MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

FORMAREA INIŢIALĂ
A CADRELOR DIDACTICE
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI TIMPURII

CURRICULUM DE BAZĂ

Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale
(EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Minis-
terul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat
cu asistenţa UNICEF.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei
finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de
Acţiune Rapidă”;
dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, co-
ordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie
preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşco-
lară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră „Psihopedago-
gie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Carabet, catedra „Pedagogie
preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor
cadrelor didactice de la сolegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au participat la atelierele de
lucru din cadrul proiectului.

Colectivul de autori:

Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
a Universităţii de Stat din Chişinău
Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional Pas cu Pas

Experţi:
Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă soci-
ală a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi (expert principal pentru elaborarea Сurriculumului
de bază privind formarea iniţială a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii);
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de
Stat din Chişinău;
Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul Învăţămînt preşcolar şi primar, Institutul de Şti-
inţe ale Educaţiei,
Efimia Musteaţă, grad didactic superior, directoare a instituţiei preşcolare nr. 20 din municipiul Chi-
şinău,
Dorina Putină, şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al
Universităţii de Stat „A. Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic
“A.Mateevici” din Chişinău

Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România

Coordonare:
Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Edu-
caţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.

DESCRIEREA СIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII

Formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii: Curriculum de
bază / Centrul Educaţional "Pro Didactica"; autori: Valentina Priţcan, Dorina Putina, Liuba
Mocanu. – Ch.: "Imprint Star" SRL, 2010. – 93 p.
1150 ex.
ISBN 978-9975-9905-6-1.
373.2(073.2)
F 79
 Cuprins

PRELIMINARII........................................................................................... 4

Partea I. Formarea iniţială a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual............ 8

Partea II. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic............ 14

Partea III. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal............ 19

Partea IV. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic.
Orientări generale...................................................................... 26

Bibliografie......................................................................................... 33
 PRELIMINARII

Învăţămîntul superior din Republica Moldova se află într-o perioadă de

schimbări masive, de căutări şi de redefinire a identităţii sale în contextul
amplu al inovaţiilor promovate de Declaraţia de la Bologna (1999). Procesul
de la Bologna la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005, în cadrul
summit-ul miniştrilor europeni ai educaţiei de la Bergen, Norvegia, îşi
propune crearea spaţiului european al învăţămîntului superior (European
Higher Education Area) pînă în 2010. Dezideratele de bază ale acestui for,
consemnate în documentele reglatoare şi rezoluţiile reuniunilor care au avut
loc la Bologna (1999), Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra
(2007), sînt: asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi
cercetării; structurarea studiilor universitare în trei cicluri – licenţă, masterat,
doctorat; asigurarea calităţii studiilor universitare; mobilitatea academică;
transparenţa; recunoaşterea calificărilor şi documentelor de studii; aplicarea
creditelor transferabile (ECTS); implicarea studenţilor în procesul de luare a
deciziilor.
Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice
în domeniul educaţiei timpurii se încadrează în contextul acţiunilor de
reformare a sistemului educaţional din Republica Moldova. Reactualizarea
şi reconceptualizarea fenomenelor pedagogice, ca factor anticipativ al
dezvoltării sociale, vizează formarea unei personalităţi autonome, adaptabile
la o lume aflată într-o schimbare tot mai rapidă. În această ordine de idei, în
contextul reformelor educaţionale, prin prisma integrării europene, realizarea
curriculumului universitar conferă un statut primordial aspectelor ce ţin de
formarea iniţială a cadrelor didactice din domeniul educaţiei şi dezvoltării
timpurii1.
Conceptul de curriculum universitar traduce în limbajul pedagogic politica
educaţională, implicînd, pe de o parte, abordarea complexă a obiectivelor
condiţionate de interesele educaţionale ale societăţii, iar, pe de altă parte,
satisfacerea necesităţilor formării, dezvoltării persoanei de-a lungul întregii
vieţi.
Un curriculumul pertinent vine să răspundă provocărilor timpului vizînd

1
În accepţia prezentului document, termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea copilului
de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova - între vîrstele 0-7 ani, în alte ţări pînă la 8
ani). Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi, respectiv, în perioada
preşcolară, această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi progra-
melor de educaţie, dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii (a se vedea: Partea I.
Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual).

4
o educaţie formativă, dinamică, motivantă şi continuă. El propune şi solicită
noi abordări în contextul schimbărilor de paradigmă socială şi economică,
care îşi au originea în perceperea omului ca subiect al propriei deveniri.
În acest context, Curriculumul universitar de bază pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice care vor activa în domeniul serviciilor de
educaţie şi dezvoltare timpurie se ancorează în realitatea şi în spectrul de
valori al lumii contemporane, cuprinzînd un ansamblu de preocupări teoretice
şi practice care pornesc de la necesităţile educative ale fiecărui student,
valorificînd la maximum potenţialul acestuia prin implicarea lui activă în
educaţie.
Curriculumul în cauză constituie un document de politică educaţională,
care reflectă concepţia pedagogică a formării iniţiale a cadrelor didactice
pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie, precum şi racordarea la nevoia de
globalizare a cunoaşterii şi a performanţelor în constituirea unei lumi demne.
Acesta impune regîndirea sistemului educaţional din perspectiva adaptării
competenţelor şi specializărilor la reperele noului tip de economie şi societate,
inclusiv reconsiderarea rolului educaţiei în ceea ce priveşte impactul economic
al acestuia.
Realizarea unui Curriculum de bază modern, flexibil şi eficient
constituie un obiectiv major al oricărei societăţi, deoarece nivelul de pregătire
profesională este decisiv în obţinerea unei productivităţi şi competitivităţi
superioare.
Curriculumul dat răspunde prin conţinut şi organizare unor oportunităţi
interne şi externe, cum ar fi:
• dezvoltarea unui curriculum transparent şi competent;
• adaptarea la cerinţele erei informaţionale;
• aplicarea noilor teorii educaţionale;
• implementarea principiilor învăţămîntului interactiv şi motivant;
• asigurarea unui învăţămînt eficient prin aplicarea unor tehnici de
evaluare creativă;
• formarea cunoştinţelor fundamentale şi a competenţelor de bază
prin oferirea de modele de gîndire şi acţiune, capacităţi opţionale şi
decizionale.
Conform referinţelor teoretice, Curriculumul de bază constituie un
trunchi comun de competenţe, cerinţe şi materii obligatorii pentru toţi
studenţii de la specialitatea Pedagogie preşcolară2 şi acoperă pînă la 60-70%

2
În opinia autorilor, este recomandabilă o revedere a abordării conceptului de educaţie timpurie la nivelul
întregului sistem educaţional, inclusiv în vederea schimbării denumirii specialităţii din „Pedagogie preşcolară”
în „Educaţie timpurie” şi a racordării respective a cadrului calificărilor pentru această specialitate. Deocamdată,
în Legea Învăţămăntului în vigoare este stipulat nivelul „învăţămînt preşcolar”, iar în proiectul de Concepţie a
modernizării sistemului de învăţămînt din Republica Moldova, recent propus spre discuţie de către Ministerul Edu-
caţiei, acelaşi nivel este numit „nivelul 0 - educaţia preşcolară”.

5
 din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în
funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de studenţi.
Conţinutul Curriculumului a fost ajustat la pachetul de materii elaborat
de Ministerul Educaţiei în vederea optimizării calităţii educaţiei la vîrsta
timpurie: Curriculumul pentru educaţia timpurie şi preşcolară a copiilor
de 1-7 ani, Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de învăţare şi dezvoltare de la
naştere pînă la 7 ani, Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi
preşcolară, Ghidul de aplicare a instrumentului de evaluare a competenţelor
profesionale ale cadrului didactic, Curriculumul universitar pentru disciplina
„Psihopedagogia centrată pe elev” etc.
Curriculumul de bază este ajustat la documentele reglatorii ale
instituţiilor de învăţămînt superior şi la laturile procesuale şi acţionale
specifice învăţămîntului superior:
• Planul-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licenţă);
• Regulamentul-cadru privind organizarea examenului de licenţă;
• Ordin cu privire la aprobarea modelului suplimentului la diplomă;
• Ghid de implementare a sistemului naţional de credite de studiu.

În procesul de elaborare a Curriculumului s-a ţinut cont şi de noile

obiective pentru educaţia timpurie, inclusiv:
• a susţine dezvoltarea normală şi deplină a copilului prin abordarea holistică
a tuturor aspectelor – fizică, cognitivă, psiho-socială, comunicare – ţinînd
seama de ritmul propriu, de nevoile sale afective şi de activitatea sa
fundamentală – jocul;
• a asigura dezvoltarea la copii a încrederii în sine şi a entuziasmului pentru
învăţarea continuă, pe parcursul întregii vieţi, prin oferirea unui spectru
cît mai vast şi bogat de experienţe de învăţare (în sens larg), într-un mediu
securizat pentru descoperire şi creativitate individuală;
• a susţine formarea la copii a unei imagini pozitive despre sine şi cei din jur
prin crearea unui climat de respect reciproc, empatic, interacţiuni diverse,
cooperare şi valorificare a învăţării de la egal la egal;
• a promova dezvoltarea independenţei şi a învăţării autodirecţionate, prin
oferirea multiplelor ocazii în care copii să se simtă subiecţi ai propriei
învăţări (oportunităţi de a face alegeri semnificative, de a lua decizii
asupra conţinuturilor etc.).
Structura Curriculumului de bază pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice ce vor presta servicii de educaţie timpurie reflectă patru elemente
indispensabile procesului de formare iniţială a specialiştilor din domeniu:
cadrul conceptual, cadrul teleologic, cadrul conţinutal, cadrul metodologic.
Prin acest document se poate răspunde la următoarele întrebări:

6
• Ce obiective trebuie să realizeze instituţia de învăţămînt superior în
procesul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie?
• Ce experienţe de învăţare urmează să fie oferite pentru a atinge aceste
obiective?
• Cum trebuie organizate/construite experienţe de învăţare semnificative şi
relevante?
• Cum se poate determina/evalua dacă aceste obiective au fost atinse?
Funcţiile Curriculumului de bază:
• reglează la nivel naţional procesul de pregătire a cadrelor didactice pentru
educaţia timpurie;
• creează un spaţiu educaţional unic pentru studenţii ce îşi realizează
studiile la ciclul I, studii superioare de licenţă, specialitatea Pedagogie
preşcolară;
• stă la baza proiectării cursurilor pe discipline şi a produselor curriculare
(manuale, note de curs, sisteme de evaluare, ghiduri metodologice, softuri
educaţionale etc.);
• devine sursa de stabilire a strategiilor şi indicatorilor de evaluare a
rezultatelor academice;
• contribuie la realizarea interdisciplinarităţii în cadrul predării-învăţării-
evaluării la specialitatea Pedagogie preşcolară;
• asigură baza criterială şi instrumentală a evaluării rezultatelor academice;
• orientează cadrele didactice universitare la realizarea transdisciplinarităţii
şi tematicii cross-curriculare, prevăzute de cadrul naţional al calificărilor;
• promovează coerenţa şi continuitatea formării iniţiale şi formării continue
a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie.
Curriculumul disciplinelor de studiu, elaborate în baza Curriculumului
de bază, trebuie să aibă o structură clară şi funcţională, care ar reflecta
abordarea holistică şi pragmatică a demersului educaţional.

Destinatarii documentului:
Acest document este destinat actorilor universitari implicaţi în formarea
iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie, studenţilor ce îşi
desfăşoară studiile la specialitatea Pedagogie preşcolară, cadrelor didactice
care activează în sistem, tuturor celor interesaţi de problemele formării iniţiale
a cadrelor didactice care vor presta servicii de educaţie timpurie, managerilor
de grădiniţe / creşe, metodiştilor, educatorilor, managerilor serviciilor
educaţionale pentru copii de 0-7/8 ani.

7
 Partea I

Formarea iniţială a cadrelor didactice

PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE:
cadrul conceptual

Învăţămîntul superior, care asigură formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru învăţămîntul preşcolar din Republica Moldova, se realizează în două
cicluri: ciclul I – studii superioare de licenţă; ciclul II – studii superioare
de masterat. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie
la nivel universitar corespunde unui anumit număr de credite transferabile
ECTS: durata studiilor superioare de licenţă este de 3 ani şi corespunde unui
număr de 60 de credite pentru un an de studii, constituind la finele ciclului
I 180 de credite; durata studiilor superioare de masterat este de 2 ani şi
corespunde unui număr total de 120 de credite. Durata studiilor superioare de
masterat poate fi şi de 1,5 ani şi corespunde unui număr total de 90 credite în
cazul în care studenţii au realizat studii cu durată de 4 ani la ciclul I.
Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde în cea mai
mare măsură de calitatea pregătirii cadrelor didactice şi a altor profesionişti
din domeniu. Formarea iniţială a educatorilor prevede pregătirea unor
specialişti apţi de a oferi oricărui copil un start bun în viaţă prin educaţie
timpurie de calitate şi vizează procesele externe şi interne prin care se
asigură îmbunătăţirea educaţiei şi formării profesionale. Asigurarea calităţii
trebuie să includă contextul, conţinutul, procesul şi condiţiile de organizare a
programului de pregătire, precum şi finalităţile de studiu/rezultatele învăţării.
Formarea iniţială de calitate a educatorilor este centrată pe profesionalizarea
învăţămîntului în educaţie timpurie. Actualitatea profesionalizării
învăţămîntului în educaţia timpurie derivă din tendinţele conturate de Procesul
de la Bologna de apropiere a învăţămîntului superior de servicii, de asigurarea
continuităţii şi abordarea holistică a personalităţii.
Conceptul de educaţie timpurie, în accepţia prezentului document,
cuprinde atît perioada naştere-3 ani, cît şi perioada 3-7 ani. Termenul timpuriu
alăturat educaţiei se referă la vîrstele copilului de la 0 la 7 ani. Corespondentul
lui în limba engleză este ,,early”, iar în limba franceză ,,precoce”, ambele
acoperind aceleaşi perioade de viaţă. În cadrul Curriculumului de bază
termenul este folosit nu doar pentru a indica perioada de vîrstă menţionată,
ci şi pentru a da o nouă dimensiune educaţiei şi dezvoltării timpurii a
copilului. Educaţia timpurie începe din primele momente ale vieţii şi

8
este susţinută prin individualizarea şi organizarea adecvată a influenţelor
educative directe şi indirecte. Aceasta constituie un start în educaţie şi în
viaţă. Respectivele referiri se regăsesc în multe dintre documentele Uniunii
Europene3 care au trasat liniile directoare ale politicilor privind dezvoltarea
copilului în perioada timpurie.
Curriculumul actual, destinat serviciilor de educaţie timpurie, reprezintă
un document de politică educaţională, care reflectă concepţia pedagogică
asupra educaţiei şi dezvoltării copilului la vîrsta timpurie (de la naştere la
7 ani) în Republica Moldova, fiind primul document dintr-un set de acte
preconizate pentru educaţia timpurie. Elaborarea Standardelor profesionale
naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie,
Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani profilează
neclaritate în utilizarea a doi termeni concomitent: educaţie preşcolară şi
educaţie timpurie. Odată cu elaborarea Standardelor de învăţare şi dezvoltare
de la naştere pînă la 7 ani urmează a fi revizuit şi Curriculumul educaţiei
copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani), în vederea realizării unei
corelaţii terminologice şi conceptuale între toate documentele.
Utilizarea conceptului educaţie timpurie la nivel internaţional face referire
la perioada de la naştere pînă la 7(8) ani pentru a sublinia importanţa asigurării
continuităţii şi a unei perspective integratoare asupra întregii perioade de
vîrstă. Folosirea termenului de educaţie şi dezvoltare timpurie pentru perioada
naştere -3 ani şi a termenului de educaţie preşcolară pentru 3-7 ani duce la
fragmentarea atît a modului global şi coerent de abordare a dezvoltării copilului
în această perioadă, cît şi a modului de abordare a serviciilor destinate copiilor
pentru cele două subperioade de vîrstă. Standardele de învăţare şi dezvoltare
de la naştere pînă la 7 ani subliniază importanţa reflectării perioadei copilăriei
timpurii ca un întreg continuu, cu caracteristicile pe care le comportă fiecare
etapă din acest interval.
Pentru a asigura fiecărui copil un mediul educaţional propice învăţării
şi dezvoltării în ritm propriu, valorificîndu-i interesele şi potenţialul, este
necesar ca educatorul să deţină anumite competenţe profesionale. Ministerele
de resort, instituţiile de învăţămînt, organizaţiile şi actorii sociali implicaţi în
formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţie şi dezvoltare timpurie
trebuie să profileze cu certitudine aşteptările privind exercitarea profesiei de
educator în serviciile de educaţie timpurie. Noile Standarde de învăţare şi
dezvoltare de la naştere la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale pentru
cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie contribuie, în acest
sens, la stabilirea unor aşteptări comune faţă de finalităţile educaţiei timpurii
şi a formării specialiştilor în rîndul tuturor actorilor implicaţi: ministerele de
3
Early Childhood and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, Eurydice, 2009, rapoartele
Starting Strong, I şi II, raportul UNICEF Early Childhood Education Reports.

