MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaional PRO DIDACTICA

FORMAREA INIIAL
A CADRELOR DIDACTICE
N DOMENIUL EDUCAIEI TIMPURII
CURRICULUM DE BAZ
Chiinu, 2010
Prezenta lucrare este elaborat din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaionale
(EPDF), n cadrul Proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de Aciune Rapid, realizat de Minis-
terul Educaiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondial, iar Proiectul este realizat
cu asistena UNICEF.
Autorii exprim mulumiri tuturor specialitilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei
fnale a materialelor: dr. Nadejda Velico, director al proiectului Educaie pentru Toi Iniiativ de
Aciune Rapid;
dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarc, co-
ordonator Banca Mondial; dr. Maria Pereteatcu, ef catedr Pedagogie, nvmnt primar i Educaie
precolar, Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli; dr. Stela Gnju, ef catedr Pedagogie preco-
lar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; dr. Valentina Botnari, ef catedr Psihopedago-
gie i Educaie precolar, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Carabet, catedra Pedagogie
precolar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor
cadrelor didactice de la olegiile pedagogice i facultile de profl, care au participat la atelierele de
lucru din cadrul proiectului.
COLECTIVUL DE AUTORI:
Experi-consultani:
Vladimir Guu, doctor habilitat n pedagogie, decan al Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei
a Universitii de Stat din Chiinu
Cornelia Cincilei, doctor n flologie, director al Programului Educaional Pas cu Pas
Experi:
Valentina Prican, doctor n psihologie, decan al Facultii de Pedagogie, Psihologie i Asisten soci-
al a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli (expert principal pentru elaborarea urriculumului
de baz privind formarea iniial a cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii);
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii de
Stat din Chiinu;
Liuba Mocanu, doctor n pedagogie, Departamentul nvmnt precolar i primar, Institutul de ti-
ine ale Educaiei,
Efmia Mustea, grad didactic superior, directoare a instituiei precolare nr. 20 din municipiul Chi-
inu,
Dorina Putin, efa catedrei Psihologie i tiine ale Educaiei, Colegiul Pedagogic Ion Creang al
Universitii de Stat A. Russo din Bli
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoar de metodici particulare, Colegiul Pedagogic
A.Mateevici din Chiinu
Consultant internaional: dr. Mihaela Ionescu, Romnia
Coordonare:
Viorica Gora-Postic, doctor n pedagogie, confereniar, Facultatea de Psihologie i tiine ale Edu-
caiei a Universitii de Stat din Chiinu, coordonator al grupului de experi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaional PRO DIDACTICA
DESCRIEREA IP A CAMEREI NAIONALE A CRII
Formarea iniial a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii: Curriculum de
baz / Centrul Educaional "Pro Didactica"; autori: Valentina Prican, Dorina Putina, Liuba
Mocanu. Ch.: "Imprint Star" SRL, 2010. 93 p.
1150 ex.
ISBN 978-9975-9905-6-1.
373.2(073.2)
F 79
Aprobat de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.
CUPRINS
PRELIMINARII .......................................................................................... 4
PARTEA I. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul ConCEptual............ 8
PARTEA II. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul tElEologiC ........... 14
PARTEA III. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul Coninutal ........... 19
PARTEA IV. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul mEtodologiC.
ORIENTRI GENERALE ..................................................................... 26
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................ 33
4
PRELIMINARII
nvmntul superior din Republica Moldova se af ntr-o perioad de
schimbri masive, de cutri i de redefnire a identitii sale n contextul
amplu al inovaiilor promovate de Declaraia de la Bologna (1999). Procesul
de la Bologna la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005, n cadrul
summit-ul minitrilor europeni ai educaiei de la Bergen, Norvegia, i
propune crearea spaiului european al nvmntului superior (European
Higher Education Area) pn n 2010. Dezideratele de baz ale acestui for,
consemnate n documentele reglatoare i rezoluiile reuniunilor care au avut
loc la Bologna (1999), Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra
(2007), snt: asigurarea dezvoltrii durabile a Europei n baza cunoaterii i
cercetrii; structurarea studiilor universitare n trei cicluri licen, masterat,
doctorat; asigurarea calitii studiilor universitare; mobilitatea academic;
transparena; recunoaterea califcrilor i documentelor de studii; aplicarea
creditelor transferabile (ECTS); implicarea studenilor n procesul de luare a
deciziilor.
Curriculumul de baz pentru formarea iniial a cadrelor didactice
n domeniul educaiei timpurii se ncadreaz n contextul aciunilor de
reformare a sistemului educaional din Republica Moldova. Reactualizarea
i reconceptualizarea fenomenelor pedagogice, ca factor anticipativ al
dezvoltrii sociale, vizeaz formarea unei personaliti autonome, adaptabile
la o lume afat ntr-o schimbare tot mai rapid. n aceast ordine de idei, n
contextul reformelor educaionale, prin prisma integrrii europene, realizarea
curriculumului universitar confer un statut primordial aspectelor ce in de
formarea iniial a cadrelor didactice din domeniul educaiei i dezvoltrii
timpurii
1
.
Conceptul de curriculum universitar traduce n limbajul pedagogic politica
educaional, implicnd, pe de o parte, abordarea complex a obiectivelor
condiionate de interesele educaionale ale societii, iar, pe de alt parte,
satisfacerea necesitilor formrii, dezvoltrii persoanei de-a lungul ntregii
viei.
Un curriculumul pertinent vine s rspund provocrilor timpului viznd
1
n accepia prezentului document, termenul educaie timpurie se refer la educaia i dezvoltarea copilului
de la natere pn la intrarea n coal (n cazul Republicii Moldova - ntre vrstele 0-7 ani, n alte ri pn la 8
ani). Fr a neglija specifcul educaiei i ngrijirii copilului n perioada de pn la 3 ani i, respectiv, n perioada
precolar, aceast accepie se bazeaz pe nevoia de asigurare a unei abordri integrate a politicilor i progra-
melor de educaie, dezvoltare i ngrijire a copiilor n perioada cea mai vulnerabil a vieii (a se vedea: Partea I.
Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia timpurie: cadrul conceptual).
5
o educaie formativ, dinamic, motivant i continu. El propune i solicit
noi abordri n contextul schimbrilor de paradigm social i economic,
care i au originea n perceperea omului ca subiect al propriei deveniri.
n acest context, Curriculumul universitar de baz pentru formarea
iniial a cadrelor didactice care vor activa n domeniul serviciilor de
educaie i dezvoltare timpurie se ancoreaz n realitatea i n spectrul de
valori al lumii contemporane, cuprinznd un ansamblu de preocupri teoretice
i practice care pornesc de la necesitile educative ale fecrui student,
valorifcnd la maximum potenialul acestuia prin implicarea lui activ n
educaie.
Curriculumul n cauz constituie un document de politic educaional,
care refect concepia pedagogic a formrii iniiale a cadrelor didactice
pentru educaia i dezvoltarea timpurie, precum i racordarea la nevoia de
globalizare a cunoaterii i a performanelor n constituirea unei lumi demne.
Acesta impune regndirea sistemului educaional din perspectiva adaptrii
competenelor i specializrilor la reperele noului tip de economie i societate,
inclusiv reconsiderarea rolului educaiei n ceea ce privete impactul economic
al acestuia.
Realizarea unui Curriculum de baz modern, fexibil i efcient
constituie un obiectiv major al oricrei societi, deoarece nivelul de pregtire
profesional este decisiv n obinerea unei productiviti i competitiviti
superioare.
Curriculumul dat rspunde prin coninut i organizare unor oportuniti
interne i externe, cum ar f:
dezvoltarea unui curriculum transparent i competent;
adaptarea la cerinele erei informaionale;
aplicarea noilor teorii educaionale;
implementarea principiilor nvmntului interactiv i motivant;
asigurarea unui nvmnt efcient prin aplicarea unor tehnici de
evaluare creativ;
formarea cunotinelor fundamentale i a competenelor de baz
prin oferirea de modele de gndire i aciune, capaciti opionale i
decizionale.
Conform referinelor teoretice, Curriculumul de baz constituie un
trunchi comun de competene, cerine i materii obligatorii pentru toi
studenii de la specialitatea Pedagogie precolar
2
i acoper pn la 60-70%
2
n opinia autorilor, este recomandabil o revedere a abordrii conceptului de educaie timpurie la nivelul
ntregului sistem educaional, inclusiv n vederea schimbrii denumirii specialitii din Pedagogie precolar
n Educaie timpurie i a racordrii respective a cadrului califcrilor pentru aceast specialitate. Deocamdat,
n Legea nvmntului n vigoare este stipulat nivelul nvmnt precolar, iar n proiectul de Concepie a
modernizrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova, recent propus spre discuie de ctre Ministerul Edu-
caiei, acelai nivel este numit nivelul 0 - educaia precolar.
6
din totalul disciplinelor, restul materiilor find selectate circumstanial, n
funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de studeni.
Coninutul Curriculumului a fost ajustat la pachetul de materii elaborat
de Ministerul Educaiei n vederea optimizrii calitii educaiei la vrsta
timpurie: Curriculumul pentru educaia timpurie i precolar a copiilor
de 1-7 ani, Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie, Standardele de nvare i dezvoltare de la
natere pn la 7 ani, Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i
precolar, Ghidul de aplicare a instrumentului de evaluare a competenelor
profesionale ale cadrului didactic, Curriculumul universitar pentru disciplina
Psihopedagogia centrat pe elev etc.
Curriculumul de baz este ajustat la documentele reglatorii ale
instituiilor de nvmnt superior i la laturile procesuale i acionale
specifce nvmntului superior:
Planul-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licen);
Regulamentul-cadru privind organizarea examenului de licen;
Ordin cu privire la aprobarea modelului suplimentului la diplom;
Ghid de implementare a sistemului naional de credite de studiu.
n procesul de elaborare a Curriculumului s-a inut cont i de noile
obiective pentru educaia timpurie, inclusiv:
a susine dezvoltarea normal

i deplin a copilului prin abordarea holistic
a tuturor aspectelor fzic, cognitiv, psiho-social, comunicare innd
seama de ritmul propriu, de nevoile sale afective i de activitatea sa
fundamental jocul;
a asigura dezvoltarea la copii a ncrederii n sine i a entuziasmului pentru
nvarea continu, pe parcursul ntregii viei, prin oferirea unui spectru
ct mai vast i bogat de experiene de nvare (n sens larg), ntr-un mediu
securizat pentru descoperire i creativitate individual;
a susine formarea la copii a unei imagini pozitive despre sine i cei din jur
prin crearea unui climat de respect reciproc, empatic, interaciuni diverse,
cooperare i valorifcare a nvrii de la egal la egal;
a promova dezvoltarea independenei i a nvrii autodirecionate, prin
oferirea multiplelor ocazii n care copii s se simt subieci ai propriei
nvri (oportuniti de a face alegeri semnifcative, de a lua decizii
asupra coninuturilor etc.).
Structura Curriculumului de baz pentru formarea iniial a cadrelor
didactice ce vor presta servicii de educaie timpurie refect patru elemente
indispensabile procesului de formare iniial a specialitilor din domeniu:
cadrul conceptual, cadrul teleologic, cadrul coninutal, cadrul metodologic.
Prin acest document se poate rspunde la urmtoarele ntrebri:
7
Ce obiective trebuie s realizeze instituia de nvmnt superior n
procesul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaia timpurie?
Ce experiene de nvare urmeaz s fe oferite pentru a atinge aceste
obiective?
Cum trebuie organizate/construite experiene de nvare semnifcative i
relevante?
Cum se poate determina/evalua dac aceste obiective au fost atinse?
Funciile Curriculumului de baz:
regleaz la nivel naional procesul de pregtire a cadrelor didactice pentru
educaia timpurie;
creeaz un spaiu educaional unic pentru studenii ce i realizeaz
studiile la ciclul I, studii superioare de licen, specialitatea Pedagogie
precolar;
st la baza proiectrii cursurilor pe discipline i a produselor curriculare
(manuale, note de curs, sisteme de evaluare, ghiduri metodologice, softuri
educaionale etc.);
devine sursa de stabilire a strategiilor i indicatorilor de evaluare a
rezultatelor academice;
contribuie la realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii-nvrii-
evalurii la specialitatea Pedagogie precolar;
asigur baza criterial i instrumental a evalurii rezultatelor academice;
orienteaz cadrele didactice universitare la realizarea transdisciplinaritii
i tematicii cross-curriculare, prevzute de cadrul naional al califcrilor;
promoveaz coerena i continuitatea formrii iniiale i formrii continue
a cadrelor didactice din sistemul de educaie timpurie.
Curriculumul disciplinelor de studiu, elaborate n baza Curriculumului
de baz, trebuie s aib o structur clar i funcional, care ar refecta
abordarea holistic i pragmatic a demersului educaional.
Destinatarii documentului:
Acest document este destinat actorilor universitari implicai n formarea
iniial a cadrelor didactice pentru educaia timpurie, studenilor ce i
desfoar studiile la specialitatea Pedagogie precolar, cadrelor didactice
care activeaz n sistem, tuturor celor interesai de problemele formrii iniiale
a cadrelor didactice care vor presta servicii de educaie timpurie, managerilor
de grdinie / cree, metoditilor, educatorilor, managerilor serviciilor
educaionale pentru copii de 0-7/8 ani.
8
PARTEA I
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE:
Cadrul ConCEptual
nvmntul superior, care asigur formarea iniial a cadrelor didactice
pentru nvmntul precolar din Republica Moldova, se realizeaz n dou
cicluri: ciclul I studii superioare de licen; ciclul II studii superioare
de masterat. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia timpurie
la nivel universitar corespunde unui anumit numr de credite transferabile
ECTS: durata studiilor superioare de licen este de 3 ani i corespunde unui
numr de 60 de credite pentru un an de studii, constituind la fnele ciclului
I 180 de credite; durata studiilor superioare de masterat este de 2 ani i
corespunde unui numr total de 120 de credite. Durata studiilor superioare de
masterat poate f i de 1,5 ani i corespunde unui numr total de 90 credite n
cazul n care studenii au realizat studii cu durat de 4 ani la ciclul I.
Asigurarea calitii serviciilor de educaie timpurie depinde n cea mai
mare msur de calitatea pregtirii cadrelor didactice i a altor profesioniti
din domeniu. Formarea iniial a educatorilor prevede pregtirea unor
specialiti api de a oferi oricrui copil un start bun n via prin educaie
timpurie de calitate i vizeaz procesele externe i interne prin care se
asigur mbuntirea educaiei i formrii profesionale. Asigurarea calitii
trebuie s includ contextul, coninutul, procesul i condiiile de organizare a
programului de pregtire, precum i fnalitile de studiu/rezultatele nvrii.
Formarea iniial de calitate a educatorilor este centrat pe profesionalizarea
nvmntului n educaie timpurie. Actualitatea profesionalizrii
nvmntului n educaia timpurie deriv din tendinele conturate de Procesul
de la Bologna de apropiere a nvmntului superior de servicii, de asigurarea
continuitii i abordarea holistic a personalitii.
Conceptul de educaie timpurie, n accepia prezentului document,
cuprinde att perioada natere-3 ani, ct i perioada 3-7 ani. Termenul timpuriu
alturat educaiei se refer la vrstele copilului de la 0 la 7 ani. Corespondentul
lui n limba englez este ,,early, iar n limba francez ,,precoce, ambele
acoperind aceleai perioade de via. n cadrul Curriculumului de baz
termenul este folosit nu doar pentru a indica perioada de vrst menionat,
ci i pentru a da o nou dimensiune educaiei i dezvoltrii timpurii a
copilului. Educaia timpurie ncepe din primele momente ale vieii i
9
este susinut prin individualizarea i organizarea adecvat a infuenelor
educative directe i indirecte. Aceasta constituie un start n educaie i n
via. Respectivele referiri se regsesc n multe dintre documentele Uniunii
Europene
3
care au trasat liniile directoare ale politicilor privind dezvoltarea
copilului n perioada timpurie.
Curriculumul actual, destinat serviciilor de educaie timpurie, reprezint
un document de politic educaional, care refect concepia pedagogic
asupra educaiei i dezvoltrii copilului la vrsta timpurie (de la natere la
7 ani) n Republica Moldova, find primul document dintr-un set de acte
preconizate pentru educaia timpurie. Elaborarea Standardelor profesionale
naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie,
Standardelor de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani profleaz
neclaritate n utilizarea a doi termeni concomitent: educaie precolar i
educaie timpurie. Odat cu elaborarea Standardelor de nvare i dezvoltare
de la natere pn la 7 ani urmeaz a f revizuit i Curriculumul educaiei
copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani), n vederea realizrii unei
corelaii terminologice i conceptuale ntre toate documentele.
Utilizarea conceptului educaie timpurie la nivel internaional face referire
la perioada de la natere pn la 7(8) ani pentru a sublinia importana asigurrii
continuitii i a unei perspective integratoare asupra ntregii perioade de
vrst. Folosirea termenului de educaie i dezvoltare timpurie pentru perioada
natere -3 ani i a termenului de educaie precolar pentru 3-7 ani duce la
fragmentarea att a modului global i coerent de abordare a dezvoltrii copilului
n aceast perioad, ct i a modului de abordare a serviciilor destinate copiilor
pentru cele dou subperioade de vrst. Standardele de nvare i dezvoltare
de la natere pn la 7 ani subliniaz importana refectrii perioadei copilriei
timpurii ca un ntreg continuu, cu caracteristicile pe care le comport fecare
etap din acest interval.
Pentru a asigura fecrui copil un mediul educaional propice nvrii
i dezvoltrii n ritm propriu, valorifcndu-i interesele i potenialul, este
necesar ca educatorul s dein anumite competene profesionale. Ministerele
de resort, instituiile de nvmnt, organizaiile i actorii sociali implicai n
formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaie i dezvoltare timpurie
trebuie s profleze cu certitudine ateptrile privind exercitarea profesiei de
educator n serviciile de educaie timpurie. Noile Standarde de nvare i
dezvoltare de la natere la 7 ani i Standardele profesionale naionale pentru
cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie contribuie, n acest
sens, la stabilirea unor ateptri comune fa de fnalitile educaiei timpurii
i a formrii specialitilor n rndul tuturor actorilor implicai: ministerele de
3
Early Childhood and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, Eurydice, 2009, rapoartele
Starting Strong, I i II, raportul UNICEF Early Childhood Education Reports.
10
resort, instituiile de nvmnt, organizaiile i actorii sociali. Respectiv,
competenele pe care urmeaz s i le formeze cadrul didactic vor f raliate la
aceste documente ofciale.
Competenele obligatorii pentru a exercita profesia de educator n serviciile
de educaie i dezvoltare timpurie snt generate de sistemul de referin
derivat din Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie, Standardele de nvare i dezvoltare de la
natere pn la 7 ani, Curriculumul pentru educaia timpurie i precolar a
copiilor de 1-7 ani, Curriculumul Psihopedagogia centrat pe elev etc.
Formarea iniial a cadrelor didactice pentru activitatea n instituiile de
educaie i dezvoltare timpurie se organizeaz n conformitate cu Planul-
cadru pentru ciclul I (studii superioare de licen)
4
, care este parte component
a standardelor educaionale de stat n nvmntul superior, a curriculumului
naional de baz pentru nvmntul superior i este obligatoriu pentru toate
instituiile de nvmnt superior de stat i privat din republic.
Planul-cadru a fost elaborat n scopul asigurrii calitii n nvmntul
superior; perfecionrii managementului educaional; modernizrii
nvmntului superior n perspectiva integrrii n spaiul european comun
a nvmntului superior; perfecionrii, raionalizrii i compatibilizrii
planurilor de nvmnt la nivel naional i european; crerii condiiilor pentru
o mobilitate academic real i recunoaterea reciproc a perioadelor i actelor
de studii. Planul-cadru stabilete principiile generale pentru organizarea i
desfurarea procesului educaional n instituiile de nvmnt superior i
refect cerinele de baz pentru elaborarea planurilor de nvmnt n diferite
domenii generale de studiu/domenii de formare profesional la ciclul I pentru
toate formele de studiu.
Planul-cadru poate f transpus ntr-o varietate mare de planuri de
nvmnt, realiznd particularitile i orientrile fecrei instituii de
nvmnt, ale fecrui domeniu de formare profesional i ale fecrei
specializri. Pentru realizarea acestui deziderat i asigurarea competenelor
profesionale obligatorii pentru exercitarea profesiei de educator n serviciile
de educaie timpurie se impune implementarea de ctre instituiile ce asigur
formarea iniial a Curriculumului de baz.
Actorii universitari care asigur pregtirea profesional a viitorului cadru
didactic pentru prestarea serviciilor de educaie i dezvoltare timpurie trebuie
s i orienteze demersul educaional spre achiziionarea de ctre studeni a
unui ansamblu de competene: de la modul n care viitorul educator gndete
4
Planul-cadru pentru ciclul I (studii superioare de licen) este elaborat n temeiul modifcrilor i completrilor
la Legea nvmntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995, operate prin Legea nr. 71 - XYI din 05 mai 2005 pentru
modifcarea i completarea Legii nvmntului, privind organizarea nvmntului superior pe cicluri.
11
despre copil, copilrie i educaia copilului mic, modul n care acioneaz i
interacioneaz att cu copilul, ct i cu familia acestuia, pn la competenele
de ordin didactic ce in de organizarea mediului educaional, de utilizarea
strategiilor de nvare i evaluare.
Astfel, procesul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaie
i dezvoltare timpurie impune centrarea pe student i asigurarea calitii
instruirii. Centrarea pe copil face parte din paradigma educaional
constructivist a nvmntului formativ, care promoveaz axarea procesului
educaional pe cel care nva. Respectiv, pentru a f promotor al educaiei
centrate pe copil, viitorul educator urmeaz s fe singur format n baza
principiilor educaiei active, s se simt subiect al propriei nvri.
Drept rezultat, curriculumul centrat pe student:
permite cadrelor didactice universitare s in mai bine cont de necesitile
individuale i de grup ale propriilor studeni, eliberndu-i de obligaia
de a urmri un scop i o succesiune prestabilite, care rareori corespund
nevoilor celor ce nva,
faciliteaz infuena pozitiv a nvrii asupra studenilor, fcndu-i
contieni de faptul c ceea ce se urmrete n primul rnd este dezvoltarea
competenelor de analiz i evaluare a situaiilor de practic educaional,
refecia i decizia asupra soluiilor pentru contextele pedagogice de
aplicare a cunotinelor asimilate;
diversifc i satisface interesele profesionale ale studenilor;
ncurajeaz iniiativa i libertatea profesorilor de a selecta coninuturile n
funcie de nivelurile diferitelor grupuri de studeni;
sporete posibilitatea ca informaia asimilat s fe pertinent n raport cu
necesitile studenilor;
modifc nvarea astfel nct s fe identifcate i controlate schimbrile
comportamentale i dezvoltarea aptitudinilor;
acord profesorilor o mai mare libertate n proiectarea activitilor,
permindu-le s fe creativi.
Documentele de politici educaionale europene destinate educaiei i
dezvoltrii timpurii pun n eviden importana integrrii a trei domenii ce
vizeaz bunstarea copilului: educaie-sntate-protecie social. Viitorul
educator trebuie s neleag importana colaborrii cu actorii care lucreaz
n celelalte sectoare de activitate, dar i s-i formeze abiliti de iniiere i
dezvoltare a acestei colaborri. O integrare efcient a eforturilor i a practicilor
tuturor prilor (educatori, medici, asisteni medicali, psihologi, asisteni
sociali, specialiti n protecia copilului, juriti etc.) va sprijini dezvoltarea
sntoas a copilului i va crete ansele lui pentru succes n via. n mod
iminent, cadrele didactice implicate n pregtirea iniial a educatorilor
12
trebuie s valorifce i s promoveze parteneriatele. Parteneriatele reprezint
procese n care prile dialogheaz i experimenteaz mpreun, crend
sau mbuntind tipul de organizare existent i valorifcnd cunotinele
pe care le au pentru a promova schimbrile ce se impun. Studenii trebuie
s achiziioneze, n procesul formrii iniiale, competene de conlucrare n
echip multidisciplinar, ele constituind grupul de profesioniti din diferite
domenii ce fac parte din reeaua de servicii prestate copiilor care lucreaz
mpreun pentru ndeplinirea unei sarcini centrate pe copil i familia acestuia.
Viitorul prestator de servicii destinate educaiei i dezvoltrii timpurii va f
ajutat s neleag i s valorifce necesitatea echipei multidisciplinare:
Pentru evaluarea/soluionarea multilateral a cazurilor;
Direcionarea cazurilor spre serviciile de educaie i dezvoltare
timpurie;
Pentru o coordonare efcient a activitilor serviciilor din domeniu;
Pentru elaborarea noilor strategii de intervenie multilateral la
cazurile deosebit de difcile;
Depistarea lacunelor n sistemul de servicii pentru copii;
Sesizarea cu informaie operativ a organelor de decizie etc.
n scopul respecrii exigenei procesului de formare iniial a cadrelor
didactice pentru serviciile de educaie i dezvoltare timpurie centrarea
pe formarea de competene se va ine cont de legitile i suporturile
psihologice ale activitii de nvare i ale proceselor de formare a trsturilor
de personalitate relevate de psihologia dezvoltrii n perioada timpurie,
psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic.
n procesul de pregtire universitar a cadrelor didactice pentru educaie
i dezvoltare timpurie se impune necesitatea schimbrii accentelor de pe
coninuturi pe competene. Viitorul prestator de servicii de educaie i
dezvoltare timpurie trebuie s dein anumite competene care s fac posibil
aceast devenire a copilului.
Aceste competene vizeaz:
abordarea global a copilului, a educaiei i dezvoltrii timpurii a acestuia,
respectnd unicitatea i drepturile copilului, precum i importana crucial
pe care o are perioada timpurie n devenirea lui;
planifcarea nvrii: ce obiective educaionale se vor urmri i pentru
ce perioad, cum se va asigura integrarea domeniilor de dezvoltare prin
planifcarea activitilor etc.;
organizarea nvrii: ce strategii de nvare vor f utilizate i cum se va
organiza mediul de nvare pentru a rspunde cerinelor de vrst, de grup
i individuale ale copiilor;
evaluarea nvrii: cum va f utilizat observarea copiilor, ce strategii
13
de evaluare vor f aplicate pentru a nregistra progresul real al copiilor n
toate domeniile dezvoltrii;
dezvoltarea profesional: participarea la cursuri de formare i perfecionare
pentru mbuntirea practicii didactice, autorefecia i autoevaluarea;
parteneriatul cu familia: cunoaterea familiei, informarea i comunicarea
cu familia, implicarea familiei n activitile grdiniei, luarea de decizii
n comun cu familia etc.
Toate aceste competene snt necesare pentru ca educatorul s fe capabil
s ofere copiilor n contextul instituiei de educaie i dezvoltare timpurie
condiiile optime pentru nvarea i dezvoltarea lor deplin.
Cadrele didactice implicate n pregtirea profesional a educatorilor
trebuie s valorifce i s promoveze:
centrarea pe formarea autonom /individual;
centrarea pe nvarea activ;
integrarea activitilor de cercetare-nvare-aplicare;
racordarea la standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice
din instituiile de educaie timpurie;
orientarea la standardele de educaie timpurie;
refectarea specifcului educaiei i dezvoltrii timpurii etc.

