Argument

Transformările globale pe care le suportă societatea contemporană au incidenţe

şi asupra teoriilor şi practicilor educaţionale. Specialiştii în ştiinţele educaţiei,
împreună cu educatorii şcolii de astăzi, trebuie să identifice răspunsuri pertinente la
întrebări precum: Cum trebuie să arate educaţia într-o lume globală? Ce tip de
personalitate trebuie să formeze? Care sunt principiile, teoriile din care îşi va
extrage substanţa?
Aşa cum apreciau membrii Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul
XXI (Delors, 2000), educaţia trebuie organizată în jurul a patru tipuri de învăţare
care, treptat, se vor constitui în piloni ai cunoaşterii: a învăţa să ştii, a învăţa să faci,
a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, a învăţa să fii.
Dacă ne dorim să ameliorăm calitatea educaţiei, indiferent de modul în care
este definit acest concept, este necesar să conştientizăm un lucru: calitatea educaţiei
este condiţionată, în primul rând, de competenţele profesorilor, de concepţia lor
pedagogică, de măsura în care ei construiesc un demers educaţional centrat pe
nevoile şi interesele educabililor. Cultura calităţii trebuie să devină pentru orice
dascăl un referenţial încă din momentul proiectării actului didactic. Profesorul bun
nu mai poate fi considerat astăzi doar acela care posedă solide cunoştinţe de
specialitate. O educaţie de calitate impune asumarea, ca obiectiv prioritar, a
procesului de formare a unor educatori competenţi, pregătiţi să exercite în spaţiul
clasei multiple roluri şi reprezentând, în mod autentic, modele absolute pentru elevii
lor. Formarea iniţială şi continuă trebuie să vizeze, deci, şi instrumentarea cadrelor
didactice cu un set de competenţe care să le permită acestora nu numai să transmită
eficient informaţiile, ci şi să interacţioneze optim cu elevii, să soluţioneze adecvat
stările tensionale sau conflictuale din spaţiul clasei, să-şi gestioneze adecvat propriile
emoţii, conştientizând permanent că reacţiile, comportamentele, atitudinile lor au un
impact major asupra elevilor. A manageria eficient situaţiile educaţionale tipice şi a
identifica prompt soluţii pentru situaţiile educaţionale atipice implică, din partea
profesorului, valorificarea unor competenţe cognitive, metodologice, manageriale, de
comunicare şi relaţionare, competenţe emoţionale, interculturale etc.
Managementul clasei de elevi este una dintre disciplinele care asigură viitorilor
profesori elementele de conţinut necesare pentru exercitarea eficientă a rolurilor
specifice: de a facilita, ghida, consilia, media, organiza, controla şi evalua procesele,
activităţile, fenomenele ce îşi găsesc spaţiu de manifestare la nivelul grupului şcolar.
Prin prezenta lucrare ne propunem să îi abilităm pe studenţi pentru
confruntarea cu problemele reale ale şcolii, ale procesului educaţional, stimulându-i
să identifice soluţii flexibile şi deschise şi, mai mult, să manifeste iniţiativă şi
atitudine responsabilă, conştientizând, o dată în plus, scopul formării lor – acela de a
deveni dascăli dedicaţi şcolii, în general, şi copiilor, în special.

9
 Dincolo de reperele pe care le oferă viitorilor studenţi, lucrarea de faţă este o
invitaţie la reflecţie pentru profesorii mentori din învăţământul preuniversitar, pentru
profesorii coordonatori ai disciplinelor incluse în planul de învăţământ al
Programului de formare psihopedagogică şi, de ce nu, pentru toţi cei implicaţi în
formarea iniţială a cadrelor didactice. Este o provocare la un schimb deschis de
opinii, de experienţe, de bune practici în formarea profesorilor, este un ghid pentru
toţi cei preocupaţi de asigurarea calităţii educaţiei.

Autoarele
Târgovişte, aprilie 2014

10
 1. PRELIMINARII

1.1. Profilul de competenţe al viitorului profesor

din perspectiva disciplinei Managementul clasei de elevi

Studiul disciplinei Managementul clasei de elevi asigură formarea / dezvoltarea

următoarelor competenţe:
Competenţe  cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea corectă a terminologiei
profesionale specifice managementului clasei de elevi;
 înţelegerea şi interpretarea rolului cadrului didactic ca manager
al procesului educaţional şi al clasei de elevi;
 identificarea şi interpretarea unor soluţii vizând eficientizarea
conducerii clasei de elevi, asigurarea condiţiilor de activizare
şi autoconducere a elevilor;
 explicarea şi interpretarea unor teorii, principii, procese
manageriale, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice
specifice managementului clasei de elevi;
 analiza critică a modelelor teoretice specifice managementului
clasei de elevi;
 aplicarea creatoare a conceptelor şi principiilor
managementului educaţional în situaţii educaţionale concrete,
la nivelul clasei de elevi;
 formularea şi dezbaterea unor variante ipotetice de rezolvare a
unor probleme şi situaţii din clasă, anticiparea consecinţelor
pozitive şi a eventualelor riscuri pe care le implică aplicarea lor;
 analiza şi aplicarea teoriei managementului în rezolvarea
situaţiilor şi problemelor de planificare, organizare, decizie,
coordonare, îndrumare, evaluare, reglare - toate aceste funcţii
fiind raportate la procesul instructiv-educativ desfăşurat la
nivelul clasei de elevi;
 identificarea conduitelor manageriale eficiente şi manifestarea
lor în rezolvarea situaţiilor din clasă, în pregătirea şi
desfăşurarea activităţii instructive şi educative;
 conducerea eficientă a clasei de elevi;
valorificarea capacităţilor cognitive, empatice, decizionale şi de
comunicare implicate în actul managerial la nivelul clasei.
Competenţe  capacitate de a acţiona independent şi creativ în elaborarea
transversale unor proiecte profesionale;

11
  disponibilitate pentru munca în echipă şi comportament
empatic;
 managementul eficient al lucrului în echipă;
 utilizarea eficientă a tehnicilor de comunicare în cadrul
comunităţii educaţionale;
 promovarea relaţiilor centrate pe valori şi principii
democratice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare
cotidiene;
 promovarea principiilor educaţiei incluzive şi dezvoltării
potenţialului fiecărui copil/ tânăr prin educaţie;
 atitudine responsabilă şi pozitivă faţă de profesia didactică, în
general;
 aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională
specifice specialistului în Ştiinţele Educaţiei;
 utilizarea eficientă a resurselor şi tehnicilor de învăţare pentru
formarea şi dezvoltarea personală şi profesională continuă;
 managementul eficient al carierei, din perspectiva
autoeducaţiei şi educaţiei permanente.

1.2. Obiective aferente disciplinei Managementul clasei de elevi

În acord cu profilul de competenţe prezentat anterior, decelăm următoarele

obiective, generale şi specifice, subsumate disciplinei de studiu Managementul
clasei de elevi:

Obiectivul general al  formarea unor competenţe profesionale şi

disciplinei transversale asociate profesiei didactice
Obiectivele specifice  cunoaşterea conceptelor şi a abordărilor strategice şi proce-
durale specifice gestionării situaţiilor de criză educaţională;
 înţelegerea rolului profesorului ca manager in rezolvarea
crizelor educaţionale de la nivelul clasei de elevi;
 realizarea diagnozei climatului educational, în vederea iden-
tificării manifestărilor incipiente ale situaţiilor de
criză educaţională;
 formarea si exersarea competentelor de gestionare a situa-
ţiilor de microcriză educaţională;
 manifestarea unei atitudini pozitive şi umaniste faţă
de interesele tuturor persoanelor implicate într-o
situaţie de criză educaţională;
 manifestarea unei atitudini reflexive faţă de propriile
decizii şi activităţi.

12
 1. 3. Curriculum-ul aferent disciplinei Managementul clasei de elevi –
prezentare generală

Selecţia, prelucrarea, organizarea şi sistematizarea conţinuturilor specifice

disciplinei Managementul clasei de elevi se realizează prin raportare la următoarele
aspecte:
 relevanţa temelor propuse, din perspectiva obiectivelor şi competenţelor specifice
disciplinei;
 utilitatea şi relevanţa acestora pentru practica educaţională curentă;
 potenţialul lor aplicativ; echilibrul realizat între pregătirea teoretică şi cea
practică;
 caracterul informativ-formativ;
 accesibilitatea şi «capacitatea» de a satisface nevoile de formare ale educabililor
etc.

În funcţie de aceste repere, se pot propune spre analiză şi dezbatere

următoarele teme:

Curs
1. PRELIMINARII
2. CADRU CONCEPTUAL
2.1. Management: etimologie, inventar definiţional, concepte conexe
2.2. Management educaţional, management şcolar, managementul clasei
de elevi
2.3. Note definitorii ale managementului clasei de elevi
3. CLASA DE ELEVI – ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ
3.1. Perspective de abordare a clasei de elevi
3.2. Clasa de elevi - microgrup social
3.3. Structura dimensională a managementului clasei de elevi:
dimensiunile ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi
inovatoare
4. CONTEXTE INTERACȚIONALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI
4.1. Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi
4.2. Parteneriatul educaţional
5. CADRUL DIDACTIC – MANAGER
5.1. Roluri ale profesorului ca manager şi educator
5.2. Stiluri manageriale
5.3. Activităţi manageriale ale cadrului didactic

13
 5.3.1. Planificarea
5.3.2. Organizarea
5.3.3. Controlul şi îndrumarea
5.3.4. Evaluarea
5.3.5. Consilierea
5.3.6. Decizia educaţională
6. COMUNICAREA MANAGERIALĂ
6.1. Comunicarea: concept, componente şi forme
6.2. Organizarea procesului de comunicare managerială
6.3. Bariere în comunicare
6.4. Modalităţi de eficientizare a comunicării manageriale
7. MANAGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI - EFECTE
NEGATIVE
7.1. Oboseala şcolară
7.2. Supraîncărcarea
7.3. Demotivarea
7.4. Alterarea climatului educaţional
7.5. Stresul şcolar

8. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

8.1. Disciplina şi problemele de disciplină
8.2. Comportamentul perturbator al elevului – etiologie, modalităţi de
intervenţie
8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevului
8.2.2. Modalităţi de intervenţie în cazul problemelor de comportament
8.3. Conflictul. Strategii de rezolvare a situaţiilor conflictuale
9. SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI
9.1. Caracterizarea situaţiilor de criză educaţională
9.2. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională
9.3. Strategii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională
9.3.1. Strategii utilizate în cazul abaterilor liniare
9.3.2. Strategii utilizate în cadrul abaterilor comportamentale grave
9.3.3. Strategii utilizate în cazul copiilor cu nevoi educative speciale
Seminar
1. Managementul clasei de elevi – artă sau ştiinţă?
2. Dimensiunile managementului clasei de elevi: ergonomică, psihologică,
socială, normativă, operaţională, inovatoare
3. Activităţile manageriale ale cadrului didactic: planificarea, organizarea,
controlul şi îndrumarea, evaluarea şi reglarea, decizia, consilierea;
4. Comunicarea în managementul clasei de elevi

14
5. Managementul problemelor disciplinare în clasa de elevi
6. Situaţiile de criză educaţională: etiologie, consecinţe, strategii de
intervenţie
7. Profesorul manager – promotor al schimbării în şcoala românească.
Personalitatea cadrului didactic. Stiluri manageriale ale profesorului

15
 2. CADRU CONCEPTUAL

2.1. Management: etimologie, inventar definiţional, concepte conexe

În societatea postmodernă, problematica managementului are o importanţă

deosebită, indiferent care este domeniul/sectorul de activitate la care ne raportăm.
Utilizat iniţial numai în zona economică, managementul şi-a demonstrat
aplicabilitatea şi eficienţa şi în alte domenii, printre care şi cel al educaţiei. Elemente
specifice teoriei şi practicii managementului general au fost transferate şi în sistemul
educaţional, asigurându-i acestuia un plus de eficienţă.
Înainte însă de a ne focusa pe aspecte specifice managementului aplicat în
educaţie, considerăm necesară o incursiune în managementul general, jalonată de
următoarele repere: etimologia termenului, inventarierea unor definiţii relevante,
identificarea şi analiza unor concepte conexe.
Termenul management derivă din latinescul manus (mână) care, ca expresie
literară, echivalează cu manevrare, pilotare. După cum arăta Al. Graur, de la
latinescul manus s-a format în italiană mannegio (prelucrare cu mâna), de unde, prin
intermediul cuvântului francez manege, trece în română cu semnificaţia de loc unde
sunt dresaţi caii. Din franceză este preluat în engleză sub forma verbului to manage
– a administra, a conduce. De aici, englezii au derivat apoi termenii manager –
conducător şi management – conducere.
Conceptul management are semnificaţii multiple, în literatura de specialitate
fiind identificate numeroase încercări de definire a acestuia.
Fayol, considerat unul dintre părinţii managementului, aprecia că acesta îşi
subsumează următoarele acţiuni: previziune, planificare, organizare, conducere şi
control.
Petersen şi Plowman opinau că managementul poate fi definit ca totalitatea
metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează scopurile şi
sarcinile unui anumit colectiv.
W. Newman considera că managementul reprezintă o importantă tehnică
socială de direcţionare, conducere şi control a eforturilor unei grupe de indivizi în
vederea realizării unui anumit scop comun. Un bun conducător este acela care-i
determină pe oameni să atingă scopurile propuse, în condiţiile unui minimum de
cheltuieli, de resurse, de eforturi.
Un alt teoretician, A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul în
care managerul operează cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri şi oameni -,
realizând obiectivul prin alţii.
În opinia lui J. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de a
administra.

16
 Pentru K. Heyel, managementul reprezintă o disciplină distinctă şi
determinantă care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în
modul cel mai eficient potenţialul uman şi material.
Johannsen şi Robertson oferă o definiţie care împrumută o serie de elemente
dintre cele enunţate deja. Ei apreciază că managementul este arta sau ştiinţa de a
direcţiona, dirija, administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; este
procesul de luare a deciziilor şi de conducere (leadership).
Arta managementului, aprecia M. Armstrong, ca şi ştiinţa managementului,
adăugăm, trebuie învăţată (2007, 17). În esenţă, managementul se referă la luarea
unor decizii de acţiune şi apoi la implementarea deciziilor prin intermediul
oamenilor (Armstrong, 2007, 18). Evident, dacă ne raportăm la această definiţie,
putem afirma că resursa umană reprezintă cea mai importantă resursă pe care trebuie
să o gestioneze managerii.
Definiţia propusă de Montana şi Charnow (2000) subliniază, o dată în plus,
punctul de vedere exprimat de Armstrong: Managementul lucrează cu şi prin
oameni, pentru a îndeplini atât obiectivele organizaţiei, cât şi ale membrilor ei (apud
Zlate, 2004, 171).
Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate
şi influenţă, considera David Hemphil. Astfel, autoritatea reprezintă puterea
acceptată, influenţa este puterea reală, în funcţiune, iar puterea constă în dominarea
unei voinţe autoritare şi subordonarea celorlalte voinţe acesteia. Managementul este
însă posibil fără dominarea voinţei autoritare. Astfel, voinţa managerului şi voinţa
celui condus pot să coincidă, respectiv să apară ca voinţă unică.

???? Temă de reflecţie:

Analizaţi definiţia propusă de Hemphil, precizând în ce condiţii profesorul
manager dispune de autoritate, de capacitate de a influenţa şi reprezintă, în mod
real, o sursă de putere.

Dintre conceptele conexe managementului, analiza noastră se concentrează

asupra conducerii şi leadership-ului.
În ceea ce priveşte conducerea, Armstrong opina că aceasta se focalizează asupra
resursei celei mai importante: oamenii, desemnând procesul de dezvoltare şi
comunicare a unei viziuni despre viitor, motivaţia oamenilor şi obţinerea dedicării şi
devotamentului lor (2007, 22). Managementul, în schimb, vizează gestionarea eficientă a
tuturor categoriilor de resurse: umane, financiare, materiale, informaţionale etc.
Psihologul M. Zlate oferă aceeaşi perspectivă asupra conducerii, afimând:
materia primă a conducerii sunt oamenii, iar a conduce înseamnă (...) a munci cu
oamenii, a te raporta permanent la viaţa, interesele, năzuinţele, doleanţele şi
aspiraţiile lor, fie individuale, fie de grup (2004, 25). În opinia aceluiaşi autor,
remarcăm faptul că accepţiunea psihoorganizaţională a a conducerii implică

17
percepţia ei ca un continuum cu doi poli (fig. nr. 1), ideală fiind situaţia în care
atributele acesteia se situează în partea stângă a continuumului (sau mai aproape de
aceasta).
la un pol este CONDUCEREA la celălalt pol este
schimbare, progres, inovare imobilă,staţionară, reproductivă
anticipare a ceea ce urmează a se întâmpla adaptare pasivă la ceea ce s-a
întâmplat deja
orientare spre cauze orientare spre simptome, efecte
dominată de activism şi iniţiativă dominată de inerţie şi
inflexibilitate
axată pe responsabilizarea membrilor axată pe constrângerea
comportamentului membrilor
proactivă reactivă
Fig. nr. 1. Continuumul conducerii (Zlate, 2004, 28)
În literatura de specialitate, întâlnim deseori şi conceptul leadership. O
interesantă analiză a acestuia o găsim în lucrarea Leadership şi management,
aparţinând psihologului român Mielu Zlate. Exprimându-şi dezacordul faţă de
discriminările operate de către diverşi teoreticieni între două concepte utilizate frecvent
– management şi leadership, autorul menţionat consideră că soluţia adecvată rezidă în
postularea unor relaţii de coincidenţă parţială a sferelor celor două noţiuni (2004,
177). Redăm, în tabelul de mai jos, o sinteză a argumentelor invocate în acest sens.
LIDERI MANAGERI
Previzionează pe termen lung. Previzionează pe termen scurt.
Îşi exercită funcţiile de conducere, Îşi exercită funcţiile de conducere,
valorificând gândirea, raţionamentele logice, valorificând un ansamblu de tehnici şi
suportul psihosocial al subordonaţilor. procedee, bazându-se, în principal, pe
experimentare.
Predomină abilităţile conceptuale şi Predomină abilităţile tehnice.
umane.
Sunt mai pregnante însuşirile şi Sunt mai pregnante aptitudinile
trăsăturile de personalitate, unele dintre operaţionale formate prin învăţare.
ele având un suport ereditar evident.
Îşi activează calităţile specifice în Îşi activează calităţile specifice şi
situaţiile care implică schimbări majore competenţele manageriale în mod
şi rapide, în special în situaţiile de criză. curent, în situaţiile cotidiene.
Îşi asumă riscurile. Previn sau înlătură riscurile.
Fig. nr. 2. Analiză comparativă: Lideri – manageri

18
 ???? Temă de reflecţie:
Argumentaţi necesitatea îmbinării calităţilor specifice unui lider cu cele specifice
managerului.

Diferenţele dintre leadership şi management sunt surprinse şi prin intermediul

următoarelor aserţiuni (apud Zlate, 2004, 175):
P.F. Drucker (1954): leadership-ul = a face ceea ce trebuie; managementul = a
face lucrurile cum trebuie;
W. Bennis (1985): leadership-ul face ceea ce este bine, managementul face lucrurile
bine;
S. R. Covey (1989): leadership-ul stabileşte dacă scara este aşezată pe peretele
potrivit, managementul este eficienţa în ascensiunea pe scara succesului; leadership-
ul este investirea efortului pe drumul cel bun, managementul este cantitatea de efort
cheltuită.
Concluzionând, considerăm că o conducere eficientă impune o armonizare şi
un echilibru realizat între elementele aferente managementului şi cele subsumate
leadership-ului.

2.2. Management educaţional, management şcolar, managementul clasei de

elevi

Educaţia reprezintă un demers complex, cu un impact major asupra societăţii,

în general, şi asupra fiecăruia dintre noi, în particular. Este firesc, deci, ca o activitate
cu efecte profunde în plan social şi individual să beneficieze de un sistem de
management performant, modern, susceptibil de a-i asigura eficienţa. În acest sens,
este necesar să decelăm elementele specifice teoriei şi practicii managementului
general ce au fost transferate şi aplicate în sistemul/procesul educaţional şi s-au
constituit într-o paradigmă managerială funcţională, mulată pe particularităţile
acestui sistem/proces, care permite optimizarea continuă a tuturor
componentelor/activităţilor circumscrise acestora.
Traducerea în română a termenului management este, cu aproximare,
conducere. Aşadar, după cum arăta R. Iucu, managementul implică toate aspectele ce
decurg din actul conducerii şi toate funcţiile specifice acestuia: evaluarea ciclului
anterior, analiza începutului de ciclu managerial, prognoză, planificare,
programare, implementare, control, consiliere, evaluare, decizie.
Din perspectivă educaţională, managementul apare în triplă ipostază:
management pedagogic/educaţional, management şcolar, managementul clasei de
elevi.
Managementul pedagogic/educaţional reprezintă o activitate de conducere
globală, optimă şi strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ, precizează

19
pedagogul S. Cristea, explicitând ulterior fiecare dintre atributele ataşate procesului
de conducere (2004, 26).
a) Conducerea globală vizează abordarea problemelor la nivel de sistem, în
interdependenţa şi integrarea lor deplină, necesară pentru stimularea
funcţionalităţii organizaţiei şcolare, în ansamblul său.
b) Conducerea optimă vizează pilotarea sistemului de învăţământ, respectiv
proiectarea şi rezolvarea problemelor la nivelul de înălţime corespunzător
resurselor acestuia, conform cerinţelor funcţionale imediate şi de perspectivă.
c) Conducerea strategică vizează inovarea permanentă a sistemului de
învăţământ, din perspectiva perfecţionării activităţii la nivelul structurii sale
de adaptare internă (Cristea, 2004, 26).
Managementul educaţional se raportează la elementele de politică
educaţională; cuprinde elementele strategice, producându-se şi în sistemele
nonformal şi informal.
Managementul şcolar vizează conducerea activităţii şcolare la nivel de
instituţie de învăţământ; se localizează la nivelul formal al educaţiei.
Managementul clasei de elevi se focusează pe abordarea psihosocială a clasei
de elevi, pe structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,
normativă, relaţională etc.), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi al
evitării consecinţelor negative ale acestora prin exerciţiul microdeciziilor
educaţionale (Iucu, 2000, 34).

???? Temă de reflecţie:

Propuneţi propria definiţie pentru conceptul managementul clasei de elevi.

2.3. Note definitorii ale managementului clasei de elevi

Premisă: „Ştiinţa (teoria) managementului reprezintă condiţia primă pentru

practicarea unui management de calitate, eficient, raţional, creativ, orientat spre
succes, dezvoltare şi îndepărtat de empirismul primar al desfăşurării unei
activităţi” (Joiţa, 2000, 16).

Practicarea unui management ştiinţific al clasei de elevi se constituie în

condiţie sine qua non a obţinerii eficienţei în cadrul procesului de învăţământ şi,
respectiv, a asigurării unei educaţii de calitate.

20
 În acest context, managementul clasei de elevi cunoaşte următoarele note
definitorii:
impune abordarea ştiinţifică a procesului şi a activităţilor derulate în spaţiul
clasei;
implică o corelare logică a obiectivelor, a resurselor antrenate şi a acţiunilor
propuse, respectându-se principiul eficienţei;
presupune abordarea creativă a situaţiilor educaţionale, prin spargerea
tiparelor şi înlăturarea rutinei şi valorificarea spontaneităţii, a capacităţii de
adaptare la condiţiile concrete ale fiecărui colectiv de elevi;
oferă un fundament ştiinţific adecvat pentru rezolvarea eficace a situaţiilor de
criză educaţională;
implică însuşirea unei culturi manageriale şi formarea unor competenţe
manageriale necesare pentru soluţionarea optimă a diverselor probleme
generate în spaţiul clasei;
necesită respectarea următoarelor principii generale, specifice unui
management ştiinţific, raţional şi creativ (adaptare după Joiţa, 2000, 19):
• principiul eficienţei;
• principiul utilizării cu maximum de randament a tuturor resurselor;
• principiul eficacităţii (al performanţei şi calităţii);
• principiul rolului central al obiectivelor;
• principiul participării specifice şi responsabile a tuturor factorilor;
• principiul asigurării dinamismului conducerii, al promovării unor
norme de conduită participativă (răspundere, iniţiativă, autoritate,
motivaţie, disciplină, cooperare etc.);
• principiul antrenării echilibrate a elementelor specifice unei clase de elevi
(scopuri, acţiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii, rezultate);
• principiul adaptării sistemului de management la caracteristicile
concrete ale clasei de elevi;
• principiul motivării tuturor persoanelor implicate în procesul managerial
al clasei de elevi.
are la bază „regula celor 4 C”, transformată în reper fundamental pentru
conduita şi practica fiecărui profesor-manager. Conform acestei reguli,
caracteristicile unui management performant sunt:
 coerenţa - presupune consecvenţă, asigurarea concordanţei între vorbe şi
fapte, între decizii, între obiectivele propuse şi mijloacele alocate;
 curajul - în acest context, termenul curaj nu se referă la curajul fizic, ci
la curajul intelectual şi moral al managerului. În adoptarea unei
decizii, managerul trebuie să demonstreze curaj, acesta fiind sinonim
cu voinţa, tenacitatea, perseverenţa, calităţi absolut necesare pentru
aplicarea unei decizii;

21
  claritatea care presupune informarea clară a elevilor şi practicarea
transparenţei în raporturile dintre profesorul manager şi elevi;
 consideraţia, care presupune respect manifestat faţă de elevi, interes, atenţie
acordată fiecăruia, valorificarea constantă a ideilor şi propunerilor acestora.
(adaptare după Gherguţ, 2003, 24-25).

???? Temă de reflecţie:

Argumentaţi necesitatea respectării principiilor specifice unui management
ştiinţific şi analizaţi relevanţa lor din perspectiva managementului clasei de elevi.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat .............................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce pot aplica ................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ..................................................................................................
......................................................................................................................................

Bibliografie

1. Armstrong, M. (2007). Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti:

Meteor Press.
2. Cristea, S. (2004). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A..
3. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asistenţă
psihopedagogică şi socială. Iaşi: Editura Polirom.
4. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura
Polirom.
5. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom.

22
 3. CLASA DE ELEVI – ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ

3.1. Perspective de abordare a clasei de elevi

În literatura de specialitate sunt identificate două perspective fundamentale

de abordare a clasei de elevi: didactică şi psihosocială.
Perspectiva didactică pune accent pe aspectele de organizare a clasei de elevi
şi pe cele privind activitatea instructiv-educativă, de aceea este valorificabilă în
special la nivelul teoriei şi metodologiei instruirii, în contextul formelor de
organizare a activităţii didactice, în general, şi a colectivului de elevi, în special.
Elocventă pentru această perspectivă este definiţia pe care o regăsim în lucrarea
Dicţionar de pedagogie (1979, 41-43), conform căreia clasa de elevi reprezintă un
colectiv şcolar ,, format la nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite
norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate
în funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei didactice“.
Perspectiva psihosocială are în vedere, în mod predilect, aspectele socio-
relaţionale, de ordin afectiv, atitudinal, care se manifestă în interiorul clasei de elevi,
dinamica afectivă, psiho-socială, bazată pe relaţii de simpatie-antipatie, atracţie-
respingere între elevi. În acest context trebuie operată distincţia între aspectele de
ordin social, care vizează structura formală de organizare a clasei, rolurile asumate,
statusurile sociale ocupate, normele şi regulile pe baza cărora grupul-clasă
funcţionează şi cele de ordin psihologic, axate pe formele particulare, individualizate,
de manifestare a caracteristicilor sociale.
De asemenea, această perspectivă este interesată de influenţa educativă,
formativă (pozitivă sau negativă) pe care constelaţia relaţională o exercită asupra
clasei de elevi, privită în ansamblul său, şi asupra fiecărui elev, ca membru al
colectivului. Totodată, perspectiva psiho-socială defineşte cel mai bine clasa de elevi,
din punctul de vedere al managementului.
Din această perspectivă, apreciază sociologul român contemporan Dumitru
Popovici, ”clasa de elevi este un grup social formalizat şi ierarhizat în moduri
proprii” în interiorul căreia ”componentele umane esenţiale” (profesorii şi elevii)
acţionează atât dintr-o perspectivă sociologică, formală, oficială, aferentă unor roluri
şi statusuri predeterminate pentru ceea ce presupune a fi profesor sau a fi elev, cât şi
dintr-o perspectivă psihologică, individualizată sub aspectul unor valori, atitudini şi
comportamente personale (Popovici, 2003, 272) .

23
 ???? Temă de reflecţie:
Analizaţi următorul citat din perspectiva interacţiunii celor două modalităţi de
abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială):
” Clasa şcolară poate fi definită ca o instanţă de socializare care anticipează
evoluţia personalităţii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice statusului
de adult, care solicită o susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă, caracterială”
(Cristea, Constantinescu, 1998, 206).

3.2. Clasa de elevi - microgrup social

În viziunea autorului Romiţă Iucu clasa de elevi reprezintă ”cadrul

psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de
comunicare şi socializare.” Privită ca (micro) grup social, ”clasa de elevi are
structură şi caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii, au roluri
variate şi stabilesc relaţii.”
Autorul mai sus menţionat identifică şi următoarele caracteristici ale clasei de
elevi, ca microgrup social şi educaţional (Iucu,2006,53-54 ):
• Scopurile sunt generale, de tip prescriptiv, stabilite anterior de persoane care
nu aparţin clasei de elevi şi individuale, stabilite de persoane din interiorul
clasei. Pentru a structura premisele necesare unei activităţi instructiv-
educative eficiente şi unei relaţionari pozitive, la nivelul clasei de elevi, atât
profesorii cât şi elevii trebuie să fie preocupaţi de identificarea modalităţilor
prin care cele două categorii de scopuri pot fi armonizate;
• Rolurile sunt sarcini ce trebuie asumate şi îndeplinite de membrii grupului,
distribuite în raport cu competenţele individuale. Ca exemple de roluri ce pot
fi realizate de către elevi enumerăm: şeful clasei, responsabil cu curăţenia,
ordinea şi disciplina, casier, elev de serviciu etc. Pentru cadrele didactice
identificăm rolurile de: mediator, facilitator, formator, consilier, coordonator,
organizator, evaluator, îndrumător etc.;
• Normele sunt reguli de conduită recunoscute şi acceptate de majoritatea
membrilor grupului-clasă şi care prescriu modele dezirabile de comportament,
având rol reglator şi de evaluare a activităţii. Ele pot avea caracter pozitiv,
atunci când îmbracă forma unor recomandări sau prescripţii de tipul ”trebuie
să...” sau negativ, când este vorba de interdicţii sau constrângeri de tipul ”nu
trebuie să ...”. Pentru ca elevii să îşi însuşească normele şi să se conformeze lor
este esenţial ca aceştia să participe la procesul de elaborare (vezi, de exemplu,
regulile clasei). Atunci când normele sunt stabilite de persoane din afara clasei,
cum este cazul legilor sau chiar al regulamentului de ordine interioară,
învăţătorul sau profesorul diriginte trebuie să faciliteze procesul de înţelegere şi
interiorizare a acestora, de către elevi

24
 • Coeziunea grupului reprezintă gradul de unitate şi integrare al colectivului
şcolar, rezistenţa sa la destructurare, la acţiunea unor factori perturbatori.
Cercetările din domeniul sociologiei grupurilor au relevat faptul că definitorii
pentru creşterea coeziunii grupului sunt factori precum: atracţia dintre
membri, activităţile care presupun cooperarea sau colaborare, valorificarea
afectivităţii individuale, atitudinea deschisă, flexibilă, inovatoare a cadrului
didactic, frecvenţa activităţilor extraşcolare şi a celor care presupun
autocunoaşterea şi intercunoaşterea etc.