9
 resort, instituţiile de învăţămînt, organizaţiile şi actorii sociali. Respectiv,
competenţele pe care urmează să şi le formeze cadrul didactic vor fi raliate la
aceste documente oficiale.
Competenţele obligatorii pentru a exercita profesia de educator în serviciile
de educaţie şi dezvoltare timpurie sînt generate de sistemul de referinţă
derivat din Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de învăţare şi dezvoltare de la
naştere pînă la 7 ani, Curriculumul pentru educaţia timpurie şi preşcolară a
copiilor de 1-7 ani, Curriculumul „ Psihopedagogia centrată pe elev” etc.
Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru activitatea în instituţiile de
educaţie şi dezvoltare timpurie se organizează în conformitate cu Planul-
cadru pentru ciclul I (studii superioare de licenţă)4, care este parte componentă
a standardelor educaţionale de stat în învăţămîntul superior, a curriculumului
naţional de bază pentru învăţămîntul superior şi este obligatoriu pentru toate
instituţiile de învăţămînt superior de stat şi privat din republică.
Planul-cadru a fost elaborat în scopul asigurării calităţii în învăţămîntul
superior; perfecţionării managementului educaţional; modernizării
învăţămîntului superior în perspectiva integrării în spaţiul european comun
a învăţămîntului superior; perfecţionării, raţionalizării şi compatibilizării
planurilor de învăţămînt la nivel naţional şi european; creării condiţiilor pentru
o mobilitate academică reală şi recunoaşterea reciprocă a perioadelor şi actelor
de studii.  Planul-cadru stabileşte principiile generale pentru organizarea şi
desfăşurarea procesului educaţional în instituţiile de învăţămînt superior şi
reflectă cerinţele de bază pentru elaborarea planurilor de învăţămînt în diferite
domenii generale de studiu/domenii de formare profesională la ciclul I pentru
toate formele de studiu.
Planul-cadru poate fi transpus într-o varietate mare de planuri de
învăţămînt, realizînd particularităţile şi orientările fiecărei instituţii de
învăţămînt, ale fiecărui domeniu de formare profesională şi ale fiecărei
specializări. Pentru realizarea acestui deziderat şi asigurarea competenţelor
profesionale obligatorii pentru exercitarea profesiei de educator în serviciile
de educaţie timpurie se impune implementarea de către instituţiile ce asigură
formarea iniţială a Curriculumului de bază.
Actorii universitari care asigură pregătirea profesională a viitorului cadru
didactic pentru prestarea serviciilor de educaţie şi dezvoltare timpurie trebuie
să îşi orienteze demersul educaţional spre achiziţionarea de către studenţi a
unui ansamblu de competenţe: de la modul în care viitorul educator gîndeşte

4
Planul-cadru pentru ciclul I (studii superioare de licenţă) este elaborat în temeiul modificărilor şi completărilor
la Legea învăţămîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995, operate prin Legea nr. 71 - XYI din 05 mai 2005 pentru
modificarea şi completarea Legii învăţămîntului, privind organizarea învăţămîntului superior pe cicluri.

10
despre copil, copilărie şi educaţia copilului mic, modul în care acţionează şi
interacţionează atît cu copilul, cît şi cu familia acestuia, pînă la competenţele
de ordin didactic ce ţin de organizarea mediului educaţional, de utilizarea
strategiilor de învăţare şi evaluare.
Astfel, procesul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţie
şi dezvoltare timpurie impune centrarea pe student şi asigurarea calităţii
instruirii. Centrarea pe copil face parte din paradigma educaţională
constructivistă a învăţămîntului formativ, care promovează axarea procesului
educaţional pe cel care învaţă. Respectiv, pentru a fi promotor al educaţiei
centrate pe copil, viitorul educator urmează să fie singur format în baza
principiilor educaţiei active, să se simtă subiect al propriei învăţări.

Drept rezultat, curriculumul centrat pe student:

• permite cadrelor didactice universitare să ţină mai bine cont de necesităţile
individuale şi de grup ale propriilor studenţi, eliberîndu-i de obligaţia
de a urmări un scop şi o succesiune prestabilite, care rareori corespund
nevoilor celor ce învaţă,
• facilitează influenţa pozitivă a învăţării asupra studenţilor, făcîndu-i
conştienţi de faptul că ceea ce se urmăreşte în primul rînd este dezvoltarea
competenţelor de analiză şi evaluare a situaţiilor de practică educaţională,
reflecţia şi decizia asupra soluţiilor pentru contextele pedagogice de
aplicare a cunoştinţelor asimilate;
• diversifică şi satisface interesele profesionale ale studenţilor;
• încurajează iniţiativa şi libertatea profesorilor de a selecta conţinuturile în
funcţie de nivelurile diferitelor grupuri de studenţi;
• sporeşte posibilitatea ca informaţia asimilată să fie pertinentă în raport cu
necesităţile studenţilor;
• modifică învăţarea astfel încît să fie identificate şi controlate schimbările
comportamentale şi dezvoltarea aptitudinilor;
• acordă profesorilor o mai mare libertate în proiectarea activităţilor,
permiţîndu-le să fie creativi.
Documentele de politici educaţionale europene destinate educaţiei şi
dezvoltării timpurii pun în evidenţă importanţa integrării a trei domenii ce
vizează bunăstarea copilului: educaţie-sănătate-protecţie socială. Viitorul
educator trebuie să înţeleagă importanţa colaborării cu actorii care lucrează
în celelalte sectoare de activitate, dar şi să-şi formeze abilităţi de iniţiere şi
dezvoltare a acestei colaborări. O integrare eficientă a eforturilor şi a practicilor
tuturor părţilor (educatori, medici, asistenţi medicali, psihologi, asistenţi
sociali, specialişti în protecţia copilului, jurişti etc.) va sprijini dezvoltarea
sănătoasă a copilului şi va creşte şansele lui pentru succes în viaţă. În mod
iminent, cadrele didactice implicate în pregătirea iniţială a educatorilor

11
 trebuie să valorifice şi să promoveze parteneriatele. Parteneriatele reprezintă
procese în care părţile dialoghează şi experimentează împreună, creînd
sau îmbunătăţind tipul de organizare existent şi valorificînd cunoştinţele
pe care le au pentru a promova schimbările ce se impun. Studenţii trebuie
să achiziţioneze, în procesul formării iniţiale, competenţe de conlucrare în
echipă multidisciplinară, ele constituind grupul de profesionişti din diferite
domenii ce fac parte din reţeaua de servicii prestate copiilor care lucrează
împreună pentru îndeplinirea unei sarcini centrate pe copil şi familia acestuia.
Viitorul prestator de servicii destinate educaţiei şi dezvoltării timpurii va fi
ajutat să înţeleagă şi să valorifice necesitatea echipei multidisciplinare:
– Pentru evaluarea/soluţionarea multilaterală a cazurilor;
– Direcţionarea cazurilor spre serviciile de educaţie şi dezvoltare
timpurie;
– Pentru o coordonare eficientă a activităţilor serviciilor din domeniu;
– Pentru elaborarea noilor strategii de intervenţie multilaterală la
cazurile deosebit de dificile;
– Depistarea lacunelor în sistemul de servicii pentru copii;
Sesizarea cu informaţie operativă a organelor de decizie etc.
În scopul respecării exigenţei procesului de formare iniţială a cadrelor
didactice pentru serviciile de educaţie şi dezvoltare timpurie – centrarea
pe formarea de competenţe – se va ţine cont de legităţile şi suporturile
psihologice ale activităţii de învăţare şi ale proceselor de formare a trăsăturilor
de personalitate relevate de psihologia dezvoltării în perioada timpurie,
psihologia educaţională, psihologia învăţării, psihologia genetică.
În procesul de pregătire universitară a cadrelor didactice pentru educaţie
şi dezvoltare timpurie se impune necesitatea schimbării accentelor de pe
conţinuturi pe competenţe. Viitorul prestator de servicii de educaţie şi
dezvoltare timpurie trebuie să deţină anumite competenţe care să facă posibilă
această devenire a copilului.

Aceste competenţe vizează:

• abordarea globală a copilului, a educaţiei şi dezvoltării timpurii a acestuia,
respectînd unicitatea şi drepturile copilului, precum şi importanţa crucială
pe care o are perioada timpurie în devenirea lui;
• planificarea învăţării: ce obiective educaţionale se vor urmări şi pentru
ce perioadă, cum se va asigura integrarea domeniilor de dezvoltare prin
planificarea activităţilor etc.;
• organizarea învăţării: ce strategii de învăţare vor fi utilizate şi cum se va
organiza mediul de învăţare pentru a răspunde cerinţelor de vîrstă, de grup
şi individuale ale copiilor;
• evaluarea învăţării: cum va fi utilizată observarea copiilor, ce strategii

12
 de evaluare vor fi aplicate pentru a înregistra progresul real al copiilor în
toate domeniile dezvoltării;
• dezvoltarea profesională: participarea la cursuri de formare şi perfecţionare
pentru îmbunătăţirea practicii didactice, autoreflecţia şi autoevaluarea;
• parteneriatul cu familia: cunoaşterea familiei, informarea şi comunicarea
cu familia, implicarea familiei în activităţile grădiniţei, luarea de decizii
în comun cu familia etc.
Toate aceste competenţe sînt necesare pentru ca educatorul să fie capabil
să ofere copiilor în contextul instituţiei de educaţie şi dezvoltare timpurie
condiţiile optime pentru învăţarea şi dezvoltarea lor deplină.
Cadrele didactice implicate în pregătirea profesională a educatorilor
trebuie să valorifice şi să promoveze:
• centrarea pe formarea autonomă /individuală;
• centrarea pe învăţarea activă;
• integrarea activităţilor de cercetare-învăţare-aplicare;
• racordarea la standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice
din instituţiile de educaţie timpurie;
• orientarea la standardele de educaţie timpurie;
• reflectarea specificului educaţiei şi dezvoltării timpurii etc.
•

13
 Partea II

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic

Cadrul teleologic asigură valorificarea şi dezvoltarea potenţialului

studenţilor implicaţi în procesul de formare profesională, a mijloacelor şi
condiţiilor/contextelor de derulare a demersului educaţional pentru asigurarea
calităţii acestuia. Cadrul teleologic pentru formarea iniţială a prestatorilor de
servicii de educaţie şi dezvoltare timpurie vizează:
• identificarea nevoilor de formare iniţială a cadrelor didactice;
• determinarea competenţelor necesare de format/dezvoltat în vederea
managementului şi asigurării calităţii procesului de educaţie şi dezvoltare
timpurie;
• formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare iniţială
prin adaptarea competenţelor-cheie la cadrul social, lingvistic şi cultural
al contextului de învăţare şi al viitorilor educatori.
Educaţia timpurie este definită ca „servicii destinate copiilor de la
naştere la 7/8 ani în cadrul diferitelor tipuri de programe (normal, prelungit
etc.) oferite în creşe, acasă, în grădiniţe şi şcoli primare, precum şi în cadrul
programelor de recreaţie”.
Conform Planului-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare
de licenţă), finalităţile de studii reprezintă un set de competenţe care
exprimă ceea ce studentul urmează
• să cunoască,
• să înţeleagă,
• să fie capabil să facă /să aplice /să dezvolte în mod creativ după
finalizarea studiilor.
Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică de cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini exersate şi demonstrate în situaţii simulate sau
autentice, cultivarea acestora fiind scopul programelor educaţionale. Ele vor
fi formate în cadrul diferitelor discipline/ module şi vor fi evaluate la diferite
etape.
Finalităţile de studii reprezintă o schimbare şi reorientare a gîndirii de la
un sistem bazat pe personal şi orientat la intrări (input) pe un sistem centrat
pe student şi spre produs de calitate (output).
Finalităţile se pot referi la o perioadă de studiu, de exemplu, la
programul pentru ciclul I sau ciclul II, precum şi la o singură unitate de curs

14
sau modul. Finalităţile de studii stabilesc cerinţele pentru alocarea creditelor.
Ele sînt formulate de către personalul academic.
Descriptorii de bază ai finalităţilor de studii în baza descriptorilor de la
Dublin (decembrie 2004) sînt:
• a cunoaşte şi a înţelege;
• a aplica cunoştinţele;
• a analiza;
• a comunica;
• a fi capabil de a învăţa (a învăţa să înveţi).
Astfel, calificarea care denotă realizarea ciclului I este acordată
studenţilor de la specialitatea Pedagogie preşcolară (Educaţie timpurie)
care:
• demonstrează competenţe avansate în domeniul educaţiei şi dezvoltări
timpurii a copilului;
• pot aplica cunoştinţele obţinute în educaţia şi dezvoltarea timpurie în
mod profesionist;
• demonstrează capacitatea de a argumenta şi a soluţiona problemele din
domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii;
• au abilitatea de a colecta, interpreta şi analiza date relevante din propriul
domeniu de studii, precum şi de a-şi expune raţionamentele în baza
aspectelor relevante de ordin social, ştiinţific sau etic;
• pot comunica informaţii, idei, probleme şi soluţii atît audienţelor de
specialişti, cît şi de nonspecialişti;
• şi-au dezvoltat competenţele necesare pentru a-şi continua studiile cu un
grad sporit de autoinstruire (învăţare independentă, instruire la distanţă).
Cadrele didactice implicate în formarea iniţială a specialiştilor din educaţia
timpurie sînt chemate să dezvolte competenţe generale şi competenţe specifice
la viitorii educatori. Furnizorii cursurilor de formare iniţială trebuie să
implementeze cadrul teleologic care să răspundă şi să corespundă cerinţelor
obligatorii prevăzute prin standarde privind pregătirea profesională a cadrelor
didactice pentru educaţia timpurie.
Curriculumul de pregătire a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar
trebuie sa fie reflectat în fişa modulului / disciplinei, a cărei structură este
aprobată la Consiliul facultăţii şi / sau Senatul universităţii. În procesul de
elaborare a fişei disciplinelor pentru specialitatea Pedagogie preşcolară
cadrul didactic va aspira la dezvoltarea competenţelor generale (corelate
cu cadrul calificărilor) şi a competenţelor specifice (corelate cu standardele
pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie):

15
 A. Competenţe generale (corelate cu cadrul calificărilor)
Competenţe instrumentale:
I. Cunoaştere
I.1. Recunoaşterea teoriilor şi noţiunilor despre educaţie timpurie centrată
pe copil.
I.2. Identificarea nevoilor de dezvoltare a copilului la vîrstele timpurii.
I.3. Definirea conceptelor de educaţie timpurie, educaţie preşcolară, nevoi
educaţionale.
I.4. Caracteristica specificului învăţării copilului în perioada timpurie.
I.5. Definirea noţiunilor şi a legilor despre planificarea şi organizarea
învăţării în vîrstele timpurii.
I.6. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor din
educaţia timpurie.
I.7. Enumerarea, diferenţierea şi descrierea faptelor cu privire la
dezvoltarea copilului în vîrste timpurii.
I.8. Cunoaşterea standardelor profesionale naţionale pentru cadrele
didactice din instituţiile de educaţie timpurie.

II. Aplicare
II.1. Analizarea şi sintetizarea experienţelor de individualizare a învăţării.
II.2. Compararea şi discriminarea.
II.3. Clasificarea şi categorisirea.
II.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese... (cauza,
consecinţa, influenţa...).
II.5. Abstractizarea, concretizarea, generalizarea.
II.6. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute).
II.7. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea.
II.8. Transpunerea, extrapolarea, extinderea.
II.9. Inducţia, deducţia.
II.10. Evaluarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe.
II.11. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
II.12. Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea.
II.13. Executarea şi coordonarea mişcărilor (capacităţi psihomotorii) în
condiţii cunoscute şi în condiţii noi (în cadrul domeniului /activităţii
respective).

III. Integrare
III.1. Aplicarea în situaţii reale şi / sau modelate.
III.2. Realizarea independentă a lucrărilor creative, activităţii productive /
creative.
III.3. Rezolvarea situaţiilor şi a sarcinilor de problemă.

16
III.4. Cercetarea personală, punerea de probleme şi formularea de sarcini.
III.5. Elaborarea de noi idei.
III.6. Receptarea (conştientizarea mesajului, voinţa de a recepta, atenţie
dirijată sau preferenţială).
III.7. Reacţia (sentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţia de a răspunde).
III.8. Valorizarea (acceptarea unei valori, preferinţă pentru o valoare).
III.9. Conceptualizarea şi organizarea unui sistem de valori.
III.10. Caracterizarea şi aprecierea valorică.
III.11. Asumarea responsabilităţilor.
III.12. Luarea de decizii adecvate.
III.13. Socializarea şi adaptarea profesională.
III.14. Rezistenţa la condiţii de schimbare.
III.15. Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă.

Competenţe interpersonale:
• Competenţa de a lucra în echipă
• Comunicarea cu experţi în domeniu
• Aprecierea diversităţii şi multiculturalităţii
• Activitate într-un context internaţional
• Înţelegerea culturilor şi a tradiţiilor altor culturi.

Competenţe sistemice*
• Învăţare independentă/autonomă
• Managementul informaţional
• Gîndirea critică şi autocritică
• Gestionarea unui proiect
• Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat.

B. Competenţe specifice (corelate cu standardele pentru cadrele

didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie)

Ciclul I (Licenţa)

A. Cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie

• Individualizarea învăţării.
• Abordarea integrată a dezvoltării copilului.
• Respectarea specificului învăţării în perioada timpurie.
• Incluziunea socială.

B. Planificarea educaţiei timpurii

17
 • Planificarea pe termen scurt (zilnică şi săptămînală) şi termen lung
(semestrială, anuală)
• Abordarea integrată a curriculumului prin planificare.
• Planificarea ca proces participativ.
•
C. Organizarea şi realizarea educaţiei
• Strategii didactice: strategii pentru învăţare activă, jocul ca
formă integratoare a învăţării şi dezvoltării, strategii interactive,
corelarea formelor de activitate cu vîrsta copiilor, obiectivele
de referinţă şi sarcinile elaborate, crearea oportunităţilor de
alegere şi luare a deciziilor, valorificarea oportunităţilor de
învăţare neplanificate.
• Mediul de învăţare: recunoaşterea impactului mediului asupra
învăţării şi dezvoltării, crearea unui mediu personalizat şi
prietenos copilului.
•
D. Evaluarea progreselor copilului
• Observarea copilului (înregistrarea observaţiilor privind progresele în
dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii definite prin Standardele de
învăţare şi dezvoltare a copilului: dezvoltare fizică, igienă şi sănătate,
dezvoltare socio-emoţională, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în
învăţare, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă).
• Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. Înregistrarea
progreselor copilului
• Proiectarea obiectivelor pe termen scurt şi termen mediu de dezvoltare
individuală a copilului în baza rezultatelor evaluării.
•
E. Dezvoltarea profesională
• Consultarea de materiale de specialitate .
• Participarea la cursuri de formare continuă .
• Reflecţie asupra propriei activităţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor .
• Lucrul în echipă pentru îmbunătăţirea activităţii didactice.
•
F. Parteneriatul cu familia
• Cunoaşterea nevoilor şi a intereselor părinţilor privind dezvoltarea
copilului, a contextului socio-cultural al familiei.
• Informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele în
dezvoltare ale copilului.
• Colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului.
• Stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional.

