Sunteți pe pagina 1din 108

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaional PRO DIDACTICA

F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e din d m iu o en l e ua i d c ie tim u p rii


CURRICULUM DE BAZ

Chiinu, 2010

Prezenta lucrare este elaborat din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaionale (EPDF), n cadrul Proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de Aciune Rapid, realizat de Ministerul Educaiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondial, iar Proiectul este realizat cu asistena UNICEF. Autorii exprim mulumiri tuturor specialitilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velico, director al proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de Aciune Rapid; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarc, coordonator Banca Mondial; dr. Maria Pereteatcu, ef catedr Pedagogie, nvmnt primar i Educaie precolar, Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli; dr. Stela Gnju, ef catedr Pedagogie precolar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; dr. Valentina Botnari, ef catedr Psihopedagogie i Educaie precolar, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Carabet, catedra Pedagogie precolar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice i facultile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. COLECTIVUL DE AUTORI: Experi-consultani: Vladimir Guu, doctor habilitat n pedagogie, decan al Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu cornelia cincilei, doctor n filologie, director al Programului Educaional Pas cu Pas Experi: Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de baz privind formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii) Valentina prican, doctor n psihologie, decan al Facultii de Pedagogie, Psihologie i Asisten soci- al a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli liuba mocanu, doctor n pedagogie, Departamentul nvmnt precolar i primar, Institutul de tiine ale Educaiei efimia mustea, grad didactic superior, director al instituiei precolare nr. 20 din Chiinu dorina putin, ef al catedrei Psihologie i tiine ale Educaiei, Colegiul Pedagogic Ion Creang al Universitii de Stat Alecu Russo din Bli Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoar de metodici particulare, Colegiul Pedagogic Alexei Mateevici din Chiinu Consultant internaional: dr. mihaela ionescu, Romnia Coordonare: Viorica Gora-postic, doctor n pedagogie, confereniar, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu, coordonator al grupului de experi rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaional PRO DIDACTICA liliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaional PRO DIDACTICA Aprobat de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.
DESCRIEREA IP A CAMEREI NAIONALE A CRII Formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii: Curriculum de baz / Centrul Educaional Pro Didactica; autor curriculum: Valentina Chicu; autor ghid metodologic: Viorica Gora-Postic. Ch.: Imprint Star SRL, 2010, 89 p. 1150 ex. ISBN 978-9975-9905-5-4. 373.2(07 3.2) F 79

CUPRIN S

PRELIMINARII ......................................................................................... 4 PARTEA I. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim purie: Ca ru Con CEp a ........... d l tu l 7 1.1. orientri actuale n formarea continu a cadrelor didactice .... 7 1.2. principii i modele n procesul de formare continu a cadrelor didactice ............................................................................... 8 PARTEA II. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim purie: Ca ru tElEo g C.......... d l lo i 15 2.1. obiectivele formrii continue a cadrelor didactice................... 15 2.2. competene generale ................................................................... 16 PARTEA III. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim purie: Ca r l du Co in n u tal.......... 22 3.1. principii de selectare i structurare a coninuturilor ............... 22 3.2. oferta curricular........................................................................ 23 PARTEA IV. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim purie: c du arl m to o e d lo Gic ... 28 4.1. modelul formrii continue: caracteristici eseniale .................. 28 4.2. Furnizorii de servicii de formare profesional continu ......... 29 4.3. elaborarea ofertei educaionale pentru formarea continu .... 30 4.4. Forme de organizare a procesului de formare continu .......... 32 4.5. modele de nvare i strategii didactice n formarea continu .... 33 4.6. evaluarea ...................................................................................... 34 BIBLIOGRAFIE SELECTIV ................................................................ 36

p relim a in rii Teoria capitalului uman bazat pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri i pe dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului a devenit, ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, parte integrant a politicilor economice i sociale la nivel global. Asigurarea dezvoltrii durabile a Europei n baza cunoaterii i cercetrii a determinat statutul prioritar al domeniului formrii cadrelor didactice, n general, i al celor din educaia timpurie, n particular. Modelul formrii iniiale suficiente pentru ntreaga carier profesional a ieit din uz pentru toate sistemele educaionale din lume. Astfel, pregtirea profesional continu reprezint soluia i condiia calitii serviciilor educaionale oferite tinerei generaii, o oportunitate pentru sistemele educaionale de a face fa i de a rspunde proactiv cerinelor i provocrilor timpului, o prghie important pentru asigurarea implementrii noilor orientri i documente de politici n educaie. Tendinele Republicii Moldova de integrare european, aderarea la Procesul de la Bologna, acceptarea i promovarea paradigmei educaionale postmoderne, ancorate n umanism i constructivism, abordarea educaiei din perspectiva celui ce nva determin necesitatea elaborrii unei politici coerente n formarea iniial i continu a cadrelor didactice, trasarea unor strategii de nnoire a sistemului de formare a cadrelor didactice, redefinirea scopurilor formrii profesionale continue. Pornind de la importana educaiei timpurii n dezvoltarea ulterioar a copiilor i realizarea n deplin msur a oportunitilor oferite de nvmntul general i cel superior, Guvernul Republicii Moldova a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului n domeniul educaiei, introducnd stipulri explicite, dedicate educaiei precolare1 n Raportul Guvernului Republicii Moldova cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului de Aciuni n sectorul educaiei (30.01.2009) se accentueaz necesitatea extinderii i dezvoltrii modelului de educaie timpurie individualizat, susinut de UNESCO/UNICEF/FISM, precum i ameliorarea calitii proceselor de formare profesional iniial i continu a educatorilor.2 n acest context, sistemul i procesul de formare continu a cadrelor didactice din educaia timpurie necesit s fie reconsiderat pornind de la elaborarea unui curriculum de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie.
Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului de Aciuni n sectorul educaiei, Ministerul Educaiei (30.01.2009) 2 Ibidem.
1

curriculumul de baz pentru formarea continu n domeniul educaiei timpurii reprezint un document de politic educaional, care reflect concepia pedagogic asupra formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie3. curriculumul de baz constituie cadrul de referin conceptual, teleologic, coninutal i metodologic pentru formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie i induce redimensionarea i dezvoltarea sistematic a acesteia. curriculumul de baz pentru formarea continu n domeniul educaiei timpurii se axeaz pe tendinele actuale ale dezvoltrii teoriei i practicii educaionale i este compatibil cu Legea nvmntului din Republica Moldova, Concepia educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar, Standarde de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani (2009), Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie, Instrument de evaluare a competenelor profesionale ale cadrelor didactice din educaia timpurie n baza standardelor profesionale, Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue i Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului Naional de Formare Profesional Continu (HG 1224 din 2004), Metodologia strategic a formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, Regulamentul de atestare a cadrelor didactice, Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. curriculumul de baz urmrete crearea unui cadru formal comprehensibil, fundamentat tiinific i legislativ, care asigur coerena serviciilor educaionale de formare iniial i formare continu a cadrelor didactice, evoluia n carier a educatorilor liceniai n educaia timpurie, dar i a altor categorii de persoane, care au alte specializri, dar lucreaz sau doresc sa lucreze n educaia timpurie. Prezentul document are urmtoarele funcii: catalizarea redimensionrii formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie n conformitate cu documentele de politici educaionale, axate pe ridicarea nivelului competitivitii cadrelor didactice pe piaa muncii i asigurarea calitii n educaia timpurie; asigurarea coerenei i continuitii formrii iniiale i formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie; crearea unui cadru comun de referin pentru toate organizaiile i instituiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice, care
Nota bene: n accepia prezentului document, termenul educaie timpurie se refer la educaia i dezvoltarea copilului de la natere pn la intrarea n coal (n cazul Republicii Moldova - ntre vrstele 0-7 ani, n alte ri pn la 8 ani). Fr a neglija specificul educaiei i ngrijirii copilului n perioada de pn la 3 ani i, respectiv, n perioada precolar, aceast accepie se bazeaz pe nevoia de asigurare a unei abordri integrate a politicilor i programelor de educaie, dezvoltare i ngrijire a copiilor n perioada cea
3

mai vulnerabil a vieii.

s serveasc drept instrument de compatibilizare i transferabilitate a calificrilor cadrelor didactice, s asigure eficacitatea i eficiena sistemului educaional de formare continu n condiiile descentralizrii, ale creterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare continu; asigurarea reperelor necesare pentru: - orientarea formrii continue a cadrelor didactice la Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie; - elaborarea programelor curriculare n cadrul formrii profesionale continue; - diversificarea i individualizarea formelor, coninuturilor i a modalitilor de organizare a formrii continue bazate pe nevoile de formare ale cadrelor didactice; - crearea pieei educaionale a programelor curriculare i a serviciilor de formare continu; asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor i formelor de evaluare a serviciilor de pregtire profesional continu; orientarea cadrelor didactice n dezvoltarea carierei profesionale astfel nct acestea s dispun de competenele necesare pentru a rspunde provocrilor unei societi bazate pe cunoatere. Beneficiarii documentului snt organizatorii i furnizorii serviciilor de formare profesional continu: instituiile de stat i neguvernamentale abilitate n formarea continu a cadrelor didactice din sistemul de educaie timpurie; direciile de nvmnt/cabinetele metodice; instituiile de educaie timpurie; centrele comunitare pentru copii i familii; organizaiile ce implementeaz proiecte naionale i internaionale care includ componenta dezvoltare profesional etc.; cadrele didactice i manageriale care elaboreaz proiecte de autoformare.

PARTEA I F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim purie: Ca ru Con CEp a d l tu l 1.1. orientri actuale n formarea continu a cadrelor didactice orientrile moderne n domeniul dezvoltrii sistemelor de formare continu a cadrelor didactice vizeaz: asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificrilor drept instrument de referin; dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive i a modelului profesionalizrii tiinifice a carierei didactice, mbuntirea participrii personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesional proprie i nvarea de-a lungul vieii; orientarea sistemelor de formare spre competen pedagogic i performan educaional, adoptarea abordrii bazate pe rezultatele nvrii; asigurarea calitii n formarea continu prin orientarea la standardele de formare continu a personalului didactic; implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilitii i dezvoltrii profesionale; implementarea programelor de incluziune profesional a tinerilor specialiti, a programelor de mentorat menite s sprijine debutul n cariera didactic; descentralizarea n domeniul formrii continue a educatorilor, trecerea de la abordarea sistemic la abordarea pe programe i proiecte; acreditarea programelor de formare continu, a furnizorilor de programe de formare continu i crearea pieei programelor de formare; utilizarea sistemului de e-learning/nvmnt deschis la distan n formarea continu a cadrelor didactice. Tendinele dezvoltrii sistemelor de formare continu a cadrelor didactice la nivel european i global determin perspectivele dezvoltrii formrii continue n plan naional. Specificul formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie n plan naional este determinat de politicile educaionale promovate de guvern, de contextul socio-economic al rii, n general, i al treptei precolare a sistemului de nvmnt, n particular.
8

Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar din Republica Moldova este organizat n conformitate cu Legea nvmntului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) i se bazeaz pe Concepia dezvoltrii profesionale a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, aprobat prin decizia Colegiului Ministerului Educaiei nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, i pe Metodologia strategic document reglator care cuprinde aciunile de implementare a Concepiei. Respectivele documente ofer un cadru general care servete drept punct de pornire n concretizarea cadrului conceptual pentru formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie. Documentele elaborate n ultimii 2 ani: Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani; Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie; Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie, n baza Standardelor Profesionale Naionale pentru Cadrele Didactice din instituiile de educaie timpurie, ca exprimare a politicilor educaionale, constituie cadrul esenial pentru redimensionarea educaiei timpurii i racordarea formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie la noua paradigm educaional. Axa redimensionrii educaiei timpurii este indus de abordarea constructivist n care copilul este subiect al propriei deveniri, iar procesul educaional este centrat pe persoan, pe asigurarea i susinerea proceselor de autocunoatere, autoedificare i autorealizare a personalitii, pe dezvoltarea individualitii. Teoria constructivist, ca teorie a cunoaterii tiinifice, aplicat la problemele formrii cadrelor didactice devine un suport tiinific cu valoare conceptual i metodologic. Centrarea pe copil dicteaz schimbarea paradigmei, schimbri n sistemul de valori al cadrelor didactice i solicit mputernicirea cadrelor didactice cu caliti de subiect al procesului educaional i al propriei dezvoltri profesionale. 1.2. principii i modele n procesul de formare continu a cadrelor didactice Dezvoltarea profesional n contextul paradigmei socio-constructiviste este parte integrant a responsabilitilor profesionale ale educatorului i a muncii sale zilnice; component indispensabil a dezvoltrii instituionale i condiie a asigurrii calitii serviciilor educaionale. Formarea profesional continu este menit s dezvolte competenele necesare realizrii multiplelor roluri profesionale, funcii i atribuii organizaionale nouaprute. Astfel, principiile eseniale n formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie snt:
9

1 0

principiul refleciei i deciziei profesionale responsabile, care implic necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist, ale crui decizii pedagogice se ntemeiaz pe reflecie asupra propriei practici i pe o argumentare psiho-pedagogic temeinic att n activitatea cu copiii, ct i n construirea propriei dezvoltri profesionale; principiul coerenei i continuitii, care implic transferul fundamentelor valorice i conceptuale ale schimbrii din educaia timpurie n formarea i dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice din educaia timpurie. Dezvoltarea copilului i dezvoltarea profesional a angajailor n educaia timpurie trebuie s se ncadreze n aceeai paradigm educaional. Paradigma educaiei centrate pe copil necesit ncadrarea formrii continue a educatorilor n paradigma centrrii pe cel ce nva. Dezvoltarea profesional a educatorilor trebuie s fie un proces continuu iniiat de cadrele didactice pentru perfecionarea miestriei profesionale, de comunitatea academic pentru eficientizarea procesului educaional, de Guvern pentru implementarea documentelor de politici educaionale; principiul individualizrii, care vizeaz dou aspecte: (I) formarea continu rspunde nevoilor de formare ale fiecrui formabil; (II) formarea continu ofer oportuniti de dezvoltare a individualitii formabililor. Primul aspect implic studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice i racordarea coninuturilor, formelor i strategiilor de formare continu la acestea. Crearea condiiilor de dezvoltare a individualitii educatorului constituie sarcina principal a instituiei abilitate n formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie. Este necesar nu numai a determina/ identifica particularitile individuale ale persoanei/educatorului, dar i a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune n valoare subiectul aciunii educaionale n cazul formrii profesionale continue educatorul. Principiul individualizrii presupune formarea omului integru, care poate mbina autonomia cu responsabilitatea; principiul liberei alegeri/opiunii. Fr alegere este imposibil dezvoltarea individualitii i a ipostazei de subiect al aciunii educaionale, autoactualizarea capacitilor celui ce nva, dezvoltarea competenelor profesionale. Existena oportunitii de a alege pachetul de servicii educaionale, temele de maxim interes, forma de organizare a activitilor de formare profesional, furnizorul de servicii educaionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare profesional pentru fiecare educator i angajat al instituiei educaionale precolare devine indispensabil n formarea continu. Din punctul de vedere al educaiei centrate pe cel ce nva, educatorului trebuie s i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implic capacitatea de a da dovad de proactivitate i libertate n alegere, de a fundamenta alegerea

pe argumente deduse din autoevaluarea

1 1

propriei activiti; principiul creativitii i succesului. Activitatea individual i colectiv contribuie la identificarea/descoperirea i dezvoltarea particularitilor individuale i a unicitii grupului de nvare. Datorit creativitii, educatorul, ca i copilul, i descoper capacitile, cunoate aspectele forte ale personalitii sale. Atingerea succesului ntr-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimuleaz realizarea activitii orientate spre autoperfecionare i edificare a eu-ului profesional. Autoevaluarea propriei activiti profesionale, reflexia i nvarea experienial snt factori ce determin succesul; principiul ncrederii i susinerii. ncrederea n cel ce nva, susinerea tendinelor lui de autorealizare i autoactualizare4 trebuie s substituie controlul excesiv i dirijarea activitii formabilului de ctre formator. Vom ine cont de faptul c nu influenele externe, ci motivaia/mobilurile interne determin succesul n educaie. Educatorul trebuie s fie mputernicit (motivat, responsabil i abilitat cu putere de decizie) n propria activitate i dezvoltare profesional i susinut prin programe de sprijin i mentorat.

Circuitul metodologic al evoluiei activitii de formare a cadrelor didactice: formarea iniial-formarea continu-autoformarea este determinant al calitii activitii educatorului. Instituia de formare iniial pregtete educatorul pentru activitatea profesional, pentru ntlnirea cu copilul, formndu-i competene n corespundere cu Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie. n instituiile abilitate n formarea continu se urmrete actualizarea / dezvoltarea cunotinelor teoretice i perfecionarea practicii pedagogice, valorificndu-se modele i forme alternative de formare a adulilor concepute s permit aprofundarea reflexiei, dezvoltarea competenelor i consolidarea cunotinelor noi i indispensabile n situaii diversificate, proprii procesului educaional. Instituiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea competenei de autodidaxie a adulilor, de autonomie n autoformare, asigurnd astfel fundamentul metodologic i motivaional necesar pentru nvarea pe parcursul ntregii viei. Instituia educaional n care activeaz cadrul didactic organizeaz, coordoneaz i monitorizeaz procesul de formare continu i autoformare la nivelul cerinelor instituionale interne. Educatorul i traseaz obiective de dezvoltare profesional la nivelul cerinelor copiilor i prinilor, precum i la nivelul cerinelor proprii. Autoformarea, n calitate de component a circuitului metodologic de
1 2
4

Termen introdus de Carl Rogers

formare profesional, determin cultura autonomiei educatorului, devenind expresia transformrilor inovatoare promovate n cadrul procesului de nvmnt, a cercetrilor pedagogice. Studiile teoretice recente cu privire la autoformare5 pun n eviden faptul c acest domeniu a devenit n ultimii ani mai complex i a cunoscut o deosebit evoluie. Galaxia autoformrii (sintagm introdus de Ph. Carre) include cteva abordri, fiecare dintre care contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de autoformare. Curente contemporane cu privire la autoformare
curent Extracolar reprezentani A.Tough idei eseniale Planificarea actelor de nvare autonom i proiectele asociate snt importante la vrsta adult; Formele personalizate de nvare n afara instituiei de nvmnt snt extrem de importante; Autoformarea eficient i eficace se realizeaz n baza planificrii autonome a nvrii (n baza proiectului autoplanificat). Autoformarea socio-cultural este un mod de dezvoltare a cunotinelor i competenelor prin sine nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; Autoformarea se realizeaz n contexte culturale definite; omul se formeaz permanent ntr-un cmp de relaii socioculturale; Individualizarea n autoformare este una social; autoformarea are o important dimensiune socializant care a permis introducerea reelelor de schimburi reciproce de cunotine. Autoformarea este dependent de dezvoltarea personalitii, de aceea este necesar valorizarea atelierelor pedagogice personalizate; Orice tentativ personal de dezvoltare este parte integrant a educaiei adulilor; Deschiderea educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este eficient dac snt adugate coordonatele sociale; Efortul personal, autonom n procesul autoformrii, permite dezvoltarea gndirii critice.

Socio-cultural

P.Galvani, Ph.Carre

Centrat pe dezvoltare

G. Pineau, A.Galvani, Brookfield etc.

Autoformare, autoinstruire i autodidaxie snt termeni utilizai tot mai des n literatura de specialitate ca sinonime.

1 3

Psihometric

Guglielmino, PillingCormich

Epistemologic

D.W.Mocker, F.J. Varella, A.N. Tremblay

n dirijarea autoformrii este important msurarea gradului de autonomie a indivizilor care nva; Investigaiile psihometrice focalizate pe autodirijare-autonomie pot fi realizate prin aplicarea mai multor instrumente: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale); SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale); OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory) Curentul se bazeaz pe trei teorii distincte: teoria nvrii sociale, teoria angajrii n aciune care a servit la modelarea autodidaxiei; teoria constructivist asupra autoformrii; Succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea ntr-un numr suficient de activiti i de organizarea rezultatelor obinute ntr-un tot coerent; Autodidactul are abiliti metacognitive care i permit s-i produc propriile reguli de activitate n pofida unui mediu defavorizant; Autoformarea este un proces euristic de producere a cunotinelor viabile i pertinente, care se dezvolt pe baza determinrii reciproce individ-mediu i se autoregleaz graie capacitilor de metanvare ale individului; Orice iniiativ de cunoatere este autoreferenial (face apel la propria cultur).

