Managementul - Organizatiei Educationale - Rodica Niculescu

Rodica Mariana NICULESCU
MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI
ŞCOLARE ŞI MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI
BRAŞOV
2010
Introducere
Cursul, la nivel de licenţ ă, îşi propune introducerea studenţ ilor în

problematica managementului educaţ ional, ]n general ;i a managementului clasei
de elevi, în special, prin apel la materialele de specialitate publicate în domeniu. În
pregătirea în specialitatea profesor pentru învăţ ământul primar şi preşcolar
problematica acestui curs este una de majoră iportanţ ă, profesorul din domeniu
îndeplinind o interesantă şi complexă funcţ ie managerială, cu mai multe ipostaze,
aceea de manager al demersului educaţ ional şi aceea de manager al relaţ iilor
educaţ ionale cu elevii, cu părinţ ii acestora, cu colegii, cu comunitatea.
Obiectivele cursului
1. familiarizarea studenţ ilor cu principalele concepte specifice
2. dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a utiliza corect şi argumentat
conceptele
3.dezvoltarea interesului studenţ ilor pentru domeniulmanagementului
educaţ ional, ca bază a unei posibile aprofundari în formare sau ca bază a unui
exerciţ iu profesional avizat
Aceste obiective se regăsesc, în formă explicită şi implicită în toate capitolele
cursului.
Competenţ e conferite
La finalul cursului studentul va demonstra:
 Competenţ e de analiză, reflecţ ie şi interpretare privind funcţ ionarea sistemului de
învăţ ământ în contextul social specific
 Competenţ e de management şi reglare a demersului pedagogic
 Competenţ e de animare a grupurilor şi gestiune a relaţ iilor interpersonale
 Competenţ e de a lucra în echipa pedagogică
 Competenţ e de gestionare a demersului de învăţ are în grupuri mici şi frontal
 Competenţ e de management al clasei de elevi/ copii ca organizaţ ie
 Competenţ e de a interacţ iona cu partenerii (elevi, părinţ i, colegi, parteneri din
mediul economic, social şi cultural al comunităţ ii)
Cerinţ e preliminare
Pentru realizarea acestor competenţ e studentul trebuie să aibă cunoştinţ e şi
capacităţ i de nivel cel puţ in satisfăcător în domeniile: Managementul relaţ iilor
umane în educaţ ie, Introducere în pedagogie şi în Psihologia educaţ iei, Teoria
şi managementul curriculumului..
Resurse
Parcurgerea unităţ ilor de învăţ are nu necesită existenţ a unor mijloace sau
instrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinţ elor finale este nevoie de
calculator.
Modalităţ i de lucru:
Pentru a se realiza competenţ ele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de
curs, conceput în această manieră, cu implicare conştientă, activă şi responsabilă a fiecărui
1
student în asimilarea informaţ iei, tranformarea acesteia în cunoştinţ e funcţ ionale,
dezvoltarea unor capacităţ i reale de operare în domeniu şi avnd ca efect formarea unor
atitudini corespunzătoare acţ iunii eficiente în rolul profesional pe care programul de
licenţ a îl pregăteşte. Aplicaţ iile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze
asupra problematicii puse în discuţ ie.
Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţ iilor individuale la tutorilale.
Bibliografia este unitară pentru întregul curs.
BIBLIOGRAFIE
1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK.
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s Manual,
Texas A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational
Management, EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action,
PCP, Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994),
Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper
Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell Education,
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education
and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome
House, NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage,
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for
New Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington
DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University,
College of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal
View,The Falmer Press, Philadelphia, USA.
14. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions,
Longman.
15. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London,
UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a treia,
2
PCP, London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development
Program, USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era of
Change,Cassell, London, UK.
21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţ ă pentru directorii de unităţ i
şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul de
Ştiinţ e ale Educaţ iei, Bucureşti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of
Heads’ Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London & New
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational Management,
Problemes and Approaches, Moscow.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management,
Problemes and Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell
Education, Oxford, UK.
26. *** Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for
Professional Certificate in Management, Cambridge, UK.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages,
London, UK.
28. *** Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed.
Scorpion 7, Bucureşti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7, Bucu-
reşti, Romania.
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil,
Blackwell, Oxford, UK.
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for Europeean
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde,
Glasgow, UK.
34. *** Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993,
National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M
University, Utah University, Ohio Bowling Green University, USA.
35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of
Effective Schools, Institute of Education, University of London, UK.
36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research. Some
Implications for Improving the Quality of School. În: Ribbins, P., Burridge, El.,
3
Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective,
Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School
Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F., 1978,
Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali în America
Centrală, în Training Programmes and Educational Administrators., Division
of Educational Policy and Planning, UNESCO.
40. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An
Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36,
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP, Porthmoth,
UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management. Teorie
şi aplicaţ ii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
Structura cursului
Unitatea de învăţ are 1
1. CONCEPTE FUNDAMENTALE
2. MANAGEMENT EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENT ŞCOLAR (AL
INSTITUŢIEI ŞCOLARE)
3. NIVELURI MANAGERIALE şi TIPURI DE MANAGERI ÎN
DOMENIUL EDUCAŢIONAL
4. FUNCŢIILE MANAGERIALE
5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE
6. ORGANIZAREA- o funcţ ie cu valoare de condiţ ie a calităţ ii activităţ ii
7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

1.Directorul manager şi lider
3.Managerul şcolar –resursă importantă pentru eficacitatea activităţ ii
şcolare
4. Managementul timpului
5.Managementul stress-ului
6.Comportamentul asertiv
7.Dezvoltarea propriei competenţ e
8. Conducerea pozitivă- conducerea negativă
9. Profilul de competenţ ă- autoevaluare
8. MANAGERUL- CONDUCĂTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager
8.2. Stimularea motivaţ iei colaboratorilor
8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţ elor
8.4. Managementul conflictului
4
8.5. Formarea echipei- o condiţ ie a eficienţ ei
8.6. Evaluarea activităţ ii celorlalţ i
8.7. Evaluarea propriei activităţ i
8.8. Evaluarea activităţ ii instituţ iei şcolare

9. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ
9.1. Definirea eficacităţ ii activităţ ii în instituţ ia şcolară
9.2. Probarea eficacităţ ii
9.3. Caracteristici ale eficacităţ ii şcolare
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului
10. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ

10.1. Profesorul manager educaţ ional şi lider
10.2.Factorii eficacităţ ii activităţ ii la clasă analizaţ i din perspectiva directorului de
unitate şcolară
10.3.Evaluarea eficienţ ei activităţ ii educaţ ionale la clasă
11. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI

ŞCOLARE
11.1.Conceptele implicate
11.2.Modalităţ i de sprijinire a calităţ ii “vieţ ii şcolare”
11.3. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate
Bibliografie
Durata medie de studiu individual

125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore)
Total ore disciplina: 2 curs+ 2 seminar. 28 ore studiu individual pe curs, 18 ore
pentru rezolvarea temelor de (auto) evaluare plus timpul necesar contructiei
portofoliului final ( 10 ore).
Restul de ore până la 125 se folosesc în funcţ ie de ritmul propriu de învăţ are
Evaluarea
Se realizează pe unităţ i de învăţ are: portofoliul final coţ ine câte o temă din fiecare
modul- 50%
Examen final cu subiecte aplicative- 50 %
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesională ulterioară.
5
Unitatea de învăţ are 1:
FINALITATEA CURSULUI
Acest curs va contribui la realizarea unei iniţ ieri a studenţ ilor în problematica
de ansamblu a managementului educaţ ional, constituindu-se ca bază pentru
formări ulterioare în domeniu
Obiectiv general
• Dezvoltarea capacităţ ii de a simula rezolvarea de probleme generale şi
cotidiene în domeniul managementului educaţ ional. Simultan cu acest
obiectiv va fi vizată şi dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a-şi
fundamenta managementul propriei persoane şi de a înţ elege aspectele
manageriale ale procesului de învăţ ământ şi ale grupului din care fac
parte.
Cursul îşi propune formarea la studenţ i a următoarelor capacităţ i de:
• a analiza şi de a argumenta relaţ ia dintre principalele concepte
implicate în „managementul educaţ ional”;
• a prelucra informaţ ii deţ inute în urma trecerii prin învăţ ământul
preuniversitar, corelate cu noi aspecte prezentate de curs în scopul
rezolvării unor sarcini punctuale în domeniul managementului
educaţ ional ( si al managementului clasei de elevi, ca aspect
particular);
• a reflecta asupra propriei experienţ e şi de a găsi soluţ ii pentru situaţ ii
concrete rezultate din autoanaliză;
• a lucra în grup pentru a rezolva sarcini comune
Durata medie de studiu individual:

6 ore studiu pe suportul de curs; 4 ore pentru temele de (auto) evaluare, 2 ore
pentru tema de portofoliu, la care se adaugă aproximativ 14 ore suplimentare
CUPRINS
Structura unităţ ii de învăţ are (teme )
6
1. INTRODUCERE
Abordarea domeniului educaţ ional din perspectivă managerială nu este doar o „modă”
ci este o necesitate. Procesul educaţ ional, în structurile formale şi nonformale se supune
rigorilor oricărui demers menagerial, întrucât presupune acţ ionea completă, complexă şi
nuanşată a tuturor funcţ iilor manageriale şi reprezintă un câmp de manifestare a tuturor
aspectelor specifice acţ iunii manageriale.
Problematica implicată în managementul educaţ ional presupune utilizarea urmǎ toarelor
concepte fundamentale, care vor fi definite în continuare: management, manager şi
lider, ciclu managerial, funcţ ie managerială, conducere, conducere operaţ ională,
conducere de către lider („leadearship”), organizaţ ie, misiune, viziune, eficacitate,
economicitate, eficienţ â, efectivitate.
1.1. Managementul
Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţ ii (instituţ ii) sau a
unei/unor părţ i din aceasta prin coordonarea activităţ ii indivizilor şi a grupurilor umane,
pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţ iei (instituţ iei) sau ale subcomponentelor
respective (Iosifescu, [21, p. 19]).
1.2. Managerul şi liderul

Managerul şi liderul sunt două concepte utilizate uneori ca sinonime, dar care se disting
prin note specifice [1, 15, 19]. Ele sunt concepte diferite, dar care se suprapun pe o zonă
considerabilă (Adair, [1, p. 54]), zonă ce are tendinţ a să se lărgească în ultimul timp.
Cuvintele <manager> şi <lider> sunt metafore reprezentând cele două extremităţ i
ale unui continuum. <Managerul> tinde să reprezinte extremitatea continuum-ului care
se focalizează pe aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, în vreme
ce <liderul> tinde să reprezinte focalizarea pe aspectele: vizionar, experimental, flexibil,
mai puţ in aflat sub control riguros, creativ (Hickman, [19, p. 7]).
Astfel, managerul este personajul care îşi foloseşte mintea pentru a rezolva problemele
de perspectivă şi curente ale organizaţ iei conduse iar liderul este personajul care aduce
în activitatea de conducere trăirile afective în sprijinul rezolvării aceloraşi probleme.
Categoric că şi managerii şi liderii au minte şi suflet deopotrivă, dar accentul este
pus în maniere diferite. Mintea rezolvă aspectele analitice, structurale, ordonate ale
sarcinii; sufletul reprezintă aceeaşi sarcină, dar privită în perspectivă, pasional, creativ,
flexibil [19, p. 7].
În vreme ce mintea managerului este preocupată de stabilirea strategiei, sufletul
liderului este îndreptat spre punerea acesteia în practică şi spre construirea culturii orga-
nizaţ iei. Mintea managerului rămâne în alertă permanentă faţ ă de posibilele pericole ce
pot determina eşecul strategiei propuse, în vreme ce liderul îşi foloseşte resursele pentru
a fructifica la maximum oportunităţ ile activităţ ii. Liderul are tentinţ a de a privi departe
în viitor, cu entuziasm şi creativitate; managerul face o analiză atentă a fiecărui pas spre
7
viitor. Managerul tinde să fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei elaborate;
liderul se eliberează de povara rezultatului propriu-zis, considerând că satisfacţ ia rezul-
tată din activitate înseamnă mai mult decât rezultatul în sine (în special partea sa mate-
rială). Managerul are tendinţ a de a conserva resursele organizaţ iei, de a le utiliza raţ io-
nal în vreme ce liderul este dispus să rişte [19, p. 13].
Cele mai noi teorii par a sugera că managerii ar trebui să fie orientaţ i în mai mare
măsură către aspectele specifice unui lider [19, p. 13].
Hickman nu este de acord cu această tendinţ ă; el consideră că cele două faţ ete (raţ ională
şi afectivă) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea de conducere, că
ele trebuie să fie complementare, să-şi pună împreună punctele forte şi să-şi minimalize-
ze reciproc slăbiciunile tinzând către ceea ce metaforic este exprimat prin sintagma obţ i-
nerii rezultatelor de tipul: “unu plus unu fac trei”.
Conceptograma 1.
Lider
Manager
Fig. 1. Relaţ ia manager-lider (minte-suflet).
Aplicaţ ie
Completaţ i cu cel puţ in trei trăsături partea de manager şi, respective, pe cea de lider.
Găşiţ i o trăsăură din zona de intersecţ ie.
1.3. Ciclul managerial

Ciclul managerial reprezintă un nivel de raportare analitică asupra procesului manage-
rial. El cuprinde o perioadă de timp în cadrul căreia se poate face analiza acţ iunii com-
plexe şi complete a întregului sistem de funcţ ii manageriale. În domeniul şcolar poate fi
reprezentat de ora şcolară, de semestrul şcolar, de anul şcolar, de ciclul de învăţ ământ,
fiecăruia revenindu-i o anume specificitate a manifestării sistemului funcţ iilor
manageriale.
1.4. Funcţ ia managerială

Funcţ ia managerială reprezintă o clasă de activităţ i specifice unui sistem
organizaţ ional, destinat satisfacerii unei cerinţ e (necesităţ i) funcţ ionale a întregului
sistem [21, p. 18].
8
Funcţ ia este prioritară în raport cu subsistemul organizaţ ional care o îndeplineşte; exis-
tenţ a unei componente organizatorice în sine este mai puţ in importantă decât funcţ ia pe
care aceasta o îndeplineşte. În literatura de specialitate apar concepţ ii diferite referitoare
la sistemul funcţ iilor manageriale. În general însă, se pot distinge două dimensiuni esen-
ţ iale după care se clasifică aceste funcţ ii [ 21, p. 18]:
 Dimensiunea sarcină care cuprinde funcţ iile ce satisfac acele nevoi derivate din
raţ iunea existenţ ei organizaţ iei respective; acestea sunt denumite “funcţ ii miez”
(Duncan, citat în [21, p.18]) ale managementului prin care sunt atinse finalităţ ile
organizaţ ionale. Din această categorie fac parte: proiectarea, organizarea,
conducerea operaţ ională şi controlul.
 Dimensiunea umană care cuprinde acele funcţ ii ce satisfac nevoile indivizilor şi
ale grupurilor apartenente organizaţ iei respective. Ea se realizează prin:
o raportare la individ, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează
funcţ ii de motivare, participare, formare- dezvoltare personală;
o raportare la grup, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează
funcţ iile de: organizare a grupurilor, de negociere şi rezolvare a conflicte-
lor, formare- dezvoltare a echipelor.
1.5. Conducerea
Conducerea reprezintă o clasă specifică de activităţ i umane, caracterizate prin
separarea neexclusivă a conceperii şi supervizării de realizarea lor efectivă (Iosifescu,
[21, p. 7]).
Această separare se poate realiza:
 la nivel reflexiv, adică referitor la propria activitate, ceea ce face posibilă
autoconducerea; în acest caz aceeaşi persoană concepe activitatea, o realizează
efectiv şi constată atingerea scopului propus;
 la nivel tranzitiv, adică referitor la activitatea altor persoane sau grupuri de
persoane/organizaţ ii); în acest caz separarea poate fi:
o absolută, atunci când conceperea şi supervizarea este realizată de o persoa-
nă/grup de persoane, în vreme ce punerea în practică a activităţ ii aparţ ine
unei persoane (grup/organizaţ ii) distincte; această ipostază corespunde
definirii clasice a conducerii;
o relativă, atunci când separarea dintre concepere/supervizare şi realizarea
acţ iunii nu este netă ci poate să varieze de la o acţ iune la alta şi chiar de la un
moment la altul al aceleiaşi acţ iuni; este cazul conducerii participative sau al
conducerii pe bază de expertiză.
Conducerea poate fi:
a:
 formală, atunci când persoana sau grupul conduc în virtutea poziţ iei în ierarhia unei
organizaţ ii, în virtutea unui statut anume, care implică dreptul, autoritatea şi chiar
obligaţ ia de a conduce;
 informală, atunci când persoana care conduce este aleasă în calitatea de conducător
(lider) prin consensul membrilor grupului de apartenenţ ă. Liderul are puterea de a
conduce. În multe cazuri, conducerea formală şi cea informală aparţ in aceleiaşi
persoane.
9
b:
 directă - de la o persoană (grup) la alta (altul);
 indirectă - exercitată prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care
transmit deciziile şi raportează îndeplinirea lor.
1.6. Conducerea operaţ ională

Conducerea operaţ ională reprezintă utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal
sau informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale, informaţ ionale şi
de timp), în vederea aplicării planului stabilit, în vederea obţ inerii rezultatelor scontate
[21, p. 8].
1.7. Conducerea de către lider („leadership”)

Conducerea de către lider („leadership”) reprezintă altceva decât o problemă de statut
pasiv, sau de combinaţ ie între diferite trăsături ale liderului. Ea este mai degrabă o rela-
ţ ie specifică de muncă între membrii unui grup, în care liderul îşi dobândeşte statutul
prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţ ilor sale de a realiza sarcini, în
urma cooperării cu ceilalţ i (Stogdill, 1948, citat în [38, p. 221]).
1.8. Organizaţ ia
Organizaţ ia reprezintă o colecţ ie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre
realizarea unor finalităţ i prestabilite. O organizaţ ie constă, în esenţ ă, din scop (scopuri),
structură (de comunicare, de decizie, de roluri, de putere etc.) şi din interacţ iuni-relaţ i
realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia [21, p. 27].
1.9. Misiunea
Acest concept este greu de definit fără o referire la ceea ce reprezintă componentele sale
principale (Kenneth,B., 1998). Aceste componente sunt:
 raţ iunea de a fi a organizaţ iei şi principala ei finalitate;
 finalităţ ile intermediare derivate din finalitatea principală (ultimă);
 valorile, credinţ ele, filozofia organizaţ iei;
 standardele comportamentale împărtăşite de către conducători şi de către ceilalţ i
membri ai organizaţ iei;
 propria percepţ ie a organizaţ iei, identitatea sa;
 imaginea publică a organizaţ iei;
 localizarea sa (locaţ ia);
 specificul metodologic şi tehnologic al activităţ ii organizaţ iei;
 preocuparea pentru supravieţ uire.
Prin raportare la aceste elemente componente, misiunea ar putea fi definită ca o
rezultantă a conştientizării de către membrii organizaţ iei a raţ iunii acesteia de a fi, a
finalităţ ilor presupuse de existenţ a şi activitatea organizaţ iei; aceste finalităţ i sunt
dependente de filozofia organizaţ iei, concretizată în valori, credinţ e, standarde
comportamentale, de imaginea de sine şi de cea publică ale organizaţ iei, de contextul
10
concret în care îşi desfăşoară activitatea în condiţ iile în care se preocupă permanent de
supravieţ uirea într-un câmp concurenţ ial.
Misiunea şcolii reprezintă sistemul complex de finalităţ i, obiective formulate pe diferite
nivele de generalitate, sarcini, activităţ i, mijloace de realizare a acestora; este direcţ ia
către care instituţ ia/organizaţ ia (şcoala) se întreaptă conştient şi dirijat, responsabil [24].
Misiunea trebuie să îndeplinească următoarele condiţ ii:
 să fie unanim acceptată de către membrii organizaţ iei, pe baza unor valori şi
principii împărtăşite;
 să fie o expresie clară a direcţ iilor de urmat;
 să implice o relaţ ie funcţ ională între direcţ iile formulate şi resursele de care dis-
pune organizaţ ia (să fie realistă);
 să fie în concordanţ ă cu cerinţ ele generale ale societăţ ii în care funcţ ionează
organizaţ ia;
 să fie formulată astfel încât să poată fi evaluată.
1.10. Viziunea
Viziunea reprezintă condiţ ia de bază a elaborării clare a misiunii. Orice conducător
poate formula misiunea organizaţ iei pe care o conduce în condiţ iile în care are o viziune
clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe care le deţ ine, contextul în care
funcţ ionează, aşteptările generale faţ ă de organizaţ ie, credinţ ele şi valorile fundamentale
ale membrilor organizaţ iei şi ale societăţ ii în care fiinţ ează aceasta.
Aplicaţ ie
Formulaţ i viziunea şi misiunea corespunzătoare şcolii în care lucraţ i, sau la care aţ i dori
să lucraţ i
1.11. Eficacitatea
Eficacitatea reprezintă măsura în care o acţ iune sau o activitate realizează finalităţ ile
propuse [21, p. 4].
Eficacitatea educaţ ională poate fi înţ eleasă ca măsură în care activitatea în plan educa-
ţ ional şi-a realizat toate finalităţ ile propuse (în raport cu nivelul de raportare), şi-a reali-
zat standardele de formare sau standardelor instrucţ ionale corelate obiectivelor specifice
pe diferitele lor nivele de formulare).
Eficacitatea şcolară se raportează la nivelul instituţ ional (al instituţ iei şcolare) şi presu-
pune măsura în care activitatea şcolii şi-a realizat finalităţ ile propuse.
11
Notă: unii autori consideră că eficacitatea şcolară şi cea educaţ ională sunt si-
nonime, ambele referindu-se fie la aspectele educaţ ionale (educaţ ia considerată atât ca
proces cât şi ca produs), fie la aspecte legate de instituţ ia în care se derulează procesul
şi se obţ in produsele educaţ iei formale.
1.12. Economicitatea
Economicitatea reprezintă măsura în care acţ iunea sau activitatea a consumat
resursele disponibile (fizice şi psihice ale agentului, resursele materiale, financiare etc.)
[21, p. 4].
1.13. Eficienţ ă
Eficienţ a reprezintă realizarea finalităţ ilor propuse cu un consum mic de resurse
[21, p. 4].
Eficienţ a educaţ ională reprezintă obţ inerea unor rezultate aşteptate la nivelul celui edu-
cat (în corelaţ ie cu finalităţ ile educaţ ionale fixate) în condiţ iile consumului mic de resur-
se.
Eficienţ a şcolară poate fi definită atât din perspectiva elevului, ca fiind obţ inerea
succesului şcolar cu minim de resurse consumate, cât şi din perspectiva instituţ iei
şcolare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale,
umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficienţ ă şcolară în cea de a doua accepţ iune a
noţ iunii numai în cazul unei rate confortabile de eficienţ ă şcolară în prima accepţ iune.
1.14. Efectivitate
Efectivitatea desemnează relaţ ia dintre eficienţ ă şi utilitate, gradul în care
rezultatul acţ iunii sau cel al activităţ ii satisfac nevoi reale ale agentului sau ale unui
“beneficiar” desemnat [21, p. 4].
Efectivitatea educaţ ională ţ ine de evaluarea funcţ ionării sistemului de învăţ ământ şi a
procesului de învăţ ământ în sens larg şi presupune gradul de adecvare a produsului
educaţ ional (elevul format pe diferite niveluri de şcolaritate şi, mai ales, cel aflat la fina-
lul formării sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui şcolară sau
profesională.
Conceptograma 2.
Economicitate
Eficacitate
Eficienţ ă
Efectivitate
12
Fig. 2. Relaţ ia eficacitate-economicitate-eficienţ ă-efectivitate.
Aplicaţ ie
Exemplificaţ i, în baza figurii 2 conceptele implicate în aceasta.
2. DISTINCŢII NECESARE : MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

ŞI MANAGEMENTUL ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE)
Fenomenul educaţ ional este un “fenomen social de dezvoltare, formare, construire a

oamenilor ca subiecţ i ai acţ iunii, cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţ iu,
prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi în relaţ iile sociale”
[Paul Popescu Neveanu, Dicţ ionarul de Psihologie]. El se desfăşoară explicit şi implicit
în societate, îmbrăcând trei forme ale educaţ iei:
a. Educaţ ie formală : procesul educaţ ional ce implică organizare instituţ ională pentru
educaţ ie, finalităţ i educaţ ionale explicite, formulate prin idealul educaţ ional,
caracter conştient, dirijat al selecţ iei şi transmiterii de valori culturale, ştiinţ ifice,
morale, estetice, religioase etc. Se realizează în instituţ ii de învăţ ământ, de stat sau
particulare,într-o structură organizatorică clară, reprezentată de sistemul de
învăţ ământ şi prin intermediul unui proces de învăţ ământ , în care responsabili de
calitatea actului educativ sunt cadre special pregătite pentru această profesiune.
b. Educaţ ie nonformală : o formă de educaţ ie realizată tot în cadru instituţ ionalizat,

organizat, dar în contextul unor instituţ ii care nu au ca obiectiv explicit prioritar
educaţ ia. Instituţ ia familială, ca celulă socială bazală, are funcţ ii certe educative, dar nu
se poate spune că-şi exercită aceste funcţ ii prin acţ iuni explicit educative, cu finalităţ i şi
strategii clare din acest punct de vedere. Adesea între “demersurile” sale educative
spontane, conjuncturale şi , de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor
organizat-educative ale instituţ iilor de învăţ ământ, şi “modelul comportamental “oferit
(componentă a educaţ iei informale) pot să apară disfuncţ ii.De pildă, părinţ ii pot cere
explicit copilului să nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de “viaţ ă în minciună”.
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele , presa, deşi nu explicit destinate educaţ iei, pot
avea secvenţ e de acţ iune cu valoare voit educativă.
c. Educaţ ia informală : efectul educativ al acţ iunilor sau activităţ ilor socio-umane,
culturale sau de altă factură asupra individului în formare. Strada, grupul de joacă,
emisiunile(nu destinate explicit educaţ iei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul,
expoziţ iile,muzeele etc. au influenţ e educaţ ionale circumscrise zonei informalului.
Conducerea actului educaţ ional este posibilă numai în cazul educaţ iei formale şi al celei
nonformale, întrucât doar în acest context se poate vorbi de o finalitate explicită a
actului în sine, de o acţ iune dirijată. Educaţ ia informală este influenţ ată de calitatea
conducerii celorlalte forme de educaţ ie. dacă aceasta face posibilă interiorizarea unui
13
sistem de valori reale, pozitive, de către cel educat acesta va avea la dispoziţ ie un sistem
valoric cu valoare de filtru pentru influenţ ele educaţ ionale venite din zona educaţ iei
informale şi se va autoconduce.
Astfel, atunci când vorbim de management educaţ ional ne referim la tot ceea
ce implică un anume gen de consucere a fenomenului educaţ ional în diferitele lui forme
de complexitate şi manifestare. El se focalizează asupra procesului educaţ ional,
organizat explicit în instituţ ii şcolare sau în alte tiuri de instituţ ii, inclusiv familia.
Manageri educaţ ionali sunt aşadar educatorii:
 în primul rând cadrele didactice, prin tot ceea ce reprezintă activitatea lor de
conducere a actului educaţ ional formal, la clasă şi în afara ei (chiar în formule non-
formale, ca instructori în diferite activităţ i derulate în contextul altor instituţ ii decât
cele şcolare de exemplu);
 editorii de emisiuni de educaţ ie, muzeografi cu sarcini educative, alte categorii
profesionale care, în contextul diferitelor instituţ ii fac educaţ ie;
 părinţ ii.
Managementul şcolar (al instituţ iei sau organizaţ iei şcolare) se referă la conducerea
sistemului de învăţ ământ, a instituţ iilor cuprinse în acest sistem (minister, inspectorate
şcolare, case ale corpului didactic, unităţ i şcolare de diferite tipuri, grade şi niveluri).
Managementul clasei de de elevi se află cla confluenţ a celor două concepte. Clasa este
condusă pe parcursul activităţ ii de învăţ are, şi din acest punct de vedere regăsim
elemente ale managementului procesului educaţ ional. Dar clasa este şi o mică
organizaţ ie. Din această perspectivă găsim elemente ale managementului organizaţ iei
Aplicaţ ie
Exemplificaţ i o situaţ ie managerială în context formal
Aplicaţ ie
Exemplificaţ i o situaţ ie managerială în context nonformal
Aplicaţ ie
Analizaţ i următoarea situaţ ie:
Pe stradă un grup de copii se joacă. Unul dintre băieţ i injură. O fetiţ ă îl imită. Tot grupul
se întrege în înjurături. Formulaţ i soluţ ii de rezolvare educaţ ională a acestei situaţ ii prin
apel la educaţ ia formală şi nonformală
Aplicaţ ie
14
Realizaţ i o conceptogramă care reflectă relaţ ia dintre : managementul procesului
educaţ ional, managementul organizaţ iei şcolare şi managementul clasei de elevi
3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI ÎN

DOMENIUL EDUCAŢIONAL FORMAL
Vom prezenta nivelurile manageriale şi tipurile principale de manageri în baza schemei
de mai jos (fig. 3):
MANAGERII POLITICII EDUCAŢIONALE LA NIVELUL SOCIETĂŢII GLOBALE
MINISTERUL EDUCAŢIEI
(indiferent de deunumirea lui la un moment dat)
ministru- miniştri secretari de stat pe compartimente de
activitate
directori generali- directori
inspectori
CASELE
INSPECTORATELE ŞCOLARE
inspectori generali, inspectori generali adj. COPRULUI
Figura
inspectori de specialitate/ 3
teritoriali
DIDACTIC
UNITĂŢI ŞCOLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI

Aplicaţ ie
director
sefi de catedre- şefii altor compartimente complementare de
activitate
cadre didactice ca manageri educaţ ionali
Aplicaţ ie
Aplicaţ ie
Realizaţ i un eseu de 500 de cuvinte prin care explicaţ i relaţ iile interumane dintre aceste
niveluri.
15
Resurse
calculator.
BIBLIOGRAFIE
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in
Action, PCP, Liverpool, UK.
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19
(1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools,
Harper Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell
Education, Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of
Education and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,
Randome House, NewYork, USA.
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory
for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London &
Washington DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management
Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M
16
University, College of Education, USA.
Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,
London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a
treia, PCP, London, UK.
Program, USA.
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era
of Change,Cassell, London, UK.
şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul
de Ştiinţ e ale Educaţ iei, Bucureşti, Romania.
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational
Management, Problemes and Approaches, Moscow.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan
Pages, London, UK.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar,
Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7,
Bucureşti, Romania.
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et
de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,
Basil, Blackwell, Oxford, UK.
17
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for
Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of
Strathclyde, Glasgow, UK.
Implications for Improving the Quality of School. În: Ribbins, P., Burridge,
El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice
Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,
Singapore.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F.,
1978, Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali
în America Centrală, în Training Programmes and Educational
Administrators., Division of Educational Policy and Planning, UNESCO.
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,
Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management.
Teorie şi aplicaţ ii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
Sa ne reamintim:
 Care sunt conceptele fundamentale prezentate
 Ce relaţ ii există între aceste concepte
 Care este distincţ ia dintre management educaţ ional şi management
şcolar (al instituţ iei şcolare)
 Care este relaţ ia dintre nivelurile manageriale şi tipuri de manageri
în domeniul educaţ ional
REZUMAT
Unitatea de învăţ are de faţ ă îşi propune prezentarea principalelor concepte
implicate Sunt prezentate si analizate conceptele de management, manager,
lider, conducerea, conducerea operaţ ională, conducerea de către lider
(„leadership”,)organizaţ ie, misune, viziune, eficacitate, eficienţ ă, efectivitate,
economicitate
Sunt prezentate şi argumenatte asemănările şi diferenţ eşle dintre managementul
18
educaţ ional, cel şcolar şi managementul clasei de elevi
Sunt prezentate schemativ nivelurile manageriale din sistemul de învăţ ământ.
Temă de autoevaluare- evaluare