18
 Partea III

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie:
cadrul conţinutal

Conţinutul procesului de formare iniţială a cadrelor didactice pentru

educaţia şi dezvoltarea timpurie se obiectivează în documentele universitare
fundamentale, acestea fiind planurile de învăţămînt, curricula şi suporturile
didactice. Ele conferă formării iniţiale un caracter planificat şi unitar, fiind
acte oficiale cu caracter de normativitate.
Planul de învăţămînt este documentul oficial de bază, cu caracter normativ
şi obligatoriu, care exprimă în mod pedagogic politica educativă a statului şi
orientează procesul de învăţămînt. Dacă pentru nivelul preuniversitar planurile
de învăţămînt sînt elaborate de Ministerul Educaţiei, avînd caracter unitar,
pentru învăţămîntul superior, în baza principiului autonomiei universitare,
acest document se elaborează de către fiecare instituţie, cu aprobarea ulterioară
de către Ministerul Educaţiei.
În procesul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia şi
dezvoltarea timpurie la ciclul I (studii superioare de licenţă) se aplică Planul
de învăţămînt care are patru componente definitorii:
• componenta temporală, care reprezintă modul de planificare în timp a
procesului de formare (săptămînă, semestru, an, ciclu, perioada totală de
formare) şi care este relativă, unitatea principală de măsură a procesului
de formare fiind creditul de studiu.
• componenta formativă, care reprezintă modul de distribuire a
cunoştinţelor (disciplină, pachete de discipline, module);
• componenta acumulare, care reprezintă modalităţile de acordare a
creditelor;
• componenta evaluare, care reprezintă modalităţile de evaluare curentă şi
finală la disciplină / modul.
•
Componenta formativă
Conform Planului-cadru, planul de învăţămînt include setul de discipline
(modulele) pentru toţi anii de studii. în planul de învăţămînt disciplinele sînt
divizate după gradul de obligativitate şi posibilitatea de alegere în:
• discipline obligatorii (cod O);
• discipline opţionale (cod A);

19
 • discipline la libera alegere (cod L).
După funcţia (destinaţia, rolul, sarcina) disciplinelor în formarea
specialistului, acestea se divizează în următoarele componente:
• componenta fundamentală (cod F);
• componenta de formare a competenţelor generale (cod G);
• componenta de orientare socio-umanistică (cod U);
• componenta de orientare spre specializare (de bază şi secundară în cazul
specializării duble), (cod S sau S1, S2 în cazul specializării duble);
• componenta de orientare către alt domeniu de formare în ciclul II,
masterat (cod M).
a) Componenta fundamentală are drept scop acumularea de către
studenţi a cunoştinţelor de bază şi a informaţiei necesare pentru asimilarea
cunoştinţelor în domeniul de formare profesională – educaţia şi dezvoltarea
timpurie. În rezultatul studierii disciplinelor fundamentale, studenţii vor
obţine cunoştinţe şi abilităţi de bază, integrate în competenţe care permit
abordarea ştiinţifică a domeniului dat, precum şi înţelegerea şi formarea de
cunoştinţe noi. Disciplinele fundamentale se oferă în regim obligatoriu.
b) Componenta de formare a competenţelor generale şi componenta
de orientare socio-umanistică au drept scop cultivarea la viitorul cadru
didactic din instituţii de educaţie şi dezvoltare timpurie a deprinderilor de
a învăţa, cerceta, analiza, expune, comunica efectiv oral şi în scris, inclusiv
prin intermediul tehnologiilor informaţionale moderne, în domeniul de
pregătire profesională şi în contexte culturale diverse, precum şi formarea
unui orizont larg de cultură juridică, filozofică, politologică, sociologică,
psihologică şi economică, care i-ar permite viitorului cadru didactic din
instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie să îşi asume responsabilităţile
vieţii într-o societate liberă şi să se poată adapta operativ şi eficient la
modificările societăţii în tranziţie. Componenta de formare a competenţelor
generale este obligatorie şi va include, conform Planului-cadru:
• un curs de limbă străină de circulaţie internaţională în volum de pînă
la 10 credite, începînd cu anul I, pentru studierea unei limbi străine cu
aplicare în domeniul de formare profesională. Se recomandă instituţiilor
de învăţămînt superior constituirea şi extinderea sistemului de predare a
unor discipline în limbi străine de circulaţie internaţională;
• un curs de tehnologii de comunicare informaţională în volum de 2-5
credite care va include modulele Cultura informaţională, Tehnologii
informaţionale, Utilizarea tehnologiilor informaţionale în domeniul de
formare profesională – educaţia timpurie etc.;
• un curs de comunicare (Bazele comunicării/Psihologia comunicării/
Tehnici de comunicare);
• un curs la libera alegere pentru studiere la anul I, iar la solicitare şi la alţi

20
 ani, a limbii române de către studenţii din grupele alolingve. În scopul
facilitării inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor din grupele alolingve,
pentru această categorie de studenţi se vor introduce la anii superiori 2-3
cursuri (Tehnici de comunicare/Corespondenţă etc.) cu predare în limba
de stat;
• un curs de educaţie fizică pentru studenţii anului I/II, în regim
extracurricular, care nu se cuantifică cu credite, dar a cărui evaluare cu
calificativul „admis” reprezintă o precondiţie de admitere la licenţă.
c) Componenta de orientare socio-umanistică va fi propusă în regim de
opţiune şi poate include, conform Planului-cadru:
• Un curs cu tematică europeană obligatoriu: Construcţie europeană,
Drept comunitar, Filozofia unificării europene, Structuri politice în
statele europene, Integrare economică europeană, Mediul european al
afacerilor, Universitatea europeană, Funcţia publică în Europa, Relaţii
şi influenţe culturale în Europa Centrală şi de Est, Civilizaţia europeană,
Istoria modernă şi contemporană a Europei etc.;
• Etica profesională (obligatoriu);
• Bazele statului şi dreptului;
• Ştiinţe filozofice / Problemele filozofice ale domeniului;
• Bazele micro - şi macroeconomiei / Managementul resurselor umane;
• Ştiinţe politice;
• Elemente de cultură universală şi naţională / Culturologie etc.
Componentele de discipline fundamentale (F), de formare a abilităţilor
şi competenţelor generale (G) şi socio-umanistică (U) constituie trunchiul,
adică structura formativă de bază obligatorie în pregătirea viitorului specialist
în educaţie timpurie, comună mai multor domenii de formare profesională în
cadrul unui domeniu general de studiu.
d) Componenta de orientare spre specializare (de bază şi secundară
în cazul instruirii concomitente în două domenii) realizează obiective
formative, asigură asimilarea de cunoştinţe la nivel ştiinţific şi creator
contemporan, orientate spre formarea identităţii profesionale a studentului şi
se oferă în regim obligatoriu şi opţional.
e) Componenta de orientare către alt domeniu de formare în ciclul II
(masterat) o constituie disciplinele obligatorii pe care studentul le va solicita
în cazul cînd optează pentru un alt domeniu de formare profesională la
masterat. Disciplinele de orientare către alt domeniu de formare în ciclul II
(masterat) se vor oferi, de regulă, la ultimul an de studii.
Disciplinele opţionale şi pachetele de discipline opţionale asigură
aprofundarea cunoştinţelor într-o anumită specializare (de bază şi secundară
în cazul specializării duble). Disciplinele opţionale sînt disciplinele alese din
oferta catedrelor de profil, necesare completării pachetului obligatoriu din

21
 trunchi sau din ramura de specializare. Ele sînt grupate în pachete de discipline
opţionale, din care studentul poate să-şi aleagă unul. Fiecare pachet se alege
din minimum două oferte. Disciplina opţională (pachetul) din momentul
alegerii devine obligatorie.
Planul-cadru pune în evidenţă faptul că ciclul I reprezintă studiile
superioare de licenţă, cu durata de 3-4 ani, care finalizează cu susţinerea
examenului de licenţă şi acordarea Diplomei de licenţă. Diploma de licenţă
atestă că titularul acesteia a obţinut cunoştinţe şi competenţe generale pentru
continuarea studiilor în ciclul II, precum şi o pregătire profesională iniţială
care îi permite angajarea în cîmpul muncii.
Documentele de bază la elaborarea planurilor de învăţămînt pentru ciclul I
(studii superioare de licenţă) sînt Planul-cadru, Nomenclatorul specialităţilor
pentru pregătirea cadrelor în instituţiile de învăţămînt superior, elaborat în
conformitate cu metodologia UNESCO (ISCED - 97) şi Eurostat, Ghidul
utilizatorului Sistemului European de Credite Transferabile / ECTS (varianta
2004) şi finalităţile de studiu (competenţele specialistului) pentru fiecare
domeniu de formare profesională.

Trunchiul comun de cursuri universitare/discipline propuse pentru

studenţii de la specialitatea Pedagogie preşcolară, viitoare cadre didactice din
instituţiile de educaţie timpurie este orientat spre dezvoltarea competenţelor
generale, corelate cu cadrul calificărilor şi a competenţelor specifice, corelate
cu standardele pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie:

Cursuri fundamentale:
• Psihologie generală (esenţa psihicului uman, formele, legităţile şi faptele
vieţii psihice, procesele cognitive, comunicarea şi relaţiile interpersonale,
sfera emoţional-volitivă, particularităţile individual-tipologice a
persoanei, personalitatea şi activitatea);
• Psihologia dezvoltării în perioada timpurie (specificul dezvoltării în
perioada timpurie, cu includerea datelor privind recentele cercetări din
neuro-psihologie, dezvoltarea creierului în perioada timpurie, posibilităţile
de stimulare a dezvoltării; cu accent pe specificul perioadei 0-3 ani);
• Psihologia educaţiei (stabilirea conexiunii între pedagogie şi psihologie,
cu accente specifice pentru perioada timpurie);
• Teoria educaţiei (cu accent pe fundamentele teoretice ale educaţiei
timpurii, a abordării holiste a dezvoltării copilului, a pedagogiei centrate
pe copil, a integrării serviciilor de educaţie, îngrijire şi protecţie a copilului
etc.).
• Dezvoltarea globală a copilului (specificul dezvoltării copilului în cele
cinci domenii precizate de Standardele de învăţare şi dezvoltare de la

22
 naştere pînă la 7 ani (dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei, dezvoltarea
socio-emoţională, dezvoltarea de capacităţi şi atitudini în învăţare,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării şi premisele citirii şi scrierii,
dezvoltarea cognitivă), cu accent pe stimularea dezvoltării copilului în
toate domeniile de dezvoltare şi pe intercondiţionarea lor. Probleme de
dezvoltare (copii cu nevoi educaţionale speciale));
• Specificul învăţării în perioada timpurie (în loc de tradiţionala didactică
a specialităţilor, se va include specificul învăţării în perioada timpurie,
metodologia organizării activităţilor de învăţare şi dezvoltare în perioada
timpurie, metode specifice: jocul, experimentul, explorarea etc., mediu de
învăţare, program zilnic etc. Toate aceste metode sînt valabile indiferent
de conţinutul învăţării (comunicare, cunoştinţe matematice, cunoştinţe
ştiinţifice, artistice etc.). Copilul învaţă jucîndu-se, răspunzînd nevoilor
şi intereselor lui specifice, stilului lui de învăţare, nu încadrîndu-l în
algoritmi pedagogici. Singurul algoritm este specificul şi caracteristicile
unice ale copilului, care indică modul cel mai eficient de învăţare.
• Teoria şi practica evaluării – cu accent pe specificul evaluării în perioada
de dezvoltare timpurie.
• Educaţia incluzivă
• Educaţia parentală etc.

Cursuri de specialitate:
• Dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei în perioada timpurie.
o Dezvoltarea motricităţii grosiere, dezvoltarea motricităţii
fine, dezvoltarea senzorio-motorie.
o Sănătate şi nutriţie, îngrijirea şi igiena personală, securitatea
personală.
o Dezvoltarea fizică şi exprimarea prin mişcare.

• Dezvoltarea socio-emoţională a copilului în perioada timpurie.

o Dezvoltarea socială. Interacţiunile cu adulţii, interacţiunile
cu copiii de vîrstă apropiată. Acceptarea şi respectarea
diversităţii. Dezvoltarea comportamentului pro-social.
o Dezvoltarea emoţională. Dezvoltarea conceptului de
sine. Dezvoltarea autocontrolului emoţional. Dezvoltarea
expresivităţii emoţionale.
• Dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare ale copilului în
perioada timpurie.
o Stimularea şi dezvoltarea curiozităţii şi interesului, iniţiativei
şi persistenţei în învăţare. Dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare. Dezvoltarea creativităţii.

23
 • Dezvoltarea limbajului şi a comunicării şi premisele citirii şi scrierii.
o Dezvoltarea limbajului şi a comunicării.
o Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere
(comunicarea receptivă).
o Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare
expresivă).
o Premisele citirii şi scrierii.
o Participarea în experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea
cărţii.
o Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea
sunet – literă.
o Conştientizarea mesajului scris/vorbit. Însuşirea deprinderilor
de scris. Folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
• Dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada timpurie.
o Dezvoltarea gîndirii logice şi rezolvarea de probleme.
o Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice.
o Dezvoltarea competenţelor matematice la preşcolari prin
valorificarea oportunităţilor contextuale (matematică
semnificativă);
o Reprezentări elementare matematice: numere, reprezentări
numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice,
înţelegerea modelelor, măsurare.
o Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pămîntul,
spaţiul, metode ştiinţifice).
• Educaţie muzicală;
• Educaţie tehnologică;
• Gîndire şi exprimare prin artă;
• Educaţie pentru mediu. Educaţie ecologică;
• Observarea copilului de vîrstă timpurie;
• Evaluarea progreselor copilului în perioada timpurie;
• Metodologia implementării educaţiei centrate pe copil;
• Pediatria axată pe dezvoltare;
• Planificarea învăţării. Proiectarea didactică;
• Organizarea şi realizarea învăţării. Strategii, metode, mijloace,
mediu de învăţare;
• Parteneriatul în educaţia timpurie (familia şi comunitatea);
• Incluziunea socială a copiilor în perioada timpurie;
• Managementul grupei de copii;
• Elemente de metodologie a cercetării pedagogice.

24
Cursuri opţionale (pe care le determină instituţia de învăţămînt/catedra de
profil).
Cursuri la alegere (pe care le determină instituţia de învăţămînt/catedra de
profil).
Corelaţia unitate de curs (disciplină) – finalităţi de studiu (competenţe)

Determinarea de către instituţia de învăţămînt/catedra de profil a cursurilor

universitare/disciplinelor suplimentare trunchiului propus pentru studenţii de
la specialitatea Pedagogie preşcolară, viitoare cadre didactice din instituţiile
de educaţie şi dezvoltare timpurie, necesită orientare spre dezvoltarea
competenţelor generale şi a competenţelor specifice. Planul-cadru urmează să
propună discipline interesante şi utile în ceea ce priveşte dezvoltarea globală
şi integrată a copilului pentru a dezvolta competenţele profesionale a viitorilor
educatori. Se va urmări rolul fiecărei discipline în dezvoltarea unei sau altei
competenţe profesionale.
Se va ţine cont şi de faptul că un imperativ actual al practicilor educaţionale
europene îi constituie corelarea teoriei cu practica de specialitate. Actorii
universitari implicaţi în procesul de formare iniţială a cadrelor didactice
pentru activitatea în instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie trebuie
să atribuie practicii pedagogice o importanţă majoră. Asigurarea calităţii
serviciilor de educaţie timpurie depinde în mare măsură de modul în
care teoria este ajustată la practica de specialitate. Un absolvent nu poate
fi pregătit să îşi exercite profesia la standarde înalte de calitate decît dacă
are un parcurs de formare în cadrul căruia partea teoretică este corelată în
mod adecvat cu politicile în vigoare şi cu practica din serviciile de educaţie
timpurie. Este important ca şi cadrele didactice universitare, şi studenţii să
înţeleagă că această corelare între teorie şi practică se realizează prin mai
multe modalităţi, nu doar în cadrul activităţilor de practică de specialitate, ci
şi în cadrul celorlalte activităţi de tip teoretic sau aplicativ, din cadrul tuturor
disciplinelor. Astfel, implicarea studenţilor în cercetări aplicative, activităţi
de evaluare şi regîndire a politicilor educaţionale centrate pe educaţia şi
dezvoltarea timpurie, soluţionare de sarcini creative, elaborare de proiecte
de intervenţie individualizată etc. va permite universitarilor să promoveze un
învăţămînt la nivel terţiar centrat pe gîndire, reflecţie, acţiune, responsabilitate
pus în strînsă legătură cu toate documentele de politici educaţionale destinate
educaţiei şi dezvoltării timpurii.

25
 Partea IV

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic.
Orientări generale

A. Forme de organizare a activităţii de învăţare

În procesul de pregătire universitară a specialiştilor în educaţie şi
dezvoltare timpurie se vor aplica:
1. Formele de bază de organizare a activităţii didactice universitare:
- cursul universitar;
- seminarul;
- trainingul;
- lucrările de laborator;
- activităţile practice şi /sau practica de specialitate;
- cercetarea ştiinţifică a studenţilor;
- activităţile speciale de evaluare academică;
- proiectul etc.
2. Formele complementare de organizare a activităţii didactice
universitare:
- consultaţiile;
- sesiunile de comunicări ştiinţifice;
- microsimpozioanele;
- mesele rotunde;
- concursurile;
- olimpiadele etc.
-
B. Strategii de predare-învăţare
Conceptul de strategie didactică are cel puţin trei accepţiuni:
a) un anumit mod de abordare a predării şi învăţării;
b) un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;
c) un mod de programare, ordonare, ierarhizare optimă a etapelor unui
demers didactic.
Strategiile didactice sugerează trasee generale de parcurs, modele de acţiune,
care presupun o serie de decizii pe care le adoptă profesorul cu privire la
desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Criteriile după care se stabileşte o strategie didactică sînt:
• concepţia pedagogică generală (dominantă în epoca respectivă) şi

26
 cea personală a profesorului, pe care şi-a format-o în cursul anilor de
experienţă (spre exemplu, o concepţie modernă presupune folosirea unor
strategii de activizare a elevilor / studenţilor, etc.);
• obiectivele instructiv-educative (cu cît strategia este mai focalizată pe
obiective, cu atît va fi mai eficientă);
• natura conţinutului (teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat într-o
formă gata constituită, interactiv sau elaborat prin eforturi proprii de către
cei ce învaţă);
• tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor / studenţilor (pentru
organizarea fiecărui tip de experienţă trebuie asigurate o serie de condiţii
specifice, care vor favoriza producerea învăţării dorite, de natură activă);
• caracteristicile psiho-fizice ale educabililor (nivelul de dezvoltare, ritmul
învăţării, gradul de motivare);
• principiile didactice (care recomandă alegerea preferenţială a unor metode
şi a unor combinaţii, după criterii de eficienţă şi adecvare);
• dotarea didactico-materială a instituţiei (caracteristicile mediului de
învăţare, materialele şi mijloacele didactice existente, oportunităţile
oferite de mediul natural înconjurător);
• timpul de învăţare disponibil (încadrarea optimă în timp este una din
condiţiile unei strategii eficiente).