APLICAŢII:
1. Identificaţi activităţile prin care se poate dezvolta coeziunea, la nivelul
clasei de elevi.
2. Alegeţi una dintre aceste activităţi şi detaliaţi-o, conform rubricaţiei de mai
jos:

Nr. Resurse Timp de Indicatori de

Activitatea Resurse umane
Crt. materiale realizare realizare

Autorul Ioan Nicola identifică tot patru caracteristici ale clasei de elevi pe care
el le numeşte ” note definitorii ale colectivului de elevi”. În viziunea sa, colectivul de
elevi are un înţeles similar cu cel al clasei de elevi, privită ca microgrup social, acesta
reprezentând ”reunirea copiilor într-o unitate microsocială, în vederea desfăşurării
activităţii înstructiv-educative.” În acest context, caracteristicile identificate de autor
sunt următoarele:
 Structura colectivului de elevi, care este determinată de relaţiile dintre
membrii săi; se face distincţie între structura formală, rezultată în urma
investirii unor elevi cu anumite roluri, funcţii sau prin stabilirea şi
asumarea unor responsabilităţi, şi structura informală, apărută ca urmare a
unor relaţii socio-afective, spontane între membrii colectivului. Este
important pentru orice profesor, care îşi doreşte să managerieze cu succes
activităţile instructive-educative, să cunoască ambele tipuri de structuri şi
să le valorifice într-un sens formativ, pozitiv.
 Coeziunea colectivului reflectă capacitatea membrilor săi de a acţiona în
mod unitar, în vederea atingerii unor scopuri şi obiective comune;
 Dinamica colectivului vizează” totalitatea transformărilor care au loc în
interiorul colectivului, transformări care-i imprimă acestuia o anumită
traiectorie”, un anumit sens evolutiv. Este important pentru profesor să

25
 identifice mobilurile care stau la baza acestui proces evolutiv şi să le
valorifice în mod maximal.
 Scopurile colectivului care, în opinia autorului, trebuie să fie unele de tip
educativ, subordonate idealului educaţional. ( Nicola, 1992, 155-157)
O altă caracteristică, tratată în mod separat de cele anterioare, de către autorul
Ioan Nicola, este sintalitatea. Termenul a fost introdus în literatura de specialitate de
către psihologul R.Cattell pentru a desemna, pentru un grup, ceea ce reprezintă
personalitatea pentru un individ. Altfel spus, sintalitatea se referă la ”totalitatea
trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg, prin
care se deosebeşte de alte colective”.(Nicola, 1992, 160)

APLICAŢII:
1. Identificaţi şi alte caracteristici ale clasei, ca microgrup social şi educaţional,
pornind de la caracteristicile membrilor săi.
2. Aduceţi argumente pro sau contra desfăşurării procesului instructiv-educativ pe
clase omogene/eterogene, din punctul de vedere al competenţelor de învăţare de
care dispun elevii.

Autorul Marin Stoica identifică următoarele etape ale formării şi dezvoltării

grupurilor educaţionale: (Stoica, 2002, 234-235 )
1. Comunicarea programului educaţional-presupune stabilirea de
responsabilităţi, interacţiuni, activităţi de cunoaştere şi intercunoaştere,
formarea imaginii de sine şi despre colegi;
2. Coeziunea socio-afectivă- implică o serie de restructurări în plan
relaţional, socio-afectiv, în raport cu sarcinile de grup, realizabile prin
cooperare, colaborare;
3. Conştiinţa de sine a grupului educaţional - se construieşte prin
interiorizarea normelor de grup, de către majoritatea membrilor, acestea
devenind, totodată, factori motivanţi ai comportamentului individual; tot
acum apare şi sentimentul apartenenţei la grup;
4. Faza finală - se traduce prin realizarea unei comunicări empatice,
colectivul acţionând ca un tot unitar - ”toţi ca unul”.

APLICAŢIE:
Descrieţi conduitele pe care le manifestă în mod obişnuit elevii, în fiecare dintre
cele patru etape de formare şi dezvoltare a colectivului, identificate de M.Stoica,
pornind de la propria experienţă de elev.

26
 Cultura clasei de elevi cuprinde ansamblul de valori, ritualuri, simboluri,
tradiţii, obiceiuri, ceremonii specifice acelei clase şi prin care aceasta se distinge de
altele asemănătoare. Formarea şi dezvoltarea culturii clasei de elevi este dependentă
de o serie de factori precum: omogenitatea sau eterogenitatea, persistenţa în timp a
componenţei colectivului sau fluctuaţiile frecvente la nivelul structurii colectivului,
capitalul cultural şi lingvistic al elevilor, dependent de mediul social, familial,
comunitar de provenienţă, personalitatea cadrului didactic, relaţiile interpersonale
dintre elevi-elevi, profesori-elevi, profesori-părinţi, părinţi-copii etc.
În opinia autorilor R. Iucu, L. Ezechil şi R. Chivu, structurarea culturii unei
clase de elevi este determinată de următorii factori condiţionali:
 Modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare (învăţământ), din
perspectiva corelaţiilor structurale şi funcţionle dintre predare, învăţare şi
evaluare;
 Conţinutul academic al procesului de învăţământ, specific pentru fiecare
disciplină în parte;
 Elementele spaţio-temporale care definesc mediul de învăţare;
 Maniera în care profesorul realizează acţiunile evaluative;
 Actorii educaţionali şi interacţiunile dintre aceştia (Iucu, Ezechil, Chivu
în Potolea, Neacşu, Iucu, Pânişoară, 2008, 416).

APLICAŢIE:
Daţi exemple de ceremonii, ritualuri specifice culturii unei clase de elevi,
valorificând adecvat propriile experienţe.

Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator

pentru elevi, în contextul activităţilor instructiv-educative din interiorul clasei dar şi
în afara acesteia. Atunci când constituie un factor de susţinere, de promovare, de
dezvoltare a colectivului de elevi şi a fiecărui elev în parte, climatul îmbracă valori
pozitive iar atunci când devine un factor perturbator pentru bunul mers al activităţilor
colectivului el are o valoare negativă, uneori chiar distructivă. Climatul reprezintă
ambianţa intelectuală, morală şi socio-afectivă care domneşte într-un grup, ansamblul
percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul acestuia. Climatul
clasei de elevi este dependent de o serie de factori de tipul:
 factori structurali cum ar fi: modul în care sunt grupaţi elevii în timpul
diverselor activităţi, aşezarea în bancă, interacţiunile dintre membrii
colectivului etc.;
 factori instrumentali care se referă la condiţiile şi mijloacele de
realizare a obiectivelor comune grupului-clasă : mediul fizic, ambianţa
educaţională, condiţiile materiale, relaţiile funcţionale dintre elevi,

27
 strategiile şi modalităţile de acţiune, stilul de conducere şi
competenţele cadrului didactic etc. ;
 factori socio-afectivi şi motivaţionali care vizează relaţiile de
acceptare, respingere, indiferenţă, dintre membrii grupului, prezenţa
unor subgrupuri, bisericuţe care au lideri informali, relaţiile elevilor
cu cadrul didactic, sistemul de motivare sau recompensare etc.

APLICAŢIE:
Descrieţi, pentru fiecare dintre cele trei categorii de factori enumeraţi mai sus,
situaţiile care facilitează constituirea unui climat pozitiv la nivelul clasei de elevi,
cu efecte benefice în plan instructiv-educativ.

3.3. Structura dimensională a managementului clasei: dimensiunea

ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi inovatoare

1. DIMENSIUNEA ERGONOMICĂ A CLASEI DE ELEVI se raportează la o serie de

aspecte care vizează: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilităţii
în raport cu mobilierul clasei, aşezarea elevilor în bănci, în raport cu starea de
sănătate şi dezvoltarea fizică a fiecăruia, amenajarea sălii de clasă, utilizând anumite
elemente care tind să o individualizeze, referitoare la: colorit, pavoazare, sloganuri,
simboluri etc.
Autorul Cezar Bârzea, în lucrarea Arta şi ştiinţa educaţiei (1995) redă un
exemplu preluat după J. W. Getzels (1976), cu privire la modalitatea organizării
spaţiului şcolar, în funcţie de concepţiile pedagogice dominante. În acest context,
sunt enumerate patru paradigme ale pedagogiei: paradigma clasei dreptunghiulare,
paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise.
1.Paradigma clasei dreptunghiulare este de sorginte magistrocentristă,
deoarece ea promovează un model pedagogic centrat pe autoritatea profesorului. În
ceea ce priveşte poziţionarea mobilierului, semnificativ este faptul că băncile elevilor
erau fixate în podea şi aşezate în rânduri paralele, orientate spre catedră, iar aceasta
era urcată pe un podium pentru a sublinia, o dată în plus, superioritatea profesorului,
puterea şi autoritatea acestuia în raport cu elevii săi.
2. Paradigma clasei pătrate se conturează în contextul pedagogiei
pedocentriste, care pune accent pe activitatea de învăţăre, pe caracteristicile şi
nevoile copilului, pe metodele activ-participative. Ca urmare, apar o serie de
modificări la nivelul organizării mobilierului şcolar. Astfel, catedra nu mai este
aşezată pe un podium şi nici măcar nu mai ocupă o poziţie principală, ea fiind de
obicei plasată într-un plan lateral, secundar. Pupitrele sunt mobile, pentru a facilita
mişcarea elevilor şi organizarea activităţilor instructiv-educative pe microgrupuri, în
diade sau chiar în manieră individuală.

28
 3. Paradigma clasei circulare se afirmă pe fondul teoriei structuraliste (K.
Lewin) cu privire la învăţare şi a teoriei învăţării sociale (A. Bandura). În acest
context, elevul este abordat ca un organism social asupra căruia acţionează o serie de
influenţe externe şi care, la rândul său, exercită influenţe asupra acestora, dând
naştere unui câmp de influenţe reciproce. Această paradigmă promovează activitatea
de învăţare realizabilă la nivelul grupului sau colectivului de elevi, adică învăţarea
prin cooperare sau colaborativă. Aranjarea mobilierului clasei este raportată la
structura mesei rotunde, în care fiecare membru al grupului se află în relaţii directe,
de tip „faţă în faţă”, cu toţi ceilalţi.
4. Paradigma clasei deschise se structurează pe baza unui slogan celebru,
frecvent utilizat în contextul pedagogiei americane a anilor '70: „copilul se naşte
curios”. Ea promovează învăţarea prin descoperire, într-un context şcolar deschis din
punct de vedere spaţial şi temporal. Spaţiul educaţional este mult mai mare decât cel
al unei clase obişnuite, băncile şi catedra nu mai constituie piese de mobilier
indispensabile, mijloacele de învăţământ aflate la dispoziţia elevilor sunt diverse iar
aceştia nu sunt grupaţi pe criteriul vârstei, ci în raport cu interesele şi aptitudinile
comune. Profesorului îi revine mai degrabă un rol de consilier al elevului în procesul
de învăţare (Bârzea, 1995, 101-102)

APLICAŢIE:
Identificaţi principalele avantaje şi dezavantaje ale fiecăreia dintre cele trei forme
de dispunere a mobilierului şcolar: pe rânduri de bănci (tradiţional), în careu sau
semicerc, în cerc.

2. DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ se centrează pe identificarea şi valorificarea

particularităţilor individuale de dezvoltare psihică ale elevilor. În acest context,
factorul cel mai important este capacitatea de muncă a elevilor, ce trebuie corect
determinată de către managerul clasei. Ea include elemente structurale ce ţin de
capacitatea de învăţare şi trăsăturile de personalitate. Pentru a identifica aceste
aspecte, profesorul, în calitatea sa de manager al clasei, va utiliza metode de
cunoaştere a personalităţii elevilor, cum ar fi: observaţia psihopedagogică, metoda
studiului de caz, metoda chestionarului, convorbirea, interviul, testul, jocul de rol,
problematizarea, autocaracterizarea, analiza produselor activităţii ş.a.
Problemele complexe de ordin comportamental, pedagogic şi socio-emoţional
cu care se confruntă elevii reprezintă o adevărată provocare pentru educatori. Este
greu sau aproape imposibil ca în spaţiul clasei să identifici elevi care se confruntă cu
acelaşi tip de problemă sau care reacţionează în mod similar la situaţiile
problematice/conflictuale pe care le traversează. Provenind din medii socio-familiale
diferite, elevii aduc în spaţiul clasei nu numai valori diferite, atitudini şi
comportamente diverse, moduri de a gândi, de a simţi şi acţiona variate, ci şi
experienţe de viaţă puternic individualizate.

29
 Aceste probleme generează, la rândul lor, o serie de fenomene cum ar fi cele
de: inadaptare şcolară, cunoaştere de sine deficitară, comportamente agresive, uneori
chiar delicvente, sau dimpotrivă pasive, inactive, atitudini intolerante, incapacitate de
decizie, dificultăţi de comunicare sau relaţionare, slabă rezistenţă la tentaţii precum
consumul de droguri etc.
În acest context, se impune cu necesitate ca profesorii să opereze cu o paletă
largă de strategii educaţionale care să vizeze: capacitatea de autocunoaştere,
structurarea unei corecte imagini de sine, cultivarea stimei de sine, managementul
eficient al resurselor personale, structurarea unui anumit stil de învăţare, dezvoltarea
creativităţii, cultivarea motivaţiei intrinseci faţă de învăţare şi a atitudinii pozitive
faţă de muncă etc.
O deosebită atenţie trebuie acordată motivaţiei elevilor pentru activitatea de
învăţare, care înregistrează în ultimii ani un regres vizibil, în contextul şcolii
româneşti şi nu numai.Sistemul motivaţional cuprinde o serie de elemente de tipul:
trebuinţe, motive, convingeri, interese, aspiraţii, dorinţe, idealuri, concepţii despre
lume şi viaţă etc.Toate aceste elemente trebuie abordate într-o manierăsistemică,
ceea ce presupune înţelegerea interdependenţelor funcţionale dintre ele, în scopul
unei dezvoltări motivaţionale optime şi armonioase.
Constituindu-se ca o condiţie sine qua nona activităţii educaţionale motivaţia
„face ca învăţarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră, plicticoasă, într-o
activitate interesantă, atractivă, creativă.” (Turcu, Turcu, 1999, 96).
Pentru a dezvolta şi a menţine la cote ridicate motivaţia pentru învăţare a
elevilor cadrele didactice trebuie:
- să comunice elevilor periodic aşteptările pe care le au de la aceştia, în
contexte formale dar şi nonformale sau informale;
- să stabilească obiective instructiv-educative accesibile, dar care să
necesite un anumit efort voluntar din partea elevilor;
- să îi instrumenteze pe elevi cu strategii variate (creative, euristice) de
rezolvare a situaţiilor problematice cu care se confruntă în realizarea
sarcinilor şcolare,
- să îi facă pe elevi să înţeleagă criteriile de evaluare şi să îi ajute să le
interiorizeze corespunzător, ceea ce va conduce în timp la structurarea
competenţei de autoevaluare;
- să întărească în mod corespunzător comportamentele dezirabile, prin note,
calificative, laude, aprecieri etc.;
- să valorifice nevoile naturale ale copilului: de progres, de dezvoltare, de
înţelegere, de informare, de afirmare, de succes, de prestigiu social etc.;
- să prevină şi să combată demotivarea mai ales prin „crearea unui climat
socio-afectiv pozitiv unde elevul să se simtă în siguranţă chiar şi atunci
când activitatea desfăşurată de el nu se finalizează cu succes.”
- să cunoască potenţialul de învăţare al fiecărui elev în parte şi să identifice
nivelul specific al optimumului motivaţional, menit să conducă la
obţinerea performanţei şcolare (Paraschiva, 2006, 126-128).

30
 APLICAȚIE:
1. Enumeraţi principalii factori de ordin psihic (procese, activităţi, funcţii
psihice) care pot influenţa capacitatea de învăţare sau de muncă a elevilor.
2. Propuneţi câteva modalităţi de optimizare a motivaţiei pentru învăţare.

3. DIMENSIUNEA SOCIALĂ vizează abordarea clasei de elevi ca grup social,

în raport cu caracteristicile acesteia: întinderea (numărul de membri - cel mai
frecvent 25, 30 de elevi), interacţiunile dintre membri, scopurile grupului,
structura grupului (relaţiile ierarhice, statusurile şi rolurile), compoziţia şi
organizarea acestuia (omogenitatea sau eterogenitatea, coeziunea), sintalitatea şi
problematica liderilor etc.
Pentru a avea o percepţie corectă asupra dinamicii acestor elemente prezentate
anterior profesorul poate utiliza o serie de tehnici sociometrice, cum ar fi:
- testul sociometric care constă într-o succesiune de întrebări privind
atitudinea de simpatie sau antipatie a elevilor faţă de colegii lor, în scopul
cunoaşterii diferitelor aspecte referitoare la interacţiunile manifestate în
clasa de elevi;
- matricea sociometrică reprezintă un tabel în care se înregistrează datele
obţinute în urma aplicării testului sociometric şi permite calcularea unor
indici sociometrici pentru fiecare elev, în funcţie de atitudinile de atracţie
sau respingere exprimate de colegi. Astfel, matricea poate reda poziţia
fiecărui elev în colectiv, prin raportare la aprecierile făcute de ceilalţi.
- Sociograma poate fi colectivă atunci când constă în reprezentarea grafică
a tuturor relaţiilor interpersonale din cadrul colectivului şi individuală
atunci când redă poziţia ocupată de fiecare elev, în această configuraţie.
4. DIMENSIUNEA NORMATIVĂ reflectă ansamblul de norme, reguli, legităţi,
judecăţi de valoare în funcţie de care se desfăşoară activităţile grupului clasă.
Conceptul de normă desemnează un ansamblu de ”reguli colective sau comune care
servesc drept ghid în orientarea acţiunii” (Landsheere, 1992, 2003). De asemenea,
referindu-se în mod concret la norma specifică activităţilor didactice, autorul Sorin
Cristea apreciază că aceasta este ”raportabilă, de regulă, la principiile procesului de
învăţământ” şi ca atare, ea ”concentrează un ansamblu de reguli valabile la nivelul
corelaţiei funcţional-structurale dintre profesor şi elev, care condiţionează eficienţa
activităţii de instruire/învăţare” (Cristea, 1998, 319).
Normele pot fi:
 explicite - prescriptive, cunoscute, preexistente grupului;
 implicite - ascunse, construite în cadrul grupului.
La rândul lor, normele explicite, care au ca funcţie principală reglementarea
activităţilor şcolare, se divid în:

31
  norme constitutive, dependente de caracteristicile procesului de
învăţământ (normele didactice);
 norme instituţionale, impuse de statutul instituţiei de învăţământ, ca
instituţie socială.
Modul în care elevii unei clase se raportează la aceste norme implicite şi
explicite constituie un indicator relevant pentru aprecierea gradului de coeziune din
clasa respectivă. În acest sens, autorul R. Iucu identifică trei factori care pot favoriza
coeziunea grupului-clasă:
 măsura în care, în interiorul grupului sunt satisfăcute unele
trebuinţe afective şi intelectuale, de ordin individual;
 atitudinea celorlalte clase din instituţia şcolară, faţă de clasa
respectivă;
 utilizarea de către cadrul didactic manager a unor tehnici de
motivare a elevilor pentru viaţa de grup (activităţi de învăţare prin
cooperare, activităţi extraşcolare etc.) (R. Iucu, 2006, p.90).

APLICAȚIE:
Structuraţi un regulament al clasei de elevi, folosind rubricaţia de mai jos:

Consecinţe ale
Nr. Comportamentul
Regula încălcării
crt. aşteptat/ dezirabil
regulilor
1.
2.
3.
4.

Autorul Emil Stan, în lucrarea Managementul clasei (2003), citându-l pe

K.Wadd, afirmă că stilul managerial al profesorului presupune raportarea la patru
componente:
 charisma care reprezintă capacitatea de a atrage şi a influenţa oamenii după
propria personalitate;
 ascendenţa care vizează capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii
prin simpla prezenţă;
 puterea intelectuală sau puterea expertului;
 resursele de putere referitoare la capacitatea de a organiza clasa de elevi.

32
 APLICAȚIE:
Structuraţi câteva reguli cu caracter prescriptiv, care pot sta la baza unei conduite
de succes a profesorului manager,pornind de la cele patru componente identificate
de K. Wadd.

5. DIMENSIUNEA OPERAŢIONALĂ se configurează prin transpunerea în practică

a dimensiunii normative. Uneori, acest demers se dovedeşte a fi unul destul de
dificil, datorită diferenţelor dintre cultura profesorilor şi cultura elevilor. Acest raport
poate fi optimizat prin interiorizarea, de către elevi, a elementelor culturii normative
explicite.
Importantă pentru buna gestionare a climatului educaţional din clasa de elevi
este identificarea şi valorizarea în manieră pozitivă a culturii implicite a elevilor. În
acest context, cercetătorii identifică atât atitudini pro-şcoală, în acord cu valorile
promovate de instituţia şcolară, cât şi atitudini antişcoală, în opoziţie cu primele.
Interesantă din punct acest punct de vedere este clasificarea propusă de autorul
Basil Bernstein, privind tipurile de implicare a copiilor în rolurile adiacente statutului
de elev: angajare, detaşare, ezitare, înstrăinare şi alienare. În tabelul de mai jos
realizăm o prezentare schematică a acestor cinci tipuri precum şi corelarea acestora
cu scopurile şi mijloacele ordinii instrumentale şi ale celei expresive.
Analizând cultura instituţiilor de învăţământ, Bernstein vorbeşte despre două
complexe de comportamente distincte dar aflate în interdependenţă:
1. complexul de comportamente şi activităţi legat de conduită, caracter şi
maniere, care configurează ordinea expresivă a şcolii;
2. complexul de comportamente legat de dobândirea unor deprinderi specifice şi de
activităţile care le generează, care configurează ordinea instrumentală a şcolii.
Interacţiunile dintre cele două tipuri de ordine pot să genereze deseori conflicte
la nivelul instituţiei şcolare. Ordinea instrumentală acţionează ca sursă de diferenţiere
între elevi şi chiar între profesori, în timp ce ordinea expresivă are un caracter unitar,
moral şi general-valabil pentru toţi membrii comunităţii şcolare.

33
 Tabel nr.1.Tipuri de implicare a elevilor în rolurile oferite de statutul de elev
Ordine Ordine
Nr. instru- expre-
Tipul de
Crt Caracteristic pentru: mentală sivă
implicare
. M S M S
1. Angajare elevi care sunt puternic implicaţi în + + + +
ambele ordini
2. Detaşare elevi care sunt puternic implicaţi în + + + -
ordinea instrumentală dar indiferenţi sau
orientaţi negativ în raport cu ordinea
expresivă
3. Ezitare elevi care amână angajarea în raport cu ..... ..... ..... .....
ambele tipuri de ordine, situaţie ce apare
frecvent în etapele de debut şcolar
4. Înstrăinare elevi care sunt implicaţi în ordinea - + + +
instrumentală la nivelul scopurilor dar nu
înţeleg mijloacele necesare realizării
acestora
5. Alienare elevi care nu înţeleg şi resping cele două - - - -
tipuri de ordine şi dezvoltă o atitudine
„anti-şcoală”
Legenda :
M - mijloace; înţelegerea mijloacelor: + da / -nu;S – scopuri; acceptarea scourilor: +
da / -nu.

Pornind de la aceste roluri ale elevului, B. Bernstein atrage atenţia asupra

impactului instituţiei şcolare şi a clasei de elevi ca instanţă de socializare, în
influenţarea rolurilor şcolare dar şi familiale ale elevilor. Această idee reiese şi din
următoarea afirmaţie: „cu cât mai importantă este şcoala în reordonarea locului
individului în cadrul societăţii, cu atât mai mult tipul de implicare în rol al elevului
are consecinţe mai cruciale pentru societate” (Bernstein, 1978, 132).

???? Temă de reflecţie:

Analizaţi citatul de mai jos:
”... fenomenele şi manifestările de tip antişcoală, neidentificate şi nesoluţionate la
timp, pot degenera frecvent în situaţii de criză educaţională.”(Iucu, 2006, 93)

Cu privire la posibilele strategii de intervenţie educaţională a cadrelor didactice,

în situaţii problematice sau de criză, în interiorul clasei de elevi, literatura de
specialitate analizează frecvent raportul dintre recompensă şi pedeapsă sau sancţiune.

34
 R. Iucu, valorificând un studiu al lui Kessel (1995), enumeră şase posibile
strategii de intervenţie a profesorului:
Strategii de dominare, bazate pe aplicarea pedepselor şi pe autoritatea
profesorului;
Negocierea care poate fi explicită (deschisă, transparentă) sau implicită
(ascunsă, dusă uneori de una dintre părţi dincolo de limitele regulilor);
Fraternizarea apare atunci când profesorul nu poate să îi domine pe elevi şi
preferă să se alieze cu ei;
Strategia bazată pe ritual şi rutină, atunci când profesorul acţionează într-o
manieră algoritmică, predictibilă;
Terapia ocupaţională, prin implicarea elevilor îi diverse activităţi în special de
ordin fizic, dar nu numai;
Strategia de susţinere morală care presupune conştientizarea relaţiei dintre
reuşita şcolară şi cea socială. (Iucu, 2006, 94- 95).

APLICAȚIE:
Analizaţi, aducând argumente pro sau contra, următoarele afirmaţii:
 În contextul clasei de elevi este necesară stabilirea, de comun acord cu
elevul, a unor reguli pe care acesta, în timp, va învăţa să le respecte.
 Relaţia profesor-elev trebuie să se bazeze pe toleranţă şi nu pe autoritate
sau forţă.
 Nu există „un copil dificil”, ci adulţi care nu au găsit încă o metodă
educaţională adecvată copilului.
 Profesorii nu trebuie să se centreze pe căutarea unor modalităţi de a
pedepsi copilul, în cazul unor comportamente nedorite, ci pe găsirea unor
soluţii pozitive, pentru a încuraja un comportament adecvat.
 Profesorii trebuie să recompenseze întotdeauna reuşitele copilului prin
atitudine, prin laude, acest lucru determinând motivarea copilului,
dorinţa lui de a repeta o experienţă pozitivă.

6. DIMENSIUNEA INOVATOARE se referă la eficientizarea sau optimizarea

interacţiunilor şi a deciziilor educaţionale din cadrul grupului clasă, prin introducerea
unor elemente de noutate ce presupun valorizarea creativităţii şi imaginaţiei cadrului
didactic şi pe cea a elevilor. Inovaţia, în managementul clasei, trebuie să ţină seama
de: practicile educaţionale prezente, tendinţele de evoluţie şi tradiţiile existente,
aşteptările beneficiarilor direcţi şi indirecţi : elevi, părinţi, comunitate, societate.
Autorul Sorin Cristea identifică următoarele etape ale inovării organizaţiei şcolare,
aplicabile, apreciem noi, şi în contextul clasei de elevi:
- Diagnoza pedagogică- bilanţul activităţilor desfăşurate într-o perioadă
semnificativă de timp;

35
 - Prognoza pedagogică pe termen lung, mediu şi scurt;
- Analiza mediului pedagogic în vederea operaţionalizării activităţilor
proiectate (relaţiile cu comunitatea locală, poziţia clasei în structura
instituţiei şcolare etc.);
- Stabilirea coordonatelor de dezvoltare, bazate pe valorificarea optimă a
resurselor existente şi a modalităţilor de colaborare cu alţi factori
educaţionali (familie, comunitate locală etc.) (Cristea, 1998, 296- 297).

APLICAȚIE:
Daţi exemple de practici inovative utilizate de profesorul manager, raportându-vă la
experienţa voastră de elevi, sau lansaţi propuneri proprii de inovare.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ...............................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce pot aplica ................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ...................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

Bibliografie
1. *** (1979). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei.Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
3. Bernstein, B.(1978), Studii de sociologie a educaţiei. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
4. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
5. Cristea, S., Constantinescu C. (1998). Sociologia educaţiei. Piteşti: Editura
Hardiscom.
6. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura
Polirom.

36
7. Landsheere, G. (1992).Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
éducation, Paris: Presses Universitaires de France.
8. Nicola,I. (1992). Pedagogie.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
9. Paraschiva, A. (2006). Psihologia educaţiei.Bucureşti: Editura: ASA.
10. Popovici, D. (2003). Sociologia educaţiei. Iaşi: Institutul European.
11. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O. (coord.) (2008).Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice.Iaşi:Editura
Polirom.
12. Stan E. (2003). Managementul clasei.Bucureşti: Editura Aramis Print.
13. Stoica,M. (2002).Pedagogie şi psihologie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. Craiova: Editura ”Gheorghe Alexandru”.
14. Turcu, F., Turcu, A. (1999).Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti:
Editura All.

