Curriculum Centrat Pe Competente

PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI CENTRAT PE COMPETENE
Autori: Prof.univ.dr. Vasilica NEGRU Conf.univ.dr. Mirela ARSITH
Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
CUPRINS I. GLOBALIZARE I EDUCAIE ................................................................... 4 1.1. Clarificri conceptuale ............................................................................. 4 1.2. Manifestarea globalizrii n economie .................................................... 6 1.3. Globalizarea i geopolitica .................................................................... 10 1.4. Globalizare i educaie ........................................................................... 11 1.4.1. Necesitatea modernizrii educaiei ..................................................... 14 1.4.2. Factorii determinani ai modernizrii educaiei .................................. 16 1.4.3. Schimbrile de pe piaa muncii........................................................... 17 1.4.4. Creterea accesului la educaie ........................................................... 19 1.4.5. Costurile educaiei .............................................................................. 24 1.4.6. Rolul tehnologiilor informaionale i de comunicaie ........................ 30 II. DIMENSIUNEA EUROPEAN N EDUCAIE ...................................... 36 2.1. Consideraii generale ............................................................................. 36 2.2. Dimensiunea european a educaiei n plan legislativ ........................... 41 2.3. coli pentru secolul XXI ....................................................................... 46 2.4. Strategia Europa 2020............................................................................ 48 2.5. Dimensiunea european a educaiei n planul curriculumului bazat pe competene .................................................................................................... 54 III. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE N CONTEXTUL NVMNTULUI ROMNESC .............................................................. 59 3.1. Alternana metodologic n educaie ..................................................... 59 3.1.1. Clarificarea conceptului de competen ............................................. 59 3.1.2 Noile roluri ale educatului i ale educatorului n funcie de competene ....................................................................................................................... 66 3.2. O tipologie a competenelor................................................................... 68 3.3. Dezvoltarea personalitii prin autoeducaie ......................................... 83 3.4. Aplicaii.................................................................................................. 88 IV. FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE .......................................................................................... 90 4.1. Curriculumul national ca paradigm a centrrii pe competene ............ 90 4.2. Abordri semnificative n evoluia curriculumului ............................... 92 4.3. Curriculumul centrat pe competene...................................................... 99 4.3.1. Model de definire a curriculumului .................................................. 103
4.3.2. Condiii de implementare a curriculumului ...................................... 107 4.3.3. Cerine metodologice n construcia curriculumului centrat pe competene .................................................................................................. 108 4.3.4. Paradigma centrrii curriculumului pe cel care se formeaz............ 113 4.4. Aplicaii................................................................................................ 117 V. CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A EDUCATORULUI ..................................................... 119 5.1. Un deziderat: profesionalizarea cadrelor didactice ............................. 119 5.2. Rolul educaiei nonformale n dezvoltarea competenelor .................. 142 5.3. Modelarea competenelor de centrare pe educat ................................. 147 5.4. Centrarea pe nvare i pe structura instruirii ..................................... 157 5.5. Centrarea pe educat i contextul clasei ................................................ 158 5.6. Centrarea pe educat i alternana metodologic .................................. 159 5.7. Formarea i afirmarea competenelor de proiectare i organizare ...... 162 5.8. Formarea i afirmarea competenelor de evaluare calitativ ............... 171 5.9. Formarea i afirmarea competenelor de aciune formare - cercetare ..................................................................................................................... 199 5.10. Aplicaii ............................................................................................. 219 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 220
I. GLOBALIZARE I EDUCAIE
1.1. Clarificri conceptuale
Potrivit cercetrilor realizate de prestigioasa publicaie New York Times, termenul globalizare este folosit pentru prima dat n 1944, pentru ca apoi s apar i ntr-un dicionar Webster (Onioru, 2007, p. 122). ns, cel care a contribuit la ncetenirea sa a fost profesorul Thomas Levitt, atunci cnd a publicat, n iunie 1983, n revista de profil a universiti Harvard Business School articolul intitulat Globalization of Markets (Negru, 2010). Asemenea altor concepte centrale din vocabularul tiinelor politice, precum democraie, putere sau autodeterminare naional, termenul globalizare rmne unul extrem de controversat, neavnd o definiie precis (Apahideanu, 2006, p. 303). n termenii cei mai generali, globalizarea reprezint procesul prin care distana geografic devine un factor tot mai puin important n stabilirea i dezvoltarea relaiilor transfrontaliere de natur economic, politic i social - cultural (Brad, 2001, p. 6). Dup cum menioneaz distinsul academician Aurel Iancu ntr-o lucrare de referin (Stnescu, 2005), dificultatea definirii globalizrii provine din nsei trsturile specifice ale acestui proces: - fenomenul de globalizare const n integrarea tot mai puternic a rilor i a popoarelor acestor ri, ca urmare, pe de o parte, a reducerii nsemnate a costurilor de transport i comunicare, a eliminrii barierelor din calea circulaiei bunurilor, serviciilor, capitalurilor, cunotinelor i a oamenilor, ntre state, precum i a crerii unei reele de instituii la nivel mondial, iar pe de alt parte, a interesului rilor de a soluiona, cu eforturi unite, probleme grave comune poluarea, terorismul, dezechilibrele economice i financiare .a.;
- globalizarea reprezint un proces obiectiv mpotriva cruia nimeni nu se poate sustrage, iar forele, reprezentnd explozia demografic, revoluia tehnologic i revoluia economic provoac tensiuni i oportuniti fr precedent, care trebuie cunoscute i gestionate; - globalizarea este un fenomen ce se extinde rapid n ntreaga lume, provocnd efecte pozitive i negative n ntregul sistem, precum i schimbri de mari proporii n natur i n viaa economic, social i politic a tuturor comunitilor existente pe planet; - globalizarea este considerat ca fiind unul din procesele economice, ecologice, sociale i politice cele mai complexe pe care le-a cunoscut omenirea pn n prezent. Paradigmele globalizrii difer de la o coal de gndire la alta. Astfel, punctul de vedere realist susine c globalizarea este echivalent militarizrii sistemului internaional i instaurrii modelului de control politic peste granie. Totodat, realitii consider c, dei sunt afectate toate ramurile i domeniile vieii publice, nu este afectat concurena real dintre state. n schimb, adepii liberalismului identific globalizarea cu multilateralismul i cu fenomenul creterii interdependenei mondiale. La rndul lor, globalitii susin c este vorba despre un rezultat normal al dezvoltrii sistemului capitalist mondial (Negru, 2010). Sub aspectul su cel mai general, globalizarea reprezint consecina aproape natural a cursului tot mai accentuat imprimat istoriei de sensul dezvoltrii umane (Popescu, 2009, p. 3). Globalizarea este un proces deosebit de dinamic al creterii interdependenei dintre statele naionale, ca urmare a extinderii i adncirii legturilor transnaionale n tot mai largi i variate sfere ale vieii economice, politice, sociale i culturale i avnd drept implicaie faptul c problemele devin mai curnd globale dect naionale, cernd, la rndul lor, o soluionare mai curnd global dect naional (Brad, 2001, p. 8).
Globalizarea este un proces care a cuprins toate domeniile vieii economice, sociale i culturale, una dintre cele mai semnificative probleme i, totodat, provocri ale lumii contemporane (Ciolan, 2008, p. 8). Considerat prima dintre caracteristicile situaiei sociale actuale n cadrul summitului mondial pentru dezvoltare social din 1995, globalizarea reprezint o consecin a mobilitii umane ridicate, care a adus prosperitate i schimburi culturale pentru unii, dar a fost nsoit, n acelai timp, de srcie, omaj i dezintegrare social pentru cei mai muli.1 Ameninri, precum degradarea mediului, s-au extins dincolo de graniele naionale i presupun, mai mult ca oricnd, un risc din ce n ce mai mare (Ciolan, 2008, p. 55).
1.2. Manifestarea globalizrii n economie

Domeniul economic este considerat de specialiti ca fiind domeniul cel mai legitim pentru a analiza globalizarea, deoarece a fost artizanul proncipal al statului global, transformnd ntreaga lume ntr-o singur pia (Ciolan, 2008, p. 55).
Conform unui raport al UNEP (GEO4), relaia dintre vulnerabilitatea populaiei i calitatea mediului se exprim pe numeroase planuri, astfel: dei s-au nregistrat mbuntiri semnificative, n ultimii 20 de ani, n nivelul de trai, peste un milon de oameni sunt sraci, fr a avea accces la servicii minimale, fiind astfel vulnerabili la schimbrile de mediu i social-economice; cele mai vulnerabile grupuri sunt sracii, populaiile indigine, femeile i copiii; mbuntirea bunstrii umane este cheia dezvoltrii (n sensul ca fiecare s triasc viaa pe care o apreciaz i s aib oportunitile de a-i pune n valoare potenialuul); integrarea politicilor de dezvoltare, sntate i de mediu genereaz o oprtunitate, deoarece, educaia i sntatea sunt caracteristici cheie ale capitalului uman; potenialul tiinei i tehnologiei de a contribui la reducerea vulnerabilitii este repartizat inegal, iar situaia poate fi ameliorat prin realizarea de parteneriate i sporirea investiiilor; .a. (UNEP, Global Environmental Outlook GEOA-4. Environment for development, 2007, Capitolul 7, pp. 301-360). Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
Globalizarea este o realitate ale crei activiti centrale, strategice, incuznd inovaia, finanele i managementul corporatist funcioneaz la scar planetar n timp real (Ciolan, 2008, p. 55). Este din ce n ce mai evident c o nou economie, dinamic, inovatoare, bazat pe informatic i pe reele de calculatoare, condus de schimbri nu se poate realiza dect ntro societate globalizat i globalizant. O astfel de economie se poate dezvolta doar n condiiile progresului economic i doar atunci cnd economia tradiional i productivitatea au atins un anumit nivel (Sahlberg, 2003). n plan intern, se constat o cretere a competenei statelor n domeniul economic. Acestea intervin tot mai des n modelarea economisirilor, a investiiilor, a consumului, precum i n finanarea unor sectoare industriale, pentru a face fa procesului de internaionalizare a pieei i a sistemelor bancare. Globalizarea economic, trstur i, n acelai timp, vehicul al noii societi, are multiple implicaii (Niculescu, 2006, p. 48-55). Globalizarea este, n mod cert, o realitate ale crei activiti centrale, strategice, incluznd inovaia, finanele i managementul corporatist, funcioneaz la scar planetar n timp real (Ciolan, 2008, p. 56). n acest fel a aprut conceptul de economie bazat pe cunoatere, concept susinut de cei patru piloni ai acestei noi realiti (OECD, 1996): know-what (a ti ce) - vizeaz cunotinele, informaiile care ne ajut s explicm aspecte diverse ale realitii; know-why (a ti de ce) se refer la cunoaterea tiinific a unor principii i legi ale naturii, a modului de funcionare a mecanismelor economice, sociale i politice capabile s sprijine procesele de nelegere;
know-how (a ti cum) are n vedere abilitile i competenele de a pune n practic tipurile anterioare de cunoatere, la deinerea i alicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor;
Know-who (a ti cine) se refer la informaiile despre cine i ce tie s fac, permind accesul la expertiz, la mobilizarea i utilizarea eficient a acesteia.
Principalele trsturi ale noii societi bazate pe cunoatere sunt: prevalena cunoaterii teoretice ca urmare a informatizrii spaiului social; sub raport instituional, organizaiile specializate n cercetarea i formarea capitalului uman vor asigura legitimitatea la nivel de experi pentru toate instaele decizionale; baza economic a ntregii producii o va constitui producia de cunoatere specializat; resursele umane vor domina, nelimitat, pentru o dezvoltare pragmatic a centrelor de stimulare i motivare a inteligenei individuale i colective; politicul i va pstra vocaia i prerogativele pe care le are n conceperea i proiectarea aciunii economice i sociale, dar se va focaliza, cu precdere, asupra strategiei cercetrii i formrii capitalului uman; echilibrul dinamic al noii societi se va asigura prin meninerea simetriei structurale ntre sistemul privat i cel public; stratificarea social va avea ca surs natural tipurile de componente profesionale, generate de diversificarea nivelurilor de calificare i de standardele fiecrei calificri n parte;
creterea exponenial a diversificrii spaiului social va aduce n prim-plan problema coeziunii sociale a spaiului social global;
rezistena la birocraie i incapacitatea acesteia de a asigura un nivel corespunztor al eficienei va orienta micarea istoric spre ad-hocratism i spre cultura advers;
cultura organizaional, specific industrialismului, bazat pe coduri i instituionalizri ale muncii i datoriei, va ceda treptat n faa atitudinilor i comportamentelor marcate de hedonism materialist. n noul context existenial, va predomina viaa interrelaiona, nevoia de comunicare, necesitatea de planificare a cunoaterii i de transformare a realiii sociale ntr-o reea de contii (Niculescu, 2006, p. 48-55).
Prin urmare, cunoaterea, alturi de informaie, reprezint principalele fore ale economiei moderne, economia bazat pe cunoatere fiind singurul mecanism pentru o cretere economic rapid (Haralambie, 2009, p. 245-252). n acelai timp, se arat c, pe msur ce economiile se deschid, tot mai muli oameni sunt implicai n procesul de integarare a cunoaterii i n dezvoltarea legturilor care nu au caracter comercial, inclusiv fluxurile de informaii, culturale, ideologice i tehnologice (Bran, Ioan, 2009, p. 75). Totodat, societatea cunoaterii presupune o transformare radical a instituiilor din toate domeniile: politic, economic, educaional. Instituiile societii cunoaterii trebuie s devin structuri flexibile, conduse i deservite de profesioniti de o nalt moralitate ce plaseaz binele public naintea binelui personal. ns, cea mai mare nevoie de transformare se resimte n sistemul educaional (Sabu, 2001).
1.3. Globalizarea i geopolitica

Geopolitica este, nainte de toate, o metod de analiz i explicare a evenimentelor politice ale istoriei contemporane prin prisma realitilor geografice dimensiuni, frontiere, configuraie i structur a teritoriului, forme de relief, resurse naturale sau factori climaterici din interaciunea crora deriv concluziile teoretice i se elaboreaz instruciuni i linii directoare pentru politica real (Serebrian, 2009, p. 6). Geopolitica este, n esena ei, geoeconomie; ea revine la geopolitica marilor spaii geoeconomice i mesianice. Acestea conduc la naterea unui singur sistem de pia care, mpreun cu tehnologiile informaionale, vor da lumea unic i omogen i o singur ideologie, liberal-democratic (Bdescu, 2003, p. 37). Dup cum preciza Mircea Malia, geopolitica lumii contemporane ne propune zece mii de culturi, dar o singur civilizaie, procesele de frontier manifestndu-se prin permeabilizarea i chiar disoluia granielor statului naional (Ciolan, 2008, p. 57). n planul realitii sociale fenomenul geopolitic este parte a relaiilor internaionale care se structureaz ntr-o zon geografic sau alta. Revoluia informaional din zilele noastre ne determin s meditm mai mult asupra unor componente eseniale ale geopoliticii, i anume asupra localizrii geografice a statului (Dobrescu, 2003, p. 386). Altfel spus, vecintatea fizic nu mai conteaz att de mult astzi, cnd graniele care delimiteaz teritoriile sunt traversate de valuri nentrerupte de informaii asupra crora statul nu poate exercita dect un control minim sau chiar nici un control (Dobrescu, 2003, p. 386). Iar aceste informaii nu rmn fr urmri, ele avnd un rol esenial n conturarea valorilor, n reponderri i reaezri.
10
n epoca informaional sporete importana tehnologiei, a educaiei, a performanei instituionale, a mijloacelor de comunicare n mas, pe msur ce geografia, populaia nu mai joac un rol att de proeminent. Nu doar economia, ci i educaia intr sub incidena profundelor schimbri determinate de revoluia informaional, iar aceste schimbri au o importan semnificativ, creeaz avantaje imense. Globalizarea nu mai reprezint de mult vreme o simpl dezbatere teoretic. Ea reprezint un proces major care modeleaz n mod vizibil evoluia lumii contemporane, deschiznd noi anse pentru dezvoltare. Chiar dac a indus o serie de tendine negative, dup cum se arat n literatura de specialitate, globalizarea are un potenial de afirmare nc puin explorat care va avea notele unui proces geopolitic fundamental al zilelor noastre.
1.4. Globalizare i educaie

Globalizarea economic, ca urmare a rspndirii corporaiilor transnaionale n ntreaga lume a deschis oportuniti n ceea ce nseamn globalizarea educaional, ntruct, educaia i n special curriculumul nu pot rmne indiferente fa de aceste evoluii. Prin urmare, tendina general este de a scoate nvarea din cadrul clasic disciplinar i de a o orienta ctre o globalizare a nvrii. Dup cum se menioneaz n literatura de specialitate, globalizarea nvrii nu se realizeaz doar prin procese de frontier cu caracter epistemologic i social ci i prin extinderea acestui proces pe tot parcusul vieii.2
Memorandum asupra nvrii permanente, Bruxelles, 30.10.2000, SEC(2000) 1832. Potrivit memorandumului, nvarea pe tot parcursul vieii este privit ca activitate intenionat de nvare realizat continuu, cu scopul mbuntirii cunotinelor, deprinderilor i competenelor. Seciunea IV subliniaz ase Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
11
nvarea permanent a fost defint ca totalitatea activitilor de nvare parcurse de-a lungul vieii cu scopul de a mbunti cunotinele abilitile i competenele din perspectiv personal, civic, social sau ocupaional.3 Cercetrile ntreprinse n ultimii ani asupra implicaiilor globalizrii n educaie ncearc s pun n eviden faptul c nsui fundamentul acesteia este afectat profund. Sunt teorii, precum este aceea a lui J. Delors, care afirm c globalizarea economic i revoluia informaional au schimbat radical natura procesului de predare - nvare, ducnd la dezinstituionalizarea acestuia. n acelai timp se arat c diversificarea i fragmentarea, specifice societilor globale, ar duce la anularea idealurilor educaionale naionale, ntruct trebuie s rspund cerinelor economice n condiiile competiiei globale. Un efect evident al globalizrii l-a reprezentat tendina de internaionalizare a educaiei, transpus n mobilitatea elevilor, a studenilor i a cadrelor didactice, precum i n tendina autoritilor de a mprumuta modele de reform educaional.
mesaje cheie, fiecare incluznd un set de ntrebri al cror rspuns trebuie s clarifice domeniile prioritare pentru aciune. Mesajele cheie sugereaz c o strategie coerent i comprehensiv de nvare permanent pentru Europa trebuie s aib ca scop: - s garanteze accesul universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate cognitiv; - s creasc vizibil nivelul investiiilor n resursele umane pentru a da prioritate celei mai importante valori a Europei - oamenii si; - s dezvolte efectiv metodele de predare i nvare i s ncurajeze situaiile care asigur continuum-ul nvrii permanente; - s mbunteasc semnificativ modalitile n care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i informal; - s se asigure c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii; - s ofere posibiliti de nvare permanent ct mai aproape de cei care doresc s nvee n propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie. 3 Comisia European, Comunicarea Making a European Area of Lifelong Learning a Reality . Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
12
Internaionalizarea educaiei a fost sistematic susinut de organizaii internaionale precum OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training), UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation), WB (World Bank). Reformele educaionale din ntreaga lume sunt asistate de experi strini, care pun n discuie experienele naionale n domeniul educaional. Sistemul standardelor educaionale se generalizeaz i ca efect al schimbului de opinii dintre specialiti Organizaiile internaionale promoveaz politicile educaionale transnaionale, incluznd pe agendele lor preocupri privind dimensiunile internaionale/globale ale educaiei. ns, politicile acestora depind de resursele financiare pe care le pun la dispoziia responsabililor i practicienilor n domeniul educaiei. Sunt organizaii, precum UNICEF, care supravieuiesc prin fonduri guvernamentale si donatii private, iniiind campanii pentru aprarea drepturilor copiilor (raportul anual The State of World's Children); UNESCO, organizaie care promoveaz valori democratice, contribuind la pacea i securitatea lumii, militnd pentru colaborarea ntre naiuni n domeniile educaiei, tiinei, culturii, justiiei i susinnd drepturile omului liber, indiferent de ras, gen, limb sau religie (Raportul despre educaia secolului XXI, elaborat sub conducerea lui Jacques Delors, 1996); Banca Mondial organizaie interguvernamental i agenie specializat a ONU, cu statut special n rndurile celor care finaneaz reformele educaionale i care promoveaz internaionalizarea educaional (primul raport, din 1995 s-a numit Policies and Stretegies for Education: A World Bank Review). Todat, se dezvolt noi instrumente de educaie, apar produse educative noi, se dezvolt n coli programe de protecie a mediului (natural) i social, de formare de lideri, de dezvoltare a calitilor antreprenoriale.
13
Elevii sunt nvai s gseasc informaiile necesare, s utilizeze mijloacele moderne de investigare a informaiei, s-i proiecteze un traseu propriu de carier nc din perioada colii. Profesorul nu va mai fi pregtit n spirit enciclopedist, pentru c nu este important volumul cunotinelor de transmis, ci modul n care acesta i orienteaz elevii n scopul nelegerii unor metodologii de investigare proprii, care corespunde nevoilor i aspiraiilor individuale. Profesorul are, n acest fel, un rol deosebit pe linia formrii gndirii critice, laterale, complexe, analitice, pe care elevii o vor folosi pe toat durata vieii. De altfel, metodele de nvare, de predare i de evaluare n cazul nvrii pe tot parcursul vieii propun un model diferit fa de cel tradiional, n care rolurile profesorilor i elevilor sunt fost regndite.
1.4.1. Necesitatea modernizrii educaiei Implementarea rapid a descoperirilor tiinifice i a inveniilor tehnice fac din tiin o for de producie, genernd schimbri rapide n toate domeniile de activitate la care omul trebuie s se adapteze prin educaie. Modernizarea nvmntului include sistemul de nvmnt, dar i procesul de nvmnt. Sistemul ofer cadrul instituional al desfurrii procesului de nvmnt, iar acesta la rndul su, asigur condiiile necesare n vederea materializrii obiectivelor aciunii educaionale. Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-o suit de aciuni, viznd realizarea unei concordane fundamentale, aciuni care au loc n viaa social, n economie, n tiin, n tehnologie i n special n cultur. 14
Modernizarea urmrete reducerea decalajului care exist ntre educaie i dezvoltarea societii. Aceasta reprezint o condiie indispensabil pentru progresul nvmntului n ansamblul su, a devenit o latur fundamental a politicii statului n domeniul nvmntului, o preocupare fundamental a organelor centrale de decizie, o problem ce concentreaz eforturile mai multor categorii de specialiti: pedagogi, economiti, psihologi, sociologi etc. nvmntul i modernizarea se contopesc ntr-un tot unitar, astfel nct, numai un nvmnt modernizat poate deveni un factor important al accelerrii ritmului progresului social. Finalitatea modernizrii, adaptarea nvmntului la cerinele societii, nu epuizeaz i nu poate explica mecanismele sale interne, articulaiile i resorturile psihopedagogice care, n cele din urm, stau la baza acestei finaliti. Referitor la coninutul modernizrii, putem meniona faptul c acesta const n stabilirea unor relaii optime ntre elementele structurale ale nvmntului, privit ca un tot unitar, astfel nct acesta s asigure un cadru adecvat i s stimuleze, n acelai timp, transpunerea n practic a idealului educaional. Astfel se desprind dou coordonate fundamentale ale modernizrii: o coordonat ce stipuleaz faptul c modernizarea se extinde asupra nvmntului n ansamblul su, deci, nu se refer la aspecte izolate sau particulare ale acestuia; alt coordonat ce subliniaz faptul c eficiena modernizrii poate fi evaluat numai prin prisma aportului su la nfptuirea idealului educaional.
15
1.4.2. Factorii determinani ai modernizrii educaiei Modernizarea este determinat de dou categorii de factori: factori externi i factori interni. Factorii interni includ toi acei factori ce se constituie n procesul dialectic de dezvoltare a nvmntului, prin acumularea i generalizarea unor elemente pozitive, a cror utilitate a fost demonstrat n practica instructiv-educativ prin preluarea i adaptarea la condiiile concrete a diferitelor principii generale de organizare i desfurare a nvmntului. Se pune astfel problema relaiei dintre tradiie i modernizare, ntre care trebuie s existe un echilibru dinamic, ele fiind dou momente ale unui proces unic dezvoltarea continu a nvmntului. Tradiia este baza real pentru nfptuirea unor inovaii; acestea nu se implanteaz niciodat pe un loc gol, iar modernizarea este chemat s valorifice elementele pozitive i s impun principii, modaliti i tehnici noi de organizare i desfurare a nvmntului. Factorii acetia ar putea fi exprimai cu ajutorul paradigmei ,,logica nvmntului. Factorii externi se refer la condiiile sociale prezente i de perspectiv care impun anumite modificri i restructurri nvmntului n ansamblul su. Deoarece aceti factori se afl ntr-o strns interdependen, se poate apela la paradigma ,,logicii sociale. Aceasta se manifest prin intensificarea i accelerarea ritmului de schimbare i evoluie, nu numai a diverselor sale componente, ci i a societii luate ca un tot. Component a logicii sociale, revoluia tiinific declaneaz creterea continu a informaiei stocate, nvmntul selecteaz i prelucreaz aceast informaie. Modernizarea nvmntului nseamn descoperirea i aplicarea unor soluii care s contrabalanseze efectele negative ale fenomenului de ,,uzur accelerat a cunotinelor. ntre cele dou categorii de factori exist o strns interdependen. ,,Optimizarea relaiei dintre logica social i logica nvmntului reprezint fora motrice a dezvoltrii i perfecionrii(Nicola, 2003, p. 554).
16
1.4.3. Schimbrile de pe piaa muncii Ca urmare a acestor schimbri, piaa muncii ncepe s cear tot mai mult personalitti care s rspund exigenelor complexe ale postului. Este motivul pentru care n educaie se promoveaz metodologii de formare a gndirii critice, complexe ori a altor forme de antrenament intelectual al elevilor, iar profesorii trebuie s fie pregtii cu astfel de metodologii. ntr-o lucrare de referin n domeniul reformei sistemului educaional (Neacu, tefan, Stanciu, Miril, 1997, p. 27 ) se arat c sistemul educaional i, n special, cel al pregtirii profesionale, integrat mecanismelor economiei de pia, implic flexibilizarea i, progresiv, liberalizarea cererii, ofertei, costurilor pregtirii, fomelor de salarizare i motivare pentru standarde de calitate. n continuare se subliniaz c aceasta nseamn : resursele umane ncep s reacioneze pozitiv la semnalele noii piee a muncii; statul reacioneaz la cererea de noi calificri, flexibiliznd oferta formelor de nvmnt; instituiile colare, ndeosebi instituiile de nvmnt superior, percep i reacioneaz mult mai repede la nevoile pieii muncii. Totodat, ca rezultat al internaionalizrii a aprut o pia global muncii. Ageni economici utilizeaz deja modelul teleworking pentru a realiza n timp util activitile necesare, prin implicarea specialitilor din ri cu venituri sczute.
17
Prin urmare, globalizarea educaiei se poate realiza prin: creterea ofertei educaionale prin programe de studii durabile, care s permit formarea de competene corespunztoare noilor cerine de pe piaa muncii intern i internaional; dezvoltarea noilor tehnologii informatice i e-Learning; creterea nivelului de informare i comunicare; recunoaterea internaional a diplomelor universitare; dezvoltarea unor noi modele privind suportul economic din mediul public i privat; dezvoltarea parteneriatelor cu mediul economic, social i cultural.
n vederea obinerii acestor rezulatate, educaia trebuie s traseze transformrile noii lumi aflate n permanent micare i, totodat, s pun la dispoziia elevilor instrumentele de orientare cu ajutorul crora acetia s-i gseasc drumul afirmrii i dezvoltrii permanente. Ridicarea nivelului de calificare reprezint o prioritate a politicilor educaionale, att la nivel naional ct i internaional. Se cuvine menionat tendina unei reponderri ntre competenele profesionale propriu zise i cele transversale. Acestea din urm au o importan deosebit n planul exercitrii profesiei, deoarece au n vedere: realizarea sarcinilor profesionale n mod eficient i responsabil, cu respectarea regulilor deontologice specifice domeniului; aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip (cu elemente de interdisciplinaritate), cu respectarea palierelor ierarhice; utilizarea eficient a resurselor de comunicare i a surselor de informare profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr-o limb strin de circulaie internaional.
18
Prin urmare, este de ateptat ca, pe termen mediu i lung, s creasc semnificativ nivelul de educaie i formare profesional, nregistrndu-se, n acelai timp, creterea ponderii laturii funcionale a educaiei (Ciolan, 2008, p. 63), centrat pe formarea competenelor-cheie4, care au caracter transversal i transferabil i care se formeaz dincolo de disciplinele tradiionale. Fenomenul globalizrii este o realitate mondial, iar schimbrile produse ca urmare a globalizrii vizeaz creterea schimburilor educaionale i internaionalizarea curriculumului. Dimensiunea internaional a curriculum-ului a fost ncurajat n numeroase state, Uniunea European stimulnd cooperarea n domeniile cercetrii educaionale i bilingvismul, ca rspuns la exigenele lumii contemporane.
1.4.4. Creterea accesului la educaie Este evident c dezvoltarea economic, social este determinat de accesul tuturor la educaie.5 La nivelul politicilor educaionale europene, att statele membre ale Uniunii Europene ct i Romnia identific accesul la educaie ca un drept fundamental.6
n 2006, Parlamentul European si Consiliul Uniunii Europene au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. Aceste competene sunt: aptitudini i competene lingvistice (n limba matern); aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine); aptitudini i competene matematice; aptitudini i competene tiinifice i tehnologice; aptitudini i competene de nvare (learning to learn); aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale; aptitudini i competene antreprenoriale; aptitudini i competene de exprimare cultural. 5 n octombrie 2011, Camera de Comer American a lansat oficial International Business Corps, un consoriu de firme recunoscute n domeniul Responsabilitii Sociale Corporatiste (CSR), care ofer servicii pro-bono n rile n curs de dezvoltare. Consoriul va aciona prin intermediul experilor din companii, care vor face voluntariat pentru o mai bun deservire a comunitilor n care activeaz, urmrind, n principal, creterea accesului la educaie i crearea unor condiii favorabile de ocupare pe piaa muncii. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
19
Dreptul la educaie este prevzut n Convenia European a Drepturilor Omului (Protocolului I, alin. 2), n cadrul Tratatului de la Lisabona (Titlul XII -Educaia, formarea profesional, tineretul i sportul), n cadrul Cartei Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (articolul 14 - Dreptul la educaie)7. Constituia Romniei consacr dreptul la educaie prin articolul 32. Tratatul de la Lisabona descrie modalitatea de exercitare i scopurile exercitrii acestui drept n cadrul Uniunii, n timp ce garantarea posibilitii de exercitare a dreptului apare ca implicit. De asemenea, dreptul la educaie este reglementat n urmtoarele documente: articolul 26 al Declaraiei Universale a Drepturilor Omului; articolul 10 al Conveniei pentru eliminarea tuturor formelor de discriminare fa de femei; articolele 28 i 29 ale Conveniei cu privire la drepturile copilului; articolul 17 al Cartei africane a drepturilor omului i drepturilor popoarelor; articolul 13 al Protocolului adiional la Convenia american a drepturilor omului (Protocolul de la San Salvador); articolele 13 i 14 ale Conveniei internaionale cu privire la drepturile economice, sociale i culturale. Necesitatea reglementrii acestui drept este dat de faptul c procesul de nvare i dobndire de aptitudini, cunotine, competene se ntinde pe tot parcursul vieii, devenind una din condiiile eseniale pentru a obine un loc de munc.
Primul act constituional care a impus acest drept n Romnia a fost acela din 1923. Astfel, la a rt. 24 din titlul II, Despre drepturile romnilor, se preciza c nvmntul este liber n condiiunile stabilite prin legile speciale i ntruct nu va fi contrar bunelor moravuri i ordinei publice. nvmntul primar este obligator. n colile Statului acest nvmnt se va da gratuit. Statul, judeele i comunele vor da ajutoare i nlesniri elevilor lipsii de mijloace, n toate gradele nvmntului, n msura i modalitile prevzute de lege. 7 Potrivit art. 14 (1) Orice persoan are dreptul la educaie, precum i la accesul la formare profesional i formare continu. (2) Acest drept include posibilitatea de a urma gratuit nvmntul obligatoriu. (3) Libertatea de a nfiina instituii de nvmnt cu respectarea principiilor democratice, precum i dreptul prinilor de a asigura educarea i instruirea copiilor lor, potrivit propriilor convingeri religioase, filozofice i pedagogice, sunt respectate n conformitate cu legile interne care reglementeaz exercitarea acestora. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
20
Dreptul la educaie reprezint nu doar un mod de prevenire a riscului de srcie i excluziune social, ci i o important modalitate de sprijinire a incluziunii sociale a grupurilor vulnerabile. n literatura de specialitate se arat c politicile educaionale i de formare ale statelor membre trebuie s integreze n mai mare msur principiile eficienei, toleranei i echitii atunci cnd acestea ntreprind reforme ale sistemelor lor educaionale i de formare8. ns, sunt nc sisteme educaionale i de formare care chiar accentueaz inegalitile existente, persoanele cel mai vulnerabile fiind cele care au cele mai joase calificri. Parcursul acestora demonstreaz c nu dispun de aceleai oportuniti de educaie i formare precum persoanele care urmeaz programe complete de studii, inclusiv studii superioare. n acelai timp, nvamntul trebuie s fie adaptat la nivel cultural. De altfel, un obiectiv fundamental al colilor este acela de a se strdui s creeze o naiune i un destin avnd la dispoziie o incredibil diversitate cultural, etnic, lingvistic. Pentru a nchega acest destin comun, educatorii trebuie s respecte i s valorizeze toate oportunitile culturale i caracteristice pe care elevi din diferite grupuri culturale le aduc la coal. De asemenea, educatorii trebuie s-i ajute pe elevi s dobndeasc abiliti, cunotine, valori pentru a deveni ceteni activi ai unei comuniti lrgite (Nedelcu, 2008, p. 27). Formarea intercultural devine un concept incluziv, comprehensiv, care vizeaz: 8
toate colile i comunitile (nu doar pe cele cu un puternic caracter pluricultural);
La nivel european, n anul 1999 a fost lansat Programul privind educaia pentru cetenia democratic, cu urmtoarele caracteristici: constituie o experien de nvare permanent i un proces participativ dezvoltat n diferite contexte; are ca obiectiv dezvoltarea unei culturi a drepturilor omului; pregtete oamenii pentru o societate multicultural, n spiritul toleranei i nelegerii; ntrete coeziunea social, nelegerea reciproc i solidaritatea; programul poate s includ toate grupele de vrst i sectoarele societii. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
21
toi elevii i toi profesorii; ntreg curriculumul (nu numai unele dicipline), toate metodele utilizate, sistemele de evaluare .a. (Nedelcu, 2008, p. 32).
Educaia intercultural este analizat de specialiti prin raportare la educaia antirasist (considerndu-se c sunt legate n mod logic), educaia incluziv (o educaie care nu excude, nu selecteaz), educaia antibias (fr discriminare, care combate prejudecile), educaia (deschis) pentru diversitate (lingvistic, social, religioas, sexual), o educaie pentru toi, cracterizat prin asigurarea accesului liber la educaia de baz pentru toi, atingerea de ctre toi cei care nva a unor standarde de competen stabilite la nivel naional, acces i participare social egal tuuror persoanelor (Nedelcu, 2008, p. 38). Obiectivele Educaiei pentru toi au fost stabilite la Dakar, n 2000 i urmresc obligaia autoritilor din toate rile lumii de a aloca mai multe resurse pentru educaie9. Educaia, se afirma la Dakar, este un drept uman fundamental. Este cheia ctre dezvoltare durabil, pace i stabilitate ntre i n cadrul rilor, i astfel o msur indispensabil pentru participarea eficace n societate i economie n secolul XXI.
Cele ase obiective de la Dakar, n materie de educaie pentru toi: - s dezvolte i s mbunteasc sub toate aspectele protecia i educaia copiilor, ndeosebi ale copiilor celor mai vulnerabili i defavorizai; - s fac n aa fel nct, ncepnd de acum pn n 2015, toi copiii, ndeosebi fetele, copiii cu probleme i cei care aparin unor minoriti etnice, s aib acces la un nvmnt primar obligatoriu i gratuit de calitate i s 1 poat urma pn la capt; - s rspund nevoilor educative ale tuturor tinerilor, asigurnd un acces echitabil la programe adecvate, avnd ca obiect dobndirea de cunotine i de competene necesare n viaa de zi cu zi; - s mbunteasc cu 50% nivelul de alfabetizare al adulilor, ndeosebi al femeilor, de acum pn n 2015, i s asigure tuturor adulilor un acces echitabil la programe de educaie de baz i de educaie permanent; - s nlture inegalitile ntre sexe n nvmntul primar i gimnazial, de acum pn n 2015, i s instau reze egalitatea n acest domeniu, n 2015, veghind ndeosebi s asigure fetelor un acces echitabil i fr restricii la o educaie de baz de calitate, cu anse egale de reuit; - s amelioreze toate aspectele calitii educaiei n scopul excelenei, aa nct s se obin rezultate la nvtur recunoscute i msurabile, ndeosebi n ceea ce privete cititul, scrisul, calculul matematic i competenele vieii de zi cu zi. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
22
De asemenea, n Strategia UNESCO pe termen mediu 2008/2013, 34C/4, aprobat de a 34a sesiune a Conferinei Generale UNESCO, se stabilete drept program major atingerea unei educaii de calitate pentru toi i nvarea continu (EFA).10 Strategia are n vedere urmtoarele prioriti sectoriale : conducerea educaiei pentru toi (EFA), prin asigurarea coordonrii la nivel global i asigurarea de asisten statelor membre pentru realizarea obiectivelor EFA legate de educaie i Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului pe baza Planului de aciune global ; stimularea alfabetizrii i educaiei de calitate pentru toi la toate nivelurile, formal i nonformal de nvare continu, cu accent special pe Africa, egalitatea ntre femei i brbai, tineri, rile cel mai puin dezvoltate, precum i cele mai vulnerabile segmente ale societii, inclusiv a populaiilor indigene, i de educaie pentru dezvoltare durabil. n acest context, Uniunea European a decis s creeze Platforma european de combatere a srciei i a excluziunii sociale. Aceasta prevede aciuni ce urmresc atingerea obiectivului Uniunii Europene de reducere a srciei i a excluziunii sociale pentru cel puin 20 de milioane de persoane pn n 2020. Lansat n 2010, platforma face parte din Strategia Europa 2020 pentru o cretere inteligent, durabil i favorabil incluziunii.
10
Obiectivele programului strategic sunt: a) consolidarea la nivel global a rolului UNESCO n conducerea si coordonarea EFA si acordarea de sprijin liderilor naionali n favoarea EFA; b) dezvoltarea politicilor, capacitatilor si instrumentelor pentru o educaie de calitate pentru toi si nvare continu, precum i promovarea educaiei pentru dezvoltare durabil. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
23
1.4.5. Costurile educaiei Este cunoscut faptul c succesele economice ale statelor sunt determinate direct de calitatea sistemelor de nvmnt, cel mai eficient factor de producie fiind capitalul uman, exprimat n cunotinele, competenele, capacitile creative i calitile morale ale membrilor societii, pe care le formeaz n mare msur sistemul de nvmnt. Specialitii menioneaz, n acest sens, c n economia secolului XXI sistemul de nvmnt va deveni o ramur prioritar de producie, fiind privit nu doar ca o sfer ocupaional, ci i ca o sfer de investiii avantajoase. Aceast concepie asupra misiunii nvmntului va domina politica educaional n majoritatea statelor lumii n secolul XXI.11 n 28 februarie 2011, la New York, Departamentul Economic i Social al ONU (ECOSOC), n colaborare cu Fondul Internaional pentru Urgene ale Copiilor al Naiunilor Unite (UNICEF), Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur (UNESCO), Biroul Naiunilor Unite pentru Parteneriate (UNOP) i Comitetul care ncurajeaz Filantropia Corporatist (CECP) a organizat Conferina, Partnering with the Philanthropic Community to promote Education for All, n vederea monitorizrii rezultatelor obinute de statele membre ONU pentru atingerea Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului (ODM). Aceste obiective, adoptate n septembrie 2000 de 191 ri, printre care i Romnia sunt: 11
Obiectivul nr. 1 - Reducerea srciei severe; Obiectivul nr. 2 - Accesul universal la ciclul primar de nvmnt; Obiectivul nr. 3 - Promovarea egalitii ntre sexe i afirmarea femeilor; Obiectivul nr. 4 - Reducerea mortalitii la copii;
Strategia Naional a Republicii Moldova - Educaie pentru toi , aprobat prin H.G.410/2003.
24
Obiectivul nr. 5 - mbuntirea sntii materne; Obiectivul nr. 6 - Combaterea HIV/SIDA i a tuberculozei; Obiectivul nr. 7 - Asigurarea durabilitii mediului; Obiectivul nr. 8 - Crearea unui parteneriat global pentru dezvoltare.
Dou dintre aceste obiective mondiale vizeaz, n mod explict, sistemul educaional. Astfel, obiectivul nr. 2 urmrete ca pn n 2015, copiii de pretutindeni, indiferent de sex, s ncheie un ciclu primar complet de studii, iar obiectivul nr. 3 stabilete eliminarea discriminrii de gen din nvmntul primar i secundar, de preferat pn n 2005 i din toate formele de nvmnt pn n 2015. Romnia i-a asumat atingerea Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului prin: asigurarea ca, pn n anul 2012, copiii din mediul rural s finalizeze ciclul complet de nvamnt primar i gimnazial, n proporie de cel putin 95% ; creterea ratei alfabetizrii populaiei rome.
n cadrul conferinei de la New York, una dintre principalele teme aduse n discuie a fost asigurarea accesului copiilor, biei i fete, la nvmntul primar. Chiar dac la nivel mondial s-au nregistrat rezultate semnificative (ntre 2000 i 2007, numrul copiilor care au renunat la educaia primar a scazut cu 28%), aproximativ 69 milioane de copii nu au acces la educaia primar (conform datelor UNESCO, din septembrie 2010), mai mult de jumtate dintre acetia fiind fete. Potrivit acestor date, dac se va mentine ritmul de parcurgere, pn n 2015, aproximativ 56 de milioane de copii nu vor fi urmat nicio form de nvmnt.
25
Printre factorii care reduc accesul la educaia primar pot fi amintii: srcia, etnia, sexul, limba n care se pred, neadaptarea condiiilor de predare pentru copiii cu nevoi speciale. De asemenea, lipsa hranei, a banilor, producerea de dezastre naturale care au provocat pierderi materiale i umane deosebite, creterea mobilitii populaiei, urbanizarea excesiv, conflictele sociale, dezvoltarea ntr-un ritm alert a tehnologiei, precum i cererile care converg din aceasta, reprezint bariere pentru accesul la educaie. Este incontestabil c educaia trebuie s fie accesibil i disponibil tuturor. Pentru realizarea efectiv a acestui deziderat, guvernele naionale, responsabile de situaia nvmntului, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale, companiile i ntreaga societate civil trebuie s participe la dezvoltarea i consolidarea serviciilor de educaie primar prin: construirea mai multor coli pe distane mici, pregtirea profesorilor i salarizarea corespunztoare a acestora, adaptarea curriculumului i a materialelor de predare la cerinele actuale. De asemenea, costurile pentru scoal (manualele i alte mateirale), transportul, mesele trebuie s fie asigurate fr impedimente copiilor. O alt modalitate pentru rezolvarea acestei probleme poate fi susinerea de programe de educaie nonformal.12
12
Educaia nonformal conine majoritatea influenelor educative, cuprinznd activiti extra -curriculare, opionale sau facultative, oferind un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie. Educatia nonformala ofer multiple avantaje pedagogice: - este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, solicitnd n mod difereniat participantii; - dispune de un curriculum la alegere, flexibil i variat propunndu -le participanilor activiti diverse i atractive, n functie de interesele, de aptitudinile speciale i de aspiraiile acestora; - contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a participanilor, oferind activiti de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii celor supradotati. n Romnia, conform prevederilor art. 2 din Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor care ofer activiti extracolare, aprobat prin Ordinul ministrului educatiei, cercetrii, tineretului i sportului nr. 5567/2011, educaia nonformal reprezint parte integrant a sistemului naional de educaie, alturi de educaia formal. Educaia nonformal are ca scop dezvoltarea i diversificarea competenelor -cheie i formarea competenelor specifice n funcie de domeniul i profilul activitii extracolare (art. 4). Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
26
n Romnia, Programul Naional de Reform (2011 2013) prevede: Pentru a moderniza sistemul educaional romnesc, n scopul adaptrii la cerinele actuale ale societii cunoaterii i la creterea economic inteligent i favorabil incluziunii, Guvernul Romniei a promovat Legea Educaiei Naionale (...). S-a acordat o atenie deosebit tendinelor legislative recente n domeniul educaiei, legislaia reprezentnd o parte obligatorie, dar nu i suficient a soluiei necesare pentru modernizarea sistemului naional de educaie. Demersul legislativ trebuie urmat de aciuni administrative i alocri financiare corespunztoare. Prin acest demers legislativ, se completeaz obiectivul de dezvoltare nr. 2, afirmnd necesitatea de a asigura accesul tuturor copiilor la educaie de baz, obligatorie, complet, gratuit i de calitate. n ceea ce privete costurile, n Romnia se nregistreaz nivelul cel mai sczut al cheltuielilor pentru educaie, comparativ cu rile membre ale Uniunii Europene, unde media este de 5,22% din PIB. n ara noastr, educaia este finanat n principal din fonduri publice, nvmntul particular avnd o pondere redus fa de nvmntul de stat.13 Potrivit unor studii realizate n Statele Unite i n Regatul Unit, inegalitile n materie de educaie determin costuri, cum ar fi, de exemplu, impozitul pe venit, cheltuielile de sntate i de asisten public, infracionalitatea sau delincvena. Politicile educaionale i de formare bazate pe eficien i echitate ofer, n schimb, posibilitatea de a maximiza beneficiile pe termen lung, de a reduce costurile economice i sociale i de a da calitate altor domenii, precum dezvoltarea durabil i coeziunea social.
13
A se vedea Raportul asupra sistemului naional de nvmnt din anul 2005.
27
Astfel de iniiative presupun costuri, ns, costurile inaciunii i ale ratei ridicate a abandonului colar sunt mult mai mari.14 Specialitii n educaie sunt de prere c veniturile necesare acoperirii costurilor p rocesului de nvmnt se constituie ca o rezultant a combinaiei dintre doi factori: numrul de elevi i finanarea pe elev (Voiculescu, 2008, p. 294). De asemenea, acetia subliniaz c nivelul calitii tangibile a educaiei nu poate depi nivelul suportabil al costului acestei caliti. Ideea de baz este c, n mod cert, calitatea cost, astfel nct nivelul optim al calitii educaiei nu poate fi definit drept cea mai bun poziie ntre un minim i un maxim al calitii, ci drept cel mai bun compromis ntre calitate, pe de o parte, i costurile ei, pe de alt parte (Voiculescu, 2008, p. 294). n acelai timp se subliniaz c investiia n educaie este rentabil n sens economic, deoarece, aceasta poate genera economii prin diminuarea costurilor fenomenelor sociale negative influenate de lipsa de educaie sau de o educaie precar. Prin urmare, educaia trebuie considerat prioritate naional, obiectiv de interes public major, ntruct, dac educaia cost, lipsa de educaie cost i mai mult. Pentru a face economia Europei i societii bazate pe cunoatere competitiv i dinamic, este necesar s se investeasc mai mult i mai eficient n resurse umane. Finanarea prin fonduri europene, inclusiv a fondurilor structurale i a programelor de educaie i formare profesional trebuie s aib un rol important n dezvoltarea capitalului uman. De asemenea, sunt necesare strategii naionale coerente pentru educaia global i de formare pe tot parcursul vieii. n acest context, este necesar promovarea parteneriatelor
14
n Raportul din anul 2001 al Comisiei Europene, privind incluziunea social se subliniaz faptul c persoanele cu un risc extrem de ridicat de srcie i excluziune social sunt n aceast situaie datorit lipsei abilitilor i calificrii profesionale, precum i a oportunitilor reduse existente n comunitile sau zonele n care acetia triesc. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
28
eficiente ntre prile interesate cheie, inclusiv de afaceri, partenerii sociali i instituiile de nvmnt la toate nivelurile. Importana educaiei i a formrii din cadrul Strategiei de la Lisabona pentru cretere i ocuparea forei de munc este cunoscut. Consiliul European a subliniat n mai multe rnduri rolul educaiei i formrii n ceea ce privete competitivitatea pe termen lung a Uniunii Europene, precum i coeziunea social. Rapoartele comune succesive privind ocuparea forei de munc au pus accentul pe aspectele educaionale. n acest sens, Raportul pentru perioada 2006-2007 face apel la sporirea investiiilor n capitalul uman prin mbuntirea educaiei i a competenelor i recunoate, totodat, importana nvrii pe toat durata vieii n cadrul programelor naionale de reform. Raportul evideniaz probleme specifice, respectiv abandonul colar timpuriu i afirm c sistemele educaionale accentueaz inegalitile existente, fiind necesare reforme mai cuprinztoare, bazate pe planificarea politicilor pe termen lung i pe o cultur a evalurii. Asigurarea unei educaii de calitate pentru toi cetenii va permite Uniunii Europene s fac fa provocrilor cu care se confrunt, i anume globalizarea i competitivitatea rilor nou industrializate, structura demografic, evoluia rapid a pieei muncii i revoluia tehnologiilor informaiei i comunicaiilor (TIC).
29
1.4.6. Rolul tehnologiilor informaionale i de comunicaie Noile tehnologii informaionale i de comunicaie au o influen evident asupra demersurilor globale de formare i asupra politicilor educaionale. Odat cu creterea cererii de formare se diversific i se complic ofertele concrete de satisfacere a noilor cerine. Tot mai multe parcursuri de realizare a educaiei se deplaseaz dinspre instituiile clasice ctre formule susinute de noile tehnologii mediatice i informatice. Sub impulsul conjugat al noilor tehnologii informaionale, domeniul educaiei i al formrii st sub zodia unor prefaceri fundamentale de ordin structural i procesual. Practica informatizrii nvamntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, n vederea realizrii scopurilor educaiei. Aceast perspectiv tehnologic depete viziunea didacticist care evideniaz avantajele tehnice ale instruirii asistate pe calculator. La nivel de politic a educaiei, informatizarea nvamntului angajeaz urmtoarele prioriti confirmate, la scar social, n contextul cooperrii internaionale: introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare n condiiile interaciunii armonioase intre hard, soft i instruirea personalului; aplicarea tehnologiilor informatice i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice i n activitatea de proiectare curricular a planului de nvamnt, a programelor i a cursurilor universitare; asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre specialitii n proiectare didactic i creatori de soft; asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare metodologic, reglare-autoreglare (prin aciuni de perfecionare i de cercetare) a sistemului i a procesului de nvamnt.
30
Unul din obiectivele fundamentale ale Strategiei Europa 2020 l reprezint utilizarea noilor instrumente TIC i formarea cadrelor didactice, condiie esenial pentru creativitii i a inovrii. n Raportul cu privire la Datele cheie referitoare la nvare i inovare prin intermediul TIC n colile din Europa 2011, se arat c tehnologia informaiei i a comunicrii (TIC) ofer o varietate de instrumente care pot deschide noi posibiliti n slile de clas. Acestea pot ajuta, n special, la adaptarea procesului de nvmnt la nevoile fiecrui elev i, de asemenea, le pot oferi acestora competenele digitale extrem de necesare n economia bazat pe cunoatere. Tehnologia informaiei i a comunicrii evolueaz extrem de rapid, iar problemele asociate cu utilizarea acestora n domeniul educaiei sunt din ce n ce mai complexe, se arat n raport. Totodat, raportul prezint un set de indicatori care pot ajuta factorii de decizie politic n eforturile lor de a crete impactul utilizrii TIC asupra nvrii (Vassiliou, 2011). Tehnologiile TIC sunt eseniale n sprijinul cadrelor didactice pentru furnizarea oportunitilor inovative de predare i de nvare, ns, acestea au un rol important n realizarea unui management colar eficient. n acest sens sunt i declaraiile Comisiei Europeane conform crora integrarea TIC n sistemele de nvmnt i formare necesit modificri suplimentare n mediile tehnologice, organizaionale, de predare, nvare ale claselor, locurilor de munc i configurri informale pentru nvmnt (Comisia European, 2008c). Dezvoltarea unui cadru de lucru de calificare i de evaluare pe baz de competene este strns legat de cerinele actuale de globalizare, modernizare n cadrul societii bazat pe cunoatere.
promovarea
31
Prin transformarea predrii i nvrii, se consider c TIC contribuie la dobndirea competenelor de baz - sau cheie. Elevii trebuie s obin fluen digital (Comisia European/Grupul TIC 2010, p. 11). Acest aspect este valabil indiferent dac aceste competene sunt specifice pe discipline sau sunt cross-curriculare ori transversale i, astfel c, trebuie dobndite prin procesul de educaie n ansamblu. Noile metode de predare i nvare ajut elevii s-i dezvolte abilitile necesare societii globalizate. Soluiile de e-Learning acoper nevoile ntregului sistem educaional, oferind instrumente utile pentru toate nivelurile - de la factorii de decizie din ministere, pn la elevi, profesori, prini. Cele mai importante beneficii aduse de instruirea prin e Learning sunt urmtoarele: dezvoltarea abilitilor de lucru individuale i de echip, dezvoltarea abilitilor de analiz si sintez a informaiilor, precum i a capacitii de punere n practic a informatiilor dobndite n coal. Specialitii n tiinele educaei (Istrate, 2011) au rezumat astfel contribuia e-learning la creterea anselor de inserie pe piaa muncii sau angajabilitii absolvenilor: e-learning este n sine considerat foarte eficient pentru dezvoltarea abilitilor celor ncadrai n munc, i mai puin ale celor care intr pe piaa muncii sau ale categoriilor de risc n ce privete excluziunea social; activitile de e-learning sunt considerate mai potrivite pentru formarea competenelor de baz i tehnice dect pentru competene transversale; valorificarea experienelor de succes din educaia formal i nonformal care au avut loc prin e-learning poate conduce la mbuntirea noilor programe orientate ctre creterea anselor de angajare.
32
De asemenea, sunt prezentate punctele cheie rezultate din analiza relaiilor dintre elearning, cetenie i dezvoltare personal:
-
practicienii consider c e-learning are un impact pozitiv n creterea toleranei i nivelului de acceptare a grupurilor n situaii de risc;
autonomia n nvare este considerat un avantaj al e-learning n ce privete dezvoltarea personal;
e-learning poate contribui semnificativ la dezvoltarea ceteniei participative i a practicilor de nvare pe parcursul ntregii viei.
Un alt efect al tehnologiei avanste este creterea continu a influenei televiziunii i a radioului (Ciolan, 2008, p. 60). Acestea sunt orientate ctre diferite scopuri: influenarea maselor, difuzarea tirilor i opiniilor, dar i transmiterea unor mesaje educaionale. De asemenea, prin creterea reelei Internet, comunicarea ntre persoane i instituii aflate la mii de kilometri distan, este posibil n timp real. Un rol deosebit n cretrea calitii educaiei l au bibliotecile electronice, precum i bazele de date din reea sau site-uri. Toate acestea impun un nivel de instruire tot mai ridicat, colile avnd menirea de a oferi un rspuns adecvat. Implicaiile majore ale acestui proces (Ciolan, 2008, p. 66), considerat principalul motor al globalizrii pot fi sintetizate dup cum urmeaz: apariia i dezvoltarea instruirii asistate de calculator, tehnologia fiind utilizat pentru facilitarea nvrii, fcnd-o, n acelai timp mai plcut; reducerea privilegiului informaional prin lrgirea accesului la internet; 33
realitatea educaional i mediile de nvare cunosc o transformare puternic prin intervenia factorului virtual;
apariia i dezvoltarea nvmntului deschis la distan, ca o alternativ de aducere a procesului de nvare mai aproape de beneficiar, prin eliminarea distanelor.
Pentru desemnarea acestor noi realiti, se dezvolt un limbaj nou: e-learning, corporate university, evaluare online, mediu virtual de nvare .a. Aceste transformri au dus i la schimbri n peisajul organizaional al colii, orientndu-l n dou direcii: structural i funcional. Din punct de vedere structural, se poate vorbi de un nou tip de management, caracterizat printr-o organizare intern mai flexibil, capabil s rspund exigenelor economice i sociale. Din cealalt perspectiv, funcional, coala devine, dup cum se menioneaz n literatura de specialitate (Ciolan, 2008, p. 68), un centru de resurse umane, un furnizor de formare (programe de mentorat pentru debutani, stagii de formare la solicitarea companiilor), un centru de producere i distribuire a cunoaterii, un centru de socializare i de educaie pentru cetenia democratic. ntr-o analiz a Bncii Mondiale (2001), cu referire special la direciile n care fenomenul globalizrii influeneaz sistemele educaionale aflate n traniie n Europa i Asia Central (EAC), se arat c: pentru a face fa tuturor schimbrilor caracteristice economiei de pia, elevii au nevoie de competene strategice, care s-i ajute cum s nvee, cum s rezolve probleme i cum s evalueze; numrul anilor de pregtire n cadrul colii trebuie s creasc;
34
este necesar limitarea diferenelor n ceea ce privete achiziiile educaionale ale elevilor, msurate fie din perspectiva anilor de colaritate absolvii, fie din punctul de vedere al naturii capacitilor i cunotinelor utilizate;
trebuie mbuntite rezultatele obinute raportate la costurile necesare pentru obinerea acestor rezultate;
creterea responsabilitii serviciilor educaionale finanate din fonduri publice fa de pltitorii de taxe i beneficiari;
structurarea managementului sistemelor educaionale n scopul protejrii intereselor naionale, regionale i locale ale colii;
sistemele educaionale trebuie s rspund schimbrilor survenite n condiiile externe ce redefinesc nevoile pe care societatea n ansamblul su le are fa de sistemul de educaie.
35
II. DIMENSIUNEA EUROPEAN N EDUCAIE