Ţinîndu-se cont de particularităţile evolutive ale gîndirii, în procesul

didactic distingem următoarele tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la
elaborarea unor noţiuni noi, de la particular la general, de la efecte la
cauze etc.);
• strategii deductive (conduc elevii de la definiţii şi noţiuni la exemple şi
aplicaţii concrete, de la general la particular);
• strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii cît
mai fidele ale unor obiecte sau evenimente ale unei realităţi ce nu poate fi
cunoscută direct);
• strategii mixte (apărute prin combinarea celorlalte tipuri).

După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării, strategiile didactice pot fi:
• strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele educabililor şi
ale profesorilor, dirijarea învăţării este strictă);
• strategii semi-algoritmice (învăţarea este semi-independentă, alternînd
momentele desfăşurate sub conducerea profesorului cu momentele de
învăţare independentă);
• strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de
predare-învăţare, ci solicită creativitatea, munca independentă a elevilor /

27
 studenţilor, abordarea euristică a materialului de parcurs).

Stăpînirea unei game largi de strategii didactice şi aplicarea lor adecvată

condiţionează eficienţa activităţii oricărui profesor şi poate oferi grupurilor de
studenţi cu stiluri de învăţare diferite condiţii optime de învăţare şi dezvoltare
a competenţelor.

C. Metode de învăţare
Clasificări ale metodelor
În legătură cu faptul că metodele sînt componente de bază ale strategiei
didactice, cadrul didactic trebuie să recunoască faptul că studentul
contemporan se deosebeşte radical de studentul prezent în aulele
universitare cu 20-30 de ani în urmă. Schimbarea în profunzime a calităţii
tineretului studios (explozia noilor tehnologii şi accesul la informaţie)
cere imperios modificarea metodelor şi principiilor de lucru în auditoriu.
Studentul de astăzi vrea să vadă în calitate de profesor o personalitate
integră, cu principii etico-profesionale selecte, cu abilităţi de comunicare
didactico-ştiinţifică încadrate într-un context educaţional democratic.
Guvernarea în învăţămîntul superior trebuie să pună în valoare şi această
prioritate: selectînd un cadru profesoral competent, universitatea îşi asigură
unul din pilonii calităţii serviciilor prestate. Din acest punct de vedere,
cunoaşterea şi utilizarea instrumentală a metodelor de învăţare este un
atribut intrinsec al pedagogului modern.
În funcţie de anumite criterii subsecvente, în literatura de specialitate
(Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988, Landsheere,
1992, Moise, 1993, Cucoş, 1996.) se pot găsi mai multe clasificări ale
metodelor didactice:
• din punct de vedere istoric:
o metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.);
o metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.).
• în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
o metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul
magistral etc.);
o metode particulare sau speciale (restrînse la predarea unor
discipline de învăţămînt sau aplicabile pe anumite trepte
ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau
exemplul, în cazul educaţiei morale).
• pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
o metode verbale, bazate pe cuvîntul scris sau rostit;

28
 o metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-
senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora.
• după gradul de angajare a celor ce învaţă:
o metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
o metode active, care suscită activitatea de explorare personală
a realităţii.
• după funcţia didactică principală:
o cu funcţia principală de predare şi comunicare;
o cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
o cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor
muncii.
• în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită:
o metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,
construite dinainte;
o metode euristice, bazate pe învăţarea experimentală.
• după forma de organizare:
o metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
o metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene
şi pe grupe eterogene);
o metode frontale, cu întregul grup;
o metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
• în funcţie de axa învăţare mecanică - învăţare conştientă:
o metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,
demonstraţia cu caracter expozitiv);
o metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.);
o metode de descoperire propriu-zisă (observarea
independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul etc.).
• după originea schimbării produse la elevi:
o metode heterostructurante (transformarea se produce prin
altul, ca în cazul expunerii, conversaţiei, studiului de caz,
problematizării etc.);
o metode autostructurante (individul se transformă prin sine,
ca în situaţia unor metode de tipul descoperirii, observaţiei,
exerciţiului etc.).
Se poate observa că la baza clasificării stau caracteristici aflate la poli opuşi

29
 (tradiţionalitate - modernitate, generalitate - particularitate, algoritmicitate -
euristicitate, verbalitate - intuitivitate etc.). Fiecare metodă didactică poate,
la un moment dat, să se integreze, succesiv, într-o clasă sau alta, în funcţie
de circumstanţele concrete ale aplicării în procesul de predare-învăţare.

Metode aferente dezvoltării gîndirii critice

O capacitate foarte importantă a unui cadru didactic în sec. 21 este gîndirea
critică şi autoreflecţia. Cadrul didactic de azi trebuie să fie proactiv în
baza autoreflecţiei şi gîndirii critice care stau la baza selectării, prelucrării
şi aplicării informaţiilor provenite din diferite surse, avînd totdeauna
argumente psihopedagogice pentru alegerile făcute, scopul final fiind acela al
îmbunătăţirii practicii didactice. Acestor capacităţi ar trebui să le fie acordată
mai multă atenţie, prin metodele utilizate în cadrul tuturor activităţilor din
formarea iniţială, indiferent de tipul de curs.
Relevantă, în acest context, este metoda dezbaterii. Dezbaterea sau
discuţia în contradictoriu ilustrează legătura dintre principiile didactice
şi metode, subliniind, în special, principiul controversei, orientarea după o
anumită problemă sau acţiune. Soluţionarea în mod deschis a opiniilor şi
intereselor divergente este o componentă esenţială a oricărei democraţii; de
aceea, studenţii trebuie să înveţe şi cum să argumenteze, să-şi recunoască
propriile interese, să şi le articuleze, să practice forme nonviolente de
confruntare şi să încerce să-şi înţeleagă adversarii. Dezbaterea are ca scop
exprimarea diferitelor opinii. Schimbul de argumente trebuie să convingă
participanţii în favoarea unei opinii sau a celeilalte.
În procesul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia şi
dezvoltare timpurie se vor aplica pe larg metodele din arsenalul dezvoltării
gîndirii critice, cu un pronunţat caracter interactiv:
o metode de învăţare prin cooperare: Seminarul socratic, STAD
(Student Team Achievement Divisions), Mozaicul, Tehnica
ziarului, Metoda interacţiunii observate sau Acvariul, Philips 66
etc.;
o metode bazate pe rezolvarea de probleme: Analiza SWOT, Analiza
cauzelor şi consecinţelor; Diagrama Venn, SINELG, Cubul,
Discuţia-panel, Brainstorming-ul, Brainwriting-ul etc.;
o metode de dezvoltare a abilităţilor de comunicare orală şi scrisă:
Jocul de rol, Jocul strategiilor de gîndire (sau 6 pălării), Pagina
de jurnal, Asocieri libere, Lanţuri asociative, Asocieri forţate,
Linia valorii, Reacţia imediată, Reacţia cititorului, Maratonul,
Lectura ghidată, Interviul în trei trepte, Revizuirea circulară, Fire
alternative, Turul galeriei, Pînza discuţiei, etc.
o metode bazate pe experienţă (reală şi simulată): Observarea

30
 sistematică şi independentă, Metoda anchetei, IIO (Interviavator-
Intervievat-Observator), Experimentul, Studiul de caz, Metoda
HEI (Ipoteză – Experiment – Instruire), Incidentul critic,
simulările de diverse tipuri etc.

D. Strategii de evaluare
Curriculumul de formare iniţială a cadrelor didactice trebuie să prevadă
atît tipuri şi forme de evaluare ale realizării obiectivelor trasate, cît şi
tipuri şi forme de evaluare a competenţelor celor ce învaţă (a cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor formate).
• Evaluarea iniţială poate include:
• identificarea aşteptărilor / temerilor cu privire la activitatea
studenţilor şi profesorului în cadrul demersului didactic: cu
axare pe factorii succesului: proces, relaţii, rezultate; prin
continuarea enunţurilor de tipul: Voi studia cu plăcere şi
eficient acest curs, dacă...; Calitatea în studierea cursului dat
se identifică pentru mine cu ...etc.
• identificarea nevoilor în învăţare: prin utilizarea analizei
SWOT; prin aplicarea unor instrumente de evaluare a
stilurilor individuale de învăţare etc.
• Evaluarea curentă se poate realiza prin diverse forme: testare, eseu,
referat, studiu de caz (individual sau în grup), raport asupra practicii,
proiect individual sau de grup, probe practice etc.;
• Evaluare finală, conform rigorilor stabilite: examinare orală, examinare
în scris, teză/proiect;
În perioada modernă, cadrul didactic trebuie să fie suficient de pregătit
pentru a utiliza, dar şi a construi probe de evaluare pentru evaluare asistată
de calculator. De asemenea, forme specifice de evaluare precum agenda de
observări, expoziţia, portofoliul, diverse probe aplicative trebuie să devină
instrumente de lucru obişnuite în procesul de evaluare.
La selectarea ansamblului de forme de evaluare se va ţine cont de
competenţele generale şi de competenţele specifice urmărite, de structura
disciplinei, de volumul şi durata studierii acesteia. De asemenea, activităţile
de evaluare vor urmări:
• gradul de realizare a obiectivelor curriculare la nivel general sau individual;
• aria de obiective insuficient realizate, eşantionul de studenţi care se
confruntă cu probleme în realizarea acestor obiective, cauzele realizării
insuficiente a anumitor obiective;
• modalităţile de depăşire a problemelor ce ţin de realizarea obiectivelor
educaţionale; informarea opiniei publice vizavi de eficienţa educaţiei.
Privite în ansamblu, aceste obiective ale evaluării reprezintă fie indici

31
 concreţi, fie concluzii, bazate însă şi pe interpretarea unor indici. Prin urmare,
în cazul unei funcţionări inadecvate a sistemului de evaluare, indicii căpătaţi
nu vor fi valizi şi deci nu vor oferi o imagine reală a stării de lucruri din cadrul
procesului educaţional.
Un prim pas pentru asigurarea unei evaluări eficiente în sistemul
formării continue a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie urmează să îl
constituie analiza atentă (făcută de fiecare profesor, indiferent de disciplina
predată) a competenţelor stipulate de prezentul document: competenţele
generale (corelate cu cadrul calificărilor) şi competenţele specifice (corelate
cu standardele pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie).
Prin realizarea unei asemenea analize şi printr-un efort de echipă, la nivel
de catedre şi instituţii, poate să rezulte constituirea unui sistem de evaluare
adecvat şi benefic pentru pregătirea specialiştilor-profesionişti care urmează
să aibă un rol esenţial în îngrijirea, creşterea, dezvoltarea şi educaţia copilului
în perioada timpurie.

32
 Bibliografie

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995

***Codul cu privire la Ştiinţă şi Inovare al Republicii Moldova nr. 259-XV
din 15 iulie 2004
***Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani
aprobate de către Consiliul Naţional pentru Curriculum în anul 2010.
*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la şedinţa Colegiului Ministerului
Educaţiei Tineretului şi Sportului în anul 2007
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie.
*** Concepţia Formării Personalului din Învăţămîntul Preuniversitar,
aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03
*** Planul-cadru pentru ciclul I (studii superioare de licenţă) este elaborat
în temeiul modificărilor şi completărilor la Legea învăţămîntului nr. 547-
XIII din 21 iulie 1995, operate prin Legea nr. 71 - XYI din 05 mai 2005
pentru modificarea şi completarea Legii învăţămîntului, privind organizarea
învăţămîntului superior pe cicluri.
*** Nomenclatorul domeniilor de formare profesională şi al specialităţilor
pentru ciclul I, Legea nr. 142-XVI din 7.07.2005, Parlamentul Republicii
Moldova. Planul de Acţiuni Republica Moldova-Uniunea Europeană (2005)
Guvernul Republicii Moldova.
*** Planul de acţiuni privind implementarea prevederilor Procesului de la
Bologna în sistemul învăţămîntului superior din Republica Moldova pe anii
2005-2010, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Chişinău, 2005.
*** Programul de modernizare a sistemului educaţional din Republica
Moldova pentru anii 2005-2008, Hotărîrea nr. 863 din 16 august 2005,
Guvernul Republicii Moldova
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie

33
 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1
*** Clasificatorul Internaţional Standard al Educaţiei ISCED-1997.
UNESCO, 1997

1. Bolboceanu, A., Cemortan, S., Coroi, E., Pereteatcu, M. (red.:

A. Paniş). Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi
preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova, , IŞE, Chişinău, 2007.
2. Bolboceanu, A.; Moldovan-Bătrînac, V., Velişco, N. (red.: S. Sîrbu).
Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară /
UNICEF, Chişinău, 2008.
3. Cara, A., Guţu, Vl., Gremalschi, A., Solovei, R., Baciu, S. Standarde
de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar
general, Editura Cartier, Chişinău, 2007.
4. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008
5. Domeniul învăţămîntului superior european. Declaraţie comună a
miniştrilor educaţiei din Europa (Declaraţia de la Bologna), Bologna,
19 iunie 1999 (Traducere autorizată de SEE ECN).
6. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on
Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington,
D.C., 2000
7. Ghid de implementare a Sistemului Naţional de Credite de Studiu
(aprobat prin Hotărîrea Colegiului M.E.T.S. nr. 3.1 din 23.02.2006 şi
pus în aplicare prin ordinul nr. 140 din 25.02.06).
8. Ghidul de implementare a Sistemului Naţional de Acumulare şi
Transfer al Creditelor de Studii, Ministerul Educaţiei al R. Moldova,
Chişinău, 2006.
9. Guţu, Vl., Chicu, V..Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
10. Guţu, Vl., Muraru, E., Dandara, O.Proiectarea standardelor de
formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid
metodologic, CE USM, Chişinău, 2003.
11. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
12. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă , Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
2001.

34
 13. Lisievici, P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
14. Negreţ-Dobridor, I. Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
15. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
16. Niskier, A. Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
17. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaţia adulţilor. Baze teoretice
şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
18. Piaget, J. Ihnelder, Bärbel. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău,
2005
19. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
20. Raport al Guvernului Republicii Moldova privind implementarea
Planului de Acţiuni Republica Moldova- Uniunea Europeană
(ianuarie-martie 2006), Guvernul Republicii Moldova.
21. Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului
de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii
Moldova (30.01.2009)
22. Spaţiul european al învăţămîntului superior – realizarea
obiectivelor. Comunicat al Conferinţei miniştrilor europeni
responsabili cu învăţămîntul superior, Bergen, 19-20 mai 2005.
23. http://ec.europa.eu/education/programmes
24. http://ec.europa.eu/youth
25. http://europass.cedefop.eu.int
26. www.almamater.md
27. www.edu.md
28. www.etf.eu.int/tempus.nsf
29. www.proeducation.md
30. www.salto-youth.net
*
Unele competenţe sistemice sînt prevăzute în componenta „Integrare” a
competenţelor instrumentale

35
 MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

FORMAREA INIŢIALĂ
A CADRELOR DIDACTICE
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI TIMPURII

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2010
Prezenta lucrare este elaborată din sursele EPDF, în cadrul proiectului „Educaţie pentru
Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei datorită unui grant
oferit de Fondul Fiduciar Catalitic. Resursele acestui grant sînt administrate de Banca
Mondială, iar proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF şi UNESCO.

Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea

variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru
Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu,
UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria
Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea
de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră
„Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol. Apreciem,
de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de
profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului.

Colectivul de autori:

Experţi-consultanţi:
Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău
Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas”

Experţi:
Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi
Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi (expert de bază pentru
elaborarea Ghidului metodologic privind formarea iniţială a cadrelor didactice din
domeniul educaţiei timpurii)
Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii de Stat din Chişinău
Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Efimia Musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din
Chişinău
Dorina Putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic
„Ion Creangă” al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul
Pedagogic “Alexei Mateevici” din Chişinău
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România

Coordonare:
Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi
Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA
 CUPRINS

PRELIMINARII......................................................................................40

Partea I. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual.........43
1.1. Conceptul curriculumului universitar........................................43
1.2. Specificul Curriculumului de formare iniţială a cadrelor
didactice pentru educaţie şi dezvoltare timpurie..............................45

Partea II. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: curriculumul ca şi
conţinut...............................................................................................52
2.1. Proiectarea planului de învăţămînt pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice.................................................................52
2.2. Proiectarea curriculumului pe discipline....................................53
2.3. Parteneriatul grădiniţă-familie-comunitate..............................54

Partea III. Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie:
curriculumul ca proces.............................................................57
3.1. Forme de organizare a activităţilor de învăţare.........................57
3.2. Strategii didactice orientate spre formarea de competenţe......67
3.3. Repere de utilizare a unor metode aferente dezvoltării
gîndirii critice.......................................................................................71
3.4. Practica pedagogică: viziuni contemporane...............................73
3.5. Strategii de evaluare a studenţilor...............................................77

ANEXĂ: Algoritm de elaborare a programelor curriculare...............87

Bibliografie........................................................................................91
 PRELIMINARII

Ghidul metodologic în cauză se adresează cadrelor didactice universitare

implicate în pregătirea specialiştilor pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie,
care vor aplica Curriculumul de bază în calitate de document reglator pentru
procesul educaţional, în ansamblu, şi pentru elaborarea curricula disciplinare
la obiectul pe care îl predau, în particular, inclusiv pentru dirijarea studenţilor
în parcurgerea traseului profesional iniţial.
Ghidul metodologic îşi propune să fie reflexiv în raport cu ceea ce
realizează cadrele didactice universitare implicate în pregătirea specialiştilor
pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie, deoarece a analiza şi a evalua
permanent efectul influenţelor educative, a pătrunde dincolo de aparenţe şi
a trage concluzii pentru acţiunile viitoare sînt cerinţe ale educaţiei de azi. De
asemenea, acesta doreşte să fie pentru practicieni un moment de meditaţie şi
de căutare a ceva mai bun şi mai eficient pentru activitatea educativă a noilor
generaţii.
Educaţia şi dezvoltarea timpurie reprezintă unul dintre cei 16 indicatori
de referinţă ai sistemului educaţional european. Educaţia şi dezvoltarea
timpurie vizează integrarea copilului în colectivitate în funcţie de vîrstă: cu
cît mai devreme se produce acest lucru, cu atît mai bine va fi pusă în valoare
personalitatea sa.
Conceptorii Curriculumului de bază au abordat rolul educaţiei şi
dezvoltării timpurii în formarea personalităţii copilului, precum şi strategiile
alternative de tratare globală şi individuală a copiilor pornind de la realităţile
educaţionale ale Republicii Moldova. Curriculumul de bază este o provocare,
deoarece atenţia cadrelor didactice trebuie focalizată pe problemele de
actualitate privind educaţia timpurie a copilului, privind tot ceea ce înseamnă
tradiţie şi alternativă educaţională şi, nu în ultimul rînd, privind necesitatea
implicării partenerilor – părinţii, actorii educaţionali, comunitatea locală,
partenerii internaţionali.
Cadrele didactice universitare implicate în pregătirea specialiştilor
pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie sînt chemate spre o schimbare de
viziuni, acţiuni profesionale, mod de pregătire a educatorilor etc. şi spre
o reactualizare a acestora derivată din politicile europene în domeniu şi
pachetul de documente elaborat de Ministerul Educaţiei în vederea optimizării
calităţii educaţiei în vîrsta timpurie: Curriculumul pentru educaţia timpurie
şi preşcolară a copiilor de 1-7 ani, Standardele profesionale naţionale
pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de

40
învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, Ghidul cadrelor didactice
pentru educaţia timpurie şi preşcolară, Ghidul de aplicare a Instrumentului
de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrului didactic, Curriculumul
universitar „Psihopedagogia centrată pe elev” etc.
Pachetul de documente elaborat de Ministerul Educaţiei reflectă aşteptările
societăţii faţă de competenţele profesionale ale actualilor studenţi – viitori
educatori.

