3
7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

1.Directorul manager i lider
3.Managerul colar resurs important pentru eficacitatea activitii
colare
4. Managementul timpului
5.Managementul stress-ului
6.Comportamentul asertiv
7.Dezvoltarea propriei competene
8. Conducerea pozitiv- conducerea negativ
9. Profilul de competen- autoevaluare
Unitatea de nvare 4
8. MANAGERUL- CONDUCTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie s fac n principal un manager
8.2. Stimularea motivaiei colaboratorilor
8.3. Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor
8.4. Managementul conflictului
4
8.5. Formarea echipei- o condiie a eficienei
8.6. Evaluarea activitii celorlali
8.7. Evaluarea propriei activiti
8.8. Evaluarea activitii instituiei colare
Unitatea de nvare 5
9. EFICACITATEA ACTIVITII N INSTITUIA COLAR
9.1. Definirea eficacitii activitii n instituia colar
9.2. Probarea eficacitii
9.3. Caracteristici ale eficacitii colare
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului
10. EFICACITATE I EFICIEN N ACTIVITATEA LA CLAS

10.1. Profesorul manager educaional i lider
10.2.Factorii eficacitii activitii la clas analizai din perspectiva directorului de
unitate colar
10.3.Evaluarea eficienei activitii educaionale la clas
11. CRETEREA CALITII ACTIVITII LA NIVELUL INSTITUIEI

COLARE
11.1.Conceptele implicate
11.2.Modaliti de sprijinire a calitii vieii colare
11.3. Evaluarea colii din perspectiva misiunii formulate
Bibliografie
Durata medie de studiu individual

125 ore pentru ntreaga disciplin (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore)
Total ore disciplina: 2 curs+ 2 seminar. 28 ore studiu individual pe curs, 18 ore
pentru rezolvarea temelor de (auto) evaluare plus timpul necesar contructiei
portofoliului final ( 10 ore).
Restul de ore pn la 125 se folosesc n funcie de ritmul propriu de nvare
Evaluarea
Se realizeaz pe uniti de nvare: portofoliul final coine cte o tem din fiecare
modul- 50%
Examen final cu subiecte aplicative- 50 %
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesional ulterioar.
5
Unitatea de nvare 1:
INSTITUIEI COLARE)
DOMENIUL EDUCAIONAL
FINALITATEA CURSULUI
Acest curs va contribui la realizarea unei iniieri a studenilor n problematica
de ansamblu a managementului educaional, constituindu-se ca baz pentru
formri ulterioare n domeniu
Obiectiv general
Dezvoltarea capacitii de a simula rezolvarea de probleme generale i
cotidiene n domeniul managementului educaional. Simultan cu acest
obiectiv va fi vizat i dezvoltarea capacitii studenilor de a-i
fundamenta managementul propriei persoane i de a nelege aspectele
manageriale ale procesului de nvmnt i ale grupului din care fac
parte.
Cursul i propune formarea la studeni a urmtoarelor capaciti de:
a analiza i de a argumenta relaia dintre principalele concepte
implicate n managementul educaional;
a prelucra informaii deinute n urma trecerii prin nvmntul
preuniversitar, corelate cu noi aspecte prezentate de curs n scopul
rezolvrii unor sarcini punctuale n domeniul managementului
educaional ( si al managementului clasei de elevi, ca aspect
particular);
a reflecta asupra propriei experiene i de a gsi soluii pentru situaii
concrete rezultate din autoanaliz;
a lucra n grup pentru a rezolva sarcini comune
Durata medie de studiu individual:

6 ore studiu pe suportul de curs; 4 ore pentru temele de (auto) evaluare, 2 ore
pentru tema de portofoliu, la care se adaug aproximativ 14 ore suplimentare
CUPRINS
Structura unitii de nvare (teme )
INSTITUIEI COLARE)
6
DOMENIUL EDUCAIONAL
1. INTRODUCERE
Abordarea domeniului educaional din perspectiv managerial nu este doar o mod
ci este o necesitate. Procesul educaional, n structurile formale i nonformale se supune
rigorilor oricrui demers menagerial, ntruct presupune acionea complet, complex i
nuanat a tuturor funciilor manageriale i reprezint un cmp de manifestare a tuturor
aspectelor specifice aciunii manageriale.
Problematica implicat n managementul educaional presupune utilizarea urmtoarelor
concepte fundamentale, care vor fi definite n continuare: management, manager i
lider, ciclu managerial, funcie managerial, conducere, conducere operaional,
conducere de ctre lider (leadearship), organizaie, misiune, viziune, eficacitate,
economicitate, eficien, efectivitate.
1.1. Managementul
Managementul reprezint conducerea formal a unei organizaii (instituii) sau a
unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i a grupurilor umane,
pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponentelor
respective (Iosifescu, [21, p. 19]).
1.2. Managerul i liderul

Managerul i liderul sunt dou concepte utilizate uneori ca sinonime, dar care se disting
prin note specifice [1, 15, 19]. Ele sunt concepte diferite, dar care se suprapun pe o zon
considerabil (Adair, [1, p. 54]), zon ce are tendina s se lrgeasc n ultimul timp.
Cuvintele <manager> i <lider> sunt metafore reprezentnd cele dou extremiti
ale unui continuum. <Managerul> tinde s reprezinte extremitatea continuum-ului care
se focalizeaz pe aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, n vreme
ce <liderul> tinde s reprezinte focalizarea pe aspectele: vizionar, experimental, flexibil,
mai puin aflat sub control riguros, creativ (Hickman, [19, p. 7]).
Astfel, managerul este personajul care i folosete mintea pentru a rezolva problemele
de perspectiv i curente ale organizaiei conduse iar liderul este personajul care aduce
n activitatea de conducere tririle afective n sprijinul rezolvrii acelorai probleme.
Categoric c i managerii i liderii au minte i suflet deopotriv, dar accentul este
pus n maniere diferite. Mintea rezolv aspectele analitice, structurale, ordonate ale
sarcinii; sufletul reprezint aceeai sarcin, dar privit n perspectiv, pasional, creativ,
flexibil [19, p. 7].
n vreme ce mintea managerului este preocupat de stabilirea strategiei, sufletul
liderului este ndreptat spre punerea acesteia n practic i spre construirea culturii orga-
nizaiei. Mintea managerului rmne n alert permanent fa de posibilele pericole ce
pot determina eecul strategiei propuse, n vreme ce liderul i folosete resursele pentru
a fructifica la maximum oportunitile activitii. Liderul are tentina de a privi departe
n viitor, cu entuziasm i creativitate; managerul face o analiz atent a fiecrui pas spre
7
viitor. Managerul tinde s fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei elaborate;
liderul se elibereaz de povara rezultatului propriu-zis, considernd c satisfacia rezul-
tat din activitate nseamn mai mult dect rezultatul n sine (n special partea sa mate-
rial). Managerul are tendina de a conserva resursele organizaiei, de a le utiliza raio-
nal n vreme ce liderul este dispus s rite [19, p. 13].
Cele mai noi teorii par a sugera c managerii ar trebui s fie orientai n mai mare
msur ctre aspectele specifice unui lider [19, p. 13].
Hickman nu este de acord cu aceast tendin; el consider c cele dou faete (raional
i afectiv) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea de conducere, c
ele trebuie s fie complementare, s-i pun mpreun punctele forte i s-i minimalize-
ze reciproc slbiciunile tinznd ctre ceea ce metaforic este exprimat prin sintagma obi-
nerii rezultatelor de tipul: unu plus unu fac trei.
Conceptograma 1.
Lider
Manager
Fig. 1. Relaia manager-lider (minte-suflet).
Aplicaie
Completai cu cel puin trei trsturi partea de manager i, respective, pe cea de lider.
Gii o trsur din zona de intersecie.
1.3. Ciclul managerial

Ciclul managerial reprezint un nivel de raportare analitic asupra procesului manage-
rial. El cuprinde o perioad de timp n cadrul creia se poate face analiza aciunii com-
plexe i complete a ntregului sistem de funcii manageriale. n domeniul colar poate fi
reprezentat de ora colar, de semestrul colar, de anul colar, de ciclul de nvmnt,
fiecruia revenindu-i o anume specificitate a manifestrii sistemului funciilor
manageriale.
1.4. Funcia managerial

Funcia managerial reprezint o clas de activiti specifice unui sistem
organizaional, destinat satisfacerii unei cerine (necesiti) funcionale a ntregului
sistem [21, p. 18].
8
Funcia este prioritar n raport cu subsistemul organizaional care o ndeplinete; exis-
tena unei componente organizatorice n sine este mai puin important dect funcia pe
care aceasta o ndeplinete. n literatura de specialitate apar concepii diferite referitoare
la sistemul funciilor manageriale. n general ns, se pot distinge dou dimensiuni esen-
iale dup care se clasific aceste funcii [ 21, p. 18]:
Dimensiunea sarcin care cuprinde funciile ce satisfac acele nevoi derivate din
raiunea existenei organizaiei respective; acestea sunt denumite funcii miez
(Duncan, citat n [21, p.18]) ale managementului prin care sunt atinse finalitile
organizaionale. Din aceast categorie fac parte: proiectarea, organizarea,
conducerea operaional i controlul.
Dimensiunea uman care cuprinde acele funcii ce satisfac nevoile indivizilor i
ale grupurilor apartenente organizaiei respective. Ea se realizeaz prin:
o raportare la individ, pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz
funcii de motivare, participare, formare- dezvoltare personal;
o raportare la grup, pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz
funciile de: organizare a grupurilor, de negociere i rezolvare a conflicte-
lor, formare- dezvoltare a echipelor.
1.5. Conducerea
Conducerea reprezint o clas specific de activiti umane, caracterizate prin
separarea neexclusiv a conceperii i supervizrii de realizarea lor efectiv (Iosifescu,
[21, p. 7]).
Aceast separare se poate realiza:
la nivel reflexiv, adic referitor la propria activitate, ceea ce face posibil
autoconducerea; n acest caz aceeai persoan concepe activitatea, o realizeaz
efectiv i constat atingerea scopului propus;
la nivel tranzitiv, adic referitor la activitatea altor persoane sau grupuri de
persoane/organizaii); n acest caz separarea poate fi:
o absolut, atunci cnd conceperea i supervizarea este realizat de o persoa-
n/grup de persoane, n vreme ce punerea n practic a activitii aparine
unei persoane (grup/organizaii) distincte; aceast ipostaz corespunde
definirii clasice a conducerii;
o relativ, atunci cnd separarea dintre concepere/supervizare i realizarea
aciunii nu este net ci poate s varieze de la o aciune la alta i chiar de la un
moment la altul al aceleiai aciuni; este cazul conducerii participative sau al
conducerii pe baz de expertiz.
Conducerea poate fi:
a:
formal, atunci cnd persoana sau grupul conduc n virtutea poziiei n ierarhia unei
organizaii, n virtutea unui statut anume, care implic dreptul, autoritatea i chiar
obligaia de a conduce;
informal, atunci cnd persoana care conduce este aleas n calitatea de conductor
(lider) prin consensul membrilor grupului de apartenen. Liderul are puterea de a
conduce. n multe cazuri, conducerea formal i cea informal aparin aceleiai
persoane.
9
b:
direct - de la o persoan (grup) la alta (altul);
indirect - exercitat prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care
transmit deciziile i raporteaz ndeplinirea lor.
1.6. Conducerea operaional

Conducerea operaional reprezint utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal
sau informal) a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i
de timp), n vederea aplicrii planului stabilit, n vederea obinerii rezultatelor scontate
[21, p. 8].
1.7. Conducerea de ctre lider (leadership)

Conducerea de ctre lider (leadership) reprezint altceva dect o problem de statut
pasiv, sau de combinaie ntre diferite trsturi ale liderului. Ea este mai degrab o rela-
ie specific de munc ntre membrii unui grup, n care liderul i dobndete statutul
prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini, n
urma cooperrii cu ceilali (Stogdill, 1948, citat n [38, p. 221]).
1.8. Organizaia
Organizaia reprezint o colecie structurat de resurse umane i nonumane dirijate spre
realizarea unor finaliti prestabilite. O organizaie const, n esen, din scop (scopuri),
structur (de comunicare, de decizie, de roluri, de putere etc.) i din interaciuni-relai
realizate efectiv n cadrul structurii formale sau n afara acesteia [21, p. 27].
1.9. Misiunea
Acest concept este greu de definit fr o referire la ceea ce reprezint componentele sale
principale (Kenneth,B., 1998). Aceste componente sunt:
raiunea de a fi a organizaiei i principala ei finalitate;
finalitile intermediare derivate din finalitatea principal (ultim);
valorile, credinele, filozofia organizaiei;
standardele comportamentale mprtite de ctre conductori i de ctre ceilali
membri ai organizaiei;
propria percepie a organizaiei, identitatea sa;
imaginea public a organizaiei;
localizarea sa (locaia);
specificul metodologic i tehnologic al activitii organizaiei;
preocuparea pentru supravieuire.
Prin raportare la aceste elemente componente, misiunea ar putea fi definit ca o
rezultant a contientizrii de ctre membrii organizaiei a raiunii acesteia de a fi, a
finalitilor presupuse de existena i activitatea organizaiei; aceste finaliti sunt
dependente de filozofia organizaiei, concretizat n valori, credine, standarde
comportamentale, de imaginea de sine i de cea public ale organizaiei, de contextul
10
concret n care i desfoar activitatea n condiiile n care se preocup permanent de
supravieuirea ntr-un cmp concurenial.
Misiunea colii reprezint sistemul complex de finaliti, obiective formulate pe diferite
nivele de generalitate, sarcini, activiti, mijloace de realizare a acestora; este direcia
ctre care instituia/organizaia (coala) se ntreapt contient i dirijat, responsabil [24].
Misiunea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie unanim acceptat de ctre membrii organizaiei, pe baza unor valori i
principii mprtite;
s fie o expresie clar a direciilor de urmat;
s implice o relaie funcional ntre direciile formulate i resursele de care dis-
pune organizaia (s fie realist);
s fie n concordan cu cerinele generale ale societii n care funcioneaz
organizaia;
s fie formulat astfel nct s poat fi evaluat.
1.10. Viziunea
Viziunea reprezint condiia de baz a elaborrii clare a misiunii. Orice conductor
poate formula misiunea organizaiei pe care o conduce n condiiile n care are o viziune
clar asupra a ceea ce nseamn sistemul resurselor pe care le deine, contextul n care
funcioneaz, ateptrile generale fa de organizaie, credinele i valorile fundamentale
ale membrilor organizaiei i ale societii n care fiineaz aceasta.
Aplicaie
Formulai viziunea i misiunea corespunztoare colii n care lucrai, sau la care ai dori
s lucrai
1.11. Eficacitatea
Eficacitatea reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile
propuse [21, p. 4].
Eficacitatea educaional poate fi neleas ca msur n care activitatea n plan educa-
ional i-a realizat toate finalitile propuse (n raport cu nivelul de raportare), i-a reali-
zat standardele de formare sau standardelor instrucionale corelate obiectivelor specifice
pe diferitele lor nivele de formulare).
Eficacitatea colar se raporteaz la nivelul instituional (al instituiei colare) i presu-
pune msura n care activitatea colii i-a realizat finalitile propuse.
11
Not: unii autori consider c eficacitatea colar i cea educaional sunt si-
nonime, ambele referindu-se fie la aspectele educaionale (educaia considerat att ca
proces ct i ca produs), fie la aspecte legate de instituia n care se deruleaz procesul
i se obin produsele educaiei formale.
1.12. Economicitatea
Economicitatea reprezint msura n care aciunea sau activitatea a consumat
resursele disponibile (fizice i psihice ale agentului, resursele materiale, financiare etc.)
[21, p. 4].
1.13. Eficien
Eficiena reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de resurse
[21, p. 4].
Eficiena educaional reprezint obinerea unor rezultate ateptate la nivelul celui edu-
cat (n corelaie cu finalitile educaionale fixate) n condiiile consumului mic de resur-
se.
Eficiena colar poate fi definit att din perspectiva elevului, ca fiind obinerea
succesului colar cu minim de resurse consumate, ct i din perspectiva instituiei
colare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale,
umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficien colar n cea de a doua accepiune a
noiunii numai n cazul unei rate confortabile de eficien colar n prima accepiune.
1.14. Efectivitate
Efectivitatea desemneaz relaia dintre eficien i utilitate, gradul n care
rezultatul aciunii sau cel al activitii satisfac nevoi reale ale agentului sau ale unui
beneficiar desemnat [21, p. 4].
Efectivitatea educaional ine de evaluarea funcionrii sistemului de nvmnt i a
procesului de nvmnt n sens larg i presupune gradul de adecvare a produsului
educaional (elevul format pe diferite niveluri de colaritate i, mai ales, cel aflat la fina-
lul formrii sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui colar sau
profesional.
Conceptograma 2.
Economicitate
Eficacitate
Eficien
Efectivitate
12
Fig. 2. Relaia eficacitate-economicitate-eficien-efectivitate.
Aplicaie
Exemplificai, n baza figurii 2 conceptele implicate n aceasta.
2. DISTINCII NECESARE : MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

I MANAGEMENTUL COLAR (AL INSTITUIEI COLARE)
Fenomenul educaional este un fenomen social de dezvoltare, formare, construire a

oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu,
prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i n relaiile sociale
[Paul Popescu Neveanu, Dicionarul de Psihologie]. El se desfoar explicit i implicit
n societate, mbrcnd trei forme ale educaiei:
a. Educaie formal : procesul educaional ce implic organizare instituional pentru

educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional,
caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice,
morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau
particulare,ntr-o structur organizatoric clar, reprezentat de sistemul de
nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt , n care responsabili de
calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast profesiune.
b. Educaie nonformal : o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat,

organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar
educaia. Instituia familial, ca celul social bazal, are funcii certe educative, dar nu
se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i
strategii clare din acest punct de vedere. Adesea ntre demersurile sale educative
spontane, conjuncturale i , de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor
organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i modelul comportamental oferit
(component a educaiei informale) pot s apar disfuncii.De pild, prinii pot cere
explicit copilului s nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de via n minciun.
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele , presa, dei nu explicit destinate educaiei, pot
avea secvene de aciune cu valoare voit educativ.
c. Educaia informal : efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane,

culturale sau de alt factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac,
emisiunile(nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul,
expoziiile,muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului.
Conducerea actului educaional este posibil numai n cazul educaiei formale i al celei
nonformale, ntruct doar n acest context se poate vorbi de o finalitate explicit a
actului n sine, de o aciune dirijat. Educaia informal este influenat de calitatea
conducerii celorlalte forme de educaie. dac aceasta face posibil interiorizarea unui
13
sistem de valori reale, pozitive, de ctre cel educat acesta va avea la dispoziie un sistem
valoric cu valoare de filtru pentru influenele educaionale venite din zona educaiei
informale i se va autoconduce.
Astfel, atunci cnd vorbim de management educaional ne referim la tot ceea
ce implic un anume gen de consucere a fenomenului educaional n diferitele lui forme
de complexitate i manifestare. El se focalizeaz asupra procesului educaional,
organizat explicit n instituii colare sau n alte tiuri de instituii, inclusiv familia.
Manageri educaionali sunt aadar educatorii:
n primul rnd cadrele didactice, prin tot ceea ce reprezint activitatea lor de
conducere a actului educaional formal, la clas i n afara ei (chiar n formule non-
formale, ca instructori n diferite activiti derulate n contextul altor instituii dect
cele colare de exemplu);
editorii de emisiuni de educaie, muzeografi cu sarcini educative, alte categorii
profesionale care, n contextul diferitelor instituii fac educaie;
prinii.
Managementul colar (al instituiei sau organizaiei colare) se refer la conducerea

sistemului de nvmnt, a instituiilor cuprinse n acest sistem (minister, inspectorate
colare, case ale corpului didactic, uniti colare de diferite tipuri, grade i niveluri).
Managementul clasei de de elevi se afl cla confluena celor dou concepte. Clasa este
condus pe parcursul activitii de nvare, i din acest punct de vedere regsim
elemente ale managementului procesului educaional. Dar clasa este i o mic
organizaie. Din aceast perspectiv gsim elemente ale managementului organizaiei
Aplicaie
Exemplificai o situaie managerial n context formal
Aplicaie
Exemplificai o situaie managerial n context nonformal
Aplicaie
Analizai urmtoarea situaie:
Pe strad un grup de copii se joac. Unul dintre biei injur. O feti l imit. Tot grupul
se ntrege n njurturi. Formulai soluii de rezolvare educaional a acestei situaii prin
apel la educaia formal i nonformal
Aplicaie
14
Realizai o conceptogram care reflect relaia dintre : managementul procesului
educaional, managementul organizaiei colare i managementul clasei de elevi
3. NIVELURI MANAGERIALE I TIPURI DE MANAGERI N

DOMENIUL EDUCAIONAL FORMAL
Vom prezenta nivelurile manageriale i tipurile principale de manageri n baza schemei
de mai jos (fig. 3):
MANAGERII POLITICII EDUCAIONALE LA NIVELUL SOCIETII GLOBALE
MINISTERUL EDUCAIEI
(indiferent de deunumirea lui la un moment dat)
ministru- minitri secretari de stat pe compartimente de
activitate
directori generali- directori
inspectori
CASELE
INSPECTORATELE COLARE
inspectori generali, inspectori generali adj. COPRULUI
Figura
inspectori de specialitate/ 3
teritoriali
DIDACTIC
director
metoditi
UNITI COLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI
Aplicaie
director
sefi de catedre- efii altor compartimente complementare de
activitate
cadre didactice ca manageri educaionali
Aplicaie
Aplicaie
Realizai un eseu de 500 de cuvinte prin care explicai relaiile interumane dintre aceste
niveluri.
15
Resurse
calculator.
Modaliti de lucru:
BIBLIOGRAFIE
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in
Action, PCP, Liverpool, UK.
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19
(1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools,
Harper Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell
Education, Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of
Education and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,
Randome House, NewYork, USA.
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory
for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London &
Washington DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management
Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M
16
University, College of Education, USA.
Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,
London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a
treia, PCP, London, UK.
Program, USA.
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era
of Change,Cassell, London, UK.
colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti, Romania.
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational
Management, Problemes and Approaches, Moscow.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan
Pages, London, UK.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar,
Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7,
Bucureti, Romania.
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et
de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,
Basil, Blackwell, Oxford, UK.
17
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for
Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of
Strathclyde, Glasgow, UK.
Implications for Improving the Quality of School. n: Ribbins, P., Burridge,
El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice
Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,
Singapore.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F.,
1978, Pentru o nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali
n America Central, n Training Programmes and Educational
Administrators., Division of Educational Policy and Planning, UNESCO.
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,
Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management.
Teorie i aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
Sa ne reamintim:
Care sunt conceptele fundamentale prezentate
Ce relaii exist ntre aceste concepte
Care este distincia dintre management educaional i management
colar (al instituiei colare)
Care este relaia dintre nivelurile manageriale i tipuri de manageri
n domeniul educaional
REZUMAT
Unitatea de nvare de fa i propune prezentarea principalelor concepte
implicate Sunt prezentate si analizate conceptele de management, manager,
lider, conducerea, conducerea operaional, conducerea de ctre lider
(leadership,)organizaie, misune, viziune, eficacitate, eficien, efectivitate,
economicitate
Sunt prezentate i argumenatte asemnrile i diferenele dintre managementul
18
educaional, cel colar i managementul clasei de elevi
Sunt prezentate schemativ nivelurile manageriale din sistemul de nvmnt.
Tem de autoevaluare- evaluare

Proiectai-v ca viitor educator. Analizai i argumentai calitatea dvs. de manager
al calsei de copii/ elevi
Tema de control 1
Analizai calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaa dvs scolar.
Prezentai analiza ntrun eseu de maximum 500 de cuvinte
Unitatea de nvare 2
CUPRINS
Cursul i propune s creeze contextul de nvare din care s rezulte la nivelul
studenilor:
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza conceptul de funcie
managerial
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza relaia dintre funciile
manageriale pe categorii i intercategorii
Dezvoltarea capacitii studenilor de a utiliza corect i eficient conceptul de
decizie i de a lua decizii n cunotin de strategiile specifice acestei funcii
manageriale.
Dezvoltarea capacitii studenilor de argumenta rolul funciei organizatorice
i de a-i organiza propria activitate