2.1. Consideraii generale
Conceptul de dimensiune european a educaiei a fost utilizat pentru prima oar n Rezoluia Consiliului Minitrilor Europeni ai Educaiei din 1976. n anul 2000, la Cracovia, la Conferina minitrilor europeni ai educaiei s-a pus i problema valorilor educaiei de mine, valorilor democraiei, dezvoltrii competenelor necesare unei cetenii democratice, unei societi deschise, transparente. Cu aceast ocazie s-a formulat necesitatea inserrii dimensiunii europene ca parte integrant a formrii ceteniei, prin mobilitatea persoanelor i ideilor, prin dezvoltarea competenelor interculturale la nivelul relaiilor i comunicrii interpersonale nu doar prin nvarea limbilor strine, ci i prin manifestarea demnitii umane, responsabilitii sociale, toleranei, solidaritii i aplicarea regulilor democraiei. n cadrul conferinei, educaia democratic a fost abordat din perspectiv pluridimensional, presupunnd: dimensiune politic (participarea la procesul decizional democratic i la exerciiul puterii politice); dimensiune juridic (cunoaterea i punerea n aplicare a drepturilor i responsabilitilor cetenilor); dimensiune cultural (cultivarea respectului, valorile democratice fundamentale); dimensiune social i economic (lupta mpotriva srciei i marginalizrii, dezvoltarea comunitar, rolul economiei pentru dezvoltarea unei societi democratice);
36
dimensiune european (mbogirea culturii europene n unicitatea i diversitatea sa, necesitatea de a nva s trieti n context european).15
Dimensiunea european este vzut de specialiti ca fiind orientarea dincolo de elementele particulare naionale ce s-au format din punct de vedere istoric, geografic, politic n Europa i luarea ca reper a ceea ce este comun diverselor entiti naionale (Tudoric, 2004, p. 26). Dimensiunea european implic apartenena la civilizaia european, care presupune: spaiul cultural, geografic, istoric, social, economic, mentalitatea colectiv etc. n anul 1996, Consiliul Europei a propus o list complet a valorilor comune ale civilizaiei europene: drepturile omului, demnitatea uman, libertile fundamentale, le gitimitatea democratic, pluralismul, pacea, respingerea violenei, diplomaia, dialogul, respectul pentru alii, solidaritatea uman, dezvoltarea echitabil, egalitate de anse, principiile gndirii raionale, responsabilitate individual. Educaia deine un rol fundamental n procesul de formare a unei contiine europene, fiind responsabil de formarea n rdul tinerilor i nu numai, a unor deprinderi pentru cultivarea i respectarea drepturilor i libertilor fundamentale, a dialogului, respectul pentru cultura i identitatea celorlali, dar i a responsabilitii individuale (Tudoric, 2004, p. 27). Prin urmare, dimensiunea european devine o component de baz a politicii educaionale. Dimensiunea european a educaiei este definit n literatura de specialitate ca finalitate prin care se urmrete formarea cetenilor europeni cu o contiin i identitate european. Ea trebuie s vizeze domeniile curriculum-ului, formrii cadrelor didactice, legislaiei colare, organizrii activitilor colare i extracolare.
15
Politiques ducatives pour la citoyennet dmocratique et la cohesion sociale: enjeux et stratgies pour l'Europe, Confrence permanente des Ministres de l'ducation, 20 session, 15-17 octobre 2000, Cracovie, Pologne. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
37
Dimensiunea european a educaiei promoveaz dezvoltarea spiritual, moral i cultural a elevilor i pregtirea acestora pentru oportunitile, responsabilitile i experienele vieii de adult (Tudoric, 2004, p. 30). n doctrin se subliniaz c dimensiunea european este o realitate dinamic ce traverseaz curriculum-uri i viaa colar european, fiind construit n actul educativ. Este un proiect ce se realizeaz prin obiectivele educaiei din acest nceput de secol, ca urmare a lrgii considerabile a Uniunii Europene. Dimensiunea european este o nou experien realizat conjunctural prin toi partenerii europeni (Brzea, 1997). n anul 1991, n cadrul reuniunii de la Brighton s-a stabilit un vocabular minimal pentru dimensiunea european care cuprinde urmtoarele cuvinte - cheie: atitudini pozitive, cetenie, comuniti, nelegere, cooperare cultural, divergene, schimb de experien, lrgire, empatie, geografie, globalism, istorie, identitate, impregnare, integrare, justiie, limb, legturi intercurriculare, multiculturalism, deschidere, parteneriat, patrimoniu comun, filosofie, politic, legtur, respect, sensibilitate, societate, solidaritate, toleran, tradiie (Brzea, 1997). La acestea se pot aduga multe alte cuvinte - cheie ce devin valori ce trebuie transmise prin intermediul actului educativ (interculturalitate, participare, decizii comune, respectarea drepturilor, pluralism, transparen, responsabilitate etc.) (Tudoric, 2004, p. 31). Dimensiunea european n educaie se afl la intersecia mai multor cmpuri de cunoatere: istorie, politic, economie, tehnologie, societate (stereotipuri/prejudeci-cooperare, toleran/justiie), limb (cunoaterea i respectarea diversitii lingvistice europene), matematic, geografie, cultur, religie. Avnd n vederere acest aspect, dimensiunea european se construiete prin cuntine eterogene, mai mult sau mai puin explicite, transmise prin situaii educative transcurriculare, interdisciplinare i interinstituionale (Tudoric, 2004, p. 27).
38
Dimensiunea european, din perspectiva Consiliului Europei, implic respectarea drepturilor omului, pluralismul i respectarea statului de drept. Tot din punctul de vedere al Consiliului Europei, dimensiunea european se construiete la intersecia practicrii democraiei, exerciiului cotidian al pluralismului, abordrii interculturale a diversitii (Brzea, 1997). Continund, se poate afirma c direciile menionate sunt bazate pe bine cunoscutele valori ale ceteniei europene, i anume, respectarea drepturilor omului, respectarea libertii, justiiei, cooperrii, solidaritii, toleranei i responsabilitii mprite. Imaginea nvmntului european nu este aceea a configurrii centralismului naional printr-un centralism european, ci unul care s mreasc flexibilitatea sistemului naional prin mbogirea experienelor persoanelor i instituiilor, prin crearea unei reele de relaii interpersonale i ntre instituiile de nvmnt (Tudoric, 2004, p. 31). Instituiile de nvmnt au un rol deosebit n determinarea progresului societii europene, pregtind tinerii ntr-un regim democratic, prin contientizarea unitii i diversitii culturii europene. Acest fapt presupune cunoaterea a 2-3 limbi strine, a avea competene europene, a respecta valorile europene. Dimensiunea european a educaiei reprezint finalitatea ce implic depirea limitelor naionale, a elementelor particulare ce s-au format i dezvoltat ntr-un anumit spaiu, de-a lungul timpului, pe baza anumitor tradiii, obiceiuri (Tudoric, 2004, p. 32). Dimensiunea european este o realitate ce se construiete continuu n actul educativ, se deruleaz prin obiective educaionale, depete curriculum-uri, strategii. Este un proiect comun al sistemelor educative, ns aceasta nu se construiete din ceea ce au diferit aceste sisteme, ci din ceea ce au comun, valori, experiene i probleme comune.
39
Obiectivele europene ale educaiei au fost enunate nc din anul 1991, la Conferina Minitrilor Europeni ai Educaiei, desfurat la Viena, cu tema Dimensiunea European n Educaie. Dintre aceste obiective amintim: realizarea i consolidarea contiinei europene (Educaia i va putea face contieni pe tineri de necesitatea stabilirii unor relaii de cooperare pe o nou fundaie. Prin educaie ei vor deveni contieni de identitatea lor european fr a pierde din vedere responsabilitile lor, nici rdcinile lor naionale, regionale i locale. De asemenea, i poate face s neleag c o perspectiv european poate fi aplicat multor aspecte ale vieii cotidiene i c deciziile trebuie luate la nivel european. Tinerii trebuie ncurajai s construiasc Europa n conformitate cu valorile comune.); Comunitatea European bazat pe mprtirea valorilor fundamentale (Valorile fundamentale care susin procesul educaional trebuie percepute n contextul lrgirii Uniunii Europene, urmrindu-se: dezvoltarea capacitii de a-i nelege pe ceilali, nlturarea prejudecilor i recunoaterea intereselor comune, prin respectarea diversitii europene; deschiderea ctre alte culturi, pstrndu-i identitatea cultural proprie; respectarea legislaiei europene; protejarea mediului n Europa i n lume; aprarea libertii, a democraiei, a drepturilor omului, a justiiei i securitii juridice) (Tudoric, 2004, p. 56).
40
2.2. Dimensiunea european a educaiei n plan legislativ

Potrivit articolul 126 din Tratatul de la Maastricht, Comunitatea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate prin ncurajarea cooperrii dintre statele membre i, n cazul n care este necesar, prin sprijinirea i completarea aciunii lor, respectnd pe deplin responsabilitatea statelor membre fa de coninutul nvmntului i organizarea sistemului educativ, precum i diversitatea lor cultural i lingvistic. n acest scop, aciunea Comunitii urmrete: s dezvolte dimensiunea european n educaie, n special prin nvarea i rspndirea limbilor statelor membre; s favorizeze mobilitatea studenilor i a profesorilor, inclusiv prin ncurajarea recunoaterii academice a diplomelor i a perioadelor de studiu; s promoveze cooperarea dintre instituiile de nvmnt; s dezvolte schimbul de informaii i de experien privind problemele comune sistemelor de nvmnt din statelor membre; s favorizeze dezvoltarea schimburilor de tineri i de animatori socio-educativi; s ncurajeze dezvoltarea educaiei la distan. n scopul punerii n aplicare a politicii de formare profesional, art. 127 din Tratat stabilete c prin aciunea sa, Comunitatea va urmri: s faciliteze adaptarea la transformrile industriale, n special prin formarea i reconversia profesional;
41
s mbunteasc formarea profesional iniial i formarea continu pentru a facilita integrarea i reintegrarea profesional pe piaa forei de munc; s faciliteze accesul la formarea profesional i s promoveze mobilitatea formatorilor i a persoanelor aflate n formare profesional, n special a tinerilor; s stimuleze cooperarea n domeniul formrii dintre instituiile de nvmnt sau de formare profesional i ntreprinderi; s dezvolte schimbul de informaii i de experien privind problemele comune din cadrul sistemelor de formare ale statelor membre. Obiectivul comun al politicilor educative europene este formulat n anul 2000, n Declaraia minitrilor europeni ai educaiei: asigurarea dezvoltrii unei cetenii democratice i garantarea coeziunii sociale n cadrul societilor deschise i pluraliste, unde se respect drepturile copiilor i drepturile omului i unde excluderea individual i colectiv lipsete.16 n vederea realizrii acestui obiectiv, Consiliul Europei a solicitat elaborarea de strategii educaionale deschise, flexibile, mobile, adaptate nevoilor sociale, astfel nct s nu se restrng posibilitile de dezvoltare a individului. Consiliul Europei a recomandat ca aspectele comune s se identifice la nivelul obiectivelor naionale: noile roluri ale colii: deschiderea ctre mediul economic, cultural, apropierea de situaiile de via, stabilirea de parteneriate coal comunitate; dezvoltarea competenelor interculturale la nivelul relaiilor i comunicrii interpersonale;
16
A 20-a sesiune a Conferinei permanente, Cracovia, 2000.
42
mbuntirea permanent a formrii iniiale i continue a personalului didactic;
educaia minoritilor; respectarea drepturilor omului i a valorilor precizate de Consiliul Europei.17
Consiliul European de la Lisabona, din martie 2000, a recunoscut importana rolului educaiei ca parte integrant a politicilor sociale i economice, ca instrument pentru consolidarea competitivitii europene n lume, dar i ca o garanie a asigurrii coeziunii societilor noastre i a dezvoltrii depline a cetenilor acestora. Totodat, Consiliul European a stabilit obiectivele prioritare pentru ca Uniunea European sa devin cea mai dinamic economie bazat pe cunoatere, din ntreaga lume. Dezvoltarea unui sistem de educaie i formare profesional de calitate reprezint un element esenial al acestei strategii, n special n ceea ce privete promovarea incluziunii sociale, a coeziunii, mobilitii, capacitii de angajare i a competitivitii. n Raportul intitulat Obiectivele viitoare ale sistemelor de educaie i formare, adoptat de Consiliul European la Stockholm, n martie 2001, s-au identificat noi domenii pentru aciuni comune, n vederea realizrii obiectivelor stabilite la Consiliul European de la Lisabona. Aceste domenii se bazeaz pe trei obiective strategice: mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie i formare din Uniunea European; facilitarea accesului tuturor la sistemele de educaie i formare; deschiderea sistemelor de educaie i formare ctre o lume mai larg.
17
Politiques ducatives pour la citoyennet dmocratique et la cohesion sociale: enjeux et stratgies pour l'Europe, Confrence permanente des Ministres de l'ducation, 20 session, 15-17 octobre 2000, Cracovie, Pologne. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
43
n martie 2002, la Barcelona, Consiliul European a recomandat Programul de activiti consecvente Raportului privind obiectivele, care solicita ca educaia i formarea din Europa s devin un punct de referin la nivel mondial, pn n 2010. De asemenea, sublinia necesitatea unor aciuni viitoare pentru introducerea unor instrumente care s asigure transparena diplomelor i a calificrilor, inclusiv promovarea unor aciuni similare cu procesul de la Bologna, dar adaptate pentru domeniul formrii profesionale. Ca rspuns la mandatul de la Barcelona, Consiliul Uniunii Europene (Educaie, Tineret i Cultur) a adoptat, la 12 noiembrie 2002, o Rezoluie privind ntrirea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale. Aceast rezoluie invit statele membre i Comisia, prin responsabilitile acestora, s implice statele candidate, precum i partenerii sociali, n promovarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formrii profesionale. Potrivit art. 165 alin. 1 din Tratatul de Funcionare a Uniunii Europene, Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate, prin ncurajarea cooperrii dintre statele membre i, n cazul n care este necesar, prin sprijinirea i completarea aciunii acestora, respectnd pe deplin responsabilitatea statelor membre fa de coninutul nvmntului i de organizarea sistemului educaional, precum i diversitatea lor cultural i lingvistic. n vederea realizrii acestui deziderat, aciunea Uniunii urmrete: s dezvolte dimensiunea european a educaiei i, n special, prin nvarea i rspndirea limbilor statelor membre; s favorizeze mobilitatea studenilor i a profesorilor, inclusiv prin ncurajarea recunoaterii universitare a diplomelor i a perioadelor de studiu; s promoveze cooperarea dintre instituiile de nvmnt;
44
s dezvolte schimbul de informaii i de experien privind problemele comune sistemelor educaionale din statele membre;
s favorizeze dezvoltarea schimburilor de tineri i de formatori socioeducativi i s sprijine participarea tinerilor la viaa democratic a Europei;
s ncurajeze dezvoltarea educaiei la distan; s dezvolte dimensiunea european a sportului, prin promovarea spiritului de echitate i de deschidere n competiiile sportive i a cooperrii ntre organizaiile cu responsabiliti n domeniul sportului, precum i prin protejarea integritii fizice i morale a sportivilor, ndeosebi a celor mai tineri dintre acetia.
Art. 166 alin. (2) din Tratatul de la Lisabona reconfirm prevederile din Tratatul de la Maastricht referitoare la formarea profesional, n sensul c Uniunea European trebuie: s faciliteze adaptarea la transformrile industriale, n special prin formarea i reconversia profesional; s mbunteasc formarea profesional iniial i formarea continu, pentru a facilita inseria i reinseria profesional pe piaa forei de munc; s faciliteze accesul la formarea profesional i s favorizeze mobilitatea formatorilor i a persoanelor care urmeaz un program de formare i, n special, a tinerilor; s faciliteze accesul la formarea profesional i s favorizeze mobilitatea formatorilor i a persoanelor care urmeaz un program de formare i, n special, a tinerilor;
45
s stimuleze cooperarea n domeniul formrii dintre instituiile de nvmnt sau de formare profesional i ntreprinderi;
s dezvolte schimbul de informaii i de experien privind problemele comune sistemelor de formare ale statelor membre.
2.3. coli pentru secolul XXI

Serviciile de lucru ale Comisiei Europene au lansat, n 2007, o consultare intitulat coli pentru secolul XXI, menionndu-se, cu aceast ocazie c, dei exist n ntreaga Europ coli care nregistreaz succese, este necesar intensificarea eforturilor de mbuntire a nivelului de alfabetizare n rndul tinerilor de 15 ani, reducerea ratei abandonului colar timpuriu i creterea ratei de absolvire a nvmntului liceal, toate acestea constituin d indicatori de referin n cadrul strategiei comunitare de la Lisabona pentru cretere i ocuparea forei de munc. Statistic, la acea dat, situaia era urmtoarea: o cincime din tinerii cu vrsta sub 15 ani se situa la cel mai sczut nivel al competenelor n materie de citit; aproape 15% dintre persoanele cu vrsta cuprins ntre 18 24 de ani abandoneaz studiile prematur; doar 77% dintre persoanele n vrst de 22 de ani au absolvit nvmntul liceal18.
18
Progrese n direcia obiectivelor de la Lisabona nregistrate n domeniul educaiei i formr ii SEC (2006) 639.
46
Participanii la consultare erau invitai s identifice aciunile n cadrul contextelor naionale proprii pentru a garanta faptul c colile ofer o educaie adecvat secolului XXI, lansnd urmtoarele ntrebri: 1. Cum ar trebui organizate colile pentru a putea transmite tuturor elevilor toate competenele eseniale? 2. Cum poate coala nzestra tinerii cu competenele i motivaia necesare pentru a continua procesul de nvare pe toat durata vieii? 3. Cum pot contribui sistemele educaionale la favorizarea creterii economice durabile n Europa? 4. Care este modul optim n care sistemele de nvmnt pot rspunde nevoii de promovare a egalitii, a diversitii culturale i de reducere a ratei abandonului colar timpuriu? 5. Ce msuri preconizai n ceea ce privete programele colare, organizarea colilor i rolul cadrelor didactice, n contextul n care colile trebuie s rspund nevoilor pedagogice individuale ale elevilor? 6. Cum pot contribui comunitile colare la pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni responsabili, n spiritul respectului pentru valorile fundamentale, precum pacea i tolerarea diversitii? 7. Cum poate fi format i sprijinit personalul colilor pentru a putea face fa provocrilor cu care se confrunt? 8. Cum pot beneficia comunitile colare de conducerea i motivaia necesare succesului? Cum li se pot acorda competenele necesare pentru a veni n ntmpinarea nevoilor i solicitrilor n schimbare?
47
2.4. Strategia Europa 2020