Prestatorii de servicii sociale pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie

trebuie să posede o viziune clară asupra celor ce urmează să ştie şi să
poată face copiii de vîrstă timpurie, să sprijine creşterea şi dezvoltarea
acestora de la naştere pînă la intrarea în şcoală, să recunoască:

- unicitatea copilului;

- caracterul global şi integrat al dezvoltării lui;

- rolul activ al copilului în construcţia sinelui şi a propriei

învăţări;

- importanţa respectării drepturilor fundamentale ale

copilului;

- rolul fundamental al adultului în îngrijirea, creşterea,

dezvoltarea şi educaţia copilului în perioada timpurie.

Concomitent, colaboratorii instituţiilor de învăţămînt angajate în pregătirea

profesională a cadrelor didactice şi nondidactice pentru educaţie şi dezvoltare
timpurie sînt chemaţi să conştientizeze faptul că asigurarea calităţii serviciilor
prestate depinde în cea mai mare măsură de calitatea pregătirii acestora.
Pentru a le oferi tuturor copiilor un mediu propice învăţării şi posibilitatea de
a se dezvolta în ritm propriu educatorul trebuie să deţină anumite competenţe
profesionale. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice
din instituţiile de educaţie timpurie, Standardele de învăţare şi dezvoltare de
la naştere pînă la 7 ani, Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a
cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii şi Ghid de faţă reprezintă
instrumente indispensabile ameliorării calităţii pregătirii profesionale iniţiale
şi continue a educatorilor.
Strategiile alternative de abordare globală şi individuală a copiilor constituie
un domeniu interesant, o arie tentantă pentru învăţămîntul modern, nu numai

41
 timpuriu, ci şi primar, întrucît, alături de grădiniţele publice, de instituţiile
sociale ce prestează servicii de educaţie timpurie, cu o ofertă aparte vin şi cele
particulare, fiecare aspirînd să-i ofere copilului ce este mai bun. Toate instituţiile
preşcolare urmează să propună programe utile în ceea ce priveşte dezvoltarea
globală şi integrată a copilului, deoarece procesul educaţional trebuie organizat
astfel încît să fie implicate concomitent toate laturile dezvoltării copilului –
fizică, intelectuală şi socio-emoţională.

Curriculumul de bază promovează conceptul de grădiniţă

prietenoasă copilului, în care climatul socio-afectiv şi resursele
materiale şi umane sînt două condiţii esenţiale în dezvoltarea
timpurie a copilului.

Copiii nu trebuie dirijaţi în permanenţă. Tocmai de aceea este necesar a

cunoaşte cele mai noi şi eficiente metode de educaţie timpurie: la vîrsta de 2-3
ani copilul este un mic explorator, un mic inventator şi are propriile ipoteze şi
filozofii de viaţă; el îşi pune deja numeroase întrebări: de ce? pentru ce? ce?
unde?, ceea ce denotă un melanj armonios între sensibilitatea sa, inteligenţa
afectivă, curiozitatea şi capacitatea de a explora spaţiile, de a transforma
lucrurile care-l înconjoară.
Oferim, în acest context, cîteva repere esenţiale pentru elaborarea
curricula disciplinare, din perspectiva standardelor de formare iniţială şi a
competenţelor preconizate în pregătirea universitară a educatorilor.

42
 partea I

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual

1.1. Conceptul curriculumului universitar

Primul capitol va aborda Curriculumul de bază în calitate de document
reglator pentru procesul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru
învăţămîntul preşcolar.
Problematica curriculară permite să constatăm că în aria conceptuală
a acestui fenomen se includ atît documentele instituţiei superioare, cît şi
aspectele procesuale şi acţionale. Varietatea abordărilor curriculare este un
element de dinamism şi de vitalitate a domeniului:
• Curriclumul tradiţional – cu sens de „curs oficial” organizat într-un cadru
instituţionalizat specializat în educaţie;
• Curriculumul modern – cu sens de proiect pedagogic organizat pentru
corelarea obiectivelor de învăţămînt cu experienţele de învăţare directă şi
indirectă a studentului;
• Curriculumul postmodern – cu sens de proiect pedagogic organizat pe
baza obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitor experienţe
de învăţare, a strategiei de organizare a învăţării, a mijloacelor de evaluare.
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale curriculumului
universitar, care reliefează specificitatea tipurilor de curriculum din
următoarele perspective:
a. În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului:
- Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură
generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)
este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi conţinuturile
educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi
practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale
şi comportamentale de bază, obligatorii pentru educaţi pe parcursul
primelor trepte ale şcolarităţii. Core curriculum este un concept
original impus în spaţiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, iar ca procentaj ocupă
pînă la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate
circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor
categorii de elevi/ studenţi (C. Cucoş);
- Curriculum de profil şi specializat vizează formarea şi dezvoltarea

43
 comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor
caracteristice unor domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc corespondent
în anumite profiluri de studii (ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică,
arte plastice, sporturi ş.a.m.d.);
- Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul
experienţelor de învăţare şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite
sau implicite, rezultate din ambianţa educaţională şi din climatul
psihosocial general în care se desfăşoară activitatea instructiv-
educativă;
- Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare
şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care
învaţă cu mijloacele de comunicare în masă, a interacţiunilor din
mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunităţii etc.

Pedagogia modernă propune orientări şi practici noi în

organizarea curriculumului universitar de bază de formare
iniţială a cadrelor didactice pentru serviciile de educaţie şi dezvoltare
timpurie, cum ar fi: interdisciplinaritatea, organizarea modulară,
organizarea de tip integrat, curriculum diferenţiat şi personalizat.

Interdisciplinaritatea a devenit o necesitate a lumii contemporane, fiind

o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva
educaţiei permanente. Ea vine ca o soluţie la situaţia de organizare pe discipline,
situaţie ce presupune riscul unei rupturi între acestea. Interdisciplinaritatea
satisface nevoia de globalitate în ştiinţă. Principala modalitate de introducere
a interdisciplinarităţii în învaţămînt o reprezintă regîndirea conţinuturilor şi
colaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare în perspectiva
conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic.
Predarea integrată a cunoştinţelor este o manieră de organizare a
învăţămîntului care diferă de interdisciplinaritate prin faptul că se ia ca
referinţă o idee sau un principiu integrator care transcende graniţele dintre
disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectiva;
este o noţiune dinamică ce suferă permanente modificări. Acest tip de predare
se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de
învăţare la copil. Modalităţi de organizare:
• integrarea conţinuturilor ce aparţin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline ştiinţifice majore;

44
 • integrarea a două sau mai multor domenii în proporţii mai mult sau
mai puţin egale;
• integrarea a doua sau mai multor discipline cu prevalarea uneia dintre
ele;
• una dintre cele trei modalităţi amintite, corelată cu integrarea unei
discipline neştiinţifice.
Modularitatea este rod al necesităţii de a arunca punţi între filierele
universitare, între educaţia formală, nonformală şi informală, oferind adulţilor
o a doua şansă de învăţare. Ea presupune o organizare suplă a conţinuturilor
învăţămîntului care să asigure continuitate educativă, care să rezerve
posibilităţi de intrare, de ieşire, de reorientare, de schimbare de perspectivă,
de adecvare la diferite medii.
Curriculumul diferenţiat şi personalizat presupune trecerea de la o
universitate pentru toţi la o universitate pentru fiecare, diferenţierea formării
profesionale fiind realizată de cadrele didactice universitare prin conţinut,
metode de predare-învăţare-evaluare, mediu psihologic.
Forma de organizare a proceselor de învăţămînt în vederea predării
diferenţiate şi personalizate este unul dintre factorii determinanţi ai succesului
strategiei de personalizare a curriculumului.

1.2. Specificul Curriculumului de formare iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţie şi dezvoltare timpurie
Curriculumul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţie
şi dezvoltare timpurie la nivel de studii superioare de licenţă derivă din
curriculumul de bază (core curriculum).

Curriculumul de bază reprezintă unicul sistem de referinţă pentru

evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă. Curriculumul
de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţie şi dezvoltare
timpurie trebuie să reflecte realitatea şi spectrul de valori al
lumii contemporane, oglindite în politicile educaţionale şi sociale
europene, cuprinzînd preocupări teoretice şi practice care pornesc
de la necesităţile educative ale fiecărui student, valorificînd la
maximum potenţialul acestuia prin implicarea lui activă în educaţie.

Curriculumul de formare iniţială a cadrelor didactice pentru educaţie

şi dezvoltare timpurie urmează a fi constituit din elemente indispensabile
procesului de formare iniţială a specialiştilor din domeniu: cadrul conceptual,
cadrul teleologic, cadrul conţinutal, cadrul metodologic.

45
 În procesul de elaborare a Curriculumului de formare iniţială a cadrelor
didactice pentru educaţie şi dezvoltare timpurie se va ţine cont de faptul că:
• organizaţiile internaţionale construiesc politici care se referă la o mişcare
globală în favoarea copiilor şi a copilăriei;
• politicile şi practicile educaţionale trebuie orientate în aşa fel încît să se
schimbe direcţia şi filozofia, adică viziunea cu privire la valoarea şi la
importanţa vîrstei mici şi a investiţiilor în aceasta.
Cadrele didactice şi actorii sociali implicaţi în formarea iniţială a viitoilor
specialişti pentru educaţie şi dezvoltare timpurie trebuie să înţeleagă şi să
valorifice semnificaţia educaţiei timpurii în devenirea personalităţii. Astfel,
educaţia timpurie:
• identifică startul dezvoltării individuale;
• construieşte premisele socializării şi participării sociale;
• egalizează şansele la dezvoltare, participare şi integrare;
• responsabilizează educatorii, familia, comunitatea şi societatea;
• propune şi proiectează parteneriate educaţionale avînd în centru grija
pentru dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil;
• schimbă modul de abordare a vîrstelor mici atît în teorie, cît şi în
practică;
• oferă o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică asupra educaţiei,
vîrstelor copilării mici, activităţii de joc şi învăţare;
• schimbă curriculum, îl flexibilizează pentru toţi copiii;
• vede grădiniţa ca o instituţie a dezvoltării, eliminînd viziunea
sancţionatoare şi etichetarea.
Un loc aparte pentru calitatea implementării Curriculumului de formare
iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie revine
documentelor curriculare: planul-cadru, programele şcolare, manualele,
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Strategiile şi tehnologiile ce asigură calitatea pregătirii specialiştilor
pentru prestarea serviciilor de educaţie şi dezvoltare timpurie urmează să
definească cu exactitate următoarele noţiuni: devenire profesională, pregătire
profesională şi competenţe profesionale ale pedagogului.
Devenirea profesională a cadrelor didactice pentru instituţiile de
educaţie şi dezvoltare timpurie se referă la profesionalizarea persoanei,
adică descoperirea capacităţilor individuale în cadrul meseriei.
Pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru instituţiile preşcolare
este un proces organizat profesional şi rezultatul deţinerii unui volum de
cunoştinţe pedagogice, a unor tehnologii şi a experienţei de realizare a
activităţii.
Competenţele profesionale ale viitorilor specialişti în educaţia şi
dezvoltarea timpurie pot fi privite ca un volum de cunoştinţe şi deprinderi

46
ce se reflectă în rezultatul muncii, ca o combinare a calităţilor şi a însuşirilor
personale, a pregătirii teoretice şi practice.
Vîrsa timpure cuprind perioada de la 0 la 7 ani. Conceptul are două raţiuni
majore:
1. imposibilitatea de a reduce educaţia copilului mic la educaţia
preşcolară, care vizează educaţia în grădiniţă;
2. necesitatea reconsiderării modului de organizare a influenţelor
educative la vîrstele foarte mici (sugar şi antepreşcolar).
Copilul de 2-7 ani are nevoie de organizarea experienţelor de joc în aşa fel
încît să-i fie stimulate şi dezvoltate capacităţile şi deprinderile individuale şi
psihosociale, să i se cultive atitudinile, valorile, abilităţile caracteristice perioadei.
Dar cum să o facem? Care este strategia optimă? Realizarea acestor deziderate
este imposibilă fără competenţe specifice în educaţia şi dezvoltarea timpurie,
competenţe care trebuie achiziţionate pe parcursul pregătirii profesionale la
facultate şi perfecţionate pe întreg parcursul activităţii ulterioare. Din acest
punct de vedere, este necesar a realiza o schimbare majoră: de la centrarea pe
ceea ce trebuie să facă educatorul la centrarea pe ceea ce trebuie să poată
face copilul, pentru a şti ce anume trebuie să facă educatorul. Prin urmare,
cadrele didactice din instituţiile care pregătesc specialişti în domeniul educaţiei
timpurii (universităţi şi colegii) trebuie să pornească de la analiza şi cunoaşterea
instrumentală a documentelor de esenţă ale domeniului (Standardele de învăţare
şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani – ce trebuie să facă copilul; Standardele
profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie
timpurie – ce trebuie să facă educatorul etc.). Acest lucru va permite promovarea
unei viziuni comune privind educaţia timpurie şi concepţiei asupra copilului şi
copilăriei. Centrarea pe competenţele specifice poate asigura structurarea unui
parcurs de învăţare optim pentru viitorii educatori, deoarece acestea sînt corelate
cu standardele profesionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie, care, la rîndul lor, sînt subscrise domeniilor de dezvoltare ale
copilului (dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei, dezvoltarea socio-emoţională,
dezvoltarea de capacităţi şi atitudini în învăţare, dezvoltarea limbajului şi a
comunicării şi premisele citirii şi scrierii, dezvoltarea cognitivă).
Conceptorii de curriculum propun ca fostele obiective generale să
fie re-formulate/transformate în competenţe, ca sinteze generalizate ale
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor orientate spre rezolvarea unor
situaţii concrete de problemă. Formularea obiectivelor instruirii în termeni de
competenţe şi definirea clară a comportamentului final confirmă calitatea unui
model pedagogic angajat în proiectarea calitativă a activităţilor de învăţare
la nivel general şi specific-concret. Competenţele constituie finalitatea
procesului de învăţămînt la o disciplină; acestea, „adunate” pe parcursul anilor
de studii, alcătuiesc profesiograma tînărului specialist. Astfel, conţinutul

47
 formativ al programului de formare profesională iniţială la specialitatea
Pedagogie preşcolară1 vizează finalităţile de bază ale procesului instructiv-
educativ: cunoştinţele (a şti), capacităţile (a şti să faci), atitudinile (a şti să
fii) şi integrarea lor într-un sistem de competenţe profesionale, caracteristice
specialistului în domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii.
Ansamblul competenţelor absolventului unei instituţii de învăţămînt
superior include:
• competenţa gnoseologică;
• competenţa praxiologică;
• competenţa de cercetare ştiinţifică/investigaţională;
• competenţa prognostică (competenţa de a aprecia evoluţia domeniului de
educaţie timpurie);
• competenţa managerială (de autoconducere, de dirijare a grupului de
copii, a iniţiativelor şi a luării deciziilor);
• competenţa comunicativă;
• competenţa de integrare socială;
• competenţa de evaluare a activităţii profesionale;
• competenţa de formare profesională continuă. (apud Vl. Guţu, 2009)
Competenţele nominalizate trebuie să caracterizeze orice absolvent al
unei instituţii de învăţămînt superior. Pregătirea iniţială specifică a viitorilor
prestatori de servicii de educaţie şi dezvoltare timpurie va fi direcţionată
spre formarea de competenţe generale, corelate cu cadrul calificărilor, şi a
competenţelor specifice, corelate cu standardele profesionale pentru cadrele
didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie.
Actorii universitari care asigură pregătirea profesională a viitorului
cadru didactic pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie trebuie să îşi orienteze
demersul educaţional spre achiziţionarea de către studenţi a unui ansamblu
de competenţe – de la modul de a gîndi despre copil, copilărie şi educaţia
copilului mic, modul în care acţionează şi interacţionează atît cu copilul, cît
şi cu familia acestuia, pînă la competenţele de ordin didactic: de organizare a
mediului educaţional, de utilizare a strategiilor de învăţare şi evaluare.
În procesul de elaborare a curriculumului pe discipline profesorii implicaţi
în formarea iniţială a cadrelor didactice pentru instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie vor ţine cont de finalităţile preconizate pentru domeniul
dat (competenţele specialistului).

1 În opinia autorilor, este recomandabilă o revizuire a abordării conceptului de educaţie timpurie la nivelul
întregului sistem educaţional, inclusiv în vederea schimbării denumirii specialităţii din Pedagogie preşcola-
ră în Educaţie timpurie şi a racordării cadrului calificărilor pentru această specialitate. Deocamdată, în Legea
învăţămăntului în vigoare este stipulat nivelul „învăţămînt preşcolar”, iar în proiectul de Concepţie a modernizării
sistemului de învăţămînt din Republica Moldova, recent propus spre discuţie de către Ministerul Educaţiei, acesta
este numit „nivelul 0 – educaţia preşcolară”.