19
4. FUNCIILE MANAGERIALE I ACIUNEA LOR
SPECIFIC N DOMENIUL EDUCAIONAL
4.1. Principalele categorii de funcii (figura 4)
Managerul colar se confrunt, n activitatea sa, cu necesitatea de a cunoate i de a
exercita un numr important de funcii manageriale. Din multitudinea de modele
relative la sistemul funciilor manageriale, a fost realizat pentru domeniul colar o
sintez care cuprinde funcii i subfuncii (a se vedea definiiile din capitolul destinat
conceptelor) care se mpart n dou categorii mari, dup cum urmeaz.
A. Funcii cu aciune secvenial i consecutiv pe parcursul unui ciclu
managerial de referin, n categoria crora intr:
a. Funcii centrate pe dimensiunea sarcin:
analiza-diagnoza;
organizarea (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune
pe ntreg parcursul acestuia);
proiectarea; cu subfunciile:
planificarea;
programarea;
implementarea programelor, cu subfunciile:
conducerea operaional;
controlul;
evaluarea secvenial;
evaluarea final.
b. Funcii centrate pe dimensiunea uman:
organizarea grupurilor (realizat la nceputul ciclului managerial, dar
cu aciune pe ntreg parcursul acestuia);
formarea echipelor.
B. Funcii cu aciune constant pe ntreg parcursul ciclului managerial, n
categoria crora intr:
a. Funcii centrate pe dimensiunea sarcin:
decizia;
circulaia informaiei (necesar construciei alternativelor implicate n
luarea deciziilor).
b. Funcii centrate pe dimensiunea uman:
motivarea oamenilor;
participarea, dezvoltare personal a fiecrui individ;
20
negocierea;
prevenirea i rezolvarea conflictelor.
4.2. Aciunea funciilor manageriale n interiorul unui ciclu
managerial la nivelul instituiei colare
Aciunea funciilor manageriale precum i calitatea manifestrii lor n structura
organizaiei depind n mare msur de manager. Ciclul managerial debuteaz cu analiza
resurselor, corelat cu date ale evalurii finale din ciclul managerial anterior i cu
cerinele formale ale noului ciclu managerial. n baza analizei se elaboreaz diagnoza i
prognoza pentru ciclul managerial care ncepe.
Proiectarea ia n calcul influenele probabile i se concretizeaz n planul de munc,
document care fixeaz obiectivele majore, direciile de aciune i responsabilitile. n
general structura planului general de munc urmeaz compartimentele specifice organi-
gramei instituiei, aceasta fiind rod al exercitrii funciei organizatorice, pe dimensiunea
sarcin i pe dimensiunea uman (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea
responsabilitilor specifice). Se contureaz astfel:
compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere; la nivel de
substructuri ale organigramei: responsabilii fiecrei substructuri) ;
compartimentul executiv din instituia colar.
Planul de activitate cuprinde i termenele largi de realizare a obiectivelor, introducerea
elementului timp fcnd posibil programarea. Planul de munc este preluat de ctre
conductorii fiecrui compartiment, detaliat i precizat din perspectiva dimensiunii
temporale, conturndu-se programe de activitate secveniale.
Implementarea planurilor i programelor reprezint pasul urmtor n exercitarea
funciilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul de conducere) se
delimiteaz grupul de coordonare operaional (directorul i un numr restrns de
membri), iar la nivelele manageriale medii aceast coordonare intr n sarcina
responsabililor de compartimente. De la fiecare nivel (central i pe compartimente) se
exercit subfuncia de control i cea de evaluare secvenial (pe secvene ale
activitii). Implementarea este determinat de influenele reale interne i externe
organizaiei, care nu ntotdeauna sunt n total coresponden cu cele prezumate. Din
acest motiv se nate, de cele mai multe ori nevoia reproiectrii (ajustrii proiectelor
iniiale), a reprogramrii unor aciuni, pe anumite secvene, pentru a se asigura
eficacitatea maxim a activitii colare.
La finalul ciclului managerial, intr n aciune funcia de evaluare final, cu diferitele
sale perspective.
n timpul derulrii activitii, de la nceputul ciclului i pe ntreg parcursul acestuia se
contureaz aciunea constant i nuanat a celorlalte funcii, care se afl, n fiecare mo-
ent al ciclului managerial, n interaciune cu funcia dominant a momentului respectiv.
Astfel, decizia intervine n:
stabilirea modalitilor de analiz;
stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaiei i n acordarea
responsabilitilor;
conturarea influenelor posibile;
21
conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste n structura organizaiei, a finali-
tilor i a obiectivelor generale i specifice pe compartimente;
fixarea direciilor de aciune, a termenelor majore;
selectarea msurilor concrete de implementare a programelor;
stabilirea secvenelor destinate controlului a parametrilor acestuia i a
modalitilor optime de control;
stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea secvenial ;
stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea final i a
perspectivelor acesteia;
stabilirea celor mai oportune modaliti de motivare a personalului, de selecie i
de dezvoltare a acestuia;
stabilirea cilor de prevenire i de rezolvare a conflictelor;
stabilirea modalitilor optime de formare i dezvoltare a echipei;
stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaii concrete.
Motivarea personalului este o funcie managerial cu aciune permanent pe parcursul
ciclului managerial. Ea trebuie s stea n atenia managerului (n special pe componenta
de lider a activitii sale). Din acest punct de vedere managerul trebuie s porneasc de
la o foarte bun cunoatere a oamenilor cu care lucreaz (lucru posibil n instituiile
colare mari prin intermediul managerilor medii: efi de catedre, de comisii, de
compartimente). n funcie de motivaiile dominante ale fiecruia este necesar
stimularea individualizat, inteligent i echitabil a fiecruia i a tuturor. Un manager
bun reuete s tranforme n timp dezvoltarea calitativ personal (i nu att partea de
promovare ierarhic) ca motivaie intrinsec pentru munc. n acest caz stimularea
dezvoltrii personalului se ngemneaz cu motivarea acestuia. De exercitarea acestor
subfuncii depinde, n cea mai mare msur, realizarea celei ce ine de formarea i
dezvoltarea echipei.
Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesar aciunea fluent i consecvent a unei
alte funcii manageriale : circulaia informaiei. Alternativele nu se pot construi dect n
cunotin de cauz, n baza unor informaii clare, corecte i complete privind problema
dat. De aceea, dincolo de o bun circulaie a informaiei se impune i o bun delegare a
sarcinilor n interiorul organizaiei: pe anumite sectoare este oportun s aib drept de
decizie curent cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice. Circulaia
informaiei trebuie s fie asigurat:
n interorul instituiei colare :
pe vertical (de la compartimentele de conducere central i medie spre cele de
execuie);
pe orizontal: n interiorul fiecrui compartiment i ntre compartimentele de
acelai rang;
cu exteriorul instituiei colare n dublu sens:
de la instituie ctre organele i instituiile orizontale sau aflate pe paliere
ierarhice superioare;
de la organismele i instituiile ierarhic superioare sau aflate pe orizontal n
22
ierahia instituional social sau colar ctre instituie.
Asigurarea unei circulaii optime a informaiei presupune :
stabilirea unor responsabiliti clare privind recepia / nregistrarea i emiterea/
transmiterea de informaii de diferite tipuri;
stabilirea unui sistem operaional de circulaie a informaiei, pe cile cele mai
directe, cu consum redus de timp.
Din acest punct de vedere pregtirea, derularea i evaluarea edinelor reprezint un
aspect de major importan cu care se confrunt un manager.
ntr-o instituie colar exist o structur organizaional definit, reglementat prin
norme centralizate, dar care, n situaii concrete, mbrac forme aparte, n funcie de
nivelul educaional pe care l reprezint coala i de mrimea acesteia.
Organigrama instituiei colare este un instrument necesar oricrui manager att pentru
organizarea activitii instituionale ct i pentru planificarea, controlul i decizia
implicate n activitatea managerial. Ea reprezint expresia grafic a structurii
organizatorice definite n interiorul unitii colare i a relaiilor interne i cu exteriorul.
(fig. 5)
23
EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA
CICLULUI
CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR
MANAGERIAL URMTOR
ORGANIZAREA
influene probabile
ANALIZ/DIAGNOZ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /
strii de pornire( cu accent pe programarea Influene reale
resursele existente)
IMPLEMENTAREA EVALUARE FINAL
PLANURILOR I PROGRAMELOR din diverse perspective:
manageriale cu : *sistemic
a. *conducerea operaional *relaional
* controlul *statistic
*evaluarea secvenial *instituional
* formarea i dezvoltarea echipelor *prin obiective
b. motivarea, participarea, dezvoltarea
personal, negocierea, prevenirea i rezolvarea
conflictelor
DECIZIA
CIRCULAIA INFORMAIEI
Figura 4 ACIUNEA FUNCIILOR MANAGERIALE N INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL
INSTITUIEI COLARE
24
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
C
A INSPECTORATUL COLAR TERITORIAL
C
S E
A N
T CONSILIUL CONSILIUL DE CONDUCERE CONSILIUL
C R CONSULTATIV CONSULTATIV
O U (STRUCTURAT PE CONSILIUL DE ADMINISTRAIE (STRUCTURAT
R L PROBLEME) PE PROBLEME
P D
U DIRECTOR
E
L A DIRECTOR
U DIRECTOR
S ADJUNCT
I ADJUNCT
I
SEFI DE SEFI DE
S A
D CATEDRE COMISII
T CATEDRE PE COMISII PE C AM D
I E A C
DISCIPLINE DE PROBLEME O DA M
D N TN M
NVMNT SAU PE ex. a diriginilor, a N MG I
A ET A
ARII CURRICULARE institutorilor, PSI etc. T I A N
C LR E
T CADRE DIDACTICE A N Z I
EE B
I B I I S
P R D
C PERSONAL AJUTTOR: PEDAGOGI I S E T
E E I I I
COLARI, BIBLIOTECARI, LABORANI L T * R
D SECRETARIAT N N
I R C A
A E C
T A A
G DACTILOGRAFIE R E
A N I
O E A
T I T A
G T
E E I
I L
N L
C COPII/ELEVI PRINI O
Internat C
A
Fig. 5. Organigrama unei uniti colare
L

4.3. Aciunea funciilor manageriale n interiorul unui ciclu
managerial al procesului educaional
Aciunea funciilor manageriale i calitatea manifestrii lor este regsit i n procesul
educaional. Se poate vorbi i n acest caz de existena unor cicluri manageriale: ciclul colar
ca un context generic, anul colar ca i cadru general al aciunii manageriale n procesul de
nvmnt, semestrul i, n ultim instan, unitatea de nvare. Oricare dintre aceste cicluri
manageriale debuteaz cu analiza resurselor umane, curriculare, materiale ce vor fi implicate
n derularea procesului, corelat cu date ale evalurii finale din ciclul managerial anterior i cu
cerinele formale ale noului ciclu managerial. n baza analizei se elaboreaz diagnoza i
prognoza pentru ciclul managerial care ncepe.
Proiectarea procesului educaional ia n calcul influenele probabile i se concretizeaz n
planificrile acestuia. Pentru curriculum-ul oficial acestea mbrac forma proiectrii anuale,
semestriale i a unitii de nvare. Fiecare dintre aceste proiectri se realizeaz n baza unor
algoritmi care, indiferent de structura lor trebuie s in cont de nite cerine specifice legate
de respectarea direciilor trasate de programele colare, n contextul unui plan de nvmnt
definit, direcii ce vizeaz:
proiectarea ntregului demers n aa fel nct la finele ciclului managerial s se
realizeze integral (chiar dac la standarde calitative diferite, determinate de contextul
concret i de potenele individuale ale educabililor) a finalitilor impuse de
programele colare, finaliti formulate n termeni de competene ce trebuie s fie
dezvoltate la elevi pe parcurusl cilclului respectiv;
formularea unor obiective generale i specifice ale demerdului educaional care s-l
conduc spre realizarea competenelor (ca produse ale procesului educaional la
nivelul educabilului);
selectarea unor coninuturi corespunztoare (n limitele trasate de programa colar)
care s faciliteze realizarea obiectivelor i, implicit a finalitilor. n acest context se
nscrie, n special, alegerea dintre manualele alternative, acestea implicnd i trimiteri
la aspectele metodologice ce sunt preconizate pentru tratarea coninuturilor
selecionate;
alegerea n proiectarea unitilor de nvare a unei metodologii n detaliu adecvat
clasei de educabili, particularitilor acesteia i n concordan cu resursele de material
didactic existente sau posibil de procurat/ creat;
corelarea ntregului demers metodologic de predare- nvare cu demersul de evaluare,
anteproiectat i anunat.
Implementarea acestor proiecte) anuale, semestriale, ale unitilor de nvare) reprezint

pasul urmtor n exercitarea funciilor manageriale n contextul procesului educaional formal.
Implementarea este fcut de educator, deci de aceeai persoan care a realizat i funcia
proiectiv. De aceea avem de a face cu o conducere la nivel reflexiv, care se raportaz
permanent la propria activitate, aceeai persoan concepnd activitatea, o realizeaz efectiv i
constat atingerea scopului propus; ceea ce face posibil autoconducerea. Managerul
educaional exercit o conducere de tip formal, n virtutea poziiei sale de educator,care
implic dreptul, autoritatea i chiar obligaia de a conduce procesul educaional. Aceast
conducere este directde la o persoan la alta sau la un grup, reprezentat de clasa de educabili.
n acelai timp, activitatea de conducere a managerului educaional mbrac i formele
26
consucerii operaionale ntruct implic utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal sau
informal) a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i de timp),
n vederea aplicrii proiectului educaional stabilit, n vederea obinerii rezultatelor scontate
[21, p. 8].
Managerul educaional este i lider, n acelai timp, aciunea sa n rol fiind altceva dect o
problem de statut pasiv, sau de combinaie ntre diferite trsturi ale liderului. Ea este mai
degrab o relaie specific ntre educabili i manager/ lider, n care liderul i dobndete sta-
tutul prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini, n urma
cooperrii cu educabilii(Stogdill, 1948, citat n [38, p. 221]).
ntregul demers de implementare presupune subfunciile de control i cea de evaluare
secvenial (pe secvene ale activitii de nvare). Implementarea este determinat de
influenele reale interne i externeexercitate asupra procesului educaional, care nu
ntotdeauna sunt n total coresponden cu cele prezumate. Din acest motiv se nate, de cele
mai multe ori nevoia reproiectrii (ajustrii proiectelor iniiale), a reprogramrii unor
aciuni, pe anumite secvene, pentru a se asigura eficacitatea maxim a activitii
educaionale.
De asemenea, deloc de neglijat este aciunea funciilor cu focalizare pe dimensiunea uman:
cea legat de motivarea educabililor, de formarea echiplelor eficiente i aceea de prevenire i
rezolvare a conflictelor.
La finalul ciclului managerial, intr n aciune funcia de evaluare final, cu diferitele sale
perspective specific nuanate n acest caz: evaluarea prin obiective/ finaliti, corelat cu cea
statistic, evaluarea relaional fiind principalele ipostaze ntlnite.
i n cazul procesului de nvmnt, n timpul derulrii activitii educaionale, de la
nceputul ciclului i pe ntreg parcursul acestuia se contureaz aciunea constant i nuanat a
celorlalte funcii, care se afl, n fiecare moent al ciclului managerial, n interaciune cu
funcia dominant a momentului respectiv.
Astfel, decizia intervine n:
stabilirea modalitilor de analiz a resurselor cu care se va realiza activitatea
educaional (nivelul de instruire/ formare al elevilor, nivelul de pregtire profesional
i motivaia pentru profesiunea didactic a managerului educaional, cantitatea,
adecvarea i calitatea resurselor materiale necesare demersului de predare- nvare-
evaluare etc) ;
conturarea influenelor posibile;
conturarea misiunii personale ca educator, pe baza viziunii manifeste n structura
organizaiei colare din care face parte acesta, a finalitilor i a obiectivelor generale
i specifice ariei curriculare n care este implicat educatorul;
fixarea direciilor de aciune, a termenelor majore;
selectarea msurilor concrete de implementare a proiectelor educaionale;
stabilirea secvenelor destinate controlului a parametrilor acestuia i a modalitilor
optime de control;
stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea secvenial ;
stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea final i a perspectivelor
acesteia;
27
stabilirea celor mai oportune modaliti de motivare aeducabililor;
stabilirea cilor de prevenire i de rezolvare a conflictelor;
stabilirea modalitilor optime de formare i dezvoltare a echipei;
stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaii concrete, n activitatea
educaional.
Pentru a se lua cele mai juste decizii i n acest caz este necesar aciunea fluent i
consecvent a unei alte funcii manageriale : circulaia informaiei. Alternativele educaionale
nu se pot construi dect n cunotin de cauz, n baza unor informaii clare, corecte i
complete privind problema dat. Educatorul i educabilul trebuie s comunice optim, deschis
i s manifeste o atitudine asertiv pentru a asigura acurateea informaiei. Circulaia
informaiei trebuie s fie asigurat:
pe vertical (de la educator ctre educabili)
pe orizontal: ntre educabili, pe de o parte, dar i ntre educatori, pe de alt parte.
Cele mai ndreptite critici legate de activitatea educaional situeaz pe prime locuri ale
cauzelor generatoare de probleme lipsa de comunicare real.
4.4. Fazele ciclului managerial
Pe baza experienei anilor 80, Caldwell i Sprinks, 1988, citai n [20, p. 87] au creat un
model managerial n Tasmania i Australia, ca un prim rspuns legat de gsirea unor
modaliti de cretere a autonomiei unitilor colare. Modelul propus s-a extins, prin adaptare
n multe alte sisteme de nvmnt, cu deosebire n Canada i UK. n UK s-a dezvoltat un
ntreg fundament teoretic conectat unei practici interesante, legat de autoconducerea colilor
(self management sau local management of schools, sau site-based management).
Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al sistemului de nvmnt pare a
fi dat roade din perspectiva creterii eficacitii instituiei colare (school improvement).
Baza modelului o constituie aa numitul ciclu managerial de colaborare (collaborative
school management cycle). Acest ciclu managerial este considerat a avea ase faze
importante:
1. Precizarea finalitilor i identificarea necesitilor corespunde momentului de analiz-
diagnoz, prezentat anterior.
2. Proiectarea- realizarea politicii colare prin fixarea finalitilor pariale, a obiectivelor
corelate acestora, a direciilor majore de urmat-corespunde funciei de proiectare,
prezentat anterior.
3. Programarea activitilor, subfuncie a proiectrii i moment succesiv acesteia.
4. Pregtirea i aprobarea bugetului necesar, un aspect care presupune tot proiectarea,
bazat pe analiz, dar din perspectiv financiar.
5. Implementarea
6. Evaluarea
Caldwell i Sprinks, autorii acestui model pe 6 faze, susin c marea lui contribuie const n
urmtoarele caracteristici:
a. clarificarea fr ambiguitate a acelor faze care aparin factorilor de decizie i a celor ce
28
depind de grupul de execuie (implementare) de la nivelul unei uniti colare.
b. proiectarea i planificarea preconizeaz stabilirea clar a finalitilor, obiectivelor
generale i a direciilor de aciune fr a se apleca ns i asupra specificrii aciunilor
concrete
c. organizarea planificrii activitilor propriu-zise n contextul firesc al modelului de
funcionare a fiecrei uniti colare.
Se constat c acest model surprinde cteva dintre ideile prezentate anterior:
necesitatea delimitrii activitii manageriale pe segmentele unui ciclu managerial;
necesitatea organizrii activitii cu delimitarea clar a compartimentelor de decizie i a
celor de execuie;
conducerea la nivel instituional are sarcini legate de analiz, diagnoz i proiectare de
ansamblu, proiectarea i programarea concret fiind sarcina managerilor medii;
implementarea poate fi urmrit de la nivel instituional (din perspectiva funcionrii
ntregii uniti, chiar atuci cnd sunt controlate i evaluate compartimente, subcompar-
timente sau activiti punctuale); coordonarea operaional i controlul de detaliu aparin
managerilor medii;
ntr-o bun structur organizatoric, cu o corect, fluent i consecvent aciune a func-
iilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial activitatea poate fi eficientizat,
evaluarea final fiind n msur s demonstreze argumentat creterea calitii activitii.
Aplicaie
Identificai funciiile manageriale pe structura segmentului : lecie
5. DECIZIA- MODALITI DE ACIUNE N CMPUL EDUCAIONAL
A decide nseamn a alege ntre dou sau mai multe alternative. Construcia unei
alternative este dependent de cantitatea i calitatea informaiei deinute n legtur cu
problema n cauz. Din acest motiv, funcia managerial ce ine de circulaia informaiei este
deosebit de important.
5.1. Etape necesare n luarea unei decizii

a) identificarea problemei
ntrebri ce se ridic:
Despre ce problem este vorba (de ce natur)?
Cum a fost ea identificat?
Care sunt caracteristicile problemei n cauz?
Condiia fundamental este ca la finele acestei etape formularea problemei s fie ct se poate
de clar.
b) Discuii pe marginea problemei identificate, n funcie de natura i complexitatea
problemei:
generale (organizate n edine)
individuale
29
c) examinarea (analiza) datelor
ntrebri ce se ridic:
Ce criterii vor sta la baza analizei?
Cine este implicat n rezolvarea problemei?
Cum se poate rezolva?
Cum va fi urmrit rezolvarea de ctre conductori?
Ct timp ar putea lua rezolvarea problemei?
d) concluzii ale analizei- luarea deciziei
Aceast etap presupune:
formularea acestor concluzii, ntr-o form ct mai clar i rediscutarea lor cu ali factori
interesai de rezolvarea problemei. Aceste noi discuii pot nuana concluziile sau le pot
ntri / contracara;
elaborarea clar a alternativelor de rezolvare- cu prezentarea implicaiilor fiecreia dintre
ele;
luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivit alternativ de urmat.
e) Implementarea deciziei (punerea n practic a alternativei alese)
f) Evaluarea eficienei acestei decizii
5.2. Stilurile decizionale

Modul n care un manager realizeaz aceast funcie de decizie ine, n mare msur, de stilul
su decizional.
Literatura de specialitate [17] prezint n general patru stiluri decizionale pe care le vom
prezenta din perspectiva avantajelor i dezavantajelor fiecruia.
Stilul autocratic
Avantaje
rapiditate n luarea deciziei
util n situaii de rutin sau cnd cel ce-l utilizeaz are experien pozitiv n tipuri
similare de probleme (atenie la similaritatea real!)
Dezavantaje
exist riscul de a grei dac nu se cunosc suficient detaliile problemei;
angajarea n implementarea deciziei a subordonailor presupune coerciie
Stilul persuasiv
Avantaje
dac managerul dovedete tact n prezentarea problemei i a soluiei,
colaboratorilor fiindu-le indus ideea c soluia le aparine ansele de
implementare activ i motivat din partea subordonailor sunt foarte mari
Dezavantaje
managerul care-i impune persuasiv propria soluie poate grei n alegerea
acesteia; argumentaia metesugit poate servi unei cauze care s nu duc la soluia
optim;
lips de deschidere real i de colaborare;
colaboratorii/ subordonaii nu cunosc datele reale ale problemei.
30
Stilul consultativ
Avantaje
necesit o informare detaliat asupra problemei;
risc mai mic de a grei ntruct soluiile vin dup consultarea mai mulot persoane,
chiar dup confruntri de idei i opinii;
participarea la construcia alternativelor i la luarea deciziei duce la o mai mare
angajare a subordonailor n actul de implementare.
Dezavantaje
necesit un timp mai ndelungat pentru formularea alternativelor i o foarte bun
organizare a edinelor de consultare
Stilul codeterminant (prin vot)
Avantaje
ine cont de prerea mai multor persoane;
necesit o informare detaliat asupra problemei;
Dezavantaje
implic riscul inconsistenei, ntruct dei prezint virtutea unei responsabiliti
colective poate determina pierderea responsabilitii individuale;
votul poate fi exprimat i pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare informat, de
profunzime, n condiiile dispersiei responsabilitii.
5.3. Delegarea
Delegarea este o condiie fundamental a unei activiti manageriale eficiente. n structura
oricrei instituii exist mai multe compartimente de activitate. Pentru fiecare dintre
compartimente exist , sau ar trebui s existe, o conducere proprie cu posibilitate de decizie n
problemele concrete de funcionare a compartimentului respectiv. n aceste consiii se nate
necesitatea ca managerul general s delege o parte din sfera sa de decizie ctre efii de
compartimente, acetia avnd la dispoziie informaia de detaliu necesar construciei
alternativelor implicate n decizie. Delegarea este justificat din cel puin dou puncte de
vedere: [ 29]:
un manager nu poate cuprinde spre a decide n cunotin de cauz tot ceea ce reprezint
problematica activitii complexe din instituia pe care o conduce;
dac eful fiecrui compartiment are posibilitatea de a decide n problemele ce privesc
activitatea compartimentului su, fr a cere mereu aprobarea managerului general
implicarea sa motivaional i gradul de responsabilizare pot atinge parametri mai nali i
eficiena muncii sale este mai ridicat.
Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general i nici nevoia de a controla
periodic modul n care efii de compartimente i exercit dreptul decizional pe zona lor de
competen.
Condiii ale delegrii eficiente
Managerul principal trebuie s traseze clar liniile generale de aciune la nivelul instituiei
prin planul managerial al instituiei; aceste linii generale vor fi respectate integral de ctre
efii de compartimente.
Organizarea unitii trebuie s fie foarte bine realizat, fiecare cunoscndu-i clar locul i
rolul n mecanismul de funcionare a fiecrui compartiment i n ansamblu.
Criteriile ce stau la baza stabilirii finalitilor i obiectivelor generale ale activitii
instituiei i acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice i operaionale (pe
domenii de activitate i pe activiti concrete) trebuie s fie unitare i cunoscute. Planul
31
managerial general trebuie s direcioneze activitatea de ansamblu i s delege funcia
proiectiv exercitat n detaliul ei ctre efii de compartimente (managerii medii).
Compartimentul central de conducere trebuie s instituie, ca mod de lucru, ideea
posibilitii de reglare (n raport cu feedback-ul) a acelor planuri i programe ce se
dovedesc a fi neoperaionale sau doar parial operaionale la un moment dat.
Managerul principal trebuie s creeze cadrul de analiz curent, control, evaluare i
consiliere, n contextul cruia, mpreun cu ceilali reprezentani ai compartimentului de
decizie (efii de compartimente) realizeaz coordonarea activitii de ansamblu din
instituie.
Pentru managerul principal nu este necesar cunoaterea de detaliu a activitii fiecrui
compartiment din instituie dar este imperios necesar familiarizarea lui cu aspectele generale
ale acesteia i cu problemele de dificultate n rezolvarea crora se poate implica. De asemenea
el trebuie s vegheze la respectarea legalitii activitii pe fiecare domeniu i la eficiena
acesteia.
Principiul fundamental este: acorda ncredere celor cu care lucrezi pentru a te putea bucura
de ncrederea lor
Meniune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu nseamn a delega.
Aplicaie
Analizai i argumentai n grupuri de cte 3 sau individual (ID) urmtoarele aseriuni:
10 puncte necesare pentru o delegare eficient
1. Recunoate c timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva ntr-un domeniu
n care poate avea informaie mai mult dect tine este amortizabil.
2. Deleg ct se poate de mult pentru a-i rmne timp suficient pentru a rezolva ceea ce doar
tu singur poi s rezolvi eficient.
3. Fii nengduitor cu tine, deleg nu doar ceea ce nu-i place s faci ci tot ceea ce trebuie s
intre n zona de delegare.
4. Alege cea mai potrivit persoan pentru zona n care realizezi delegarea, asigurndu-te c
persoana respectiv nelege clar ce responsabiliti i revin.
5. Clarific sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur c cel asupra cruia ai delegat decizia
tie exact ce i se cere.
6. Nu delega sarcini excepionale ca:
sarcini pe care doar managerul principal poate i trebuie s le rezolve;
sarcini care necesit confidenialitate sau sensibilitate deosebit i care i-au fost direct
adresate;
sarcini noi sau insuficient definite care pot aprea ca fiind dificile.
7. Pstreaz controlul asupra zonei de sarcini delegate. Verific rezolvarea acestora cel puin
periodic. Responsabilitatea general i aparine.
8. Determin-i pe colaboratori s-i asume responsabilitatea pentru zona lor de decizie.
9. Folosete delegarea ca mijloc de a mbogi experiena i expertiza colaboratorilor; este
vital pentru motivarea i perfecionarea lor.
10. Delegarea raional necesit raionament, cunoatere i ncredere n colaboratori.
32
Aplicaie
Autodeterminarea stilului decizional. Acordai ntre 0 i 2 puncte urmtoarelor aseriuni:

1. Sunt manager i am dreptul s decid.
2. Pot lua o decizie cnd am datele problemei fr a-mi consulta colaboratorii.
3. Trebuie s-i informez ntotdeauna pe colaboratori dup luarea unei decizii cu privire la
ceea ce au de fcut i la ceea ce se ateapt de la ei.
4. Iau deciziile singur cnd am datele problemei.
5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie i ncerc sa-i determin s o adopte ca i cnd ar
veni de la ei.
6. Sugerez colaboratorilor ce se ateapt de la ei n implementarea unei decizii.
7. Nu consider c e oportun s iau singur decizii. Consultarea colaboratorilor este necesar.
8. Iau n consideraie toate prerile colaboratorilor atunci cnd avem de luat o decizie.
9. Consider c luarea unor decizii presupune un contract managerial
10. M informez asupra datelor problemei nainte de a discuta cu colaboratorii.
11. in cont de prerea mai multor pesoane n formularea i analiza alternativelor.
12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor .
nsumai punctele obinute dup cum urmeaz:
a. aseriunile 1,3,4 (stil autocratic)
b. aseriunile 2,5,6 (stil persuasiv)
c. aseriunile 8,9,10 (stil consultativ)
d. aseriunile 7,11,12(stil codeterminant)
6. ORGANIZAREA O FUNCIE CU VALOARE DE CONDIIE A ACTIVITII