14
PARTEA II
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul tElEologiC
Cadrul teleologic asigur valorifcarea i dezvoltarea potenialului
studenilor implicai n procesul de formare profesional, a mijloacelor i
condiiilor/contextelor de derulare a demersului educaional pentru asigurarea
calitii acestuia. Cadrul teleologic pentru formarea iniial a prestatorilor de
servicii de educaie i dezvoltare timpurie vizeaz:
identifcarea nevoilor de formare iniial a cadrelor didactice;
determinarea competenelor necesare de format/dezvoltat n vederea
managementului i asigurrii calitii procesului de educaie i dezvoltare
timpurie;
formularea sistemului de competene pentru activitatea de formare iniial
prin adaptarea competenelor-cheie la cadrul social, lingvistic i cultural
al contextului de nvare i al viitorilor educatori.
Educaia timpurie este defnit ca servicii destinate copiilor de la
natere la 7/8 ani n cadrul diferitelor tipuri de programe (normal, prelungit
etc.) oferite n cree, acas, n grdinie i coli primare, precum i n cadrul
programelor de recreaie.
Conform Planului-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare
de licen), fnalitile de studii reprezint un set de competene care
exprim ceea ce studentul urmeaz
s cunoasc,
s neleag,
s fe capabil s fac /s aplice /s dezvolte n mod creativ dup
fnalizarea studiilor.
Competenele reprezint o combinaie dinamic de cunotine,
capaciti i atitudini exersate i demonstrate n situaii simulate sau
autentice, cultivarea acestora find scopul programelor educaionale. Ele vor
f formate n cadrul diferitelor discipline/ module i vor f evaluate la diferite
etape.
Finalitile de studii reprezint o schimbare i reorientare a gndirii de la
un sistem bazat pe personal i orientat la intrri (input) pe un sistem centrat
pe student i spre produs de calitate (output).
Finalitile se pot referi la o perioad de studiu, de exemplu, la
programul pentru ciclul I sau ciclul II, precum i la o singur unitate de curs
15
sau modul. Finalitile de studii stabilesc cerinele pentru alocarea creditelor.
Ele snt formulate de ctre personalul academic.
Descriptorii de baz ai fnalitilor de studii n baza descriptorilor de la
dublin (decembrie 2004) snt:
a cunoate i a nelege;
a aplica cunotinele;
a analiza;
a comunica;
a f capabil de a nva (a nva s nvei).
Astfel, califcarea care denot realizarea ciclului I este acordat
studenilor de la specialitatea Pedagogie precolar (Educaie timpurie)
care:
demonstreaz competene avansate n domeniul educaiei i dezvoltri
timpurii a copilului;
pot aplica cunotinele obinute n educaia i dezvoltarea timpurie n
mod profesionist;
demonstreaz capacitatea de a argumenta i a soluiona problemele din
domeniul educaiei i dezvoltrii timpurii;
au abilitatea de a colecta, interpreta i analiza date relevante din propriul
domeniu de studii, precum i de a-i expune raionamentele n baza
aspectelor relevante de ordin social, tiinifc sau etic;
pot comunica informaii, idei, probleme i soluii att audienelor de
specialiti, ct i de nonspecialiti;
i-au dezvoltat competenele necesare pentru a-i continua studiile cu un
grad sporit de autoinstruire (nvare independent, instruire la distan).
Cadrele didactice implicate n formarea iniial a specialitilor din educaia
timpurie snt chemate s dezvolte competene generale i competene specifce
la viitorii educatori. Furnizorii cursurilor de formare iniial trebuie s
implementeze cadrul teleologic care s rspund i s corespund cerinelor
obligatorii prevzute prin standarde privind pregtirea profesional a cadrelor
didactice pentru educaia timpurie.
Curriculumul de pregtire a cadrelor didactice din nvmntul precolar
trebuie sa fe refectat n fa modulului / disciplinei, a crei structur este
aprobat la Consiliul facultii i / sau Senatul universitii. n procesul de
elaborare a fei disciplinelor pentru specialitatea Pedagogie precolar
cadrul didactic va aspira la dezvoltarea competenelor generale (corelate
cu cadrul califcrilor) i a competenelor specifce (corelate cu standardele
pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie):
16
a. Competene generale (corelate cu cadrul califcrilor)
Competene instrumentale:
I. Cunoatere
I.1. Recunoaterea teoriilor i noiunilor despre educaie timpurie centrat
pe copil.
I.2. Identifcarea nevoilor de dezvoltare a copilului la vrstele timpurii.
I.3. Defnirea conceptelor de educaie timpurie, educaie precolar, nevoi
educaionale.
I.4. Caracteristica specifcului nvrii copilului n perioada timpurie.
I.5. Defnirea noiunilor i a legilor despre planifcarea i organizarea
nvrii n vrstele timpurii.
I.6. Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor din
educaia timpurie.
I.7. Enumerarea, diferenierea i descrierea faptelor cu privire la
dezvoltarea copilului n vrste timpurii.
I.8. Cunoaterea standardelor profesionale naionale pentru cadrele
didactice din instituiile de educaie timpurie.
II. aplicare
II.1. Analizarea i sintetizarea experienelor de individualizare a nvrii.
II.2. Compararea i discriminarea.
II.3. Clasifcarea i categorisirea.
II.4. Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese... (cauza,
consecina, infuena...).
II.5. Abstractizarea, concretizarea, generalizarea.
II.6. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute).
II.7. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea.
II.8. Transpunerea, extrapolarea, extinderea.
II.9. Inducia, deducia.
II.10. Evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe.
II.11. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
II.12. Proiectarea, planifcarea, organizarea, monitorizarea.
II.13. Executarea i coordonarea micrilor (capaciti psihomotorii) n
condiii cunoscute i n condiii noi (n cadrul domeniului /activitii
respective).
III. integrare
III.1. Aplicarea n situaii reale i / sau modelate.
III.2. Realizarea independent a lucrrilor creative, activitii productive /
creative.
III.3. Rezolvarea situaiilor i a sarcinilor de problem.
17
III.4. Cercetarea personal, punerea de probleme i formularea de sarcini.
III.5. Elaborarea de noi idei.
III.6. Receptarea (contientizarea mesajului, voina de a recepta, atenie
dirijat sau preferenial).
III.7. Reacia (sentiment, voina de a rspunde, satisfacia de a rspunde).
III.8. Valorizarea (acceptarea unei valori, preferin pentru o valoare).
III.9. Conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori.
III.10. Caracterizarea i aprecierea valoric.
III.11. Asumarea responsabilitilor.
III.12. Luarea de decizii adecvate.
III.13. Socializarea i adaptarea profesional.
III.14. Rezistena la condiii de schimbare.
III.15. Comunicarea i acionarea efcient n echip.
Competene interpersonale:
Competena de a lucra n echip
Comunicarea cu experi n domeniu
Aprecierea diversitii i multiculturalitii
Activitate ntr-un context internaional
nelegerea culturilor i a tradiiilor altor culturi.
Competene sistemice*
nvare independent/autonom
Managementul informaional
Gndirea critic i autocritic
Gestionarea unui proiect
Spirit de iniiativ i antreprenoriat.
B. Competene specifce (corelate cu standardele pentru cadrele
didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie)
Ciclul I (Licena)
a. Cunoaterea concepiei despre copil i educaia timpurie
Individualizarea nvrii.
Abordarea integrat a dezvoltrii copilului.
Respectarea specifcului nvrii n perioada timpurie.
Incluziunea social.
B. planifcarea educaiei timpurii
18
Planifcarea pe termen scurt (zilnic i sptmnal) i termen lung
(semestrial, anual)
Abordarea integrat a curriculumului prin planifcare.
Planifcarea ca proces participativ.

C. organizarea i realizarea educaiei
Strategii didactice: strategii pentru nvare activ, jocul ca
form integratoare a nvrii i dezvoltrii, strategii interactive,
corelarea formelor de activitate cu vrsta copiilor, obiectivele
de referin i sarcinile elaborate, crearea oportunitilor de
alegere i luare a deciziilor, valorifcarea oportunitilor de
nvare neplanifcate.
Mediul de nvare: recunoaterea impactului mediului asupra
nvrii i dezvoltrii, crearea unui mediu personalizat i
prietenos copilului.

d. Evaluarea progreselor copilului
Observarea copilului (nregistrarea observaiilor privind progresele n
dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii defnite prin Standardele de
nvare i dezvoltare a copilului: dezvoltare fzic, igien i sntate,
dezvoltare socio-emoional, dezvoltarea capacitilor i atitudinilor n
nvare, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv).
Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. nregistrarea
progreselor copilului
Proiectarea obiectivelor pe termen scurt i termen mediu de dezvoltare
individual a copilului n baza rezultatelor evalurii.

E. dezvoltarea profesional
Consultarea de materiale de specialitate .
Participarea la cursuri de formare continu .
Refecie asupra propriei activiti pentru mbuntirea rezultatelor .
Lucrul n echip pentru mbuntirea activitii didactice.

F. parteneriatul cu familia
Cunoaterea nevoilor i a intereselor prinilor privind dezvoltarea
copilului, a contextului socio-cultural al familiei.
Informarea permanent a prinilor privind progresele i problemele n
dezvoltare ale copilului.
Colaborarea cu prinii n luarea de decizii privind dezvoltarea copilului.
Stimularea participrii prinilor la activitile programului educaional.
19
PARTEA III
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE:
Cadrul Coninutal
Coninutul procesului de formare iniial a cadrelor didactice pentru
educaia i dezvoltarea timpurie se obiectiveaz n documentele universitare
fundamentale, acestea find planurile de nvmnt, curricula i suporturile
didactice. Ele confer formrii iniiale un caracter planifcat i unitar, find
acte ofciale cu caracter de normativitate.
Planul de nvmnt este documentul ofcial de baz, cu caracter normativ
i obligatoriu, care exprim n mod pedagogic politica educativ a statului i
orienteaz procesul de nvmnt. Dac pentru nivelul preuniversitar planurile
de nvmnt snt elaborate de Ministerul Educaiei, avnd caracter unitar,
pentru nvmntul superior, n baza principiului autonomiei universitare,
acest document se elaboreaz de ctre fecare instituie, cu aprobarea ulterioar
de ctre Ministerul Educaiei.
n procesul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaia i
dezvoltarea timpurie la ciclul I (studii superioare de licen) se aplic Planul
de nvmnt care are patru componente defnitorii:
componenta temporal, care reprezint modul de planifcare n timp a
procesului de formare (sptmn, semestru, an, ciclu, perioada total de
formare) i care este relativ, unitatea principal de msur a procesului
de formare find creditul de studiu.
componenta formativ, care reprezint modul de distribuire a
cunotinelor (disciplin, pachete de discipline, module);
componenta acumulare, care reprezint modalitile de acordare a
creditelor;
componenta evaluare, care reprezint modalitile de evaluare curent i
fnal la disciplin / modul.