37
 4. CONTEXTE INTERACȚIONALE
ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

4.1. Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi

Relaţiile interpersonale reprezintă un tip ”particular al relaţiilor interumane,

având caracter psihologic, conştient şi direct”(Truţa, Mardar, 2005, 253). Acestea
sunt relaţii de tip ”face to face”, cu un caracter puternic formativ şi cu o încărcătură
etică, pozitivă sau negativă.
Pornind de la aceste caracteristici, psihologul român Mielu Zlate explică
relaţiile interpersonale astfel:
1. caracterul psihologic relevă faptul că în realizarea lor este implicat întregul
sistem de personalitate al indivizilor, în scopul obţinerii unor efecte de
reciprocitate;
2. caracterul conştient, se referă la faptul că implicarea persoanei este una
conştientă, în raport cu de sine dar şi cu ceilalţi; individul conştientizează o serie
de nevoi şi aşteptări reciproce;
3. caracterul direct demonstrează necesitatea unui contact de tip direct, nemediat
("faţă în faţă").
Structura clasei de elevi, privită ca grup psiho-social este definită, prin
excelenţă de constelaţia relaţiilor ce se stabilesc între membrii ce o compun. Este
vorba aici, pe de o parte, de relaţiile dintre profesori şi elevi şi pe de altă parte de
relaţiile dintre elevi.
În funcţie de nevoile psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează
la colegii lor, autorul R. Iucu identifică următoarele tipuri de relaţii ce se manifestă în
interiorul clasei de elevi :
a. Relaţii de intercunoaştere – derivă din nevoia psihologică a individului de a
deţine informaţii referitoare la personalitatea şi modul de a fi al celorlalţi. Pe
baza lor se structurează imaginea elevilor despre sine şi despre colegii lor .
b. Relaţii de intercomunicare – derivă din nevoia de a face schimb de informaţii,
de a comunica. Comunicarea în interiorul unei clase de elevi presupune
raportarea la: modelele de comunicare interpersonală, contextul clasei de elevi,
aspectele verbale, nonverbale şi paraverbale, sursele de blocaj şi de bruiaj etc.;
c. Relaţii socio-afective preferenţiale – presupun schimbul de emoţii, sentimente
între colegi. Acestea sunt relaţii de simpatie, antipatie, preferinţă, respingere etc.
În cazul unor relaţii pozitive, respectarea şi încurajarea lor, de către cadrele
didactice, asigură un cadru propice pentru dezvoltarea armonioasă a
personalităţii elevilor şi pentru creşterea coeziunii clasei de elevi. Instrumentul

38
 care surprinde cel mai bine aceste relaţii este sociograma, fie ea colectivă sau
individuală.
d. Relaţii de influenţare – implică deprinderea şi interiorizarea unor norme şi valori
ce aparţin grupului –clasă. Aceste relaţii sunt efectul participării conştiente sau
mai puţin conştiente a elevilor la activităţile clasei din care fac parte, vizează
rolurile şi statusurile sociale pe care le deţin elevii în cadrul grupului-clasă (Iucu,
2006, 103-108).

APLICAȚII:
1. Realizaţi, pe o foaie de hârtie, o inimă mare, pe care o împărţiţi în patru
cadrane. În fiecare cadran veţi completa astfel: I – trei calităţi personale,
II – trei lucruri pe care le faceţi mai bine, III – trei lucruri pe care aţi dori
să le schimbaţi la voi, IV – trei lucruri pe care aţi dori să le spună colegii
despre voi(exerciţiu individual).
2. Comunicaţi cu colegul de bancă despre ceea ce aţi notat în cele patru
cadrane ale inimii(exerciţiu în perechi).
3. Încercaţi să vă convingeţi colegul de bancă despre anumite lucruri cu care
nu sunteţi de comun acord, privind caracteristicile personale pe care
acesta le-a identificat în cadrul exerciţiului anterior (exerciţiu în perechi).

Relaţiile care se structurează între elevi şi profesori sunt, de cele mai multe
ori relaţii de tip formalizat (relaţii pedagogice) determinate de contextul şcolar,
oficial în care ele se obiectivează. De asemenea, acestea sunt relaţii asimetrice,
constituite pe dimensiunea verticală, dată fiind diferenţa de statut, de repertoriu
comunicaţional şi de capital socio-cultural dintre profesor şi elev.
În literatura de specialitate sunt prezente mai multe criterii de clasificare a
relaţiei profesor –elev.
Astfel, din perspectiva procesului de comunicare, se disting următoarele
tipuri de relaţii pedagogice:
- de transmitere şi receptare a informaţiilor;
- de structurare sau organizare a informaţiilor în raport cu un scop;
- de solicitare, în vederea concentrării atenţiei elevului pe anumite probleme;
- de răspuns al elevului la solicitările profesorului şi viceversa;
- de reacţie sau de apreciere pozitivă sau negativă a răspunsului elevului;
- de exprimare a unor stări afective.
Din perspectiva procesului managerial desfăşurat de către profesor, la nivelul
clasei de elevi identificăm:
- relaţii autoritare sau de dominare a elevilor de către profesor;
- relaţii democratice sau de parteneriat între profesor şi elev;
- relaţii îngăduitoare, nondirectiviste sau de tip laissez-faire, în care elevul
este lăsat să se manifeste liber.

39
 Pe coordonata socio-afectivă se vorbeşte despre relaţii grupate în perechi
contrare: de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau
neacceptare. Ca om, profesorul este tentat, în mod aproape involuntar, să manifeste
relaţii socio-afective diferite, în raport cu elevii săi. Totuşi, ele nu trebuie să
influenţeze în mod negativ activitatea didactică, în general,şi mai ales actul evaluativ.

APLICAȚIE:
Identificaţi principalele tipuri de relaţii ce se manifestă între elevi şi profesori, în
contextul procesului de învăţământ(exerciţiu de lucru în grup).

Autorii Bernard şi Joyce într-un studiu efectuat în anul 1984 au identificat un

număr de 16 convingeri iraţionale majore ale profesorilor, care se manifestă frecvent
în relaţia cu elevii lor şi nu numai. Acestea sunt:
1. Trebuie să primesc în mod constant aprobarea studenţilor, profesorilor,
administraţiei, părinţilor.
2. Evenimentele din clasă trebuie să se desfăşoare exact aşa cum doresc eu să se
desfăşoare.
3. Şcolile trebuie să fie drepte.
4. Elevii nu trebuie să fie frustraţi.
5. Oamenii care nu se comportă corect trebuie să primească o pedeapsă severă.
6. Nu ar trebui să existe nici un fel de disconfort sau frustrare la şcoală.
7. Profesorii întotdeauna au nevoie de foarte mult ajutor din partea celorlalţi
pentru a rezolva problemele legate de şcoală.
8. Cei care nu se descurcă bine la şcoală nu sunt valoroşi.
9. Elevii cu un istoric de probleme comportamentale şi de învăţare vor avea
întotdeauna probleme.
10. Elevii sau alţi profesori mă pot face să mă simt prost.
11. Nu suport să văd copii care au o viaţa familială nefericită.
12. Trebuie să am control total asupra clasei tot timpul.
13. Trebuie să găsesc soluţia perfectă pentru toate problemele.
14. Când copiii au probleme, vina e a părinţilor.
15. Trebuie să fiu un profesor perfect şi să nu fac niciodată greşeli.
16. E mai uşor să eviţi problemele de la şcoală decât să le faci faţă.
(http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora
_Carmen_Hortensia_Ro.pdf)

APLICAȚIE:
Structurati câteva principii de comunicare eficientă profesor - elevi prin care să
demontaţi convingerile iraţionale de mai sus.

40
 În general, abilităţile sociale, care presupun relaţionarea cu ceilalţi într-un context
interpersonal (cu o altă persoană) sau grupal (cu mai multe persoane) constau în abilităţi
de iniţiere şi menţinere a unei relaţii şi abilităţi de integrare într-un grup.
Pentru a dezvolta la elevi aceste abilităţi cadrele didactice trebuie să aibă în
vedere transpunerea în practică a următoarelor obiective:
formarea şi dezvoltare capacităţii de descifrare a comportamentului
persoanei cu care doreşte să interacţioneze,
cultivarea deprinderii de ascultare activă,
dezvoltarea unui comportament asertiv,
promovarea comportamentelor altruiste, tolerante,
formarea deprinderii de a primi şi oferi complimente,
dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor etc.
Utilizând în mod sistematic metode interactiv-participative, pentru realizarea
tuturor obiectivelor educaţionale mai sus menţionate, elevii vor fi capabili să
conştientizeze în mod adecvat semnificaţia propriilor emoţii, calitatea raportării lor
la situaţiile concrete, precum şi deprinderile de relaţionare cu ceilalţi.
Relaţia dintre un profesor şi elevii săi poate fi influenţată de o multitudine de
factori ce ţin de profesor, între care amintim: vârsta, concepţia despre lume şi viaţă,
concepţia despre educaţie sau învăţare, principiile şi valorile în raport cu care se
conduce, statutul socio-cultural, nivelul de pregătire profesională, psihopedagogică şi
metodică etc.
În egală măsură însă, calitatea relaţiei elev-profesor este determinată de
factori depedenţi de elev şi anume: nivelul său de pregătire, competenţele de
învăţare, cultura sa generală, disponibilităţile sale lingvistice, motivaţiile şi interesele
acestuia, expectanţele lui socio-educaţionale, valoarea sau importanţa pe care elevul
şi familia acestuia o acordă procesului educaţional şi implicit rolului sau misiunii
didactice care revine profesorului etc.
În vederea construirii unei relaţii eficiente, de parteneriat, între profesor şi
elev, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere următoarele principii cu valoare de
repere metodologice:
 Să fie permanent preocupate de crearea unui mediu afectiv pozitiv şi
stimulativ la nivelul clasei de elevi;
 Să îşi cunoască în mod temeinic elevii, din perspectiva dominantelor de
personalitate ale fiecăruia şi colectivul, în ansamblul său;
 Să dea dovadă în egală măsură de competenţă profesională, tact pedagocic şi
cunoştinţe psihopedagogice;
 Să utilizeze în mod frecvent metode de tip interactiv-participativ, menite să îi
determine pe elevi să înteracţioneze, să participe în mod activ la activităţi,
prin valorificarea tuturor potenţialităţilor de care dispun;
 Să pornească de la premisa că elevii vor înţelege mai bine o situaţie
problematică dacă sunt puşi în situaţia de a găsi ei înşişi soluţii la acea
problemă şi nu dacă aceasta le este furnizată „de-a gata”;

41
 Să pună accentul pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de relaţionare şi
de învăţare prin cooperare la nivelul colectivului de elevi;
 Să fie deschişi la nou, la schimbare, să dea dovadă de flexibilitate în
raporturile cu elevii şi cu părinţii acestora;
 Să îşi respecte elevii şi să manifeste înţelegere faţă de problemele lor, să îi
trateze ca pe nişte adevăraţi parteneri (Petrescu, 2012, 338-339).
În vederea constituirii unor relaţii eficiente între profesori şi elevi, adică a
unor relaţii bazate pe încredere, comunicare deschisă, respect, valorizare reciprocă,
cooperare în vederea atingerii unor obiective comune etc., autorul Ciprian Ceobanu
identifică următoarele strategii de acţiune:
a. utilizarea unor variante alternative de comunicare, dincolo de contextul formal,
oficial al şcolii, menite să îi demonstreze elevului faptul că el este privit de către
profesor ca o personalitate distinctă, în raport cu colegii săi, ca om şi nu doar ca
elev;
b. realizarea unui echilibru între aprecieri si critici; Exagerând rolul său de
evaluator profesorul este tentat uneori să vâneze greşelile elevului să îl
sancţioneze pentru acestea, prin notă sau prin mustrare. Dacă este una
persistentă, această atitudine conduce la blocaje în comunicarea profesor-elev, la
închiderea elevului în sine şi uneori, în situaţii mai grave, la cultivarea unei
atitudini ostile faţă de profesor şi chiar faţă de şcoală. Ca atare, atitudinea
profesorului trebuie să fie una pozitivă, proactivă, facilitatoare, constructivă.
c. nivelul expectanţelor să fie puţin mai ridicat decât nivelul capacităţilor elevilor.
Această atitudine a cadrului didactic este menită să motiveze elevul în activitate,
să îl determine să se autodepăşească, să capete încredere în forţele proprii şi să
progreseze. Totodată, în acest context, profesorului îi revine rolul de îndrumător
al elevului, de facilitator al procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii
acestuia, de autentic parter al elevului în procesul educaţional.
d. distribuirea controlului şi a responsabilităţilor în interiorul clasei de elevi. Atât
cercetările în domeniu cât şi practicile educaţionare au demonstrat faptul că
”încercarea de a menţine un control total asupra elevilor şi comportamentelor
acestora conduce la eşec şi la reacţii adverse.” Ca urmare, profesorul trebuie să
adopte un stil managerial democratic caracterizat prin conduite de tipul:
încurajează elevii, stimulează activitatea acestora, este deschis, flexibil,
prietenos, cooperează cu elevii, împarte şi deleagă responsabilităţile, dezvoltă
capacitatea de autoapreciere la elevi etc.
e. Negocierea şi oferirea de alternativepentru rezolvarea diverselor situaţii care
apar în clasa de elevi. Rezolvarea conflictelor ce apar în grupul-clasă trebuie
realizată întotdeauna prin tehnica de negociere de tip câştig-câştig, axată pe
comunicare, cunoaştere şi valorizare reciprocă. Alternativele propuse ”trebuie sa
fie reale şi echilibrate, să fie acceptabile atât pentru profesor cât şi pentru elevi,
să nu manipuleze sau sa inducă anumite comportamente dorite numai de
profesor, etc. ” (Ceobanu, 2009, 553-554).

42
 ???? Temă de reflecţie:
Analizaţi citatul de mai jos:
„Profesorii eficienţi sunt cei ce ştiu sa ţină o cumpănă dreaptă între controlul strâns
şi exigent şi deplina libertate de decizie a clasei” (Neculau, Boncu, 1999, 263).

Un rol deosebit de important, în cadrul relaţiei profesor-elev, revine

procesului de comunicare realizat între cei doi parteneri.
În sens larg, comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de
interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să conducă la
realizarea unor relaţii interpersonale. Ea presupune un proces de interacţiune prin
care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective comune, dirijează şi controlează
activitatea unei alte persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă
reacţii de răspuns, pozitive sau negative.
Altfel spus, într-o viziune interacţionistă, comunicarea este o relaţie bazată pe
co-împărtăşirea unor simboluri sau semnificaţii. Pentru interacţionişti
comunicareareprezintă un principiu comun al organizării conştiinţei şi societăţii.
Socializarea implică un proces de interiorizare a atitudinilor comune, realizabil prin
intermediul conversaţiei. Comunicarea simbolică, prin limbaj, asigură şi eficienţa
mesajului pedagogic. Ea presupune existenţa unui cadru comun de organizare a
societăţii, reprezentată de profesor, şi a eului social şi individual (conştiinţa socială şi
individuală a elevului).
Comunicarea didactică este, aşadar, o formă specifică de comunicare
interumană, ce se realizează în contextul procesului de învăţământ. Ea prezintă
următoarele caracteristici:
 Este o comunicare de tip şcolar deoarece se realizează pe baza unor principii,
norme, legităţi specifice instituţiei de învăţământ;
 Urmăreşte realizarea unor obiective instructiv-educative;
 Este purtătoare de conţinuturi de instruire;
 Are efecte de: învăţare, formare, educare, dezvoltare;
 Este complexă, îmbrăcând diferite forme (verbală, paraverbală, nonverbală);
 Este asimetrică, datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi
receptor;
 Presupune o adaptare permanentă la context.
Realizarea unei comunicări didactice eficiente trebuie să constituie
dezideratul oricărui profesor conştient de misiunea sa. Totuşi, la realizarea acestui
obiectiv concură atât factori care ţin de profesor, în calitate de emiţător, cît şi factori
care ţin de elev, ca receptor al mesajului educaţional.
Astfel, emiţătorul (profesorul) trebuie : să formuleze cât mai clar mesajul, să
utilizeze un limbaj accesibil elevilor, să fie informat corect, din punct de vedere

43
ştiinţific, să încurajeze feed-back-ul, să folosească mai multe forme de comunicare,
să sigure un climat educativ pozitiv, stimulativ, la nivelul clasei de elevi etc.
La rândul său receptorul (elevul) trebuie: să posede capacităţi de receptare şi
înţelegere, să dispună de cât mai multe "informaţii ancoră" pe baza cărora să poată
integra noile conţinuturi, să decodifice mesajul pedagogic, să fie motivat pentru
activitate, să realizeze un feed-back eficient, constructiv, să fie un ascultător activ;

APLICAȚIE:
Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false.
Argumentaţi-vă alegerea!
 Pentru o comunicare eficientă rolurile de emiţător şi receptor trebuie să
alterneze.
 În comunicare cel mai important lucru este să fii ascultat.
 A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esenţiale.

Pornind de la toate cele prezentate mai sus, propunem, fără pretenţii

exhaustive, câteva principii pe care cadrele didactice trebuie să le respecte în vederea
unei comunicări eficiente cu elevii:
1. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale elevului, pentru a nu confunda
anumite trăsături specifice unei anumite etape de vârstă cu comportamente
etichetate ca „negative”;
2. Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, în timp, va
învăţa să le respecte.
3. Comunicarea permanentă cu elevii - să-i ascultăm, să-i înţelegem, să le
cunoaştem problemele şi nevoile.
4. Să pornim de la premisa că nu există elevi dificili ci adulţi/profesori care nu au
găsit încă o metodă educaţională adecvată.
5. Să nu ne centrăm pe căutarea unor modalităţi de a pedepsi copilul, în cazul unor
comportamente indezirabile ci pe găsirea unor soluţii pozitive, pentru a încuraja
un comportament adecvat;
6 Să respectăm cerinţele unei vieţi sănătoase, echilibrate pentru elevi, în care timpul
liber, recreerea să ocupe un loc important.
7. Să recompensăm întotdeauna reuşitele copilului prin atitudinea noastră, prin
laude, prin încurajări, acest lucru determinând motivarea copilului, dorinţa lui de a
repeta o experienţă pozitivă.
8. Să acordăm suficientă atenţie copilului/elevului.El are nevoie să se simtă în
centrul preocupărilor noastre, să fie ascultat, respectat şi înţeles.

44
 ???? Temă de reflecţie:
Analizaţi citatul de mai jos:
”… comportamentele negative pot fi văzute ca probleme ce trebuie să fie rezolvate
şi nu reacţii ce trebuie pedepsite.” (Ceobanu, 2009, 554)

4.2. Parteneriatul educaţional

Parteneriatul educaţional este o relaţie formalizată ce are ca scop sporirea

eficienţei activităţilor instructiv-educative, cu efecte directe asupra formării şi
dezvoltării copiilor/elevilor.De altfel, conceptul de parteneriat educaţional are
valoare de principiu în pedagogia postmodernă deoarece el reprezintă, de fapt, o
extensie la principiul unităţii cerinţelor educative şi la cel al centrării pe elev,
afirmate cu mult timp înainte.
Apărut ca efect al modernizării şi democratizării învăţământului, parteneriatul
educaţional are ca scop sporirea eficienţei activităţilor instructiv-educative, cu efecte
directe asupra formării şi dezvoltării personalităţii copiilor şi implicit, asupra
socializării lor.
Este vorba aici despre stabilirea unui angajament mutual între părinţi, cadre
didactice şi elevi/ copii, pe baza unui "contract de parteneriat " care cuprinde un
sistem de drepturi şi obligaţii ale părţilor, stabilit de comun acord, precum şi o serie
de activităţi prin care parteneriatul se obiectivează.
Parteneriatul educaţional este, în acest caz, o formă de comunicare, cooperare
şi colaborare între familie şi şcoală. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii
şi acţiuni educative între factorii educaţionali implicaţi. În acest scop, afirmă
autoarea Gianina Ana Masari, ”pentru a transforma familia într-un partener real al
şcolii, fiecare unitate de învăţământ trebuie să elaboreze strategii orientate către
îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi familie” (Masari, 2009, 733).
În contextul acestei unităţi acţionale dintre şcoală şi familie trebuie clar
conturate rolurile ce revin partenerilor. Astfel, şcoala, ca instituţie socio-
educaţională, îndeplineşte în mod cumulativ următoarele roluri:
 informează părinţii cu privire la situaţia şcolară a elevilor, oferta
educaţională a şcolii, proiectele şi acţiunile desfăşurate de şcoală;
 acordă consultaţii părinţilor, cu privire la diferite probleme de natură
psiho-pedagogică;
 formează şi dezvoltă părinţilor o serie de competenţe necesare unei
mai bune relaţionări/comunicări cu copiii lor;
 oferă elevilor manuale, burse sociale sau de studiu, premii etc.,
susţinând familia chiar şi din punct de vedere material;

45
 La rândul său familia trebuie să exercite următoarele roluri, în raport cu
instituţiile de învăţământ:
 oferă şcolii/ cadrelor didactice informaţii diverse despre elev, despre
condiţiile materiale de care dispune acesta, în mediul familial;
 acordă sprijin informaţional şcolii, în funcţie de pregătirea părinţilor, în
diverse domenii profesionale;
 contribuie la îmbunătăţirea bazei didactico-materiale a şcolii precum şi la
organizarea activităţilor extraşcolare;
 se implică, după caz, în problemele de management al instituţiei şcolare.

APLICAȚIE:
Valorificând experienţa de elevi sau chiar de părinţi încercaţi să răspundeţi succint
la întrebările:Ce doresc părinţii de la şcoală?, Ce doreşte şcoala de la părinţi?
Sesizând importanţa relaţiilor dintre cele două instanţe majore de socializare
(şcoala şi familia), sociologul Basil Bernstein a realizat o clasificare a tipurilor de
familii, după criteriul modului în care acestea înţeleg mijloacele de transmitere a
culturii şcolare (ordinea instrumentală şi cea expresivă) şi al modului în care îşi
acceptă scopurile specifice.
Astfel, el identifică cinci tipuri de familii:
1. familii care înţeleg mijloacele şi acceptă scopurile;
2. familii care înţeleg mijloacele dar resping sau nu acceptă scopurile;
3. familii care nu înţeleg mijloacele dar acceptă scopurile;
4. familii care nu înţeleg mijloacele şi nu acceptă nici scopurile;
5. familii care înţeleg mijloacele ambelor ordini, acceptă scopurile unui tip de
ordine şi le resping pe cele ale celuilalt tip de ordine.
În acest context, autorul apreciază că „sarcina şcolii este aceea de a orienta
toţi elevii spre poziţia 1, în ciuda unor atitudini variate ale familiilor şi a implicaţiilor
iniţiale de rol, pe care acestea le creează la elevi” (Bernstein, 1978, 124-125).
Formele tradiţionale, clasice prin care se realizează comunicarea dintre
şcoală şi familie sunt: şedinţele periodice cu părinţii, lectoratele cu părinţii,
consultaţiile individuale acordate părinţilor de către cadrele didactice, corespondenţa
purtată de către profesorul diriginte cu părinţii pentru comunicarea unor informaţii
despre situaţia şcolară a elevului, participarea părinţilor la o serie de activităţi
didactice şi mai ales la cele extraşcolare. În plus faţă de acestea, conceptul de
parteneriat aduce un plus de valoare relaţiei dintre şcoală şi părinţi, prin caracterul
său coparticipativ, cointeresat.
Colaborarea dintre instituţiile de învăţământ şi familie trebuie privită din
perspectiva unei relaţii de tip câştig-câştig deoarece: este în interesul părinţilor să fie
sprjiniţi de către şcoală, în activitatea complexă de exercitare a rolului lor
pedagogicşi este în interesul şcolii să transforme comunitatea educativă a părinţilor

46
într-un partener autentic, puternic implicat din punct de vedere social, educaţional,
material şi chiar financiar.
Astfel, apreciem, alături de H.Stern, că ”orice sistem de educaţie, oricât ar fi
el de savant, rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţă, opoziţie, opinii
divergente din partea părinţilor. Se pot construi clădiri, se pot inventa metode de
predare, se pot scrie manuale, se pot grupa copiii după un criteriu sau altul, se poate
prelungi durata şcolarizării, se pot mării fondurile alocate educaţiei. Dar dacă toate
acestea se ciocnesc de indiferenţa sau opoziţia părinţilor, efortul educativ e frânat,
deviat sau chiar total deformat” (Stern, 1972, 21).
În Raportul asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii
Europene (Macbeth, 1984) se enumeră patru motive pentru care şcoala şi familia se
străduiesc să stabilească legături între ele:
 părinţii sunt responsabili, din punct de vedere juridic de educaţia copiilor lor;
 învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a
educaţiei are loc în afara şcolii;
 cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiei pentru învăţare, precum şi
faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită
dialogului cu şcoala;
 părţile sociale implicate în activitatea educativă coordonată de instituţia
şcolara (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea
şcolii. (www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)
Impactul unor parteneriate educaţionale eficiente îi determină pe părinţi: să se
implice în mod voluntar în activitatea instructiv-educativă, să susţină motivaţia
pozitivă a copilului faţă de învăţare, să îşi conştientizeze rolul de factor important în
educarea propriului copil, să analizeze obiectiv viaţa şcolii şi să intervină cu soluţii
de optimizare, atunci când este cazul,să fie mai puţin reticenţi atunci când li se cere
sprijinul, inclusiv cel material etc.
De asemenea, părinţii conştientizează faptul că sunt anumite aspecte în viaţa
copilului lor pe care nu le pot cunoaşte pe deplin decât colaborând cu şcoala, cu
cadrele didactice care posedă o temeinică pregătire psihopedagogică şi metodică.
Doar procedând în această manieră părinţii îşi pot forma o imagine corectă, realistă
despre copilul lor.
De partea cealaltă, cadrele didactice apreciază, în termeni fără echivoc, că,
deşi pot fi şi eşecuri, o colaborare strânsă cu familia le uşurează în cele mai multe
cazuri munca şi dacă sunt perseverenţi, pot avea rezultate pozitive chiar şi în cazul
unor familii-problemă.
În acelaşi timp însă, cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că a se
situa pe o poziţie de superioritate faţă de părinţi nu este o atitudine benefică pentru
niciuna din părţi şi că în unele cazuri trebuie să îşi asume responsabilitatea pentru
eşecurile elevului, în plan cognitiv şi comportamental.

47
 Având în vedere toate cele mai sus prezentate conchidem că parteneriatul
educaţional reprezintă astăzi o necesitate absolută, privit fiind dintr-o cvadruplă
perspectivă:
1. Elevii, ca beneficiari direcţi, au nevoie de o interpretare unitară şi coerentă a
mesajelor care le parvin din medii educogene diferite, menită să evite, pe cât
posibil, orientarea lor către non-valori;
2. Familia, ca beneficiar indirect, are nevoie de suportul instituţiilor de
învăţământ şi al comunităţii locale, în vederea realizării unei educaţii de
calitate;
3. Instituţiile de învăţământ, aflate sub impactul principiului descentralizării,
trebuie să se sprijine pe suportul logistic(economic, financiar în special) oferit
de părinţi şi comunitate;
4. Comunitatea trebuie să cunoască problemele cu care se confruntă instituţiile
de învăţământ şi părinţii şi să se implice în soluţionarea lor, la nivel local.

???? Temă de reflecţie:

Analizaţi citatul de mai jos:
“Școala eficientă este o şcoală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi
respectarea identităţii sale, cu familia, prin recunoaşterea importanţei ei şi
atragerea în procesul didactic, şi cu toate resursele educative ale societăţii, pe care
le identifică, le implică şi le foloseşte activ.”(Vrăşmaş, 2008,220)

Pentru ca parteneriatul educaţional să constituie o realitate a educaţiei

contemporane şi să nu rămână la stadiu de document formal, oficial dar fără
relevanţă practică, operaţională, trebuie adoptate o serie de măsuri, după cum
urmează:
 proiectarea şi realizarea activităţilor incluse în programele de formare
iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pe principiul cooperării,
comunicării şi al parteneriatului;
 informarea cadrelor didactice cu privire la aria de cuprindere a
conceptului de parteneriat educaţional;
 motivarea cadrelor didactice în vederea dezvoltării unor relaţii de
parteneriat;
 sensibilizarea factorilor comunităţii locale şi a societăţii în ansamblu cu
privire la problemele cu care se confruntă educaţia;
 crearea unui cadru legislativ stimulativ pentru iniţierea programelor de
parteneriat educaţional (Iosifescu, 2001, 147).

48
 APLICAȚII:
1. Elaboraţi un decalog al principiilor care stau la baza dezvoltării unui
parteneriat real între familie – şcoală.
2. Enumeraţi principalele obstacole ce pot apărea în calea construirii unui
parteneriat real şcoală-familie, folosind procedeul diagramei cauzelor şi a
efectelor, astfel: pe axa principală se trece efectul(obstacole în calea
parteneriatului şcoală-familie), pe ramurile axei principale se trec cauzele
principale, grupate pe categorii (obstacole ce ţin de familie, şcoală, elev,
mediu social sau comunitar etc.), iar cauzele secundare se trec pe ramurile
mai mici.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ...............................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce pot aplica ................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ...................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

Bibliografie
1. Bernstein, B.(1978). Studii de sociologie a educaţiei. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
2. Ceobanu, C. (2009). În Cucoş C. (coord.)Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom
3. Iosifescu, Ş.(2001) (coord.),Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti: Tipogrup Press
4. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom
5. Masari, G. A.(2009). În Cucoş C. (coord.)Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.

49
6. Neculau, A., Boncu, Ș. (1999). Dimensiuni psihosociale ale activităţii
profesorului, În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie şcolară. Iaşi:
Editura Polirom
7. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogică, în Brezeanu, I.
(coord.).Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori
ai schimbărilor în educaţie din judeţele Dâmboviţa şi Buzău. Târgovişte:
Valahia University Press
8. Stern, H. (1972). Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
9. Truţa E., Mardar S. (2005). Relaţia profesor-elev. Blocaje şi deblocaje.
Bucureşti: Editura Aramis
10. Vrăşmaş, E. ( 2008).Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi.
Bucureşti: Editura Aramis
11. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Car
men_Hortensia_Ro.pdf
12. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)

50
 5. CADRUL DIDACTIC – MANAGER

5.1. Roluri ale profesorului ca manager şi educator

Atribuţiile generale ale managerului, „modelate” pin raportare la specificul

activităţii educaţionale şi concretizate în sarcini subsumate demersului de conducere
(planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, consiliere, evaluare,
reglare), reprezintă „sursa” de origine a rolurilor profesorului manager.
R.B. Iucu (2000) admite pentru conducerea clasei de elevi exercitarea
funcţiilor circumscrise managementului general (planificare, organizare, decizie,
evaluare, control, îndrumare şi consiliere), dar cu adaptările necesare:
 spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce procesul educaţional,
proces de formare/dezvoltare a personalităţii elevilor, care trebuie să se
caracterizeze prin calitate, orice rabat de la aceasta având consecinţe imediate
asupra beneficiarilor direcţi ai educaţiei;
 accentul trebuie plasat pe orientarea, valorificarea şi dirijarea optimă a
resurselor umane, materiale, axiologice şi temporale, astfel încât obiectivele
procesului instructiv-educativ să fie realizate integral.
Dintre tipurile de roluri generale, “aplicabile” şi domeniului educaţiei,
pedagogul D`Hainaut enumeră următoarele:
 receptor al diferitelor mesaje;
 emiţător de mesaje variate;
 participant în activităţi specifice;
 realizator, organizator şi responsabil de acţiuni;
 proiectant de acţiuni, strategii, programe şi planuri;
 iniţiator de idei, ipoteze şi modele;
 agent de soluţii, consilier, mediator de situaţii si conflicte;
 agent al progresului, cercetător, creator si inovator;
 sursă de informare, model de comportament şi purtător de valori;
 consilier şi ghid.
D. Potolea (1989), raportându-se la funcţiile asumate şi îndeplinite de către
profesor, identifică următoarele roluri principale:
 de organizare şi conducere a clasei ca grup social;
 de consiliere şi orientare şcolară şi profesională;
 de îndrumare a activităţii extraşcolare,
 de perfecţionare profesională şi
 cercetare pedagogică.