Strategia Lisabona, lansat n 2000, considerat de unii teoreticieni ca fiind inadecvat transpus n practic, este reproiectat n orizontul 2010-2020, prin prisma economiei bazate pe cunoatere. Educaia i formarea au un rol fundamental n realizarea obiectivelor Strategiei Europa 2020 privind o cretere inteligent, durabil i favorabil incluziunii, n special prin nzestrarea cetenilor cu competenele i aptitudinile de care economia european i societatea european au nevoie pentru a rmne competitive i inovatoare, dar i prin contribuia lor la promovarea coeziunii i incluziunii sociale. Dintre iniiativele propuse n cadrul Strategiei Europa 2020, dou au o relevan deosebit pentru educaie i formare. Astfel, iniiativa Tineretul n micare, are scopul de a ajuta tinerii s i valorifice pe deplin potenialul n educaie i formare i s - i mbunteasc perspectivele de ocupare a unui loc de munc. n acest scop este necesar reducerea numrului de tineri care prsesc timpuriu coala, posibilitatea pentru toi tinerii de a dobndi competenele de baz necesare pentru educaia viitoare i sporirea posibilitilor de nvare n diferite etape ulterioare ale vieii. Pentru realizarea acestui obiectiv, instituiile de nvmnt superior trebuie s mbunteasc relevana i calitatea cursurilor pe care le ofer, astfel nct s ncurajeze o categorie mai larg de ceteni s urmeze studii superioare, iar mobilitatea n scop educaional a tinerilor trebuie promovat n ntregul sistem de nvmnt. n plus, trebuie ncurajat sporirea experienelor de nvare la locul de munc i prin antreprenoriat, urmrindu-se extinderea posibilitilor de desfurare a activitilor de voluntariat, a unei activiti independente de munc i studiu n strintate.
48
Pentru concretizarea acestei iniiative, se propune luarea n considerare a unei noi etape n cadrul actualelor programe Erasmus, Leonardo i Erasmus Mundus, nsoit de iniiative naionale, care s acorde tuturor tinerilor din Europa posibilitatea de a efectua o parte din parcursul lor educaional n alte state membre. n al doilea rnd, iniiativa O agend pentru noi competene i noi locuri de munc subliniaz necesitatea de perfecionare a competenelor i de sporire a capacitii de inserie profesional. n acest sens se impune identificarea nevoilor de formare, pentru a spori relevana educaiei i formrii pentru piaa forei de munc, facilitnd accesul persoanelor la posibilitile de nvare pe tot parcursul vieii i la orientare, asigurnd o tranziie uoar ntre educaie, formare i piaa forei de munc. Realizarea celor dou iniiative menionate presupune o colaborare mai strns i parteneriate ntre serviciile publice, furnizorii de servicii de educaie i formare i angajatori, la nivel naional, regional i local. De asemenea, o importan deosebit pentru mbuntirea capacitii de inserie profesional o are tranziia ctre sisteme de calificare bazate pe rezultatele nvrii, precum i o mai mare validare a competenelor i aptitudinilor dobndite n contexte non-formale i informale. Potrivit Strategiei Uniunii Europene 2020, la nivel naional, statele membre trebuie s i asume o serie de responsabiliti, printre care: s reformeze sistemele de cercetare i inovare, pentru a ntri centrele de excelen, s dezvolte cooperarea ntre universiti, ntre cercetare i mediul de afaceri, s implementeze programe comune de cooperare transfrontalier, cu valoare adugat la nivel european i s adapteze n
49
acest sens procedurile de finanare, pentru a asigura difuzarea tehnologiei n spaiul Uniunii Europene; s asigure sprijin suficient tiinei, absolvenilor de matematic i inginerie i s se concentreze asupra curriculum-ului, asupra creativitii, inovrii i antreprenoriatului; s acorde prioritate finanrii cunoaterii, inclusiv prin folosirea unui regim de taxare i alte instrumente financiare care s promoveze o rat mai mare a investiiilor n cercetare i dezvoltare. Educaia i formarea au, de asemenea, un rol esenial n cadrul celorlalte iniiative, precum Agenda digital i O Uniune a inovrii. Sistemele de educaie i formare din Europa trebuie s ofere combinaia potrivit de competene i aptitudini, s asigure un numr suficient de absolveni din domeniile tiinei, matematicii i ingineriei, s nzestreze oamenii cu competenele de baz, motivaia i capacitatea de a nva, s ncurajeze dezvoltarea de aptitudini transversale, inclusiv cele care permit utilizarea tehnologiilor moderne digitale, s promoveze dezvoltarea durabil i cetenia activ i s ncurajeze creativitatea, inovarea i spiritul antreprenorial. Totodat, ca rspuns la obiectivele iniiativei Platforma european de combatere a srciei, se subliniaz c sunt necesare mai multe eforturi pentru a oferi sprijin i a deschide noi posibiliti pentru persoanele dezavantajate care studiaz. Factori precum mbuntirea accesului la servicii de nalt calitate de educaie i ngrijire a copiilor precolari, asigurarea unor posibiliti inovatoare de educaie i formare pentru grupurile dezavantajate sunt importani pentru reducerea inegalitilor sociale i pentru a permite tuturor cetenilor s se realizeze profesional.
50
ndeplinirea celor dou obiective principale ale UE n materie de educaie i formare, i anume, reducerea ratei prsirii timpurii a colii pn la sub 10 % i creterea procentului persoanelor cu vrsta cuprins ntre 30 i 34 de ani, absolveni ai nvmntului teriar sau echivalent, pn la cel puin 40 %, va avea un efect pozitiv asupra creterii economice i ocuprii forei de munc. n plus, msurile adoptate n sectorul educaiei i formrii vor contribui la realizarea obiectivelor n alte domenii, cum ar fi creterea ratei de ocupare a forei de munc, promovarea cercetrii i dezvoltrii i reducerea srciei. n ceea ce privete primul dintre cele dou obiective, respectiv prsirea timpurie a colii, este un fenomen complex, influenat de factori educaionali, individuali i socioeconomici. Abordarea acestei probleme impune msuri preventive i compensatorii, cum ar fi a doua ans la educaie, dar i o strns coordonare ntre sectoarele educaiei i formrii i alte politici conexe. Printre msurile prin care se pot obine schimbrile propuse se pot numra: mbuntirea educaiei copiilor de vrst mic; actualizarea programelor de nvmnt; mbuntirea formrii cadrelor didactice; metode de predare inovatoare; sprijin individualizat n special pentru grupurile dezavantajate, inclusiv pentru migrani i romi; o cooperare mai strns cu familiile i cu comunitile locale. i cel de al doilea obiectiv necesit o abordare pluridimensional. Pentru a fi atractive i eficiente, sistemele de nvmnt teriar sau echivalente necesit investiii eficiente la nivel nalt, modernizarea programelor de nvmnt i mbuntirea guvernanei. Inovarea ar trebui promovat att la nivel sistemic, ct i la nivel instituional.
51
Totodat, este necesar s se utilizeze mai eficient fondurile i s se diversifice sursele de finanare. De asemenea, se impune stimularea stabilirii unor legturi mai bune cu restul lumii, prin intermediul parteneriatelor realizate cu domeniul cercetrii i cu mediul de afaceri, precum i n vederea deschiderii ctre categoriile netradiionale de persoane care studiaz, oferind stimulente adecvate i promovnd sisteme de validare, de sprijin, precum i servicii de orientare. n acelai timp, este necesar ca Uniunea European s i intensifice eforturile n domeniul cercetrii, punnd n comun resursele, dezvoltnd n comun principalele infrastructuri de cercetare pe ntregul teritoriu al Uniunii Europene i ridicnd calitatea cercetrii la standarde mondiale. De asemenea, Uniunea European trebuie s evidenieze avantajele practice ale cercetrii pentru ntreprinderile i IMM-urile europene, prin intermediul parteneriatelor public-privat. Caracterul atractiv i performanele Europei ca spaiu de cercetare depind, de asemenea, de crearea unei piee interne i a unor perspective de carier atractive pentru cercettori. Obiectivul fixat de Comisia European pentru 2020 este de a realiza un adevrat spaiu european al cunoaterii, bazat pe o infrastructur de cunoatere la nivel mondial, n care toi cei implicai (elevi, studeni, profesori, cercettori, instituii de educaie i cercetare i ntreprinderi) s beneficieze de libera circulaie a persoanelor, a cunoaterii i a tehnologiei. n contextul intensificrii colaborrii europene n domeniul educaiei, dimensiunea european a educaiei capt noi valene odat cu realizarea unei societi a cunoaterii: O Europ a cunoaterii este acum recunoscut pe scara larg ca fiind un factor de nenlocuit pentru dezvoltarea social i uman, precum i o component indispensabil consolidrii i mbogirii ceteniei europene, capabil s ofere propriilor ceteni competenele necesare pentru a face fa provocrilor noului mileniu i, totodat, contiina valorilor comune i a apartenenei la acelai spaiu social i cultural (Declaraia de la Bologna, 19 iunie 1999).
52
Dezvoltarea unei Europe bazate pe cunoatere i asigurarea c piaa muncii din Europa este deschis tuturor reprezint provocarea major pentru sistemele de educaie i formare profesional din Europa i pentru toi actorii implicai. Acelai lucru este valabil i pentru nevoia acestor sisteme de a se adapta continuu la noi solicitri ale societii n schimbare. O cooperare solid n domeniul educaiei i formarii va reprezenta o contribuie nsemnat pentru asigurarea succesului extinderii Uniunii Europene i pentru realizarea obiectivelor identificate de Consiliul European la Lisabona. CEDEFOP i Fundaia European pentru Formare Profesional sunt organisme importante care pot sprijini aceast cooperare. Rolul vital al partenerilor sociali n dezvoltarea socio-economic este reflectat att n contextul dialogului social european, ct i n cel al cadrului de aciune al partenerilor sociali europeni pentru dezvoltarea permanent a competenelor i a calificrilor, adoptat n martie 2002. Partenerii sociali joac un rol indispensabil n dezvoltarea, validarea i recunoaterea competenelor i a calificrilor la toate nivelurile i particip la promovarea cooperrii susinute n acest domeniu. Strategiile privind educaia permanent i mobilitatea sunt eseniale pentru a promova capacitatea de angajare, cetenia activ, incluziunea social i dezvoltarea personal. Pentru ca Strategia Uniunii Europene 2020 s nu rmn n stadiul unui proiect, este nevoie ca fondurile alocate implementrii ei s se regseasc n abordarea bugetar a urmtoarei perioade de alocare, 2013-2020. Raportul OCDE intitulat O privire de ansamblu asupra educaiei (Regards sur l'ducation 2010: Les indicateurs de l'OCDE) analizeaz situaia din 35 de ri, dintre care 21 de state membre ale UE, oferind date despre bugetul alocat educaiei, funcionarea sistemelor de nvmnt i rezultatele obinute.
53
Acest raport scoate n eviden importana i necesitatea investiiilor n educaie, mai ales n contextul crizei economice, cei mai afectai fiind tinerii cu un nivel sczut de pregtire, n 2008 i 2009 rata omajului crescnd cu aproape cinci procente n rndul celor care nu i-au finalizat studiile liceale. Unul dintre obiectivele Strategiei Europa 2020 este ca 40% din tinerii europeni s aib studii superioare. n prezent, procentul se ridic la 34% pentru tinerii cu vrsta cuprins ntre 25 i 34 de ani, Irlanda situndu-se pe primul loc n topul rilor europene, cu 45%. Concluziile raportului OCDE merg n aceeai direcie, artnd c lucrtorii mai puin educai au reprezentat principala categorie afectat de criza mondial.
2.5. Dimensiunea european a educaiei n planul curriculumului bazat pe competene

coala european ideal, se arat n literatura de specialitate (Tudoric, 2004, p. 59), ar trebui s se organizeze i s funcioneze pe baza urmtoarelor principii: dimensiunea european ce pune accent pe studiul limbilor strine, n paralel cu schimburile colare (elevi ce merg s studieze n alte ri, schimburi de idei, coninuturi, programe educaionale) i utilizarea calculatorului n educaie; realizarea de reforme pedagogice, o astfel de reform fiind cea n care, prin educaie s-ar descoperi vocaia fiecrui elev n parte; coli cu caracter deschis, complexul colar urmnd s fie dotat cu sli de documentare, terenuri sportive, relaii cu publicul, cercuri, ateliere care s vin n ntmpinarea preocuprilor elevului;
54
coli n care se realizeaz educaie ecologic; includerea n programul colilor a orelor de relaxare, cercuri etc.
La stabilirea finalitilor, structurii i coninutului educaiei europene trebuie s se in seama, n mod deosebit, de interesele, aptitudinile elevului, raportate la caracteristicile contextului societii n care este integrat. De altfel, n Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale pe perioada 2011-2020 19 se arat c educaia i formarea profesional iniial i continu au n comun obiectivul dublu de a contribui la capacitatea de inserie profesional i la creterea economic i de a rspunde provocrilor de la nivelul societii, iar persoanele trebuie s aib autonomia necesar adaptrii la noile evoluii. De asemenea, cola trebuie s vin n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev, prin stabilirea de msuri destinate integrrii copiilor cu nevoi pedagogice speciale. Printre tipurile de practici pedagogice care sprijin integrarea elevilor cu nevoi speciale amintim: pedagogia n spirit cooperant, rezovarea problemelor prin colaborare, lucrul n grupuri eterogene, supravegherea, evaluarea planificarea i notarea activitii fiecrui elev.20 n acelai comunicat se arat c integrarea necesitilor pieei muncii n schimbare n furnizarea educaiei i formrii profesionale pe termen lung necesit o mai bun nelegere a sectoarelor i competenelor emergente i a modificrilor care vor afecta ocupaiile existente.
19
Comunicatul minitrilor europeni responsabili n domeniul educaiei i formrii profesionale, al partenerilor sociali europeni i al Comisiei Europene, n urma reuniunii de la Bruges din 7 decembrie 2010 privind revizuirea abordrii strategice i a prioritilor procesului de la Copenhaga pentru perioada 2011 -2020. 20 Educaia inclusiv i practicile pedagogice. Agenia european pentru dezvoltarea educaiei persoanelor cu nevoi speciale. www.european-agency.org/iecp/iecp_intro.htm Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
55
n acest scop, coninutul, infrastructura i metodele educaiei i formrii profesionale trebuie adaptate n mod regulat, meninnd astfel acelai ritm cu tranziia ctre noi tehnologii de producie i modaliti de organizare a muncii. Se vorbete tot mai mult de o economie ecologic, piaa forei de munc necesitnd un echilibru ntre dezvoltarea competenelor generice n domeniul ecologic (reducerea deeurilor, mbuntirea eficienei energetice etc.) i competene specifice, apreciindu-se c acest tip de competene (ecologice) vor fi la fel de importante pentru fiecare loc de munc n viitor, la fel cum sunt competenele din domeniul tehnologiei informaiilor i comunicaiilor. Pe de alt parte, fiecare stat membru al Uniunii Europene trebuie s-i redefineasc programele colare astfel nct, n locul coninuturilor de nvare (cunotinele care trebuie transmise elevilor) s redefineasc rezultatele urmrite, respectiv abilitile i atitudinile pe care elevii trebuie s le dobndeasc n diferitele etape ale procesului educaional. Este cunoscut faptul c ntr-o societate din ce n ce mai complex, creativitatea, gndirea lateral, aptitudinile transversale, capacitatea de adaptare tind s devin mult mai apreciate dect cunotinele specifice. Pentru a asista statele membre n adaptarea programelor colare la noile provocri ale societii, Uniunea European a adoptat un cadru european privind competenele eseniale, competene necesare fiecrui cetean pentru a se integra cu succes ntr-o societate a cunoaterii. Aceste competene se refer la cunotinele, aptitudinile i atitudinile necesare dezvoltrii personale, incuziunii sociale i cceteniei active, precum i creterii nivelului de ocupare a forei de munc.
56
Acestea includ competene tradiionale (precum cele privind limba matern, limbile strine, competenele de baz n domeniul matematicii i tiinelor exacte, competene digitale) i competene transversale (nvarea procesului de nvare, competene sociale i civice, spiritul de iniiativ i antreprenoriat, contiina i expresia cultural). Avnd n vedere c dintre cele opt competene eseniale definite de cadrul european, patru au un caracter transversal, se pune problema de a ti n ce mod vor fi incluse aceste competene ntr-o program colar bazat pe materii tradiionale i cum se vor reorganiza colile pentru a-i ajuta pe elevi s dobndeasc acest tip de competene att n cadrul leciilor, ct i n afara acestora. n ntreaga Uniune European se remarc o tendin clar n favoarea predrii i a nvrii bazate pe competenee, precum i o abordare orientat ctre rezultatele procesului de nvare. Totodat, competenele transversale devin din ce n ce mai importante n cadrul programelor colare. La nivelul Uniunii Europene exist din ce n ce mai multe dovezi n favoarea contribuiei aduse de evaluare la nvarea eficient. n prezent, n majoritatea rilor, standardele minime i evalurile centralizate sunt utilizate pentru a evalua dobndirea competenelor cheie ntr-un mod comparabil. Cu toate acestea, metodele actuale de evaluare pun un mare accent a competenelor cheie. De asemenea, evaluarea competenelor transversale i evaluarea n contextul activitilor transdisciplinare constituie o mare provocare. Printre metodologiile complementare care sunt din ce n ce mai utilizate amintim: evaluarea inter pares, portofoliile de competene, planurile individuale de evaluare a nvrii i/sau a instituiei de nvmnt, evalurile bazate pe proiecte.
pe cunotine i
memorare, fr a utiliza n mod suficient dimensiunea aptitudinilor i atitudinilor eseniale
57
n concluzie, preocuparea pentru utilizarea din ce n ce mai extins i mai eficient a metodelor i a instrumentelor de evaluare este n consonan cu o alt tendin, respectiv aceea de a msura cunoaterea individual prin evaluarea performanelor n raport de abiliti, deprinderi i de competene (Stoica, Mihail, 2007, p. 187). Cnd evalueaz, profesorul trebuie s deduc, pe baza performanei observate, probabilitatea ca persoana evaluat s fi dezvoltat o anumit competen (Stoica, Mihail, 2007, p. 187). n aceste condiii, evaluarea competenelor dobndite constituie un element-cheie, de care depinde succesul achiziiilor ulterioare.
58
III. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE N CONTEXTUL NVMNTULUI ROMNESC

III.1. O metodologie alternativ n educaie
III.1.1. Competena-clarificare conceptual Paradigma pedagogiei prin competene. Acest tip de paradigm promoveaz prioritatea formrii competenelor ca fiind una din finalitile educaiei. Competena presupune mobilizarea de cunotine declarative i procedurale ce pot fi mobilizate n situaii noi de ctre educat. Acesta le selecteaz, le organizeaz i le structureaz pentru a identifica soluii i rezolvri. Acumulrile realizate de ctre educat la mai multe niveluri ale personalitii sale i permit acestuia s probeze faptul c este capabil s rezolve o sarcin sau o problem. Mobilizarea n rezolvare i identificare de soluii nseamn adaptare, difereniere, integrare, reflecie, combinare, specificare, coordonare, proiectare, decizie, formulare de ipoteze, reconfigurarea cmpurilor conceptual, atitudinal i comportamental. Devenite instrumente mentale i pratice, toate acestea probeaz existena competenelor (Joia, 2010, p. 51). Competena este semnificativ din perspectiva aciunii reale, prin care educatul pune n oper sistemul propriu de acumulri. Apoi, acesta este evaluat periodic, pe criterii de eficien i eficacitate, n contexte diverse i complexe ale mediului real. Printr-o astfel de abordare, rolul educaiei se reconfigureaz, iar paradigma formrii competenelor trebuie acceptat i verificat n curriculum. Metodologia educaional trebuie readaptat, programele trebuie reformate, se impune elaborarea de documente curriculare pentru elevi, finalitatea constituind-o formarea i exersarea competenelor. n acest mod, este iniiat o abordare superioar de concepere a formrii pentru integrare i dezvoltare profesional dup coal. Curriculumul trebuie s conin att scopuri i
59
obiective adecvate, coninuturi de corelare, moduri de exersare n situaii variate i complexe, ct i o nou metodologie de formare i de evaluare a nivelului integrrii achiziiilor, o utilizare diferit a metacogniiei. n calitatea ei de concept, competena nc mai sport definiri, nuanri i precizri ale notelor sale definitorii, intenia fiind aceea de a identifica cel mai apropiat sens de posibilitate real de formare, iar finalitatea const n integrarea eficient n realitatea social i profesional, n funcie de evoluia acesteia. Competenele pot fi definite ca ansambluri integrative de cunotine, deprinderi, motivaii i atitudini care mijlocesc comportamentul profesional i garanteaz aciunea expert n domenii i n contexte specifice de activitate (Joia, 2010, p. 52). Coninutul conceptului de competen Dup afirmarea n aciune, putem identifica urmtoarele note definitorii: se realizeaz prin aciune; este manifest; competena se formeaz, se perfecioneaz prin aciuni practice i astfel, individul devine competent. Dup afirmarea n rezolvarea de sarcini, putem identifica urmtoarele
caracteristici: se probeaz c se poate rezolva o sarcin; se dovedete c exist o capacitate de a aciona eficace ntr-un anumit tip de sarcini; activitatea care activeaz competena este funcional i util i are scop i finalitate; se probeaz mobilizarea unor ansambluri de cunotine, a unor capaciti de aciune i a unui set de comportamente structurale, n funcie de un scop dinainte stabilit i a unui tip de situaii concrete, privind anumite sarcini de rezolvat, n circumstane variate;
60
competena posed o anumit potenialitate, ea putnd fi observat numai n activitate, mplinirea ei constnd n rezolvarea de sarcini complexe. Dup criteriul numit afirmarea n situaii complexe, caracteristicile eseniale ale competenei sunt: identific i rezolv la momentul oportun probleme reale, moiliznd i utiliznd cunotinele, resursele mentale i instrumentale, probndu-i eficacitatea n situaii specific i concrete; mobilizarea competenei este totdeauna necesar pentru a trata o situaie cu succes; competena posed o capactate strategic, ce un poate lipsi n situaii complexe; posedarea unei competene activeaz o nou combinare a procedurilor cunoscute n rezolvarea problemelor practice, reale, complexe i inedite, ignornd procedurile stereotipe; competena se poate constitui ntr-un liant al situaiilor similare care trebuie bine identificate, pentru a fi precizate i nuanate n curriculum; un ansamblu similar de situaii, ca i o situaie de integrare sunt central pentru competen, oferind probleme complexe de rezolvat; acestea, la rndul lor, sunt indicate a fi utilizate n nsi formarea competenei; fundamentul l constituie un ansamblu de competene strict necesare pentru obierea reuitei n rezolvarea situaiilor, aplicabile n orice context i indispensabile pentru aciunile urmtoare; aceste competene sunt cunoscute n literatura de specialitate ca fiind de baz, fundamentale, eseniale, minimale sau competene-soclu; psihologic, este abilitatea recunoscut, cunoaterea profundat care d dreptul de a judeca, de a decide;
61
n profesie, competena este un ansamblu de cunotine, caliti, capaciti, aptitudini care dau pertinen actelor de a discuta, de a consulta, a decide, a decide n domeniu i de a face predicii asupra eficacitii rezolvrii problemelor; competena, n condiiile rezolvrii unor situaii complexe, presupune priceperi i cunotine procedural validate operaional, dar i capacitatea de a rezolva o problem ntr-un context dat, capacitatea de mobilizare a cunotinelor, a abilitilor, atitudinilor, motivaiilor; Competena impune o relaie de iniiativ i de responsabilitate a individului cu situaia profesional cu care se confrunt. Dac adoptm drept criteriu elementele componente, putem identifica urmtoarele trsturi definitorii ale conceptului de competen: se refer la combinarea, n situaii complexe, a cunotinelor procedurale, a abilitilor, priceperilor i regulilor; n calitate de ansamblu structurat i coherent de resurse, competena permite o aciune eficace ntr-un domeniu; interaciunea elementelor care formeaz competena are un caracter dinamic ; aptitudinea de a adduce n realitate un ansamblu organizat de cunotine, proceduri, atitudini pentru a rezolva un numr de sarcini; competena este eterogen datorit elementelor care o compun, dar i omogen prin rezultatele i finalitile sociale i profesionale; competena are capacitatea de a mobiliza un complex de resurse, formate din cunotine variate, experiene assimilate, scheme, automatisme, capacitate, cunotine procedurale, atitudini;
62
competena este o structur care combin la nivel individual cunotine, capaciti i aptitudini profesionale, pentru a obine rezultate eficiente. n condiiile n care criteriul este reprezentat de mobilizarea elementelor,
putem identifica urmtoarele note definitorii ale competenelor: subiectul mobilizeaz i actualizeaz anumite elemente ntr-un context singular; competena conine o aptitudine de a judeca cum se obine o rezolvare eficace; ntr-o situaie nou, poate identifica un alt mod de integrare a elementelor de baz un element esenial l pate constitui o cunotin asimilat, bazat pe mobilizarea i utilizarea eficient a unui ansamblu de resurse; elemntele componente trebuie considerate n totalitatea sa, n globalitatea i dinamica proprie, n funcie de un scop; competena implic anumite cunotine de aciune complex, bazat pe utilizarea eficace a unui ansamblu de resurse; dup sarcina de rezolvat i dup procedurile folosite competenele pot fi globale (macrocompetene) sau particulare, pariale (microcompetene); elementele componente, prin mobilizarea lor n situaii practice reale, manifest funcii de utilitate social-productiv-cultural n rezolvarea de situaii complexe, probnd un caracter finalizat; ele se activeaz pe diferite trepte ale formrii, pn la integrarea eficient profesional; competenele au caracter disciplinar, interdiciplinar i transdisciplinar;
63
prin activarea competenei, se face o selecie a resurselor mobilizate, care s fie semnificative, orientate ctre un scop, care permit creterea eficacitii ntr-o situaie dat; asum o coordonare a resurselor considerate a fi utile, implicate n situaie; competena impune mobilizarea diferitelor capaciti i coninuturi, n manier interiorizat a unui ansamblu integrat de resurse pentru rezolvarea unei familii de situaii-problem; n funcie de condiiile de folosire, caracteristicile eseniale ale competenei sunt: competena se instituie ca o component a personalitii individului; cuprinde i elemente de adaptare la viaa organizaiei, avnd, astfel, o dimensiune colectiv; competena format este diferit de cea real, cerut de situaie ntr-un context real; prin urmare, este necesar adaptarea i reintegrarea diferitelor capaciti i experiene; valoarea competenelor crete pe msura afirmrii lor n timp, o dat cu intrarea n viaa real complex i o dat cu creterea nivelului exersrii lor n variate ocazii n timpul formrii; competenele trebuie s posede i o dimensiune etic, s fie acceptate social i doar astfel se afirm ca necesare i utile, o data cu tratarea situaiei cu succes competenele sunt purttoare de sens i semnificaii pentru acticiti viitoare, probndu-i, astfel, caracterul finalist; posednd o ax a situaiilor comune din diferite domenii inter- i transdisciplinare, competene se afirm ca fiind transversale;
64
semnificative sunt competenele de perfecionare care fac legturi cu alte competene fac deschideri, artnd c formarea este cumulativ i integratoare, putnd deveni de baz n alt context; se difereniaz pe domenii, tipuri de activiti, profesiuni, de unde rolul unui profil de competen specific; formarea competenelor impune modificarea logicii nvmntului actual ctre o logic a construirii prin exersare n situaii reale, complexe; disciplinele colare formeaz elementele necesare ca instrumente, dar apoi trebuie combinate n situaii complexe, dnd competene transversale, exersate n situaii complexe, inter-, transdisciplinare, practice, pentru a fundamenta afirmarea personal activ, recunoscut i social (Joia, 2010, p. 57); Dac adoptm drept criteriu evaluarea, putem enumera urmtoarele caracteristici fundamentale: prin integrarea achiziiilor, se afirm i se analizeaz anumite criterii calitative n rezolvarea sarcinilor reliefate ntr-o situaie dat; competena poate fi evaluat prin calitatea efecturii sarcinii, prin msurarea calitii rezultatelor (Joia, 2010, p. 57). Rolul competenelor este acela de a mobiliza resursele interne ale educatului, care sunt formate din cunotine, scheme, capaciti, informaii, instrumente, norme, valori, atitudini, motivaii. Toate acestea se impun drept condiii necesare pentru realizarea transferului funcional n rezolvarea situaiilor practice complexe. Competenele trebuie exersate, formate, antrenate, stimulate, perfecionate, de unde rolul educaiei n construcia lor prioritar fa de rolul anterior al erudiiei.
65
Derivarea competenelor trebuie s se regseasc i n referenialele oficiale, n programe, dup deciziile fiecrei ri, ca un corp comun de competene generale, pentru un cmp larg de situaii. De aici se contureaz alte problem pentru educatori, cum ar fi cum s realizeze nvarea lor, cum s le evalueze. Paradigma formrii competenelor trebuie s conin dimensiunea etic a rezolvrii situaiilor complexe (Joia, 2010, p. 58): asumarea responsabilitii n decizii i aciuni; implicarea real i respectarea normelor eficienei; adaptarea planurilor la realitate; aplicarea gndirii critice; identificarea i stabilirea prioritilor i formularea ntrebrilor; comunicarea faptelor i a ideilor, implicarea prin afirmarea punctelor de vedere; focalizarea pe calitate; demonstrarea standardelor de profesionalitate; crearea unui mediu suportiv i respectarea celorlali; realizarea obiectivelor n grup.
III.1.2 Competenele i rolurile noi ale educatului i ale celui care educ Schimbarea de paradigm metodologic a impus construirea competenelor transversale ale educailor prin: -implicarea reflexiv n aciuni-cercetare;
66
-aplicarea inter- i transdisciplinaritii; Competenele transversale presupun aplicarea creativ a programelor construite pe competene i impun diminuarea progresiv a rezistenei la schimbare. n derularea procesului formrii educatului, rolurile active ale acestuia se modeleaz i se afirm progresiv (conform paradigmei centrrii pe educat): contientizeaz contextul dat, dar i sarcinile; i verific ce tie, ce poate, ce experien are, ce performan anicipeaz, cum poate colabora; percepe relaiile dintre dificultatea sarcinii i capacitile sale de a o rezolva; i proiecteaz aciunea i anticipeaz strategiile i performanele; desfoar aciuni de construire efectiv, n mod direct sau prin colaborare, pentru a rezolva mai efficient sarcia, recurgnd la mobilizarea tuturor resurselor sale; utilizeaz strategii de aciune cognitive i metacognitive i, totodat, recurge la o autoevaluare a propriului demers de rezolvare; recurge continuu la o abordare retrospectiv asupra sarcinii asumate i creeaz relaii ntre noile performane i progresul realizat; argumenteaz raiunile reuitelor i identific dificultile care sunt sub controlul su: efortul, metoda utilizat, atenia, atitudinea, experiena, tririle etc.; evalueaz starea sa de satisfacie prin raportarea la strategiile utilizate, la abilitile, capacitile de dezvoltare, prin diferite tehnici de evaluare; aplic sau trasfer achiziiile sale n sarcini viitoare i verific demersul care faciliteaz transferul noilor cunotine etc.
67
Competena a devenit prioritar din motive socio-profesionale i de afirmare personal. n prezent, abordarea nu se rezum numai la sarcini profesionale, ci ea trebuie s fie dezvoltat prin corelare, prin integrare la nivel transversal. Competena nu cere numai executarea eficace a sarcinii prescrise, ci i creativitate, initiaiv, autonomie, inventivitate, deschidere, pentru a face fa realului tot mai complex, mai problematizant. Pedagogia competenelor, dezvoltat n ultimul deceniu, a devenit un punct de referin pentru multe reforme curriculare, n vederea pregtirii tinerilor pentru viaa real. O competen se cldete ntr-un mod specific, se perfecioneaz, se adapteaz la cerinele contextului, n exercitarea profesiunii, cci fiecare are un anumit mod de expunere i de rezolvare, rezultnd soluii diferite. Aceasta este transpoziia pragmatic (Joia, 2010, p. 22). Competena nu este doar capacitatea de a aplica ntr-un context dat cu ajutorul unor cunotine i deprinderi, prin mobilizarea unor resurse, ci capacitatea de a exercita un rol, de a rezolva o situaie/tipuri de situaii. Cnd vorbim de competene, vorbim de o inteligen a situaiilor, care se construiete continuu.
III.2. O taxonomie a competenelor

n decembrie 2006, Parlamentul european i Consiliul au adoptat Recomandarea cu privire la competenele- cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, document ce constituie cadrul european de referin n domeniu21. n lumea contemporan, n care globalizarea capt dimensiuni noi, se consider c fiecare cetean trebuie s aib un set de competene cheie care s-l ajute s se adapteze unei lumi aflate la un nivel ridicat de interconexiune i schimbare. Pentru realizarea acestui scop,
21
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm , accesat la data de 12 noiembrie 2012, ora 16,00. Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional
68
educaia a dobndit un rol semnificativ n dobndirea competenelor cheie necesare pentru adaptarea la noua realitate. Competenele reprezint un ansamblu de cunotinte, aptitudini i atitudini. Competenele cheie sunt necesare pentru formare i dezvoltare personal a oricrei persoane. Astfel, aceasta poate avea un acces la munc, cetenie activ i incluziune social. Competena de a comunica n limba oficial. Competena de comunicare rezult din nvarea limbii oficiale, care are legtur intrinsec cu dezvoltarea capacitii cognitive a individului de a interpreta lumea i de a relaiona cu cei din jurul su n cunotin de cauz. Comunicarea n limba oficial reprezint capacitatea de a exprima, nelege i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii att n form oral, ct i scris (ascultat, vorbit, citit i scris) i de a interaciona lingvistic ntr-o manier adecvat i creativ n toate contextele culturale i sociale ale comunitii naionale: n educaie i n formare profesional, att la locul de munc, ct i n activiti recreative. Acest tip de comunicare solicit persoanei s i nsueasc i s utilizeze cunotine de vocabular, de gramatic funcional i de funcii ale limbii. Pentru realizarea acestui scop se impune contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal, nsuirea unei serii de texte literare i nonliterare, nsuirea principalelor trsturi ale unor stiluri diferite, a unor registre ale limbii, precum i gestionarea variabilitii limbii i a comunicrii n contexte diferite. Toi indivizii trebuie s posede deprinderi de comunicare att oral, ct i n scris, ntr-o varietate de situaii de comunicare, s i monitorizeze i s i adapteze propria comunicare conform cerinelor situaionale. Competena de a comunica n limba oficial impune i capacitatea de a distinge i de a folosi diferite tipuri de texte, de a cuta, de a colecta i prelucra informaii, de a utiliza instrumente ajuttoare, de a formula i exprima propriile argumente oral sau n scris, ntr-un mod convingtor adecvat contextului.
69
O atitudine pozitiv privind comunicarea n limba oficial implic dispoziia spre un dialog critic i constructiv, aprecierea calitilor estetice i disponibilitatea de a te conforma lor, interesul de a interaciona cu alii. Acest lucru implic contientizarea impactului vorbirii asupra altora i a nevoii de a nelege i utiliza limba ntr-un mod responsabil pozitiv i social. Competena de a comunica n limbi strine. Acest tip de competen extinde dimensiunile deprinderilor principale de comunicare n limba oficial: comunicarea n limbi strine este o comunicare intercultural care se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii att n form oral, ct i scris (ascultat, vorbit, citit, scris) n contexte sociale i culturale adecvate (n educaie i formare profesional, la locul de munc, timpul liber) ntr-o alt limb dect cea naioal (oficial). Comunicarea n limbi strine necesit abiliti cum sunt medierea i nelegerea intercultural. Nivelul de cunoatere avansat al unei persoane variaz ntre cele patru dimensiuni (ascultat, vorbit, citit, scris) i ntre limbi diferite, n concordan cu mediul social i cultural din care provine individul, cu mediul nconjurtor, n concordan cu nevoile i/sau interesele acestuia. Competena n limbi strine presupune cunotine de vocabular i gramatic funcional i contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal. Semnificative sunt i cunotinele privind conveniile sociale, aspectul cultural dar i variabilitatea limbilor. Capacitile i abilitile eseniale pentru comunicarea n limbi strine constau n putina de a nelege limba vorbit, de a iniia, susine i termina o conversaie, de a citi, nelege i produce texte adecvate necesitilor i sarcinilor individului. Indivizii trebuie s fie capabili s foloseasc instrumente ajuttoare n mod adecvat i s nvee limbi strine n mod informal, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. O
70
atitudine pozitiv implic aprecierea diversitii culturale, interesul I curiozitatea n ceea ce privete limbile strine i comunicarea intercultural. Competene de baz n matematic, tiin i tehnologie Competena matematic reprezint capacitatea de a dezvolta i de a aplica gndirea matematic cu finalitatea de a rezolva problemele cotidiene. n demersul de dezvoltare a competenelor n ceea ce privete lucrul cu elemente de baz matematice, accentul trebuie s cad pe procesul n sine, pe activitate, precum i pe cunoatere. Competena matematic implic, n diferite grade, capacitatea i disponibilitatea de a folosi tipuri de gndire matematic (gndire logic i spaial) i modaliti de prezentare (formule, modele, constructe, grafice, scheme). Cunotinele necesare n matematic includ cunotine solide de numeraie, msuri, structuri, operaii de baz i prezentri matematice de baz, o nelegere a conceptelor i a termenilor matematici, contientizarea i formularea ntrebrilor la care matematica poate oferi rspunsuri. Individul trebuie s posede deprinderi de a aplica principii i procese matematice de baz n situaii de zi cu zi, la locul de munc, acas, s urmreasc i s aprecieze nlnuiri de argumente. Individul trebuie s fie capabil s raioneze matematic, s neleag dovezile matematice, s comunice n limbaj matematic, s foloseasc instrumente ajuttoare adecvate. O atitudine pozitiv n matematic se bazeaz pe respectarea adevrului i disponibilitatea de a descoperi cauze i de a aprecia validitatea lor. Competena n tiin reprezint capacitatea i priceperea de a folosi un numr de cunotine i metodologii cu scopul de a explica lumea natural, de a identifica ntrebri i de a schia concluzii bazate pe dovezi. Competena n tehnologie este privit ca o aplicare a acelor cunotine i metodologii ca rspuns la trebuinele, ateptrile i dorinele omeneti. Competena n tiin i tehnologie implic asumarea unor modificri i schimbri ca semne ale progresului social dar i
71
asumarea responsabilitii cu privire la aspectele de etic social i cu privire la calitatea vieii pe termen mediu i lung. n ceea ce privete tiina i tehnologia, cunotinele necesare cuprind principii de baz ale lumii naturale, concepte tiinifice fundamentale, metode i principii, tehnologie, produse i procese tehnologice, precum i o nelegere a impactului pe care l au tiina i tehnologia asupra lumii naturale. Aceste competene ar trebui s permit individului s neleag mai bine avansrile, limitrile I riscurile teoriilor tiinifice, aplicaiilor i tehnologiilor n ntreaga societate (referitor la luarea de decizii, valori, ntrebri morale, cultur, etc). Deprinderile includ capacitatea de a utiliza instrumente i maini tehnologice precum i date tiinifice, n vederea atingerii scopului sau de a ajunge la o decizie sau concluzie argumentat tiinific. Indivizii trebuie s fie capabili s recunoasc trsturile eseniale ale cercetrii tiinifice i s aib capacitatea de a comunica concluziile i raiunea care i-au condus ctre ele. Aceast competen include atitudinea unei aprecieri i curioziti critice, interesul pentru probleme de etic i respectul att pentru securitate, ct i pentru sustenabilitate, n special n ceea ce privete progresul tehnologic i tiinific referitor la viaa cotidian n comunitate. Competene informatice. Aceste competene presupun utilizarea critic a tehnologiilor societii informaionale n timpul orelor de program, n timpul liber i pentru a comunica. Acestea sunt fixate prin competene de baz n TIC: folosirea computerului pentru recuperare, evaluare, stocare, producere, prezentare i schimb de informaii, comunicare i participare la reele de colaborare prin intermediul Internetului. Competenele informatice cer o nelegere i cunotine totale despre natur, despre rolul i oportunitile tehnologiei societii informaionale n contextele cotidiene, n viaa social i personal, ca i la locul de munc. Competenele informatice presupun aplicaii principale pe computer cum ar fi editor computerizat, plane cu grile, baze de date, stocarea i managementul informaiei, precum i o nelegere a oportunitilor i a riscurilor posibile
72
ale Internetului i ale comunicrii prin mijloace electronice (e-mail, instrumente de reele) necesare la locul de munc, n timpul liber, n schimbul de informaii i reele de colaborare, nvare i cercetare. Oamenii neleg faptul c tehnologia societii informaionale poate s sprijine creativitatea i inovaia i ai acord o atenie deosebit problematicii referitoare la validitatea i credibilitatea informaiei disponibile i principiilor legale i etice implicate n folosirea interactiv a tehnologiei societii informaionale. Abilitile i priceperile clamate n competenele informatice cuprind capacitatea de a cuta, a colecta i prelucra informaii i de a le folosi n mod sistematic i critic, evalund relevanele i semnificaiile, distingnd ntre lumea real i cea virtual, dar i recunoscnd totodat relaiile dintre ele. Indivizii trebuie s aib capacitile i abilitile de a utiliza instrumente pentru a produce, pentru a prezenta i nelege informaii complexe, precum i capacitatea de a accesa, de a cuta i de a folosi servicii prin Internet. Indivizii trebuie s fie capabili s foloseasc tehnologia societii informaionale pentru a sprijini gndirea critic, creativitatea i inovaia. Folosirea tehnologiei societii informaionale cere o atitudine critic i de reflectare prin informaii disponibile i o folosire responsabil a mijloacelor media interactive. Aceast competen va fi susinut de interesul n angajarea n comuniti de reele pentru demersuri i scopuri culturale, sociale i/sau profesionale. Datorit competenei informatice se produc, se prezent i se neleg informaii complexe, precum i abiliti de a accesa, de a cuta i de a folosi servicii prin Internet. Indivizii trebuie s fie capabili s foloseasc tehnologia societii informaionale pentru a sprijini gndirea critic, creativitatea i inovaia. Folosirea tehnologiei societii informaionale cere o atitudine critic i de reflectare prin informaii disponibile i o folosire responsabil a mijloacelor media interactive.
73
Competena de a nva s nvei Competena de a nva reprezint capacitatea individului sau a grupului de a-i organiza propria nvare i de a persevera n nvare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului, al resurselor i al informrii. Mai nti, aceast competen include contientizarea propriilor procese i nevoi de nvare, prin identificarea oportunitilor disponibile i a capacitii de a depi obstacole n scopul de a nva cu succes. Pentru formarea i dezvoltarea acestei competene sunt necesare nsuirea producerea i asimilarea de noi cunotine, abiliti, precum i recurgerea la consiliere. Competena de a nva presupune ca persoanele care i continu formarea s adauge noi cunotine la cunotinele dobndite anterior i la experiena de via dobndit noi experiene, n scopul de a folosi i de a aplica cunotine i capaciti ntr-o varietate de contexte: n familie, la locul de munc, n educaia i formarea profesional. Eseniale pentru aceast competen sunt motivarea i ncrederea n sine a individului. Acolo unde nvarea se concentreaz pe obinerea unor evoluii n cariera unui individ, acesta trebuie s cunoasc nivelul de competene, de cunotine, de abiliti, dar i calificrile cerute. n toate situaiile, competena de a nva cere individului s cunoasc i s neleag strategiile sale preferate de nvare, punctele tari i slabe ale deprinderilor i calificrilor sale. n acelai timp, el trebuie s probeze c este capabil s caute oportuniti de pregtire i de instuire, de consiliere sau/i asisten disponibile. Abilitile de nvare cer, n primul rnd, dobndirea unor deprinderi de baz fundamentale cum ar fi alfabetizarea, numeraia i TIC, care sunt necesare pentru nvarea ulterioar. Construind pe aceste competene, individul trebuie s fie capabil s acceseze, s dobndeasc, s prelucreze, s asimileze noi cunotine i deprinderi. Formarea capacitii de a nva s nvei presupune un management eficient al propriei nvri i al carierei, asumarea unor modele de lucru eficiente i, n special, capacitatea de
74
a persevera cu nvarea, de a se concentra pe perioade extinse i de a reflecta n mod critic dar i divergent asupra scopurilor nvrii. Indivizii trebuie s fie capabili s i consacre timp pentru nvare prin auto-disciplin i n mod independent, dar de asemenea trebuie s lucreze n colaborare, ca parte a procesului de nvare, s se integreze n grup pentru a mprti ceea ce au nvat. Indivizii trebuie s fie capabili s i organizeze propria nvare, s i evalueze propria munc i s fie dispui s cear sfaturi, informaii i asisten, ori de cte ori este cazul. Foarte important este modelarea unei atitudini pozitive a individului, care include un ansamblu de valene, motive, interese dar i o ncredere n capacitatea sa de a urmri i de reui n activitatea de nvare pe toat perioada vieii. Apitudinea de a rezolva probleme susine att procesul de nvare, ct i capacitatea individului de a depi obstacolele i de a-i modifica atitudinile i comportamentele o dat cu schimbrile manifeste ale mediului social-economic. Elemetele eseniale ale unei atitudini pozitive sunt dorina de a pune n practic nvarea anterioar i curiozitatea de a cuta oportuniti de nvare, precum i de a pune n practic nvarea ntr- o varietate de contexte de via. Competene sociale i civice. Acest tip de competene includ competene personale, interpersonale i interculturale i sunt solicitate n toate formele de comportament, pentru a oferi individului posibilitatea de a participa ntr-un mod constructiv i eficient la viaa social i la activitatea i cultura organizaiei n care muncete, n condiiile unei societi tot mai diversificate, competitive i chiar conflictuale. Competenele civice nzestreaz individul pentru a participa n mod activ la viaa civil, bazat pe cunoaterea conceptelor i structurilor sociale i politice, i pe angajarea la o participare democratic i activ. Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune
nelegerea modalitilor n care indivizii pot s i asigure sntatea mintal i fizic optime, incluznd resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre cum poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos.
75
Pentru o participare social i interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere general acceptate n diferite societi i medii sociale sau de munc. Fundamental este i contientizarea conceptelor semnificative cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socio-economice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea cultural naional cu cea european. Partea cea mai nsemnat a competenelor sociale i civice include capacitatea de a comunica n mod constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr-un mod constructiv i, de asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale. Aceaste competene se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate. Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare interpersonal i trebuie s aprecieze diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru a depi prejudiciile dar i pentru compromis. Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie, egalitate, cetenie, drepturi civile, referitor la modul cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene i n declaraii internaionale i la modul cum sunt ele aplicate de ctre diferite instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Aceasta include cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n istoria naional, european i a lumii. Mai mult, ar trebui s fie permanent dezvoltat i asumat o contientizare a scopurilor, a valorilor, a politicilor de dezvoltare social i economic. Cunotinele de integrare
76
european i despre structurile Uniunii Europene, despre principale obiective i valori sunt de asemenea eseniale, la fel ca i contientizarea diversitilor i identitilor culturale din Europa. Abilitile pentru competenele civice se raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n domeniul public i de a da dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care afecteaz comuniti locale i comuniti mari. Aceasta implic o reflectare critic i creativ, o participare constructiv la viaa comunitii i la activiti n comun, precum i luare de decizii la toate nivelurile, de la local, la nivel naional i european, n special prin vot. Respectul total pentru drepturile omului include egalitatea drept baz pentru democraie, aprecierea i nelegerea diferenelor dintre sisteme de valori ale diferitelor religii i grupri etnice, se constituie n fundament pentru abordarea unor atitudini i comportamente dezirabile. Aceasta presupune manifestarea att a apartenenei la o localitate, ar, din Europa sau din Uniunea European, n general, dar i din lume, precum i disponibilitatea de a participa la luarea de decizii n mod democratic la toate nivelele. Competenele sociale i civice implic demonstrarea spiritului de responsabilitate, precum i demonstrarea nelegerii i a respectului pentru valori mprtite, care sunt necesare pentru a asigura coeziunea social, cum ar fi respectul pentru principii democratice. O participare constructiv are n vedere, de asemenea, activiti civice, suport pentru diversitate i coeziune social, dezvoltare sustenabil, acceptarea diferenelor i deschiderea ctre respectarea valorilor i a viaii private a semenilor. Exist o diversitate a abordrilor n ceea ce privete competenele cheie. De aceea, pentru a ilustra diversitatea abordrilor, recurgem la o sintez a competenelor-cheie presupuse de dimensiunea european n educaia pentru cetenie specific (R. Tudoric, apud Joia, 2010, p. 69):
77
Competene cognitive: abiltatea de a se informa rapid i eficient, de a stpni cunotine utile, de a opera cu acestea n context diferite; competene lingvistice, computeriale; capacitatea de a cuta i formula idei, de a sesiza ct mai multe posbiliti, de a propune schimbri, de a allege i de a justifica alegerile fcute, de a manifesta spirit critic, de a exprima ideile n scris i oral, de a cunoate i de a aplica drepturile omului, de a cunoate diferitele sisteme politice, de a avea o formare general. Competene sociale: capacitatea de a reaciona prompt, de a gsi ct mai multe soluii, de a rezolva un conflict, de a coopera, de a lucra n echip, de a participa cu toat responsabilitatea i ncrederea; capacitatea de a lua o decizie, de a alege cea mai eficient variant, a fi contient de drepturi i de respnsabiliti, de a dialoga, a fi pragmatic, organizator, a combina sentimentele identitii i recunoaterii altor culturi. Competene afective: de a avea atitudini de toleran, de a accepta diversitatea intereselor, motivaiilor, emoiilor; de a ctiga ncrederea celorlali, respectul, de a avea ncredere i respect pentru propria persoan, de a lua n seam afectele celorlali n luarea unei decizii, de a accentua rolul motivaiei i al voinei.
78
Competenele antreprenoriale se refer la capacitatea unui individ de a pune ideile n practic. Aici intr creativitatea, inovaia, asumarea riscurilor, precum i capacitatea de a planifica i de a manageria proiecte n scopul atingerii obiectivelor. Competenele antreprenoriale ofer eficacitate activitii indivizilor nu numai n viaa lor de zi cu zi, dar i la locul de munc, fcndu-i contieni de contextul muncii lor, fcndu-i capabili s profite de oportuniti i constituie temelia pentru deprinderi i cunotine mult mai specifice cerute de cei care stabilesc sau contribuie la o activitate social ori comercial. Toate acestea trebuie fundamentate de o contientizare a valorilor etice i de promovarea unei bune guvernri. Cunotinele necesare includ capacitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale, profesionale i/sau de afaceri, cuprinznd o relevare a problematicii, care s arate contextul n care oamenii triesc i lucreaz, cum ar fi o bun cunoatere a mersului economiei, a oportunitilor i provocrilor cu care se confrunt un angajator sau o organizaie. Indivizii trebuie s fie, de asemenea, contieni de latura etic a spiritului ntreprinztor i de faptul c pot fi un exemplu de bine, cum ar fi comerul cinstit sau aciunile sociale. Deprinderile se raporteaz la managementul de proiect proactiv (incluznd, de exemplu, capacitatea de a planifica, organiza, gestiona, conduce i delega, analiza, comunica, raporta, evalua i nregistra), reprezentare efectiv i negociere, precum i la capacitatea de a lucra att individual, ct i n colaborare cu echipa. Esenial este i capacitatea de a aprecia i de a identifica punctele tari i slabe, de a evalua i de a-i asuma riscurile, atunci cnd ele apar i sunt justificate. O atitudine antreprenorial se caracterizeaz prin iniiativ, atitudine pro - activ att n viaa personal, ct i n social, la fel ca i n timpul orelor de lucru. Aceasta include, de asemenea, o motivare i o
79
determinare n a veni n intampinarea obiectivelor, dac exist scopuri personale i inte comune cu alte persoane, inclusiv la locul de munc. Competena de exprimare cultural este strns legat de aprecierea importanei
exprimrii creative a ideilor, experienelor i a emoiilor, printr-un ir de mijloace printre care muzica, interpretarea artistic, literatura, artele vizuale. Cunotinele culturale includ contientizarea motenirii culturale la nivel local, naional i european i a locului ei n lume. Competena de exprimare cultural nglobeaz cunotine de baz despre opere culturale majore, inclusiv cultur popular contemporan. Este esenial n nelegerea diversitii culturale i lingvistice din Europa i din alte regiuni ale lumii nevoia de a le pstra, precum i importana factorilor estetici n viaa de zi cu zi. Abilitile i priceperile care au legtur att cu aprecierea, ct i cu exprimarea sunt aprecierea i delectarea cu ajutorul operelor de art, precum i exprimarea de sine printr-o varietate de mijloace folosind abiliti nnscute. Abilitile includ, de asemenea, capacitatea de a raporta i de a compara propriile puncte de vedere creative i expresive la opiniile altor persoane, la viziunile i abordrile altor coli de cultur, de a identifica i de a realiza oportuniti sociale i economice n activitatea cultural. Exprimarea cultural este esenial pentru dezvoltarea deprinderilor creative, care pot fi transferate ntr-o varietate de contexte profesionale. O nelegere solid a propriei culturi i identiti poate constitui baza pentru o atitudine deschis i respect pentru diversitatea de exprimare cultural. O atitudine pozitiv nglobeaz creativitate i disponibilitate de a cultiva capaciti estetice prin auto -exprimare artistic i prin participare la viaa cultural.
80
Competene profesionale i competene transversale Competena profesional este capacitatea probat de a realiza o selecie pertinet, de a combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti, valori i atitudini, n scopul rezolvrii reale i efective a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien. Competenele transversale sunt acele capaciti, abiliti i priceperi care depesc un anumit domeniu, un anumit program de studii, datorit faptului c sunt modelate prin abordri transdisciplinare. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc.22 Competenele transversale sunt inter- i transdisciplinare. Ele sunt considerate i evaluate ca obiective terminale ale integrrii, ca macrocompetene, pentru c ele se manifest n situaii complexe, care se pot rezolva numai dac toate achiziiile necesare sunt integrate i structurate. Competenele transversale sunt terminale pentru c urmresc stabilirea unei sinteze finale, dup un an sau dup un ciclu, prin care se evalueaz nivelul formrii, al modurilor n care se manifest posesorul ei ntr-o situaie complex de integrare real. Ca obiective terminale, aceste competene activeaz diferite moduri de abordare a formelor de combinare a achiziiilor: 22
prin interrelaionarea elementelor specifice din domeniul respectiv; prin mobilizarea i coordonarea acestui corp de elemente n situaii reale complexe;
http://www.upt.ro/pdf/calitate/Metodologia_CNCSIS, accesat la data de 12 iulie 2012, ora 12, 30.
81
prin polarizarea a tuturor elementelor mobilizaze i activate ctre un scop.
Competena de integrare deriv n competene de baz, iar fiecare dintre acestea n alte subcompetene specifice, regsibile n profilul de formare, la diferite niveluri. Competenele profesionale reprezint ansamblul unitar i dinamic al cunotinelor i abilitilor. Cunotinele se exprim prin urmtorii descriptori: cunoatere, nelegere i utilizarea limbajului specific; explicare i interpretare.
Abilitile se exprim prin urmtorii descriptori: aplicare, transfer i rezolvare de probleme; reflecie critic i constructiv; creativitate i inovare.
Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat, doctorat) este definit n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin: competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de studii; competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui program de studii. Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate; 82
interaciune social; dezvoltare personal i profesional.
III.3. Dezvoltarea personalitii umane prin autoeducaie