1 4

Focalizat pe organizare

Ph. Carre, A. Moisan, G. LeMeur

Organizarea unui spaiu de autoinstruire la locul de munc necesit un proiect individual de formare, un contract pedagogic, o pregtire anterioar, un mediu deschis spre educaie, existena alternanei individcolectiv i a unui nivel de urmat; Sistemul educativ trebuie s accepte i s favorizeze practicile autodidacte nc de la debutul colaritii; Autoformarea constituie un demers care implic anumite dispoziii i care este influenat de capacitatea de reflecie asupra siei; el presupune iniiativ n raport cu propria formare i orientarea actelor de nvare, gestionarea acestora (controlndule desfurarea); se poate realiza n maniere diferite i presupune capacitatea de a profita de mijloace/resurse pstrnd o marj de autonomie n nvare; coninutul i iniiativa actelor de nvare (care pot viza: stpnirea cunotinelor, a ti s faci sau s fii) pot fi mai mult sau mai puin planificate (R. Foucher, 2000).

La nivel de politic educaional, este necesar accentuarea continuitii i congruenei permanente a tuturor secvenelor circuitului metodologic al profesionalizrii cadrelor didactice, ca instrument de reglare i autoreglare a dezvoltrii identitii vocaionale, a carierei profesionale i a profesionalizrii. Modelul profesionalizrii aplicat n formarea continu a educatorilor este compatibil cu politicile educaionale, cu principiile n formarea continu dictate de paradigma socio- constructivist i constituie un model relevant i adecvat contextului de formare continu a educatorilor n ara noastr la etapa actual. Dup Lang (1999), Perrenoud (1994) provine din sociologia anglosaxon, cu ecou n Frana anilor 80, ca un mijloc de valorizare i ameliorare a poziiei sociale a cadrelor didactice, un simbol i o garanie a calitii activitii, o cale pentru modernizarea educaiei, un mod de formare pedagogic, de oferire a instrumentelor de activitate tiinific la nivelul lucrului cu copiii. Profesionalizarea recunoate complexitatea profesiei, necesit explicitare i instrumentalizare, recunoate specificitatea formrii profesionale, dezvolt noi competene, recunoate caracterul tiinific al practicii, diversific rolurile profesorului, afirm rolul competenelor pedagogice pentru identitatea profesional. Constatm c n practica educaional nou, centrat pe copil, pentru a schimba rolurile educatorului i ale copilului se cere cu acuitate
1 5

reconsiderarea statutului educatorului i a setului de competene: se acord prioritate competenei reflexive, metodelor calitative de interpretare, de analiz critic a situaiilor, a cauzelor, a rezultatelor, a rolului implicrii educatorului n aciuni-cercetare. Profesionalizarea vizeaz autonomia i responsabilitatea educatorului, stpnirea i respectarea tiinei aciunii educaionale. Modelul profesionalizrii cadrelor didactice permite transformarea meseriei de educator ntr-o profesie, pentru a nu rmne o simpl meserie de execuie bazat pe imitaie, ambiguitate, arbitrar, pentru ai demonstra caracterul tiinific. Modelul profesionalizrii cadrelor didactice este unul dezirabil, care nu exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socioconstructivist.

PARTEA II F orm area con u tin a c de r a r lo d a id ctice p tru e u a en d c ia tim purie: Ca ru tElEo g C d l lo i 2.1. obiectivele formrii continue a cadrelor didactice Formarea profesional continu, n conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue, are ca obiective: facilitarea integrrii sociale a persoanelor n concordan cu aspiraiile lor profesionale i cu necesitile pieei muncii; pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivitii forei de munc; crearea unor premise pentru dezvoltarea i realizarea maxim a potenialului intelectual i creativ al personalitii; actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale n ocupaia de baz, precum i n ocupaii nrudite; nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne necesare ndeplinirii sarcinilor de serviciu. n curriculumul constructivist, centrat pe profesionalizare, cadrul teleologic se precizeaz n termeni de competene, de comportamente ce urmeaz a fi formate/dezvoltate. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene permite operarea la toate nivelurile cu aceast unitate competena n masur s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai in procesul de formare continu (conceptorii de programe curriculare i de pachete de servicii educaionale de formare continu, specialitii n evaluare, educatorii, inspectorii, copiii, prinii). curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie precizeaz scopul i obiectivele generale ale procesului de formare continu a cadrelor didactice din educaia timpurie i profilul unui educator constructivist, operaionalizat prin competene specifice. innd cont de specificul procesului de formare continu n paradigma constructivist, cadrul teleologic n curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din educaia timpurie include competenele profesionale care permit furnizorilor de servicii educaionale n domeniu s elaboreze sisteme teleologice pentru fiecare activitate ce va rspunde unui context concret i unor necesiti specifice grupului int, n general, i ale fiecrui formabil, n particular.

Scopul formrii continue a cadrelor didactice const n formarea i dezvoltarea competenelor profesionale necesare i suficiente pentru asigurarea calitii serviciilor de educaie timpurie. obiectivele generale vizeaz: a) profesionalizarea cadrelor didactice din educaia timpurie n contextul redimensionrii educaiei timpurii bazate pe paradigma educaional socio-constructivist exprimat n Standardele Profesionale Naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie i Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani; b) corelarea ntre dimensiunea moral-tiinific-tehnologic-esteticpsihofizic-social a dezvoltrii cadrelor didactice din educaia timpurie, precum i ntre formarea iniial - formarea continu - autoformarea; c) abilitarea cadrelor didactice din educaia timpurie cu toate cunotinele i competenele necesare satisfacerii cerinelor actuale i viitoare naintate de contextul social-politic-cultural-economic sistemului de educaie timpurie. Asigurarea calitii serviciilor de educaie timpurie depinde de gradul de competen n ndeplinirea multiplelor roluri i funcii n diferite contexte educaionale de ctre cadrele didactice i nondidactice care lucreaz n aceste servicii. Manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a educatorului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de adaptare. 2.2. competene generale Descriptorii de baz a finalitilor de studii (n baza descriptorilor de la Dublin, decembrie 2004): a cunoate i a nelege, a aplica cunotinele, a analiza, a comunica; a fi capabil de a nva constituie temelia competenelor- cheie dezvoltate n cadrul formrii iniiale a cadrelor didactice din educaia timpurie. ntru asigurarea coerenei sistemelor de formare iniial i continu, competenele-cheie pentru formarea continu a cadrelor didactice pornesc de la acelai fundament, dar, innd cont de specificul formrii continue, mai includ i: a cerceta, a reflecta i a lua decizii argumentate tiinific. profilul educatorului constructivist include competenele-cheie dezvoltate de sistemul de formare continu i inventarul detaliat al acestor roluri i competene profesionale structurate pe patru dimensiuni distincte. competenele dezvoltate de sistemul de formare continu a cadrelor didactice din educaia timpurie deriv din ateptrile privind exercitarea

profesiei de pedagog, stipulate n Standardele Profesionale Naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie, Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general, i se refer la urmtoarele domenii : construcia continu a cunoaterii vizeaz exersarea capacitilor cognitive, iniierea, nelegerea i asimilarea cunotinelor eseniale, declarative i procedurale, necesare pentru a tri paradigma educaional socio-constructivist. Cadrul didactic trebuie s cunoasc i s mprteasc concepia despre copil i educaie timpurie promovate la nivel de politici educaionale; aciunea autonom i reflexiv a cadrelor manageriale, a cadrelor didactice i nondidactice care lucreaz n serviciile de educaie timpurie. Autonomia se refer la capacitatea specialistului modern de a-i construi propria identitate profesional ntr-o lume divers i dinamic, de a-i susine drepturile i interesele, de a interaciona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte i de a iniia strategii prin intermediul crora s le ndeplineasc. Reflexivitatea presupune gndirea axat pe analiza i evaluarea propriei activiti i a contribuiei la propria cretere profesional, este orice proces care te ajut s dai sens propriei experiene, s fundamentezi tiinific propria experien de nvare i dezvoltare personal; utilizarea interactiv a mediului educaional, a instrumentelor/ mijloacelor. Conceptul de instrumente este folosit n sens foarte larg. El cuprinde deopotriv entitile fizice, limbajul, cunotinele, legitile etc., care snt importante pentru a rspunde cerinelor cotidiene i profesionale ale societii moderne. Instrumentele snt vzute ca mijloace pentru susinerea unui dialog activ ntre indivizi i mediul lor; participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast competen vizeaz dependena omului de ceilali, necesitatea stabilirii unor relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale snt descrieri ale acestei competene-cheie. Aceast competen presupune contientizarea i nelegerea mediului social, cultural, economic, politic; s fii capabil s joci dup regulile jocului, s joci rolurile prescrise de funcia pe care o deii.

Inventarul detaliat al competenelor generale denot caracterul lor integrator: a. roluri i competene care asigur reuita profesional: cunoaterea documentelor de politici educaionale, a legislaiei nvmntului i a actelor conexe; analiza critic i constructiv a principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaiei, precum i de ali factori de decizie privind implementarea i evaluarea Standardelor de nvare i dezvoltare de la natere la 7 ani; cunoaterea i nelegerea realitilor educaionale i a tendinelor de dezvoltare n educaia timpurie; corelarea propriilor valori cu valorile educaionale promovate n sistemul educaiei timpurii i practicarea consecvent a principiilor deontologiei profesiei didactice, a paradigmei socio-constructiviste; construirea unui sistem axiologic profesional care s asigure angajarea motivat pe coordonatele propriei dezvoltri profesionale; corelarea structurilor i a secvenelor din cariera didactic cu Standardele Profesionale Naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor profesionale transferabile), integrarea activ n aciunile metodice, de perfecionare, de autoperfecionare etc.; elaborarea planului individual de dezvoltare profesional, definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesional i personal, identificarea i aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective; cunoaterea legislaiei, a unor elemente de management pentru a putea ndeplini, eventual, funcia de director sau de membru al consiliului de administraie; aprecierea obiectiv a strii sistemului de educaie timpurie i recomandarea de soluii pentru dezvoltarea acestuia. B. roluri i competene constructiviste solicitate de managementul procesului educaional: aplicarea ntr-un cadru concret educaional a competenelor profesionale achiziionate n procesul de formare iniial; aplicarea modelului de abordare tiinific a cunoaterii i interpretrii realitii, abordrii constructiviste n educaia centrat pe copil; conceperea unui context educaional care s valorizeze rolul diferitelor resurse implicate n construirea cunoaterii; antrenarea, interesarea/motivarea copiilor n procesul construirii

nelegerii, nvrii; valorificarea experienei copiilor i activitilor semnificative n construirea cunoaterii; identificarea, abordarea i soluionarea problemelor cognitive i profesionale noi n domeniul educaiei timpurii; identificarea cilor de ghidare individualizat i difereniat a copiilor; analiza, interpretarea i elaborarea de soluii pentru diverse situaii problematice din mediul educaional; valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru, de comunitatea celor implicai n procesul de proiectare, organizare, coordonare i evaluare a activitii; documentarea, observarea, analiza i formarea opiniilor criticconstructive (argumentate) cu privire la orientrile moderne i tendinele inovatoare teoretice i practice contemporane din spaiul naional i european n domeniul educaiei timpurii; utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul i proiectorul) de intervenie educaional n vederea implementrii unor noi programe educaionale; formularea de alternative interpretative i demonstrarea relevanei acestora; utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare i intervenie educaional (Internet, softuri etc.).

C. roluri i competene de relaionare, de rezolvare a problemelor educative: construirea unei relaii competente i a dimensiunii motivaionalatitudinale n abordarea constructivist a educaiei (nelegerea i utilizarea atitudinilor fa de noua abordare a educaiei, fa de dimensiunea relaional n constructivism, fa de sarcini, fa de sine: tact, toleran, ncredere, respect, exigen, sprijin, viziune clar, responsabilitate, empatie, acceptarea diferenelor, echitate, obiectivitate, colaborare, prevenirea strilor conflictuale, acceptarea alternativelor, iniiativ, spirit critic i autocritic, valorizare); construirea relaiei cu copilul, stabilirea relaiilor variate cu i ntre copii, construirea situaiilor de interrelaionare bazate pe viziuni clare asupra particularitilor psihosociale ale acestora, pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri; colaborarea cu alte instituii i persoane din afara instituiei de educaie timpurie (coal, reprezentani ai inspectoratului colar i ai conducerii locale, ageni economici, sponsori, societatea civil din localitate, etc.), n perspectiva realizrii unor proiecte comune, obinerii de fonduri (pentru construirea situaiilor educaionale semnificative, ce necesit resurse suplimentare pentru dotare, pentru activiti extradidactice etc.); colaborarea cu prinii n vederea formrii contiinei educative a acestora,

contientizrii necesitii unui efort comun pe msura evoluiei nevoilor copilului (inclusiv de educaie); ndeplinirii funciei fundamentale a familiei de securizare a copilului i a rolului su socializator, culturalizator i individualizator; integrarea n grupuri de lucru, proiectarea activitii i conducerea grupurilor de lucru n cele mai diverse contexte; colaborarea n soluionarea problemelor att cu profesioniti ai educaiei primare i timpurii, ct i cu specialitii din domenii conexe educaiei (medicin, asisten social, etc); stabilirea relaiilor de parteneriat cu copiii, prinii, tutorii i administraia instituiei educaionale.

d. roluri i competene solicitate de activitatea de reflecie i aciunea de cercetare didactic: utilizarea refleciei n toate fazele procesului de construcie, de la pregtirea contextului la proiectarea i rezolvarea situaiilor, la evaluare i perfecionare, cu deschiderea de noi perspective, dup criteriile progresului (reflecia nainte, n timpul i asupra aciunii); manifestarea disponibilitii pentru cercetare, pentru nou, pentru modernizarea metodologic i utilizarea noilor tehnologii; sesizarea, explicarea i interpretarea schimbrilor att n plan teoretic, dar i n plan practic-aplicativ; compararea cunotinelor noi cu cele achiziionate anterior i stabilirea relaiilor ntre acestea, n vederea sesizrii direciilor noi de adncire a cunoaterii i de dezvoltare profesional; elaborarea de studii i rapoarte aplicabile profesional; abordarea creativ i soluionarea independent a problemelor educaiei timpurii, evaluarea obiectiv i constructiv a strii critice, comunicarea rezultatelor situaiilor soluionate (demonstrarea/argumentarea...); cercetarea tiinific n domeniul educaiei timpurii, care presupune capacitatea de a aplica teoria n situaii specifice ale mediului educaional i de a evalua critic rezultatele unor noi cercetri n domeniu. Abordarea constructivist a procesului de formare continu a cadrelor didactice impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului i necesit ajustarea sistemului teleologic la un context concret. Concretizarea sistemului teleologic al unei activiti concrete de formare continu se va realiza n baza urmtorului algoritm: identificarea competenelor necesare de format/dezvoltat n vederea asigurrii i controlului calitii procesului educaional; prioritizarea nevoilor de formare continu ale cadrelor didactice;

determinarea funciei activitii concrete de formare (reieind din competenele ce se vor forma i de nevoile de formare ale formabililor); formularea sistemului de competene pentru activitatea de formare continu concret prin adaptarea la cadrul social, lingvistic i cultural al contextului de nvare i al viitorilor formabili (pentru concretizare se va utiliza inventarul detaliat al competenelor generale prezentat mai sus).

PARTEA III F orm area con u tin a c de r a r lo p tru ed c ia en ua tim purie: Ca ru d l d a id ctice Co in n u ta l

3.1. principii de selectare i structurare a coninuturilor Viteza de depreciere a informaiei n secolul schimbrii accelerate, atestate n toate domeniile activitii umane, vizeaz sisteme, organizaii, angajai. Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, educatorii ca i specialitii din alte domenii snt n situaia de a-i restructura permanent propriul mod de acces la informaie i propria capacitate de selectare a informaiilor. Formarea continu trebuie s sprijine educatorul n acest sens i nu poate s se limiteze la actualizarea cunotinelor de specialitate, repetnd coninuturi studiate n cadrul formrii iniiale. Organizaiile abilitate n formarea continu resimt necesitatea cutrii i acceptrii noilor abordri vizavi de coninuturile informaionale incluse n programele curriculare pentru cursurile de formare continu a cadrelor didactice, necesitatea de a-i spori capacitatea de adaptare i de inovare, precum i viteza de procesare a informaiilor i de pregtire a ofertelor de formare continu n corespundere cu cerinele i nevoile formabililor. Selectarea i elaborarea ofertei de formare continu, care sa rspund exigenelor specifice referitoare la necesitile personale ale educatorului, necesitile de dezvoltare ale instituiei educaionale precolare i de cretere a capacitilor instituionale, politicilor educaionale promovate la nivel de sistem, la bugetul disponibil etc. devine una din competenele-cheie ale furnizorilor de programe de formare continu. n vederea facilitrii adaptrii la schimbare, furnizorii de programe de formare continu urmeaz s asimileze direcia, coninutul i ritmul dezvoltrii sociale, s prefigureze coninutul n funcie de exigenele societii viitoare, s pregteasc educatorul pentru a se adapta la schimbare. Coninuturile nu pot reprezenta o component autonom a curriculumului de formare profesional continu, fiind determinate, n contextul abordrii socio-constructiviste a procesului educaional, de nevoile de formare ale subiecilor formrii, de teleologia i axiologia social, profesional, individual etc. Coninuturile se structureaz n baza urmtoarelor principii6:
Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar, aprobat prin Hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei al Republicii Moldova, nr.6.1 din 03.04.03.
6

principiul plintii i coerenei axiologice; principiul plintii i coerenei conceptuale i terminologice; principiul convergenei i coerenei sistemelor de activitate n formare profesional (de cunoatere, tehnologic, praxiologic) n cadrul cursurilor, modulelor i programelor de formare; principiul coerenei i continuitii cu structura sistemului naional de nvmnt etc. Selectarea coninuturilor se realizeaz n baza principiilor de selectare7: principiul adecvrii la teleologia i tehnologia formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din educaia timpurie; principiul autenticitii valorilor i materiilor angajate; principiul plintii i diversitii conceptuale i cultural-axiologice, convergenei pe linia: valori fundamentale ale humanitas-ului-valori naional-formarea axiologic a cadrelor didactice-formarea axiologic a copiilor; principiul valorificrii resurselor tiinifice, culturale, artistice i tehnologice naionale; principiul adecvrii la interesele de cunoatere, culturale, artistice i profesionale ale copiilor i educatorilor; principiul instrumentrii activitii de formare i dezvoltare profesional. Coninuturile pentru formarea continu snt focalizate pe abordarea integrat a procesului educaional, pe domeniile de dezvoltare a copilului n educaia timpurie, pe implementarea cercetrilor tiinifice n educaie, pe necesitile de formare ale cadrelor didactice. 3.2. oferta curricular Coninuturile programelor curriculare de formare continu trebuie s fie n concordan cu Standardele Profesionale Naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie i Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani. Organizaiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar ntocmesc oferta curricular, care poate cuprinde diverse pachete de servicii educaionale ce se vor deosebi prin numrul de credite i timpul alocat. Diversificarea acestora se va realiza n funcie de scopul, coninutul, grupul-int, forma de organizare etc. Cele mai mari pachete de servicii educaionale pentru formare continu pot include: a) module-nucleu/ obligatorii (cod o) centrate pe achiziionarea/ dezvoltarea unor competene ce completeaz arsenalul cadrului didactic, suplimenteaz lista celor dobndite anterior, necesare pentru
7

Ibidem.

asigurarea calitii serviciilor educaionale prestate ntr-un context educaional nou. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din coninutul pachetului; b) module opionale (cod a) snt centrate pe achiziionarea unor calificri profesionale suplimentare, pe dezvoltarea abilitilor i competenelor generale. Modulul opional va constitui 35-40% din pachetul de servicii; c) module alternative (cod l) snt orientate spre cultivarea aptitudinilor i intereselor individuale ale cadrului didactic pentru ndeplinirea unui rol social activ spre dobndirea unor achiziii la libera alegere. Modulul va constitui 15-30% din ntreg pachetul de servicii. Modulul-nucleu obligatoriu poate include programe curriculare din domeniile: psihopedagogia dezvoltrii copilului n perioada timpurie; conceptul de dezvoltare holist a copilului; noi abordri ale copilului i copilriei; metodologia i managementul proiectrii, organizrii, evalurii activitii educative centrate pe copil; evaluarea dezvoltrii copilului prin metode de cercetare calitativ (observarea, interpretarea manifestrilor de comportament ale copiilor, explicarea tiinific a comportamentului copiilor, individualizarea traseelor de dezvoltare a copiilor etc.); cercetarea pedagogic n calitate de component esenial a dezvoltrii profesionale a cadrului didactic: dezvoltarea de instrumente de cercetare cantitative (chestionarul) i calitative (interviul individual sau de grup, construirea unui ghid de observare, realizarea unei observri sistematice etc.), realizarea unei cercetri-aciuni (action research). ghidarea carierei profesionale (aplicarea instrumentelor standardizate de autoevaluare, de proiectare a dezvoltrii profesionale proprii etc.). Modulul opional ofer formabililor spre alegere programe curriculare din domeniile de dezvoltare a abilitilor i competenelor generale: comunicarea (oral i scris: elaborarea rapoartelor asupra activitii, elaborarea unui articol, generalizarea i prezentarea propriei experiene profesionale, comunicarea cu prinii, comunicarea organizaional, studiu aprofundat al unei limbi moderne etc.); tehnologii informaionale (utilizarea computerului n elaborarea materialelor didactice, informarea i documentarea prin Internet, pota electronic, corespondena cu prinii etc.);

sociologie i civism (rolurile sociale ale cadrului didactic, poziia civic a educatorului, lucrul cu copiii din familii dezintegrate, incluziunea social a copiilor cu cerine educative speciale, lucrul n echipe multidisciplinare, educaie parental etc.); legislaie i drept (drepturile omului, acte normative internaionale i naionale, corupia pasiv, patenta de ntreprinztor, asociaiile prinilor etc.); management (organizarea eficient a muncii n organizaie, proiectarea activitilor metodice cu cadrele didactice; managementul de sine inteligena emoional, mentoratul etc.).