51
 A.E.Woolfolk (1990) menţionează ca roluri ale profesorilor următoarele:
 expert al actului de predare – învăţare;
 agent motivator pentru întreţinerea interesului elevilor pentru învăţare;
 lider în conducerea grupului de elevi;
 consilier, îndrumător şi sfătuitor;
 manager, exercitând acţiuni de supraveghere, dirijare, organizare şi
luare de decizii pentru menţinerea ordinii în clasă.
Setul de roluri exercitate de către profesor în spaţiul clasei de elevi solicită
implicarea complexă a acestuia, formarea sa interdisciplinară, continuă şi conştientă,
receptivitatea la sugestii, dar şi la critici etc.
Rolurile profesorului, ca educator şi manager, sunt influenţate şi “modelate”
de aşteptările şi presiunile de rol formulate de către factorii organizaţionali, factorii
din sfera relaţiilor interpersonale şi, nu în ultimul rând, de aşteptările personale.
Cadrul didactic trebuie să conştientizeze, să analizeze şi să echilibreze aceste
categorii de aşteptări, să armonizeze cerinţele normative ale şcolii cu cele
pedagogice, ale realizării concrete a procesului educaţional, exercitându-şi astfel
adecvat rolul de profesor – manager.

???? Temă de reflecţie: Menţionaţi şi alte roluri ale profesorului manager.

5.2. Stiluri manageriale

Stilul desemnează o serie de caracteristici relativ stabile ale conduitei

manageriale a profesorului, fiind susceptibil însă de optimizare continuă, în funcţie
de contextul educaţional, de particularităţi ale elevilor/clasei de elevi, de
internalizarea unor noi valori pedagogice sau aderarea la noi paradigme educaţionale.
Ullich defineşte stilul managerial astfel: “un proces prin care o persoană sau un grup
de persoane identifică, organizează, activează, influenţează resursele umane şi tehnice
ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse “ (apud Iucu, 2000, 129).
Adoptarea unui stil managerial este condiţionată de situaţiile educaţionale specifice.
În literatura de specialitate, cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de
conducere este aceea care îşi circumscrie stilurile autoritar, democratic şi „laissez-
faire”.
Profesorul care dezvoltă, prin excelenţă, un stil autoritar adoptă singur
majoritatea deciziilor, impune activităţi şi sarcini elevilor, fără a-i consulta,
monitorizează şi controlează riguros modul de realizare a acestora, sancţionează
greşelile, umilindu-i uneori pe elevi, exercită presiuni asupra acestora, conduce clasa
de elevi cu fermitate, demonstrându-şi şi valorificându-şi constant “puterea”.
Efectele generate de practicarea acestui stil managerial sunt, în general, negative:
apar tensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi chiar rezistenţă din partea unor elevi.

52
Poate fi indicat în situaţiile de criză educaţională, când factorii contextuali şi timpul
necesar pentru soluţionarea acestora nu permit exercitarea stilului democratic.
Stilul democratic presupune antrenarea, implicarea elevilor în gestionarea
problemelor specifice grupului din care fac parte, începând cu fixarea obiectivelor de
realizat, stabilirea, identificarea şi valorificarea adecvată a resurselor necesare în
acest sens, precum şi evaluarea performanţelor obţinute. Stilul este eficient,
facilitează atât comunicarea profesor - elev, cât şi comunicarea dintre elevi, premisă
a instituirii unor relaţii de cooperare, de parteneriat autentic, şi, respectiv, a unui
climat educaţional tonic, stimulativ, care conferă elevilor o stare de bine.
Profesorul democrat îşi respectă elevii, le încurajează independenţa în gândire
şi acţiune, le delegă responsabilităţi, îi consultă permanent, elevii participând activ la
procesul decizional, adoptând uneori singuri decizii, însă în condiţiile asumării
consecinţelor acestora. Spre deosebire de profesorul autoritar, care impune, comandă,
el motivează elevii, îi orientează, îi îndrumă, le sugerează alternative posibile de
rezolvare a unei probleme, convinge, cooperează cu ei, negociază, fiind constant
atent la nevoile lor şi valorizându-i. Având alături un profesor democrat, elevii vor
beneficia de sprijinul acestuia, de un feedback constructiv şi vor fi motivaţi să
realizeze obiectivele propuse/”negociate”, desfăşurând activităţile cu plăcere, chiar
dacă acestea implică un efort personal consistent.
Stilul ”laissez-faire” rezidă în acordarea libertăţii de decizie şi acţiune
elevilor, în condiţiile furnizării unui minimum de informaţii şi în lipsa oricărei forme
de control din partea profesorului. Efectele produse de manifestarea acestui stil sunt,
de obicei, negative. Dacă elevii nu au capacitatea de a se autoorganiza, de a-şi fixa
obiective şi a urmări realizarea acestora, asumându-şi acţiunile de autocontrol şi
autoevaluare, există toate premisele pentru “instalarea” dezordinii, a haosului, a
conflictelor, care pot degenera în situaţii de criză educaţională.
Este necesar să precizăm că nu există stiluri manageriale în stare pură, ci, în funcţie
de contextul educaţional, profesorul valorifică elemente specifice unui stil sau altul,
pentru a obţine eficienţa în activitate.
Stilul managerial recomandat în contextul managementului clasei de elevi este
stilul democratic, care prezintă numeroase avantaje:
 asigură consultarea elevilor, implicarea lor în orice etapă a activităţii
manageriale;
 facilitează participarea elevilor la procesul decizional şi responsabilizarea
acestora, o dată în plus;
 implică valorizarea tuturor membrilor grupului şcolar şi respectarea nevoilor
acestora;
 stimulează elevii, îi determină să fie activi;
 facilitează stabilirea unor relaţii solide de parteneriat, între profesor şi elevi,
respectiv între elevi;
 divergenţele de opinie sunt valorificate în sens constructiv, diversitatea fiind
percepută ca sursă de dezvoltare, şi nu de conflict etc.

53
 ???? Temă de reflecţie: Completaţi grila de mai jos, reflectaţi la propriul stil
managrial şi decideţi în ce măsură îl puteţi optimiza.

Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton

Instrument de identificare a stilurilor manageriale

1. Încercuieşte la fiecare subiect o singură afirmaţie (care crezi că te caracterizează cel

mai bine):

I. Decizii
1. Când iau decizii, ţin cont de menţinerea bunelor relaţii cu colaboratorii.
2. Îmi place să iau decizii ferme.
3. Iau decizii creative, bazate pe înţelegere şi cooperare.
4. Accept deciziile altora.
5. Iau decizii care pot fi puse în practică chiar dacă ştiu că nu sunt perfecte.

II. Convingeri
1. Îmi însuşesc ideile, atitudinile şi opiniile altora.
2. Ţin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele.
3. Îmi menţin ideile, opiniile, atitudinile, chiar dacă pot supăra pe cineva.
4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora în loc să le impun pe ale mele.
5. Când apar idei, opinii, atitudini total diferite de ale mele, prefer să aleg o cale de mijloc.

III. Conflicte
1. Când apar conflicte, încerc să am o atitudine corectă şi fermă pentru a ajunge la o
soluţie echitabilă.
2. Când apar conflicte, încerc să le stopez sau să-mi impun punctul de vedere.
3. Încerc să nu generez conflicte , iar când acestea apar, încerc să calmez spiritele şi să fac
oamenii să lucreze împreună.
4. Când apar conflicte, încerc să stabilesc cauzele şi să le soluţionez plecând de la cauze.
5. Când apar conflicte, încerc să rămân neutru şi dacă se poate să nu mă implic.

IV. Emoţii
1. Când lucrurile nu merg bine, sunt în defensivă şi încerc să aduc contraargumente.
2. Adoptând o poziţie neutră, mă agit foarte rar.
3. Când sunt în situaţii tensionate, nu ştiu cum vor evolua lucrurile şi încerc să nu mă
implic.
4. În situaţii tensionate reacţionez în mod cald, prietenesc.
5. Când sunt agitat, deşi încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă.

V. Umorul
1. Umorul meu este adecvat situaţiei şi îmi păstrez simţul umorului chiar şi în situaţii
tensionate.
2. Încerc prin umorul meu să menţin relaţii amicale, iar în situaţii tensionate să abat atenţia.

54
3. Ceilalţi mă consideră fără haz.
4. Unii consideră umorul meu prea muşcător.
5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc şi să-mi menţin o poziţie favorabilă în colectivitate.

VI. Efortul
1. Conduc rar activităţile, dar îmi ofer sprijinul.
2. Sunt capabil de efort susţinut şi îi pot determina şi pe ceilalţi să mi se alăture.
3. Îmi place să menţin un ritm de muncă constant, cumpătat.
4. Nu prea depun efort şi îmi plac treburile care se rezolvă de la sine.
5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine şi la timp.

2. Scrie în dreptul fiecărei afirmaţii încercuite cifrele corespunzătoare din tabelul

alăturat :
Cifra Stilul Cifra Stilul Cifra Stilul
I-1 1.9 III-1 5.5 V-1 9.9
I-2 9.1 III-2 9.1 V-2 1.9
I-3 9.9 III-3 1.9 V-3 1.1
I-4 1.1 III-4 9.9 V-4 9.1
I-5 5.5 III-5 1.1 V-5 5.5
II-1 1.1 IV-1 9.1 VI-1 1.9
II-2 9.9 IV-2 1.1 VI-2 9.9
II-3 9.1 IV-3 5.5 VI-3 5.5
II-4 1.9 IV-4 1.9 VI-4 1.1
II-5 5.5 IV-5 9.9 VI-5 9.1

3. Adună separat întregii şi zecimalele şi împarte fiecare rezultat la 6. Ai mai jos un

exemplu:
Element Selecţia mea Stilul
Decizii 2 9.1
Convingeri 5 5.5
Conflicte 2 9.1
Emoţii 1 9.1
Umor 1 9.9
Efort 5 9.1
Total la întregi :9+5+9+9+9+9=50; Total la zecimale :1+5+1+1+9+1=18
50 : 6=8.3; 18 :6=3. Coordonatele stilului respectiv sunt : 8.3 si 3.

55
4. Stabileşte poziţia ta în grila leadership-ului, folosind coordonatele rezultate prin calcul.

P PREOCUPAREA PENTRU SARCINĂ

R
E
O 1 1.9. 9.9.
C
U 2
P
A 3
R
E
A
4

P 5 5.5.
E
N 6
T
R
U
7

P 8
E
R 9 1.1. 9.1.
S
O
A
1 2 3 4 5 6 7 8 9
N
E

5. Citeşte scurta descriere a stilului tău managerial.

9.1 – stilul "asertiv": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut; liderul din
poziţia 9.1 este foarte autoritar, “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică
“spiritul antreprenorial”.
1.9 – stilul "preocupat": nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat; liderul este
preocupat aproape exclusiv de oameni, considerând că sarcina sa majoră constă în
stabilirea relaţiilor armonioase de muncă, în asigurarea unui climat plăcut, indiferent
de rezultate.
1.1 – stilul "pasiv: nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut ; este caracteristic
unei persoane care renunţă, de fapt, la rolul de lider.
5.5 – stilul numit "administrativ": nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu;
liderul a identificat soluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis,
fixează obiective realiste, nu foarte înalte, şi este preocupat, în egală măsură, de
dezvoltarea unor relaţii armonioase de muncă şi de atingerea obiectivelor fixate.
9.9 – stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat; liderul se
bazează pe o puternică interdependenţă a oamenilor în echipa pe care o conduce, este
cu adevărat un conducător de echipă, capabil să obţină performanţe ridicate şi să ofere
subordonaţilor, în acelaşi timp, mari satisfacţii în activitate/muncă.

56
Preocupatul
• îi pasă de oameni;
• vrea să fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi;
• evită conflictele deschise;
• dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează;
• ajunge să-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate;
• are tendinţa să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor.

Motivantul
• face faţă cu calm conflictelor;
• deleagă;
• ia decizii atunci când este necesar;
• ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele.
• agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor;
• agreează planurile de acţiune, pe care le şi monitorizează;
• implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Pasivul
 nu face mai mult decât i se cere de către superiori;
 rezistă la schimbare;
 acuză pe ceilalţi pentru propriul eşec;
 devine delăsător dacă nu este controlat;
 este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul statut;
 este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi;
 critică mereu.

Asertivul
• vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el;
• spune, dictează şi nu ascultă;
• nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi;
• este agresiv dacă este provocat;
• pune accent pe controlul subordonaţilor;
• dirijează activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul
• menţine starea existentă de lucruri;
• este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator;
• este ferm.

(*** Program de formare Grădiniţa şi comunitatea – pentru o pedagogie a relaţiilor.

Suport de curs, 2013, 15-19).

57
 5.3. Activităţi manageriale ale cadrului didactic

În managementul clasei de elevi, profesorul îşi asumă / exercită următoarele funcţii

sau roluri manageriale:
- planificarea;
- organizarea;
- controlul şi îndrumarea;
- evaluarea;
- consilierea;
- decizia educaţională (adaptare după Iucu, 2006, 140-154).

5.3.1. Planificarea
Aceasta reprezintă activitatea managerială centrată pe stabilirea obiectivelor
aferente unei anumite etape şi identificarea resurselor şi acţiunilor necesare pentru
realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificării sunt:
a) analiza ciclului managerial anterior: implică utilizarea unor instrumente de tip
evaluativ;
b) diagnoza stării iniţiale: condiţionează eficienţa proiectării, vizează identificarea
elementelor deficitare, în vederea eliminării acestora prin intermediul acţiunilor
viitoare;
c) prognoza: se concentrează pe anticiparea evoluţiei posibile a fenomenelor
socio-educaţionale;
d) elaborarea planului: presupune articularea adecvată dintre obiective, resurse şi
acţiuni identificate. Un plan nu trebuie să anuleze atitudinea flexibilă, iniţiativa şi
creativitatea profesorului manager şi a elevilor săi.

Sunt foarte importante operaţionalizarea adecvată a obiectivelor, identificarea şi

valorificarea optimă a resurselor educaţionale şi manageriale, precizarea acţiunilor şi a
termenelor propuse pentru acestea, precum şi distribuţia responsabilităţilor ce vor fi
asumate de către cadrul didactic, dar şi de către elevi.
Relevantă pentru o planificare corectă este corelaţia dintre obiective - resurse -
timp.

58
5.3.2.Organizarea
Organizarea vizează acţiunile de natură să asigure valorificarea maximală a
resurselor umane şi materiale necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.
Organizarea implică:
 distribuţia sarcinilor în funcţie de capacităţile diferite ale elevilor;
 alocarea eficientă a resurselor;
 stabilirea unor modalităţi optime de colaborare între elevi/grupuri de elevi;
 iniţierea unor reţele adecvate de comunicare.
Principalele configuraţii ale reţelelor de comunicare în clasa de elevi se prezintă
astfel:
a) Roată:
 fiecare membru comunică numai cu persoana din centru; reţea de comunicare
caracteristică unui sistem supercentralizat;
b) Lanţ:
 persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica şi cu persoanele de la nivelul
superior, dar numai prin intermediari; la nivelul clasei se instituie o ierarhie;
c) Circulară:
 fiecare persoană poate comunica deschis cu celelalte, indiferent de nivelul ierarhic la
care se situează acestea; tendinţe spre descentralizare;
d) Deschisă:
 comunicare multicanal; se poate comunica liber cu orice altă persoană, facilitându-se
împărtăşirea informaţiilor, experienţelor; este specifică unor sisteme descentralizate.
Este necesar ca profesorul manager să-şi asume responsabilitatea dezvoltării
unei reţele de comunicare adaptată contextului educaţional şi susceptibilă de a
facilita consolidarea relaţiilor de colaborare dintre elevi.
De asemenea, nu trebuie neglijate elementele ce pot avea caracter frenator,
obstaculând demersul de realizare a obiectivelor (o analiză a blocajelor comunicării
şi a modalităţilor de eficientizare a acesteia este prezentată în următorul capitol).

5.3.3. Controlul şi îndrumarea

În percepţia profesorilor manageri, controlul reprezintă fie o activitate care nu
justifică investiţia de timp, efort, energie, fie o activitate a cărei importanţă este considerată
majoră, motiv pentru care exercită acest rol managerial în exces, generând stări emoţionale
negative elevilor.

59
 Raportându-ne la ceea ce semnifică managementul eficient al clasei de elevi,
considerăm că se impune valorificarea acestei funcţii manageriale pentru a identifica
măsura în care activităţile derulate conduc spre realizarea obiectivelor, precum şi pentru a
stabili nivelul de performanţă atins în acest sens.
Controlul implică asigurarea următoarelor condiţii:
 delimitarea clară a obiectivelor vizate;
 eşalonare în timp/dozare adecvată, echilibrată, astfel încât să nu devină factor
stresor pentru elevi;
 utilizarea unor metode, instrumente eficiente, care să permită identificarea
promptă a blocajelor, disfuncţionalităţilor de orice tip;
 asocierea cu acţiunea de îndrumare a elevilor, de reglare a activităţii acestora.
Principalele funcţii ale controlului sunt:
a. funcţia de supraveghere (a funcţionării procesului);
b. funcţia de conexiune inversă;
c. funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;
d. funcţia de corecţie şi perfecţionare.
Etapele controlului sunt următoarele:
a. pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a
problemelor, a tematicii controlului;
b. desfăşurarea: utilizându-se metode diverse şi strategii directe şi indirecte,
explicite şi implicite;
c. finalizarea: anumite discuţii, măsuri, eventuale controale de revenire etc.
(Jinga, 1993).
Un control eficient se asociază întotdeauna cu îndrumarea elevilor, cu motivarea
acestora pentru implicarea în activităţile propuse, cu încurajarea constantă, mai ales în
situaţiile în care se confruntă cu diverse obstacole.

5.3.4. Evaluarea
Evaluarea, realizată în contextul managementului clasei de elevi, nu trebuie
confundată cu evaluarea de tip docimologic. Ca funcţie/activitate managerială, aceasta
permite verificarea şi aprecierea corespondenţei dintre scopurile şi obiectivele specifice
unei etape manageriale şi rezultatele obţinute efectiv.
Etapele subsumate evaluării sunt:

60
 1. Obţinerea informaţiilor rezidă în colectarea şi selecţia unor date, evenimente,
relevante pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivele stabilite. Se valorifică metode
şi instrumente precum:
• dări de seama statistice;
• raportări, informări periodice ale elevilor care au responsabilităţi specifice;
• analiza unor documente scrise, unor produse ale activităţii elevilor.
Important este ca informaţiile selectate să permită o evaluare acurată.
2. Prelucrarea statistică impune organizarea adecvată a sistemului de
informaţii obţinute, solicitând utilizarea unor criterii aritmetice şi numerice, a unor
mărimi şi valori statistice (media, mediana, modul, dispersia etc.).
Prelucrarea datelor implică respectarea principiilor fidelităţii şi validităţii.
3. Elaborarea aprecierilor constă în formularea unor judecăţi de valoare asupra
datelor prelucrate statistic. Dacă profesorul manager nu are abilităţile necesare pentru un
asemenea demers, se recomandă consultarea consilierului şcolar, în vederea realizării
unei diagnoze corecte şi a elaborării unui plan de intervenţie recuperatorie, dacă este
cazul.
Evaluarea reprezintă premisa activităţilor de optimizare a proceselor, a fenomenelor
socio-educaţionale specifice clasei de elevi.

5.3.5. Consilierea
Unul dintre rolurile complexe ale profesorului manager este cel de consilier.
Consilierea necesită instituirea unei relaţii speciale între cadrul didactic şi persoana ce
beneficiază de sprijinul său (de regulă, elevul).
Principalele etape ale activităţii de consiliere sunt:
1. Clarificarea este etapa în care debutează procesul de consiliere, iniţiat fie de profesor,
care a observat că elevul se confruntă cu o problemă sau doreşte să prevină o asemenea
situaţie, fie de elev, care solicită ajutor.
Prioritare pentru această etapă sunt următoarele aspecte:
• iniţierea unei relaţii bazate pe încredere;
• stabilirea unor coordonate specifice acestui demers: confidenţialitatea, ascultarea
activă, timpul alocat, durata unei şedinţe de consiliere etc.
• decizia asupra limbajului utilizat.
2. Formularea presupune un mod de gândire asupra situaţiei, încercarea de a înţelege
problema elevului. Sunt necesare, în acest sens, competenţe aferente domeniului

61
 Psihologie. În absenţa acestora, profesorul care îşi asumă rolul de consilier nu va
putea diagnostica în mod corect situaţia.
Este foarte important, de asemenea, să se evite “gândirea despre” elev / problema acestuia
(etichetarea), “gândirea pentru” sau în locul elevului (el este cel care se confruntă cu situaţia,
analizează, concepe variante de soluţionare, asistat de consilier), recomandată fiind
practicarea “gândirii împreună” cu elevul, îndrumarea şi sprijinul oferite de către consilier
pentru rezolvarea situaţiei de criză / problematice.
3. Intervenţia se suprapune, de obicei, peste etapa formulării. Este indicat ca intervenţia să
fie precedată de o analiză atentă a competenţelor de care dispune profesorul, iar în cazul în
care acestea sunt deficitare, procesul de consiliere să fie amânat.
4. Încheierea implică evaluarea măsurii în care situaţia-problemă / de criză a fost
surmontată / rezolvată şi finalizarea procesului de consiliere, cu reluarea relaţiilor normale
profesor-elev sau elev-elev.

5.3.6. Decizia educaţională

Decizia rezidă în opţiunea deliberată pentru o anumită direcţie de acţiune asociată unui
rezultat, obiectiv stabilit. Alegerea implică existenţa unui set de alternative posibile, toate vizând
acelaşi obiectiv.
Raportându-ne corespunzător la complexitatea actului educaţional,
considerăm că este necesar, pentru eficienţa procesului decizional, să se parcurgă
următoarele etape, respectând o logică managerială specifică:
- identificarea, stabilirea şi definirea problemei;
- stabilirea obiectivelor specifice, operaţionale;
- informarea, documentarea, analiza informaţiilor variate ale problemei;
- elaborarea variantelor posibile de rezolvare;
- alegerea variantei optime de acţiune;
- comunicarea, transmiterea deciziei;
- aplicarea măsurilor stabilite;
- controlul continuu, compararea rezultatelor obţinute cu proiectul elaborat,
adoptarea unor măsuri ameliorative (Joiţa, 2000, 59).

În optica lui R. Iucu (2000), principalele faze ale actului decizional sunt:
A. Pregătirea deciziei
1. Identificarea problemelor prin utilizarea unor mijloace precum:
- controlul curent al activităţilor din clasă;
- sondajele psihosociale permanente;

62
 - sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori, alte cadre didactice,
părinţi etc. Menţionăm că problema implică un decalaj, o neconcordanţă între
rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită situaţie educaţională
dată.
2. Obţinerea informaţiilor se focusează pe cunoaşterea cauzelor care au generat
abaterea de la direcţia stabilită. Se valorifică o serie de metode de colectare a
informaţiilor, cum sunt: observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc... Având
în vedere subiectivitatea elevilor, părinţilor, profesorilor etc., se recomandă ca volumul
de informaţii selectate să depăşească, de regulă, pe cel strict util adoptării unei
decizii.
3. Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor se realizează prin
raportare la o serie de criterii care acţionează ca “filtre”, în scopul evitării
redundanţei. Un rol important în această etapă îl au personalitatea cadrului
didactic, competenţele sale profesionale, cele manageriale, capacitatea
discriminatorie, gândirea lui analitică etc..
4. Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri. Variantele elaborate
oferă decidenţilor posibilitatea de a analiza comparativ avantajele şi dezavantajele
acestora, fapt care îi conferă deciziei un caracter raţional. Variantele construite în
această etapă reprezintă punctul de plecare în proiectarea planului de măsuri pentru
aplicarea viitoarei decizii.

B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare

Decizia implică un răspuns adecvat la următoarele întrebări: Care este obiectivul vizat ?
şi Cu ce resurse va fi realizat ?. Varianta optimă pentru un anumit context educaţional,
pentru o anumită problemă, este cea care poate genera cele mai bune rezultate, în condiţiile
unor « «costuri » şi a unei investiţii de timp, resurse materiale şi financiare minime.
Competenţele profesorului manager, experienţa sa, personalitatea sa sunt factori care
influenţează substanţial procesul de adoptare a deciziei.
Este recomandată consultarea, implicarea elevilor în acest demers, cu scopul declarat
de a-i educa în spiritul unei culturi participative, de a-i responsabiliza, o dată în plus.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei

Pentru realizarea obiectivelor propuse, se impune declanşarea unei serii de activităţi
organizatorice şi motivaţionale, circumscrise etapei de aplicare a deciziei.
Acestea constau în:
• comunicarea deciziei;

63
 • explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor;
• organizarea acţiunii practice;
• controlul îndeplinirii deciziei;
• reglarea optimală a acţiunii;
• adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;
• evaluarea rezultatelor finale.
Decizia este activitatea managerială care solicită cadrului didactic valorificarea
maximală a competenţelor sale profesionale, a măiestriei şi a tactului său pedagogic, a
personalităţii sale integrale.
Activităţile / funcţiile manageriale prezentate se află în relaţie de interdependenţă,
exercitarea lor optimă asigurând eficienţa şi succesul profesorului manager.

???? Temă de reflecţie: Identificaţi cerinţele specifice exercitării fiecărei

funcţii manageriale.

Bibliografie

1. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi:

Editura Polirom.
2. Jinga, I: (1993). Conducerea invatamantului. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
3. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom.
4. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În
Potolea, D. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
5. *** (2013). Program de formare Grădiniţa şi comunitatea – pentru o
pedagogie a relaţiilor. Suport de curs. Târgovişte.

64
 6. COMUNICAREA MANAGERIALĂ

6.1. Comunicarea – concept, componente şi forme

Motto:
„Omul este, înainte de toate, limbaj.”
(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, în general, s-a concretizat într-o ofertă generoasă

de accepţiuni şi definiţii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi,
sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc. Nu vom reda în continuare decât
câteva dintre acestea, selectate din perspectiva relevanţei lor pentru tema abordată.
Norbert Sillamy apreciază că un act de comunicare „implică transmiterea,
intenţionată sau nu, de informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un
individ sau un grup de indivizi receptori” (1996, 75). Această influenţă nu este însă
unilaterală, deoarece concomitent cu transmiterea informaţiei „se produce o acţiune
asupra subiectului receptor şi un efect retroactiv (feed-back) asupra persoanei
emiţătoare care, la rându-i, este influenţată” (Sillamy, 1996, 75).
T. Bergeson (2005) oferă comunicării următoarea accepţiune: un proces prin
care transferăm şi exprimăm semnificaţii, în încercarea de a produce o înţelegere
împărtăşită. Acest proces reclamă un repertoriu vast de capacităţi de procesare,
ascultare, observare, exprimare, interogare, analiză şi evaluare, capacităţi aplicate
atât în domeniul interpersonal, cât şi în cel intrapersonal.
Definiţia avansată de Carl I. Hovland, Irving I. Janis şi Harold H. Kelley -
„comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli
(de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)”
(apud. Dinu, 1997, 9) – confirmă rolul transformator al acesteia, valenţele ei
informative şi formative.
Comunicarea este o dimensiune intrinsecă vieţii, fiind prezentă în toate ariile
acesteia: în familie, în şcoală, în comunitate, la serviciu şi în orice alt context.
Comunicarea este inevitabilă: comunicăm şi ne „comunicăm” celorlalţi, influenţăm
şi acceptăm să fim influenţaţi, informăm şi ne informăm, creăm şi ne creăm,
reacţionăm şi provocăm reacţii, încercăm diverse trăiri emoţionale şi le comunicăm
verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, în acelaşi timp, inducem şi celorlalţi anumite
stări afective etc. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni se

65
datorează impactului modelator al comunicării, în general, şi al comunicării
educaţionale, în special.

Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:

emiţătorul – persoana care transmite mesajul,
mesajul – „informaţia” comunicată verbal, paraverbal şi/sau nonverbal,
codul – sistemul de semne şi simboluri utilizate pentru elaborarea mesajului,
canal de transmitere a mesajului – modalitatea prin care se transmite mesajul;
diferă în funcţie de tipul comunicării,
receptorul – destinatarul mesajului,
repertoriile emiţătorului şi receptorului,
contextul comunicării,
feed-back-ul – oferă informaţii importante despre impactul mesajului asupra
auditoriului; permite reglarea comunicării.
În ceea ce priveşte formele comunicării, în literatura de specialitate se
operează cu o serie de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe a
acestora. Vom reda o astfel de clasificare, realizată în funcţie de criterii invocate
frecvent de specialişti (Bonciu, 2006, 173-175):
nivelul interacţiunii:
* comunicare intraindividuală;
* comunicare interpersonală;
* comunicare în grup mic;
* comunicare publică sau mediatică.
modul în care se realizează comunicarea:
* comunicare directă (personală):
- comunicare unilaterală;
- comunicare bilaterală;
* comunicare indirectă:
- comunicare reciprocă;
- comunicare unilaterală.
finalitatea sa:
* comunicare accidentală;
* comunicare consumatorie (informativă);
* comunicare persuasivă;
* comunicare de întreţinere.
codurile utilizate:
* comunicare verbală;
* comunicare paraverbală;
* comunicare nonverbală.

66
 conţinuturile dominante:
* comunicare referenţială;
* comunicare operaţional-metodologică;
* comunicare atitudinală.
suportul informaţional:
* comunicare digitală;
* comunicare analogică.
statutele partenerilor:
* comunicare verticală:
- descendentă;
- ascendentă;
* comunicare orizontală sau laterală;
* comunicare oblică sau încrucişată.
distanţa fizică dintre emiţător - receptor si posibilităţile tehnice de transmitere a
mesajelor:
* comunicare interpersonală;
* comunicare de masă.
gradul de oficializare:
* comunicare formală;
* comunicare informală.