Sintetiznd preocupri n a aborda relaia educaie - autoeducaie (Bama, 1995; Comnescu, 1996), putem evidenia note eseniale ale acesteia, care s susin paradigma centrrii pe educaie: autoeducaia relev activitatea proprie a individului pentru a-i autoperfeciona personalitatea prin stabilirea, unui set de reguli personale care trebuie respectate n diferite situaii; apoi, orice activitate se finalizeaz cu reflecii asupra rezultatelor aplicrii; autoeducaia depinde de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine, de calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunii ncepute (capacitatea de mobilizare, perseverena), de puterea de a rezista diferitelor tentaii (autocontrolul, capacitatea de a amna aciunea conform unor impulsuri), de stpnirea abilitilor de munc intelectual (gndire critic i divergent, capacitate de analiz i sintez) n autoinstruire, de natura i complexitatea scopurilor i sarcinilor propuse, de metodele cunoscute i folosite; autoeducaia ncepe cu realizarea cunoaterii de sine, pentru a se ajunge la o corect autodefinire; un alt pas important l reprezint contientizarea necesitii autoeducaiei n procesul devenirii proprii;
83
autoeducaia i formuleaz obiective variate, care sunt realizate progresiv i care sunt derivate din valori; educatul ajunge s i elaboreze un plan personal de autoeducare pe termen lung, care cuprinde toate elementele necesare; persoana care se angajeaz ntr-o astfel de ntreprindere stpnete i utilizeaz metodele i procedeele specifice pentru arealizarea autoeducaiei; autoeducatul investete n formarea sa mai multe eforturi cognitive, afective, volitive, motivaionale i acionale contiente; cel angajat n propria sa educaie realizeaz autoevaluarea rezultatelor obinute ntr-un mod continuu, periodic, pe obiective prioritare; autoeducaia apare, n final, ca un rezultat al schimbrii de sine; autoeducaia completeaz conceptul de educabilitate, prin includerea eului ntre factorii devenirii umane. Finalitile i soluiile autoeducaiei sunt orientate ctre realizarea unor dimensiuni i capaciti eseniale (Comnescu, 1996, pp. 223-247): o mai bun cunoatere de sine i, totodat, contientizarea necesitii unei schimbri sau deveniri personale; autoproiectarea raional i n cunotin de cauz a devenirii personale; capacitatea de evaluare din ce n ce mai pertinent a lucrurilor; creterea credinei n valoarea personal i consolidarea ncrederii n posibilitile proprii;
84
asumarea curajului de a ncepe confruntarea cu sine nsui; realizarea zilnic, disciplinat a cte puin din obiectivele propuse; cultivarea permanent a strii de calm, de echilibru psihic, de disciplin a vieii i a muncii; cultivarea unei atitudini corecte fa de greelile proprii, fa de greelile altora i consolidarea puterii de a le recunoate i de a le ndrepta, dar i a puterii de a le ierta celorlali; dezvoltarea capacitii de decizie i de aciune eficient; cultivarea grijii pentru lucrul bine fcut; cultivarea priceperii de a suporta insuccesul i de a-1 transforma n succes; consolidarea nzuinei de a nva continuu i de a nva continuu cum s devii (s gndeti, s simi, s acionezi n perspectiv); afirmarea i aplicarea examenului de contiin. Raportul educaie-autoeducaie evolueaz n funcie de vrst, de condiiile n care are loc maturizarea psihosocial, pedagogic, de gradul de implicare n experiene explicite variate de autoeducaie sprijinit. Dar cele dou vrste de mijloc sunt eseniale n schimbarea prioritilor; autoeducaia ncepe odat cu educaia, crete n importan i afirmare, pe msura consolidrii educaiei de baz, nct n preadolescen se echilibreaz raportul educaie - autoeducaie.
85
Autoeducaia ar trebui s aib un rol tot mai important n adolescen cnd este vremea afirmrii identitii de sine, cnd sunt necesare anumite atitudini i comportamente necesare rezolvrii crizei specifice vrstei. La aceast vrst are loc modificarea raporturilor cu factorii educativi formali i nonformali, asumarea contient de roluri noi n perfecionarea dimensiunilor personalitii, n afirmarea social, profesional, cultural. Psihologia indic patru principale surse: aciunea care are loc n diferite medii i activiti, n diverse contexte i situaii care s verifice n practic diferitele trsturi proprii de personalitate; relaiile cu ceilali se configureaz prin cunoaterea de sine i prin cunoaterea de ctre alii, prin comunicare intrapersonal i interpersonal, prin colaborare i cooperare, prin compararea opiniilor i a manifestrilor proprii cu ale celorlali, prin raportarea la modele, prin analiza erorilor proprii i ale altora i prin raportarea la sine; informaia psihologic tiinific, prin aplicarea de probe psihologice, prin recursul la asistena i consilierea psihopedagogic; raportarea la mesajul artei i al creaiei n general; autoobservaia, corelat cu introspecia i meditaia sau reflecia meditativ. Autonvarea, corelat cu autoeducaia, este ea nsi unul din scopurile educaiei, dar i un efect al ntregului demers pedagogic de nvare activ. De aceea, educatorul trebuie s suplimenteze condiiile facilitatoare ale contextului pe care-1 proiecteaz i n acest sens.
86
Unii autori chiar consider acest aspect ca fiind n centrul reformulrii educaiei (Kleinbaum, 2005, pp. 164-165, apud Joia, 2010, p. 131), unde trei condiii sunt eseniale: redefinirea sensului agentului-educat, a activitii lui pentru realizarea progresului real dup etapa clasic de pasivitate, a concepiei dinamice despre sine, a identificrii de noi moduri de nelegere, a afirmrii experienei autonomiei personale, a apropierii de realitatea n care se va integra; descoperirea proprie a unitii personalitii n formarea pentru munc i via, urmrirea dezvoltrii acestei capaciti n timp, formarea contient i responsabil pentru educaia continu, pentru a-i putea verifica valorile n timp, pentru a-i descoperi pe parcursul vieii punctele de excelen i invers, contientizarea nevoii i a posibilitii de revizuire a dorinelor, a aspiraiilor, a intereselor i a scopurilor; dezvoltarea relaiilor cu ceilali pentru o mai bun nelege a realitii, verificarea valorilor i a rolurilor din comunitate, sesizarea i promovarea schimbrii leadershipului n clas, dar i n alte grupuri sociale. Odat cu vrsta i cu maturizarea, cu identificarea valorii generale a educaiei i a autoeducaiei, educatul se concentreaz tot mai mult pe beneficiile i condiiile realizrii i folosirii autonvrii, concomitent cu autocontrolul i autoevaluarea sa critic, prin autoverificarea soluiilor, pentru a le putea identifica pe cele mai eficiente. Din perspectiva viitoarei integrri socio-profesionale, nivelul afirmrii autoeducaiei se concretizeaz i n modul n care educatul va recurge la un instrument edificator i anume portofoliul formrii competenelor ateptate, care s ofere o evaluare calitativ a progresului lor, a modului de mobilizare n situaii complexe ale realitii domeniului.
87
III.4. Aplicaii
Sarcina: Alctuii o list ct mai ampl cu metafore, comparaii, analogii pentru competene i componentele lor, ca rezultate ale nvrii. Adugai reflecii personale.
mobilizare
reflecie
Reflec ii personale ....................................................................................... ........ Lista de inventariere

Sursa: Joia (coord.), 2008, p. 73
Tem Realizai un eseu de 250 de cuvinte despre necesitatea competenilor ca rezultate ale nvrii.
88
Identifica i cuvintele-cheie n materialele-suport, n inventarul defini iilor i n textul din manual, ordona i-le de la general la particular i apoi da i o defini ie proprie.
Sursa:
Elaborai o definiie proprie pentru conceptul de competen.
Sursa: Joia (coord.), 2008, p. 170.
Acvariul definirii
89
IV. FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE

IV.1. Curriculumul naional ca paradigm a centrrii pe competene
n accepie anglo-saxon, curricumul definete o concepie, o organizare, o programare a activitilor de predare - nvare ca un parcurs educativ, cu modaliti de evaluare a achiziiilor sub form de comportamente i practici formate ntr-o anume realitate educativ, ntr-un anumit context, cu valorificare ulterioar n diferite contexte. n S.U.A., dup anii 70, i ese recunoscut curriculumului importana pentru dezvoltarea societii, prin cuplarea cu teoriile nvrii (behaviorism, cognitivism, constructivism), cu orientrile filosofice (umanismul) sau social - politice asupra educaiei (de la polul conservator la cel liberal). Constructivismul este o teorie a cunoaterii tiinifice, ce se aplic la problemele nvrii, care se caracterizeaz prin urmtoarele cuvinte-cheie: mintea noastr este real. esena studiului o constituie evenimentele mentale; cunoaterea este o activitate dinamic; sensul se construiete continuu; nvarea reprezint o consecina natural a performanei;
90
reflecia/abstracia se raporteaz critic la performan i devine un expert; predarea este un proces de construire negociat a sensului; gndirea i percepia sunt dou procese cognitive inseparabile; nucleul procesului de cunoatere l constituie rezolvarea problemelor; percepia i nelegerea sunt, de asemenea, centre ale cunoaterii (Negre Dobridor, 2008, p. 365) .
n SUA sensul conceptului curriculum este acela al unei traiectorii date de parcursul n dezvoltarea unui educat, un ansamblu de situaii i experiene de nvare, prin care trece acesta n cursul unei etape de formare, situaii i experiene care dau sens pentru ansamblul componentelor care conduc la formarea ateptat, ele fiind n interrelaii i integrare (Joia, 2010, p. 74). Sensurile vehiculate ale conceptului, de la sensul general la cel strict concret utilizat, n ordine descresctoare: concepie, teorie metodologie de concepere proiect educational tot ce se nva n coal sistemul de procese educaionale din coal sistemul de activiti pe profiluri documentele centrale de prezentare metodologiile de poiectare a activitilor proiecte de obiective generale de nvare specific activiti pe discipline, pe clase documentele de activitate descentralizat proiecte de activiti concrete fapte curriculare concrete (Joia, 2008, p. 61). Managemenul curriculumului este un ansamblu coerent i unitar de principii, funcii, strategii, criterii astfel concepute, integrate i contextualizate, nct s determine realizarea la standarde calitative a finalitilor, de diferite grade de generalitate.
91
IV.2. Abordri semnificative n evoluia curriculumului

Diversitatea aspectelor cercetrii teoretice i practice ale curriculumului este dat de : cercetarea analitic, filosofic, istoric, tiinific, etnografic, hermeneutic, evaluative, integrativ, interdisciplinar, axilogic, praxiologic, managerial, sociologic, psihologc, demografic etc. Exist, ns i posibilitatea unei cercetrii combinate, care s fundamenteze un model propus spre validare, anume a unei alternative de curriculum, ca n cazul curriculumului centrat pe formarea de competene, sau n alte abordri concretizate n diferite modele de construcie (Joia, 2010, pp. 77-80): Paradigma tradiionalist (clasic) care este baza conceperii i realizrii curriculumului centrat pe nsuirea unui coninut informaional. Prima lui reprezentare l definete ca materie de studiat, pentru tansmiterea culturii acumulate de generaiile anterioare, organizat pe discipline i pe cursuri/teme, cu predominarea textelor de nvat, prezentate n seturi de material-suport date, cu o concretizare n planuri i programe rezultate pentru a fi parcurse, cu precizarea unor obiective terminale, care s asigure funcionalitatea instituiei specifice. Aceast viziune a fost modernizat progresiv doar ca metodologie. Elementele acestei concepii tradiionaliste se pstreaz i astzi, cci exprim raiunea initial de a fi a curriculumului bazat pe coninutul informational, un curriculum prescriptiv, standardizat, valorificnd prioritar modele de nvare exact. Modelul construit pe concepia behaviorist, baza pe obiective operaionale (cognitive, afective, psihomotrice) ca refereniale, finalizate n comportamente observabile, msurabile, riguros controlabile.
92
Multiplicarea cercetrilor de reconcepere a curriculumului, ntre care prioritar este trecerea de la cel elaborat pe obiective operaionale, la cel conceput pe competene. Paradigma postmodernist propune reconfigurarea curiculumului prin infuzarea acestor trsturi n elementele sale componente: obiective; coninut; organizare; metodologie; evaluare; management-leadership; cercetare prioritar calitativ; introducere a educaiei multiculturale i a altor noi educaii; recurs inensiv la noile tehnologii de informare i comunicare; aplicare eficient a curriculumuluin coala privit ca organizaie; dezvoltarea profesional a educatorilor pentru aceast nou paradigm; luarea n considerare a opiniilor educailor nii n evaluarea problematicii curriculumului real ateptat. n concepia contemporan constatm o orientare ctre includerea a ct mai multe elemente din realitatea extern, pentru care formeaz, de fapt, educaia.
93
Paradigma curiculumului construit pe competene promoveaz n prim plan pedagogia integrrii, care susine construirea de curricula orientate spre eficiena ulterioar socio-profesional, exprimat prin conceptul de obiectiv terminal al integrrii, care determin o adevrat schimbare de paradigmei n modul de abordare a curiculumului i a practicii formative. Propunerea de situaii-problem devine esenial pentru realizarea acestei integrri metodologice, la nivelul contextului dat, al relaiilor ntre elementele antrenate, depirea obstacolelor prin mobilizarea resurselor achiziionate, ntreprinderea de aciuni concrete de rezolvare a problemelor date ca sarcini. Rezolvndu-se n colectivul de elevi asemenea situaii-problem, ca expresie a integrrii achiziiilor, ele devin instrumente pentru exersarea diferitelor capaciti, competene cerute de asemenea situaii reale, devenind situaii-int n conceperea i realizarea curriculumului, n exersarea competenelor. n aplicarea schimbrii de paradigm se contureaz, n construirea i realizarea unui nou curriculum, anumite probleme practice, cum sunt: o altfel de articulare a cunotinelor, care rmn dar sunt selectate, organizate, pecizate n modaliti diferite; dezoltarea competenelor ridic ntrebri fundamentale despre cum se transform ele, despre cum are loc transpoziia lor n actul didactic, cum se transform nelegerea cunotinelor i n aciuni practice, aplicate, pentru demonstra i a ceea ce educatul tie s fac; realizarea armonizrii tendinei disciplinelor, a cunotinelor de a se specializa, diversifica, aprofunda cu abordrile transversale/transdisciplinare ale competenelor, capabile s mobilizeze, s coreleze diferite cunotine.
94
Cercetarea problematicii curriculumului este una de descoperire a semnificaiilor pentru practica educaional. Definirea postmodern a curriculumului mbogete semnificaia curriculumului, aduce semnificaii i se refer la (Joia, 2010, p. 75): - identificarea oportunitilor favorabile n clas pentru aplicarea
curriculumului dat; - promovarea cunoaterii ca proces, care se desfoar n mai multe etape; - sprijinirea identitii, scopurilor i particularitilor de personalitate ale educailor; - poziionarea modelrii interculturale n contextele locale specifice. n prezent, n literatura de specialitate sunt avansate i alte principii de reflecie asupra curriculumului: el trebuie s capteze toate progresele semnificative din tiin; procesul de educaie trebuie s fie prioritar fa de procesul de instruire; este necesar elaborarea de programe deschise, flexibile, care s se bazeze pe rezultatele de cercetare n domeniu; se impune diversificarea metodelor active de predare-nvare, pentru a realiza nvarea prin construcie i modelare; curriculumul trebuie s ngduie redefinirea ariilor curriculare ori de cte ori este necesar. Optimizarea unui curriculum educaional i construirea unui curriculum nou sunt ntotdeauna activiti publice i trebuie desfurate n condiii de transparen maxim. Schimbrile curriculare afecteaz categorii populaionale diverse, care necesit implicarea lor n procesul dezvoltrii curriculare (Negre Dobridor, 2008, p. 207).
95
Abordarea cooperativ este impus de orice filosofie democratic a educaiei, dar i de necesitile de comunicare eficient ntre agenii direci i diversele categorii de beneficiari ai schimbrii. n Romnia autonomia nu este recunoscut dect nvmntului superior, ce are libertatea de a-i elabora curriculumul la nivelul fiecrei faculti. n nvmntul preuniversitar public nu sunt premise iniiative de schimbare curricular dect n ceea ce privete disciplinele opionale (Negre Dobridor, 2008, p. 207). Odat luat decizia de a optimiza sau de a dezvolta curriculumul educaional i precizate scopurile acestui nou curriculum, devine posibil selectarea cmpurilor de nvare (arii de experien sau arii de coninut) pentru realizarea acestor scopuri. Cmpurile de nvare nu sunt simple liste de discipline de nvmnt sau inventare de coninuturi. Identificarea acestora se deruleaz la cel puin dou niveluri: - stabilirea curriculumului ca ntreg i a ariilor majore n care acesta opereaz. n ce domeniu va fi format cel educat? n ce profesie sau n ce activitate va fi el competent? ; - precizarea subdomeniilor curricular (discipline sau domenii
interdisciplinare, modele, pachete de coninuturi (Ibidem, p, 212). La acest nivel se identific i se stabilesc componentele planului de nvmnt, care apare, prin intermediul unor arii de coninut, ca un proiect de experiene de nvare. La ambele niveluri sunt necesare asumarea unor decizii. Deciziile trebuie luate n grup, inndu-se seama de interesele celor care vor fi formai i de scopurile respectivului curriculum.
96
Sintagma optimizarea/dezvoltarea curriculumului nu este sinonim cu reforma curricular. Unii autori disting cu ndreptire ntre aspectul tehnic al reformei curriculare i ansamblul metodologic al acesteia. Proiectarea curricular i optimizarea curricular relev aspectul tehnic al reformei curriculare, care reprezint componenta cheie a reformei curriculare). Dar aceasta nu poate fi redus doar la aspectul ei tehnic din cel puin dou motive: a. reforma curricular este aproape ntotdeauna doar o component a unui ansamblu mai larg, reforma educaional i, prin urmare, se supune regulilor metodologice ale acesteia; b. componenta fundamental a reformei educaionale este de natur managerial i organizatoric i o subordoneaz pe cea tehnic, chiar dac se bazeaz pe ea. n acest sens, literatura psihopedagogic anglo-saxon folosete expresii precum managementul schimbrii n educaie. Specialitii accentueaz n mod deosebit obligativitatea unor etape iniiale, a unor etape de parcurs i finale: a) obligativitatea analizei-diagnostic printr-o cercetare curricular naintea proiectrii unui nou curriculum; b) obligativitatea evalurii continue n toate fazele demersului de optimizare curricular (Negre-Dobridor, 2008, p. 227): evaluarea curriculumului n proiect; evaluarea curriculumului n experiment; evaluarea curriculumului corectat; evaluarea curriculumului reexperimentat; 97
evaluarea curriculumului n vederea validrii; evaluarea curriculumului aplicat etc.
c) obligativitatea testrii i/sau experimentrii proiectului curricular naintea aplicrii (implementrii) lui sau a generalizrii; d) obligativitatea corectrii curriculumului naintea validrii i chiar dup aplicarea acestuia. Totodat, redm sensurile actuale n conceperea unui curriculum (Joia, 2010, p. 81): dominarea unei orientri umaniste n interpretarea curriculumului; accentuarea caracterului difereniat al curriculumului; aducerea n prim plan a valorilor specifice diferitelor domenii; indicarea explicit a condiiilor necesare construirii nvrii; includerea progresiv n curriculum a noilor mijloace de informare, comunicare; trecerea de la un curriculum ascuns, latent, implicit, care conine experiene, aciuni de educare i de formare, intenionate sau neintenionate, observabile sau neobservabile, situaii i evenimente inopinate, interese particulare manifeste, atitudini i credine vehiculate n coal, la un curriculum raional, explicit, proiectat intenionat, obsevabil, adaptat realului i procesului de progres al formrii educailor; de asemenea, este recomandat combinarea diferitelor tipuri de curriculum;
98
se impune afirmarea relaiei dintre general i particular, dintre obiectiv i interpretativ, cu mbinarea lor ca alternative n nvare i n evaluare; accentuarea semnificaiei i nu a volumului, nvrii critice i nu a celei reproductive, a situaiilor reale i doar a datelor generale, a comparaiilor n evaluare i interpretare, dup particularitile contextului; recurgerea la alternative viabile de prezentare, de tratare, evaluare i adaptare; curriculumul nsui trebuie s fie o prezentare metaforic a realitii, sub forma de dezbateri, discursuri, procese, aciuni, relaii sau scenarii; n curriculum trebuie s fie incluse analizele culturale, privind diferite tiine, limbaje, conduite, mentaliti, instrumente, arte, valori, atitudini, cunotine, reguli, relaii, domenii de afirmare, relaii ntre universal i national, sisteme morale, sisteme de aspiraii, sisteme de comunicare, tehnologii etc.
IV.3. Curriculumul centrat pe competene