Funcia organizatoric dei realizat la nceput de ciclu managerial are o aciune constant
i efecte majore asupra ntregului ciclu. Dac nu este bine i funcional realizat ea va avea
consecine negative asupra eficacitii i eficienei activitii instituionale. Orice instituie are
:
Un compatiment de planificare general, decizie i coordonare format din managerul
principal, adjuncii si i managerii medii (efii diferitelor compartimente de lucru).
Compartimente corespunztoare principalelor domenii de activitate specifice instituiei n
cauz, cu dimensiuni diferite n funcie de ponderea rolului compatimentului respectiv n
activitatea instituional.
n unitatea colar compatimentul de decizie este format din:
Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice alt denumire n funcie de
documentele oficiale; acesta cuprinde membri de drept (director, directori adjunci,
director administrativ sau ef contabil), efi de catedr (comisii) i un numr de cadre
didactice alese, n funcie de mrimea colectivului didactic.
n universiti acest compartiment este reprezentat de ctre Senatul Universitii i de ctre
Consiliul Academic (care reunete rectorul, prorectorii i decanii/ directorii facultilor/
departamentelor/colegiilor.
33
Funcii cu valoare directiv-executiv (reunite n ceea ce a purtat denumirea de birou
executiv): director i directori adjunci (Biroul de Senat)
Orice unitate colar are ca sector fundamental de activitate compartimentul instructiv
educativ, format din catedrele i comisiile ce reunesc cadrele didactice; acestea se ntrunesc n
consiliul pedagogic.
n funcie de mrimea unitii colare exist un compartiment contabil propriu sau, unele coli
sunt arondate la ceea ce se cheam centrul bugetar care este un compartiment contabil
funcionnd pe lng o unitate colar i deservind un numr de coli i grdinie arondate.
De asemenea, orice coal are un compartiment adminitrativ- gospodresc, de dimesniune mai
mic sau mai mare, n funcie de mrimea colii; el reunete administratorul (dac exist),
muncitorii de ngreinere i ngrijitoarele.
colile cu internat au n plus compatimentul internat- cantin (integrat n compartimentul
administrativ-gospodresc sau separat).
Foarte important pentru activitate este ca organizarea i, respectiv, organigrama instituiei
colare s fie foarte clar, s se cunoasc locul i rolul fiecrui compartiment, componena lui,
relaiile acestuia pe orizontal i vertical.
ntregul plan managerial al instituiei va fi structurat pe baza organigramei, stabilind direciile
principale de aciune pentru fiecare dintre compartimente. Sefii acestora vor detalia aceste
direcii pe sarcini, responsabiliti, termene etc. pentru compartimentul condus.
Aplicaie
Realizai organigrama instituiei colare n care lucrai sau a unei uniti colare cunoscute.
Explicai structura acesteia.
Funcia organizatoric se regsete i la nivelul managerului educaional, al

educatorului. Acesta i organizeaz:
Coninuturile
Clasa pentru a realiza implementarea proiectelor educaionale :
o Ca diriginte organizeaz structura clasei
o Ca profesor organizeaz nvarea (apelnd la metode specifice focalizate pe
grup mare: frontal, pe grupuri mici sau individual) n funcie de metodele de
nvare abordate.
Resurse
34
calculator.
Modaliti de lucru:
BIBLIOGRAFIE
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in
Action, PCP, Liverpool, UK.
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19
(1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools,
Harper Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell
Education, Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of
Education and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,
Randome House, NewYork, USA.
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory
for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London &
Washington DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management
Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M
University, College of Education, USA.
Longman.
35
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,
London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a
treia, PCP, London, UK.
Program, USA.
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era
of Change,Cassell, London, UK.
colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti, Romania.
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational
Management, Problemes and Approaches, Moscow.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan
Pages, London, UK.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar,
Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7,
Bucureti, Romania.
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et
de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,
Basil, Blackwell, Oxford, UK.
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for
Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of
Strathclyde, Glasgow, UK.
36
Implications for Improving the Quality of School. n: Ribbins, P., Burridge,
El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice
Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,
Singapore.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F.,
1978, Pentru o nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali
n America Central, n Training Programmes and Educational
Administrators., Division of Educational Policy and Planning, UNESCO.
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,
Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management.
Teorie i aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
Sa ne reamintim:
Specificitatea i dinamica conceptelor legate de managementul
educaional
Specificitatea i dinamica relaiilor dintre aceste concepte
Locul i rolul funciilor manageriale, n funcie de ciclul managerial de
referin
Specificitatea i caracteristicile funciei decizioale
Specificitatea i caracteristicile funciei organizatorice
REZUMAT
Capitolul se constituie ca baz informaional privind temele puse n discuie
Sunt abordate problemele specifice principalelor concepte implicate prin raportare
la referiri explicite i detaliate ale funciilor manageriale n ansamblul lor
Se detaliaz aciunea a du funcii manageriale de importan major: decizia i
organizarea
Sunt propuse exerciii pentru fiecare dintre aspectele tematice abordate.
Analizai aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de titlul
urmtor:Managementul educaional un context n care se pot implica i ipostazele
de management organizaional/ instituional i management al clasei de copii..
Formulai concluzii ntrun eseu de maximum 800 de cuvinte.
37
Tema de control 2
Realizai un eseu de 1000 de cuvinte cu tema:
Educatorul : manager educaional i manager al clasei de copii.
Unitatea de nvare 3

colare
CUPRINS
colare
Cursul i propune s creeze contextul de nvare din care s rezulte la nivelul
studenilor:
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza ipostaza directorului de unitate
colar ca manager i lider
Dezvoltarea capacitii studenilor de a argumenta rolul directorului ca surs
i resurs a eficienei colare
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza rolul managementului
timpului n instituia colar i n propria sa activitate.
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza rolul managementului
strasului n instituia colar i n propria sa activitate.
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza rolul comportamentului asertiv
n instituia colar i n propria sa activitate.
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza modul n care pot realiza
gestionarea carierei proprii
Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza valenele conducerii pozitive
vs. Conducerea negativ
Dezvoltarea capacitii studenilor de a argumenta rolul profilului de
38
competen i al cunoaterii acestuia..

7.1. Manager i lider
Definirea celor doi termeni realizat n prima parte determin diferena dintre cele dou faete
ale activitii de conducere. Se nate ntrebarea fireasc legat de calitatea unui conductor
de instituie colar: Este el manager sau lider? Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesant
distincie ntre cele dou ipostaze explicndu-le astfel (cu referire la managerii medii din
instituia colar dar aplicabil i n situaia directorului): ipostaza managerial determin
conducerea activitii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determin conducerea echipei
de colegi, aspectul relaional uman al acesteia. Lucrarea sugereaz ideea c implicarea
factorului charistmatic pare a fi mai pregnant n ceea ce privete calitatea de lider dect n
ceea ce privete calitatea de manager.
Educatorul, pe de alt parte, este manager sau lider? Din perspectiva funciilor centrate pe
sarcin este manager predominant, dar el lucreaz cu oameni, cu copii sau tineri, cu aduli
care au o personalitate n formare sau deja format, ori, n contextul relaiilor interpersonale
implicate, dominant este calitatea sa de lider. De exercitarea acesteia depinde, n foarte mare
msur, realizarea finaitilor propuse ca manager.
7.2. Managerul colar i managerul educaional- resurs important pentru eficacitatea
activitii colare
a. Managerul instituiei colare
Pentru a-i conduce eficient propria activitate, n primul rnd un manager colar trebuie s tie
n ce const aceast activitate, ce se ateapt de la el i s o coreleze cu activitatea ce decurge
din celelate statute suprapuse: cel de partener ntr-un mariaj, printe, fiu/ fiic, cetean etc.
Un manager colar este confruntat cu o serie de ateptri ce vin de la cei cu care interacio-
neaz n activitate n virtutea rolului deinut. El nsui are o serie de ateptri fa de acetia n
virtutea statutului su. Ariile de ateptare sunt relativ diferite n funcie de tipul de manager
colar la care se face referire. Se vor prezenta n paralel, ateptrile fa de:
directorul de unitate colar;
eful de catedr/ comisie (ca manager mediu);
directorul de Cas a Corpului Didactic, ca centru de resurse i ca una dintre instituiile
de perfecionare a personalului dn nvmnt;
inspectorul colar (dup [29, p. 47-48]).
39
Managerul colar este o resurs pentru toi cei ce manifest aceste ateptri, de el depinde, n
mare msur i n funcie de poziia sa n ierahia managerial, eficacitatea activitii
educaionale.
Managerul colar este responsabil :
Pentru ce?
Pentru tot ceea ce se ntmpl n domeniul de activitate pe care l conduce.
Fa de cine?
Fa de superiori i fa de subordonai n aceeai msur, dar n manier diferit.
Pentru cine?
Pentru sine i pentru toi aceeia pe care i reprezint n diferite contexte i/ sau situaii.
Cu cine mparte responsabilitatea?
Managerul mparte responsabilitatea cu toi colaboratorii din compartimentul de decizie afe-
rent funciei deinute (consiliul de conducere al unitii colare/ inspetoratului colar, CCD
sau cu adjuncii efului de catedr unde ei exist).
Pentru a fi o resurs eficient, managerul trebuie s dispun de o excelent capacitate de a se
conduce pe sine i, prin aceasta, de a-i conduce pe ceilali. Este foarte simplu s fi extrem de
ocupat, fcnd ceea ce nu trebuie [17, p. 111]. A gndi este unul dintre cele mai eficiente
moduri de a-i petrece timpul [17, p. 111], cnd gdurile survoleaz problematica unitii de
nvmnt, se preocup de planificarea activitii, de organizarea i controlul acesteia, de
analiza evaluativ a modului de utilizare a resurselor etc. Fr acest moment de gndire
lucrurile se pot precipita, totul devine urgent dar indefinit n soluionare, fr posibilitatea
de a fi rezolvat dac, negndind, nu s-au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui
asemenea demers.
Tabelul 1
Direcia din care vin Tipuri specifice de ateptri
ateptrile
Directorul de coal eful de catedr Directorul CCD Inspectorul olar
OPINIA PUBLIC Prinii, colectivi-tatea Prinii, colectivi-tatea Personalul didactic de ntreg personalul din
social n care func- social n care func- predare, auxiliar i nvmnt, n special
ioneaz unitatea ioneaz unitatea ajuttor, comunitatea cel de predare, co-
colar cer o pregtire colar cer o pregtire social n care funcio- munitatea social n
adecvat a elevilor. adecvat a elevilor n neaz CCD cer care funcioneaz in-
domeniul disciplinei organizarea i deru- spectoratul colar cer :
sau ariei curriculare re- larea perfecionrii organizarea, coordona-
prezentate de catedra personalului cu efecte rea, ndrumarea, con-
respectiv. pozitive reale n imple- trolul i evaluarea
mentarea reformei. activitii colare de o
asemenea natur nct
toate aceste aspecte s
ai-b un impact real
asupra eficacitii ac-
tivitii colare din teri-
toriu i s se constituie
ca factori de deter-
minan a calitii
implementrii refor-
mei.
40
ateptrile
AUTORITILE Cer respectarea legis- Cer respectarea legis- Cer respectarea statu- Ateapt o corect
LOCALE laiei colare, gestio- laiei colare, gestio- tului i rolului implicat aplicare a politicii co-
narea corect i efi- narea corect i efi- de existena acestei lare centrale, o adec-
cient a resurselor ma- cient a resurselor ma- instituii de nvmnt vat elaborare a poli-
teriale financiare i teriale financiare i u- n teritoriu. ticii colare locale, o
umane, cer ca unitile mane de la nivelul coordonare i o eva-
colare s le creeze ct catedrei/ comisiei, cer luare eficiente a ceea
mai puine probleme o pregtire adecvat a ce se ntmpl n viaa
dar s-i aduc o elevilor n domeniul colar din teritoriu.
cotribuie real la disciplinei sau ariei
evoluia comunitii. curriculare reprezen-
tate de catedra res-
pectiv
COLECTIVUL DE Cadrele didactice din Colectivul de catedr Colectivul CCD a- Colectivul de inspec-
COLABORATORI unitatea colar a- ateapt o bun exer- teapt o bun exerci- tori din instituia in-
teapt o bun exerci- citare a funciilor tare a funciilor mana- spectoratului colar
tare a funciilor mana- manageriale i o efi- geriale i o eficient este subordonat inspec-
geriale i o eficient cient ndeplinire a ro- ndeplinire a rolurilor, torului colar general i
ndeplinire a rolurilor, lurilor, n special efi- n special eficien i adjuncilor acestuia. n
n special eficien i cien i obiectivitate obiectivitate. acest context inspecto-
obiectivitate. prin reliefarea rolului rii nii (manageri fa
de colaborator n mai de cadrele din teritoriu)
mare msur dect de ateapt de la con-
conductor. ductorii lor o eficient
ndeplinire a rolurilor,
n special eficien i
obiectivitate.
ELEVII, CA BENE- Ateapt o activitate Ateapt o activitate Pentru acetia elevii Elevii cer respectarea
FICIARI DIRECI AI managerial eficace managerial eficace sunt clieni indireci, legalitii cu sprijinul
EFICACITII ACTI- pentru ei; un climat de pentru ei; un climat de dar lor li se adreaseaz, direct i indirect al in-
VITII MANAGE- nvare pozitiv, sti- nvare pozitiv, sti- n ultim instan, toate spectorilor colari, or-
RIALE mulativ, o cultur bine mulativ, la nivelul ariei eforturile depuse de in- ganizarea i coordo-
definit a unitii curriculare repre- stituie; aadar elevii narea eficace ale acti-
colare. zentate i bine articulat ateapt ndeplinirea vitilor de nivel terito-
cu ceea ce se reali- rolului CCD n aseme- rial, soluionarea unor
zeaz pe alte arii curri- nea condiii nct per- situaii limit, pstrarea
culare. sonalul din nvmnt la nivel teritorial a unui
s desfoare o activi- climat pozitiv de
tate eficace pentru nvare i chiar
elevi. dezvoltarea unei cul-
turi colare teritoriale.
INSPECTORATUL Ateapt transpunerea Ateapt transpunerea Ateapt realizarea n Prin Regulamentul de

COLAR TERITO- eficace i eficient n eficace i eficient n fapt a complementa- Ordine Interioar for-
RIAL practic a politicii co- practic a politicii co- ritii implicate de muleaz o serie de
lare naionale i terito- lare naionale i teri- relaia inspectorat ateptri concrete fa
riale, contribuii remar- toriale, contribuia colar- CCD, con- de inspectorii colari
cabile la construcia real a catedrei/ co- tribuia acestuia la de a cror activitate
acesteia din urm prin misiei la dezvolarea implementarea refor- depinde calitatea de
dezvoltarea unei po- domeniului de coninut mei educaionale ansamblu a
litici colare eficiente reprezentat, reflectat funcionrii instituiei
la nivelul unitii i n rezultatele obinu- inspectoratului colar
colare, responsa- tede elevi. i, n mare msur a
bilitate n ndeplinirea procesului de
funciilor i rolurilor nvmnt din teri-
manageriale. toriul de referin.
41
ateptrile
MINISTERUL Ateapt transpunerea Ateapt transpunerea Se ateapt ca nsituia Ateapt transpunerea

EDUCIEI eficace i eficient n eficace i eficient n CCD s-i consolideze eficace i eficient n
NAIONALE practic a politicii practic a politicii rolul pe care l are n practic a politicii
colare naionale, colare naionale, o pregtirea imple- colare naionale, dez-
dezvoltarea unei bun pregtire a mentrii reformei i n voltarea unei politici
politici colare locale elevilor pe aria realizarea acesteia. colare teritoriale coe-
coerente i eficiente, curricular de referin. rente i eficiente, con-
contribuia la tribuia la elaborarea
elaborarea politicii politicii colare teri-
colare teritoriale i toriale i creterea
creterea prestigiului prestigiului nvmn-
nvmntului n tului n peisajul social.
peisajul social.
Aplicaie
Sarcin de lucru:
Listai detaliat criterii dup care considerai c poate fi analizat eficiena activitii
unui manager colar (numii ce fel de manager!). Ierarhizai-le apoi dup urmtorul
plan:
a. primul criteriu considerat ca importan din perspectiva cruia poate fi analizat
eficacitatea i eficiena activitii managerului de ctre eful lui;
b. alte cteva criterii dup care analiza efectuat ar fi concludent din perspectiva interesului
colii ;
c. criterii adiionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului n activitatea
managerului considerat.
6.3.Prioritile unui manager

Problema major pentru manager este aceea de a clasifica o problem n mod corect. n
general problemele importante au efecte pe termen lung i ele necesit o mai ndelungat
reflecie asupra modului de rezolvare. De aceea este preferabil ca soluionarea lor s poat fi
ncadrat n caseta nr. 2. Dac ele sunt, totui, probleme de rezolvat n termen scurt nu
nseamn c momentul de reflecie asupra modului de rezolvare i asupra celor mai potrivite
persoane ce pot da soluia corect trebuie s fie eliminat.
edinele reclamate de aceleai urgene pot deveni ineficiente din lips de pregtire,
oamenii devin agitai, n frunte cu managerul i criza managerial este deja instalat. n
activitatea de conducere orice manager trebuie s-i stabileasc prioritile pentru a-i putea
organiza apoi corect timpul. Exist o gam diversificat de prioriti, fiecare categorie
necesitnd un tratament difereniat. n stabilirea categoriilor este necesar luarea n
consideraie a doi parametrii: importan i urgen ([17, p. 112] i [29, p. 68]).
42
Parametrii ai prioritilor URGENT LIPSA URGENEI
IMPORTAN (2) Probleme imporztante dar

(1) Probleme importante i a cror soluionare nu este
urgente presant
LIPSA IMPORTANEI (3) Probleme lipsite de importan (4) Probleme lipsite de

dar cerute a se rezolva urgent importan i fr timp presant
spre rezolvare
Figura nr. 6 Stabilirea prioritilor
Aplicaie
Exemplificai fiecare categorie din tabelul anterior.
6.4. Managementul timpului

Bugetul de timp al unui manager este de obicei srac. Problema care se pune este aceea a
organizrii timpului, a gestionrii acestui buget. Enumerm cteva condiii ale unei bune
gestionri ([29, p. 68 ]i [17, p. 113]:
1. Un manager trebuie s aib clar n minte:
planul general de activitate;
secvena din plan corespunztoare perioadei de timp n care se afl;
atribuiile sale personale, derivate din statut i din fia postului- cu sarcinile
corespunztoare pentru secvena de timp determinat;
sarcinile majore ale celorlali pentru perioada dat, n special acelea de care
depinde ndeplinirea propriilor sarcini.
2. Managerul trebuie s-i fixeze cu claritate ce are de fcut (lunar, sptmnal i zilnic- pe
fia zilnic de activitate, listat dimineaa, cu revizuirea a ceea ce a fcut n ziua
precedent i ce a rmas de rezolvat, cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, sptmnii,
lunii). Nu este obligatoriu ca aceste programri s aib o form scris detaliat sau
mcar marcat pe puncte n agend, dei este preferabil; programarea poate fi i
mental. Important este ca ea s existe i s se constituie ca baz a autoanalizei.
43
Aplicaie
V propunem ca, n baza tabelului din materialul de lucru urmtor (folosindu-l ca

model i adaptndu-l la nevoie) s v analizai activitatea din ultima lun. Obiectivul
analizei este contientizarea acelor aspecte ce au rpit un timp nejustificat prin rezultatele
obinute i efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerm o dezbatere a aspectelor
rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la participani i cu formularea unor
concluzii ce duc la creterea eficienei utilizrii bugetului de timp.
Material de lucru
FI DE AUTOANALIZ
(dup 29)
CATEGORII DE ACTIVITI TIMP NECESAR
SPTMNAL LUNAR
REAL IDEAL REAL IDEAL
1. Activiti de organizare a
muncii la nivel de instituie
2.Asistene la ore sau la alte
activiti din coal:
*pregtirea asistenei
*desfurarea ei
1. Activiti de predare la
clas:
*pregtire
*realizare
*corectare de lucrri etc.
2. Controlul diferitelor sectoare

de activitate din uninatea
colar
3. Activiti legate de 44
elaborarea de
materiale(rapoarte, sinteze,
6.5. Managementul stress-ului
Pentru un manager colar sursele de stress sunt multiple, mai ales n condiiile tranziiei,
n condiiile implementrii unei reforme ale crei puncte cardinale nu sunt nc foarte clare,
ale crei elemente tactice sunt confuze i adesea aleatorii. Elevii nii nu mai sunt cei cu care
coala s-a obinuit, comunitatea s-a schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de
puin definit, prinii au altfel de pretenii i un alt gen de impact n viaa colar, legislaia s-a
schimbat i este ntr-o perpetu schimbare etc.Toate acestea duc la o via extrem de agitat i
la ndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea insuficient nelese sau
greu de neles, la imposibilitatea de a ine pasul cu tot ceea ce viaa colar ridic drept
probleme de soluionat. Stress-ul pentru profesori a fcut obiectul mai multor studii dintre
care sunt citate cele ale lui Kyriacou (1980) i Dunham (1986) [17, p. 114]. Se propune
examinarea a trei aspecte majore:
cauzele
simpotomele
modalitile posibile de rezolvare.
Este necesar specificarea c o oarecare cantitate de stress este un aspect
indispensabil orirui tip de serviciu, el este chiar benefic ntruct provoac i motiveaz, ajut
la obinerea performanei i deci, a satisfaciei. Cnd stress-ul depete anumite limite, mai
ales n cazul personalitilor caracterizate prin activism, acesta poate provoca probleme
serioase, de sntate fizic sau nervoas.
Cauze posibile:
Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acioneaz singular. Astfel, problemele familiale ale
managerului, un eventual divor, au un impact major i cauzeaz stress-ul. La aceasta se
adaug :
dificultatea crescnd a comportamentului elevilor
schimbrile n planul educaiei
condiiile srace ale activitii- resurse materiale i financiare insuficiente
presiunea timpului
conflictele interne, confuziile legate de roluri, suprancrcarea
un ethos scolar care nu susine activiatea managerului
Simptome:
Reaciile la stress sunt destul de diferite de la o persoan la alta. Simpotomele pot fi de ordin
comportamental, emoional, mental sau fizic. Printre simptomele enumarate n cazul
profesorilor [17, p. 115] sunt: reducerea contactelor cu exteriorul unitii colare,frustrare i
lipsa de achiziii noi, apatie i iritabilitate, agresivitate mascat, dorina de a renuna la
activitatea de la catedr etc.
45
Remedii
Organizaia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor msuri preventive. n industria vestic
exist chiar o preocupare serioas n acest sens, [17, p. 115], fiind deschise servicii speciale ce
asigur selecia personalului pentru a se realiza compatibilitatea persoan-post, ce realizeaz
evaluri periodice care relev apariia unor eventuale probleme cauzatoare de stress,
recomand sau chiar realizeaz perfecionripentru a crete ncrederea n capacitatea de
performan, se stimuleaz munca n echip care asigur sprijin din partea grupului. Analiza
relaiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuia deshis a subiectului, eliminarea
confuziilor a cauzelor de conflict i a suprancrcrii fac posibil gsirea unor soluii pentru
detensionarea atmosferei de lucru.
Lucrarea citat recomand cteva sugestii pentru fiecare individ: [17, p. 116]:
organizarea mai bun a timpului propriu;
identificarea persoanelor i a sarcinilor ce-i mnnc inutil timpul i renunarea la
contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe ct posibil) i diminuarea
timpului acordat sarcinilor n cauz;
descrcarea grijilor pe o foaie de hrtie nainte de culcare;
exerciii de relaxare (mai ales respiratorii);
alocarea de timp pentru realizarea unor activiti care v fac plcere;
ncercarea de a te privi obiectiv n contextul mediului tu, cautarea cauzele even-
tualelor ncordri nu doar la nivelul propriei persoane ci i la nivelul mediului;
mprtirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten, cutarea
de soluii prin fore proprii chiar dac asistai de aceste persoane. Persoana aleas
este bine s aib ea nsi experiena strii de stress pentru a avea capacitate
empatic;
exist i posibilitatea ntlnirii n cadrul unui grup de stress condus de un
consilier specializat, pentru c alturi de oameni aflai n aceeai barc se pot
gsi mai bine soluii viabile (dup Baron i Thompson, citai n [17, p. 117]).
Aplicaie
Realizai o autoevaluare n raport cu simptomele prezentate n materialul de lucru urmtor

pentru a stabili dac suntei sau nu afectat/ de stress. Formulai cel puin trei modaliti de
remediere pentru aspectele pe care le-ai evaluat ca fiind indice de stress, dup ce ncercai s
explicai cauzele fiecruia.
46
Material de lucru (traducerea itemilor dup 17, p. 116)
SIMPTOME
AUTOVALUARE- grad de manifestare
CATEGORIE itemi nalt Mediu Sczut Absent
1.reactivitate exagerat
COMPOR- 2.consum crescut de alcool
TAMENTAL 3. fumat n exces
4.neglijarea aspectului personal
5.insomnie
6.nelinite- neastmpr
7.stare de letargie
8.schimbri n activitatea sexual
9.stngcie neobinuit,
maifestare mai greoaie dect de
obicei
10.nclinaie spre accidente
11.tendina de a lsa lucrurile s
scape, de a renuna
12.grad mai sczut de
comuicativitate
1.depresie
EMOIONAL 2. ncordare
3. irascibilitate
4. remucare- cin
5. gndul sinuciderii
6.tendina de defensiv
7.plns (nejustificat)
8.tendina spre agresivitate
9.anxietate
1.dureri de cap
FIZIC 2.dureri de stomac
3.stri de ameeal
4.asudarea i/ sau tremurul
minilor
5.neoarea vederii
6.erupii pe piele (urticarii)
7. palpitaii
8. gur uscat
9.presiune arterial crescut
10.dureri de gt (n ceaf)
11.dureri de spate
12.grea
1. pierderea capacitii de
MENTAL concentrare
2. memorie slab,tendin de
pierdere a ateniei
3.reverii- accentuate
4.judecat slab (capacitate slab
de a raiona)
5.indecizie
6.Logic mai sczut
47
6.6. Comportamentul asertiv
Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legat de dezvoltarea
capacitii de a spune nu n faa cerinelor nerezonabile. Din aceast perspectiv
asertivitatea este definit ca deschidere, onestitate i contientizarea situaiilor [17, p. 117]
i nseamn:
a face cunoscut celorlali ceea ce simi;
a-i exprima opiniile i, dac este necesar, de a le reexprima pn te asiguri c au
fost cunoscute, ascultate;
a nu ezita s recunoti dechis ce poi i ce nu poi nva, realiza i care ar putea fi
consecinele presiunilor unor cerine pe care nu le poi ndeplini;
formularea clar a cerinelor fa de ceilali;
a evita formulrile de prisos menite s ndulceasc sau s mascheze impactul
mesajului pe care doreti s-l transmii.
Este necesar distincia dintre comportamentul asertiv i cel agresiv. Acesta din urm conine
elemente emoionale, dorina de a domina n vreme ce comportamentul asertiv implic:
aciune calm, control emoional;
realizarea unei argumentaii obiective, bazat pe fapte;
respectarea intereselor i sentimentelor celorlali i imprimarea unei atmosfere de
cooperare n care nici o parte nu ncearc s domine [17, p. 117].
Pentru orice mediu de activitate, dar n special pentru cel educaional, comportamentul asertiv
al managerului are o putere remarcabil, dei uneori delimitarea de comportamentul agresiv
este relativ dificil, n special din partea celor ce percep comportamentul persoanei asertive.
6.7. Dezvoltarea propriei competene
Pentru ca managerul s aib rol de resurs n unitatea colar/sectorul de activitate pe care o/l
conduce este necesar permanenta sa preocupare pentru creterea competenei sale
manageriale. Pregtirea iniial ca manager, orict de bine ar fi realizat (i s-a putut vedea c
nu n multe ri exist o preocupare real i de substan din acest punct de vedere) nu este
suficient. Pe parcursul desfurrii activitii manageriale nsui profilul de competen
ntocmit sub forma unor standarde ocupaionale capt nuane diferite, se particularizeaz n
condiii diferite n funcie de fiecare loc de munc; managerul este dator s se preocupe
permanent de cunoaterea exigenelor ce i stau n fa i s-i mreasc posibilitile de
rspuns eficient la aceste exigene. Din aceast perspectiv se contureaz i necesitatea
existenei unei deprinderi de autoevaluare periodic prin raportarea propriile cunotine,
abiliti i trsturi de personalitate la socilitrile generale i concrete ale statututlui / rolului
ndeplinit. Astfel se impune:
dezvoltarea capacitii de a-i conduce propria nvare [17, p. 120] i [7]) prin
contientizarea stilului de nvare, prin utilizarea dominantelor acestuia i a
resurselor lui n favoarea dezvoltrii lui a ti n pas cu cerinele;
48
dezvoltarea capacitii de a-i conduce perfecionarea abilitilor i nuanarea
manifestrilor trsturilor de personalitate n situaii diverse (de fapt nuanarea
stilului managerial).
Un bun manager i cunoate stilul dominant, tie s-i fructifice punctele forte i s
diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil i, mai ales, poate aborda stilul
tranziional acela adaptat la situaie, uneori acionnd, dac este cazul chiar ntr-o manier
contrar stilului managerial dominant. Este evident c, din acest punct de vedere se pune
problema nu doar a conducerii propriei persoen ci i a celorlali. Un bun lider este capabil s
creeze n unitatea colar condus un climat care s determine maxima angajare a
colaboratorilor si, s le stimuleze propriile competene, dorina de dezvoltare i de
perfecionare. Capacitatea liderului de a stimula motivaia instrinsec pentru activitate este
esenial n tranformarea managementului tradiional ntr-un management modern, a
managementului pentru competen ntr-un management pentru excelen [37, p. 114-116]
Este o trecere de la managementul tradiional, prin managementul bazat pe resursele umane
(stimulate n dezvoltarea competenelor i a motivaiilor individuale) ctre managementul prin
angajare, prin aderarea la valori morale comune, la o viziune comun care s determine
elaborarea clar i mprtit a misiunii unitii colare.
Aplicaie
Realizai autoevaluarea stilului managerial (i decizional) n baza materialului de lucru
urmtor. Se rspunde la chestionar, individual. Se autodetermin stilul managerial dominant.
Se realizeaz o dezbatere pe punctele forte i pe cele slabe ale fiecruia dintre stiluri
(prezentate dup modelul din material).
Corelai rezultatul cu cel obinut n autoevaluarea stilului decizional. Formulai o
fraz de concluzii cu valoare de autocaracterizare.
Material de lucru
Chestionar destinat autoevalurii stilului managerial i decizional (, dup 29, p.32-35 ;
36-37 i 44-45
Acordai 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziiei dvs. i cte 1,2,3
puncte, n ordinea cresctoare a concordanei afirmaiei din item cu ceea ce gndii dvs.
Itemi Punctaj Cod