Modulul la liber alegere se va constitui n baza unui vast domeniu de discipline de scurt durat, diferite ca i coninut, dar ndreptate spre dezvoltarea personalitii educatorului. Modulul va purta un caracter preponderent aplicativ. Domeniile generale pot fi: educaie fizic i sntate (organizarea jocurilor/competiiilor sportive pentru copii i familii, acordarea primului ajutor medical, masajul curativ, dietologie, coreografie etc.); educaie prin art (organizarea de expoziii cu lucrri ale copiilor; teatrul de ppui cu i pentru copii; ntlniri cu sculptori, pictori, compozitori pentru copii etc.); tehnologii (origami, ikebana, batik, confecionarea jucriilor din materiale naturale, meteuguri populare, etc.). Domeniile i coninuturile respectivului modul vor fi determinate de capacitile instituionale ale organizaiei prestatoare de servicii de formare continu. Pachetele de servicii educaionale medii i mici (ca numr de credite i timp alocat) pot include oricare dintre aspectele specifice modulelor descrise. Coninuturile n astfel de pachete de servicii educaionale nu vor include un modul obligatoriu, opional i la liber alegere. Programele curriculare n astfel de Pachete de servicii educaionale vor aborda aspecte ale unui subiect relevant. Astfel, beneficiarii vor putea alege subiectele pentru a acumula numrul necesar de credite, vor putea selecta instituia de formare continu n baza nevoilor concrete de formare continu. Coninuturile programelor curriculare incluse n orice tip de modul de formare continu urmeaz s fie: variate; actualizate, revizuite la perioade scurte de timp i completate cu soluii pentru diferite probleme cu care se confrunt educatorii;

aprobate de instanele abilitate. Programele curriculare pentru formarea continu pornesc de la coninutul tematic-cadru, dar insist pe verificarea valorii includerii abordrii constructiviste de ctre profesorul care coordoneaz realizarea cunoaterii informaiilor date i transformarea lor n cunotine nelese raional, la nivel calitativ, funcional, aplicabile profesionist.8. Coninutul informaional al stagiilor de formare continu se va caracteriza prin abordarea aspectelor problematice ale: 1. sistemului educaional din Republica Moldova la etapa actual: realizri, probleme i perspective de dezvoltare (documente de politici educaionale adoptate la nivel de Guvern i strategii de implementare a acestora, nouti ce vizeaz cadrul legislativ de funcionare a instituiilor de nvmnt, a cadrelor didactice, de atestare etc., precum i hotrri de Guvern, regulamente etc.); 2. tendinelor actuale ale dezvoltrii educaiei timpurii la nivel global i naional (teorii, cercetri, experiene, inovaii relevante n domeniile: pedagogic, psihologic, managerial, social etc.); 3. educaiei centrate pe cel ce nva (cu accentuarea dezvoltrii copilului ca subiect al propriei dezvoltri, interrelaionrii n educaia timpurie; incluziunii educaionale, valorificrii mediului de nvare i a experienei copilului); 4. managementului calitii (evaluarea, monitorizarea, proiectarea, organizarea, coordonarea procesului educaional; eficiena i eficacitatea procesului educaional; valorificarea oportunitilor de mbuntire a contextului i procesului educaional; motivarea i implicarea familiei i comunitii n procesul educaional etc.); 5. proiectrii carierei/profesionalizrii tiinifice/ghidrii n dezvoltarea profesional (aspecte ale autoevalurii i refleciei asupra propriei activiti); cercetrii i observrii, comunicrii; eficienei personale i publice. Subiecte de coninut orientative care pot constitui tematica unor programe curriculare pentru stagiile de formare continu a cadrelor didactice din educaia timpurie: Formarea cadrelor didactice. Politici i strategii europene. Profesionalizarea n contextul paradigmei educaionale postmoderne. Noile educaii n teoria i practica educaional contemporan. Educatorul constructivist.
8

Joita, E., A deveni profesor constructivist, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Galai, 2008

Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecie i dezvoltare profesional. Rolul educatorului n susinerea dezvoltrii i facilitarea nvrii copiilor. Educaia constructivist. Copilul ca subiect al propriei nvri. Perspective comparative ale educaiei la vrstele mici. Asistena i protecia drepturilor copilului de vrst mic. Incluziunea copiilor cu cerine educative speciale. Acordarea primului ajutor medical. Interdependena dintre ngrijire, nutriie i stimularea dezvoltrii copilului. Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaiile prinilor, consilierea prinilor, educaia parental. Metodologia elaborrii i implementrii proiectelor sociale Rolul cadrului didactic n echipa multidisciplinar. Proiectarea i evaluarea programelor educaionale. Construirea mediului educaional din perspectiva noii abordri educaionale a activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Coninut, metode i mijloace specifice activitilor organizate n instituiile de educaie timpurie. Modaliti de formare i dezvoltare a independenei i creativitii copiilor. Specificul conceperii, organizrii, desfurrii i evalurii diferitelor tipuri de activiti. Jocul ca activitate de baz n perioada de dezvoltare timpurie a copilului. nvarea prin joc. Cum crem oportuniti de nvare prin descoperire. Metodologia dezvoltrii autocontrolului emoional. Modaliti de stimulare a gndirii i creativitii: tipurile de ntrebri/ntrebri deschise (adevrate i mimate). Respectarea raportului optim ntre dirijarea si manifestarea liber, creativ a copiilor etc. Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continu a cadrelor didactice din instituiile de educaie timpurie rmne deschis.

PARTEA IV F orm area con u tin a c de r a r lo d a id ctice p tru e u a en d c ia tim purie: c du arl m to o e d lo Gic 4.1. modelul formrii continue: caracteristici eseniale Cadrul metodologic al formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie include aspecte eseniale ce vizeaz organizarea procesului de formare continu n contextul redimensionrii formrii continue. Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou aciuni complementare: o aciune de nnoire i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale i o aciune care vizeaz reorientarea profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor certificate. Integrarea lor anticipeaz evoluia permanent a educatorilor n contextul unei activiti complexe de formare avansat, situat dincolo de simpla reciclare. Ea rspunde att nevoilor personale, ct i celor organizaionale, politicilor educaionale promovate de guvern, favoriznd, astfel, dezvoltarea autonomiei educatorului.9 Modelele de profesionalizare a cadrelor didactice au drept obiective: dezvoltarea unui repertoriu larg de aciuni profesionale; justificarea aciunilor profesionale; flexibilitatea i adaptarea la nevoile individuale ale copilului, la obiective educaionale, sarcini, coninuturi i situaii noi. Dezvoltarea repertoriului de aciuni profesionale/a unor structuri de aciuni necesit o baz temeinic de cunotine, precum i practici coerente n care educatorului s i se ofere situaii de nvare corespunztoare, pentru a promova i a dezvolta competene de reflecie i de aciune fundamentate pe teorie. Pentru a satisface cerinele n permanent schimbare i pentru a rspunde proactiv la provocrile timpului, modelul formrii continue la etapa actual trebuie s aib caracteristici integrative. Caracteristica esenial a metodologiei organizrii formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie este flexibilitatea multiaspectual. Tendinele de dezvoltare a metodologiei organizrii procesului educaional n educaia timpurie se regsesc la nivelul formrii continue a cadrelor didactice prin aplicarea principiilor constructiviste n formarea adulilor. Componentele cadrului metodologic pot fi mbinate astfel nct s constituie designul optim pentru asigurarea
2 8

(Agenia Naional SOCRATES, Romnia)

2 9

calitii, satisfacerea cerinelor educative ale beneficiarului. Modelele tradiionale de diversificare nu rspund tuturor provocrilor cu care se confrunt instituiile educaionale i educatorii. Exist dou direcii de actualizare a sistemelor de formare continu a cadrelor didactice: completarea modelelor existente prin diversificarea serviciilor i restructurarea acestora. n redimensionarea formrii continue din ara noastr urmeaz a fi exploatate ambele direcii. 4.2. Furnizorii de servicii de formare profesional continu Furnizorii de servicii de formare profesional continu activeaz n conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue, dar, n contextul redimensionrii formrii continue, i vor asuma roluri i responsabiliti noi. Instituia abilitat n formare continu a cadrelor didactice: este implicat n activitatea continu de cercetare a eficienei i eficacitii serviciilor prestate; a impactului formrii continue a educatorilor asupra calitii procesului educaional n instituia de educaie timpurie; a inovaiilor n domeniu; a nevoilor de formare a cadrelor didactice; a cerinelor naintate de ctre societate fa de serviciile educaionale; stabilete relaii de parteneriat cu instituiile abilitate n formarea iniial a cadrelor didactice pentru a asigura coerena i continuitatea n profesionalizarea cadrelor didactice; construiete parteneriate permanente cu instituii de educaie timpurie pentru a implementa i a experimenta, pentru a demonstra eficiena teoriilor, inovaiilor promovate n cadrul stagiilor de formare continu; include n stagiile de formare continu vizite de documentare a formabililor n instituiile de educaie timpurie partenere, oferind oportunitatea asistrii la activiti educaionale publice organizate de educatori. Cadrele didactice/formatorii care activeaz n instituiile de formare continu trebuie s aib recomandri adecvate, cunotine i experien, s demonstreze nelegerea principiilor de nvare a adulilor i de nvare centrat pe cel ce nva, s dispun de un sistem de ghidare n carier, de competene necesare i suficiente pentru organizarea formrii constructiviste continue a cadrelor didactice. Formatorii din centrele de formare continu snt implicai n practica activ i n cercetare. Acetia posed competena de selectare i de procesare rapid a informaiilor noi, de transpunere a acestora n suporturi de curs pentru stagiile de formare i competene de analiz, generalizare i fundamentare tiinific a practicilor i experienelor didactice ale educatorilor. Instituiile de formare iniial vor urmri i vor realiza activiti de
3 0

formare continu a cadrelor didactice tinere (a fotilor absolveni angajai n cmpul

3 1

muncii); vor oferi consultan i ghidare n carier; vor facilita elaborarea proiectelor individuale de dezvoltare profesional de ctre fotii absolveniactuali angajai pentru o perioad de 1-2 ani. Instituiile educaionale precolare vor organiza activiti de diagnosticare a nevoilor de formare continu ale cadrelor didactice angajate, vor monitoriza formarea continu a fiecrui angajat, vor facilita participarea cadrelor didactice la diferite cursuri de formare continu, vor evalua calitatea schimbrilor produse n practica profesional a angajatului dup participare la cursuri de formare, vor asigura condiiile necesare pentru autoformare: motivare, mediu, resurse, sprijin. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaional va institui programe de mentorat menite s faciliteze integrarea social i profesional a acestora. Mentorul/ndrumtorul este un cadru didactic cu experien care ofer suport i informaii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat. Mentoratul este interaciunea formal ori neformal dintre mentor i persoana patronat pe parcursul unei perioade de timp. Toi mentorii i pedagogii din program lucreaz mpreun, urmnd aceleai etape de baz care includ ntrevederi mentor-educator, observri efectuate de ctre mentor asupra demersurilor educative realizate de persoana patronat, elaborarea i lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesional. Administraia instituiei de nvmnt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate. Programele de mentorat n instituia de nvmnt pot fi realizate i n contextul certificrii cadrelor didactice. Administraia poate iniia programe de mentorat n cazul integrrii n colectiv a cadrelor didactice neexperimentate, nou-venite; n cazul iniierii unor programe de implementare a inovaiilor; n cazul certificrii cadrelor didactice etc. 4.3. elaborarea ofertei educaionale pentru formarea continu Fiecare instituie prestatoare de servicii educaionale de formare continu va fundamenta oferta educaional, pachetele de servicii educaionale, modulele pentru stagii, programele curriculare tematice pe studiul tendinelor n domeniul tiinelor educaiei, n general, i al educaiei timpurii, n particular, i pe studii de identificare a nevoilor de formare a diferitelor categorii de angajai n instituiile de educaie timpurie. Pentru activiti de formare continu, n scopul actualizrii cunotinelor i transpunerii n practic a competenelor obinute n cadrul formrii iniiale a cadrelor didactice, elaborarea ofertei va fi precedat anual de un studiu de diagnostic, pe un eantion reprezentativ din perspectiva localitilor urbane i rurale, al tipurilor de instituii educaionale precolare i categorii de angajai, al stagiului de munc i intereselor profesionale ale acestora. Studiul de
3 2

diagnostic va avea drept obiectiv identificarea nevoilor specifice de formare

3 3

continu a diferitelor categorii de angajai (manageri, metoditi, educatori, asisteni medicali, ngrijitoare etc.). Organizarea studiului de diagnostic se va baza pe concluziile realizate n baza chestionrii i, n mod obligatoriu, n baza vizitelor de observare n teren. Fiecare instituie de educaie timpurie va identifica nevoile de formare continu a cadrelor didactice i va expedia anual instituiilor abilitate n formare continu solicitarea de includere a anumitor subiecte, teme n oferta de formare continu. Inspectorii colari pot insista asupra includerii n oferta educaional a instituiilor de formare continu a subiectelor, modulelor tematice care vin s rspund nevoilor de formare ale educatorilor, s soluioneze anumite probleme identificate n procesul inspectrii instituiilor de educaie timpurie. n elaborarea ofertelor educaionale instituiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice se vor orienta i la module opionale destinate: educatorilor cu experien profesional, care pot i doresc s obin calificare suplimentar pentru a-i asuma rolul de mentor; metoditilor/formatorilor care pot i doresc s-i asume responsabilitatea ghidrii n cariera profesional a angajailor; educatorilor care pot i doresc s presteze familiilor i copiilor cu cerine educative speciale servicii de asisten social i psihologic etc. Toate instituiile educaionale abilitate n formarea iniial i continu a cadrelor didactice din educaia timpurie pot s dezvolte Programe de sprijin i dezvoltare profesional, n cadrul crora s ofere consultan n vederea elaborrii, implementrii, monitorizrii i evalurii Planurilor individuale de dezvoltare profesional. Programele de sprijin includ facilitarea autoevalurii i diagnosticrii. Pentru a elabora planul individual de dezvoltare n carier, fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghidconsultant. Oferta serviciilor educaionale pentru formarea continu poate fi mbuntit prin cunoaterea practicilor bune, bazate pe cercetare i validare. aprobarea/acreditarea programelor pentru formarea continu se va realiza n baza Regulamentului cu privire la organizarea formrii profesionale continue. Vom releva unele aspecte importante ale acestui domeniu. Instituia abilitat n acreditarea programelor pentru formarea continu a educatorilor trebuie s se bazeze pe un consens social n ceea ce privete standardele de evaluare a programelor curriculare pentru formarea continu a cadrelor didactice. Cerinele fa de acreditarea programelor pentru formarea continu trebuie s fie rennoite periodic, lund n considerare schimbrile contextului. Cerinele trebuie s fie definite ca linii directoare generale care
3 4

asigur spaiu pentru soluii individuale. Trebuie s funcioneze un mecanism clar i simplu de acreditare

3 5

a programelor curriculare pentru formare continu, accesibil tuturor organizaiilor guvernamentale i neguvernamentale care doresc i dispun de competene i capaciti instituionale pentru organizarea formrii continue a cadrelor didactice din educaia timpurie. Aceasta va permite diversificarea pieei ofertelor de formare continu i va oferi educatorilor oportunitatea de a identifica trasee de formare continu individualizate. Programelor curriculare li se vor atribui credite, n funcie de coninut, forme de organizare, timp alocat. Activitile de formare continu realizate n cadrul proiectelor internaionale i naionale avizate de ctre Ministerul Educaiei nu vor necesita aprobare suplimentar. 4.4. Forme de organizare a procesului de formare continu Formarea continua a cadrelor didactice este realizat prin: activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic, realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecionare, organizate la nivel intercolar, teritorial i naional; cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i a gradelor didactice; activiti de formare: seminarii, traininguri, ateliere de lucru n cadrul proiectelor naionale i internaionale. principalele forme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din instituiile de educaie timpurie includ: activiti metodico-tiinifice realizate n instituia educaional i la nivel interinstituional; conferine, sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane, schimburi de experien; stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; cursuri cu frecven redus; cursuri de perfecionare, organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire i de perfecionare a personalului de conducere. Formele de organizare a activitilor de formare continu includ: instruirea fa n fa; edinele n grup; trainingul; e-Learning; activitatea independent; formarea mixt, cnd snt combinate mai multe forme; monitorizarea de ctre un mentor/supervizarea etc. Componenta temporal reprezint modul de planificare n timp a procesului de formare (numrul de ore, perioada total de formare). Unitatea principal de msur a procesului de formare este creditul de studiu. Furnizorul de servicii educaionale va propune activiti cu durat de
3 6

timp diferit. Beneficiarul va selecta serviciile de formare continu n funcie de propriul traseu de formare, numrul de credite necesar de acumulat pentru realizarea Planului individual de dezvoltare profesional, tematica abordat, durata i perioada desfurrii activitii de formare continu. 4.5. modele de nvare i strategii didactice n formarea continu Modele de nvare Modelele de nvare i strategiile didactice n formarea continu pot varia, dar nu vor intra n contradicie cu educaia adulilor i cu paradigma educaional socio-constructivist. Demersul de nvare trebuie s ncurajeze dezvoltarea competenelor metacognitive (Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995), favoriznd contientizarea proceselor de construcie a cunoaterii (Honebein, 1996). Modele de nvare recomandate n formarea continu: Modelul nvrii generative, Wittrock, 1992, Modelul facilitilor procedurale, Wilson, Cole, 1991, Modelul ICON (Interpretation Construction), Black i McClintock, 1995, Modelul CETP/SIS, Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open Learning Environments), Hannafin, Land, Oliver, 1999, Modelul CIP (Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001, Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon i Collaz, 2001, 2005, Modelul CECERE, Joia, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau i Peter, 2002. Unul dintre modelele ce prinde treptat contur n stagiile de formare a adulilor i n ar este cel ce promoveaz nvarea experienial. nvarea experienial conduce la dobndirea unor noiuni i deprinderi ca rezultate ale experienei de munc i studii neatestate de o form de educaie formal sau de oricare acreditare profesional. Acest gen de experiene de nvare se recunosc prin faptul c persoana care nva este direct implicat n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i angajat n alt manier dect atunci cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit n contact, nu au fost parte direct a unui proces de nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual i practic. Se propun cu precdere urmtoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale i semnificative, simularea, strategiile de nvare colaborativ ce pun accent pe departajarea opiniilor i negocierea semnificaiilor (Honebein, Duffy i Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy i Cunningham, 1996), stabilirea de comuniti de nvare, inclusiv deschise interviuri cu experi, metode inspirate din conceptele cognitive apprenticeship (Collins, Brown i Newman, 1989), nvare intenionat (Bereiter i Scardamalia, 1989).
3 7