Componenta formativ
Conform Planului-cadru, planul de nvmnt include setul de discipline
(modulele) pentru toi anii de studii. n planul de nvmnt disciplinele snt
divizate dup gradul de obligativitate i posibilitatea de alegere n:
discipline obligatorii (cod O);
discipline opionale (cod A);
20
discipline la libera alegere (cod L).
Dup funcia (destinaia, rolul, sarcina) disciplinelor n formarea
specialistului, acestea se divizeaz n urmtoarele componente:
componenta fundamental (cod F);
componenta de formare a competenelor generale (cod G);
componenta de orientare socio-umanistic (cod U);
componenta de orientare spre specializare (de baz i secundar n cazul
specializrii duble), (cod S sau S1, S2 n cazul specializrii duble);
componenta de orientare ctre alt domeniu de formare n ciclul II,
masterat (cod M).
a) Componenta fundamental are drept scop acumularea de ctre
studeni a cunotinelor de baz i a informaiei necesare pentru asimilarea
cunotinelor n domeniul de formare profesional educaia i dezvoltarea
timpurie. n rezultatul studierii disciplinelor fundamentale, studenii vor
obine cunotine i abiliti de baz, integrate n competene care permit
abordarea tiinifc a domeniului dat, precum i nelegerea i formarea de
cunotine noi. Disciplinele fundamentale se ofer n regim obligatoriu.
b) Componenta de formare a competenelor generale i componenta
de orientare socio-umanistic au drept scop cultivarea la viitorul cadru
didactic din instituii de educaie i dezvoltare timpurie a deprinderilor de
a nva, cerceta, analiza, expune, comunica efectiv oral i n scris, inclusiv
prin intermediul tehnologiilor informaionale moderne, n domeniul de
pregtire profesional i n contexte culturale diverse, precum i formarea
unui orizont larg de cultur juridic, flozofc, politologic, sociologic,
psihologic i economic, care i-ar permite viitorului cadru didactic din
instituiile de educaie i dezvoltare timpurie s i asume responsabilitile
vieii ntr-o societate liber i s se poat adapta operativ i efcient la
modifcrile societii n tranziie. Componenta de formare a competenelor
generale este obligatorie i va include, conform Planului-cadru:
un curs de limb strin de circulaie internaional n volum de pn
la 10 credite, ncepnd cu anul I, pentru studierea unei limbi strine cu
aplicare n domeniul de formare profesional. Se recomand instituiilor
de nvmnt superior constituirea i extinderea sistemului de predare a
unor discipline n limbi strine de circulaie internaional;
un curs de tehnologii de comunicare informaional n volum de 2-5
credite care va include modulele Cultura informaional, Tehnologii
informaionale, Utilizarea tehnologiilor informaionale n domeniul de
formare profesional educaia timpurie etc.;
un curs de comunicare (Bazele comunicrii/Psihologia comunicrii/
Tehnici de comunicare);
un curs la libera alegere pentru studiere la anul I, iar la solicitare i la ali
21
ani, a limbii romne de ctre studenii din grupele alolingve. n scopul
facilitrii inseriei pe piaa muncii a absolvenilor din grupele alolingve,
pentru aceast categorie de studeni se vor introduce la anii superiori 2-3
cursuri (Tehnici de comunicare/Coresponden etc.) cu predare n limba
de stat;
un curs de educaie fzic pentru studenii anului I/II, n regim
extracurricular, care nu se cuantifc cu credite, dar a crui evaluare cu
califcativul admis reprezint o precondiie de admitere la licen.
c) Componenta de orientare socio-umanistic va f propus n regim de
opiune i poate include, conform Planului-cadru:
Un curs cu tematic european obligatoriu: Construcie european,
Drept comunitar, Filozofa unifcrii europene, Structuri politice n
statele europene, Integrare economic european, Mediul european al
afacerilor, Universitatea european, Funcia public n Europa, Relaii
i infuene culturale n Europa Central i de Est, Civilizaia european,
Istoria modern i contemporan a Europei etc.;
Etica profesional (obligatoriu);
Bazele statului i dreptului;
tiine flozofce / Problemele flozofce ale domeniului;
Bazele micro - i macroeconomiei / Managementul resurselor umane;
tiine politice;
Elemente de cultur universal i naional / Culturologie etc.
Componentele de discipline fundamentale (F), de formare a abilitilor
i competenelor generale (G) i socio-umanistic (U) constituie trunchiul,
adic structura formativ de baz obligatorie n pregtirea viitorului specialist
n educaie timpurie, comun mai multor domenii de formare profesional n
cadrul unui domeniu general de studiu.
d) Componenta de orientare spre specializare (de baz i secundar
n cazul instruirii concomitente n dou domenii) realizeaz obiective
formative, asigur asimilarea de cunotine la nivel tiinifc i creator
contemporan, orientate spre formarea identitii profesionale a studentului i
se ofer n regim obligatoriu i opional.
e) Componenta de orientare ctre alt domeniu de formare n ciclul ii
(masterat) o constituie disciplinele obligatorii pe care studentul le va solicita
n cazul cnd opteaz pentru un alt domeniu de formare profesional la
masterat. Disciplinele de orientare ctre alt domeniu de formare n ciclul II
(masterat) se vor oferi, de regul, la ultimul an de studii.
disciplinele opionale i pachetele de discipline opionale asigur
aprofundarea cunotinelor ntr-o anumit specializare (de baz i secundar
n cazul specializrii duble). Disciplinele opionale snt disciplinele alese din
oferta catedrelor de profl, necesare completrii pachetului obligatoriu din
22
trunchi sau din ramura de specializare. Ele snt grupate n pachete de discipline
opionale, din care studentul poate s-i aleag unul. Fiecare pachet se alege
din minimum dou oferte. Disciplina opional (pachetul) din momentul
alegerii devine obligatorie.
Planul-cadru pune n eviden faptul c ciclul I reprezint studiile
superioare de licen, cu durata de 3-4 ani, care fnalizeaz cu susinerea
examenului de licen i acordarea Diplomei de licen. Diploma de licen
atest c titularul acesteia a obinut cunotine i competene generale pentru
continuarea studiilor n ciclul II, precum i o pregtire profesional iniial
care i permite angajarea n cmpul muncii.
Documentele de baz la elaborarea planurilor de nvmnt pentru ciclul I
(studii superioare de licen) snt Planul-cadru, Nomenclatorul specialitilor
pentru pregtirea cadrelor n instituiile de nvmnt superior, elaborat n
conformitate cu metodologia UNESCO (ISCED - 97) i Eurostat, Ghidul
utilizatorului Sistemului European de Credite Transferabile / ECTS (varianta
2004) i fnalitile de studiu (competenele specialistului) pentru fecare
domeniu de formare profesional.
Trunchiul comun de cursuri universitare/discipline propuse pentru
studenii de la specialitatea Pedagogie precolar, viitoare cadre didactice din
instituiile de educaie timpurie este orientat spre dezvoltarea competenelor
generale, corelate cu cadrul califcrilor i a competenelor specifce, corelate
cu standardele pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie:
Cursuri fundamentale:
psihologie general (esena psihicului uman, formele, legitile i faptele
vieii psihice, procesele cognitive, comunicarea i relaiile interpersonale,
sfera emoional-volitiv, particularitile individual-tipologice a
persoanei, personalitatea i activitatea);
psihologia dezvoltrii n perioada timpurie (specifcul dezvoltrii n
perioada timpurie, cu includerea datelor privind recentele cercetri din
neuro-psihologie, dezvoltarea creierului n perioada timpurie, posibilitile
de stimulare a dezvoltrii; cu accent pe specifcul perioadei 0-3 ani);
psihologia educaiei (stabilirea conexiunii ntre pedagogie i psihologie,
cu accente specifce pentru perioada timpurie);
teoria educaiei (cu accent pe fundamentele teoretice ale educaiei
timpurii, a abordrii holiste a dezvoltrii copilului, a pedagogiei centrate
pe copil, a integrrii serviciilor de educaie, ngrijire i protecie a copilului
etc.).
dezvoltarea global a copilului (specifcul dezvoltrii copilului n cele
cinci domenii precizate de Standardele de nvare i dezvoltare de la
23
natere pn la 7 ani (dezvoltarea fzic, a sntii i igienei, dezvoltarea
socio-emoional, dezvoltarea de capaciti i atitudini n nvare,
dezvoltarea limbajului i a comunicrii i premisele citirii i scrierii,
dezvoltarea cognitiv), cu accent pe stimularea dezvoltrii copilului n
toate domeniile de dezvoltare i pe intercondiionarea lor. Probleme de
dezvoltare (copii cu nevoi educaionale speciale));
Specifcul nvrii n perioada timpurie (n loc de tradiionala didactic
a specialitilor, se va include specifcul nvrii n perioada timpurie,
metodologia organizrii activitilor de nvare i dezvoltare n perioada
timpurie, metode specifce: jocul, experimentul, explorarea etc., mediu de
nvare, program zilnic etc. Toate aceste metode snt valabile indiferent
de coninutul nvrii (comunicare, cunotine matematice, cunotine
tiinifce, artistice etc.). Copilul nva jucndu-se, rspunznd nevoilor
i intereselor lui specifce, stilului lui de nvare, nu ncadrndu-l n
algoritmi pedagogici. Singurul algoritm este specifcul i caracteristicile
unice ale copilului, care indic modul cel mai efcient de nvare.
teoria i practica evalurii cu accent pe specifcul evalurii n perioada
de dezvoltare timpurie.
Educaia incluziv
Educaia parental etc.
Cursuri de specialitate:
Dezvoltarea fzic, a sntii i igienei n perioada timpurie.
o Dezvoltarea motricitii grosiere, dezvoltarea motricitii
fne, dezvoltarea senzorio-motorie.
o Sntate i nutriie, ngrijirea i igiena personal, securitatea
personal.
o Dezvoltarea fzic i exprimarea prin micare.
Dezvoltarea socio-emoional a copilului n perioada timpurie.
o Dezvoltarea social. Interaciunile cu adulii, interaciunile
cu copiii de vrst apropiat. Acceptarea i respectarea
diversitii. Dezvoltarea comportamentului pro-social.
o Dezvoltarea emoional. Dezvoltarea conceptului de
sine. Dezvoltarea autocontrolului emoional. Dezvoltarea
expresivitii emoionale.
Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor n nvare ale copilului n
perioada timpurie.
o Stimularea i dezvoltarea curiozitii i interesului, iniiativei
i persistenei n nvare. Dezvoltarea motivaiei pentru
nvare. Dezvoltarea creativitii.
24
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii i premisele citirii i scrierii.
o Dezvoltarea limbajului i a comunicrii.
o Dezvoltarea capacitii de ascultare i nelegere
(comunicarea receptiv).
o Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare
expresiv).
o Premisele citirii i scrierii.
o Participarea n experiene cu cartea, cunoaterea i aprecierea
crii.
o Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic, asocierea
sunet liter.
o Contientizarea mesajului scris/vorbit. nsuirea deprinderilor
de scris. Folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
Dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada timpurie.
o Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme.
o Cunotine i deprinderi elementare matematice.
o Dezvoltarea competenelor matematice la precolari prin
valorifcarea oportunitilor contextuale (matematic
semnifcativ);
o Reprezentri elementare matematice: numere, reprezentri
numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice,
nelegerea modelelor, msurare.
o Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul,
spaiul, metode tiinifce).
Educaie muzical;
Educaie tehnologic;
Gndire i exprimare prin art;
Educaie pentru mediu. Educaie ecologic;
Observarea copilului de vrst timpurie;
Evaluarea progreselor copilului n perioada timpurie;
Metodologia implementrii educaiei centrate pe copil;
Pediatria axat pe dezvoltare;
Planifcarea nvrii. Proiectarea didactic;
Organizarea i realizarea nvrii. Strategii, metode, mijloace,
mediu de nvare;
Parteneriatul n educaia timpurie (familia i comunitatea);
Incluziunea social a copiilor n perioada timpurie;
Managementul grupei de copii;
Elemente de metodologie a cercetrii pedagogice.
25
Cursuri opionale (pe care le determin instituia de nvmnt/catedra de
profl).
Cursuri la alegere (pe care le determin instituia de nvmnt/catedra de
profl).
Corelaia unitate de curs (disciplin) fnaliti de studiu (competene)
Determinarea de ctre instituia de nvmnt/catedra de profl a cursurilor
universitare/disciplinelor suplimentare trunchiului propus pentru studenii de
la specialitatea Pedagogie precolar, viitoare cadre didactice din instituiile
de educaie i dezvoltare timpurie, necesit orientare spre dezvoltarea
competenelor generale i a competenelor specifce. Planul-cadru urmeaz s
propun discipline interesante i utile n ceea ce privete dezvoltarea global
i integrat a copilului pentru a dezvolta competenele profesionale a viitorilor
educatori. Se va urmri rolul fecrei discipline n dezvoltarea unei sau altei
competene profesionale.
Se va ine cont i de faptul c un imperativ actual al practicilor educaionale
europene i constituie corelarea teoriei cu practica de specialitate. Actorii
universitari implicai n procesul de formare iniial a cadrelor didactice
pentru activitatea n instituiile de educaie i dezvoltare timpurie trebuie
s atribuie practicii pedagogice o importan major. Asigurarea calitii
serviciilor de educaie timpurie depinde n mare msur de modul n
care teoria este ajustat la practica de specialitate. Un absolvent nu poate
f pregtit s i exercite profesia la standarde nalte de calitate dect dac
are un parcurs de formare n cadrul cruia partea teoretic este corelat n
mod adecvat cu politicile n vigoare i cu practica din serviciile de educaie
timpurie. Este important ca i cadrele didactice universitare, i studenii s
neleag c aceast corelare ntre teorie i practic se realizeaz prin mai
multe modaliti, nu doar n cadrul activitilor de practic de specialitate, ci
i n cadrul celorlalte activiti de tip teoretic sau aplicativ, din cadrul tuturor
disciplinelor. Astfel, implicarea studenilor n cercetri aplicative, activiti
de evaluare i regndire a politicilor educaionale centrate pe educaia i
dezvoltarea timpurie, soluionare de sarcini creative, elaborare de proiecte
de intervenie individualizat etc. va permite universitarilor s promoveze un
nvmnt la nivel teriar centrat pe gndire, refecie, aciune, responsabilitate
pus n strns legtur cu toate documentele de politici educaionale destinate
educaiei i dezvoltrii timpurii.
26
PARTEA IV
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul mEtodologiC.
ORIENTRI GENERALE
A. Forme de organizare a activitii de nvare
n procesul de pregtire universitar a specialitilor n educaie i
dezvoltare timpurie se vor aplica:
1. Formele de baz de organizare a activitii didactice universitare:
- cursul universitar;
- seminarul;
- trainingul;
- lucrrile de laborator;
- activitile practice i /sau practica de specialitate;
- cercetarea tiinifc a studenilor;
- activitile speciale de evaluare academic;
- proiectul etc.
2. Formele complementare de organizare a activitii didactice
universitare:
- consultaiile;
- sesiunile de comunicri tiinifce;
- microsimpozioanele;
- mesele rotunde;
- concursurile;
- olimpiadele etc.
-
B. Strategii de predare-nvare
Conceptul de strategie didactic are cel puin trei accepiuni:
a) un anumit mod de abordare a predrii i nvrii;
b) un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;
c) un mod de programare, ordonare, ierarhizare optim a etapelor unui
demers didactic.
Strategiile didactice sugereaz trasee generale de parcurs, modele de aciune,
care presupun o serie de decizii pe care le adopt profesorul cu privire la
desfurarea procesului instructiv-educativ.
Criteriile dup care se stabilete o strategie didactic snt:
concepia pedagogic general (dominant n epoca respectiv) i
27
cea personal a profesorului, pe care i-a format-o n cursul anilor de
experien (spre exemplu, o concepie modern presupune folosirea unor
strategii de activizare a elevilor / studenilor, etc.);
obiectivele instructiv-educative (cu ct strategia este mai focalizat pe
obiective, cu att va f mai efcient);
natura coninutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat ntr-o
form gata constituit, interactiv sau elaborat prin eforturi proprii de ctre
cei ce nva);
tipul de experien de nvare propus elevilor / studenilor (pentru
organizarea fecrui tip de experien trebuie asigurate o serie de condiii
specifce, care vor favoriza producerea nvrii dorite, de natur activ);
caracteristicile psiho-fzice ale educabililor (nivelul de dezvoltare, ritmul
nvrii, gradul de motivare);
principiile didactice (care recomand alegerea preferenial a unor metode
i a unor combinaii, dup criterii de efcien i adecvare);
dotarea didactico-material a instituiei (caracteristicile mediului de
nvare, materialele i mijloacele didactice existente, oportunitile
oferite de mediul natural nconjurtor);
timpul de nvare disponibil (ncadrarea optim n timp este una din
condiiile unei strategii efciente).
inndu-se cont de particularitile evolutive ale gndirii, n procesul
didactic distingem urmtoarele tipuri de strategii didactice:
strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la
elaborarea unor noiuni noi, de la particular la general, de la efecte la
cauze etc.);
strategii deductive (conduc elevii de la defniii i noiuni la exemple i
aplicaii concrete, de la general la particular);
strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii ct
mai fdele ale unor obiecte sau evenimente ale unei realiti ce nu poate f
cunoscut direct);
strategii mixte (aprute prin combinarea celorlalte tipuri).
Dup gradul de dirijare sau nondirijare a nvrii, strategiile didactice pot f:
strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele educabililor i
ale profesorilor, dirijarea nvrii este strict);
strategii semi-algoritmice (nvarea este semi-independent, alternnd
momentele desfurate sub conducerea profesorului cu momentele de
nvare independent);
strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfurarea procesului de
predare-nvare, ci solicit creativitatea, munca independent a elevilor /
28
studenilor, abordarea euristic a materialului de parcurs).
Stpnirea unei game largi de strategii didactice i aplicarea lor adecvat
condiioneaz efciena activitii oricrui profesor i poate oferi grupurilor de
studeni cu stiluri de nvare diferite condiii optime de nvare i dezvoltare
a competenelor.
C. Metode de nvare
Clasifcri ale metodelor
n legtur cu faptul c metodele snt componente de baz ale strategiei
didactice, cadrul didactic trebuie s recunoasc faptul c studentul
contemporan se deosebete radical de studentul prezent n aulele
universitare cu 20-30 de ani n urm. Schimbarea n profunzime a calitii
tineretului studios (explozia noilor tehnologii i accesul la informaie)
cere imperios modifcarea metodelor i principiilor de lucru n auditoriu.
Studentul de astzi vrea s vad n calitate de profesor o personalitate
integr, cu principii etico-profesionale selecte, cu abiliti de comunicare
didactico-tiinifc ncadrate ntr-un context educaional democratic.
Guvernarea n nvmntul superior trebuie s pun n valoare i aceast
prioritate: selectnd un cadru profesoral competent, universitatea i asigur
unul din pilonii calitii serviciilor prestate. Din acest punct de vedere,
cunoaterea i utilizarea instrumental a metodelor de nvare este un
atribut intrinsec al pedagogului modern.
n funcie de anumite criterii subsecvente, n literatura de specialitate
(Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988, Landsheere,
1992, Moise, 1993, Cuco, 1996.) se pot gsi mai multe clasifcri ale
metodelor didactice:
din punct de vedere istoric:
o metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul
etc.);
o metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat etc.).
n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
o metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul
magistral etc.);
o metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor
discipline de nvmnt sau aplicabile pe anumite trepte
ale instruciei i educaiei, cum ar f exerciiul moral sau
exemplul, n cazul educaiei morale).
pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
o metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
29
o metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-
senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau a
substitutelor acestora.
dup gradul de angajare a celor ce nva:
o metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductiv i pe ascultarea pasiv;
o metode active, care suscit activitatea de explorare personal
a realitii.
dup funcia didactic principal:
o cu funcia principal de predare i comunicare;
o cu funcia principal de fxare i consolidare;
o cu funcia principal de verifcare i apreciere a rezultatelor
muncii.
n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a f
nsuit:
o metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile,
construite dinainte;
o metode euristice, bazate pe nvarea experimental.
dup forma de organizare:
o metode individuale, pentru fecare elev n parte;
o metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene
i pe grupe eterogene);
o metode frontale, cu ntregul grup;
o metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
n funcie de axa nvare mecanic - nvare contient:
o metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea,
demonstraia cu caracter expozitiv);
o metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
(conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz etc.);
o metode de descoperire propriu-zis (observarea
independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul etc.).
dup originea schimbrii produse la elevi:
o metode heterostructurante (transformarea se produce prin
altul, ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz,
problematizrii etc.);
o metode autostructurante (individul se transform prin sine,
ca n situaia unor metode de tipul descoperirii, observaiei,
exerciiului etc.).
Se poate observa c la baza clasifcrii stau caracteristici afate la poli opui
30
(tradiionalitate - modernitate, generalitate - particularitate, algoritmicitate -
euristicitate, verbalitate - intuitivitate etc.). Fiecare metod didactic poate,
la un moment dat, s se integreze, succesiv, ntr-o clas sau alta, n funcie
de circumstanele concrete ale aplicrii n procesul de predare-nvare.
metode aferente dezvoltrii gndirii critice
O capacitate foarte important a unui cadru didactic n sec. 21 este gndirea
critic i autorefecia. Cadrul didactic de azi trebuie s fe proactiv n
baza autorefeciei i gndirii critice care stau la baza selectrii, prelucrrii
i aplicrii informaiilor provenite din diferite surse, avnd totdeauna
argumente psihopedagogice pentru alegerile fcute, scopul fnal find acela al
mbuntirii practicii didactice. Acestor capaciti ar trebui s le fe acordat
mai mult atenie, prin metodele utilizate n cadrul tuturor activitilor din
formarea iniial, indiferent de tipul de curs.
Relevant, n acest context, este metoda dezbaterii. dezbaterea sau
discuia n contradictoriu ilustreaz legtura dintre principiile didactice
i metode, subliniind, n special, principiul controversei, orientarea dup o
anumit problem sau aciune. Soluionarea n mod deschis a opiniilor i
intereselor divergente este o component esenial a oricrei democraii; de
aceea, studenii trebuie s nvee i cum s argumenteze, s-i recunoasc
propriile interese, s i le articuleze, s practice forme nonviolente de
confruntare i s ncerce s-i neleag adversarii. Dezbaterea are ca scop
exprimarea diferitelor opinii. Schimbul de argumente trebuie s conving
participanii n favoarea unei opinii sau a celeilalte.
n procesul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaia i
dezvoltare timpurie se vor aplica pe larg metodele din arsenalul dezvoltrii
gndirii critice, cu un pronunat caracter interactiv:
o metode de nvare prin cooperare: Seminarul socratic, STAD
(Student Team Achievement Divisions), Mozaicul, Tehnica
ziarului, Metoda interaciunii observate sau Acvariul, Philips 66
etc.;
o metode bazate pe rezolvarea de probleme: Analiza SWOT, Analiza
cauzelor i consecinelor; Diagrama Venn, SINELG, Cubul,
Discuia-panel, Brainstorming-ul, Brainwriting-ul etc.;
o metode de dezvoltare a abilitilor de comunicare oral i scris:
Jocul de rol, Jocul strategiilor de gndire (sau 6 plrii), Pagina
de jurnal, Asocieri libere, Lanuri asociative, Asocieri forate,
Linia valorii, Reacia imediat, Reacia cititorului, Maratonul,
Lectura ghidat, Interviul n trei trepte, Revizuirea circular, Fire
alternative, Turul galeriei, Pnza discuiei, etc.
o metode bazate pe experien (real i simulat): Observarea
31
sistematic i independent, Metoda anchetei, IIO (Interviavator-
Intervievat-Observator), Experimentul, Studiul de caz, Metoda
HEI (Ipotez Experiment Instruire), Incidentul critic,
simulrile de diverse tipuri etc.
D. Strategii de evaluare
Curriculumul de formare iniial a cadrelor didactice trebuie s prevad
att tipuri i forme de evaluare ale realizrii obiectivelor trasate, ct i
tipuri i forme de evaluare a competenelor celor ce nva (a cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor formate).
Evaluarea iniial poate include:
identifcarea ateptrilor / temerilor cu privire la activitatea
studenilor i profesorului n cadrul demersului didactic: cu
axare pe factorii succesului: proces, relaii, rezultate; prin
continuarea enunurilor de tipul: Voi studia cu plcere i
efcient acest curs, dac...; Calitatea n studierea cursului dat
se identifc pentru mine cu ...etc.
identifcarea nevoilor n nvare: prin utilizarea analizei
SWOT; prin aplicarea unor instrumente de evaluare a
stilurilor individuale de nvare etc.
Evaluarea curent se poate realiza prin diverse forme: testare, eseu,
referat, studiu de caz (individual sau n grup), raport asupra practicii,
proiect individual sau de grup, probe practice etc.;
Evaluare fnal, conform rigorilor stabilite: examinare oral, examinare
n scris, tez/proiect;
n perioada modern, cadrul didactic trebuie s fe sufcient de pregtit
pentru a utiliza, dar i a construi probe de evaluare pentru evaluare asistat
de calculator. De asemenea, forme specifce de evaluare precum agenda de
observri, expoziia, portofoliul, diverse probe aplicative trebuie s devin
instrumente de lucru obinuite n procesul de evaluare.
La selectarea ansamblului de forme de evaluare se va ine cont de
competenele generale i de competenele specifce urmrite, de structura
disciplinei, de volumul i durata studierii acesteia. De asemenea, activitile
de evaluare vor urmri:
gradul de realizare a obiectivelor curriculare la nivel general sau individual;
aria de obiective insufcient realizate, eantionul de studeni care se
confrunt cu probleme n realizarea acestor obiective, cauzele realizrii
insufciente a anumitor obiective;
modalitile de depire a problemelor ce in de realizarea obiectivelor
educaionale; informarea opiniei publice vizavi de efciena educaiei.
Privite n ansamblu, aceste obiective ale evalurii reprezint fe indici
32
concrei, fe concluzii, bazate ns i pe interpretarea unor indici. Prin urmare,
n cazul unei funcionri inadecvate a sistemului de evaluare, indicii cptai
nu vor f valizi i deci nu vor oferi o imagine real a strii de lucruri din cadrul
procesului educaional.
Un prim pas pentru asigurarea unei evaluri efciente n sistemul
formrii continue a cadrelor didactice pentru educaia timpurie urmeaz s l
constituie analiza atent (fcut de fecare profesor, indiferent de disciplina
predat) a competenelor stipulate de prezentul document: competenele
generale (corelate cu cadrul califcrilor) i competenele specifce (corelate
cu standardele pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie).
Prin realizarea unei asemenea analize i printr-un efort de echip, la nivel
de catedre i instituii, poate s rezulte constituirea unui sistem de evaluare
adecvat i benefc pentru pregtirea specialitilor-profesioniti care urmeaz
s aib un rol esenial n ngrijirea, creterea, dezvoltarea i educaia copilului
n perioada timpurie.
33
BIBLIOGRAFIE
*** Legea nvmntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995
***Codul cu privire la tiin i Inovare al Republicii Moldova nr. 259-XV
din 15 iulie 2004
***Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani
aprobate de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum n anul 2010.
*** Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie, aprobate la edina Colegiului Ministerului
Educaiei Tineretului i Sportului n anul 2007
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie,
n baza Standardelor profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie.
*** Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar,
aprobat prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.6.1din 03.04.03
*** Planul-cadru pentru ciclul I (studii superioare de licen) este elaborat
n temeiul modifcrilor i completrilor la Legea nvmntului nr. 547-
XIII din 21 iulie 1995, operate prin Legea nr. 71 - XYI din 05 mai 2005
pentru modifcarea i completarea Legii nvmntului, privind organizarea
nvmntului superior pe cicluri.
*** Nomenclatorul domeniilor de formare profesional i al specialitilor
pentru ciclul I, Legea nr. 142-XVI din 7.07.2005, Parlamentul Republicii
Moldova. Planul de Aciuni Republica Moldova-Uniunea European (2005)
Guvernul Republicii Moldova.
*** Planul de aciuni privind implementarea prevederilor Procesului de la
Bologna n sistemul nvmntului superior din Republica Moldova pe anii
2005-2010, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Chiinu, 2005.
*** Programul de modernizare a sistemului educaional din Republica
Moldova pentru anii 2005-2008, Hotrrea nr. 863 din 16 august 2005,
Guvernul Republicii Moldova
*** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie
34
2008 privind stabilirea Cadrului european al califcrilor pentru nvarea
de-a lungul vieii, 6.05.2008. C111/1
*** Clasifcatorul Internaional Standard al Educaiei ISCED-1997.
UNESCO, 1997
1. Bolboceanu, A., Cemortan, S., Coroi, E., Pereteatcu, M. (red.:
A. Pani). Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i
precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, , IE, Chiinu, 2007.
2. Bolboceanu, A.; Moldovan-Btrnac, V., Velico, N. (red.: S. Srbu).
Ghidul cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar /
UNICEF, Chiinu, 2008.
3. Cara, A., Guu, Vl., Gremalschi, A., Solovei, R., Baciu, S. Standarde
de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar
general, Editura Cartier, Chiinu, 2007.
4. Cuco, C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008
5. Domeniul nvmntului superior european. Declaraie comun a
minitrilor educaiei din Europa (Declaraia de la Bologna), Bologna,
19 iunie 1999 (Traducere autorizat de SEE ECN).
6. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on
Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington,
D.C., 2000
7. Ghid de implementare a Sistemului Naional de Credite de Studiu
(aprobat prin Hotrrea Colegiului M.E.T.S. nr. 3.1 din 23.02.2006 i
pus n aplicare prin ordinul nr. 140 din 25.02.06).
8. Ghidul de implementare a Sistemului Naional de Acumulare i
Transfer al Creditelor de Studii, Ministerul Educaiei al R. Moldova,
Chiinu, 2006.
9. Guu, Vl., Chicu, V..Managementul schimbrii n cadrul educaional.
CEP USM, Chiinu, 2005
10. Guu, Vl., Muraru, E., Dandara, O.Proiectarea standardelor de
formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid
metodologic, CE USM, Chiinu, 2003.
11. Houd, O. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2007
12. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern , Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
2001.
35
13. Lisievici, P. Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente.
Aramis, Bucureti, 2002
14. Negre-Dobridor, I. Teoria general a curriculumului educaional.
Polirom, Iai, 2008
15. Negre-Dobridor, I., Pnioar, O. tiina nvrii. De la teorie la
practic. Polirom, Iai, 2005
16. Niskier, A. Filozofa educaiei. O viziune critic. Editura economic,
Bucureti, 2000
17. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaia adulilor. Baze teoretice
i repere practice. Polirom, Iai, 2007
18. Piaget, J. Ihnelder, Brbel. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu,
2005
19. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Cartier, Chiinu, 2008
20. Raport al Guvernului Republicii Moldova privind implementarea
Planului de Aciuni Republica Moldova- Uniunea European
(ianuarie-martie 2006), Guvernul Republicii Moldova.
21. Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului
de Aciuni n sectorul educaiei, Ministerul Educaiei al Republicii
Moldova (30.01.2009)
22. Spaiul european al nvmntului superior realizarea
obiectivelor. Comunicat al Conferinei minitrilor europeni
responsabili cu nvmntul superior, Bergen, 19-20 mai 2005.
23. http://ec.europa.eu/education/programmes
24. http://ec.europa.eu/youth
25. http://europass.cedefop.eu.int
26. www.almamater.md
27. www.edu.md
28. www.etf.eu.int/tempus.nsf
29. www.proeducation.md
30. www.salto-youth.net
*
Unele competene sistemice snt prevzute n componenta Integrare a
competenelor instrumentale
MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
FORMAREA INIIAL
A CADRELOR DIDACTICE
N DOMENIUL EDUCAIEI TIMPURII
GHID METODOLOGIC
Chiinu, 2010
Prezenta lucrare este elaborat din sursele EPDF, n cadrul proiectului Educaie pentru
Toi Iniiativ de Aciune Rapid, realizat de Ministerul Educaiei datorit unui grant
oferit de Fondul Fiduciar Catalitic. Resursele acestui grant snt administrate de Banca
Mondial, iar proiectul este realizat cu asistena UNICEF i UNESCO.
Autorii exprim mulumiri tuturor specialitilor care au contribuit cu sugestii la realizarea
variantei fnale a materialelor: dr. Nadejda Velico, director al proiectului Educaie pentru
Toi Iniiativ de Aciune Rapid; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vrtosu,
UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarc, coordonator Banca Mondial; dr. Maria
Pereteatcu, ef catedr Pedagogie, nvmnt primar i Educaie precolar, Universitatea
de Stat Alecu Russo, Bli; dr. Stela Gnju, ef catedr Pedagogie precolar,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; dr. Valentina Botnari, ef catedr
Psihopedagogie i Educaie precolar, Universitatea de Stat din Tiraspol. Apreciem,
de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice i facultile de
profl, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.
COLECTIVUL DE AUTORI:
Experi-consultani:
Vladimir Guu, doctor habilitat n pedagogie, decan al Facultii de Psihologie i tiine
ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu
Cornelia Cincilei, doctor n flologie, director al Programului Educaional Pas cu Pas
Experi:
Valentina Prican, doctor n psihologie, decan al Facultii de Pedagogie, Psihologie i
Asisten social a Universitii de Stat Alecu Russo din Bli (expert de baz pentru
elaborarea Ghidului metodologic privind formarea iniial a cadrelor didactice din
domeniul educaiei timpurii)
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a
Universitii de Stat din Chiinu
Liuba Mocanu, doctor n pedagogie, Departamentul nvmnt precolar i primar,
Institutul de tiine ale Educaiei
Efmia Mustea, grad didactic superior, director al instituiei precolare nr. 20 din
Chiinu
Dorina Putin, ef al catedrei Psihologie i tiine ale Educaiei, Colegiul Pedagogic
Ion Creang al Universitii de Stat Alecu Russo din Bli
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoar de metodici particulare, Colegiul
Pedagogic Alexei Mateevici din Chiinu
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Consultant internaional: dr. Mihaela Ionescu, Romnia
Coordonare:
Viorica Gora-Postic, doctor n pedagogie, confereniar, Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Chiinu, coordonator al grupului de experi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaional PRO DIDACTICA
CUPRINS
PRELIMINARII ..................................................................................... 40
PARTEA I. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul ConCEptual......... 43
1.1. Conceptul curriculumului universitar ....................................... 43
1.2. Specifcul Curriculumului de formare iniial a cadrelor
didactice pentru educaie i dezvoltare timpurie ............................. 45
PARTEA II. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: CurriCulumul Ca i
Coninut .............................................................................................. 52
2.1. Proiectarea planului de nvmnt pentru formarea
iniial a cadrelor didactice ................................................................ 52
2.2. Proiectarea curriculumului pe discipline ................................... 53
2.3. Parteneriatul grdini-familie-comunitate ............................. 54
PARTEA III. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE:
CurriCulumul Ca proCES ............................................................ 57
3.1. Forme de organizare a activitilor de nvare ........................ 57
3.2. Strategii didactice orientate spre formarea de competene ..... 67
3.3. Repere de utilizare a unor metode aferente dezvoltrii
gndirii critice ...................................................................................... 71
3.4. Practica pedagogic: viziuni contemporane .............................. 73
3.5. Strategii de evaluare a studenilor .............................................. 77
ANEX: Algoritm de elaborare a programelor curriculare .............. 87
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... 91
40
PRELIMINARII
Ghidul metodologic n cauz se adreseaz cadrelor didactice universitare
implicate n pregtirea specialitilor pentru educaia i dezvoltarea timpurie,
care vor aplica Curriculumul de baz n calitate de document reglator pentru
procesul educaional, n ansamblu, i pentru elaborarea curricula disciplinare
la obiectul pe care l predau, n particular, inclusiv pentru dirijarea studenilor
n parcurgerea traseului profesional iniial.
Ghidul metodologic i propune s fe refexiv n raport cu ceea ce
realizeaz cadrele didactice universitare implicate n pregtirea specialitilor
pentru educaia i dezvoltarea timpurie, deoarece a analiza i a evalua
permanent efectul infuenelor educative, a ptrunde dincolo de aparene i
a trage concluzii pentru aciunile viitoare snt cerine ale educaiei de azi. De
asemenea, acesta dorete s fe pentru practicieni un moment de meditaie i
de cutare a ceva mai bun i mai efcient pentru activitatea educativ a noilor
generaii.
Educaia i dezvoltarea timpurie reprezint unul dintre cei 16 indicatori
de referin ai sistemului educaional european. Educaia i dezvoltarea
timpurie vizeaz integrarea copilului n colectivitate n funcie de vrst: cu
ct mai devreme se produce acest lucru, cu att mai bine va f pus n valoare
personalitatea sa.
Conceptorii Curriculumului de baz au abordat rolul educaiei i
dezvoltrii timpurii n formarea personalitii copilului, precum i strategiile
alternative de tratare global i individual a copiilor pornind de la realitile
educaionale ale Republicii Moldova. Curriculumul de baz este o provocare,
deoarece atenia cadrelor didactice trebuie focalizat pe problemele de
actualitate privind educaia timpurie a copilului, privind tot ceea ce nseamn
tradiie i alternativ educaional i, nu n ultimul rnd, privind necesitatea
implicrii partenerilor prinii, actorii educaionali, comunitatea local,
partenerii internaionali.
Cadrele didactice universitare implicate n pregtirea specialitilor
pentru educaia i dezvoltarea timpurie snt chemate spre o schimbare de
viziuni, aciuni profesionale, mod de pregtire a educatorilor etc. i spre
o reactualizare a acestora derivat din politicile europene n domeniu i
pachetul de documente elaborat de Ministerul Educaiei n vederea optimizrii
calitii educaiei n vrsta timpurie: Curriculumul pentru educaia timpurie
i precolar a copiilor de 1-7 ani, Standardele profesionale naionale
pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie, Standardele de
41
nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani, Ghidul cadrelor didactice
pentru educaia timpurie i precolar, Ghidul de aplicare a Instrumentului
de evaluare a competenelor profesionale ale cadrului didactic, Curriculumul
universitar Psihopedagogia centrat pe elev etc.
Pachetul de documente elaborat de Ministerul Educaiei refect ateptrile
societii fa de competenele profesionale ale actualilor studeni viitori
educatori.