1.Vreau s-mi rezolv problemele aa cum gndesc. 0 1 2 3 F
2.mi pas cu adevrat de oamenii mei. 0 1 2 3 G
3.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de ctre colaboratorii mei i atept 0 1 2 3 S
ndeplinirea lor pentru a le evalua mpreun.
4.Fac exact ct mi se cere; nu are rost s fac mai mult. 0 1 2 3 P
5.Eu tiu c n orice munc exist nite reguli ce se cer respectate ca la carte. 0 1 2 3 A
6.Vorbesc (cer)mai mult dect ascult. 0 1 2 3 F
7.Nu m grbesc s rspund la o cerin; ar putea surveni anularea i nu-mi place 0 1 2 3 P
s muncesc degeaba.
8.Doresc ca oamenii s m iubeasc. 0 1 2 3 G
9.n primul rnd trebuie s fiu eu contiincios pentru a-i determina i pe ceilali s 0 1 2 3 A
fie.
10. Coordonez aciunile destinate realizrii obiectivelor. 0 1 2 3 S
11.Nu m grbesc s am iniiative pentru c nu-mi place s-i deranjez nici pe efi 0 1 2 3 A
nici pe subalterni.
49
Itemi Punctaj Cod
12.Nu trebuie s-mi fac mari probleme n legtur cu sentimentele altora. 0 1 2 3 F
13. mi ajut colaboratorii pentru a gsi soluii n cazul unor rezultate mai slabe. 0 1 2 3 S
14. n general agreez calea deja btut, este mai sigur; noul poate fi imprevizibil. 0 1 2 3 A
15. Evit cu orice pre conflictul deschis, m strduiesc s-i linitesc i s-i nduplec 0 1 2 3 G
pe ceilali.
16. tiu s fac fa cu calm unui conflict. 0 1 2 3 S
17. Adevrul este c sistemul actual de nvmnt nu este chiar ru. 0 1 2 3 P
18.Dac tot nu m controleaz nimeni ce rost are s m zdrobesc? 0 1 2 3 P
19. Atenie! Pot fi agresiv dac m provoci. 0 1 2 3 F
20. Singurul lucru cu adevrat important este ca la mine n coal toat lumea s fie 0 1 2 3 G
fericit.
21. Aprob, dar i coordonez i sprijin, planurile de aciune ale colaboratorilor. 0 1 2 3 S
22. La urma urmei, cu copiii de azi, cu condiiile materiale i sociale de azi, cu 0 1 2 3 P
aceast reform ce ne tot amenin, este o nebunie s te implici mai mult dect este
strict necesar.
23. Fiecare dintre colaboratori trebuie s-i cunoasc locul i s acioneze n 0 1 2 3 A
conformitate cu regulile stabilite mpreun.
24. Obinuiesc s laud orice realizare, chiar dac o fac doar pentru a flata. 0 1 2 3 G
25. tiu s imping lucrurile spre rezolvare. 0 1 2 3 F
26. mi controlez constant personalul. 0 1 2 3 F
27. Trebuie doar s am grij s nu par ru n ochii celor mai mari. 0 1 2 3 P
28. n deciziile ce i privesc i implic i pe colaboratorii mei. 0 1 2 3 S
29. Nu-mi plac excesele nici n comportamentul meu nici n cel al colaboratorilor. 0 1 2 3 A
Oamenii constani mi par cei mai siguri.
30. Trec cu vederea, uneori, manifestrile de lene i performanele mai sczute 0 1 2 3 G
pentru c neleg slbiciunile omeneti.
31. Primesc explicaii dac ele sunt fondate. 0 1 2 3 F
Itemi Punctaj Cod

32. Organizarea muncii, odat fcut, activitatea se poate desfura fr un control 0 1 2 3 A
excesiv).
33. Adevrul este c nici nu prea m ajut nimeni n rezolvarea sarcinilor. 0 1 2 3 P
34. tiu s deleg clar sarcinile; fiecare dintre colaboratori are stabilit, prin 0 1 2 3 S
consultare, sfera de competen n decizie i aciune.
35. Mi se pare oportun s mpart sarcinile de conducere cu alii pentru a avea toi o 0 1 2 3 G
anume responsabilitate.
36. Cnd cei din jur au nevoie sar n ajutor. 0 1 2 3 G
37. Consider c n orice decizie pot avea un ultim cuvnt. 0 1 2 3 F
38. n general m strduiesc s am relaii doar oficiale cu colaboratorii. 0 1 2 3 A
39. Nu-mi ajunge timpul s-mi rezolv nici mcar sarcinile personale. 0 1 2 3 P
40. Pot s iau decizii eficiente oricnd. 0 1 2 3 S
50
P F
G A
F= Stilul ferm- autoritar

S= Stilul stimulativ (Omega Style)
P= Stilul pasiv
A= Stilul administrativ
G= Stilul grijuliu.
ANALIZA CRITIC A STILURILOR
STIL DOMINANT Componente negative n raport cu Componente negative n raport cu

subordonaii egalii
Stilul ferm- autoritar 1. Subordonatul poate aborda o atitudine 1. Unii dintre egali poate fi la fel de
pasiv gndind Dac eful tot nu ascult ferm, se pot nate conflicte.
prerea mea, nu are rost s-o mai spun. Un 2. Ali colegi pot fi de acord cu tine n
subordonat fr opinii nu este de folos. fa dar i pot slbi poziia.
2. Dac nu solicii opinii din partea
subalternilor/ colaboratorilor acetia pot
vinde opinii valoroase unor concureni
de-ai ti!
1. Stilul tu poate produce o adevrat revolt.
Chiar schimbarea stilului n caz de conflict
major nu mai determin un comportament
credibil.
2. Fermitatea exagerat i rigid poate
determina comportamente servile, cu efecte
negative asupra eficacitii activitii.
2. Stilul stimulativ 1. Poi grei creznd c motivaia ta intrinsec 1. Atenie la stabilirea statutului de egal!
(Omega Style) pentru munc este i a tuturor celor cu care Deinerea aceleiai funcii este doar o
lucrezi. Uneori trebuie s-i propui s le egalitate formal uneori.
dezvoli motivaia.
2. Capacitatea de a formula obiective clare, de
a-i organiza activitatea, de a finaliza o
aciune nu este un dat natural; se cere
dezvoltat.
3. Propriu echilibru trebuie din cnd n cnd
reverificat.
51
3.Stilul pasiv 1. Cnd faci doar ceea ce i se cere i n 1. Un ef sau un egal mai atent poate
ultimul moment, nici alii nu vor face mai afla c singura ta preocupare sunt
mult.i totui tu rspunzi de ansamblul aparenele.
activitii. 2. Pasivitatea ta fa de alii va atrage
2. Cnd nu te grbeti s rezolvi o cerin se pasivitatea celorlali fa de tine.
acumuleaz sarcini nerezolvate i intri n
criz de timp.
3. Pasivitatea fa de propria munc duce n
timp la pierderea bucuriei de a tri.
4. Mergnd doar pe calea btur ajungi la
rutin, rugin, ruin!
4.Stilul administrativ 1. Respectarea tradiiei i a regulilor n mod 1. Cnd tu respeci doar nite reguli i
rigid duce la rutin i la insatisfacii. egalii ti fac la fel, fr a v ntreba
2. Oamenii constani sunt mai siguri dar mai dac ele sunt bune sau nu, viaa i
puin creativi; creativitatea este o condiie a munca nu-i mai dau nici o
eficienei. perspectiv.
3. Relaiile strict oficiale cu subalternii/
colaboratorii pot determina un climat de
munc rece i, n final, ostil.
5.Stilul grijuliu. 1. Contrar ateptrilor, muli colaboratori nu 1. Un coleg care este mereu formal de
se las flatai de comportamentul tu i i acord cu ceea ce spui pierde respectul
pierd treptat motivaia pentru munc. Ei vor tu. Gndete-te c i reciproca este
gndi Dac efului tot nu-I pas cu valabil!
adevrat de calitatea ndeplinirii sarcinii, ce
rost are s m mai agit?
Explicaii privind stilurile manageriale
100%
Stilul
Silul
Preocuparea pentru oameni i pentru
STIMULATIV
GRIJULIU
- OMEGA
(dup Neil
Stilul Miller)
ADMINISTRATI
V
relaiile cu acetia
Silul Silul
LAISSEZ- FERM
FAIRE ( autoritar) 100%
0%
Preocuparea pentru realizarea sarcinilor
Aplicaie
52
Literatura de specialitate pledeaz pentru autocunoaterea stilului managerial
dominant i ntrirea punctelor lui forte; n anumite situaii este necesar trecerea la un alt stil
managerial, contient i voluntar, dac este necesar. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul
dominant la un alt stil reclamat de situaia concret contureaz un al aselea stil denumit
tranziional.
6.8. Conducerea pozitiv i conducerea negativ
Aceast tematic este abordat prin raportare la relaia teorie- practic i prin exerciiu.
Aplicaie
Folosind lista din materialul de lucru urmtor bifai pentru sine comportamentele
dominante (pozitive sau negative) prezente n list i va pregti argumente pentru alegerea
fcut
Material de lucru
(dup 17, p.124)
Management negativ
Management pozitiv
1.Acioneaz 1.Este o victim
2.Accept responsabilitatea 2.D vina pe ceilali
3.Este obiectiv 3.Este subiectiv
4.Ascult activ i rspunde 4.Respinge sugestiile
5.Propune soluii 5.Critic
6.Deleg sarcini 6.Nu este capabil s delege
7.Sesizeaz ansele, oportunitile 7. Se teme
8. Are o viziune clar 8.Este preocupat de detalii
9.Face fa problemelor, le 9.Se ascunde n faa problemelor,
abordeaz deschis declaneaz reacii de aprare
10.Se confrunt deschis cu sursele 10. Comenteaz doar sursele
generatoare de probleme generatoare de probleme
11.nva (din propria experien din 11. Este nvat de ctre alii
a altora, n manier activ)
12. Are capacitate de previziune, de 12. Are capacitatea de a privi
prevedere lucrurile doar dup consumarea lor
53
6.9. Profilul de competen- concept i structur
Competena este definit ca o calitate a unui profesionist nscut la confluena verbelor:
a ti
a ti i a putea s faci ceva cu ceea ce tii
a ti s fii ...un om de care alii in seam
a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi)
a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi)
a ti s fii ...un om de care alii in seam

a ti i a putea s faci ceva cu ceea ce tii
a ti
Fig. nr. Competena
Profilul de competen este o structur care cuprinde principalele domenii de activitate din
profesia/ aria/ funcia respectiv, ierarhizate n raport cu importana lor. Fiecare domeniu este
detaliat pe:
cunotine (corespondena verbului a ti) :
strict necesare
necesare
dezirabile
abiliti i trsturi de personalitate (corespondena verbelor a ti i a putea s faci ceva cu
ceea ce tii, a ti s fii ...un om de care alii in seam, a ti s devii (s te adaptezi, s te
perfecionezi) :
strict necesare
necesare
dezirabile
Aplicaie
54
Realizai autoevaluarea profilului dvs. de competen folosind ca material de lucru
chestionarul prezentat n lucrarea Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a
managerului colar, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. [29], p.p.49-67, cel puin pentru una
dintre funciile manageriale precizate.
6.10. Locul de munc- oglinda mea

Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituie. Modul lui de
organizare, estetica sa, atmosfera degajat au valoare de emblem nu doar pentru manager ci
pentru instituia n sine. ntr-un anume fel el reprezint o secven a interfeei cu publicul
intern (colaboratorii i elevii) i cu publicul exten.
Cteva puncte de sprijin:
Un birou ordonat oglindete, de cele mai multe ori, o minte ordonat. Atenie: a nu se
confunda ordinea cu pedanteria!
Un birou estetic aranjat, chiar i cu mijloace modeste, mbie la o relaie plcut, la calm i
la conlucrare.
Parte din munca unui director, cea mai puin plcut desigur, este munca cu hrtiile.
Pentru a o face accesibil este necesar ca toate aceste hrtii s fie puse n ordine; o ordine
n care nu se descurc doar el singur ci exist condiii s se descurce i alii. Existena unui
dosar pentru fiecare tip de problem, distribuirea hrtiilor pe aceste dosare (cel puin la
intervale regulate, dac nu zilnic) uureaz acest aspect neplcut al muncii. Pentru acele
laturi ale activitii care fac obiectul sarcinilor altor colegi hrtiile corespunztoare
trebuie s fie dirijate i stocate la acetia; directorul ns trebuie s cunoasc locul n care
se afl. Depozitarea dosarelor trebuie s fie realizat ergonomic; a le avea la ndemn
pentru orice fel de rspuns, chiar i la telefon, este un ctig.
Directorul poate avea pe perete sau ntr-un dosar o sintez grafic a principalelor
coordonate ale activitii din unitatea sa (grafic de asistene, grafic de edine, grafic al
principalelor activiti derulate n coal pe o anume secven temporal.
Ua biroului unui director n principiu trebuie s fie deschis tuturor celor ce au nevoie
de el. Este necesar ns ca directorul s-i rezerve i timpul su de reflecie i de linite,
determinndu-i pe ceilali s neleag necesitatea acestui timp pentru bunul mers al
activitii.
Biroul directorului trebuie s fie i un spaiu care s asigure confidenialitatea unor discuii
ce se doresc ca atare.
Resurse
Parcurgerea unitilor de nvare nu necesit existena unor mijloace sau instrumente de
lucru speciale.Pentru redactarea cerinelor finale este nevoie de calculator.
Modaliti de lucru:
55
licena l pregtete. Aplicaiile sunt menite a determina cursantul ID s reflecteze asupra
problematicii puse n discuie.
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesors Manual, Texas
A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management,
EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP,
Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education in
Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
Education Series.
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House,
NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for New
Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington DC.
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College
of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The
Falmer Press, Philadelphia, USA.
14. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions, Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia, PCP,
London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program,
USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages,
London, UK.
21. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare,
Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, Romania.
56
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads Tasks
and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and
Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford, UK.
*
26. Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional
* *
Certificate in Management, Cambridge, UK.
London, UK.
*
28. * * Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed. Scorpion
7, Bucureti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7, Bucureti,
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow,
UK.
*
34. * *Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National
Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah
University, Ohio Bowling Green University, USA.
35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of Effective
Schools, Institute of Education, University of London, UK.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally
&Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School Organisation
Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F., 1978, Pentru o
nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali n America Central, n
Training Programmes and Educational Administrators., Division of Educational
Policy and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory
Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP, Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management. Teorie i
aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
57
Sa ne reamintim:
Ipostaza de manager i de lider a directorului
Specificitatea i rolul managementului timpului
Specificitatea i rolul managementului stresului
Specificitatea i rolul comportamentului asertiv
Specificitatea i rolul managementului propriei competene
Specificitatea i rolul managementului timpului
Distincia dintre conducerea pozitiv i cea negativ
Specificitatea i rolul profilului de competen
REZUMAT
Capitolul se constituie att ca baz informaional privind temele puse n dicuie
ct i ca prilej de reflecie asupra modului personal n care studentul se manifest
ca manager al timpului propiru, al stresului, cum i ct poate dezvolta un
comportament asertiv, cum i poate gestiona dezvoltarea competenei. Detalii
privind conducerea pozitiv i cea negativ sunt prezentate alturi de locul i rolul
profilului de competen.
Teme de autoevaluare- evaluare
Realizai o analiz corelat a rezultatelor obinute la aplicaiile cu rol
autoevaluativ. Realizai, n baza acestei analize, un portret personal.
Tema de control 3
Managementul corect al timpului, comportamentul asertiv i buna gestionare a
propriei dezvoltri- factori de nlturare a stresului

8.1 Ce trebuie s fac n principal un manager
8.2 Stimularea motivaiei colaboratorilor
8.3 Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor
8.4 Managementul conflictului
8.5 Formarea echipei- o condiie a eficienei
8.6 Evaluarea activitii celorlali
8.7 Evaluarea propriei activiti
8.8 Evaluarea activitii instituiei colare
FINALITATEA CURSULUI
Acest curs va contribui la realizarea unei iniieri a studenilor n problematica
de ansamblu a managementului semenilor.
Obiectivele unitii de nvare
Cursul i propune formarea la studeni a urmtoarelor capaciti de:
58
a analiza i de a argumenta aspectele fundamentale ale activitii unui
manager educaional
a analiza i de a argumenta modaliti eficiente de stimulare a
motivaiei la elevi, la colegi, la subalterni
a analiza i de a argumenta aspectele fundamentale ale
managementului corect al edinelor
managementului eficient al conflictului
managementului eficient al echipei
a argumenta modalitile eficiente de evaluare a activitii celorlali
a argumenta modalitile de evaluare a propriei activiti
a analiza i de a argumenta aspectele fundamentale ale evalurii
instituiei colare
CUPRINS
8.1. Ce trebuie s fac n principal un manager
8.2.Stimularea motivaiei colaboratorilor
8.3.Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor
8.4.Managementul conflictului
8.5.Formarea echipei- o condiie a eficienei
8.6.Evaluarea activitii celorlali
8.7.Evaluarea propriei activiti
8.8.Evaluarea activitii instituiei colare
8.MANAGERUL CONDUCTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie s fac n principal un manager colar
Orice director de unitate colar trebuie s rspund eficient umtoarelor aspecte:
a) s cunoasc ciclicitatea activitii manageriale, modul de aciune a fuiecrei funcii
manageriale in interiorul unui ciclu managerial
b) s realizeze planul managerial (n proiect ce va fi suipus aprobrii consiliului pedagogic i
adunrii generale); n acest context el trebuie s:
59
direcioneze formarea unei anume viziuni n cadrul colectivului, legat de activitatea
instituiei colare;
definitiveze, dup consultare, misiunea concret a colii pentru perioada urmtoare, n
corelaie cu viziunea conturat;
organizeze flexibil i eficient activitatea din unitate, pe compartimente distincte, bine
conturate i cu relaii clare ntre ele (elaborarea organigramei);
stabileasc obiectivele generale ale activitii din unitatea colar i s le detalieze pe
compartimentele organigramei, fixnd direciile generale de aciune ale fiecrui
compartiment;
verifice i s aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecrui compartiment
(subcompartiment), urmrind articularea acestora cu planul managerial al instituiei i
ntre ele;
c) coordoneze implementarea planurilor i programelor de activitate din fiecare
compartiment (direct sau prin delegare ctre adjunci);
d) controleze i s evalueze secvenele de activitate pe ntreg parcursul ciclului managerial
de referin (semestru/ an colar);
e) evalueze finalul activitii dup ncheierea ciclului managerial de referin
(semestru/ an colar); evaluarea se raporteaz att la activiti ct i la
resursele umane implicate n activiti ; ea se va face direct de ctre
managerul principal sau prin delegare ctre efii de compartimente;
f) s-i construiasc o echip, motivnd colaboratorii, susinndu-i n activitatea
propriu+zis i n propria lor formare;
g) s reprezinte eficient unitatea colar n relaiile cu alte instituii.
8.2.Stimularea motivaiei pentru activitate a colaboratorilor

Un bun manager trebuie s tie s obin tot ceea ce este mai bun de la colaboratorii
si. Uneori acest cel mai bun rezultat nu corespunde ateptrilor reale ale managerului.
Cauza unei asemenea situaii este slaba cunoatere a colaboratorilor. Pentru a se evita aceasta
este necesar respectarea urmtoarelor condiii:
a) S-i observe atent colaboratorii n diferite momente ale activitii lor.
b) S le analizeze obiectiv rezultatele.
c) S realizeze distribuia sarcinilor n raport cu rezultatele cunoaterii atente a
colaboratorilor, cernd de la fiecare ceea ce a constatat c poate face la un nivel cel puin
satisfttor. este vorba de sarcini care depesc sfera propriu-zis a competenei
profesionale principale. Astfel, de la profesori trebuie s ceara un nivel de prestaie
didactic i educaional, n general la nivelul cerut de exigenele colii i corelat cu
posibilitile reale ale elevilor. Sarcinile extradidactice pot ine, ns, cont de condiia
anterioar.
d) Managerul trebuie s in cont c lucreaz cu mai multe categorii de oameni:
unii sunt motivai de munca n sine (motivaie intrinsec pentru activitatea profesional i
social);
alii sunt motivai doar de recompense materiale;
unii sunt motivai de recunoaterea i aprecierea rezultatelor obinute;
exist i o categorie motivat doar de teama de pedeaps.
e) Managerul trebuie s se fereasc s transfere propria sa motivaie pentru munc

(indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra colaboratorilor si.
f) Un manager cu tact va ti s acioneze n aa manier nct s stimuleze motivaia
colaboratorilor i dincolo de recompensele materiale i de teama de pedeapsa. O vorb
60
bun spus la timp, evidenierea i recompensarea n forme legale dar echitabile a tuturor,
indiferent de statut, dar conform calitii prestaiei pe sectorul de activitate propriu sunt
modaliti eficiente de cretere i dezvoltare a motivaiei colaboratorilor.
8.3. Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor
edinele s-au dovedit n timp un ru necesar. Formalismul multora dintre ntlnirile

cuprinse n aceast categorie a determinat calificativul de ru. Necesitatea este determinat
de importana abordrii unor probleme n grup, deschis, frontal. Dac sunt bine pregtite, bine
conduse i evaluate corect, rezultatele evalurii servind la organizarea edinelor urmtoare,
aceste ntlniri se dovedesc a fi utile i eficiente.
8.3.1. Pregtirea edinelor

1. O edin se organizeaz doar atunci cnd este necesar. Unele categorii de edine au n
mod necesar o anume ritmicitate.
2. Primul pas este: a rspunde corect la ntrebarea care este finalitatea edinei? Scopul
unei edine poate fi :
pentru a lua decizii;
pentru a colecta date, preri, informaii n vederea lurii unei decizii ulterioare;
a furniza informaii (transmitere de informaii de la edine derulate cu foruri superioare,
comunicare de intenii, a planurilor manageriale etc.)
a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional, social etc.;
a cerceta natura i cauzele unei probleme;
a evalua un ciclu de activitate.
3. Al doilea pas este stabilirea participanilor n raport cu finalitatea precizat.
Pentru a se stabili corect participanii este necesar rspunsul corelat la urmtoarele
ntrebri(n funcie de finalitatea edinei):
Cine are informaiile necesare n legtur cu punctele puse n dicuie?
Cine are nevoie de informaiile vehiculate?
Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ?
Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate?
Prezena la edin trebuie s fie determinat de relevana pentru subieci a celor ce urmeaz a
se prezenta/ dezbate/ decide i nu de statul persoanelor convocate. Este important ca toate
persoanele care trebuie s participe la edin s o poat face. Uneori aceast condiie este
foarte greu de ndeplinit.
4. Al treilea pas este stabilirea agendei edinei (ordinea de zi), cu claritate, pe puncte
distincte i corect i logic ordonate.
5. Al patrulea pas este: stabilirea zilei, orei i a locului n care se va desfura. Ziua i ora
trebuie s fac posibil participarea tuturor celor vizai iar locul s asigure derularea n
condiii optime.
6. Al cincilea pas este stabilirea coninutului fiecrui punct de pe ordinea de zi, a
documentelor necesare pentru fiecare subiect, a respinsabilitilor privind realizarea
acestor documente pe membrii colectivului, a modului n care se introduc n discuie
punctele agendei. Punctele vor fi ordonate n funcie de logica elementelor de coninut i
de importana lor.
7. Al aselea pas const n stabilirea procedurii de introducere n agend i a altor puncte
dect cele preconizate.
8. Al aptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect (estimare n funcie
de care se regleaz i ora i procedura de introducere a noi subiecte (dac rmne timp).
61
9. Al optulea pas, deosebit de important, este asigurarea circulaiei informaiei privind
punctele anterioare ctre toi cei ce vor participa la edin.
10. Anticiparea posibilelor dificulti este o alt condiie.
11. Alegerea celui mai potrivit om pentru ntocmirea procesului verbal.
12. Stabilirea criteriilor de baz pentru analiza eficienei edinei.
8.3.2. Conducerea edinelor- Priceperi necesare unui manager eficient.