Mediul de formare Conceperea mediilor de nvare care l susin, l stimuleaz i l provoac pe formabil s defineasc propriul demers de nvare, iar formatorul s devin un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie devine un proces indispensabil n formarea continu constructivist. Mediul de formare trebuie s se situeze n zona proximei dezvoltri, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare. Organizarea interaciunii active n grupul de cadre didactice care particip la formarea continu, astfel nct acesta s fie lipsit de riscuri i s influeneze pozitiv manifestarea calitii de subiect al fiecrui participant, este una din condiiile i caracteristicile eseniale ale mediului de nvare constructivist. Constructivismul acord prioritate abilitilor sociale i celor colaborative, de aceea trebuie s se in seama de niveluri diferite de dezvoltare a competenelor n interiorul grupurilor de nvare i s se ofere oportunitatea de a valorifica potenialul acestora. (Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995). Mediul de formare continu creeaz cmpul de tensiune intelectual, ofer oportuniti de manifestare a individualitii fiecrui participant, l narmeaz cu experien comportamental i i pune la dispoziie teren pentru valorificarea propriei experiene. Punerea n valoare a potenialului formativ al mediului de nvare n cadrul formrii adulilor este la fel de important ca i n educaia timpurie. De aceea, instituiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii vor colabora cu instituii educaionale precolare pentru a asigura n cadrul stagiilor de formare un mediu real de nvare. 4.6. evaluarea Experienele de dezvoltare profesional, activitile de formare continu trebuie s se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmeaz s tie educatorul, ce poate s fac pentru dezvoltarea copiilor i pentru familiile acestora ca rezultat al participrii la activitatea de formare continu. n contextul restructurrii formrii continue, generat i de multiplele opiuni strategice, condiionate de specificul nvrii la adult, implicaiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun urmtoarele: obiectivele nvrii-formrii nu snt predefinite i nici impuse, ele snt determinate i negociate de/i cu persoana supus procesului de formare; obiectivele pot fi determinate chiar n timpul nvrii, cadrele didactice trebuie ncurajate s urmreasc elurile/scopurile personale; obiectivele nu snt formulate/elaborate n termeni ce descriu comportamente observabile, nu snt operaionale i, astfel, ghideaz ntr3 8

o msura puin considerabil demersurile de evaluare i pe cele strategicacionale.

3 9

Formarea profesional continu trebuie s fie n conexiune direct cu un proces de evaluare continu, n care s se utilizeze o diversitate de msurtori, promovndu-se evalurile n context real i axndu-se pe aprecierea competenelor, pe demersul de construcie al cunoaterii. Evaluarea include modaliti de evaluare iniial la nceputul stagiilor de formare sau nainte de propunerea ofertei; de evaluare formativ n timpul formrii continue; de evaluare final la sfritul activitii/modulului/ stagiului de formare i evaluarea post-stagiu realizat la un anumit interval de timp dup sfritul activitii de formare. Drept model de evaluare iniial/evaluare a nevoilor de formare profesional a cadrelor didactice poate servi instrumentul de evaluare a competenelor profesionale ale cadrelor didactice din educaia timpurie din Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie. n funcie de politicile educaionale, de domeniul de interes i scopul investigaiei se vor elabora instrumente de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Evaluarea continu, edinele de follow-up trebuie s fie o component a tuturor programelor educaionale i a tuturor programelor de training/ formare, component ce anticip certificarea pentru abilitarea profesional n domeniu, certificarea obinerii unui anumit numr de credite. n evaluare snt utilizate urmtoarele metode: chestionare, portofolii, proiecte, discuii n grup, prezentri publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte etc. Participarea la o activitate de formare continu finiseaz cu certificarea formabililor, n certificat indicndu-se modulele studiate, numrul de ore de formare (inclusiv numrul de ore de activitate independent, dac este cazul), numrul de credite.

4 0

BiBli Gr Fie Se ci o a le t

*** Legea nvmntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) *** Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani, aprobate la edina Consiliului Naional pentru Curriculum n anul 2010. *** Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie, aprobate la Colegiul Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului n anul 2007. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie, n baza Standardelor profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie *** Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar, aprobat prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.6.1din 03.04.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului de Aciuni n sectorul educaiei, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova (30.01.2009) *** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii, 6.05.2008. C111/1 1. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Polirom, Iai, 1996 2. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1998 3. Ciolan, L., nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iai, 2008 4. Cristea S., Perfecionarea cadrelor didactice,- www. proeducation.md 5. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008 6. Evans, J.L. et al., Early childhood counts. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000 7. Foucher R., Hrimech L, Autoformation dans l enseignement superieur.
4 1

Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal: Edition Nouvelles, 2000. 8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Sibiu: Editura POLSIB, 2002. 9. Guu Vl. et al, Psihopedagogia centrat pe copil, Chiinu: USM, 2008. 10. Guu, V., Chicu, V.. Managementul schimbrii n cadrul educaional. CEP USM, Chiinu, 2005 11. Houd, O. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2007 12. Iosifescu, erban (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucuresti, 2001 13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005 14. Iucu, Romi, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2007 15. Joia, E., A deveni profesor constructivist, Galai: Ed. Didactic i Pedagogic R.A, 2008. 16. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente. Aramis, Bucureti, 2002 17. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Polirom, Iai, 2008 18. Negre-Dobridor, I., Pnioar, O. tiina nvrii. De la teorie la practic. Polirom, Iai, 2005 19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti, 2000 20. Niskier, A., Filozofia educaiei. O viziune critic. Editura economic, Bucureti, 2000 21. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice. Polirom, Iai, 2007 22. Piaget, J., Ihnelder, Brbel, Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2005 23. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Cartier, Chiinu, 2008 24. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal Dalsi, 2000 25. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucuresti, 1988 26. http://www.prescolar.edu.md/

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaional PRO DIDACTICA

F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e din d m iu o en l e ua i d c ie tim u p rii


GHID METODOLOGIC

Chiinu, 2010

Prezenta lucrare este elaborat din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaionale (EPDF), n cadrul Proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de Aciune Rapid, realizat de Ministerul Educaiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondial, iar Proiectul este realizat cu asistena UNICEF. Autorii exprim mulumiri tuturor specialitilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velico, director al proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de Aciune Rapid; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarc, coordonator Banca Mondial; dr. Maria Pereteatcu, ef catedr Pedagogie, nvmnt primar i Educaie precolar, Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli; dr. Stela Gnju, ef catedr Pedagogie precolar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; dr. Valentina Botnari, ef catedr Psihopedagogie i Educaie precolar, Universitatea de Stat din Tiraspol. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice i facultile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. COLECTIVUL DE AUTORI: Experi-consultani: Vladimir Guu, doctor habilitat n pedagogie, decan al Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu cornelia cincilei, doctor n filologie, director al Programului Educaional Pas cu Pas Experi: Viorica Gora-postic, doctor n pedagogie, confereniar, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu, (expert de baz pentru elaborarea ghidului metodologic privind Formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii) Valentina chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu Valentina prican, doctor n psihologie, decan al Facultii de Pedagogie, Psihologie i Asisten social a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli liuba mocanu, doctor n pedagogie, Departmentul nvmnt precolar i primar, Institutul de tiine ale Educaiei efimia mustea, grad didactic superior, directoare a instituiei precolare nr. 20 din municipiul Chiinu dorina putin, efa catedrei Psihologie i tiine ale Educaiei, Colegiul Pedagogic Ion Creang al Universitii de Stat A. Russo din Bli Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoar de metodici particulare, Colegiul Pedagogic A.Mateevici din Chiinu Consultant internaional: dr. mihaela ionescu, Romnia Coordonare: Viorica Gora-postic, coordonator al grupului de experi rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaional PRO DIDACTICA liliana nicolaescu-onofrei, director executiv, Centrul Educaional PRO DIDACTICA

CUPRIN S
PRELIMINARII .........................................................................................42 PARTEA I. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim u p rie : Ca r l Con CEp a ...........44 du tu l 1.1. context general ..............................................................................44 1.2. orientri moderne privind formarea continu a cadrelor didactice .................................................................................................45 1.3. Specificul educaiei continue n alte ri ......................................49 PARTEA II. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim u p rie : c d u arl t l oo ee l Gic .........52 2.1. precizri terminologice..................................................................52 2.2. roluri i competene ale cadrului didactic din educaia timpurie..................................................................................................53 PARTEA III. F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim u p rie : Ca r l Co in du n u ta i l MEto o g d lo i C .......................................................................................59 3.1. repere conceptuale pentru proiectarea i implementarea unor programe eficiente de formare. ............................................................59 3. 2. modele de proiectare eficient a demersului de formare ..........62 3. 3. metode i tehnici eficiente pentru activitatea de formare .........66 3.4. trainingul ca form important de formare continu ...............68 3.5. autoformarea cadrelor didactice din educaia timpurie ............70 3.6. motivarea cadrelor didactice pentru formare continu .............75 ANEXE anexa 1. Fia de (auto)analiz a realizrii unei sesiuni/uniti de nvare proiectate n baza modelului nvrii experieniale ..........79 anexa 2. educaia i dezvoltarea timpurie. politici i realizri actuale n republica moldova...........................................................................82 BIBLIOGRAFIE SELECTIV ..................................................................87

p relim a in rii Actualul ghid metodologic este elaborat n baza Curriculumului de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii. Aceiai beneficiari snt vizai att de Curriculum, ct i de prezentul document: instituiile prestatoare de servicii de formare continu a cadrelor didactice din sistemul de educaie timpurie (de stat i neguvernamentale) - n vederea ajustrii programelor oferite; direciile de nvmnt/ cabinetele metodice, cadrele manageriale - n vederea sprijinirii lor n stabilirea de obiective de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice din domeniu i a construirii solicitrilor ctre prestatorii de servicii; cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie - n vederea sprijinirii lor n determinarea i realizarea unui parcurs de dezvoltare profesional. Ca material suport al documentului reglator sus-numit, Ghidul vine s concretizeze i s expliciteze mai multe aspecte normative, aducnd repere conceptuale i metodologice, diverse exemple, studii de caz. Domeniul de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar se nscrie n sistemul global de formare continu i iniiaz/pune bazele cadrului preuniversitar de dezvoltare profesional. Educaia timpurie este definit ca totalitate a influenelor formative exercitate asupra copiilor n primii 7-8 ani de via. Calitatea formrii educatorilor i a managerilor de-a lungul ntregii cariere garanteaz reuita etapei precolare n evoluia copilului, or, educaia primit de copil n aceast perioad are o importan crucial n dezvoltarea personalitii lui. Etapa iniial dispune de o receptivitate deosebit, fiind deschis unor achiziii care ulterior snt mult mai dificil de dobndit. Unii autori au vzut n curiozitatea, att de vie la vrsta dat, temelia motivaiei intrinseci a nvrii. Numeroase cercetri au scos n eviden multiplele funcii educative ale diverselor tipuri de jocuri. Aceasta este i vrsta interiorizrii regulilor vieii sociale i a conturrii imaginii de sine, pe care oprimarea tendinelor de afirmare o poate tirbi. (M. tefan, pag. 117) Specialitii susin c fr a subaprecia etapele ce urmeaz i fr a uita c sntem educabili pe ntreg parcursul vieii, trebuie s dm acestor temelii atenia meritat i, respectiv, a impune ca prioritate aceste axiome n procesul de formare continu a cadrelor din domeniu. Formarea continu n contextul din Republica Moldova, ca i n cel
4 2

din alte ri europene, este axat pe cadrul de competene profesionale, psihopedagogice i manageriale, socioculturale i informaionale. Curriculumul stipuleaz importana promovrii calitii i performanei, centrrii pe copil i pe leadershipul pedagogic. Curriculumul de baz vizeaz formarea continu a personalului didactic ca perfecionare de specialitate, metodic, psihopedagogic i managerial1 pe parcursul ntregii activiti profesionale. Aceasta urmrete amplificarea i nnoirea continu a cunotinelor i competenelor necesare educatorilor i managerilor, eficientizarea muncii lor, dezvoltarea aptitudinilor pedagogice i a atitudinii socioprofesionale optime. n Republica Moldova, formarea continu se organizeaz n instituii specializate, autorizate de Ministerul Educaiei, numite furnizori de servicii de formare continu, dar i n instituiile de educaie timpurie, sub ndrumarea metoditilor. Reperul naional n formarea continu axat pe competene l constituie Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaia timpurie, iar reperul european este formulat n documentele emise de Comisia European. Formal, cursurile de perfecionare finalizeaz prin obinerea certificatelor de competen profesional i a gradelor didactice, dar important este faptul c fiecare cadru didactic care a parcurs o etap de formare trebuie s simt o cretere calitativ personal i profesional. Dup cum am observat, obinerea de grade didactice este mai puin solicitat de educatorii i managerii precolari, astfel, conform unor statistici, n nvmntul precolar din republic posesorii de grade didactice snt n absolut minoritate, fapt demn pentru reflecii la nivel de politic educaional.

Perfecionarea managerial vizat este cea care ine de managementul nvrii i organizarea grupului de copii. Pentru cadrele manageriale, ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare profesional a educatorilor, pentru identificarea att a necesitilor, ct i a oportunitilor de formare ale acestora. Formarea continu n domeniul managementului instituiei educaionale nu este vizat de prezentul document.
1

4 3

part a i e F orm area con u tin a c de r a r lo d a tic id c e p tru ed ca en u ia tim u p rie Ca ru Con CEp a d l tu l :

1.1. context general Cadrul conceptual al Curriculumului de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii reliefeaz orientrile actuale, principiile i modelele n procesul de formare continu a cadrelor didactice. n contextul dat, atenionm educatorii i managerii, prestatorii de servicii n sfera precolar s i conceap demersurile de formare continu n baza acestora, innd cont i de documentele-cheie elaborate n ultimii doi ani2. Principiile, ca legiti care reglementeaz procesul de formare, i vor ghida att pe cei de la firul ierbii, ct i pe manageri, pe conceptorii de politic educaional n domeniu. Perfecionarea i recalificarea se realizeaz, de regul, la instituiile de nvmnt superior sau n alte instituii acreditate de Ministerul Educaiei, sistem organizat i coordonat n ntregime de ministerul respectiv. Perfecionarea cadrelor didactice este obligatorie i se realizeaz o dat la 5 ani, avndu-se drept obiectiv racordarea permanent a nivelului de calificare la renovarea conceptual metodologic, curricular i tehnologic a nvmntului, n funcie de cerinele sistemului, ct i de opiunile individuale. Strategia oficial actual este de a extinde aria de perfecionare la mai multe instituii, de a demonopoliza rolul instituiilor subordonate direct Ministerului Educaiei. Curricula de formare continu ale acestor instituii urmeaz a fi modernizate i actualizate, inclusiv n baza competenelor i a standardelor promovate de Curriculumul de baz. n ultimii 10 ani, numrul profesorilor participani la cursuri de perfecionare organizate n cadrul proiectelor coordonate de organizaii neguvernamentale este cu mult mai mare dect al participanilor la cursurile instituiilor sprijinite total i coordonate direct de Ministerul Educaiei. Educatorii au posibilitatea s aleag, s opteze pentru un modul sau altul: bineneles, stilul democratic
Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani; Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie; Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie, n baza Standardelor profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie
2

4 4

etc.

4 5

de perfecionare al acestor organizaii, subiectele abordate care rspund unor necesiti imediate se impune n faa profesorilor ca o experien avansat i foarte solicitat. Mii de cadre didactice ncepnd de la nivelul precolar i terminnd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor. Toate aceste instituii realizeaz formarea continu n strns legtur cu formarea iniial, de aici i apariia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii preuniversitari, ci i pentru cei universitari i pentru studeni. Or, n mod tradiional, relaiile de colaborare i completare reciproc ntre instituiile de formare iniial i continu au fost mai mult formale i doar declarate ca necesitate sau intenie. 1.2. orientri moderne privind formarea continu a cadrelor didactice Curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii, care reglementeaz procesul de formare continu, are la baz dou elemente fundamentale: pe de o parte, conceptul de educaie a adulilor, ale crui orientri generale vor fi expuse mai jos, i pe de alta exigenele specifice profesiei de educator n contextul promovrii unei noi concepii despre educaia timpurie, reflectate n sistemul de competene generale urmrite (a se vedea Curriculumul de baz, 2.2). Educaia adulilor este conceptul care desemneaz un domeniu global cel al tuturor activitilor educative desfurate n beneficiul populaiei adulte, acoperind o arie vast de practici i metode. Termenul educaia adulilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general, convieuind cu o serie de alte concepte specifice (educaie popular, educaie de baz, formare profesional, educaia de-a lungul ntregii viei etc.). Ultima (life long learning, education tout au long de la vie) a nceput s fie aplicat dup anul 1972, cnd Edgar Faure, preedintele Comisiei internaionale privind dezvoltarea educaiei, a nmnat directorului general al UNESCO raportul A nva s fii. Obiectivul general enunat era cerina ca orice individ s aib posibilitatea s nvee dea lungul ntregii sale viei, educaia astfel neleas reprezentnd cheia de bolt a ceea ce autorul numete cetatea educativ. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuia s permit fiecruia s fac funcionale informaiile i cunotinele dobndite, s tie s identifice sursele, s le selecteze, s le ordoneze, s le gestioneze i s le utilizeze. Conferina Internaional privind Educaia Adulilor CONFINTEA V (Hamburg, 1997) a promovat i relansat conceptul de educaie de-a lungul ntregii viei, subliniind faptul c pregtirea i educaia adulilor nu mai trebuie s fie un rspuns la pregtirile iniiale insuficiente, ci trebuie s asigure tuturor posibilitatea de a nva i crea pe parcursul ntregii viei. Astzi, educaia cunoate mai multe definiri: transformare a contiinei psihologice a individului (J. Piaget); a finaliza i promova schimbri n
4 6