48
 Elaborarea curricula disciplinare necesită a fi ajustată la pachetul de
materii conceput de Ministerul Educaţiei în vederea optimizării calităţii
educaţiei şi dezvoltării în vîrsta timpurie: Standardele profesionale
naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie,
Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, Ghidul
cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară, Ghidul de
aplicare a Instrumentului de evaluare a competenţelor profesionale ale
cadrului didactic, Curriculumul pentru educaţia timpurie şi preşcolară a
copiilor de 1-7 ani, Curriculumul universitar Psihopedagogia centrată
pe elev etc.

Vectorii conceptuali de care trebuie să ţină cont cei care vor aplica
prevederile Curriculumului de bază şi vor elabora în baza lui curricula
disciplinare sînt determinaţi de ceea ce trebuie să cunoască şi să poată
face viitorii educatori:
• Proiectarea curriculară trebuie să abordeze toate domeniile de dezvoltare
a copilului – dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei, dezvoltarea socio-
emoţională, dezvoltarea de capacităţi şi atitudini în învăţare, dezvoltarea
limbajului şi a comunicării şi premisele citirii şi scrierii, dezvoltarea
cognitivă – printr-o abordare integrată.
• Proiectarea curriculară trebuie să se bazeze pe observaţiile educatorilor şi
pe înregistrarea intereselor fiecărui copil, pe progresul său în dezvoltare.
• Proiectarea curriculară trebuie să se axeze pe învăţare ca proces interactiv.
Educatorii pregătesc mediul/contextul de învăţare prin explorare activă şi
prin interacţiune a copiilor cu adulţii şi cu colegii, cu materialele didactice.
• Materialele didactice trebuie să fie relevante pentru domeniul educaţie
timpurie.
• Programele vor prevedea o gamă vastă de interese şi abilităţi ale copilului,
care nu vor respecta întotdeauna principiul cronologic. Viitorii educatori
vor fi pregătiţi să răspundă unor nevoi ale copiilor care, uneori, sfidează
preocupările obişnuite ale vîrstei.
• Educatorul va propune o varietate mare de activităţi şi de materiale,
va spori complexitatea utilizării acestora şi îi va provoca pe copii să se
implice, dezvoltîndu-le permanent nivelul de înţelegere şi de abilităţi.
• Adulţii vor crea oportunităţi pentru ca toţi copiii să se regăsească în
multitudinea de activităţi şi materiale, vor aloca timp pentru implicare,
vor extinde sarcinile de învăţare propuse, punîndu-i pe copii în situaţii de

49
 problemă, stimulîndu-le gîndirea.
• Experienţele multiculturale şi nonsexiste, materialele şi echipamentul
adecvat vor fi propuse copiilor de toate vîrstele.
• Adulţii vor echilibra/doza odihna şi activităţile în cadrul programului
zilei.
• Experienţe extracurriculare vor fi organizate pentru copiii de toate vîrstele.
Interacţiunea adult-copil, în abordarea curriculară dată, presupune
următoarele:
• Adulţii vor răspunde prompt şi direct la nevoile, dorinţele şi mesajele
copiilor şi îşi vor adapta răspunsurile la abilităţile copiilor.
• Adulţii vor crea oportunităţi de comunicare pentru copii cît mai variate.
• Adulţii vor ajuta copilul să îndeplinească cu succes sarcinile propuse,
axîndu-se pe atenţie, pe proximitate fizică şi pe încurajare verbală,
recunoscînd că orice copil învaţă prin încercare şi eroare şi că neînţelegerea
reflectă nivelul de dezvoltare al gîndirii sale.
• Educatorii vor avea grijă să protejeze emoţional copilul şi vor propune
activităţi care evită/reduc stresul.
• Adulţii vor favoriza dezvoltarea imaginii de sine a copilului, respectîndu-l,
acceptîndu-l şi creîndu-i confort, indiferent de comportamentul acestuia.
• Adulţii vor le vor dezvolta copiilor autocontrolul etc.
Relaţia casă/familie-program/grădiniţă se axează, în viziunea
conceptorilor de curriculum, pe următoarele aspecte:
• Ambii părinţi au drepturi şi responsabilităţi privind îngrijirea şi educaţia
copilului. Ei trebuie încurajaţi să se implice în educaţia acestuia. Educatorii
au datoria de a conlucrarea cu familia.
• Educatorii le vor furniza părinţilor informaţii despre potenţialul de
dezvoltare al copilului.
• Educatorii, părinţii, tutorii, agenţiile vor face schimb de informaţii despre
copii, inclusiv despre schimbările survenite în legătură cu trecerea de la
un nivel la altul.
Evaluarea dezvoltării copilului, prevăzută de Curriculumul de bază,
include:
• Deciziile cu impact major asupra copilului (înrolarea, amplasarea într-un
context sau altul etc.) vor servi ca bază pentru evaluare şi vor fi relevante
pentru supervizarea dezvoltării sale.
• Evaluarea şi observarea copiilor va avea ca scop identificarea celor cu
nevoi speciale sau în situaţii de risc, evaluarea progreselor copilului,
determinarea necesităţilor de sprijin şi stimulare pentru asigurarea
dezvoltării depline a acestuia.
• Aşteptările în dezvoltarea copilului, bazate pe standarde măsurabile, vor
fi comparate cu cele ale colegilor sau ale unor grupuri de copii doar în

50
 baza unor informaţii normative, care nu reflectă numai vîrsta, ci şi aspecte
de gen, cultură, contextul socio-economic etc.
• Grădiniţele, publice sau private, trebuie să creeze condiţii adecvate
dezvoltării fiecărui copil de la vîrstă legală.
În contextul prevederilor curriculumului de bază cu privire la evaluarea
progreselor copilului, recomandăm a se introduce cursul Observarea copilului
de vîrstă timpurie, în cadrul căruia studenţii să fie învăţaţi să observe şi să
înregistreze comportamentul copiilor – de la manifestările în timpul mesei şi
al toaletei pînă la cele de la diferite activităţi, cu utilizarea diferitelor materiale
şi metode, inclusiv observarea şi înregistrarea relaţiilor cu adulţii, cu ceilalţi
copii; observarea şi înregistrarea modului cum gîndeşte copilul, ce vocabular
utilizează etc. Educatorul achiziţionează informaţii relevante despre copil şi,
în baza lor, construieşte proiectele de intervenţie. În această ordine de idei,
cadrele didactice universitare trebuie să ţină cont la elaborarea curricula de
îmbunătăţirea activităţii viitorilor educatori din această perspectivă.
Cîteva dintre problemele esenţiale care urmează a fi rezolvate la nivel de
politică educaţională, dar, bineînţeles, în colaborare cu practicienii – „cei de
la firul ierbii” – sînt:
• Cum este concepută în grădiniţă sau în sistemul de educaţie şi dezvoltare
timpurie grija pentru copil, ca o industrie de oferire a serviciilor în care
părinţii şi copiii sînt beneficiari, au nevoi ce trebuie satisfăcute, sau, într-o
viziune modernă, ca o extindere a familiei, cu toate rolurile şi atributele
sale?
• Parteneriatul grădiniţă-familie trebuie orientat spre ajutorarea copilului
să crească mare, frumos, sănătos, fără acuzaţii reciproce. Părinţii trebuie
să înţeleagă că beneficiul major al implicării lor este cel de „a învăţa că şi
alţii au aceleaşi probleme, trec prin aceleaşi experienţe”.
• Schimbările din familii noastre (migraţia masivă şi, respectiv, absenteismul
părinţilor din familie) cauzează modificări în funcţionarea programelor
educaţionale.
• Fiecare copil trebuie abordat contextual, în funcţie de mediul în care
creşte şi se educă.
• Spre ce tinde grădiniţa ca instituţie: spre familie sau spre şcoala primară?
• Urmează a fi elaborate programe de training comune, la care să participe
părinţii, educatorii, managerii şi în cadrul cărora să se abordeze subiectul
dezvoltării copilului.

51
 Partea II

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie:
curriculumul ca şi conţinut

2.1. Proiectarea planului de învăţămînt pentru formarea iniţială a

cadrelor didactice
Proiectarea centrată pe competenţe a evoluat ca urmare a solicitărilor
vieţii profesionale şi a postulat ideea că toţi cei ce învaţă pot avea succese
în şcoală. Acest model, lansat de Wiliam Spady în anii 90, se focusează pe
următoarele principii:
1. focalizarea asupra rezultatelor învăţării (ce ştiu educabilii şi ce pot
face cu ceea ce ştiu);
2. proiectarea activităţilor în baza rezultatelor finale;
3. aşteptări înalte de la toţi cei ce învaţă, prin introducerea setului de
standarde de performanţă;
4. asigurarea oportunităţilor de învăţare (timp, materiale, resurse
umane) pentru succesul elevului.
La elaborarea obiectivelor de referinţă se va insista pe reevaluarea acestora
în funcţie de principiile învăţării centrate pe copil şi pe comportamentele
concrete aşteptate de la studenţi, semnificative pentru ei ca subiecţi şi parteneri
ai învăţării.
Varietatea verbelor (de la definire şi identificare pînă la implementare,
proiectare, creare, rezolvare etc.) va viza particularităţile învăţării centrate
pe student şi ale managementului grupei, cu accent pe ce, cînd, cum şi cît să
procedeze/să fie capabil subiectul. Fiind anunţate studenţilor-viitori prestatori
ai serviciilor de educaţie şi dezvoltare timpurie, aceste obiective facilitează şi
ghidează traseul de învăţare de la cunoaşterea simplă, bazată pe memorie, la
înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză, cu accent pe gîndire operaţionalizată
şi evaluare, care cere gîndire critică, formularea judecăţilor de valoare în
contexte inedite. Obiectivele concretizează sarcinile didactice şi ar trebui să
anticipeze, să completeze conţinuturile redate/reproduse de profesor ca unităţi
de învăţare în sine.

52
 În procesul de elaborare a obiectivelor se va lua în consideraţie faptul
că, în termeni de teorie a învăţării, perioada de la naştere la 7 ani
este perioada în care copilul învaţă predominant făcînd (learning by
doing), deşi nu vom neglija nici faptul că el învaţă şi prin observare, şi
prin ascultare. Aşadar, viitorul educator trebuie să asigure copilului de
vîrstă timpurie condiţii pentru:
- a face;
- a observa;
- a asculta.
Vom reţine că nevoile copilului de vîrstă timpurie presupun, în
primul rînd, un mediu sigur şi stimulativ. Se vor lua în consideraţie
conceptele-cheie în educaţia timpurie: îngrijire, nutriţie, mediu,
învăţare, dezvoltare, sprijin direct şi indirect.

Dintre recomandările-cheie pentru elaborarea/perfecţionarea obiectivelor

cu impact benefic asupra pregătirii de calitate a viitoarelor cadre didactice din
instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie enumerăm:
• Formulaţi obiective cu referire la contexte educaţionale concrete,
specificîndu-le în termeni de competenţe, reflectînd inclusiv nevoile şi
aşteptările studenţilor.
• O competenţă, ca obiectiv general, include cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini, cu focusare pe una dintre componentele triadei.
• Dozaţi obiectivele pentru termenele stabilite, pentru unităţile, modulele
date, urmărind coerenţa dintre obiective şi conţinuturi.
• Precizaţi comportamentele aşteptate şi măsurabile şi implicaţi studenţii în
formularea obiectivelor.
• Nu exageraţi cu gradul de generalitate, dar nici nu le operaţionalizaţi,
reducîndu-le la simple sarcini didactice. Dintr-un obiectiv de referinţă ar
trebui să putem deduce minimum trei-cinci sarcini didactice.
• Evitaţi verbe vagi cu referire la comportamentele integratoare finale sau
intermediare, în funcţie de tipologia obiectivelor.
• Atenţie maximă la corelarea obiectivelor conform gradului lor de
complexitate, pe trepte de şcolaritate etc.

2.2. Proiectarea curriculumului pe discipline

Conţinuturile recomandate, schiţate conform Curriculumului de
bază, constituie axa epistemologică a disciplinei predate, esenţa ştiinţei pe
care urmează să o cunoască, să o asimileze studentul de la o specialitatea
Pedagogie preşcolară (Educaţie timpurie). De aceea, acestea trebuie
să corespundă logicii şi coerenţei ştiinţifice, dar să fie prezentate într-o
paradigmă pedagogică acţională. Actualizarea conţinuturilor de învăţare,

53
 adaptarea acestora la practicile cotidiene, dictate de dezvoltarea globală a
copilului, la interesele şi preocupările studenţilor-viitoare cadre didactice din
instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie intră în setul de responsabilităţi
ale profesorilor de didactici particulare, care, la rîndul lor, vor oglindi aceste
aspecte la capitolul dat din curriculum.

Actualizarea conţinuturilor de învăţare derivă din esenţa educaţiei

timpurii, care include toate formele de sprijin necesare copilului
mic pentru a-şi realiza dreptul la supravieţuire şi protecţie şi pentru
a-i asigura dezvoltarea de la naştere la 8 ani. (Evans, Meyer,
Ilfeld, 2000, p.3). Viitorul educator este chemat să-i ofere copilului
îngrijire, dezvoltare şi educaţie optimă, inclusiv prin sprijin direct şi
indirect acordat adulţilor, familiilor, comunităţilor şi întregii societăţi în
perceperea copilăriei mici ca un stadiu esenţial în devenirea umană şi
socială a indivizilor.

În procesul de elaborare a curricula se vor evita tematicile secundare,

redundante şi se va recurge la subiecte esenţiale, formulate nu doar
nominativ, ci şi sub formă de problemă. Teoriile pedagogice constructiviste
ne recomandă să lăsăm şi spaţiu de negociere cu studenţii-viitori educatori
a unor subiecte, adică de a le oferi posibilitatea de a alege, de a contribui
la construirea „puzzle-ului” informaţional tematic, prin aportul fiecărui
subiect activ al procesului educaţional. De asemenea, lista conţinuturilor-
cheie, în baza lucrărilor de referinţă, va fi completată cu o diversitate largă
de subiecte ce răspund diferitelor problematici, generate de noile educaţii şi
de dificultăţile cu care ne confruntăm în educaţia copiilor numiţi în literatura
de specialitate ”acceleraţi”, „computerizaţi”, „video-copii” etc. Prezentarea
conţinuturilor se va face sub formă de teze, rezumativ, pentru a provoca
studentul şi a-i lăsa loc pentru dezvoltarea spiritului de explorare şi cercetare,
pentru abordări inovative. Particularităţile metodologiei centrate pe student
reclamă, de asemenea, includerea unor teme/ module de conţinut la solicitarea
argumentată, în cunoştinţă de cauză din partea acestuia.

2.3. Parteneriatul grădiniţă-familie-comunitate

În contextul unei reforme atotcuprinzătoare, într-un mediu în transformare
continuă, creşterea calităţii în educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului este
un imperativ atît al sistemului educaţional în particular, cît şi a societăţii în
general. Parteneriatul grădiniţă-familie-comunitate, un subiect des abordat
în literatura de specialitate, este unul dintre factorii inerenţi realizării unei
educaţii timpurii de calitate. Cultivarea unor relaţii de parteneriat eficiente
în sprijinul educaţiei şi creşterii copilului constituie cheia succesului viitor

54
în adaptarea şi integrarea şcolara; este primul pas către o educaţie deschisă,
flexibilă şi dinamică a personalităţii copilului.
Grădiniţa şi familia sînt actorii cruciali ai educaţiei şi dezvoltării timpurii,
sînt pilonii de rezistenţă între care pendulează copilul ca şi subiect al educaţiei.
Familia constituie primul factor şi mediul natural care exercită o influenţă
imensă în formarea personalităţii într-o perspectivă multidirecţională.
Familia reprezintă una din cele mai vechi forme de comunitate umana, ce
asigură menţinerea continuităţii biologice, culturale a societăţii, satisfacerea
nevoilor personale, asigurînd sentimentul siguranţei, menţinerii şi dezvoltării
personalităţii.
Rolul familiei nu se mai poate rezuma la asigurarea condiţiilor de viaţă
pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie văzuta ca primul
factor în educaţia şi învăţarea copilului şi un continuator al cerinţelor impuse
de practica educaţională instituţionalizată. La rîndul ei, grădiniţa este prima
etapă a educaţiei sistematice, continue şi un mediul ideal de socializare, care
asigură dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului prin:
• asigurarea unei educaţii generale adecvate vîrstei;
• asigurarea unui mediu securizant, fizic şi afectiv, stimulativ din
punct de vedere cognitiv şi social pentru toţi copiii;
• asigurarea unui debut bun în învăţămantul primar;
• crearea unui mediu de ocrotire şi petrecere plăcuta a timpului.
Educatorul va fi conştient de faptul că obiectivele educaţiei şi procesele
educaţionale sînt atît de complexe încît numai printr-un parteneriat eficient,
printr-o concentrare a eforturilor întreprinse şi o colaborare conjugată a
familiei şi grădiniţei poate fi asigurată o dezvoltare armonioasă şi în ansamblu
a copilului.
Parteneriatul grădiniţă – familie se referă la construirea unor relaţii pozitive
între familie şi grădiniţă, la o unificare a sistemului de valori care poate avea
un efect benefic asupra copiilor atunci cînd aceştia văd educatoarea sfătuindu-
se cu părinţii.
Parteneriatul, asigurarea coerenţei influenţelor educative şi ale tuturor
factorilor care acţionează asupra copiilor este un deziderat major şi trebuie
să se realizeze. Problemele pe care le implică acest domeniu sînt multiple.
Copiii care vin în grădiniţă pot avea dificultăţi de adaptare, atît în sensul
socializării, cît şi din punct de vedere intelectual, estetic, fizic. Cauzele
acestora se pot identifica de către educatoare, împreună cu părinţii. Atît
părinţii copiilor cu dificultăţi, cît şi ai celor cu dezvoltare firească, este bine
sa fie consultaţi pentru a stabili programe educative, în care să se implice şi
familia. Parteneriatul dintre grădiniţa şi familie cunoaşte numeroase forme
în care activitatea propusă conduce la creşterea şi educarea copilului prin
armonizarea celor doi factori educativi. Comunicarea părinţilor cu copiii,

55
 referitor la activitatea lor educaţională, comunicarea cu educatoarele,
referitor la abilităţile şi aptitudinile pe care le au copiii, le oferă posibilitatea
şi modalităţile de dezvoltare a acestora, şi implicarea părinţilor în activităţile
grădiniţei, sînt paşi de parcurs în relaţia grădiniţa – familie, pentru buna
dezvoltare a personalităţii copiilor.
Rezultatul urmărit prin educaţie este edificarea unui cetăţean responsabil
şi activ – un rezultat care nu poate fi obţinut numai în cadrul activităţilor de
învăţare şi de dezvoltare socială desfăşurate în grădiniţă. Copiii au nevoie
nu numai de simulări, ci şi de o participare reală la activităţi extracurriculare,
la viaţa comunităţii, pe măsura înţelegerii şi puterilor lor, iar proiectele de
parteneriat educaţional cu: administraţia publică, alte instituţii educaţionale,
instituţii de ocrotire a sănătăţii şi de protecţie socială, agenţi economici,
organizaţii neguvernamentale etc.) pot contribuie în mare măsură la atingerea
acestui deziderat. Prin participare la viaţa comunităţii copiii vor ajunge să
înţeleagă şi să însuşească treptate modul de interacţiune cu cei de-o vîrstă cu ei
sau de vîrstă apropiată, cu adulţii. Comunitatea este partea cea mai importantă
a mediul social prin care copilul trebuie să cunoască diversitatea, să înveţe s-o
accepte şi s-o respecte. Aşadar, comportamentul prosocial poate fi format cu
succes doar prin efortul conjugat al grădiniţei, familiei şi comunităţii.
Un rol deosebit, atît pentru colaborarea familie-grădiniţă-comunitate şi
participarea la gestiunea grădiniţei, cît şi pentru educaţia părinţilor îl are
înfiinţarea asociaţiilor de părinţi, ca reprezentanţi ai vocii reale a acestora,
privind rezolvarea diverselor probleme apărute în grădiniţa, implicarea
acestora în organisme abilitate în luarea unor decizii de importanţă majoră.
Grădiniţa reprezintă o treaptă foarte importantă a sistemului de învăţămînt,
de aceea la modul ideal ea ar trebuie să fie instituţia educaţională care iniţiază
şi susţine ideea implicării părinţilor în programul educativ prin diverse
modalităţi. Totodată, parteneriatul trebuie privit şi ca un sistem de obligaţii
reciproce în cooperarea comunităţii şi a părinţilor cu educatoarele. Acest
lucru implică neapărat colaborarea reală a părinţilor şi a agenţilor comunitari
şi implicarea lor în activităţile grădiniţei, nu numai sub aspect economic, ci
şi sub aspect educaţional-cultural.