Prestatorii de servicii sociale pentru educaia i dezvoltarea timpurie
trebuie s posede o viziune clar asupra celor ce urmeaz s tie i s
poat face copiii de vrst timpurie, s sprijine creterea i dezvoltarea
acestora de la natere pn la intrarea n coal, s recunoasc:
- unicitatea copilului;
- caracterul global i integrat al dezvoltrii lui;
- rolul activ al copilului n construcia sinelui i a propriei
nvri;
- importana respectrii drepturilor fundamentale ale
copilului;
- rolul fundamental al adultului n ngrijirea, creterea,
dezvoltarea i educaia copilului n perioada timpurie.
Concomitent, colaboratorii instituiilor de nvmnt angajate n pregtirea
profesional a cadrelor didactice i nondidactice pentru educaie i dezvoltare
timpurie snt chemai s contientizeze faptul c asigurarea calitii serviciilor
prestate depinde n cea mai mare msur de calitatea pregtirii acestora.
Pentru a le oferi tuturor copiilor un mediu propice nvrii i posibilitatea de
a se dezvolta n ritm propriu educatorul trebuie s dein anumite competene
profesionale. Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice
din instituiile de educaie timpurie, Standardele de nvare i dezvoltare de
la natere pn la 7 ani, Curriculumul de baz pentru formarea iniial a
cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii i Ghid de fa reprezint
instrumente indispensabile ameliorrii calitii pregtirii profesionale iniiale
i continue a educatorilor.
Strategiile alternative de abordare global i individual a copiilor constituie
un domeniu interesant, o arie tentant pentru nvmntul modern, nu numai
42
timpuriu, ci i primar, ntruct, alturi de grdiniele publice, de instituiile
sociale ce presteaz servicii de educaie timpurie, cu o ofert aparte vin i cele
particulare, fecare aspirnd s-i ofere copilului ce este mai bun. Toate instituiile
precolare urmeaz s propun programe utile n ceea ce privete dezvoltarea
global i integrat a copilului, deoarece procesul educaional trebuie organizat
astfel nct s fe implicate concomitent toate laturile dezvoltrii copilului
fzic, intelectual i socio-emoional.
Curriculumul de baz promoveaz conceptul de grdini
prietenoas copilului, n care climatul socio-afectiv i resursele
materiale i umane snt dou condiii eseniale n dezvoltarea
timpurie a copilului.
Copiii nu trebuie dirijai n permanen. Tocmai de aceea este necesar a
cunoate cele mai noi i efciente metode de educaie timpurie: la vrsta de 2-3
ani copilul este un mic explorator, un mic inventator i are propriile ipoteze i
flozofi de via; el i pune deja numeroase ntrebri: de ce? pentru ce? ce?
unde?, ceea ce denot un melanj armonios ntre sensibilitatea sa, inteligena
afectiv, curiozitatea i capacitatea de a explora spaiile, de a transforma
lucrurile care-l nconjoar.
Oferim, n acest context, cteva repere eseniale pentru elaborarea
curricula disciplinare, din perspectiva standardelor de formare iniial i a
competenelor preconizate n pregtirea universitar a educatorilor.
43
PARTEA I

FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: Cadrul ConCEptual
1.1. Conceptul curriculumului universitar
Primul capitol va aborda Curriculumul de baz n calitate de document
reglator pentru procesul de formare iniial a cadrelor didactice pentru
nvmntul precolar.
Problematica curricular permite s constatm c n aria conceptual
a acestui fenomen se includ att documentele instituiei superioare, ct i
aspectele procesuale i acionale. Varietatea abordrilor curriculare este un
element de dinamism i de vitalitate a domeniului:
Curriclumul tradiional cu sens de curs ofcial organizat ntr-un cadru
instituionalizat specializat n educaie;
Curriculumul modern cu sens de proiect pedagogic organizat pentru
corelarea obiectivelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i
indirect a studentului;
Curriculumul postmodern cu sens de proiect pedagogic organizat pe
baza obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor experiene
de nvare, a strategiei de organizare a nvrii, a mijloacelor de evaluare.
Literatura de specialitate ofer mai multe clasifcri ale curriculumului
universitar, care reliefeaz specifcitatea tipurilor de curriculum din
urmtoarele perspective:
a. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:
- Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur
general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)
este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i coninuturile
educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i
practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale
i comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul
primelor trepte ale colaritii. Core curriculum este un concept
original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup
pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor find selectate
circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor
categorii de elevi/ studeni (C. Cuco);
- Curriculum de profl i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea
44
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor
caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent
n anumite profluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte, muzic,
arte plastice, sporturi .a.m.d.);
- Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite
sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul
psihosocial general n care se desfoar activitatea instructiv-
educativ;
- Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare
i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care
nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din
mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunitii etc.
Pedagogia modern propune orientri i practici noi n
organizarea curriculumului universitar de baz de formare
iniial a cadrelor didactice pentru serviciile de educaie i dezvoltare
timpurie, cum ar f: interdisciplinaritatea, organizarea modular,
organizarea de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat.

Interdisciplinaritatea a devenit o necesitate a lumii contemporane, find
o consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva
educaiei permanente. Ea vine ca o soluie la situaia de organizare pe discipline,
situaie ce presupune riscul unei rupturi ntre acestea. Interdisciplinaritatea
satisface nevoia de globalitate n tiin. Principala modalitate de introducere
a interdisciplinaritii n nvamnt o reprezint regndirea coninuturilor i
colaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva
conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic.
Predarea integrat a cunotinelor este o manier de organizare a
nvmntului care difer de interdisciplinaritate prin faptul c se ia ca
referin o idee sau un principiu integrator care transcende graniele dintre
disciplinele tiinifce i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiva;
este o noiune dinamic ce sufer permanente modifcri. Acest tip de predare
se fundamenteaz pe dou sisteme de referin: unitatea tiinei i procesul de
nvare la copil. Modaliti de organizare:
integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline tiinifce majore;
45
integrarea a dou sau mai multor domenii n proporii mai mult sau
mai puin egale;
integrarea a doua sau mai multor discipline cu prevalarea uneia dintre
ele;
una dintre cele trei modaliti amintite, corelat cu integrarea unei
discipline netiinifce.
Modularitatea este rod al necesitii de a arunca puni ntre flierele
universitare, ntre educaia formal, nonformal i informal, oferind adulilor
o a doua ans de nvare. Ea presupune o organizare supl a coninuturilor
nvmntului care s asigure continuitate educativ, care s rezerve
posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbare de perspectiv,
de adecvare la diferite medii.
Curriculumul difereniat i personalizat presupune trecerea de la o
universitate pentru toi la o universitate pentru fecare, diferenierea formrii
profesionale find realizat de cadrele didactice universitare prin coninut,
metode de predare-nvare-evaluare, mediu psihologic.
Forma de organizare a proceselor de nvmnt n vederea predrii
difereniate i personalizate este unul dintre factorii determinani ai succesului
strategiei de personalizare a curriculumului.
1.2. Specifcul Curriculumului de formare iniial a cadrelor didactice
pentru educaie i dezvoltare timpurie
Curriculumul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaie
i dezvoltare timpurie la nivel de studii superioare de licen deriv din
curriculumul de baz (core curriculum).

Curriculumul de baz reprezint unicul sistem de referin pentru
evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul
de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaie i dezvoltare
timpurie trebuie s refecte realitatea i spectrul de valori al
lumii contemporane, oglindite n politicile educaionale i sociale
europene, cuprinznd preocupri teoretice i practice care pornesc
de la necesitile educative ale fecrui student, valorifcnd la
maximum potenialul acestuia prin implicarea lui activ n educaie.
Curriculumul de formare iniial a cadrelor didactice pentru educaie
i dezvoltare timpurie urmeaz a f constituit din elemente indispensabile
procesului de formare iniial a specialitilor din domeniu: cadrul conceptual,
cadrul teleologic, cadrul coninutal, cadrul metodologic.
46
n procesul de elaborare a Curriculumului de formare iniial a cadrelor
didactice pentru educaie i dezvoltare timpurie se va ine cont de faptul c:
organizaiile internaionale construiesc politici care se refer la o micare
global n favoarea copiilor i a copilriei;
politicile i practicile educaionale trebuie orientate n aa fel nct s se
schimbe direcia i flozofa, adic viziunea cu privire la valoarea i la
importana vrstei mici i a investiiilor n aceasta.
Cadrele didactice i actorii sociali implicai n formarea iniial a viitoilor
specialiti pentru educaie i dezvoltare timpurie trebuie s neleag i s
valorifce semnifcaia educaiei timpurii n devenirea personalitii. Astfel,
educaia timpurie:
identifc startul dezvoltrii individuale;
construiete premisele socializrii i participrii sociale;
egalizeaz ansele la dezvoltare, participare i integrare;
responsabilizeaz educatorii, familia, comunitatea i societatea;
propune i proiecteaz parteneriate educaionale avnd n centru grija
pentru dezvoltarea armonioas a fecrui copil;
schimb modul de abordare a vrstelor mici att n teorie, ct i n
practic;
ofer o perspectiv pozitiv, umanist, holistic asupra educaiei,
vrstelor copilrii mici, activitii de joc i nvare;
schimb curriculum, l fexibilizeaz pentru toi copiii;
vede grdinia ca o instituie a dezvoltrii, eliminnd viziunea
sancionatoare i etichetarea.
Un loc aparte pentru calitatea implementrii Curriculumului de formare
iniial a cadrelor didactice pentru educaia i dezvoltarea timpurie revine
documentelor curriculare: planul-cadru, programele colare, manualele,
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Strategiile i tehnologiile ce asigur calitatea pregtirii specialitilor
pentru prestarea serviciilor de educaie i dezvoltare timpurie urmeaz s
defneasc cu exactitate urmtoarele noiuni: devenire profesional, pregtire
profesional i competene profesionale ale pedagogului.
Devenirea profesional a cadrelor didactice pentru instituiile de
educaie i dezvoltare timpurie se refer la profesionalizarea persoanei,
adic descoperirea capacitilor individuale n cadrul meseriei.
Pregtirea profesional a cadrelor didactice pentru instituiile precolare
este un proces organizat profesional i rezultatul deinerii unui volum de
cunotine pedagogice, a unor tehnologii i a experienei de realizare a
activitii.
Competenele profesionale ale viitorilor specialiti n educaia i
dezvoltarea timpurie pot f privite ca un volum de cunotine i deprinderi
47
ce se refect n rezultatul muncii, ca o combinare a calitilor i a nsuirilor
personale, a pregtirii teoretice i practice.
Vrsa timpure cuprind perioada de la 0 la 7 ani. Conceptul are dou raiuni
majore:
1. imposibilitatea de a reduce educaia copilului mic la educaia
precolar, care vizeaz educaia n grdini;
2. necesitatea reconsiderrii modului de organizare a infuenelor
educative la vrstele foarte mici (sugar i anteprecolar).
Copilul de 2-7 ani are nevoie de organizarea experienelor de joc n aa fel
nct s-i fe stimulate i dezvoltate capacitile i deprinderile individuale i
psihosociale, s i se cultive atitudinile, valorile, abilitile caracteristice perioadei.
Dar cum s o facem? Care este strategia optim? Realizarea acestor deziderate
este imposibil fr competene specifce n educaia i dezvoltarea timpurie,
competene care trebuie achiziionate pe parcursul pregtirii profesionale la
facultate i perfecionate pe ntreg parcursul activitii ulterioare. Din acest
punct de vedere, este necesar a realiza o schimbare major: de la centrarea pe
ceea ce trebuie s fac educatorul la centrarea pe ceea ce trebuie s poat
face copilul, pentru a ti ce anume trebuie s fac educatorul. Prin urmare,
cadrele didactice din instituiile care pregtesc specialiti n domeniul educaiei
timpurii (universiti i colegii) trebuie s porneasc de la analiza i cunoaterea
instrumental a documentelor de esen ale domeniului (Standardele de nvare
i dezvoltare de la natere pn la 7 ani ce trebuie s fac copilul; Standardele
profesionale naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie
timpurie ce trebuie s fac educatorul etc.). Acest lucru va permite promovarea
unei viziuni comune privind educaia timpurie i concepiei asupra copilului i
copilriei. Centrarea pe competenele specifce poate asigura structurarea unui
parcurs de nvare optim pentru viitorii educatori, deoarece acestea snt corelate
cu standardele profesionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie i
dezvoltare timpurie, care, la rndul lor, snt subscrise domeniilor de dezvoltare ale
copilului (dezvoltarea fzic, a sntii i igienei, dezvoltarea socio-emoional,
dezvoltarea de capaciti i atitudini n nvare, dezvoltarea limbajului i a
comunicrii i premisele citirii i scrierii, dezvoltarea cognitiv).
Conceptorii de curriculum propun ca fostele obiective generale s
fe re-formulate/transformate n competene, ca sinteze generalizate ale
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor orientate spre rezolvarea unor
situaii concrete de problem. Formularea obiectivelor instruirii n termeni de
competene i defnirea clar a comportamentului fnal confrm calitatea unui
model pedagogic angajat n proiectarea calitativ a activitilor de nvare
la nivel general i specifc-concret. Competenele constituie fnalitatea
procesului de nvmnt la o disciplin; acestea, adunate pe parcursul anilor
de studii, alctuiesc profesiograma tnrului specialist. Astfel, coninutul
48
formativ al programului de formare profesional iniial la specialitatea
Pedagogie precolar
1
vizeaz fnalitile de baz ale procesului instructiv-
educativ: cunotinele (a ti), capacitile (a ti s faci), atitudinile (a ti s
fi) i integrarea lor ntr-un sistem de competene profesionale, caracteristice
specialistului n domeniul educaiei i dezvoltrii timpurii.
Ansamblul competenelor absolventului unei instituii de nvmnt
superior include:
competena gnoseologic;
competena praxiologic;
competena de cercetare tiinifc/investigaional;
competena prognostic (competena de a aprecia evoluia domeniului de
educaie timpurie);
competena managerial (de autoconducere, de dirijare a grupului de
copii, a iniiativelor i a lurii deciziilor);
competena comunicativ;
competena de integrare social;
competena de evaluare a activitii profesionale;
competena de formare profesional continu. (apud Vl. Guu, 2009)
Competenele nominalizate trebuie s caracterizeze orice absolvent al
unei instituii de nvmnt superior. Pregtirea iniial specifc a viitorilor
prestatori de servicii de educaie i dezvoltare timpurie va f direcionat
spre formarea de competene generale, corelate cu cadrul califcrilor, i a
competenelor specifce, corelate cu standardele profesionale pentru cadrele
didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie.
Actorii universitari care asigur pregtirea profesional a viitorului
cadru didactic pentru educaia i dezvoltarea timpurie trebuie s i orienteze
demersul educaional spre achiziionarea de ctre studeni a unui ansamblu
de competene de la modul de a gndi despre copil, copilrie i educaia
copilului mic, modul n care acioneaz i interacioneaz att cu copilul, ct
i cu familia acestuia, pn la competenele de ordin didactic: de organizare a
mediului educaional, de utilizare a strategiilor de nvare i evaluare.
n procesul de elaborare a curriculumului pe discipline profesorii implicai
n formarea iniial a cadrelor didactice pentru instituiile de educaie i
dezvoltare timpurie vor ine cont de fnalitile preconizate pentru domeniul
dat (competenele specialistului).
1 n opinia autorilor, este recomandabil o revizuire a abordrii conceptului de educaie timpurie la nivelul
ntregului sistem educaional, inclusiv n vederea schimbrii denumirii specialitii din Pedagogie precola-
r n Educaie timpurie i a racordrii cadrului califcrilor pentru aceast specialitate. Deocamdat, n Legea
nvmntului n vigoare este stipulat nivelul nvmnt precolar, iar n proiectul de Concepie a modernizrii
sistemului de nvmnt din Republica Moldova, recent propus spre discuie de ctre Ministerul Educaiei, acesta
este numit nivelul 0 educaia precolar.
49
Elaborarea curricula disciplinare necesit a f ajustat la pachetul de
materii conceput de Ministerul Educaiei n vederea optimizrii calitii
educaiei i dezvoltrii n vrsta timpurie: Standardele profesionale
naionale pentru cadrele didactice din instituiile de educaie timpurie,
Standarde de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani, Ghidul
cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar, Ghidul de
aplicare a Instrumentului de evaluare a competenelor profesionale ale
cadrului didactic, Curriculumul pentru educaia timpurie i precolar a
copiilor de 1-7 ani, Curriculumul universitar Psihopedagogia centrat
pe elev etc.
Vectorii conceptuali de care trebuie s in cont cei care vor aplica
prevederile Curriculumului de baz i vor elabora n baza lui curricula
disciplinare snt determinai de ceea ce trebuie s cunoasc i s poat
face viitorii educatori:
Proiectarea curricular trebuie s abordeze toate domeniile de dezvoltare
a copilului dezvoltarea fzic, a sntii i igienei, dezvoltarea socio-
emoional, dezvoltarea de capaciti i atitudini n nvare, dezvoltarea
limbajului i a comunicrii i premisele citirii i scrierii, dezvoltarea
cognitiv printr-o abordare integrat.
Proiectarea curricular trebuie s se bazeze pe observaiile educatorilor i
pe nregistrarea intereselor fecrui copil, pe progresul su n dezvoltare.
Proiectarea curricular trebuie s se axeze pe nvare ca proces interactiv.
Educatorii pregtesc mediul/contextul de nvare prin explorare activ i
prin interaciune a copiilor cu adulii i cu colegii, cu materialele didactice.
Materialele didactice trebuie s fe relevante pentru domeniul educaie
timpurie.
Programele vor prevedea o gam vast de interese i abiliti ale copilului,
care nu vor respecta ntotdeauna principiul cronologic. Viitorii educatori
vor f pregtii s rspund unor nevoi ale copiilor care, uneori, sfdeaz
preocuprile obinuite ale vrstei.
Educatorul va propune o varietate mare de activiti i de materiale,
va spori complexitatea utilizrii acestora i i va provoca pe copii s se
implice, dezvoltndu-le permanent nivelul de nelegere i de abiliti.
Adulii vor crea oportuniti pentru ca toi copiii s se regseasc n
multitudinea de activiti i materiale, vor aloca timp pentru implicare,
vor extinde sarcinile de nvare propuse, punndu-i pe copii n situaii de
50
problem, stimulndu-le gndirea.
Experienele multiculturale i nonsexiste, materialele i echipamentul
adecvat vor f propuse copiilor de toate vrstele.
Adulii vor echilibra/doza odihna i activitile n cadrul programului
zilei.
Experiene extracurriculare vor f organizate pentru copiii de toate vrstele.
Interaciunea adult-copil, n abordarea curricular dat, presupune
urmtoarele:
Adulii vor rspunde prompt i direct la nevoile, dorinele i mesajele
copiilor i i vor adapta rspunsurile la abilitile copiilor.
Adulii vor crea oportuniti de comunicare pentru copii ct mai variate.
Adulii vor ajuta copilul s ndeplineasc cu succes sarcinile propuse,
axndu-se pe atenie, pe proximitate fzic i pe ncurajare verbal,
recunoscnd c orice copil nva prin ncercare i eroare i c nenelegerea
refect nivelul de dezvoltare al gndirii sale.
Educatorii vor avea grij s protejeze emoional copilul i vor propune
activiti care evit/reduc stresul.
Adulii vor favoriza dezvoltarea imaginii de sine a copilului, respectndu-l,
acceptndu-l i crendu-i confort, indiferent de comportamentul acestuia.
Adulii vor le vor dezvolta copiilor autocontrolul etc.
Relaia cas/familie-program/grdini se axeaz, n viziunea
conceptorilor de curriculum, pe urmtoarele aspecte:
Ambii prini au drepturi i responsabiliti privind ngrijirea i educaia
copilului. Ei trebuie ncurajai s se implice n educaia acestuia. Educatorii
au datoria de a conlucrarea cu familia.
Educatorii le vor furniza prinilor informaii despre potenialul de
dezvoltare al copilului.
Educatorii, prinii, tutorii, ageniile vor face schimb de informaii despre
copii, inclusiv despre schimbrile survenite n legtur cu trecerea de la
un nivel la altul.
Evaluarea dezvoltrii copilului, prevzut de Curriculumul de baz,
include:
Deciziile cu impact major asupra copilului (nrolarea, amplasarea ntr-un
context sau altul etc.) vor servi ca baz pentru evaluare i vor f relevante
pentru supervizarea dezvoltrii sale.
Evaluarea i observarea copiilor va avea ca scop identifcarea celor cu
nevoi speciale sau n situaii de risc, evaluarea progreselor copilului,
determinarea necesitilor de sprijin i stimulare pentru asigurarea
dezvoltrii depline a acestuia.
Ateptrile n dezvoltarea copilului, bazate pe standarde msurabile, vor
f comparate cu cele ale colegilor sau ale unor grupuri de copii doar n
51
baza unor informaii normative, care nu refect numai vrsta, ci i aspecte
de gen, cultur, contextul socio-economic etc.
Grdiniele, publice sau private, trebuie s creeze condiii adecvate
dezvoltrii fecrui copil de la vrst legal.
n contextul prevederilor curriculumului de baz cu privire la evaluarea
progreselor copilului, recomandm a se introduce cursul observarea copilului
de vrst timpurie, n cadrul cruia studenii s fe nvai s observe i s
nregistreze comportamentul copiilor de la manifestrile n timpul mesei i
al toaletei pn la cele de la diferite activiti, cu utilizarea diferitelor materiale
i metode, inclusiv observarea i nregistrarea relaiilor cu adulii, cu ceilali
copii; observarea i nregistrarea modului cum gndete copilul, ce vocabular
utilizeaz etc. Educatorul achiziioneaz informaii relevante despre copil i,
n baza lor, construiete proiectele de intervenie. n aceast ordine de idei,
cadrele didactice universitare trebuie s in cont la elaborarea curricula de
mbuntirea activitii viitorilor educatori din aceast perspectiv.
Cteva dintre problemele eseniale care urmeaz a f rezolvate la nivel de
politic educaional, dar, bineneles, n colaborare cu practicienii cei de
la frul ierbii snt:
Cum este conceput n grdini sau n sistemul de educaie i dezvoltare
timpurie grija pentru copil, ca o industrie de oferire a serviciilor n care
prinii i copiii snt benefciari, au nevoi ce trebuie satisfcute, sau, ntr-o
viziune modern, ca o extindere a familiei, cu toate rolurile i atributele
sale?
Parteneriatul grdini-familie trebuie orientat spre ajutorarea copilului
s creasc mare, frumos, sntos, fr acuzaii reciproce. Prinii trebuie
s neleag c benefciul major al implicrii lor este cel de a nva c i
alii au aceleai probleme, trec prin aceleai experiene.
Schimbrile din familii noastre (migraia masiv i, respectiv, absenteismul
prinilor din familie) cauzeaz modifcri n funcionarea programelor
educaionale.
Fiecare copil trebuie abordat contextual, n funcie de mediul n care
crete i se educ.
Spre ce tinde grdinia ca instituie: spre familie sau spre coala primar?
Urmeaz a f elaborate programe de training comune, la care s participe
prinii, educatorii, managerii i n cadrul crora s se abordeze subiectul
dezvoltrii copilului.
52
PARTEA II
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE:
CurriCulumul Ca i Coninut
2.1. Proiectarea planului de nvmnt pentru formarea iniial a
cadrelor didactice
Proiectarea centrat pe competene a evoluat ca urmare a solicitrilor
vieii profesionale i a postulat ideea c toi cei ce nva pot avea succese
n coal. Acest model, lansat de Wiliam Spady n anii 90, se focuseaz pe
urmtoarele principii:
1. focalizarea asupra rezultatelor nvrii (ce tiu educabilii i ce pot
face cu ceea ce tiu);
2. proiectarea activitilor n baza rezultatelor fnale;
3. ateptri nalte de la toi cei ce nva, prin introducerea setului de
standarde de performan;
4. asigurarea oportunitilor de nvare (timp, materiale, resurse
umane) pentru succesul elevului.
La elaborarea obiectivelor de referin se va insista pe reevaluarea acestora
n funcie de principiile nvrii centrate pe copil i pe comportamentele
concrete ateptate de la studeni, semnifcative pentru ei ca subieci i parteneri
ai nvrii.
Varietatea verbelor (de la defnire i identifcare pn la implementare,
proiectare, creare, rezolvare etc.) va viza particularitile nvrii centrate
pe student i ale managementului grupei, cu accent pe ce, cnd, cum i ct s
procedeze/s fe capabil subiectul. Fiind anunate studenilor-viitori prestatori
ai serviciilor de educaie i dezvoltare timpurie, aceste obiective faciliteaz i
ghideaz traseul de nvare de la cunoaterea simpl, bazat pe memorie, la
nelegere, aplicare, analiz i sintez, cu accent pe gndire operaionalizat
i evaluare, care cere gndire critic, formularea judecilor de valoare n
contexte inedite. Obiectivele concretizeaz sarcinile didactice i ar trebui s
anticipeze, s completeze coninuturile redate/reproduse de profesor ca uniti
de nvare n sine.
53