organizarea comportamental a omului (P. A. Osterrieth); a schimba sensul experienei umane (A. Quellet); modificarea valorii pozitive n comportarea raional uman (I. Cerghit); proces de asimilare i practicare a informaiilor, valorilor i aciunilor specifice omului (N. Vintanu) etc. n fapt, educaia este construcia i reconstrucia continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim. Ea este, totodat, un proces de umanizare prin care indivizii dobndesc noi caliti umane cu ajutorul crora pot institui un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc. Educaia adulilor, credem, const n schimbri majore n modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evoluiei evenimentelor din interior i exterior. Educaia adulilor: - reprezint o dimensiune special a nvrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning) i a devenit o prioritate a sistemelor de nvmnt din toat lumea; - este un rspuns la societatea modern i are drept scop pregtirea adulilor n domenii de interes precum tehnologia informaiei, limbile strine, educaia economic i antreprenorial, educaia pentru o cetenie democratic, educaia pentru sntate, educaia prinilor etc. - situeaz adultul care nva n centrul procesului de educaie, contribuind astfel la creterea posibilitilor acestuia de a juca un rol activ n societate; - este nu numai o tehnic, o tiin, ci i o micare social de ajutorare a oamenilor ca acetia s i neleag locul n societate, fcndu-i capabili s se adapteze cerinelor acestui secol, solicitrilor lumii contemporane, s devin mai echilibrai, mai eficieni. Educaia de-a lungul ntregii viei conduce individul la intensificarea relaiilor sale cu alii i cu societatea n ansamblul ei, structurile-i desfurndu- se n numele sprijinirii eforturilor individuale spre socializare; acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat, regndit, restructurat. Educaia permanenta nseamn nzestrarea omului cu elemente ale unui complex de metode care sa-i permit s i autodezvolte orizontul cultural i intelectual. Este forma de organizare i de valorificare a posibilitilor sociale oferite oamenilor pentru a-i mbunti experiena de via. Educaia permanent a educatorilor i a managerilor de grdini reclam actualizarea continu a exigenelor de nvare i ngrijire a copiilor de vrst mic i nsuirea strategiilor de dezvoltare profesional i personal. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuie sa constituie un element cetenesc inseparabil, care este universal, dureaz toat viaa activ a
4 7

individului i are misiunea de a completa lacunele evidente, dar posibil de justificat, din sistemele formale de nvmnt. Benefic ar fi asimilarea de ctre aduli a unui cuantum de cunotine, admise mai mult ca o deschidere, ca un nceput de drum, dect ca un final al unui sistem bine definit i superior ca eficien social; cunotinele dobndite snt astfel potenialiti ale unui drum care poate ncepe oricnd, poate evolua personal i se poate nchide oricnd... Ele snt drumul n sine. Dar pentru realizarea lui este nevoie de impactul spiritual al fenomenelor conjuncturale n care exist individul, de deschidere ctre social, deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem colar, orict de democratic ar fi. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuie sa devin forma de influenare pozitiv, prin care urmrim s oferim individului ansa spre a fi polivalent, dar nu un venic mcinat de nestatornicie, un om nzestrat cu premisele socio-mobilitii moderne, dar nu un permanent i infertil cuttor, un om cu disponibiliti superioare, dar nu un perpetuu neangajat, un om care sa admit c toate schimbrile sociale trebuie s nceap, n primul rnd, cu el. Educaia permanent a cadrelor didactice nseamn informare echivalent cu a (se) nelege; instruire echivalent cu a (se) conduce; educare echivalent cu a (se) construi i formare echivalent cu a (se) face. n Suedia, Danemarca, Germania, Anglia s. a. snt organizate cursuri de limbi strine, cursuri pentru persoanele cu handicap fizic sau activiti pentru petrecerea plcut i util a timpului liber. n alte ri Finlanda, Norvegia etc. cursurile se axeaz pe perfecionarea pregtirii profesionale a adulilor, dup cum formarea cadrelor medii didactice, de comer sau sanitare constituie obiectivele fixate de instituiile pentru educarea adulilor n Japonia, Kenya, Senegal etc. n numeroase ri, sub patronajul statului, snt organizate instituii specializate: coli rurale (uneori, numite superioare), seminarii (exemplul celui scandinav este edificator), programe pentru locuitorii satelor (n America de Sud) sau chiar universiti rurale (n Germania, Anglia, Israel, Romnia etc.), care i propun s nvee adulii tineri. n multe ri, educarea adulilor este organizat de stat. n Belgia funcioneaz o Lege pentru nfiinarea universitilor rurale; n Anglia o Cart regal; n Danemarca un Decret al Ministerului nvatamntului; n Norvegia o Lege pentru educarea adulilor; n Irlanda o Lege a agriculturii cu un capitol cuprinztor privind nvmntul adulilor din mediul rural; n Polonia un Decret al Ministerului nvmntului i al Ministerului Agriculturii; n Japonia o Lege imperial; n Israel o Decizie a Ministerului nvmntului; n Brazilia un Decret al Biroului Federal pentru Educaie etc. Se vorbete tot mai des despre nvmntul pentru aduli, despre
4 8

perfecionare, reprofilare i chiar despre universiti pentru vrsta a treia. Treptat, conceptul de educaia adulilor cunoate modificri majore pe care le parcurge i n prezent. Dac experiena adultului exercit o influen puternic asupra nelegerii i a atitudinii, aceasta nu poate fi transferat atunci cnd e vorba de relaiile sale sociale. Adultul, prin experiena sa cu ali membri ai societii, cu alte colectiviti sociale, dobndete o viziune pluralist despre munc i via, un sprijin n distanarea de atitudinile sale anterioare. Experiena altor moduri de relaionri socio-umane va contribui n felul acesta la nsuirea valorilor noi, configurnd mai profund, mai puternic rolul experienei culturale cu care el intr n legtur n viaa de zi cu zi. Educaia adulilor se raporteaz mereu la capacitile de nvare ale acestora. De aici i unul din preceptele fundamentale ale educaiei permanente: a nva sa fii capabil s nvei; s-i dezvoli la maximum aceste posibiliti. Aptitudinile globale joac un rol esenial n nvare. Cercetrile reliefeaz ns dependena lor de nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurnd o cot mai nalt de activare n acest sens. Cercetrile de psihologie contemporane infirm ideea c intrarea n vrsta adult ar duce la stagnarea i nvechirea capacitilor de nvare. Dimpotriv, investigaiile atest prezena unei legiti: nvarea permanent duce la dezvoltare continu pn la vrsta naintat. Aceasta subliniaz faptul c rolul esenial n educaia adulilor l au capacitile de nvare achiziionate anterior, tipul i motivele nvrii, i nu vrsta ca atare. n contextul modernizrii activitilor de educaie cu adulii, metodele practice demonstrative capt o importan deosebit, datorit utilizrii principiilor euristice, a descoperirii unor idei, semnificaii sau deprinderi de interes major. Participarea activ constituie pilonul lor principal, ceea ce explic att extensia puternic pe care au cunoscut-o n ultimii ani, cum remarc lucrrile de specialitate, ct i dorina organizatorilor de a cunoate i utiliza cu preponderen astfel de metode. Formarea profesional continu desemneaz componenta cea mai tehnic a educaiei adulilor. Ea se adreseaz formrii profesionale a acestei categorii de beneficiari i implic mecanisme i structuri care apeleaz la resurse materiale importante (cum este statul) i la resurse umane calificate special pentru respectivul domeniu, urmrind diverse forme de pregtire profesional a adulilor (calificare/recalificare profesional, perfecionare profesional, reorientare, reconversie profesional etc.) Comunicarea Comisiei Europene (2001) Crearea unui spaiu european al nvrii de-a lungul vieii de la vis la realitate, precum i Rezoluia Consiliului cu privire la nvarea de-a lungul vieii (2002) pun accentul pe importana pe care o are nvarea de-a lungul vieii pentru creterea
4 9

competitivitii i a anselor de angajare, dar i pentru incluziunea social, cetenia activ i dezvoltarea personal. Educaia adulilor constituie o component vital a nvrii de-a lungul vieii. n UE, aceasta este sprijinit prin intermediul programului Grundtvig. Destinat s rspund nevoilor de predare i nvare ale instituiilor i persoanelor implicate n respectivul tip de educaie, programul are i scopul de a oferi att o soluie la problema mbtrnirii populaiei, ct i diverse ci prin care persoanele adulte s-i poat mbunti cunotinele i competenele. Prin programul Grundtvig, Comisia European finaneaz promovarea schimburilor de experien i ameliorarea calitii i accesibilitii mobilitii din Europa n domeniu. Finanarea poate fi acordat tuturor tipurilor de instituii i organizaii implicate n educaia formal, non-formal sau informal a adulilor. 1.3. Specificul educaiei continue n alte ri Gerard Vaysse, unul dintre specialitii de vaz din domeniu, vine s precizeze c scopul formrii continue este acela de a pregti ceteni care s nvee de-a lungul vieii, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoaterii. Acest proces presupune o revoluie copernician n contiina profesional i tinde ca cel implicat s obin efecte durabile n practicarea meseriei. Obiectivele eseniale ale formrii continue n rile europene snt: dezvoltarea individual i profesional prin achiziionarea de noi competene (didactica disciplinei, iniierea n noile tehnologii); sporirea calitii sistemului educaional; cunoaterea ambianei sociale. Or, n formarea continu este implicat specialistul care faciliteaz descoperirea cunoaterii de un anumit tip, decriptarea i livrarea ei sau specialistul care o accept ca pe un remediu pentru carenele formrii iniiale. rile europene au o variat i bogat experien n domeniul instruirii continue. n Germania, norvegia, islanda exist dou forme distinctive: formarea continu, care permite perfecionarea profesional, i formarea complementar, care permite schimbarea orientrii profesionale (reprofilarea). n statele uniunii europene, un accent tot mai mare se pune pe pregtirea de specialitate aprofundat i dobndirea de noi competene profesionale. De asemenea, cadrele didactice trebuie s realizeze o analiz pertinent a procesului pedagogic, printr-o diagnoz i prognoz competent, pentru a rspunde diverselor nevoi educaionale ale copiilor. Modalitatea prin care se organizeaz formarea continua difer de la o ar la alta ca timp i coninut. n unele state (Belgia, luxemburg, danemarca, Scoia i
5 0

irlanda), aceasta se efectueaz n fiecare coal, prin alocarea a ctorva ore pe sptmn.

5 1

n portugalia, Spania i Scoia cursurile de formare dureaz mai multe sptmni ori luni, n afara orelor de munc, i se ncheie cu o promovare ori calificare profesionala. n cele mai multe ri, participarea la astfel de cursuri nu este obligatorie, ns n Finlanda cadrele didactice din colile secundare generale particip obligatoriu trei zile pe an, iar cele din colile secundare profesionale cinci zile. n austria, profesorii snt obligai prin lege s-i actualizeze cunotinele, nu neaprat prin frecventarea unor cursuri. n Belgia, Spania, Finlanda i Suedia formarea continu este obligatorie. danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare, iar n portugalia exist un organ competent care faciliteaz angajarea n procesul de formare continu, acrediteaz centrele specializate i activitatea de instruire continu., Ministerul Educaiei al Luxemburgului a creat un Serviciu coordonator de cercetare i de inovaie pedagogic i tehnologic, care are ca scop i organizarea formrii continue. Profesorii din anglia i ara Galilor cinci zile pe an nu lucreaz cu elevii, trei dintre acestea fiind rezervate formrii continue. n Scoia, pe lng cele cinci zile de formare continu, sunt prevzute anual 50 de ore de activiti de plan, cu acelai scop, de perfecionare. Situaii similare se nregistreaz i n Islanda, profesorii participnd la cursuri de formare continu dou sptmni la doi ani, iar n Suedia fiecare coal organizeaz n mod obligatoriu asemenea cursuri, n medie 104 ore pe an. n alte state, ca Frana, Belgia (comunitatea franceza) i Germania, profesorii pot opta pentru anumite cursuri de formare continu, ns la sugestia i avizul directorului ori inspectorului de specialitate. De regul, temele cursurilor de formare snt propuse de foruri ori asociaii de profesori ce au primit avizul ministerului de resort. Dac n Danemarca cursurile snt organizate la solicitarea profesorilor, n Spania se creeaz o simbioz ntre cerere i oferta administraiei educaionale. n Italia, dup finalizarea cursurilor, profesorilor li se mresc salariile, iar n Austria acetia pot primi calificri suplimentare. n Portugalia, formarea continu este o cerin necesar avansrii profesionale, n timp ce n Frana promovarea nu este condiionat de acest aspect. n schimb, profesorii din Luxemburg urmeaz i finalizeaz cursurile de formare doar n timpul vacanelor colare i doar pentru disciplinele considerate prioritare de ctre minister. Profesorii eleni, dup doi sau trei ani de activitate, dac doresc s urmeze cursuri universitare de aprofundare a cunotinelor ori s desfoare activiti de cercetare n alte ri, primesc salariul pe un an. n Spania, participarea la activiti de formare continu are un statut special, cu impact major asupra carierei profesionale. Profesorul care parcurge i finalizeaz astfel de cursuri primete note mai mari la examinrile de competen, iar cei care snt funcionari publici, aflai sub anumite administraii
5 2

educative, dac ndeplinesc aceast condiie,

5 3

primesc salariul integral n urmtorii ase ani. Tot n Spania, cei care au opt ani vechime la catedr pot solicita o ntrerupere a activitii didactice, pe cel mult un an, pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. Acetia primesc integral compensaii bneti, mai puin primele acordate pentru unele sarcini specifice, cum ar fi dirigenie, coordonator de practic pedagogic etc. Importana acordat formrii continue, ct i avantajele i dezavantajele ce decurg au fost intens dezbtute i suscit n continuare polemici. n ultimele trei decenii, n nvmntul mondial i cu precdere n cel european se observ transformri radicale (de ordin structural, de coninut, durat etc.), fiind perfectibil i n continuare, pentru a satisface cerinele societii la nceputul noului secol i mileniu. n Japonia perfecionarea este obligatorie pentru profesorii colilor publice, indiferent de stagiul lor de munc. Perfecionarea cadrelor didactice se desfoar, de cele mai dese ori, n instituiile de nvmnt. Conform directivelor Ministerului Educaiei i ale consiliilor prefecturale i municipale, profesorilor de la colile publice li se ofer cursuri de perfecionare cu o durat minim de 20 de zile pe an, fr a se ine cont de domeniul de activitate. Perfecionarea se realizeaz n cadrul a cinci tipuri de training: training desfurat n instituia n care activeaz cadrul didactic respectiv; training informal organizat n mod individual de cadrele didactice prin constituirea unor grupuri mici de specialiti din district care se ocup, n special, de cercetri n domeniu; training organizat de centrele de instruire locale; training pentru managerii colari i specialitii care ofer consultan n probleme de curricula, organizat de Ministerul Educaiei la Centrul Naional de training; training cu durata de 2 ani oferit anual i desfurat la instituiile naionale, al crui scop este perfecionarea profesorilor cu realizri deosebite.

5 4

PARTEA II F orm area con u tin a c de r a r lo d a id ctice p tru e u a en d c ia tim u p rie : c du arl t l oo ee l Gic 2.1. precizri terminologice Realizarea standardelor i a obiectivelor currriculare din domeniul educaiei timpurii depinde n mare msura de competenele educatorului, formate de-a lungul parcursului su de nvare i profesionalizare, ncepnd cu formarea iniial i continund cu dezvoltarea profesional pe parcursul ntregii activiti. Asigurarea calitii proceselor de formare continu a personalului didactic reprezint o problem de maxim complexitate, iar corelarea acestor procese cu prevederile documentelor reglatoare ale domeniului n vigoare este deja un imperativ. Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice eseniale pentru activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nvmnt prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea prioritilor ntr-o societate a cunoaterii i a tehnologiilor avansate. Competena didactic profesional presupune o serie de componente intrinsece care confer autoritate profesional: cunotine temeinice, pregtire metodic i psihopedagogic deosebite, stil pedagogic, miestrie didactic. Competenele nu trebuie nelese ca fiind un concept abstract i lipsit de coninut. Ele trebuie valorizate, aplicate, interpretate i evaluate n contextul larg al educaiilor paralele. Problemele principale n acest context pentru practicani, stagiari, metoditi, inspectori, directori snt: n cte situaii competenele trebuie demonstrate pentru a fi recunoscute? n ct timp se dobndete o competen i dup cte eforturi se poate trece pe un alt nivel de ndeplinire a acesteia? Cum poate fi demonstrat o competen care se refer la nelegere (internalizare, contientizare etc.)? Ct de uor poate fi identificat nivelul unei atitudini, ca i constituent al competenei? Dezvoltarea i demonstrarea i unei competene se poate realiza numai n practica didactic. O alt problem este: Cum ar putea fi stabilit o ierarhie a acestor
5 5

competene? Se pot face diferene ntre ele? Snt unele mai importante dect altele? Competenele trebuie operaionalizate i debutantul, mentorul, metodistul trebuie s le dea o interpretare comun. Foarte important este planul individual de aciune pentru dezvoltarea profesional pe care fiecare educator, fie practician cu experien, fie nceptor (stagiar) trebuie s l elaboreze mpreun cu supervizorul (mentorul). Reflectarea progresului ntr-o fi de evaluare construit n baza obiectivelor fixate n plan poate s serveasc drept surs primar pentru determinarea nevoilor de formare (A se vedea drept exemplu fia de evaluare inclus n Standardele naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie.) La fel de important este clarificarea nivelurilor descriptorilor de performan i stabilirea de comun a modului n care va decurge evaluarea. O a treia problem este: Snt competenele o sum de subcompetene? Este posibil a detalia comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse niveluri? n absena unei astfel de detalieri cei implicai n evaluarea unei competene trebuie s negocieze cteva din achiziiile comportamentale care o pot proba. Esenial este planul de aciune corelat cu nivelurile de descriere a performanei. Planul de aciune relev nivelul la care competena este regsit n practic i descrie procesul care va conduce la un alt nivel de realizare. Experiena a generat certitudinea faptului c studentul practicant sau educatorul nceptor, sau chiar i un educator cu mai mult experien se pot autoevalua greit. Planul de aciune ntocmit de comun acord cu mentorul stabilete repere ferme i prefigureaz un drum (o succesiune de secvene, aciuni etc.) prin care se construiete un alt nivel al competenei. 2.2. roluri i competene ale cadrului didactic din educaia timpurie Demersurile de formare continu se vor axa pe dezvoltarea competenelor dictate de rolurile pe care trebuie s le realizeze cadrul didactic n activitatea sa curent. Pentru a concepe un traseu eficient de dezvoltare a competenelor n cadrul formrii continue, este necesar s se urmreasc o continuitate fireasc i o conexiune cu sistemul de competene urmrit (i asigurat) n cadrul formrii iniiale. Astfel, prestatorii de servicii de formare continu sau organizatorii acestora de la firul ierbii trebuie s cunoasc, n primul rnd, finalitile urmrite n cadrul sistemului de nvmnt superior, adic s fie familiarizai cu prevederile Curriculumul de baz pentru formarea iniial a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii3: competenele
Curriculumul de baz pentru formarea iniial a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii, 2010 - A se vedea n special Partea II. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia timpurie: cadrul teleologic .
3

5 6

generale, corelate cu cadrul calificrilor, i competenele specifice, corelate cu: Standardele naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie: cunoaterea concepiei despre copil i educaia timpurie, planificarea educaiei timpurii, organizarea i realizarea educaiei, evaluarea progreselor copilului, dezvoltarea profesional, parteneriatul cu familia; Standardele de nvare i dezvoltare a copilului: dezvoltare fizic, igien i sntate, dezvoltare socio-emoional, dezvoltarea capacitilor i atitudinilor n nvare, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv. n al doilea rnd, prestatorii trebuie s cunoasc bine competenele generale stipulate n Curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii4. Acestea reprezint contexte majore de manifestare i realizare a competenelor profesionale, valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaiei timpurii i se bazeaz pe competenele urmrite de formarea iniial. Ele snt corelate, pe de o parte, cu Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general, iar pe de alt parte cu documentele europene privind competenele cadrelor didactice.
Curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii, 2010 - a se vedea n special . 2.2. Competene generale
4

Michael Schratz, What is a european teacher? A discussion paper, European Network on Teacher Education Policies (ENTEP)
5

Curriculum de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii, 2010, . 2.2. Competene generale
6

5 7

Astfel, la o analiz mai atent, se poate observa i urmri liber corelarea care exist ntre competenele unui profesor modern al secolului XXI, discutate la nivel european, i competenele urmrite n cadrul formrii continue a cadrelor didactice pentru educaia timpurie din Republica Moldova:
competenele unui profesor modern al secolului XXi 5 Abordarea individualizat a fiecrui copil Cunoaterea cercetrilor recente i noutilor n domeniul profesat exemple de competene generale ale cadrului didactic din educaia timpurie 6 Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie a. Cunoaterea Construirea relaiei cu copilul, concepiei despre stabilirea relaiilor variate copil i educaia cu i ntre copii, construirea timpurie situaiilor de interrelaionare Individualizarea bazate pe viziuni clare asupra nvrii. particularitilor psihosociale ale Abordarea integrat a acestora, pe abordarea copilului dezvoltrii copilului. ca subiect al propriei deveniri; Respectarea Valorificarea experienei copiilor specificului nvrii i activitilor semnificative n n perioada timpurie. construirea cunoaterii; Incluziunea social. Cunoaterea i nelegerea realitilor educaionale i a tendinelor de dezvoltare n educaia timpurie B. planificarea educaiei Valorificarea resurselor timpurii personale, a resurselor oferite de Planificarea pe termen mediul fizic al locului de lucru, scurt (zilnic i de comunitatea celor implicai sptmnal) i termen n procesul de proiectare, lung (semestrial, organizare, coordonare i anual) evaluare a activitii; Abordarea integrat Aplicarea ntr-un cadru concret educaional a competenelor a curriculumului prin profesionale achiziionate n planificare. procesul de formare iniial; Planificarea ca proces participativ.