Proiectaţ i-vă ca viitor educator. Analizaţ i şi argumentaţ i calitatea dvs. de manager
al calsei de copii/ elevi
Tema de control 1
Analizaţ i calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaţ a dvs scolară.
Prezentaţ i analiza întrun eseu de maximum 500 de cuvinte

CUPRINS
Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţ are din care să rezulte la nivelul
studenţ ilor:
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza conceptul de funcţ ie
managerială
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza relaţ ia dintre funcţ iile
manageriale pe categorii şi intercategorii
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a utiliza corect şi eficient conceptul de
decizie şi de a lua decizii în cunoştinţ ă de strategiile specifice acestei funcţ ii
manageriale.
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de argumenta rolul funcţ iei organizatorice
şi de a-şi organiza propria activitate

19
4. FUNCŢIILE MANAGERIALE ŞI ACŢIUNEA LOR
SPECIFICĂ ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL
4.1. Principalele categorii de funcţ ii (figura 4)
Managerul şcolar se confruntă, în activitatea sa, cu necesitatea de a cunoaşte şi de a
exercita un număr important de funcţ ii manageriale. Din multitudinea de modele
relative la sistemul funcţ iilor manageriale, a fost realizată pentru domeniul şcolar o
sinteză care cuprinde funcţ ii şi subfuncţ ii (a se vedea definiţ iile din capitolul destinat
conceptelor) care se împart în două categorii mari, după cum urmează.
A. Funcţ ii cu acţ iune secvenţ ială şi consecutivă pe parcursul unui ciclu
managerial de referinţ ă, în categoria cărora intră:
a. Funcţ ii centrate pe dimensiunea sarcină:
 analiza-diagnoza;
 organizarea (realizată la începutul ciclului managerial dar cu acţ iune
pe întreg parcursul acestuia);
 proiectarea; cu subfuncţ iile:
 planificarea;
 programarea;
 implementarea programelor, cu subfuncţ iile:
 conducerea operaţ ională;
 controlul;
 evaluarea secvenţ ială;
 evaluarea finală.
b. Funcţ ii centrate pe dimensiunea umană:
 organizarea grupurilor (realizată la începutul ciclului managerial, dar
cu acţ iune pe întreg parcursul acestuia);
 formarea echipelor.
B. Funcţ ii cu acţ iune constantă pe întreg parcursul ciclului managerial, în
categoria cărora intră:
a. Funcţ ii centrate pe dimensiunea sarcină:
 decizia;
 circulaţ ia informaţ iei (necesară construcţ iei alternativelor implicate în
luarea deciziilor).
b. Funcţ ii centrate pe dimensiunea umană:
 motivarea oamenilor;
 participarea, dezvoltare personală a fiecărui individ;
20
 negocierea;
 prevenirea şi rezolvarea conflictelor.
4.2. Acţ iunea funcţ iilor manageriale în interiorul unui ciclu
managerial la nivelul instituţ iei şcolare
Acţ iunea funcţ iilor manageriale precum şi calitatea manifestării lor în structura
organizaţ iei depind în mare măsură de manager. Ciclul managerial debutează cu analiza
resurselor, corelată cu date ale evaluării finale din ciclul managerial anterior şi cu
cerinţ ele formale ale noului ciclu managerial. În baza analizei se elaborează diagnoza şi
prognoza pentru ciclul managerial care începe.
Proiectarea ia în calcul influenţ ele probabile şi se concretizează în planul de muncă,
document care fixează obiectivele majore, direcţ iile de acţ iune şi responsabilităţ ile. În
general structura planului general de muncă urmează compartimentele specifice organi-
gramei instituţ iei, aceasta fiind rod al exercitării funcţ iei organizatorice, pe dimensiunea
sarcină şi pe dimensiunea umană (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea
responsabilităţ ilor specifice). Se conturează astfel:
 compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere; la nivel de
substructuri ale organigramei: responsabilii fiecărei substructuri) ;
 compartimentul executiv din instituţ ia şcolară.
Planul de activitate cuprinde şi termenele largi de realizare a obiectivelor, introducerea
elementului “timp” făcând posibilă programarea. Planul de muncă este preluat de către
conducătorii fiecărui compartiment, detaliat şi precizat din perspectiva dimensiunii
temporale, conturându-se programe de activitate secvenţ iale.
Implementarea planurilor şi programelor reprezintă pasul următor în exercitarea
funcţ iilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul de conducere) se
delimitează grupul de coordonare operaţ ională (directorul şi un număr restrâns de
membri), iar la nivelele manageriale medii această coordonare intră în sarcina
responsabililor de compartimente. De la fiecare nivel (central şi pe compartimente) se
exercită subfuncţ ia de control şi cea de evaluare secvenţ ială (pe secvenţ e ale
activităţ ii). Implementarea este determinată de influenţ ele reale interne şi externe
organizaţ iei, care nu întotdeauna sunt în totală corespondenţ ă cu cele prezumate. Din
acest motiv se naşte, de cele mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor
iniţ iale), a reprogramării unor acţ iuni, pe anumite secvenţ e, pentru a se asigura
eficacitatea maximă a activităţ ii şcolare.
La finalul ciclului managerial, intră în acţ iune funcţ ia de evaluare finală, cu diferitele
sale perspective.
În timpul derulării activităţ ii, de la începutul ciclului şi pe întreg parcursul acestuia se
conturează acţ iunea constantă şi nuanţ ată a celorlalte funcţ ii, care se află, în fiecare mo-
ent al ciclului managerial, în interacţ iune cu funcţ ia dominantă a momentului respectiv.
Astfel, decizia intervine în:
 stabilirea modalităţ ilor de analiză;
 stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaţ iei şi în acordarea
responsabilităţ ilor;
 conturarea influenţ elor posibile;
21
 conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste în structura organizaţ iei, a finali-
tăţ ilor şi a obiectivelor generale şi specifice pe compartimente;
 fixarea direcţ iilor de acţ iune, a termenelor majore;
 selectarea măsurilor concrete de implementare a programelor;
 stabilirea secvenţ elor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a
modalităţ ilor optime de control;
 stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţ ială ;
 stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a
perspectivelor acesteia;
 stabilirea celor mai oportune modalităţ i de motivare a personalului, de selecţ ie şi
de dezvoltare a acestuia;
 stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor;
 stabilirea modalităţ ilor optime de formare şi dezvoltare a echipei;
 stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţ ii concrete.
Motivarea personalului este o funcţ ie managerială cu acţ iune permanentă pe parcursul
ciclului managerial. Ea trebuie să stea în atenţ ia managerului (în special pe componenta
de lider a activităţ ii sale). Din acest punct de vedere managerul trebuie să pornească de
la o foarte bună cunoaştere a oamenilor cu care lucrează (lucru posibil în instituţ iile
şcolare mari prin intermediul managerilor medii: şefi de catedre, de comisii, de
compartimente). În funcţ ie de motivaţ iile dominante ale fiecăruia este necesară
stimularea individualizată, inteligentă şi echitabilă a fiecăruia şi a tuturor. Un manager
bun reuşeşte să tranforme în timp dezvoltarea calitativă personală (şi nu atât partea de
promovare ierarhică) ca motivaţ ie intrinsecă pentru muncă. În acest caz stimularea
dezvoltării personalului se îngemănează cu motivarea acestuia. De exercitarea acestor
subfuncţ ii depinde, în cea mai mare măsură, realizarea celei ce ţ ine de formarea şi
dezvoltarea echipei.
Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesară acţ iunea fluentă şi consecventă a unei
alte funcţ ii manageriale : circulaţ ia informaţ iei. Alternativele nu se pot construi decât în
cunoştinţ ă de cauză, în baza unor informaţ ii clare, corecte şi complete privind problema
dată. De aceea, dincolo de o bună circulaţ ie a informaţ iei se impune şi o bună delegare a
sarcinilor în interiorul organizaţ iei: pe anumite sectoare este oportun să aibă drept de
decizie curentă cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice. Circulaţ ia
informaţ iei trebuie să fie asigurată:
 în interorul instituţ iei şcolare :
 pe verticală (de la compartimentele de conducere –centrală şi medie spre cele de
execuţ ie);
 pe orizontală: în interiorul fiecărui compartiment şi între compartimentele de
acelaşi rang;
 cu exteriorul instituţ iei şcolare în dublu sens:
 de la instituţ ie către organele şi instituţ iile orizontale sau aflate pe paliere
ierarhice superioare;
 de la organismele şi instituţ iile ierarhic superioare sau aflate pe orizontală în
22
ierahia instituţ ională socială sau şcolară către instituţ ie.
Asigurarea unei circulaţ ii optime a informaţ iei presupune :
 stabilirea unor responsabilităţ i clare privind recepţ ia / înregistrarea şi emiterea/
transmiterea de informaţ ii de diferite tipuri;
 stabilirea unui sistem operaţ ional de circulaţ ie a informaţ iei, pe căile cele mai
directe, cu consum redus de timp.
Din acest punct de vedere pregătirea, derularea şi evaluarea şedinţ elor reprezintă un
aspect de majoră importanţ ă cu care se confruntă un manager.
Într-o instituţ ie şcolară există o structură organizaţ ională definită, reglementată prin
norme centralizate, dar care, în situaţ ii concrete, îmbracă forme aparte, în funcţ ie de
nivelul educaţ ional pe care îl reprezintă şcoala şi de mărimea acesteia.
Organigrama instituţ iei şcolare este un instrument necesar oricărui manager atât pentru
organizarea activităţ ii instituţ ionale cât şi pentru planificarea, controlul şi decizia
implicate în activitatea managerială. Ea reprezintă expresia grafică a structurii
organizatorice definite în interiorul unităţ ii şcolare şi a relaţ iilor interne şi cu exteriorul.
(fig. 5)
23
EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA
CICLULUI
CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR
MANAGERIAL URMĂTOR
ORGANIZAREA
influenţ e probabile
ANALIZĂ/DIAGNOZĂ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /
stării de pornire( cu accent pe programarea Influenţ e reale
resursele existente)
IMPLEMENTAREA EVALUARE FINALĂ
PLANURILOR ŞI PROGRAMELOR din diverse perspective:
manageriale cu : *sistemică
a. *conducerea operaţ ională *relaţ ională
* controlul *statistică
*evaluarea secvenţ ială *instituţ ională
* formarea şi dezvoltarea echipelor *prin obiective
b. motivarea, participarea, dezvoltarea
personală, negocierea, prevenirea şi rezolvarea
conflictelor
DECIZIA
CIRCULAŢIA INFORMAŢIEI
Figura 4 ACŢIUNEA FUNCŢIILOR MANAGERIALE ÎN INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL
INSTITUŢIEI ŞCOLARE
24
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
C
A INSPECTORATUL ŞCOLAR TERITORIAL
C
S E
A N
T CONSILIUL CONSILIUL DE CONDUCERE CONSILIUL
C R CONSULTATIV CONSULTATIV
O U (STRUCTURAT PE CONSILIUL DE ADMINISTRAŢIE (STRUCTURAT
R L PROBLEME) PE PROBLEME
P D
U DIRECTOR
E
L A DIRECTOR
U DIRECTOR
S
I I
SEFI DE SEFI DE
S A
D T CATEDRE PE COMISII PE C AM D
I E AÎ C
DISCIPLINE DE PROBLEME O DA M
D N TN M
ÎNVĂŢĂMÂNT SAU PE ex. a diriginţ ilor, a N MG I
A Ţ ET A
ARII CURRICULARE institutorilor, PSI etc. T I A N
C Ă LR E
T CADRE DIDACTICE A N Z I
EE B
I B I I S
P RŢ D
C PERSONAL AJUTĂTOR: PEDAGOGI I S E T
E E I I I
ŞCOLARI, BIBLIOTECARI, LABORANŢI L T * R
D SECRETARIAT N N
I R C A
A E
T A A Ţ
G DACTILOGRAFIE R
A Ţ N I
T I T A
E I
L
COPII/ELEVI PĂRINŢI O
C
Fig. 5. Organigrama unei unităţ i şcolare A
L
Ă
4.3. Acţ iunea funcţ iilor manageriale în interiorul unui ciclu
managerial al procesului educaţ ional
Acţ iunea funcţ iilor manageriale şi calitatea manifestării lor este regăsită şi în procesul
educaţ ional. Se poate vorbi şi în acest caz de existenţ a unor cicluri manageriale: ciclul şcolar
ca un context generic, anul şcolar ca şi cadru general al acţ iunii manageriale în procesul de
învăţ ământ, semestrul şi, în ultimă instanţ ă, unitatea de învăţ are. Oricare dintre aceste cicluri
manageriale debutează cu analiza resurselor umane, curriculare, materiale ce vor fi implicate
în derularea procesului, corelată cu date ale evaluării finale din ciclul managerial anterior şi cu
cerinţ ele formale ale noului ciclu managerial. În baza analizei se elaborează diagnoza şi
prognoza pentru ciclul managerial care începe.
Proiectarea procesului educaţ ional ia în calcul influenţ ele probabile şi se concretizează în
planificările acestuia. Pentru curriculum-ul oficial acestea îmbracă forma proiectării anuale,
semestriale şi a unităţ ii de învăţ are. Fiecare dintre aceste proiectări se realizează în baza unor
algoritmi care, indiferent de structura lor trebuie să ţ ină cont de nişte cerinţ e specifice legate
de respectarea direcţ iilor trasate de programele şcolare, în contextul unui plan de învăţ ământ
definit, direcţ ii ce vizează:
 proiectarea întregului demers în aşa fel încât la finele ciclului managerial să se
realizeze integral (chiar dacă la standarde calitative diferite, determinate de contextul
concret şi de potenţ ele individuale ale educabililor) a finalităţ ilor impuse de
programele şcolare, finalităţ i formulate în termeni de competenţ e ce trebuie să fie
dezvoltate la elevi pe parcurusl cilclului respectiv;
 formularea unor obiective generale şi specifice ale demerdului educaţ ional care să-l
conducă spre realizarea competenţ elor (ca produse ale procesului educaşional la
nivelul educabilului);
 selectarea unor conţ inuturi corespunzătoare (în limitele trasate de programa şcolară)
care să faciliteze realizarea obiectivelor şi, implicit a finalităţ ilor. În acest context se
înscrie, în special, alegerea dintre manualele alternative, acestea implicând şi trimiteri
la aspectele metodologice ce sunt preconizate pentru tratarea conţ inuturilor
selecţ ionate;
 alegerea în proiectarea unităţ ilor de învăţ are a unei metodologii în detaliu adecvată
clasei de educabili, particularităţ ilor acesteia şi în concordanţ ă cu resursele de material
didactic existente sau posibil de procurat/ creat;
 corelarea întregului demers metodologic de predare- învăţ are cu demersul de evaluare,
anteproiectat şi anunţ at.
Implementarea acestor proiecte) anuale, semestriale, ale unităţ ilor de învăţ are) reprezintă
pasul următor în exercitarea funcţ iilor manageriale în contextul procesului educaţ ional formal.
Implementarea este făcută de educator, deci de aceeaşi persoană care a realizat şi funcţ ia
proiectivă. De aceea avem de a face cu o conducere la nivel reflexiv, care se raportază
permanent la propria activitate, aceeaşi persoană concepând activitatea, o realizează efectiv şi
constată atingerea scopului propus; ceea ce face posibilă autoconducerea. Managerul
educaţ ional exercită o conducere de tip formal, în virtutea poziţ iei sale de educator,care
implică dreptul, autoritatea şi chiar obligaţ ia de a conduce procesul educaţ ional. Această
conducere este directăde la o persoană la alta sau la un grup, reprezentat de clasa de educabili.
În acelaşi timp, activitatea de conducere a managerului educaţ ional îmbracă şi formele
26
consucerii operaţ ionale întrucât implică utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal sau
informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale, informaţ ionale şi de timp),
în vederea aplicării proiectului educaţ ional stabilit, în vederea obţ inerii rezultatelor scontate
[21, p. 8].
Managerul educaţ ional este şi lider, în acelaşi timp, acţ iunea sa în rol fiind altceva decât o
problemă de statut pasiv, sau de combinaţ ie între diferite trăsături ale liderului. Ea este mai
degrabă o relaţ ie specifică între educabili şi manager/ lider, în care liderul îşi dobândeşte sta-
tutul prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţ ilor sale de a realiza sarcini, în urma
cooperării cu educabilii(Stogdill, 1948, citat în [38, p. 221]).
Întregul demers de implementare presupune subfuncţ iile de control şi cea de evaluare
secvenţ ială (pe secvenţ e ale activităţ ii de învăţ are). Implementarea este determinată de
influenţ ele reale interne şi externeexercitate asupra procesului educaţ ional, care nu
întotdeauna sunt în totală corespondenţ ă cu cele prezumate. Din acest motiv se naşte, de cele
mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor iniţ iale), a reprogramării unor
acţ iuni, pe anumite secvenţ e, pentru a se asigura eficacitatea maximă a activităţ ii
educaţ ionale.
De asemenea, deloc de neglijat este acţ iunea funcţ iilor cu focalizare pe dimensiunea umană:
cea legată de motivarea educabililor, de formarea echiplelor eficiente şi aceea de prevenire şi
rezolvare a conflictelor.
La finalul ciclului managerial, intră în acţ iune funcţ ia de evaluare finală, cu diferitele sale
perspective specific nuanţ ate în acest caz: evaluarea prin obiective/ finalităţ i, corelată cu cea
statistică, evaluarea relaţ ională fiind principalele ipostaze întâlnite.
Şi în cazul procesului de învăţ ământ, în timpul derulării activităţ ii educaţ ionale, de la
începutul ciclului şi pe întreg parcursul acestuia se conturează acţ iunea constantă şi nuanţ ată a
celorlalte funcţ ii, care se află, în fiecare moent al ciclului managerial, în interacţ iune cu
funcţ ia dominantă a momentului respectiv.
Astfel, decizia intervine în:
 stabilirea modalităţ ilor de analiză a resurselor cu care se va realiza activitatea
educaţ ională (nivelul de instruire/ formare al elevilor, nivelul de pregătire profesională
şi motivaţ ia pentru profesiunea didactică a managerului educaţ ional, cantitatea,
adecvarea şi calitatea resurselor materiale necesare demersului de predare- învăţ are-
evaluare etc) ;
 conturarea influenţ elor posibile;
 conturarea misiunii personale ca educator, pe baza viziunii manifeste în structura
organizaţ iei şcolare din care face parte acesta, a finalităţ ilor şi a obiectivelor generale
şi specifice ariei curriculare în care este implicat educatorul;
 fixarea direcţ iilor de acţ iune, a termenelor majore;
 selectarea măsurilor concrete de implementare a proiectelor educaţ ionale;
 stabilirea secvenţ elor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a modalităţ ilor
optime de control;
 stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţ ială ;
 stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a perspectivelor
acesteia;
27
 stabilirea celor mai oportune modalităţ i de motivare aeducabililor;
 stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor;
 stabilirea modalităţ ilor optime de formare şi dezvoltare a echipei;
 stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţ ii concrete, în activitatea
educaţ ională.
Pentru a se lua cele mai juste decizii şi în acest caz este necesară acţ iunea fluentă şi
consecventă a unei alte funcţ ii manageriale : circulaţ ia informaţ iei. Alternativele educaţ ionale
nu se pot construi decât în cunoştinţ ă de cauză, în baza unor informaţ ii clare, corecte şi
complete privind problema dată. Educatorul şi educabilul trebuie să comunice optim, deschis
şi să manifeste o atitudine asertivă pentru a asigura acurateţ ea informaţ iei. Circulaţ ia
informaţ iei trebuie să fie asigurată:
 pe verticală (de la educator către educabili)
 pe orizontală: între educabili, pe de o parte, dar şi între educatori, pe de altă parte.
Cele mai îndreptăţ ite critici legate de activitatea educaţ ională situează pe prime locuri ale
cauzelor generatoare de probleme lipsa de comunicare reală.
4.4. Fazele ciclului managerial
Pe baza experienţ ei anilor ’80, Caldwell şi Sprinks, 1988, citaţ i în [20, p. 87] au creat un
model managerial în Tasmania şi Australia, ca un prim răspuns legat de găsirea unor
modalităţ i de creştere a autonomiei unităţ ilor şcolare. Modelul propus s-a extins, prin adaptare
în multe alte sisteme de învăţ ământ, cu deosebire în Canada şi UK. În UK s-a dezvoltat un
întreg fundament teoretic conectat unei practici interesante, legat de “autoconducerea” şcolilor
(“self management” sau “local management of schools”, sau “site-based management”).
Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al sistemului de învăţ ământ pare a
fi dat roade din perspectiva creşterii eficacităţ ii instituţ iei şcolare (“school improvement”).
Baza modelului o constituie aşa numitul “ciclu managerial de colaborare” (“collaborative
school management cycle”). Acest ciclu managerial este considerat a avea şase faze
importante:
1. Precizarea finalităţ ilor şi identificarea necesităţ ilor corespunde momentului de analiză-
diagnoză, prezentat anterior.
2. Proiectarea- realizarea “politicii şcolare” prin fixarea finalităţ ilor parţ iale, a obiectivelor
corelate acestora, a direcţ iilor majore de urmat-corespunde funcţ iei de proiectare,
prezentată anterior.
3. Programarea activităţ ilor, subfuncţ ie a proiectării şi moment succesiv acesteia.
4. Pregătirea şi aprobarea bugetului necesar, un aspect care presupune tot proiectarea,
bazată pe analiză, dar din perspectivă financiară.
5. Implementarea
6. Evaluarea
Caldwell şi Sprinks, autorii acestui model pe 6 faze, susţ in că marea lui contribuţ ie constă în
următoarele caracteristici:
a. clarificarea fără ambiguitate a acelor faze care aparţ in factorilor de decizie şi a celor ce
28
depind de grupul de execuţ ie (implementare) de la nivelul unei unităţ i şcolare.
b. proiectarea şi planificarea preconizează stabilirea clară a finalităţ ilor, obiectivelor
generale şi a direcţ iilor de acţ iune fără a se apleca însă şi asupra specificării acţ iunilor
concrete
c. organizarea planificării activităţ ilor propriu-zise în contextul firesc al modelului de
funcţ ionare a fiecărei unităţ i şcolare.
Se constată că acest model surprinde câteva dintre ideile prezentate anterior:
 necesitatea delimitării activităţ ii manageriale pe segmentele unui ciclu managerial;
 necesitatea organizării activităţ ii cu delimitarea clară a compartimentelor de decizie şi a
celor de execuţ ie;
 conducerea la nivel instituţ ional are sarcini legate de analiză, diagnoză şi proiectare de
ansamblu, proiectarea şi programarea concretă fiind sarcina managerilor medii;
 implementarea poate fi urmărită de la nivel instituţ ional (din perspectiva funcţ ionării
întregii unităţ i, chiar atuci când sunt controlate şi evaluate compartimente, subcompar-
timente sau activităţ i punctuale); coordonarea operaţ ională şi controlul de detaliu aparţ in
managerilor medii;
 într-o bună structură organizatorică, cu o corectă, fluentă şi consecventă acţ iune a func-
ţ iilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial activitatea poate fi eficientizată,
evaluarea finală fiind în măsură să demonstreze argumentat creşterea calităţ ii activităţ ii.
Aplicaţ ie
Identificaţ i funcţ iiile manageriale pe structura segmentului : lecţ ie
5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIONAL
A decide înseamnă a alege între două sau mai multe alternative. Construcţ ia unei
alternative este dependentă de cantitatea şi calitatea informaţ iei deţ inute în legătură cu
problema în cauză. Din acest motiv, funcţ ia managerială ce ţ ine de circulaţ ia informaţ iei este
deosebit de importantă.
5.1. Etape necesare în luarea unei decizii

a) identificarea problemei
Întrebări ce se ridică:
 Despre ce problemă este vorba (de ce natură)?
 Cum a fost ea identificată?
 Care sunt caracteristicile problemei în cauză?
Condiţ ia fundamentală este ca la finele acestei etape formularea păroblemei să fie cât se poate
de clară.
b) Discuţ ii pe marginea problemei identificate, în funcţ ie de natura şi complexitatea
problemei:
 generale (organizate în şedinţ e)
 individuale
29
c) examinarea (analiza) datelor
Întrebări ce se ridică:
 Ce criterii vor sta la baza analizei?
 Cine este implicat în rezolvarea problemei?
 Cum se poate rezolva?
 Cum va fi urmărită rezolvarea de către conducători?
 Cât timp ar putea lua rezolvarea problemei?
d) concluzii ale analizei- luarea deciziei
Această etapă presupune:
 formularea acestor concluzii, într-o formă cât mai clară şi rediscutarea lor cu alţ i factori
interesaţ i de rezolvarea problemei. Aceste noi discuţ ii pot nuanţ a concluziile sau le pot
întări / contracara;
 elaborarea clară a alternativelor de rezolvare- cu prezentarea implicaţ iilor fiecăreia dintre
ele;
 luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivită alternativă de urmat.
e) Implementarea deciziei (punerea în practică a alternativei alese)
f) Evaluarea eficienţ ei acestei decizii
5.2. Stilurile decizionale

Modul în care un manager realizează această funcţ ie de decizie ţ ine, în mare măsură, de stilul
său decizional.
Literatura de specialitate [17] prezintă în general patru stiluri decizionale pe care le vom
prezenta din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor fiecăruia.
 Stilul autocratic
Avantaje
 rapiditate în luarea deciziei
 util în situaţ ii de rutină sau când cel ce-l utilizează are experienţ ă pozitivă în tipuri
similare de probleme (atenţ ie la similaritatea reală!)
Dezavantaje
 există riscul de a greşi dacă nu se cunosc suficient detaliile problemei;
 angajarea în implementarea deciziei a subordonaţ ilor presupune coerciţ ie
 Stilul persuasiv
Avantaje
 dacă managerul dovedeşte tact în prezentarea problemei şi a soluţ iei,
colaboratorilor fiindu-le indusă ideea că soluţ ia le aparţ ine şansele de
implementare activă şi motivată din partea subordonaţ ilor sunt foarte mari
Dezavantaje
 managerul care-şi impune persuasiv propria soluţ ie poate greşi în alegerea
acesteia; argumentaţ ia meştesugită poate servi unei cauze care să nu ducă la soluţ ia
optimă;
 lipsă de deschidere reală şi de colaborare;
 colaboratorii/ subordonaţ ii nu cunosc datele reale ale problemei.
30
 Stilul consultativ
Avantaje
 necesită o informare detaliată asupra problemei;
 risc mai mic de a greşi întrucât soluţ iile vin după consultarea mai mulot persoane,
chiar după confruntări de idei şi opinii;
 participarea la construcţ ia alternativelor şi la luarea deciziei duce la o mai mare
angajare a subordonaţ ilor în actul de implementare.
Dezavantaje
 necesită un timp mai îndelungat pentru formularea alternativelor şi o foarte bună
organizare a şedinţ elor de consultare
 Stilul codeterminant (prin vot)
 Avantaje
 ţ ine cont de “părerea” mai multor persoane;
 necesită o informare detaliată asupra problemei;
 Dezavantaje
 implică riscul inconsistenţ ei, întrucât deşi prezintă virtutea “unei responsabilităţ i
colective” poate determina pierderea responsabilităţ ii individuale;
 votul poate fi exprimat şi pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare informată, de
profunzime, în condiţ iile dispersiei responsabilităţ ii.
5.3. Delegarea
Delegarea este o condiţ ie fundamentală a unei activităţ i manageriale eficiente. În structura
oricărei instituţ ii există mai multe compartimente de activitate. Pentru fiecare dintre
compartimente există , sau ar trebui să existe, o conducere proprie cu posibilitate de decizie în
problemele concrete de funcţ ionare a compartimentului respectiv. În aceste consiţ ii se naşte
necesitatea ca managerul general să delege o parte din sfera sa de decizie către şefii de
compartimente, aceştia având la dispoziţ ie informaţ ia de detaliu necesară construcţ iei
alternativelor implicate în decizie. Delegarea este justificată din cel puţ in două puncte de
vedere: [ 29]:
 un manager nu poate cuprinde spre a decide în cunoştinţ ă de cauză tot ceea ce reprezintă
problematica activităţ ii complexe din instituţ ia pe care o conduce;
 dacă şeful fiecărui compartiment are posibilitatea de a decide în problemele ce privesc
activitatea compartimentului său, fără a cere mereu aprobarea managerului general
implicarea sa motivaţ ională şi gradul de responsabilizare pot atinge parametri mai înalţ i şi
eficienţ a muncii sale este mai ridicată.
Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general şi nici nevoia de a controla
periodic modul în care şefii de compartimente îşi exercită dreptul decizional pe zona lor de
competenţ ă.
Condiţ ii ale delegării eficiente
 Managerul principal trebuie să traseze clar liniile generale de acţ iune la nivelul instituţ iei
prin planul managerial al instituţ iei; aceste linii generale vor fi respectate integral de către
şefii de compartimente.
 Organizarea unităţ ii trebuie să fie foarte bine realizată, fiecare cunoscându-şi clar locul şi
rolul în mecanismul de funcţ ionare a fiecărui compartiment şi în ansamblu.
 Criteriile ce stau la baza stabilirii finalităţ ilor şi obiectivelor generale ale activităţ ii
instituţ iei şi acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice şi operaţ ionale (pe
domenii de activitate şi pe activităţ i concrete) trebuie să fie unitare şi cunoscute. Planul
31
managerial general trebuie să direcţ ioneze activitatea de ansamblu şi să delege funcţ ia
proiectivă exercitată în detaliul ei către şefii de compartimente (managerii medii).
 Compartimentul central de conducere trebuie să instituie, ca mod de lucru, ideea
posibilităţ ii de reglare (în raport cu feedback-ul) a acelor planuri şi programe ce se
dovedesc a fi neoperaţ ionale sau doar parţ ial operaţ ionale la un moment dat.
 Managerul principal trebuie să creeze cadrul de analiză curentă, control, evaluare şi
consiliere, în contextul căruia, împreună cu ceilalţ i reprezentanţ i ai compartimentului de
decizie (şefii de compartimente) realizează coordonarea activităţ ii de ansamblu din
instituţ ie.
Pentru managerul principal nu este necesară cunoaşterea de detaliu a activităţ ii fiecărui
compartiment din instituţ ie dar este imperios necesară familiarizarea lui cu aspectele generale
ale acesteia şi cu problemele de dificultate în rezolvarea cărora se poate implica. De asemenea
el trebuie să vegheze la respectarea legalităţ ii activităţ ii pe fiecare domeniu şi la eficienţ a
acesteia.
Principiul fundamental este: “acorda încredere celor cu care lucrezi pentru a te putea bucura
de încrederea lor”
Menţ iune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu înseamnă a delega.
Aplicaţ ie
Analizaţ i şi argumentaţ i în grupuri de câte 3 sau individual (ID) următoarele aserţ iuni:
10 puncte necesare pentru o delegare eficientă
1. Recunoaşte că timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva într-un domeniu
în care poate avea informaţ ie mai multă decât tine este amortizabil.
2. Delegă cât se poate de mult pentru a-ţ i rămâne timp suficient pentru a rezolva ceea ce doar
tu singur poţ i să rezolvi eficient.
3. Fii neîngăduitor cu tine, delegă nu doar ceea ce nu-ţ i place să faci ci tot ceea ce trebuie să
intre în zona de delegare.
4. Alege cea mai potrivită persoană pentru zona în care realizezi delegarea, asigurându-te că
persoana respectivă înţ elege clar ce responsabilităţ i îi revin.
5. Clarifică sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur că cel asupra căruia ai delegat decizia
ştie exact ce i se cere.
6. Nu delega sarcini excepţ ionale ca:
 sarcini pe care doar managerul principal poate şi trebuie să le rezolve;
 sarcini care necesită confidenţ ialitate sau sensibilitate deosebită şi care ţ i-au fost direct
adresate;
 sarcini noi sau insuficient definite care pot apărea ca fiind dificile.
7. Păstrează controlul asupra zonei de sarcini delegate. Verifică rezolvarea acestora cel puţ in
periodic. Responsabilitatea generală îţ i aparţ ine.
8. Determină-i pe colaboratori să-şi asume responsabilitatea pentru zona lor de decizie.
9. Foloseşte delegarea ca mijloc de a îmbogăţ i experienţ a şi expertiza colaboratorilor; este
vital pentru motivarea şi perfecţ ionarea lor.
10. Delegarea raţ ională necesită raţ ionament, cunoaştere şi încredere în colaboratori.
32
Aplicaţ ie
Autodeterminarea stilului decizional. Acordaţ i între 0 şi 2 puncte următoarelor aserţ iuni:

1. Sunt manager şi am dreptul să decid.
2. Pot lua o decizie când am datele problemei fără a-mi consulta colaboratorii.
3. Trebuie să-i informez întotdeauna pe colaboratori după luarea unei decizii cu privire la
ceea ce au de făcut şi la ceea ce se aşteaptă de la ei.
4. Iau deciziile singur când am datele problemei.
5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie şi încerc sa-i determin să o adopte ca şi când ar
veni de la ei.
6. Sugerez colaboratorilor ce se aşteaptă de la ei în implementarea unei decizii.
7. Nu consider că e oportun să iau singur decizii. Consultarea colaboratorilor este necesară.
8. Iau în consideraţ ie toate părerile colaboratorilor atunci când avem de luat o decizie.
9. Consider că luarea unor decizii presupune un “contract managerial”
10. Mă informez asupra datelor problemei înainte de a discuta cu colaboratorii.
11. Ţin cont de părerea mai multor pesoane în formularea şi analiza alternativelor.
12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor .
Însumaţ i punctele obţ inute după cum urmează:
a. aserţ iunile 1,3,4 (stil autocratic)
b. aserţ iunile 2,5,6 (stil persuasiv)
c. aserţ iunile 8,9,10 (stil consultativ)
d. aserţ iunile 7,11,12(stil codeterminant)
6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII

Funcţ ia organizatorică deşi realizată la început de ciclu managerial are o acţ iune constantă
şi efecte majore asupra întregului ciclu. Dacă nu este bine şi funcţ ional realizată ea va avea
consecinţ e negative asupra eficacităţ ii şi eficienţ ei activităţ ii instituţ ionale. Orice instituţ ie are
:
 Un compatiment de planificare generală, decizie şi coordonare format din managerul
principal, adjuncţ ii săi şi managerii medii (şefii diferitelor compartimente de lucru).
 Compartimente corespunzătoare principalelor domenii de activitate specifice instituţ iei în
cauză, cu dimensiuni diferite în funcţ ie de ponderea rolului compatimentului respectiv în
activitatea instituţ ională.
În unitatea şcolară compatimentul de decizie este format din:
 Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice altă denumire în funcţ ie de
documentele oficiale; acesta cuprinde membri de drept (director, directori adjuncţ i,
director administrativ sau şef contabil), şefi de catedră (comisii) şi un număr de cadre
didactice alese, în funcţ ie de mărimea colectivului didactic.
În universităţ i acest compartiment este reprezentat de către Senatul Universităţ ii şi de către
Consiliul Academic (care reuneşte rectorul, prorectorii şi decanii/ directorii facultăţ ilor/
departamentelor/colegiilor.
33
 Funcţ ii cu valoare directiv-executivă (reunite în ceea ce a purtat denumirea de “birou
executiv”): director şi directori adjuncţ i (Biroul de Senat)
Orice unitate şcolară are ca sector fundamental de activitate compartimentul instructiv
educativ, format din catedrele şi comisiile ce reunesc cadrele didactice; acestea se întrunesc în
consiliul pedagogic.
În funcţ ie de mărimea unităţ ii şcolare există un compartiment contabil propriu sau, unele şcoli
sunt arondate la ceea ce se cheamă “centrul bugetar” care este un compartiment contabil
funcţ ionând pe lângă o unitate şcolară şi deservind un număr de şcoli şi grădiniţ e arondate.
De asemenea, orice şcoală are un compartiment adminitrativ- gospodăresc, de dimesniune mai
mică sau mai mare, în funcţ ie de mărimea şcolii; el reuneşte administratorul (dacă există),
muncitorii de îngreţ inere şi îngrijitoarele.
Şcolile cu internat au în plus compatimentul internat- cantină (integrat în compartimentul
administrativ-gospodăresc sau separat).
Foarte important pentru activitate este ca organizarea şi, respectiv, organigrama instituţ iei
şcolare să fie foarte clară, să se cunoască locul şi rolul fiecărui compartiment, componenţ a lui,
relaţ iile acestuia pe orizontală şi verticală.
Întregul plan managerial al instituţ iei va fi structurat pe baza organigramei, stabilind direcţ iile
principale de acţ iune pentru fiecare dintre compartimente. Sefii acestora vor detalia aceste
direcţ ii pe sarcini, responsabilităţ i, termene etc. pentru compartimentul condus.
Aplicaţ ie
Realizaţ i organigrama instituţ iei şcolare în care lucraţ i sau a unei unităţ i şcolare cunoscute.
Explicaţ i structura acesteia.
Funcţ ia organizatorică se regăseşte şi la nivelul managerului educaţ ional, al

educatorului. Acesta ăşi organizează:
 Conţ inuturile
 Clasa pentru a realiza implementarea proiectelor educaţ ionale :
o Ca diriginte organizează structura clasei
o Ca profesor organizează învăţ area (apelând la metode specifice focalizate pe
grup mare: frontal, pe grupuri mici sau individual) în funcţ ie de metodele de
învăţ are abordate.
Resurse
34
calculator.
BIBLIOGRAFIE
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in
Action, PCP, Liverpool, UK.
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19
(1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools,
Harper Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell
Education, Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of
Education and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,
Randome House, NewYork, USA.
London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory
for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London &
Washington DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management
Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M
University, College of Education, USA.
Longman.
35
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,
London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a
treia, PCP, London, UK.
Program, USA.
Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era
of Change,Cassell, London, UK.
şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul
de Ştiinţ e ale Educaţ iei, Bucureşti, Romania.
York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational
Management, Problemes and Approaches, Moscow.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan
Pages, London, UK.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar,
Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7,
31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et
de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,
Basil, Blackwell, Oxford, UK.
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for
Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of
Strathclyde, Glasgow, UK.
36
Implications for Improving the Quality of School. În: Ribbins, P., Burridge,
El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice
Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,
Singapore.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F.,
1978, Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali
în America Centrală, în Training Programmes and Educational
Administrators., Division of Educational Policy and Planning, UNESCO.
November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,
Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management.
Teorie şi aplicaţ ii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
Sa ne reamintim:
 Specificitatea şi dinamica conceptelor legate de managementul
educaţ ional
 Specificitatea şi dinamica relaţ iilor dintre aceste concepte
 Locul şi rolul funcţ iilor manageriale, în funcţ ie de ciclul managerial de
referinţ ă
 Specificitatea i caracteristicile funcţ iei decizioale
 Specificitatea şi caracteristicile funcţ iei organizatorice
REZUMAT
Capitolul se constituie ca bază informaţ ională privind temele puse în discuţ ie
Sunt abordate problemele specifice principalelor concepte implicate prin raportare
la referiri explicite şi detaliate ale funcţ iilor manageriale în ansamblul lor
Se detaliază acţ iunea a duă funcţ ii manageriale de importanţ ă majoră: decizia şi
organizarea
Sunt propuse exerciţ ii pentru fiecare dintre aspectele tematice abordate.
Analizaţ i aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de titlul
următor:Managementul educaţ ional un context în care se pot implica şi ipostazele
de management organizaţ ional/ instituţ ional şi management al clasei de copii..
Formulaţ i concluzii întrun eseu de maximum 800 de cuvinte.
37
Tema de control 2
Realizaţ i un eseu de 1000 de cuvinte cu tema:
Educatorul : manager educaţ ional şi manager al clasei de copii.

şcolare
CUPRINS
şcolare
Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţ are din care să rezulte la nivelul
studenţ ilor:
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza ipostaza directorului de unitate
şcolară ca manager şi lider
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a argumenta rolul directorului ca sursă
şi resursă a eficienţ ei şcolare
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza rolul managementului
timpului în instituţ ia şcolară şi în propria sa activitate.
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza rolul managementului
strasului în instituţ ia şcolară şi în propria sa activitate.
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza rolul comportamentului asertiv
în instituţ ia şcolară şi în propria sa activitate.
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza modul în care pot realiza
gestionarea carierei proprii
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a analiza valenţ ele conducerii pozitive
vs. Conducerea negativă
 Dezvoltarea capacităţ ii studenţ ilor de a argumenta rolul profilului de
38
competenţ ă şi al cunoaşterii acestuia..

7.1. Manager şi lider
Definirea celor doi termeni realizată în prima parte determină diferenţ a dintre cele două faţ ete
ale activităţ ii de conducere. Se naşte întrebarea firească legată de calitatea unui conducător
de instituţ ie şcolară: Este el manager sau lider? Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesantă
distincţ ie între cele două ipostaze explicându-le astfel (cu referire la managerii medii din
instituţ ia şcolară dar aplicabilă şi în situaţ ia directorului): ipostaza managerială determină
conducerea activităţ ii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determină conducerea echipei
de colegi, aspectul relaţ ional uman al acesteia. Lucrarea sugerează ideea că implicarea
factorului charistmatic pare a fi mai pregnantă în ceea ce priveşte calitatea de lider decât în
ceea ce priveşte calitatea de manager.
Educatorul, pe de altă parte, este manager sau lider? Din perspectiva funcţ iilor centrate pe
sarcină este manager predominant, dar el lucrează cu oameni, cu copii sau tineri, cu adulţ i
care au o personalitate în formare sau deja formată, ori, în contextul relaţ iilor interpersonale
implicate, dominantă este calitatea sa de lider. De exercitarea acesteia depinde, în foarte mare
măsură, realizarea finaităţ ilor propuse ca manager.
7.2. Managerul şcolar şi managerul educaţ ional- resursă importantă pentru eficacitatea
activităţ ii şcolare
a. Managerul instituţ iei şcolare
Pentru a-şi conduce eficient propria activitate, în primul rând un manager şcolar trebuie să ştie
în ce constă această activitate, ce se aşteaptă de la el şi să o coreleze cu activitatea ce decurge
din celelate statute suprapuse: cel de partener într-un mariaj, părinte, fiu/ fiică, cetăţ ean etc.
Un manager şcolar este confruntat cu o serie de aşteptări ce vin de la cei cu care interacţ io-
nează în activitate în virtutea rolului deţ inut. El însuşi are o serie de aşteptări faţ ă de aceştia în
virtutea statutului său. Ariile de aşteptare sunt relativ diferite în funcţ ie de tipul de manager
şcolar la care se face referire. Se vor prezenta în paralel, aşteptările faţ ă de:
 directorul de unitate şcolară;
 şeful de catedră/ comisie (ca manager mediu);
 directorul de Casă a Corpului Didactic, ca centru de resurse şi ca una dintre instituţ iile
de perfecţ ionare a personalului dn învăţ ământ;
 inspectorul şcolar (după [29, p. 47-48]).
39
Managerul şcolar este o resursă pentru toţ i cei ce manifestă aceste aşteptări, de el depinde, în
mare măsură şi în funcţ ie de poziţ ia sa în ierahia managerială, eficacitatea activităţ ii
educaţ ionale.
Managerul şcolar este responsabil :
 Pentru ce?
Pentru tot ceea ce se întâmplă în domeniul de activitate pe care îl conduce.
 Faţ ă de cine?
Faţ ă de superiori şi faţ ă de subordonaţ i în aceeaşi măsură, dar în manieră diferită.
 Pentru cine?
Pentru sine şi pentru toţ i aceeia pe care îi reprezintă în diferite contexte şi/ sau situaţ ii.
 Cu cine împarte responsabilitatea?
Managerul împarte responsabilitatea cu toţ i colaboratorii din compartimentul de decizie afe-
rent funcţ iei deţ inute (consiliul de conducere al unităţ ii şcolare/ inspetoratului şcolar, CCD
sau cu adjuncţ ii şefului de catedră unde ei există).
Pentru a fi o resursă eficientă, managerul trebuie să dispună de o excelentă capacitate de a se
conduce pe sine şi, prin aceasta, de a-i conduce pe ceilalţ i. “Este foarte simplu să fi extrem de
ocupat, făcând ceea ce nu trebuie” [17, p. 111]. ”A gândi este unul dintre cele mai eficiente
moduri de a-ţ i petrece timpul” [17, p. 111], când gâdurile survolează problematica unităţ ii de
învăţ ământ, se preocupă de planificarea activităţ ii, de organizarea şi controlul acesteia, de
analiza evaluativă a modului de utilizare a resurselor etc. Fără acest moment de “gândire”
lucrurile se pot precipita, totul devine “urgent” dar indefinit în soluţ ionare, fără posibilitatea
de a fi rezolvat dacă, negândind, nu s-au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui
asemenea demers.
Tabelul 1
Direcţ ia din care vin Tipuri specifice de aşteptări
aşteptările
Directorul de şcoală Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar
OPINIA PUBLICĂ Părinţ ii, colectivi-tatea Părinţ ii, colectivi-tatea Personalul didactic de Întreg personalul din
socială în care func- socială în care func- predare, auxiliar şi învăţ ământ, în special
ţ ionează unitatea ţ ionează unitatea ajutător, comunitatea cel de predare, co-
şcolară cer o pregătire şcolară cer o pregătire socială în care funcţ io- munitatea socială în
adecvată a elevilor. adecvată a elevilor în nează CCD cer care funcţ ionează in-
domeniul disciplinei organizarea şi deru- spectoratul şcolar cer :
sau ariei curriculare re- larea perfecţ ionării organizarea, coordona-
prezentate de catedra personalului cu efecte rea, îndrumarea, con-
respectivă. pozitive reale în imple- trolul şi evaluarea
mentarea reformei. activităţ ii şcolare de o
asemenea natură încât
toate aceste aspecte să
ai-bă un impact real
asupra eficacităţ ii ac-
tivităţ ii şcolare din teri-
toriu şi să se constituie
ca factori de deter-
minanţ ă a calităţ ii
implementării refor-
mei.
40
aşteptările
AUTORITĂŢILE Cer respectarea legis- Cer respectarea legis- Cer respectarea statu- Aşteaptă o corectă
LOCALE laţ iei şcolare, gestio- laţ iei şcolare, gestio- tului şi rolului implicat aplicare a politicii şco-
narea corectă şi efi- narea corectă şi efi- de existenţ a acestei lare centrale, o adec-
cientă a resurselor ma- cientă a resurselor ma- instituţ ii de învăţ ământ vată elaborare a poli-
teriale financiare şi teriale financiare şi u- în teritoriu. ticii şcolare locale, o
umane, cer ca unităţ ile mane de la nivelul coordonare şi o eva-
şcolare să le creeze cât catedrei/ comisiei, cer luare eficiente a ceea
mai puţ ine probleme o pregătire adecvată a ce se întâmplă în viaţ a
dar să-şi aducă o elevilor în domeniul şcolară din teritoriu.
cotribuţ ie reală la disciplinei sau ariei
evoluţ ia comunităţ ii. curriculare reprezen-
tate de catedra res-
pectivă
COLECTIVUL DE Cadrele didactice din Colectivul de catedră Colectivul CCD aş- Colectivul de inspec-
COLABORATORI unitatea şcolară aş- aşteaptă o bună exer- teaptă o bună exerci- tori din instituţ ia in-
teaptă o bună exerci- citare a funcţ iilor tare a funcţ iilor mana- spectoratului şcolar
tare a funcţ iilor mana- manageriale şi o efi- geriale şi o eficientă este subordonat inspec-
geriale şi o eficientă cientă îndeplinire a ro- îndeplinire a rolurilor, torului şcolar general şi
îndeplinire a rolurilor, lurilor, în special efi- în special eficienţ ă şi adjuncţ ilor acestuia. În
în special eficienţ ă şi cienţ ă şi obiectivitate obiectivitate. acest context inspecto-
obiectivitate. prin reliefarea rolului rii înşişi (manageri faţ ă
de colaborator în mai de cadrele din teritoriu)
mare măsură decât de aşteaptă de la con-
conducător. ducătorii lor o eficientă
îndeplinire a rolurilor,
în special eficienţ ă şi
obiectivitate.
ELEVII, CA BENE- Aşteaptă o activitate Aşteaptă o activitate Pentru aceştia elevii Elevii cer respectarea
FICIARI DIRECŢI AI managerială eficace managerială eficace sunt “clienţ i indirecţ i”, legalităţ ii cu sprijinul
EFICACITĂŢII ACTI- pentru ei; un climat de pentru ei; un climat de dar lor li se adreasează, direct şi indirect al in-
VITĂŢII MANAGE- învăţ are pozitiv, sti- învăţ are pozitiv, sti- în ultimă instanţ ă, toate spectorilor şcolari, or-
RIALE mulativ, o cultură bine mulativ, la nivelul ariei eforturile depuse de in- ganizarea şi coordo-
definită a unităţ ii curriculare repre- stituţ ie; aşadar elevii narea eficace ale acti-
şcolare. zentate şi bine articulat aşteaptă îndeplinirea vităţ ilor de nivel terito-
cu ceea ce se reali- rolului CCD în aseme- rial, soluţ ionarea unor
zează pe alte arii curri- nea condiţ ii încât per- situaţ ii limită, păstrarea
culare. sonalul din învăţ ământ la nivel teritorial a unui
să desfăşoare o activi- climat pozitiv de
tate eficace pentru învăţ are şi chiar
elevi. dezvoltarea unei cul-
turi şcolare teritoriale.
INSPECTORATUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Aşteaptă realizarea în Prin Regulamentul de

ŞCOLAR TERITO- eficace şi eficientă în eficace şi eficientă în fapt a complementa- Ordine Interioară for-
RIAL practică a politicii şco- practică a politicii şco- rităţ ii implicate de mulează o serie de
lare naţ ionale şi terito- lare naţ ionale şi teri- relaţ ia inspectorat aşteptări concrete faţ ă
riale, contribuţ ii remar- toriale, contribuţ ia şcolar- CCD, con- de inspectorii şcolari
cabile la construcţ ia reală a catedrei/ co- tribuţ ia acestuia la de a căror activitate
acesteia din urmă prin misiei la dezvolarea implementarea refor- depinde calitatea de
dezvoltarea unei po- domeniului de conţ inut mei educaţ ionale ansamblu a
litici şcolare eficiente reprezentat, reflectată funcţ ionării instituţ iei
la nivelul unităţ ii şi în rezultatele obţ inu- inspectoratului şcolar
şcolare, responsa- tede elevi. şi, în mare măsură a
bilitate în îndeplinirea procesului de
funcţ iilor şi rolurilor învăţ ământ din teri-
manageriale. toriul de referinţ ă.
41
aşteptările
MINISTERUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Se aşteaptă ca însituţ ia Aşteaptă transpunerea

EDUCŢIEI eficace şi eficientă în eficace şi eficientă în CCD să-şi consolideze eficace şi eficientă în
NAŢIONALE practică a politicii practică a politicii rolul pe care îl are în practică a politicii
şcolare naţ ionale, şcolare naţ ionale, o pregătirea imple- şcolare naţ ionale, dez-
dezvoltarea unei bună pregătire a mentării reformei şi în voltarea unei politici
politici şcolare locale elevilor pe aria realizarea acesteia. şcolare teritoriale coe-
coerente şi eficiente, curriculară de referinţ ă. rente şi eficiente, con-
contribuţ ia la tribuţ ia la elaborarea
elaborarea politicii politicii şcolare teri-
şcolare teritoriale şi toriale şi creşterea
creşterea prestigiului prestigiului învăţ ămân-
învăţ ământului în tului în peisajul social.
peisajul social.
Aplicaţ ie
Sarcină de lucru:
Listaţ i detaliat criterii după care consideraţ i că poate fi analizată eficienţ a activităţ ii
unui manager şcolar (numiţ i ce fel de manager!). Ierarhizaţ i-le apoi după următorul
plan:
a. primul criteriu considerat ca importanţ ă din perspectiva căruia poate fi analizată
eficacitatea şi eficienţ a activităţ ii managerului de către şeful lui;
b. alte câteva criterii după care analiza efectuată ar fi concludentă din perspectiva interesului
şcolii ;
c. criterii adiţ ionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului în activitatea
managerului considerat.
6.3.Priorităţ ile unui manager

Problema majoră pentru manager este aceea de a clasifica o problemă în mod corect. În
general problemele importante au efecte pe termen lung şi ele necesită o mai îndelungată
reflecţ ie asupra modului de rezolvare. De aceea este preferabil ca soluţ ionarea lor să poată fi
încadrată în caseta nr. 2. Dacă ele sunt, totuşi, probleme de rezolvat în termen scurt nu
înseamnă că momentul de reflecţ ie asupra modului de rezolvare şi asupra celor mai potrivite
persoane ce pot da soluţ ia corectă trebuie să fie eliminat.
Şedinţ ele reclamate de aceleaşi “urgenţ e” pot deveni ineficiente din lipsă de pregătire,
oamenii devin agitaţ i, în frunte cu managerul şi criza managerială este deja instalată. În
activitatea de conducere orice manager trebuie să-şi stabilească priorităţ ile pentru a-şi putea
organiza apoi corect timpul. Există o gamă diversificată de priorităţ i, fiecare categorie
necesitând un tratament diferenţ iat. În stabilirea categoriilor este necesară luarea în
consideraţ ie a doi parametrii: importanţ ă şi urgenţ ă ([17, p. 112] şi [29, p. 68]).
42
Parametrii ai priorităţ ilor URGENTĂ LIPSA URGENŢEI
IMPORTANŢĂ (2) Probleme imporztante dar

(1) Probleme importante şi a căror soluţ ionare nu este
urgente presantă
LIPSA IMPORTANŢEI (3) Probleme lipsite de importanţ ă (4) Probleme lipsite de

dar cerute a se rezolva urgent importanţ ă şi fără timp presant
spre rezolvare
Figura nr. 6 Stabilirea priorităţ ilor
Aplicaţ ie
Exemplificaţ i fiecare categorie din tabelul anterior.
6.4. Managementul timpului

Bugetul de timp al unui manager este de obicei sărac. Problema care se pune este aceea a
organizării timpului, a gestionării acestui buget. Enumerăm câteva condiţ ii ale unei bune
gestionări ([29, p. 68 ]şi [17, p. 113]:
1. Un manager trebuie să aibă clar în minte:
 planul general de activitate;
 secvenţ a din plan corespunzătoare perioadei de timp în care se află;
 atribuţ iile sale personale, derivate din statut şi din fişa postului- cu sarcinile
corespunzătoare pentru secvenţ a de timp determinată;
 sarcinile majore ale celorlalţ i pentru perioada dată, în special acelea de care
depinde îndeplinirea propriilor sarcini.
2. Managerul trebuie să-şi fixeze cu claritate ce are de făcut (lunar, săptămânal şi zilnic- pe
fişa zilnică de activitate, listată dimineaţ a, cu revizuirea a ceea ce a făcut în ziua
precedentă şi ce a rămas de rezolvat, cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, săptămânii,
lunii). Nu este obligatoriu ca aceste programări să aibă o formă scrisă detaliată sau
măcar marcată pe puncte în agendă, deşi este preferabil; programarea poate fi şi
mentală. Important este ca ea să existe şi să se constituie ca bază a autoanalizei.
43
Aplicaţ ie
Vă propunem ca, în baza tabelului din materialul de lucru următor (folosindu-l ca

model şi adaptându-l la nevoie) să vă analizaţ i activitatea din ultima lună. Obiectivul
analizei este conştientizarea acelor aspecte ce au răpit un timp nejustificat prin rezultatele
obţ inute şi efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerăm o dezbatere a aspectelor
rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la participanţ i şi cu formularea unor
concluzii ce duc la creşterea eficienţ ei utilizării bugetului de timp.
Material de lucru
FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ
(după 29)
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI TIMP NECESAR
SĂPTĂMÂNAL LUNAR
REAL IDEAL REAL IDEAL
1. Activităţ i de organizare a
muncii la nivel de instituţ ie
2.Asistenţ e la ore sau la alte
activităţ i din şcoală:
*pregătirea asistenţ ei
*desfăşurarea ei
1. Activităţ i de predare la
clasă:
*pregătire
*realizare
*corectare de lucrări etc.
2. Controlul diferitelor sectoare

de activitate din uninatea
şcolară
3. Activităţ i legate de 44
elaborarea de
materiale(rapoarte, sinteze,
6.5. Managementul stress-ului
Pentru un manager şcolar sursele de stress sunt multiple, mai ales în condiţ iile tranziţ iei,
în condiţ iile implementării unei reforme ale cărei puncte cardinale nu sunt încă foarte clare,
ale cărei elemente tactice sunt confuze şi adesea aleatorii. Elevii înşişi nu mai sunt cei cu care
şcoala s-a obişnuit, comunitatea s-a schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de
puţ in definit, părinţ ii au altfel de pretenţ ii şi un alt gen de impact în viaţ a şcolară, legislaţ ia s-a
schimbat şi este într-o perpetuă schimbare etc.Toate acestea duc la o viaţ ă extrem de agitată şi
la îndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea insuficient înţ elese sau
greu de înţ eles, la imposibilitatea de a ţ ine pasul cu tot ceea ce viaţ a şcolară ridică drept
probleme de soluţ ionat. Stress-ul pentru profesori a făcut obiectul mai multor studii dintre
care sunt citate cele ale lui Kyriacou (1980) şi Dunham (1986) [17, p. 114]. Se propune
examinarea a trei aspecte majore:
 cauzele
 simpotomele
 modalităţ ile posibile de rezolvare.
Este necesară specificarea că o oarecare “cantitate de stress” este un aspect
indispensabil orirui tip de serviciu, el este chiar benefic întrucât provoacă şi motivează, ajută
la obţ inerea performanţ ei şi deci, a satisfacţ iei. Când stress-ul depăşeşte anumite limite, mai
ales în cazul personalităţ ilor caracterizate prin activism, acesta poate provoca probleme
serioase, de sănătate fizică sau nervoasă.
Cauze posibile:
Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acţ ionează singular. Astfel, problemele familiale ale
managerului, un eventual divorţ , au un impact major şi cauzează stress-ul. La aceasta se
adaugă :
 dificultatea crescândă a comportamentului elevilor
 schimbările în planul educaţ iei
 condiţ iile “sărace “ ale activităţ ii- resurse materiale şi financiare insuficiente
 presiunea timpului
 conflictele interne, confuziile legate de roluri, supraîncărcarea
 un ethos scolar care nu susţ ine activiatea managerului
Simptome:
Reacţ iile la stress sunt destul de diferite de la o persoană la alta. Simpotomele pot fi de ordin
comportamental, emoţ ional, mental sau fizic. Printre simptomele enumarate în cazul
profesorilor [17, p. 115] sunt: reducerea contactelor cu exteriorul unităţ ii şcolare,frustrare şi
lipsa de achiziţ ii noi, apatie şi iritabilitate, agresivitate mascată, dorinţ a de a renunţ a la
activitatea de la catedră etc.
45
Remedii
Organizaţ ia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor măsuri preventive. În industria vestică
există chiar o preocupare serioasă în acest sens, [17, p. 115], fiind deschise servicii speciale ce
asigură selecţ ia personalului pentru a se realiza compatibilitatea persoană-post, ce realizează
evaluări periodice care relevă apariţ ia unor eventuale probleme cauzatoare de stress,
recomandă sau chiar realizează perfecţ ionăripentru a creşte încrederea în capacitatea de
performanţ ă, se stimulează munca în echipă care asigură sprijin din partea grupului. Analiza
relaţ iilor cu managerii, a stilului de conducere, discuţ ia deshisă a subiectului, eliminarea
confuziilor a cauzelor de conflict şi a supraîncărcării fac posibilă găsirea unor soluţ ii pentru
detensionarea atmosferei de lucru.
Lucrarea citată recomandă câteva sugestii pentru fiecare individ: [17, p. 116]:
 organizarea mai bună a timpului propriu;
 identificarea persoanelor şi a sarcinilor ce-ţ i mănâncă inutil timpul şi renunţ area la
contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe cât posibil) şi diminuarea
timpului acordat sarcinilor în cauză;
 “descărcarea” grijilor pe o foaie de hârtie înainte de culcare;
 exerciţ ii de relaxare (mai ales respiratorii);
 alocarea de timp pentru realizarea unor activităţ i care vă fac plăcere;
 încercarea de a te privi obiectiv în contextul mediului tău, cautarea cauzele even-
tualelor încordări nu doar la nivelul propriei persoane ci şi la nivelul mediului;
 împărtăşirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten, căutarea
de soluţ ii prin forţ e proprii chiar dacă asistaţ i de aceste persoane. Persoana aleasă
este bine să aibă ea însăşi experienţ a stării de stress pentru a avea capacitate
empatică;
 există şi posibilitatea întâlnirii în cadrul unui “grup de stress” condus de un
consilier specializat, pentru că alături de oameni aflaţ i “în aceeaşi barcă” se pot
găsi mai bine soluţ ii viabile (după Baron şi Thompson, citaţ i în [17, p. 117]).
Aplicaţ ie
Realizaţ i o autoevaluare în raport cu simptomele prezentate în materialul de lucru următor