n procesul de elaborare a obiectivelor se va lua n consideraie faptul
c, n termeni de teorie a nvrii, perioada de la natere la 7 ani
este perioada n care copilul nva predominant fcnd (learning by
doing), dei nu vom neglija nici faptul c el nva i prin observare, i
prin ascultare. Aadar, viitorul educator trebuie s asigure copilului de
vrst timpurie condiii pentru:
- a face;
- a observa;
- a asculta.
Vom reine c nevoile copilului de vrst timpurie presupun, n
primul rnd, un mediu sigur i stimulativ. Se vor lua n consideraie
conceptele-cheie n educaia timpurie: ngrijire, nutriie, mediu,
nvare, dezvoltare, sprijin direct i indirect.
Dintre recomandrile-cheie pentru elaborarea/perfecionarea obiectivelor
cu impact benefc asupra pregtirii de calitate a viitoarelor cadre didactice din
instituiile de educaie i dezvoltare timpurie enumerm:
Formulai obiective cu referire la contexte educaionale concrete,
specifcndu-le n termeni de competene, refectnd inclusiv nevoile i
ateptrile studenilor.
O competen, ca obiectiv general, include cunotine, capaciti i
atitudini, cu focusare pe una dintre componentele triadei.
Dozai obiectivele pentru termenele stabilite, pentru unitile, modulele
date, urmrind coerena dintre obiective i coninuturi.
Precizai comportamentele ateptate i msurabile i implicai studenii n
formularea obiectivelor.
Nu exagerai cu gradul de generalitate, dar nici nu le operaionalizai,
reducndu-le la simple sarcini didactice. Dintr-un obiectiv de referin ar
trebui s putem deduce minimum trei-cinci sarcini didactice.
Evitai verbe vagi cu referire la comportamentele integratoare fnale sau
intermediare, n funcie de tipologia obiectivelor.
Atenie maxim la corelarea obiectivelor conform gradului lor de
complexitate, pe trepte de colaritate etc.
2.2. Proiectarea curriculumului pe discipline
Coninuturile recomandate, schiate conform Curriculumului de
baz, constituie axa epistemologic a disciplinei predate, esena tiinei pe
care urmeaz s o cunoasc, s o asimileze studentul de la o specialitatea
Pedagogie precolar (Educaie timpurie). De aceea, acestea trebuie
s corespund logicii i coerenei tiinifce, dar s fe prezentate ntr-o
paradigm pedagogic acional. Actualizarea coninuturilor de nvare,
54
adaptarea acestora la practicile cotidiene, dictate de dezvoltarea global a
copilului, la interesele i preocuprile studenilor-viitoare cadre didactice din
instituiile de educaie i dezvoltare timpurie intr n setul de responsabiliti
ale profesorilor de didactici particulare, care, la rndul lor, vor oglindi aceste
aspecte la capitolul dat din curriculum.

Actualizarea coninuturilor de nvare deriv din esena educaiei
timpurii, care include toate formele de sprijin necesare copilului
mic pentru a-i realiza dreptul la supravieuire i protecie i pentru
a-i asigura dezvoltarea de la natere la 8 ani. (Evans, Meyer,
Ilfeld, 2000, p.3). Viitorul educator este chemat s-i ofere copilului
ngrijire, dezvoltare i educaie optim, inclusiv prin sprijin direct i
indirect acordat adulilor, familiilor, comunitilor i ntregii societi n
perceperea copilriei mici ca un stadiu esenial n devenirea uman i
social a indivizilor.
n procesul de elaborare a curricula se vor evita tematicile secundare,
redundante i se va recurge la subiecte eseniale, formulate nu doar
nominativ, ci i sub form de problem. Teoriile pedagogice constructiviste
ne recomand s lsm i spaiu de negociere cu studenii-viitori educatori
a unor subiecte, adic de a le oferi posibilitatea de a alege, de a contribui
la construirea puzzle-ului informaional tematic, prin aportul fecrui
subiect activ al procesului educaional. De asemenea, lista coninuturilor-
cheie, n baza lucrrilor de referin, va f completat cu o diversitate larg
de subiecte ce rspund diferitelor problematici, generate de noile educaii i
de difcultile cu care ne confruntm n educaia copiilor numii n literatura
de specialitate accelerai, computerizai, video-copii etc. Prezentarea
coninuturilor se va face sub form de teze, rezumativ, pentru a provoca
studentul i a-i lsa loc pentru dezvoltarea spiritului de explorare i cercetare,
pentru abordri inovative. Particularitile metodologiei centrate pe student
reclam, de asemenea, includerea unor teme/ module de coninut la solicitarea
argumentat, n cunotin de cauz din partea acestuia.
2.3. Parteneriatul grdini-familie-comunitate
n contextul unei reforme atotcuprinztoare, ntr-un mediu n transformare
continu, creterea calitii n educaia i dezvoltarea timpurie a copilului este
un imperativ att al sistemului educaional n particular, ct i a societii n
general. Parteneriatul grdini-familie-comunitate, un subiect des abordat
n literatura de specialitate, este unul dintre factorii inereni realizrii unei
educaii timpurii de calitate. Cultivarea unor relaii de parteneriat efciente
n sprijinul educaiei i creterii copilului constituie cheia succesului viitor
55
n adaptarea i integrarea colara; este primul pas ctre o educaie deschis,
fexibil i dinamic a personalitii copilului.
Grdinia i familia snt actorii cruciali ai educaiei i dezvoltrii timpurii,
snt pilonii de rezisten ntre care penduleaz copilul ca i subiect al educaiei.
Familia constituie primul factor i mediul natural care exercit o infuen
imens n formarea personalitii ntr-o perspectiv multidirecional.
Familia reprezint una din cele mai vechi forme de comunitate umana, ce
asigur meninerea continuitii biologice, culturale a societii, satisfacerea
nevoilor personale, asigurnd sentimentul siguranei, meninerii i dezvoltrii
personalitii.
Rolul familiei nu se mai poate rezuma la asigurarea condiiilor de via
pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie vzuta ca primul
factor n educaia i nvarea copilului i un continuator al cerinelor impuse
de practica educaional instituionalizat. La rndul ei, grdinia este prima
etap a educaiei sistematice, continue i un mediul ideal de socializare, care
asigur dezvoltarea armonioas a personalitii copilului prin:
asigurarea unei educaii generale adecvate vrstei;
asigurarea unui mediu securizant, fzic i afectiv, stimulativ din
punct de vedere cognitiv i social pentru toi copiii;
asigurarea unui debut bun n nvmantul primar;
crearea unui mediu de ocrotire i petrecere plcuta a timpului.
Educatorul va f contient de faptul c obiectivele educaiei i procesele
educaionale snt att de complexe nct numai printr-un parteneriat efcient,
printr-o concentrare a eforturilor ntreprinse i o colaborare conjugat a
familiei i grdiniei poate f asigurat o dezvoltare armonioas i n ansamblu
a copilului.
Parteneriatul grdini familie se refer la construirea unor relaii pozitive
ntre familie i grdini, la o unifcare a sistemului de valori care poate avea
un efect benefc asupra copiilor atunci cnd acetia vd educatoarea sftuindu-
se cu prinii.
Parteneriatul, asigurarea coerenei infuenelor educative i ale tuturor
factorilor care acioneaz asupra copiilor este un deziderat major i trebuie
s se realizeze. Problemele pe care le implic acest domeniu snt multiple.
Copiii care vin n grdini pot avea difculti de adaptare, att n sensul
socializrii, ct i din punct de vedere intelectual, estetic, fzic. Cauzele
acestora se pot identifca de ctre educatoare, mpreun cu prinii. Att
prinii copiilor cu difculti, ct i ai celor cu dezvoltare freasc, este bine
sa fe consultai pentru a stabili programe educative, n care s se implice i
familia. Parteneriatul dintre grdinia i familie cunoate numeroase forme
n care activitatea propus conduce la creterea i educarea copilului prin
armonizarea celor doi factori educativi. Comunicarea prinilor cu copiii,
56
referitor la activitatea lor educaional, comunicarea cu educatoarele,
referitor la abilitile i aptitudinile pe care le au copiii, le ofer posibilitatea
i modalitile de dezvoltare a acestora, i implicarea prinilor n activitile
grdiniei, snt pai de parcurs n relaia grdinia familie, pentru buna
dezvoltare a personalitii copiilor.
Rezultatul urmrit prin educaie este edifcarea unui cetean responsabil
i activ un rezultat care nu poate f obinut numai n cadrul activitilor de
nvare i de dezvoltare social desfurate n grdini. Copiii au nevoie
nu numai de simulri, ci i de o participare real la activiti extracurriculare,
la viaa comunitii, pe msura nelegerii i puterilor lor, iar proiectele de
parteneriat educaional cu: administraia public, alte instituii educaionale,
instituii de ocrotire a sntii i de protecie social, ageni economici,
organizaii neguvernamentale etc.) pot contribuie n mare msur la atingerea
acestui deziderat. Prin participare la viaa comunitii copiii vor ajunge s
neleag i s nsueasc treptate modul de interaciune cu cei de-o vrst cu ei
sau de vrst apropiat, cu adulii. Comunitatea este partea cea mai important
a mediul social prin care copilul trebuie s cunoasc diversitatea, s nvee s-o
accepte i s-o respecte. Aadar, comportamentul prosocial poate f format cu
succes doar prin efortul conjugat al grdiniei, familiei i comunitii.
Un rol deosebit, att pentru colaborarea familie-grdini-comunitate i
participarea la gestiunea grdiniei, ct i pentru educaia prinilor l are
nfinarea asociaiilor de prini, ca reprezentani ai vocii reale a acestora,
privind rezolvarea diverselor probleme aprute n grdinia, implicarea
acestora n organisme abilitate n luarea unor decizii de importan major.
Grdinia reprezint o treapt foarte important a sistemului de nvmnt,
de aceea la modul ideal ea ar trebuie s fe instituia educaional care iniiaz
i susine ideea implicrii prinilor n programul educativ prin diverse
modaliti. Totodat, parteneriatul trebuie privit i ca un sistem de obligaii
reciproce n cooperarea comunitii i a prinilor cu educatoarele. Acest
lucru implic neaprat colaborarea real a prinilor i a agenilor comunitari
i implicarea lor n activitile grdiniei, nu numai sub aspect economic, ci
i sub aspect educaional-cultural.
57
PARTEA III
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EDUCAIA TIMPURIE: CurriCulumul Ca proCES
3.1. Forme de organizare a activitilor de nvare
Curriculumul de baz promoveaz formarea iniial a cadrelor didactice
pentru educaia i dezvoltarea timpurie ca proces organizat, care depinde, n
mare msur, de selectarea competent a formelor de organizare a activitii
de nvare, de adecvarea tipurilor de activiti didactice la obiectivele i
coninuturile nvrii i la tehnicile de evaluare/autoevaluare academic.
Cunoaterea diversitii formelor de baz i a formelor complementare
de organizare a procesului de nvmnt ofer deschideri pertinente pentru
selectarea i elaborarea strategiilor didactice pentru orice situaie de nvare.
Dup cum se vehiculeaz n teoria i practica pedagogic, reiterm c
forma de organizare reprezint modalitile specifce de proiectare i de
realizare a corelaiei cadrul didactic-student determinate la nivel funcional-
structural, care, pe de o parte, refect coninuturile angajate, iar, pe de alt
parte, condiioneaz valorifcarea acestora conform scopurilor pedagogice/
didactice urmrite.
Forma de organizare a activitii realizeaz corelaia specifc ntre toate
componentele sale: activitatea de predare i activitatea de nvare cu tot ceea ce
implic ele (obiective, principii, mijloace, coninuturi, evaluare etc.). n funcie
de modul n care se realizeaz aceast conlucrare pot f delimitate diferite forme
de organizare a activitii de nvare.
Formele de baz
2
de organizare a activitii de nvare a studenilor
snt: cursul, seminarul, lucrrile de laborator, lucrrile practice i/sau practica
profesional, trainingurile, activitile speciale de evaluare academic i
cercetarea tiinifc a studenilor.
Formele complementare de organizare a activitii de nvare