Nu toate aceste forme ale comunicării sunt însă utilizate în spaţiul clasei,
motiv pentru care vom supune analizei numai pe acelea care au o pondere şi o
importanţă deosebită pentru contextul educaţional.
a. Comunicarea verbală – reprezintă modalitatea de comunicare cea mai
întâlnită, având un rol determinant în procesul de învăţământ.
Eficienţa comunicării verbale, subliniază D. Sălăvăstru, este condiţionată de
trei tipuri de exigenţe:
exigenţe de ordin sintactic - semnele şi combinaţiile de semne trebuie să
funcţioneze după reguli bine determinate, fixate, asumate de toţi cei care
participă la relaţia de comunicare şi capabile să asigure dimensiunea
discriminatorie atât de necesară comunicării;
exigenţe de ordin semantic - semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la
un sens - modul de a aduce la cunoştinţa receptorului de semn o anumită
realitate, respectiv un înţeles - , iar acesta din urmă trebuie să fixeze o
semnificaţie, adică o realitate cu care semnul este întotdeauna asociat;
exigenţe de ordin pragmatic - semnele şi sistemele de semne, asumate ca sens şi
fixate ca semnificaţii, trebuie să aibă o influenţă asupra receptorului: să determine o

67
 acţiune, să schimbe un comportament, să creeze o imagine, să producă o
emoţie etc. (Sălăvăstru, 2004, 184).
O comunicare verbală eficientă implică respectarea tuturor acestor tipuri de exigenţe.
b. Comunicarea paraverbală – însoţeşte comunicarea verbală, având efecte
de facilitare a înţelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotrivă, de obstaculare,
de îngreunare a acestei înţelegeri.
Caracteristicile vocii, particularităţile vorbirii, intonaţia, pauza, ritmul şi
debitul vorbirii, accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, după
cum apreciază Albert Mehrabian, pot afecta în procent de 39% înţelesul comunicării.
c. Comunicarea nonverbală - reprezintă acea formă a comunicării în care
mesajul este transmis prin mijloace extralingvistice.
Expresia feţei, privirea, poziţia corpului, gesturile, vestimentaţia, distanţa faţă
de locutor, contactul fizic etc. sunt aspecte cu incidenţă majoră asupra comunicării
verbale, decodificate şi înţelese mult mai rapid decât mesajul transmis verbal.
Există o serie de semnificaţii ale limbajului nonverbal care, decodificate
corect, pot contribui la optimizarea comunicării verbale:
Comportament nonverbal Interpretare
mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă încredere

poziţie în picioare, mâinile în şolduri hotărâre, chiar agresivitate

poziţie în şezut, picioare încrucişate, mişcare de plictiseală
balansare a piciorului
braţele încrucişate la piept apărare
mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecaţi deprimare, descurajare
mâinile sprijinind obrazul evaluare, gândire
mâinile atingând/ frecând nasul respingere, îndoială, minciună
mâinile frecând ochiul îndoială, neîncredere
mâinile împreunate la spate enervare, frustrare, teamă
capul sprijinit pe mână, pleoape căzute plictiseală
mâini frecate anticipare
poziţia şezut, mâinile împreunate la ceafă, picioarele încredere, superioritate
încrucişate
palmele deschise sinceritate, atitudine deschisă
ciupire a nasului, ochi întredeschişi evaluare negativă
bătăi ale degetelor nerăbdare
mâna prin păr lipsa încrederii în sine, nesiguranţă
capul drept, trunchiul aplecat înainte interes

68
frământarea bărbiei încercarea de a lua o decizie
privirea în jos, faţa întoarsă neîncredere
unghii roase nesiguranţă, nervozitate
jocul cu urechea indecizie

6.2. Organizarea procesului de comunicare managerială

În proiectarea, organizarea şi realizarea comunicării, profesorul-manager

trebuie să identifice mai întâi, ca repere importante, răspunsuri la întrebări de genul:
Ce se urmăreşte în procesul comunicării? Când se produce comunicarea? Cine
participă? În ce context are loc acest proces? Ce resurse sunt valorificate? Cât
durează comunicarea? Cum se realizează aceasta? etc.
Comunicarea utilizată ca “instrument” în contextul managementului clasei de
elevi nu trebuie confundată cu procesul de comunicare a unor cunoştinţe, proces
subsumat actului de predare. Comunicarea managerială influenţează pregnant
eficienţa activităţii de conducere a clasei de elevi, succesul acesteia.
Analizând comparativ aceste două tipuri de comunicare – comunicarea
managerială şi cea didactică – E. Joiţa (2000, 118) sesiza următoarele aspecte
diferenţiatoare:
obiectivele sunt diferite: obiective ale implicării elevilor în acţiune versus
obiective cognitive, de învăţare;
conţinuturile: informaţii privind mersul activităţii versus informaţii ştiinţifice
prevăzute în curriculumul şcolar;
strategii (metode, mijloace, forme de organizare): de influenţare, participare,
implicare în acţiuni versus de predare-învăţare;
evaluare diferită: a eficienţei conducerii activităţii versus a rezultatelor şcolare, a
formării - dezvoltării elevilor.
Organizarea unei comunicări mageriale eficiente presupune cunoaşterea
etapelor specifice acesteia (Gherguţ, 2007, 194-195):
codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului în sunete, gesturi, litere
sau alte simboluri utilizate în comunicare (specific emiţătorului);
transmiterea - transferul mesajului codificat, de la emiţător la receptor;
decodificarea - procesul de transformare a simbolurilor în mesaj interpretat
(specific receptorului);
filtrarea - deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice,
psihologice sau tehnologice;

69
 feedback-ul - răspunsul receptorului la mesajul transmis (când acesta există, vorbim
de o comunicare bilaterală, iar când nu avem feedback, vorbim de o comunicare
unilaterală).
Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitând feedback,
profesorul conştientizează impactul discursului său asupra elevilor, se edifică în ceea
ce priveşte corespondenţa, realizată sau nu, între mesajul transmis şi expectanţele
acestora şi decide dacă este cazul să îşi regleze comportamentul comunicaţional.
Într-un context educaţional, este necesar însă ca şi educabilii să primească
feedback şi, în funcţie de tipul acestuia – de îndrumare, de informare, de motivare, de
evaluare -, să îşi schimbe sau să îşi menţină comportamentul.
Comunicarea managerială are o importanţă deosebită, deoarece prin mesajele
transmise pot fi schimbate convingeri, percepţii, prejudecăţi, mentalităţi, atitudini,
comportamente ale elevilor, dar şi ale profesorului-manager.

????Temă de reflecţie: Argumentaţi importanţa feedback-ului în procesul

comunicării.

6.3. Bariere în comunicare

Clasa de elevi este, prin excelenţă, un “spaţiu” aflat sub imperiul comunicării
şi al emoţiilor. Nu de puţine ori însă putem constata că procesul comunicării se
realizează defectuos, iar emoţiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt
cunoscute sau îmbracă mai degrabă forme astenice, repercutându-se în mod evident
asupra activităţilor desfăşurate, inclusiv asupra comunicării. Pentru a institui un
climat propice actului comunicaţional, se impune, în primul rând, identificarea
factorilor frenatori ai acestuia.
Numeroasele studii ce şi-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care
intervin în comunicare evidenţiază o serie de tipologii ale acestora, propunând, de
cele mai multe ori, şi modalităţi concrete de prevenire / combatere. Luând ca reper
cercetarea lui Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985), vom încerca să întreprindem un
demers similar. Astfel, autorii menţionaţi apreciază ca factori obstaculatori,
determinanţi în comunicare, următorii: blocajele emoţionale, repertoriile
comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat,
caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud.
Pânişoară, 2003, 48).
L. Şoitu opinează că activitatea comunicaţională poate decurge defectuos datorită
“intervenţiei” inoportune a unor obstacole ale educatorului / profesorului şi / sau a unor
obstacole ale elevilor. În prima categorie regăsim:

70
 elemente obiective, determinate de contextul şi scopul urmărit, de mijloacele disponibile,
de capacitatea profesorului de a alege elementele semnificative şi termenii adecvaţi
exprimării, evitându-se atât limbajul facil, care nu solicită, cât şi acela
ultraspecializat;
elemente specifice personalităţii profesorului, care vor amprenta maniera de prezentare,
scoţând în evidenţă deprinderi depăşite, prejudecăţi de orice natură, experienţe, opinii,
stereotipii şi ticuri;
elementele psihosociologice – date de statutul social şi rolul pe care şi-l asumă,
limbajul şi normele grupului de apartenenţă etc.
Obstacolele elevilor sunt simetrice, circumscriindu-şi de asemenea:
elemente psihologice: atmosfera generală, starea conflictuală, de rumoare;
elemente ale personalităţii care induc modificări la nivelul mesajului, generează
interpretări eronate etc.;
elemente obiective, date de inteligenţa şi competenţa intelectuală a fiecăruia
(adaptare după Şoitu, 2001, 78-79).
Relaţia de comunicare profesor - elev presupune deci o implicare directă a
acestora, angajarea întregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini,
percepţii, obişnuinţe, prejudecăţi, dar şi a propriilor emoţii. Chiar şi atunci când
acestea nu sunt exteriorizate prin intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbală,
mai puţin controlabilă, le poate exprima foarte sincer, nonverbalul constituindu-se
într-un fel de „canal de „fugă”” (Cosnier, 2007, 107). Astfel, trăirile afective
negative ale educatorului, atitudinea sa agresivă, apatică sau indiferentă, aparent
inhibate / cenzurate, vor fi dezvăluite de mimica şi gestica sa şi vor avea un impact
nedorit asupra comunicării, ajungând chiar să o blocheze. Acest efect negativ se
produce deoarece „mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care îl
emite şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare, chiar
dacă aceasta se întâmplă la nivel de inconştient. Comunicăm prin simpla
prezenţă.”(Cândea, Cândea, 2005, 138).
Dacă ne referim la educabili, atunci observăm, după cum am menţionat deja,
că şi o serie de particularităţi psihologice ale acestora pot „acţiona” ca factori
frenatori ai comunicării. Indiferenţa unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de
opoziţie sau refuz constituie, nu de puţine ori, bariere în calea unei comunicări
eficiente.
În lucrarea Cum să fii un manager şi mai bun, Michael Armstrong
inventariază o serie de posibile bariere ce pot distorsiona mesajele transmise (2007,
44 - 46):
- auzirea lucrurilor pe care dorim să le auzim – mediul, experienţa anterioară
influenţează ceea ce se aude sau se înţelege; prejudecăţile, preconcepţiile
receptorului transformă mesajul primit astfel încât să „corespundă” cadrului
personal de referinţă;

71
- ignorarea informaţiilor conflictuale – convingerile proprii funcţionează ca nişte
„filtre”; dacă mesajul primit intră în conflict cu acestea, atunci fie este ignorat, fie
este respins;
- percepţiile asociate vorbitorului – sentimentele pentru vorbitor influenţează
atitudinea faţă de comunicările acestuia;
- influenţa grupului – identificarea cu un anumit grup amprentează atitudinile şi
sentimentele dezvoltate faţă de un comunicator, astfel încât ceea ce se aude
depinde de interesele grupului;
- cuvintele au înţelesuri diferite pentru persoane diferite – în comunicare, cuvintele
sunt instrumente pe care le utilizăm pentru a transmite înţelesuri, însă dacă un
mesaj transmis are pentru noi un anume înţeles, acesta nu se va transfera în mod
automat şi celor care îl recepţionează;
- comunicarea nonverbală – decriptarea înţelesului unui mesaj primit implică nu
numai ascultarea şi înţelegerea cuvintelor, ci şi raportarea la limbajul nonverbal,
care poate comunica uneori mai mult decât ceea ce s-a spus prin cuvinte sau poate
genera interpretări eronate;
- emoţiile – starea emoţională „colorează capacitatea de a transmite sau recepţiona
adevăratul mesaj”; emoţiile negative pot determina respingerea unui mesaj sau
decodificarea lui eronată;
- zgomotul – real sau metaforic (informaţii ambigue, de exemplu), poate obstacula
recepţionarea adecvată a mesajului.

Concluzia, care se impune de la sine, este următoarea: cunoaşterea factorilor

frenatori ai comunicării este primul pas spre optimizarea acesteia. Manifestând
dorinţa de a comunica bine şi eficient, cei doi actanţi comunicaţionali pot
identifica modalităţi adecvate de surmontare a obstacolelor menţionate,
dezvoltând o relaţie armonioasă, construită pe un solid fundament afectiv.

????Temă de reflecţie: Identificaţi şi exemplificaţi şi alte bariere ale

comunicării.

6.4. Modalităţi de eficientizare a comunicării manageriale

Eficientizarea comunicării trebuie să reprezinte o preocupare imperativă a
fiecărui profesor. „Un bun educator” nu mai poate fi doar acela care posedă solide
cunoştinţe de specialitate, ci în primul rând acela care se dovedeşte a fi un bun
comunicator şi care demonstrează constant, în procesul relaţionării cu educabilii, că
este interesat de modul în care elevii recepţionează mesajele sale, de impactul
acestora.

72
 Analiza atentă a literaturii de specialitate pune în evidenţă o serie de reguli,
de măsuri, de modalităţi concrete de optimizare a comunicării.
Astfel, cunoaşterea propriilor emoţii, reglarea şi adaptarea lor la
particularităţile locutorului nostru în comunicare îi asigură acesteia o eficienţă
sporită. Interpretarea sentimentelor, analiza obiectivă a relaţiilor şi a situaţiilor în
care acţionăm şi ajustarea comportamentelor în funcţie de context reprezintă cerinţe
obligatorii pentru educatori şi acţiuni care trebuie învăţate de către educabili.
Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competenţe emoţionale
cu ajutorul cărora să-şi poată optimiza comunicarea cu ei înşişi, dar şi cu ceilalţi,
trebuie să învăţăm mai întâi noi, părinţi, profesori, educatori, în general, să respectăm
şi să aplicăm următoarele principii:
 să devenim conştienţi de sentimentele noastre şi de cele ale celor din jurul nostru;
 să ne implicăm şi să încercăm să înţelegem punctele de vedere ale celorlalţi;
 să ne menţinem calmul;
 să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective şi să urmărim atingerea lor;
 să folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relaţiile noastre
(Elias, Tobias şi Friedlander, 2003, 22).
Conştientizarea propriilor sentimente trebuie completată, deci, de cunoaşterea
sentimentelor celorlalţi. Ca educator, dar totodată şi ca bun comunicator, este absolut
necesar să fii empatic, dovedind constant că încerci să-i înţelegi pe ceilalţi şi să le
împărtăşeşti sentimentele.
Empatia, aspect definitoriu pentru inteligenţa emoţională, reprezintă o cale
sigură pentru eficientizarea comunicării. În orice proces comunicaţional, educatorul
încearcă să îşi controleze propriile emoţii, dar valorificându-şi capacitatea empatică,
încearcă, în acelaşi timp, să dirijeze şi emoţiile celor pe care doreşte să îi influenţeze.
„Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a
manifesta empatie faţă de fiinţa aflată pe calea formării, de a participa la
sentimentele sale, de a-i accepta punctele de vedere într-o anumită situaţie rămânând
totuşi în exteriorul acesteia”, arăta L. Bârlogeanu, într-un studiu care aborda educaţia
din perspectiva postmodernităţii (2002, 30).
Empatia rămâne deci, dincolo de orice paradigmă educaţională, o condiţie
sine qua non a unui demers educaţional de calitate şi a unei comunicări eficiente. Ea
îi permite educatorului sǎ se transpunǎ în sufletul copiilor, sǎ înţeleagǎ modul lor de
a gândi, de a simţi, să anticipeze posibile reacţii comportamentale la diverse situaţii
de comunicare etc. şi, astfel, sǎ-şi adecveze discursul la particularităţile acestora,
„modelând” comunicarea într-un chip optim.
Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicării,
potenţează acest proces, conferindu-i un plus de eficienţă. H. Murray (1972, 22)
considera că profesorii care manifestă calităţi empatice şi dezvoltă relaţii sincere,
autentice cu elevii, sunt eficienţi în activitatea de predare. Ei reprezintă, de
asemenea, reale modele comunicaţionale pentru elevi, identificarea lor cu aceste

73
modele având efecte pozitive atât asupra învăţării, cât şi asupra formării / dezvoltării
propriilor competenţe de comunicare.
Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a
comunicării, oferindu-l la momentul oportun şi asigurându-se că beneficiarul
acestuia este pregătit să îl primească şi să îl valorifice. În caz contrar, el
conştientizează că relaţia de comunicare s-ar putea deteriora. Iată de ce orice profesor
manager trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, în acelaşi timp, trebuie să
înveţe să primească şi să interpreteze adecvat feedback-urile comunicate de elevii săi.
Alături de feedback şi aflată într-o relaţie de interdependenţă cu acesta, o altă
componentă fundamentală a comunicării este ascultarea. Activă, interactivă sau
empatică, ascultarea condiţionează recepţionarea corectă şi retenţia mesajului
transmis, dar şi înţelegerea emoţiilor de dincolo de cuvinte. Practicând oricare dintre
aceste forme ale ascultării, dar în special pe cea empatică, „(…) ascultătorul încearcă
să adopte cadrul de referinţă afectiv al vorbitorului pentru a-l înţelege mai bine”
(Cândea, Cândea, 2005, 149) şi pentru a comunica mai eficient. „Ascultând empatic
„atingem” sufletul interlocutorului, înţelegem ce simte, ce se află „în spatele” a ceea
ce face sau spune. Îl ascultăm nu numai cu urechile pentru a „traduce” limbajul
verbal şi paraverbal, sau cu ochii, pentru a „traduce” limbajul nonverbal al
vorbitorului, ci îl ascultăm şi cu „inima” pentru a-i înţelege sentimentele, emoţiile,
atitudinile, percepţiile, motivaţia; îl ascultăm cu dorinţa de a-l înţelege.” (Cândea,
Cândea, 2005, 163).

În concluzie, inteligenţa emoţională şi competenţele aferente acesteia, dar în mod

special capacitatea de a controla şi de a regla propriile emoţii, empatia,
capacitatea de ascultare, de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback,
capacitatea de a influenţa prin modelul comunicaţional promovat, de a construi
relaţii investind sentimente, toate acestea reprezintă modalităţi concrete de a
optimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuanţe afective.

????Temă de reflecţie: Identificaţi şi exemplificaţi şi alte modalităţi de

optimizare a comunicării.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ..............................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce pot aplica ................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ..................................................................................................
......................................................................................................................................

74
Bibliografie
1. Armstrong, M. (2007). Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti: Meteor
Press.
2. Bârlogeanu, L. (2002). Paradigma educaţional-umanistă în contextul
postmodernităţii. În Emil Păun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Editura Polirom.
3. Bergeson, T. (2005). Communication.
http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx
4. Cândea, R. M., Cândea, D. (2005). Competenţele emoţionale şi succesul în
management. Bucureşti: Editura Economică.
5. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor.
Afectele, emoţiile, sentimentele, pasiunile. Iaşi: Editura Polirom.
6. Dinu, M. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
7. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003). Stimularea inteligenţei
emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
8. Ghergut, A. (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid
practic. Iaşi: Editura Polirom.
9. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom.
10. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY
Basic Books.
11. Pânişoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
12. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
13. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.

75
 7. MANEGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI -
EFECTE NEGATIVE

Oboseala, supraîncărcarea, demotivarea elevilor, deprecierea climatului

educaţional, stresul sunt doar câteva dintre posibilele efecte negative ale unui
management defectuos al clasei de elevi. Un bun manager trebuie să cunoască aceste
efecte, să le cunoască particularităţile şi formele de manifestare, cu scopul de a le
preveni şi combate.

7.1. Oboseala şcolară

Oboseala se caracterizează prin inhibiţia funcţiilor psihice, astfel diminuându-

se reacţiile la stimuli auditivi şi vizuali, elevul devenind instabil (Pocora, 2012, 104).
Instalarea sentimentelor de oboseală (epuizare), somnolenţă, reducerea
capacităţii de reacţie duc la un declin constant al rezultatelor educaţionale obţinute de
elev.
Oboseala poate rezulta în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii
clasei de elevi:
- activităţi repetitive, monotone;
- absenţa conexiunii inverse reale;
- perspectivele motivaţionale limitate;
- durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional;
- interesul scăzut al elevilor pentru activităţi instructiv-educative, conduse
inoportun de către cadrul didactic (Iucu, 2006, 168).
R. Iucu (2006, 169) prezintă o clasificare a principalelor tipuri de oboseală ce
se pot manifesta în mediul şcolar:
- oboseală obiectivă şi oboseală subiectivă;
- oboseală obişnuită şi oboseală nocivă; criteriul de diferenţiere al celor două
tipuri fiind aici efectul asupra organismului;
- oboseală primară şi oboseală secundară, apreciate după antrenamentul unei
persoane în raport de o anumită activitate;
- oboseală locală şi oboseală totală, ordonate astfel după arealul organismului
afectat de oboseală (întregul organism sau numai anumite organe ale sale).
Oboseala obiectivă este acel tip de oboseală apărut într-o activitate epuizantă
sau prelungită şi se manifestă pritr-o reducere semnificativă, măsurabilă, a cantităţii
şi a calităţii rezultatelor obţinute.
Oboseala subiectivă constă în apariţia delăsării şi epuizării. Oboseala se
identifică, deseori, cu plictiseala. Plictiseala reprezintă un grad mai scăzut al oboselii
şi, totodată, un simptom natural al instalării ei.

76
 Cea mai importantă cauză a oboselii o reprezintă suprasolicitarea,
supraîncărcarea elevilor. Astfel, putem observa cu uşurinţă în spaţiul şcolar faptul că
oboseala se manifestă mai accentuat la elevi în perioada evaluărilor, la sfârşitul
semestrului şi al anului şcolar.
Pentru a gestiona adecvat fenomenul oboselii, profesorul manager poate apela
la strategii cu rol de prevenire sau diminuare, cum ar fi:
- realizarea unui program flexibil, care să le dea timp elevilor şi pentru
activităţi extraşcolare;
- respectarea pauzelor;
- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor;
- formularea unor sarcini didactice diverse, care să prevină monotonia;
- utilizarea unor elemente de joc în cadrul activităţilor;
- folosirea unui repertoriu larg de metode, din care să nu lipsească cele
moderne, interactive.

APLICAŢIE :
Realizaţi un inventar de măsuri ce pot fi adoptate de către profesorul-manager
pentru a preveni instalarea stării de oboseală.

7.2. Supraîncărcarea

Supraîncărcarea şcolară poate fi produsă de mai mulţi factori. Pornind de la

analizele realizate de A. Neculau (2001), R. Iucu (2006), M. Pocora (2012),
propunem o posibilă clasificare a factorilor care pot genera fenomenul de
supraîncărcare:
a) Factori ce ţin de elev:
- starea de sănătate precară a unor elevi;
- deficienţe senzoriale şi tulburări de personalitate;
- lipsa caracterului continuu şi ritmic în pregătirea temelor;
- lipsa unor tehnici de studiu, de muncă intelectuală;
- distanţa mare între şcoală şi domiciliu şi lipsa unor mijloace de transport;
- dificultăţi de adaptare ale copiilor dezavantajaţi de mediul de provenienţă, de
nivelul socio-cultural şi material al familiei;
- nerespectarea orelor de somn şi a celor de masă, conform particularităţilor de
vârstă ale copiilor.
b) Factori ce ţin de cadrul didactic:
- dificultăţi în procesul de transmitere a informaţilor de către unii profesori;
- dozarea necorespunzătoare a conţinutului lecţiilor;
- nerespectarea duratei orelor de curs şi a pauzelor;

77
 - suprasolicitarea elevilor, în condiţiile în care li se livrează informaţii
complexe, neprevăzute în programa şcolară;
- nerespectarea principiului egalităţii de şanse în clasa de elevi;
- nerespectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor şi, în consecinţă,
formularea unor sarcini de lucru mult prea numeroase şi dificile pentru ei.
c) Factori ce ţin de şcoală (de la politici educaţionale până la cadrul
organizatoric, administrativ al şcolii):
- dozarea deficitară a conţinutului programelor şi manualelor şcolare;
- sistemul de instrucţie cu orar variabil, care, de cele mai multe ori, nu respectă
curba lui Gauss în distribuţia efortului;
- corelare defectuoasă între programele diferitelor discipline;
- corelare inadecvată între programele şcolare şi unele manuale alternative;
- structurarea necorespunzătoare a anului şcolar (lungimea semestrelor şi a
vacanţelor).
- număr mare de ore pe zi dedicate studiului la şcoală, la care se adaugă număr
mare de ore destinat rezolvării temelor pentru acasă;
- programe şcolare supradimensionate în raport cu numărul de ore aferent unei
discipline.
d) Factori ce ţin de mediul socio-familial:
- lipsa de implicare a familiei în structurarea unui program zilnic al copilului
(organizarea perioadelor de studiu, dar şi a timpului liber);
- pretenţii nejustificate ale părinţilor în ceea ce priveşte performanţa elevilor;
- implicarea copiilor în foarte multe activităţi casnice, care le ocupă foarte mult
timp.
Referindu-se la sistemul de instrucţie cu orar variabil, R. Iucu (2006, 170-
173) consideră că acesta îi solicită pe elevi mai mult decât sistemul cu orar normal,
cu ore programate dimineaţa. Atunci când lecţiile se susţin după-amiaza, elevii învaţă
în condiţii fizice şi psihologice nefavorabile, comparativ cu cei care învaţă dimineaţa.
Cercetările în domeniu au demonstrat efectele negative ale sistemului cu orar
variabil asupra performanţelor şcolare ale elevilor. Astfel, s-a constat că eficienţa
elevilor este mai mare dimineaţa decât după amiaza.
Este foarte important ca profesorul-manager să cunoască toţi aceşti factori,
pentru a putea adopta cele mai potrivite măsuri de prevenire şi înlăturare a
fenomenului supraîncărcării elevilor.

APLICAŢIE :
Elaboraţi un set de 10 recomandări adresate profesorului-manager pentru a
preveni supraîncărcarea elevilor.

78
 7.3. Demotivarea

Conform lui Paul Popescu Neveanu, “motivaţia este înţeleasă fie ca ansamblu
de motive, fie ca proces al motivării sau împingere spre acţiune” iar motivul
reprezintă un “sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau
activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei.” (Popescu-Neveanu,
1978, 464)
Funcţionând ca un ansamblu structural şi funcţional al stărilor de necesitate
internă, care îl impulsionează pe individ să le satisfacă, motivaţia reprezintă
deopotrivă:un imbold al activităţii umane, o cauză internă a comportamentului, un
factor de orientare selectivă, un filtru în raport cu influenţele externe, o pârghie
importantă în procesul autoreglării, o forţă motrice a întregului proces de dezvoltare
psihică. (Buzdugan, 1999, 108)
Sistemul motivaţional cuprinde o serie de elemente de tipul: trebuinţe,
motive, convingeri, interese, aspiraţii, dorinţe, idealuri, concepţii despre lume şi viaţă
etc. Toate acestea trebuie abordate de către profesor într-o manieră holistică şi
sistemică, ceea ce favorizează înţelegerea interdependenţelor funcţionale dintre ele şi
creează premisele pentru dezvoltarea motivaţională optimă şi armonioasă a elevilor.
În acest context, intervine şi legea optimumului motivaţional (Yorkes-
Dodson) care se referă la faptul că eficienţa unei activităţi este maximă, pentru un
anumit nivel al intensităţii motivaţiei. Dincolo de acest nivel, atât în cazul
submotivării cât şi în cel al supramotivării, eficienţa activităţii va avea de suferit.De
asemenea, formele motivaţiei, clasificate în perechi contrare: intrinsecă/extrinsecă,
pozitivă/negativă, cognitivă/afectivă, trebuie abordate din perspectiva productivităţii
lor diferite, în raport cu stadiile de vârstă, caracteristicile de personalitate,
caracteristicile climatului educaţional şcolar şi familial etc.
Autorul Rolland Viau considera că motivaţia pentru învăţare a elevilor
trebuie abordată ca o stare dinamică, generată de percepţiile elevilor despre sine şi
despre mediul educaţional, privit din perspectiva unei multitudini de factori
implicaţi: spaţiul şi timpul de instruire, personalitatea cadrului didactic, stilul
managerial, stilul de predare, disciplinele de învăţământ studiate, experinţele de
învăţare, climatul şi cultura clasei de elevi, caracteristicile mediului familial de
provenienţă etc. Toţi aceşti factori se constituie în premise ale motivaţiei pentru
învăţare, determinându-l pe elev fie să se angajeze într-o activitate, fie să nu o facă,
să persevereze în acea activitate sau să renunţe la un moment dat. Pentru autorul mai
sus menţionat sunt relevante trei aspecte şi anume: valoarea sau importanţa activităţii
în care se angajează elevul, competenţa acestuia de a realiza o astfel de activitate şi
sentimentul de control pe care elevul îl are asupra respectivei situaţii de învăţare.
(Viau, 1992)
Alte studii de specialitate identifică următorii factori motivaţionali
importanţi, din perspectiva elevilor: satisfacerea aşteptărilor părinţilor, asigurarea

79
succesului în viaţă, obţinerea notelor şi calificativelor de nivel superior, asigurarea
unei imagini pozitive în ochii profesorilor şi ai colegilor, utilitatea, pentru viaţă, a
achiziţiilor şcolare etc. Ca principii cu valoare de repere metodologice, necesare
pentru stimularea/dezvoltarea motivaţională a elevilor amintim:
 valorificarea, în special în context formal, şcolar, a tuturor aspectelor
din sfera motivaţională;
 crearea premiselor psihologice, pedagogice şi sociale necesare
obţinerii optimumului motivaţional, în contextul activităţilor de
învăţare;
 formarea competenţelor necesare trecerii de la o motivaţie
predominant extrinsecă la una predominant intrinsecă etc.
Vorbind despre posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori
proprii instituţiei şcolare, autorul Emil Stan, evocându-l pe Kenneth Moore, enunţă
următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
a) A avea aşteptări maxime în raport cu elevii. Cercetările în domeniu au
demonstrat faptul că dacă profesorii au aşteptări peste nivelul mediu, de la
elevii lor, aceştia din urmă tind să se ridice la nivelul expectanţelor.
b) A oferi, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele dorite. În
măsura în care profesorul empatizează cu elevii, el îi va determina pe aceştia
să adopte un comportament dezirabil. Este deseori confirmat faptul că
atracţia elevilor spre un anumit obiect de studiu este determinată, cel puţin la
început, de simpatia manifestată în raport cu profesorul care predă acea
materie.
c) A împărtăşi elevilor aşteptările sale. Acest principiu este legat de
competenţa comunicaţională a profesorului. Este vorba aici despre: măiestria
de care dă dovadă profesorul atunci când comunică elevilor scopurile
comune pe care le au de urmărit, forma în care sunt prezentate conţinuturile,
metodele şi mijloacele utilizate, situaţiile de instruire create, capacitatea
empatică şi forţa sa persuasivă etc. De asemenea, este important ca
profesorul să îi responsabilizeze pe elevi în realizarea demersului de
instruire.
d) A stabili o atmosferă pozitivă, stimulativă, securizantă, la nivelul clasei de
elevi. Un manager eficient ştie să creeze, prin conduita sa, un mediu
educativ propice, care să îi facă pe elevi să vină cu plăcere la şcoală şi să
înveţe.
e) A implica elevii în mod activ, utilizând astfel disponibilitatea lor naturală de
a face ceva. Profesorul trebuie să proiecteze şi să realizeze un demers de
instruire în care fiecare elev să participe, să se implice, în raport de
potenţialităţile de care dispune.
f) A releva foarte clar că merită să înveţi, că fiecare lecţie transmite ceva
foarte important, decisiv pentru viaţa elevilor. Deseori acest principiu
reprezintă o adevărată provocare pentru profesor, în condiţiile societăţii

80
 contemporane, caracterizată printr-o mare instabilitate socială, culturală şi
economică. Devine, astfel, şi mai evident rolul profesorului de facilitator al
învăţarii, ajutându-l pe elev să conştientizeze necesitatea propriei formări.
g) A cultiva încrederea în sine a elevilor. Implicarea elevului in activităţi
raportate la interesele şi capacităţile sale conduce la formarea unei imagini
de sine pozitive, la creşterea încrederii în sine şi la cultivarea stimei de sine.
h) A utiliza interesele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor. Dacă profesorul
cunoaşte în amănunt personalitatea elevului şi o valorifică, în context
didactic, în mod corespunzător aceasta determină, la nivelul elevului,
formarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea de învăţare, faţă de şcoală
şi chiar faţă de profesori.
i) A utiliza ideile elevilor. Interesul şi implicarea elevilor în activităţile şcolare
vor spori dacă profesorul va ţine cont de opiniile lor, de soluţiile oferite de
ei, de sugestiile cu privire la tot ceea ce se petrece în contextul educaţional
şcolar şi nu numai.
j) Autiliza curiozitatea naturală a elevilor. Acest principiu vizează strategiile
didactice utilizate, varietatea şi calitatea acestora. Curiozitatea elevilor
trebuie stimulată şi întreţinută permanent, prin metode şi mijloace cu
caracter activ-participativ pronunţat.
k) A provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă. Sarcinile
didactice trebuie astfel concepute încât nici să nu îi descurajeze pe elevi, aşa
cum se întâmplă atunci când sunt prea dificile, dar nici să nu îi plictisească,
atunci când sunt prea uşoare. Ele trebuie percepute de elevi ca veritabile
provocări, care să îi pună în dificultate, să îi determine să caute, să
investigheze, să tatoneze şi să găsească, în final, soluţia optimă.
l) A utiliza întăririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile.
Profesorul nu trebuie să fie preocupat de ”a vâna” insuccesele elevilor şi de
a-i sancţiona prin note sau calificative de nivel inferior. El trebuie să
încurajeze prin laude, aprecieri pozitive, gestică, mimică, note şi calificative
de nivel superior, comportamentele dezirabile ale elevilor. Deseori acestea
nu sunt marcate corespunzător, fiind considerate ca ceva normal, natural, de
la sine înţeles.
m) A utiliza instruirea individualizată. Clasa de elevi este o realitate eterogenă
sub aspect cultural, social, intelectual, aptitudinal, temperamental, atitudinal
etc. De acea profesorul trebuie să realizeze un demers didactic diferenţiat,
îndividualizat, în raport cu interesele şi competenţele fiecărui elev.
n) A utiliza competiţia, întrucât în mod natural elevilor le place să intre în
competiţie şi să câştige, să fie cei mai buni. Totuşi, motivarea elevilor prin
competiţie trebuie utilizată cu grijă, mai ales în cazul acelor elevi care sunt
predispuşi spre statutul de ”pierzători”. În cazul acestora, competiţia trebuie
îmbinată cu cooperarea, pentru a nu avea efecte educative negative.