56
 Partea III

Formarea iniţială a cadrelor didactice

pentru educaţia timpurie: curriculumul ca proces

3.1. Forme de organizare a activităţilor de învăţare

Curriculumul de bază promovează formarea iniţială a cadrelor didactice
pentru educaţia şi dezvoltarea timpurie ca proces organizat, care depinde, în
mare măsură, de selectarea competentă a formelor de organizare a activităţii
de învăţare, de adecvarea tipurilor de activităţi didactice la obiectivele şi
conţinuturile învăţării şi la tehnicile de evaluare/autoevaluare academică.
Cunoaşterea diversităţii formelor de bază şi a formelor complementare
de organizare a procesului de învăţămînt oferă deschideri pertinente pentru
selectarea şi elaborarea strategiilor didactice pentru orice situaţie de învăţare.
După cum se vehiculează în teoria şi practica pedagogică, reiterăm că
forma de organizare reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi de
realizare a corelaţiei cadrul didactic-student determinate la nivel funcţional-
structural, care, pe de o parte, reflectă conţinuturile angajate, iar, pe de altă
parte, condiţionează valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/
didactice urmărite.
Forma de organizare a activităţii realizează corelaţia specifică între toate
componentele sale: activitatea de predare şi activitatea de învăţare cu tot ceea ce
implică ele (obiective, principii, mijloace, conţinuturi, evaluare etc.). În funcţie
de modul în care se realizează această conlucrare pot fi delimitate diferite forme
de organizare a activităţii de învăţare.
Formele de bază2 de organizare a activităţii de învăţare a studenţilor
sînt: cursul, seminarul, lucrările de laborator, lucrările practice şi/sau practica
profesională, trainingurile, activităţile speciale de evaluare academică şi
cercetarea ştiinţifică a studenţilor.
Formele complementare de organizare a activităţii de învăţare a studenţilor
sînt consultaţiile, sesiunile de comunicări ştiinţifice, microsimpozioanele,
mesele rotunde, concursurile, olimpiadele etc.
Cursul universitar3 este definit ca ansamblu al activităţilor de învăţare,
propuse conform programelor de studii specifice învăţămîntului superior, cu
un anumit număr de ore repartizate anual sau semestrial şi cu examene finale

2
Vlad Pîslaru, Ludmila Papuc, Ion Negură,.... Construcţie şi dezvoltarea curriculară/ Cadru teoretic, Chişinău,
2005, pag 88.
3
Dictionnaire actuel de l’education, 1993, pag.267.

57
 care sancţionează promovarea sau obţinerea unui anumit certificat.
S. Cristea (2000) prezintă următoarele criterii de clasificare a cursurilor
universitare care pot fi adaptate la procesul de organizare a activităţilor
de învăţare pentru viitoarele cadre didactice din instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie:
a) modul de structurare a conţinutului:
- cursuri tradiţionale, structurate pe capitole, secvenţe de învăţare;
- cursuri moderne, structurate modular/pe unităţi de instruire/
credite;
b) tipul de cunoştinţe şi capacităţi vizate în mod prioritar:
- cursuri fundamentale: cunoştinţe şi capacităţi de bază;
- cursuri de profil şi specialitate: cunoştinţe şi capacităţi specifice,
aplicabile în anumite domenii particulare;
- cursuri complementare: cunoştinţe şi capacităţi preluate din domenii
complementare disciplinei – disciplinelor fundamentale şi de
specialitate.
E. Macavei (1997) propune trei criterii de clasificare a cursurilor
universitare:
a) după scopul urmărit:
- cursul introductiv: de orientare în problematica disciplinei, în
bibliografia de specialitate şi în domeniul practic de referinţă;
- cursul tematic curent: de prezentare selectivă şi structurală a temelor
planificate;
- cursul sinteză: de sistematizare selectivă a problemelor esenţiale ale
unei discipline;
b) după raportul teorie-practică:
- cursul teoretic, predat la toate disciplinele;
- cursul practic-aplicativ;
- cursul sandwich (modular integrativ) alternează etapele de
comunicare teoretică cu cele de activitate practică).
c) după ponderea metodelor didactice:
- cursul-prelegere clasică sau cursul magistral (ex-cathedra);
- cursul-dezbatere: studiul individual şi valorificarea practică a
domeniului de referinţă;
- cursul mixt prelegeri-dezbatere: se îmbină etapele de prezentare a
informaţiei prin prelegere clasică cu dezbaterea anumitor aspecte
ale problematicii abordate.
Cursul universitar se realizează prioritar prin metode de transmitere orală-
expozitive (expunerea). Una dintre aceste forme o reprezintă prelegerea –
expunere complexă, cu caracter abstract şi nivel ştiinţific înalt, care oferă
posibilitatea comunicării (prezentării) unui volum mai mare de informaţii într-o

58
unitate de timp stabilită. În literatura de specialitate se descriu următoarele tipuri
de prelegeri4:
- prelegerea magistrală;
- prelegerea-dialog, dezbatere sau discuţie;
- prelegerea cu demonstraţii (ilustraţii) vii şi aplicaţii;
- prelegerea cu oponenţi;
- prelegerea de predare pe echipe;
- prelegerea cu caracter problematic sau problematizată;
- prelegerea-conferinţă de presă;
- prelegerea interactivă5etc.
În condiţiile învăţămîntului centrat pe student, se reduce ponderea prelegerii
magistrale care foloseşte, în principal, comunicarea orală şi păstrează în continuare
rolul de subiect pasiv al studentului. Predarea în cadrul cursului universitar pentru
viitoarele cadre didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie nu
trebuie să se limiteze la simpla transmitere a cunoştinţelor, ci să pună accent pe
gîndirea studentului. Adecvată acestui deziderat este prelegerea-dezbatere, care
reprezintă o formă de trecere între prelegerea clasică şi seminar; de regulă, se
utilizează pentru temele a căror accesibilitate este posibilă pentru majoritatea
problemelor şi care nu au repartizate ore pentru seminar (condiţionare impusă
de bugetul de timp la dispoziţie); profesorul va expune problemele cu grad de
accesibilitate sporită şi va purta dialog cu studenţii privind conţinutul celorlalte
probleme.
Prelegerea cu oponenţi permite ca în timpul predării alţi specialişti
(cadre didactice) sau chiar studenţi foarte bine pregătiţi să ceară explicaţii, că
facă observaţii în spirit critic şi, eventual, să aducă completări, moderatorul
prelegerii rămînînd însă profesorul; astfel de „intervenţii” dau prelegerii
caracter captivant, elevat, activ-participativ, datorită varietăţii de competenţe
antrenate.
Prelegerea cu oponent6 (în literatura de specialitate şi expunerea cu
oponent) reprezintă o formă mai specială din cadrul expunerii generale, avînd
formă euristică. Prelegerea cu oponent presupune participarea studenţilor în
calitate de oponenţi. Studenţii intervin în desfăşurarea expunerii profesorului
cu întrebări, observaţii, opinii. Rolul motivator al acestei interpelări transformă
prelegerea într-o metodă activă şi stimulativă pentru toţi cei prezenţi. Astfel
de intervenţii dau un caracter activ-participativ, elevat şi interesant prelegerii,
eliminînd monotonia şi apatia auditoriului, sporind profunzimea înţelegerii
4
Socoliuc N, Cojocaru V, Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice din învăţămîntul universi-
tar, Chişinău, 2007, pag.46 -55
5
Predarea interactivă centrată pe elev, Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul
preuniversitar, Ştiinţa, 2007, pag.22
6
Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic.
Chişinău, 2009, pag. 9

59
 subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimulează gîndirea autonomă a
studenţilor şi dezvoltarea gîndirii critice
Prelegerea dialogată presupune un dialog interior între diferitele paliere
ale gîndirii, sensibilităţii sau dintre tendinţele contrare existente în rezolvarea
oricărei probleme. Profesorul inserează în expunerea informaţiei întrebări
răspunsul cărora îl prezintă în continuarea expunerii subiectului. „Procedînd
astfel profesorul induce în gîndirea studenţilor diferitele stări de cunoaştere,
modelează drumul parcurs de gîndire în formularea anumitor adevăruri,
îndoiala faţă de valoarea acestora, etc. Deschiderea acestui dialog lăuntric este
benefică pentru evoluţia intelectuală a fiecărui student sub aspectul accesuluia
spre originalitate, spre crearea unei gîndiri autonome” (Vinţanu, N. 2001)
Prelegerea problematizată se realizează printr-o analiză multiaspectuală a
fenomenelor, întru relevarea ştiinţifică a adevărului. Prelegerea problematizată
se bazează pe logica situaţiilor modelate consecutiv pe calea înaintării
problemei sau a unui caz concret. Situaţia-problemă prezintă un anturaj complicat
contradictoriu, creat pe calea înaintării întrebărilor-probleme, care cere pentru
soluţionarea ei corectă o activitate cognitivă activă a studenţilor. Întrebarea-
problemă conţine un contrariu dialectic şi cere nu reproducerea cunoştinţelor
deja cunoscute, dar meditare, comparare, căutare, acumularea noilor cunoştinţe
sau folosirea celor acumulate anterior.
Prelegerea interactivă este tipul de prelegere care se bazează pe metodele
interactive de formare a competenţelor de comunicare cum ar fi: Pixuri în
pahar, Discuţia Ghidată, Masa rotundă. Poate îmbrăca mai multe forme:
LINC (Listează, Investighează, Notează, Cunoaşte). În cadrul acestui tip de
prelegere profesorul respectă aceste 4 etape, doar una dintre ele reprezentînd
prelegerea propriu-zisă.
• Listează! Se scrie pe tablă cuvîntul-cheie al temei prelegerii respective
(De ex. Evaluarea în învăţămîntul preşcolar). Timp de 2-3 min. studenţii
fac asociaţii libere cu acest termen şi scriu cuvintele pe tablă în jurul
termenului respectiv.
• Investighează! Studenţii sînt rugaţi să identifice legăturile dintre termenii
înregistraţi şi să le explice.
• Notează! Se organizează discuţii dirijate sau dezbateri referitor la
subiectul respective. După 3-5 min., profesorul rezervă timp pentru ca
fiecare student să îşi noteze ce ştie acum despre acest subiect.
• Cunoaşte! La această etapă are loc prelegerea-demonstraţie pe care o ţine
profesorul. Studenţii notează ceea ce este nou pentru fiecare dintre ei,
astfel că notiţele unui student nu sînt interşanjabile cu ale altuia.
Seminarul universitar, ca şi cursul universitar, este forma de bază a
activităţii didactice în învăţămîntul superior de formare iniţială a cadrelor
didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Seminarul este o formă de

60
activitate didactică cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenţii ghidaţi
de profesor îşi precizează, extind şi consolidează cunoştinţele obţinute la
curs prin studiul individual, formîndu-şi/dezvoltîndu-şi anumite competenţe
profesionale şi de cunoaştere.
În conformitate cu scopul urmărit, se disting, după Vl. Guţu, 7 următoarele
categorii de seminarii care pot diversifica şi optimiza pregătirea profesională
iniţială a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie:
• seminarul introductiv: de iniţiere în tematica şi problematica cursului, de
formare a competenţelor de informare şi documentare etc.;
• seminarul de reluare şi aprofundare a anumitelor probleme abordate în
cadrul cursului, de realizare a corelaţiilor intra- , inter- şi transdisciplinare;
• seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
• seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor şi a problemelor;
• seminarul-training de formare şi de dezvoltare a unor competenţe
cognitive şi aplicative;
• seminarul integrativ: îmbinarea cercetării cu trainingul, formării
competenţelor cognitive cu practica profesională etc.;
• seminarul de evaluare: testare, verificări orale etc.
În conformitate cu ponderea metodelor, sporirea calităţii pregătirii
profesionale iniţiale a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie,
dezvoltarea competenţelor generale şi specifice ale acestora poate fi realizată
şi prin:
• seminarul-dezbatere;
• seminarul pe baza referatelor;
• seminarul pe baza exerciţiului: rezolvare de probleme şi exerciţii, analiza
textelor etc.
• seminarul pe baza cercetării;
• seminarul pe baza jocului didactic;
• seminarul brainstorming.
Pentru a fi eficientă, activitatea didactică (centrată pe formarea iniţială
a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie)
desfăşurată prin seminar trebuie să îndeplinească următoarele condiţii8:
• formularea taxonomică a obiectivelor de învăţare;
• selectarea subiectelor şi problemelor importante;
• antrenarea studenţilor în învăţare activă;
• schimbul liber de opinii;
• deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;
• corespunderea obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de învăţare;

7
Guţu, Vladimir, Proiectarea didactică în învăţămîntul superior, Chişinău, 2007, pag. 38.
8
Ibidem.

61
 • realizarea corelaţiei intra- şi interdisciplinare (transdisciplinare);
• rezolvarea exerciţiilor şi problemelor variate, actuale din perspectiva
formării cognitive şi profesionale;
• evaluarea formativă a activităţii studenţilor.
Seminarul integrativ presupune îmbinarea cercetării cu elemente de
training9. Organizăm seminarul integrativ pentru a realiza pe de o parte
dezvoltarea competenţelor cognitive ale studenţilor, iar pe de altă parte,
dezvoltarea competenţelor profesionale.

9
Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic.
Chişinău, 2009, pag. 21

62
 Pentru o mai buna înţelegere a diferenţelor dintre training şi seminar a se
vedea specificul acestora10:

Training Seminar
• Are drept scop reprogramarea • Dispute între studenţi sub
modelelor de autodirijare a supravegherea unui professor
comportamentului şi activităţii omului
• A apărut din necesitatea procesului
• Participanţii învaţă din experienţa instructiv – educativ de a asigura o
personală în situaţiile educative dezvoltare temeinică a gîndirii şi o
organizate la moment. asimilare solidă a cunoştinţelor.

• Necesită un mediu care favorizează • Menirea: de a fixa, consolida, adînci

învăţarea, în care fiecare participant
recunoaşte plusurile şi minusurile sale,
realizările şi înfrîngerile personale.
• Atenţia şi ajutorul grupului ajută
fiecărui membru să înţeleagă mai
repede care competenţe profesionale
necesită a fi dezvoltate.
• Orice calitate de personalitate ori
competenţă profesională se modelează
prin aplicarea paşilor concreţi şi se
verifică într-un mediu de învăţare
apropiat maximal de mediul real.
• Profesorul ajută persoane concrete să-şi
îmbunătăţească rezultatele identificînd
factorii care pot influenţa acest proces.
• Profesorul formulează întrebări –
întrebarea este instrumentul cel mai
eficient în acest sens.
cunoştinţele predate de professor, iar
uneori de ajutor în studiul individual.
• Funcţiile: îndrumarea şi formarea
stilului muncii individuale
independente, parallel cu precizarea,
clarificarea, adîncirea, completarea,
sistematizarea, aplicarea şi verificarea
cunoştinţelor predate.
• Funcţii: asigurarea feed-back-ului
necesar reglării procesului instructiv-
educativ cu studenţii pe parcursul
activităţilor specifice, precum şi
îndrumarea şi controlul acestui
process.
• Obiective: cognitive, axiologice şi
praxiologice
• “Acest exerciţiu, spunea Robert de
Sorbon, este mai avantajos decît
lectura, deoarece duce la clarificarea
tuturor îndoielilor. Nimic nu este
ştiut perfect, dacă nu este analizat în
timpul discuţiei”.