pentru a stabili dacă sunteţ i sau nu afectat/ă de stress. Formulaţ i cel puţ in trei modalităţ i de
remediere pentru aspectele pe care le-aţ i evaluat ca fiind indice de stress, după ce încercaţ i să
explicaţ i cauzele fiecăruia.
46
Material de lucru (traducerea itemilor după 17, p. 116)
SIMPTOME
AUTOVALUARE- grad de manifestare
CATEGORIE itemi Înalt Mediu Scăzut Absent
1.reactivitate exagerată
COMPOR- 2.consum crescut de alcool
TAMENTAL 3. fumat în exces
4.neglijarea aspectului personal
5.insomnie
6.nelinişte- neastâmpăr
7.stare de letargie
8.schimbări în activitatea sexuală
9.stângăcie neobişnuită,
maifestare mai greoaie decât de
obicei
10.înclinaţ ie spre accidente
11.tendinţ a de a lăsa lucrurile să
scape, de a renunţ a
12.grad mai scăzut de
comuicativitate
1.depresie
EMOŢIONAL 2. încordare
3. irascibilitate
4. remuşcare- căinţ ă
5. gândul sinuciderii
6.tendinţ a de defensivă
7.plâns (nejustificat)
8.tendinţ a spre agresivitate
9.anxietate
1.dureri de cap
FIZIC 2.dureri de stomac
3.stări de ameţ eală
4.asudarea şi/ sau tremurul
mâinilor
5.înţ eţ oşarea vederii
6.erupţ ii pe piele (urticarii)
7. palpitaţ ii
8. gură uscată
9.presiune arterială crescută
10.dureri de gât (în ceafă)
11.dureri de spate
12.greaţ ă
1. pierderea capacităţ ii de
MENTAL concentrare
2. memorie slabă,tendinţ ă de
pierdere a atenţ iei
3.reverii- accentuate
4.judecată slabă (capacitate slabă
de a raţ iona)
5.indecizie
6.Logică mai scăzută
47
6.6. Comportamentul asertiv
Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legată de dezvoltarea
capacităţ ii de a spune “nu” în faţ a cerinţ elor nerezonabile. Din această perspectivă
asertivitatea este definită ca “deschidere, onestitate şi conştientizarea situaţ iilor” [17, p. 117]
şi înseamnă:
 a face cunoscut celorlalţ i ceea ce simţ i;
 a-ţ i exprima opiniile şi, dacă este necesar, de a le reexprima până te asiguri că au
fost cunoscute, ascultate;
 a nu ezita să recunoşti dechis ce poţ i şi ce nu poţ i învăţ a, realiza şi care ar putea fi
consecinţ ele presiunilor unor cerinţ e pe care nu le poţ i îndeplini;
 formularea clară a cerinţ elor faţ ă de ceilalţ i;
 a evita formulările de prisos menite să îndulcească sau să mascheze impactul
mesajului pe care doreşti să-l transmiţ i.
Este necesară distincţ ia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv. Acesta din urmă conţ ine
elemente emoţ ionale, dorinţ a de a domina în vreme ce comportamentul asertiv implică:
 acţ iune calmă, control emoţ ional;
 realizarea unei argumentaţ ii obiective, bazată pe fapte;
 respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţ i şi imprimarea unei atmosfere de
cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine [17, p. 117].
Pentru orice mediu de activitate, dar în special pentru cel educaţ ional, comportamentul asertiv
al managerului are o putere remarcabilă, deşi uneori delimitarea de comportamentul agresiv
este relativ dificilă, în special din partea celor ce percep comportamentul persoanei asertive.
6.7. Dezvoltarea propriei competenţ e
Pentru ca managerul să aibă rol de resursă în unitatea şcolară/sectorul de activitate pe care o/îl
conduce este necesară permanenta sa preocupare pentru creşterea competenţ ei sale
manageriale. Pregătirea iniţ ială ca manager, oricât de bine ar fi realizată (şi s-a putut vedea că
nu în multe ţ ări există o preocupare reală şi de substanţ ă din acest punct de vedere) nu este
suficientă. Pe parcursul desfăşurării activităţ ii manageriale însuşi profilul de competenţ ă
întocmit sub forma unor standarde ocupaţ ionale capătă nuanţ e diferite, se particularizează în
condiţ ii diferite în funcţ ie de fiecare loc de muncă; managerul este dator să se preocupe
permanent de cunoaşterea exigenţ elor ce îi stau în faţ ă şi să-şi mărească posibilităţ ile de
răspuns eficient la aceste exigenţ e. Din această perspectivă se conturează şi necesitatea
existenţ ei unei deprinderi de autoevaluare periodică prin raportarea propriile cunoştinţ e,
abilităţ i şi trăsături de personalitate la socilitările generale şi concrete ale statututlui / rolului
îndeplinit. Astfel se impune:
 dezvoltarea capacităţ ii de a-şi conduce propria învăţ are [17, p. 120] şi [7]) prin
conştientizarea stilului de învăţ are, prin utilizarea dominantelor acestuia şi a
resurselor lui în favoarea dezvoltării lui “ a şti” în pas cu cerinţ ele;
48
 dezvoltarea capacităţ ii de a-şi conduce perfecţ ionarea abilităţ ilor şi nuanţ area
manifestărilor trăsăturilor de personalitate în situaţ ii diverse (de fapt nuanţ area
stilului managerial).
Un bun manager îşi cunoaşte stilul dominant, ştie să-şi fructifice punctele forte şi să
diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil şi, mai ales, poate aborda stilul
“tranziţ ional” acela adaptat la situaţ ie, uneori acţ ionând, dacă este cazul chiar într-o manieră
contrară stilului managerial dominant. Este evident că, din acest punct de vedere se pune
problema nu doar a conducerii propriei persoen ci şi a celorlalţ i. Un bun lider este capabil să
creeze în unitatea şcolară condusă un climat care să determine maxima angajare a
colaboratorilor săi, să le stimuleze propriile competenţ e, dorinţ a de dezvoltare şi de
perfecţ ionare. Capacitatea liderului de a stimula motivaţ ia instrinsecă pentru activitate este
esenţ ială în tranformarea managementului tradiţ ional într-un management modern, a
managementului pentru “competenţ ă într-un management pentru excelenţ ă” [37, p. 114-116]
Este o trecere de la managementul tradiţ ional, prin managementul bazat pe resursele umane
(stimulate în dezvoltarea competenţ elor şi a motivaţ iilor individuale) către managementul prin
angajare, prin aderarea la valori morale comune, la o viziune comună care să determine
elaborarea clară şi împărtăşită a misiunii unităţ ii şcolare.
Aplicaţ ie
Realizaţ i autoevaluarea stilului managerial (şi decizional) în baza materialului de lucru
următor. Se răspunde la chestionar, individual. Se autodetermină stilul managerial dominant.
Se realizează o dezbatere pe punctele forte şi pe cele slabe ale fiecăruia dintre stiluri
(prezentate după modelul din material).
Corelaţ i rezultatul cu cel obţ inut în autoevaluarea stilului decizional. Formulaţ i o
frază de concluzii cu valoare de autocaracterizare.
Material de lucru
Chestionar destinat autoevaluării stilului managerial şi decizional (, după 29, p.32-35 ;
36-37 şi 44-45
Acordaţ i 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziţ iei dvs. şi câte 1,2,3
puncte, în ordinea crescătoare a concordanţ ei afirmaţ iei din item cu ceea ce gândiţ i dvs.
Itemi Punctaj Cod

1.Vreau să-mi rezolv problemele aşa cum gândesc. 0 1 2 3 F
2.Îmi pasă cu adevărat de “oamenii mei”. 0 1 2 3 G
3.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de către colaboratorii mei şi aştept 0 1 2 3 S
îndeplinirea lor pentru a le evalua împreună.
4.Fac exact cât mi se cere; nu are rost să fac mai mult. 0 1 2 3 P
5.Eu ştiu că în orice muncă există nişte reguli ce se cer respectate “ca la carte”. 0 1 2 3 A
6.Vorbesc (cer)mai mult decât “ascult”. 0 1 2 3 F
7.Nu mă grăbesc să răspund la o cerinţ ă; ar putea surveni anularea şi nu-mi place 0 1 2 3 P
să muncesc degeaba.
8.Doresc ca oamenii să mă iubească. 0 1 2 3 G
9.În primul rând trebuie să fiu eu conştiincios pentru a-i determina şi pe ceilalţ i să 0 1 2 3 A
fie.
10. Coordonez acţ iunile destinate realizării obiectivelor. 0 1 2 3 S
11.Nu mă grăbesc să am iniţ iative pentru că nu-mi place să-i deranjez nici pe şefi 0 1 2 3 A
nici pe subalterni.
49
Itemi Punctaj Cod
12.Nu trebuie să-mi fac mari probleme în legătură cu sentimentele altora. 0 1 2 3 F
13. Îmi ajut colaboratorii pentru a găsi soluţ ii în cazul unor rezultate mai slabe. 0 1 2 3 S
14. În general agreez “calea deja bătută”, este mai sigură; noul poate fi imprevizibil. 0 1 2 3 A
15. Evit cu orice preţ conflictul deschis, mă străduiesc să-i liniştesc şi să-i înduplec 0 1 2 3 G
pe ceilalţ i.
16. Ştiu să fac faţ ă cu calm unui conflict. 0 1 2 3 S
17. Adevărul este că sistemul actual de învăţ ământ nu este chiar rău. 0 1 2 3 P
18.Dacă tot nu mă controlează nimeni “ce rost are să mă zdrobesc”? 0 1 2 3 P
19. Atenţ ie! Pot fi agresiv dacă mă provoci. 0 1 2 3 F
20. Singurul lucru cu adevărat important este ca la mine în şcoală toată lumea să fie 0 1 2 3 G
fericită.
21. Aprob, dar şi coordonez şi sprijin, planurile de acţ iune ale colaboratorilor. 0 1 2 3 S
22. La urma urmei, cu copiii de azi, cu condiţ iile materiale şi sociale de azi, cu 0 1 2 3 P
această reformă ce ne tot ameninţ ă, este o nebunie să te implici mai mult decât este
strict necesar.
23. Fiecare dintre colaboratori trebuie să-şi cunoască locul şi să acţ ioneze în 0 1 2 3 A
conformitate cu regulile stabilite împreună.
24. Obişnuiesc să laud orice realizare, chiar dacă o fac doar pentru a flata. 0 1 2 3 G
25. Ştiu să imping lucrurile spre rezolvare. 0 1 2 3 F
26. Îmi controlez constant personalul. 0 1 2 3 F
27. Trebuie doar să am grijă să nu par “rău” în ochii celor mai “mari”. 0 1 2 3 P
28. În deciziile ce îi privesc îi implic şi pe colaboratorii mei. 0 1 2 3 S
29. Nu-mi plac excesele nici în comportamentul meu nici în cel al colaboratorilor. 0 1 2 3 A
Oamenii constanţ i îmi par cei mai siguri.
30. Trec cu vederea, uneori, manifestările de lene şi performanţ ele mai scăzute 0 1 2 3 G
pentru că înţ eleg slăbiciunile omeneşti.
31. Primesc explicaţ ii dacă ele sunt fondate. 0 1 2 3 F
Itemi Punctaj Cod

32. Organizarea muncii, odată făcută, activitatea se poate desfăşura fără un control 0 1 2 3 A
excesiv).
33. Adevărul este că nici nu prea mă ajută nimeni în rezolvarea sarcinilor. 0 1 2 3 P
34. Ştiu să deleg clar sarcinile; fiecare dintre colaboratori are stabilită, prin 0 1 2 3 S
consultare, sfera de competenţ ă în decizie şi acţ iune.
35. Mi se pare oportun să împart sarcinile de conducere cu alţ ii pentru a avea toţ i o 0 1 2 3 G
anume responsabilitate.
36. Când cei din jur au nevoie sar în ajutor. 0 1 2 3 G
37. Consider că în orice decizie pot avea un ultim cuvânt. 0 1 2 3 F
38. În general mă străduiesc să am relaţ ii doar oficiale cu colaboratorii. 0 1 2 3 A
39. Nu-mi ajunge timpul să-mi rezolv nici măcar sarcinile personale. 0 1 2 3 P
40. Pot să iau decizii eficiente oricând. 0 1 2 3 S
50
P F
G A
F= Stilul ferm- autoritar

S= Stilul stimulativ (Omega Style)
P= Stilul pasiv
A= Stilul administrativ
G= Stilul grijuliu.
ANALIZA CRITICĂ A STILURILOR
STIL DOMINANT Componente negative în raport cu Componente negative în raport cu

subordonaţ ii egalii
Stilul ferm- autoritar 1. Subordonatul poate aborda o atitudine 1. Unii dintre egali poate fi la fel de
pasivă gândind “ Dacă şeful tot nu ascultă ferm, se pot naşte conflicte.
părerea mea, nu are rost s-o mai spun”. Un 2. Alţ i colegi pot fi de acord cu tine în
subordonat fără opinii nu este de folos. faţ ă dar îţ i pot slăbi poziţ ia.
2. Dacă nu soliciţ i opinii din partea
subalternilor/ colaboratorilor aceştia pot
“vinde “ opinii valoroase unor concurenţ i
de-ai tăi!
1. Stilul tău poate produce o adevărată revoltă.
Chiar schimbarea stilului în caz de conflict
major nu mai determină un comportament
credibil.
2. Fermitatea exagerată şi rigidă poate
determina comportamente servile, cu efecte
negative asupra eficacităţ ii activităţ ii.
2. Stilul stimulativ 1. Poţ i greşi crezând că motivaţ ia ta intrinsecă 1. Atenţ ie la stabilirea statutului de egal!
(Omega Style) pentru muncă este şi a tuturor celor cu care Deţ inerea aceleiaşi funcţ ii este doar o
lucrezi. Uneori trebuie să-ţ i propui să le egalitate formală uneori.
dezvolţ i motivaţ ia.
2. Capacitatea de a formula obiective clare, de
a-şi organiza activitatea, de a finaliza o
acţ iune nu este un dat natural; se cere
dezvoltată.
3. Propriu echilibru trebuie din când în când
reverificat.
51
3.Stilul pasiv 1. Când faci doar ceea ce ţ i se cere şi în 1. Un şef sau un egal mai atent poate
ultimul moment, nici alţ ii nu vor face mai “afla” că singura ta preocupare sunt
mult.Şi totuşi tu răspunzi de ansamblul aparenţ ele.
activităţ ii. 2. Pasivitatea ta faţ ă de alţ ii va atrage
2. Când nu te grăbeşti să rezolvi o cerinţ ă se pasivitatea celorlalţ i faţ ă de tine.
acumulează sarcini nerezolvate şi intri în
criză de timp.
3. Pasivitatea faţ ă de propria muncă duce în
timp la pierderea bucuriei de a trăi.
4. Mergând doar pe calea bătură ajungi la
rutină, rugină, ruină!
4.Stilul administrativ 1. Respectarea tradiţ iei şi a regulilor în mod 1. Când tu respecţ i doar nişte reguli şi
rigid duce la rutină şi la insatisfacţ ii. egalii tăi fac la fel, fără a vă întreba
2. Oamenii constanţ i sunt mai siguri dar mai dacă ele sunt bune sau nu, viaţ a şi
puţ in creativi; creativitatea este o condiţ ie a munca nu-ţ i mai dau nici o
eficienţ ei. perspectivă.
3. Relaţ iile strict oficiale cu subalternii/
colaboratorii pot determina un climat de
muncă rece şi, în final, ostil.
5.Stilul grijuliu. 1. Contrar aşteptărilor, mulţ i colaboratori nu 1. Un coleg care este mereu formal de
se lasă flataţ i de comportamentul tău şi îşi acord cu ceea ce spui pierde respectul
pierd treptat motivaţ ia pentru muncă. Ei vor tău. Gândeşte-te că şi reciproca este
gândi “Dacă şefului tot nu-I pasă cu valabilă!
adevărat de calitatea îndeplinirii sarcinii, ce
rost are să mă mai agit?”
Explicaţ ii privind stilurile manageriale
100%
Stilul
Silul
Preocuparea pentru oameni şi pentru
STIMULATIV
GRIJULIU - OMEGA
(după Neil
Stilul
ADMINISTRATI
V
relaţ iile cu aceştia
Silul Silul
LAISSEZ- FERM
FAIRE ( autoritar) 100%
0%
Preocuparea pentru realizarea sarcinilor
Aplicaţ ie
52
Literatura de specialitate pledează pentru autocunoaşterea stilului managerial
dominant şi întărirea punctelor lui forte; în anumite situaţ ii este necesară trecerea la un alt stil
managerial, conştient şi voluntar, dacă este necesar. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul
dominant la un alt stil reclamat de situaţ ia concretă conturează un al şaselea stil denumit
tranziţ ional.
6.8. Conducerea pozitivă şi conducerea negativă
Această tematică este abordată prin raportare la relaţ ia teorie- practică şi prin exerciţ iu.
Aplicaţ ie
Folosind lista din materialul de lucru următor bifaţ i pentru sine comportamentele
dominante (pozitive sau negative) prezente în listă şi va pregăti argumente pentru alegerea
făcută
Material de lucru
(după 17, p.124)
Management negativ
Management pozitiv
1.Acţ ionează 1.Este o victimă
2.Acceptă responsabilitatea 2.Dă vina pe ceilalţ i
3.Este obiectiv 3.Este subiectiv
4.Ascultă activ şi răspunde 4.Respinge sugestiile
5.Propune soluţ ii 5.Critică
6.Delegă sarcini 6.Nu este capabil să delege
7.Sesizează şansele, oportunităţ ile 7. Se teme
8. Are o viziune clară 8.Este preocupat de detalii
9.Face faţ ă problemelor, le 9.Se ascunde în faţ a problemelor,
abordează deschis declanşează reacţ ii de apărare
10.Se confruntă deschis cu sursele 10. Comentează doar sursele
generatoare de probleme generatoare de probleme
11.Învaţ ă (din propria experienţ ă din 11. Este învăţ at de către alţ ii
a altora, în manieră activă)
12. Are capacitate de previziune, de 12. Are capacitatea de a privi
prevedere lucrurile doar după consumarea lor
53
6.9. Profilul de competenţ ă- concept şi structură
Competenţ a este definită ca o calitate a unui profesionist născută la confluenţ a verbelor:
 a şti
 a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii
 a şti să fii ...un om de care alţ ii ţ in seamă
 a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţ ionezi)
 a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţ ionezi)
 a şti să fii ...un om de care alţ ii ţ in seamă

 a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii
 a şti
Fig. nr. Competenţ a
Profilul de competenţ ă este o structură care cuprinde principalele domenii de activitate din
profesia/ aria/ funcţ ia respectivă, ierarhizate în raport cu importanţ a lor. Fiecare domeniu este
detaliat pe:
 cunoştinţ e (corespondenţ a verbului “a şti”) :
 strict necesare
 necesare
 dezirabile
 abilităţ i şi trăsături de personalitate (corespondenţ a verbelor a şti şi a putea să faci ceva cu
ceea ce ştii, a şti să fii ...un om de care alţ ii ţ in seamă, a şti să devii (să te adaptezi, să te
perfecţ ionezi) :
 strict necesare
 necesare
 dezirabile
Aplicaţ ie
54
Realizaţ i autoevaluarea profilului dvs. de competenţ ă folosind ca material de lucru
chestionarul prezentat în lucrarea Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a
managerului şcolar, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania. [29], p.p.49-67, cel puţ in pentru una
dintre funcţ iile manageriale precizate.
6.10. Locul de muncă- oglinda mea

Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituţ ie. Modul lui de
organizare, estetica sa, atmosfera degajată au valoare de emblemă nu doar pentru manager ci
pentru instituţ ia în sine. Într-un anume fel el reprezintă o secvenţ ă a interfeţ ei cu publicul
intern (colaboratorii şi elevii) şi cu publicul exten.
Câteva puncte de sprijin:
 Un birou ordonat oglindeşte, de cele mai multe ori, o minte ordonată. Atenţ ie: a nu se
confunda ordinea cu pedanteria!
 Un birou estetic aranjat, chiar şi cu mijloace modeste, îmbie la o relaţ ie plăcută, la calm şi
la conlucrare.
 Parte din munca unui director, cea mai puţ in plăcută desigur, este munca cu hârtiile.
Pentru a o face accesibilă este necesar ca toate aceste hârtii să fie puse în ordine; o ordine
în care nu se descurcă doar el singur ci există condiţ ii să se descurce şi alţ ii. Existenţ a unui
dosar pentru fiecare tip de problemă, distribuirea hârtiilor pe aceste dosare (cel puţ in la
intervale regulate, dacă nu zilnic) uşurează acest aspect neplăcut al muncii. Pentru acele
laturi ale activităţ ii care fac obiectul sarcinilor altor colegi “hârtiile” corespunzătoare
trebuie să fie dirijate şi stocate la aceştia; directorul însă trebuie să cunoască locul în care
se află. Depozitarea dosarelor trebuie să fie realizată ergonomic; a le avea la îndemână
pentru orice fel de răspuns, chiar şi la telefon, este un câştig.
 Directorul poate avea pe perete sau într-un dosar o sinteză grafică a principalelor
coordonate ale activităţ ii din unitatea sa (grafic de asistenţ e, grafic de şedinţ e, grafic al
principalelor activităţ i derulate în şcoală pe o anume secvenţ ă temporală.
 Uşa biroului unui director în principiu trebuie să fie “deschisă” tuturor celor ce au nevoie
de el. Este necesar însă ca directorul să-şi rezerve şi timpul său de reflecţ ie şi de linişte,
determinându-i pe ceilalţ i să înţ eleagă necesitatea acestui timp pentru bunul mers al
activităţ ii.
 Biroul directorului trebuie să fie şi un spaţ iu care să asigure confidenţ ialitatea unor discuţ ii
ce se doresc ca atare.
Resurse
Parcurgerea unităţ ilor de învăţ are nu necesită existenţ a unor mijloace sau instrumente de
lucru speciale.Pentru redactarea cerinţ elor finale este nevoie de calculator.
55
licenţ a îl pregăteşte. Aplicaţ iile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra
problematicii puse în discuţ ie.
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s Manual, Texas
A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management,
EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP,
Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education in
Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
Education Series.
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House,
NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for New
Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington DC.
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College
of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The
Falmer Press, Philadelphia, USA.
14. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions, Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a treia, PCP,
London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program,
USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages,
London, UK.
21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţ ă pentru directorii de unităţ i şcolare,
Lexicon minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul de Ştiinţ e ale
Educaţ iei, Bucureşti, Romania.
56
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads’ Tasks
and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and
Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford, UK.
*
26. Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional
* *
Certificate in Management, Cambridge, UK.
London, UK.
*
28. * * Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion
7, Bucureşti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7, Bucureşti,
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow,
UK.
*
34. * *Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National
Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah
University, Ohio Bowling Green University, USA.
35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of Effective
Schools, Institute of Education, University of London, UK.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally
&Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School Organisation
Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F., 1978, Pentru o
nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali în America Centrală, în
Training Programmes and Educational Administrators., Division of Educational
Policy and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory
Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP, Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management. Teorie şi
aplicaţ ii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
57
Sa ne reamintim:
 Ipostaza de manager şi de lider a directorului
 Specificitatea şi rolul managementului timpului
 Specificitatea şi rolul managementului stresului
 Specificitatea şi rolul comportamentului asertiv
 Specificitatea şi rolul managementului propriei competenţ e
 Specificitatea şi rolul managementului timpului
 Distincţ ia dintre conducerea pozitivă şi cea negativă
 Specificitatea şi rolul profilului de competenţ ă
REZUMAT
Capitolul se constituie atât ca bază informaţ ională privind temele puse în dicuţ ie
cât şi ca prilej de reflecţ ie asupra modului personal în care studentul se manifestă
ca manager al timpului propiru, al stresului, cum şi cât poate dezvolta un
comportament asertiv, cum îşi poate gestiona dezvoltarea competenţ ei. Detalii
privind conducerea pozitivă şi cea negativă sunt prezentate alături de locul şi rolul
profilului de competenţ ă.
Teme de autoevaluare- evaluare
Realizaţ i o analiză corelată a rezultatelor obţ inute la aplicaţ iile cu rol
autoevaluativ. Realizaţ i, în baza acestei analize, un portret personal.
Tema de control 3
Managementul corect al timpului, comportamentul asertiv şi buna gestionare a
propriei dezvoltări- factori de înlăturare a stresului

8.1 Ce trebuie să facă în principal un manager
8.2 Stimularea motivaţ iei colaboratorilor
8.3 Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţ elor
8.4 Managementul conflictului
8.5 Formarea echipei- o condiţ ie a eficienţ ei
8.6 Evaluarea activităţ ii celorlalţ i
8.7 Evaluarea propriei activităţ i
8.8 Evaluarea activităţ ii instituţ iei şcolare
FINALITATEA CURSULUI
Acest curs va contribui la realizarea unei iniţ ieri a studenţ ilor în problematica
de ansamblu a managementului semenilor.
Obiectivele unităţ ii de învăţ are
Cursul îşi propune formarea la studenţ i a următoarelor capacităţ i de:
58
• a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale activităţ ii unui
manager educaţ ional
• a analiza şi de a argumenta modalităţ i eficiente de stimulare a
motivaţ iei la elevi, la colegi, la subalterni
• a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale
managementului corect al şedinţ elor
managementului eficient al conflictului
managementului eficient al echipei
• a argumenta modalităţ ile eficiente de evaluare a activităţ ii celorlalţ i
• a argumenta modalităţ ile de evaluare a propriei activităţ i
• a analiza şi de a argumenta aspectele fundamentale ale evaluării
instituţ iei şcolare
CUPRINS
8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager
8.2.Stimularea motivaţ iei colaboratorilor
8.3.Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţ elor
8.4.Managementul conflictului
8.5.Formarea echipei- o condiţ ie a eficienţ ei
8.6.Evaluarea activităţ ii celorlalţ i
8.7.Evaluarea propriei activităţ i
8.8.Evaluarea activităţ ii instituţ iei şcolare
8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar
Orice director de unitate şcolară trebuie să răspundă eficient umătoarelor aspecte:
a) să cunoască ciclicitatea activităţ ii manageriale, modul de acţ iune a fuiecărei funcţ ii
manageriale in interiorul unui ciclu managerial
b) să realizeze planul managerial (în proiect ce va fi suipus aprobării consiliului pedagogic şi
adunării generale); în acest context el trebuie să:
59
 direcţ ioneze formarea unei anume viziuni în cadrul colectivului, legată de activitatea
instituţ iei şcolare;
 definitiveze, după consultare, misiunea concretă a şcolii pentru perioada următoare, în
corelaţ ie cu viziunea conturată;
 organizeze flexibil şi eficient activitatea din unitate, pe compartimente distincte, bine
conturate şi cu relaţ ii clare între ele (elaborarea organigramei);
 stabilească obiectivele generale ale activităţ ii din unitatea şcolară şi să le detalieze pe
compartimentele organigramei, fixând direcţ iile generale de acţ iune ale fiecărui
compartiment;
 verifice şi să aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecărui compartiment
(subcompartiment), urmărind articularea acestora cu planul managerial al instituţ iei şi
între ele;
c) coordoneze implementarea planurilor şi programelor de activitate din fiecare
compartiment (direct sau prin delegare către adjuncţ i);
d) controleze şi să evalueze secvenţ ele de activitate pe întreg parcursul ciclului managerial
de referinţ ă (semestru/ an şcolar);
e) evalueze finalul activităţ ii după încheierea ciclului managerial de referinţ ă
(semestru/ an şcolar); evaluarea se raportează atât la activităţ i cât şi la
resursele umane implicate în activităţ i ; ea se va face direct de către
managerul principal sau prin delegare către şefii de compartimente;
f) să-şi construiască o echipă, motivând colaboratorii, susţ inându-i în activitatea
propriu+zisă şi în propria lor formare;
g) să reprezinte eficient unitatea şcolară în relaţ iile cu alte instituţ ii.
8.2.Stimularea motivaţ iei pentru activitate a colaboratorilor

Un bun manager trebuie să ştie să obţ ină tot ceea ce este mai bun de la colaboratorii
săi. Uneori acest “ cel mai bun rezultat” nu corespunde aşteptărilor reale ale managerului.
Cauza unei asemenea situaţ ii este slaba cunoaştere a colaboratorilor. Pentru a se evita aceasta
este necesară respectarea următoarelor condiţ ii:
a) Să-şi observe atent colaboratorii în diferite momente ale activităţ ii lor.
b) Să le analizeze obiectiv rezultatele.
c) Să realizeze distribuţ ia sarcinilor în raport cu rezultatele cunoaşterii atente a
colaboratorilor, cerând de la fiecare ceea ce a constatat că poate face la un nivel cel puţ in
satisfătător. este vorba de sarcini care depăşesc sfera propriu-zisă a competenţ ei
profesionale principale. Astfel, de la profesori trebuie să ceara un nivel de prestaţ ie
didactică şi educaţ ională, în general la nivelul cerut de exigenţ ele şcolii şi corelat cu
posibilităţ ile reale ale elevilor. Sarcinile extradidactice pot ţ ine, însă, cont de condiţ ia
anterioară.
d) Managerul trebuie să ţ ină cont că lucrează cu mai multe categorii de oameni:
 unii sunt motivaţ i de munca în sine (motivaţ ie intrinsecă pentru activitatea profesională şi
socială);
 alţ ii sunt motivaţ i doar de recompense materiale;
 unii sunt motivaţ i de recunoaşterea şi aprecierea rezultatelor obţ inute;
 există şi o categorie motivată doar de teama de pedeapsă.
e) Managerul trebuie să se ferească să transfere propria sa motivaţ ie pentru muncă

(indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra colaboratorilor săi.
f) Un manager cu tact va şti să acţ ioneze în aşa manieră încât să stimuleze motivaţ ia
colaboratorilor şi dincolo de recompensele materiale şi de teama de pedeapsa. O vorbă
60
bună spusă la timp, evidenţ ierea şi recompensarea în forme legale dar echitabile a tuturor,
indiferent de statut, dar conform calităţ ii prestaţ iei pe sectorul de activitate propriu sunt
modalităţ i eficiente de creştere şi dezvoltare a motivaţ iei colaboratorilor.
8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţ elor
Şedinţ ele s-au dovedit în timp “un rău necesar”. Formalismul multora dintre întâlnirile
cuprinse în această categorie a determinat calificativul de “rău”. Necesitatea este determinată
de importanţ a abordării unor probleme în grup, deschis, frontal. Dacă sunt bine pregătite, bine
conduse şi evaluate corect, rezultatele evaluării servind la organizarea şedinţ elor următoare,
aceste întâlniri se dovedesc a fi utile şi eficiente.
8.3.1. Pregătirea şedinţ elor

1. O şedinţ ă se organizează doar atunci când este necesar. Unele categorii de şedinţ e au în
mod necesar o anume ritmicitate.
2. Primul pas este: a răspunde corect la întrebarea “care este finalitatea şedinţ ei?” Scopul
unei şedinţ e poate fi :
 pentru a lua decizii;
 pentru a colecta date, păreri, informaţ ii în vederea luării unei decizii ulterioare;
 a furniza informaţ ii (transmitere de informaţ ii de la şedinţ e derulate cu foruri superioare,
comunicare de intenţ ii, a planurilor manageriale etc.)
 a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional, social etc.;
 a cerceta natura şi cauzele unei probleme;
 a evalua un ciclu de activitate.
3. Al doilea pas este stabilirea participanţ ilor în raport cu finalitatea precizată.
 Pentru a se stabili corect participanţ ii este necesar răspunsul corelat la următoarele
întrebări(în funcţ ie de finalitatea şedinţ ei):
 Cine are informaţ iile necesare în legătură cu punctele puse în dicuţ ie?
 Cine are nevoie de informaţ iile vehiculate?
 Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ?
 Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate?
Prezenţ a la şedinţ ă trebuie să fie determinată de relevanţ a pentru subiecţ i a celor ce urmează a
se prezenta/ dezbate/ decide şi nu de statul persoanelor convocate. Este important ca toate
persoanele care trebuie să participe la şedinţ ă să o poată face. Uneori această condiţ ie este
foarte greu de îndeplinit.
4. Al treilea pas este stabilirea agendei şedinţ ei (ordinea de zi), cu claritate, pe puncte
distincte şi corect şi logic ordonate.
5. Al patrulea pas este: stabilirea zilei, orei şi a locului în care se va desfăşura. Ziua şi ora
trebuie să facă posibilă participarea tuturor celor vizaţ i iar locul să asigure derularea în
condiţ ii optime.
6. Al cincilea pas este stabilirea conţ inutului fiecărui punct de pe ordinea de zi, a
documentelor necesare pentru fiecare subiect, a respinsabilităţ ilor privind realizarea
acestor documente pe membrii colectivului, a modului în care se introduc în discuţ ie
punctele agendei. Punctele vor fi ordonate în funcţ ie de logica elementelor de conţ inut şi
de importanţ a lor.
7. Al şaselea pas constă în stabilirea procedurii de introducere în agendă şi a altor puncte
decât cele preconizate.
8. Al şaptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect (estimare în funcţ ie
de care se reglează şi ora şi procedura de introducere a noi subiecte (dacă rămâne timp).
61
9. Al optulea pas, deosebit de important, este asigurarea circulaţ iei informaţ iei privind
punctele anterioare către toţ i cei ce vor participa la şedinţ ă.
10. Anticiparea posibilelor dificultăţ i este o altă condiţ ie.
11. Alegerea celui mai potrivit om pentru întocmirea procesului verbal.
12. Stabilirea criteriilor de bază pentru analiza eficienţ ei şedinţ ei.
8.3.2. Conducerea şedinţ elor- Priceperi necesare unui manager eficient.