1. S conduc edina cu fermitate.
2. S comunice clar dar i persuasiv.
3. S fie capabil s-i asculte cu atenie pe ceilali.
4. S aib capacitatea de a focaliza discuiile.
5. S-i controleze limbajul verbal, paraverbal i nonverbal.
6. S manifeste calm i disponibilitate pe ntregul parcurs al edinei.
Aplicaie
Rrealizai un comentariu scurt asupra modului n care ai fost implicat/ n derularea
edinelor, pornind de la experiena dvs. n participarea la edine conduse de alii.
8.3.3. Evaluarea unei edine

Criterii de evaluare:
A participat cine trebuia n raport cu finalitatea propus i cu subiectele agendei? (Cine ar
mai fi fost necesar? A fost cineva n plus?)
Au fost participanii pregtii corespunztor pentru edin?
Ora, locul au fost potrivite?
Timpul a fost eficient folosit (global i pe secvene)?
Ct de mare a fost angajarea participanilor?
Care a fost calitatea rezultatului?
Rezultatul edinei justific timpul consumat?
Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelai timp consumat? n ce condiii?
Rezultatul poate fi pus n practic?
Ce concluzii se pot trage pentru urmtoarea edin?
Aplicaie
Completai aceste criterii n raport cu xperiena dvs. Argumentai completrile.
62
Situaii conjuncturale posibile
Orice ntlnire ntre oameni poate fi marcat de o serie de situaii neateptate sau preconizate
dar care trebuie s fie inute sub control. Cteva exemple:
Intervenia n discuie a unor persoane care repet ceea ce au spus i alii, doar din dorina
de a se auzi vorbind.
Repetarea n cadrul aceleiai intervenii a unei idei de mai multe ori.
Atacarea interveniilor altora prin formulri de genul da dar...., atac mai mult asupra
persoanelor dect asupra ideilor, fr argumente solide.
Lipsa de interes manifestat prin limbajul nonverbal al participanilor.
ncercarea de evaluare a unorra dintre participani de ctre alii, fr ca acesta s fie
obiectul edinei.
Intervenia simultan a mai multor vorbitori.
Blocarea unor intervenii de ctre una sau mai multe persoane aliate.
Manifestarea clar a unor tabere ce lupt ntre ele i nu dezbat idei.
Tentaia conductorului de a lua n seam doar unele preri, convenabile punctului su de
vedere i de a le ignora sau contracara pe celelalte.
Lipsa de curaj n formularea unei idei, dar susinerea explicit sau implicit a ideii
respective dac a fost formulat de ctre un alt participant.
Solicitarea formal a unor preri fr a se ine cont de ele.
Consemnarea selectiv i subiectiv a discuiilor n procesul verbal.
8.4 Prevenirea i rezolvarea conflictelor- o problem delicat

8.4.1. Ce este un conflict.
Conflictul este o stare n care se contrapun interese majore. El se distinge de disputa de idei
care nate dispute acerbe i duce la competiie loial, susinut de argumente, dar care nu are
la baz diferene majore de interese. Ambele se nasc din diferende de opinie.
Aplicaie
Analizai schema din materialul de lucru urmtor i gsii cte un exemplu pentru disput i,
respectiv, pentru conflict.
63
Material de lucru
DISPUT CONFLICT COMPETIIE
Apar simptome NCHIS DESCHIS

Frustrar
ce contureaz
e?
conflictul?
NU CONDIII PENTRU
DA COMPETIIA EFI-
CIENT
Necesitatea conti-
entizrii condiiilor.
Strategii manageriale de Necesitatea cunote-
utilizat: rii regulilor
Discuii eficiente n Controlul factorilor
grup determinani ai
Clarificarea succesului
obiectivelor, metodelor
de aciune, a faptelor.
ncurajarea discuiilor
deschise
nerealiz realizate
ate
REZULTATE
Prelucrare dup B.Handy, Understanding POTENIAL
Organization, Penguin Books, Hardmonds POZITIVE:
Worth, 1983, cap. 8 Seturi de
norme,
standarde.
Stimulare/
canale
energetice
Selectare/
difereniere,
nuanare
8.4.2.Efecte ale conflictelor

ceilali devin dumani;
percepia fiecrui act sau opinie venit de la dumani este distorsionat i evaluat a
priori negativ
nimeni nu este cu adevrat dispus s ascute pe cei din tabra advers;
64
ostilitatea.
8.4.3.Prevenirea conflictelor
Primii pai n prevenirea conflictelor sunt:

cunoaterea diferenei dintre disputa de idei i conflictul real;
nelegerea profund a cauzelor generatoare de conflict.
Un bun manager poate evita conflictele n urmtoarele condiii:
Va proceda cu tact n prezena vanituoilor evitnd s le strneasc aceast trstur de
caracter i ncercnd s sprijine relaia cu ei pe elemente pozitive din structura lor de
personalitate, pe care trebuie s le descopere i s le stimuleze tocmai pentru a le satisface
vanitatea.
Nu va pleca urechea la ce se spune pe la coluri.
Va stimula discuiile deschise pe baz de argumente, chiar dac sunt dicuii contradictorii.
Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutndu-i discret s i-o ctige pe baz de
argumente i nu prin adeziunea efului la opiniile lor.
Nu va ncuraja discuiile neloiale n absena celor criticai.
Va veghea la cunoaterea profund de ctre fiecare colaborator a atribuioilor i
responsabilitilor ce-i revin.
Va distribui sarcinile tinnd cont, pe ct posibil de nclinaiile i preferinele
colaboratorilor.
Va fi drept chiar i atunci cnd subiectivismul, att de uman, ar putea s se manifeste
mpotriv.
Va fi exigent n primul rnd cu sine pentru a putea fi exigent i cu ceilali.
Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de colaboratori.
Nemulumirea, dac aceasta exist, i+o va manifesta clar, deschis, fr echivoc i
argumentat.
8.4.4.Atitudini oportune n prevenirea conflictelor

Aceste deprinderi i modul lor de utilizare sunt nuanate n funcie de situaia concret. Exist
dou tipuri mari de situaii conflictuale:
A. Conflictul dintre manager i subordonai/ colabotratori.
Aceast tip de conflict genereaz o stare de frustrare i sentimentul c cineva (indvid sau grup)
acioneaz mpotriva managerului. El se simte neneles i singur n ncercarea de a conduce
instituia.
Managerul poate aborda urmtoarele atitudini:
a) confruntarea deschis n contextul creia este posibil realizarea unui acord.
Comportamentul managerului ntr-o asemenea situaie va ine cont de urmtoarele
sugestii:
Managerul va asculta cu atenie opinia celorlali i va ncerca s le neleag n mod real
punctul de vedere n baza argumentelor pe care acetia vor fi solicitai cu tact s le aduc.
Va cuta s neleag motivul real care a determinat conflictul, chiar dicolo de pretextele
de circumstan, adesea invocate.
Va face un efort s analizeze ct mai obiectiv cu putin punctul su de vedere prin
raportare la punctele de vedere ale celorlali.
65
Va respecta urmtoarele cerine:
va menin activ comunicarea cu acei colegi ale cror idei, interese sau atitudini par a
fi n conflict cu cele proprii.
va evita amnarea disutrii deschise a problemelor n sperana c tensiunea se stinge
de la sine; ea poate s devin ascuns i, de aceea greu controlabil;
i va reprima tentaia de a discuta despre altul n absena lui, mai ales lucruri pe care
nu ar fi capabil s i le spun i direct;
nu-i va construi aliane mpotriva celui care nu e de acord cu propria opinie;
alianele sunt trectoare i neltoare.
i va atrage n activiti comune pe cei cu care se afl n conflict;
nu-i va stimula n nici un fel pe cei crora le place s semene conflicte;
va evita cu tact, prin stimularea comunicrii reale, conflictele dintre colaboratori tiind
c poziia de arbitru nu este deloc avantajoas;
va fi ferm cnd argumentele sunt solide; atitudinea echivoc stinge doar aparent
conflictul.;
va porni de la ideea c nu are dreptate pentru a ajunge s se conving pe sine c totui
dreptatea i aparine.
va stimula modelul armoniei care plaseaz n centru interesul instituiei.
b) O alt atitidine posibil .

Managerul poate aborda confruntarea ascuns n care i pregtete n tcere atuurile i le
pune la dipoziie n momentul potrivit. Aceast atitudine este necesar doar n cazurile n care
cel/ cei cu care se afl n conflict nu sunt capabili de o confruntare deschis.
B.Managerul n faa conflictelor dintre subordonai (colaboratori)

a) Se poate manifesta ca un conflict deschis ntre indivizi sau grupuri n care, cel puin
aparent, acordul nu este posibil. Comportamente dezirabile n acest context sunt urmtoarele:
Managerul ascult cu atenie ambele pri implicate n conflict, solicitnd argumente
pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate.
ncearc s gseasc elemente comune ale punctelor de vedere exprimate care s-ar putea
constitui ca baz pentru un viitor acord.
ncearc s deplaseze problematica, dac este posibil, de pe palierul intereselor
individuale pe acela al intereselor instituiei.
i gsete timp s analizeze singur (fr prezena celor implicai) ,cu onestitate i obiectiv
toate punctele de vedere prezentate n discuie.
ntreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziia intereselor instituiei.
n condiiile vieii colare acest tip de conflict apare, mai cu seama, n contextul restrngerilor
de activitate.
c) Conflict deschis sau ascuns n care acordul este posibil
ntr-o asemenea situaie se recomand urmtoarele:
Managerul se informeaz n detaliu asupra cauzelor care au generat conflictul.
Discut separat cu cei aflai n conflict punnd doar ntrebri fr a face judeci de
valoare.
n discuii sugereaz o analiz a situaiei de pe poziia advers. Dac ai fi n locul...
66
i gsete timp s analizeze singur (fr prezena celor implicai) ,cu onestitate i obiectiv
toate punctele de vedere prezentate n discuie.
Organizeaz o discuie deschis ntre prile aflate n conflict n care concluziile desprinse
din etapele anterioare vor fi introduse cu tact i persuasiune.
Vizeaz gsirea unei ci de compromis care s determine stingerea real a conflictului.
n oricare dintre aceste situaii managerul nu trebuie s uite c nu este parte n coflict ci doar
consultant, consilier care se strduiete s induc acea stare de spirit compatibil cu
rezolvarea conflictului prin participarea ambelor pri la gsirea soluiei.
Principiile de baz ce trebuie s-l cluzeasc pe manager sunt:
S vegheze la derularea unor discuii cu adevrat deschise.
Comunicarea propriei poziii s o fac cu calm, deschis i fr a repeta ceea ce s-a spus
deja.
Discuiile s se focalizeze mai mult pe ce urmeaz s facem dect pe ce s-a
ntmplat
Conflictul s fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor pri.
S vegheze ca fiecare dintre participani s asculte cu adevrat ceea ce spun ceilali.
n exprimarea punctelor de vedere trebuie s evite atacul deschis.
Aplicaie
Analizai materialul de mai jos i construii un exemlplu pornind de la el. Lucrai pe
materialul de lucru Strategii manageriale destinate rezolvrii conflictelor
67
Material de lucru Strategii manageriale destinate rezolvrii conflictelor
CAUZE FUNDAMENTALE
1. Legate de obiectivele activitii i de SIMPTOME
concepia celor implicai: TACTICI
a. suprapunerea obiectivelor a. controlul informaiilor
b. suprapunere de roluri b. distorsionarea informaiei
c. relaii neclare n ceea ce privete a. comunicare srac pe orizontal i c. impunerea regulilor
raportarea i supervizarea vertical d. utilizarea canalelor
d. roluri simultane multiple b. gelozie/ ostilitate ntre grupuri subterane de informare
e. obiective acunse c. friciuni intergrupale e. controlul recompenselor
2. Legate de domeniul psihologic d. proliferare de norme, reguli, f. denigrare/ brf
a. violarea teritoriului implicat de rol mituri
b. supraaglomerarea e. nivel moral sczut, frustrare,
c. invidie pentru: ineficien
statut
acces la informaii
calitatea de membru al unui grup
CONSECINE
ntrirea/ perpetuarea conflictului
ntrebuinarea greit a informaiei
Utilizarea greit a energiilor
tocmeala n stabilirea colaborrilor
STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVRII CONFLICTELOR
STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE STRATEGII PRIVIND

LUCRU CONDUCEREA
1. acordul asupra obiectivelor
2. informarea corespunztoare privind 1. arbitraj
realizarea obiectivelor 2. discutarea regulilor i procedurilor
3. realizarea unui mecanism adecvat de 3. crearea unor condiii speciale de
coordonare cooperare
4. realizarea unui sistem informaional 4. separarea aspectelor implicate
adecvat 5. neglijarea aparenelor
5. eliminarea conflictelor ntre
compartimente
Creearea unui climat propice Controlul conflictului,

colaborrii recunoaterea existenei
conflictului i al pericolului
perpeturii acestuia.
Prelucrare dup B.Handy, Understanding Organization, Penguin Books, Hardmonds Worth,

1983, cap. 8
68
8.5. Managerul- element cheie al construciei echipei
8.5.1. Echipa concept , caracteristici
Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activiti eficiente. Pentru a fi considerat o
echip, un colectiv de oameni trebuie s rspund urmtoarelor caracteristici:
existena scopurilor comune n activitate
existena spiritului de chip
interrelaii umane pozitive
sprijin pentru dezvoltarea competenei profesionale a fiecruia
existena unor individualiti puternice
acordarea de ajutor reciproc la nevoie
aciune sinergic; calitatea performanelor ei este mai mult dect suma performanelor
individuale.
Aplicaie
Construii o definiie proprie pentru echip
8.5.2. Cum se construiete o echip eficient

n prim instan se vor preciza cteva crterii ce stau la baza considerrii unei echipe ca fiind
eficient.
1. Are obiective clare, prioriti bine definite, sarcini se responsabiliti bine structurate i de
comun acceptate.
2. Are o procedur clar:

n organizarea ledinelor de lucru;
n luarea deciziilor
n mprirea responsabilitilor
3. Analizeaz i revizuiete periodic propria activitate:
reevalund obiectivele;
evalund fiecare secven a activitii;
punnd accent pe ce urmeaz a se face.
4. Conducerea echipei este n consens cu mebrii ei:
liderul este accesibil i i se simte prezena;
69
liderul tie s valorifice toate capacitile mebrilor;
liderul modeleaz concepia echipei.
5. Are linii deschise de comunicare:
membrii dicut ntre ei i cu liderul modalitile de aciune;
fiecare mebru simte c i se recunoate contribuia;
exist un sistem intern de ntrire a comportamentelor pozitive;
exist deschidere spre opiniile venite din afara echipei;
schimbul de mesaje n interiorul i cu exteriorul echipei este un mod de lucru.
6.Funcioeanz ntr-un climat de ncredere i ntrajutorare:
membrii tiu sacorde i s cear ajutor;
se petrece mult timp mpreun;
toi stimuleaz pe fiecare.
respect mutual i grij pentru respectul echipei ca ntreg;
relaie pozitiv cu alte echipe.
7. Este recunoscut inevitabilitatea disputelor i valenele lor pozitive.
se acord atenie sentimentelor fiecruia;
diferenele de idei sunt argumentate nu evitate;
este ncurajat contribuia fiecruia chiar i cnd se pierde din lipsa de argumente;
disputele sunt fructificate constructiv.
8. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecruia i prin echip a tuturor.
se fac evaluri separate pentru fiecare membru;
liderul este cel ce face posibil stimularea fiecruia, n primul rnd;
membrii se sprijin reciproc n dezvoltarea personal, evaundu-se corect;
membrii sprijin dezvoltarea liderului.
Aceste criterii sunt greu de respectat n totalitatea lor. Cunoaterea lor este o condiie pentru
formarea i dezvoltarea echipei.
n cazul echipei este deosebit de important existena unor caracteristici compensatorii la
membrii ei. Literatura de specialitate prezint o palet de roluri care apar i se dezvolt ntr-o
echip[17]. Prezentare dup [29]
1. Tehnicianul echipei
Este personajul care transform conceptele i planurile n proceduri practice de lucru i
ndeplinete planurile stabilite n mod sistematic i eficient. Este supus, previzibil, are
capacitate organizatoric, de autodisciplinare, sim practic,. I se por accepta ca slbiciuni:
lipsa de flexibilitate, incapacitatea de a-i asuma rspunderea pentru idei neverificate.
2. Conductorul (preedintele) echipei

Este cel ce controleaz modul n care echipa lucreaz n direcia realizrii obiectivelor prin
utilizarea maximal a resurselor disponibile. El este cel ce constat punctele forte i pe
cele slabe ale echipei; se asigur c potenialul echipei este bine utilizat. Trebuie s fie
calm, echilibrat i s aib ncredere n sine, s-i trateze colaboratorii fr prejudeci. Nu
i se cere un intelect i o capacitate creatoare ieite din comun.
3. Moderatorul echipei
Este cel ce dirijeaz modul n care echipa i dozeaz efortul. Direcioneaz atenia generl
spre obiective n raport cu prioritile, caut s determine o anume manier a discuiilor n
70
grup. Trebuie s fie dinamic, expeditiv, capabil s combat ineria, sau automulumirea. I se
poate accepta o anume nclinaie spre provocare i impacientare.
4. Agentul echipei
Este acela ce avanseaz idei i strategii noi acordnd o atenie special soluiilor corelate
obiectivelor majore;este cel ce ajut la soluionarea problemelor echipei.Trebuie s fie
inteligent, serios, imaginativ i diplomat. I se poate accepta tendina de a eluda detaliile i
eventualul individualism.
5.Investigatorul resurselor
Exploreaz i raporteaz ctre echip idei, realizri, resurse ce vin din exteriorul grupului,
creeaz contacte externe folositoare echipei i conduce negocierile ulterioare. Trebuie s fie
entuziast, curios, comunicativ, s aib capacitatea de a contacta oameni, de a explora tot ceea
ce este nou, s aib abilitatea de a rspunde cu tact la orice fel de ntrebri. I se poate accepta
tendina de a-i pierde interesul atunci cnd fascinaia primului moment a trecut.
6.Monitorul- evaluatorul echipei

Este factor de analiz i evaluare a problemelor i a rezultatelor echipei, a sugestiilor venite
din interiorul sau din exteriorul acesteia, cu scopul de direciona aciunea ctre decizii
oportune. Trebuie s fie sobru,prudent, fr excese emoionale, discret i sever. I se poate
accepta lipsa de abilitate n a-i motiva pe oameni.
7. Liantul echipei
Este sufletul echipei, cel ce d sfaturi, nelegnd lipsurile fiecruia, insuflnd cu tact
spiritul de echip. Este cel ce mprtie norii cu o glum, ntreine tonusul afectiv la
parametrii nali. Trebuie s fie sensibil, blnd, persuasiv dar i ferm. I se poate accepta o
oarecare indecizie n situaii de criz.
8. Protectorul - dinamizatorul echipei

Protejeaz echipa n sensul de a o feri de omisiuni, de greeli; semnaleaz acele aspecte ce
necesit un grad sporit de atenie, menine viu simul urgenei, dinamismul echipei. Trebuie
s fie srguincios ( un exemplu pentru ceilali), ordonat, nelinitit, s aib tendina spre
perfecionism, s duc lucrurile la bun sfrit i s imprime acest stil i membrilor echipei. I
se poate accepta tendina de a-i face griji din lucruri mrunte.
Se poate costata faptul c aceste roluri sunt complementare mpreun dnd funcionalitate i
eficien echipei. Un bun manager trebuie s descopere ce rol/ roluri i se potrivesc cel mai
bine fiecruia dintre membrii unui colectiv pentru ca, stimulnd aciunea n aceste roluri s
determine formarea echipei.
Aplicaie
Utiliznd materialul bibliografic [29], pp84-86 realizai o autodeterminare a propriilor roluri.
71
8.5.3. Echipa despre ea nsi
9.3. Echipa despre ea nsi.

Cnd o echip este cu adevrat constituit fiecare dintre membri va gndi n felul urmtor:
Consider c avem standarde nalte n activitatea noastr.
Simt c mi aduc o contribuie real n grupul meu de activitate.
Avem obiective clare n activitatea desfurat; ele ne ajut s ne concentrm pe lucrurile
importante.
edinele noastre sunt deschise, fiecare i poate spune prerea simind c este cu adevrat
ascultat.
Am ncredere n colegii mei i simt c i ei au ncredere n mine i n ceilali.
La noi sarcinile se rezolv ntotdeauna la timp.
Se ntmpl s nu fim mereu de acord unii cu alii; de aceea lupta cu argumente este un
stil de lucru.
Cnd apar mici tensiuni le rezolvm prin discuii deschise.
Dac lucrurile merg bine ctig ncredere.
Ne acordm timp pentru a revizui ceea ce am realizat, pentru a corecta ceea este necesar.
n echipa noastr se apreciaz munca bine fcut.
Aplicaie
Realizai o autoevaluare a grupului n care lucrai din perspectiva rspunsului dvs. la
ntrebrile anterioare.
8.5.4. Echipa despre manager- lider

Cnd exist o echip membrii acesteia rspund pozitiv urmtoarelor aseriuni.
Managerul nostru tie s proiecteze i s organizeze activitatea echipei.
El implic ntregul grup n organizarea i proiectarea activitii.
Managerul nostru ascult ntotdeauna cu atenie ceea ce-i spui.
El muncete foarte mult i ateapt ca i noi s facem la fel.
Obinuiete s-i mulumeasc ntotdeuna pentru ceea ce faci bine.
Cnd nu faci ceea ce trebuie i poi s o faci, managerul nostru te atenioneaz ferm, fr
echivoc, dar corect.
Nu-i este team s ia decizii i nu ezit cnd trebuie s o fac.
Deciziile, n general, le ia prin consultare cu cei ce dein maximum de informaie n
situaia dat.
Managerul nostru tie s-l fac pe fiecare membru al echipei s se simt important.
72
8.5.5. Managerul conductor al unei organizaii
Aplicaie
Realizai o autoevaluare a managerului cu care lucrai din perspectiva rspunsului dvs.
la ntrebrile anterioare
Resurse
Modaliti de lucru:
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesors Manual, Texas A&M
University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management, EMDU,
Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP,
Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education in
Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper Education
Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell Education, Oxford,
England.
*
8. * * Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House,
NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London, UK.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A Handbook
for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College of Education,
USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The Falmer
Press, Philadelphia, USA.
73
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia, PCP,
London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program,
USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages, London,
UK.
21. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare, Lexicon
minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads Tasks
and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational Management, Problemes
and Approaches, Moscow.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and
Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford, UK.
*
26. * *Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional
Certificate in Management, Cambridge, UK.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages, London,
UK.
*
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed. Scorpion 7,
Bucureti, Romania.
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction,
1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil, Blackwell,
Oxford, UK.
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow, UK.
*
34. Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National Policy
* *
Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah University, Ohio
Bowling Green University, USA.
36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research. Some Implications for
Improving the Quality of School. n: Ribbins, P., Burridge, El., Improving Education,
Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally &Bacon,
Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School Organisation
74
Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F., 1978, Pentru o
nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali n America Central, n
Training Programmes and Educational Administrators., Division of Educational Policy
and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory
Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management. Teorie i aplicaii,
Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
Sa ne reamintim:
Ce trebuie s fac n principal un manager
Cum motivm subalternii, colegii, elevii
Care este importana managementului conflictului pentru eficientizarea
muncii i pentru creterea calitii relaiilor interumane n cmpul
educaional
Care este importana managementului edinelor pentru eficientizarea
muncii i pentru creterea calitii relaiilor interumane n cmpul
educaional
Care este importana managementului echipei pentru eficientizarea muncii
i pentru creterea calitii relaiilor interumane n cmpul educaional
REZUMAT
Capitolul se constituie att ca baz informaional privind temele puse n discuie
ct i ca prilej de reflecie asupra modului n care studentul s-a confruntat n
existena sa cu:
Managementul edinelor,
Managementu conflictelor
Managementu echipei
Din perspectiva aspectelor legate de managementul resurselor umane implicate
Cursul se constituie ca o abordare premergtoare temelor ce vor fi tratate n cursul
de Management educaional i al clasei de elevi.
Analizai aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare
dintre titlurile urmtoare:
Aspecte fundamentale ale managementului conflictului n clasa de elevi
Aspecte fundamentale ale managementului echipei n clasa de elevi
Aspecte fundamentale ale managementului edinelor n instituia colar
Aspecte fundamentale ale managementului edinelor cu prinii
Formulai pentru fiecare tem cel puin 5 idei cheie
Tema de control 4
Realizai un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema:
Managementul tutorialelor n contextul nvmntului la distan. Aspecte de
management al edinelor, de management al echipei i de management al
conflictului.
75
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului


COLARE
FINALITATEA UNITII DE NVARE

Se propune formarea la studeni a urmtoarelor capaciti de:
a analiza i de a argumenta eficiena unitii colare
a putea realiza evaluarea eficacitii colare
a construi strategii de dezvoltare a persoanlului
a analiza eficacitatea i eficiena la clasa de elevi
a defini conceptul de calitate
a analiza calitatea n contextul educaiei
CUPRINS
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. Pregtirea managerilor colari,
o necesitate

unitate colar
76

COLARE

Modul n care este neles conceptul de eficacitate a activitii n instituia colar
(school effectiveness) difer ca nuan de la un autor la altul, de la o etap de cercetare la
alta. Dac n perioada anilor 60, 70, studiile lui Coleman, 1966 sau ale lui Jencks, 1972
aduceau o not de pesimism relativ la posibila influen a colii, profesorilor, educaiei n
general, asupra naturii i calitii achiziiilor la nivelul elevilor, n anii 80 i mai ales 90 au
aprut reacii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter, 1979, Mortimore 1988, 1993, Reynolds
& Creemers, 1990, Firestone, 1991, Creemers, Reynolds & Swint, 1994 (citai n [35, p. 2])
ncearc s demonstreze c, dei rolul factorilor de mediu nu poate fi neglijat, coala are un
impact remarcabil asupra achiziiilor elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundat a
problematicii eficacitii activitii n instituia colar .
Definirea conceptului de eficacitate colar este considerat ca fiind dificil datorit faptului
c acest termen nu este neutru, el implicnd raportarea la criterii bine definite n raport cu
fiecare dintre nivelurile la care funcioneaz o instituie colar i, n ultim instan, este
nuanat de raportarea la fiecare unitate colar n parte. De aceea, dac se consider c este
relativ uor s se diferenieze o coal eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uor s
se defineasc ce nseamn, de fapt, o unitate colar eficace (Reid, Hopkins i Holly citai n
[35, p. 3]).
S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetrii n cauz s se
focalizeze pe rezultatele la nivelul elevilor i, n special asupra conceptului de <valoare
adugat de ctre coal> (McPerson, 1992, citat n [35, p. 3]). Mortimore, 1991 consider
c o coal eficace este aceea n care elevii progreseaz n mai mare msur dect i-a propus
aceasta (n conformitate cu cerinele normative formulate). O coal eficace adaug un plus de
valoare n formarea elevilor ei n comparaie cu alte coli servind acelorai finaliti generale
[35, p. 3].
Definirea eficacitii colare este dependent, n opinia lui Sammons, 1994 de o serie de
factori:
eantionul de coli evaluate (categoriile pe care le reprezint acestea);
stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor i la nivelul colii ca instituie, care sunt luate
n considerare drept criterii de analiz. Numrul i reprezentativitatea lor pentru
77
fenomenul colar n ansamblul lui sunt aspecte importante n definirea eficacitii; a
lua n calcul doar un numr de ieiri nu poate determina concluzii valide.
gradul de adecvare dintre finalitile formulate de ctre colile implicate n eantion,
pentru a se realiza comparaii corecte ale calitii ieirilor n raport cu finaliti de
acelai tip, n uniti colare care au baz de pornire relativ asemntoare.
metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adugat la nivelul competenelor
elevilor presupune o definire a acesteia, ca ateptare n urma derulrii unui proces
educaional; ea presupune msurri bazate pe tehnici statistice bine alese i utilizate
unitar la nivelul ntregului eantion de uniti colare, de-a lungul ntregii perioade de
investigare.
timpul acordat investigrii; se recomand abordrile longitudinale, care au n vedere
mai multe generaii considerndu-se c investigaiile sincronice nu ofer aceleai date
privind manifestrile invariabile n timp [ 35, p. 4].
Edmonds, 1978 (citat n [20, p. 44]) consider c eficacitatea unei coli este dependent de:
accentul pus pe achiziionarea de ctre elevi a unor competene fundamentale;
un nalt nivel de ateptare de la elevi;
calitatea i fora conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management i ca
leadership);
monitorizarea constant a progreselor elevilor;
un climat stimulativ i ordonat n care s se realizeze nvarea.
ntre coli se contureaz o serie de diferene care in de aciunea urmtorilor factori
organizaionali (Purkey & Smith, 1983, citai n [20, p. 45]):
focalizarea preocuprii conducerii pe curriculum;
un climat stimulativ n interiorul unitii colare;
un accent pe curriculum i pe predare (din perspectiva implementrii curriculum-ului
(n.n);
obiective clare i ateptri nalte de la elevi;
un sistem funcional de monitorizare a progresului elevilor;
permanent preocupare pentru dezvoltarea personalului colii;
implicarea activ a prinilor n viaa colii, cu valoare stimulativ;
susinerea colii din partea structurilor manageriale supraordonate (LEA n cazul citat,
n.n.).
Acestor factori li s-au adugat, n baza cercetrilor ulterioare, alii care aduc un plus de
semnificaie din perspectiva creterii calitii activitii colare, denumii factori de proces
(Fullan, 1985 citat n [20, p. 46]):
sentimentul progresului n conducere (viziunea procesual a acesteia, cu tendine de
cretere calitativ, n.n.), factor greu de caracterizat datorit complexitii sale i
datorit implicrii unor aspecte psihologice ce pot contracara aparent conducerea
raional. El ine n mare msur de mentalitatea celor ce conduc i de calitatea
structurii lor de personalitate;
78
un sistem de valori cu rol de direcionare, care se reflect n consensul fa de atept-
rile nalte, n formularea obiectivelor generale ale colii, n conturarea viziunii mem-
brilor organizaiei i n formularea misiunii acesteia;
existena unei interaciuni i comunicri intense ntre membrii organizaiei, pe
orizontal i pe vertical;
planificarea realizat prin colaborare, ca baz a unei implementri armonioase i
eficace; acest factor implic i colaborarea cu comunitatea local i cu structurile
manageriale supraordonate unitii colare.