Curriculum centrat pe competene are la baz teoria instrucional bazat pe competene elaborat de K.P. Torshen (apud Negre Dobridor, 2008, p. 225). Conceptul central al modulului, competen, este definit ca summa de capaciti, care, la rndul lor, sunt alctuite din mai multe abiliti. Programul de instruire al lui Torshen este alctuit din cinci pai: 1. definirea obiectivelor - obiectivele sunt interpretate ca indicatori de competen i identificate cu capacitile i abilitile (skills); 2. evaluarea iniial - pentru stabilirea nivelului de competen;
99
3. instruirea efectiv a educailor; 4. evaluarea-diagnostic sinonim cu evaluarea formativ sau evaluarea de progres; 5. prescripiile - menite s adapteze tratamentul pedagogic la situaii educaionale ntlnite prin repetiii, ajustri i mbogiri ale coninuturilor nvrii. Etapele demersului de concepere a unui curriculum centrat pe competene sunt urmtoarele: delimitarea scopului, reprezentat de profilul de formare a educatului i a obiectivelor specifice, ca un referenial de competene, care este tabloul construct al rolurilor i al competenelor; identificarea i modelarea competenelor implicate n adaptarea programelor specifice, ca podus - construct care integreaz diverse experiene de nvare; identificarea i antrenarea elementelor, a condiiilor contextului de realizare, care sunt informaionale, organizatorice, temporale, relaionale, aplicative, atitudinale, comportamentale dar i metodologice, prin care se promoveaz metode active i instrumente-construct; conturarea criteriilor de evaluare confom obiectivelor-competene, a procedurii de evaluare, a sistemului de metode i instrumente; proiectarea modelului-construct de potofoliu didactic de evaluare cerfiticativ, final i oferirea sprijinului n alctuirea lui progresiv i critic; conceperea, elaborarea i distribuirea de material-suport i de instrumente, pentru activitatea independent individual i n grup.
100
Promovarea curriculumului pentru i prin competene este o expresie a reformelor colare actuale deoarece: Competenele exprim finalitile programului de pregtire i anume ce pot s fac absolvenii n final, ca integrare a diferitelor cunotine, abiliti, atitudini, experiene antrenate, cu valoare instrumenal n rezolvarea performant a diferitelor situaii complexe practice i reale; Pedagogia penru competene marcheaz apusul uceniciei romantice i deschiderea ctre epoca educaiei n formarea pentru inseria socio-profesional de performan; De aceea, curriculumul trebuie s realizeze un nou echilibru ntre elementele care conduc la integrarea a ceea ce se nva i construirea experienelor n formarea competenelor. Din noua perspectiv, se va trece de la centrarea pe cunotine la integrarea elementelor cum sunt obiectivele, coninuturile, resursele, strategiile, metodele de evaluare, managementul. Curriculumul va fi un concept integrator al acestora, ca proces de modelare, ca instrument, proiectat, dup funcionalitatea sa practic, n modele sau tipuri alternative i complementare, de integrare curricular. Sintagma curriculum prin competene conine o gam de realiti diferite. De aceea, s-a trecut la diversificarea i regndirea practicilor reale, prin trecerea la cognitivism i constructivism, cu consecinele lor pe cel care nv, pe educat. Cum se poate construi n mod real un curriculum, care s satisfac aplicarea eficient a paradigmei formrii prin competene, n acord cu noile cerine i ateptri? O soluie practic pentru formarea competenelor poate fi asumat ca proiectare a unui curriculum unitar pentru ntreaga colaritate, construit pe logica longitudinal i pe cea
101
transversal a evoluiei progresive a competenelor, oportuniti de dezvoltare eficace a lor.
prin prevederea de situaii, de
n abordarea didactic a dezvoltrii competenelor, este important i faptul c o competen nu se dezvolt linear, ci evolueaz n spiral, cu ntoarceri la concepte de baz, semnificative, cu noi asocieri de situaii i contexte n care sunt pui educaii. Acestea asigur o baz a eficienei inseriei socio-profesionale iar programele colare trebuie construite pe baza competenelor-soclu, cunoscute i drept competene de integrare, cu competene specifice derivate, la care se prevd i situaii, aciuni pentru exersare. Programele nou elaborate vor preciza ce competene trebuie prevzute prioritar i cum, n raport cu precizarea unui soclu de competene de baz, organizate logic, progresiv, cu coninuturi corespunztoare luate din realitatea acestora, ca referine profesionale, dar i cu competene specific derivate, fr a anihila cu totul spiritul programelor tradiionale. Curriculumul conceput prin prisma formrii competenelor este un sistem complex i evolutiv al regulilor, care menioneaz derularea i structurarea pedagogc a structurilor de educaie sau de formare, la diferite niveluri de transpunere n realitatea social. Aceste structuri cuprind: finaliti, sub forma obiectivelor generale de aciune i sub forma efectelor ateptate dup realizare; coninuturile au n vedere materiile, obiectivele specifice, capacitile i competenele care trebuie dezvoltate; metodele pedagogice active; modaliti de gestionare a proceselor i a modurilor de relaionare; dezvoltarea raporturilor cu ntregul context organizat; modaliti de evaluare a performanelor. 102
Curriculumul centrat pe competene este altceva dect programele colare analitice clasice; el este o structurare a diferitelor experiene de nvare planificate i oferite apoi pentru realizarea obiectivelor predeterminate. Acest tip de curriculum cere un anumit context pedagogic de realizare specific, mai al es prin alternative de nfptuire metodologic i poate fi elaborat n mai multe feluri: prin gndirea i elaborarea unui nou curriculum; prin refacerea celui existent n adncimea elementelor care l compun; prin adaptare i negociere; prin selecionarea unui curriculum din mai multe, care dj sunt elaborate.
IV.3.1. Model de definire a curriculumului dup X. Roegiers X. Roegiers a cercetat comparativ proiectele de formare i educare din perspectiva practicii reale eficiente. n acest context, specialistul a participat la elaborareaunui model de definire a curriculumului pe urmtoarele coordonate (apud Joia, 2010, pp. 83-84) : Matricea - instrument necesar, care precizeaz explicit dou intrri: pe orizontal: axa competenelor care relev ce aciuni s fac elevul ntr-o activitate real; pe vertical: coninuturile de tratat sub forma unor teme mari sau subcapitolele eseniale selectate; o program disciplinar sau interdisciplinar va cuprinde o serie de astfel de matrici, la care se mai adaug latura practic, metodologic;
103
axa situaiilor, a contextelor, a sensurilor, a performanelor de atins. Aceast matrice - instrument va fi traversat de o ax a complexitii, care s indice toate obiectivele incluse i combinate n ea; astfel, ea exprim sensul ntregului context de prevedere, realizare i finalizare a competenei de baz i a subcompetenelor respective. Peste aceste obiective specific enunate se suprapun competenele transversale: capaciti de argumentare, de aranjare a unui text, de scriere interpretativ, de efectuare a unui rezumat, de folosire a elementelor grafice, de realizare de analize sau sinteze, de comparare, de observare, de coordonare a aciunilor .a.; ele sunt valabile i pentru celelalte obiective luate mpreun, sunt unificabile n situaii reale mai generale i realizabile n timp mai ndelungat. La fel, dac alctuiesc fundamentele formrii, pot fi reluate apoi, fiind mai complexe i rezolvabile prin mai multe obiective specifice disciplinei, prin aciuni chiar cu alte coninuturi, experiene, dei sunt i dificil de evaluat. Competenele transversale nu pot fi legate de un anume obiectiv unic, specific, ci ele disting esenialul de accesoriu, necesar n rezolvarea unei situaii concrete, nu pot fi confundate cu obiectivele operaionale behavioriste, nu sunt decupate sau identificabile strict concret, ci vizeaz un ansamblu de aciuni posibil de aplicat n ele i dau un mod de orientare ntr-un domeniu mai larg. Astfel se contureaz i o ax a generalitii, care unete obiectivele de la paticular la general, este similar celei a transversalitii i precede elaborarea ansamblului obiectivelor derivate. n acest fel se poate echilibra suma obiectivelor unui curriculum pe cicluri, pe ani, pe arii, pe discipline, se poate urmri progresul n formare i se arat progresul n maturizarea pentru viaa real, de-a lungul colaritii. Din acest motiv, un curriculum va fi elaborat practic unitar pe ntreg parcursul convenit al formrii i va fi centrat pe competene, ncepnd cu cele de
104
baz i derivate apoi, cu urmrirea progresului pe etape, prin programe organizate n spiral. Diversificarea obiectivelor - competene ale unui curriculum astfel reconceput desigur c modific similar i problematica evalurii (aspect reluat la capitolul afectat schimbrilor de paradigm n evaluare). In primul rnd ns, din categoriile de competene rezult i principii de evaluare: evaluare curent pe obiectivele simple de diferite tipuri, evaluare pe diferitele axe precizate mai sus n definirea categoriilor de obiective, pn la evaluarea sumativ, final. Dar evaluarea va rmne dependent de nivelul obiectivului, al sarcinii, al coninutului, de poziia lor n matricea de definire a curriculumului, de unde i modificri n metodologia de concepere, realizare i valorificare a ei. n construcia unui asemenea curriculum se pot identifica mai multe paradigme particularizate din cea general, n funcie de zonele privilegiate pentru grupri de obiective, dup anumite criterii ale domeniului formrii specifice (doar cunotine declarative sau doar competene transversale sau competene relaionale sau cele combinate). Atunci programele curriculare concrete pot opta pentru unele dintre acestea sau prin combinare sau urmrite progresiv etc., dar n final s fie o evaluare complet a competenelor propuse iniial n curriculum. Dup cum afirma X. Roegiers n anul 2005, alegerea uneia dintre aceste paradigme particulare, derivate din cea a competenelor de baz depinde de urmtoarele (apud Joia, 2012, p. 85): identificarea scopului de baz de-a lungul curriculumului, necesare unei integrri ulterioare; clarificarea problemelor reliefate de ctre sistemul educativ specific, concepia politic, tradiie; definirea condiiilor de trecere de la un ciclu la altul;
105
afirmarea dorinei de meninere a autonomiei educailor, a relaiei de predare i de nvare, a centrrii pe educat; afirmarea dorinei de meninere a autonomiei profesorului i la ce nivel; raportarea la mrimea colectivelor de elevi, pentru a permite centrarea pe educat, pe crearea oportunitilor de exersare a competenelor n situaii variate, cu mijloace de compensare; cunoaterea nivelului general al educailor, pentru alegerea contextelor i urmrirea progresului pe etape; accesibilizarea i nelegerea raiunii, a modului de elaborare i aplicare a curriculumului pentru profesori, n gsirea soluiilor metodologice adecvate; De asemenea, este proiectat progresul competenelor pe ani, pe cicluri, pn la sfrit, cu evalurile corespunztoare pentru corectare. Apoi, sunt precizate competenele, prin delimitarea acelor componente ale unui profil, cu subcompetenele de urmrit ca progres. Dar sunt precizai i parametrii de apreciere a acestuia: nivelul complexiti sarcinii cerute, nivelul de autonomie n ndeplinire, ce demersuri sunt necesare pentru rezolvarea problemei. Aceste competene cerute pot fi realizate apoi printr-o repartiie a lor pe sfere de activitate ntr-un domeniu sau pe tipuri de activiti. Este necesar ca atenia s fie orientat spre identificarea resurselor mobilizabile pentru fiecare competen, delimitarea resurselor pentru categoriile de cunoatere: cunotine declarative, cum sunt datele semrnificative, informaiile, conceptele; cunotine procedurale, de aplicare, de precizare a cauzei unui eveniment, de transformare a unei fraze afirmative n una interogativ;
106
cunotine de comunicare i colaborare cum sunt a ti s fii, a asculta un interlocutor, a trimite un mesaj.
IV.3.2. Condiii de introducere i de implementare a curriculumului Pornind de la acest model de proiect conceptual general, ca aplicare a paradigmei actuale a curriculumului centrat pe competene, M. Miled propune n 2005 un proiect aplicativ de concepere a curriculumului centrat pe competene, fundamentat trans - i interdisciplinar, care s faciliteze formarea capacitilor transversale, ca obiective generale, prin integrarea achiziiilor nvate (Joia, 2010, pp. 86-87). Desigur c un asemenea proiect de curriculum prescris va deveni un curriculum real dac va fi adaptat la dimensiunea sociocultural i economic a mediului pedagogic, la dimensiunea metodologic marcat de practici i tradiii anterioare n acesta, de sensurile conceptelor specifice nelese i asimilate potrivit contextului aplicativ, de potenialul educatorilor i al celorlali parteneri n acceptarea i implementarea lui. De asemenea, este necesar corelarea curriculumului centrat pe competene cu alte dou dimensiuni iniiale: precizarea coninuturilor structurate pe conceptele eseniale ale domeniului i a obiectivelor terminale, generale i specifice, echilibrate pe dezvoltarea personalitii i pe raportarea la ateptrile socio-profesionale (profilul, referenialul de competene); evaluarea criterial, mai ales formativ i n situaii, sarcini, probleme, proiecte efective, complexe care s mobilizeze integrat cele nvate, s le utilizeze ca resurse n demonstrarea competenelor. Indiferent de etapele parcurse pentru definirea unui curriculum conform acestei paradigme, schimbarea conceperii lui este important la nivelul central al curriculumului naional, pe
107
coordonatele menionate: profilul de competen ateptat, diferitele competene i capaciti pe domenii, discipline i tipuri de activiti, coninuturile adecvate, proiecte ale documentelor curriculare de concretizare, sistemul de evaluare. Raportarea conceperii i implementrii sale depinde i de modul de nelegere i de raportare la paradigma prioritar a centrrii pe educat.
IV.3.3. Cerine metodologice n construcia curriculumului centrat pe competene Elena Joia n volumul Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme, a realizat o sintez privind cerinele metodologice ale construciei curriculumului centrat pe competene, bazndu-se pe criterii, principii i consecine (Joia, 2010, pp. 86-88): Criteriul: Particulariti ale educailor int Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Care este profilul educatului n secolul al XXI-lea? Ce fel de instituii l pot modela? Cum s fie precizat curriculumul prin consultarea factorilor determinani social? Ce constrngeri i preferine apar i cum sunt ele incluse? Criteriul: Scopurile, obiectivele nvrii Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Cum s fie ealonate obiectivele de-a lungul ntregii dezvoltri a educatului? Ce s fie pentru curriculumul institutional? nelege educatul aceste obiective ca s fie motivate adecvat? Le nelege pe arii de competen? nelege cum sunt organizate i transformate n procese i programe ca s se antreneze responsabil, s vad locul fiecrei uniti de nvare, s vad legturile variate dintre ele? Criteriul: Modele de nvare
108
Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Care modele sunt acceptate, nelese, alese i pentru ce activiti? Singure sau n combinaie? Cum le face cunoscute educatorul dac nici el nu le-a exersat? Fiecare model trebuie s aib valoare pentru un anumit educat, n care acesta s se regseasc dup posibiliti. Criteriul: Teorii i metode de nvare Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Care teorii surprind mai bine particularitile i ateptrile reale? Care metode sunt mai apropiate pentru modul de abordare a curriculumului? Care s se focalizeze pe fiecare educat? Cum se face legtura cu metodologia educaional real? Pot rezulta curricula alternative, pe fondul celui general, iar educaii aleg mpreun educatorul. Criteriul: Arhitectura curriculumului Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Arhitectura curriculumului descrie stilul, metodele de proiectare, bazele construciei, elementele componente, modulele, cursurile, programele derivate, cu elemente de combinare sau dezvoltare, cu criteriile de aplicare i evaluare. Rezult maniere diferite de concepere i prezentare, care se concretizeaz n curricula oficializate, care ulterior sunt instituionalizate. Criteriul: Moduri de configurare a curriculumului Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene: Curriculumul general se concretizeaz n forme particulare, dup opiuni; apoi se dezvolt elementele sale pentru proiectare concret n anumite situaii, context, n funcie de tipurile de elevi, de experiene etc.
109
Criteriul: Suporturi necesare asigurate Principii i consecine n abordarea curriculumului centrat pe competene:
Resurse clasice necesare nvrii, diferite servicii psihopedagogice pentru succes (consiliere, facilitare, motivare, evaluare critic), servicii sociale (comunicare, colaborare). Alturi de elementele clasice, toate aceste elemente trebuie prevzute n curriculum (Joia, 2010, pp. 86-88). Care este corespondena ntre noua paradigm a curriculumului i implementarea, punerea sa n practic, care este relaia cu practica real a educatorilor, ca s-i probeze eficiena, calitatea, conform principiilor dup care a fost reconstruit? Dezvoltarea i rezolvarea lui se afl fie prin elaborarea de documente curriculare personalizate n urma prelucrrii i adaptrii celor oficiale, fie prin activitile direct concepute i realizate. i chiar dac reflecia sa este prezent, practicianul nu-1 va nelege i aplica fr o reconcepere explicit, organizat a formrii lui metodologice. Practic, un astfel de curriculum ar fi reprezentat de un tabel, cu patru coloane: enunul competenei, cunotine de baz, cunotine procedurale, atitudini n programele colare. Atunci coninuturile clasice sunt transformate n obiective specifice, prin construirea i inserarea de asemenea sarcini, nu doar enunarea, transmiterea i reproducerea lor tradiional. Ceea ce permite ca, dup suportul teoretic sintetizat, s fie indicate aciuni, sarcini derivate, care devin acum resurse, instrumente de realizare i formare. n fine, se propun i situaiile de evaluare, pentru fiecare competen, cu precizarea criteriilor, a indicatorilor, pentru cel puin dou dintre situaiile semnificative pentru competena respectiv, cu o prezentare clar. Dar este pregtit practica pentru noua paradigm metodologic a curri culumului, cu toate elementele sale? De asemenea:
110
ct de ferm apare transformarea sau este doar o ipotez, o mod? ct de democratic va fi aplicarea lui? cum pot fi schimbate atitudinile educailor, ale prinilor (de la cunotine la competene)? cum pot fi create toate condiiile contextului pentru un curriculum bazat pe experiene i competene? cum s se treac de la paradigma instruirii la cea a nvrii n clas? cum se poate schimba motivaia nvrii dac toi ateapt rezultate imediate? cum s fie condiiile pentru a forma sau pentru a valorifica experiene de nvare diferite (anterioare, pe discipline, nonformale, informale)? cum s fie create condiiile pentru transferul n diferite alte contexte pentru competene, performane i motivare? cum se va echilibra educaia cu formarea, instruirea n coal? Evoluia n timp a concepiei despre curriculum a generat i alternative de paradigme particulare, numite i microparadigme, dar i principii n elaborarea programelor pe discipline, cu consecine metodologice de aplicare diversificat. Acestea nu sunt folosite n stare pur, ci prin combinaii diferit proporionate, dup criteriile de eficien i eficacitate formativ alese. Identificm, n primul rnd, abordarea clasic prin coninuturi, care relev structurarea materiei dup conceptele, cunotinele principale, ordonate dup logica cunoaterii tiinifice.
111
n aceast situaie, paradigma educaiei este centrat n jurul mediului de unde ia informaii, concepte, fapte care se transmit de ctre profesor, prin metode clasice, iar elevul i le nsuete cu sprijinul profesorului. Putem identifica un curriculum reproductiv, bazat pe predominarea nvrii tiinelor exacte, pe utilizarea metodelor tradiionale, cu accent pe operaiile cognitive, pe organizarea ierarhic a etapelor nvrii i organizarea formal colar. Abordarea prin obiective este derivat din pedagogia prin obiective generale, specifice i operaionale, cu structurarea curriculumului dup aceast ierarhie, mpreun cu evaluarea lor. n prezent activeaz paradigma educaiei n mediul care este folosit ca un context ce dezvolt experiena de nvare. n actualitate, se afirm tot mai insistent abordarea prin competene sau pentru integrare, ca o mobilizare a diferitelor dimensiuni formate i devenite resurse ale aciunilor eficiente ulterioare - cunotine, abiliti, capaciti, competene, motivaii, atitudini, prin intermediul diferitelor discipline, cu situarea cunoaterii n experiena real, cu explicarea i apropierea formrii n contexte variate, create prin oportuniti stimulante. Acestei abordri i corespunde paradigma educaiei pentru mediu, cu un curriculum reconstructiv, cu predominarea tiinelor sociale, a centrrii nvrii pe rezolvarea de probleme i pe cercetare, cu aducerea n prim plan a valorilor, atitudinilor, competenelor cunoaterii, cu implicarea n practica de mediu, cu abordarea interdisciplinar. Chiar dac un curriculum este conceput, la un moment dat, prin respectarea unui sistem de paradigme i principii deosebit de actuale, totui intervine evoluia, deci nevoia de schimbare, dup o anumit perioad de implementare a unui model alternativ ntr-un anume context, dup analize critice ale determinrilor, apare nevoia reconsiderrii i operrii unor schimbri, fie prin inovare, fie prin rezolvarea problemelor, fie prin dezvoltare, pentru a nu se adnci criza de funcionare eficient. R. M. Niculescu (2000, pp. 177-187) insereaz cteva forme ale procesului de schimbare:
112
prin nlocuirea rapid a unor componente; prin schimbarea cauzat de introducerea unor aspecte noi n mprejurrile concrete; prin restructurare cu modificri la nivelul sistemului; prin schimbare valoric cu reconsiderarea unor idei fundamentale n conceperea i realizarea curriculumului. Practic, aceste schimbri, sub o form sau alta, sunt reale, sunt solicitate i se produc cnd condiiile sunt cele mai favorabile evoluiei pozitive, dar sunt recunoscute ca fiind eficiente cele care se produc de sus n jos (prin decizii la nivel central) sau de jos n sus (n baza analizelor critice, a refleciilor, a cercetrilor-aciune ale educatorilor, n baza profesionalismului lor).
IV.3.4. Paradigma centrrii curriculumului pe cel care se formeaz Paradigma centrrii curriculumului pe cel care nva (learner-centered curriculum), pe competene rezult din schimbrile n nevoia afirmrii socio-profesionale ulterioare eficiente a educailor, din nevoia de rezolvare a problemelor neabordate n nvarea clasic, pentru integrarea n via, pentru strategiile noilor realiti de dup coal. Aceast afirmaie are minim dou consecine: a) aducerea n prim plan a particularitilor educatului care nva (ca experiene, perspective, interese, capaciti, obiective, date ereditare, acumulri, metacogniie, autocontrol, nivel al culturii), pentru obinerea performanelor pe aceste dimensiuni, rezultnd crearea unui context specific, un curriculum n primul rnd; b) schimbarea rolului central al educatorului clasic de a transmite cunoaterea, prin propria interpretare, educatul nelegnd prin prisma competenei acestuia de a preda.
113
De aceea, este necesar ca educatorul: s-i modifice relaiile cu finalitile, curriculumul, cu educaii, cu metodologia de instruire i de educare; s-i asume noi roluri la nivel de leadership; s ancoreze instruirea n contexte variate cu centrarea pe nvare prin explorare independent sau prin interactivitate; s prelucreze coninutul dat dup eficiena nvrii fiecarui educat; s-1 raporteze la aplicarea teoriei n diverse probleme, situaii practice efective; s realizeze verificri n situaii complexe, care s mobilizeze i s integreze achiziiile nvate, pentru a dovedi mplinirea formrii competenelor. Raportarea la curriculum ca element fundamental al contextului pedagogic facilitator pentru centrarea pe educat, arat rolul prioritar al experienelor de nvare prin folosirea coninutului dat, a posibilitilor de includere de alternative metodologice care s le susin, cum sunt (Joia, 2010, p. 109): aprofundarea diagnozei obiectivelor la nivelul diferenierii; responsabilizarea n rezolvarea de sarcini; organizarea secvenelor nvrii pe uniti optime i timp mediu; facilitarea de multiple activiti de cunoatere direct, independent, prin cercetare; antrenarea fiecrui educat n a-i proiecta eficient, responsabil propria activitate;
114
prevederea i de activiti pe grupuri mici, n clas sau n afara ei, sau prevederea de activiti n perechi; proiectarea de jocuri competitive; proiectarea de sarcini problematizate; asumarea de diferite roluri; utilizarea de variate proceduri, tehnici pentru descoperire; cutarea de comparaii, clasificri, generalizri, configuraii; aplicarea apoi n alte diferite situaii; mbogirea lecturii pe tem sau interdisciplinar n lrgirea nelegerii; recursul la prezentri multimedia; prezentarea liber de ctre elevi a rezultatelor; recursul la dialogul socratic n clas sau afar; redactarea rezultatelor folosind variate limbaje; organizarea informaiilor i a rezultatelor n structuri tematice codificate, pentru
organizarea acumulrilor i refolosirea lor n alte contexte ulterior (alctuirea de portofolii), formularea de ntrebri, reflecii, ipoteze asupra procesului i a rezultatelor nvrii. Fa de realizarea curriculumului clasic (centrat pe coninut, pe predare-transmitere), educatorul, ca semn al nelegerii noii paradigme, i asum noi roluri metodologice i l 115
intereseaz atunci ce tipuri de activiti s conceap, ce climat s creeze n clas, cum s sprijine nvarea, cum s relaioneze cu clasa, cum s-i defineasc stilul. Aceste modificri metodologice l pot reorienta pe educator n formarea educailor pentru centrarea pe nvare i astfel: s prevad variante ale elementelor curriculumului clasic pentru a fi abordate de ctre diferiii educai; s organizeze diferite procese i situaii adecvate pentru nelegere; s prevad alternative de coninuturi i metodologia pentru fiecare obiectiv propus n curriculum; s conceap modele de evaluare pe criterii diferite dup obiective i particulariti; s prevad aplicaii diversificate i differentiate; s regndeasc arhitectura curriculumului pentru diferite abordri de realizare (configuraii sintetizate dup particulariti sau ateptri, arii experieniale variate pe obiective). Schimbarea funciei coninutului curricular poate fi raportat la prelucrarea, adaptarea la nelegerea fiecrui educat, nvarea prin nelegere la dezvoltarea i afirmarea capacitilor cognitive prin nvarea de ctre educat.
116
IV.4. Aplicaii
Sarcini: Pentru a exprima nelegerea relaiei ntre accepiile date conceptului de curriculum, exprimai nti prin cuvinte-cheie esena accepiilor inventariate n textul-suport i schema de mai jos. Apoi ordonai-le de la general la particular.
Sursa: Joia, 2010, p. 378.
117
Sarcin: Folosind textul suport i schema de mai jos, alegei, decidei i argumentai posibilitile pe care credei c le vei avea ca profesori pentru aplicarea acestora la clas.
Sursa: Joia, 2010, p. 379.
118
V. CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A EDUCATORULUI

Managementul strategic al curriculmului privete elaborarea politicii curriculare la nivel naional de formare iniial i continu a profesorilor, n proiectarea i elaborarea produselor oficiale specifice privind aceast pregtire, n adoptarea de decizii de implementare.
V.1. Un deziderat: profesionalizarea cadrelor didactice

n noua practic colar se impune cu necesitate profesionalizarea cadrelor didactice n condiiile n care: instruirea este centrat pe elev; profesorul se implic n viaa real a clasei, prin adaptarea la context i la diferenele dintre elevi; se caut soluii eficiente pentru depirea obstacolelor dup criterii de performan; se caut alternative sau se faciliteaz, se susine i se coordoneaz construcia nvrii n clas. Profesorul nu poate fi doar un simplu recipient al diverselor politici de reformare a educaiei, ci trebuie s poat dovedi nelegerea lor - prin capaciti - i aplicarea lor critic i creatoare - prin competene, n condiii contextuale concrete. De aceea, este necesar restructurarea pregtirii profesorului, prin precizarea unor noi standarde pentru formarea,
119
evaluarea i dezvoltarea lui profesional continu. n prezent, n nvmntul din Romnia se impune o redefinire a competenelor pedagogice ale profesorului n termeni de: cunotine tiinifice; abiliti practice; noi roluri ale profesorului i ale elevilor; organizare i proceduri pedagogice argumentate de calitate i de eficien; noi relaii interpersonale profesori-elevi; o cultur a profesionalizrii.
Locul dezvoltrii profesionale a profesorului se afl la intersecia dintre schimbrile n educaie, dezvoltarea profesional i perfecionarea n coal. Competenele pedagogice se bazeaz pe cunotinele tiinifice (a ti) i pe cele proedurale (a ti s faci) pentru ca profesorul s gestioneze efficient situaiile profesionale reale pe categorii de activiti: cum s le foloseasc, s le combine, s le prelucreze, s le interpreteze, s ia decizii, s le coreleze, s le sistematizeze, s formuleze noi ipoteze i variante de soluionare, s le utilizeze n argumentare, s formuleze reflecii. n definirea competenelor trebuie reliefat capacitatea de a mobiliza ntr-un ansamblu resursele cognitive asimilate. Acestea pot fi transpuse pragmatic, n conformiate cu particularitile contextului, pentru a fi valorizate adecvat, fiind nsoite de responsabilitate ca atitudine. Rolurile i ompetenele de baz ale profesorului: angajeaz elevii n experiene de rezolvare a unor conflicte negative, cu formularea proprie de ipoteze i rezolvarea prin colaborare; ncurajeaz i accept autonomia, initiativele elevilor;
120
ncurajeaz dialogul, valorificnd rspunsurile n sinteza final; utilizeaz variate informaii i surse primare, pentru cutare independent sau colaborare;
ncurajeaz descoperirea de noi interpretri, noi probleme deschise, cu punerea de ntrebri;
utilizeaz o terminologie cognitivist, pornind de la procesrile mentale variate, n construirea sarcinilor de nvare;
sprijin drumul propriu de nelegere a conceptelor, urmrind ca rspunsurile s reflecte propriile idei, construite independent sau n grup;
adapteaz curriculumul dat la situaii, la probleme reale etc.
Prin profesionalizare profesorul tebuie s dovedeasc depirea rutinei profesionale, trebuie s-i afirme creativitatea, s demonstreze puterea de reflectare continu i critic, s participe la deciziile colii. Ceea ce intereseaz n evaluarea profesorului acum sunt urmtoarele aspecte: ce poate aplica i cum, din ceea ce tie n domeniu; cum i cu ce i creeaz i i dezvolt contextul necesar construirii cunoaterii; cum i mobilizeaz cunotinele pedagogice; cum se implic n rezolvarea situaiilor problematice reale; cum comunic i colaboraz cu elevii; cum i rezolv cu success rolurile manageriale. 121
Un profil dezirabil de competen al profesorului ROLURI COMPETENE I INDICATORI NIVEL ATEPTAT
A. ROLURI I COMPETENE GENERALE
CARE ASIGUR REUITA PROFESIONAL A.1. S ofere elevilor un model de abordare tiinific a cunoaterii i a interpretrii realitii 1. Competen tiinific general:
cunotine, concepte de baz, principii privind pregtirea de specialitate, - s dovedeasc clar nelegerea, cunotine, concepte de baz, principii conceptelor privind pregtirea pedagogic, pentru a cunotinelor rezolva profesionist situaiile specifice; studiu individual continuu, prelucrare critic proprie a datelor, formulare de ipoteze i soluii interpretative; - s aprecieze critic nivelul pregtirii sale utilizarea i a n
utilizate din postura de expert;
practicarea profesiunii;
cunotine
privind
metodologia tiinifice, limitele i s contureze soluii.
tiinific de cunoatere, cercetare; formularea de interpretri i susinerea lor cu argumente pertinente; comunicare corect, eficace, riguroas, oral i n scris, a propriilor idei;
122
A.2. S realizeze 2. instruirea centrat pe elev

-
Competen pedagogic cunotine procedurale privind aplicarea n practic a datelor teoretice pedagogice;
ilustreze
rolul
diferitelor procedurale n
cunotine didactice celor
aplicarea
propunerea de alternative n realizarea teoretice, n rezolarea nelegerii problemelor noi; variat a situaiilor focalizare pe construirea cunoaterii de necritic;
reale de construcie a
ctre elevi i nu pe transmitere, nsuire cunoaterii
stimularea aplicrii normelor tiinifice de ctre elevi, sprijinind afirmarea
autonomiei, initiativei lor; pecizarea criteriilor de baz pentru construirea nelegerii de ctre elevi,ntrun climat deschis, colaborativ; stabilirea relaiei ntre cunotinele
prescrise n program i cele anterioare ale elevilor, cu valorificarea lor n noua constructiv cognitiv; promovarea unor msuri de facilitare, de motivare, de antrenare, de difereniere, de utilizare a erorilor i a obstacolelor ca probleme de rezolvat i de evaluare a progresului.
123
A.3. S conceap un context al instruirii care s valorizeze rolul
3. Competen cultural general:
cultur general de baz, ca support - s probeze propria sa pentru cea de specialitate, formare cultural. transi fundamentat interdisciplinar;
diferitelor resurse implicate n construirea cunoaterii
identificaea elementelor de baz ale culturii: cunotine, idei, modele, practice, norme atitudini, credine, factori, acumulri procedurale, tradiii, semnificaii, relailor;
simboluri,
criterii de valorizare, sensuri ale
considerarea educaiei ca support, rezultat, fenomen cultural cu fundamentare axiologic;
deschiderea la noutate, schimbare, adaptare, participare, dezvoltare;
devenirea ca professor model cultural pentru elevi: analist, critic, interpret.
A.4. S asigure condiii, resurse
4. Capaciti exersate
cognitive
formate
- s ilustreze propria sa prelucrarea primar a informaiilor, n capacitate cognitiv, pe baza receptrii lor directe, eficiente i categorii de mecanisme 124
de explorare direct i de colaborare exersarea
variate, prin explorare direct; formarea imaginilor mentale neceare nelegerii esenializare, personalizat; utilizarea abstracte conceptualizare argumentare, informaiilor formularea lor; utilizarea mecanismelor mentale n rezolvarea de probleme, prin formulare de ntrebri i ipoteze, alternative de soluionare; luarea de decizii mental, raionare dup n o ampl de context, din mecanismelor de prin relaionare, diferite prin relaioare, reprezentare, organizare
mentale;
pentru
mecanismelor mentale implicate n cunoatere
- s formulize sarcini cognitive pentru elevi i s prevad erori,
mentale obstacole
tipice,
pe
categorizare, care apoi s le rezolve; structurare, integrarea surse i -s conceap un proiect propriu de dezvoltare i utilizare metacogniiei autoformarea professor. a n ca
prelucrare alternative,
comparare
anticipare a consecinelor lor; realizarea unor construcii mentale pentru interiorizare i pstrare n memoria de lung durat, transfer; afirmarea explicit a capacitii de reflecie; utilizarea capacitilor metacognitive n 125
formarea ca professor i apoi a elevilor, incluznd problematica autocunoaterii, autoevalurii i autoformrii.

B. ROLURI I COMPETENE IMPLICATE N MANAGEMENTUL INSTRUIRII N CLAS
B.1. S proiecteze, s planifice, s prevad condiiile i nvrii realizarea
1.Competena de a prevedea un context -
formuleze
adecvat, de a-l analiza critic i de a-l argumente ce solicit utiliza: prevederea mediului pedagogic necesar nvrii: unitatea de instruire, obiective specifice, situaii, experiene; conflicte cognitive, ipoteze de rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de evaluare a progresului, elemente manageriale, corelaii; acumularea diferitelor informaii cu tratarea lor complex: logic, sistemic, critic, problematizant, situaional; restricii, oportuniti, - s precizeze criteriile i modurile n care va costrui n mod specific un asemenea context la specialitatea sa; - s analizeze critic cerinele unui proiect dat i s propun soluii un context o specific nvare pentru eficient;
efectuarea evalurilor iniiale n raport de perfecionare. cu aeptrile de success ale elevilor;
cuprinderea echilibrat a coninuturilor pe obiective, combinarea cunotinelor declarative, procedural, de transfer, de
126
corelare; prelucrarea coninutului curricular dat i prezentarea lui initial ca scheme, situaii problematice, ipoteze, cazuri; alctuirea activitii. portofoliului proiectrii
2.Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii n clas: alternarea modurilor de proiectare, - s propun variante dup context: prin descrierea de proiectare; proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin conceperea relaiilor ntre elemente, prin aplicarea
strategiilor specifice, prin interpretarea proprie a cilor de rezolvare; adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvrii, iar nu prescrierea lor; oferirea de oportuniti i instrumente pentru cutare proprie, reflective; valorificarea experienelor, reprezentrilor, ipotezelor, situaiilor 127
reale anterioare; prevederea instrumente formularea de de situaii, multiple metode, penru abordri,
diversificate
interpretri ralizate individual sau n grup.
3. Competena de a prevedea i de a rezolva dificulti: anticiparea, combinarea mai multor ci de rezolvare a sarcinilor prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevzut; combinarea proiectare, sarcin, diferitelor pentru o metode - s argumentze cum de influeneaz metodele restricii, obstacole, limite,
soluionare de proiectare modul de al activitii grafic, desfurrii
apropiat datelor contextului: analiza de prevedere reprezentarea compararea de situaii, elaborarea prin didactice. cooperare; pregtirea i introducerea n activitate de scheme, cazuri, situaii, conflicte cognitive, concept relevante de neles; echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului cu cele de implicare activ
128
a elevilor n construcia nvrii; prevederea corelrii, structurrii
construciei individuale cu cea prin cooperare; integrarea proiectului de lecie n unitatea de instruire/tem/modul, pentru lrgirea contextului pedagogic; efectuarea, pe parcurs, de reflecii, analize care s determine decizii metodologice acionale. 4. Competena de a prevedea i de a rezolva dificulti: analiza critic a datelor contextului, valorificarea experienei anterioare a elevilor, pentru a sesiza situaii problematice, erorile i dificultile ca noi puncte de plecare; rezolvarea dezechilibrului ntre atenia acordat factorului cognitiv n construcia nvrii i a celor afectivmotivaionali, atitudinali, voliionali, sociali; prevederea explicit a metodelor variate de comunicare pentru meninerea 129 restricii, obstacole, s disting rapid
limite, disfunciile i s le amelioreze.
climatului construciei,
psihosocial manifestrii
adecvat libere a
elevilor, afirmrii rolurilor manageriale ale profesorului; diminuarea unor limite: nesigurana derulrii activitii, greita nelegere a libertii de ctre elevi etc. B.2. organizeze, ordoneze elementele contextului mediului pedagogic activitii al S 1. Competena de a facilita utilizarea - s ilustreze modaliti resurselor pentru demersul din clas facilitarea formulrii de ntrebri, pe care le-ar include ntr-un nvare facilita elevilor si; - s exemplifice situaii de facilitare a construirii nelegerii, context pentru de a
gsirii cuvintelor-cheie, formulrii de ipoteze de ctre fiecare elev; facilitarea utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare (multimedia, Internet); -
afirmarea
utilizarea feedbackului pentru sesizarea n ntregul demers obstacolelor noi i crearea de facilitate organizat astfel. pentru continuarea demersului didactic;
explicitarea oportunitilor de nvare exploratorie direct, individual sau n grup;
cearea climatului de participare activ, de comunicare, de colaborare, de autocorectare;
130
facilitarea
aplicrii
obiective,
responsabile a criteriilor de evaluare a progresului n nvare. 2. Competena de a ordona raional situaiile, secvenele n activitate: analizarea i dozarea adecvat a
resurselor n economia construciei didactice: informaionale, materiale de timp, didactice, umane,
metodologice, manageriale; integrarea eficient a experienelor anterioare a elevilor n context, acordndu-se atenie relaiei formalnonformal-informal soluiei; organizarea siturii elevilor n ct mai variate situaii reale/simulate, pentru multiplele efecte formative specifice; combinarea tipurilor de relaii de comunicare, manageriale, afective, n tot timpul rezolvrii sarcinilor, pentru motivarea participrii, afirmrii, dozrii efortului; antrenarea organizarea fiecrui structural elev a prin clasei: n construirea
131
distribuirea de respnsabiliti i roluri, diversificarea relaionrilor, sprijinirea colaborrii, prevenirea i rezolvarea strilor conflictuale, respectarea normelor de conduit civilizat n activitate, nelegerea i respectarea relaiei autoritate-libertate. B.3. S decid, s 1. Competena de a lua hotrri, decizii n - s propun exemple procesul construirii nvrii precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare i schimbare a desfurrii proiectate iniial; obiectivelor contextului utilizarea noilor decizii mai ales n cazul situaiilor problematice pentru analiza i depirea pentru situaiilor analiza i problematice, de decizii pentru
principalele tipuri de instruire i s precizeze condiii de eficien n ameliorare.
opteze
rational,
efficient pentru o soluionare adecvat a
depirea contradiciilor, cu prevederea clar a responsabilitilor, sarcinilor, condiiilor, ateptrilor. 2. Competena de a respecta procesul construirii unei decizii: alegerea tipului de decizie care procedurilor, timpului,
corespunde cel mai eficient secvenelor de nvare;
132
utilizarea formularea abaterilor,
metodelor de alternative, simularea
adecvate: analiza decizional,
tehnici de comparare i combinare, punerea n balan avantaje/limite. B.4. S coordoneze, s ndrume, antreneze, ghideze construirea nelegerii nvrii n clas i prentmpnarea indisciplinei, demotivrii i necolaborrii elevilor; 2. Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, - s exemplifice moduri nvrii: angajarea elevilor n cutarea, utilizarea de date i n prelucrri mentale; diversificarea situaiilor i a sarcinilor pentru difereniere; soliciarea fiecrui elev n toate etapele nvrii; proprii de ghidare a activitii elevilor, n diferite nvare. situaii de s s 1. Competena de a coordona resursele, - s interpreteze relaia aciunile, metodele i eforturile elevilor: armonizarea resurselor, a situaiilor, a eforturilor, metodelor, a formelor de organizare, a etapelor, a timpului n activitatea de realizare a nvrii; coordonare-explorare direct sau autoritatelibertate.
133
urmrirea evoluiei elevilor, ca mentor; implcarea elevilor n organizarea
contextului i a secvenelor; sprijinirea afirmrii metacogniiei,
autocontrolului, autocoreciei la fiecare elev. 3. Competena de a ghida, de a ndruma difereniat elevii gsirea cilor de parcurgere a etapelor nvrii; s controleze un model propriu acional prevederea unor obstacole, erori, efecte i metodologic de negative; ndrumare difereniat desfurarea relaiilor de colaborare n rezolvare, dezbatere, negociere. a elevilor, dup lor capacitile cognitive. B.5. S evaluze i s regleze activitatea de nvare 1. Competena de a respecta eficient - s anticipeze i s rolurile i cerinele evalurii: raportarea evalurii la celelalte roluri ale profesorului; informarea asupra modului cum se realizeaz deciziile adoptate asupra tuturor aspectelor activitii de nvare; stimularea elevilor prin respectarea comenteze i efectele de nerespectrii criteriilor metodelor
evaluare;
134
unor cerine eseniale: continuitate, obiectivitate, personalizare; echilibrare, valorizare, s propun
dimensiuni, instrumente cu care s 2. Competena de a diversifica verifice i s aprecieze progresul sau regresul elevilor, lund deciziile
metodologia evalurii: -
analizarea critic, cauzal, comparativ adecvate. a constatrilor; -s valorizeze soluii
ndrumarea -observarea continu a elevilor n pentru elevilor n afirmarea construiea nelegerii, n relaionare; metacogniiei. mbinarea verificare; diferitelor tipuri de
valorificarea i formarea capacitii de autocontrol, autocorectare; autoapreciere,
-oferirea de consultaii elevilor pentru interpretri
C. ROLURI I COMPETENE DE RELAIONARE, IMPLICATE N REZOLVAREA PROBLEMELOR EDUCATIVE, ETICE
C.1. S ilustreze n
1.Relaia nvrii: -
competen
i n
dimensiunea abordarea
motivational-atitudinal
practica instruirii rolul motivaiei i utilizarea atitudinilor adecvate n
- s aprecieze critic i
135
al atitudinilor
procesul de nvare: tact, toleran, constructiv rolul unor ncredere, respect, exigen, sprijin, motive, diferenelor, preveirea acceptarea echitate, strilor alternativelor, atitudini responsabilitate, empatie, acceptarea pozitive i negative, n colaborare, rezolvarea de exemple, conflictuale, cazuri, exemple. iniiative,
spirit critic i autocritic, valorizare; sesizarea i sprijinirea ndeprtrii
obstacolelor, prin contientizarea la elevi a unor indicatori specifici: ezitare, nencredere, experiene dificulti n ritm lent, prejudeci, frustrante, anterioare
nenelegerea sarcinii, interes minor, exprimare, capacitate cognitiv slab afirmate. 2. Competena de a relaiona cu elevii, de a colaboa n clas, n realizarea instruirii: - s ilustreze i s conturarea unei viziuni clare asupra particularitilor psihosociale ale elevilor, pentru a putea stabili relaii variate cu i ntre ei, a construi situaii de interrelaionare; argumenteze implicarea relaiilor cu i ntre elevi n cteva situaii specifice configurarea din nvrii
promovarea cunoaterii, nvrii i ca n clas; rezultatul medierii sociale, al dialogului, al prevenirii unor perturbri diferit cauzate; -s explice cauzal i s propun preventive i soluii de 136
asigurarea relaionrii;
climatului
favorabil ameliorare.
realizarea construcia
relaionrii cunoaterii
chiar
pentru
asigurarea progresului; valorizarea adecvat a feedbackului, cutarea problemelor informaiilor ivite, asupra asupra evoluiei
metacogniiei, a afirmrii autoomiei n diversitate sau a initiative personale i de grup. 3. Competena de a respeta aspectele etice i de deontologie profesional: - s identifice cele mai
afirmarea practic a respectrii reale a frecvente abateri de la principiilor i normelor etice privind normele etice n relaiile interumane, cu att mai mult n relaioarea n clas i s clasa de elevi; propun soluii; respectarea normelor -s dezbat cu elevii i colegii si situaiile de abateri de la deontologia cunoaterii i s propun soluii corective.
aprarea
deontologice n cunoaterea tiinific; afirmarea unor atitudini cum sunt: curiozitatea intelectual, efortul, epistemic, autonomia onestitatea intelectual,
initiativa,
responsabilitatea, cultural,
cooperarea, creativitatea;
pluralismul
137
afirmarea dezvoltarea
participrii sa
active
n prin
profesional,
integrarea n grupul de specialist i de educatori, prin implicarea n dezbateri profesionale i n cercetri pedagogice ameliorative. C.2. S asigure condiii pentru relaiilor comunicare afirmarea de i 1. Competena de a provoca i de a susine comunicarea variat cu i ntre elevi: s provoace dialogul rezolvrii diferite n de cunoaterii, utiliznd s analizeze, s
procesul interpreteze critic, din situaii, perspective diferite, pentru exemple de situaii de
limbaje
stimulare n clas, n baza rolului de actor social n educaie
alternare, completare, fr a mai limita comunicare din clas; comuniarea la transmiterea de informaii n lecii; - s exemplifice, s interpreteze greeli
s stimuleze afirmarea propriilor opinii, tipie produse n diferite ntrebri, ipoteze, proceduri, soluii, dar situaii de comunicare s i accepte diversitatea rspunsurilor, i s propun soluii de exemplelor, proiectelor; prevenire, ameliorare. de
participarea la dezbaterile n grup cu propria interpretare, argumentare, dar fr manipularea elevilor;
mbinarea i altenarea diferitelr forme i reguli de comunicare, roluri, reele stiluri
organizate,
strategii,
personale, pentru activizarea tuturor
138
elevilor; valorificarea critic a experienelor i informaiilor, modelelor ctigate nonformal i informal n dezbaterile iniiale sau a celor prin utilizarea mijloacelor TIC.
D. ROLURI I COMPETENE IMPLICATE N ACTIVITATEA DE REFLECIE N ACIUNEA CERCETARE
D.1. S i abordeze de o
1. Competena de a formula reflecii i a le - s ilustreze c are utiliza n instruire: includerea refleiei ntre atributele capacitatea formula tiinifice; - s comenteze ntr-un mod personal diverse opinii i exeriene. de a reflecii
atitudine reflexiv cercetare pedagogic
eseniale ale profesorului; adoptarea unei poziii critice; justificarea prelurrii de date i decizii luate; identific dificulti; sugereaz rezolvare; ilustreaz rolul diferitelor prelurri mentale n construcia cunoaterii; utilizarea rezolvarea specifi a refleciei n multiple alternative de i analizeaz erori sau
pregtirea contextului, n proiectare, situaiilor, aplicarea 139
procedurilor i relaionrilor, evaluare i perfecionare. comparaii diversifiae, formularea de soluii alternative, sinteze structurri i restructurri, comentate, s elaboreze de un
autoreflecie critic asupra propriilor aciuni, idei sau proceduri. proiect desfura i de a valorifica aciunicercetare n clas, n baza abordrii tiinifice, reflexive: nceperea formrii competenei de cercetare
2. Competena de a organiza, de a ameliorativ.
cercetare pedagogic, prin introducerea n bazele ei teoretice; exersarea elaborrii de proiecte de ceretare, cu respetarea criteriilor tiinifice specifice.
Sursa: Joia, 2008, pp. 24-28
Profesorul trebuie s aib competena de a adapta coninuturile curriculare nucleu. Aceast adaptare nu se rezum doar la construirea de programe care s enumere doar obiective, coninuturi, strategii, standarde de evaluare, ntruct aceste patru dimensiuni suport nuanri: (a) prioritare devin obiectivele pe termen mediu i lung, ntruct accentual cade pe capacitatea de nelegere, pe competenele de aplicare i rezolvare, pe schimbarea
140
motivaiei i a atitudinii, ce nu pot fi evaluate imediat, ci doar li se pot aprecia calitativ evoluia, progresul, afirmarea; (b) n coninutul tematic, pe lng informaiile tiinifice, teoretice i aplicative, vor fi incluse i fapte, situaii, experiene, exemple din activitatea real, ca aplicaii n care se regsesc teoriile i conceptele; pentru a ilustra cmpul problematic necesar, sistemul de interrelaii interne i externe, posibilitile proprii de aprofundare sau interpretare se pot utiliza scheme, hri conceptuale, reprezentri grafice, tabele comparative etc. n definirea coninuturilor este important s ne raportm la problematica valorilor transpuse didactic. Ceea ce se nva este chiar cultur real: informaie, aplicaie, valorizare, creaie. n definirea coninuturilor, la diverse nivele de concretizare curricular, se impune necesitatea de a respecta urmtoarele principii: echilibrarea valorilor; compatibilitatea; reprezentativitatea; interconexiunea; flexibilitatea. (c) alternative metodologice de instruire pentu a rezolva diferite situaii ale procesului didactic i de a afirma stilul de proiectare i de aciune al profesorului, n raport cu condiiile contextului, dar i refleciile formulate pe parcurs. De altfel, formarea competenei de reflectare este un obiectiv central al profesionalizrii profesorului.
141
Formarea competenelor pentru profesionalizarea didactic presupune i dezvoltarea de cunotine mobilizabile, care s faciliteze trecerea de la teorie la practic. Profesionalizarea educatorului se realizeaz n trei etape: 1. Identificarea i construirea resurselor cognitive necesare, pentru cunotinele teoretice de baz; 2. Mobilizarea acestora n situaii reale sau simulate, roluri, probleme deschise pentru cunotinele procedurale i experieniale; 3. Efectuarea de reflecii proprii, n raport cu competenele specifice, cu alternativele de soluionare a diferitelor situaii practice.
V.2. Rolul educaiei nonformale n dezvoltarea competenelor