Organizarea eficient a oportunitilor de nvare pentru copii

5 8

Organizarea eficient a oportunitilor de nvare pentru copii Utilizarea noilor tehnologii

Valorificarea resurselor personale, a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru, de comunitatea celor implicai n procesul de proiectare, organizare, coordonare i evaluare a activitii; Utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul i proiectorul) de intervenie educaional n vederea implementrii unor noi programe educaionale; Utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare i intervenie educaional (internet, softuri etc.).

C. organizarea i realizarea educaiei Strategii didactice: strategii pentru nvare activ, jocul ca form integratoare a nvrii i dezvoltrii, strategii interactive, corelarea formelor de activitate cu vrsta copiilor, obiectivele de referin i sarcinile elaborate, crearea oportunitilor de alegere i luare a deciziilor, valorificarea oportunitilor de nvare neplanificate. mediul de nvare: recunoaterea impactului mediului asupra nvrii i dezvoltrii, crearea unui mediu personalizat i prietenos copilului.

5 9

Monitorizarea progresului n nvare Formarea motivaiei i interesului pentru nvare a copiilor

Identificarea cilor de ghidare individualizat i difereniat a copiilor; Antrenarea, interesarea/ motivarea copiilor n procesul construirii nelegerii, nvrii;

Lucrul n echip cu ali colegi Implicarea n dezvoltare curricular i dezvoltarea organizaional Managementul propriei dezvoltri profesionale Rezolvarea de probleme

Integrarea n grupuri de lucru, proiectarea activitii i conducerea grupurilor de lucru n cele mai diverse contexte; Documentarea, observarea, analiza i formarea opiniilor critic-constructive (argumentate) cu privire la orientrile moderne i tendinele inovatoare teoretice i practice contemporane din spaiul naional i european n domeniul educaiei timpurii Elaborarea planului individual de dezvoltare profesional, definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesional i personal, identificarea i aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective; Identificarea, abordarea i soluionarea problemelor cognitive i profesionale noi n domeniul educaiei timpurii;

d. Evaluarea progreselor copilului Observarea copilului (nregistrarea observaiilor privind progresele n dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii definite prin Standardele de nvare i dezvoltare a copilulu)i. Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. nregistrarea progreselor copilului Proiectarea obiectivelor pe termen scurt i termen mediu de dezvoltare individual a copilului n baza rezultatelor evalurii. E. dezvoltarea profesional Consultarea de materiale de specialitate . Participarea la cursuri de formare continu Reflecie asupra propriei activiti pentru mbuntirea rezultatelor . Lucrul n echip pentru mbuntirea activitii didactice.

6 0

Promovarea parteneriatelor cu prinii i comunitatea Cunoaterea schimbrilor sociale

Stabilirea relaiilor de parteneriat cu copiii, prinii, tutorii i administraia instituiei educaionale. Colaborarea n soluionarea problemelor att cu profesioniti ai educaiei primare i timpurii, ct i cu specialitii din domenii conexe educaiei (medicin, asisten social, etc); colaborarea cu prinii n vederea formrii contiinei educative a acestora, contientizrii necesitii unui efort comun pe msura evoluiei nevoilor copilului (inclusiv de educaie); ndeplinirii funciei fundamentale a familiei de securizare a copilului i a rolului su socializator, culturalizator i individualizator; Analiza, interpretarea i elaborarea de soluii pentru diverse situaii problematice din mediul educaional.

F. parteneriatul cu familia Cunoaterea nevoilor i a intereselor prinilor privind dezvoltarea copilului, a contextului sociocultural al familiei. Informarea permanent a prinilor privind progresele i problemele n dezvoltare ale copilului. Colaborarea cu prinii n luarea de decizii privind dezvoltarea copilului. Stimularea participrii prinilor la activitile programului educaional.

6 1

PARTEA III F orm area con u tin a c de r a r lo d a id ctice p tru e u a en d c ia tim u p rie : Ca ru Co in d l n u ta i l M to o g E d lo i C 3.1. repere conceptuale pentru proiectarea i implementarea unor programe eficiente de formare. Un demers modern de formare continu a cadrelor didactice din educaia timpurie va lua n considerare mai multe elemente eseniale. cadrul coninutal i metodologic vor fi determinate de: axarea pe formarea de competene vizate de Curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii: o Competene generale care asigur reuita profesional; o Competene constructiviste solicitate de managementul procesului educaional; o Competene de relaionare, de rezolvare a problemelor educative; o Competene implicate n activitatea de reflecie i aciunea de cercetare didactic. construirea unui coninut relevant al formrii, determinat de: o Analiza nevoilor de nvare a formabililor (n formula aici i acum, adic ceea de ce are nevoie realmente cadrul didactic pentru a-i realiza cu succes obligaiunile / pentru ai perfeciona competenele); o Prioritizarea nevoilor identificate i corelarea nevoilor individuale prioritare cu obiectivele strategice de dezvoltare a instituiei precolare; o Cerinele determinate de politicile n domeniul formrii continue i n domeniul educaiei timpurii; o Rigorile formulate n Curriculumul de baz pentru formarea continu n domeniul educaiei timpurii123

Curriculumul de baz pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii, 2010, Partea III. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia timpurie: cadrul coninutal, 3.1. Principii de selectare i structurare a coninuturilor, 3.2. Oferta curricular.
3

6 2

asigurarea unei diversiti de forme de organizare, care s dea formabililor posibilitatea de a participa eficient, funcie de situaia lor concret: o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea; o din punct de vedere al duratei; o din punct de vedere al relaiei formator-formabil (fa-n fa, la distan); o d in p n t uc d e v d re ee a fo e l rmi d e ra a e liz re a a tiv ii c it d formare (forme de e baz: curs-seminar, workshop, training, activitate metodicotiinific, cerc pedagogic, colocviu .a.; forme complementare: planul individual de dezvoltare profesional, studiul independent, autoformarea, autoevaluarea.etc. utilizarea unei diversiti de strategii de formare a cadrelor didactice (metode, tehnici, mijloace) care s fie selectate: o prin corelare cu principiile educaiei adulilor; o p in p e iz r a r r c ae p p rie ro o i n tre te r /p a tic /s d o ie r c tu iu individual (aplicare) n cadrul programului de formare; o prin racordarea ad-hoc la stilurile de nvare ale formabililor concrei dintr-un grup concret; aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care s vizeze: o Progresul n realizarea obiectivelor propuse n cadrul programului de formare; o Gradul de aplicare n practic a competenelor (cunotinelor, capacitilor i atitudinilor) achiziionate n cadrul formrii. asigurarea unor condiii ergonomice adecvate unei formri moderne: o locul unde se desfoar; o organizarea spaiului (mobilier, echipamente); o modul de prezentare a coninuturilor (utilizarea noilor tehnologii); o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor formrii. Formele de organizare a formrii continue a cadrelor didactice, n funcie de exigenele nvmntului, de evoluia diferitelor discipline de studiu, de necesitile i interesele de perfecionare a diferitelor categorii de cadre didactice, pot fi selectate dintr-o larg gam de posibiliti: a) cursuri organizate de angajatori n cadrul propriei instituii sau de ctre instituiile specializate n formarea profesional; b) cursuri de programe de perfecionare sau de recalificare; c) activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul
6 3

unitii de nvmnt sau pe grupe de uniti (comisii metodice, cercuri pedagogice); d) sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, conferine, simpozioane, dezbateri televizate i schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice; e) stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; f) forme de perfecionare prin coresponden (nvmnt la distan); g) stagii de practic i specializri n uniti din ar sau din strintate; h) cursuri fr frecven, organizate de instituii de nvmnt superior sau alte instituii abilitate, combinate cu consultaii periodice, potrivit opiunilor participanilor; i) cursuri organizate de societi tiinifice i de alte organizaii profesionale ale personalului didactic; j) cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice sau pentru obinerea definitivrii n nvmnt ori a gradelor didactice, n conformitate cu prevederile legii; k) cursuri de pregtire i de perfecionare pentru personalul de conducere, de ndrumare i de control, potrivit unor programe specifice; l) burse de perfecionare i stagii de studiu i de documentare, realizate n ar i n strintate; m) cursuri postuniversitare; n) masterat; o) doctorat ; p) workshop-uri, tabere, seminarii etc. Toate acestea reprezint cadrul de desfurare a procesului de formare. Periodicitatea formrii profesionale continue a angajailor este determinat de instituia care ofer locul de munc, dar nu mai rar dect o dat n cinci ani. etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de formare includ: identificarea nevoilor de formare prin: o Determinarea necesitilor dictate de prevederile documentelor reglatoare care vizeaz necesarul de competene pentru realizarea cu succes a obligaiunilor cadrului didactic din educaia timpurie; o Determinarea caracteristicilor potenialilor beneficiari (sau analiza populaiei-int): Nivelul de instruire; Experiena de via, de studii i profesional; Motivaia pentru formare, etc. 6 proiectarea demersului de formare prin:
4

o Stabilirea obiectivelor cursului i a competenelor urmrite; o Stabilirea coninuturilor solicitate de obiective; o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode, mijloace, tehnici); o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de realizare a obiectivelor cursului i progresul cursanilor). 3. 2. modele de proiectare eficient a demersului de formare Un program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor strategii adecvate obiectivelor urmrite i coninuturilor selectate. Acestea trebuie s fie corelate ntr-un demers sau un cadru de proiectare i nvare propice modului n care nva adulii. n calitate de modele de succes, propunem Cadrul ERRE i Modelul nvrii experieniale. 3.2.1. cadrul e r r e (evocare realizare a sensului - reflecie extindere) cadrul e r r e este un cadru de nvare i proiectare didactic, derivat din conceptul de Dezvoltare a Gndirii Critice. Propunem cteva secvene definitorii cu privire la fiecare faz a cadrului , care ar fi utile pentru formatorii implicai n formarea profesional a cadrelor didactice din educaia timpurie, ca alternativ pentru eficientizarea proiectrii i realizrilor demersurilor de formare a adulilor. evocarea: In aceasta faz se proiecteaz i se realizeaz mai multe activiti cognitive importante. Inti, se propune implicarea activ n ncercarea de a-si aminti ce se tie despre un anumit subiect. Aceasta l oblig s-i examineze propriile cunotine si sa nceap sa se gndeasc la subiectul pe care in curnd l va examina n detalii. Importana acestei implicri iniiale va deveni mai clara o data cu descrierea celorlalte dou faze. Oricum, important este faptul ca, prin aceasta activitate iniial, se stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Acesta este esenial, dat fiind c orice cunotine durabile sunt nelese n contextul a ceea ce este deja cunoscut i neles. Informaiile prezentate fr un context sau cele pe care cei care nva nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uit foarte repede. Procesul de nvare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. Adulii i cldesc nelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunotinele si convingerile i experienele anterioare. Astfel, ajutndu-i pe acetia sa reconstruiasc aceste cunotine si convingeri anterioare, se poate cldi un fundament solid, pe care s se edifice nelegerea pe termen lung a noilor informaii. In felul acesta se scot la lumin, de asemenea, nenelegerile, confuziile si erorile de cunoatere, care nu devin evidente fr examinarea activ a cunotinelor i a convingerilor deja existente.
6 5

Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care nva. nvarea este un proces activ, i nu unul pasiv. Prea des se nmpl ca cei care nva s stea pasivi n sala de curs, ascultndu-l pe profesorul care gndete n locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund notie sau visnd cu ochii deschii. Pentru ca nelegerea critic, de durat, s aib loc, cei care nva trebuie implicai activ n procesul de nvare. Prin implicare activ se nelege c ei devin contieni de propria lor gndire si i folosesc limbajul propriu. Ei trebuie s-i exprime cunotinele scriind i /sau vorbind. In felul acesta, cunotinele fiecruia sunt contientizate i este scoas la suprafa schema preexistent n gndirea fiecruia n legtura cu un anumit subiect sau idee. Construind aceast schem n mod contient, cel care nva poate s coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja, deoarece contextul necesar pentru nelegere a devenit evident. Fiindc durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul pentru explorarea subiectului i scopul acestei investigaii. Interesul i scopul sunt eseniale pentru meninerea implicrii active a cel care nva n nvare. Cnd exist un scop, nvarea devine mult mai eficient. Exista ns doua feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel stabilit de cursant pentru sine. Scopurile din cea de a doua categorie sunt mult mai puternice dect cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determin scopul. Fr un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. realizarea sensului este a doua faz a cadrului pentru proiectare, gndire i nvare. La aceast faz cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text, ca n exemplul nostru, a vizionrii unui film, a ascultrii unui discurs sau a efecturii unui experiment. Aceasta este i faza de nvare, n care formatorul are influen minim asupra cel care nva, care trebuie s-i menin n mod independent implicarea activ n procesul de nvare. Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe cei instruii s rmn implicai n procesul de instruire. Tehnicile snt un instrument util, pentru c le permit celor care nva si urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care const n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de lectur, si de ne- monitorizare a nelegerii. Adesea cei care nva abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este
6 6

esenial

6 7

n procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng noi, dac nu suntem implicai n acest proces. Sarcina esenial a celei de a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul, stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile celor care nva n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. In timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior lmuriri. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. In plus, adulii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere deja asimilate. Ei coreleaz n mod deliberat informaia nou cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o noua nelegere. Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea implicrii si aprofundarea nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza. A treia faz a cadrului este etapa refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte. La aceast etap cei care nva i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema, pentru a include n ea noi concepte.Aceasta este faza n care cei care nva i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva altfel. Chiar dac aceasta diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege sau sub cea a unui nou spectru de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare are loc doar cnd cei care nva se implic activ n restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul. Aceast faz urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca cei instruii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile atestate / asimilate. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, raportat la propria persoan. nelegerea este profund cnd informaiile sunt plasate ntr- un cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding, 1991). Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaz un context personal semantizat. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sntos de idei intre elevi, prin care s le dezvoltam vocabularul i capacitatea de exprimare,
6 8

precum si s le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Permind discuiile n etape de reflecie, cei care nva se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un care s le dezvoltam vocabularul i capacitatea de exprimare, precum si s le expunem diverse scheme, pe care ei sa le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Permind discuiile n etape de reflecie, cei care nva se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Etapa extinderii se refer la cunotinele i capacitile ce urmeaz a fi formate n mod individual, prin activiti independente de studiere, cercetare i aplicare, care deriv direct din cele realizate n timpul activitilor de formare. 3.2.2. proiectarea demersului de formare n baza modelului nvrii experieniale David Colb (1984) a propus un model de nvare eficient, la baza cruia st experiena. Acest model i-a demonstrat valabilitatea pentru toate vrstele. Ete folosit cu succes n nvarea adulilor, dar i n instruirea colar, demonstrnd ample posibiliti pentru implicarea elevilor n activitatea de nvare. Denumit modelul nvrii experieniale (experiential learning model), el presupune patru ipostaze ale implicrii elevului n activitate de nvare, dispuse n forma unui ciclu specific. Aceste ipostaze se refer la: experiena concret implicarea cursanilor n activiti aici i acum, sau evocarea unor experiene concrete anterioare (a nva nseamn a face); observare i reflecie reflectarea asupra unor experiene / activiti realizate din mai multe unghiuri de vedere(a nva nseamn a observa/ a reflecta); formarea unor concepte abstracte i generalizarea integrarea observaiilor i refleciilor ntr-o structur logic (a nva nseamn a conceptualiza i a nelege); testarea cunotinelor i abilitilor formate n contexte noi de nvare, n rezolvarea unor noi probleme (a nva nseamn a aplica, a experimenta, a pune n practic, a folosi cunotinele pentru a rezolva noi probleme). Modelul n cauz a generat rezultate foarte bune n multe din programele de formare realizate de Centrul Educaional Pro Didactica. O descriere detaliat a etapelor unui proiect de sesiune / proiect de unitate de nvare axat pe modelul nvrii experieniale i utilizat cu succes la Pro Didactica este cea care urmeaz: proiect de sesiune axat pe modelul nvrii experieniale Etapa de actualizare Formatorul propune o activitate de evocare / actualizare care i ncurajeaz pe

6 9

formabili s utilizeze cunotinele i competenele achiziionate anterior. Materialele ilustrative folosite la aceast etap trebuie s fie familiare formabililor sau s conin elemente studiate anterior. Etapa de introducere a temei noi Formatorul i ajut pe formabili s-i focalizeze atenia asupra subiectului nou i stabilete scopul major al cursului (prin expunerea obiectivelor), prin corelarea obiectivelor i a coninutului nou cu viaa real a formabililor. Etapa de prezentare a materiei noi Formatorul prezint informaia nou. Aceasta poate fi fcut n mod inductiv sau deductiv. La aceast etap, eventuala participare a formabililor i producerea de ctre ei a unor rezultate este de cele mai multe ori ghidat de formator i scopul acestei participri este s fac legtura dintre cunotinele anterioare ale formabililor i noua materie / informaie. Formatorul verific nelegerea de ctre formabili a materiei noi i modeleaz / propune exemple de sarcini pe care formabilii vor trebui s le ndeplineasc la etapa urmtoare. Etapa de practicare a materiei noi Formabililor li se ofer posibiliti de punere n practic, n sala de curs, a cunotinelor noi. Activitile pot fi fcute n grup, n echipe mici, n perechi, individual. La aceast etap activitatea formabililor este de obicei controlat de ctre formator sau ghidat prin intermediul materialelor vizuale, fielor etc. Activitile practice trebuie s ofere posibilitatea de a exersa mai multe modaliti de nvare (chinestezic, auditiv, oral, n scris). Formatorul monitorizeaz formabilii i ofer feedback. Etapa de evaluare a cunotinelor i abilitilor formate Formatorul propune o activitate (oral sau n scris, de demonstrare activ), care s ofere posibilitatea de a evalua n ce msur fiecare formabil a atins obiectivul / obiectivele sesiunii/cursului. nota bene! Nu este vorba de evaluarea prin note a cunotinelor! Etapa de aplicare Formabilii vor utiliza materialul / informaia nsuit / abilitile formate ntr-o situaie nou. Aceast situaie poate cere transferul /exersarea de cunotine i abiliti ntr-o situaie nou n sala de curs sau n afara ei, cu aplicarea celor nvate la viaa real a formabililor. O fi de autoevaluare de ctre formator a implementrii unui demers de nvare bazat pe modelul nvrii experieniale este prezentat n Anexa 1. 3. 3. metode i tehnici eficiente pentru activitatea de formare n alegerea metodelor ar fi utile cteva ntrebri de control: Ce scop se urmrete prin folosirea acestei metode (de exemplu, atingerea unor obiective, verificarea unor rezultate ale nvrii) ? De ce mijloace avem nevoie pentru a pune n practic aceast
7 0

metod?