a studenilor
snt consultaiile, sesiunile de comunicri tiinifce, microsimpozioanele,
mesele rotunde, concursurile, olimpiadele etc.
Cursul universitar
3
este defnit ca ansamblu al activitilor de nvare,
propuse conform programelor de studii specifce nvmntului superior, cu
un anumit numr de ore repartizate anual sau semestrial i cu examene fnale
2
Vlad Pslaru, Ludmila Papuc, Ion Negur,.... Construcie i dezvoltarea curricular/ Cadru teoretic, Chiinu,
2005, pag 88.
3
Dictionnaire actuel de leducation, 1993, pag.267.
58
care sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certifcat.
S. Cristea (2000) prezint urmtoarele criterii de clasifcare a cursurilor
universitare care pot f adaptate la procesul de organizare a activitilor
de nvare pentru viitoarele cadre didactice din instituiile de educaie i
dezvoltare timpurie:
a) modul de structurare a coninutului:
- cursuri tradiionale, structurate pe capitole, secvene de nvare;
- cursuri moderne, structurate modular/pe uniti de instruire/
credite;
b) tipul de cunotine i capaciti vizate n mod prioritar:
- cursuri fundamentale: cunotine i capaciti de baz;
- cursuri de profl i specialitate: cunotine i capaciti specifce,
aplicabile n anumite domenii particulare;
- cursuri complementare: cunotine i capaciti preluate din domenii
complementare disciplinei disciplinelor fundamentale i de
specialitate.
E. Macavei (1997) propune trei criterii de clasifcare a cursurilor
universitare:
a) dup scopul urmrit:
- cursul introductiv: de orientare n problematica disciplinei, n
bibliografa de specialitate i n domeniul practic de referin;
- cursul tematic curent: de prezentare selectiv i structural a temelor
planifcate;
- cursul sintez: de sistematizare selectiv a problemelor eseniale ale
unei discipline;
b) dup raportul teorie-practic:
- cursul teoretic, predat la toate disciplinele;
- cursul practic-aplicativ;
- cursul sandwich (modular integrativ) alterneaz etapele de
comunicare teoretic cu cele de activitate practic).
c) dup ponderea metodelor didactice:
- cursul-prelegere clasic sau cursul magistral (ex-cathedra);
- cursul-dezbatere: studiul individual i valorifcarea practic a
domeniului de referin;
- cursul mixt prelegeri-dezbatere: se mbin etapele de prezentare a
informaiei prin prelegere clasic cu dezbaterea anumitor aspecte
ale problematicii abordate.
Cursul universitar se realizeaz prioritar prin metode de transmitere oral-
expozitive (expunerea). Una dintre aceste forme o reprezint prelegerea
expunere complex, cu caracter abstract i nivel tiinifc nalt, care ofer
posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mai mare de informaii ntr-o
59
unitate de timp stabilit. n literatura de specialitate se descriu urmtoarele tipuri
de prelegeri
4
:
- prelegerea magistral;
- prelegerea-dialog, dezbatere sau discuie;
- prelegerea cu demonstraii (ilustraii) vii i aplicaii;
- prelegerea cu oponeni;
- prelegerea de predare pe echipe;
- prelegerea cu caracter problematic sau problematizat;
- prelegerea-conferin de pres;
- prelegerea interactiv
5
etc.
n condiiile nvmntului centrat pe student, se reduce ponderea prelegerii
magistrale care folosete, n principal, comunicarea oral i pstreaz n continuare
rolul de subiect pasiv al studentului. Predarea n cadrul cursului universitar pentru
viitoarele cadre didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie nu
trebuie s se limiteze la simpla transmitere a cunotinelor, ci s pun accent pe
gndirea studentului. Adecvat acestui deziderat este prelegerea-dezbatere, care
reprezint o form de trecere ntre prelegerea clasic i seminar; de regul, se
utilizeaz pentru temele a cror accesibilitate este posibil pentru majoritatea
problemelor i care nu au repartizate ore pentru seminar (condiionare impus
de bugetul de timp la dispoziie); profesorul va expune problemele cu grad de
accesibilitate sporit i va purta dialog cu studenii privind coninutul celorlalte
probleme.
Prelegerea cu oponeni permite ca n timpul predrii ali specialiti
(cadre didactice) sau chiar studeni foarte bine pregtii s cear explicaii, c
fac observaii n spirit critic i, eventual, s aduc completri, moderatorul
prelegerii rmnnd ns profesorul; astfel de intervenii dau prelegerii
caracter captivant, elevat, activ-participativ, datorit varietii de competene
antrenate.
prelegerea cu oponent
6
(n literatura de specialitate i expunerea cu
oponent) reprezint o form mai special din cadrul expunerii generale, avnd
form euristic. Prelegerea cu oponent presupune participarea studenilor n
calitate de oponeni. Studenii intervin n desfurarea expunerii profesorului
cu ntrebri, observaii, opinii. Rolul motivator al acestei interpelri transform
prelegerea ntr-o metod activ i stimulativ pentru toi cei prezeni. Astfel
de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesant prelegerii,
eliminnd monotonia i apatia auditoriului, sporind profunzimea nelegerii
4
Socoliuc N, Cojocaru V, Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice din nvmntul universi-
tar, Chiinu, 2007, pag.46 -55
5
Predarea interactiv centrat pe elev, Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar, tiina, 2007, pag.22
6
Dandara O., Chicu V., Gora V., Solovei R., evciuc M. Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic.
Chiinu, 2009, pag. 9
60
subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimuleaz gndirea autonom a
studenilor i dezvoltarea gndirii critice
prelegerea dialogat presupune un dialog interior ntre diferitele paliere
ale gndirii, sensibilitii sau dintre tendinele contrare existente n rezolvarea
oricrei probleme. Profesorul insereaz n expunerea informaiei ntrebri
rspunsul crora l prezint n continuarea expunerii subiectului. Procednd
astfel profesorul induce n gndirea studenilor diferitele stri de cunoatere,
modeleaz drumul parcurs de gndire n formularea anumitor adevruri,
ndoiala fa de valoarea acestora, etc. Deschiderea acestui dialog luntric este
benefc pentru evoluia intelectual a fecrui student sub aspectul accesuluia
spre originalitate, spre crearea unei gndiri autonome (Vinanu, N. 2001)
prelegerea problematizat se realizeaz printr-o analiz multiaspectual a
fenomenelor, ntru relevarea tiinifc a adevrului. Prelegerea problematizat
se bazeaz pe logica situaiilor modelate consecutiv pe calea naintrii
problemei sau a unui caz concret. Situaia-problem prezint un anturaj complicat
contradictoriu, creat pe calea naintrii ntrebrilor-probleme, care cere pentru
soluionarea ei corect o activitate cognitiv activ a studenilor. ntrebarea-
problem conine un contrariu dialectic i cere nu reproducerea cunotinelor
deja cunoscute, dar meditare, comparare, cutare, acumularea noilor cunotine
sau folosirea celor acumulate anterior.
prelegerea interactiv este tipul de prelegere care se bazeaz pe metodele
interactive de formare a competenelor de comunicare cum ar f: Pixuri n
pahar, Discuia Ghidat, Masa rotund. Poate mbrca mai multe forme:
LINC (Listeaz, Investigheaz, Noteaz, Cunoate). n cadrul acestui tip de
prelegere profesorul respect aceste 4 etape, doar una dintre ele reprezentnd
prelegerea propriu-zis.
Listeaz! Se scrie pe tabl cuvntul-cheie al temei prelegerii respective
(De ex. Evaluarea n nvmntul precolar). Timp de 2-3 min. studenii
fac asociaii libere cu acest termen i scriu cuvintele pe tabl n jurul
termenului respectiv.
Investigheaz! Studenii snt rugai s identifce legturile dintre termenii
nregistrai i s le explice.
Noteaz! Se organizeaz discuii dirijate sau dezbateri referitor la
subiectul respective. Dup 3-5 min., profesorul rezerv timp pentru ca
fecare student s i noteze ce tie acum despre acest subiect.
Cunoate! La aceast etap are loc prelegerea-demonstraie pe care o ine
profesorul. Studenii noteaz ceea ce este nou pentru fecare dintre ei,
astfel c notiele unui student nu snt interanjabile cu ale altuia.
Seminarul universitar, ca i cursul universitar, este forma de baz a
activitii didactice n nvmntul superior de formare iniial a cadrelor
didactice din instituiile de educaie timpurie. Seminarul este o form de
61
activitate didactic cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenii ghidai
de profesor i precizeaz, extind i consolideaz cunotinele obinute la
curs prin studiul individual, formndu-i/dezvoltndu-i anumite competene
profesionale i de cunoatere.
n conformitate cu scopul urmrit, se disting, dup Vl. Guu,
7
urmtoarele
categorii de seminarii care pot diversifca i optimiza pregtirea profesional
iniial a cadrelor didactice din instituiile de educaie timpurie:
seminarul introductiv: de iniiere n tematica i problematica cursului, de
formare a competenelor de informare i documentare etc.;
seminarul de reluare i aprofundare a anumitelor probleme abordate n
cadrul cursului, de realizare a corelaiilor intra- , inter- i transdisciplinare;
seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor i a problemelor;
seminarul-training de formare i de dezvoltare a unor competene
cognitive i aplicative;
seminarul integrativ: mbinarea cercetrii cu trainingul, formrii
competenelor cognitive cu practica profesional etc.;
seminarul de evaluare: testare, verifcri orale etc.
n conformitate cu ponderea metodelor, sporirea calitii pregtirii
profesionale iniiale a cadrelor didactice din instituiile de educaie timpurie,
dezvoltarea competenelor generale i specifce ale acestora poate f realizat
i prin:
seminarul-dezbatere;
seminarul pe baza referatelor;
seminarul pe baza exerciiului: rezolvare de probleme i exerciii, analiza
textelor etc.
seminarul pe baza cercetrii;
seminarul pe baza jocului didactic;
seminarul brainstorming.
Pentru a f efcient, activitatea didactic (centrat pe formarea iniial
a cadrelor didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie)
desfurat prin seminar trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii
8
:
formularea taxonomic a obiectivelor de nvare;
selectarea subiectelor i problemelor importante;
antrenarea studenilor n nvare activ;
schimbul liber de opinii;
deschiderea spre aplicabilitatea practic a cunotinelor teoretice;
corespunderea obiectivelor, coninuturilor i metodelor de nvare;
7
Guu, Vladimir, Proiectarea didactic n nvmntul superior, Chiinu, 2007, pag. 38.
8
Ibidem.
62
realizarea corelaiei intra- i interdisciplinare (transdisciplinare);
rezolvarea exerciiilor i problemelor variate, actuale din perspectiva
formrii cognitive i profesionale;
evaluarea formativ a activitii studenilor.
Seminarul integrativ presupune mbinarea cercetrii cu elemente de
training
9
. Organizm seminarul integrativ pentru a realiza pe de o parte
dezvoltarea competenelor cognitive ale studenilor, iar pe de alt parte,
dezvoltarea competenelor profesionale.
9
Dandara O., Chicu V., Gora V., Solovei R., evciuc M. Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic.
Chiinu, 2009, pag. 21
63
Pentru o mai buna nelegere a diferenelor dintre training i seminar a se
vedea specifcul acestora
10
:
Training Seminar
Are drept scop reprogramarea
modelelor de autodirijare a
comportamentului i activitii omului
Participanii nva din experiena
personal n situaiile educative
organizate la moment.
Necesit un mediu care favorizeaz
nvarea, n care fecare participant
recunoate plusurile i minusurile sale,
realizrile i nfrngerile personale.
Atenia i ajutorul grupului ajut
fecrui membru s neleag mai
repede care competene profesionale
necesit a f dezvoltate.
Orice calitate de personalitate ori
competen profesional se modeleaz
prin aplicarea pailor concrei i se
verifc ntr-un mediu de nvare
apropiat maximal de mediul real.
Profesorul ajut persoane concrete s-i
mbunteasc rezultatele identifcnd
factorii care pot infuena acest proces.
Profesorul formuleaz ntrebri
ntrebarea este instrumentul cel mai
efcient n acest sens.
Dispute ntre studeni sub
supravegherea unui professor
A aprut din necesitatea procesului
instructiv educativ de a asigura o
dezvoltare temeinic a gndirii i o
asimilare solid a cunotinelor.
Menirea: de a fxa, consolida, adnci
cunotinele predate de professor, iar
uneori de ajutor n studiul individual.
Funciile: ndrumarea i formarea
stilului muncii individuale
independente, parallel cu precizarea,
clarifcarea, adncirea, completarea,
sistematizarea, aplicarea i verifcarea
cunotinelor predate.
Funcii: asigurarea feed-back-ului
necesar reglrii procesului instructiv-
educativ cu studenii pe parcursul
activitilor specifce, precum i
ndrumarea i controlul acestui
process.
Obiective: cognitive, axiologice i
praxiologice
Acest exerciiu, spunea Robert de
Sorbon, este mai avantajos dect
lectura, deoarece duce la clarifcarea
tuturor ndoielilor. Nimic nu este
tiut perfect, dac nu este analizat n
timpul discuiei.
Un loc aparte n realizarea curriculumului de formare iniial a cadrelor
didactice pentru educaia i dezvoltare timpurie ca proces revine activitilor
practice.
Activitile practice se desfoar sub forma unor lucrri de laborator
10
Ibidem, pag. 33-34.
64
i practici profesionale, prin activitatea de proiect, practica productiv i de
cercetare tiinifc.
Activitatea de laborator mediaz realizarea lucrrilor i aplicaiilor
practice ale problemelor teoretice predate la curs i aprofundate la seminar.
n laborator se realizeaz experiene i experimente, analize, se verifc
experimental principii i legi ale fenomenelor studiate la curs sau seminar
prin studiu individual.
Studenii deprind tehnica cooperrii i organizrii experienelor i
experimentelor cu ajutorul ndrumarelor pentru lucrrile de laborator, analiza
coninutului acestora, utilizarea aparatelor de msur, aplicaiile practice ale
teoriilor, principiilor i legilor fenomenelor studiate, elaborarea i susinerea
referatelor, cu aplicarea tehnicilor de concepere independent a experienelor
i a experimentelor, activitatea de cercetare n laborator. Lucrrile de laborator
conving prin precizia analizelor, demonstreaz teoria i posibilitile de
aplicare a teoriei n practic
Studiul individual constituie o form de organizare a activitii de
nvare a studenilor viitori educatori, valorifcat de procesul de la
Bologna. Asimilarea n procesul de nvare a elementului aplicativ i
informaional independent presupune asigurarea unui proces fuent de
studii, find caracteristic diminuarea n planurile de studii a numrului de ore
rezervat activitii didactice i majorarea timpului aferent lucrului independent
al viitorilor specialiti.
Studiul/ lucrul individual reprezint una din formele fundamentale
de autoinstruire i autoeducaie a studenilor viitori prestatori de servicii
de educaie i dezvoltare timpurie i prevede, de regul, scrierea referatelor,
realizarea proiectelor de grup, modelarea i alte sarcini creatoare conform
programelor instructive (planului tematic de studiere a disciplinei). Sarcina de
baz a acestei forme const n a-i nva pe studeni s lucreze cu materialul
instructiv (tiinifc). Este o abilitate indispensabil procesului de formare
iniial i continu viitoarelor cadre didactice din instituiile de educaie i
dezvoltare timpurie:
Studiul individual reprezint forma de activitate complex i variat de
nvare independent, liber, personal, att pentru ndeplinirea obiectivelor
activitii didactice bilaterale, ct mai ales a activitii extradidactice n cadrul
timpului ce-l are la dispoziie fecare dintre studeni.
Studiul individual al viitorilor educatori urmrete s contribuie la
realizarea obiectivelor, mbogirea i aprofundarea continu a cunotinelor;
dezvoltarea capacitilor, aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
nsuirea unei tehnici de formare i perfecionare intelectual, profesional,
liber.
Prin acest mod, n procesul de acumulare a noilor cunotine accentul
65
se plaseaz de la izvoarele tradiionale de informare (prelegeri, seminarii
etc.) spre tehnologiile informaionale contemporane (reelele de informare
ale bibliotecilor, Internetul, bncile de date, mediateca etc.). Prin intermediul
acestor elemente, viitorii specialiti cadre didactice din instituiile de educaie
timpurie obin o experien solid i abiliti de activitate independent,
necesare unei activiti efciente n practicarea ulterioar a profesiei.
Formarea iniial a cadre didactice pentru instituiile de educaie i
dezvoltare timpurie presupune i orientarea ctre activiti prevzute n
cadrul lucrului individual la cursuri. n acest scop se vor utiliza att formele
tradiionale, cum ar f consultarea literaturii n conformitate cu listele
obligatorii i adiionale i prezentarea revistei cercetrilor n domeniu n
cadrul seminariilor; prezentarea de referate i comunicri la temele prevzute
n curriculum; selectarea materialelor i ntocmirea portofoliilor profesionale
la disciplinele cu caracter teoretico-aplicativ.
Sugerm s se ia n consideraie bugetul de timp general cunoscut
n planul vieii sociale sub forma celor trei 8: opt ore de nvare; opt
ore de activiti extradidactice i opt ore pentru odihn i refacere a
forelor umane.
Folosind experiena i unele investigaii efectuate n nvmntul
superior, se prezint un model orientativ al structurii bugetului de timp
pentru 24 ore, ca medie statistic, sptmnal (5 zile lucrtoare), astfel ca
acesta s optimizeze pregtirea cadrelor didactice din serviciile de educaie i
dezvoltare timpurie:
6 ore de activiti didactice obligatorii, conform orarului;
4-5 ore de studiu individual (lucrul cu cartea, pregtirea activitilor
didactice, efectuarea temelor pentru acas etc.);
3-4 ore de odihn activ (plimbri, activiti cultural-artistice, sportive);
2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodreti (masa, deplasarea
etc.);
7-8 ore de somn.
De modelul bugetului de timp se va ine cont pentru buna organizare i
proiectare a activitii i vieii studenilor n procesul de formare iniial a
cadrelor didactice pentru educaia i dezvoltare timpurie.
Materialul oferit pentru studiul individual este prevzut n cadrul
programelor de formare iniial elaborate pentru viitorii educatori.
66