Studiile menionate anterior confirm existena unor date clare legate de rolul colii n
dezvoltarea elevilor; ele demonstreaz existena unor diferene ntre coli din perspectiva
achiziiilor elevilor (n termeni de competene nu numai de cunotine). Cele mai multe dintre
studiile de referin s-au aplecat asupra achiziiilor de ordin academic cu evaluarea
deprinderilor de citire, calcul (cultur instrumental) i a rezultatelor la diferite examene
(Goodlad, 1984, citat n [35, p. 4]); puine s-au aplecat asupra ieirilor de ordin socio-afectiv,
asupra diferenelor dintre atitudinile i comportamentele elevilor (Reynolds, 1976, Rutter,
1979, Mortimore, 1988). Studii britanice mai recente par a demonstra c efectele asupra
elevilor din colile primare par a fi mai evidente i mai largi dect la nivelul colilor
secundare (Goldstein & Sammons, 1995). Aceste afirmaii sunt corelate [35, p. 5] cu ideea
desprins din studiile realizate n SUA de ctre Teddlie & Virgilio, 1988, care indic o mai
mare variaie n comportamentul didactic al profesorilor din nvmntul primar dect n
treptele colare ulterioare.
Msurarea eficacitii presupune stabilirea unor parametri clari ntre care sunt consemnai
consistena i consecvena influenei colii asupra rezultatelor elevilor. Utilizarea tehnicilor
adecvate de cercetare a permis depistarea unor diferene de eficacitate ntre unitile colare
din perspectiva influenei acestora asupra unor categorii distincte de populaie colar:
biei/fete, copii aflai la nivel maxim sau minim de potenial intelctual, elevi aparteneni ai
diferitelor grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesitii abordrii cu grij
a studiului eficienei unei coli cu raportare la condiiile ei concrete de activitate.
Metodologia de studiu a eficacitii colare permite, mai degrab, stabilirea colilor unde
rezultatele reale sunt semnificativ diferite fa de nivelul scontat al finalitilor n contextul
unor strategii aplicate pe unul sau mai muli ani colari.
S-a constatat, de asemenea, c influena colii asupra formrii elevilor este mai evident n
cazul raportrii la ieiri ca: abiliti matematice sau n domeniul unor arii curriculare n care
coala are influene preponderente, dac nu chiar aproape exclusive. Nu este aceeai situaia
comportamentului lingvistic, n care rolul familiei nu poate fi neglijat. Concluzia este c ar fi
necesare mai multe studii asupra comportamentelor afective i sociale ale elevilor, n privina
crora de asemenea trebuie s se fac distincii ntre aportul colii i cel al mediului de
provenien al elevilor (familial i social).
Cercetarea asupra eficacitii colare s-a extins pe multe meridiane ale lumii. Chiar dac n
liniile lor majore, rezultatele pot fi considerate general valabile, nu este oportun extrapolarea
tuturor rezultatelor i realizarea unor generalizri n baza lor, ntruct nu pot fi neglijate
diferenele considerabile determinate de contextul socio-politico-economic n care fiineaz
unitile colare investigate; aceste diferene apar n chiar interiorul aceluiai stat, cu att mai
mult ntre state sau ntre continente.
79
Aplicaie
Construii un exemplu concret din care s rezulte diferena dintre eficacitate i eficien n
activitatea colar
9.3. Caracteristici cheie ale eficacitii colare [35, p. 8]
Literatura de specialitate enumr, fr pretenii de exhaustivitate, 11 factori cheie ai

eficacitii colare, prezentai n Tabelul 1.
Tabelul 1: Factorii cheie ai eficacitii colare
Factori Trsturi caracteristice

1. Conducerea n plan profesional (cu fermitate i focalizare pe finaliti
aspectele specifice calitilor de lider): abordare participativ
profesionalism n conducere
2. mprtirea viziunii i a scopurilor colii: unitate a finalitilor propuse
consisten i constan a practicilor
relaii colegiale i de colaborare
3. Mediul de nvare: atmosfer guvernat de ordine
un mediu atractiv pentru munc (motivant)
4. Concentrarea activitii de fond pe preda- timp maximal folosit pentru nvare
re/nvare: accente academice
focalizare pe achiziii (n termeni de com-
petene)
5. Predare cu obiective clare: eficien n organizare
claritatea obiectivelor
lecii clar structurate
practic adaptativ
6. Ateptri nalte: ateptri nalte la nivelul ntregii coli i n
toate domeniile
ateptri explicite, cunoscute
mediu de emulaie, stimulare i provocare
7. ntriri pozitive: disciplin clar i ferm
feed-back relevant i bine utilizat
8. Progrese n monitorizare: monitorizarea progreselor elevilor
evaluarea performanelor colare
9. Responsabilitile i drepturile elevilor: ridicarea stimei de sine la elevi
claritatea responsabilitilor
controlul activitii
10. Parteneriatul coal-familie: implicarea prinilor n activitatea de nv-
are a copiilor lor
11. Organizaie cu efecte formative: dezvoltarea permanent a personalului n
interiorul unitii colare
80
n continuare vor fi analizai aceti 11 factori cheie ai eficacitii colare.
1. Conducerea n plan profesional (cu aspectele specifice calitilor de lider)

Studiile au demonstrat importana acestui factor n toate tipurile de uniti colare, din toate
rile, dar s-au nregistrat i nuane ale manifestrii acestei importane. Astfel, dac n Marea
Britanie i USA trsturi ale liderului ca asertivitate, i monitorizare de calitate sunt
considerate ca deosebit de importante, ele apar irelevante ns, n colile din Olanda
(Scheerens, 1992, citat n [35, p. 9]). Sunt reliefate trei caracteristici ale conducerii cu succes:
Fermitate i focalizare pe o finalitate clar

Conductorii eficace demonstreaz, n general, o atitudine proactiv (se concentreaz pe ceea
ce pot face cu resurse proprii, fr a gsi mereu scuze pentru nereuite n manifestarea unor
factori care, n mod obiectiv, fac greu abordabile unele dintre obiectivele colii). Hillman i
Mortimore, 1995, [35, p. 9] citndu-i pe Sammons, 1994, i pe Levine & Lezotte, 1990,
afirm c este necesar o selecie serioas i o nlocuire la nevoie, a profesorilor, pn la
constituirea unei echipe care s fac posibil derularea unei activiti eficace. Un director
eficace trebuie s fie capabil s medieze, s fie un tampon n calea influenelor posibil
negative din afar, chiar cnd este vorba de exercitarea unei coordonri degringolante din
partea managerilor externi colii. Ctigarea independenei unei coli, n condiii de
descentralizare, schimb sensul unei astfel de atitudini, mut accentul pe capacitatea
directorului de a gsi surse externe de finanare a diferitelor activiti.
Abordarea conducerii n baza unui stil participativ

Stilul participativ const n mprirea responsabilitilor cu ali membri ai unitii colare, cu
o echip de conducere. Colaborarea dintre director i directorii adjunci, implicarea
profesorilor n decizii ce privesc procesul instructiv-educativ sunt aspecte determinante ale
climatului colar, ale construciei unei culturi a colii care stimuleaz eficacitatea activitii
acesteia.
Aceti doi factori reliefeaz necesitatea mpletirii unor trsturi ale conducerii: claritatea
obiectivelor i a direciilor, abordarea diferitelor stiluri manageriale, n funcie de situaie: cel
autocratic sau cel democratic nefiind exclusive; aciunile independente ale colilor corelate cu
abordri n care se iau n calcul i intervenii benefice din afara unitii colare. Acest mod de
a conduce face posibil conturarea unei viziuni i a unei misiuni clare la nivelul colii.
Profesionalism n conducere
Acest factor implic nu doar calitatea liderului ca individ ci i aspecte legate de rolul lui ca
lider, stilul su managerial, modul de raportare la misiunea colii fundamentat pe o viziune
elaborat, modul n care este capabil s conduc schimbarea. Liderul trebuie s aib o
cunoatere clar a ce se ntmpl n unitatea sa, n clas, la lecie, s fie interesat de progresul
fiecrui elev i de realizarea profesional a fiecruia dintre profesori.
2. Viziune i finaliti mprtite de ctre toi membrii colectivului din unitatea colar
Cercetrile au artat c existena unei viziuni comune i a unor finaliti acceptate de toat
lumea dintr-o coal sunt factori determinani ai eficacitii acesteia. n mare parte acest
aspect depinde de director, dar structura i funcionalitatea organizaiei ca un tot sunt de
asemenea importante. Din acest punct de vedere se contureaz trei aspecte fundamentale:
81
unitatea scopului;
consecvena aplicrii n practic a unei abordri unitare la nivel de planificare;
colegialitate i colaborare.
3. Mediul de nvare
Ethosul unei coli este n mare msur determinat de viziunea personalului, de valorile
i finalitile mprtite, de modul n care ei lucreaz mpreun, de modul n care abordeaz
diferitele probleme [35, p. 13].
Trsturile particulare ale unui mediu de nvare sunt:
atmosfer ordonat, caracterizat prin disciplina elevilor, prin lipsa unei excesive
micri a acestora n coal, la care se adaug un demers ordonat al activitii de
nvare, cu standarde precizate, cu programe bine conturate i cunoscute din timp;
un mediu atractiv de activitate, n care mediul fizic cu valenele lui nu este de neglijat.
Rutter, 1983, (citat n [35, p. 13]) susine c o coal bine ntreinut determin
creterea rezultatelor la nvtur i gsete urmtoarea explicaie: mediul fizic
atractiv i ordonat are efecte primare n plan moral i secundare n plan intelectual, n
vreme ce colile nentreinute ncurajeaz vandalismul.
4. Concentratea activitii de fond pe predare/nvare

Prima raiune a unei coli este procesul instructiv-educativ. Eficacitatea unei instituii colare
este ntr-o strns conexiune cu eficacitatea activitii concrete la clas (Cohen, 1986,
Scheerens, 1992, Mortimore, 1993, citai n [35, p. 13]). Concentrarea pe calitate este
definitorie din acest punct de vedere. Sunt enumerate cteva elemente de referin:
a. Maximalizarea timpului de nvare cu urmtorii parametri:
timpul afectat ntr-o zi de coal leciilor de predare/ nvare/ evaluare n raport cu
alte activiti;
procentul de timp din lecie afectat nvrii i interaciunii formative profesorelev;
procentul de timp afectat de ctre profesori discuiilor cu caracter metodic ori cu
subiecte legate de managementul curriculum-ului;
preocuparea profesorilor pentru realizarea obiectivelor cognitive n mai mare msur
dect pentru cele legate de relaia profesorelev (fr a le exclude pe acestea, n.n.);
punctualitatea la ore;
stoparea influenelor perturbatoare venite din afara clasei.
b. Accentul pe aspectele teoretice

n prezent, n colile rilor din vest se nregistreaz o tendin de rentoarcere spre aspectele
teoretice. Ea este o reacie la pragmatismul prea mare ce a caracterizat activitatea colar a
ultimelor decenii, ceea ce a determinat un nivel sczut al cunoaterii la elevi. Pragmatismul
nsui a fost la vremea sa o reacie la prea marele accent pus pe aspectele teoretice fr
finalitate practic. Este o mrturie n plus c mentalitatea (filozofia) ce st la baza oricrei
politici colare nu este imuabil, c se nregistreaz o serie de fluctuaii, c analiza eficacitii
activitii colare este n msur s pun bazele corectrii unor efecte posibil negative ale unor
msuri luate la un moment dat ca reacie la situaii constatate. S-a pus problema creterii
calitii pregtirii profesorilor nii i nu att pe aria disciplinei predate (sau a ariei
curriculare de specializare) ct pe coordonata pedagogic i metodic. Un profesor bine
82
pregtit din ambele puncte de vedere respect o alt cerin, aceea a acoperirii ntregului
curriculum pentru a se creea platforma anselor egale de succes ulterior elevilor si.
c. Focalizarea pe achiziii
Acest aspect apare ca o continuare fireasc, din perspectiv formativ, a accentului pus pe
teorie. n acest context nu este vorba despre achiziii n termeni de a ti doar ci i n termeni
de competene aflate la conjugarea dintre sensurile verbelor: a ti,a ti s faci, a ti s
fii, a ti s devii. Dac evaluarea se focalizeaz pe competene, ntregul demers
educaional trebuie s le aib n vedere.
5. Predare cu obiective clare

Acest aspect ine ndeosebi de eficacitatea activitii la clas, dar nu trebuie s se uite c
eficacitatea la acest nivel depinde major de conducere. Cnd obiectivele formulate de ctre
managerii colari sunt clare, cnd cerinele acestora fa de activitatea la clas sunt ferme i
clare, se creaz condiiile necesare (chiar dac nu i suficiente) obinerii eficacitii la clas.
Punctele de sprijin pentru acest factor sunt urmtoarele [35, p. 16]:
organizare eficient att la nivel instituional ct i la nivelul clasei;
claritatea finalitilor i coerena lor la diferite nivele;
structurarea leciilor;
utilizarea unor strategii didactice adaptate posibilitilor individuale ale elevilor.
6. Ateptri nalte
Formularea unor ateptri nalte nu doar din partea profesorilor dar i din partea elevilor i a
prinilor acestora se contureaz a fi un factor important n eficacitatea colar. Literatura de
specialitate atenioneaz, ns, asupra necesitii corelrii dintre standarde i posobilitile
reale de realizare. Cu toate acestea, se susine c ateptrile nalte stimuleaz att pe profesori
ct i pe elevi, determin un climat de emulaie i cresc calitatea achiziiilor elevilor. Numai
formularea unor standarde nalte fr respectarea influenei celorlali factori nu d ns
rezultate.
a. Ateptrile nalte trebuie s fie ale tuturor

S-a constatat c i n cazul colilor cu elevi din medii defavorizate, n care profesorii nu au
avut ncredere n posibilitile de a realiza achiziii deosebite cu elevii, fixarea unor standarde
mai nalte dect posibilitile prezumate a avut efecte pozitive att asupra profesorilor ct i
asupra elevilor.
b. Comunicarea dintre profesor i elevi cu privire la aceste ateptri

Comunicarea trebuie s aib un efect stimulativ i nu unul coercitiv, inhibitor.
c. Producerea stimulrii intelectuale

Provocarea elevului s nvee n condiii de stimulare i competiie, avnd la baz stima de
sine i dorina de confruntare pozitiv, de cooperare n scopul dezvoltrii sunt aspecte ce in
de conturarea unui climat eficace pentru nvare.
7. ntriri pozitive
Unii autori consider c ntririle pozitive au cea mai mare influen asupra creterii
eficacitii activitii colare (Brookover et al., 1979, Rutter et al., 1979, Walberg, 1984, citai
n [35, p. 19]). S-a constatat, prin cercetare pedagogic, faptul c nu orice form de ntrire
83
are efecte pozitive asupra calitii rezultatelor elevilor. Recompensele, stimulentele pozitive
de diferite feluri n contextul funcionrii unor reguli clare determin, n mai mare msur
dect pedepsele rezultatele pozitive. Credem c acest lucru este valabil nu doar n activitatea
profesorului cu elevii ci i n relaia manager colar-colaboratori. Se contureaz cteva puncte
de reper pentru acest factor:
a. Disciplin ferm i clar
Existena unor reguli de disciplin clare i acceptate pare a avea un efect mult mai bun dect
existena unor reguli dup care se realizeaz un control extern. Acceptarea unui cadru ordonat
i disciplinat, eventual prin participare la stabilirea regulilor de coordonare a acestui cadru,
determin un comportament eficace n mult mai mare msur.
b. Feedback
Elevii nii trebuie s aib ct mai repede posibil feedback-ul activitii lor. Dac ei i-au
asumat standardele nalte, dac au interiorizat regulile existente n organizaia colar,
feedback-ul activitiilor desurate de ei este de natur a le determina autoanalize cu efecte
stimulative.
8. Progres n monitorizare i monitorizarea progresului

ntr-o unitate colar care are un sistem de monitorizare a progresului elevilor bine pus la
punct, care n orice moment poate furniza date despre ceea ce se ntmpl la nivelul unui elev,
al unei clase, al unitii colare ca ntreg, nsui progresul n ceea ce privete funcionarea
acestui sistem devine o preocupare. Ambele aspecte ale problemei au efecte pozitive asupra
eficacitii colare. Aspecte principale incluse n monitorizare sunt:
a. Monitorizarea performanelor elevilor

Monitorizarea performanelor elevilor face obiectul preocuprii profesorilor, n principal i n
mod direct. Este necesar ca progresul elevilor s fie evaluat constant dar nu n exces.
Evaluarea continu, prin formule nestresante i cu impact pozitiv asupra procesului de
nvare trebuie s fie preponderent n raport cu evaluarea sumativ.
b. Monitorizarea performanelor colii

Orice conducere de unitate colar trebuie s aib propriul su sistem de evaluare a
compartimentelor de activitate, cu responsabiliti definite privind evaluarea n cadrul
compartimentului de decizie i control. n baza evalurilor pe sectoare, se realizeaz evaluarea
unitii ca ntreg, autoevaluarea acesteia, n fapt. Evalurile externe au i ele importan, dar
trebuie corelate cu autoevaluarea periodic. Aceasta este n msur s determine introducerea
unor schiimbri cu efecte benefice n perspectiva creterii eficacitii colare.
9. Responsabilitile i drepturile elevilor

S-a demonstrat c prin creterea stimei de sine a elevilor, stimulat prin cunoaterea i
acceptarea drepturilor i responsabilitilor proprii, poate s aib efecte pozitive asupra
eficacitii activitii colare. Puncte de sprijin sunt:
cresterea stimei fa de propria persoan n rndul elevilor;
ocuparea unor poziii cu anumite responsabiliti n structura organizaiei colare;
conturarea unor momente de activitate n care elevii sunt proprii controlori ai
activitii desfurate, cu efecte asupra creterii nivelului de responsabilitate.
84
10. Parteneriatul coal-familie
Sprijinul din partea familiilor este o necesitate. Acest sprijin trebuie s se realizeze ndeosebi
la nivelul relaiei printe-copil, n sensul c printele devine un partener al profesorului n
relaia educativ cu elevul. Formele de implicare a familiei n viaa colar sunt deosebit de
variate n lume. Ele se extind de la participarea prinilor la conducerea colii pn la totala
ne-cooperare dintre coal i familie. La noi n ar se contureaz tendina de a se apela la
prini pentru a sprijini financiar coala, ceea ce ar putea duce la o imixtiune nedorit i
neavenit a prinilor cu stare, n viaa colii, uneori chiar n detrimentul propriilor copii.
Analiza atent asupra formulei optime de parteneriat dintre coal i familie poate fi unul
dintre obiectivele reformei nvmntului.
11. Organizaie cu efecte formative