Fr ndoial c nvarea pe toat durata vieii, ntr-o societate a cunoaterii, nu se poate realiza doar prin intermediul colii. Educaia formal se concretizeaz n aciuni educative exercitate contient, organizat n instituii de nvmnt, obiectivele i coninutul acesteia fiind stabilite prin documente colare. Este educaia care confer sigurana acumulrii de cunotine i competene pentru dezvoltarea personalitii (R. Tudoric, 2004, p. 70). La nivel european, se recunoate din ce n ce mai mult rolul educaiei oficiale, dar i avantajele educaiei neoficiale, oferit de programele din afara sistemului de nvmnt. Experii n educaie vorbesc despre importana depirii granielor ntre educaia oficial (formal) i educaia neoficial (informal i nonformal). Dac educaia informal se realizeaz prin influene educative spontane, prin care fiecare individ i formeaz atitudini, valori, abiliti i cunotine prin intermediul influenelor mediului su i prin experiena zilnic (familie, loc de munc, magazine, mass-media .a.), educaia nonformal se situeaz ntre educaia oficial, contient i educaia spontan, informal.
142
Educaia nonformal i are nceputurile nc din timpul fondrii educaiei. n Dicionarul Internaional al Educaiei ntlnim trei noiuni corelate: educaie formal, educaie informal i educaie nonformal. Educaia nonformal este definit ca fiind educaia primit n afara colii sau n afara anilor afectai prin statutul colaritii. Educaie nonformal reprezint orice activitate educaional organizat n afara sistemului formal existent fie c se desfoar separat sau ca un element important al unei activiti mai largi care este menit s rspund nevoilor educaionale ale unui anumit grup i care urmrete obiective de nvare clare (Costea O., Cerkez M., Sarivan L., 2009, p. 10). Educaia nonformal este reprezentat de activtitile educative organizate de alte instituii dect coala (muzee, biblioteci, cluburi ale elevilor etc.) i se ntemeiaz pe recunoaterea faptului c un numr nsemnat din experienele de nvare ale oamenilor s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal (la locul de munc, n familie, n diferite organizaii). Educaia nonformal are multiple avantaje, aceasta contribuind la dezvoltarea personal i profesional a elevilor. Ea cultiv valori ale dialogului cultural i civic, cum ar fi tolerana, responsabilitatea social, sau recunoaterea voluntariatului. Activitile extracolare promoveaz cooperarea, participarea, precum i nvarea prin experien (R. Tudoric, 2004, p. 72), n cadrul acestora tinerii fiind ncurajai s gndeasc, s ia atitudine. La nivel european, dintre modalitile frecvent ntlnite n cadrul activitilor nonformale amintim: nvarea prin cooperare, participarea, nvarea experienial, facilitarea. Componentele eseniale ale cooperrii sunt interaciunea fa n fa, responsabilizarea individual i n grup. n literatura de specialitate se arat c nvarea prin cooperare duce la competen social i respect de sine, n contrast cu nvarea competitiv, care promoveaz egoismul, arogana nvingtorului, lipsa de respect fa de ceilali. n ceea ce privete participarea, prin intermediul acesteia se dezvolt competene diverse care au n vedere luarea de decizii, empatia, respectul fa de ceilali, asumarea
143
responsabilitii pentru propriile decizii. n acest fel tinerii iau decizii cu privire la modul n care vor nva. nvarea experienial se realizeaz prin activiti care presupun participare i implicare, rezultatul regsindu-se n experiena de nvare (cognitiv i afectiv). Aceste activiti ajut oamenii s fie motivai s nvee, s-i dezvolte cunotinele, aptitudinile prin intermediul jocului, s se schimbe, s se implice, s-i asume responsabilitatea, s se solidarizeze cu ceilali (R. Tudoric, 2004, p. 72). Referitor la ultima dintre modalitile amintite, facilitarea, aceasta pune n eviden rolul celui ce ndrum activitile extracurriculare de a-i ajuta pe oameni s descopere ct de multe cunotine au, s-i descopere propriul potenial. Prin intermediul activitilor specifice educaiei nonformale, fiecare individ se poate manifesta liber, nefiind supus anumitor constrngeri specifice educaiei formale, de tipul: nencrederea n posibilitile elevilor; comunicarea doar cu anumii elevi; blocajul datorat experienelor negative anterioare; conflicte interpersonale i de grup n clas; posibiliti reduse de stimulare a elevilor; formularea de concluzii pripite, pariale; lipsa unui feed-back organizat, valorificat, diversificat ((R. Tudoric, 2004, p. 72).
n Romnia, cadrul juridic de realizare a educaiei nonformale este stabilit prin Ordinul nr. 5.567/7.10.2011 al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului, pentru aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor care ofer activitate extracolar. Potrivit art. 4 din Regulament, educaia nonformal are ca scop dezvoltarea i diversificarea
144
competenelor-cheie i formarea competenelor specifice n funcie de domeniul i profilul activittii extracolare. n art. 5 se stabilete c anteprecolarii, precolarii i elevii beneficiaz de educaie nonformal prin activitti educative extracolare, realizate n cadrul unitilor de nvtmnt preuniversitar de stat sau private, n palate i cluburi ale copiilor, n tabere colare, n baze sportive, turistice i de agrement sau n alte uniti acreditate n acest domeniu, indiferent de condiia social i material, de sex, de ras, de naionalitate, de apartenena religioas, fr restricii care ar putea constitui discriminare ori segregare. Conform regulamentului, activitatea educativ extracolar se desfoar, n afara orelor de curs, n spaii aparinnd unitilor de nvtmnt, n palatele i cluburile copiilor, n tabere colare, n baze sportive, turistice i de agrement i n alte locaii educaionale, culturale, tiintifice, sportive. Regulamentul mai precizeaz c n sistemul de nvmnt de stat activitile educative extracolare se desfsoar, conform legii, n unitti de nvtmnt preuniversitar de stat, abilitate n domeniul educaiei nonformale, pe toat durata anului colar i a vacanelor colare (art. 7). Regulamentul conine dou anexe cu privire la organizarea i funcionarea palatelor i cluburilor copiilor i organizarea activitii educative extracolare n alte uniti i instituii de stat sau private acreditate n domeniul educaiei nonformale. Astfel, activitatea educativ extracolar organizat i desfurat n alte uniti/instituii de stat sau private acreditate care ofer educaie nonformal poate fi de tip: cultural, civic, artistic, tehnic, aplicativ, tiinific, sportiv, turistic, antreprenorial i de voluntariat. Activitatea educativ extracolar organizat i desfurat n alte uniti/instituii de stat sau private acreditate care ofer educaie nonformal poate consta n: proiecte i programe educative, concursuri, festivaluri, expoziii, campanii, schimburi culturale de elevi, excursii, serbri, expediii, coli, tabere i caravane tematice, dezbateri, sesiuni de formare, simpozioane, vizite de studiu, ateliere deschise etc. Prin crearea acestui cadru, se poate considera c n Romnia, educaia nonformal completeaz educaia formal i mpreun susin procesul de educaie pe tot parcursul vieii.
145
n literatura de specialitate sunt menionate urmtoarele modaliti de construire a capacitilor, competenelor de nelegere i aciune unitar cu cele trei forme de educaie (Joia, 2008, p. 104): (a) formularea de ntrebri i cerine de clarificare: Explicai cu propriile cuvinte ce nelegei prin; Valorificndu-v propria experien, ai putea mai multe despre?; Cum ai proceda n a ajuta elevul s neleag dac?; Ce sugestii putei formua n legtur cu? ntrebri de mediere: Mereu exist i o alt cale prin care se poate?; Formulai ipoteze despre ce credei c s-ar ntmpla dac?; Dac orice aciune poate fi ameliorat, ce criterii am putea folosi?; Cum v-ai dori s acionai ca professor dac? (b) aciuni: - ntlniri cu educatori nonformali sau prini care s i exprime ideile despre cum neleg ei educaia copiilor; - vizitarea unor instituii organizatoare ale timpului liber al elevilor; - inventarierea rezutatelor obinute de elevi la diferite concursuri, ntreceri sportive etc.; Esena i realizarea educaiei nonformale: - Circuit pedagogic situat n afara casei: cercuri pe discipline sau interdisciplinare, tematice sau transdisciplinare, ansambluri artistice, sportive, ntrecri, concursuri, olimpiade colare etc. Circuit pedagogic situat n afara colii: Excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, conferine tematice, vizionri de spectacole, radio, televiziune etc.
146
V.3. Modelarea competenelor de centrare pe educat

Noua paradigm orienteaz atenia ctre dinamica generrii de procese ale cunoaterii directe ctre educat. Baza se regsete n aprofundarea behaviorist a pailor nvrii, pentru ctigarea efectiv a experienei de nvare, de la introducerea n sarcin pn la evaluare i reglare, cu utilizarea feedbackului, sub dirijare a fiecrei secvene. Noile metodologii propun antrenarea raiunii pentru meninerea contextului nvrii i a coninutului (dar pe secvene programate specific), ca suporturi pentru cunoaterea structu ral, pentru generarea reprezentrilor necesare memoriei de lung durat, pentru favorizarea dispoziiilor nvrii la fiecare educat, prin asumarea de noi roluri ale educatorilor. n prezent, educatorii au nevoie de programe adaptate de dezvoltare profesional, noul mod de nvare solicitnd abordare interdisciplinar, noi instrumente de integrare a altor achiziii sau a unor experiene nonformale n curriculumul precizat, o raportare a cunoaterii la contextul n care ea se face, o utilizare a gndirii critice i reflexive. Dac educatorul nelege esena abordrii centrrii pe educat, atunci va vedea nu pe educatul pasiv, care reacioneaz la condiiile de nvare date, ci pe cel activ, altfel motivat, care s aib posibiliti i oportuniti diversificate de afirmare, de dezvoltare i i va schimba diferitele aspecte ale activitii sale de instruire (obiective, sarcini, roluri, limbaj, proiectare, metode, instrumente, relaii, evaluare), cu accent pe facilitarea, ndrumarea, stimularea proceselor nvrii. n acest context se pot evidenia urmtoarele aspecte de ordin metodologic: Educaii s beneficieze de materiale-suport distribuite, sintetizate i accesibilizate, de instrumente pentru cercetarea i manevrarea proprie a informaiilor necesare.
147
Apoi ei s fie antrenai ntr-o varietate de dezbateri i activiti interactive, pentru a dobndi flexibilitate n acomodarea cu educatorul i cu ceilali; se recomand ajustarea soluiilor la particularitile educailor, prin raportarea la ateptri i la standardele date, prin analiza critic a experienelor realizate, prin folosirea refleciilor i a feedbackului. Prioritatea acordat formrii competenelor necesare pentru nvarea continu, prin crearea mediului facilitator construirii cunoaterii prin operare direct cu informaiile i cu materialele-suport date, prin utilizarea comunicrii variate, a gndirii critice i a rezolvrii de probleme din contexte reale, prin evaluarea proceselor i a metodelor, a progresului. Activitatea educatorului este mereu marcat de reflecie, de relaia dintre diagnoz-intervenie-reglare, de identificarea i folosirea erorilor, de oferirea de oportuniti, de recursul la comunicare i colaborare cu educaii, de asigurarea serviciilor de sprijin, facilitare, consiliere, mentorat, ncurajare curricular i extracurricular. Cercetri de metodologie practic au confirmat rolul unor metode de nvare direct: studiul individual bazat pe diferite tehnici, studiul de caz, nvarea n grup, dezbaterea, jocul didactic, alctuirea de jurnale i portofolii, efectuarea de listri i reprezentri grafice, rezolvarea de sarcini n perechi, integrarea n discuii-panel, redactarea de lucrri scrise, proiecte sau reportaje, interpretarea de roluri variate, apelul la autoverificare i autoevaluare critic, formularea de reflecii i aplicaii proprii, luarea de decizii, asumarea de responsabiliti, iniierea i rezolvarea de cercetri individuale, apelul la modelare etc. Dac aceast orientare a metodologiei nvrii este ctre formarea competenelor prin construirea nelegerii, atunci putem gsi i alte microparadigme derivate: cea a realizrii de interrelaii prin comunicare, a transferului de achiziii i competene anterioare a valorificrii semnificaiei achiziiilor n contexte colare i extracolare reale sau a deschiderii lor ctre alte activiti, a metacogniiei, a diferenierii.
148
Metodele de nvare activ sunt sprijinite i de apelul la diferite proceduri n ndeplinirea noilor roluri ale educailor (individualizare, responsabilitate, angajare, colaborare, metacogniie), ale educatorului (facilitare, reflecie, feedback, verificare, proiectare, ndrumare, consiliere, stimulare, moderare). n faza schimbrii de paradigm pot aprea unele dificulti generate de rezisten, inconstan, ovial, lips de experien. Totui, ele pot fi depite progresiv prin interaciuni variate ntre cei implicai, prin antrenare, stimulare, prin valorificare a reuitelor sau a erorilor. Astfel, educatorul ajunge s i adapteze obiectivele, resursele, organizarea, proiectarea, strategiile, evaluarea i s ofere suporturile necesare, strategiile de motivare, instrumentele. Iar educaii sunt ncurajai s-i asume sarcini, responsabiliti, aciuni independente sau prin colaborare, pentru dezvoltarea prioritar a propriilor capaciti i competene. Dintre teoriile care pot genera alternative de organizare i desfurare a nvrii menionm (Joia, 2010, pp. 102-103): Teorii asupra nelegerii, care vd n aceasta o prim condiie a performanei pentru c este cuplat cu spiritul critic al educatului. Acesta realizeaz mai uor transferul n alte contexte, ptrunde n sensul i semnificaia informaiilor, susine afirmarea creativitii asupra informaiilor, aducnd aspectele emoionale n nelegere. Aici sunt remarcate i multiplele abordri ale nelegerii: teoria inteligenelor multiple (Gardiner) sau modelele de predare i nvare bazate pe nelegere sau teoria mediilor pentru nvarea deschis (cu plasarea n contexte autentice de rezolvare a problemelor, apoi cu decontextualizarea experienelor de nvare) sau modelul proiectrii pe baza nvrii constructiviste. Teorii ale nvrii bazat pe rezolvarea de probleme, care insist pe organizarea unui context, ce permite rezolvarea de probleme complexe i punerea educatu lui ntr-un rol activ de construire a soluionrii euristice a problemelor slab structurate.
149
Relevante sunt urmtoarele modele: nvarea prin aciune direct sau rezolvarea de scopuri bazate pe scenarii rezultate din experiene relevante, cu prevederea de oportuniti n dezvoltarea lor, care s aduc succesul sau modelul adaptrii nvrii la dinamica i flexibilitatea situaiilor sau modelul rezolvrii problemelor prin colaborare i cooperare. Teorii asupra implicrii operaiilor superioare ale gndirii critice, concretizate n modele de proiectare ale instruirii prin autoreglarea nvrii sau de proiectare bazat pe cunoaterea dificultilor, a dezavantajelor n nvare evideniate de/la educai i rolul facilitator al educatorului. Diversificarea modelelor prin combinarea diferitelor teorii, rezultnd mai multe variante de proiectare, ca alternative adaptate la educai, la context, la obiective, la coninuturi, la management, la condiiile concrete de aplicare a unei/unor teorii, dar i cu efectuarea de generalizri interpretative n teorii explicative proprii. Teorii asupra proiectrii nvrii pe teme predominant educative, cu valorificarea intensiv a domeniului afectiv privind formarea atitudinilor, dezvoltarea inteligenei emoionale, formarea moral, dezvoltarea caracterului, dezvoltarea spiritual a adolescenilor. n literatura psihologic asupra nvrii sunt considerate ca eseniale 14 principii psihologice specifice (ca microparadigme), stabilite prin consens n cercetarea de psihologie educaional (American Psychological Association - APA, 1990, 1997). Ele sunt considerate drept condiii de baz n definirea modului de apropiere a elevului de specificul procesului nvrii, cu accent pe contextul n care se realizeaz nvarea direct. Aceste 14 principii determin diferenele individuale manifestate n metodologia nvrii i confirm c nvarea este nelinear, recursiv, continu, complex, relaionat, natural, stimulativ, formatoare.
150
Centrarea pe educat (principii psihologice) Factori cognitivi i metacognitivi Principii Caracteristici i efecte Educatul este antrenat ntr-un proces intenionat de Natura procesului nvrii construire mental, prin aciune direct asupra informaiilor i experienelor, n mod responsabil, organizat dup tipul propriu de cunoatere, dup tipurile de nvare antrenate. Scopuri ale procesului nvrii Ele asigur succesul n nvare i dau suportul pentru ghidarea instruirii, prin formarea reprezentrilor nelese i coerente asupra cunoaterii i a cunotinelor. Ele direcioneaz strategia procesului, asigur continuitatea procesului pn la succesul final prefigurat, asigur procesul construirii n timp a nelegerii, echilibreaz strategiile dup categoriile de scopuri, clarific formarea intereselor i a aspiraiilor, previn discontinuiti n atingerea lor. Scopurile ghideaz instruirea,
managementul, strategiile de ntelegere. Construcia cunoaterii Educatul are succes n noua nvare dac abordeaz cunoaterea cunoaterii ca o construcie mental, ca stabilire de relaii ntre infonnaii i proceduri, experiene variate, forme de nvare. Sau apare ca modificare, reorganizare a datelor n aceeai arie sau arii diferite, pentru a realiza o bun nelegere a diferitelor
151
aspecte ale cunotinelor, a rezolva efectiv diferite sarcini, a-i folosi maxim propriile particulariti cognitive, abiliti de cunoatere. Educatorul ajut, ndrum aplicarea strategiilor de construire, de integrare, de interpretare, de organizare, structurare a cunotinelor i categorizare a lor. Gndirea strategic Succesul nvrii depinde i de cum utilizeaz gndirea, folosirea raional a strategiilor de cunoatere n realizarea sarcinilor, n rezolvarea de probleme i situaii noi, cum formuleaz interpretri i reflecii proprii, cum adapteaz metodele de cunoatere, cum folosete feedbackul, cum se raporteaz critic la modele, cum stabilete variate corelaii. Educatorul nu transmite, ci ndrum, faciliteaz, dezvolt, aplic strategii, evalueaz modul de cunoatere, de nvare. Metacogniia Gndirea de dup gndire ofer prilejul aprecierii critice a strategiilor folosite n nvare, n cunoatere, dup monitorizarea i selectarea operaiilor mentale, facilitnd astfel creativitatea i gndirea critic. Arat nivelul realizrii responsabile a nvrii, progresul realizat, nivelul dificultilor i al nemplinirilor mai ales procedurale, gsirea metodelor alternative de rezolvare. Educatorul sprijin autocunoaterea acestor aspecte, ofer consiliere, ndrumare, contexte adecvate. Contextul nvrii nvarea este influenat de factorii de mediu, inclusiv cei culturali, tehnologici sau de practici instrucionale, pentru c nvarea are loc ntr-un anumit context
152
organizat i valorificat de ctre educator. El susine interactivitatea educat - mediu, cu variabilele sale pentru a influena motivaia i strategia gndirii, a apropia educatul de sarcinile de nvare prioritare n cunoatere, a antrena abilitile cognitive, a vedea impactul contextului asupra succesului nvrii.
Factori motivaionali i afectivi Principii Influenele motivaionale i emoionale asupra nvrii Caracteristici i efecte Ct i de ce este educatul influenat de motivaia pentru nvare? Motivaia nvrii este influenat de starea emoional individual, de interese i scopuri, de modul de gndire, de aspiraii, dorine, expectane pentru succes, dup obinerea de informaii asupra calitii procesului desfurat. Acestea influeneaz calitatea gndirii i informrii asupra procesului, faciliteaz nvarea i performana. n sens opus, este influenat de emoiile negative din nvare, de anxietate, de insecuritate, de panic, care orienteaz spre sarcini minore, particulare. Motivaia intrinsec a nvrii Capacitatea de creaie, gndirea flexibil superioar, curiozitatea intrinsec contribuie la motivarea intern a nvrii. Este facilitat, stimulat de sarcinile complexe, dificile i noi, relevante pentru interesele personale, abiliti, capaciti i constituie o cale de afirmare i
153
control. Efectele motivaiei asupra efortului Motivaia determin concentrarea, efortul, dozarea, rezistena, mobilizarea far coerciie, n rezolvarea sarcinilor. Efortul este indicatorul major al motivaiei nvrii, pentru c investete energie, strategii optime, persisten n timp, cu atingerea sau depirea standardelor de nelegere, ghideaz activitile practice, dezvolt emoii pozitive, o mai bun percepie a sarcinilor care intereseaz.
Factori sociali i de dezvoltare Principii Dezvoltarea influenelor asupra nvrii Caracteristici i efecte Se refer la dezvoltarea diferitelor oportuniti sau restricii. nvarea este rezultatul efectiv al dezvoltrii difereniale nvare, a fizice, emoionale, reale, de sociale. a De aici n de construcia difereniat a sarcinilor, a mediului de experienelor a limbajelor implicrii i comunitate, comunicare
interrelaionare, a analizei
diferitelor modele de
integrare n contexte variate optimizate. Influenele sociale asupra nvrii nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile sociale interpersonale, de comunicarea cu ceilali. Educatorul s faciliteze oportuniti adecvate acestora, s ncurajeze sociale, flexibilitatea n gndirii, contextul competenele
colaborarea
154
instrucional, autoreglarea.
climatul
stimulativ,
automotivarea,
Diferenele individuale Principii Diferenele nvare individuale Caracteristici i efecte n Ele definesc alegerea strategiilor, abordrilor, abilitilor de nvare i au funcie prioritar n experienele ctigate. Ele se refer la date ereditare, capaciti, preferine, valori culturale ctigate n mediul propriu, la moduri de percepere a realitii. nvarea i diversitatea Se refer la diversitatea cultural, lingvistic, social acumulate n timp i care influeneaz efectiv principiile nvrii, motivaia. Are importan pentru construirea mediului de nvare care s coreleze pozitiv cu aceast diversitate de influene anterioare, pentru integrare, acomodare. Standarde i evaluare Ca pri integrante ale procesului nvrii intr i diagnosticul iniial, dar i monitorizarea pe parcurs i verificarea final. Ele ofer importante informaii asupra proceselor, influenelor, dinamicii, dificultilor procesului nvrii, a realizrii scopurilor i le analizeaz, adapteaz noile soluii oportune, resurse, sarcini, relaii folosind feedbackul. Standardele arat atingerea ateptrilor sociale precizate, la anumite etape, n termeni de performane, dar particular intereseaz
155
realizarea progresului n raport cu acestea i consecinele acionale difereniate.
Sursa: Joia, 2010, pp. 104-106.
Schimbrile de baz n paradigma nvrii aduc n prim plan dou probleme metodologice: cum s utilizeze educaii aceste caracteristici i n ce ordine; cum s fie concepute procesele i strategiile adecvate. Aceste noi procese i strategii se nva i ajung s aib trei consecine metodologice, fiecare fiind determinat de anumii factori de succes, care trebuie activai: ghidarea nvrii; factori: respectarea diferenelor de interese, abiliti i cunotine prioritare, stabilirea adecvat a scopurilor nvrii i comunicarea lor, o bun comunicare asupra strategiilor nvrii, tolerana diferenierii n iniierea nvrii, coordonarea timpului de ndrumare i sprijin, deschiderea spre noi strategii, sprijinirea metacogniiei, controlul i folosirea ei, folosirea refleciei n judecarea sistemului acional); recursul la nvarea experienial; factori: interese, cunoatere i plan de aciune ale educatului, dezvoltarea experienei ca scop n sine, prevederea de scopuri i de experiene pe termen lung, nvarea prin experien ca strategie-cheie, raportarea la experienele acumulate n timp, nvarea n grup, controlul metacogniiei asupra activitii, flexibilizarea maxim a strategiei experimentat pe noi scopuri, reflecii i evaluare critic a sistemului din perspectiva noilor cutri); activizarea nvrii de ctre educator pentru construcia difereniat a nelegerii; aceasta presupune gsirea de oportuniti pentru a explicita scopul nvrii, pentru
156
folosirea strategiilor nvrii, controlul modului de nvare al educatului, stimularea autoresponsabilizrii pentru nvare, pentru nvarea independent, dar i gsirea oportunitilor pentru autocontrol, autoevaluare.
V.4. Centrarea pe nvare i pe structura instruirii

Noua paradigm a instruirii prevede crearea unui context, a unui mediu pedagogic adecvat pentru centrarea pe cel care nva, n care acesta are o deosebit responsabilitate n definirea modului de nvare, n gsirea soluiilor adecvate. Sunt create situaii n care educatorul nu mai este n centru, dar exist relaii de continu sprijinire, prin oferirea de condiii difereniate. Astfel, se realizeaz un control asupra modului de nvare. Enumerm n continuare cteva soluii pentru construirea mediului: context centrat pe cunotine, cu predarea clasic a educatorului, unde individualitatea se estompeaz n clas, verificarea este comprehensiv, iar materialele folosesc prezentrii coninutului, educaii sunt antrenai doar n aplicarea cunotinelor i folosind terminologia specific domeniului, context centrat pe educat, unde acesta i afirm individualitatea intereselor, atitudinilor, ateptrilor i valorilor, urmrete sensurile limbajului disciplinei, ia decizii asupra a ct poate lucra, iar educatorul difereniaz ajutorul dat educailor sau rspunde la ntrebrile lor n cunoatere, context centrat pe verificare-evaluare; context centrat pe aspectele sociale ale nvrii n clas, bazat pe asumarea de responsabiliti n clas, asumarea de riscuri n prezentarea aspectelor incorecte, angajarea n critica mediului, colaborarea cu educatorul, apelul la tehnologii pentru mbogirea experienei, antrenarea n proiecte comune, chiar includerea prinilor.
157
Schimbarea modurilor de relaionare educator educat relev dinamica relaiei de putere pentru a echilibra rolurile sau ce beneficii sunt pentru ambele n diferite momente ale relaiei de putere, dac sunt compromise responsabilitile profesionale (relaia autoritatelibertate i schimbarea rolurilor). Noile roluri ale educatului se concentreaz acum pe responsabilizarea n nvare, prin afirmarea maturitii intelectuale, a nelegerii necesitii de a rezolva sarcinile independent, a marcrii contribuiei sale la procesul de creare i de meninere a condiiilor de promovare a autonomiei, a contiinei succesului, a determinrii logice a consecinelor, a aprecierii unei sarcini n raport cu realitatea. Adaptarea procesului de evaluare a proceselor realizate, a calitii nvrii i nu doar a nsuirii simple a cunotinelor, nseamn i aprecierea nivelului reducerii stresului n experienele de evaluare, cu introducerea elementelor de feedback formative.
V.5. Centrarea pe educat i contextul clasei

Conceptul de clas centrat pe educat (Learner-Centered Classroom ), ca o expresie a modelului centrrii pe educat (Learner-Centered Model), s-a conturat ca o reacie la tradiionalism, la behaviorism, la educaia egalitar, la standardizare, exprimnd, totodat, noile ateptri ale societii, ale educailor privind (Joia, 2010, p. 111): nevoia de valorificare a valorilor individuale; nevoia de atingere a idealului dezvoltrii fiecruia; nevoia de nlturare a diferitelor aspecte critice ale colii;
158
nevoia de schimbare a climatului, a interrelaiilor din clas, de realizare a unui management mai eficient n clas; nevoia de pregtire pentru realizarea de performane n viaa socioprofesional ulterioar; nevoia de dezvoltare a motivaiei; nevoia de facilitare a dezvoltrii individuale n comunitatea clasei.
V.6. Centrarea pe educat i alternana metodologic

Alternana metodologic consider c fiecare educat trebuie s respecte anumite condiii (Brossard, 1999, pp. 2-11, apud Joia, 2010, p. 113 et passim)): s colaboreze cu ceilali pentru gsirea semnificaiilor prin dezbateri i confruntri; s lucreze n ritmul propriu i n modul su (stil, model mental, preferine, parcurs de formare individualizat); s se implice direct n aciunea de nvare prin metode active; s-i formeze propriile reprezentri ca dovad a nelegerii, a rezolvrii unui conflict cognitive; s-i organizeze i s i monitorizeze propriul demers de nvare (metode: nvarea explicit a strategiilor, nvarea strategic, consiliere metodologic, recurs la explicaii, actualizarea potenialului intelectual, program de activare a strategiilor cognitive, mbogirea instrumental, metode de munc intelectual);
159
s utilizeze achiziiile n diferite i multiple contexte (metacogniie, aplicarea de proiecte interdisciplinare, rezolvarea de probleme complexe, transfer n situaii noi); s acioneze ntr-un mediu stimulant; s abordeze valori, sensuri; s recurg la nvarea de cunotine care corespund intereselor proprii prin creaie, prin gndire divergent. Educatul nsui poate deveni interesat de efectele aplicrii acestei noi abordri, realiznd el nsui sau prin cooperare: cutri independente de adaptare dup interese, preferine sau contexte; formulri de ipoteze privind mbuntirea modului de cunoatere a unei teme; ncercri de transformare a informaiilor i a experienelor cunoscute n elemente de creaie; verificarea accesului la noi texte, la noi situaii, la proiecte autentice din realitate; asumarea unor anumite responsabiliti sau iniiative n clas sau n afara ei; trirea n comunitate de noi experiene aplicative, de cunoatere sau experiene sociale, culturale, practice. Diferenierea activitii este o not intrinsec, un principiu esenial al noii paradigme privind instruirea, pentru c schimbarea de paradigm n epoca informaiei, a cunoaterii cere nvare activ i, mai ales, personalizarea acestei nvri. Cercetrile psihologice confirm rolul ctorva factori:
160
al emoiilor (pe fond neurospihic n activarea conexiunilor, ceea ce n educaie nseamn ncurajare, trire, context, motivaie, inovaie, pentru a evita insuccesul, frustrarea, pasivitatea, care blocheaz performana), al sprijinirii prioritare a formrii i afirmrii gndirii critice, pentru a nu adopta pasiv diferite modele i judeci date, pentru a gsi soluii n viaa real, pentru a lua decizii rationale; al sprijinirii nelegerii i folosirii personalizate a diferitelor strategii de cunoatere i aciune; al sprijinirii implicrii mai diversificate n aplicaii a informaiilor; al sprijinirii depirii dificultilor individuale n cunoatere. Dac educatorul nelege noul context educaional cerut, atunci el poate urmri progresul fiecrui educat n realizarea obiectivelor, l poate ajuta n achiziia personalizat a principalelor abiliti de nvare, dar l i ajut pee ducat s neleag i modu l cum el nsui s devin responsabil de alegerea metodelor i de sprijinul dat, cci nu-i mai poate doar transmite direct sau impune clasic un anume mod de nvare. Aceste demersuri presupun: aciunea instrucional pe care o centreaz pe educat; diferite servicii de susinere a educailor (consiliere, mentorat, sprijinire, ncurajare, antrenare n activiti extracurriculare - dezbateri, lecturi publice, produse realizate i confruntate, expoziii etc.); verificarea, evaluarea dup progrese i rezultate particularizate, ca performane i apoi dup standarde.
161
V.7. Formarea i afirmarea competenelor de proiectare i organizare

Principiile i norme de elaborare a proiectelor (programelor) sunt : - adaptarea sarcinilor la stilul propriu de nvare a elevului; - accentuarea sprijinirii nelegerii proprii, prin flexibilitate cognitiv i individual; - organizarea unui context care s ofere oportuniti pentru reflecie i rezolvare; - apelul la reprezentri din lumea real, experiene directe, studii de az pentru explorare, reflective, prelucrare, interpretare; - tratarea informaiilor de ctre elev n mod problematizat, critic, situaional, creativ; - proiectarea n variante strategice i acionale, potrivit nivelului i ateptrilor cognitive ale studenilor; - diversificarea instrumentelor metodologice ca puncte de sprijin; - prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare (cognitive, procedural, nonformale, informale, interdisciplinare); - precizarea criteriilor de success i de progress, pe sarcini i situaii de nvare; - prevenirea influenelor perturbatorii asupra construirii nelegerii; - conturarea momentelor de evaluare calitativ, de progress; De asemenea, trebuie evideniate avantajele proiectrii bazate pe competene: - elevii nu mai sunt obligai s especte un anumit ritm de lucru, comun tuturor; - toi elevii progreseaz potrivit ritmului i stilului propriu de nvare;
162
- o mai bun i mai eficient raportare la diversitatea de situaii, n care se poate desfura una i aceeai activitate didactic; - adaptarea la specificul situaiei, al contextului, att al profesorului, ct i al elevilor; - permite profesorului s insiste pe elementele mai puin nelese, mai puin fixate i consolidate; - accentul cade pe formarea de competene; - accentueaz rolul activitii n grup; -diversific rolurile profesorului i ale studentului; - diversific variantele acionale ale profesorului i ale elevului; - implic instruirea prin comunicare, prin colaborare/cooperare.
Abordri alternative pentru flexibilizarea proiectrii