7 1

Ce aranjare a spaiului de studiu impune metoda? Avem toate condiiile pentru asta? Ce cunotine i competene anterioare ale formabililor pot fi puse n valoare, respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient aceast metod? Aceast metod poate ajuta la evaluarea competenelor cursanilor ? Ct timp dureaz aplicarea metodei, cu respectarea tuturor etapelor? Avem suficient timp la dispoziie?

cteva metode eficiente pentru formarea continu Diverse metode bazate pe lucrul n grup snt cele mai stimulative pentru cursanii aduli. Posibilitatea de a apela la propria experien, de a o valorifica i de a o mprti colegilor este una nalt apreciat de cadrele difdactice. Rolul grupului este foarte mare, contribuind n mod semnificativ la nvare. Dezbaterea sau discuia, ca instrument de nvare, au fost definite n diferite moduri, care ns se caracterizeaz prin trei elemente comune: un grup de oameni care vin mpreun ntr-o relaie de comunicare de tip fa n fa, n scopul mprtirii cunotinelor sau al lurii unor decizii. Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des utilizate pentru stimularea creativitii. Prin furtuna de idei se poate realiza cu succes producerea unei multitudini de idei/soluii pentru o situaie de problem dat, sau stabilirea coninutului care trebuie discutat. Jocurile de simulare reprezint activiti de modelare a unui proces. Simulrile ofer formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi i cunotine acumulate ntr-un mediu sigur, n condiii controlate de formator, dar care s reproduc pe ct se poate de mult situaiile i mediul real. Harta mintii (mind mapping) este un exerciu sau un sistem util organizrii gndirii, prin care nvarea, acumularea i crearea unor coninuturi sau idei complexe pot fi prezentate ntr-o form succint, sintetizat i cu o eficien maxim pentru ordonarea ideilor. O hart mental are la baz un concept sau un cuvnt-cheie, iar n jurul lui se structureaz cinci-zece idei principale, legate din punct de vedere semantic de acesta. ntre ele se identific legturi i corelaii, generndu-se noi continuri sau extinderi, pentru detalierea i descifrarea respectivului concept sau a ideii. Studiul de caz e metoda axat pe descrierea unei situaii reale i relevante pentru interesele de formare ale cursanilor, care este destul de complex pentru a fi analizat. Cazul analizat trebuie s fie unul real. Cazul poate s fie de tip general sau s iun de un domeniu specific, cu un numr suficient de detalii, astfel nct aspectele lui semnificative s fie relevante pentru a face o analiz i o discuie de interes comun. Obiective urmrite: gsirea unor soluii, analiza informaiei (datelor i a faptelor), construirea unor
7 2

alternative

7 3

de soluionare a cazului, argumentarea soluiilor propuse, alegerea soluiei optime etc. Studiul de caz impune o activitate individual, dar i una de echip, favoriznd dezvoltarea capacitii de anticipare i prognozare, de luare a unor decizii, de intervenie i aciune rapid etc. Funcie de alegerea formatorului i de obiectivele sesiunii de formare, studiul de caz se poate analiza n grupul mare sau n grupuri mici. Fiecare grup poate analiza acelai caz sau, dimpotriv, cazuri diferite. (Mini)proiectul de cercetare constituie o metod din ce n ce mai popular. Aceasta implic, pe lng activitatea de cercetare propriu-zis, i scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, sau construirea unui studiu de caz, sau chiar conceperea unui proiect. Gradul nalt de aplicabilitate practic a proiectelor fac ca acestea s fie utilizate frecvent, fiind un exemplu de metod complex de nvare, dar i de evaluare a competenelor. Flash light este o metod rapid de feedback, n care se solicit rspunsul printr-un singur cuvnt sau o propoziie la o ntrebare (de exemplu: Cum v simii? pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare a ateniei cursanilor; Care aspect al coninutului discutat astzi a fost cel mai interestant/util pentru dstr? sau Ce v poate folosi n activitatea dstr curent din ceea ce am discutat astzi? pentru a evalua relevana coninutului pentru nevoile i viaa real a formabililor; La care aspect al temei / problemei dorii s ne oprim mai mult? pentru negocierea rapid a coninutului etc). Regulile metodei flash light presupun formularea clar a ntrebrii i evitarea disensiunilor (n sensul c nu sunt permise reacii sau comentarii la rspunsurile colegilor). Portofoliul, o metod popular deja pentru aprecierea progresului elevilor, poate fi la fel de eficient i n cazul evalurii progresului formabilului adult, att n cadrul nvrii individuale, ct i a celei de grup. Profesorul-formator este cel care explic ce elemente/documente trebuie s conin portofoliul, pe ce criterii trebuie selectate acestea, cum vor fi apreciate, cum se elaboreaz fiecare produs din portofoliu etc. Produsele pot include notie, materiale didactice proprii, casete audio i video, articole publicate, premii obinute cu diferite ocazii etc. 3.4. trainingul ca form important de formare continu n contextul prevederilor curriculumului de baz, recomandm trainingul ca form principal n formarea continu a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii, care urmeaz s se nceteneasc ct mai rapid. Pentru familiarizare general, oferim cteva precizri conceptuale i recunoatem c definiiile date conceptului de training snt variate, pentru c i specialitii care le-au emis snt diferii. Dar, cel mai adesea, trainingul este descris ca fiind un proces sistematic de dobndire de noi cunotine, abiliti i atitudini
7 4

necesare ndeplinirii mai eficace a atribuiilor unui anumit post, prezent sau viitor. n abordarea sistemic, trainingul cuprinde patru faze: analiza, definirea, implementarea i evaluarea trainingului. Particularitile definitorii ale trainingului snt: Trainingul este o form de instruire cu obiective concrete, orientat spre eficientizarea activitii ntr-un anumit domeniu. n timpul trainingului se transmit cunotine, se formeaz i se dezvolt anumite abiliti i, totodat, se creeaz condiii pentru aflarea soluiilor independent de ctre participani. La baza trainingului modern st ideea c instruirea trebuie s se bazeze n primul rnd pe propria experien de via. n cadrul unui training se lucreaz activ i interactiv, se experimenteaz i se verific reprezentrile i concluziile noastre prin intermediul jocului de rol i a situaiilor modelate Programele de training asigur dezvoltarea de atitudini i aptitudini prin stimularea celor mai importante paliere ale personalitii umane: perceptual, cognitiv, verbal-simbolic, motivaional, afectiv i comportamental. Tehnicile de training snt metodele de nvare pe care trainerul le folosete pentru a transmite informaia i a genera impactul ei asupra participanilor. Scopul final al trainigului este SCHIMBAREA personal, ca prim pas al schimbrii comunitii. De ce trainingul, ar ntreba cei care nc nu s-au decis s utilizeze elemente ale acestuia n practica de instruire a adulilor? Specialitii n domeniu, rspund n mod convingtor, pentru c: nvarea este mai eficient. Motivaia personal este mult mai mare. Se asigur un nivel superior de nelegere a situaiilor/experienelor. Se accentueaz legtura dintre cunotine i experiena personal. Se lucreaz n grup. Fiecare i descoper propriile abiliti, prezente sau poteniale. Se recunosc valorile individuale i diversitatea lor. Fiecare persoan are o contribuie unic n cadrul grupului. Toi cursanii particip la schimbul de informaii i de idei etc. Ca studiu de caz relevant n acest sens, prezentm rezumativ experiena Centrului Educaional PRO DIDACTICA, care are un rol aparte n constituirea unui scenariu realist, original i util de perfecionare a cadrelor didactice. Conform Regulamentului Intern al Cursurilor, specificul i originalitatea cursurilor de dezvoltare profesional contribuie la dezvoltarea unei societi democratice pentru c acestea:
7 5

promoveaz stiluri flexibile i interactive de training; focalizeaz activitatea de dezvoltare profesional pe practici i dezvoltare a abilitilor de lucru; - abordeaz holistic procesul educaional prin concentrarea ateniei asupra elevului; - acord consultan individual i de grup n funcie de instruire i necesitile beneficiarului; - familiarizeaz participanii cu modaliti de predare asistat de calculator; - realizeaz activiti de evaluare a impactului dup fiecare training prin vizite pe teren, observaii n sala de curs, interviuri, proiecte didactice, schimb de experien, activiti de follow-up cu prezentarea unei analize de ctre formabili a propriei experiene de aplicare n practic a celor acumulate n training etc. Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesional ar trebui s prevaleze modalitile interactive, inclusiv trainingurile, workshop- urile (atelierele), care actualizeaz i valorific experiena profesorilor i formeaz noi abiliti de predare. 3.5. autoformarea cadrelor didactice din educaia timpurie autoformarea este o activitate contient, constant, sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare i depunere a unui efort propriu. Ea este o consecin a noii viziuni asupra educaiei educaia permanent i se formeaz treptat de-a lungul activitii profesionale, prin iniierea cadrelor didactice asupra metodelor i tehnicilor de munc intelectual care s le permit i dobndirea de noi cunotine, competene i comportamente. Autoformarea reprezint o direcie de evoluie a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de autoevaluare i autoperfecionare pedagogic. Funcia principal a autoformrii angajeaz transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei n urma unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate i realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de timp determinat. Autoformarea ca proces presupune: autoproiectarea-autorealizarea unei educaii pentru sine; autoformarea individualizat implic valorificarea deplin a propriei experiene fr intervenia altor medieri; autoformarea metacognitiv, care vizeaz capacitatea de a
7 6

nva s nv (educatibilitatea cognitiv, independena de coninutul nvrii); autoformarea permanent, care angajeaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formri, specifice vrstei. Autoformarea cadrelor didactice este, n ultimii ani, din ce n ce mai agreat (i cercetat) i desemneaz un proces extrem de complex pe care nu-l putem exclude din educaia adulilor. Autoformarea (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes lernen) este procesul prin care individul: are iniiativa nvrii; stabilete propriile nevoi de nvare (cu sau fr ajutorul altora); i formuleaz scopurile, obiectivele; identific resursele umane i materiale necesare nvrii; alege i aplic strategii potrivite/adecvate de nvare; evalueaz propriile rezultate. Cu alte cuvinte, cadrul didactic trebuie s identifice urmtoarele: Ce trebuie s aflu? Ce resurse voi folosi? Ct timp am la dispoziie? Cum i cnd mi-am propus s lucrez asupra acestei teme? Cum voi testa ceea ce nv? Cum voi ti dac mi-am ndeplinit obiectivele? Autoformarea (bazat, de fapt, pe autoorganizare) se exprim cel mai bine n gradele de libertate n raport cu nvarea. Acestea se manifest n: deciziile referitoare la proiectele de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; justificarea obiectivelor nvrii; utilizarea publicaiilor i a altor materiale ajuttoare; alegerea unor stiluri i strategii de nvare; evaluarea rezultatelor nvrii. Autoformarea se manifest gradual (exist ca variante ale autonomiei) i: este strict orientat spre cel care nva; acesta o face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil, iar spaiile snt variabile; este foarte important autonomia n stabilizarea scopurilor nvrii; coninuturile tematice snt, de regul, liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol; elementul esenial este responsabilitatea. Din discuiile cu cadrele didactice, s-a constatat c actualmente
7 7

autoformarea se realizeaz, n mare parte, cu ajutorul Internetului, ceea ce ne demonstreaz c dezvoltarea tehnologiei informaionale i de comunicare ofer noi posibiliti pentru promovarea autoformrii permanente. n categoria metodelor i tehnicilor de autoformare putem ncadra: metodele i tehnicile de informare, documentare, prelucrare i stocare a informaiilor sau cunotinelor; metodele i tehnicile de nvare; metodele i tehnicile de cercetare, experimentare i dezvoltare a cunoaterii; metodele, tehnicile i procedeele de activitate; asistena la activiti deschise n cadrul instituiei unde lucreaz; participri la: conferine, reuniuni metodice, simpozioane, seminarii, consilii pedagogice i de administraie, concursuri, edine. Autoformarea este procesul prin care individul: are iniiativ proprie; stabilete propriile nevoi ale nvrii; i formuleaz scopurile, obiectivele; identific resursele umane i materiale necesare nvrii; alege i aplic strategii adecvate de nvare; evalueaz propriile rezultate. Autoformarea se bazeaz pe mai multe teze: conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei normative; autoformarea pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor; autoformare suport o determinare biografic; autoformare este o activitate bazat pe autoresponsabilizare; conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii; autoformarea necesit contexte sociale; autoformarea nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei; autoformarea este un proces cognitiv i emoional. n acest context, snt stabilite dimensiunile eseniale, condiiile de baz pentru un act de autoformare eficient: profesionistul trebuie s procure perseverent i sistematic informaia nou din domeniul su; cei care se autoformeaz trebuie s experimenteze individualizarea nvrii; nvmntul trebuie s creeze condiii favorabile n
7 8

acest sens; fiecrui cadru didactic trebuie s i se permit s-i construiasc o filozofie personal referitoare la activitatea (teoretic i practic) proprie; trebuie formate-dezvoltate n primul rnd competenele necesare evalurii nevoilor (de autoformare), analizrii acestora i transpunerii n practic; cadrele didactice trebuie s se familiarizeze cu dimensiunile fizice, emoionale i sociale ale mediilor educative i efectele acestora asupra nvrii; este necesar s fie create ocazii, contexte n care profesorii s foloseasc metode i tehnici de nvare ct mai diverse i noi (n cadrul comunicrilor la consiliile profesorale, edine cu prinii, ore metodice, simpozioane, conferine, concursuri etc.); trebuie valorizate dezvoltarea gndirii critice, scrierea i lectura, reflecia personal. Utilizarea metodelor de activitate intelectual motiveaz, sporete interesul pentru nvare i diversific activitatea. Pe de alt parte, s-a constatat c autodocumentarea, dei nu coreleaz direct cu performana academic, dezvolt gndirea critic i capacitatea de planificare-proiectare. Aplicarea acestor metode necesit instrumentaii specifice; deci formarea iniial de baz are consecine directe asupra autoinstruirii. tipuri variabile legate de autoformare: 1. personale (psihologice); 2. comportamentale; 3. de mediu. Autoformarea este un model ciclic care cuprinde trei faze (self regulatory cycles of learning): Faza de pregtire: sarcini specifice: analiza i formularea obiectivelor; planificare strategic la un nivel mai personal; aceasta implic: beneficii ateptate; eficacitatea personal perceput; scopul vizat. Faza de performan: strategii de autonvare; strategii de gestionare a timpului; strategii de cutare a sprijinului/susinerii sau de organizare a mediului. Faza de autoreflecie:

7 9

strategii de autoevaluare personal; evaluarea satisfaciei proprii; studierea propriilor reacii. Formele de autoformare orientate preponderent spre aciuni practice ntresc, susin motivaia mai mult dect variantele instruirii directe. O nvare care pune accentul pe concret, aplicat n contexte multiple, favorizeaz mai mult formarea competenelor necesare rezolvrii cerinelor tot mai directe i inedite. Se recomand combinarea etapelor autodirijate cu cele ndrumate, precum i alternarea cerinelor, solicitrilor n instruire (pentru a evita suprasolicitrile, demotivarea etc.). Concluzii importante n practica autoformrii personalului didactic: potenialul de nvare n lumea contemporan a crescut considerabil; a cunoate devine frecvent cotidian; nivelul de pregtire profesional a crescut continuu i durata de studiu s-a extins tot mai mult; piaa produselor necesare nvrii s-a diversificat; ofertele au devenit mai numeroase i mai atractive; tot mai multe cadre didactice se angajeaz n activiti civice; astfel se realizeaz un mediu mixt, propice nvrii intensive; mass-media influeneaz tot mai mult comportamentele indivizilor, stilul de a raiona i mania de a percepe realitatea; capacitatea de a utiliza textele scrise a sczut; cadrele didactice snt tot mai puin dispuse s nvee ceea ce li se impune; ele decid singure ce vor s nvee; exigenele i finalitile domeniului nvrii trebuie s fie realizabile, pentru ca adulii s le accepte; pentru a rezolva sarcini profesionale i cotidiene nu este nevoie numai de cunotine tiinifice, ci i de competene minore (o minte sntoas, fler, intuiie, calm, rbdare, cunoatere implicit bazat pe experien, inteligen emoional); au crescut empatia i sensibilitatea n relaiile interumane, iar cunoaterea psihologic a vieii cotidiene s-a rspndit tot mai mult; au sczut rbdarea i perseverena (de aceea seminariile de lung durat snt tot mai puin frecventate de aduli); este necesar a putea distinge formele cunoaterii (empiric/ teoretic, bazat pe experien, pe revelaie); este necesar a realiza conexiunile corespunztoare i a considera diferenele; a putea recunoate limitele cognoscibilului. Prin urmare, formarea competenelor necesare autoinstruirii devine prioritar pentru achitarea didactic; exersarea lor este inevitabil. Autoresponsabilizarea individului capt o dimensiune din ce n ce mai
8 0

important n sistemul de

8 1

instruire. 3.6. motivarea cadrelor didactice pentru formare continu n contextul socio-economic i cultural al Republicii Moldova este foarte important s promovm, prin toate cile posibile, sporirea motivaiei personalului angajat n sfera educaional, n general, i a celui din grdinie, n special. Pe lng faptul c este o problem de politic educaional a statului, motivarea este i o obligaie managerial instituional. n aceast ordine de idei, remarcm c motivarea, ca funcie administrativ i managerial, are drept scop obinerea de performane i recunoaterea faptului c fiecare cadru didactic este unic i c importana lui n lanul educaional este deosebit. Actul de motivare, din punct de vedere managerial, cuprind urmtoarele activiti : evaluarea performanelor, recompensa, analiza, proiectarea i reproiectarea posturilor, funciilor. Motivaia individual este maxim atunci cnd subordonatul este contient de propria valoare, lucreaz n cadrul unei structuri care l solicit i i pune n eviden abilitile. Motivaia personalului didactic presupune cinci etape: analiza teoriilor motivaionale; analiza obiectivelor strategice ale organizaiei de nvmnt; elaborarea variantelor de strategii motivaionale; realizarea de consultri la toate nivelurile managementului; aplicarea i reevaluarea permanent a strategiei motivaionale. A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor, ateptrilor, aspiraiilor cadrelor didactice nseamn a oferi un climat motivaional, susin teoreticienii. Motivarea este vital pentru orice munc, dac dorim ca oamenii s depun efort n ceea ce fac i s ndeplineasc sarcinile de bun voie i eficient. n activitatea cu copiii mici motivaia este esenial i din considerentul c se lucreaz cu copiii care reclam modaliti deosebite de abordare psihopedagogic. Profesiunea de educator are un statut aparte, datorat complexitii i misiunii de ndeplinit: formarea unor personaliti autonome, integrabile social, cu capaciti de gndire critic i creativ i un profil moral autentic. n societatea contemporan ns, statutul social al educatorului pare a fi, mai degrab, cel al clasei mijlocii. Recunoatem n mod unanim c, dei este o profesie respectat, nu mai este solicitat, deoarece nu confer destinatarului putere, influen sau venituri superioare, aa cum se cere n societatea modern. De aceea, organele de decizie i managerii au un rol important n motivarea acestei categorii profesionale, dezavantajat din punct de vedere material i social, scopul fiind de a mbunti permanent performana prin motivare. Or, performana se produce n funcie de nivelul abilitilor i motivaie.
8 2

Evaluarea performanelor urmrete crearea unor sisteme motivante de apreciere a angajailor din grdini i este necesar din urmtoarele