Aspectele organizaionale vor face obiectul unei abordri mai detaliate. Se menioneaz c n
literatura de specialitate se afirm faptul c o coal este cu att mai eficace cu ct urmrete
dezvoltarea personalului su i, n acest context, cu ct i folosete mai bine propriile resurse
pentru aceast dezvoltare.
Cercetrile n domeniul eficacitii activitii din unitatea colar, reliefarea diferiilor factori
de influen asupra acesteia au determinat naterea unor ntrebri de tipul: (Hopkins, Ainscow
i West, 1994, [20, p. 47- 51]):
coala are acelai efect asupra diferitelor aspecte legate de dezvoltarea unui elev?
Dac cercetrile realizate de Rutter (citat n [20, p. 47]) dau un rspuns pozitiv acestei
ntrebri, cele ntreprinse de Reynolds, 1992 concluzioneaz c efectele sunt nuanat diferite,
nu doar privind relaia dintre rezultatele la nvtur i achiziiile n plan socio-moral ci chiar
n interiorul rezultatelor academice, pe diferite arii curriculare.
Exist o tendin constant a eficacitii sau ineficacitii unei coli n timp ?
i n acest caz studiile iniiale au reliefat o anume constan n timp a aspectelor legate de
eficacitate/ineficacitate, n vreme ce studiile mai recente au reliefat inconcistena unei astfel
de constatri. Astfel, Nuttall i colegii si (citai n [20, p. 48]) au constatat diferene
semnificative n performanele obinute de aceleai uniti colare ntre anii 1985-1987.
coal este n aceeai msur eficace pentru toi elevii si?
Acelai grup de cercetare condus de Nuttall, a gsit c n colile londoneze investigate s-au
nregistrat diferene ale performanelor n analiza comparativ ntre elevii dotai i mai puin
dotai, ntre elevii biei i, respectiv, fete, ntre elevii aparinnd unor grupuri etnice distincte,
chiar n interiorul acelorai uniti colare. Din acest motiv, grupul concluzioneaz c orice
investigaie asupra eficacitii unei coli trebuie condus cu grij iar rezultatele trebuie
analizate nuanat. Cu toate acestea Hopkins i colegii si [20] exprim rezerve asupra acestei
concluzii i citeaz rezultatele altor studii (Gray, 1990) care susin prerile reliefate de
cercetrile timpurii.
Cercetrile asupra eficacitii colare au obinut toate rspunsurile cutate? [20, p. 49]
Se constat c exist o serie de aspecte neelucidate. Autorii contureaz patru tipuri de limitri
n faa cercetrilor efectuate:
Prima limitare ine de aspectele conceptuale. S-a putut constata c nsi decelarea
factorilor de influen asupra eficacitii activitii colare, ordinea acestora ca
importan, sunt foarte diferite de la un cercetror la altul. Nu s-a realizat o departajare
clar a factorilor organizaionali de cei ce in de procesul desfsurat n instituia
colar. Se cere o mai serioas aplecare asupra stabilirii criteriilor unitare dup care se
85
judec eficacitatea activitii colare pentru ca cercetrile s poat fi unitare i s aib
rezultate relevante.
A doua problem are un aspect mai degrab empiric dect conceptual. Scheerens,
1992, a supus unei analize empirice unele dintre corelaiile cercetrilor efectuate i
efectul lor concret asupra eficacitii colare. El a concluzionat c unele dintre cele
mai citate influene, cum ar fi corelaia dintre sprijinul contextual i cel extern se
dovedesc n practic a fi doar ipotetice sau cu o contribuie minor.
n al treilea rnd se constat tendina de tratare individual a fiecruia dintre criteriile
destinate analizei eficacitii n vreme ce, n realitatea colar, factorii pe care se
sprijin analiza funcioneaz ntr-o strns corelaie.
Ultim problem este aceea legat de modul n care sunt folosite rezultatele
cercetrilor n cauz de ctre cei ce funcioneaz n exteriorul unitilor colare (cei ce
fac politica colar, cei ce coordoneaz inspecia colar). Cercetrile nu pot da
rspunsuri clare nc, iar a lua rezultatele lor drept liter de lege i a le aplica fr
nuanrile necesare reprezint, n opinia autorilor, o modalitate simplist i comod de
a privi realitatea colar. Rezultatul unei astfel de atitudini este tendina spre o prea
mare standardizare att n ceea ce privete derularea activitii colare ct i din
perspectiva controlului eficacitii acesteia.
Cu toate acestea nu se neag importana cercetrii n domeniu ci se recomand doar o mai
atent grij n interpretarea i utilizarea rezultatelor obinute.
Care este motenirea, consecina cercetrilor n domeniu?
Murphy, 1992, (citat n [20, p. 50]) formuleaz urmtoarea idee: factorii de analiz trebuie s
fie doar un mijloc care s conduc la singurul lucru care intereseaz cu adevrat: nvarea la
elevi. Din aceast perspectiv nu parametrii de analiz sunt importani ci principiile care i
guverneaz. Aceti parametri se pot schimba n viitor, n funcie de evoluia societii n
vreme ce eficacitatea activitii colare va reprezenta, n esen, acelai lucru. Din studiile
menionate, ca de altfel din ntreaga micare cunoscut sub denumirea de micare a
eficacitii activitii colare (effective school movement) se desprind nite concluzii cu
valoare general:
orice elev poate s nvee; este iportant stimularea lui maximal;
trebuie s fie realizat evaluarea rezultatelor activitii colare, n ciuda faptului c
muli profesori consider mijloacele inspeciei colare ca fiind coercitive. Succesul nu
trebuie ns judecat n termenii unor valori absolute, la care s se raporteze toi elevii,
ci n termenii valorii adugate la nivelul formrii fiecrui elev, pe diferitele trepte de
nvmnt;
coala i comunitatea au o mare responsabilitate legat de ce se ntmpl cu elevii pe
care i educ;
colile cu adevrat eficace funcioneaz ca un organism unitar, nu ca simple colecii de
subsisteme, acest aspect reliefndu-se ca deosebit de important n realizarea unei
eficaciti reale.
86
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. Pregtirea managerilor colari, o
necesitate
n toate sectoarele vieii sociale, se nregistreaz dou tendine insuficient nelese ca semni-
ficaie, dar necesare, cel puin din dorina de a ne alinia la cerinele unei societi democratice.
Este vorba despre descentralizare i despre deconcentrarea funciilor.
Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale superioare
ctre cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice implicate de activitatea
complex curent. Astfel, palierele ierarhice medii i bazale nu mai depind decizional de cele
superioare lor, pe acele arii ce intr sub incidena descentralizrii. Autoritatea i independena
nivelelor ierarhice de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba n esen de o
redistribuire a puterii de decizie dinspre vrf ctre nivele ierarhice de la baza piramidei.
Deconcentrarea funciilor implic doar transferul de aciune de la nivelele superioare ale
ierarhiei manageriale ctre palierele medii sau bazale, fr ca s existe i un tranfer al puterii
de decizie n ceea ce reprezint problemele majore ale aciunii respective. Nivelele ce
desfoar aciunea pot lua decizii doar pe segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale
derulrii ei.
Viaa colar demonstreaz din plin necesitatea regndirii locului i rolului managerului co-
lar n funcionarea ierarhiei sistemului de nvmnt. Descentralizarea ca tendin declarat,
mai puin manifest, cere cu stringen existena unor manageri colari capabili s rspund
corect, coerent i eficient sarcinilor implicate de funcia ocupat. Necesitatea pregtirii lor
pentru a ndeplini acest funcie este demonstrat de o serie de investigaii realizate att n alte
ri ct i la noi.
n lume exist preocupri deosebite pentru pregtirea managerilor colari. Ele mbrac
forme diferite de la o ar la alta. n lucrrile [39], editate n 1978 sub egida UNESCO
Berende prezint situaia pregtirii n domeniul managementului colar n America Central,
iar Steg pe cea din din Suedia aceleiai perioade.
Astfel, n Costa Rica anilor 1970/1980 se organizau cursuri de pregtire pentru
directorii din nvmntul primar i pentru inspectorii colari, n cadrul universitii, pe o
perioad de doi-trei ani. n El Salvador, directorii de coal primar i cei ai instituiilor de
nvmnt de nivel mediu erau pregtii tot n cadrul universitii pe o durat de patru ani.
Guatemala manifesta la data publicrii studiului acelai interes pentru pregtirea managerilor
si colari, tot n cadrul universitilor, dar pe o durat de doi ani. n Honduras se nregistra o
preocupare difereniat pentru directorii de coli primare i pentru acei manageri cu atribuii
de control i evaluare; ambele categorii se pregteau n cadrul colii superioare pentru
profesori, primii pe durata unui an i jumtate, cei din a doua categorie pe perioada a doi ani
i jumtate. Iat deci c finalul deceniului opt a nregistrat n America Central o preocupare
deosebit pentru pregtirea n domeniul managerial. Chiar dac formele de pregtire s-au mai
schimbat, programele de studiu i duratele aferente de asemenea, i n prezent preocuparea
pentru pregtirea managerial este constant.
n Suedia anului 1978, se putea vorbi deja de existena unui program de pregtire a
managerilor colari pe o perioad de doi ani, program iniiat n 1976 . Obiectivul explicit al
programului menionat era acela de a ajuta conductorul de coal s-i mbogeasc propria
activitate i prin aceasta s contribuie la creterea eficienei organizaiei pe care o conduce. Pe
perioada celor doi ani era preconizat o pregtire care mpletea perioadele de studiu teoretic
cu cele de aplicare practic. Astfel etapa teoretic nsuma 25 de zile de pregtire (cu secvene
de cte 2-5 zile derulate din trimestrul de primvar al primului an , ntreg anul colar urmtor
i trimestrul de toamn al celui de al treilea an colar). ntre secvenele teoretice fiecare
87
director realiza aplicarea practic a cunotinelor dobndite, un rol deosebit avndu-l
colaborarea cu propria echip de lucru i colaborarea cu colegii manageri aflai n grupul de
pregtire. O alt cerin formulat era legat de informarea individual pe teme date n timpul
pregtirii teoretice. Este de notat faptul c ne aflm n faa unui exemplu de pregtire dup
numirea pe post (in service training).
n prezent [33, p. 110] nu se mai consider necesar coordonarea pregtirii managerilor
de ctre conducerea central a nvmntului (Cental Government Agency); aceasta este pre-
conizat a se realiza ntr-o formul mai profesioanal cu participarea activ a universitilor, a
Ageniei Naionale pentru Educaie (Skolverket) i a comunitilor. S-a conturat ideea
necesitii ca, n contextul existenei unui curriculum naional, managerii colari s fie
pregtii de aa manier nct s ajung la o concepie unitar la nivel naional privind valorile
i sarcinile implicate de activitatea de conducere, chiar dac dup 1991 descentralizarea i
deconcentrarea funciilor s-au amplificat, iar liderii unitilor colare se confrunt cu o
problematic mai complex. Dac pn relativ recent pregtirea obligatorie pentru directori
i directorii adjunci era adminsitrat de ctre Comisia Central de Educaie, n prezent este la
latitudinea autoritilor locale s-i trimit managerii colari la aceast pregtire. Multe
administraii locale i organizeaz propriile lor activiti de pregtire n domeniu.
In UK, pregtirea managerilor colari mbrac note particulare, descentralizarea fiind o
realitate a sistemului de nvmnt britanic, cu cerine speciale fa de director n acest
context. Trebuie remarcat faptul c exist o serie de diferene de pregtire de la o regiune la
alta. Dean (1990) afirm chiar c preocuparea pentru aceast problem era nesemnificativ n
perioada de referin. Selecia directorilor pe criterii de competen ca profesori este urmat
de un in service training i o susinere din partea unor colegi manageri cu experien,
nscrii n calitate de mentori la instituiile de formare a cadrelor didactice (i acestea
existnd n variante multiple). Nu se contureaz nc n UK un sistem clar i eficient de
pregtire prealabil a directorilor, n ciuda faptului c acetia se confrunt, dup 1989, cu o
situaie total nou: curriculum naional i buget propriu cu putere de decizie n utilizarea lui,
n angajarea de personal, n extindere etc. [33, p. 20]. Cu toate acestea, exist o serie de oferte
de formare n diferite centre destinate perfecionrii personalului din nvmnt pe care
directorii le pot alege n funcie de interesul lor real (vezi [27], care cuprinde un catalog de
oferte de pregtire pentru managerii colari n zona Devon).
n Scoia, ncepnd cu 1988 s-a iniiat un program de formare adresat unui numr de 3000 de
directori din colile primare, secundare i speciale, cu punct final preconizat n 1991. Au fost
vizate nou aspecte considerate ca fundamentale n managementul colar:
principiile managementului;
managementul personalului;
managementul curriculum-ului;
managementul finaciar;
monitorizarea eficacitii colare;
coala i comunitatea de apartenen;
educaie i legislaie;
evaluarea i dezvoltarea personalului.
Programul respectiv a inclus: sesiuni teoretice fa n fa; formule de nvmnt la distan i
practic asistat [33, p. 98].
Frana nregistreaz o preocupare mai de substan privind recrutarea i pregtirea personalu-
88
lui de conducere din nvmnt (directori i inspectori). ncepnd cu anul 1988 s-a introdus
un concurs pentru ocuparea posturilor respective, deschis tuturor profesorilor, educatorilor,
consilierilor colari care rspund ctorva condiii :
vrsta de cel puin 30 de ani;
cel puin cinci ani de experien n sistemul educaional;
pregtire prin IUFM (cel puin la nivelul gradului 1 pentru profesorat n colile
elementare, sau gradul 2 pentru profesorat n colegii i licee) sau o pregtire
universitar superioar DEUG.
Dup obinerea rezultatului pozitiv la acest concurs, solicitanii depun cereri pentru un post
ntr-o anume arie geografic, existnd o subtil ierarhizare a posturilor: director sau director
adjunct n coli de prestigiu, urmat de director i director adjunct n coli mai puin cotate.
Cele mai dorite posturi sunt cele de inspectori ai academiilor - formula francez a
inspectoratelor educaionale, care include ntreg nvmntul universitar i preuniversitar al
unei arii geografice. Dificultatea accesului i a pregtirii a determinat o mai sczut afluen
pentru obinerea acestor posturi de conducere. Datorit complexitii i dificultii funciei de
conducere s-a gndit cu grij un program de pregtire care presupune, pentru candidaii
admii la concurs, trei ani de activitate probatorie, iar pe parcursul primului an 2/3 din
activitate este reprezentat de urmarea unor cursuri intensive destinate pregtirii manageriale,
n domeniu pedagogic, n domeniul relaiilor umane etc., cel puin cinci sptmni. Sunt
preconizate i observaii asupra practicii manageriale n diferite uniti colare, sub
ndrumarea unui mentor, care urmrete activitatea celor n cauz i n urmtorii doi ani. Exit
i alte forme de pregtire ulterioar a directorilor i inspectorilor la nivelul academiilor oferite
ca posibiliti de alegere, dup investigarea nevoilor de formare la managerii din teritoriu [33,
p. 34, 35].
n Irlanda de Nord se nregistreaz, de asemenea, o atenie mai mare acordat pregtirii mana-
gerilor colari (chiar i a managerilor medii). Aceast pregtire s-a fcut sub egida Centrului
pentru Management Educaional, pn n 1991, cnd uniti regionale de pregtire au nceput
s se formeze i s preia parial sarcinile respective. Programele sunt pregtite n colaborare
cu Comitetele de Educaie i pentru Biblioteci (Educational and Library Boards). S-a iniiat de
asemenea un program care vizeaz managementul calitii totale n nvmnt. Modul de
lucru prevede att cursuri intensive ct i formare la distan i practic asistat [33, p. 92].
n Spania, dei s-au introdus o serie de modificri n statutul i rolul directorului de unitate
colar, descentralizarea devenind un obiectiv explicit ncepnd cu 1996, nu se remarc o
preocupare deosebit pentru pregtirea acestora spre a-i ndeplini sarcinile implicate. Din
cnd n cnd, Ministerul Educaiei ofer cursuri de pregtire n sistemul in service training
[33, p. 106].
Italia se caracterizeaz printr-un sistem de nvmnt puternic centralizat [33, p. 66]. Numai
profesorii pot solicita angajarea ca directori de coal, dup ce trec de un examen scris i oral
i au o experien la catedr de cel puin cinci ani. Nu exist o formul de pregtire anticipat
pentru funcia de manager colar, dar ultimii zece ani nregistreaz o mai mare preocupare
pentru oferta de pregtire dup ocuparea postului. Institutul Regional pentru Cercetarea n
Educaie, pentru Experimentare i Formare, mpreun cu conducerile locale ale
nvmntului i cu Asociaia Directorilor sunt implicate n aceast formare continu.
Belgia reclam, n baza unor studii efectuate, necesitatea reconsiderrii ofertei de formare
pentru managerii colari; directorii subliniaz faptul c dincolo de informarea personal (prin-
cipalul mijloc de pregtire pn n prezent) resimt nevoia unei pregtiri formale.
89
Statele Unite au un sistem aparte de pregtire. A fi director sau inspector colar se consider a
fi o profesiune care cere pregtire special. Un profesor cu o anume experien la catedr
(un numr variabil de ani, n funcie de stat) poate deveni director dup parcurgerea unui an
de studiu, n cadrul universitilor cu programe de formare n acest sens, i dup un an de
practic asistat de un mentor la o coal concret; perioada de pracic se numete intern-
ship. Ulterior, dup un alt an de formare special i un an de internship pe profil se poate
ajunge la statutul de inspector colar. Cursurile realizate n timpul pregtirii sunt aliniate
metodologiei specifice educaiei adultului, se bazeaz pe informare individual dirijat de
profesor, pe dezbateri teoretice n baza bibliografiei cerute sau n baza experienei
profesionale anterioare a cursanilor.
Att n SUA ct i n UK, (chiar n baza unui parteneriat ntre
universitari din cele dou state) exist o preocupare serioas pentru
conturarea profilului de competen al managerului colar. Dovad
st lucrarea Principals for our Changing Schools, editat de National
Policy Board for Educational Administration care este rezultatul
colaborrii universitilor A&M din Texas, Universitatea din Utah,
Bowling Green University din Ohio, n 1993 [34]. Lucrarea conine 21
de domenii n care sunt detaliate cunotine i abiliti necesare unui
director n condiiile reformei educaionale americane aflate sub sigla
Goals 2000. Ea s-a nscut ca un rspuns la pregtirea tradiional a
directorilor ce s-a dovedit insuficient, n special pe coordonata slabei
legturi dintre pregtirea teoretic i cea practic i, prin abordarea sa
att din perspectiv inductiv ct i din perspectiv deductiv, a
devenit un material ce cuprinde principalele aspecte pe care trebuie s
le cunoasc un director i principalele abiliti de care acesta trebuie
s dispun.
Aplicaie
Gsii trei argumente ale necesitii pregtirii prealabile ocuprii funciei pentru
directorii de coal
Dezvoltarea personalului
Dezvoltarea unei uniti colare este legat strns de perfecionarea personalului. Aceasta se
realizeaz n formule multiple. rile vestice au dezvoltat n ultimele decenii o serie de
instituii aflate n servicul nvmntului care au ca obiective oferta de cursuri i activiti de
tip workshop destinate perfecionrii profesorilor, managerilor colari, personalului auxiliar i
ajuttor. n ultimii ani se pune, ns, un accent din ce n ce mai mare asupra realizrii unei
activiti de formare continu ritmic, mai apropiat de nevoile concrete de progres a unitii
de nvmnt ca ntreg, a activitii educaionale la cas, de necesitatea stringent de
90
dezvoltare a echipelor de lucru, formare continu desfurat chiar la nivelul unitilor colare
[20, p. 113]. n UK exist chiar o cerin formal fa de coli de a-i dezvolta strategii proprii
destinate formrii continue a personalului propriu.Sunt utilizai experi externi pui la
dispoziie de ctre centre de resurse, universiti.
Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecionrii personalului propriu a devenit o
preocupare de baz a managementului colar englez. n interiorul unitilor colare sunt create
comisii special destinate elaborrii i implementrii unor astfel de strategii. Nscut ca o
reacie la perfecionarea realizat n exteriorul colii, noua formul reuete s elimine unele
puncte slabe ale vechii maniere cum ar fi:
relativa neconcordan a problematicii unor programe fa de problematica
particular a unitilor colare din care veneau cursanii;
chiar i problemele abordate din perspective practice necesitau adaptri n
soluionare din partea cursanilor la ntoarcerea acestora n coal;
rezultatele obinute la perfecionare nu erau ntodeauna mprtite cu ceilali
colegi din unitatea colar de provenien a curanilor;
nu toate cadrele din unitatea colar puteau beneficia de pregtire continu etc.
Punctele forte ale perfecionrii realizat n zile special destinate n unitatea colar sunt
considerate a fi:
punctul de pornire a activitilor de formare continu este identificarea nevoilor
reale i concrete de perfecionare ale profesorilor din coal;
utilizarea unor formule de evaluare periodic a necesitilor face posibil
conjugarea nevoilor fiecrui membru al personalului cu necesitile unitii
colare ca ntreg;
perfecionarea trebuie s vizeze att nevoile fiecrui individ, ct i ale unor
grupuri profesionale (colective de catedr de exemplu) i ale colii ca ntreg
(Hewton citat n [20, p. 115]);
fiecare profesor poate fi cuprins n formule de formare continu;
problematica abordat este rezultatul unei acceptri largi din partea celor ce
urmeaz s realizeze activitile de perfecionare i, fiind legat de activitatea
concret, rezultatele pot fi uor implementate n procesul educaional;
este stimulat conlucrarea ntre colegi i se ntrete activitatea n echip;
informaiile dobndite din exterior sunt particularizate la unitatea colar cu
necesitile ei concrete;
perfecionarea trebuie s fie inclus n orarul i n bugetul colii.
S-a ajuns la concluzia c nici exacerbarea acestei formule de perfecionare nu duce la
rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o nchidere a colii n propriile sale probleme,
tipare. De aceea se consider ca oportun realizarea unor forme de perfecionare att externe
colii ct i interne acesteia complementare.
Ca structur a activitilor de perfecionare s-a demosntrat c cele mai productive sunt acelea
care mbin cinci uniti componente:
prezentarea unor aspecte teoretice-edine plenare n terminologia francez (A.de
Peretti);
91
modelare sau demonstraii laboratoare n terminologia francez (A. de
Peretti);
simulri ale aplicaiilor practice;
feedback realizat n baza unei evaluri continue formative, ateliere n terminologia
francez (A. de Peretti);
asisten pentru aplicarea la clas sau n activiti concrete.
n acest mod, prin mbinarea teoriei, cu demonstraia, practica i feedback-ul se asigur for-
marea abilitilor i perfecionarea competenelor (Joyce i Showers, 1984, citai n
20, p. 118]). De asemenea, n partea de practic se asigur aplicarea noilor abiliti dobndite
n activitatea curent, sub controlul unor mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul
vertical i orizontal.
Pentru partea de activitate practic (workplace, Joyce, 1992, citat n [20, p. 118]) se
contureaz ca forme de parteneriat:
perechile de obervare, utile conlucrrii n doi, schimbului de experien n condiii de
comunicare foarte bun cu partenerul;
supravegherea clinic dezvoltat mai ales n SUA n contextul formrii iniiale a
profesorilor i cuprinznd trei momente importante:
o o conferin cu rol proiectiv n ceea ce privete aspectul central vizat:
observarea procesului de predare- nvare- evaluare;
o observarea la clas;
o o conferin cu rol de feedback, de concluzii.
Pentru a fi eficient aceast abordare trebuie s ndeplineasc unele condiii (Hopkins, 1993,
citat n [20, p. 120]):
interaciunea observatori- profesor asistat trebuie s se realizeze ntr-un climat pozitiv,
calm, stimulativ;
accentul trebuie s fie pus pe creterea calitii activitii i nu pe critica a ceea ce se
ntmpl la clas;
se impune formularea unor obiective clare ale observrii, culegerea de date riguros n
raport cu obiectivele formulate i evitarea unor judeci nefundamentate;
datele pot fi folosite pentru construcia unor ipoteze de lucru n viitor ce pot fi apoi
testate;
fiecare ciclu de supraveghere clinic este doar o parte a unui proces continuu cu rol
major n perfecionarea celor implicai;
att observatorii ct i profesorul asistai sunt angajai ntr-o activitate de perfecionare
util.
activitatea de tip antrenament (coaching) n care perechi de profesori se sprijin reci-
proc n realizarea activitilor profesionale; nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin
reciproc pentru a gsi rspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate
n faa grupului din care profesorii fac parte (catedra, comisia, coala ca un ntreg).
Aceste formule de perfecionare prin apel la parteneriat, la schimbul de experien sunt
generate i de o particularitate a activitii profesorului, aceea a izolrii n profesie [37, p.
254]. Sergiovani afirm c profesorii lucreaz singuri n sensul c ei se afl ntr-o oarecare
92
izolare mpreun cu grupul de elevi, nimeni din coal netiind, de fapt, ce fac i ct de bine
i ndeplinesc misiunea la catedr. n ntlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri
despre activitatea lor dar realitatea este cunoscut doar de ei i de ctre elevi; acetia adesea
sunt considerai ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului, dat fiind statutul i rolul lor
versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz, 1984 (citat n [37, p. 255]) afirm c
aceast izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calitii vieii
colare; cercetrile sale au ajuns la formularea urmtoarelor concluzii:
considerndu-se singurii responsabili de ceea ce au de fcut la clas, profesorii
ezit sau refuz s cear sprijinul colegilor, catalognd o asemenea cerin ca pe o
recunoatere deschis a unui anume grad de incompeten;
necernd sprijin, profesorii se supun unui demers de aciune prin ncercare i
eroare, nvarea n acest mod fiind n mare msur tributar propriilor limite n a
evalua ceea ce este sau nu este un succes n propria activitate;
izolarea determin lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi un climat de
emulaie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte acetia suport
consecinele limitelor propriilor profesori, pe de alt parte nu au un model real al
cooperrii care adesea li se solicit din partea profesorilor;
Toate aceste aspecte determin un climat de munc fr o circulaie a informaiei
profesionale, fr valori comune ce ajung s fie evaluate i dezvoltate, fr legturi socio-
afective de natur a stimula prin toi pe fiecare n parte.
n Romnia avem activitatea metodic la nivelul colii ca echivalent al formrii continue la
acest nivel (teoretic fiind prevzute chiar i activiti de interasisten), microcercurile i
cercurile pedagogice, activitile de perfecionare de la CCD, universiti sau de la alte
instituii ofertante de formare continu ca forme externe. cadrul organizatoric exist i are
chiar vechime. Problema capital este nota de formalism care i pune amprenta asupra
desfurrii acestor activiti, ineficacitatea lor real. Schimbarea mentalitii privind
necesitatea formrii continue, schimbarea metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul
nvrii la adult sunt condiii ale creterii eficienei perfecionrii i, prin aceasta ale
contribuiei majore la creterea eficacitii activitii educaionale n unitile de baz din
nvmnt.
Dezvoltarea personalului reprezint domeniul n care managerul are un cuvnt de spus pe

urmtoarele coordonate:
identificarea corect a nevoilor profesionale de dezvoltare;
planificarea, organizarea i facilitarea punerii n oper a unor programe eficace i
eficiente destinate dezvoltrii personalului, att din perspectiva nevoilor
individuale ct i din aceea a nevoilor instituionale;
supervizarea (evaluarea curent i final ) a indivizilor i a grupurilor, n baza
unor criterii clare i transparente(n.n.);
realizarea feedback-ului pentru performan;
realizarea unor programe de asisten n caz de performane mai slabe;
angajarea unor colaborri eficace pentru realizarea recrutrii i seleciei, pe de o
parte i pentru realizarea programelor de perfecionare, pe de alt parte;
stimularea autodezvoltrii, prin motivare i recunoaterea rezultatelor(n.n.).
93
Un bun manager este preocupat de calitatea pregtirii personalului su pentru c aceasta d
putere i prestigiu ntregii organizaii. O bun pregtire, permanent perfecionat, face
posibil ndeplinirea misiunii colii pe baza unei viziuni clare, unanim mprtite n valorile
ei fundamentale [ 34,pp.12-3]
Aplicaie
Gsii argumente pentru aseriunile anterioare

10.1 Profesorul manager educaional i lider
Pe parcursul textului am folosit dou concepte: manager educaional i manager colar. Sensul
dat de noi celor dou concepte este precizat n continuare.
Managerul colar este conductorul instituiei colare sau persoana investit cu statut-rol de
manager formal (inspector colar la difeite nivele, ef de catedr sau de comisie n interiorul
unitii colare). Managerul educaional (profesorul / educatorul) este conductorul actului
educaional n relaia direct cu elevul-. Toate funciile manageriale se regsesc n activitatea
profesorului, fiecare dintre ele cptnd note i conotaii absolut specifice. Astfel:
profesorul, n baza analizei documentelor curriculare (ca resurse pedagogice), a
resurselor umane reprezentate de ctre elevii cu care urmeaz s lucreze, a resurselor
materiale avute la dispoziie, a orarului realizeaz :
o planificarea calendaristic (anual/semestrial) exercitndu-i n acest fel
funcia de prognoz/ planificare/ programare
o proiectarea leciei, realiznd aceeai funcie dar la nivelul unitii didactice:
lecia.
spre deosebire de managerul colar, profesorul este cel ce pune n oper ntreg
proiectul elaborat, exercitnd alturi de implementare i funciile de
control/autocontrol, evaluare secvenial, conducerea operaional, formarea i
dezvoltarea echipelor de nvare n clas, motivarea, participarea, dezvoltarea
personal, prevenirea i rezolvarea eventualelor conflicte ntre elevi sau cu elevii,
evaluarea sumativ de factur docimologic, evaluarea relaional, sistemic,
statistic, prin obiective, toate cu raportare la activitatea educaional cu elevii;
pe ntreg parcursul activitii sale, profesorul realizeaz comunicarea didactic, forma
specific de circulaie a informaiei n activitatea educaional la clas i, nu n ultimul
rnd ia o serie de decizii n legtur cu diferitele etape i aspecte ale muncii sale.
ntreaga activitate a profesorului se desfoar ntr-un cadru organizatoric dat de
coal dar, activitatea de nvare n clas, timpul de nvare sunt aspecte n care
94
acioneaz n calitatea sa de manager educaional.
Din enumararea funciilor exercitate de profesor ca manager educaional se desprinde i
calitatea sa de lider (vezi definiia din Cap. 1). El este cel stabilete o relaie specific de
munc ntre elevii structurai n grupul reprezentat de clas sau de structura rezultat prin
opiunea pentru o arie curricular anume, ntre el i aceti elevi; ca lider el i dobndete
statutul prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini n
urma cooperrii cu ceilali. Profesorul este, aadar, un actor aflat n ipostaze multiple i
nuanate: de surs de informaie, sau mai degrab de organizator al surselor de informare
abordabile n contextul unui coninut anume, este evaluator, animator-motivator, consilier i
n consecin, formator.
unitate colar
Cu prilejul prezentrii generale a eficacitii activitii educaionale n instituia colar s-au
subliniat o serie de aspecte legate de locul i rolul directorului; n contextul de fa intereseaz
particularizarea acestor aspecte din perspectiva modului n care managerul colar principal
poate influena, prin statutul i rolul su, eficacitatea procesului didactic, calitatea nvrii la
elevi.
(Deschiderea spre problematica supervizrii)
Din aceast perspectiv se ridic o serie de ntrebri:
Cine sunt evaluatorii activitii instructiv educative desfurat de profesor la clas?
Ce evalueaz acetia?
Cu ce instrumente/ proceduri ?
Cu ce scop?
Care este locul i rolul directorului n contextul actului evaluativ?
n linii generale acestor ntrebri li se poate rspunde prin ceea ce urmeaz.
Cei mai importani evaluatori sunt elevii nii; ei nu au suficient competen n a evalua
nivelul de pregtire profesional a profesorului, n special pregtirea n domeniul de
specialitate, pentru c n faa clasei profesorul nu vine cu ntreg fondul su de cunotine. Dar
ei pot evaua cel mai bine calitile didactice ale profesorului, msura n care acesta reuete s
se fac neles, maniera sa de lucru, calitile sale de animator-motivator, ipostaza sa de
evaluator ct mai obiectiv al achiziiilor lor n planul cunoaterii i al dezvoltrii deprinderilor
lor de munc intelectuale sau al altor deprinderi implicate de studiul disciplinei(ariei
curriculare) predate.
Alturi de elevi i, n mare msur prin intermediul acestora, prinii sunt de asemenea
evaluatori ai activitii la clas. Ei percep calitatea prestaiei profesorilor nu doar prin
rezultatele obinute de copiii lor ci, mai ales, prin nivelul motivaiei pentru nvare pe care
acetia o manifest n raport cu aria curricular de referin.
eful de catedr, prin asistenele la ore poate fi un evaluator de luat n seam, mai ales
pentru c, fiind de aceeai specialitate cu profesorul, poate face o evaluare i a nivelului de
pregtire de specialitate a acestuia i a nivelului de prestaie didactic specific
disciplinei(ariei curriculare) n cauz.
Directorul de unitate colar este evaluatorul formal investit cu aceast calitate. Chiar dac
95
este de o alt specialitate dect profesorul el i poate baza evaluarea pe datele oferite de ctre
eful de catedr i pe propria sa observare a actului didactic n timpul asistenelor, la care
adaug rezultatele obinute curent de elevi, n cazul unor competiii de tip olimpiad sau n
cazul unor examene finale sau de debut(capacitate, bacalaureat sau admiteri la formele
superioare de inserie colar). La finele fiecrui an directorul, mpreun cu ali factori de
decizie din unitatea colar acord calificative profesorilor, stabilete gradaii i salarii de
merit. Toate aceste demersuri trebuie s se bazeze pe o evaluare ce are ca fundament
parametri clari care dau o ct mai mare obiectivitate evalurii sale.
Evaluarea ct mai obiectiv, n baza unor parametri clari i transpareni, cu argumentare
solid, a activitii profesorului nu are valoare doar n sine ci poate avea consecine deosebite
pe un plan calitativ superior:
face posibil dezvoltarea motivaiei intrinseci pentru profesie a celor ce se bucur de
rezultate superioare; aceste rezultate fiind o recunoatere a propriilor eforturi ntrein
angajarea n activitate, dezvolt dorina de progres. Cnd rezultatele evalurii sunt
demonstrabil mediocre sau slabe profesorii contientizeaz punctele slabe i au o baz
pentru angajarea n perfecionare;
determin o autoevaluare mai bine fundamentat;
genereaz un climat de munc n care evalurile subterane, comentariile nefundamentate
asupra activitii altora, ciocnirile de interese personale au mai puin spaiu de desfurare.
Aplicaie
Gsii argumente pentru aserunile anterioare

COLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBRII I EFICIENTIZAREA
ACTIVITII INSTITUIONALE
11.1. Conceptele de calitate a activitii educaionale la nivelul

instituiei colare, calitatea vieii colare, creterea calitii
educaiei pentru toi
Calitatea activitii educaionale la nivelul instituiei colare

Termenul de calitate desemneaz ansamblul de caracteristici ale unei entiti care i confer
acesteia posibilitatea de a satisface necesiti exprimate i implicite (IRS, Bucureti, 1996,
Managementul calitii, Colecie de standarde.) n cazul unitii colare, calitatea se va referi
n principal la ceea ce reprezint fondul i raiunea unei asemenea instituii i anume
96
activitatea educaional; n consecin calitatea activitii educaionale la nivelul instituiei
colare va desemna ansamblul de caracteristici ale unitii colare (n plan structural,
organizatoric i funcional) care i confer acesteia posibilitatea de a satisface nevoile de
educaie ale unei populaii colare concrete exprimate direct de ctre aceasta sau indirect de
ctre comunitatea creia populaia i aparine.
Calitatea vieii colare.