81
 o) A reduce anxietatea elevilor. Elevii timizi, anxioşi, neliniştiţi, care nu se pot
centra pe activitatea de învăţare datorită unor dezechilibre în sfera emoţională
au nevoie de un context de instruire care să le confere confort emoţional. Prin
atitudinea sa deschisă, pozitivă, cooperantă şi prin organizarea corespunzătoare
a colectivului de elevi profesorul trebuie să reuşească să reducă până la
dispariţie anxietatea elevilor săi (Stan, 2003, 49- 50).

???? Temă de reflecţie:

Analizaţi citatul de mai jos şi găsiţi justificări pro sau contra.
”Nu de puţine ori, comportamentul dezirabil este uitat, pentru a acorda o
atenţie sporită elevilor care creează probleme. Dar a beneficia de atenţia
profesorilor este o întărire pozitivă cu valenţe educative semnificative, de care
nu întotdeauna profesorul face uz. (Stan, 2003, 49-50)
Dezvoltarea motivaţională a copiilor reprezintă, fără doar şi poate, un
deziderat greu de realizat de către părinţi şi profesori, mai ales în contextul societăţii
actuale care, prin instituţiile sale promovează din ce în ce mai mult non-valorile,
accentuând astfel discrepanţa dintre idealul educaţional şi realitate. La acest lucru se
adaugă şi faptul că instituţia şcolară nu numai că nu reuşeşte să îl pregătească în mod
adecvat pe copil pentru viaţa socio-profesională reală dar, în unele cazuri, poate
determina ea însăşi demotivarea acestuia, dacă nu chiar alienarea lui socială.
Conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) motivaţia elevului se
poate situa pe una din cele cinci trepte ale unui traseu care merge de la demotivare
sau absenţa motivaţiei până la structurarea unei motivaţii intrinseci.
1. Demotivarea (absenţa motivaţiei) îl caracterizează pe elevul care percepe
sarcinile şcolare ca fiind fără sens, nerelevante în raport cu nevoile sale.
Deseori intervine şi o subapreciere a propriilor competenţe de învăţare şi de
aici apare şi inactivismul său.
2. Reglarea externă defineşte situaţia în care elevul acceptă să realizeze
sarcinile şcolare doar dacă este recompensat sau, dimpotrivă, atunci când ştie
că altfel va fi pedepsit. Motivaţia, aflată în stadiul ei incipient, este de natură
extrinsecă, determinată de stimuli exteriori. Deoarece activitatea în sine nu îi
produce elevului satisfacţie, în mod frecvent apar şi unele sentimente
negative, de respingere faţă de acel tip de sarcină care a fost impusă prin
constrângere.
3. Integrarea reprezintă etapa în care elevul descoperă că realizarea unei sarcini
şcolare se asociază cu aprecierea pozitivă din partea celorlalţi (colegi,
profesori, părinţi). Ca urmare, el va avea tendinţa de a repeta acel
comportament care îi oferă aprecierea celorlalţi şi îi sporeşte încrederea în
forţele proprii. Motivaţia este tot una de natură extrinsecă deoarece acţiunea
se realizează „pentru că aşa trebuie“. Totuşi, este o etapă superioară reglării

82
 externe deoarece feedback-ul nu mai este unul direct şi imediat (recompensa
sau pedeapsa), ci unul indirect şi de lungă durată (aprecierea socială).
4. Identificarea este etapa în care comportamentul şcolar în sine începe să
devină important pentru elev, deşi el continuă să îl perceapă ca pe un efort
suplimentar ce trebuie depus. În această perioadă elevul începe să
conştientizeze faptul că îndeplinirea sarcinilor şcolare constituie o premisă
absolut necesară pentru valorizarea sa pozitivă, la nivelul comunităţii sociale
din care face parte. Totodată elevul începe să îşi propună atingerea unor
obiective stabilite de profesor sau de părinţi, pe care el le acceptă.
5. Interiorizarea implică asumarea completă a noului comportament. În această
etapă elevul interiorizează obiectivele propuse de ceilalţi (părinţi sau
profesori) şi chiar propune noi obiective, uneori mai greu de atins. Elevul
începe să trăiască plăcerea muncii şcolare, ceea ce diminuează percepţia
asupra efortului depus. Motivaţia este una de natură intrinsecă, bazată pe
motive de ordin interior, personal.
6. Motivaţia profund intrinsecă, apare atunci când elevul este cu adevărat
pasionat de un anumit domeniu şi desfăşoară activităţile aferente acestuia din
plăcere, mobilul fiind unul eminamente de ordin interior.

Fig. nr.3. Etapele trecerii de la demotivare la motivaţia intrinsecă

(http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)

83
 APLICAȚIE:
Realizaţi un eseu de max. 3 pagini, având ca reper următoarele întrebări:
- De ce factori trebuie să ţinem cont pentru a identifica o strategie
eficientă de motivare a elevilor pentru învăţare?
- Cum valorificăm motivaţia extrinsecă a elevilor?
- Cum cultivăm motivaţia intrinsecă?

7.4. Alterarea climatului educaţional

Deprecierea climatului educaţional reprezintă un indicator al alterării stării

de sănătate a grupului educaţional. Climatul educaţional depreciat presupune:
neangajare din partea elevilor şi profesorilor, rutină, depersonalizare, reacţii critice,
comportamente indezirabile etc.
Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor
mobilizator pentru elevi, în contextul activităţilor instructiv-educative din interiorul
clasei dar şi în afara acesteia. El constituie un factor de susţinere, de promovare de
dezvoltare a colectivului de elevi şi a fiecărui elev în parte, dacă îmbracă valori
pozitive dar devine un factor perturbator pentru bunul mers al activităţilor
colectivului dacă include elemente distructive, negative.
În strânsă legătură cu situaţia de depreciere a mediului educaţional se află
conceptul - sănătatea organizaţiei şcolare - aplicabil şi la nivelul clasei de
elevi.Aceasta reprezintăcapacitatea clasei de elevi de a supravieţui şi de a se adapta
la mediu, de a se dezvolta şi de a funcţiona în mod eficient, într-un context social şi
pedagogic deschis. Dintre indicatorii care demonstrează sănătatea organizaţiei
reţinem:
a) claritatea şi consensul asupra scopurilor prioritare – climatul educaţional se
depreciază atunci când la nivelul colectivului de elevi există scopuri
divergente, când coeziunea grupului este slabă, când interesele membrilor
grupului sunt contradictorii etc.;
b) caracterul realist al scopurilor propuse – într-un climat educaţional depreciat
scopurile predominante sunt iraţionale, stabilite de obicei de leaderii informali
care îşi impun prin forţă interesele personale, în defavoarea celor raţionale,
formale, oficiale;
c) moralul ridicat al membrilor, plăcerea de a lucra în organizaţie – în cazul
climatului educaţional depreciat moralul majorităţii membrilor clasei este
scăzut, la fel şi plăcerea de a acţiona împreună cu ceilalţi ( fiecare pentru el);
d) libertatea de iniţiativă a membrilor organizaţiei şi descentralizarea deciziei -
în opoziţie cu această situaţie, într-un climat educaţional depreciat, decizia este

84
 centralizată, impusă fără echivoc, atunci când este vorba de o structură
ierarhică rigidă, sau decizia este luată în mod haotic, spontan, nejustificat,
atunci când este vorba despre dezorganizare;
e) utilizarea eficientă a resurselor disponibile- are drept corespondent, în cazul
situaţiei de depreciere a climatului educaţional, gestionarea necorespunzătoare
a resurselor umane şi materiale;
f) coeziunea internă a colectivului – cu cât aceasta este mai redusă cu atât gradul
de depreciere a climatului educaţional este mai mare;
g) autonomie în rezolvarea problemelor, adaptabilitate – un climat educaţional
depreciat duce la scăderea autonomiei şi a capacităţii de adaptabilitate la
situaţii noi, deseori problematice, cu care acel colectiv se confruntă;
h) reacţiile afective şi motivaţionale optime generate de solicitările exterioare –
într-un climat educaţional depreciat reacţiile afective sunt contradictorii,
încărcate deseori de agresivitate sau violenţă fizică şi/sau verbală iar motivaţia
este de obicei de natură extrinsecă, negativă
(http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf)

Sociologul funcţionalist T. Parsons, afirma că şcoala are trei

niveluri de responsabilitate şi control (Păun, 1999, 134):
1. Nivelul tehnic - descrie activitatea de predare-învăţare-evaluare şi se
caracterizează prin sentimentul de încredere al profesorilor în ceea ce fac şi
prin tendinţa elevilor către performanţe superioare la învăţătură;
2. Nivelul administrativ - vizează activităţile manageriale ce se desfăşoară în
şcoală şi în clasă;
3. Nivelul instituţional - se caracterizează prin integritatea şcolii şi se referă la
relaţiile şcolii cu alte segmente existente în comunitatea respectivă, la
capacitatea ei de a se adapta şi de a face faţă presiunilor mediului extern.
Potrivit concepţiei lui Emil Păun, într-o şcoală sănătoasă cele
trei niveluri funcţionează optim şi într-o manieră integrală, unitară, ceea ce
generează un climat educaţional pozitiv, de angajare şi motivare atât din
partea profesorilor cât şi a elevilor.

APLICAȚIE:
1. Descrieţi modul de funcţionare a celor trei niveluri de responsabilitate şi
control identificate de T.Parsons, la nivelul unei clase de elevi în care
climatul educaţional este depreciat.
2. Identificaţi, pentru fiecare nivel în parte, soluţii de ameliorare a climatului
educaţional, din perspectiva profesorilor şi a elevilor.

85
 R. Lickert si J. G. Lickert (1976, 608) au identificat patru tipuri de climat
organizaţional, aplicabile şi la nivelul clasei de elevi:
1. Climatul autocratic exploatator, este acela în care deciziile sunt luate doar de
managerul clasei sau de directorul instituţiei de învăţământ, elevii şi părinţii
nefiind implicaţi în această activitate. Mai mult decât atât ”managerii nu au
încredere în subordonaţi şi folosesc ameninţări şi pedepse pentru a pune
lucrurile în mişcare” (E.Păun, 1999, p.129).
2. Climatul autocratic binevoitor presupune o oarecare implicare a
subordonaţilor (profesori, elevi şi părinţi) în procesul de luare a deciziilor,
managerii manifestând respect şi bunăvoinţă faţă de subordonaţi.
3. Climatul democratic consultativeste acela care favorizează comunicarea
bidirecţională (profesor-elev, elev-profesor), iar subordonatii sunt implicaţi
mai ales în luarea deciziilor minore sau pentru nivelul de bază ( de exemplu –
stabilirea programului activităţilor extraşcolare).
4. Climatul democratic participativ se caracterizează prin descentralizare
decizională, încredere deplină în subordonaţi, motivare şi comunicare la toate
nivelurile.
Cercetările efectuate de A.W.Halpin şi D.B.Croft (1963) au evidenţiat alte şase
tipuri de climat şcolar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist şi închis.
Aceste stiluri au rezultat în urma corelaţiilor dintre 4 factori referitori la
comportamentul profesorilor şi 4 factori ce vizează comportamentul directorului
(managerului), reflectat în percepţiiile profesorilor, prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 2. Caracteristici ale comportamentului profesorilor şi

directorului
Caracteristici ale 1. FRUSTRAREA Directorul îi împovărează cu sarcini
comportamentului multiple, solicitante, rutiniere,
profesorilor birocratice;
2. INTIMITATEA Satisfacţia resimţită de profesori
datorită relaţiilor interpersonale
calde, prietenoase;
3. NEANGAJAREA Implicarea minimă, formală,
superficială a profesorilor în
activitate;
4. ATMOSFERA Starea generală resimţită de
profesori ca urmare a realizării unor
activităţi ce armonizează nevoia de
împlinire profesională, socială şi
personal.

86
 Caracteristici ale 1. ACCENTUAREA Centrare pe control şi supraveghere
comportamentului PRODUCTIVĂ strict a activităţii profesorilor;
directorilor 2. DISTANȚAREA Atitudinea formală, impersonală
determinată strict de statut;
3. CONSIDERAȚIA Comportamentul cald, prietenos,
deschis, suportiv ;
4. ÎNCREDEREA Directorul are un comportament
exemplar, care îi determină pe
subordonaţi să fie angajaţi şi
motivaţi în activitate.

Deosebit de interesante pentru autorul mai sus menţionat sunt climatele

situate la poziţii extreme. Astfel, climatul deschis se caracterizează printr-o
atmosferă suportivă şi stimulativă, în care relaţiile interpersonale sunt ” deschise,
colegiale, de respect şi de sprijin reciproc” (Păun, 1999, 130-131). Situându-se la
polul opus, climatul închiseste caracterizat prin nepăsare, rutină, neangajarea elevilor
şi profesorilor, relaţii interpersonale conflictuale, tensionate, control excesiv,
insatisfaţii, frustrări etc.

APLICAȚIE:
1. Descrieţi climatul educaţional al unei clasei de elevi în cadrul căreia
efectuaţi practica pedagogică.
2. În ce tip de climat, dintre cele de mai sus, se încadrează?
3. Consideraţi că este un climat educaţional eficient sau nu? Argumentaţi
răspunsul!

7.5. Stresul şcolar

Unul dintre efectele negative ale unui management defectuos al clasei de

elevi este stresul şcolar.
Stresul şcolar poate fi definit pornindu-se de la analiza definiţiilor oferite
conceptului stres, în general.
Astfel, Hans Selye, părintele acestui concept, defineşte stresul ca fiind „un
mecanism de adaptare la agenţii agresivi, un răspuns „nespecific (mai precis, comun
tuturor indivizilor şi în toate contextele) pe care îl dă corpul nostru la fiecare cerere
ce i se face”. Selye a calificat acest răspuns drept „sindrom general de adaptare”.
Doar mai târziu, îi va da denumirea de „stres”” (Légeron, 2003, 118).
O altă definiţie a stresului se raportează preponderent la mediul extern,
respectiv la stresori. În concepţia lui Mason, stresul vizează multitudinea
dificultăţilor cărora individul trebuie să le facă faţă. Pentru a gestiona adecvat aceste

87
dificultăţi, el poate apela la o serie de mecanisme şi mijloace de care dispune,
subsumate acţiunii de coping (Mason, apud. Preda, 2007).
„Stresul, ca stare internă a organismului, se referă atât la reacţii fiziologice,
cât şi emoţionale (...). Presupunerea generală este că stresul are efecte fiziologice
negative, însă este mai potrivit să percepem stresul ca având şi un efect activator,
care poate lua formă atât pozitivă, cât şi negativă, depinzând de diferiţi factori
personali şi contextuali” (Preda, 2007, 129).
O analiză atentă a accepţiunilor asupra stresului, în general, ne permite să
avansăm propria definiţie a stresului şcolar. Astfel, apreciem că stresul şcolar este un
fenomen psihosocial complex, generat de interacţiunea educabilului cu exigenţe /
particularităţi specifice mediului şcolar, percepute ca având un grad de dificultate ce
depăşeşte capacitatea de răspuns / reacţie eficientă a acestuia sau ca fiind irelevante
pentru satisfacerea nevoilor sale de formare / învăţare.
Sursele generatoare ale stresului şcolar sunt multiple şi de multe ori
neglijate atât de către educatori, cât şi de către părinţi. Considerăm că factorii
activatori ai acestui fenomen sunt identificaţi la nivelul spaţiului educaţional, însă
putem decela şi la nivelul mediului familial sau al elevului însuşi, o serie de factori
stresori cu rol de potenţare / accentuare a efectului celor dintâi.
Delimităm două categorii majore de surse, activatoare sau de potenţare /
accentuare a stresului şcolar – externe şi interne.
Surse externe ale stresului şcolar
Surse asociate mediului şcolar:
 supradimensionarea programei şcolare, a conţinuturilor propuse spre
învăţare;
 minimalizarea sau slaba cunoaştere a nevoilor reale de formare / învăţare ale
elevilor;
 preocupări reduse, sporadice sau inconsistente privind formarea abilităţilor de
învăţare şi a unor deprinderi de muncă intelectuală eficientă ale elevilor;
 lipsa de preocupare a cadrelor didactice pentru diferenţierea şi
individualizarea instruirii prin raportare adecvată la stilurile de învăţare,
ritmul şi capacitatea de învăţare ale elevilor;
 dezinteres în ceea ce priveşte crearea unei baze motivaţionale care să susţină
învăţarea;
 incapacitatea sau dezinteresul cadrelor didactice pentru organizarea unui
mediu de învăţare stimulativ, atractiv, capabil să impulsioneze / să susţină
procesul de învăţare;
 preocupare redusă pentru identificarea dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi
conceperea unui program remedial adecvat;
 adoptarea unei atitudini ostile, arogante, agresive sau de indiferenţă faţă de
elevi;

88
 competenţe psihopedagogice deficitare, concretizate într-un stil defectuos de
predare, fără nicio preocupare pentru susţinerea procesului de învăţare;
 inadaptarea stilului didactic la nevoile şi trebuinţele reale ale elevilor;
promovarea unui stil didactic autoritar, rigid, centrat pe conţinuturile
învăţării;
 lipsa feedback-ului consistent, operativ, constructiv;
 managementul defectuos al timpului şcolar / de instruire;
 teme dificile şi în exces propuse elevilor la anumite discipline de studiu;
 minimalizarea rolului strategiilor didactice interactive, în special al învăţării
prin cooperare, în derularea unui demers de învăţare succesuală;
 tratamente educaţionale discriminatorii, inegalitatea şanselor la educaţie;
 management defectuos al clasei de elevi, al relaţiilor educaţionale instituite în
acest spaţiu;
 evaluare deficitară, marcată de erori;
 absenţa practicilor reflective din conduita didactică a profesorilor etc..

Surse asociate mediului familial:

 expectanţe prea înalte ale părinţilor în ceea ce priveşte performanţele /
rezultatele şcolare ale propriilor copii;
 condiţii materiale precare ce nu permit o investiţie adecvată în educaţia
copilului;
 lipsa sprijinului părinţilor în realizarea sarcinilor şcolare de către copii;
 lipsa respectului faţă de copil şi faţă de preocupările specifice vârstei;
 dezinteresul părinţilor pentru crearea unui mediu familial sanogen, suportiv
pentru copil şi starea lui de bine;
 atitudine ostilă a părinţilor faţă de şcoală, profesori, învăţare;
 nonimplicarea familiei în educaţia copilului;
 inexistenţa sau disfuncţionalităţi evidente la nivelul parteneriatului şcoală –
familie;
 neîncrederea manifestată de părinţi în ceea ce priveşte posibilităţile reale ale
copilului de a obţine succesul şcolar;
 lipsa monitorizării atente a timpului petrecut de copil în familie şi a
activităţilor derulate de acesta pe parcursul unei zile etc.
Surse interne ale stresului şcolar (asociate elevului):
 incapacitatea de gestionare corectă a timpului destinat studiului;
 odihna insuficientă;
 lipsa sau insuficienta dezvoltare a unor abilităţi de învăţare, de muncă
intelectuală eficientă;
 insuficienta cunoaştere sau slaba preocupare pentru cristalizarea unui stil de
învăţare eficient;
 valorizarea redusă sau inexistentă a propriilor puncte forte;

89
  stima de sine scăzută;
 lipsa motivaţiei pentru învăţare;
 dezinteres pentru rezolvarea oportună a sarcinilor şcolare;
 practicarea unei învăţări superficiale, în salturi, soldată cu lacune în
structurile cognitive;
 supravalorizarea competiţiei cu ceilalţi elevi;
 ostilitate faţă de şcoală şi faţă de profesori;
 înţelegerea deficitară a propriului statut şi a rolurilor şi responsabilităţilor
aferente acestuia;
 nivel redus de dezvoltare a mecanismelor psihice implicate în procesul
învăţării, raportat la vârsta cronologică;
 sentimentul de izolare, de singurătate, generat de mediul şcolar şi chiar şi de
cel familial, pe care nu îl poate gestiona corespunzător; incapacitatea de a se
adapta şi a se integra în grupul şcolar etc.
Cei mai mulţi stresori sunt identificaţi la nivelul mediului şcolar, fapt care
obligă cadrele didactice să identifice şi să implementeze un set de măsuri focusate pe
schimbarea unor patternuri educaţionale caduce, ineficiente, „toxice” chiar pentru
starea de bine a elevului, menţinute, uneori, din comoditate sau autosuficienţă.

APLICAȚIE:
Alegeţi 5 dintre factorii stresori care se manifestă în spaţiul şcolar şi
prezentaţi pentru fiecare dintre aceştia măsuri concrete pe care le pot adopta
profesorii-manageri în vederea reducerii stresului şcolar.

Indicatorii stresului şcolar: în condiţiile în care cadrele didactice deţin

competenţe psihopedagogice solide, identificarea „simptomatologiei” asociată
stresului şcolar nu este un demers dificil.
În primul rând, orice educator trebuie să conştientizeze că inserţia copilului în
mediul şcolar, dobândirea unui nou statut şi, aferent acestuia, a unor noi roluri,
presupune şi traversarea unor perioade mai dificile, cu posibile incidenţe în plan
afectiv de tipul celor descrise mai jos (adaptare după Creţu, 2006, 127-128):
 Tensiune afectivă – rezidă într-o stare de încordare emoţională a elevilor
sau a întregii clase, generată de exigenţele profesorilor, de dificultatea
sarcinilor de învăţare propuse, de măsurile educaţionale adoptate, de
evenimente şcolare importante (examene, concursuri, inspecţii), divergenţe
între elevi etc.;
 Frustrare – se poate instala ca urmare a aprecierilor subiective ale
profesorilor, a tratamentului preferenţial aplicat de aceştia, a pedepselor
administrate constant numai anumitor elevi sau, pur şi simplu, ca urmare a
faptului că unii dintre profesori încă mai consideră că „umilirea este o metodă
pedagogică” (Filliozat, 2006, 90);

90
  Teama – este efect al dificultăţilor de adaptare, al eşecurilor repetate, al
standardelor înalte impuse de profesori, al dificultăţilor şi rămânerilor în urmă
la învăţătură, al comportamentului didactic inadecvat al unora dintre profesori
etc.;
 Instabilitatea afectivă – poate fi provocată de adaptarea dificilă la
exigenţele specifice mediului şcolar, de transferul de la o şcoală la alta, de
schimbări în colectivul de cadre didactice etc.;
 Sentimentul de intimidare – este, de regulă, generat de profesorii care
dezvoltă un stil didactic cu dominante autoritare; această stare, trăită în mod
repetat, poate perturba adaptarea la regimul vieţii şcolare, dar şi adaptarea şi
integrarea socio-profesională de mai târziu.
În lipsa unor măsuri adecvate şi eficiente de intervenţie, toate aceste stări
afective, cumulate sau nu, se pot constitui în indicatori ai stresului şcolar.

???? Temă de reflecţie:

1. Reflectaţi, pentru câteva momente, asupra relaţiei dintre stres şi inteligenţa
emoţională.
2. În ce constă, în opinia voastră, această relaţie?

Gestionarea stresului şcolar. Recomandări pentru profesori

Prevenirea stresului şcolar reprezintă un demers mult mai facil decât cel de
combatere sau de gestionare a acestuia.
Dacă am încerca să creionăm un set de recomandări pentru profesorii
preocupaţi de prevenirea stării de stres a elevilor, acesta ar include următoarele
sugestii:
1. Comunicaţi în mod clar aşteptările, exigenţele, sarcinile de învăţare pentru
elevi!
2. Organizaţi timpul şcolar astfel încât să evitaţi timpii morţi sau suprasolicitarea
elevilor!
3. Valorificaţi strategii didactice pliate pe stilurile de învăţare şi ritmurile diferite
de învăţare ale elevilor, astfel încât să facilitaţi învăţarea!
4. Manifestaţi încredere în elevii dvs., încurajaţi-i şi evidenţiaţi progresele lor
şcolare. Ajutaţi-i să-şi dezvolte stima de sine!
5. Dozaţi-vă grija, preocuparea şi interesul faţă de elevi în mod echilibrat, astfel
încât fiecare elev să se situeze, la un moment dat, „în centrul atenţiei” dvs., să
simtă că este valorizat!
6. Ignoraţi comportamentele indezirabile ale elevilor, dacă acestea nu sunt grave,
pentru a nu le întări şi a introduce în spaţiul clasei stresori suplimentari!
7. Evidenţiaţi comportamentele dezirabile, prin laudă sau recompensă adecvată
vârstei, pentru a le menţine şi a le generaliza!

91
 8. Chiar şi atunci când contextul educaţional impune o confruntare cu elevul,
raportaţi-vă la acesta cu respect şi consideraţie!
9. Oferiţi suport elevilor dvs. pentru rezolvarea promptă a problemelor şcolare cu
care aceştia se confruntă!
10. Respectaţi-vă elevii, respectaţi nevoile şi vârsta acestora! Afişaţi întotdeauna o
atitudine pozitivă faţă de elevi!
11. Valorificaţi propria inteligenţă emoţională şi dezvoltaţi inteligenţa emoţională
a elevilor dvs.!
12. Nu uitaţi: sunteţi permanent un model pentru elevii dvs., prin valorile,
comportamentele şi atitudinile pe care le promovaţi! Deci „lucraţi” şi cu dvs.,
nu numai cu elevii dvs.!
Combaterea stresului şcolar
Stresul şcolar nu este nici un fenomen ce poate fi ignorat, nici unul implacabil
sau fără soluţie. Dimpotrivă, date fiind efectele sale, dezastruoase uneori, în planul
personalităţii copilului, este una dintre realităţile spaţiului şcolar care necesită
reflecţie susţinută şi intervenţie urgentă.
Raportându-se la stres, în general, Preda identifică o serie de modalităţi de
gestionare a acestuia:
- informarea privind sursele de stres;
- conştientizarea reacţiilor la stres;
- dezvoltarea unor abilităţi de management al stresului;
- stabilirea şi menţinerea unor raporturi sociale adecvate;
- dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos;
- dezvoltarea stimei de sine;
- managementul timpului (2007, 135).
Una dintre modalităţile novatoare şi, se pare, extrem de eficientă pentru
surmontarea stresului o reprezintă coping-ul.
Acesta rezidă în efortul cognitiv şi comportamental de a reduce, de a stăpâni
şi tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale (Preda,
2007, 135).
Specialiştii au identificat două tipuri de mecanisme de coping (Preda, 2007,
143):
 coping-ul centrat pe problemă, care implică strategii orientate spre
managementul evenimentului;
 coping-ul centrat pe emoţii, care regrupează strategiile care vizează reglarea
emoţiilor asociate evenimentului stresant.
Pentru a combate stresul şcolar, cadrele didactice trebuie să-i instrumenteze
pe elevi cu o serie de capacităţi, de competenţe care i-ar putea ajuta să-şi dezvolte
abilităţi de învăţare eficiente, astfel încât să reducă nivelul stresului (adaptare după
Scott, 2011):
1. managementul adecvat al timpului: este foarte important ca elevii să acorde timp
suficient studiului şi să-şi planifice adecvat acest timp, proiectând şi respectând

92
 un program de studiu zilnic, bazat pe secvenţierea învăţării în părţi mici. De
asemenea, managementul timpului se referă şi la asigurarea unui echilibru între
momentele de odihnă / somn şi cele de efort susţinut. Studiile demonstrează că
elevii care nu se odihnesc suficient întâmpină mai multe dificultăţi în învăţare,
performanţele lor sunt mai slabe, iar nivelul stresului este unul mai ridicat.
2. organizarea: acest demers este evident încă din momentul consemnării notiţelor,
în paralel cu activitatea de predare. Elevii trebuie învăţaţi cum să identifice, să
selecteze şi să noteze datele importante pentru teste şi pentru realizarea sarcinilor
educaţionale propuse. O bună organizare poate conduce la scăderea nivelului de
stres;
3. asigurarea unui mediu de învăţare adecvat: contextul în care se produce
învăţarea, din care se elimină, rând pe rând, posibilii stresori, poate reduce
stresul şi poate facilita această activitate fundamentală a elevului;
4. cunoaşterea stilului propriu de învăţare şi respectarea lui diminuează nivelul
stresului, pentru că elevii ştiu exact care sunt factorii ce le favorizează sau le
blochează învăţarea şi îi pot controla, în sensul de a-i menţine, a-i cenzura, evita
sau chiar elimina;
5. vizualizarea (proiectarea) - stresul elevilor se poate reduce şi performanţa
şcolară se poate îmbunătăţi, dacă ei îşi imaginează că îşi ating scopurile, dacă
vizualizează reuşita lor în rezolvarea sarcinilor educaţionale;
6. manifestarea optimismului – încrederea în sine, cunoaşterea şi valorizarea
propriilor calităţi, puncte forte, sunt de natură să permită succesul şcolar şi să
combată stresul şcolar;
7. utilizarea tehnicilor de management al stresului;
8. valorificarea unor abilităţi de învăţare eficientă.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ..............................................................................................................
.....................................................................................................................................
Ce pot aplica ...............................................................................................................
.....................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ..................................................................................................
.....................................................................................................................................