1. Să conducă şedinţ a cu fermitate.
2. Să comunice clar dar şi persuasiv.
3. Să fie capabil să-i asculte cu atenţ ie pe ceilalţ i.
4. Să aibă capacitatea de a focaliza discuţ iile.
5. Să-şi controleze limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal.
6. Să manifeste calm şi disponibilitate pe întregul parcurs al şedinţ ei.
Aplicaţ ie
Rrealizaţ i un comentariu scurt asupra modului în care aţ i fost implicat/ă în derularea
şedinţ elor, pornind de la experienţ a dvs. în participarea la şedinţ e conduse de alţ ii.
8.3.3. Evaluarea unei şedinţ e

Criterii de evaluare:
 A participat cine trebuia în raport cu finalitatea propusă şi cu subiectele agendei? (Cine ar
mai fi fost necesar? A fost cineva în plus?)
 Au fost participanţ ii pregătiţ i corespunzător pentru şedinţ ă?
 Ora, locul au fost potrivite?
 Timpul a fost eficient folosit (global şi pe secvenţ e)?
 Cât de mare a fost angajarea participanţ ilor?
 Care a fost calitatea rezultatului?
 Rezultatul şedinţ ei justifică timpul consumat?
 Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelaşi timp consumat? În ce condiţ ii?
 Rezultatul poate fi pus în practică?
 Ce concluzii se pot trage pentru următoarea şedinţ ă?
Aplicaţ ie
Completaţ i aceste criterii în raport cu xperienţ a dvs. Argumentaţ i completările.
62
Situaţ ii conjuncturale posibile
Orice întâlnire între oameni poate fi marcată de o serie de situaţ ii neaşteptate sau preconizate
dar care trebuie să fie ţ inute sub control. Câteva exemple:
 Intervenţ ia în discuţ ie a unor persoane care repetă ceea ce au spus şi alţ ii, doar din dorinţ a
de a se auzi vorbind.
 Repetarea în cadrul aceleiaşi intervenţ ii a unei idei de mai multe ori.
 Atacarea intervenţ iilor altora prin formulări de genul “da dar....”, atac mai mult asupra
persoanelor decât asupra ideilor, fără argumente solide.
 Lipsa de interes manifestată prin limbajul nonverbal al participanţ ilor.
 Încercarea de evaluare a unorra dintre participanţ i de către alţ ii, fără ca acesta să fie
obiectul şedinţ ei.
 Intervenţ ia simultană a mai multor vorbitori.
 Blocarea unor intervenţ ii de către una sau mai multe persoane aliate.
 Manifestarea clară a unor “tabere” ce luptă între ele şi nu dezbat idei.
 Tentaţ ia conducătorului de a lua în seamă doar unele păreri, convenabile punctului său de
vedere şi de a le ignora sau contracara pe celelalte.
 Lipsa de curaj în formularea unei idei, dar susţ inerea explicită sau implicită a ideii
respective dacă a fost formulată de către un alt participant.
 Solicitarea formală a unor păreri fără a se ţ ine cont de ele.
 Consemnarea selectivă şi subiectivă a discuţ iilor în procesul verbal.
8.4 Prevenirea şi rezolvarea conflictelor- o problemă delicată

8.4.1. Ce este un conflict.
Conflictul este o stare în care se contrapun interese majore. El se distinge de disputa de idei
care naşte dispute acerbe şi duce la competiţ ie loială, susţ inută de argumente, dar care nu are
la bază diferenţ e majore de interese. Ambele se nasc din diferende de opinie.
Aplicaţ ie
Analizaţ i schema din materialul de lucru următor şi găsiţ i câte un exemplu pentru dispută şi,
respectiv, pentru conflict.
63
Material de lucru
DISPUTĂ CONFLICT COMPETIŢIE
Apar simptome ÎNCHIS DESCHIS

Frustrar
ce conturează Ă Ă
e?
conflictul?
NU CONDIŢII PENTRU
DA COMPETIŢIA EFI-
CIENTĂ
 Necesitatea conşti-
entizării condiţ iilor.
Strategii manageriale de  Necesitatea cunoşte-
utilizat: rii regulilor
 Discuţ ii eficiente în  Controlul factorilor
grup determinanţ i ai
 Clarificarea succesului
obiectivelor, metodelor
de acţ iune, a faptelor.
 Încurajarea discuţ iilor
deschise
nerealiz realizate
ate
REZULTATE
Prelucrare după B.Handy, Understanding POTENŢIAL
Organization, Penguin Books, Hardmonds POZITIVE:
Worth, 1983, cap. 8  Seturi de
norme,
standarde.
 Stimulare/
canale
energetice
 Selectare/
diferenţ iere,
nuanţ are
8.4.2.Efecte ale conflictelor

 “ceilalţ i” devin duşmani;
 percepţ ia fiecărui act sau opinie venită de la “duşmani” este distorsionată şi evaluată a
priori negativ
 nimeni nu este cu adevărat dispus să ascute pe cei din tabăra adversă;
64
 ostilitatea.
8.4.3.Prevenirea conflictelor
Primii paşi în prevenirea conflictelor sunt:

 cunoaşterea diferenţ ei dintre disputa de idei şi conflictul real;
 înţ elegerea profundă a cauzelor generatoare de conflict.
Un bun manager poate evita conflictele în următoarele condiţ ii:
 Va proceda cu tact în prezenţ a vanituoşilor evitând să le stârnească această trăsătură de
caracter şi încercând să sprijine relaţ ia cu ei pe elemente pozitive din structura lor de
personalitate, pe care trebuie să le descopere şi să le stimuleze tocmai pentru a le satisface
vanitatea.
 Nu va pleca urechea la ce se spune pe “la colţ uri”.
 Va stimula discuţ iile deschise pe bază de argumente, chiar dacă sunt dicuţ ii contradictorii.
 Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutându-i discret să şi-o câştige pe bază de
argumente şi nu “prin adeziunea şefului” la opiniile lor.
 Nu va încuraja discuţ iile neloiale în absenţ a celor criticaţ i.
 Va veghea la cunoaşterea profundă de către fiecare colaborator a atribuţ ioilor şi
responsabilităţ ilor ce-i revin.
 Va distribui sarcinile tinând cont, pe cât posibil de înclinaţ iile şi preferinţ ele
colaboratorilor.
 Va fi drept chiar şi atunci când subiectivismul, atât de uman, ar putea să se manifeste
împotrivă.
 Va fi exigent în primul rând cu sine pentru a putea fi exigent şi cu ceilalţ i.
 Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de colaboratori.
 Nemulţ umirea, dacă aceasta există, şi+o va manifesta clar, deschis, fără echivoc şi
argumentat.
8.4.4.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor

Aceste deprinderi şi modul lor de utilizare sunt nuanţ ate în funcţ ie de situaţ ia concretă. Există
două tipuri mari de situaţ ii conflictuale:
A. Conflictul dintre manager şi subordonaţ i/ colabotratori.
Aceast tip de conflict generează o stare de frustrare şi sentimentul că cineva (indvid sau grup)
acţ ionează împotriva managerului. El se simte neînţ eles şi singur în încercarea de a conduce
instituţ ia.
Managerul poate aborda următoarele atitudini:
a) confruntarea deschisă în contextul căreia este posibilă realizarea unui acord.
Comportamentul managerului într-o asemenea situaţ ie va ţ ine cont de următoarele
sugestii:
 Managerul va asculta cu atenţ ie opinia celorlalţ i şi va încerca să le înţ eleagă în mod real
punctul de vedere în baza argumentelor pe care aceştia vor fi solicitaţ i cu tact să le aducă.
 Va căuta să înţ eleagă motivul real care a determinat conflictul, chiar dicolo de pretextele
de circumstanţ ă, adesea invocate.
 Va face un efort să analizeze cât mai obiectiv cu putinţ ă punctul său de vedere prin
raportare la punctele de vedere ale celorlalţ i.
65
 Va respecta următoarele cerinţ e:
 va menţ ină activă comunicarea cu acei colegi ale căror idei, interese sau atitudini par a
fi în conflict cu cele proprii.
 va evita amânarea disutării deschise a problemelor în speranţ a că tensiunea se stinge
de la sine; ea poate să devină ascunsă şi, de aceea greu controlabilă;
 îşi va reprima tentaţ ia de a discuta despre altul în absenţ a lui, mai ales lucruri pe care
nu ar fi capabil să i le spună şi direct;
 nu-şi va construi “alianţ e” împotriva celui care nu e de acord cu propria opinie;
alianţ ele sunt trecătoare şi înşelătoare.
 îi va atrage în activităţ i comune pe cei cu care se află în conflict;
 nu-i va stimula în nici un fel pe cei cărora le place “să semene “ conflicte;
 va evita cu tact, prin stimularea comunicării reale, conflictele dintre colaboratori ştiind
că poziţ ia de arbitru nu este deloc avantajoasă;
 va fi ferm când argumentele sunt solide; atitudinea echivocă stinge doar aparent
conflictul.;
 va porni de la ideea că “nu are dreptate pentru a ajunge să se convingă pe sine că totuşi
dreptatea îi aparţ ine”.
 va stimula “modelul armoniei” care plasează în centru interesul instituţ iei.
b) O altă atitidine posibilă .

Managerul poate aborda confruntarea ascunsă în care îşi pregăteşte în tăcere atuurile şi le
pune la dipoziţ ie în momentul potrivit. Această atitudine este necesară doar în cazurile în care
cel/ cei cu care se află în conflict nu sunt capabili de o confruntare deschisă.
B.Managerul în faţ a conflictelor dintre subordonaţ i (colaboratori)

a) Se poate manifesta ca un conflict deschis între indivizi sau grupuri în care, cel puţ in
aparent, acordul nu este posibil. Comportamente dezirabile în acest context sunt următoarele:
 Managerul ascultă cu atenţ ie ambele părţ i implicate în conflict, solicitând argumente
pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate.
 Încearcă să găsească elemente comune ale punctelor de vedere exprimate care s-ar putea
constitui ca bază pentru un viitor acord.
 Încearcă să deplaseze problematica, dacă este posibil, de pe palierul intereselor
individuale pe acela al intereselor instituţ iei.
 Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţ a celor implicaţ i) ,cu onestitate şi obiectiv
toate punctele de vedere prezentate în discuţ ie.
 Întreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziţ ia intereselor instituţ iei.
În condiţ iile vieţ ii şcolare acest tip de conflict apare, mai cu seama, în contextul restrângerilor
de activitate.
c) Conflict deschis sau ascuns în care acordul este posibil
Într-o asemenea situaţ ie se recomandă următoarele:
 Managerul se informează în detaliu asupra cauzelor care au generat conflictul.
 Discută separat cu cei aflaţ i în conflict punând doar întrebări fără a face judecăţ i de
valoare.
 În discuţ ii sugerează o analiză a situaţ iei de pe poziţ ia adversă. “Dacă ai fi în locul...”
66
 Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţ a celor implicaţ i) ,cu onestitate şi obiectiv
toate punctele de vedere prezentate în discuţ ie.
 Organizează o discuţ ie deschisă între părţ ile aflate în conflict în care concluziile desprinse
din etapele anterioare vor fi introduse cu tact şi persuasiune.
 Vizează găsirea unei căi de compromis care să determine stingerea reală a conflictului.
În oricare dintre aceste situaţ ii managerul nu trebuie să uite că nu este parte în coflict ci doar
consultant, consilier care se străduieşte să inducă acea stare de spirit compatibilă cu
rezolvarea conflictului prin participarea ambelor părţ i la găsirea soluţ iei.
Principiile de bază ce trebuie să-l călăuzească pe manager sunt:
 Să vegheze la derularea unor discuţ ii cu adevărat deschise.
 Comunicarea propriei poziţ ii să o facă cu calm, deschis şi fără a repeta ceea ce s-a spus
deja.
 Discuţ iile să se focalizeze mai mult pe “ce urmează să facem “ decât pe “ ce s-a
întâmplat”
 Conflictul să fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor părţ i.
 Să vegheze ca fiecare dintre participanţ i să asculte cu adevărat ceea ce spun ceilalţ i.
 În exprimarea punctelor de vedere trebuie să evite atacul deschis.
Aplicaţ ie
Analizaţ i materialul de mai jos şi construiţ i un exemlplu pornind de la el. Lucraţ i pe
materialul de lucru Strategii manageriale destinate rezolvării conflictelor
67
Material de lucru Strategii manageriale destinate rezolvării conflictelor
CAUZE FUNDAMENTALE
1. Legate de obiectivele activităţ ii şi de SIMPTOME
concepţ ia celor implicaţ i: TACTICI
a. suprapunerea obiectivelor a. controlul informaţ iilor
b. suprapunere de roluri b. distorsionarea informaţ iei
c. relaţ ii neclare în ceea ce priveşte a. comunicare săracă pe orizontală şi c. impunerea regulilor
raportarea şi supervizarea verticală d. utilizarea canalelor
d. roluri simultane multiple b. gelozie/ ostilitate între grupuri subterane de informare
e. obiective acunse c. fricţ iuni intergrupale e. controlul recompenselor
2. Legate de domeniul psihologic d. proliferare de norme, reguli, f. denigrare/ bârfă
a. violarea teritoriului implicat de rol mituri
b. supraaglomerarea e. nivel moral scăzut, frustrare,
c. invidie pentru: ineficienţ ă
 statut
 acces la informaţ ii
 calitatea de membru al unui grup
CONSECINŢE
 Întărirea/ perpetuarea conflictului
 Întrebuinţ area greşită a informaţ iei
 Utilizarea greşită a energiilor
 “tocmeala” în stabilirea colaborărilor
STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVĂRII CONFLICTELOR
STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE STRATEGII PRIVIND

LUCRU CONDUCEREA
. acordul asupra obiectivelor
. informarea corespunzătoare privind 1. arbitraj
realizarea obiectivelor 2. discutarea regulilor şi procedurilor
. realizarea unui mecanism adecvat de 3. crearea unor condiţ ii speciale de
coordonare cooperare
. realizarea unui sistem informaţ ional 4. separarea aspectelor implicate
adecvat 5. neglijarea aparenţ elor
. eliminarea conflictelor între
compartimente
Creearea unui climat propice Controlul conflictului,

colaborării recunoaşterea existenţ ei
conflictului şi al pericolului
perpetuării acestuia.
Prelucrare după B.Handy, Understanding Organization, Penguin Books, Hardmonds Worth,

1983, cap. 8
68
8.5. Managerul- element cheie al construcţ iei echipei
8.5.1. Echipa – concept , caracteristici
Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activităţ i eficiente. Pentru a fi considerat o
echipă, un colectiv de oameni trebuie să răspundă următoarelor caracteristici:
 existenţ a scopurilor comune în activitate
 existenţ a “spiritului de chipă”
 interrelaţ ii umane pozitive
 sprijin pentru dezvoltarea competenţ ei profesionale a fiecăruia
 existenţ a unor individualităţ i puternice
 acordarea de ajutor reciproc la nevoie
 acţ iune sinergică; calitatea performanţ elor ei este mai mult decât suma performanţ elor
individuale.
Aplicaţ ie
Construiţ i o definiţ ie proprie pentru echipă
8.5.2. Cum se construieşte o echipă eficientă

În primă instanţ ă se vor preciza câteva crterii ce stau la baza considerării unei echipe ca fiind
eficientă.
1. Are obiective clare, priorităţ i bine definite, sarcini se responsabilităţ i bine structurate şi de
comun acceptate.
2. Are o procedură clară:

 în organizarea ledinţ elor de lucru;
 în luarea deciziilor
 în împărţ irea responsabilităţ ilor
3. Analizează şi revizuieşte periodic propria activitate:
 reevaluând obiectivele;
 evaluând fiecare secvenţ ă a activităţ ii;
 punând accent pe ce urmează a se face.
4. Conducerea echipei este în consens cu mebrii ei:
 liderul este accesibil şi i se simte prezenţ a;
69
 liderul ştie să valorifice toate capacităţ ile mebrilor;
 liderul modelează concepţ ia echipei.
5. Are linii deschise de comunicare:
 membrii dicută între ei şi cu liderul modalităţ ile de acţ iune;
 fiecare mebru simte că i se recunoaşte contribuţ ia;
 există un sistem intern de întărire a comportamentelor pozitive;
 există deschidere spre opiniile venite din afara echipei;
 schimbul de mesaje în interiorul şi cu exteriorul echipei este un mod de lucru.
6.Funcţ ioeanză într-un climat de încredere şi întrajutorare:
 membrii ştiu săacorde şi să ceară ajutor;
 se petrece mult timp împreună;
 toţ i stimulează pe fiecare.
 respect mutual şi grijă pentru respectul echipei ca întreg;
 relaţ ie pozitivă cu alte echipe.
7. Este recunoscută inevitabilitatea disputelor şi valenţ ele lor pozitive.
 se acordă atenţ ie sentimentelor fiecăruia;
 diferenţ ele de idei sunt argumentate nu evitate;
 este încurajată contribuţ ia fiecăruia chiar şi când se pierde din lipsa de argumente;
 disputele sunt fructificate constructiv.
8. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecăruia şi prin echipă a tuturor.
 se fac evaluări separate pentru fiecare membru;
 liderul este cel ce face posibilă stimularea fiecăruia, în primul rând;
 membrii se sprijină reciproc în dezvoltarea personală, evauându-se corect;
 membrii sprijină dezvoltarea liderului.
Aceste criterii sunt greu de respectat în totalitatea lor. Cunoaşterea lor este o condiţ ie pentru
formarea şi dezvoltarea echipei.
În cazul echipei este deosebit de importantă existenţ a unor caracteristici compensatorii la
membrii ei. Literatura de specialitate prezintă o paletă de roluri care apar şi se dezvoltă într-o
echipă[17]. Prezentare după [29]
1. Tehnicianul echipei
Este personajul care transformă conceptele şi planurile în proceduri practice de lucru şi
îndeplineşte planurile stabilite în mod sistematic şi eficient. Este supus, previzibil, are
capacitate organizatorică, de autodisciplinare, simţ practic,. I se por accepta ca slăbiciuni:
lipsa de flexibilitate, incapacitatea de a-şi asuma răspunderea pentru idei neverificate.
2. Conducătorul (preşedintele) echipei

Este cel ce controlează modul în care echipa lucrează în direcţ ia realizării obiectivelor prin
utilizarea maximală a resurselor disponibile. El este cel ce constată punctele forte şi pe
cele slabe ale echipei; se asigură că potenţ ialul echipei este bine utilizat. Trebuie să fie
calm, echilibrat şi să aibă încredere în sine, să-şi trateze colaboratorii fără prejudecăţ i. Nu
i se cere un intelect şi o capacitate creatoare ieşite din comun.
3. Moderatorul echipei
Este cel ce dirijează modul în care echipa îşi dozează efortul. Direcţ ionează atenţ ia generlă
spre obiective în raport cu priorităţ ile, caută să determine o anume manieră a discuţ iilor în
70
grup. Trebuie să fie dinamic, expeditiv, capabil să combată inerţ ia, sau automulţ umirea. I se
poate accepta o anume înclinaţ ie spre provocare şi impacientare.
4. Agentul echipei
Este acela ce avansează idei şi strategii noi acordând o atenţ ie specială soluţ iilor corelate
obiectivelor majore;este cel ce ajută la soluţ ionarea problemelor echipei.Trebuie să fie
inteligent, serios, imaginativ şi diplomat. I se poate accepta tendinţ a de a eluda detaliile şi
eventualul individualism.
5.Investigatorul resurselor
Explorează şi raportează către echipă idei, realizări, resurse ce vin din exteriorul grupului,
creează contacte externe folositoare echipei şi conduce negocierile ulterioare. Trebuie să fie
entuziast, curios, comunicativ, să aibă capacitatea de a contacta oameni, de a explora tot ceea
ce este nou, să aibă abilitatea de a răspunde cu tact la orice fel de întrebări. I se poate accepta
tendinţ a de a-şi pierde interesul atunci când fascinaţ ia primului moment a trecut.
6.Monitorul- evaluatorul echipei

Este factor de analiză şi evaluare a problemelor şi a rezultatelor echipei, a sugestiilor venite
din interiorul sau din exteriorul acesteia, cu scopul de direcţ iona acţ iunea către decizii
oportune. Trebuie să fie sobru,prudent, fără excese emoţ ionale, discret şi sever. I se poate
accepta lipsa de abilitate în a-i motiva pe oameni.
7. Liantul echipei
Este “sufletul” echipei, cel ce dă sfaturi, înţ elegând lipsurile fiecăruia, insuflând cu tact
“spiritul de echipă”. Este cel ce împrăştie “norii” cu o glumă, întreţ ine tonusul afectiv la
parametrii înalţ i. Trebuie să fie sensibil, blând, persuasiv dar şi ferm. I se poate accepta o
oarecare indecizie în situaţ ii de criză.
8. Protectorul - dinamizatorul echipei

Protejează echipa în sensul de a o feri de omisiuni, de greşeli; semnalează acele aspecte ce
necesită un grad sporit de atenţ ie, menţ ine viu simţ ul “urgenţ ei”, dinamismul echipei. Trebuie
să fie sârguincios ( un exemplu pentru ceilalţ i), ordonat, neliniştit, să aibă tendinţ a spre
perfecţ ionism, să ducă lucrurile la bun sfârşit şi să imprime acest stil şi membrilor echipei. I
se poate accepta tendinţ a de a-şi face griji din lucruri mărunte.
Se poate costata faptul că aceste roluri sunt complementare împreună dând funcţ ionalitate şi
eficienţ ă echipei. Un bun manager trebuie să descopere ce rol/ roluri i se potrivesc cel mai
bine fiecăruia dintre membrii unui colectiv pentru ca, stimulând acţ iunea în aceste roluri să
determine formarea echipei.
Aplicaţ ie
Utilizând materialul bibliografic [29], pp84-86 realizaţ i o autodeterminare a propriilor roluri.
71
8.5.3. Echipa despre ea însăşi
9.3. Echipa despre ea însăşi.

Când o echipă este cu adevărat constituită fiecare dintre membri va gândi în felul următor:
 Consider că avem standarde înalte în activitatea noastră.
 Simt că îmi aduc o contribuţ ie reală în grupul meu de activitate.
 Avem obiective clare în activitatea desfăşurată; ele ne ajută să ne concentrăm pe lucrurile
importante.
 Şedinţ ele noastre sunt deschise, fiecare îşi poate spune părerea simţ ind că este cu adevărat
ascultat.
 Am încredere în colegii mei şi simt că şi ei au încredere în mine şi în ceilalţ i.
 La noi sarcinile se rezolvă întotdeauna la timp.
 Se întâmplă să nu fim mereu de acord unii cu alţ ii; de aceea “lupta” cu argumente este un
stil de lucru.
 Când apar mici tensiuni le rezolvăm prin discuţ ii deschise.
 Dacă lucrurile merg bine câştig încredere.
 Ne acordăm timp pentru a revizui ceea ce am realizat, pentru a corecta ceea este necesar.
 În echipa noastră se apreciază munca bine făcută.
Aplicaţ ie
Realizaţ i o autoevaluare a grupului în care lucraţ i din perspectiva răspunsului dvs. la
întrebările anterioare.
8.5.4. Echipa despre manager- lider

Când există o echipă membrii acesteia răspund pozitiv următoarelor aserţ iuni.
 Managerul nostru ştie să proiecteze şi să organizeze activitatea echipei.
 El implică întregul grup în organizarea şi proiectarea activităţ ii.
 Managerul nostru ascultă întotdeauna cu atenţ ie ceea ce-i spui.
 El munceşte foarte mult şi aşteaptă ca şi noi să facem la fel.
 Obişnuieşte să-ţ i mulţ umească întotdeuna pentru ceea ce faci bine.
 Când nu faci ceea ce trebuie şi poţ i să o faci, managerul nostru te atenţ ionează ferm, fără
echivoc, dar corect.
 Nu-i este teamă să ia decizii şi nu ezită când trebuie să o facă.
 Deciziile, în general, le ia prin consultare cu cei ce deţ in maximum de informaţ ie în
situaţ ia dată.
 Managerul nostru ştie să-l facă pe fiecare membru al echipei să se simtă important.
72
8.5.5. Managerul conducător al unei organizaţ ii
Aplicaţ ie
Realizaţ i o autoevaluare a managerului cu care lucraţ i din perspectiva răspunsului dvs.
la întrebările anterioare
Resurse
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s Manual, Texas A&M
University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management, EMDU,
Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP,
Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education in
Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper Education
Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell Education, Oxford,
England.
*
8. * * Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House,
NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London, UK.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A Handbook
for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College of Education,
USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The Falmer
Press, Philadelphia, USA.
73
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a treia, PCP,
London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program,
USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages, London,
UK.
21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţ ă pentru directorii de unităţ i şcolare, Lexicon
minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul de Ştiinţ e ale Educaţ iei,
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads’ Tasks
and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational Management, Problemes
and Approaches, Moscow.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and
Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford, UK.
*
26. * *Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional
Certificate in Management, Cambridge, UK.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages, London,
UK.
*
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion 7,
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction,
1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil, Blackwell,
Oxford, UK.
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow, UK.
*
34. Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National Policy
* *
Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah University, Ohio
Bowling Green University, USA.
36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research. Some Implications for
Improving the Quality of School. În: Ribbins, P., Burridge, El., Improving Education,
Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally &Bacon,
Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School Organisation
74
Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F., 1978, Pentru o
nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali în America Centrală, în
Training Programmes and Educational Administrators., Division of Educational Policy
and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory
Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management. Teorie şi aplicaţ ii,
Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
Sa ne reamintim:
 Ce trebuie să facă în principal un manager
 Cum motivăm subalternii, colegii, elevii
 Care este importanţ a managementului conflictului pentru eficientizarea
muncii şi pentru creşterea calităţ ii relaţ iilor interumane în câmpul
educaţ ional
 Care este importanţ a managementului şedinţ elor pentru eficientizarea
muncii şi pentru creşterea calităţ ii relaţ iilor interumane în câmpul
educaţ ional
 Care este importanţ a managementului echipei pentru eficientizarea muncii
şi pentru creşterea calităţ ii relaţ iilor interumane în câmpul educaţ ional
REZUMAT
Capitolul se constituie atât ca bază informaţ ională privind temele puse în discuţ ie
cât şi ca prilej de reflecţ ie asupra modului în care studentul s-a confruntat în
existenţ a sa cu:
Managementul şedinţ elor,
Managementu conflictelor
Managementu echipei
Din perspectiva aspectelor legate de managementul resurselor umane implicate
Cursul se constituie ca o abordare premergătoare temelor ce vor fi tratate în cursul
de Management educaţ ional şi al clasei de elevi.
Analizaţ i aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare
dintre titlurile următoare:
Aspecte fundamentale ale managementului conflictului în clasa de elevi
Aspecte fundamentale ale managementului echipei în clasa de elevi
Aspecte fundamentale ale managementului şedinţ elor în instituţ ia şcolară
Aspecte fundamentale ale managementului şedinţ elor cu părinţ ii
Formulaţ i pentru fiecare temă cel puţ in 5 idei cheie
Tema de control 4
Realizaţ i un eseu de cel mult 1000 de cuvinte cu tema:
Managementul tutorialelor în contextul învăţ ământului la distanţ ă. Aspecte de
management al şedinţ elor, de management al echipei şi de management al
conflictului.
75
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului


ŞCOLARE
FINALITATEA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Se propune formarea la studenţ i a următoarelor capacităţ i de:
• a analiza şi de a argumenta eficienţ a unităţ ii şcolare
• a putea realiza evaluarea eficacităţ ii şcolare
• a construi strategii de dezvoltare a persoanlului
• a analiza eficacitatea şi eficienţ a la clasa de elevi
• a defini conceptul de calitate
• a analiza calitatea în contextul educaţ iei
CUPRINS
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. Pregătirea managerilor şcolari,
o necesitate

unitate şcolară
76

ŞCOLARE

Modul în care este înţ eles conceptul de eficacitate a activităţ ii în instituţ ia şcolară
(school effectiveness) diferă ca nuanţ ă de la un autor la altul, de la o etapă de cercetare la
alta. Dacă în perioada anilor ’60, ’70, studiile lui Coleman, 1966 sau ale lui Jencks, 1972
aduceau o notă de pesimism relativ la posibila influenţ ă a şcolii, profesorilor, educaţ iei în
general, asupra naturii şi calităţ ii achiziţ iilor la nivelul elevilor, în anii ’80 şi mai ales ’90 au
apărut reacţ ii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter, 1979, Mortimore 1988, 1993, Reynolds
& Creemers, 1990, Firestone, 1991, Creemers, Reynolds & Swint, 1994 (citaţ i în [35, p. 2])
încearcă să demonstreze că, deşi rolul factorilor de mediu nu poate fi neglijat, şcoala are un
impact remarcabil asupra achiziţ iilor elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundată a
problematicii eficacităţ ii activităţ ii în instituţ ia şcolară .
Definirea conceptului de eficacitate şcolară este considerată ca fiind dificilă datorită faptului
că acest termen nu este neutru, el implicând raportarea la criterii bine definite în raport cu
fiecare dintre nivelurile la care funcţ ionează o instituţ ie şcolară şi, în ultimă instanţ ă, este
nuanţ at de raportarea la fiecare unitate şcolară în parte. De aceea, dacă se consideră că este
relativ uşor să se diferenţ ieze o şcoală eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uşor să
se definească ce înseamnă, de fapt, o unitate şcolară eficace (Reid, Hopkins şi Holly citaţ i în
[35, p. 3]).
S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetării în cauză să se
focalizeze pe “rezultatele la nivelul elevilor şi, în special asupra conceptului de <valoare
adăugată de către şcoală>” (McPerson, 1992, citat în [35, p. 3]). Mortimore, 1991 consideră
că o şcoală eficace este aceea în care elevii progresează în mai mare măsură decât şi-a propus
aceasta (în conformitate cu cerinţ ele normative formulate). O şcoală eficace adaugă un plus de
valoare în formarea elevilor ei în comparaţ ie cu alte şcoli servind aceloraşi finalităţ i generale
[35, p. 3].
Definirea eficacităţ ii şcolare este dependentă, în opinia lui Sammons, 1994 de o serie de
factori:
 eşantionul de şcoli evaluate (categoriile pe care le reprezintă acestea);
 stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor şi la nivelul şcolii ca instituţ ie, care sunt luate
în considerare drept criterii de analiză. Numărul şi reprezentativitatea lor pentru
77
fenomenul şcolar în ansamblul lui sunt aspecte importante în definirea eficacităţ ii; a
lua în calcul doar un număr de “ieşiri” nu poate determina concluzii valide.
 gradul de adecvare dintre finalităţ ile formulate de către şcolile implicate în eşantion,
pentru a se realiza comparaţ ii corecte ale calităţ ii ieşirilor în raport cu finalităţ i de
acelaşi tip, în unităţ i şcolare care au bază de pornire relativ asemănătoare.
 metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adăugată la nivelul competenţ elor
elevilor presupune o definire a acesteia, ca aşteptare în urma derulării unui proces
educaţ ional; ea presupune măsurări bazate pe tehnici statistice bine alese şi utilizate
unitar la nivelul întregului eşantion de unităţ i şcolare, de-a lungul întregii perioade de
investigare.
 timpul acordat investigării; se recomandă abordările longitudinale, care au în vedere
mai multe generaţ ii considerându-se că investigaţ iile sincronice nu oferă aceleaşi date
privind manifestările invariabile în timp [ 35, p. 4].
Edmonds, 1978 (citat în [20, p. 44]) consideră că eficacitatea unei şcoli este dependentă de:
 accentul pus pe achiziţ ionarea de către elevi a unor competenţ e fundamentale;
 un înalt nivel de aşteptare de la elevi;
 calitatea şi forţ a conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management şi ca
“leadership”);
 monitorizarea constantă a progreselor elevilor;
 un climat stimulativ şi ordonat în care să se realizeze învăţ area.
Între şcoli se conturează o serie de diferenţ e care ţ in de acţ iunea următorilor factori
organizaţ ionali (Purkey & Smith, 1983, citaţ i în [20, p. 45]):
 focalizarea preocupării conducerii pe curriculum;
 un climat stimulativ în interiorul unităţ ii şcolare;
 un accent pe curriculum şi pe predare (din perspectiva implementării curriculum-ului
(n.n);
 obiective clare şi aşteptări înalte de la elevi;
 un sistem funcţ ional de monitorizare a progresului elevilor;
 permanentă preocupare pentru dezvoltarea personalului şcolii;
 implicarea activă a părinţ ilor în viaţ a şcolii, cu valoare stimulativă;
 susţ inerea şcolii din partea structurilor manageriale supraordonate (LEA în cazul citat,
n.n.).
Acestor factori li s-au adăugat, în baza cercetărilor ulterioare, alţ ii care aduc un plus de
semnificaţ ie din perspectiva creşterii calităţ ii activităţ ii şcolare, denumiţ i “factori de proces”
(Fullan, 1985 citat în [20, p. 46]):
 sentimentul progresului în conducere (viziunea procesuală a acesteia, cu tendinţ e de
creştere calitativă, n.n.), factor greu de caracterizat datorită complexităţ ii sale şi
datorită implicării unor aspecte psihologice ce pot contracara aparent conducerea
raţ ională. El ţ ine în mare măsură de mentalitatea celor ce conduc şi de calitatea
structurii lor de personalitate;
78
 un sistem de valori cu rol de direcţ ionare, care se reflectă în consensul faţ ă de aşteptă-
rile înalte, în formularea obiectivelor generale ale şcolii, în conturarea viziunii mem-
brilor organizaţ iei şi în formularea misiunii acesteia;
 existenţ a unei interacţ iuni şi comunicări intense între membrii organizaţ iei, pe
orizontală şi pe verticală;
 planificarea realizată prin colaborare, ca bază a unei implementări armonioase şi
eficace; acest factor implică şi colaborarea cu comunitatea locală şi cu structurile
manageriale supraordonate unităţ ii şcolare.