8 3

considerente: permite persoanei s identifice domeniile n care are deficiene, evalueaz contribuia unei persoane n vederea stabilirii unei recompense, a promovrii etc. Evaluarea performanelor trebuie s fie ct mai obiectiv. Pentru sistemul educaional este specific ansamblul de valori i atitudini care stau la baza performanelor educaionale: cultivarea unui mediu educaional centrat pe valori i relaii democratice; promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice, n concordan cu idealul educaional; crearea n grupa de copii a unui climat socio-afectiv securizant; implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n nvmnt, angajarea n relaii de parteneriat socio-educaional cu familia i cu alte instituii cu responsabiliti educaionale; participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil propriu de instruire. Obiectivele evalurii performanelor se axeaz pe mbuntirea performanelor de planificare a resurselor umane, de salarizare, de promovare i de perfecionare profesional. Pentru conceperea, n cadrul sistemului i a instituiei educaionale precolare, a unui sistem de evaluare corect i eficace este necesar s se in cont de urmtoarele reguli: - Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a posturilor de munc. - Standardele de performan trebuie comunicate n scris angajailor, n mod sistematic. - Este necesar s existe un sistem de apel pentru cazurile n care angajaii contest rezultatele evalurii. - Evalurile trebuie s vizeze att performanele, ct i comportamentul pe post al angajailor. Aceste reguli trebuie aplicate ns pertinent, n contextul exercitrii rolurilor cadrelor didactice. Conform teoriei lui Maslow, elaborat n 1943 i dezvoltat ulterior, motivarea umana depinde de dorina de a-i satisface diverse nevoi structurate pe cinci niveluri ierarhice. Acesta susine c oamenii snt motivai s se comporte n modul n care cred c reprezint o cale de a-i satisface nevoile. Pe msur ce nevoile de grad inferior snt satisfcute, persoana este motivat sa ncerce s-i depeasc necesitile de nivel superior; nevoile de grad superior intervin numai dup satisfacerea celor de grad inferior. O nevoie care a fost satisfcut nu mai constituie un factor de motivare. Piramida
8 4

motivaional a lui Maslow conine, n ordine ierarhic: nevoi fiziologice; nevoi de siguran; nevoi sociale; nevoi de stim; nevoi de autorealizare. Or, conform lui Maslow, comportamentul profesional este condiionat de nevoi structurate ierarhic. Managerul trebuie s-i valorifice capacitatea de a luda oamenii i a le inspira dorina de a-i realiza potenialul latent. Sub o ploaie de critici, capacitile se ofilesc. ncurajarea le face s renvie! Ludai cea mai nensemnat mbuntire i cel mai mic progres! Aprobai cu nsufleire i ludai din ,,belug! Satisfacia muncii este unul dintre factorii eficienei generale a activitii. Ea apare ca rezultat al diferenei dintre ceea ce indivizii obin ca recompens a muncii i ceea ce estimeaz ei c ar trebui sa obin. Cu ct contribuia educatorilor este mai mare (cantitate, calitate, nivel de calificare, efort de perfecionare, importan social), cu att compensaia ateptat va fi mai ridicat. Dimensiunile satisfaciei profesionale, dup C. Zamfir, snt: a. Satisfacia economic important pentru intrarea, rmnerea n profesiune. Ea confer sentimentul securitii, satisfacnd nevoia de stim, putere, prestigiu, poziie social. b. Satisfactia legata de munc, de coninutul i particularitile de desfurare, condiiile muncii. Caracterul variat al activitii, capacitile profesionale ridicate solicitate de aceasta, inovaia, atribuiile de conducere asigur starea de satisfacie. c. Satisfacia psihosocial raportarea omului i la colegii si, la grupul din care face parte este esenial n procesul muncii. Atmosfera favorabil, relaiile pozitive ntre membrii grupului i conducere contribuie la asigurarea strii de satisfacie. printre modalitile principale de cretere a satisfaciei muncii atestm: alegerea profesiunii i a locului de munc n funcie de propriile aptitudini i nclinaii; mbuntirea condiiilor fizice i a calitii estetice a locului de munc; contiina utilitii sociale a muncii; profesionalismul; participarea la rezolvarea problemelor grupului de munc; mbuntirea relaiilor interumane, prin dezvoltarea unor relaii pozitive, de colegialitate i prietenie ntre membrii colectivului de lucru.
8 5

Conform unor cercetri, cele mai importante surse de satisfacie profesional, n opinia cadrelor didactice, includ: coninutul muncii de educator i relaiile cu copiii i prinii; conducerea grdiniei; performanele copiilor; relaiile cu colegii; atmosfera general din grdini/coal; dotarea material a grdiniei/colii; prestigiul social al profesiei; salariul. Un aspect pozitiv este faptul c una din cele mai puternice surse de satisfacie profesional o constituie conducerea grdiniei, aceasta fiind considerat ca cea mai puin generatoare de stres. n concluzie, ,nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect omul n devenire Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfectioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine.

8 6

ANEXE an Xa 1 e Fia de (auto)analiz a realizrii unei sesiuni/uniti de nvare proiectate n baza modelului nvrii experieniale etapa de actualizare 1. A fcut formatorul legtur ntre obiectivele temei noi i materialul studiat anterior? Dac da, cum anume? propunndu-le formabililor s practice materialul studiat anterior printr-o activitate de captare a ateniei printr-o activitate de evocare a experienei proprii altfel: etapa de introducere a temei noi 2. A ncercat formatorul s obin concentrarea ateniei formabililor asupra noii teme? Dac da, cum anume? prin utilizarea unor materiale vizuale prin ntrebri prin descrierea unei situaii prin relatarea unei experiene proprii printr-o istorioar / glum altfel: 3. A stabilit formatorul scopul sesiunii/cursului? Dac da, cum anume? formulnd obiectivele sesiunii/cursului prin sublinierea relevanei obiectivelor sesiunii/cursului pentru viaa i activitatea formabililor/studenilor altfel:

8 7

etapa de prezentare a materiei noi 4. A oferit oare formatorul o informaie nou pentru formabili? Dac da, cum anume? prin folosirea materialelor ilustrative prin descriere sau explicaie prin punerea ntrebrilor altfel: 5. A modelat oare formatorul ndeplinirea sarcinilor pentru a practica materia nou? Dac da, cum anume? prin oferirea de exemple prin accentuarea momentelor importante altfel: 6. A verificat oare formatorul nivelul de nelegere nainte de a trece la etapa urmtoare? Dac da, cum anume? prin solicitarea rspunsurilor de la formabili? micndu-se prin sala de curs, apropiindu-se de formabili i verificnd acest lucru altfel: etapa de practicare a materiei noi 7. A oferit formatorul posibiliti de practicare a cunotinelor noi? Dac da, cum anume? prin oferirea de materiale ilustrative care s ghideze procesul de lucru al formabililor prin utilizarea unor strategii diferite de grupare a formabililor prin oferirea mai multor modaliti (chinestezice, orale, auditive, n scris) altfel: 8. A monitorizat oare formatorul activitatea formabililor? Dac da, cum anume? prin observarea implicrii formabililor lucrnd direct cu un grup sau individual prin micarea prin sala de curs i observare altfel:

8 8

9. Le-a oferit oare formatorul cursanilor feedback privind corectitudinea rspunsurilor lor? Dac da, cum anume? oferind rspunsurile corecte solicitnd rspunsurile corecte de la ali formabili prin solicitarea de rspunsuri de la toi formabilii pentru a identifica momentele n care nu snt toi de aceeai prere altfel: etapa de evaluare a cunotinelor i abilitilor formate 10. A evaluat formatorul realizarea de ctre formabili a obiectivelor sesiunii/cursului? Dac da, cum anume? prin a le cere formabililor s rezolve o sarcin n scris implicndu-i pe formabili ntr-o activitate practic ce ar demonstra nsuirea cunotinelor i abilitilor noi altfel: etapa de aplicare 11. A oferit oare formatorul o posibilitate de a aplica materia ntr-o situaie nou, relevant pentru viaa real a formabililor? Dac da, cum anume? propunndu-le formabililor s rspund la ntrebri pe baza experienei proprii fcndu-i pe formabili s interacioneze, expunndu-i propria opinie cerndu-le formabililor s efectueze nite teme n afara auiditoriului altfel:

8 9

an Xa 2 e educaia i dezvoltarea timpurie. politici i realizri actuale n republica moldova 1. n domeniul educaiei i dezvoltrii timpurii, n Strategia Consolidat a Guvernului Republicii Moldova au fost stabilite urmtoarele obiective: (i) majorarea ctre anul 2008 pn la 75% a ratei de nrolare n programele precolare pentru copii de vrst ntre 3-5 ani i pn la 100% pentru copiii de 6-7 ani, precum i reducerea n aceeai perioad la mai puin de 5% a discrepanelor dintre regiunile rurale i urbane, dintre grupele dezavantajate i cele cu venituri medii. (ii) majorarea anual cu 10% a accesului copiilor aflai n situaii dificile la o educaie precolar de calitate; (iii) mbuntirea calitii ngrijirii i educaiei timpurii din perspectiva tratrii ei ca pregtire pentru via, sporirea eficienei i relevanei educaiei (iv) asigurarea instituiilor de nvmnt cu cadre didactice, medicale i personal tehnico-administrativ; (v) consolidarea parteneriatelor sociale i implicarea comunitilor. 2. n scopul atingerii obiectivelor formulate n Strategia consolidat, Guvernul a ntreprins mai multe activiti ce au avut drept scop extinderea accesului copiilor de vrsta respectiv la educaia i dezvoltarea timpurie. Conform datelor statistice, n anul 2008 n ar funcionau 1334 de grdinie, cu 39 de instituii precolare mai mult dect n anul 2005, cu un contingent de 120,1 mii copii. Rata brut de cuprindere n nvmntul precolar a crescut de la 66,1% n anul 2004 pn la 72,6% n anul 2007, iar rata net, respectiv, de la 63,7% pn la 71,1%. n grupele pregtitoare au fost instituionalizai circa 62 de mii de copii sau 77,1% de copiii de 56 ani. 3. Pornind de la importana educaiei timpurii n dezvoltarea ulterioar a copiilor i realizarea n deplin msur a oportunitilor oferite de nvmntul general i cel superior, Guvernul a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului n domeniul educaiei, introducnd stipulri explicite, dedicate educaiei precolare. Astfel, conform Strategiei naionale de dezvoltare, se prevede majorarea ratei de nrolare n programele precolare pentru copii de 36 ani de la 41,3% n 2002 pn la 75% n 2010 i 78% n 2015, iar pentru copii de 56(7) ani de la 66,5% n 2002 pn la 95 % n 2010 i 98% n 2015, precum i reducerea cu mai puin de 5 % a discrepanelor dintre regiunile rurale i urbane, dintre grupele dezavantajate i cele cu venituri

9 0

medii.

9 1

4. Pornind de la doleanele prinilor, contingentul de copii i posibilitile materiale ale comunitilor, Guvernul a ncurajat funcionarea instituiilor precolare cu program flexibil de lucru (4, 6, 9, 10 sau 12 ore pe zi). Complementar la serviciile educaionale standard, au fost dezvoltate i implementate servicii de tip nou psihologic, de dezvoltare fizic, psihosocial (dans, ah, computer, limbi strine etc.). 5. Au fost extins i dezvoltat modelul de educaie timpurie individualizat, susinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM, aplicat n peste 20 de grdinie, care ofer servicii educaionale copiilor din familii vulnerabile n cadrul proiectului ,,mbuntirea calitii i accesului la serviciile de educaie timpurie n localitile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile. Centrele din aceste grdinie au fost dotate cu materiale didactice, cri, jucrii, mobil (mese, scaune, dulapuri), calculator, fax, imprimant, copiator, flipchart i consumabile. n astfel de localiti contribuia comunitilor const n oferirea localului pentru crearea centrelor, lucrri de reparaie, asigurarea securitii bunurilor materiale (gratii, u metalic), montarea unei linii de telefon, asigurarea alimentrii copiilor care beneficiaz de serviciile oferite de centrele respective. 6. n scopul modernizrii procesului de educaie timpurie, au fost elaborate standardele pentru evaluarea copiilor din instituiile precolare, Curriculumul precolar pentru copiii de 1-7 ani i Ghidul de implementare a acestuia, care au un coninut axat pe obiective i include activiti de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor. De asemenea, a fost elaborat unui set de materiale didactice, care urmeaz a fi distribuit tuturor grupelor pregtitoare. 7. Perfecionarea continu a educatorilor s-a desfurat la nivel instituional, raional/ municipal i n Centrele de Formare Continu. Dezvoltarea deprinderilor i abilitilor manageriale i profesionale s-a realizat n contextul mbuntirii serviciilor ce in de educaia i dezvoltarea timpurie a copilului. n Institutul de tiine ale Educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, n alte instituii de nvmnt i organizaii non- guvernamentale ce dispun de licenele respective au fost organizate cursuri de perfecionare i de specializare. De asemenea, au fost organizate i alte aciuni de formare profesional continu, cum ar fi conferine, seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experien, elaborri de materiale didactice i tehnologice. 8. Pentru specialitii din comuniti (educatori, medici, asisteni sociali, manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire n domeniul strategiilor viabile i serviciilor educaionale de alternativ destinate
9 2

educaiei

9 3

i dezvoltrii timpurii a copilului, tehnicile i instrumentele de monitorizare, utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale. 9. Au fost ntreprinse mai multe msuri, avnd drept scop mobilizarea comunitilor locale la soluionarea problemelor din domeniul educaiei timpurii. Pe lng contribuiile crescnde n mijloace financiare, materiale de construcie i for de munc, oferite de comunitile locale i destinate revitalizrii instituiilor precolare, pentru prima oar dup obinerea independenei, autoritile locale au demarat din proprie iniiativ procesul de construcie a 18 grdinie noi de copii. De asemenea, cu contribuia autoritilor centrale, au fost gazificate 93 de instituii precolare. 10. n procesul realizrii prevederilor Strategiei consolidate care se refer la educaia i dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate urmtoarele constrngeri: (i) lipsa instituiilor precolare n 230 de localiti ale rii; (ii) degradarea cldirilor, bazei materiale i didactico-metodice a grdinielor nchise i a celor care activeaz n regim sezonier; (iii) condiiile nesatisfctoare din multe instituii precolare care funcioneaz: lipsa sau insuficiena materialelor ilustartiv-didactice, jucriilor, mobilei; (iv) lipsa cadrelor didactice i tehnice cu o pregtire profesional n domeniu. 11. Pentru a ameliora situaia, n anii ce urmeaz Guvernul preconizeaz: (i) extinderea numrului instituiilor precolare cu program flexibil de activitate; (ii) extinderea numrului de coli-grdinie; (iii) repararea edificiilor instituiilor precolare i dotarea acestora cu utilaj modern. Se preconizeaz ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de instituii i dotarea a 170 instituii precolare dotate cu mobilier; (iv) ameliorarea calitii proceselor de formare profesional iniial i continu a educatorilor; (v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuit a instituiilor precolare cu necesarul de materiale ilustrativ-didactice. Circa 170 de instituii vor fi dotate cu echipamente pentru activiti, modele, material didactic grafic, jocuri i jucrii dezvoltative. Fiecare instituie precolar din ar va fi asigurat cu 8 titluri de carte; (vi) majorarea anual cu cte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil din instituiile precolare;
9 4

(vii) scutirea de plata pentru alimentaie a copiilor ce provin din familiile dezavantajate; (viii) gazificarea a circa 140 de instituii precolare; (ix) creterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaie precolar de la 943,0 mil. lei n anul 2008 pn la 1166,8 mil. lei n anul 2011. 12. Un rol important n implementarea prevederilor Strategiei consolidate care se refer la educaia i dezvoltarea timpurie a copilului i revine proiectului educaie pentru toi iniiativa de aciune rapid. Conform acordului semnat n anul 2006 cu banca Mondial, Republica Moldova beneficiaz de un grant n mrime de $ 13200 mii, acordat de Catalytic Trust Fund. Proiectul respectiv are drept obiectiv revitalizarea i dezvoltarea sistemului educaiei precolare din ar i include aciuni privind: (i) Reabilitarea grdinielor de copii/ crearea de Centre educaionale de alternativ pentru copii i prini; (ii) Dotarea grdinielor de copii; (iii) Elaborarea Curricula, a Standardelor Educaionale i Profesionale; (iv) Instruirea educatorilor i a personalului administrativ din grdiniele de copii. 13. Proiectul are o durat de trei ani i prevede alocarea grantului n trane anuale egale (ct $ 4400 mii anual), disbursarea anual fiind condiionat de progresele realizate. Se preconizeaz c mai mult de o treime din fiecare tran s fie alocat pentru revitalizarea i repararea instituiilor precolare. 14. n cadrul proiectului educaie pentru toi iniiativa de aciune rapid au fost desfurate, urmtoarele activiti: (i) n baz necesitilor sociale ale localitilor i rezultatelor evalurii tehnice a edificiilor din raioanele eligibile, au fost selectate i revitalizate 50 de grdinie; (ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru prini i copii, inclusiv 2 Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale; (iii) au fost dotate cu cri, jucrii, jocuri didactice, mobilier etc. 510 grdinie; (iv) n scopul alocrii de granturi pentru crearea centrelor educaionale de alternativ, a fost organizat un concurs al localitilor care nu dispun de grdinie; la concurs au participat 73 de localiti, din ele fiind selectate 50 9 de localiti;
5

(v) au fost elaborate Curriculum de educaie timpurie i precolar (pentru

9 6

copii de 17 ani) i Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat, au fost editate crile Delia merge la coal i Acas pentru copiii de 5-7 ani i crile Csua din copac i Prietenii mei pentru vrsta de 3-7 ani. Materialele respective au fost distribuite fr plat tuturor grdinielor din ar. Au fost elaborate i editate Standardele de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani i Standardele profesionale naionale ale cadrului didactic; (vi) a fost elaborat i pus n aplicare sistemul de monitorizare i evaluare a performanelor sectorului de nvmnt precolar, iar n sistemul de cartografiere a instituiilor de nvmnt a fost dezvoltat i integrat componenta instituii precolare; (vii) au fost instruii 210 formatori naionali i 5843 cadre didactice, inclusiv toi managerii de grdinie din ar.

9 7

BiBl o Gr Fie Se ci i a le t

*** Legea nvmntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) *** Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani, aprobate la edina Consiliului Naional pentru Curriculum n anul 2010. *** Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie, aprobate la edina Colegiului Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului n anul 2007. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie, n baza Standardelor profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie *** Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar, aprobat prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.6.1din 03.04.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului de Aciuni n sectorul educaiei, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova (30.01.2009) *** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii, 6.05.2008. C111/1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
9 8

Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Polirom, Iai, 1996 Ciolan, L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iai, 2008 Creu, D. Dezvoltarea motivaiei nvri, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003. Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 2006. Cuco, Constantin. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008 Dorron, R.; Parot F., Dicionar de psihologie, traducere, Editura Humanitas, Bucureti, 1999. Education and Training 2010, Common European Principles for Teacher

Competences and Qualifications, What is a European teacher? European Network on Teacher Education Policies. 8. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000 Guu, V., Chicu, V., Managementul schimbrii n cadrul educaional. CEP USM, Chiinu, 2005

9.

10. Houd, O. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2007 11. Ionescu, M.; Radu, I..; Salade, D., Studii de pedagogie aplicat, ClujNapoca, EPUC, 2000. 12. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie , ALL Educational, Bucureti,1998. 13. Le Meur, G., Autodidaxie. Seminaire franco-quebecois, Universit de Tours, 1993. 14. Lisievici, P. Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente. Aramis, Bucureti, 2002 15. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iai, 1996. 16. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. 17. Negre-Dobridor, I., Pnioar, O.. tiina nvrii. De la teorie la practic. Polirom, Iai, 2005 18. Negre-Dobridor, I.. Teoria general a curriculumului educaional. Polirom, Iai, 2008 19. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 20. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, ALL Pedagogic, Bucureti, 1999 21. Niskier, A.. Filozofia educaiei. O viziune critic. Editura economic, Bucureti, 2000 22. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice. Polirom, Iai, 2007 23. Piaget, J.. Ihnelder, Brbel. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2005 24. Piaget, J.. Psihologia inteligenei. Cartier, Chiinu, 2008 25. Rae, L., Tehnici de formare, Ediia a treia, Editura Universal Dalsi, 2001.
9 9

26. Siebert H., nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Editura Institutul European, Iai, 2001. 27. Siebert, H., Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Iai, 2001. 28. chiopu, U.; Verza, E., Psihologia vrstelor (Ciclurile Vieii), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982. 29. Toma , S., Autoeducaia. Sens i devenire, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988. 30. http://www.proeducation.md/ 31. http://www.prescolar.edu.md/ 32. http://www.rocsir.usv.ro/archiv/

1 0