Bibliografie
1. Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe înţelesul tuturor: ghid pentru învăţarea
psihologiei în liceu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2. Creţu, T.. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti
–Editura Credis.
3. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Lattès.

93
4. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
5. Légeron, P.. (2003). Cum să te aperi de stres. Bucureşti: Editura Trei.
6. Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict. Mc Graw
Hill.
7. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligenţa emoţională, adaptarea la
evenimente stresante şi consecinţele asupra sănătăţii. În Bar-on, R., Parker,
J.D.A.. (coord.). Manual de inteligenţă emoţională. Bucureşti: Curtea Veche
Publishing.
8. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom.
9. Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iaşi: Editura Polirom.
10. Păun, E. (1999). Școala - o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura
Polirom.
11. Pocora, M. (2012). Managementul clasei – gestionarea situaţiilor de criză.
http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_gesti
onarea_s/1
12. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros.
13. Preda, V. R. (2007). Modele explicative şi metode de investigare a
mecanismelor de gestionare a stresului. În Ionescu, M. (coord.). (2007).
Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca:
Editura Eikon.
14. Robinson, K.. (2011). O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei.
Bucureşti: Publică.
15. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.
http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm
16. Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis Print.
17. Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among
Secondary School Students In A Malaysian Government Secondary School:
Initial Findings. În „ASEAN Journal of Psychiatry”, Vol.11(2) July –
December 2010: XX XX.
http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf
18. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Québec: Editions du
Renouveau Pédagogique
19. http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html
20. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf

94
 8. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

8.1. Disciplina şi problemele de disciplină

Managementul clasei de elevi reprezintă un proces complex, sistematic,

organizat, care presupune gestionarea adecvată a unor situaţii variate şi numeroase,
unele dintre ele riguroase, planificate, iar altele dificile, greu de anticipat, ce pot fi
rezolvate prin valorificarea competenţelor academic şi manageriale ale profesorului
şi prin antrenarea tuturor resurselor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor.
O pârghie fundamentală, care poate şi trebuie să fie activată în managementul
clasei de elevi, o reprezintă disciplina.
Stabilirea şi menţinerea disciplinei în clasă reprezintă o provocare pentru
profesorul-manager. Acesta trebuie să cunoască strategii moderne de realizare şi de
menţinere a disciplinei şi, de asemenea, să fie capabil să contextualizeze aceste
strategii, pentru că acestea se pot dovedi eficiente sau ineficiente în funcţie de
situaţie şi de particularităţile clasei.
Parăsind sensul tradiţional al conceptului disciplină, care se raporta la
exercitarea unei autorităţi externe, a puterii, a controlului riguros, la constrângerea
elevilor de a face anumite lucruri, disciplina capătă astăzi noi valenţe şi este privită,
mai degrabă, ca un parteneriat între profesori şi elevi, ca un acord stabilit între elevi
şi responsbilităţile lor şcolare. Disciplina înseamnă respectarea unor norme care nu
sunt impuse, ci sunt gândite şi stabilite împreună cu elevii.
A disciplina implică „a sprijini elevii să înveţe comportamente noi, dezirabile,
a-i ajuta să-şi dezvolte competenţe şi simţul responsabilităţii propriilor acţiuni”
(Bursuc, Popescu, 2009, 14) şi nu a impune, a controla, a pedepsi, a constrânge etc.
Aşadar, a stabili diciplina în clasa de elevi nu este o acţiune fortaţă, impusă, ci mai
degrabă una formativă, constructivă, proactivă.
Un sistem eficient de disciplină în clasa de elevi trebuie să se bazeze pe trei
elemente fundamentale:
1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de încredere, între
profesor şi elevi şi între elevi;
2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a comportamentelor dezirabile
(abordare proactivă a disciplinării);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau
ineficiente (abordare reactivă a disciplinării) (Bursuc, Popescu, 2009, 14).
Înscriindu-se pe aceeaşi direcţie, de considerare a disciplinei ca proces
formativ, profesorul Emil Stan (2009, 107) sintetiza scopul acesteia, pe termen
mediu şi lung, ca fiind ”interiorizarea codurilor comportamental valorice ale
comunităţii şi crearea autodisciplinei individului; de aceea, un cod al

95
comportamentului în sala de clasă, elaborat serios, cu grijă, poate aduce o contribuţie
la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât în interiorul şcolii, cât
şi în afara acesteia”.
Dar ce înseamnă, de fapt, o clasă disciplinată? Cum putem operaţionaliza
acest termen?
O clasă disciplinată se caracterizează prin:
 mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de elevi
şi profesori, despre ce trebuie să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv
de învăţare, bazat pe relaţia de încredere dintre profesor şi elevi, oferă
contextul favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor
elevilor să funcţioneze. Este important ca elevii să se simtă în siguranţă şi
respectaţi, pentru ca metodele profesorului să aibă impact;
 consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor şi elevilor - un
mediu pozitiv şi securizant de învăţare este asigurat prin consistenţă şi
consecvenţă în activităţile de zi cu zi şi în mesajele transmise;
 tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare -
când avem ca obiectiv să dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă
independentă la copii, folosim metodele de disciplinare ca instrumente de
învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi sancţionare a greşelilor (Bursuc,
Popescu, 2009, 18-19).
O clasă disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu se manifestă nici un fel de
comportamente problematice. Un astfel de obiectiv ar fi unul deloc realist, în sensul
în care pentru atingerea lui s-ar realiza acţiuni ce pot impacta negativ sănătatea
emoţională şi socială a copiilor.
Pentru a realiza un management eficient al disciplinei în clasa de elevi, o
problemă importantă o reprezintă stabilirea unui set de reguli.
Regulile sunt foarte importante, pentru că ele prezintă aşteptările profesorului
faţă de comportamentul elevilor. De asemenea, ele precizează ce comportamente nu
trebuie să manifeste niciodată un elev în spaţiul clasei şi care sunt consecinţele unui
comportament inadecvat.
Profesorul-manager trebuie să cunoască faptul că există anumite cerinţe care
trebuie respectate în formularea regulilor (Oliver, Reschly, 2007):
 să fie scurte şi clare, astfel încât să fie reţinute rapid de către elevi;
 să conţină un limbaj accesibil, corespunzător vârstei şi particularităţilor
dezvoltării elevilor;
 să fie formulate sub formă de afirmaţii (deci ce trebuie să facă elevul), nu sub
formă de negaţii.
De asemenea, este de dorit ca regulile să fie formulate împreună cu elevii,
acest fapt având efecte pozitive în ceea ce priveşte înţelegerea şi interiorizarea lor,
precum şi responsabilizarea elevilor, în sensul respectării acestora.

96
 Sugestii privind stabilirea şi respectarea regulilor clasei ne oferă şi alţi autori
care au studiat problematica disciplinei. Astfel, Bursuc şi Popescu (2009, 20-21) ne
propun următorul inventar în ceea ce priveşte regulile:
 elevii să fie implicaţi în stabilirea lor;
 să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut;
 numărul lor să fie în jur de 5-7;
 fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un obiectiv / rezultat la care se
ajunge prin respectarea regulii;
 să fie formulate în termeni pozitivi;
 să fie explicate elevilor, astfel încât aceştia să înţeleagă necesitatea şi
utilitatea şi să-şi dea acordul în privinţa lor;
 să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise pe o planşă, copiate
de elevi pe un caiet);
 să fie comunicate părinţilor –pentru a se obţine suportul în promovarea lor;
 să fie reamintite periodic (nu doar când sunt încălcate)– stabilim în prealabil
momente ale săptămânii pentru reamintirea regulilor;
 să fie revizuite împreună cu elevii;
 să fie respectate şi de către profesor;
 să fie respectate consecvent;
 să fie susţinute / încurajate la elevi în modalităţi diferite - deşi regulile sunt
aceleaşi pentru toţi elevii, aceştia pot fi motivaţi diferit pentru a le respecta.

APLICAŢIE :
Elaboraţi un set de reguli ale clasei de elevi, respectând criteriile menţionate mai
sus.

Pentru a realiza un management autentic al disciplinei, profesorul nu trebuie

să se limiteze la a formula reguli, ci trebuie să demonstreze consecvenţă în aplicarea
acestora.
Un bun management al clasei implică “stabilirea de reguli clare acolo unde este
nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor
periodică, schimbarea sau eliminarea lor când este cazul” (Stan, 2006, 83).
Pe lângă stabilirea unui sistem de reguli ale clasei, profesorul manager poate
utiliza şi alte modalităţi de menţinere a disciplinei:
 crearea unei atmosfere de respect reciproc în clasa de elevi;
 dovada autodisciplinei (respectarea regulilor, punctualitatea profesorului);
 tratarea nediferenţiată a elevilor;
 utilizarea tăcerii ca mijloc corectiv;
 semnalarea manifestării unui comportament disciplinat / indisciplinat;
 manifestarea încrederii în capacitatea elevilor de a corecta eventuale
probleme de disciplină;

97
  tratarea individuală a unor comportamente indisciplinate, fără generalizări.

???? Temă de reflecţie:

În ce situaţie credeţi că putem utiliza cu succes tăcerea ca mijloc de menţinere a
disciplinei în clasa de elevi?

În momentul confruntării cu probleme de disciplină, profesorul trebuie să

facă apel la repertoriul de strategii de rezolvare a acestora.
O importanţă deosebită în managementul disciplinei o are autoritatea
profesorului. La nivelul clasei de elevi, autoritatea nu trebuie confundată cu
ameninţarea, limitarea libertăţii, constrângerea (fie ea fizică / psihică, directă /
indirectă), comanda, ordinul. Este de dorit ca profesorul să adopte o autoritate prin
competenţă, ce se caracterizează prin: alegerea procedurilor de sprijinire a elevilor,
utilizarea autoanalizei, autocorectării prin raportare la obiective, expectanţe,
activizarea, responsabilizarea elevilor (Tudorică, 2006, 112).
Menţinerea diciplinei la nivelul clasei de elevi este un obiectiv pe care orice
profesor şi-l propune şi este, în acelaşi timp, garanţia realizării optime a procesului
educaţional.
La polul opus se află conceptul indisciplină. Indisciplina poate fi definită, în
sens larg, ca fiind nerespectarea de către elevi a normelor care reglementează
activităţile desfăşurate şi raporturile sociale care trebuie să existe între elevi sau între
aceştia şi cadrele didactice (Paraschiva, 2007, 131).
Cauzele indisciplinei pot fi multiple, unele depinzând de elev (motivaţia
scăzută, vârsta, gen), altele de profesor (rigiditatea pedagogică, lipsa încrederii în
capacităţile elevilor, impunerea unor sarcini didactice supradimensionate,
ameninţarea, evaluarea, utilizarea indicatorilor de autoritate) , iar altele de
organizarea procesului de instruire (număr mare de elevi în clasă, nerespectarea
curbei de efort în stabilirea orarului şcolar etc.).
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile procedurale
necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei (Iucu, 2005, 62).
Acesta are mai multe componente, ce sunt prezentate într-un studiu realizat
de Froyenşi Iverson (1999, apud. Iucu, 2005, 62-64):
 aprecierea simţului de răspundere;
 corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat;
 ignorarea;
 controlul proxemic;
 admonestarea verbală blândă;
 amânarea;
 aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă;
 tehnica „timpului datorat”;

98
  eliminarea;
 înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor;
 angajamentul scris;
 stabilirea regulilor de comportament în afara clasei;
 măsurile coercitive.
Paraschiva (2005, 134-135) prezintă alte câteva soluţii pentru managementul
eficient al problemelor de ordin disciplinar: stabilirea unor reguli clare, rezonabile şi
coerente, motivarea elevilor pentru desfăşurarea optimă a activităţii, ”supleţea”
pedagogică a cadrului didactic, manifestată în organizarea disciplinei de studiu, o
bună amenajare spaţială.

8.2. Comportamentul perturbator al elevului – etiologie, modalităţi de

intervenţie

8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevului

În clasă, elevii trebuie să manifeste un anumit tip de comportament, care
presupune respectarea setului de reguli prestabilite. Totuşi, în activitatea didactică,
profesorii se confruntă, de multe ori, şi cu un comportament indezirabil, negativ,
perturbator al elevilor.
Cauzele acestui tip de comportament al elevului în clasă sunt prezentate
sintetic de către E. Stan (Saunders, apud. Stan, 2006, 49-56):
 antipatie în raport cu şcoala: întrucât nu face parte din anticipările lor,
şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar "agasantă". În
astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisă sau
nescrisă a şcolii, la regulile negociate împreună cu clasa etc., deoarece, în
cazul elevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele decurgând din
transgresarea respectivelor tradiţii, norme etc. devin irelevante în plan
educativ. În acest caz, profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai
întâi, creşterea relevanţei, a sensului muncii şcolare, apoi evitarea
conflictelor de interes cu aceşti elevi. Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă
(mai ales pentru cea echivalată cu un standard economic ridicat) pare cu
totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar munca profesorului capătă uneori
accente sisifice.
 nevoia de recunoaştere socială: mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt
nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin
printre cei de aceeaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor
provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin
contaminare, orice elev va crede că poate sfida această autoritate, iar clasa va
fi scăpată de sub control.
 izolarea socială: unii elevi simt nevoia acută de a fi doriţi şi acceptaţi de
către colegii lor; pentru că se integrează mai greu, de obicei sunt
marginalizaţi, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu

99
 comportamentul grupului; în dorinţa de a fi ca membrii grupului, vor
exagera, provocând dificultăţi de control profesorului.
 comportament impulsiv: este caracteristic acelor elevi care par incapabili să
anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată,
incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o
problemă dificilă pentru profesor.
 ignorarea regulilor: ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună
ştiinţă. Instituirea unui sistem de reguli cere timp şi, oricum, întotdeauna va
funcţiona un sistem formal (mai strict) şi unul actual (mai lejer). Regulile
actuale (cele care funcţionează de fapt) se instituie de multe ori prin
"presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce
măsură acesta renunţă la sistemul formal.
 conflicte între sistemele opuse de reguli: apar atunci când un elev posedă
seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice.
De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi
unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli
mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate
genera comportamente deviante dacă profesorul nu observă la timp acest
lucru şi nu adoptă măsurile adecvate.
 transferul afectiv cu efecte negative asupra comportamentului se produce
mai ales când apar probleme în familie, cum ar fi divorţul sau separarea
părinţilor.
 agresivitatea umană înnăscută;
 anxietatea: poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare
împotriva unor situaţii proprii mediului educaţional: evaluări, situaţia de a
vorbi în faţa clasei;
 modul de manifestare a profesorului: care poate provoca uneori probleme de
comportament în loc să le rezolve. Astfel, se pot manifesta atitudini cum ar
fi: asuprirea elevilor, ignorarea acestora, evaluarea elevilor în termeni
negativi şi depreciativi (Stan, 2006, 49-53).
P. Kasambira (apud. Stan, 2009, 103-106) consideră că principalele cauze ale
problemelor de disciplină se pot grupa în două mari categorii:
1. Probleme legate de profesor:
- lipsă de experienţă;
- probleme de comunicare;
- diferenţe de atitudini;
- probleme personale;
- proiectare defectuoasă;
- resurse materiale inconsistente;
- incapacitate de a organiza un mediu adecvat de învăţare.
2. Probleme legate de elev:
- presiuni din partea colegilor;

100
 - absenţă a succesului academic;
- hrană şi somn;
- plictiseală.

APLICAŢIE
1. Realizaţi propria listă de factori generatori ai unui comportament negativ,
perturbator în clasa de elevi!
2. Încercaţi să identificaţi modalităţi de prevenire şi/sau combatere pentru
fiecare dintre factorii listaţi. Utilizaţi tabelul de mai jos:
Factori generatori Modalităţi de prevenire
ai comportamentului perturbator şi/sau combatere

8.2.2. Modalităţi de intervenţie în cazul problemelor de comportament

Este absolut imposibil să evităm în totalitate manifestarea unor factori care
determină comportamente indezirabile ale elevilor. Tocmai de aceea, este necesar să
prevenim, pe cât posibil, apariţia unor astfel de comportamente şi să le combatem
atunci când ele se manifestă.
K. Moore (apud. Stan, 2006, 58-78) sistematizează mai multe modele de
rezolvare a problemelor comportamentale. În cele ce urmează, realizăm o sinteză a
ideilor fundamentale prezentate în cadrul acestor modele.
Modelul „terapiei realităţii” (Glasser)
Constă într-o ”terapie a realităţii” ca principal mijloc de a institui disciplina.
Această terapie a realităţii se realizează prin analize şi dezbateri, raportând
permanent comportamentul la specificul mediului, la cerinţele şi dificultăţile lui.
Glasser pune în evidenţă rolul întâlnirii tuturor membrilor unei clase în
abordarea şi chiar în rezolvarea problemelor. Elevii stau aşezaţi în cerc şi discută
problemele, caută soluţii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi de a evita
să formuleze opinii. La aceste întâlniri se discută regulile clasei şi consecinţele
acestora.
Modelul Fred Jones
Acest model promovează măsuri de îmbunătăţire a eficienţei profesorilor.
Accentul este plasat pe motivaţia elevului şi pe comportamentul acestuia în sala de
clasă.
Coordonatele acestui model sunt următoarele:
 aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut din cauza
comportamentelor perturbatoare ale elevilor şi a lipsei de concentrare în
raport cu sarcinile de lucru;

101
  cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitată prin utilizarea
limbajului trupului şi a unui sistem de stimulente;
 eficienţa limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil
fără ca profesorul să piardă timp: contact vizual, expresie facială, poziţie,
semnale şi gesturi;
 sistemul de stimulente motivează elevii în desfăşurarea activităţilor, îi
menţine concentraţi asupra sarcinilor;
 sprijin instrucţional pozitiv - furnizează un ajutor eficient în rezolvarea
sarcinilor;
 sisteme de întărire;
 pregătirea ”scenei”.
Modelul disciplinei diferenţiate
Este un model de disciplină pozitivă şi empatică, bazat pe respectul faţă de
copil.
Acest model are patru niveluri:
 nivel 1: 70-80% dintre elevi au rareori probleme;
 nivel 2: 20-30% dintre elevi au 1-2 probleme la 14 zile
calendaristice;
 nivel 3: elevi care au trei sau mai multe probleme în 14 zile;
 nivel 4: 5% dintre elevi creează zilnic probleme.
Potrivit acestui model, există patru stadii ale disciplinei:
 stadiul puterii (4-5 ani) - moralitatea heteronomă (nivelul 4 al
sistemului disciplinei diferenţiate);
 stadiul puterii şi al recompensei (8-9 ani, Kohlberg) - nivelurile 3 şi
4 ale disciplinei;
 stadiul relaţiilor interpersonale (nivelurile 2-1 ale disciplinei) -
sentimentul autodisciplinei; se manifestă în perioada gimnaziului şi a
liceului;
 stadiul ordinii sociale - în gimnaziu şi liceu.
Sistemul disciplinei diferenţiate utilizează şi patru stadii ale consecinţelor
purtării inacceptabile:
 reamintirea - admonestare eficientă pentru elevii din stadiul al treilea
(relaţii interpersonale);
 avertismentul scris sau verbal pus pe banca elevului (poate fi retras);
 contabilizarea abaterilor;
 trimiterea la cancelarie.
Modelul efectului de undă (Kounin)
Acesta se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune utilizarea
unor tehnici şi strategii apte să prevină apariţia problemelor de comportament.
Potrivit acestui model, un bun management al clasei de elevi depinde de
mangementul lecţiei.
Conceptele fundamentale ale acestui model sunt:

102
  efectul de undă, ce survine atunci când profesorul corectează comportamentul
indezirabil al unui elev, iar acest lucru influenţează pozitiv comportamentul
celorlalţi elevi;
 atenţia distributivă a profesorului, ce desemnează capacitatea profesorului de
a observa tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă;
 controlul simultan;
 tranziţiile.

Modelul modificărilor de comportament

Potrivit acestui model, ce pleacă de la ideile lui Skinner, întărirea unui
comportament se datorează consecinţelor pozitive sau negative pe care le are.
Întărirea prin confirmare a unui comportament pozitiv duce la repetare, pe
când lipsa de întărire a unui comportament negativ determină suprimarea acestuia,
ambele situaţii generând schimbări comportamentale.
Modelul consecinţelor logice
Scopul acestui model este dezvoltarea autodisciplinei. Astfel, cu ajutorul
profesorului, elevul trebuie să se autoanalizeze şi să prevadă consecinţele abaterilor.
Elevii trebuie să fie învăţaţi că sunt responsabili de modul în care se comportă.
Punerea în practică a consecinţelor logice ale comportamentelor îi învaţă pe
elevi să evalueze situaţii, să înveţe din experienţă şi să facă alegeri responsabile.
Modelul medierii colegilor
Este un model recomandat de Indiana University. Medirea oferă şcolilor o
alternativă la practicile disciplinare tradiţionale. Elevii implicaţi în acest proces, fie
ca mediatori, fie ca parte în conflict, învaţă o cale nouă de rezolvare a disputelor.
Modelul disciplinei pozitive (Canter)
Marlene şi Lee Canter prezintă un model al disciplinei pozitive. Potrivit
acestui model, profesorii trebuie să se manifeste pozitiv, să-şi ajute elevii să înţeleagă
scopurile şi cerinţele de rezolvat, dar şi normele disciplinare, utilizând stimulările
adecvate (Pocora, 2012, 113).
Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent şi responsabil. Ei
pleacă de la premisa că elevii se pot comporta astfel dacă vor. Comportamentul
adecvat este o problemă de alegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la
ameninţări pentru a întări regulile, ci dau curs consecinţelor nerespectării lor; ei sunt
consecvenţi şi acţionează coerent.
Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a
profesorilor în sala de clasă şi are drept fundament mai multe principii:
 profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil;
 eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar
elevii nu utilizează oportunitatea de a învăţa;
 mulţi profesori cred că un control ferm al clasei este înăbuşitor şi inuman; fals,
controlul ferm, dar impus într-o manieră umană este eliberator.

103
 Marlene şi Lee Canter (apud. Stan, 2006, 58-61) îi sfătuiesc pe profesori să se
manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este acela care comunică elevilor clar şi ferm
nevoile şi cerinţele sale, care dă curs unor acţiuni adecvate, răspunde elevilor astfel
încât să maximizeze acordul cu ei şi nu încalcă în nici un fel interesele cele mai
înalte ale acestora.

Ca educatori, profesorii au următoarele drepturi fundamentale:

• dreptul de a asigura un mediu optim pentru învăţare;
• dreptul de a se aştepta la un comportament adecvat din partea elevilor;
• dreptul de a se aştepta la un ajutor adecvat din partea părinţilor şi a
administraţiei, atunci când este cazul.
Ca persoane care învaţă, elevii au următoarele drepturi fundamentale:
• dreptul de a avea profesori care să-i ajute să se dezvolte, pe de o parte, iar
pe de altă parte, de a-i împiedica să se distrugă printr-un comportament inadecvat;
• dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului în procesul
deprinderii unui comportament adecvat;
• dreptul de a alege un anume comportament, ştiind dinainte care sunt
consecinţele alegerii respective.
Aceste drepturi, necesităţi şi condiţii se regăsesc într-un plan privitor la
disciplina în sala de clasă, prin intermediul căruia profesorul fixează aşteptările,
consecinţele încălcării regulilor etc. şi care nu ignoră niciodată interesele cele mai
semnificative ale elevilor.
În opinia celor doi autori, disciplina pozitivă presupune :
 a formula şi a transmite aşteptări în raport cu comportamentul elevului;
 a se evita persistenţa în aşteptări şi dorinţe de genul: „Vreau ca tu să…” şi
„Îmi place asta” (în acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu
interferează cu respectul de sine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de
genul: „Tu nu eşti bun, de ce n-ai face mai degrabă…”, deoarece interferează
cu respectul de sine al elevului;
 a utiliza o voce clară, fermă, calmă şi contactul din priviri;
 a utiliza gesturi care să sprijine afirmaţiile verbale;
 a influenţa comportamentul elevului fără ameninţări sau strigăte;
 a practica tehnica repetării (a repeta calm mesajul ori de câte ori elevul vrea
să se certe, mai degrabă decât să se ajungă la confruntare) (Canter, apud.
Stan, 2006, 59).
Disciplina pozitivă cuprinde cinci paşi:
1. recunoaşte şi îndepărtează blocajele;
2. exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns;
3. fixează limitele;
4. implică învăţarea respectării limitelor;
5. asigură implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive.

104
 Rezumând, putem afirma că disciplina pozitivă pune accentul pe formularea
de reguli şi aşteptări clare, pe aplicarea consecinţelor pozitive, dacă elevul răspunde
aşteptărilor profesorului, dar şi a celor negative, dacă acestea sunt ignorate;
profesorul trebuie să fie mai degrabă pozitiv, decât pasiv sau ostil.
M. Canter şi L. Canter nu sunt singurii autori interesaţi de problematica
disciplinei pozitive. Astfel, J. Durrant (2010, 11) clarifică termenul disciplină
pozitivă, considerând că, deşi conceptul disciplină este asociat cel mai adesea cu
cele de control şi pedeapsă, nu acesta este adevăratul sens al disciplinei. Disciplina
eficientă este pozitivă şi constructivă. Ea implică stabilirea unor ţeluri în învăţare şi
găsirea unor soluţii constructive pentru a face faţă tuturor situaţiilor.
Disciplina pozitivă reprezintă un set de principii care ghidează întreaga
activitate a profesorului, nu doar situaţiile în care se manifestă probleme
comportamentale ale elevilor.
Sintetizând opiniile autoarei, putem identifica câteva caracteristici
importante ale disciplinei pozitive:
 sprijină activitatea profesorului şi educaţia;
 sporeşte încrederea în sine a elevului şi-i insuflă dragostea de a învăţa;
 mobilizează, încurajează elevii în activitatea de învăţare;
 conduce în timp la autodisciplină;
 este non-violentă şi respectă elevul ca subiect al învăţării;
 porneşte de la buna cunoaştere a elevului şi de la respectarea principiilor
de dezvoltare a acestuia;
 se bazează pe punctele tari ale elevilor, pe competenţele şi talentele
acestora;
 este incluzivă, bazându-se pe respectul diferenţelor individuale între
copii.

???? Temă de reflecţie:

1. Reflectaţi câteva momente asupra conceptelor disciplină şi disciplină pozitivă!
Care credeţi că sunt asemănările şi deosebirile dintre cele două?
2. Elaboraţi un model de hartă conceptuală pentru conceptul disciplină.

105
 APLICAŢIE
Analizaţi studiile de caz de mai jos pe baza structurii alăturate!

Structura de analiză a studiului de caz :

1. Prezentarea cazului
2. Definirea problemei
3. Istoricul problemei
4. Etiologia problemei (cauze)
5. Plan de intervenţie
5.1. Obiective specifice
5.2. Strategia de intervenţie
5.3. Aplicarea programului de intervenţie
5.4. Rezultate
6. Evaluare
7. Concluzii

Studiu de caz 1
Alexandru C. este elev în clasa a V-a a Şcolii Generale A. Comportamentul său
în clasă, atât în timpul orelor, cât şi în pauze, este unul care lasă de dorit. În
timpul orelor nu poate sta niciodată cuminte, nu este atent la explicaţiile date de
profesori. Uneori, termină foarte repede de rezolvat sarcinile propuse în clasă şi
apoi îi deranjează pe ceilalţi, vorbind sau făcând lucruri care le atrag atenţia
colegilor. Mai mult decât atât, când i se fac observaţii, devine obraznic şi
răspunde că se plictiseşte. Alteori refuză categoric să participe la lecţie sau să
rezolve sarcinile propuse, pe motiv că “nu are ce învăţa de la şcoală.” În timpul
pauzelor, îşi agresează verbal colegii şi, uneori, chiar fizic.
Rezultatele sale la învăţătură sunt din ce în ce mai slabe.
Alexandru a învăţat până în clasa a V-a la o altă şcoală din oraş, dar, din
cauza faptului că părinţii lui şi-au schimbat domiciliul, Alexandru a trebuit să fie
transferat. In clasele I – IV el a obţinut rezultate foarte bune, fiind unul dintre cei
mai buni elevi din clasă.
Nu a reuşit să-şi facă prieteni în noua clasă. Când a fost întrebat de dirigintă
de ce nu vrea să colaboreze cu ceilalţi, răspunsul băiatului a fost că el nu poate
colabora decât cu prietenii lui, care sunt în fosta clasă. Ceilalţi copii au încercat o
perioadă să-l integreze în grupul lor, dar primind răspunsuri negative repetate,
aceştia au început să se distanţeze de Alexandru, ba chiar să-l marginalizeze şi să
se coalizeze împotriva lui.
Comportamentul lui Alexandru este unul care perturbă desfăşurarea normală
a activităţii instructiv-educative din clasa de elevi.
Care sunt soluţiile pentru rezolvarea problemelor lui Alexandru?