Studiile menţ ionate anterior confirmă existenţ a unor date clare legate de rolul şcolii în
dezvoltarea elevilor; ele demonstrează existenţ a unor diferenţ e între şcoli din perspectiva
achiziţ iilor elevilor (în termeni de competenţ e nu numai de cunoştinţ e). Cele mai multe dintre
studiile de referinţ ă s-au aplecat asupra achiziţ iilor de ordin academic cu evaluarea
deprinderilor de citire, calcul (cultură instrumentală) şi a rezultatelor la diferite examene
(Goodlad, 1984, citat în [35, p. 4]); puţ ine s-au aplecat asupra ieşirilor de ordin socio-afectiv,
asupra diferenţ elor dintre atitudinile şi comportamentele elevilor (Reynolds, 1976, Rutter,
1979, Mortimore, 1988). Studii britanice mai recente par a demonstra că efectele asupra
elevilor din şcolile primare par a fi mai evidente şi mai largi decât la nivelul şcolilor
secundare (Goldstein & Sammons, 1995). Aceste afirmaţ ii sunt corelate [35, p. 5] cu ideea
desprinsă din studiile realizate în SUA de către Teddlie & Virgilio, 1988, care indică o mai
mare variaţ ie în comportamentul didactic al profesorilor din învăţ ământul primar decât în
treptele şcolare ulterioare.
Măsurarea eficacităţ ii presupune stabilirea unor parametri clari între care sunt consemnaţ i
consistenţ a şi consecvenţ a influenţ ei şcolii asupra rezultatelor elevilor. Utilizarea tehnicilor
adecvate de cercetare a permis depistarea unor diferenţ e de eficacitate între unităţ ile şcolare
din perspectiva influenţ ei acestora asupra unor categorii distincte de populaţ ie şcolară:
băieţ i/fete, copii aflaţ i la nivel maxim sau minim de potenţ ial intelctual, elevi apartenenţ i ai
diferitelor grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesităţ ii abordării cu grijă
a studiului eficienţ ei unei şcoli cu raportare la condiţ iile ei concrete de activitate.
Metodologia de studiu a eficacităţ ii şcolare permite, mai degrabă, stabilirea şcolilor unde
rezultatele reale sunt semnificativ diferite faţ ă de nivelul scontat al finalităţ ilor în contextul
unor strategii aplicate pe unul sau mai mulţ i ani şcolari.
S-a constatat, de asemenea, că influenţ a şcolii asupra formării elevilor este mai evidentă în
cazul raportării la ieşiri ca: abilităţ i matematice sau în domeniul unor arii curriculare în care
şcoala are influenţ e preponderente, dacă nu chiar aproape exclusive. Nu este aceeaşi situaţ ia
comportamentului lingvistic, în care rolul familiei nu poate fi neglijat. Concluzia este că ar fi
necesare mai multe studii asupra comportamentelor afective şi sociale ale elevilor, în privinţ a
cărora de asemenea trebuie să se facă distincţ ii între aportul şcolii şi cel al mediului de
provenienţ ă al elevilor (familial şi social).
Cercetarea asupra eficacităţ ii şcolare s-a extins pe multe meridiane ale lumii. Chiar dacă în
liniile lor majore, rezultatele pot fi considerate general valabile, nu este oportună extrapolarea
tuturor rezultatelor şi realizarea unor generalizări în baza lor, întrucât nu pot fi neglijate
diferenţ ele considerabile determinate de contextul socio-politico-economic în care fiinţ ează
unităţ ile şcolare investigate; aceste diferenţ e apar în chiar interiorul aceluiaşi stat, cu atât mai
mult între state sau între continente.
79
Aplicaţ ie
Construiţ i un exemplu concret din care să rezulte diferenţ a dintre eficacitate şi eficienţ ă în
activitatea şcolară
9.3. Caracteristici cheie ale eficacităţ ii şcolare [35, p. 8]
Literatura de specialitate enumără, fără pretenţ ii de exhaustivitate, 11 factori cheie ai

eficacităţ ii şcolare, prezentaţ i în Tabelul 1.
Tabelul 1: Factorii cheie ai eficacităţ ii şcolare
Factori Trăsături caracteristice

1. Conducerea în plan profesional (cu  fermitate şi focalizare pe finalităţ i
aspectele specifice calităţ ilor de lider):  abordare participativă
 profesionalism în conducere
2. Împărtăşirea viziunii şi a scopurilor şcolii:  unitate a finalităţ ilor propuse
 consistenţ ă şi constanţ ă a practicilor
 relaţ ii colegiale şi de colaborare
3. Mediul de învăţ are:  atmosferă guvernată de ordine
 un mediu atractiv pentru muncă (motivant)
4. Concentrarea activităţ ii de fond pe preda-  timp maximal folosit pentru învăţ are
re/învăţ are:  accente academice
 focalizare pe achiziţ ii (în termeni de com-
petenţ e)
5. Predare cu obiective clare:  eficienţ ă în organizare
 claritatea obiectivelor
 lecţ ii clar structurate
 practică adaptativă
6. Aşteptări înalte:  aşteptări înalte la nivelul întregii şcoli şi în
toate domeniile
 aşteptări explicite, cunoscute
 mediu de emulaţ ie, stimulare şi provocare
7. Întăriri pozitive:  disciplină clară şi fermă
 feed-back relevant şi bine utilizat
8. Progrese în monitorizare:  monitorizarea progreselor elevilor
 evaluarea performanţ elor şcolare
9. Responsabilităţ ile şi drepturile elevilor:  ridicarea stimei de sine la elevi
 claritatea responsabilităţ ilor
 controlul activităţ ii
10. Parteneriatul şcoală-familie:  implicarea părinţ ilor în activitatea de învă-
ţ are a copiilor lor
11. Organizaţ ie cu efecte formative:  dezvoltarea permanentă a personalului în
interiorul unităţ ii şcolare
80
În continuare vor fi analizaţ i aceşti 11 factori cheie ai eficacităţ ii şcolare.
1. Conducerea în plan profesional (cu aspectele specifice calităţ ilor de lider)

Studiile au demonstrat importanţ a acestui factor în toate tipurile de unităţ i şcolare, din toate
ţ ările, dar s-au înregistrat şi nuanţ e ale manifestării acestei importanţ e. Astfel, dacă în Marea
Britanie şi USA trăsături ale liderului ca “asertivitate, şi monitorizare de calitate” sunt
considerate ca deosebit de importante, ele apar irelevante însă, în şcolile din Olanda
(Scheerens, 1992, citat în [35, p. 9]). Sunt reliefate trei caracteristici ale conducerii cu succes:
 Fermitate şi focalizare pe o finalitate clară

Conducătorii eficace demonstrează, în general, o atitudine proactivă (se concentrează pe ceea
ce pot face cu resurse proprii, fără a găsi mereu scuze pentru nereuşite în manifestarea unor
factori care, în mod obiectiv, fac greu abordabile unele dintre obiectivele şcolii). Hillman şi
Mortimore, 1995, [35, p. 9] citându-i pe Sammons, 1994, şi pe Levine & Lezotte, 1990,
afirmă că este necesară o selecţ ie serioasă şi o înlocuire la nevoie, a profesorilor, până la
constituirea unei echipe care să facă posibilă derularea unei activităţ i eficace. Un director
eficace trebuie să fie capabil să medieze, să fie un “tampon” în calea influenţ elor posibil
negative din afară, chiar când este vorba de exercitarea unei coordonări degringolante din
partea managerilor externi şcolii. Câştigarea independenţ ei unei şcoli, în condiţ ii de
descentralizare, schimbă sensul unei astfel de atitudini, mută accentul pe capacitatea
directorului de a găsi surse externe de finanţ are a diferitelor activităţ i.
 Abordarea conducerii în baza unui stil participativ

Stilul participativ constă în împărţ irea responsabilităţ ilor cu alţ i membri ai unităţ ii şcolare, cu
o echipă de conducere. Colaborarea dintre director şi directorii adjuncţ i, implicarea
profesorilor în decizii ce privesc procesul instructiv-educativ sunt aspecte determinante ale
climatului şcolar, ale construcţ iei unei culturi a şcolii care stimulează eficacitatea activităţ ii
acesteia.
Aceşti doi factori reliefează necesitatea împletirii unor trăsături ale conducerii: claritatea
obiectivelor şi a direcţ iilor, abordarea diferitelor stiluri manageriale, în funcţ ie de situaţ ie: cel
autocratic sau cel democratic nefiind exclusive; acţ iunile independente ale şcolilor corelate cu
abordări în care se iau în calcul şi intervenţ ii benefice din afara unităţ ii şcolare. Acest mod de
a conduce face posibilă conturarea unei viziuni şi a unei misiuni clare la nivelul şcolii.
 Profesionalism în conducere
Acest factor implică nu doar calitatea liderului ca individ ci şi aspecte legate de rolul lui ca
lider, stilul său managerial, modul de raportare la misiunea şcolii fundamentată pe o viziune
elaborată, modul în care este capabil să conducă schimbarea. Liderul trebuie să aibă o
cunoaştere clară a ce se întâmplă în unitatea sa, în clasă, la lecţ ie, să fie interesat de progresul
fiecărui elev şi de realizarea profesională a fiecăruia dintre profesori.
2. Viziune şi finalităţ i împărtăşite de către toţ i membrii colectivului din unitatea şcolară
Cercetările au arătat că existenţ a unei viziuni comune şi a unor finalităţ i acceptate de toată
lumea dintr-o şcoală sunt factori determinanţ i ai eficacităţ ii acesteia. În mare parte acest
aspect depinde de director, dar structura şi funcţ ionalitatea organizaţ iei ca un tot sunt de
asemenea importante. Din acest punct de vedere se conturează trei aspecte fundamentale:
81
 unitatea scopului;
 consecvenţ a aplicării în practică a unei abordări unitare la nivel de planificare;
 colegialitate şi colaborare.
3. Mediul de învăţ are

Ethosul unei şcoli este în mare măsură determinat de viziunea personalului, de valorile
şi finalităţ ile împărtăşite, de modul în care ei lucrează împreună, de modul în care abordează
diferitele probleme [35, p. 13].
Trăsăturile particulare ale unui mediu de învăţ are sunt:
 atmosferă ordonată, caracterizată prin disciplina elevilor, prin lipsa unei excesive
mişcări a acestora în şcoală, la care se adaugă un demers ordonat al activităţ ii de
învăţ are, cu standarde precizate, cu programe bine conturate şi cunoscute din timp;
 un mediu atractiv de activitate, în care mediul fizic cu valenţ ele lui nu este de neglijat.
Rutter, 1983, (citat în [35, p. 13]) susţ ine că o şcoală bine întreţ inută determină
creşterea rezultatelor la învăţ ătură şi găseşte următoarea explicaţ ie: mediul fizic
atractiv şi ordonat are efecte primare în plan moral şi secundare în plan intelectual, în
vreme ce şcolile neîntreţ inute încurajează vandalismul.
4. Concentratea activităţ ii de fond pe predare/învăţ are

Prima raţ iune a unei şcoli este procesul instructiv-educativ. Eficacitatea unei instituţ ii şcolare
este într-o strânsă conexiune cu eficacitatea activităţ ii concrete la clasă (Cohen, 1986,
Scheerens, 1992, Mortimore, 1993, citaţ i în [35, p. 13]). Concentrarea pe calitate este
definitorie din acest punct de vedere. Sunt enumerate câteva elemente de referinţ ă:
a. Maximalizarea timpului de învăţ are cu următorii parametri:
 timpul afectat într-o zi de şcoală lecţ iilor de predare/ învăţ are/ evaluare în raport cu
alte activităţ i;
 procentul de timp din lecţ ie afectat învăţ ării şi interacţ iunii formative profesor- elev;
 procentul de timp afectat de către profesori discuţ iilor cu caracter metodic ori cu
subiecte legate de managementul curriculum-ului;
 preocuparea profesorilor pentru realizarea obiectivelor cognitive în mai mare măsură
decât pentru cele legate de relaţ ia profesor–elev (fără a le exclude pe acestea, n.n.);
 punctualitatea la ore;
 stoparea influenţ elor perturbatoare venite din afara clasei.
b. Accentul pe aspectele teoretice

În prezent, în şcolile ţ ărilor din vest se înregistrează o tendinţ ă de reîntoarcere spre aspectele
teoretice. Ea este o reacţ ie la pragmatismul prea mare ce a caracterizat activitatea şcolară a
ultimelor decenii, ceea ce a determinat un nivel scăzut al cunoaşterii la elevi. Pragmatismul
însuşi a fost la vremea sa o reacţ ie la prea marele accent pus pe aspectele teoretice fără
finalitate practică. Este o mărturie în plus că mentalitatea (filozofia) ce stă la baza oricărei
politici şcolare nu este imuabilă, că se înregistrează o serie de fluctuaţ ii, că analiza eficacităţ ii
activităţ ii şcolare este în măsură să pună bazele corectării unor efecte posibil negative ale unor
măsuri luate la un moment dat ca reacţ ie la situaţ ii constatate. S-a pus problema creşterii
calităţ ii pregătirii profesorilor înşişi şi nu atât pe aria disciplinei predate (sau a ariei
curriculare de specializare) cât pe coordonata pedagogică şi metodică. Un profesor bine
82
pregătit din ambele puncte de vedere respectă o altă cerinţ ă, aceea a acoperirii întregului
curriculum pentru a se creea platforma şanselor egale de succes ulterior elevilor săi.
c. Focalizarea pe achiziţ ii
Acest aspect apare ca o continuare firească, din perspectivă formativă, a accentului pus pe
teorie. În acest context nu este vorba despre achiziţ ii în termeni de “a şti” doar ci şi în termeni
de competenţ e aflate la conjugarea dintre sensurile verbelor: “a şti”,”a şti să faci”, “a şti să
fii”, “a şti să devii”. Dacă evaluarea se focalizează pe competenţ e, întregul demers
educaţ ional trebuie să le aibă în vedere.
5. Predare cu obiective clare

Acest aspect ţ ine îndeosebi de eficacitatea activităţ ii la clasă, dar nu trebuie să se uite că
eficacitatea la acest nivel depinde major de conducere. Când obiectivele formulate de către
managerii şcolari sunt clare, când cerinţ ele acestora faţ ă de activitatea la clasă sunt ferme şi
clare, se crează condiţ iile necesare (chiar dacă nu şi suficiente) obţ inerii eficacităţ ii la clasă.
Punctele de sprijin pentru acest factor sunt următoarele [35, p. 16]:
 organizare eficientă atât la nivel instituţ ional cât şi la nivelul clasei;
 claritatea finalităţ ilor şi coerenţ a lor la diferite nivele;
 structurarea lecţ iilor;
 utilizarea unor strategii didactice adaptate posibilităţ ilor individuale ale elevilor.
6. Aşteptări înalte
Formularea unor aşteptări înalte nu doar din partea profesorilor dar şi din partea elevilor şi a
părinţ ilor acestora se conturează a fi un factor important în eficacitatea şcolară. Literatura de
specialitate atenţ ionează, însă, asupra necesităţ ii corelării dintre standarde şi posobilităţ ile
reale de realizare. Cu toate acestea, se susţ ine că aşteptările înalte stimulează atât pe profesori
cât şi pe elevi, determină un climat de emulaţ ie şi cresc calitatea achiziţ iilor elevilor. Numai
formularea unor standarde înalte fără respectarea influenţ ei celorlalţ i factori nu dă însă
rezultate.
a. Aşteptările înalte trebuie să fie ale tuturor

S-a constatat că şi în cazul şcolilor cu elevi din medii defavorizate, în care profesorii nu au
avut încredere în posibilităţ ile de a realiza achiziţ ii deosebite cu elevii, fixarea unor standarde
mai înalte decât posibilităţ ile prezumate a avut efecte pozitive atât asupra profesorilor cât şi
asupra elevilor.
b. Comunicarea dintre profesor şi elevi cu privire la aceste aşteptări

Comunicarea trebuie să aibă un efect stimulativ şi nu unul coercitiv, inhibitor.
c. Producerea stimulării intelectuale

Provocarea elevului să înveţ e în condiţ ii de stimulare şi competiţ ie, având la bază stima de
sine şi dorinţ a de confruntare pozitivă, de cooperare în scopul dezvoltării sunt aspecte ce ţ in
de conturarea unui climat eficace pentru învăţ are.
7. Întăriri pozitive
Unii autori consideră că întăririle pozitive au cea mai mare influenţ ă asupra creşterii
eficacităţ ii activităţ ii şcolare (Brookover et al., 1979, Rutter et al., 1979, Walberg, 1984, citaţ i
în [35, p. 19]). S-a constatat, prin cercetare pedagogică, faptul că nu orice formă de întărire
83
are efecte pozitive asupra calităţ ii rezultatelor elevilor. Recompensele, stimulentele pozitive
de diferite feluri în contextul funcţ ionării unor reguli clare determină, în mai mare măsură
decât pedepsele rezultatele pozitive. Credem că acest lucru este valabil nu doar în activitatea
profesorului cu elevii ci şi în relaţ ia manager şcolar-colaboratori. Se conturează câteva puncte
de reper pentru acest factor:
a. Disciplină fermă şi clară
Existenţ a unor reguli de disciplină clare şi acceptate pare a avea un efect mult mai bun decât
existenţ a unor reguli după care se realizează un control extern. Acceptarea unui cadru ordonat
şi disciplinat, eventual prin participare la stabilirea regulilor de coordonare a acestui cadru,
determină un comportament eficace în mult mai mare măsură.
b. Feedback
Elevii înşişi trebuie să aibă cât mai repede posibil feedback-ul activităţ ii lor. Dacă ei şi-au
asumat standardele înalte, dacă au interiorizat regulile existente în organizaţ ia şcolară,
feedback-ul activităţ iilor desăşurate de ei este de natură a le determina autoanalize cu efecte
stimulative.
8. Progres în monitorizare şi monitorizarea progresului

Într-o unitate şcolară care are un sistem de monitorizare a progresului elevilor bine pus la
punct, care în orice moment poate furniza date despre ceea ce se întâmplă la nivelul unui elev,
al unei clase, al unităţ ii şcolare ca întreg, însuşi progresul în ceea ce priveşte funcţ ionarea
acestui sistem devine o preocupare. Ambele aspecte ale problemei au efecte pozitive asupra
eficacităţ ii şcolare. Aspecte principale incluse în monitorizare sunt:
a. Monitorizarea performanţ elor elevilor

Monitorizarea performanţ elor elevilor face obiectul preocupării profesorilor, în principal şi în
mod direct. Este necesar ca progresul elevilor să fie evaluat constant dar nu în exces.
Evaluarea continuă, prin formule nestresante şi cu impact pozitiv asupra procesului de
învăţ are trebuie să fie preponderentă în raport cu evaluarea sumativă.
b. Monitorizarea performanţ elor şcolii

Orice conducere de unitate şcolară trebuie să aibă propriul său sistem de evaluare a
compartimentelor de activitate, cu responsabilităţ i definite privind evaluarea în cadrul
compartimentului de decizie şi control. În baza evaluărilor pe sectoare, se realizează evaluarea
unităţ ii ca întreg, autoevaluarea acesteia, în fapt. Evaluările externe au şi ele importanţ ă, dar
trebuie corelate cu autoevaluarea periodică. Aceasta este în măsură să determine introducerea
unor schiimbări cu efecte benefice în perspectiva creşterii eficacităţ ii şcolare.
9. Responsabilităţ ile şi drepturile elevilor

S-a demonstrat că prin creşterea stimei de sine a elevilor, stimulată prin cunoaşterea şi
acceptarea drepturilor şi responsabilităţ ilor proprii, poate să aibă efecte pozitive asupra
eficacităţ ii activităţ ii şcolare. Puncte de sprijin sunt:
 cresterea stimei faţ ă de propria persoană în rândul elevilor;
 ocuparea unor poziţ ii cu anumite responsabilităţ i în structura organizaţ iei şcolare;
 conturarea unor momente de activitate în care elevii sunt proprii controlori ai
activităţ ii desfăşurate, cu efecte asupra creşterii nivelului de responsabilitate.
84
10. Parteneriatul şcoală-familie
Sprijinul din partea familiilor este o necesitate. Acest sprijin trebuie să se realizeze îndeosebi
la nivelul relaţ iei părinte-copil, în sensul că părintele devine un partener al profesorului în
relaţ ia educativă cu elevul. Formele de implicare a familiei în viaţ a şcolară sunt deosebit de
variate în lume. Ele se extind de la participarea părinţ ilor la conducerea şcolii până la totala
ne-cooperare dintre şcoală şi familie. La noi în ţ ară se conturează tendinţ a de a se apela la
părinţ i pentru a sprijini financiar şcoala, ceea ce ar putea duce la o imixtiune nedorită şi
neavenită a părinţ ilor cu stare, în viaţ a şcolii, uneori chiar în detrimentul propriilor copii.
Analiza atentă asupra formulei optime de parteneriat dintre şcoală şi familie poate fi unul
dintre obiectivele reformei învăţ ământului.
11. Organizaţ ie cu efecte formative