Sugestii/exigene pentru studiul individual:
- s fe expus pe deplin n curriculum i s fe enumerate
literatura necesar, materialele instructiv-metodice;
- s conin date ce aprofundeaz cunotinele acumulate la
curs;
- n msura posibilitilor, s nu includ noiuni noi, dar s
concretizeze reprezentrile despre cele deja nsuite;
- s conin ntrebri-probleme nesoluionate pe deplin;
- s solicite o munc insistent i bine gndit.
nsuirea tehnicii studiului individual are infuene benefce asupra calitii,
performanelor, efcienei nvrii i perfecionrii viitorilor educatori,
cci ceea ce nsueti singur, ceea ce descoperi singur, devine convingere
personal, att n plan teoretic, ct i practic, asigurnd o pregtire temeinic,
valoroas, competent, fabil i creativ.
Complementar, n procesul de organizare a nvrii viitorilor prestatori
de servicii de educaie i dezvoltare timpurie se vor administra i consultaiile
didactice care snt tratate ca activiti didactice suplimentare, cu caracter
facultativ, care, sub forma unor ndrumri, preri i sugestii, realizeaz o gam
variat de obiective: explicarea unor cunotine mai difcile, mai complexe,
nenelese n procesul de predare sau n cadrul studierii independente a
bibliografei; stimularea studenilor cu rezultate bune la nvtur pentru
obinerea unor rezultate superioare; cunoaterea mai complet (multilateral)
a personalitii studentului i stabilirea unor relaii mai apropiate ntre
profesori i studeni, pentru a adapta coninuturile i strategiile didactice la
particularitile individuale, la varietatea situaiilor de via ale studenilor.
Sugerm ca n procesul de organizare i proiectare efcient a consultaiilor
s se in cont de urmtoarele exigene:
a) s se stabileasc preventiv, cu ajutorul studenilor, un inventar al
problemelor importante ce se vor discuta, acesta find justifcat de faptul c
ofer profesorului i studenilor posibilitatea s se pregteasc, pentru a se
purta o discuie n cunotin de cauz; desigur, profesorul trebuie s fac fa
i unor probleme neprevzute;
b) dei, n esen, se dezbat problemele prezentate la cursuri, ele
trebuie abordate interesant, altfel dect la orele obligatorii; n acest context,
consultaiile se desfoare ntr-o atmosfer mai degajat, mai destins,
67
deosebindu-se de cadrul ofcial al cursurilor, seminariilor, lucrrilor de
laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note i nici nu se vor face avertizri
privind evaluarea cunotinelor; discuiile cu studenii trebuie s aib un
caracter natural, de sfat i de ajutor didactic, care s duc la perfecionarea
pregtirii, la perfecionarea relaiilor dintre profesor i studeni, la aciuni de
cooperare, ncredere, responsabilitate, respect i ajutor reciproc.
3.2. Strategii didactice orientate spre formarea de competene
Conform Curriculumului de baz, fnalitile educaionale, examinate din
perspectiva schimbrilor educaionale, se axeaz pe formarea de competene,
care reprezint ansambluri structurale de cunotine i deprinderi obinute
prin nvare, ce permit identifcarea i rezolvarea n diverse contexte a unor
probleme caracteristice unui domeniu.
Conform actualului document, competenele se vor delimita n: generale
i specifce.
Competenele generale se defnesc pe discipline, cursuri universitare
i se formeaz pe durata nvmntului universitar. Ele au un grad ridicat
de generalitate i complexitate i rolul de a orienta demersul didactic ctre
achiziiile fnale ale studiului.
Competenele specifce se defnesc pe discipline, cursuri universitare i
se formeaz pe parcursul unui semestru, an de studii. Ele snt derivate din
competenele generale, find etape n dobndirea acestora. Competenelor
specifce li se asociaz, prin program, unitile de coninut.
Deosebirea dintre competen i obiectiv educaional const n faptul c
prima este cerina fa de studeni, o posibilitate de reuit n desfurarea
unei activiti, n ndeplinirea unei misiuni sau n exercitarea unei funcii, iar
obiectivul didactic exprim o intenie pedagogic, descrie un comportament
dorit, un rezultat ateptat de la studenii respectivi, ca efect al pregtirii lor.
O competen dat genereaz anumite obiective didactice, n timp ce
acestea, dac snt corect formulate, asigur (n fnalul pregtirii) realizarea
competenei dorite.
n practic, corelaia competene-obiective contribuie la proiectarea,
realizarea i evaluarea studenilor att pe parcursul instruirii, ct i la sfritul
acesteia.
Dup rezultatul ateptat, snt specifcate:
1. Obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei
activiti sau set de activiti:
Obiectivele de cunoatere a materiei (informaii precise, date, reguli,
fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinar,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n
68
rezolvarea unor situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii,
lucrri practice De Landsheere, G.; De Landsheree, V., 1979);
Obiective exprimate n termeni de coninut:
a) deprinderi intelectuale: a identifca, a clasifca, a selecta etc.;
b) strategii cognitive: a sesiza, a rezolva, a crea probleme, situaii-
problem; informaii logice: a defni, a enuna, a raporta, a
relaiona, a corela;
c) deprinderi psihomotorii: a executa o aciune, o micare;
d) atitudini cognitive: a alege o anumit cale de cunoatere bazat
pe memorie. Gndire convergent-divergent, raionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligen general, special;
creativitate general, special.
2. Obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul
sau la sfritul unor programe educaionale (corelaia obiective generale-
specifce-concrete) (B.Bloom, 1971; G.De Landsheere, V.De Landsheere,
1989).
Toate acestea implic cunotine practice i conceptuale, o serie de
cunotine, capaciti, atitudini i valori. Cele trei elemente snt n mod
esenial interdependente. Aceste elemente diferite trebuie nvate mpreun,
nu separat. Profesorii trebuie nu numai s recunoasc aceast interdependen
la fecare etap din educaia unei tinere persoane, ci i s fe capabili s le
integreze n mod practic, la clas. Fiecare dimensiune presupune cunoatere
i nelegere, capaciti i aptitudini, atitudini i valori. Valorile coninuturilor
educaionale snt defnite ca unitate de coninut i au forma unor date, formule,
informaii, descrieri, desene, scheme, tabele, caracteristici, defniii, idei, legi,
legiti, criterii, principii, concepte, teorii.
Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalitii
conform unui model acional realizat cu scopul adaptabilitii persoanei.
Profesionalizarea nseamn formarea competenelor profesionale care se
impun ca imperative ale fecrui domeniu profesional.
Formarea este o form de abilitare care permite celui format s activeze
ntr-o manier fexibil n domeniul pentru care este format. Se adapteaz
uor i n termeni optimi persoanele care tiu s nvee rapid i efcient. Astfel,
capacitatea de nvare efcient este factorul principal al succesului i formrii
iniiale a persoanei. Aceast perspectiv defnete ntr-o manier diferit i
cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul
de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabile de
autoremodelare, cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria
formatorilor considerai ageni ai schimbrii.
Capacitatea de adaptare rapid la activitatea de tip universitar, ct i
69
aptitudinea de nvare efcient a studentului snt educabile, adic pot f
formate n mod special prin intervenii psihopedagogice:
formarea la studeni a deprinderilor de management efcient a timpului;
mrirea rezistenei la factorii stresogeni;
formarea ncrederii i a respectului de sine;
familiarizarea cu un volum de cunotine, necesar i sufcient, despre
specifcul activitii de nvare, mecanismele, principiile i metodele de
nvare efcient;
dezvoltarea proceselor cognitive ale nvrii pn la nivelul ce face
posibil nvarea efcient;
formarea competenei informaional-metodologice de munc intelectual
i de cunoatere;
formarea, promovarea unor caliti europene ce au la baz atitudini
i comportamente democratice, stabilirea unor relaii interculturale
fundamentate pe comunicare;
nsuirea de cunotine, abiliti, comportament de baz n nvarea
efcient a unor abiliti practice n condiii de cooperare;
promovarea unei activiti didactice moderne centrat pe demersurile
intelectuale interdisciplinare i afectiv-emoionale;
dobndirea primelor elemente ale muncii intelectuale n vederea
cunoaterii realitii i a activitii viitoare;
implicarea activ i creativ a studentului pentru stimularea gndirii
productive, a gndirii divergente i literare, libertatea de exprimare a
cunotinelor, a gndurilor, a faptelor;
formarea deprinderii de a gsi singuri informaii, de a lucra n echip,
de a aplica cunotinele n diferite situaii, de a contientiza stilurile de
nvare pe care le prefer;
realizarea unor cunotine interdisciplinare: a ti s culeag informaii
despre o tem dat, s identifce probleme, s fac confesiuni;
ncurajarea autonomiei studentului i promovarea nvamntului prin
cooperare;
focalizarea strategiilor de promovare a diversitii ideilor;
formarea deprinderii de a gndi critic;
comunicarea pe baza unei tehnologii informaionale moderne, interactive.
Cele mai substaniale modifcri urmeaz a f operate la compartimentul
metodologic al curriculumului, care prefgureaz demersul didactic propriu-
zis i sprijin aplicativitatea preceptelor teoretice enunate anterior. Tipologia
sarcinilor didactice va f diversifcat, astfel ca nvarea s sporeasc din
punctul de vedere al complexitii, ncepnd cu cea prin repetiie, prin
ncercare i eroare, prin discriminare, efortul find orientat tot mai mult spre
nvarea prin descoperire, ca act intelectual superior ce reclam multiple
70
capaciti de explorare i cutare, valorifcndu-se experiena proprie, munca
independent sistematic. nvarea din experien proprie va alterna n mod
sistematic cu nvarea din experiena altora. Deoarece didactica universitar
oscileaz, la nivel de metodologie, ntre didactica preuniversitar i cea a
adulilor, vom insista asupra unor metode de efcientizare a nvrii utilizate
la ambele niveluri, or, o mare parte dintre aceste metode se bazeaz pe efortul
de nvare mpreun cu cellalt, ceea ce teoriile nvrii au circumscris ariei
de nvare social. n cadrul seminariilor i a proiectelor de cercetare n
grup se produce nvarea prin cooperare, ca element caracteristic important
n didactica postmodern. Ca viitoarele cadrele didactice din instituiile de
educaie timpurie s obin n/din procesul de cooperare rezultate optime
i durabile, snt necesare exerciii preventive, ncepnd cu clarifcarea i
contientizarea obiectivelor i terminnd cu rigorile de evaluare ce includ
multiple aspecte de responsabilizare i implicare activ a fecrui student.
Profesorul este, evident, interesat att de performana academic, ct i de
dezvoltarea competenei sociale, strduindu-se, n acelai timp, a stabili un
echilibru ntre competiia/concurena indus de nvmntul clasic i de
necesitatea dezvoltrii abilitilor de lucru n echip.
Modelul curricular de proiectare, propus de prof., dr. hab. Vl. Guu, ni
se pare sugestiv i relevant n acest sens, devenind recomandabil att pentru
profesorii nceptori, care trebuie s anticipeze clar actul didactic de la
fecare curs sau seminar, dar i pentru profesorii cu o vechime impuntoare,
care urmeaz s revizuiasc tot mai insistent ceea ce au realizat ani de zile, ca
s nu le scape c predau la universitate pentru studeni care aspir s devin
educatori competitivi i c pentru benefciul lor trebuie s schimbe permanent
modalitile de predare-nvare-evaluare.
Recomandm ca metodologia utilizat n procesul de formare iniial
a cadrelor didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie s se
focalizeze pe personalitatea celui care nva, ca acesta s se regseasc cu
adevrat ca subiect n procesul didactic, ca individualitate irepetabil, reuind
s i realizeze la maximum propriul potenial. Metodele alese trebuie s fe
specifce fecrei etape din cadrul de studiere: Evocare, Realizare a Sensului,
Refecie i Extindere, iar selectarea mai multor metode pentru activitatea de
cercetare i studiere individual rmne un imperativ. Orele de lucru individual
n procesul de formare iniial a cadrelor didactice din instituiile de educaie
i dezvoltare timpurie trebuie programate mpreun cu studenii, n funcie de
interesele, preocuprile i potenialul lor, n baza modulelor din Curriculum.
Regndirea formrii iniiale a cadrelor didactice din instituiile de educaie
i dezvoltare timpurie se impune i ne oblig s schimbm relaia cu studenii
i ntre studeni, promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin
parteneriate educaionale efciente.
71
3.3. Repere de utilizare a unor metode aferente dezvoltrii gndirii
critice
n cadrul formelor moderne de organizare a nvrii (seminarul-training,
seminarul-dezbatere, prelegerea cu oponent, prelegerea interactiv etc.),
axate pe dezvoltarea competenelor generale i specifce ale studenilor, un
rol aparte le revine metodelor de nvare aferente dezvoltrii gndirii critice
a studenilor.
SINELG-ul (Sistem Interactiv de Notare pentru Efcientizarea Lecturii i
a Gndirii) este o tehnic ce presupune respectarea unor rigori n desfurarea
lecturii analitice a unui text, prin care se urmrete meninerea implicrii
active a gndirii studenilor n procesul lecturii unui text-surs de informaie.
n cadrul lecturii atente a unui text recomandat de profesor, studenii vor
face notie pe cmp, conform indicaiilor, n dreptul informaiei respective:
Se va pune un semn V (se va bifa) pe margine, dac informaia
citit confrm ceea ce studenii cunosc deja sau consider c tiu.
Se va pune un +, dac informaia citit este nou i considerat
veridic.
Se va pune un - pe margine, dac informaia citit contrazice
cunotinele anterioare ale studenilor sau nu este convingtoare.
Un ? pe margine va marca informaia confuz sau care reclam
o documentare suplimentar.
Dup lectur, textul se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Se va discuta despre presupuneri i cunotine anterioare i confrmri
sau infrmri ale acestora. Se va insista asupra semnelor - i ?, cu oferirea
de informaie suplimentar sau cu indicarea resurselor care pot f utilizate
pentru gsirea acesteia.
Mozaicul este o tehnic de nvare prin colaborare a subiectelor de
natur teoretic i presupune o distribuire a funciilor n cadrul unor echipe
mici, care se vor constitui dintr-un numr de membri egal cu numrul de pri
n care a fost divizat materia de studiu.
Profesorul va pregti un text tiinifc i l va mpri n cteva fragmente (s
zicem, patru). Grupul de studeni se va mpri n echipe a cte patru persoane.
Acestea se vor numi echipe de baz. n cadrul echipei de baz, fecare student
are un numr ce corespunde sarcinii ce urmeaz a f realizat (fragmentului
de citit, problemei de cercetat). Apoi studenii din diferite echipe, crora le-a
revenit acelai numr i acelai fragment de text, se vor aduna ntr-un grup de
experi, vor citi cu atenie fragmentul i vor stabili modul n care vor prezenta
partea lor din subiectul leciei colegilor din grupul de baz. Cnd grupurile
de experi i vor termina lucrul, fecare expert se va ntoarce la grupul su de
baz i va preda partea ce i-a revenit.
72
Predarea refexiv
Predarea refexiv a fost iniiat de D.R. Cruickshank i prezint o
aplicare interesant a metodei Phillips 66, folosind totodat punctele forte ale
micropredrii. Aceast metod a fost adaptat ulterior de Kenneth D. Moore
(1994), acesta stabilind zece etape necesare:
1. Divizarea grupului de cursani n grupe de patru pn la ase
persoane;
2. Selectarea a cte un participant din fecare microgrup pentru rolul
de profesor;
3. Predarea pe care trebuie s o efectueze acetia este cluzit spre
obiective instrucionale identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri
n ceea ce privete metodele pe care le vor folosi n grupuri;
4. Desemnarea studenilor-profesori este simultan, iar pregtirea
lor, care va necesita 15-20 de minute, se va face n coluri diferite
ale clasei;
5. Studenii-profesori vor urmri dou perspective n construirea
propriului scenariu didactic: achiziiile i satisfacia pe care colegii
lor le vor avea n urma nvrii;
6. Celorlali membri ai grupului li se va cere s se comporte natural,
ca ntr-o situaie academic / de nvare obinuit;
7. Se va urmri o evaluare a rezultatelor obinute din experiena de
predare, dar i din cea de nvare;
8. Satisfacia membrilor din grupurile de nvare este determinat i
de aceast evaluare;
9. Discuia general cu ntreaga clas/grup de studeni va urmri
punctarea prilor pozitive i a elementelor care puteau f fcute
mai bine, printr-o experien de refecie asupra predrii;
10. Selectarea altor participani din grupuri pentru a f profesorii
celorlali membri ai grupurilor, iar procedura se repet pn ce toi
participanii preiau ambele roluri (educator i educat).
Punctele forte ale acestei metode constau n faptul c experiena predrii
care include urmrirea unor obiective, alegerea unor metode, elemente
de management al grupului de studeni, feedback etc., ncercat de ctre
formabili, dezvolt n mintea lor o perspectiv empatic, mai apropiat de
rolurile deinute i ndeplinite de ctre cadrul didactic; totodat, se va realiza
o armonizare mai profund a stilurilor i modalitilor efective de nvare cu
cele de predare.
73
Tehnica IIO (Intervievator - Intervievat - Observator)
Tehnica presupune implicarea a trei persoane n cadrul unor microechipe
i vizeaz trei roluri preluate de participani: intervievator, intervievat i
observator. Din perspectiva activitii de nvare, se constat o arie ascendent
(intervievator neiniiat, intervievat expert caz n care intervievatorul dorete
s afe mai multe despre un anume subiect n care intervievatul deine
expertiz, motiv pentru care i adreseaz acestuia un set de ntrebri) i o
arie descendent (cu intervievator expert i intervievat neiniiat caz n care
intervie vatorul realizeaz o aciune de tipul maieuticii socratice); n ambele
situaii particip i un observator care ofer concluzii afrmate la fnele
ntlnirii i care pot servi un start pentru un viitor stagiu de intervievare.
Tehnica IEI (Ipotez-Experiment-Instruire)
Tehnica IEI presupune ase pai:
1. Participanilor le este adresat o ntrebare cu trei sau patru variante
de rspuns. ntrebarea specifc i modul n care se poate confrma
varianta corect.
2. Cursanilor li se cere s aleag unul dintre rspunsurile prezentate.
3. Rspunsurile snt contabilizate prin ridicarea minii i scorurile
pentru fecare variant snt specifcate pe tabl / fip-chart.
4. Participanii snt ncurajai s argumenteze i s discute opiunile
pe care le-au fcut.
5. Apoi participanilor li se cere s aleag nc o variant; ei i pot
menine sau schimba alegerea fcut prima oar.
6. Tototdat cursanilor le este permis testarea prediciilor fcute
prin observarea unui experiment sau citirea unui pasaj oferit de
ctre cadrul didactic.
Tehnica respectiv este aplicat n primul rnd pentru formarea cursanilor
ca grup, i mai puin pentru gsirea unor soluii; n acelai timp, se urmrete
educarea gndirii participanilor.
3.4. Practica pedagogic: viziuni contemporane
Unul dintre imperativele importante ale timpului const n restructurarea
semnifcativ a procesului de nvmnt n vederea sporirii calitii pregtirii
profesionale a viitorilor specialiti n educaie i dezvoltare timpurie. n
realizarea acestui imperativ un rol deosebit i revine practicii de specialitate
o prghie important n pregtirea viitorului specialist, ntruct ofer cele
mai favorabile posibiliti de antrenare a studentului n aplicarea teoriei n
practic, n trecerea de la cunotine nvate pentru sine la transmiterea
lor, de la cunotine didactice i psihologice la deprinderi de organizare a
activitilor cu copiii.
74
Activitatea practic este parte intrinsec a procesului de formare profesional
a cadrelor didactice din instituiile de educaie i dezvoltare timpurie,
component major n pregtirea acestora ca viitori specialiti n domeniu.
Respectiva activitate se realizeaz prin efortul conjugat al universitilor
i instituiilor ce presteaz servicii de educaie i dezvoltare timpurie, unde se
desfoar i se manifest pronunat interesul pentru o ct mai bun pregtire a
studenilor.
Universitatea i va propune drept scop principal de a-i asigura studentului
posibilitatea implementrii cunotinelor de specialitate n practic i, totodat,
de a-i dezvolta competene profesionale, nzestrndu-l cu capacitatea de a f
responsabil pentru viitoarea profesie. Este i o cale de a-i acorda studentului
ansa de a f informat direct, permanent, de a avea posibilitatea s aplice i s
valorifce ceea ce nva, s trateze copilul din perspectiva unicitii acestuia.
Practica pedagogic a viitorilor educatori are menirea a-i nva pe cei
care vor contribui la creterea, ngrijirea i dezvoltarea copiilor s cunoasc i
s valorifce standardele de nvare i dezvoltare timpurie, s le trateze ca o
resurs important ce le orienteaz aciunile n scopul sprijinirii i stimulrii
nvrii, dezvoltrii normale i depline a copiilor!
Sugerm ca practica realizat la nivel de formare iniial s fe orientat
spre procesul de nelegere de ctre viitoarele cadre didactice din instituiile
de educaie i dezvoltare timpurie a standardelor referitoare la:
unicitatea copilului;
caracterul global i integrat al dezvoltrii lui;
rolul activ al copilului n construcia sinelui i a propriei nvri;
importana respectrii drepturilor fundamentale ale copilului;
rolul fundamental al adultului n ngrijirea, creterea, dezvoltarea i
educaia copilului n perioada timpurie.
Se impune organizarea practicii cu luarea n consideraie a standardelor
pentru nvare i dezvoltare timpurie a copiilor cu vrsta de 0-7 ani din
Republica Moldova i fnaliti cu caracter general defnite de acestea. Se va
ine cont de diferenele individuale importante n ritmurile de dezvoltare ale
copiilor i faptul c aceste standarde snt fexibile, permind mici variaii de
la copil la copil.
Orientarea i promovarea calitii n sistemul de educaie, ngrijire i
dezvoltare timpurie se va realiza prin organizarea practicii prin diverse forme
prevzute de Planul-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de
licen):
- practica de iniiere;
- practica de specialitate;
- practica de licen.
75
n procesul de realizare a practicii vor f implicai:
- studenii, avnd responsabilitatea de a realiza cu succes obiectivele
instruirii practice;
- instructorii de practic, care lucreaz n instituiile desemnate
ca locuri de practic i care asigur ndeplinirea de ctre studeni a
obiectivelor de formare profesional specifce fecrui an de studii;
- ndrumtorii din universitate, care au responsabilitatea de a ajuta
studenii s aplice teoria n practic i s asigure legtura cu instituia
desemnat ca loc de practic;
- coordonatorul practicii, care selecteaz locurile unde se va
desfura practica i deleag studenii n activiti practice, realiznd
managementul acestui proces, astfel ca studenii s benefcieze deplin
de perioadele de pregtire practic.
Programul de activitate se va desfura pe parcursul termenelor stabilite
presupunnd mai multe etape:
- faz iniial pregtitoare a viitoarei activiti a studentului ca
practicant ntr-o instituie de specialitate;
- o perioad de debut a instruirii practice;
- faza de desfurare a activitilor propriu-zise;
- faza de ncheiere, care cuprinde evaluarea general a activitii
instituiilor de profl din punctul de vedere al ndrumrii acordate
studentului i stabilirea califcativelor cuvenite fecrui practicant de
ctre cadrul didactic n colaborare cu specialistul instructor de practic;
- stabilirea prioritilor pentru reluarea procesului n anul universitar
urmtor.
La fecare din aceste etape se impune implementarea unei game vaste de
activiti, care snt completate din an n an corespunztor exigenelor rezultate din
analizele activitii practice anterioare, un rol important revenindu-le specialitilor,
reprezentanilor instituiilor de profl cu care s-a colaborat.
Acceptat tot mai mult drept component esenial a sistemului de
pregtire profesional a cadrelor califcate n educaia timpurie, practica de
specialitate are urmtoarele funcii relevante:
a) funcia instructiv, care se exprim n consolidarea i aprofundarea
cunotinelor teoretice, formarea principalelor deprinderi i abiliti
practice adecvate specialitii;
b) funcia dezvoltativ, care se regsete n cultivarea activismului cognitiv
i creator al viitorilor specialiti (cadre didactice), n formarea unor
deprinderi de cercetare tiinifc a copilului, a grupului de copii i a altor
persoane;
c) funcia educativ, care se manifest n formarea convingerilor, poziiei
76
civice, n cultivarea calitilor profesional-pedagogice a viitorilor
specialiti, a interesului i dragostei fa de profesia aleas;
d) funcia de diagnoz, care const n verifcarea gradului de pregtire i
determinarea aptitudinilor pentru activitatea corespunztoare (educator).
Exigenele nalte naintate de societate fa de activitatea pedagogic ca
o activitate de mare rezonan social necesit o regndire a rolului practicii
pedagogice n sistemul de pregtire profesional a viitoarelor cadre didactice
din serviciile de educaie timpurie, determinnd, totodat, i sarcinile majore
care stau n faa practicii pedagogice ca parte integrant a procesului de
nvmnt:
- a aprofunda i consolida cunotinele teoretice dobndite la
disciplinele de nvmnt i stabilirea relaiilor dintre acestea i
practica educaional;
- a forma la studeni priceperea de a observa i analiza procesul
de nvare a copiilor n funcie de particularitile de vrst i
individuale ale acestora;
- a dezvolta abiliti de comunicare i relaionare constructiv cu
prinii, educatorii i ali actori comunitari;
- a forma, dezvolta i consolida la studeni dragostea fa de profesia
aleas, a stimula tendina ctre studierea disciplinelor din ciclul
psihologico-pedagogic i perfecionarea capacitilor pedagogice
n scopul pregtirii ctre soluionarea creatoare a situaiilor-
limit din activitatea educaional;
- formarea deprinderilor i abilitilor de cercettor al personalitii
copiilor, a grupului de copii, a procesului de educaie n vrstele
timpurii.
Sugerm ca n procesul de promovare a practicii studenilor s se
respecte urmtoarele principii:
- legtura practicii cu viaa, organizarea ei n conformitate cu
Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie;
- asigurarea unitii ntre pregtirea teoretic i practic a viitorilor
specialiti;
- caracterul sistematic i continuu (nentrerupt) al practicii;
- coerena implementrii standardelor de nvare i dezvoltare de la
natere pn la 7 ani;
- asigurarea caracterului complex al promovrii practicii pedagogice,
care include executarea de ctre student n perioada practicii a mai
multor sarcini.
Practica viitorilor educatori poate f realizat prin mbinarea complementar
a dou aspecte:
77
- de instruire, denumit practica observativ, desfurat n
conformitate cu planurile de nvmnt;
- de exerciiu, operaional, practica profesional, cu pondere mai
mare n cadrul practicii pedagogice.
n procesul practicii de specialitate se stabilesc, de asemenea, relaii de
parteneriat dintre instituia de nvmnt superior i instituiile ce presteaz
servicii de educaie i dezvoltare timpurie.
3.5. Strategii de evaluare a studenilor
Evaluarea pedagogic vizeaz efciena nvmntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre studeni
n activitatea de nvare. Termenul de evaluare desemneaz ansamblul de
metode i procedee didactice prin care se verifc, se apreciaz i se noteaz
nivelul de pregtire al studenilor n raport cu obiectivele educaionale, cu
criteriile i standardele de calitate a procesului de nvmnt.
Strategiile de evaluare pot f defnite la nivelul unui concept pedagogic
integrator care reprezint un ansamblu de modele, tipuri, forme i tehnici de
evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor asumate.
(Ioan Neacu, apud. Sorin Cristea)
Formarea iniial a studenilor, viitoare cadre didactice din instituiile
de educaie i dezvoltare timpurie, presupune c orice instrument pentru
evaluarea sumativ se va elabora, n primul rnd, n baza obiectivelor generale,
formulate n termeni de competene, i a obiectivelor de referin. Considerm
c cele trei niveluri de itemi de cunoatere, de aplicare i de integrare snt
n continuare deosebit de relevani pentru sporirea obiectivitii i calitii
evalurii. Consecvena i fdelitatea evalurii se va asigura inclusiv prin
continuitatea ntre evaluarea iniial, curent/formativ i cea sumativ. Ca
evalurile s corespund standardelor pedagogice, ele trebuie s se bazeze
pe criterii unice, cu bareme concrete i operaionale ce vizeaz produsul
ateptat, permindu-i studentului, viitor educator, s se manifeste creativ,
ca individualitate. Alternarea celor trei forme de evaluare oral, scris i
practic va rspunde necesitilor de dezvoltare a inteligenelor multiple.
Probele de reper, care se vor propune pe parcursul semestrului, vor clarifca
pentru student demersul evaluativ, nct acestuia s-i fe clar nspre ce intim,
nu s ghiceasc ce se apreciaz n ultim instan, inclusiv n baza ntrebrilor:
Ce tie studentul, adic dac poate s defneasc o noiune, s identifce
trsturi, s enumere tipuri, s descrie un fenomen etc.
Ce poate s fac studentul, cum aplic cele tiute, adic dac este
capabil s caracterizeze, s analizeze, s sintetizeze, s compare cele
studiate n contexte practice inedite etc.
Cum poate s integreze cunotinele i capacitile n contexte inedite,
78
cum poate argumenta, generaliza, trage concluzii proprii, evalua, ct de
pertinente snt extrapolrile, transferurile, paralele fcute etc.
La fecare disciplin vom evalua i metacunotinele teoretice i practice
ale studentului, mai ales c n condiiile actuale componenta curricular de
lucru individual este impuntoare i decisiv pentru statutul intelectual al
studentului n domeniul ales, n cazul nostru educaia i dezvoltarea timpurie.
Administrarea diverselor teste de evaluare i autoevaluare faciliteaz
contientizarea necesitii de a nva cum s nvei i de respectare a unor
rigori i a unei discipline de munc intelectual destul de sever la universitate.
Responsabilitatea pentru nvare, dup cum am afrmat, aparine studentului
i, respectiv, acesta va f implicat n actul de evaluare, ca s facilitm astfel
procesul de autocunoatere, autoedifcare i autorealizare. La conceperea
demersurilor evaluative vom pune n prim plan sarcinile care ofer studentului
posibiliti multiple de afrmare, de luare a deciziilor, de promovare i
producere a valorilor proprii, de respectare a opiniilor i punctelor proprii de
vedere i vom proiecta concret itemi pentru toate formele de evaluare: iniial,
intermediar, curent i fnal, inclusiv pentru autoevaluare sistematic. (Cf.
V. Gora-Postic)
Evaluarea progreselor studenilor se va realiza prin Instrumente de
evaluare adresate studenilor.
Unul dintre principalele instrumente prin care se pot obine informaii
privind calitatea activitii didactice l constituie chestionarele. Acestea se
prezint n general sub forma unei scale de cotare, integrnd un numr limitat
i defnit de itemi cu o alegere de rspunsuri. Este necesar s se propun
i instrumente construite de cadrul didactic pentru un curs concret, care ar
conine itemi specifci orientai spre detectarea elementelor de mbuntit;
instrumente care prevd selectarea de ctre cadrul didactic a unui anumit
numr de itemi pentru evaluarea cursului, pornind de la o banc de itemi;
instrumente care corespund unei anumite situaii de nvare (prelegere,
seminarii, laborator etc.).
Chestionarele formative se aplic pe parcursul activitilor. Sistemele
de evaluare de succes adresate studenilor refect necesitile i specifcul
instituiilor universitare care le utilizeaz. (C. Platon)
Evaluarea nu poate f apreciat ca riguroas fr s in seama de criterii
clar formulate, cunoscute i de cei evaluai.
Astfel de criterii ar putea f:
- volumul de cunotine asimilat, ca urmare a parcurgerii anumitor
programe de nvare;
- corectitudinea acestora i folosirea adecvat a limbajului;
- capacitatea de a opera cu ele pentru rezolvarea unor probleme,
teoretice i practice, n contexte noi;
79
- capacitatea de analiz i sintez;
- capacitatea de a inova, de a emite idei noi, soluii noi la problemele cu
care se confrunt studentul pe parcursul instruirii teoretice i practice;
- posibilitatea stabilirii de contacte interumane, de a coopera, de a se
adapta la schimbri, de a planifca i conduce schimbrile, ncepnd
cu cele ce vizeaz propria carier.
Nu snt de neglijat nici criteriile viznd atitudinea celor care nva fa de
munc i studii, motivaia lor pentru studiul intens, activitatea de cercetare
tiinifc, capacitatea de a lucra n grup, disciplina i responsabilitatea,
cinstea i corectitudinea etc.
n acest context, se cuvine a f fcut precizarea c evaluarea pe baz
de criterii, stabilite de profesori, cu consultarea studenilor, la nceputul
programului, se aplic indiferent de metoda de evaluare utilizat: oral, scris,
practic, prin proiect sau prin portofolii, cu ajutorul calculatorului .a.m.d.
Aplicarea strategiilor de evaluare permite valorifcarea mai multor
categorii de forme, metode i tehnici de evaluare integrate la diferite niveluri
de organizare n perspectiva unei mai efciente reglri i autoreglri a
activitii de educaie/nvare care constituie obiectul evalurii (studentul,
cadrul didactic etc.).
n procesul de evaluare a calitii pregtirii iniiale a viitorilor educatori
se vor respecta urmtoarele principii generale:
- evaluarea se face dup criterii ce descriu performanele
studenilor prevzute n fnalitile disciplinei de studiu
racordate la standardele profesionale naionale pentru cadrele
didactice din instituiile de educaie timpurie Standarde de
nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani;
- sistemul de evaluare trebuie monitorizat n vederea reducerii
suprancrcrii curriculare i ncurajarea nvrii integrate;
- obiectivul evalurii l constituie ncurajarea i recunoaterea
realizrilor proprii ale studentului n domeniul respectiv;
- studenii au responsabiliti ca participani activi la procesul
de evaluare.
Metode i tehnici de evaluare. Strategiile aciunii de evaluare integrate
n structura oricrui tip de activitate didactic, prin diferite forme (interne,
externe), angajeaz un ansamblu de metode i tehnici (procedee) care asigur
msurarea i aprecierea rezultatelor studenilor.
Grania fexibil dintre strategii-metode-tehnici (procedee) de evaluare,
80
menioneaz S. Cristea, trebuie delimitat la nivelul raporturilor logice i
pedagogice existente ntre planul: general (conceptual)-particular (acional)-
concret (instrumental) al evalurii.
Ca aciuni, metodele de evaluare contribuie la realizarea strategiilor de
evaluare (iniial, continu, fnal; predictiv, formativ, sumativ), folosind
un set de tehnici sau procedee instrumentale, integrate n structura obiectivelor
operaionale.
Fa de strategii, a cror deschidere mai mare rezult din raportarea la
diferite obiective generale i specifce, metodele susin realizarea obiectivelor
operaionale n cadrul mai restrns al unei activiti concrete (ore de curs).
Distincia dintre metodele tradiionale de evaluare (probele orale,
probele scrise, probele practice) i metodele complementare de evaluare
(observarea sistematic a activitii i a comportamentului subiecilor,
investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea) rezid n faptul c metodele
complementare de evaluare presupun prezena unor instrumente care
valorifc toate cele trei forme de realizare a probelor (n special cele scrise i
practice). Este vorba de : fele de evaluare de tip longitudinal i transversal
(n cazul observaiei sistematice, apreciabil i ca metod tradiional;
planul de cercetare (n cazul investigaiei), modelul de problem sau situaie-
problem, sinteza rezultatelor la diferite probe (n cazul portofoliului), grila
de autoapreciere (n cazul autoevalurii). (S. Cristea)
Titularii disciplinelor studiate vor stabili strategiile didactice de evaluare,
metodele, criteriile de evaluare specifce etc.
Testul format din ntrebri cu rspuns multiplu, la care studentul trebuie
s aleag rspunsul corect, se consider a f una din cele mai utilizate metode
de evaluare. Inerena acestor teste este posibilitatea de a selecta rspunsurile
la ntmplare. La un numr mare de ntrebri, o parte dintre aceste rspunsuri
vor f corecte, aducnd studentului un punctaj nemeritat, n cazul notrii
clasice (un punct pentru rspuns corect, zero pentru rspuns greit sau lipsa
rspunsului). Acesta se adaug la punctajul meritat (corespunztor ntrebrilor
la care studentul a tiut rspunsul sau l-a dedus pe baza cunotinelor
acumulate), oferind o imagine fals asupra gradului su de pregtire. Este
posibil ca un student care nu s-a pregtit deloc s aleag la ntmplare toate
rspunsurile i s obin o not de trecere.
Pentru a descuraja ghicirea rspunsurilor i a penaliza astfel de metode,
snt folosite metode de ajustare a notelor. Ele snt cunoscute n general sub
denumirea de punctaje negative sau formule de ajustare a notei i implic
scderea punctajului pentru fecare rspuns greit.
Aplicarea ajustrii punctajelor depinde de tipul de test utilizat. Strategiile
de ajustare se pot aplica att la nivelul fecrei ntrebri, ct i la nivelul
ntregului test. Atunci cnd se aplic la nivel de ntrebare, strategia presupune
81
acordarea unui punctaj negativ pentru alegerea unui rspuns greit. Ct de
mare este acest punctaj (n valoare absolut) depinde de tipul de strategie
folosit. Atunci cnd se aplic o strategie la nivel de test, nu se acord
punctaje negative la fecare ntrebare, ci din punctajul fnal se scade un numr
de puncte determinat statistic, ca o medie a punctelor obinute prin ghicire.
Modul de calculare a punctelor care se scad depinde de numrul de variante
de rspuns i de punctajul acordat pentru un rspuns corect. n urma coreciei
ierarhizarea studenilor nu este afectat, ci se realizeaz o difereniere mai
clar a acestora.
Promovarea culturii calitii, monitorizarea i mbuntirea calitii
la nivelul facultii implic n mod nemijlocit reglementarea activitii de
examinare i notare a studenilor pentru a-i asigura un caracter unitar i
obiectiv.
Strategiile efciente presupun: pregtirea concret, extins i individual,
pentru fecare cadru didactic; asistena la nivel de grup pentru personalul
local; urmrirea de ctre educatoare a proiectelor similare n alte uniti
precolare; ntruniri regulate centrate pe realizri practice; participarea la
luarea de decizie, participarea managerilor la stagiile de perfecionare.
Strategiile stabilesc orientrile i nu ofer cadrul pentru funcionarea
acestora. Ele nu condiioneaz rezultatele. Ceea ce determin reuita este nu
decizia de aprobare a strategiei, ci aplicarea acesteia. Strategia trebuie s fe
legat att de proces, ct i de substana schimbrii. Orice strategie trebuie s
comporte sperana de mbuntire a rezultatelor obinute de ctre copii.
Ce se evalueaz?
Procese:
obiective;
coninuturi;
strategii;
tehnologii.