Criteriul Paradigma instrumental Paradigma comunicativ Paradigma pragmatic Paradigma artistic
Analiza
msurarea scopurilor; precizarea proceselor
negocierea scopurilor; stabilirea unei platforme prin consens. specificaiile designului sunt rezultatul deliberrilor; prototipul exist material sau ca idee de perspectiv.
Design i dezvolt are
specificarea designului este rezultatul fazei de analiz; prototipul asambleaz produsele finale ale variantelor posibile
clarificarea clarificarea problemei i problemei i a specificarea pentru specificaiilor; utilizatori; integrarea n evaluarea particularul creativ prototipurilor. speificaiile specificarea designului arat arat creativitatea evoluia proiectantului; evalurii produsul este prototipului; perfecionat ca form, prototipurile redare. sunt adaptate de ctre practicieni.
163
Impleme ntare
Evaluare
Puncte tari
Puncte slabe
aplicaea designului depinde de calitatea proiectului, de modul de ncorporare n contextul real. verific calitatea rezultatelor prin raportare la standarde, la calitate; confirm puncele tari i slabe. prevede designul i mecanismel e elaborrii lui; prevede utilizarea comunicrii ca instrument; faciliteaz documentar ea ca baz a proiectrii indic procesele necesare nvrii; prevede efectele msurrii i aprecierii criteriale. scopurile sunt descrise doar la
aplicarea arat rolul exprimrii opiniilor, alternativelor n design i n evaluarea proceselor verific calitatea rezultatelor prin negocierea criteriilor standard; arat suportul deliberativ n apreciere ofer motive pentru marcarea intrrilor; arat construcia progresiv a proiectului; abordeaz problema i soluiile din diverse perspective; pot genera rezultate variate i de performan.
aplicarea ofer gsirea de oportuniti pentru evaluarea rezultatelor.
aplicarea testeaz ideile utilizatorilor n adaptarea creativ.
verific calitatea rezultatelor dup criterii practice; arat specificul viitorului design.
sprijin econmisirea eforturilor utilizatorilor prin prototipuri date;
verific alitatea rezultatelor prin raportarea standard la modul de adaptare proprie.
devine aa mai eficient; ajut la crearea de noi specificaii proiectului; i educaii pot contribui la definirea final a proiectului
nu se respect baza teoretic; se resimt dificultile
apare un potenial risc conflictual
proiectarea i managementu l sunt obscure ca procese;
164
nceputul proiectului, nu i pe parcurs;

ignor factorii care influeneaz realizarea obiectivelor;
poate fi ineficient; produsul poate fi considerat ca nerealist n practic.
comunicrii; ntre opiiile abilitile de profesorilor. proiectare pot Poate fi deforma ineficient din cauza discuiile; erorilor n aplicare; cere un timp mai Educatorii mare de pot revizui formulare; rezultatele dificulti n i n alt determinarea mod; formei finale. Msurarea efectelor este dificil n lipsa claritii punctelor de plecare.
Exist riscul focalizrii doar pe ideile date n modelul standard; Procesele pot fi articulate, prin neraportarea la specific.
Sursa: Joia, 2010, pp. 173-175.
Modele alternative n proiectare Modelul designului pe evenimente instrucionale (Briggs, 1977, apud Joia, 20010, pp. 177-181) 1. Captarea i controlarea ateniei; 2. Informarea elevilor asupra rezultatelor ateptate; 3. Stimularea actualizrii capacitilor prealabile; 4. Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare; 5. Dirijarea nvrii i oferirea unor ndrumri; 6. Asigurarea conexiunii inverse;
165
7. Aprecierea performanei; 8. Asigurarea posibilitii de transfer; 9. Asigurarea pstrrii n memorie. Modelul nvrii generative, ca model constructivist (Wittrock, 1990, 1992, apud Joia, E., 2006, pp. 164-165) 1. Reactualizarea informaiilor i a experienelor anterioare, pentru a asigura baza de plecare, prin revederi, repetiii, aplicaii; 2. Integrarea noilor informaii n aceast baz, pentru a fi transformate, prin sinteze noi, parafrazri, generarea de ntrebri i exemple, de analogii, metafore, reflecii, 3. Organizarea acestor idei n reele, categorii, liste, hri conceptuale, scheme; 4. Elaborarea ideilor de sintez, a argumentelor ordonate, alctuirea de lucrri finale, elaborarea de decizii, programe, proiecte de aciune. Modelul ICON (Interpretation Construction), ca model constructivist (Black, J., McClintock,R., 1995, apud Joia, E., 2006, pp. 156-157) 1. Observarea elementelor situaiei date, a materialelor-suport, a altor mijloace de reprezentare i mnuirea, analiza lor. 2. Construirea interpretrilor proprii n baza observaiilor fcute i construirea argumentelor pentru demonstrarea validitii interpretrii elaborate individual, fr sprijin. 3. Contextualizarea prin extinderea independent a observaiilor i interpretrilor iniiale, prin documentare suplimentar, comparare cu alte materiale sau modele, prin ordonare i triere a argumentelor, ideilor proprii, ca o prim confruntare, 166
verificare, autoevaluare.
4. Confruntarea propriilor interpretri rezultate anterior cu cele oferite de ctre educator ca expert n problem, cu modelul tiinific de argumentare. 5. Colaborarea cu ceilali elevi asupra celor observate, asupra interpretrii fcute i asupra completrii ei prin extinderea contextului, chiar cu reluarea acestora. 6. Formularea, prezentarea i dezbaterea multiplelor interpretri con turate astfel ca semn al flexibilizrii cognitive, sintetizarea lor de ctre educator, evaluarea valorii lor ca produse i ale activitii de construire. 7. Aplicarea acestor interpretri n situaii, probleme, aciuni sau transferul procedurii n realizarea altor interpretri ale altor probleme, texte. Modelul CLD (Constructivist Learaing Design), ca model constructivist (Gagnon, G.W., Collay,M., 1996, 2005, apud Joia E, 2006, p. 157) 1. Prezentarea situaiei-problem pe care educaii s-o analizeze. 2. Efectuarea analizelor prin gruparea educailor i a materialelor. 3. Construirea astfel a unei structuri, scheme, reele de idei ale ternei, ca baz ap oi pentru dezbatere, interpretare, nvare. 4. Formularea de ntrebri exploratorii, pentru nelegere, dup planul de abordare, construit n grup. 5. ncurajarea educailor s formuleze ct mai multe interpretri i argumente, s coreleze cu alte teme, s se refere la aplicaii. 6. Efectuarea de aprecieri asupra modului de nelegere, nvare.
167
Modelul OLE (Open Learning Environments), ca model constructivist (Hannafin, Land, Oliver, 1999, apud Joia, E., 2006, pp. 145-146) 1. Precizarea problemei. 2. Analiza datelor, a resurselor. 3. Construirea de variante proprii ale rezolvrii. 4. Critica, dezbaterea, compararea variantelor. 5. Sinteza soluiei definitive. Rezolvarea. 6. Sinteza. Evaluarea. Reflecii. Modelul celor 5 E, ca model constructivist (Bybee, R., 1990,2001, apud Joia, E., 2006, pp. 157-158) 1. Prezentarea sarcinilor. Stabilirea relaiilor cu experienele i cunotinele anterioare. Organizarea materialelor i a aciunilor. Anticiparea planului de rezolvare. Formularea unor ntrebri, efectuarea de analogii cu rezolvri similare, atenionarea asupra unor dificulti, precizarea unor ateptri asupra modului de lucru, a rezultatelor. Angajarea n pregtirea aciunii (Engage). 2. Explorarea direct, independent. Gsirea oportunitIlor de folosire a materialelor date n analiza elementelor problemei, n corelarea cu alte experiene, n formularea de ntrebri de orientare, n ordonarea aciunilor de cutare, n consemnarea observaiilor i ideilor conturate. 3. Construirea argumentelor, a explicaiilor pentru nelegere, a interpretrilor proprii, pe baza comparrii, generalizrii rezultatelor obinute individual sau prin colaborare, cu formularea de raionamente, de ipoteze, cu corectarea 168
interpretrilor greite, cu confruntarea cu alte idei i argumente sau o nou explorare sau documentare. 4. Elaborarea sintezei, a noi corelaii, aplicaii sau extinderea cmpului nelegerii, utilizrii n alte situaii reale, abordrii din alte perspective. 5. Evaluarea prin analize criteriale a progresului, a modului de nelegere i aciune, a produselor, cu formularea de reflecii, exersarea metacogniiei. Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), ca model constructivist (Beliveau, Y.J., Peter, D., 2002, apud Joia, E., 2006, pp. 159-160) 1. Utilizarea abordrii teoretice n sprijinirea ctigrii de experien n interpretarea informaiilor, a situaiilor prezentate, nelegerea relaiilor ntre ele, facilitarea formulrii de deducii, implicaii, idei derivate. 2. Efectuarea de experiene concrete pentru aplicarea conceptelor ntr-un context, sprijinirea formulrii de noi interpretri pentru nelegere. Anticiparea perspectivei practice ulterioare. 3. Faza experimental de introducere n cercetarea tiinific, verificarea ipotezelor formulate, efectuarea de generalizri. 4. Efectuarea de reflecii pentru analiza scopurilor i a sarcinilor, a condiiilor, a procedurilor de rezolvare, n baza dialogului critic. Conturarea a noi idei asupra experienei de construcie, a oportunitilor, a modificrilor posibile.
Autoevaluarea. Modelul CECERE, ca model constructivist (experimentat direct i prezentat n Joia, E, 2005, pp. 239-274)
169
1. Crearea contextului necesar, discutarea lui cu educaii, a ateptrilor, pentru nvarea direct, exploratorie, motivare a participrii i evaluarea datelor iniiale: precizarea obiectivelor, a sarcinilor ntregii teme, a resurselor, a procedurilor, a formelor de organizare, a modurilor de reiaionare, a criteriilor i instrumentelor de evaluare, a dificultilor i restriciilor posibile. 2. Explorarea direct, cu acordarea unui timp suficient, n mod independent individual, a materialelor-suport necesare, distribuite i prezentate sintetic, dup reactualizarea i analiza critic a experienelor anterioare implicate, cu oferirea unor puncte de sprijin n ndrumare, cu formularea de ntrebri i ipoteze de nelegere i soluionare, confruntarea de argumente i interpretri proprii. 3. Colaborarea n perechi sau grup mic pentru obiectivizarea ideilor, interpretrilor anterior formulate, cu rolul moderator al educatorului, cu dezbaterea i negocierea lor pe sarcinile rezolvate, cu ajungerea la consens sau schimbarea procedurii. 4. Elaborarea n sintez a rezolvrii sarcinilor, n variate produse - construct: concepte, definiii, scheme, sensuri i semnificaii, schie, programe, modele, eseuri, reprezentri grafice, texte, prototipuri, proiecte, decizii redactate. 5. Reflecia ca finalizare a construirii cunoaterii, nelegerii, nvrii temei date, cu revederea ntregului demers efectuat, cu stabilirea de variate corelaii intra- i interdisciplinare, cu analiza critic a metodologiei i a utilizrii metacogniiei, cu generarea de noi ipoteze, dezvoltri. 6. Evaluarea este criterial, cu metode alternative de verificare, cu valorificarea evalurilor continue, prin comparare cu cea iniial, cu analize critice a elementelor antrenate, cu apel la autoevaluare, cu formularea de decizii i soluii de reglare, de aplicare i n alte contexte.
170
V.8. Formarea i afirmarea competenelor de evaluare calitativ

Reorientarea educaiei ctre pregtirea educailor, din perspectiva calitii afirmrii lor n realitatea complex viitoare, a modificat semnificativ modalitile de abordare a etapei finale a unui proces educaional proiectat acum curricular. Tot mai multe sisteme educative i pun problema succesului i a performanelor educatului n raport cu realitatea n care va intra, cu progresul individual realizat n formare, cu tendinele de dezvoltare ulterioar, cu sprijinul primit pe parcurs. Atunci evaluarea se afl ntre logici perechi: prescriere-realiti pragmatice, selecie-reglare, evaluare a achiziiilor cognitive-evaluarea pentru pregtirea socio-profesional, tradiie-actuali tate, evaluareautoevaluare (Joia, 2010, p. 189). Schimbarea de paradigm n evaluare a fost raportata la multiple determinri: Dezbaterile n jurul crizei valorilor n formare i evaluare. Reorientarea educaiei prin centrare pe educat, pentru nvarea, formarea necesar
reuitei, succesului n realitateade dup coal. Nevoia de a reanaliza ntreg sistemul educaional, pentru a lua decizii, a regla, a
trece de ineria constatat n faa ateptrilor sociale, nevoia de modificare a atitudinii fa de diferenele individuale, nevoia de a reconcepe curriculumul. Accentuarea evalurii criteriale a progresului n dezvoltarea personal i
profesional, prin raportarea la noi indicatori n aprecierea eficacitii rezultatelor formrii. Recursul la situaii de evaluare n contexte date de realitatea afirmrii socio-
profesionale, pentru a descrie cel mai bine de ce este capabil fiecare, ce competene are i la ce nivel sunt formate.
171
Corelarea rezultatelor variate ale nvrii cu analiza activitilor, a proceselor, a
motivaiilor, a relaiilor interactive, a rolurilor n diferite situaii i contexte relevante pentru complexitatea realitii. Evaluarea nivelului de integrare a tuturor elementelor formate, pentru c aa
educatul dovedete competene necesare performanei, integrarea evalurii cu autoeducaia i cu autoevaluarea. Trecerea de la msurarea randamentului, de la selecie i de la verificarea doar a
cunotinelor la urmrirea progresului pn la performan, evaluarea tuturor dimensiunilor personalitii. Aprecierea efectelor acestei formri prin apelul la punerea n situaii de mobilizare
complex i trecerea la metode alternative de evaluare. Recunoaterea nevoii meninerii i a creterii obiectivitii prin msurare,
interpretare critic, prin raportare norme i la standarde dup care, se pot compara indivizii prin scorul dat, pentru confirmarea certificrii. Consecine asupra precizrii noilor obiective, coninuturi, strategii, structuri i
aprecierea calitativ a noilor programe construite pe competene, pe integrarea celor nvate, raportate la practica real. Noile deplasri de sensuri reflect schimbri n conceperea i practicarea evalurii. Acum sunt urmrite prioritar competenele formate, n diferite etape ale progresului nvrii, la diferii educai, n diferite contexte. Sunt nlocuite n verificare testele standardizate de cunotine, de abiliti, cu rezolvarea de situaii reale sau prin recursul la soluii alternative, n care sunt mobilizate sumativ-integrativ achiziiile prin construirea nvrii, conform noii definiri a competenelor.
172
Este tot mai mult consolidat sintagma evaluare formativ, dar i sintagma evaluare sumativ-integrativ, ca dou moduri eseniale de abordare a evalurii, n raport cu derularea procesului nvrii centrate pe educat, de esen constructivist. Evaluarea formativ ofer informaii utile asupra evoluiei educatului n timpul programului educaional (cu efecte asupra ndrumrii sau a adecvrii proiectului conceput anterior), pe cnd cea sumtiv-integrativ ofer judeci asupra valorii performanelor obinute prin afirmarea final a competenelor i a valorii programului desfurat, n raport cu criteriile precizate. Evaluarea poate fi definit ca un cadru de referin n controlul i interpretarea valorii achiziiilor (lat. ex-valuere - a extrage valoarea), apreciindu-le la un moment dat, oferind un ansamblu de informaii suficient de pertinente, valide i fiabile asupra lor. Evaluarea examineaz gradul de adecvare ntre ansamblul informaiilor i ansamblul criteriilor adecvate a obiectivelor fixate n timpul nvrii, pentru a pregti, a lua o decizie argumentat n consecin (Roegiers, 2004, pp. 43-44, apud Joia, 2010, p. 191). Sensuri ale abordrii evalurii: Fiind strns corelat cu metodologia educaional, n contextul paradigmei curriculumului, evaluarea poate deveni: important prin rolul de surs de retroaciune pentru remediere, prin autoevaluare pentru maturizare i motivare n obinerea reuitei, relevanta prin modul cum se realizeaz prin comunicare; funcional prin rolurile diferite ndeplinite n evoluia procesului n raport cu momentul aplicrii (funcia diagnostic i de planificare, funcia formativ i de reglare, funcia sumativ-integrativ i de sancionare); 173
eficient prin calitile instrumentelor folosite. Evaluarea implic i aspecte psihologice, evideniate n analiza competenelor, pentru c ele reflect procesul de adaptare la situaie, la contextul pentru realizarea sarcinii, n luarea deciziilor, ca i n realizarea autoevalurii, autoreglrii (Aubert i Gilbert, 2003, pp. 29-31, apud Joia, 2010, p. 191). Evaluarea este i o practic social, un fapt de conduit interactiv, sub dou atribute relevante: n primul rnd, este un proces de informare asupra diferitelor aspecte ale evoluiei i finalizrii procesului educaional, potrivit normelor; n al doilea rnd este un prilej de afirmare a relaiilor de comunicare, colaborare evaluator-evaluat, asupra valorilor gsite i puse n aciuni sau asupra relaiilor cu ali evaluatori privind valorile pe care le evalueaz, criteriile, utilizarea lor. Este vorba aici de evaluarea formativ, unde apare colaborarea, comunicarea, negocierea valorilor n formarea lor. Este evaluarea calitii nvrii, a nelegerii ca proces, progres, erori, sprijin, valorizare a aprecierii a ce reprezentri se formeaz asupra acestora, cum se comunic cu elevul asupra lor. n evaluare este un raport ntre valori (ale educatorului, ale educatului, ale grupului, ale societii), de unde rezult i modurile diferite de concepere, de realizare a evalurii formative i sumativ-integrativ. Ca raport social, evaluarea poate fi abordat i prin prisma tranzaciei ntre coal-educateducator-familie-instituii-societate, pentru c cere o negociere social ntre aceti factori i situaiile de evaluare - ce obiective, ce coninuturi, ce metode, ce organizare, ce criterii, ce valorificare. Ea nu este o simpl msurare, ci arat funcionalitatea, calitatea educaiei colare, n termeni de performan, calitatea strategiei folosit de ctre educator, gradul de mobilizare n situaii reale de rezolvare, contientizarea educatului nsui asupra efortului necesar i a erorilor de eliminat, a progresului de realizat pn la o performan.
174
Evaluarea poate fi abordat i ca un act de cultur (Vial, 2001, pp. 12-14, apud Joia, 2010, p. 193), prin raportarea la valori, prin reflectarea unei experiene de interpretare i comunicare cu educatul, prin corelarea cu abordarea ei i ca o practic social, unde se produc consensuri, scenarii, modele, scheme, atitudini, comportamente-norme, pn la paradigme. Iar cultura acestei evaluri permite reflecia, autocontrolul, echilibrul, distanarea, autochestionarea asupra procedurilor, formndu-se astfel priza de contiin a evaluatorului, pentru o evaluare bun sau rea. Ceea ce nseamn c raionalitatea n evaluare nu este egal doar cu conceptualizarea ei, ci i cu celelalte elemente ale procesului, ca instrument de eficientizare. Din sesizarea esenei i a sensurilor actuale ale evalurii, rezult c poate fi verificat, analizat, apreciat orice aspect intem sau extern care poate contribui la cunoaterea i eficientizarea formrii, dezvoltrii personalitii educatului, din perspectiva viitorului su. Practic, evaluarea trebuie s fie global, s abordeze integrativ diferitele aspecte ale formrii. Cele mai importante aspecte metodologice ale acesteia sunt: ce anume resurse necesare integrrii ulterioare i s condiioneze reuita elevului s se evalueze la sfritul colii; ce criterii s intre in baremul de corectare; cum s se construiasc probele; cum corespund diferite tipuri de probleme cu tipurile de educai; ce tipuri de achiziii pot s dovedeasc reuita n formare; ce efecte psihologice i motivaionale are aceast evaluare n construcia evalurii;
175
cum sunt afectai ceilali factori educativi n faa eecului educailor; ce valoare au informaiile vizate i culese (de patru tipuri: realizate de ctre elevi, reprezentri ale diverilor actori despre nivelul de pregtire al educailor, fapte observate n clas, informaii relevate prin documentele utilizate); care este sensul achiziiilor colare evideniate prin evaluare (cum s-a neles esenialul din procesele i sursele achiziiilor n logica proiectrii). Problematica formrii competenelor este n centrul preocuprilor n definirea finalitilor actuale ale educaiei (de corelat cu schimbrile de paradigm n acest sens, abordate mai sus), fiind considerate ca soluii i pentru aceast abordare integrativ a formrii i pentru evaluarea din perspectiva cerinelor viitorului. Evaluarea competenelor trebuie realizat inndu-se cont de faptul c are mai multe ipostaze: (a) aciune care produce informaii ce permit reglarea i extragerea de valori; (b) obiect (evaluarea competenelor); (c) mijloc utilizat att pe parcursul formrii ct i la sfrit; (d) funcie (formativ, certificativ, motivare pentru educai); (e) criteriu sau set de criterii minimale sau de perfecionare; (f) instrument, n calitate de grile de analiz criterial de performane sau de dosar de nvare (portofoliul); (g) favorizeaz autoevaluarea pentru dezvoltarea autonomiei. Toate aceste ipostaze se refer mai ales la faptul c evaluarea competenelor de baz, din care deriv competene specifice ale profilului de formare pe grupe de discipline i situaii
176
reale sau devin puncte de referin pentru construirea cuniculumului, a programelor, a proiectelor. Calitatea integrativ a competenelor tiinifice ca fiind de baz ntr-o societate a cunoaterii este raportat la (OECD, 2006, pp. 33-35, apud Joia, 2010, p. 194): identificarea problemelor de ordin tiinific (recunoaterea ntrebrilor pe care le pune o investigare tiinifica, identificarea cuvintelor-cheie n cercetarea unor informaii tiinifice, recunoaterea caracterului semnificativ al unei investigaii specifice; explicarea tiinific a fenomenelor (aplicarea cunotinelor ntr-o situaie dat, descrierea, explicarea fenomenelor n manier tiinific, identificarea i explicarea lor cu previziunea rezultatelor; utilizarea de fapte tiinifice (interpretarea datelor i comunicarea de concluzii, identificarea de ipoteze, elemente de raionare i concluzionate, reflectarea asupra implicaiilor sociale ale progresului tiinific i tehnologic). Evaluarea actual i are valoarea n interpretarea, n nelegerea, n cunoaterea i analiza sensului ei fundamental formativ i integrativ, pentru c este o practic a aprecierii, interpretrii calitii integrrii achiziiilor i a perspectivelor afirmate n rezolvarea de situaii reale complexe. Modele de evaluare: evaluarea-msurare; evaluarea-gestiune; evaluarea-judecare;
Modele practice de evaluare: diagnoza iniial; 177
verificarea continu de constatare i de ndrumare formativ; examinare docimologic; raportare la obiective; verificarea de comportamente observabile; prioritate acordat direciilor reglrii, pentru adaptarea sistemului sau luarea de decizii
Perspectivele evalurii Criteriul Situaii de performan Noua viziune asupra evalurii Sarcina oblig la construcia unui rpuns propriu, ca situaie de performan. Justificarea soluiei face parte din rspunsul ateptat. Autenticitatea situaiilor Sarcinile-itemi sunt realiste, semnificative, problematizate, fac legtura cu realitatea curent. Interactivitate n evaluare Cel evaluat poate s formuleze comentarii i educatorul poate oune ntreb[ri suplimentare pentru sondarea n profunzime a competenei. Aspectul multidimensional al nvrii Observarea este raportat la context, fiind edificatoare pentru evidenierea mai multor aspecte n situaii reale. n aprecierea autentic se poate viza un profil care reflect diverse elemente
178
calitative ale performanei sau ale competenei. Standarde de performan Educatul este supus la tot mai multe evaluri, prin raportare la standarde de performan i nu exprim un rang ocupat n grup. Standardele ntresc aeast practic, n descrierea pentru fiecare nivel atins n proesul de formare. Interpretare, apreciere Judecarea i exprimarea aprecierii sunt valorizate. Interpretrile sunt explicite, n situaii reale, cu rezultate complexe i se fa direct. Procese Se urmrete ce tie s fac evaluatul i cum, pentru a demonstra o abilitate, o competen. Se acord mult importan progresului, proceselor, fr a elimina ideea produsului. Achiziii integrate Evaluarea este integrat n procesul nvrii, ca evaluare formativ, cu utilizarea feedbackului n prelungirea ativitii de nvare. Autoevaluare Evaluarea curent, n timpul nvrii se deosebete de evaluarea sumativ. Educatul partiip, pe diferite criterii, la evaluarea achiziiilor sale, autonom, prin autocontrol,
autocorectare, autoevaluare, prin angajarea lui n procese de reglare, de adaptare a mijloacelor de ameliorare.
Sursa: Joia, 2010, pp. 196-197
Literatura de specialitate susine c cele mai conturate teoretic i practic n timp sunt trei modele de evaluare: (1) evaluarea prin produse (prin msurare, prin examinare docimologic; 179
(2) evaluarea prin proceduri, ca gestiune (a reuitei, sistematic, pentru remediere, a categoriilor de sarcini de tip formator, reglatorie); (3) evaluarea prin procese, pentru gsirea sensului educaiei (competene integrative n situaii reale complexe). n realitatea educaional evaluarea formativ nu se aplic din mai multe motive, de la nenelegerea rolului ei, pn la pregtirea educatorilor. Dac educaia actual este dominat de paradigma formrii competenelor, ca sens integrativ pentru dezvoltarea personalitii, cu reconstrucia corespunztoare a elementelor curriculumului, cu centrarea pe educat, atunci i evaluarea se realizeaz pe evoluia acestora, pe interpretarea calitativ a progresului lor, pe formularea de soluii necesare sprijinirii, ndrumrii formrii eficiente. Formarea nsi este un proces continuu de observare i influenare a dezvoltrii competenei, prin punerea progresiv n situaii specifice, pentru toate componentele i nivelurile, n faza iniial sau continu. Evaluarea poate fi formativ i sumativ-integrativ. Ambele forme i construiesc propriile realiti. Dac este n timpul construirii formrii, atunci evaluarea este una formativ, pe baza interveniilor de reglare, prin raportare la particulariti, la norme, la valori, la indicatori de performan, spre deosebire de cea final, de certificare a performanei, care devine sumativ-integrativ.
Caracteristicile evalurii formative Criteriul Esena Evaluarea formativ - Este un tip de evaluare formativ sau de dezvoltare, cu rol de reglare a procesului, este mai mult o strategie de intervenie particularizat, dect 180
o atitudine, pentru a identifica scopul i potenialul educailor n i pentru rezolvarea sarcinilor, n chiar timpul desfurrii activitii de nvare direct, devenind un suport de tip formativ (pentru capaciti, competene), dar i educativ (pentru motivaie, triri, voin, atitudine), pentru a asigura apoi realizarea progresului n raport cu obiectivele. - Face parte integrant din procesul educaional normal, chiar fiind nsoit i de erori, dificulti. Este un proces de informare, de judecare i de apreciere, ct mai tiinific i obiectiv, a modului de ctigare a experienei de nvare, n derularea ei. Valoarea ei: pentru a ajuta elevii s-i formeze competenele ateptate, n mod progresiv, fr a pierde oportunitile, a aciona efectiv la timp, ct i unde anume trebuie, a corecta imperfeciunile nvrii n curs de construcie. - Se afirm, se realizeaz n aciunea continu, comun educaieducator, pentru sesizarea, interpretarea i apoi intervenia asupra informrii, a experienei de nvare, cu interes deosebit asupra procedurilor utilizate, a condiiilor favorabile sau nu, a ecourilor interne, a rolului metacogniiei, a gndirii critice. - Nu este o verificare a strii achiziiilor, ci este o interogare i o reflecie asupra procesului, a traiectoriei, a modului lor de nvare, a situaiei n care se afl n nvare, pentru a trece apoi la aciunea, sarcina urmtoare. Este formativ orice evaluare care contribuie la reglarea nvrii n curs de derulare, n baza valorificrii mesajului feedbackului i a constatrii evoluiei procesului, accentul cznd pe efectele evalurii. Este un sistem de gndire i aciune pentru reglarea proceselor nvrii. - Se apreciaz relaia educatului cu procesul nvrii pe care-1 parcurge, pentru, a atinge performana ateptat. Informaiile acumulate
181
astfel, asupra nivelului de nelegere i aciune, se interpreteaz n raport cu obiectivele, cu experiena anterioar, cu particularitile individuale, cu progresul realizat. - Atenia este ndreptat spre desfurarea proceselor, dar i spre eventuale lacune, confuzii sau deficiene n pregtirea, experiena anterioar. - Favorizeaz dezvoltarea educatului prin informarea asupra procesului nvrii, pentru autoevaluare continu, ca apoi s-i ghideze conduita spre ameliorarea acestuia, pn la realizarea obiectivelor propuse. Iar nu vizeaz informarea asupra certificrii finale a dezvoltrii globale, n raport cu standardele curriculare date. - ntrete motivaia, propune o orientare n activitate, pune n paralel performana cu exigenele reuitei, este oportun i util imediat, msoar progresul prin raportare la un model-standard, utilizeaz un limbaj descriptiv, transmite un comentariu particularizat i corectiv, utilizeaz performana ca ilustrare a eforturilor, evideniaz esenialul i face sinteza, leag performana de o finalitate. Coninut - Ofer informaii necesare asigurrii progresului, prin verificarea nevoilor procesului optim de nvare, punctele critice ale organizrii i desfurrii proiectului, anume cele legate de activitatea direct a educailor, raportate la elementele contextului nvrii, la posibilitile de intervenie imediat prin readaptare. - Prin prisma obiectivelor fixate: analizeaz situaia activizrii elevilor n nvare (contientizarea autonomiei i responsabilitii, a propriilor dificulti i lacune, a voinei de a progresa, modul propriu de concepere a aciunii sau n grup), buna desfurare a realizrii practice, capacitatea
182
de a informa i pe ceilali asupra procesului. - Verific modul de proiectare a activitii, pe acest sector, cu prevederea dificultilor tipice, a experienelor anterioare de valorificat, a alternativelor posibile, a oportunitilor de valorificat, a modurilor de colaborare i comunicare n grup, a valorificrii soluiilor de leadership. - n raport cu elevii, este interesat de analiza, ndrumarea atitudinilor i dispoziiilor fiecrui educat n procesul nvrii i n raport cu obiectivele date, a progresului fiecrui educat, a calitii acumulrilor fiecruia, a contientizrii obiectivelor, a aciunilor ntreprinse n diferite momente ale nvrii, prin raportare la valoarea ntregii pregtiri i dezvoltri a educatului. Roluri Este unul dintre elementele importante n nvare efectiv de calitate, pentru c motiveaz i face mai interesant nvarea. Micoreaz influena restriciilor i ofer remedierea oportun. Sugereaz alternative metodologice. Constat realizarea progresului n raport cu elementele contextului. Provoac reflecii pe probleme distincte, critice, pe proceduri pentru a gsi oportuniti imediate. Formeaz atitudinea pozitiv de corectare, depire, de nvare a obinerii succesului, performanei. Nu descurajeaz, ci mobilizeaz, ndeprteaz frustrrile. Susine afirmarea rolului educatorului n leadership.
183
nva s se gndeasc critic i n sistem, pentru a gsi cauze, interre laii, sugestii, colaborare, valorificare a altor experiene. Stimuleaz dialogul variat pentru clarificare, corectare, dezvoltare, noi proiecte. Faciliteaz obinerea unui rapid i precis feedback asupra strii conflictuale aprute. Cere documentarea suplimentar asupra cauzelor, particularitilor problemei conturate. Implic reconceperea proiectului sau a prii din proiect dup efectele constatate. Are rol funcional imediat, pentru c este situat naintea realizrii. Arat drumul efectiv pn la atingerea obiectivului. Este o evaluare a aciunii pedagogice comune educator-educat. Permite luarea de decizii pentru programarea activitii dup rezultatele constatate. Permite reflecii asupra contextului n care se acioneaz, asupra modului de operare, a nivelului de realizare a nvrii, n raport cu exigenele stabilite. Arat educatului unde se afl cu atingerea performanei n fiecare moment al ei. Ofer, antreneaz atitudinea critic pentru obinerea de sugestii potrivite n ameliorare.
184
Ofer informaii educatorului n perfecionarea proiectului su alctuit anterior, d sugestii pentru reproiectare sau pentru noi proiecte. D imaginea fidel a unui proces real n desfurare a nvrii i se realizeaz nainte de a fi finalizat. Fiecare i poate face evaluarea chiar n desfurarea activitii. Arat beneficiile cunoaterii erorilor reale, a dificultilor i la momentul potrivit. Prin nregistrri audio-video, poate fi reanalizat demersul nvrii, total sau parial. Influeneaz nivelul efecturii diferitelor Sarcini, lucrri aplicative. Ofer un rapid mod de a concepe un prototip pentru un model de evaluare imediat. Ofer subiecte pentru cercetarea educaional. Dovedete competena educatorului de a conduce nvarea, ct mai eficient: fiind ea nsi un proces, educatorul anticip nevoile reale, n baza cunoaterii evoluiei educailor i poate introduce alternativele prevzute la momentul oportun, poate organiza mai adecvat modul de corectare sau ndrumare sau revizuiete efectul acestora. Tipuri De revedere expert a procesului, necesar n proiectare sau cercetare, perfecionare metodologic, organizatoric, managerial. De completare a unui lan de asemenea evaluri i interpretri. De analiz a drumului spre performan la nivel de grup mic, prin
185
dezbatere. De pregtire a testrii finale, prin surprinderea situaiilor reale, la momentul oportun. De corelare cu autoevaluarea continu. De urmrire n timp (panel), pentru comparare sau unificare criterial a evalurilor pariale.
Condiii de calitate eficien,
- Principii de baz de respectat: s se sesizeze dificultile n timpul procesului efectiv de nvare, s se formeze reprezentri clare despre situaia constatat, s se asocieze educatul la acest demers, s se treac de la logica instruirii clasice la logica formrii. - ntr-un proiect, s fie utilizat fie n faza dezvoltrii procesului de nvare, fie n aciunile directe din clas n etapa predrii-nvrii, fie nainte de sintez, fie chiar n evaluarea sumativ. - S se realizeze tiinific procesul decizional, argumentarea cauzal a ipotezelor foimulate, fr generalizri incorecte, dect dup mai multe experiene, s se considere reuite a procesului ca o responsabilitate egal pentru educatori i educai. - S se selecteze sarcinile, aciunile care s fie evaluate, iar nu orice manifestare, dificultate, ca semn i al organizrii eficiente a timpului, pentru o integrare adecvat n activitate, n corelare i cu celelalte et ape ale ei. - S se conceap ca parte a procesului de nvare n desfurare, i nu
186
ca un moment distinct; - S se utilizeze informaii din mai multe surse, s se raporteze la context, s se utilizeze i raportarea la grup, n analiz, dar s se valorifice i rolul feedbackului continuu, al relaiilor de colaborare, al efectelor asupra educailor i a procesului, al rolului evalurii sumative (ca pregtire calitativ pentru aceasta). - S se realizeze i o evaluare a verificrii, a controlului nsui din aceste momente (deosebit de verificarea final), ca scop, metodologie, organizare, interpretare, utilizare a aprecierilor n continuarea prin alternative a procesului, a ameliorrii experienei de nvare. - S nu se conceap un proiect ca definitiv, ci cu alternative metodologice, pe diverse criterii, s se prevad i s se gseasc alternative la dificulti, restricii i erori tipice. - Atitudinea educatorului asigur reuita acestei evaluri, dac: este convins de valoarea ei pentru toi educaii, o raporteaz i se adapteaz la context, acord atenie pregtirii activitii, nu face pe educat s se simt incompetent, recurge la oferirea de puncte de sprijin i variate sugestii de soluionare, stimuleaz educaii s-i construiasc nelegerea, evit monotonia, asigur continuitatea experienelor anterioare, ierarhizeaz valoric elementele formrii, s foloseasc intensiv cele mai bune momente ale procesului nvrii, s includ educaii izolai n colaborarea cu grupul, s aprecieze sensurile gsite de ctre fiecare, s evite s eticheteze sau s dea acum note pentru aciuni, pentru educai. - Educatorul crede c orice educat poate s reueasc beneficiind de o susinere adecvat, la timp i acesta i mobilizeaz resursele, privete
187
co-responsabil exigenele ajungerii al reuit, devine contient de limitele sale, de efortul de depus, de prevenirea eecului. Se iniiaz un dialog cu educatul, pentru contientizare, completare, corectare. - Ridic problema managementului comunicrii educator-educai-grup i n diferite situaii, iar educatorul s-i dovedeasc i competenele ca lider real: u ndrumare, n facilitare, n stimulare, n asigurarea climatului adecvat dialogului, afirmrii, a meninerii raportului autoritate-libertate. - S fie raportat mereu la drumul spre mplinirea obiectivelor generale i specifice date, rezultnd astfel urmrirea contientizat i apreciat critic, constructiv, stimulativ a procesului formrii competenelor de nvare, la fiecare educat. Metode i instrumente - Metode pentru obinerea imediat de informaii asupra experienei de instrumente nvare n derulare: autoconfidena educatului asupra perceperii propriului demers, inventarierea pe o list a ntrebrilor puse mereu, observarea diferitelor aspecte ale comportamentului n timpul activitii directe, incidentul critic provocat, elaborarea unui protocol sau descriere a modului cum a procedat efectiv, completarea continu a unui jurnal asupra evoluiei, formularea de autoreflecii, colectarea comentariilor grupului. - Metode de informare asupra reaciilor imediate, n timpul experienei de nvare: identificarea educatului-constructor n relaia cu descrierea propriei nvri, povestirea reciproc a tririlor sau a reaciilor n grup, completarea jurnalului propriu i cu aceste aspecte. - Metode pentru informare asupra modului de nvare: alctuirea mapelor tematice sau a portofoliilor sau a diferitelor reprezentri
188
grafice, recursul la pretestare i posttestare, analiza modului de examinare a sarcinilor i a strategiei alese n rezolvarea lor, lucrri scrise care detaliaz procesul, dezbateri n jurul constatrilor. - Metode de informare de la educai a reaciilor de dup experiena de nvare: aplicarea de chestionare, organizarea de interviuri, redactarea de scrisori ctre ali colegi, organizarea de dezbateri ulterioare n tem, organizarea unor runde de interpretri, colectarea de opinii postexperien, recursul la grupuri-focus de analiz. - Moduri proprii ale educailor de tip formativ: nelegerea sarcini i, contientizarea sarcinii i a nivelului de atins, autoevaluarea, autocorectarea n raport cu criteriile de realizare i criteriile de reuit. - Moduri de reglare de tip formativ: retroactiv, proactiv i interactiv. - Observaia, fiind cea mai des utilizat de ctre educatorul practician, ofer multiple oportuniti pentru a-i dovedi eficiena i n cunoaterea participrii, implicrii educailor la procesul nvrii: ctmi rezolv, cum gndete, cum reflecteaz, cum contientizeaz, cum abordeaz sarcinile, cum folosete experiena anterioar, cum reflecteaz, la ce face apel, cum depete dificultile, cum colaboreaz, cum cere sprijin, cu ce ritm, ce erori, ce atitudine, ce stil, ce metode folosete, cum se reorienteaz n rezolvare, cum se reorganizeaz, cum vede complexitatea sarcinii, cum caut ipoteze i alternative de rezolvare, cum vede secvenele sarcinii, cum apeleaz la ceilali. - Metode de interpretare a constatrilor: prin raportare la obiective sau la nivelul anterior sau la dificultatea sarcinii sau la dificulti sau la progresul realizat sau la procesele interne implicate sau la ipoteze de
189
soluionare. - Pot fi utilizate distinct sau n combinare variat i alte instrumente: teste, seturi de reguli, note de completare sau explicare, baze de date, nregistrri audio sau video, raportarea la educaii cu rezultate bune, grile de observare sau matrice criteriale, chestionare, fie de autoevaluare sau de autoestimare, exerciii de verificare parial, liste cu elemente nenelese, analize individuale sau n grup ale diferitelor sarcini rezolvate. - Instrumentele utilizate se bazeaz pe corelare i alternan (grile de evaluare, matrice, liste de verificare, efectuarea de sarcini variate, lucrri aplicative, chestionare, autoevaluri, schematizri, inventarea unui dialog, reformularea de probleme, explicaii).
Sursa: Joia, 2010, pp. 201-208.
Semnificaii actuale ale evalurii sumativ-integrative Evaluarea sumativ-integrativ nu este doar o simpl constatare a rezultatelor; ea presupune i analize i intervenii, dar din perspectiva modului cum se integreaz diferitele achiziii resurse (cunotine, scheme, procese, experiene, capaciti .a.), ca s se ajung la competene i s se vad progresul acestora. De asemenea, este evaluat modul cum se coreleaz, integreaz pentru a rezolva situaii complexe reale i a lua decizii de intervenie, global i pe dificulti constatate. Acest tip de evaluare evideniaz trei concepte fundamentale: pertinena; rspunde caracteristicii de baz care reflect progresul n integrarea resurselor nvate), validitatea (evaluarea este valabil real, verific tocmai acest obiectiv al integrrii; validitatea; evaluarea este valabil real;
190
fiabilitatea; se pot respecta operaiile de efectuare specific. Pedagogia integrrii achiziiilor n competene terminale arat c nu se evalueaz suma elementelor, ca n evaluarea sumativ simpla clasic, ci modul lor de combinare care d ansamblul ca nou rezultat, ca obiectiv referenial final Acesta are drept caracteristici pentru o competen: se exerseaz ntr-o situaie integrat, complex i evideniaz contribuia mpreun a tuturor elementelor componente nvate anterior, este o activitate complex care necesit integrarea, iar nu juxtapunerea cunotinelor i a celorlalte dimensiuni-obiective, situaia de integrare este cea mai apropiat de situaiile reale cu care se vor confrunta educaii mai trziu, este orientat spre dezvoltarea autonomiei viitoare.
Evaluarea competenelor nseamn un transfer al achiziiilor, n diferite situaii de mobilizare a lor integrat, dei depinde de cum au fost construite (Paquay, 2002, apud Joia, 2010, p. 209). De aceea sunt evideniate ca principii de respectat aici: nvarea s se centreze pe educat, s fie mai mult dect cunotine i s evidenieze evoluia competenei, s evidenieze integrarea diferitelor elemente componente la orice nivel. Apoi demersul de evaluare s se fac prin situaii complexe, ca situaii de integrare a lor, ilustrnd astfel trecerea de la paradigma transmiterii la paradigma centrrii pe integrare diferitelor obiective. Ar rezulta c o astfel de prob de verificare va depi modelul clasic i va cuprinde progresiv ca itemi construii: itemi dc pur restituire, iterni de aplicare a unei proceduri, itemi de rezolvare de probleme, itemi de realizare practic (un proiect), itemi de afirmare, reflecii proprii.
191
Realizarea practic a evalurii integrate a competenelor ar nsemna precizarea competenelor reprezentative (generale i derivate) pentru profilul evaluat, apoi precizarea celor mai solicitate n viitoarea situaie, varierea competenei specifice pentru a vedea integrarea, stabilirea de criterii i indicatorii de precizare, gsirea a mai multe situaii problematice globale de integrare, posibil de utilizat. Evaluarea sumativ-integrativ vizeaz evaluarea obiectivelor terminale, cum s se verifice metodologic performanele educailor prin situaii reale specifice, care sunt limitele unei asemenea evaluri, care pot fi instrumentele necesare aplicrii criteriilor stabilite n termenii profesionalizrii, cum se alctuiesc grilele de corectare, dar i buletinul -fi colar final pe competene generale i specifice ale educatului. Verificarea i evaluarea sumativ-integrativ a competenelor construite implic multe transformri n metodologia educaional, iar numeroase cercetri n tem (Paquay, 2002, pp. 12-23) susin c este firesc s apar i nevoia schimbrii practicilor de verificare, ca o preocupare a tuturor actorilor implicai. Aceasta, pentru c realitatea cere rezultate efective, care s reflecte nivelul, calitatea formrii pentru integrarea socio-profesional (ca evaluare extern), dar i formarea educatorilor pentru noile metode i criterii de verificare i apreciere a competenelor, nelese un ansamblu integrat de cunotine declarative, procedurale, atitudinale. Se impune acum un alt mod de concepere, construirea unui alt coninut i a altei modaliti de verificare, aplicarea altor criterii privind eficiena, calitatea, performana. n 1997 este propus Programul PISA (Programme for International Student Assessment), pentru monitorizarea modului n care coala (nvmntul obligatoriu) realizeaz cunotinele i priceperile eseniale pentru ca absolvenii s poat participa eficient, eficace la viaa social ulterioar i patru obiective au devenit centrale:
192
Politicile de orientare n proiectarea i raportarea metodelor care determina aceast formare. Care sunt aciunile care s determine la elevi capacitatea de analiz, de ra - ionare i comunicare efectiv atunci cnd se pun problemele, cnd se rezolv i cnd se interpreteaz, n legtur cu diverse subiecte, materii din ariile curriculare sau ale realitii. Relevana nvrii permanente prin nvarea auricular i extracurricular, prin raportare la motivaia de a nva, de a verifica i cuta noi strategii. nregistrarea progreselor n diverse ri n rezolvarea competenelor cheie, care s determine integrat succesul n viaa social, n diferite contexte particulare, prin comunicare (precizarea valorilor care contribuie la afirmarea societii i a individualitilor, sprijinirea indivizilor n a pune cele mai adecvate ntrebri referitoare la varietatea contextelor .a.), cele mai importante competene fiind cunotinele declarative i procedurale, abilitile, atitudinile, valorile. Acestora li se adaug nc alte trei categorii de competene: posedarea i utilizarea instrumentelor de interaciune efectiv cu mediul tehnologie, social, cultural (limbaje, simboluri, texte, informaii, tehnologii); realizarea interaciunii cu grupuri eterogene i deprinderi de asumare a responsabilitii (empatie, colaborare, cooperare, negociere, luare de decizii n grup, autocontrol emoional, nelegerea diversitii, rezolvare de conflicte); afirmarea autonomiei (exersarea responsabilitii, pstrarea identitii scopurilor, nelegerea mediului, rezolvarea de proiecte, aprarea intereselor proprii, cunoaterea limitelor proprii i a consecinelor, respectarea normelor sociale). 193
Aceste categorii se intersecteaz, se integreaz, pe baza refleciilor asupra manifestrii competenelor, pe baza abordrii multidisciplinare, colaborativc n definirea competenelor. Aceste competene (pentru nivelul de colaritate obligatoriu menionat) au fost determinate prin raportare la dou categorii de scopuri: pentru succes individual (realizare viitoare, afirmare individual, participare activ, realizare social); pentru succes al societii (productivitate economic, procese democratice, coeziune social i echitate, dezvoltare ecologic). Alturi de aceste competene-cheie, pentru aplicare integrativ s-au dovedit a fi nc necesare anumite capaciti, atitudini: flexibilitatea, responsabilitatea personal, adaptarea creativ, autoconduccrea i automotivarea, mobilizarea cognitiv, priceperi practice, atitudini i motivaii pentru valori, plasarea ntr-o societate a cunoaterii, maturitate intelectual i moral. Iar peste toate, devin importante competena de a reflecta asupra activitii mentale i acionale (metode, tehnici, experiene de reflecie), priceperile metacognitive i capacitatea de combinare a diferitelor competene, dup varietatea contextelor. Criteriile de evaluare sunt: - criterii generale; - criterii de realizare a sarcinii sau situaiei date; - criterii de apreciere, de judecare a reuitei realizrii. Importana judecii n evaluare este recunoscut mai ales n evaluarea situaiilor de performan prin raportare la: valorile socio-profesionale, obiectivele propuse, cum s-au parcurs programele, cum s-au rezolvat sarcinile, cum a fost progresul, cum se integreaz
194
toate achiziiile n competene, cum se utilizeaz diferite instrumente, cum se coreleaz diferite judeci n momente i contexte variate, cum se integreaz ntr-o judecat global coerent, cum se judec evaluarea fiecrui educat, cum se descriu rezultatele. Dac criteriul se refer la competena de evaluat, n anume context problematizat conceput ca sarcin, indicatorii detaliai reprezint referenialele concrete de apr eciere. Problema referenialelor arat c n majoritatea sistemelor educaionale, dac s-a acceptat prioritatea criteriilor date de competene, ajungndu-se la verificarea prin situaii complexe i noi, n care achiziiile sunt mobilizate, transferate. n aceste aciuni se msoar, pe indicatori, nu att elementele componente antrenate n sine, prin reproducere, ct combinarea, prelucrarea lor, ceea ce indic importana definirii corespunztoare a referenialului specific unei competene, a cadrului conceptual al evalurii de tip integrativ aici: la ce nivel, cu ce elemente solicitate, n ce situaii practice, n ce modalitate de relaionare cu celelalte tipuri de evaluare folosite anterior n procesul nvrii (diagnostic, formativ, metacognitiv sau chiar sumativ pe criterii pariale sau certificativ). Evaluarea poate fi fcut cantitativ (prin msurare) sau calitativ (prin judeci de valoare), cu precizri (barem) n aprecierea gradelor de atingere a lor, de la limita superioar la lipsa total a realizrii (performan, randament, succes-insucces, reuit-nereuit, eficienineficien, progres-regres, adaptare-inadaptare, eec). Schimbarea de paradigm n problematica standardelor este schimbarea criteriilor i a indicatorilor, cu deschidere spre realitate. Pornind de la notele caracteristice ale competenelor, n prim planul formrii i verificrii, al evaluriilor integrate, apare tematica specific a rezolvrii de probleme, de situaii-problem: Capaciti implicate: de identificare a problemei, de identificare a informaiilor relevante sau a constrngerilor, reprezentri posibile de alternative sau soluii, de selectare a strategiilor de soluionare, de rezolvare efectiv a problemei, de selectare
195
a strategiei de rezolvare, de formulare de reflecii asupra soluionrii, de comunicare a rezultatelor. Competene n rezolvarea tipurilor de situaii-problem: de luare a deciziilor, de depire a constrngerilor, de evaluare i proiectare a unui sistem pe situaii particulare, de gsire a evidenelor pentru o situaie particular, de gsire a soluiilor de schimbare a situaiei date. Competene verificate n rezolvarea de probleme, din situaii reale complexe, variate dup (Joia, 2010, p. 212): tipul problemei (luarea de decizii, sisteme de analiz, proiectarea, gsirea de soluii); contextul problemei; procesele rezolvrii problemei (analiza, structurarea, reprezentarea, rezolvarea efectiv); nivelul nelegerii problemei (text, diagrame, formule, judeci, diverse surse, demonstrarea nelegerii conceptelor, utilizarea informaiilor n noi cunoateri); caracteristicile problemei (identificarea de variabile, interrelaii, decizia relevanei lor, construirea ipotezelor, evaluarea critic a contextului, organizarea procesului), reprezentarea problemei (construirea de tabele, scheme); rezolvarea problemei (luarea deciziei, sistemul de analiz i design, diagnoza soluiei propuse); reflecii asupra soluiei (examinarea soluiei, noi informaii pentru clarificare, evaluarea soluiei din diferite perspective, justificarea soluiei);
196
comunicarea soluiei (alegerea formei de prezentare, formularea de aprecieri critice i de noi ipoteze, alternative).
Toate aceste elemente conceptuale i-au gsit o concretizare n Programul PISA, care deja are trei stagii de aplicare n diferite ri (1999, 2003, 2006), dei se oprete acum la elementele de baz (cunotine, competene, atitudini), n raport cu programele parcurse n patru domenii (Ibidem): literar (capacitatea de a nelege textele i a formula reflecii, de a gsi sensuri, a dezvolta cunoaterea i potenialul aplicat la societate); matematic (capacitatea de a identifica i nelege rolul matematicii n lume, n fundamentarea judecilor, n aplicarea ca instrument n construcia n diferite domenii); tiinific (capacitatea de a utiliza cunoaterea tiinific, a identifica problemele tiine i concluziile ei, a nelege luarea tiinific a deciziilor n orice activitate uman); pregtirea pentru nvarea continu. Dac PISA verific calitatea pregtirii competenelor-cheie la finalizarea colarizrii obligatorii, n ntreg sistemul formrii, este firesc s pun accent n evaluarea critic pe stadiul atins n afirmarea culturii tiinifice, n primul rnd. Ea va cuprinde atunci competene de identificare a problemelor tiinifice, de explicare a fenomenelor n manier tiinifica, de utilizare a faptelor tiinifice, cunotine tiinifice, atitudini tiinifice, nelegerea a diferite tipuri de texte. Dar i cultura matematic, cu valoare instrumental: coninut matematic (spaii, forme, variaii, relaii, cantitate, incertitudine), procese matematice, grupuri de competene specifice (de reproducere, de conexiune, de reflecie). n programul de verificare a competenelor prin PISA sunt surprinse patru aspecte ale culturii tiinifice atunci: 197
s recunoasc situaiile vieii n care tiina i tehnologia intervin (contextul evalurii);
s dovedeasc cunoaterea mediului i metodele de cunoatere (cunotine); capacitatea de identificare a problemelor tiinifice, de explicare a fenomenelor n manier tiinific i a trage concluzii potrivit faptelor tiinifice (competene);
dovedirea interesului pentru tiin, acordarea importanei unui asemenea demers, voina de afirmare tiinific, interes, demonstrarea sensului responsabilitii (atitudini).
n baza prioritii formrii i evalurii competenelor, se solicit tot mai intens apelul la construcia i utilizarea de situaii de performan n evaluare, n locul testelor standard, la utilizarea de situaii autentice, din viaa real, prin recurs la interactivitate n formare i n mobilizarea tuturor achiziiilor integrate, prin apelul la comunicare profesor -elev n examinare, prin valorificarea autoevalurii. Astfel se evalueaz aspectul multidimensional al celor nvate pentru a verifica i aprecia cum se combin n situaia real de rezolvat (de la cunotine, la atitudini, motivaii). Practic, aceste noi paradigme ale evalurii calitative repun n discuie problematica raportrii ntregului proces evaluativ clasic la precizarea, aprecierea, interpretarea, valorificarea modurilor de concretizare a finalizrii procesului educaional reconceput.
198
V.9. Formarea i impunerea competenelor de aciune formare cercetare