Aspectele organizaţ ionale vor face obiectul unei abordări mai detaliate. Se menţ ionează că în
literatura de specialitate se afirmă faptul că o şcoală este cu atât mai eficace cu cât urmăreşte
dezvoltarea personalului său şi, în acest context, cu cât îşi foloseşte mai bine propriile resurse
pentru această dezvoltare.
Cercetările în domeniul eficacităţ ii activităţ ii din unitatea şcolară, reliefarea diferiţ ilor factori
de influenţ ă asupra acesteia au determinat naşterea unor întrebări de tipul: (Hopkins, Ainscow
şi West, 1994, [20, p. 47- 51]):
 Şcoala are acelaşi efect asupra diferitelor aspecte legate de dezvoltarea unui elev?
Dacă cercetările realizate de Rutter (citat în [20, p. 47]) dau un răspuns pozitiv acestei
întrebări, cele întreprinse de Reynolds, 1992 concluzionează că efectele sunt nuanţ at diferite,
nu doar privind relaţ ia dintre rezultatele la învăţ ătură şi achiziţ iile în plan socio-moral ci chiar
în interiorul rezultatelor academice, pe diferite arii curriculare.
 Există o tendinţ ă constantă a eficacităţ ii sau ineficacităţ ii unei şcoli în timp ?
Şi în acest caz studiile iniţ iale au reliefat o anume constanţ ă în timp a aspectelor legate de
eficacitate/ineficacitate, în vreme ce studiile mai recente au reliefat inconcistenţ a unei astfel
de constatări. Astfel, Nuttall şi colegii săi (citaţ i în [20, p. 48]) au constatat diferenţ e
semnificative în performanţ ele obţ inute de aceleaşi unităţ i şcolare între anii 1985-1987.
 şcoală este în aceeaşi măsură eficace pentru toţ i elevii săi?
Acelaşi grup de cercetare condus de Nuttall, a găsit că în şcolile londoneze investigate s-au
înregistrat diferenţ e ale performanţ elor în analiza comparativă între elevii dotaţ i şi mai puţ in
dotaţ i, între elevii băieţ i şi, respectiv, fete, între elevii aparţ inând unor grupuri etnice distincte,
chiar în interiorul aceloraşi unităţ i şcolare. Din acest motiv, grupul concluzionează că orice
investigaţ ie asupra eficacităţ ii unei şcoli trebuie condusă cu grijă iar rezultatele trebuie
analizate nuanţ at. Cu toate acestea Hopkins şi colegii săi [20] exprimă rezerve asupra acestei
concluzii şi citează rezultatele altor studii (Gray, 1990) care susţ in părerile reliefate de
cercetările timpurii.
 Cercetările asupra eficacităţ ii şcolare au obţ inut toate răspunsurile căutate? [20, p. 49]
Se constată că există o serie de aspecte neelucidate. Autorii conturează patru tipuri de limitări
în faţ a cercetărilor efectuate:
 Prima limitare ţ ine de aspectele conceptuale. S-a putut constata că însăşi decelarea
factorilor de influenţ ă asupra eficacităţ ii activităţ ii şcolare, ordinea acestora ca
importanţ ă, sunt foarte diferite de la un cercetăror la altul. Nu s-a realizat o departajare
clară a factorilor organizaţ ionali de cei ce ţ in de procesul desfăsurat în instituţ ia
şcolară. Se cere o mai serioasă aplecare asupra stabilirii criteriilor unitare după care se
85
judecă eficacitatea activităţ ii şcolare pentru ca cercetările să poată fi unitare şi să aibă
rezultate relevante.
 A doua problemă are un aspect mai degrabă empiric decât conceptual. Scheerens,
1992, a supus unei analize empirice unele dintre corelaţ iile cercetărilor efectuate şi
efectul lor concret asupra eficacităţ ii şcolare. El a concluzionat că unele dintre cele
mai citate influenţ e, cum ar fi corelaţ ia dintre sprijinul contextual şi cel extern se
dovedesc în practică a fi doar ipotetice sau cu o contribuţ ie minoră.
 În al treilea rând se constată tendinţ a de tratare individuală a fiecăruia dintre criteriile
destinate analizei eficacităţ ii în vreme ce, în realitatea şcolară, factorii pe care se
sprijină analiza funcţ ionează într-o strânsă corelaţ ie.
 Ultimă problemă este aceea legată de modul în care sunt folosite rezultatele
cercetărilor în cauză de către cei ce funcţ ionează în exteriorul unităţ ilor şcolare (cei ce
fac politica şcolară, cei ce coordonează inspecţ ia şcolară). Cercetările nu pot da
răspunsuri clare încă, iar a lua rezultatele lor drept literă de lege şi a le aplica fără
nuanţ ările necesare reprezintă, în opinia autorilor, o modalitate simplistă şi comodă de
a privi realitatea şcolară. Rezultatul unei astfel de atitudini este tendinţ a spre o prea
mare standardizare atât în ceea ce priveşte derularea activităţ ii şcolare cât şi din
perspectiva controlului eficacităţ ii acesteia.
Cu toate acestea nu se neagă importanţ a cercetării în domeniu ci se recomandă doar o mai
atentă grijă în interpretarea şi utilizarea rezultatelor obţ inute.
 Care este moştenirea, consecinţ a cercetărilor în domeniu?
Murphy, 1992, (citat în [20, p. 50]) formulează următoarea idee: ”factorii de analiză trebuie să
fie doar un mijloc care să conducă la singurul lucru care interesează cu adevărat: învăţ area la
elevi”. Din această perspectivă nu parametrii de analiză sunt importanţ i ci principiile care îi
guvernează. Aceşti parametri se pot schimba în viitor, în funcţ ie de evoluţ ia societăţ ii în
vreme ce eficacitatea activităţ ii şcolare va reprezenta, în esenţ ă, acelaşi lucru. Din studiile
menţ ionate, ca de altfel din întreaga mişcare cunoscută sub denumirea de mişcare a
eficacităţ ii activităţ ii şcolare („effective school movement”) se desprind nişte concluzii cu
valoare generală:
 orice elev poate să înveţ e; este iportantă stimularea lui maximală;
 trebuie să fie realizată evaluarea rezultatelor activităţ ii şcolare, în ciuda faptului că
mulţ i profesori consideră mijloacele inspecţ iei şcolare ca fiind coercitive. Succesul nu
trebuie însă judecat în termenii unor valori absolute, la care să se raporteze toţ i elevii,
ci în termenii valorii adăugate la nivelul formării fiecărui elev, pe diferitele trepte de
învăţ ământ;
 şcoala şi comunitatea au o mare responsabilitate legată de ce se întâmplă cu elevii pe
care îi educă;
 şcolile cu adevărat eficace funcţ ionează ca un organism unitar, nu ca simple colecţ ii de
subsisteme, acest aspect reliefându-se ca deosebit de important în realizarea unei
eficacităţ i reale.
86
9.4. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului. Pregătirea managerilor şcolari, o
necesitate
În toate sectoarele vieţ ii sociale, se înregistrează două tendinţ e insuficient înţ elese ca semni-
ficaţ ie, dar necesare, cel puţ in din dorinţ a de a ne alinia la cerinţ ele unei societăţ i democratice.
Este vorba despre descentralizare şi despre deconcentrarea funcţ iilor.
Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale superioare
către cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice implicate de activitatea
complexă curentă. Astfel, palierele ierarhice medii şi bazale nu mai depind decizional de cele
superioare lor, pe acele arii ce intră sub incidenţ a descentralizării. Autoritatea şi independenţ a
nivelelor ierarhice de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba în esenţ ă de o
redistribuire a puterii de decizie dinspre vârf către nivele ierarhice de la baza piramidei.
Deconcentrarea funcţ iilor implică doar transferul de acţ iune de la nivelele superioare ale
ierarhiei manageriale către palierele medii sau bazale, fără ca să existe şi un tranfer al puterii
de decizie în ceea ce reprezintă problemele majore ale acţ iunii respective. Nivelele ce
desfăşoară acţ iunea pot lua decizii doar pe segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale
derulării ei.
Viaţ a şcolară demonstrează din plin necesitatea regândirii locului şi rolului managerului şco-
lar în funcţ ionarea ierarhiei sistemului de învăţ ământ. Descentralizarea ca tendinţ ă declarată,
mai puţ in manifestă, cere cu stringenţ ă existenţ a unor manageri şcolari capabili să răspundă
corect, coerent şi eficient sarcinilor implicate de funcţ ia ocupată. Necesitatea pregătirii lor
pentru a îndeplini acestă funcţ ie este demonstrată de o serie de investigaţ ii realizate atât în alte
ţ ări cât şi la noi.
În lume există preocupări deosebite pentru pregătirea managerilor şcolari. Ele îmbracă
forme diferite de la o ţ ară la alta. În lucrările [39], editate în 1978 sub egida UNESCO
Berende prezintă situaţ ia pregătirii în domeniul managementului şcolar în America Centrală,
iar Stegö pe cea din din Suedia aceleiaşi perioade.
Astfel, în Costa Rica anilor 1970/1980 se organizau cursuri de pregătire pentru
directorii din învăţ ământul primar şi pentru inspectorii şcolari, în cadrul universităţ ii, pe o
perioadă de doi-trei ani. În El Salvador, directorii de şcoală primară şi cei ai instituţ iilor de
învăţ ământ de nivel mediu erau pregătiţ i tot în cadrul universităţ ii pe o durată de patru ani.
Guatemala manifesta la data publicării studiului acelaşi interes pentru pregătirea managerilor
săi şcolari, tot în cadrul universităţ ilor, dar pe o durată de doi ani. În Honduras se înregistra o
preocupare diferenţ iată pentru directorii de şcoli primare şi pentru acei manageri cu atribuţ ii
de control şi evaluare; ambele categorii se pregăteau în cadrul “Şcolii superioare pentru
profesori”, primii pe durata unui an şi jumătate, cei din a doua categorie pe perioada a doi ani
şi jumătate. Iată deci că finalul deceniului opt a înregistrat în America Centrală o preocupare
deosebită pentru pregătirea în domeniul managerial. Chiar dacă formele de pregătire s-au mai
schimbat, programele de studiu şi duratele aferente de asemenea, şi în prezent preocuparea
pentru pregătirea managerială este constantă.
În Suedia anului 1978, se putea vorbi deja de existenţ a unui program de pregătire a
managerilor şcolari pe o perioadă de doi ani, program iniţ iat în 1976 . Obiectivul explicit al
programului menţ ionat era acela de a ajuta conducătorul de şcoală să-şi îmbogăţ ească propria
activitate şi prin aceasta să contribuie la creşterea eficienţ ei organizaţ iei pe care o conduce. Pe
perioada celor doi ani era preconizată o pregătire care împletea perioadele de studiu teoretic
cu cele de aplicare practică. Astfel etapa teoretică însuma 25 de zile de pregătire (cu secvenţ e
de câte 2-5 zile derulate din trimestrul de primăvară al primului an , întreg anul şcolar următor
şi trimestrul de toamnă al celui de al treilea an şcolar). Între secvenţ ele teoretice fiecare
87
director realiza aplicarea practică a cunoştinţ elor dobândite, un rol deosebit avându-l
colaborarea cu propria echipă de lucru şi colaborarea cu colegii manageri aflaţ i în grupul de
pregătire. O altă cerinţ ă formulată era legată de informarea individuală pe teme date în timpul
pregătirii teoretice. Este de notat faptul că ne aflăm în faţ a unui exemplu de pregătire după
numirea pe post (“in service training”).
În prezent [33, p. 110] nu se mai consideră necesară coordonarea pregătirii managerilor
de către conducerea centrală a învăţ ământului (Cental Government Agency); aceasta este pre-
conizată a se realiza într-o formulă mai profesioanală cu participarea activă a universităţ ilor, a
Agenţ iei Naţ ionale pentru Educaţ ie (Skolverket) şi a comunităţ ilor. S-a conturat ideea
necesităţ ii ca, în contextul existenţ ei unui curriculum naţ ional, managerii şcolari să fie
pregătiţ i de aşa manieră încât să ajungă la o concepţ ie unitară la nivel naţ ional privind valorile
şi sarcinile implicate de activitatea de conducere, chiar dacă după 1991 descentralizarea şi
deconcentrarea funcţ iilor s-au amplificat, iar liderii unităţ ilor şcolare se confruntă cu o
problematică mai complexă. Dacă până relativ recent pregătirea obligatorie pentru directori
şi directorii adjuncţ i era adminsitrată de către Comisia Centrală de Educaţ ie, în prezent este la
latitudinea autorităţ ilor locale să-şi trimită managerii şcolari la această pregătire. Multe
administraţ ii locale îşi organizează propriile lor activităţ i de pregătire în domeniu.
In UK, pregătirea managerilor şcolari îmbracă note particulare, descentralizarea fiind o
realitate a sistemului de învăţ ământ britanic, cu cerinţ e speciale faţ ă de director în acest
context. Trebuie remarcat faptul că există o serie de diferenţ e de pregătire de la o regiune la
alta. Dean (1990) afirmă chiar că preocuparea pentru această problemă era nesemnificativă în
perioada de referinţ ă. Selecţ ia directorilor pe criterii de competenţ ă ca profesori este urmată
de un “in service training” şi o susţ inere din partea unor colegi manageri cu experienţ ă,
înscrişi în calitate de “mentori” la instituţ iile de formare a cadrelor didactice (şi acestea
existând în variante multiple). Nu se conturează încă în UK un sistem clar şi eficient de
pregătire prealabilă a directorilor, în ciuda faptului că aceştia se confruntă, după 1989, cu o
situaţ ie total nouă: curriculum naţ ional şi buget propriu cu putere de decizie în utilizarea lui,
în angajarea de personal, în extindere etc. [33, p. 20]. Cu toate acestea, există o serie de oferte
de formare în diferite centre destinate perfecţ ionării personalului din învăţ ământ pe care
directorii le pot alege în funcţ ie de interesul lor real (vezi [27], care cuprinde un catalog de
oferte de pregătire pentru managerii şcolari în zona Devon).
În Scoţ ia, începând cu 1988 s-a iniţ iat un program de formare adresat unui număr de 3000 de
directori din şcolile primare, secundare şi speciale, cu punct final preconizat în 1991. Au fost
vizate nouă aspecte considerate ca fundamentale în managementul şcolar:
 principiile managementului;
 managementul personalului;
 managementul curriculum-ului;
 managementul finaciar;
 monitorizarea eficacităţ ii şcolare;
 şcoala şi comunitatea de apartenenţ ă;
 educaţ ie şi legislaţ ie;
 evaluarea şi dezvoltarea personalului.
Programul respectiv a inclus: sesiuni teoretice faţ ă în faţ ă; formule de învăţ ământ la distanţ ă şi
practică asistată [33, p. 98].
Franţ a înregistrează o preocupare mai de substanţ ă privind recrutarea şi pregătirea personalu-
88
lui de conducere din învăţ ământ (directori şi inspectori). Începând cu anul 1988 s-a introdus
un concurs pentru ocuparea posturilor respective, deschis tuturor profesorilor, educatorilor,
consilierilor şcolari care răspund câtorva condiţ ii :
 vârsta de cel puţ in 30 de ani;
 cel puţ in cinci ani de experienţ ă în sistemul educaţ ional;
 pregătire prin IUFM (cel puţ in la nivelul gradului 1 pentru profesorat în şcolile
elementare, sau gradul 2 pentru profesorat în colegii şi licee) sau o pregătire
universitară superioară DEUG.
După obţ inerea rezultatului pozitiv la acest concurs, solicitanţ ii depun cereri pentru un post
într-o anume arie geografică, existând o subtilă ierarhizare a posturilor: director sau director
adjunct în şcoli de prestigiu, urmat de director şi director adjunct în şcoli mai puţ in cotate.
Cele mai dorite posturi sunt cele de inspectori ai “academiilor” - formula franceză a
inspectoratelor educaţ ionale, care include întreg învăţ ământul universitar şi preuniversitar al
unei arii geografice. Dificultatea accesului şi a pregătirii a determinat o mai scăzută afluenţ ă
pentru obţ inerea acestor posturi de conducere. Datorită complexităţ ii şi dificultăţ ii funcţ iei de
conducere s-a gândit cu grijă un program de pregătire care presupune, pentru candidaţ ii
admişi la concurs, trei ani de activitate probatorie, iar pe parcursul primului an 2/3 din
activitate este reprezentată de urmarea unor cursuri intensive destinate pregătirii manageriale,
în domeniu pedagogic, în domeniul relaţ iilor umane etc., cel puţ in cinci săptămâni. Sunt
preconizate şi observaţ ii asupra practicii manageriale în diferite unităţ i şcolare, sub
îndrumarea unui mentor, care urmăreşte activitatea celor în cauză şi în următorii doi ani. Exită
şi alte forme de pregătire ulterioară a directorilor şi inspectorilor la nivelul academiilor oferite
ca posibilităţ i de alegere, după investigarea nevoilor de formare la managerii din teritoriu [33,
p. 34, 35].
În Irlanda de Nord se înregistrează, de asemenea, o atenţ ie mai mare acordată pregătirii mana-
gerilor şcolari (chiar şi a managerilor medii). Această pregătire s-a făcut sub egida Centrului
pentru Management Educaţ ional, până în 1991, când unităţ i regionale de pregătire au început
să se formeze şi să preia parţ ial sarcinile respective. Programele sunt pregătite în colaborare
cu Comitetele de Educaţ ie şi pentru Biblioteci (Educational and Library Boards). S-a iniţ iat de
asemenea un program care vizează managementul calităţ ii totale în învăţ ământ. Modul de
lucru prevede atât cursuri intensive cât şi formare la distanţ ă şi practică asistată [33, p. 92].
În Spania, deşi s-au introdus o serie de modificări în statutul şi rolul directorului de unitate
şcolară, descentralizarea devenind un obiectiv explicit începând cu 1996, nu se remarcă o
preocupare deosebită pentru pregătirea acestora spre a-şi îndeplini sarcinile implicate. Din
când în când, Ministerul Educaţ iei oferă cursuri de pregătire în sistemul “in service training”
[33, p. 106].
Italia se caracterizează printr-un sistem de învăţ ământ puternic centralizat [33, p. 66]. Numai
profesorii pot solicita angajarea ca directori de şcoală, după ce trec de un examen scris şi oral
şi au o experienţ ă la catedră de cel puţ in cinci ani. Nu există o formulă de pregătire anticipată
pentru funcţ ia de manager şcolar, dar ultimii zece ani înregistrează o mai mare preocupare
pentru oferta de pregătire după ocuparea postului. Institutul Regional pentru Cercetarea în
Educaţ ie, pentru Experimentare şi Formare, împreună cu conducerile locale ale
învăţ ământului şi cu Asociaţ ia Directorilor sunt implicate în această formare continuă.
Belgia reclamă, în baza unor studii efectuate, necesitatea reconsiderării ofertei de formare
pentru managerii şcolari; directorii subliniază faptul că dincolo de informarea personală (prin-
cipalul mijloc de pregătire până în prezent) resimt nevoia unei pregătiri formale.
89
Statele Unite au un sistem aparte de pregătire. A fi director sau inspector şcolar se consideră a
fi o “profesiune” care cere pregătire specială. Un profesor cu o anume experienţ ă la catedră
(un număr variabil de ani, în funcţ ie de stat) poate deveni director după parcurgerea unui an
de studiu, în cadrul universităţ ilor cu programe de formare în acest sens, şi după un an de
practică asistată de un mentor la o şcoală concretă; perioada de pracică se numeşte “intern-
ship”. Ulterior, după un alt an de formare specială şi un an de internship pe profil se poate
ajunge la statutul de “inspector şcolar”. Cursurile realizate în timpul pregătirii sunt aliniate
metodologiei specifice educaţ iei adultului, se bazează pe informare individuală dirijată de
profesor, pe dezbateri teoretice în baza bibliografiei cerute sau în baza experienţ ei
profesionale anterioare a cursanţ ilor.
 Atât în SUA cât şi în UK, (chiar în baza unui parteneriat între
universitari din cele două state) există o preocupare serioasă pentru
conturarea “profilului de competenţ ă” al managerului şcolar. Dovadă
stă lucrarea “Principals for our Changing Schools”, editată de National
Policy Board for Educational Administration care este rezultatul
colaborării universităţ ilor A&M din Texas, Universitatea din Utah,
Bowling Green University din Ohio, în 1993 [34]. Lucrarea conţ ine 21
de domenii în care sunt detaliate cunoştinţ e şi abilităţ i necesare unui
director în condiţ iile reformei educaţ ionale americane aflate sub sigla
“Goals 2000”. Ea s-a născut ca un răspuns la pregătirea tradiţ ională a
directorilor ce s-a dovedit insuficientă, în special pe coordonata slabei
legături dintre pregătirea teoretică şi cea practică şi, prin abordarea sa
atât din perspectivă inductivă cât şi din perspectivă deductivă, a
devenit un material ce cuprinde principalele aspecte pe care trebuie să
le cunoască un director şi principalele abilităţ i de care acesta trebuie
să dispună.
Aplicaţ ie
Găsiţ i trei argumente ale necesităţ ii pregătirii prealabile ocupării funcţ iei pentru
directorii de şcoală
Dezvoltarea personalului
Dezvoltarea unei unităţ i şcolare este legată strâns de perfecţ ionarea personalului. Aceasta se
realizează în formule multiple. Ţările vestice au dezvoltat în ultimele decenii o serie de
instituţ ii aflate în servicul învăţ ământului care au ca obiective oferta de cursuri şi activităţ i de
tip workshop destinate perfecţ ionării profesorilor, managerilor şcolari, personalului auxiliar şi
ajutător. În ultimii ani se pune, însă, un accent din ce în ce mai mare asupra realizării unei
activităţ i de formare continuă ritmică, mai apropiată de nevoile concrete de progres a unităţ ii
de învăţ ământ ca întreg, a activităţ ii educaţ ionale la casă, de necesitatea stringentă de
90
dezvoltare a echipelor de lucru, formare continuă desfăşurată chiar la nivelul unităţ ilor şcolare
[20, p. 113]. În UK există chiar o cerinţ ă formală faţ ă de şcoli de a-şi dezvolta strategii proprii
destinate formării continue a personalului propriu.Sunt utilizaţ i experţ i externi puşi la
dispoziţ ie de către centre de resurse, universităţ i.
Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecţ ionării personalului propriu a devenit o
preocupare de bază a managementului şcolar englez. În interiorul unităţ ilor şcolare sunt create
comisii special destinate elaborării şi implementării unor astfel de strategii. Născută ca o
reacţ ie la perfecţ ionarea realizată în exteriorul şcolii, noua formulă reuşeşte să elimine unele
puncte slabe ale vechii maniere cum ar fi:
 relativa neconcordanţ ă a problematicii unor programe faţ ă de problematica
particulară a unităţ ilor şcolare din care veneau cursanţ ii;
 chiar şi problemele abordate din perspective practice necesitau adaptări în
soluţ ionare din partea cursanţ ilor la întoarcerea acestora în şcoală;
 rezultatele obţ inute la perfecţ ionare nu erau întodeauna împărtăşite cu ceilalţ i
colegi din unitatea şcolară de provenienţ ă a curanţ ilor;
 nu toate cadrele din unitatea şcolară puteau beneficia de pregătire continuă etc.
Punctele forte ale perfecţ ionării realizată în zile special destinate în unitatea şcolară sunt
considerate a fi:
 punctul de pornire a activităţ ilor de formare continuă este identificarea nevoilor
reale şi concrete de perfecţ ionare ale profesorilor din şcoală;
 utilizarea unor formule de evaluare periodică a necesităţ ilor face posibilă
conjugarea nevoilor fiecărui membru al personalului cu necesităţ ile unităţ ii
şcolare ca întreg;
 perfecţ ionarea trebuie să vizeze atât nevoile fiecărui individ, cât şi ale unor
grupuri profesionale (colective de catedră de exemplu) şi ale şcolii ca întreg
(Hewton citat în [20, p. 115]);
 fiecare profesor poate fi cuprins în formule de formare continuă;
 problematica abordată este rezultatul unei acceptări largi din partea celor ce
urmează să realizeze activităţ ile de perfecţ ionare şi, fiind legată de activitatea
concretă, rezultatele pot fi uşor implementate în procesul educaţ ional;
 este stimulată conlucrarea între colegi şi se întăreşte activitatea în echipă;
 informaţ iile dobândite din exterior sunt particularizate la unitatea şcolară cu
necesităţ ile ei concrete;
 perfecţ ionarea trebuie să fie inclusă în orarul şi în bugetul şcolii.
S-a ajuns la concluzia că nici exacerbarea acestei formule de perfecţ ionare nu duce la
rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o închidere a şcolii în propriile sale probleme,
tipare. De aceea se consideră ca oportună realizarea unor forme de perfecţ ionare atât externe
şcolii cât şi interne acesteia complementare.
Ca structură a activităţ ilor de perfecţ ionare s-a demosntrat că cele mai productive sunt acelea
care îmbină cinci unităţ i componente:
 prezentarea unor aspecte teoretice-şedinţ e plenare în terminologia franceză (A.de
Peretti);
91
 modelare sau demonstraţ ii laboratoare în terminologia franceză (A. de
Peretti);
 simulări ale aplicaţ iilor practice;
 feedback realizat în baza unei evaluări continue formative, ateliere în terminologia
franceză (A. de Peretti);
 asistenţ ă pentru aplicarea la clasă sau în activităţ i concrete.
În acest mod, prin îmbinarea teoriei, cu demonstraţ ia, practica şi feedback-ul se asigură for-
marea abilităţ ilor şi perfecţ ionarea competenţ elor (Joyce şi Showers, 1984, citaţ i în
20, p. 118]). De asemenea, în partea de practică se asigură aplicarea noilor abilităţ i dobândite
în activitatea curentă, sub controlul unor mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul
vertical şi orizontal.
Pentru partea de activitate practică (“workplace”, Joyce, 1992, citat în [20, p. 118]) se
conturează ca forme de parteneriat:
 perechile de obervare, utile conlucrării în doi, schimbului de experienţ ă în condiţ ii de
comunicare foarte bună cu partenerul;
 supravegherea clinică dezvoltată mai ales în SUA în contextul formării iniţ iale a
profesorilor şi cuprinzând trei momente importante:
o o conferinţ ă cu rol proiectiv în ceea ce priveşte aspectul central vizat:
observarea procesului de predare- învăţ are- evaluare;
o observarea la clasă;
o o conferinţ ă cu rol de feedback, de concluzii.
Pentru a fi eficientă această abordare trebuie să îndeplinească unele condiţ ii (Hopkins, 1993,
citat în [20, p. 120]):
 interacţ iunea observatori- profesor asistat trebuie să se realizeze într-un climat pozitiv,
calm, stimulativ;
 accentul trebuie să fie pus pe creşterea calităţ ii activităţ ii şi nu pe critica a ceea ce se
întâmplă la clasă;
 se impune formularea unor obiective clare ale observării, culegerea de date rigurosă în
raport cu obiectivele formulate şi evitarea unor judecăţ i nefundamentate;
 datele pot fi folosite pentru construcţ ia unor ipoteze de lucru în viitor ce pot fi apoi
testate;
 fiecare ciclu de supraveghere clinică este doar o parte a unui proces continuu cu rol
major în perfecţ ionarea celor implicaţ i;
 atât observatorii cât şi profesorul asistaţ i sunt angajaţ i într-o activitate de perfecţ ionare
utilă.
 activitatea de tip “antrenament” (coaching) în care perechi de profesori se sprijină reci-
proc în realizarea activităţ ilor profesionale; nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin
reciproc pentru a găsi răspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate
în faţ a grupului din care profesorii fac parte (catedra, comisia, şcoala ca un întreg).
Aceste formule de perfecţ ionare prin apel la parteneriat, la schimbul de experienţ ă sunt
generate şi de o particularitate a activităţ ii profesorului, aceea a “izolării în profesie” [37, p.
254]. Sergiovani afirmă că “profesorii lucrează singuri” în sensul că ei se află într-o oarecare
92
izolare împreună cu grupul de elevi, nimeni din şcoală neştiind, de fapt, ce fac şi cât de bine
îşi îndeplinesc misiunea la catedră. În întâlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri
despre activitatea lor dar realitatea este cunoscută doar de ei şi de către elevi; aceştia adesea
sunt consideraţ i ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului, dat fiind statutul şi rolul lor
versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz, 1984 (citată în [37, p. 255]) afirmă că
această izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calităţ ii vieţ ii
şcolare; cercetările sale au ajuns la formularea următoarelor concluzii:
 considerându-se singurii responsabili de ceea ce au de făcut la clasă, profesorii
ezită sau refuză să ceară sprijinul colegilor, catalogând o asemenea cerinţ ă ca pe o
recunoaştere deschisă a unui anume grad de incompetenţ ă;
 necerând sprijin, profesorii se supun unui demers de acţ iune prin încercare şi
eroare, învăţ area în acest mod fiind în mare măsură tributară propriilor limite în a
evalua ceea ce este sau nu este un succes în propria activitate;
 izolarea determină lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi un climat de
emulaţ ie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte aceştia suportă
consecinţ ele limitelor propriilor profesori, pe de altă parte nu au un model real al
cooperării care adesea li se solicită din partea profesorilor;
Toate aceste aspecte determină un climat de muncă fără o circulaţ ie a informaţ iei
profesionale, fără valori comune ce ajung să fie evaluate şi dezvoltate, fără legături socio-
afective de natură a stimula prin toţ i pe fiecare în parte.
În România avem activitatea metodică la nivelul şcolii ca echivalent al formării continue la
acest nivel (teoretic fiind prevăzute chiar şi activităţ i de “interasistenţ ă”), microcercurile şi
cercurile pedagogice, activităţ ile de perfecţ ionare de la CCD, universităţ i sau de la alte
instituţ ii ofertante de formare continuă ca forme externe. cadrul organizatoric există şi are
chiar vechime. Problema capitală este nota de formalism care îşi pune amprenta asupra
desfăşurării acestor activităţ i, ineficacitatea lor reală. Schimbarea mentalităţ ii privind
necesitatea formării continue, schimbarea metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul
învăţ ării la adult sunt condiţ ii ale creşterii eficienţ ei perfecţ ionării şi, prin aceasta ale
contribuţ iei majore la creşterea eficacităţ ii activităţ ii educaţ ionale în unităţ ile de bază din
învăţ ământ.
Dezvoltarea personalului reprezintă domeniul în care managerul are un cuvânt de spus pe

următoarele coordonate:
 identificarea corectă a nevoilor profesionale de dezvoltare;
 planificarea, organizarea şi facilitarea punerii în operă a unor programe eficace şi
eficiente destinate dezvoltării personalului, atât din perspectiva nevoilor
individuale cât şi din aceea a nevoilor instituţ ionale;
 supervizarea (evaluarea curentă şi finală ) a indivizilor şi a grupurilor, în baza
unor criterii clare şi transparente(n.n.);
 realizarea feedback-ului pentru performanţ ă;
 realizarea unor programe de asistenţ ă în caz de performanţ e mai slabe;
 angajarea unor colaborări eficace pentru realizarea recrutării şi selecţ iei, pe de o
parte şi pentru realizarea programelor de perfecţ ionare, pe de altă parte;
 stimularea autodezvoltării,” prin motivare şi recunoaşterea rezultatelor(n.n.).
93
Un bun manager este preocupat de calitatea pregătirii personalului său pentru că aceasta dă
putere şi prestigiu întregii organizaţ ii. O bună pregătire, permanent perfecţ ionată, face
posibilă îndeplinirea misiunii şcolii pe baza unei viziuni clare, unanim împărtăşite în valorile
ei fundamentale [ 34,pp.12-3]
Aplicaţ ie
Găsiţ i argumente pentru aserţ iunile anterioare

10.1 Profesorul manager educaţ ional şi lider
Pe parcursul textului am folosit două concepte: manager educaţ ional şi manager şcolar. Sensul
dat de noi celor două concepte este precizat în continuare.
Managerul şcolar este conducătorul instituţ iei şcolare sau persoana investită cu statut-rol de
manager formal (inspector şcolar la difeite nivele, şef de catedră sau de comisie în interiorul
unităţ ii şcolare). Managerul educaţ ional (profesorul / educatorul) este conducătorul actului
educaţ ional în relaţ ia directă cu elevul-. Toate funcţ iile manageriale se regăsesc în activitatea
profesorului, fiecare dintre ele căpătând note şi conotaţ ii absolut specifice. Astfel:
 profesorul, în baza analizei documentelor curriculare (ca resurse pedagogice), a
resurselor umane reprezentate de către elevii cu care urmează să lucreze, a resurselor
materiale avute la dispoziţ ie, a orarului realizează :
o planificarea calendaristică (anuală/semestrială) exercitându-şi în acest fel
funcţ ia de prognoză/ planificare/ programare
o proiectarea lecţ iei, realizând aceeaşi funcţ ie dar la nivelul unităţ ii didactice:
lecţ ia.
 spre deosebire de managerul şcolar, profesorul este cel ce pune în operă întreg
proiectul elaborat, exercitând alături de implementare şi funcţ iile de
control/autocontrol, evaluare secvenţ ială, conducerea operaţ ională, formarea şi
dezvoltarea echipelor de învăţ are în clasă, motivarea, participarea, dezvoltarea
personală, prevenirea şi rezolvarea eventualelor conflicte între elevi sau cu elevii,
evaluarea sumativă de factură docimologică, evaluarea relaţ ională, sistemică,
statistică, prin obiective, toate cu raportare la activitatea educaţ ională cu elevii;
 pe întreg parcursul activităţ ii sale, profesorul realizează comunicarea didactică, forma
specifică de circulaţ ie a informaţ iei în activitatea educaţ ională la clasă şi, nu în ultimul
rând ia o serie de decizii în legătură cu diferitele etape şi aspecte ale muncii sale.
 întreaga activitate a profesorului se desfăşoară într-un cadru organizatoric dat de
şcoală dar, activitatea de învăţ are în clasă, timpul de învăţ are sunt aspecte în care
94
acţ ionează în calitatea sa de manager educaţ ional.
Din enumararea funcţ iilor exercitate de profesor ca manager educaţ ional se desprinde şi
calitatea sa de lider (vezi definiţ ia din Cap. 1). El este cel stabileşte o relaţ ie specifică de
muncă între elevii structuraţ i în grupul reprezentat de clasă sau de structura rezultată prin
opţ iunea pentru o arie curriculară anume, între el şi aceşti elevi; ca lider el îşi dobândeşte
statutul prin participare activă şi prin demonstrarea capacităţ ilor sale de a realiza sarcini în
urma cooperării cu ceilalţ i. Profesorul este, aşadar, un actor aflat în ipostaze multiple şi
nuanţ ate: de sursă de informaţ ie, sau mai degrabă de organizator al surselor de informare
abordabile în contextul unui conţ inut anume, este evaluator, animator-motivator, consilier şi
în consecinţ ă, formator.
unitate şcolară
Cu prilejul prezentării generale a eficacităţ ii activităţ ii educaţ ionale în instituţ ia şcolară s-au
subliniat o serie de aspecte legate de locul şi rolul directorului; în contextul de faţ ă interesează
particularizarea acestor aspecte din perspectiva modului în care managerul şcolar principal
poate influenţ a, prin statutul şi rolul său, eficacitatea procesului didactic, calitatea învăţ ării la
elevi.
(Deschiderea spre problematica supervizării)
Din această perspectivă se ridică o serie de întrebări:
 Cine sunt evaluatorii activităţ ii instructiv educative desfăşurată de profesor la clasă?
 Ce evaluează aceştia?
 Cu ce instrumente/ proceduri ?
 Cu ce scop?
 Care este locul şi rolul directorului în contextul actului evaluativ?
În linii generale acestor întrebări li se poate răspunde prin ceea ce urmează.
Cei mai importanţ i evaluatori sunt elevii înşişi; ei nu au suficientă competenţ ă în a evalua
nivelul de pregătire profesională a profesorului, în special pregătirea în domeniul de
specialitate, pentru că în faţ a clasei profesorul nu vine cu întreg fondul său de cunoştinţ e. Dar
ei pot evaua cel mai bine calităţ ile didactice ale profesorului, măsura în care acesta reuşeşte să
se facă înţ eles, maniera sa de lucru, calităţ ile sale de animator-motivator, ipostaza sa de
evaluator cât mai obiectiv al achiziţ iilor lor în planul cunoaşterii şi al dezvoltării deprinderilor
lor de muncă intelectuale sau al altor deprinderi implicate de studiul disciplinei(ariei
curriculare) predate.
Alături de elevi şi, în mare măsură prin intermediul acestora, părinţ ii sunt de asemenea
evaluatori ai activităţ ii la clasă. Ei percep calitatea prestaţ iei profesorilor nu doar prin
rezultatele obţ inute de copiii lor ci, mai ales, prin nivelul motivaţ iei pentru învăţ are pe care
aceştia o manifestă în raport cu aria curriculară de referinţ ă.
Şeful de catedră, prin asistenţ ele la ore poate fi un evaluator de luat în seamă, mai ales
pentru că, fiind de aceeaşi specialitate cu profesorul, poate face o evaluare şi a nivelului de
pregătire de specialitate a acestuia şi a nivelului de prestaţ ie didactică specifică
disciplinei(ariei curriculare) în cauză.
Directorul de unitate şcolară este evaluatorul formal investit cu această calitate. Chiar dacă
95
este de o altă specialitate decât profesorul el îşi poate baza evaluarea pe datele oferite de către
şeful de catedră şi pe propria sa observare a actului didactic în timpul asistenţ elor, la care
adaugă rezultatele obţ inute curent de elevi, în cazul unor competiţ ii de tip olimpiadă sau în
cazul unor examene finale sau de debut(capacitate, bacalaureat sau admiteri la formele
superioare de inserţ ie şcolară). La finele fiecărui an directorul, împreună cu alţ i factori de
decizie din unitatea şcolară acordă calificative profesorilor, stabileşte gradaţ ii şi salarii de
merit. Toate aceste demersuri trebuie să se bazeze pe o evaluare ce are ca fundament
parametri clari care dau o cât mai mare obiectivitate evaluării sale.
Evaluarea cât mai obiectivă, în baza unor parametri clari şi transparenţ i, cu argumentare
solidă, a activităţ ii profesorului nu are valoare doar în sine ci poate avea consecinţ e deosebite
pe un plan calitativ superior:
 face posibilă dezvoltarea motivaţ iei intrinseci pentru profesie a celor ce se bucură de
rezultate superioare; aceste rezultate fiind o recunoaştere a propriilor eforturi întreţ in
angajarea în activitate, dezvoltă dorinţ a de progres. Când rezultatele evaluării sunt
demonstrabil mediocre sau slabe profesorii conştientizează punctele slabe şi au o bază
pentru angajarea în perfecţ ionare;
 determină o autoevaluare mai bine fundamentată;
 generează un climat de muncă în care evaluările subterane, comentariile nefundamentate
asupra activităţ ii altora, ciocnirile de interese personale au mai puţ in spaţ iu de desfăşurare.
Aplicaţ ie
Găsiţ i argumente pentru aserţ unile anterioare

ŞCOLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ŞI EFICIENTIZAREA
ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE
11.1. Conceptele de “calitate a activităţ ii educaţ ionale la nivelul

instituţ iei şcolare”, “calitatea vieţ ii şcolare”, “creşterea calităţ ii
educaţ iei pentru toţ i”
Calitatea activităţ ii educaţ ionale la nivelul instituţ iei şcolare

Termenul de calitate desemnează ansamblul de caracteristici ale unei entităţ i care îi conferă
acesteia posibilitatea de a satisface necesităţ i exprimate şi implicite (IRS, Bucureşti, 1996,
Managementul calităţ ii, Colecţ ie de standarde.) În cazul unităţ ii şcolare, calitatea se va referi
în principal la ceea ce reprezintă fondul şi raţ iunea unei asemenea instituţ ii şi anume
96
activitatea educaţ ională; în consecinţ ă calitatea activităţ ii educaţ ionale la nivelul instituţ iei
şcolare va desemna ansamblul de caracteristici ale unităţ ii şcolare (în plan structural,
organizatoric şi funcţ ional) care îi conferă acesteia posibilitatea de a satisface nevoile de
educaţ ie ale unei populaţ ii şcolare concrete exprimate direct de către aceasta sau indirect de
către comunitatea căreia populaţ ia îi aparţ ine.
Calitatea vieţ ii şcolare.