106
 Studiu de caz 2
Când clopoţelul a sunat, tânăra profesoară de engleză a intrat în clasa (clasa a
VIII-a), dar a constatat că doar câţiva elevi erau prezenţi. Remarcând acest lucru,
a întrebat unde sunt ceilalţi elevi, iar cei prezenţi i-au comunicat acesteia că sunt
încă în curtea şcolii.
Profesoara a aşteptat câteva minute bune până când ceilalţi elevi au intrat în
clasă. În timp ce aceştia se aşezau în bănci, profesoara a început să prezinte
obiectivele lecţiei, dar a fost nevoită să se oprească pentru că în clasă era gălăgie
şi dezordine.
Când elevii s-au mai liniştit puţin, profesoara i-a rugat pe aceştia să formeze
grupuri de câte cinci. Din nou se produce haos în clasă, toţi elevii se mişcă, îşi
mută scaunele, în încercarea de a forma grupurile solicitate. Doi băieţi încep să se
bată cu manualele.
Văzând toate acestea, profesoara ţipă la cei doi băieţi care se bat şi le cere
acestora să părăsească clasa şi să aştepte la uşă până vor fi chemaţi. Ceilalţi elevi
sunt şocaţi de tonul profesoarei şi de pedeapsa aplicată. Se liniştesc repede, dar se
poate simţi tensiunea din clasă.
Astfel, trec deja primele 15 minute ale orei. Cu o expresie furioasă pe chip,
profesoara precizează sarcina şi timpul de lucru pentru grupurile formate. În timp
ce elevii lucrează, profesoară se plimbă printre bănci, trecând pe la fiecare grup
în parte. Constată că din toate grupurile formate, doar într-unul singur se poartă
discuţii relevante pentru tema propusă. Îi atenţionează pe elevi că fiecare dintre ei
trebuie să participe la rezolvarea sarcinii de grup.
La finalul timpului de lucru, cei din grupul conştiincios vin în faţa clasei,
prezintă ce au lucrat şi primesc feedback imediat de la profesoară. Nu mai e timp
pentru altceva, pentru că e aude clopoţelul şi ora se termină. (adaptare după Fan
Yi, Classroom Management: A Case Study)
Care sunt greşelile făcute de elevi? Ce greşeli face profesoara? Dacă s-ar
respecta principiul disciplinei pozitive, cum credeţi că s-ar desfăşura lecţia ?

107
8.3. Conflictul. Strategii de rezolvare a situaţiilor conflictuale

Termenul conflict provine din latinescul conflictus, desemnând ”lovirea

împreună cu forţă” şi implicând prin aceasta ”dezacorduri şi fricţiuni între membrii
grupului, interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate” (Forsyth, 1983, apud.
Pânişoară, 2008, 156).
Gamble & Gamble (1993, apud. Pânişoară, 2008, 156) consideră conflictul ca
fiind o variabilă pozitivă, în sensul că, dincolo de toate perspectivele, conflictul este
”o consecinţă naturală a diversităţii”.
Funcţii ale conflictului:
- reducerea sau chiar eliminarea probabilităţii altor conflicte, mai puternice, în
viitor;
- creşterea inovaţiei, sprijinind găsirea unor noi modalităţi de a privi lucrurile,
noi modalităţi de a gândi şi noi comportamente;
- poate dezvolta sensul coeziunii;
- ne poate oferi o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi viabilitatea
relaţionărilor noastre cu ceilalţi (Pânişoară, 2008, 159).
În ceea ce priveşte tipologia conflictelor, în literatura de specialitate sunt
prezentate patru mari tipuri de conflicte:
 conflictul-scop, care apare atunci când o persoană doreşte rezultate diferite
faţă de alta;
 conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii;
 conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente
sau emoţii incompatibile cu ale altora;
 conflictul comportamental, ce apare atunci când o persoană sau un grup
acţionează într-o manieră inacceptabilă pentru alţii (Pânişoară, 2008, 159).
Gestionarea conflictelor reprezintă un proces de identificare a situaţiilor
conflictuale potenţiale sau manifestate, de prevenire sau soluţionare a acestora, dar,
în acelaşi timp, reprezintă un amplu procedeu managerial de concepţie a unor acţiuni
de armonizare, de diminuare a potenţialului tensionabil, de reducere sau eliminare a
pericolului apariţiei stării conflictuale. Toate acestea duc la mărirea coeziunii, a
gradului de organizare, la eficientizarea activităţii (Țoca, 2007, 115).
Principalele strategii utilizate pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale în
clasa de elevi sunt negocierea şi medierea.
Negocierea este „procesul prin care reuşim să obţinem ce vrem de la cei
care vor ceva de la noi” (Kennedy, 1998, apud. Pânişoară, 2008, 201).
Pânişoară (2008, 201-202) prezintă cele patru faze de pregătire a negocierii şi
cei patru paşi care trebuie urmaţi efectiv în negociere. Cele patru faze sunt:
 pregătirea negocierii, desemnând ce vrea partea care propune negocierea;
 dezbaterea privind ce vrea cealaltă parte;
 propunerea, urmărind ce se poate negocia şi ce nu;

108
  negocierea propriu-zisă sau „cu ce se poate face schimb”.
Procesul de negociere este din ce în ce mai important în activitatea din clasa
de elevi, nu doar în rezolvarea unor conflicte, ci şi în pregătirea tinerilor în sensul
dezvoltării de opţiuni, al empatiei faţă de celălalt, al faptului că trebuie să cedezi
ceva pentru a obţine altceva.
În practică, pot fi identificaţi 6 paşi ai negocierii (Pânişoară, 2008, 203):
1. pregătirea negocierii cu trei subetape:
- stabilirea obiectivelor negocierii;
- evaluarea cazului celeilalte părţi;
- evaluarea punctelor tari şi a punctelor slabe (poate fi utilă realizarea
unei analize SWOT);
2. elaborarea unei strategii;
3. începerea negocierii – stabilirea a ceea ce se va discuta;
4. clarificarea poziţiilor celor două părţi, cu trei subcomponente:
- obţinerea informaţiilor (prin întrebări deschise, închise, ipotetice, de
trecere, colaterale, specifice);
- testarea argumentelor şi poziţiilor;
- folosirea intervalelor de timp şi a amânărilor.
5. negocierea, cu alte trei subetape:
- obţinerea concesiilor;
- depăşirea impasurilor;
- încercarea de a obţine un acord.
6. încheierea negocierii: formularea unui acord şi asigurarea aplicării lui.
Pentru ca un act de negociere în spaţiul clasei să fie unul reuşit, trebuie
urmărite câteva caracteristici ale comunicării eficiente:
 folosirea argumentelor ambelor părţi;
 exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;
 caracteristicile de specificitate şi adresabilitate folosite în comunicare;
 evitarea diluării argumentelor, folosirea argumentelor directe şi
categorice;
 întrebări deschise şi atmosferă pozitivă, de respect reciproc.

Medierea „presupune intervenţia unei terţe părţi, neutră în raport cu părţile

aflate în conflict, în rezolvarea conflictului, prin facilitarea comunicării şi oferirea de
sugestii”(Myers, 1990, apud. Pânişoară, 2008, 205).
Medierea are ca avantaje:
- cererea de mediere sugerează că părţile sunt motivate să ajungă la o
înţelegere;
- faptul că mediatorul este motivat să medieze îi oferă acestuia legitimitatea de
a acţiona pentru „stingerea” conflictului şi face mai importantă intervenţia sa.
În ceea ce priveşte medierea conflictelor dintre elevi/studenţi, este important
de ştiut că părţile aflate în dispută pot deveni dependente de mediator. Pentru a

109
preîntâmpina acest lucru, trebuie găsite modalităţi de dezvoltare a aptitudinilor de
negociere şi a strategiilor de comunicare constructivă.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ...............................................................................................................
.......................................................................................................................................
Ce pot aplica .................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ...................................................................................................
.......................................................................................................................................

Bibliografie
1. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei – ghid pentru profesori
şi învăţători. Buzău: Alpha MDN.
2. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999). School wide and Classroom
Management. The Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River.
3. Durrant, J. (2010). Positive discipline în everyday teaching. Guidelines for
educators. Save the Children Sweden.
4. http://churchesfornon-violence.org/wp/wp-
content/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf
5. Yi, F. (2012). Classroom management: a case study.
6. http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf
7. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
8. Oliver, R., Reschly, D.. (2007). Effective classroom management: teacher
preparation and professional development. Washington: National
Comprehensive Center for Teacher Quality.
http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf
9. Paraschiva, A. (2005). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Printech.
10. Pânişoară, I., O.. (2008). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
11. Pânişoară, I., O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iaşi: Editura Polirom.
12. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.
13. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iaşi: Editura Institutul European.
14. Tudorică, R.. (2006). Managementul educaţiei în context european.
Bucureşti: Editura Meronia
15. Țoca, I.. (2007). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

110
 9. SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA
DE ELEVI

9.1. Caracterizarea situaţiilor de criză educaţională

Definirea unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale

managementului teoretic; astfel, aceasta ar fi definită ca: un eveniment sau un
complex de evenimente inopinate, neaşteptate, dar şi neplanificate, generatoare de
periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a
membrilor acesteia (Iucu, 2006, 191).
Criza este un conflict deschis, manifestarea violenţei sau ruptura relaţiei
dintre părţile negociatoare. Criza educaţională este o manifestare a unei ruperi de
echilibru în clasa de elevi (Ilie, Frăsineanu, Brătucu, 2012).
În rezolvarea unei crize cu care se confruntă la un moment dat, un bun
manager al clasei de elevi trebuie să pornească de la cunoaşterea particularităţilor pe
care aceasta le are.
Principalele caracteristici ale unei crize educaţionale, aşa cum le prezintă R.
Iucu (2006, 192), sunt:
 beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşare fără avertizare;
 debutează, de obicei, prin afectarea sistemului informaţional, viciază
mesajele,
 îngreunează comunicarea, prin obstaculare permanentă, prin destructurarea
canalelor,
 instaurează starea de confuzie;
 facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează stări disonante şi
panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică.
Cauzele apariţiei situaţiilor de criză educaţională
Fenomenele de criză educaţională sunt, de cele mai multe ori, „favorizate” de
atitudini şi comportamente inadecvate ale profesorilor, dintre care precizăm:
 intervenţii tardive, lipsite de promptitudine şi rapiditate;
 reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii pe termen lung;
 absenţa fermităţii şi a consecvenţei;
 neasumarea responsabilităţii intervenţiilor;
 teama de represalii din partea superiorilor ierarhici, care duce la intervenţii
personale amânate şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui
portofoliu de soluţii din partea acestora;
 reprezentarea eronată a situaţiei, care generează sentimentul incompetenţei şi
al neîncrederii în sine (Iucu, 2006, 192).

111
 APLICAȚIE:
Prezentaţi şi alte cauze care pot conduce la apariţia unor crize educaţionale în
clasa de elevi.

9.2. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională

Gestionarea situaţiilor de criză educaţională este un demers complex şi dificil,

în care managerul-profesor trebuie să se ghideze după anumite principii manageriale
reglatoare.
La începutul procesului de soluţionare, în procesul de stingere şi eliminare a
crizei educaţionale, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a
fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare.
În vederea gestionării adecvate a situaţiilor de criză educaţională, trebuie
parcurse, cu necesitate, o serie de etape (Iucu, 2006, 196-199):
1. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză
În interiorul clasei de elevi putem identifica anumite fenomene şcolare ce se
pot constitui în adevărate crize. Astfel, conflictele şi situaţiile relaţionale greu
controlabile între:
 elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea
elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea
grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente, implicarea mai
multor elevi ai clasei în acţiuni precum: furturi, consum de droguri, abuzuri
sexuale, tentative de sinucidere, omor;
 profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea
organizaţiei clasei şi echilibrul atitudinal al cadrului didactic: denigrări,
mituiri;
 inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin
conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective.
2. Etiologia situaţiei de criză
Următoarea etapă necesară în procesul gestionării adecvate a situaţiilor de
criză educaţională o reprezintă identificarea cauzelor.
Acest demers trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză.
Cauzele trebuie explorate multicriterial, iar investigaţia în ansamblu nu trebuie să
capete aspectul unei anchete poliţieneşti.
Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza
persoanele şi faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Este

112
bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneşte, şi elementele
stabile, ceea ce echilibrează.
3. Decizia
Situaţiile de criză necesită o rezolvare operativă. Acestea îi solicită cadrului
didactic nu numai promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficienţei), ci şi
variante rezolutive, de multe ori nestructurate, non-standard, în funcţie de analiza şi
diagnoza iniţială.
Numărul alternativelor decizionale este bine să fie multiplicat, iar durata
luării deciziei foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări.
Principalele etape ale actului decizional (Iucu, 2005, 95-97) ce trebuie avute
în vedere de către profesorul-manager sunt:
a) Pregătirea deciziei:
 Identificarea problemelor;
 Obţinerea informaţiilor;
 Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor;
 Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri.
b) Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare : decizia trebuie să răspundă la
întrebările: ce obiectiv? (claritatea scopului) şi cu ce resurse? (resursele
disponibile).
c) Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii vizează: comunicarea deciziei;
explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor; organizarea acţiunii practice;
controlul îndeplinirii deciziei; reglarea optimală a acţiunii; adoptarea unor
decizii de corecţie a deciziei iniţiale; evaluarea rezultatelor finale.
4. Program de intervenţie
Înainte de a aplica măsuri imediate de soluţionare a situaţiilor de criză, este
necesară elaborarea un set de operaţii, planificate în funcţie de particularităţile crizei.
Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja, ca tip de intervenţie imediată foarte
necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie
şi alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervenţiilor vor
fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi
lung. Este de dorit să există şi o eşalonare în timp a paşilor următori.
5. Aplicarea măsurilor
În această etapă, intervenţiile vor fi ajustate permanent în funcţie de situaţie,
de particularităţile celor implicaţi, de momentul ales. Orientarea către scopul comun,
eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi implicarea tuturor în procesul de
soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.
6. Controlul
Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa lui constă în
necesitatea localizării cât mai fidele a fenomenului, în evitarea şi prevenirea altor
posibile efecte ale crizei sau chiar instalarea unor micro-crize paralele.

113
 De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre fără o pretestare
anterioară, solicită exercitarea controlului pentru a le putea regla din mers, fără
stagnări şi pauze.
Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi
optimizate prin intermediul controlului.
7. Evaluarea
Ultima etapă în procesul gestionării crizelor apărute la nivelul clasei are în
vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma implementării
demersurilor rezolutive. Pentru a evita distorsiunile în apreciere, este necesară
elaborarea unor seturi de indicatori relevanţi.
Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în
urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de
cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată
evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. Un
cadru didactic bun, cu experienţă şi calităţi de ordin managerial, va exploata întreaga
situaţie în scopul dezvoltării ulterioare a organizaţiei, al eficientizării propriilor
demersuri, dar şi pentru sporirea productivităţii clasei.

Fig. nr. 4. Etapele procesului de gestionare a situaţiilor de criză educaţională

(Iucu, 2006, 199)

114
???? Temă de reflecţie:
Aduceţi argumente pro şi contra, plecând de la afirmaţia următoare:
Criza educaţională poate avea efecte pozitive importante asupra colectivului de
elevi.

9.3. Strategii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională

9.3.1. Strategii utilizate în situaţia abaterilor liniare

Decizia care stă la baza actului de intervenţie sau de nonintervenţie într-o
situaţie de abatere liniară este una dificilă.
Decizia de intervenţie în situaţii de criză, situaţii care sunt caracterizate
printr-un grad foarte ridicat de risc însă, prezintă o serie de aspecte particulare, de a
căror clarificare poate depinde însuşi succesul respectivei intervenţii.
Parametrii după care poate fi analizată o situaţie care implică intervenţia sau
nonintervenţia în asemenea cazuri, sunt:
 durata abaterii comportamentale;
 frecvenţa abaterilor;
 susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;
 structurile personalitare afectate;
 consecinţele in planul evoluţiei longitudinale a elevului respectiv (Iucu, 2006,
213).
Tulburările comportamentale (din punctul de vedere al managementului
clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale) nu pot fi înţelese decât
prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. Totodată, ele nu pot fi
izolate de mediul socio-familial de viaţă al copilului şi de evaluarea psiho-patologică.
Cu relevanţă majoră sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la:
 istoria grupului familial;
 istoria relaţiei părinţi-copii;
 istoria cuplului parental;
 istoria frăţiei;
 cultura familială (Iucu, 2006, 214).
Diagnoza şi prognoza comportamentală reprezintă primul pas pe care
trebuie să-l întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de intervenţie. Ele nu
sunt uşor de realizat şi de stabilit, deoarece există probleme practice ale examinării
ce ţin de: tipul informaţiei, complexitatea situaţiei, modelul de colectare a datelor
(sedinţe individuale, întrevederi cu familia), relaţia cadrului didactic cu anturajul
copilului.
Modalităţile de examinare sunt:
 observarea comportamentului şcolar;

115
  cunoaşterea universului relaţional;
 cunoaşterea trecutului.
Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fişe individuale de examinare
psihopatologică:
 anamneza;
 simptomatologie-diagnostic;
 factori etiologici şi de prognostic.
Paşii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere liniară sunt
următorii:
1. observarea pasivă a cazului;
2. necesitatea unei distanţări în raport cu o modalitate de relaţionare indusă de
copil - cu capcana reacţiilor proiective;
3. contratransferenţiale care, odată conştientizate, permit mobilizarea energiei şi
instaurarea unei relaţii de consiliere sănătoase;
4. elaborarea unei relaţii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale
copilului;
5. elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active.
Abaterile liniare (cele mai simple ca anvergură şi consecinţe în planul
dezvoltării personalităţii) îmbracă frecvent şi forma alergiei şcolare (elevii care nu
suportă şcoala), generată de cauze manageriale clare, prezentate de către R. Iucu
(2006) astfel:
 profesori inapţi, neimplicaţi şi nerespectând particularităţile de vârstă ale
elevilor;
 profesori care nu fac eforturi de cunoaştere şi de mobilizare a elevului;
 profesori autoritarişti şi agresivi;
 profesori inabili din punct de vedere managerial.
Toate aceste motivaţii reprezintă şi o dezvoltare în plan educaţional a unor
cauze de tip managerial, pe care o pregătire deficitară a cadrului didactic le-ar putea
induce.
Stadiile specifice intervenţiei cadrului didactic în situaţiile de abatere
disciplinară liniară (Iucu, 2006, 220-221) sunt:
 Prezentarea problemei:
- reprezentarea de către elev;
- reprezentarea de către cadrul didactic;
- prezentarea problemei în sistemul relaţional al copilului (grup de prieteni,
familie etc.). În urma investigaţiilor este formulată problema principală.
 Evaluarea problemei:
- istoria problemei;
- eforturi şi demersuri anterioare de rezolvare a problemei.
 Modalităţi de intervenţie:
- crearea climatului echilibrat de învăţare;
- evitarea, prevenirea greşelilor educaţionale;

116
 - cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi
aprecierea reuşitelor;
- integrarea într-un sistem de terapie de grup.
 Plan de intervenţie:
- depăşirea stării de disconfort care are la bază ideea ca efortul este prea dificil;
- înlăturarea sentimentelor de neputinţă, lipsa de speranţe indusă de ideea că
problema e mult prea dificilă şi el este prea slab pentru a face ceva;
- teama de eşec trebuie înlăturată prin convingerea că orice succes mic este
semnificativ;
- înlăturarea tendinţei la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie
să aibă un control total asupra propriului destin şi că poate să facă tot ce
doreşte, prin practicarea tehnicilor de judecată valorică.
În planul de intervenţie se mai pot lua în considerare următoarele elemente:
- Problemele adiacente, ostilităţi: carenţele relaţiilor sociale; acceptarea
aparentă a situaţiei în care se află elevul; minciuna; relaţia cu părinţii,
prietenii şi cu cadrele didactice.
- Durata intervenţiei şi tipul ei;
- Evaluarea intervenţiei.

9.3.2 Strategii utilizate în cazul abaterilor comportamentale grave

În segmentul abaterilor comportamentale grave se înscriu următoarele
categorii de fapte (Stoica, 1997, apud. Iucu, 2006, 225-226):
 Agresiune faţă de oameni şi animale: intimidarea celor din jur; iniţierea
frecventă a bătăilor şi vătămărilor corporale; folosirea mijloacelor de
vătămare ce pot crea daune integrităţii corporale a colegilor (ciomag, piatră,
sticlă, cuţit, arma de foc); atitudine nemiloasă / cruzime faţă de animale,
oameni; furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.);
forţarea unei persoane în săvârşirea actului sexual;
 Distrugerea proprietăţii private: intenţia deliberată de distrugere prin foc a
unor bunuri materiale aparţinând altor personae; violarea proprietăţii cuiva
(clădire, maşină); furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;
 Violări / încălcări serioase de principii: nenumărate zile petrecute prin
absenteism în afara orelor de şcoală (chiul); fuga de acasă; fuga de la şcoală.
Gradul de severitate a abaterilor comportamentale recomandă o atitudine
rezervată a cadrului didactic, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte
intervenţia sunt limitate. Este recomandabilă, în momentul identificării unei abateri
grave, constituirea unei echipe interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de
severitate, problema în cauză.
Componenţa unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:
 cadrul didactic;
 unul dintre părinţi (sau amândoi în situaţiile în care încrederea
elevului în cei doi părinţi este difuză, incertă);

117
  consilierul şcolar;
 organele poliţieneşti (după caz);
 organele judiciare (după caz);
 factori de reeducare (după caz).
Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o
izolare şi o menajare a grupului clasă în faţa unei situaţii cu un grad mare de risc şi
de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a
cadrului didactic, o intervenţie solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi
serioşi de izbândă. Numai colaborarea şi demersurile de consiliere pot să susţină un
eventual parcurs acţional îndreptat către succesul educaţional.
Înainte de final, în conformitate cu prevederile legilor şi ale regulamentelor
şcolare, elemente unitare care ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi psihică în
şcoală, şi în funcţie de care trebuie stabilite şi organizate demersurile de intervenţie,
sunt următoarele:
 să solicite tot ceea ce doresc;
 să exprime propriile opinii, stări sufleteşti şi emoţii;
 să nu fie supuşi la discriminare;
 să ia propriile hotărâri şi să suporte consecinţele;
 să fie opţională implicarea în problemele grupului şi ale altor
membri ai acestuia;
 să facă greşeli şi să înveţe din ele;
 să primească exact ceea ce şi cât a plătit;
 să se răzgândească;
 să aibă intimitatea sa;
 să aibă succes.
Toate aceste probleme cu conţinut normativ vor reprezenta repere suficient de
clare pentru creionarea intervenţiilor educaţionale serioase şi utile atât pentru cadrul
didactic, cât şi pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului este bine să
rămână o constantă şi pentru cadrul didactic în calitate de manager şcolar.

APLICAȚIE:
Prezentaţi, pe scurt, o situaţie de criză educaţională în care aţi fost implicat
sau la care aţi asistat! Ce strategii de gestionare a crizei a utilizat profesorul-
manager?

9.3.3. Strategii utilizate în cazul abaterilor copiilor cu nevoi educative speciale

Integrarea reprezintă un principiu deja acceptat la nivelul managementului
clasei de elevi.
Problema copiilor cu nevoi educative speciale şi integrarea acestora
reprezintă o problemă controversată în sfera educaţiei.

118
 Dintotdeauna, pedagogii s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu
nevoi speciale de ceilalţi copii ai şcolii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea
treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. Cu
toate acestea, managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor
tradiţionale: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome,
izolate şi specifice.
Această predispoziţie a condus la grave dezavantajări şi masive prejudicii
sociale şi morale: stigmatizări, discriminări, etichetări pentru unele categorii de copii
şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente
psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Conceptual însă, extensiunea
noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu
inteligenţa supramedie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de
handicap. Dar pentru ca această din urmă categorie provoacă mai multe situaţii
predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap.
Este important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre
o evaluare globală , de ansamblu, astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne
numai ca o parte a unei personalităţi umane!” (Iucu, 2005,115).
Când cineva este considerat "normal", când diversitatea personalităţii umane
poate fi considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a
tinde către aparenţa omogenităţii şi, astfel, anumiţi copii nu vor mai fi izolaţi,
selecţionaţi.
Iucu (2005) prezintă un model de integrare a copiilor cu nevoi educative
speciale în landul german Berlin.
Astfel, există la nivelul organizării sistemului şcolar berlinez, pe lângă birouri
şcolare competente pentru recomandările privitoare la şcolarizarea integrală a unui
copil (în funcţie de tipologia variată a afecţiunilor psihice) şi alte două modalităţi
diferenţiate de şcolarizare omologate:
1. integrare şcolară / integrare în clasă:
În această formă sunt acceptaţi cel puţin doi elevi cu nevoi speciale de
instrucţie. Frecvenţa şcolară este de aproximativ 21 de copii. Printre aceştia se găsesc
şi cei în studiu, supunându-se aceluiaşi regim de sarcini instructive, aceloraşi modele
comportamentale, aceloraşi obiective, luptând în această manieră pentru câştigarea
unui statut egal cu al celorlalţi colegi;
2. integrarea individuală : pentru copiii ce prezintă cazuri demne de a fi
investigate separat, izolat, şi forme profunde de retard, cel mai adesea este utilizată
această manieră de intervenţie educaţională. Cadrul didactic, sprijinit de consilierul
şcolar, va acţiona în conformitate cu imperativele situaţionale, determinând chiar
frecvenţa şcolară şi încărcătura sarcinilor de învăţare. La acestea se adaugă un anumit
stil educaţional flexibil şi eficient. Copiii cu nevoi speciale care au absolvit
satisfacător tronsoanele inferioare ale şcolarităţii pot continua mai departe celelalte
trepte ale sistemului, câştigând ani de viaţă cronologică şi şcolară.

119
 APLICAȚIE:

Realizaţi un eseu de maxim 1 pagină, în care să vă exprimaţi opinia cu privire la

integrarea copiilor cu nevoi educative speciale în clasa de elevi.

Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat ...............................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce pot aplica ................................................................................................................
......................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu ...................................................................................................
......................................................................................................................................

Bibliografie

1. Ilie, V., Frăsineanu, E., Brătucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi –

gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Material elaborat în cadrul
proiectului POS DRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învăţământul
preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!”.
Editor: Inspectoratul Școlar al Judeţului Teleorman.
2. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi – suport de curs. Proiectul
pentru Învăţămânr Rural.
3. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
4. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.

120
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. *** (1979). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.
2. *** (2013). Program de formare Grădiniţa şi comunitatea – pentru o
pedagogie a relaţiilor. Suport de curs. Târgovişte.
3. Armstrong, M. (2007). Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti: Meteor
Press.
4. Bârlogeanu, L. (2002). Paradigma educaţional-umanistă în contextul
postmodernităţii. În Emil Păun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Editura Polirom.
5. Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
6. Bergeson, T. (2005). Communication.
7. http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx
8. Bernstein, B.(1978), Studii de sociologie a educaţiei. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
9. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei – ghid pentru profesori
şi învăţători. Buzău: Alpha MDN.
10. Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe înţelesul tuturor: ghid pentru învăţarea
psihologiei în liceu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
11. Cândea, R. M., Cândea, D. (2005). Competenţele emoţionale şi succesul în
management. Bucureşti: Editura Economică.
12. Ceobanu, C. (2009). În Cucoş C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.
13. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor.
Afectele, emoţiile, sentimentele, pasiunile. Iaşi: Editura Polirom.
14. Creţu, T.. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Universitatea din
Bucureşti –Editura Credis.
15. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
16. Cristea, S., Constantinescu C. (1998). Sociologia educaţiei. Piteşti: Editura
Hardiscom.

121
17. Cristea, S. (2004). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A..
18. Dinu, M. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
19. Durrant, J. (2010). Positive discipline în everyday teaching. Guidelines for
educators. Save the Children Sweden.
20. http://churchesfornon-violence.org/wp/wp-
content/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf
21. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003). Stimularea inteligenţei
emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
22. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Lattès.
23. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999). School wide and Classroom
Management. The Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River.
24. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică
şi socială. Iaşi: Editura Polirom.
25. Ghergut, A. (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid
practic. Iaşi: Editura Polirom.
26. Ilie, V., Frăsineanu, E., Brătucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi –
gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Material elaborat în cadrul
proiectului POS DRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învăţământul
preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!”.
Editor: Inspectoratul Școlar al Judeţului Teleorman.
27. Iosifescu, Ş. (2001) (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti: Tipogrup Press.
28. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura
Polirom.
29. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi – suport de curs. Proiectul
pentru Învăţămânr Rural.
30. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura
Polirom
31. Jinga, I: (1993). Conducerea invatamantului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
32. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom.
33. Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
éducation, Paris: Presses Universitaires de France.
34. Légeron, P.. (2003). Cum să te aperi de stres. Bucureşti: Editura Trei.

122
35. Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict. Mc Graw
Hill.
36. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligenţa emoţională, adaptarea la
evenimente stresante şi consecinţele asupra sănătăţii. În Bar-on, R., Parker,
J.D.A.. (coord.). Manual de inteligenţă emoţională. Bucureşti: Curtea Veche
Publishing.
37. Masari, G. A. (2009). În Cucoş C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.
38. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom.
39. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY
Basic Books.
40. Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor. Iaşi: Editura Polirom.
41. Neculau, A., Boncu, Ș. (1999). Dimensiuni psohosociale ale activitatii
profesorului, În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie şcolară. Iaşi:
Editura Polirom
42. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
43. Oliver, R., Reschly, D.. (2007). Effective classroom management: teacher
preparation and professional development. Washington: National
Comprehensive Center for Teacher Quality.
http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf
44. Paraschiva, A. (2005). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Printech.
45. Paraschiva, A. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura: ASA.
46. Păun, E. (1999). Școala - o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura
Polirom.
47. Pânişoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
48. Pânişoară, I., O.. (2008). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
49. Pânişoară, I., O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iaşi: Editura Polirom.
50. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogică, În Brezeanu, I. (coord.).
Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai
schimbărilor în educaţie din judeţele Dâmboviţa şi Buzău. Târgovişte:
Valahia University Press.
51. Pocora, M. (2012). Managementul clasei – gestionarea situaţiilor de criză.
http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_ges
tionarea_s

123
52. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros.
53. Popovici, D. (2003). Sociologia educaţiei. Iaşi: Institutul European
54. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Potolea,
D. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura
Academiei.
55. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice. Iaşi: Editura
Polirom.
56. Preda, V. R. (2007). Modele explicative şi metode de investigare a
mecanismelor de gestionare a stresului. În Ionescu, M. (coord.). (2007).
Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca:
Editura Eikon.
57. Robinson, K.. (2011). O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei.
Bucureşti: Publică.
58. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
59. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.
60. http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm
61. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura UNIVERS
ENCICLOPEDIC.
62. Stan E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis Print
63. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.
64. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iaşi: Editura Institutul European.
65. Stern, H. (1972). Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
66. Stoica, M. (2002). Pedagogie şi psihologie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice. Craiova: Editura ”Gheorghe Alexandru”.
67. Tudorică, R.. (2006). Managementul educaţiei în context european.
Bucureşti: Editura Meronia.
68. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti:
Editura All.
69. Truţa E., Mardar S. (2005). Relaţia profesor-elev. Blocaje şi deblocaje.
Bucureşti: Editura Aramis.
70. Țoca, I.. (2007). Management educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică

124
71. Yi, F. (2012). Classroom management: a case study.
http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf
72. Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among
Secondary School Students In A Malaysian Government Secondary School:
Initial Findings. În „ASEAN Journal of Psychiatry”, Vol.11(2) July –
December 2010: XX XX.
http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf
73. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Québec: Editions du
Renouveau Pédagogique.
74. Vrăşmaş, E. ( 2008). Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi.
Bucureşti: Editura Aramis.
75. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Car
men_Hortensia_Ro.pdf
76. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)
77. http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html
78. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_
descentralizat.pdf

125