Cnd educaia i propune s fie eficient i eficace n raport cu diferitele ateptri i finaliti formulate, ea va apela la implementarea noilor abordri ale activitii de formare. Constatrile, cunotinele educatorilor pot fi mobilizate, integrate, pot genera aciuni deliberate de gsire de noi soluii, n baza formulrii de ntrebri, reflecii i ipoteze, proiecte de ameliorare. Mai mult, acestea s fie raportate nu doar la aspectul concret al aciunilor de formare, ci i la cel conceptual i epistemologic, pentru a ti cum s procedeze, s interpreteze apoi tiinific, creativ, eficace, adic s surprind conceperea i realizarea formrii n complexitatea ei. Tradiional, cercetarea este definit ca fiind activitatea tiinific care contribuie la dezvoltarea cunotinelor acumulate prin colectarea sistematic a datelor, apoi analiza lor, interpretarea rezultatelor, efectuarea de generalizri i comunicarea rezultatelor validate, pentru valorizarea lor n comunitate. Dar practica real semnaleaz existena unor dificulti n relaia ntre cunotinele date sau obinute prin cercetarea pedagogic i cunotinele profesionale despre educaie i educatori-formatori. Cercetarea trebuie s devin o problem a formrii profesionale, ca parte a competenei pedagogice. Educatorul practician este pus n faa a dou maniere extreme de a relaiona cu cercetarea pedagogic, n interesul eficienei activitii sale. Una privete interesul su pentru posibilitatea de a cunoate i a aplica/adapta/verifica n situaiile sale concrete elemente din teoria i modelele de practic validate tiinific. Cealalt concepie este contrarie: susine independena ntre cunotinele din cercetare i cunotinele profesionale, unde practicienii nu sunt interesai, nu recurg la datele cercetrii pentru a-i construi propriul model de aciune, de metode, referine, proceduri, nct teoria tiinific pare a fi rupt de realitatea efectiv.
199
Cele dou concepii sunt n realitate un tandem: tiina d mijloace pentru raionalitate, eficien, soluii-model, prescripii, dar i practicianul se poate angaja n teoretizare, formulnd ipoteze, verificri prin experiene organizate explicit, proiecte de modificare, verificare i apoi modelizare a situaiei reale. Mai mult, modelul practicianului reflect dinamica i contextul aciunii prezente de formare, trecut prin filtrul cercetrii tiinifice, deci avem o nou paradigm cercetrii calitative: cea a aciunii-cercetare, fa de paradigma cercetare-aciune a cercettorului profesionist. Aciunea-cercetarea poate lua forme sau modaliti diferite, dup gradul de iniiere n teoria i practica cercetrii pedagogice. Scopul ar fi ca, progresiv, educatorul s ctige competene n acest sens: de a aborda critic cunotinele asupra educaiei, formrii oferite de ctre cercetare, prin prisma explicaiei date aspectelor particulare ale practicii; de a utiliza reflecia asupra valorii acestor cunotine care-i dau specificitatea, pentru practica sa; de a dezvolta, a propune subiecte pentru efectuarea de cercetri, care sunt necesare practicii privind eliminarea dificultilor n formare, introducerea schimbrilor posibile sau conceptualizarea condiiilor de eficiena ale aciunilor; de a asambla contribuiile aduse, a articula teoria cu practica, ca specificitate a pedagogiei, a modalitii de cooperare cercettori-practicieni, n formarea iniial i continu, n dezvoltarea profesional. Educatorul poate s devin i un cercettor operativ, dar independent de cel teoretician sau prin cooperare cu acesta, i s nu rmn ca simplu aplicant, un culegtor de date pentru cercetri constatative, ci s devin generator de analize critice, interpretri variate, explicaii, reflecii argumentate, ipoteze, teorii, schimbri de modele.
200
Cercetrile evideniaz rolul a cinci categorii de cunotine necesare formrii educatorului practician: -cunotine generale tiinifice (msurare, explicare, cauzalitate, modelare); -cunotine aplicate (operaionalizare a celor tiinifice); -cunotine strategice (de concretizare a aplicaiilor i de formalizare); -cunotine praxiologice (pentru aciune eficient); -cunotine practice (context, realitate, calitate, explicare, execuie). n felul acesta se poate rezolva i vechiul deziderat al pedagogiei, ca tiin: demo nstarea unitii ntre teoria i practica educaiei. Cercetarea pedagogica imprim i schimbri calitative n conduita profesional a educatorului: (a) rigoare; (b) distanare de simpla opinie; (c) obiectivitate i neutralitate; (d) mobilizare i participare; (e) analiza constrngerilor; (f) gsirea unui ansamblu de referin pentru ameliorarea calitii educaiei; (g) reguli metodologice precise; (h) proceduri transparente;
201
(i) echilibru i complementaritate ntre interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor; (j) identificarea de noi semnificaii ale conceptelor n contexte i situaii particularizate; (k) construirea de modele combinate teoretic i practic sau/i interdisciplinar. Dup anii 90 au existat preocupri constante privind aplicabilitatea teoriei cercetrii pedagogice n situaii reale, concomitent cu activitatea curent, pn la implicarea n decizii instituionale, n ameliorarea situaiilor reale, n transformarea contextelor. Educatorul devine practician cercettor. El i transform o parte a activitii sale i discursul dup regulile cercetrii, acioneaz singur sau n grup, adapteaz regulile cercetrii la propria activitate, la context i competen, la experiena anterioar i la ateptri. n procesul complex al cercetrii-aciune-formare primele dou etape sunt cele mai dificile: I. Mai nti trebuie s aib loc o destul de lung etap de documentare reciproc n tema propus cercetrii: n literatura problemei, n studiul strii practicii specifice, n evaluarea nivelului practicianului i n pregtirea lui tiinific, n ndeprtarea prejudecilor i practicilor metodologice de cercetare anterioare, care pot s altereze noul mod de concepere i aciune, n crearea condiiilor necesare desfurrii cercetrii, cu efectuarea unor aciuni de prob, de pretestare. II. Apoi are loc cercetarea-aciune-formare propriu-zis, ca un proiect global care reunete spiritul tiinific de cunoatere cu aciunea de punere n practic a proiectului, n condiiile reale, i cu formarea spiritului tiinific, recunoscut chiar oficial ca certificare instituionalizat, ca o form a perfecionrii).
202
Practicianul-cercettor reprezint un caz aplicativ pentru cercetarea-aciune, un analizator direct i prompt al realitii complexe a educaiei, care-i genereaz ntrebri i ipoteze ca i unui cercettor, dar are o dubl identitate: realizeaz o comunicare ntre dou activiti pedagogice complementare, cunoscnd i cercetnd din interior domeniul educaiei, el fiind i subiect al aciunii i cercettor al calitii acesteia, realiznd i o legtur ntre practica profesional i cea a cercetrii, a teoriei pedagogice, dialognd cu ambele, putnd aduce chiar contribuii n acest sens (identific noi aspecte, formuleaz noi ipoteze, verific validitatea sau completeaz alte cercetri.
Aciunea de formare-cercetare a educatorului Criterii Cercetarea-AciuneFormare expert Definire

Este un macro-concept complex, al crui coninut este alctuit din fundamentare, funcii, finaliti, elemente operative, metodologii, instrumente. Ansamblu de aciuni de cercetare a soluiilor avnd ca finalitate transformarea i ameliorarea practicii educaionale. Dup anii 90 s-au conturat ca variante, pentru a studia complexitatea proceselor reale n educaia practic, avnd mai mult o tent sociologic, dect
Aciunea formare - cercetare a practicianului

i are originea n metoda experimental, n psihologia social privind relaiile n mediul educativ, n pedagogia critic asupra educaiei clasice, n nvarea experienial. Dar se focalizeaz pe efectele cercetrii directe n aciunile practice, la care particip direct educatorii, autonom sau n cooperare, pentru obinerea performanelor n educaie.
203
Implic proiectarea lor n spiral i antreneaz pe toi cei angajai n practica educativ, n orice moment. Are n vedere dinamica contextului, are un caracter social, conducnd la nelegerea, evaluarea, rezolvarea de probleme, ameliorarea situaiilor date, folosirea instrumentelor i a refleciei n perfecionarea practicii. Devine o (micro)paradigm epistemologic a practicii, din care pot deriva altele: pragmatic-pozitivist, pragmatic-interpretativ, pragmatic-critic, pragmatic-formativ .a.
pedagogic:
cercetarea
participativ,
cercetarea critic acional, cercetarea aciunilor din clas, aciunea educativ tiinific, nvarea aciunii eficiente .a. Cuprinde analize, reflecii aciuni evaluri critice, de de i proiectare i
desfurare de intervenie, observri, autoevaluri, identificare a
problemelor i a soluiilor optime practice, nelegere i soluii. Dup anii 90 s-au conturat ca variante, pentru a studia complexitatea proceselor reale n educaia practic, avnd mai mult o tent sociologic, dect pedagogic: cercetarea participativ, de verificare a efectelor introducerii noului n practic, de a proceselor reale, de nvingere a dificultilor prin noi ipoteze
cercetarea critic acional, cercetarea aciunilor din clas, aciunea educativ tiinific, nvarea aciunii eficiente .a. Aciune practic tiinific,
colaborativ, descoperire cooperativ, descoperire apreciativ, practic de emancipare, cercetare a profesorilor. Ele reflect diferite abordri, probleme,
204
poziii,
epistemologii,
abordri
ideologice, tradiii, diferite contexte. Cuprinde analize, reflecii aciuni evaluri critice, de de i proiectare i
desfurare de intervenie, observri, autoevaluri, identificare a
problemelor i a soluiilor optime practice, nelegere i soluii. Este un proces de examinare a practicii educaiei n mod sistematic, folosind tehnici ale cercetrii, prin colaborare, legat doar de situaii reale specifice i se deosebete de activitatea curent prin aprofundarea unei probleme particulare n timp. de verificare a efectelor introducerii noului n practic, de a proceselor reale, de nvingere a dificultilor prin noi ipoteze
Esena
const
disciplinarea
cercetrii n contextul focalizrii eforturilor pe cutarea soluiilor pentru calitatea activitii n clasorganizaie i a performanei lor acionale, devine un instrument
puternic n ameliorarea/schimbarea practicii n organizaie. Alte definiii pariale: fie ca aciune

205
pentru nelegerea, evaluarea i apoi perfecionarea practicii, fie ca aciune i procedur de descoperire, nelegere i angajare n procesul de schimbare, fie ca procedur de proiectare a rezolvrii unei probleme sau situaii concrete, fie rezolvarea unei probleme critice, fie crearea a noi forme de nelegere a proceselor, fie ca aciune prin cooperare n rezolvarea unui grup de probleme critice, fie crearea a noi forme de nelegere a proceselor, fie c aciune prin cooperare n rezolvarea unui grup de probleme comune la clas, coal. Caracteristici: este colaborativ,
participativ, este proces, este pentru practica din clas, este dezvoltarea refleciei critice asupra instruirii, este o abordare pentru educaiei, plasrii sistematic, inteleferea pentru planificat proceselor critic aciune, justific a
deschiderea minii, pentru analiza educaiei n
realitate, proces ciclic de planificare, dezvoltare, diferitele reflecie, ale 206 practici
educatorilor. Aciunea-cercetare metodologie a nu cercetrii, ci este o
orientare a descoperirii diferitelor probleme ale practicii, a evidenierii i testrii diferitelor practici pentru ameliorare, de testare a unor ipoteze ivite din practic, formulate i verificate aciune de ctre practicieni, n al demonstreaz ca desfurrii educative. Obiective
Revelarea importanei S verivice ipoteza dac au dreptul practicienii s aspire la cercetarea tiinific a acticitii lor educative, dac i practica real duce la teorie, n ce condiii i cum. Revelarea diversificarii mijloacelor a nvrii. Implicarea n realizarea funciei social. Implicarea n actualele de cercetare valorii metodelor, ei n S armonizeze modelul teoretic al cercettorului (de tip 1 discurs analitic, justificativ, generalizri teoretice) cu modelul de teorie empiric a practicianului (de tip 2 discurs explicativ, este justificativ pentru al propriei i n practici, fr generalizri). Armonizarea necesar validarea teoretic
descoperirea aspect vieii pozitiv
reale
colare,
studierii prin cercetare a practicii tradiionale i a rolului criitcii ei.
construcia cunostinelor,
acceptarea
modelului
transformri ale practicii
creterea eficacitii practicii, dar i
207
educative: problemelor practicienilor,
identificarea
pentru
valorificarea n
inovaiei de
practicianului realizarea
schimbarea
paradigm n educaia tiinific. De unde necesitatea cooperrii cercettorpractician n dezvoltarea tiinei educaiei, n dezvoltarea tiinific a practicii. Mobilizarea cunotinelor tiinifice n practic, pentru ameliorarea ei, ca urmare a refleciilor educatorului n i asupra ei, cu aplicarea i verificarea datelor teoretice. Formularea de reflecii asupra rezolvrii progresive a unor probleme critice n practica educaional, asupra cutrii surselor i anselor rezolvrii n
unei abordri apropiate de realitate, realizarea prin colaborare, valorificarea experienei practicienilor, posibilitatea de a susine transformrile. Cercetarea pedagogic nu urmrete demonstrarea adevrului din teorii, ci funcionalitatea lui pentru practica educaiei (ce prioriti ce constrngeri, ce demers, ce roluri, ce eficien, ce calitate n raport educaiei). cu normele
contextul real. Scopuri ale aciunii-formare-cercetare: rspunde la rezolvarea diferitelor
probleme reale ale practicii, angajare n relaii de cooperare, comunicare pentru dezvoltarea cunoaterii practicii, problemelor aprofundarea critice i
genereaz diferite moduri de prezentare i explicare a ei, evideniaz valoarea, semnificaia soluiilor propuse n
comunitate, ca aspect ecologic, propune procese de cutare i dezvoltare a problemelor de nelegere i rezolvare,
208
n mod individual sau colectiv. Studiul i influenarea realitii nivelului din
identificrii, precizrii problemelor si interpretrii educative interiorul ei, de ctre practicieni, prin apelul la reflecia critic. Abrdarea realizrii funciei de formare a practicii educaionale.
Problematic
Realizarea coal.
aspectelor
Analiza i valorificarea practicilor reale pentru a crea cunoaterea pedagogic: cum este vzut i acceptata aceast analiz de ctre practician, pentru a fi critic i obiectiv, cum s sesizeze, s interpreteze i s foloseasc erorile sau reuitele, cum s-i autoanalizeze i adapteze strategiile, s depeasc rutina, s-i recunoasc limitele propriei experiene, s aplice i alte criterii de autoevaluare.
cunoaterii, nvrii n
Criteriile inutei tiinifice a proceselor educative
practice Trecerea de la practica tradiional didactic. Rolul educaie. Direciile influenrii instituiei, al la inovaie
grupurilor n cunoatere,
Atitudinea
demersul
euristic
al
educatorului: constat problema critic n acti vitatea sa formuleaz interpretri cauzale prin reflecie, se mobilizeaz pentru aciune nou, imagineaz o modalitate general, formuleaz ipoteze, se oprete la o soluie verificabil, formuleaz reflecii pentru aplicare, efectueaz aciuni de verificare, formuleaz teorii empirice, recurge i la
formrii i autoformrii. Aplicarea strategiilor
acive n predare-nvare, n educare.
209
Competenele persoanelor implicate aciune. n cercetare-
metareflecie. D un nou rol celor care cerceteaz n organizaie, pe o tem. Este un proces de reflecie, dar una spontan apoi deliberat i sistematic pentru cutarea evidenelor la o aseriune, pentru desfurarea unui proces de cutare a rezolvrii unei situaii problematice, indic modul de colaborare n investigare, valorificare a resurselor, gsirea de alternative n rezolvare, clarificarea tensiunii n identificare, interpretare, aplicare, cu tensiuni este ntre valori.. pentru Reflexivitatea esenial
autointerogare, autoevaluare, cu rolul dominant n dezvoltarea profesional a practicienilor problemelor experimentul prin de soluionarea prin n intervenie
contextului,
ameliorarea situaiei. Aciunea-formare-cercetare n educaie: pentru cercetarea obinerii succesului, pe ruta profesional individual sau colectiv, n dezvoltarea profesional i cercetarea eficienei instituiei. Fiecare educator are un plan de dezvoltare profesional n timp i cuprinde i aciunea de cercetare, nu numai programe oficiale de formare continu, cu acumularea de date pentru luarea de
210
decizii tiinific, climat de participare democratic. Dimensiuni pentru analiz critic a cercetrii i a aciunii practice; Aparine cercetrii calitative: indic primele strategii de culegere a datelor (interviu, observare, analize documente, convorbiri .a.), presupune flexibilitatea, Modul de definire i de realizare a finalitilor formrii educatului i ale perfecionrii educatorului; Aplicarea categorii aciune. Studiul diferitelor cercetrii aciune. realizrii orientri ale de diferitelor cercetareinterpretarea particularitile datelor, adaptarea la situaiei cercetate,
Metoda analizei conceptuale
sprijin predarea creativ la clas, este ns o cercetare quasi-experimental, evideniaz notele umaniste incluse, ca i descentralizarea cercetrii
pedagogice. Nu se confund cu activitatea educativ curent, nu este doar un proiect elaborat dup unele interese, nu este rezolvarea simpl a unei probleme (care nu cere o aprofundare documentar, ipoteze, schimbare metodologic, reflecie), nu este o soluie pentru toi practicienii (pentru c rezult i se adreseaz unui anume context real pentru corectare sau schimbare) sau nu este activitatea de nvare care utilizeaz strategii active. Nu este un mod uzual al gndirii educatorului asupra instrumentelor, unul sistematic i colaborativ. Nu este o simpl problem de rezolvat, ci una cu o specificitate critic, pe baza refleciei.
211
Nu este un exemplu popular, ci un mod particular de relaionare cu realitatea a profesorului. Nu este o simpl
implementare a unor date teoretice, alte experiene, ci o explorare, descoperire a problemelor i cu soluii noi. Nu este concluziv, pentru c rezultatul ei este doar bazat pe observare, pe colectare de date. Cere monitorizare pentru depirea dificultilor, a limitelor, nu este goal n coninut, ci arat efectele n nvare, dup introducerea soluiilor noi. Tipuri: individual, la nivelul unei clase (de management, de strategii instruire, condiii i mijloace folosite, aspecte ale eficientizrii nvrii, profesorul ca mentor, ofer asisten i analize, cu impact asupra curriculu mului-instruiriievalurii, ofer noi informaii asupra strii critice) sau n grup, pe problem comun n coal (pentru deciziis ameliorative, performane n organizaie, cu depirea obstacolelor, mbuntirea climatului de munc i relaionare, ieadership, comunicare, factorii de colaborare a colii, evaluarea planurilor i programelor colii, politica colii) sau prin cooperare cu cercettori. Importana: conecteaz teoria la
practic, identific problemele critice i
212
testeaz soluii de rezolvare, dezvolt practica educaional. Presupune corelarea metodelor
calitative n identificare, n proiectare, n realizare, n evaluare. Este de esen constructivist i este cercetare n aciune a practicienilor, intr n pragmatism, ridic experiena la nivel profesionist, perfecioneaz modul de gndire a activitii educative de ctre practicieni, deliberativ, prin reflecie, dialog valorizeaz experiene
pozitive, reduce tensiuni n realizarea eficient a practicii. Conceperea i aplicarea strategiei de cercetareaciune, n baza proceselor Etape: dezvoltarea planului de aciune, implementarea, observarea, efectelor n context, reflecii, continuarea lui. Este un ciclu n spiral pe o problem, dup ce a fost identificat, s-au adunat faptele-puzzle, s-au formulat ntrebri i ipoteze de soluionare. Cercetarea aplicativ implic:
Procese implicate
specific problemei practicii.
de
sesizare reale
a a
precizarea inteniei (scopuri, probleme propuse), concretizarea atitudinii (alctuirea unui model argumentat de rezolvare a problemei critice), realizarea demersului (analiza situaiei-problem, deducie ipotetice, i concepere de lor, modele testarea
compararea
213
empiric de pertinen i eficacitate a lor), analiza rezultatelor (propuneri de soluii, selectarea i validarea n situaii, formularea altor ipoteze). Etape implicate: construirea problemei, precizarea instrumentelor, constituirea datelor, analiza datelor i tratarea lor prin diferite tehnici, precizarea de caracteristici i indicatori, interpretarea i comentarea.
Analizeaz dificultile de interpretare i de punere n practic a rezuktatelor cercetrii efectuate. Analizeaz critic
Are responsabilitatea de a constata evoluia proceselor educative, a le interpreta, a le justifica i a propune decizii n propria activitate, a grupului, dar parcurgnd paii unei cercetri tiinifice pedagogice. Practicianul identific problemele
Rolul practicianului
posibilitile de aplicare. Anticipeaz posibiliti de transfer. critice reale, ncurajeaz analiza lor critic difereniat promoveaz n contextul real, dezvoltare propria
profesional astfel, se documenteaz, se ntreab, propune ipoteze de ameliorare sau schimbare, verific, reflecteaz, argumenteaz decizii-consecinc, caut anse de implementare i apoi de includere n teorie, n generalizri. Analizeaz ce decizii poate lua pentru
214
reglarea aciunilor, pentru dezvoltarea individual a educailor. Exerseaz practicarea discursului
pedagogic tiinific.
Posibilitatea testrii unei ipoteze. Rigoarea tiinific. Validitatea cercetrii
Practicianul particulare
formuleaz prin
interpretri cu
exemplificri,
caracter local, empiric, experienial. Dar se poate dezvolta dac trece de analiza sistematic a realitii proprii i la aplicarea controlat a experimentului pedagogic, obiectivitate. Validitatea practicilor se realizeaz doar prin colaborarea cercettor-practician, pentru a ajunge la un model prescriptiv general iar a nu rmne la unul de dezvoltare. Avantaje: focalizeaz pe sursele, pentru a ajunge la
Indicatori
pedagogice este data de posibilitatea aplicrii la practica educatorilor. Modul de realizare transi interdisciplinar.
problemele reale ale unei clase, coli sau interesele unui grup de educatori (pentru a le oferi relevan i validitate, posibilitate de transformare), formeaz la educatori competene i mijloa ce de afirmare a profesionalizrii, perfecioneaz interrelaiile colegiale, evideniaz potenialul unei clase de a cerceta i a se schimba, dezvolta
215
practica refleciei ca o competen esenial, comunicarea, contientizarea iniiaz, sprijin problemelor, dezvolt educaii n ajut
tiinific factorii de decizie, ofer teme i argumente pentru cercetarea teoretic, ofer oportuniti pentru exersarea de competene constructiviste, manageriale n conceperea i realizarea unui proiect complex de cercetare .a. Este un mod de abordare a cunoaterii i rezolvrii problemelor critice ale practicii i pentru luarea de decizii raionale, se bazeaz pe aciunea sa reflexiv, valideaz cercetarea calitativ, mbrac o mare varietate de teme, forme. Cunoaterea educatorilor tiinific n d putere le
organizaie,
mbuntete discursul, le schimb orientarea i modul de participare la activiti, d substan gndirii lor critice i reflexive, le activeaz valori individuale, le verific ipotezele, organizeaz grupuri de cercetare.
Sursa: Joia, 2010, pp. 252-260
216
Este necesar ca educatorii s fie formai n problematica cercetrii (Perrenoud, 2001, apud Joia, 2010, p. 260), nu numai pentru a se informa cu evoluia tiinei sau a aplica unele idei, modele, dar i pentru a privi cu ochi de cercettor nsi practica sa, ca aspect crucial al dezvoltrii profesionale i personale, pentru a se implica n cercetarea oricrei probleme profesionale, pe baza competenei de reflecie, de analiz critic, de concepere i rezolvare a unui proiect, de formulare de generalizri, de a stimula nsi teoria pedagogic. Noua viziune asupra bunei predri se implementeaz pentru a atinge standardele competenei numai dac educatorul: - conteaz pe success; - i ajusteaz abilitile i priceperile la context i la clasa concret de elevi; - i alege i adapteaz dinamic strategiile didactice cele mai adecvate; - utilizeaz valorile specifice clasei de elevi; - fomuleaz judeci multiple dup curricumul bazat pe formarea de experiene de nvare, i nu pe coninutul nsuit ntr-o manier clasic; - folosete n rezolvarea de sarcini i de exerciii abilitile capabile s susin efortul de nvare al educailor; - susin procesul nvrii n mod profesional. n realizarea interaciunilor de calitate cu educaii sunt eficiente anumite competene prioritare ale educatorilor: - au capacitatea de cunoatere real a fiecrui educat;
217
- au capacitatea de a diagnostica ntr-o manier corect a situaiilor i a modalitilor de manifestare a acestora; - capacitatea de a-i modela pe educai n acelai spirit al reflexivitii; - capacitatea de a studia i de a diagnostica atent interaciunile dintre educai; - capacitatea de a oferi modele de conduit tiinific n abordarea educaiei. Aadar, educatorii trebuie s fie formai iniial n problemtica i metodologa cercetrii att pentru a se informa i pentru a dobndi modele i metode, ct i pentru a se implica n cercetare, mai ales n cercetarea empiric.
218
5.10. Aplicaii
Sarcin: Ca profesor suntei pus n situaia de a opta ntre parcurgerea exclusiv a coninutului/temelor propuse de manual n ritmul/timpul stabilit prin planificare i extinderea/diversificarea/nuanarea coninutului respectiv cu alte informaii din alte domenii/discipline etc. Pentru ce optai? De ce?
Sursa: Joia, 2010, p. 268.
Sarcin: Reflectai despre integrarea formal-nonformal-informal i formulai opinia dvs n scris, n 200 de cuvinte. Sarcin: Realizai o aciune cercetare pe o tem liber aleas.
219
BIBLIOGRAFIE
Apahideanu, Ionu. (2006). Globalizarea ntre concept i realitatea desemnat, publicat n Manual de relaii internaionale, volum coordonat de Andrei Miroiu i Radu-Sebastian Ungureanu. Bucureti:Polirom. Bari, Ioan. (2001). Globalizare i probleme globale. Bucureti: Economic. Bdescu, Ilie. (2003). Tratat de geopolitic. Bucureti: Mica Valahie Brzea, Cezar. (1997). What Secondary Education for a Changing Europe, Trends, Challenges and Prospects, European Dimension. Summary Report, Strasbourg. Brad, I. (2001). Globalizarea i probleme globale. Bucureti: Economic. Bran, Florina, Ioan, Ildiko. (2009). Globalizarea i mediul, Bucureti: Universitar. Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Polirom. Comnescu, I. (1996), Autoeducaia-azi i mine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. Dobrescu, Paul. (2003). Geopolitica, Bucureti: Comunicare.ro. Haralambie, George Alin. Analele Universitii Constantin Brncui din Trgu Jiu, Seria Economie. Nr. 1/2009, pp. 245-252. Istrate, Olimpus. (2011). Rezultate ale introducerii instrumentelor TIC n educaie. revista iTeach:Experiene didactice. nr. 2/2011, www.iteach.ro/experientedidactice Joia, E. (2010), Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme, Iai: Institutul European. 220
Joia, E.(coord.) (2005), Strategii constructiviste n formarea initial a profesorului, Craiova: Editura Universitar
Joia, E.(coord.) (2007), Formarea pedagogic a profesorului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Joia, E.(coord.) (2008), A deveni professor constructivist.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Negru, Vasilica, Negru, Alexandra. (2010). Consecinele globalizrii n relaiile internaionale. Caiete de drept internaional, nr. 29(4/2010)
(http://www.caietedrept.eu/CUPRINSUL%20NUMERELOR%20APARUTE/CUPRINS_Nr.2 9%20(4-2010).pdf;) Neacu, Ioan, tefan, Rodica, Stanciu, Filip, Miril, Oana. (1997). coala romneasc n pragul mileniului III (o provocare statistic). Bucureti: Paideia. Nedelcu, Anca. (2008). Fundamentele educaiei interculturale. Diversitate, minoriti, echitate. Bucureti: Polirom. Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului Iai: Polirom. Nicola, Ioan. (2003). Tratat de pedagogie colar, Modernizarea nvmntului. Bucureti: Aramis. Niculescu, R. M. (2000), Curriculum educaional, Bucureti: Pro Humanitate. Niculescu, Niculae. (2006). Economia bazat pe cunoatere - NOUA ECONOMIE?, Revista Economie teoretic i aplicat. pp. 48-55. Onioru, Gheorghe. (2007). Relaii internaionale. Ediia a II-a. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
221
Popescu, Eugen. (2009). Teorii ale integrrii europene. Bucureti: C.H. Beck. Sabu, Gabriela Lucia. (2001) Premise ale procesului tranziiei de la societatea industrial la societatea cunoaterii, n Studii tematice. Societatea Informaional, Societatea cunoaterii - concepte, soluii i strategii pentru Romnia, coordonator Acad. Florin Gh. Filip. Bucureti: Expert Publishing House.
Sahlberg, P. (2003). Schools and Globalization, Conferina de la Riga, preluat din Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Polirom.
Serebrian, Oleg. (2009). Despre geopolitic. Chiinu: Cartier. Stnescu, Vasile. (2005). Cuvnt nainte la tiina globalizrii. Bucureti: ALL Beck. Stoica, Adrian, Mihail, Roxana. (2007). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti: Humanitas Educaional.
Tudoric, Roxana. (2004). Dimensiunea european a nvmntului romnesc, Bucureti: Institutul European, Seria tiinele educaiei.
Vassiliou, Androulla. (2011). Comisar reponsabil pentru Educaie, cultur, multilingvism i tineret, Raport cu privire la Datele cheie referitoare la nvare i inovare prin intermediul TIC n colile din Europa 2011.
Voiculescu, Florea. (2008). Educaia n economia de pia. Bucureti: Insitutul European, Seria tiinele educaiei.
OECD, The Knowledge-based Economy. Paris. 1996. Raportul cu privire la Datele cheie referitoare la nvare i inovare prin intermediul TIC n colile din Europa 2011.
222
Educaia inclusiv i practicile pedagogice. Agenia european pentru dezvoltarea educaiei persoanelor cu nevoi speciale. www.european-agency.org/iecp/iecp_intro.htm
Programul privind educaia pentru cetenia democratic. 1999. Strategia Europa 2020 Parlamentul European si Consiliul Uniunii Europene, Recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, 2006.
Comisia European, Comunicarea Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Memorandum asupra nvrii permanente. Bruxelles. 30.10.2000, SEC(2000) 1832. www.armyacademy.ro/reviste/2.2004/r5.pdf
223
224

Curriculum Centrat Pe Competente

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curriculum Centrat Pe Competente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI CENTRAT PE COMPETENE

Autori: Prof.univ.dr. Vasilica NEGRU Conf.univ.dr. Mirela ARSITH

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

1.2. Manifestarea globalizrii n economie

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

1.3. Globalizarea i geopolitica

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

1.4. Globalizare i educaie

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

toate colile i comunitile (nu doar pe cele cu un puternic caracter pluricultural);

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

A se vedea Raportul asupra sistemului naional de nvmnt din anul 2005.

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

autonomia n nvare este considerat un avantaj al e-learning n ce privete dezvoltarea personal;

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

II. DIMENSIUNEA EUROPEAN N EDUCAIE

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

2.2. Dimensiunea european a educaiei n plan legislativ

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

A 20-a sesiune a Conferinei permanente, Cracovia, 2000.

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

mbuntirea permanent a formrii iniiale i continue a personalului didactic;

educaia minoritilor; respectarea drepturilor omului i a valorilor precizate de Consiliul Europei.17

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

2.3. coli pentru secolul XXI

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

2.4. Strategia Europa 2020

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

2.5. Dimensiunea european a educaiei n planul curriculumului bazat pe competene

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

memorare, fr a utiliza n mod suficient dimensiunea aptitudinilor i atitudinilor eseniale

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

III. ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE N CONTEXTUL NVMNTULUI ROMNESC

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

III.2. O taxonomie a competenelor

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional

Competen, profesionalism i dimensiune european prin integrarea TIC n actul educaional