Pentru a defini acest termen, este necesar o prim referire la viaa colar, concept ce poate
fi privit din mai multe unghiuri de vedere. Viaa unei coli poate fi neleas ca existen a
unui sistem complex de factori umani, materiali, finaciari, spirituali, organizaionali, culturali,
estetici, etici, juridici etc. ce funcioneaz ntr-o permenent i dinamic interaciune, n
interiorul unei instituii i organizaii, n acelai timp, a crei menire este de a educa, de a
forma n mod formal tnra generaie n raport cu un ideal educaional formulat n
concordan cu cerinele de perspectiv ale societii globale. Viaa colii este un context
complex ce presupune:
realizarea unei aciuni educaionale explicite, n baza unui curriculum formal
aciunea educaional implicit determinat nu doar programul formal al leciilor
(partea didactic) ci i pe acela <nonformal> , ceea ce se numete uneori activitate
extracurricular,
acele aspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocuparea
pentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini
(misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale , aspect ce ar putea
fi corelat cu noiunea de <informal> (prelucrare dup HMI Guide, 1985)
Calitatea vieii colare presupune aadar posibilitatea de a rspunde prin modul de existen i
funcionare a colii ca ntreg la cerinele clienilor direci (elevii) i ale clienilor indireci
(prinii, comunitatea, societatea n ansamblul ei i chiar profesorii colii).
Creterea calitii educaiei pentru toi

Creterea calitii educaiei pentru toi este un concept dezvoltat n UK (IQEA), care vizeaz
cuprinderea n cmpul educaional a tuturor elevilor, considerarea oricrei aciuni destinate
creterii calitii procesului educaional din perspectiva tuturor celor supui educaiei la
nivelul instituiei colare. Se contureaz cinci principii de baz [20, p. 102]:
viziunea unei coli (proiecia vieii colare n viitor) trebuie s dea posibilitatea
tuturor celor implicai n viaa colar s contribuie la contrucia ei i la realizarea
misiunii derivate;
construcia unei viziuni i misiuni clare va da posibilitatea colii s fac fa
presiunilor externe pentru schimbare prin luarea n consideraie a propriilor
prioriti;
coala trebuie s creeze condiii ca absolut toi membrii organizaiei sale s
nregistreze progrese n nvare;
se vor elabora i dezvolta strategii care s ncurajeze colaborarea n vederea
dezvoltrii att a fiecrui individ ct i a grupului;
se va contura i dezvolta mentalitatea c evaluarea calitii activitii este o
responsabilitate a tuturor.
Aceste cinci principii trebuie s acioneze sinergic i nu prin nsumare sau aplicare pariale,
pentru c astfel se poate ajunge la creterea dorit de calitate.
97
Conceptul de school improvement des utilizat de literatura anglo-saxon se bazeaz pe
aspectele cheie reliefate n figura 10. Pe marginea acestor puncte cheie, se pot face cteva
comentarii. Astfel, rezultatele la nivelul elevilor pot fi foarte nuanate, n funcie de
prioritrile colii formulate ca obiective ale dezvoltrii i se pot formula ca:
obinerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc.;
dezvoltarea gndirii critice;
dezvoltarea capacitilor de nvare;
creterea stimei de sine.
Pentru personal rezultatele dorite pot fi:
dezvoltarea relaiilor colegiale;
creterea responsabilitilor;
dezvoltarea oportunitilor de nvare;
dezvoltarea profesional etc.
Aplicaie
Explicai n ce manier dezvoltarea relaiilor colegiale, creterea responsabilitilor
dezvoltarea profesional, dezvoltarea oportunitilor de nvare pot determina
creterea calitii.
n ceea ce privete cultura colar, dei aspect vital n dezvoltarea calitii vieii colare, nu se
nregistreaz nc o preocupare suficient pentru considerarea ei ca dimensiune major a
procesului de dezvoltare. Aceasta poate fi cauzat i de dificultile de definire a acestui
concept, vzut adesea ca un amalgam de valori, norme, credine ce caracterizeaz modul n
care un grup de oameni se comport n contextul unei anumite organizaii [20, p. 103]. Se
pare c cea mai eficace pentru dezvoltarea colar este cultura de tip colaborativ, cultura ce
formuleaz nivele nalte de ateptare att de la elevi ct i de la profesori, cea care relev un
consens al valorilor sau abilitatea de a scdea efectul unor eventuale diferene de valori,
cultura ce se caracterizeaz prin ordinea i securitatea ambianei, care ncurajeaz profesorii
s-i asume cu responsabilitate o serie de roluri de lideri.
Aspectul cheie reprezentat de organizarea i mediul n care funcioneaz coala n procesul
de dezvoltare a colii nu este nici el luat suficient n seam n proiectele de schimbare ale
colilor. Astfel, organizarea, care pare a fi unul din fatorii cu cea mai mare putere inhibitiv
din perspectiva schimbrii, este abordat doar ca justificare a unor eventuale nereuite i nu ca
factor de aciune spre reusit. Se subliniaz c de fapt structura organizatoric a unei uniti
colare este o reflectare a sistemului su de valori, relevnd strnsa legtur cu cultura
colar.
Formularea prioritilor, dup parcurgerea unei etape responsabile destinat identificrii lor,
98
ierarhizrii i apoi deciziei asupra seleciei este esenial pentru dezvoltare. Se susine [20, p.
104] c n general prioritile se grupeaz n zona curriculum-ului, a activitii la clas i a
evalurii. S-a constatat c au mai mult succes n dezvoltare colile care:
decid asupra unui numr mic de prioriti pentru un timp definit; a vrea s faci prea
mult se dovedete a fi neproductiv;
prioritile formulate sunt centrate pe misiunea colii;
prioritile coreleaz cu agenda de reform a colii;
prioritile se leag de procesul de predare-nvare;
prioritile conduc ctre rezultate specificate la nivelul elevilor i personalului.
S-au conturat trei principii ce ar trebui s ghideze procesul de alegere dintre prioriti
(Hargreaves i Hopkins, 1991, citai n [20, p. 105]):
realism: ct de mult ne putem atepta n mod raional s realizm?
coeren: exit o relaie intrinsec ntre secvenele, etapele planului de dezvoltare?
consonan ntre prioritile interne i presiunile externe pentru schimbare.
Condiiile ca aspect cheie al dezvoltrii colare constau n trsturile particulare ale
organizrii i ale managementului colar, n cadrul de funcionare, n rolurile i
responsabilitile care fac ca activitatea s se desfoare. Ele sunt analoge cu ceea ce
sociologii numesc <structuri> [20, p. 104]. Asigurarea lor este deosebit de important pentru
c de ele depinde ntregul proces de dezvoltare a unitii colare. Sunt enumarate printre
condiii urmtoarele : [20, p. 106]:
angajare pentru dezvoltarea personalului;
eforturi concrete pentru implicarea elevilor, personalului, prinilor i comunitii n
elaborarea politicii colare i n luarea deciziilor;
leadership, stil de conducere tranzacional, adaptabil la situaie;
strategii eficace de coordonare a aciunilor;
atenie corespunztoare fa de potenialul oferit de cercetare, de reflectarea asupra
activitii;
angajare n elaborarea planificrii n colectiv (colaborative).
n final, strategia de dezvoltare a colii trebuie s fie astfel conceput nct s asigure legtura
prioritilor cu condiiile. Uneori, strategiile se suprapun parial cu condiiile; o strategie
devine condiie n momentul n care ea nceteaz a fi un mijloc de introducere a schimbrii, ci
devine parte a rutinei practicii colare. Strategia de dezvoltare a unei coli trebuie s fie clar,
s implice schimbara, s fie cunoscut, s fie evaluat nainte de a fi aplicat i apoi pe
parcursul implementrii s fie re-evaluat i ajustat dac este necesar.

(abordare prin exerciii)
Aplicaie
99
Definii cu cuvinte proprii conceptual de calitate a vieii colare
Aplicaie
Argumentai rolul calitii vieii colare ca un curriculum ascuns
Aplicaie
Precizai cel puin trei modaliti de contribuie a directorului la creterea calitii vieii
colare i argumentai
Aplicaie
Precizai cel puin trei modaliti de contribuie a profesorilor la creterea calitii vieii
colare i argumentai
Aplicaie
Precizai cel puin trei modaliti de contribuie a prinilor la creterea calitii vieii colare
i argumentai
Aplicaie
Precizai cel puin trei modaliti de contribuie a comunitii locale la creterea calitii vieii
colare i argumentai
11.3.Evaluarea colii din perspectiva misiunii formulate
Una dintre trsturile eseniale ale unei coli eficace este aceea c ea posed o cultur ce
valorizeaz reflecia, () reflecia cu un anume scop. Aceasta nseamn o angajare n a
evalua i a lua serios n consideraie rezultatele evalurii cu privire la ce s-a fcut, cu scopul
de a se mbuntii activitatea [32, p. 115]. ntr-o coal aceast activitate de revizuire i
evaluare poate fi analizat la dou nivele: cel al profesorului, cel al colii n ansamblu.
Ambele aspecte pot contribui la creterea gradului de autonomie pentru profesori i pentru
elevi n contextul sistemului educaional [32, p. 115]. Un profesor dispus s-i cerceteze
propria activitate, s reflecteze asupra prilor ei bune i asupra punctelor slabe i n baza
rezultatelor obinute s-i propun i s pun n practic un plan de dezvoltare profesional n
100
profesie, devine considerabil mai autonom. El nu mai ateapt evaluarea fcut din exterior
pentru a-i dezvolta activitatea la parametri superiori iar cnd evaluarea se realizeaz el are
puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluri externe nsi.
coala, prin conceperea i punerea n practic a unui sistem de evaluare propriu, poate fi mai
independent n a-i dezvolta propriul curriculum, n a-i dezvolta maniera de aplicare efica a
curriculum-ului naional, n a-i mbunti organizarea i n a-i proiecta i punere n oper
propriile programe de dezvoltare.
Este dezirabil ca cele dou niveluri de autoevaluare s funcioneze conex, aciunea lor siner-
gic determinnd rezultate superioare la nivel global. Profesorul reflexiv se va angaja n
cercetare n folosul propriei activiti i n folosul colegilor, va recurge la un studiu sistematic
asupra aspectelor pe care constat c nu le stpnete la nivel performant, va cuta schimbul
de experien cu ali profesori ieind din izolarea de care aminteam, va formula ipoteze de
dezvoltare a muncii sale la clas pe diferitele ei coordonate, va testa n practic proceduri de
cercetare, va obine rezultate i le va mprti cu colegii. A fost folosit termenul de profesor
reflexiv i nu de profesor cercettor pentru c, aa cum subliniaz Reid, Hopkins i Holly
[32, p. 116] nu este important ca profesorul s-i asume calitatea de cercettor n sensul
propriu-zis al termenului, s dezvolte proiecte sofisticate de cercetare, ci s-i cerceteze
propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. Cnd cea mai mare parte a
profesorilor dintr-o unitate colar se manifest astfel, coala nsi, cu condiia s aib i un
colectiv managerial performant, va fi capabil s se dezvolte, s funcioneze eficace la
parametri din ce n ce mai nali. Se vorbete de coli reflexive,creative, cu activitate
centrat pe rezolvarea de probleme (Hopkins Wideen, 1984, citai n [32, p. 116]) care au
fcut obiectul unor cercetri cum ar fi cea desfurat la universitatea din Oregon (Runkel et
al, 1976, citai n [32, p.116]).
Imaginea acestui tip ideal de coal emancipat este creionat de Bolam (citat n
[32, p. 116]):
1. Rspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un rspuns de tip
proactiv, n sesnsul c aceste coli anticipeaz cerinele externe i pregtesc o
soluie local (proprie) nainte ca presiunile externe s induc momente de criz.
2. Cerinele interne de schimbare sunt stimulate continuu i constant fiind
considerate ca legitime i productive. Se evalueaz constant nevoile, se identific
problemele ce apar ntr-un context de continuitate, fr amnri i aciuni n
salturi, pompieristice.
3. Rspunsurile la cerinele interne i externe se dau ntr-un climat de mobilizare
general a tuturor resurselor de care dispune coala. Personalul la toate nivelele
este angajat n procesul de schimbare i dezvoltare a activitii colare, este
motivat s participe ct mai bine n raport cu propriile capaciti prin crearea unui
climat n care dezvoltarea tuturor este resimit ca o dezvoltare a fiecruia. Acest
climat dezvolt ncrederea, sperana i motivaia pentru aciuni viitoare.
Pentru a se ajunge la un asemenea tip de coal, una dintre ci este dezvoltarea unui sistem de
autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecrei uniti colare.
Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a unitilor colare care
a generat, ca pe o necesitate, autoevaluarea anticipat fa de momentul evalurii externe
prin inspecia colar. Oficiile de inspecie colar, constituite n baza unei folozofii
deosebite, au ca sarcin doar evaluarea instituiilor colare, fr a se realiza i o ndrumare
a acestora. Angajat n inspectarea unei coli dup un demers de tip licitaie, un oficiu de
inspecie colar efectueaz controlul n baza unor parametri bine definii, n baza unei
101
documentri anticipate asupra colii (pentru care unitatea colar produce din timp o
cantitate impresionant de material documentar) sub controlul HMI care vegheaz asupra
calitii evaurii nsi. Procesul verbal rezultat, cu notele sale definitorii, face posibil
situarea unitii colare ntr-o anume ierarhie n care sunt incluse toate unitile colare
inspectate ntr-un an colar (o ptrime din totalul instituiile colare engleze). Pentru c
poziia n ierarhie devine un aspect public care influeneaz afluxul populaiei colare ctre
unitatea de nvmnt, managerii colari au un mare interes n a dezvolta o strategie de
evaluare anticipat, o autoevaluare realizat cu asisten extern pus la dispoziie de
consilieri colari special pregtii pentru actul evaluativ al unei uniti colare. Un astfel
de consilier petrece un anume numr de zile n unitatea ce urmeaz peste un interval anume
de timp (o lun, dou luni) s fie inspectat, face asistene la ore, cerceteaz diferitele
documente colare, observ viaa colii n ansamblul ei i ntocmete un raport detaliat
asupra observaiilor sale, document ce conine i ndrumri cu privire la creterea eficacitii
activitii. Acest raport se constituie, mpreun cu observaiile managerilor,i cu schemele de
evaluare oferite de LEA (echivalentul inspectoratelor colare dar cu rol mai mult
administrativ i nu evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activitii att la nivelul
fiecrui profesor ct i la nivelul catedrelor, comisiilor (departamentelor de activitate) i al
colii ntregi.
Autoevaluarea la nivelul colii a fost definit n moduri diferite, n esen diferena constnd
n accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilan i, respectiv, fundamentarea programelor
de dezvoltatre. Van Veltzen (1982) definete autoevaluarea accentund rolul ei n dezvoltarea
eficacitii colare, ca prim pas al construciei unor programe de dezvoltare sistematic [32, p.
128]. n practic ntre cele dou aspecte se realizeaz o anume relaie, n anumite situaii
prioritar fiind bilanul sau n altele prevalnd rolul pentru dezvoltare.
Bilanul poate fi realizat din mai multe perspective:
1. Rspunsul dat clienilor: elevi, prini prin:
comunicarea progresului individual al elevului;
rapoarte asupra standardelor generale ale performanelor obinute, n contextul
zilelor deschise al consultaiilor;
ncurajarea prinilor pentru o mai mare implicare n educaia elevilor;
rspunsul la orice plngere din partea prinilor etc.
Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanului
2. Responsabilitatea fa de colegi, fa de sine, fa de elevi- bilanul profesional cu
parametri ca:
revizuiri periodice ale programelor;
revizuiri periodice curricula;
revizuiri periodice ale modului de predare/ nvare la clas;
promovarea relaiilor pozitive ntre colegi;
programe pentru copiii cu nevoi speciale;
prevederea si/sau rezolvarea situaiilor de criz etc.
3. Bilanul propriu-zis relev aspecte ca :
102
raportarea cerinelor externe /interne nerezolvate;
situaia problemelor ridicate i rezolvate;
rezultatele obinute de elevi n diferite situaii etc. (dup [6, p. 153, 154]).
Se constat c toate aceste ipostaze ale bilanului pot servi ca punct de plecare al unor progra-
me de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca coala s aib o anume viziune i s-i
formuleze o anume misiune.
Autoevaluarea se impune din mai multe motive:
evaluarea nu este ntotdeauna acceptat nici ca procedur nici ca rezultate; chiar
dac ea se impune (prin legislaie) mpotriva acesteia se contureaz o reacie
atitudinal de respingere din partea celor evaluai. Printre motivele principale ale
acestei reacii sunt enumerate [6, p. 151];
evaluarea este realizat de obicei de ctre cineva cu o anume poziie ce implic
autoritatea formal;
evaluarea reprezint un act de control realizat de cineva asupra cuiva, adesea fr
acordul prilor privind standardele avute n vedere, criteriile aplicate i procedura
de control, msurare, cuantificare;
de cele mai multe ori, evaluarea nu ofer un sprijin pentru desfurarea ulterioar a
activitii, nici chiar atunci cnd sunt cerute sau sugerate schimbri necesare.
n condiiile n care, la nivelul profesorului i la nivelul colii, exist mentalitatea necesitii
autoevalurii i aceasta se realizeaz, ea ofer date comparative evalurilor externe. Pentru ca
datele oferite s fie valide este necesar ca autoevaluarea s dezvolte i s pun n practic
proceduri autoevaluative cu valoare formativ, cu impact asupra procesului, cu criterii definite
i cu standarde clare. n aceste condiii demersurile evaluative din afar (evaluarea
profesorului de ctre director sau de ctre inspector, evaluarea colii de ctre evaluatori
externi acesteia, de la nivelul autoritii colare locale sau naionale), criteriile, standardele i
procedurile acestora au un termen de comparaie, pot ele nsele s fie evaluate. Rezultatele
nregistrate prin autoevaluare i, respectiv, evaluare pot fi confruntate, corelate n favoarea
dezvoltrii prestaiei profesorului sau a colii, n ultim instan.
Att autoevaluarea la nivelul profesorului ct i autoevaluarea unitii colare sunt o problem
de viziune i, n mare parte depind de caracterul eficace al managerului colar.
Un manager eficace [22, p. 23]:
are o viziune clar asupra a ceea ce nseamn o coal eficace i este capabil s
determine mprtirea acestei viziuni de ctre personalul instituiei colare;
i organizeaz timpul de aa manier nct s-i poat duce la bun sfrit misiunea
ce decurge din viziunea creat asupra modului n care trebuie s se dezvolte
coala.
n tot acest proces, modul n care se face autoevaluarea i evaluarea este un punct cheie.
S-a artat care este rolul perfecionrii personalului (de la director la ultimul angajat)
pentru creterea calitii vieii colare. La baza perfecionrii eficiente st, nendoielnic,
autoevaluarea. Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este suficient pentru o perfecionare
eficient. Dac un evaluator cere unui profesor/ director participarea la un stagiu de formare
continu pentru a -i mbunti performanele, iar cel n cauz nu s-a supus i unui proces
autoevaluativ care s determine concluzii similare, chiar dac ndeplinete cerina
103
evaluatorului (director sau inspector) o face formal i nu cu eficien maxim. Pentru
nscrierea de bun voie la stagii de perfecionare i cu motivaie intrinsec pentru aceasta
(condiia cea mai important a unei formri continue cu maximum de eficien) este necesar
un proces autoevaluativ foarte bine realizat.
Pentru profesor, autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care i se
aplic de ctre director sau de ctre inspector. El poate parcurge toi parametri sau se poate
apleca asupra unora dintre acetia, dar n final el ar trebuie s aib un rspuns personal
argumentat fa de ntreaga fi de evaluare. n raport cu acest rspuns personal poate avea o
atitudine de acceptare sau de respingere justificat a calificativului anual acordat, sau a
calificativului dat de inspecia colar. Profesorul mai realizeaz o autoevaluare i n raport cu
prestaia sa zilnic la clas ; ea poate mbrca forme relaionale i vizeaz relaia socio-
afectiv cu clasele de elevi, poate fi a autoevaluare prin raportare la obiectivele operaionale
preconizate etc.
Evaluarea (autoevaluarea) final a eficacitii unitii colare (la fine de ciclu
managerial) poate fi fcut din mai multe perspective [30, p. 66]:
din perspectiva obiectivelor generale (cadru), specifice(de referin) i concrete
(operaionale) proiectate privind numrul obiectivelor realizate i calitatea
realizrii prin raportare la standarde propuse sau impuse;
din perspectiva funcionrii unitii colare ca sistem n care un numr de intrri
(resurse umane: elevi, profesori, personal auxiliar i ajutor; materiale i
financiare: spaii colare, dotri etc.; pedagogice: curricula, perfecionarea
profesorilor, contextuale: politice, juridice, economice, religioase etc.) particip la
realizarea procesului educaional n urma cruia rezult un numr de ieiri
(corespondente fiecrei categorii de intrri);
din perspectiv relaional avnd drept cadru de raportare relaiile interumane
(ntre diferitele categorii de resurse umane i intracategorii) ireflectarea acestor
relaii n eficacitatea vieii colare;
din perspectiv instituional, n contextul creia evaluarea se face pe baza
organigramei urmrindu-se funcionalitatea fiecrui compartiment n cadrul
instituiei i contribuia lor la eficacitatea funcionrii instituiei ca ntreg;
din perspectiv statistic, perspectiv corelabil cu oricare dintre celelalte i care
exprim procentua, numeric anumite aspecte specifice ale diferitelor ipostaze
anterior prezentate.
104
Aplicaie
Realizai autoevaluarea contribuiei dvs. la creterea calitii activitii n instituia n care

lucrai
Aplicaie
Realizai autoevaluarea contribuiei dvs. la creterea calitii vieii, mai ales sub aspect
educaional n familia dvs.
Resurse
Modaliti de lucru:
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesors Manual, Texas
A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management,
EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action,
PCP, Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education
in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
Education Series.
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome
105
House, NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London,
UK.
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University,
College of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The
Falmer Press, Philadelphia, USA.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia,
PCP, London, UK.
Program, USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages,
London, UK.
21. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare,
Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads
Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes
and Approaches, Moscow, 1994.
*
26. * * Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for
London, UK.
*
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed.
Scorpion 7, Bucureti, Romania.
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
106
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde,
Glasgow, UK.
*
34. * *Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993,
National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University,
Utah University, Ohio Bowling Green University, USA.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally
&Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School Organisa-
tion Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F., 1978,
Pentru o nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali n America
Central, n Training Programmes and Educational Administrators., Division of
Educational Policy and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An
November 1998.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management. Teorie i
aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.
Sa ne reamintim:
Care este semnificaia conceptului de eficacitate n raport cu cel de
eficien, n contextul instituiei colare
Care sunt modalitile de probare a erficacitii colare
Care sunt factorii ce o determin
Care este semnificaia conceptului de eficacitate la clas, fctorii
implicai i modalitile de stimulate
Care este semnificaia conceptului de calitate a vieii colare
Care sunt modalitile de stimulare a creterii calitii vieii colare
REZUMAT
Capitolul se constituie ca baz informaional privind temele puse n discuie ct i
EFICACITATEA ACTIVITII N INSTITUIA COLARCe nseamn
eficacitatea activitii n instituia colar i cum se probeaz ea.
Se explic principalele caracteristici ale eficacitii colare . n context se acord

un spaiu definit unuia dintre factorii de baz ai eficacitii colare: preocuparea
pentru dezvoltarea personalului
EFICACITATE I EFICIEN N ACTIVITATEA LA CLAS pe
107
coordonatele
Profesorul manager educaional i lider
Factorii eficacitii activitii la clas analizai din perspectiva directorului
de unitate colar
Evaluarea eficienei activitii educaionale la clas
fac obiectul unui subcapitol distinct
CRETEREA CALITII ACTIVITII LA NIVELUL INSTITUIEI

COLARE este un subcapitol care i definete conceptele de baz, prezint
modaliti de sprijinire a calitii vieii colare i puncte de sprijin pentru
evaluarea colii din perspectiva misiunii formulate

Analizai aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare
dintre titlurile urmtoare:
Eficacitatea i eficiena n instituia colar aspecte dependente de profesor, elev
i director deopotriv
Eficacitatea i eficiena n instituia colar aspecte dependente de politic,
politica colar i politica specific unei comuniti locale
Formulai pentru fiecare tem cel puin 5 idei cheie

Tema de control 5
Profesorul de nvmnt precolar i primar factor activ al creterii eficacitii
colare i factor de influen asupra calitii vieii colare.
PORTOFOLIUL FINAL VA CUPRINDE:
Tema de control 1
Analizai calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaa dvs scolar.
Prezentai analiza ntrun eseu de maximum 500 de cuvinte
Tema de control 2
Educatorul : manager educaional i manager al clasei de copii.
Tema de control 3
Managementul corect al timpului, comportamentul asertiv i buna gestionare a
propriei dezvoltri- factori de nlturare a stresului
Tema de control 4
Managementul tutorialelor n contextul nvmntului la distan. Aspecte de
108
management al edinelor, de management al echipei i de management al
conflictului.
Tema de control 5
Profesorul de nvmnt precolar i primar factor activ al creterii eficacitii
colare i factor de influen asupra calitii vieii colare.
Evaluarea pe parcurs
Se vor nota temele de control. Se vor evalua cu studenii i aplicaiile realizate la fiecare
dintre unitile de nvare.
Evaluarea final
Examenul va consta n trei subiecte cu baz n aplicaii i n temele de autoevaluare.
Se realizeaz pe uniti de nvare: Portofoliul final - 50%; examen final cu subiecte
aplicative- 50 %
109

MCE Suport Curs RMN PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MCE Suport Curs RMN PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rodica Mariana NICULESCU

Cursul, la nivel de licen, i propune introducerea studenilor n

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

8. MANAGERUL- CONDUCTOR AL SEMENILOR

10. EFICACITATE I EFICIEN N ACTIVITATEA LA CLAS

11. CRETEREA CALITII ACTIVITII LA NIVELUL INSTITUIEI

Durata medie de studiu individual

Durata medie de studiu individual:

1.2. Managerul i liderul

Fig. 1. Relaia manager-lider (minte-suflet).

1.3. Ciclul managerial

1.4. Funcia managerial

1.6. Conducerea operaional

1.7. Conducerea de ctre lider (leadership)

2. DISTINCII NECESARE : MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

Fenomenul educaional este un fenomen social de dezvoltare, formare, construire a

a. Educaie formal : procesul educaional ce implic organizare instituional pentru

b. Educaie nonformal : o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat,

c. Educaia informal : efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane,

Managementul colar (al instituiei sau organizaiei colare) se refer la conducerea

Exemplificai o situaie managerial n context nonformal

3. NIVELURI MANAGERIALE I TIPURI DE MANAGERI N

Sunt prezentate i argumenatte asemnrile i diferenele dintre managementul

Sunt prezentate schemativ nivelurile manageriale din sistemul de nvmnt.

Tem de autoevaluare- evaluare

Durata medie de studiu individual:

Implementarea acestor proiecte) anuale, semestriale, ale unitilor de nvare) reprezint

Identificai funciiile manageriale pe structura segmentului : lecie

5. DECIZIA- MODALITI DE ACIUNE N CMPUL EDUCAIONAL

5.1. Etape necesare n luarea unei decizii

5.2. Stilurile decizionale

Autodeterminarea stilului decizional. Acordai ntre 0 i 2 puncte urmtoarelor aseriuni:

6. ORGANIZAREA O FUNCIE CU VALOARE DE CONDIIE A ACTIVITII

Funcia organizatoric se regsete i la nivelul managerului educaional, al

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

INSPECTORATUL Ateapt transpunerea Ateapt transpunerea Ateapt realizarea n Prin Regulamentul de

MINISTERUL Ateapt transpunerea Ateapt transpunerea Se ateapt ca nsituia Ateapt transpunerea

6.3.Prioritile unui manager

IMPORTAN (2) Probleme imporztante dar

LIPSA IMPORTANEI (3) Probleme lipsite de importan (4) Probleme lipsite de

Figura nr. 6 Stabilirea prioritilor

6.4. Managementul timpului

V propunem ca, n baza tabelului din materialul de lucru urmtor (folosindu-l ca

REAL IDEAL REAL IDEAL

muncii la nivel de instituie

2.Asistene la ore sau la alte

activiti din coal:

*corectare de lucrri etc.

2. Controlul diferitelor sectoare

Realizai o autoevaluare n raport cu simptomele prezentate n materialul de lucru urmtor

Itemi Punctaj Cod

Itemi Punctaj Cod

F= Stilul ferm- autoritar

ANALIZA CRITIC A STILURILOR

STIL DOMINANT Componente negative n raport cu Componente negative n raport cu

Explicaii privind stilurile manageriale

Preocuparea pentru realizarea sarcinilor

a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi)

a ti s fii ...un om de care alii in seam

Fig. nr. Competena

6.10. Locul de munc- oglinda mea

8. MANAGERUL- CONDUCTOR AL SEMENILOR