Pentru a defini acest termen, este necesară o primă referire la “viaţ a şcolară”, concept ce poate
fi privit din mai multe unghiuri de vedere. Viaţ a unei şcoli poate fi înţ eleasă ca existenţ ă a
unui sistem complex de factori umani, materiali, finaciari, spirituali, organizaţ ionali, culturali,
estetici, etici, juridici etc. ce funcţ ionează într-o permenentă şi dinamică interacţ iune, în
interiorul unei instituţ ii şi organizaţ ii, în acelaşi timp, a cărei menire este de a educa, de a
forma în mod formal tânăra generaţ ie în raport cu un ideal educaţ ional formulat în
concordanţ ă cu cerinţ ele de perspectivă ale societăţ ii globale. Viaţ a şcolii este un context
complex ce presupune:
 realizarea unei acţ iuni educaţ ionale explicite, în baza unui curriculum formal
 acţ iunea educaţ ională implicită determinată nu doar programul formal al lecţ iilor
(partea didactică) ci şi pe acela <nonformal> , ceea ce se numeşte uneori activitate
extracurriculară,
 acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţ iilor, preocuparea
pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul organizaţ iei faţ ă de sarcini
(misiune), gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale , aspect ce ar putea
fi corelat cu noţ iunea de <informal> (prelucrare după HMI Guide, 1985)
Calitatea vieţ ii şcolare presupune aşadar posibilitatea de a răspunde prin modul de existenţ ă şi
funcţ ionare a şcolii ca întreg la cerinţ ele clienţ ilor direcţ i (elevii) şi ale clienţ ilor indirecţ i
(părinţ ii, comunitatea, societatea în ansamblul ei şi chiar profesorii şcolii).
Creşterea calităţ ii educaţ iei pentru toţ i

Creşterea calităţ ii educaţ iei pentru toţ i este un concept dezvoltat în UK (IQEA), care vizează
cuprinderea în câmpul educaţ ional a tuturor elevilor, considerarea oricărei acţ iuni destinate
creşterii calităţ ii procesului educaţ ional din perspectiva tuturor celor supuşi educaţ iei la
nivelul instituţ iei şcolare. Se conturează cinci principii de bază [20, p. 102]:
 viziunea unei şcoli (proiecţ ia vieţ ii şcolare în viitor) trebuie să dea posibilitatea
tuturor celor implicaţ i în viaţ a şcolară să contribuie la contrucţ ia ei şi la realizarea
misiunii derivate;
 construcţ ia unei viziuni şi misiuni clare va da posibilitatea şcolii să facă faţ ă
presiunilor externe pentru schimbare prin luarea în consideraţ ie a propriilor
priorităţ i;
 şcoala trebuie să creeze condiţ ii ca absolut toţ i membrii organizaţ iei sale să
înregistreze progrese în învăţ are;
 se vor elabora şi dezvolta strategii care să încurajeze colaborarea în vederea
dezvoltării atât a fiecărui individ cât şi a grupului;
 se va contura şi dezvolta mentalitatea că evaluarea calităţ ii activităţ ii este o
responsabilitate a tuturor.
Aceste cinci principii trebuie să acţ ioneze sinergic şi nu prin însumare sau aplicare parţ iale,
pentru că astfel se poate ajunge la creşterea dorită de calitate.
97
Conceptul de “school improvement” des utilizat de literatura anglo-saxonă se bazează pe
aspectele cheie reliefate în figura 10. Pe marginea acestor puncte cheie, se pot face câteva
comentarii. Astfel, rezultatele la nivelul elevilor pot fi foarte nuanţ ate, în funcţ ie de
prioritărţ ile şcolii formulate ca obiective ale dezvoltării şi se pot formula ca:
 obţ inerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc.;
 dezvoltarea gândirii critice;
 dezvoltarea capacităţ ilor de învăţ are;
 creşterea stimei de sine.
Pentru personal rezultatele dorite pot fi:
 dezvoltarea relaţ iilor colegiale;
 creşterea responsabilităţ ilor;
 dezvoltarea oportunităţ ilor de învăţ are;
 dezvoltarea profesională etc.
Aplicaţ ie
Explicaţ i în ce manieră dezvoltarea relaţ iilor colegiale, creşterea responsabilităţ ilor
dezvoltarea profesională, dezvoltarea oportunităţ ilor de învăţ are pot determina
creşterea calităţ ii.
În ceea ce priveşte cultura şcolară, deşi aspect vital în dezvoltarea calităţ ii vieţ ii şcolare, nu se
înregistrează încă o preocupare suficientă pentru considerarea ei ca dimensiune majoră a
procesului de dezvoltare. Aceasta poate fi cauzată şi de dificultăţ ile de definire a acestui
concept, văzut adesea ca “un amalgam de valori, norme, credinţ e ce caracterizează modul în
care un grup de oameni se comportă în contextul unei anumite organizaţ ii” [20, p. 103]. Se
pare că cea mai eficace pentru dezvoltarea şcolară este cultura de tip colaborativ, cultura ce
formulează nivele înalte de aşteptare atât de la elevi cât şi de la profesori, cea care relevă un
consens al valorilor sau abilitatea de a scădea efectul unor eventuale diferenţ e de valori,
cultura ce se caracterizează prin ordinea şi securitatea ambianţ ei, care încurajează profesorii
să-şi asume cu responsabilitate o serie de roluri de lideri.
Aspectul cheie reprezentat de organizarea şi mediul în care funcţ ionează şcoala în procesul
de dezvoltare a şcolii nu este nici el luat suficient în seamă în proiectele de schimbare ale
şcolilor. Astfel, organizarea, care pare a fi unul din fatorii cu cea mai mare putere inhibitivă
din perspectiva schimbării, este abordată doar ca justificare a unor eventuale nereuşite şi nu ca
factor de acţ iune spre reusită. Se subliniază că de fapt structura organizatorică a unei unităţ i
şcolare este o reflectare a sistemului său de valori, relevând strânsa legătură cu cultura
şcolară.
Formularea priorităţ ilor, după parcurgerea unei etape responsabile destinată identificării lor,
98
ierarhizării şi apoi deciziei asupra selecţ iei este esenţ ială pentru dezvoltare. Se susţ ine [20, p.
104] că în general priorităţ ile se grupează în zona curriculum-ului, a activităţ ii la clasă şi a
evaluării. S-a constatat că au mai mult succes în dezvoltare şcolile care:
 decid asupra unui număr mic de priorităţ i pentru un timp definit; a vrea să faci prea
mult se dovedeşte a fi neproductiv;
 priorităţ ile formulate sunt centrate pe misiunea şcolii;
 priorităţ ile corelează cu agenda de reformă a şcolii;
 priorităţ ile se leagă de procesul de predare-învăţ are;
 priorităţ ile conduc către rezultate specificate la nivelul elevilor şi personalului.
S-au conturat trei principii ce ar trebui să ghideze procesul de alegere dintre priorităţ i
(Hargreaves şi Hopkins, 1991, citaţ i în [20, p. 105]):
 realism: cât de mult ne putem aştepta în mod raţ ional să realizăm?
 coerenţ ă: exită o relaţ ie intrinsecă între secvenţ ele, etapele planului de dezvoltare?
 consonanţ ă între priorităţ ile interne şi presiunile externe pentru schimbare.
Condiţ iile ca aspect cheie al dezvoltării şcolare constau în trăsăturile particulare ale
organizării şi ale managementului şcolar, în cadrul de funcţ ionare, în rolurile şi
responsabilităţ ile care fac ca activitatea să se desfăşoare. “Ele sunt analoge cu ceea ce
sociologii numesc <structuri>” [20, p. 104]. Asigurarea lor este deosebit de importantă pentru
că de ele depinde întregul proces de dezvoltare a unităţ ii şcolare. Sunt enumarate printre
condiţ ii următoarele : [20, p. 106]:
 angajare pentru dezvoltarea personalului;
 eforturi concrete pentru implicarea elevilor, personalului, părinţ ilor şi comunităţ ii în
elaborarea politicii şcolare şi în luarea deciziilor;
 leadership, stil de conducere tranzacţ ional, adaptabil la situaţ ie;
 strategii eficace de coordonare a acţ iunilor;
 atenţ ie corespunzătoare faţ ă de potenţ ialul oferit de cercetare, de reflectarea asupra
activităţ ii;
 angajare în elaborarea planificării în colectiv (colaborative).
În final, strategia de dezvoltare a şcolii trebuie să fie astfel concepută încât să asigure legătura
priorităţ ilor cu condiţ iile. Uneori, strategiile se suprapun parţ ial cu condiţ iile; o strategie
devine condiţ ie în momentul în care ea încetează a fi un mijloc de introducere a schimbării, ci
devine parte a rutinei practicii şcolare. Strategia de dezvoltare a unei şcoli trebuie să fie clară,
să implice schimbara, să fie cunoscută, să fie evaluată înainte de a fi aplicată şi apoi pe
parcursul implementării să fie re-evaluată şi ajustată dacă este necesar.
11.2.Modalităţ i de sprijinire a calităţ ii vieţ ii şcolare

(abordare prin exerciţ ii)
Aplicaţ ie
99
Definiţ i cu cuvinte proprii conceptual de calitate a vieţ ii şcolare
Aplicaţ ie
Argumentaţ i rolul calităţ ii vieţ ii şcolare ca un curriculum ascuns
Aplicaţ ie
Precizaţ i cel puţ in trei modalităţ i de contribuţ ie a directorului la creşterea calităţ ii vieţ ii
şcolare şi argumentaţ i
Aplicaţ ie
Precizaţ i cel puţ in trei modalităţ i de contribuţ ie a profesorilor la creşterea calităţ ii vieţ ii
Aplicaţ ie
Precizaţ i cel puţ in trei modalităţ i de contribuţ ie a părinţ ilor la creşterea calităţ ii vieţ ii şcolare
şi argumentaţ i
Aplicaţ ie
Precizaţ i cel puţ in trei modalităţ i de contribuţ ie a comunităţ ii locale la creşterea calităţ ii vieţ ii
11.3.Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate
“Una dintre trăsăturile esenţ iale ale unei şcoli eficace este aceea că ea posedă o cultură ce
valorizează reflecţ ia, (…) reflecţ ia cu un anume scop. Aceasta înseamnă o angajare în a
evalua şi a lua serios în consideraţ ie rezultatele evaluării cu privire la ce s-a făcut, cu scopul
de a se îmbunătăţ ii activitatea” [32, p. 115]. Într-o şcoală această activitate de revizuire şi
evaluare poate fi analizată la două nivele: cel al profesorului, cel al şcolii în ansamblu.
Ambele aspecte pot contribui “la creşterea gradului de autonomie pentru profesori şi pentru
elevi în contextul sistemului educaţ ional” [32, p. 115]. Un profesor dispus să-şi cerceteze
propria activitate, să reflecteze asupra părţ ilor ei bune şi asupra punctelor slabe şi în baza
rezultatelor obţ inute să-şi propună şi să pună în practică un plan de dezvoltare profesională în
100
profesie, devine considerabil mai autonom. El nu mai aşteaptă evaluarea făcută din exterior
pentru a-şi dezvolta activitatea la parametri superiori iar când evaluarea se realizează el are
puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluări externe însăşi.
Şcoala, prin conceperea şi punerea în practică a unui sistem de evaluare propriu, poate fi mai
independentă în a-şi dezvolta propriul curriculum, în a-şi dezvolta maniera de aplicare efica a
curriculum-ului naţ ional, în a-şi îmbunătăţ i organizarea şi în a-şi proiecta şi punere în operă
propriile programe de dezvoltare.
Este dezirabil ca cele două niveluri de autoevaluare să funcţ ioneze conex, acţ iunea lor siner-
gică determinând rezultate superioare la nivel global. Profesorul “reflexiv” se va angaja în
cercetare în folosul propriei activităţ i şi în folosul colegilor, va recurge la un studiu sistematic
asupra aspectelor pe care constată că nu le stăpâneşte la nivel performant, va căuta schimbul
de experienţ ă cu alţ i profesori ieşind din izolarea de care aminteam, va formula ipoteze de
dezvoltare a muncii sale la clasă pe diferitele ei coordonate, va testa în practică proceduri de
cercetare, va obţ ine rezultate şi le va împărtăşi cu colegii. A fost folosit termenul de profesor
“reflexiv” şi nu de “profesor cercetător” pentru că, aşa cum subliniază Reid, Hopkins şi Holly
[32, p. 116] nu este important ca profesorul să-şi asume calitatea de cercetător în sensul
propriu-zis al termenului, să dezvolte proiecte sofisticate de cercetare, ci să-şi cerceteze
propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. Când cea mai mare parte a
profesorilor dintr-o unitate şcolară se manifestă astfel, şcoala însăşi, cu condiţ ia să aibă şi un
colectiv managerial performant, va fi capabilă să se dezvolte, să funcţ ioneze eficace la
parametri din ce în ce mai înalţ i. Se vorbeşte de şcoli “reflexive”,”creative”, “cu activitate
centrată pe rezolvarea de probleme” (Hopkins Wideen, 1984, citaţ i în [32, p. 116]) care au
făcut obiectul unor cercetări cum ar fi cea desfăşurată la universitatea din Oregon (Runkel et
al, 1976, citaţ i în [32, p.116]).
Imaginea acestui tip ideal de şcoală “emancipată” este creionată de Bolam (citat în
[32, p. 116]):
1. Răspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un răspuns de tip
proactiv, în sesnsul că aceste şcoli anticipează cerinţ ele externe şi pregătesc o
soluţ ie locală (proprie) înainte ca presiunile externe să inducă momente de criză.
2. Cerinţ ele interne de schimbare sunt stimulate continuu şi constant fiind
considerate ca legitime şi productive. Se evaluează constant nevoile, se identifică
problemele ce apar într-un context de continuitate, fără amânări şi acţ iuni în
salturi, pompieristice.
3. Răspunsurile la cerinţ ele interne şi externe se dau într-un climat de mobilizare
generală a tuturor resurselor de care dispune şcoala. Personalul la toate nivelele
este angajat în procesul de schimbare şi dezvoltare a activităţ ii şcolare, este
motivat să participe cât mai bine în raport cu propriile capacităţ i prin crearea unui
climat în care dezvoltarea tuturor este resimţ ită ca o dezvoltare a fiecăruia. Acest
climat dezvoltă încrederea, speranţ a şi motivaţ ia pentru acţ iuni viitoare.
Pentru a se ajunge la un asemenea tip de şcoală, una dintre căi este dezvoltarea unui sistem de
autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecărei unităţ i şcolare.
Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a unităţ ilor şcolare care
a generat, ca pe o necesitate, autoevaluarea anticipată faţ ă de momentul evaluării externe
prin inspecţ ia şcolară. Oficiile de inspecţ ie şcolară, constituite în baza unei folozofii
deosebite, au ca sarcină doar evaluarea instituţ iilor şcolare, fără a se realiza şi o îndrumare
a acestora. Angajat în inspectarea unei şcoli după un demers de tip licitaţ ie, un oficiu de
inspecţ ie şcolară efectuează controlul în baza unor parametri bine definiţ i, în baza unei
101
documentări anticipate asupra şcolii (pentru care unitatea şcolară produce din timp o
“cantitate” impresionantă de material documentar) sub controlul HMI care veghează asupra
calităţ ii evauării însăşi. Procesul verbal rezultat, cu notele sale definitorii, face posibilă
situarea unităţ ii şcolare într-o anume ierarhie în care sunt incluse toate unităţ ile şcolare
inspectate într-un an şcolar (o pătrime din totalul instituţ iile şcolare engleze). Pentru că
poziţ ia în ierarhie devine un aspect public care influenţ ează afluxul populaţ iei şcolare către
unitatea de învăţ ământ, managerii şcolari au un mare interes în a dezvolta o strategie de
evaluare anticipată, o autoevaluare realizată cu asistenţ ă externă pusă la dispoziţ ie de
“consilieri şcolari” special pregătiţ i pentru actul evaluativ al unei unităţ i şcolare. Un astfel
de consilier petrece un anume număr de zile în unitatea ce urmează peste un interval anume
de timp (o lună, două luni) să fie inspectată, face asistenţ e la ore, cercetează diferitele
documente şcolare, observă viaţ a şcolii în ansamblul ei şi întocmeşte un raport detaliat
asupra observaţ iilor sale, document ce conţ ine şi îndrumări cu privire la creşterea eficacităţ ii
activităţ ii. Acest raport se constituie, împreună cu observaţ iile managerilor,şi cu schemele de
evaluare oferite de LEA (echivalentul inspectoratelor şcolare dar cu rol mai mult
administrativ şi nu evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activităţ ii atât la nivelul
fiecărui profesor cât şi la nivelul catedrelor, comisiilor (departamentelor de activitate) şi al
şcolii întregi.
Autoevaluarea la nivelul şcolii a fost definită în moduri diferite, în esenţ ă diferenţ a constând
în accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilanţ şi, respectiv, fundamentarea programelor
de dezvoltatre. Van Veltzen (1982) defineşte autoevaluarea accentuând rolul ei în dezvoltarea
eficacităţ ii şcolare, ca prim pas al construcţ iei unor programe de dezvoltare sistematică [32, p.
128]. În practică între cele două aspecte se realizează o anume relaţ ie, în anumite situaţ ii
prioritar fiind bilanţ ul sau în altele prevalând rolul pentru dezvoltare.
Bilanţ ul poate fi realizat din mai multe perspective:
1. Răspunsul dat clienţ ilor: elevi, părinţ i prin:
 comunicarea progresului individual al elevului;
 rapoarte asupra standardelor generale ale performanţ elor obţ inute, în contextul
“zilelor deschise” al consultaţ iilor;
 încurajarea părinţ ilor pentru o mai mare implicare în educaţ ia elevilor;
 răspunsul la orice plângere din partea părinţ ilor etc.
Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanţ ului
2. Responsabilitatea faţ ă de colegi, faţ ă de sine, faţ ă de elevi- bilanţ ul profesional cu
parametri ca:
 revizuiri periodice ale programelor;
 revizuiri periodice curricula;
 revizuiri periodice ale modului de predare/ învăţ are la clasă;
 promovarea relaţ iilor pozitive între colegi;
 programe pentru copiii cu nevoi speciale;
 prevederea si/sau rezolvarea situaţ iilor de criză etc.
3. Bilanţ ul propriu-zis relevă aspecte ca :
102
 raportarea cerinţ elor externe /interne nerezolvate;
 situaţ ia problemelor ridicate şi rezolvate;
 rezultatele obţ inute de elevi în diferite situaţ ii etc. (după [6, p. 153, 154]).
Se constată că toate aceste ipostaze ale bilanţ ului pot servi ca punct de plecare al unor progra-
me de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca şcoala să aibă o anume viziune şi să-şi
formuleze o anume misiune.
Autoevaluarea se impune din mai multe motive:
 evaluarea nu este întotdeauna acceptată nici ca procedură nici ca rezultate; chiar
dacă ea se impune (prin legislaţ ie) împotriva acesteia se conturează o reacţ ie
atitudinală de respingere din partea celor evaluaţ i. Printre motivele principale ale
acestei reacţ ii sunt enumerate [6, p. 151];
 evaluarea este realizată de obicei de către cineva cu o anume poziţ ie ce implică
autoritatea formală;
 evaluarea reprezintă un act de control realizat de cineva asupra cuiva, adesea fără
acordul părţ ilor privind standardele avute în vedere, criteriile aplicate şi procedura
de control, măsurare, cuantificare;
 de cele mai multe ori, evaluarea nu oferă un sprijin pentru desfăşurarea ulterioară a
activităţ ii, nici chiar atunci când sunt cerute sau sugerate schimbări necesare.
În condiţ iile în care, la nivelul profesorului şi la nivelul şcolii, există mentalitatea necesităţ ii
autoevaluării şi aceasta se realizează, ea oferă date comparative evaluărilor externe. Pentru ca
datele oferite să fie valide este necesar ca autoevaluarea să dezvolte şi să pună în practică
proceduri autoevaluative cu valoare formativă, cu impact asupra procesului, cu criterii definite
şi cu standarde clare. În aceste condiţ ii demersurile evaluative din afară (evaluarea
profesorului de către director sau de către inspector, evaluarea şcolii de către evaluatori
externi acesteia, de la nivelul autorităţ ii şcolare locale sau naţ ionale), criteriile, standardele şi
procedurile acestora au un termen de comparaţ ie, pot ele însele să fie evaluate. Rezultatele
înregistrate prin autoevaluare şi, respectiv, evaluare pot fi confruntate, corelate în favoarea
dezvoltării prestaţ iei profesorului sau a şcolii, în ultimă instanţ ă.
Atât autoevaluarea la nivelul profesorului cât şi autoevaluarea unităţ ii şcolare sunt o problemă
de viziune şi, în mare parte depind de caracterul eficace al managerului şcolar.
Un manager eficace [22, p. 23]:
 are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă o şcoală eficace şi este capabil să
determine împărtăşirea acestei viziuni de către personalul instituţ iei şcolare;
 îşi organizează timpul de aşa manieră încât să-şi poată duce la bun sfârşit misiunea
ce decurge din viziunea creată asupra modului în care trebuie să se dezvolte
şcoala.
În tot acest proces, modul în care se face autoevaluarea şi evaluarea este un punct cheie.
S-a arătat care este rolul perfecţ ionării personalului (de la director la ultimul angajat)
pentru creşterea calităţ ii vieţ ii şcolare. La baza perfecţ ionării eficiente stă, neîndoielnic,
autoevaluarea. Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este suficientă pentru o perfecţ ionare
eficientă. Dacă un evaluator cere unui profesor/ director participarea la un stagiu de formare
continuă pentru a -şi îmbunătăţ i performanţ ele, iar cel în cauză nu s-a supus şi unui proces
autoevaluativ care să determine concluzii similare, chiar dacă îndeplineşte cerinţ a
103
evaluatorului (director sau inspector) o face formal şi nu cu eficienţ ă maximă. Pentru
înscrierea de bună voie la stagii de perfecţ ionare şi cu motivaţ ie intrinsecă pentru aceasta
(condiţ ia cea mai importantă a unei formări continue cu maximum de eficienţ ă) este necesar
un proces autoevaluativ foarte bine realizat.
Pentru profesor, autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care i se
aplică de către director sau de către inspector. El poate parcurge toţ i parametri sau se poate
apleca asupra unora dintre aceştia, dar în final el ar trebuie să aibă un răspuns personal
argumentat faţ ă de întreaga fişă de evaluare. În raport cu acest răspuns personal poate avea o
atitudine de acceptare sau de respingere justificată a calificativului anual acordat, sau a
calificativului dat de inspecţ ia şcolară. Profesorul mai realizează o autoevaluare şi în raport cu
prestaţ ia sa zilnică la clasă ; ea poate îmbrăca forme relaţ ionale şi vizează relaţ ia socio-
afectivă cu clasele de elevi, poate fi a autoevaluare prin raportare la obiectivele operaţ ionale
preconizate etc.
Evaluarea (autoevaluarea) finală a eficacităţ ii unităţ ii şcolare (la fine de ciclu
managerial) poate fi făcută din mai multe perspective [30, p. 66]:
 din perspectiva obiectivelor generale (cadru), specifice(de referinţ ă) şi concrete
(operaţ ionale) proiectate privind numărul obiectivelor realizate şi calitatea
realizării prin raportare la standarde propuse sau impuse;
 din perspectiva funcţ ionării unităţ ii şcolare ca sistem în care un număr de intrări
(resurse umane: elevi, profesori, personal auxiliar şi ajutăor; materiale şi
financiare: spaţ ii şcolare, dotări etc.; pedagogice: curricula, perfecţ ionarea
profesorilor, contextuale: politice, juridice, economice, religioase etc.) participă la
realizarea procesului educaţ ional în urma căruia rezultă un număr de ieşiri
(corespondente fiecărei categorii de intrări);
 din perspectivă relaţ ională având drept cadru de raportare relaţ iile interumane
(între diferitele categorii de resurse umane şi intracategorii) şireflectarea acestor
relaţ ii în eficacitatea vieţ ii şcolare;
 din perspectivă instituţ ională, în contextul căreia evaluarea se face pe baza
organigramei urmărindu-se funcţ ionalitatea fiecărui compartiment în cadrul
instituţ iei şi contribuţ ia lor la eficacitatea funcţ ionării instituţ iei ca întreg;
 din perspectivă statistică, perspectivă corelabilă cu oricare dintre celelalte şi care
exprimă procentua, numeric anumite aspecte specifice ale diferitelor ipostaze
anterior prezentate.
104
Aplicaţ ie
Realizaţ i autoevaluarea contribuţ iei dvs. la creşterea calităţ ii activităţ ii în instituţ ia în care
lucraţ i
Aplicaţ ie
Realizaţ i autoevaluarea contribuţ iei dvs. la creşterea calităţ ii vieţ ii, mai ales sub aspect
educaţ ional în familia dvs.
Resurse
BIBLIOGRAFIE
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s Manual, Texas
A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management,
EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action,
PCP, Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education
in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16.
Education Series.
Oxford, England.
*
8. * *Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and
Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome
105
House, NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London,
UK.
Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University,
College of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The
Falmer Press, Philadelphia, USA.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţ ia a treia,
PCP, London, UK.
Program, USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages,
London, UK.
21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţ ă pentru directorii de unităţ i şcolare,
Lexicon minimal de management, Funcţ ii manageriale,Institutul de Ştiinţ e ale
Educaţ iei, Bucureşti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads’
Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes
and Approaches, Moscow, 1994.
*
26. * * Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for
London, UK.
*
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed.
Scorpion 7, Bucureşti, Romania.
Romania.
*
31. * *Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de
106
Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde,
Glasgow, UK.
*
34. * *Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993,
National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University,
Utah University, Ohio Bowling Green University, USA.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally
&Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School Organisa-
tion Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţ ionare, şi Berende, J.F., 1978,
Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor educaţ ionali în America
Centrală, în Training Programmes and Educational Administrators., Division of
Educational Policy and Planning, UNESCO.
*
40. * *The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An
November 1998.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţ eanu, Fl., 1993, Management. Teorie şi
aplicaţ ii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
Sa ne reamintim:
 Care este semnificaţ ia conceptului de eficacitate în raport cu cel de
eficienţ ă, în contextul instituţ iei şcolare
 Care sunt modalităţ ile de probare a erficacităţ ii şcolare
 Care sunt factorii ce o determină
 Care este semnificaţ ia conceptului de eficacitate la clasă, fctorii
implicaţ i şi modalităţ ile de stimulate
 Care este semnificaţ ia conceptului de calitate a vieţ ii şcolare
 Care sunt modalităţ ile de stimulare a creşterii calităţ ii vieţ ii şcolare
REZUMAT
Capitolul se constituie ca bază informaţ ională privind temele puse în discuţ ie cât şi
EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂCe înseamnă
eficacitatea activităţ ii în instituţ ia şcolară şi cum se probează ea.
Se explică principalele caracteristici ale eficacităţ ii şcolare . În context se acordă

un spaţ iu definit unuia dintre factorii de bază ai eficacităţ ii şcolare: preocuparea
pentru dezvoltarea personalului
EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ pe
107
coordonatele
 Profesorul manager educaţ ional şi lider
 Factorii eficacităţ ii activităţ ii la clasă analizaţ i din perspectiva directorului
de unitate şcolară
 Evaluarea eficienţ ei activităţ ii educaţ ionale la clasă
fac obiectul unui subcapitol distinct
CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI

ŞCOLARE este un subcapitol care îşi defineşte conceptele de bază, prezintă
modalităţ i de sprijinire a calităţ ii “vieţ ii şcolare” şi puncte de sprijin pentru
evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate

Analizaţ i aspectele acestei teme din perspectiva problematicii implicate de fiecare
dintre titlurile următoare:
Eficacitatea şi eficienţ a în instituţ ia şcolară aspecte dependente de profesor, elev
şi director deopotrivă
Eficacitatea şi eficienţ a în instituţ ia şcolară aspecte dependente de politică,
politica şcolară şi politica specifică unei comunităţ i locale
Formulaţ i pentru fiecare temă cel puţ in 5 idei cheie

Tema de control 5
Profesorul de învăţ ământ preşcolar şi primar factor activ al creşterii eficacităţ ii
şcolare şi factor de influenţ ă asupra calităţ ii vieţ ii şcolare.
PORTOFOLIUL FINAL VA CUPRINDE:
Tema de control 1
Analizaţ i calitatea de manager a unuia dintre educatorii din viaţ a dvs scolară.
Prezentaţ i analiza întrun eseu de maximum 500 de cuvinte
Tema de control 2
Educatorul : manager educaţ ional şi manager al clasei de copii.
Tema de control 3
Managementul corect al timpului, comportamentul asertiv şi buna gestionare a
propriei dezvoltări- factori de înlăturare a stresului
Tema de control 4
Managementul tutorialelor în contextul învăţ ământului la distanţ ă. Aspecte de
108
management al şedinţ elor, de management al echipei şi de management al
conflictului.
Tema de control 5
Profesorul de învăţ ământ preşcolar şi primar factor activ al creşterii eficacităţ ii
şcolare şi factor de influenţ ă asupra calităţ ii vieţ ii şcolare.
Evaluarea pe parcurs
Se vor nota temele de control. Se vor evalua cu studenţ ii şi aplicaţ iile realizate la fiecare
dintre unităţ ile de învăţ are.
Evaluarea finală
Examenul va consta în trei subiecte cu bază în aplicaţ ii şi în temele de autoevaluare.
Se realizează pe unităţ i de învăţ are: Portofoliul final - 50%; examen final cu subiecte
aplicative- 50 %
109

Managementul - Organizatiei Educationale - Rodica Niculescu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul - Organizatiei Educationale - Rodica Niculescu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rodica Mariana NICULESCU

Cursul, la nivel de licenţ ă, îşi propune introducerea studenţ ilor în

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

Unitatea de învăţ are 4

8. MANAGERUL- CONDUCĂTOR AL SEMENILOR

Unitatea de învăţ are 5

10. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ

11. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL INSTITUŢIEI

Durata medie de studiu individual

Durata medie de studiu individual:

1.2. Managerul şi liderul

Fig. 1. Relaţ ia manager-lider (minte-suflet).

1.3. Ciclul managerial

1.4. Funcţ ia managerială

1.6. Conducerea operaţ ională

1.7. Conducerea de către lider („leadership”)

2. DISTINCŢII NECESARE : MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Fenomenul educaţ ional este un “fenomen social de dezvoltare, formare, construire a

b. Educaţ ie nonformală : o formă de educaţ ie realizată tot în cadru instituţ ionalizat,

Exemplificaţ i o situaţ ie managerială în context nonformal

3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI ÎN

UNITĂŢI ŞCOLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI

Sunt prezentate şi argumenatte asemănările şi diferenţ eşle dintre managementul

Sunt prezentate schemativ nivelurile manageriale din sistemul de învăţ ământ.

Temă de autoevaluare- evaluare

Unitatea de învăţ are 2

Durata medie de studiu individual:

Identificaţ i funcţ iiile manageriale pe structura segmentului : lecţ ie

5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIONAL

5.1. Etape necesare în luarea unei decizii

5.2. Stilurile decizionale

Autodeterminarea stilului decizional. Acordaţ i între 0 şi 2 puncte următoarelor aserţ iuni:

6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII

Funcţ ia organizatorică se regăseşte şi la nivelul managerului educaţ ional, al

Unitatea de învăţ are 3

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

INSPECTORATUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Aşteaptă realizarea în Prin Regulamentul de

MINISTERUL Aşteaptă transpunerea Aşteaptă transpunerea Se aşteaptă ca însituţ ia Aşteaptă transpunerea

6.3.Priorităţ ile unui manager

IMPORTANŢĂ (2) Probleme imporztante dar

LIPSA IMPORTANŢEI (3) Probleme lipsite de importanţ ă (4) Probleme lipsite de

Figura nr. 6 Stabilirea priorităţ ilor

6.4. Managementul timpului

Vă propunem ca, în baza tabelului din materialul de lucru următor (folosindu-l ca

REAL IDEAL REAL IDEAL

muncii la nivel de instituţ ie

2.Asistenţ e la ore sau la alte

activităţ i din şcoală:

*corectare de lucrări etc.

2. Controlul diferitelor sectoare

Realizaţ i o autoevaluare în raport cu simptomele prezentate în materialul de lucru următor

Itemi Punctaj Cod

Itemi Punctaj Cod

F= Stilul ferm- autoritar

ANALIZA CRITICĂ A STILURILOR

STIL DOMINANT Componente negative în raport cu Componente negative în raport cu

Explicaţ ii privind stilurile manageriale

Preocuparea pentru realizarea sarcinilor

 a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţ ionezi)

 a şti să fii ...un om de care alţ ii ţ in seamă

Fig. nr. Competenţ a

6.10. Locul de muncă- oglinda mea