de ce se evalueaz?
Pentru a determina:
valoarea achiziiilor;
nivelul atins al rezultatelor, potrivit unor standarde, norme;
progresele eseniale;
potenialitile de devenire (aptitudini, talente), previziuni asupra
rezultatelor care se pot atinge n viitor, posibila evoluie colar
n viitor.
Sau pentru:
82
a certifca, atesta atingerea obiectivelor terminale i globale, a
face bilanul pregtirii;
a ierarhiza sau clasifca studenii;
a seleciona;
a orienta studiile de viitor, opiunile, profesionalizarea;
a decela difcultile de nvare, cauzele eventualelor nereuite,
insuccese;
a ameliora sau optimiza procesele de predare-nvare, a regla
mersul procesului;
a determina efcacitatea, calitatea i randamentul proceselor de
nvare, valoarea prestaiei profesorului.
Cum se evalueaz ?
Prin:
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
examinri curente;
examene;
portofoliu;
hril conceptuale;
teste;
studiu de caz;
fe de activitate personal;
investigaii;
observare curent a comportamentului
stimulri de concurs;
jurnalul refexiv;
cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, al calculatorului;
analiz de erori;
elaborare de produse creative;
exprimare liber;
activiti de nvare;
completarea felor de observare cu obiective date;
utilizarea de simboluri, semne, metafore;
plasare de semne i simboluri pe afe sau benzi care sugereaz
evoluia activitilor de formare;
realizri de desene colective cu valoare simbolic pe o tem dat;
sinteze.
83
Evaluarea oral prin probe orale const n realizarea unei conversaii
prin care profesorul urmrete identifcarea volumul i cantitatea cunotinelor,
capacitilor studenilor conform programelor de studiu. Efciena metodei
depinde de modul n care snt formulate ntrebrile. Conversaia poate f
individual, frontal sau combinat. Evaluarea oral poate f realizat ntr-o
form curent sau fnal la sfrit de capitol, modul, curs, n cadrul diferitelor
variante de examene i colocvii. Locul, durata i modalitatea de desfurare a
evalurii orale snt determinate de obiectivele educaionale.
Evaluarea scris prin probe scrise teze, lucrri de control,
extemporale, lucrri scrise de orice tip permite celui evaluat s i
redacteze, s modifce rspunsurile, s lucreze independent, n ritm propriu,
fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o arie mai vast de
cunotine iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor
studenilor. Este mai obiectiv presupune grile, baremuri i punctaje relativ
riguroase. Valoarea depinde de coninutul i natura probei. Probele scrise pot
f organizate frontal, n grup, individual cu o durat variat.
Evaluarea practic prin probe practice n atelier, laborator, teren,
cabinet specializat. Vizeaz evaluarea nivelului atins mai ales n formarea
deprinderilor practice, a abilitilor, a capacitilor acionale specifce.
Probele de verifcare pot f curente n cadrul evalurii formative i
fnale. Este vorba de probele practice folosite n vederea verifcrii i evalurii
capacitii studenilor de a aplica cunotinele n practic, ct i a gradului de
stpnire al priceperilor i deprinderilor formate anterior.
Aceste probe constau n confecionarea unor obiecte, aparate, executarea
unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier, observaii
microscopice, disecii, schie grafce.
Examenele reuita este condiionat de obinerea unei note a crei
mrime minim este fxat n prealabil. Aprecierea unui rezultat la examen se
limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale studentului ca
etap fnal al unui curs. Examenele snt o form organizat de verifcare i
evaluare. Examenele pot f orale, practice sau scrise.
Scrile de apreciere ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor,
rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, situate ntre limit inferioar i
una superioar. Scara de apreciere depinde de: modul de ordonare i gradarea
intervalelor valorice. Oferim un exemplu de scar cu cinci intervale: foarte
bine bine mediu sufcient - insufcient. Se pot construi scri delimitnd
intervale cu cifre absolute - pozitive i negative.
Portofoliul se poate urmri progresul n plan cognitiv, atitudinal, i
comportamental. Se realizeaz la o anumit disciplin academic, ntr-un
anumit interval de timp - semestru, an. Profesorul propune studentului ce
trebuie s tie i ce trebuie s fac n procesul de nvare. Se realizeaz un
84
diagnostic al necesitilor la nceputul demersului didactic apoi se stabilesc
obiectivele i criteriile de evaluare. Profesorul realizeaz diagnosticul,
discutndu-l cu studentul implicat n evaluare.
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, complex,
individual sau de grup. Presupune transferul de cunotine, deprinderi,
capaciti, faciliteaz abordarea interdisciplinar i consolidarea abilitilor
praxiologice ale studenilor. Are, de asemenea, un dublu rol: el poate f folosit
cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme
mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare
i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale)
sumativ. Cu ajutorul lui studenii, pot face dovada c au capacitatea de a
investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine
din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la
absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profl artistic,
precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii
etc.
Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect,
perioada de realizare i-i iniiaz pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de
lucru (individual sau colectiv). Studenii trebuie s fe orientai i ndrumai i
(eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei
alese sau repartizate), iar pe parcursul realizrii proiectului s benefcieze de
consultaii i de evaluri pariale.
La aceste evaluri, ca i la evaluarea fnal (cnd proiectul se prezint sau
se susine), profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces
(documentarea, utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor
etc.), ct i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i tem,
capacitatea de analiz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al
rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomand s fe cunoscute i de studeni.
Studiul de caz const n analizarea i dezbaterea unui caz , reprezentat
de o situaie particular problematic n care se af un individ, grup.
Etapele:
- sesizarea situaiei cazului: prezentarea cazului, documentare n problem,
sistematizarea informaiilor;
- stabilirea variantelor de soluionare: analiza situaiei, elaborarea nucleului
probabil;
- luarea hotrrii: realizarea unei confruntri a variantelor;
- susinerea hotrrii: compararea valorii variantelor, precizarea variantelor,
luarea hotrrilor.
Investigaia n sensul de cercetare, descoperire se folosete, de
regul, ca metod de nvare pentru a-i deprinde pe studeni s gndeasc
i s acioneze independent, att individual, ct i n echip. La nceputul
85
semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care studenii urmeaz s
le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru,
de prezentare i de valorifcare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza
individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fe analizate cu
clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i
concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n
cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorifcnd, n felul acesta,
funcia evaluativ a investigaiei.
Referatul este o form superioar a muncii intelectuale, concretizat n
elaborarea unei sinteze pe o anumit tem sau problem, prin consultarea i
prelucrarea informaiilor din sursele documentate, prin prezentarea critic i
analitic, exprimarea punctelor personale de vedere, prin aprecieri valorice,
propuneri i soluii. Exprim puterea de sintez i analiz, originalitate de
care studentul este capabil.
Rezumatul presupune reducerea unui text la un numr limitat i
precis de cuvinte, care s reproduc fdel gndirea autorului liniile de fond
ale raionamentului su. Rezumatul permite testarea capacitii de analiz i
sintez a celui evaluat.
Comentariul permite o libertate mai mare de redactare. Ofer
posibilitatea de evaluare a capacitilor de refecie i aptitudinile studentului
de a se raporta la problematica pus n discuie, la experiena i cultura
personal. Comentariul pune n eviden cunotinele celui care scrie, opiniile
i sentimentele sale.
Sinteza prob de evaluare n examene, admitere, viaa personal.
Expune diferite elemente ale unui ansamblu ntr-o formul. Este o form de
prezentare concentrat, coerent i uor inteligibil a informaiilor privind o
tem din mai multe lucrri.
Fia de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie
A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit),
pe care snt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a f rezolvate
de studeni n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei
secvene de coninut i nvarea acesteia. n aceste condiii, fa de evaluare
se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului de ctre profesor, pe
baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplifcri etc., n
legtur cu coninutul predat. Nu este deci obligatoriu ca studenii s fe
notai, fa de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru,
de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care
se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare
mai poate f folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice
a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd
un rol sumativ.
86
ANEX:
ALGORITM DE ELABORARE A PROGRAMELOR
CURRICULARE
Titlul cursului / disciplinei trebuie s fe formulat laconic i relevant.
1. Preliminarii
determinarea cadrului general de necesitate
Se va redacta un text n volum de aproximativ 100 150 cuvinte n care
se vor specifca factorii ce determin necesitatea introducerii cursului
respectiv: politici educaionale, abordri noi n domeniu, interesul
pronunat din partea studenilor/cadrelor didactice pentru respectivul
domeniu, dezvoltarea unor competene solicitate pe piaa muncii,
dezvoltarea unor competene solicitate de ctre grupul int, etc.
Specifcarea adresabilitii cursului/disciplinei
Se va indica grupul int pentru care se elaboreaz programa curricular,
specifcndu-se i ate categorii posibile de benefciari ai respectivului
curs.
identifcarea rolului i locul disciplinei n planul cadru/Stagiile
de formare
Se va specifca conexiunea disciplinei respective cu cele incluse n
Planul cadru / Programul stagiilor de formare continu pentru formarea
profesional. n acest paragraf se va formula rspuns la ntrebrile: cum
se integreaz disciplina n programul de formare i ce goluri va acoperi.
defnirea scopului studiului respectivei discipline
Se va formula clar i concis scopul disciplinei de studiu. Scopul formulat
nu poate dubla scopul unei discipline care se studiaz deja, acesta trebuie
s inteasc spre formarea unor atitudini, competene noi. Se va formula
rspuns la ntrebarea: cum va contribui disciplina respectiv la realizarea
viziunii i misiunii instituiei de nvmnt?
2. Administrarea disciplinei de studiu
Informaia despre Administrarea disciplinei de studiu va conine
informaii despre:
- codul disciplinei n planul de nvmnt determinat de (i) Regimul
formativ al disciplinei: G-general, F-fundamental, S- de specialitate;
87
(ii) Regimul obligativitii disciplinei: O obligatorie, A opional,
F- facultativ, LA liber alese;
- anul de studiu, semestrul;
- timpul care se constituie din: (i) ore de contact direct care vor f
divizate n ore de curs, ore de seminar, ore de laborator, ore de
training, ore practice n teren, etc.; (ii) ore rezervate pentru studiu
individual;
- Tipul de evaluare fnal;
- Numrul de credite.
Toat informaia care vizeaz administrarea disciplinei poate f prezentat
ntr-un tabel.
3. Obiectivele generale i specifce ale disciplinei/cursului
Obiectivele formulate vor descrie fnalitile pe care le pot atinge cursanii
n urma parcurgerii acestei discipline. Obiectivele specifce se vor ncadra
n una dintre taxonomiile obiectivelor.
88
Obiective generale
Exemplu:
- Achiziionarea cunotinelor fundamentale privind centrarea
pe cel ce nva n educaie, abordarea educaiei ca proces i a
rolurilor copilului i educatorului n acest context nou.
- ncurajarea gndirii critice privind procesele actuale din educaia
timpurie;
- nelegerea metodologiei organizrii procesului educaional
centrat pe copil;
Obiective specifce
Exemplu:
n urma parcurgerii acestui curs studenii vor putea:
o Cunoatere:
S identifce fundamentele gnoseologice i axiologice ale
centrrii pe copil n educaie;
S identifce problemele i tendinele dezvoltrii educaiei
timpurii n epoca postmodern;
S neleag specifcul organizrii procesului educaional centrat
pe cel ce nva;
o Aplicare:
S compare concepia Educaia centrat pe elev cu abordrile
moderne ale educaiei;
S conceap situaii educative care s ofere copilului oportunitatea
de a se manifesta ca i subiect al educaiei;
S proiecteze produse curriculare, orientate la Educaia centrat
pe copil;
o Integrare:
S realizeze investigaii aplicative privind problematica Educaiei
centrate pe copil;
S aplice abordarea interdisciplinar n cadrul Educaiei centrate
pe copil
S propun noi modele de implicare a prinilor n dezvoltarea
calitii de subiect a copilului.
89
4. Competene specifce
Se vor descrie competenele pe care cursanii le pot nsui studiind coninuturile
i participnd la activitile de nvare propuse.
Exemplu:
Capacitatea de analizare, fundamentare tiinifc i evaluare a propriei
activiti profesionale;
Capacitatea de concepere a unui context educaional care s valorizeze
rolul diferitelor resurse implicate n construirea cunoaterii;
Capacitatea de construire a relaiilor variate cu i ntre copii, bazate
pe viziuni clare asupra particularitilor psihosociale ale acestora, pe
abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri.
Etc.
5. Structura cursului
- Se vor delimita (dac este cazul) prile semnifcative ale cursului,
cum ar f: studiul teoretic n auditoriu i studiu/training aplicativ /
practicum, etc.
- Se vor identifca aspectele generale de coninut care pot constitui
Module de coninut ce pot asigura atingerea obiectivelor.
- Se vor completa modulele cu lista temelor i a subtemelor.
Informaia poate f prezentat n diferite tabele, cum ar f cele ce urmeaz:
Tabel 1. Tematica i repartizarea orientativ a orelor
Modulul Temele modulelor
1. XXX
Nr. d/o
Denumirea temelor
Principalele subteme
curs seminar NR.
Denumirea
subtemelor
1. XXX
1.1.
1.2.
1.3.
2. XXX
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5
Tabel 2. Tematica i repartizarea orientativ a orelor
Nr.
d/o
Tematica
Ore
Curs Seminar
Activitate
independent
(se vor include teme i
subteme)
90
6. Strategii didactice
Se vor descrie aspectele generale ale organizrii activitilor de curs,
de seminar, practice, etc. Se vor indica resursele ce utilizate i formele de
organizare. Descrierea poate avea un caracter general ncadrat ntr-un text
cu volumul de aproximativ 150-200 cuvinte pentru fecare gen de activitate
i poate f complementat cu informaii mai concrete ce vor permite cadrului
didactic s organizeze situaiile de nvare necesare i sufciente pentru
atingerea fnalitilor. Astfel pentru fecare subiect n parte se vor completa
urmtoarele tabele:
Tema 1. XXX
Tabel 1. Obiective i coninuturi
Nr. d/o Obiective Uniti de coninut
Se vor indica teme, subteme;
Termini-cheie, teorii de baz
Tabel 2. Forme i strategii de organizare a activitii didactice
Nr.
d/o
Forme de organizare Nr. de ore
Strategii i activiti
didactice dominante
Curs (prelegere magistral,
prelegere cu oponeni, etc),
Seminar (integrative, de
dezvoltare, etc).
Activitatea independent a
studenilor
Evaluarea
7. Modaliti de evaluare
Se va descrie specifcul evalurii: ce se va evalua, cum se va evalua,
timpul alocat evalurilor, metode i instrumente de evaluare aplicate.
Modalitile de organizare a evalurii dup parcurgerea fecrui Modul pot f
introduse n tabelul Forme i strategii de organizare a activitii didactice.
8. Bibliografa
Se va ntocmi lista bibliografc pentru fecare tem n parte. Se va indica
lista bibliografc obligatorie i lista bibliografc recomandat.
La lista bibliografc pot f anexate modalitile de accesare a
bibliografei indicate (biblioteci, pagini WEB, etc.)
91
BIBLIOGRAFIE
*** Legea nvmntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995,
*** Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de nvare i dezvoltare de la natere pn la 7 ani,
aprobate la edina Consiliului Naional pentru Curriculum n anul 2010.
*** Standardele profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie, aprobate la edina Colegiului Ministerului
Educaiei Tineretului i Sportului n anul 2007.
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaia timpurie,
n baza Standardelor profesionale naionale pentru cadrele didactice din
instituiile de educaie timpurie
*** Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar,
aprobat prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.6.1din 03.04.03
*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate i a Planului
de Aciuni n sectorul educaiei, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
(30.01.2009)
*** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie
2008 privind stabilirea Cadrului european al califcrilor pentru nvarea
de-a lungul vieii, 6.05.2008. C111/1
1. Bredekamp, S. (ed.) Developmentally Apropriate Practice in Early
Childhood Programs Serving Children from Birth trough age 8,
National association for the Education of Young Children, ediia X-a;
Washington, DC, 1993
2. Cartaleanu T., Cosovan O,. Gora-Postic V. .a., Formare de
competene prin strategii didactice nteractive, C.E. Pro Didactica,
Chiinu, 2008
3. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, ARAMIS, 2002
92
4. Ciolan, L.. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Polirom, Iai, 2008
5. Cistea S., Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti, 2007
6. Clarke P., Comuniti de nvare: coli i sisteme, Pro Didactica, ARC,
Chiinu, 2002
7. Cohen D. H., Stern V., Balaban N.., Observing and Recording the
Behavior of Young Children. Teachers College, Columbia University,
New York and London, 1997
8. Creu, D., Dezvoltarea motivaiei nvrii, Psihomedia, Sibiu, 2003.
9. Cuco, C., Iosifescu, ., Managementul programelor de formare a
formatorilor. Ghid metodologic, Bucureti, 1999.
10. Cuco, C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, Iai, 2008
11. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on Early
Childhood Care for Development . The World Bank, Washington, D.C.,
2000
12. Goffn, S. G., Day, D. E. New Perspectives in Early Childhood Teacher
Education. Teachers College Press, New York and London, 2003
13. Guu, Vl., Chicu, V.. Managementul schimbrii n cadrul educaional.
CEP USM, Chiinu, 2005
14. Guu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia
centrat pe elev, USM, Chiinu, 2008
15. Guu Vl. (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R,
Psihopedagogia centrat pe copil, USM, Chiinu, 2008
16. Guu Vl., Schimbri de paradigm n teoria i practic educaional;
vol. I, vol.II, Chiinu, 2009
17. Houd, O. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2007
18. Joi E., Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente.
Strategii, Ed. Aramis, Bucureti, 2006
19. Lisievici, P. Evaluarea n nvmnt. Teorie practic, instrumente.
Aramis, Bucureti, 2002
20. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iasi,1996.
93
21. Negre-Dobridor, I. Teoria general a curriculumului educaional.
Polirom, Iai, 2008
22. Negre-Dobridor, I., Pnioar, O. tiina nvrii. De la teorie la
practic. Polirom, Iai, 2005
23. Niskier, A. Filozofa educaiei. O viziune critic. Editura economic,
Bucureti, 2000
24. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaia adulilor. Baze teoretice i
repere practice. Polirom, Iai, 2007
25. Piaget, J. Ihnelder, Brbel. Psihologia copilului. Cartier, Chiinu, 2005
26. Piaget, J. Psihologia inteligenei. Cartier, Chiinu, 2008
27. Powell, D. R., Families and Early Childhood Programs, Washington,
1989
28. Radu T. I., Reconsiderri privind realizarea aciunilor evalurii n
procesul didactic (I, II), Revista de pedagogie, nr.5-6, 7-8, 1992
29. Schifrnet, C., (1997), Educaia adulilor n schimbare, FiatLux,
Bucureti.
30. Spodek, B. , Saracho, O. N. New Early Childhood Teacher Preparation.
Teachers College Press, New York and London.
31. Vinanu, N., Educaia Universitar, Ed. ARAMIS, Bucureti, 2001.
32. Voiculescu E., Factorii subiectiv ai evalurii colare. Cunoatere i
control, ARAMIS, 2001
33. Vrjma E., Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la
vrsta timpurie. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
34. Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2, 3-4, ,2009
35. http://www.prescolar.edu.md/