Un loc aparte în realizarea curriculumului de formare iniţială a cadrelor

didactice pentru educaţia şi dezvoltare timpurie ca proces revine activităţilor
practice.
Activităţile practice se desfăşoară sub forma unor lucrări de laborator

10
Ibidem, pag. 33-34.

63
 şi practici profesionale, prin activitatea de proiect, practica productivă şi de
cercetare ştiinţifică.
Activitatea de laborator mediază realizarea lucrărilor şi aplicaţiilor
practice ale problemelor teoretice predate la curs şi aprofundate la seminar.
În laborator se realizează experienţe şi experimente, analize, se verifică
experimental principii şi legi ale fenomenelor studiate la curs sau seminar
prin studiu individual.
Studenţii deprind tehnica cooperării şi organizării experienţelor şi
experimentelor cu ajutorul îndrumarelor pentru lucrările de laborator, analiza
conţinutului acestora, utilizarea aparatelor de măsură, aplicaţiile practice ale
teoriilor, principiilor şi legilor fenomenelor studiate, elaborarea şi susţinerea
referatelor, cu aplicarea tehnicilor de concepere independentă a experienţelor
şi a experimentelor, activitatea de cercetare în laborator. Lucrările de laborator
conving prin precizia analizelor, demonstrează teoria şi posibilităţile de
aplicare a teoriei în practică
Studiul individual constituie o formă de organizare a activităţii de
învăţare a studenţilor – viitori educatori, valorificată de procesul de la
Bologna. Asimilarea în procesul de învăţare a elementului aplicativ şi
informaţional independent presupune asigurarea unui proces fluent de
studii, fiind caracteristică diminuarea în planurile de studii a numărului de ore
rezervat activităţii didactice şi majorarea timpului aferent lucrului independent
al viitorilor specialişti.
Studiul/ lucrul individual reprezintă una din formele fundamentale
de autoinstruire şi autoeducaţie a studenţilor – viitori prestatori de servicii
de educaţie şi dezvoltare timpurie şi prevede, de regulă, scrierea referatelor,
realizarea proiectelor de grup, modelarea şi alte sarcini creatoare conform
programelor instructive (planului tematic de studiere a disciplinei). Sarcina de
bază a acestei forme constă în a-i învăţa pe studenţi să lucreze cu materialul
instructiv (ştiinţific). Este o abilitate indispensabilă procesului de formare
iniţială şi continuă viitoarelor cadre didactice din instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie:
Studiul individual reprezintă forma de activitate complexă şi variată de
învăţare independentă, liberă, personală, atît pentru îndeplinirea obiectivelor
activităţii didactice bilaterale, cît mai ales a activităţii extradidactice în cadrul
timpului ce-l are la dispoziţie fiecare dintre studenţi.
Studiul individual al viitorilor educatori urmăreşte să contribuie la
realizarea obiectivelor, îmbogăţirea şi aprofundarea continuă a cunoştinţelor;
dezvoltarea capacităţilor, aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
însuşirea unei tehnici de formare şi perfecţionare intelectuală, profesională,
liberă.
Prin acest mod, în procesul de acumulare a noilor cunoştinţe accentul

64
se plasează de la izvoarele tradiţionale de informare (prelegeri, seminarii
etc.) spre tehnologiile informaţionale contemporane (reţelele de informare
ale bibliotecilor, Internetul, băncile de date, mediateca etc.). Prin intermediul
acestor elemente, viitorii specialişti – cadre didactice din instituţiile de educaţie
timpurie obţin o experienţă solidă şi abilităţi de activitate independentă,
necesare unei activităţi eficiente în practicarea ulterioară a profesiei.
Formarea iniţială a cadre didactice pentru instituţiile de educaţie şi
dezvoltare timpurie presupune şi orientarea către activităţi prevăzute în
cadrul lucrului individual la cursuri. În acest scop se vor utiliza atît formele
tradiţionale, cum ar fi consultarea literaturii în conformitate cu listele
obligatorii şi adiţionale şi prezentarea revistei cercetărilor în domeniu în
cadrul seminariilor; prezentarea de referate şi comunicări la temele prevăzute
în curriculum; selectarea materialelor şi întocmirea portofoliilor profesionale
la disciplinele cu caracter teoretico-aplicativ.

Sugerăm să se ia în consideraţie bugetul de timp general cunoscut

în planul vieţii sociale sub forma celor trei 8: opt ore de învăţare; opt
ore de activităţi extradidactice şi opt ore pentru odihnă şi refacere a
forţelor umane.

Folosind experienţa şi unele investigaţii efectuate în învăţămîntul

superior, se prezintă un model orientativ al structurii bugetului de timp
pentru 24 ore, ca medie statistică, săptămînală (5 zile lucrătoare), astfel ca
acesta să optimizeze pregătirea cadrelor didactice din serviciile de educaţie şi
dezvoltare timpurie:
• 6 ore de activităţi didactice obligatorii, conform orarului;
• 4-5 ore de studiu individual (lucrul cu cartea, pregătirea activităţilor
didactice, efectuarea temelor pentru acasă etc.);
• 3-4 ore de odihnă activă (plimbări, activităţi cultural-artistice, sportive);
• 2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodăreşti (masa, deplasarea
etc.);
• 7-8 ore de somn.
De modelul bugetului de timp se va ţine cont pentru buna organizare şi
proiectare a activităţii şi vieţii studenţilor în procesul de formare iniţială a
cadrelor didactice pentru educaţia şi dezvoltare timpurie.
Materialul oferit pentru studiul individual este prevăzut în cadrul
programelor de formare iniţială elaborate pentru viitorii educatori.

65
 Sugestii/exigenţe pentru studiul individual:

- să fie expus pe deplin în curriculum şi să fie enumerate

literatura necesară, materialele instructiv-metodice;

- să conţină date ce aprofundează cunoştinţele acumulate la

curs;

- în măsura posibilităţilor, să nu includă noţiuni noi, dar să

concretizeze reprezentările despre cele deja însuşite;

- să conţină întrebări-probleme nesoluţionate pe deplin;

- să solicite o muncă insistentă şi bine gîndită.

Însuşirea tehnicii studiului individual are influenţe benefice asupra calităţii,

performanţelor, eficienţei învăţării şi perfecţionării viitorilor educatori,
căci ceea ce însuşeşti singur, ceea ce descoperi singur, devine convingere
personală, atît în plan teoretic, cît şi practic, asigurînd o pregătire temeinică,
valoroasă, competentă, fiabilă şi creativă.
Complementar, în procesul de organizare a învăţării viitorilor prestatori
de servicii de educaţie şi dezvoltare timpurie se vor administra şi consultaţiile
didactice care sînt tratate ca activităţi didactice suplimentare, cu caracter
facultativ, care, sub forma unor îndrumări, păreri şi sugestii, realizează o gamă
variată de obiective: explicarea unor cunoştinţe mai dificile, mai complexe,
neînţelese în procesul de predare sau în cadrul studierii independente a
bibliografiei; stimularea studenţilor cu rezultate bune la învăţătură pentru
obţinerea unor rezultate superioare; cunoaşterea mai completă (multilaterală)
a personalităţii studentului şi stabilirea unor relaţii mai apropiate între
profesori şi studenţi, pentru a adapta conţinuturile şi strategiile didactice la
particularităţile individuale, la varietatea situaţiilor de viaţă ale studenţilor.
Sugerăm ca în procesul de organizare şi proiectare eficientă a consultaţiilor
să se ţină cont de următoarele exigenţe:
a) să se stabilească preventiv, cu ajutorul studenţilor, un inventar al
problemelor importante ce se vor discuta, acesta fiind justificat de faptul că
oferă profesorului şi studenţilor posibilitatea să se pregătească, pentru a se
purta o discuţie în cunoştinţă de cauză; desigur, profesorul trebuie să facă faţă
şi unor probleme neprevăzute;
b) deşi, în esenţă, se dezbat problemele prezentate la cursuri, ele
trebuie abordate interesant, altfel decît la orele obligatorii; în acest context,
consultaţiile se desfăşoare într-o atmosferă mai degajată, mai destinsă,

66
deosebindu-se de cadrul oficial al cursurilor, seminariilor, lucrărilor de
laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note şi nici nu se vor face avertizări
privind evaluarea cunoştinţelor; discuţiile cu studenţii trebuie să aibă un
caracter natural, de sfat şi de ajutor didactic, care să ducă la perfecţionarea
pregătirii, la perfecţionarea relaţiilor dintre profesor şi studenţi, la acţiuni de
cooperare, încredere, responsabilitate, respect şi ajutor reciproc.

3.2. Strategii didactice orientate spre formarea de competenţe

Conform Curriculumului de bază, finalităţile educaţionale, examinate din
perspectiva schimbărilor educaţionale, se axează pe formarea de competenţe,
care reprezintă ansambluri structurale de cunoştinţe şi deprinderi obţinute
prin învăţare, ce permit identificarea şi rezolvarea în diverse contexte a unor
probleme caracteristice unui domeniu.
Conform actualului document, competenţele se vor delimita în: generale
şi specifice.
Competenţele generale se definesc pe discipline, cursuri universitare
şi se formează pe durata învăţămîntului universitar. Ele au un grad ridicat
de generalitate şi complexitate şi rolul de a orienta demersul didactic către
achiziţiile finale ale studiului.
Competenţele specifice se definesc pe discipline, cursuri universitare şi
se formează pe parcursul unui semestru, an de studii. Ele sînt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobîndirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază, prin programă, unităţile de conţinut.
Deosebirea dintre competenţă şi obiectiv educaţional constă în faptul că
prima este cerinţa faţă de studenţi, o posibilitate de reuşită în desfăşurarea
unei activităţi, în îndeplinirea unei misiuni sau în exercitarea unei funcţii, iar
obiectivul didactic exprimă o intenţie pedagogică, descrie un comportament
dorit, un rezultat aşteptat de la studenţii respectivi, ca efect al pregătirii lor.
O competenţă dată generează anumite obiective didactice, în timp ce
acestea, dacă sînt corect formulate, asigură (în finalul pregătirii) realizarea
competenţei dorite.
În practică, corelaţia competenţe-obiective contribuie la proiectarea,
realizarea şi evaluarea studenţilor atît pe parcursul instruirii, cît şi la sfîrşitul
acesteia.

După rezultatul aşteptat, sînt specificate:

1. Obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la sfîrşitul unei
activităţi sau set de activităţi:
• Obiectivele de cunoaştere a materiei (informaţii precise, date, reguli,
fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinar,
intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în

67
 rezolvarea unor situaţii-probleme, creaţii, compuneri, compoziţii,
lucrări practice – De Landsheere, G.; De Landsheree, V., 1979);
• Obiective exprimate în termeni de conţinut:
a) deprinderi intelectuale: a identifica, a clasifica, a selecta etc.;
b) strategii cognitive: a sesiza, a rezolva, a crea probleme, situaţii-
problemă; informaţii logice: a defini, a enunţa, a raporta, a
relaţiona, a corela;
c) deprinderi psihomotorii: a executa o acţiune, o mişcare;
d) atitudini cognitive: a alege o anumită cale de cunoaştere bazată
pe memorie. Gîndire convergentă-divergentă, raţionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală, specială;
creativitate generală, specială.

2. Obiective de competenţă, realizabile pe termen mediu şi lung, pe parcursul

sau la sfîrşitul unor programe educaţionale (corelaţia obiective generale-
specifice-concrete) (B.Bloom, 1971; G.De Landsheere, V.De Landsheere,
1989).
Toate acestea implică cunoştinţe practice şi conceptuale, o serie de
cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi valori. Cele trei elemente sînt în mod
esenţial interdependente. Aceste elemente diferite trebuie învăţate împreună,
nu separat. Profesorii trebuie nu numai să recunoască această interdependenţă
la fiecare etapă din educaţia unei tinere persoane, ci şi să fie capabili să le
integreze în mod practic, la clasă. Fiecare dimensiune presupune cunoaştere
şi înţelegere, capacităţi şi aptitudini, atitudini şi valori. Valorile conţinuturilor
educaţionale sînt definite ca unitate de conţinut şi au forma unor date, formule,
informaţii, descrieri, desene, scheme, tabele, caracteristici, definiţii, idei, legi,
legităţi, criterii, principii, concepte, teorii.
Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalităţii
conform unui model acţional realizat cu scopul adaptabilităţii persoanei.
Profesionalizarea înseamnă formarea competenţelor profesionale care se
impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional.
Formarea este o formă de abilitare care permite celui format să activeze
într-o manieră flexibilă în domeniul pentru care este format. Se adaptează
uşor şi în termeni optimi persoanele care ştiu să înveţe rapid şi eficient. Astfel,
capacitatea de învăţare eficientă este factorul principal al succesului şi formării
iniţiale a persoanei. Această perspectivă defineşte într-o manieră diferită şi
cadrul de pregătire profesională a cadrelor didactice, domeniu în care termenul
de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabile de
autoremodelare, cu atît mai mult cu cît cadrele didactice reprezintă categoria
formatorilor consideraţi agenţi ai schimbării.
Capacitatea de adaptare rapidă la activitatea de tip universitar, cît şi

68
aptitudinea de învăţare eficientă a studentului sînt educabile, adică pot fi
formate în mod special prin intervenţii psihopedagogice:
• formarea la studenţi a deprinderilor de management eficient a timpului;
• mărirea rezistenţei la factorii stresogeni;
• formarea încrederii şi a respectului de sine;
• familiarizarea cu un volum de cunoştinţe, necesar şi suficient, despre
specificul activităţii de învăţare, mecanismele, principiile şi metodele de
învăţare eficientă;
• dezvoltarea proceselor cognitive ale învăţării pînă la nivelul ce face
posibilă învăţarea eficientă;
• formarea competenţei informaţional-metodologice de muncă intelectuală
şi de cunoaştere;
• formarea, promovarea unor calităţi europene ce au la bază atitudini
şi comportamente democratice, stabilirea unor relaţii interculturale
fundamentate pe comunicare;
• însuşirea de cunoştinţe, abilităţi, comportament de bază în învăţarea
eficientă a unor abilităţi practice în condiţii de cooperare;
• promovarea unei activităţi didactice moderne centrată pe demersurile
intelectuale interdisciplinare şi afectiv-emoţionale;
• dobîndirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea
cunoaşterii realităţii şi a activităţii viitoare;
• implicarea activă şi creativă a studentului pentru stimularea gîndirii
productive, a gîndirii divergente şi literare, libertatea de exprimare a
cunoştinţelor, a gîndurilor, a faptelor;
• formarea deprinderii de a găsi singuri informaţii, de a lucra în echipă,
de a aplica cunoştinţele în diferite situaţii, de a conştientiza stilurile de
învăţare pe care le preferă;
• realizarea unor cunoştinţe interdisciplinare: a şti să culeagă informaţii
despre o temă dată, să identifice probleme, să facă confesiuni;
• încurajarea autonomiei studentului şi promovarea învăţamîntului prin
cooperare;
• focalizarea strategiilor de promovare a diversităţii ideilor;
• formarea deprinderii de a gîndi critic;
• comunicarea pe baza unei tehnologii informaţionale moderne, interactive.
Cele mai substanţiale modificări urmează a fi operate la compartimentul
metodologic al curriculumului, care prefigurează demersul didactic propriu-
zis şi sprijină aplicativitatea preceptelor teoretice enunţate anterior. Tipologia
sarcinilor didactice va fi diversificată, astfel ca învăţarea să sporească din
punctul de vedere al complexităţii, începînd cu cea prin repetiţie, prin
încercare şi eroare, prin discriminare, efortul fiind orientat tot mai mult spre
învăţarea prin descoperire, ca act intelectual superior ce reclamă multiple

69
 capacităţi de explorare şi căutare, valorificîndu-se experienţa proprie, munca
independentă sistematică. Învăţarea din experienţă proprie va alterna în mod
sistematic cu învăţarea din experienţa altora. Deoarece didactica universitară
oscilează, la nivel de metodologie, între didactica preuniversitară şi cea a
adulţilor, vom insista asupra unor metode de eficientizare a învăţării utilizate
la ambele niveluri, or, o mare parte dintre aceste metode se bazează pe efortul
de învăţare împreună cu celălalt, ceea ce teoriile învăţării au circumscris ariei
de învăţare socială. În cadrul seminariilor şi a proiectelor de cercetare în
grup se produce învăţarea prin cooperare, ca element caracteristic important
în didactica postmodernă. Ca viitoarele cadrele didactice din instituţiile de
educaţie timpurie să obţină în/din procesul de cooperare rezultate optime
şi durabile, sînt necesare exerciţii preventive, începînd cu clarificarea şi
conştientizarea obiectivelor şi terminînd cu rigorile de evaluare ce includ
multiple aspecte de responsabilizare şi implicare activă a fiecărui student.
Profesorul este, evident, interesat atît de performanţa academică, cît şi de
dezvoltarea competenţei sociale, străduindu-se, în acelaşi timp, a stabili un
echilibru între competiţia/concurenţa indusă de învăţămîntul clasic şi de
necesitatea dezvoltării abilităţilor de lucru în echipă.
Modelul curricular de proiectare, propus de prof., dr. hab. Vl. Guţu, ni
se pare sugestiv şi relevant în acest sens, devenind recomandabil atît pentru
profesorii începători, care trebuie să anticipeze clar actul didactic de la
fiecare curs sau seminar, dar şi pentru profesorii cu o vechime impunătoare,
care urmează să revizuiască tot mai insistent ceea ce au realizat ani de zile, ca
să nu le scape că predau la universitate pentru studenţi care aspiră să devină
educatori competitivi şi că pentru beneficiul lor trebuie să schimbe permanent
modalităţile de predare-învăţare-evaluare.
Recomandăm ca metodologia utilizată în procesul de formare iniţială
a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie să se
focalizeze pe personalitatea celui care învaţă, ca acesta să se regăsească cu
adevărat ca subiect în procesul didactic, ca individualitate irepetabilă, reuşind
să îşi realizeze la maximum propriul potenţial. Metodele alese trebuie să fie
specifice fiecărei etape din cadrul de studiere: Evocare, Realizare a Sensului,
Reflecţie şi Extindere, iar selectarea mai multor metode pentru activitatea de
cercetare şi studiere individuală rămîne un imperativ. Orele de lucru individual
în procesul de formare iniţială a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie
şi dezvoltare timpurie trebuie programate împreună cu studenţii, în funcţie de
interesele, preocupările şi potenţialul lor, în baza modulelor din Curriculum.
Regîndirea formării iniţiale a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie
şi dezvoltare timpurie se impune şi ne obligă să schimbăm relaţia cu studenţii
şi între studenţi, promovînd sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin
parteneriate educaţionale eficiente.

70
3.3. Repere de utilizare a unor metode aferente dezvoltării gîndirii
critice
În cadrul formelor moderne de organizare a învăţării (seminarul-training,
seminarul-dezbatere, prelegerea cu oponent, prelegerea interactivă etc.),
axate pe dezvoltarea competenţelor generale şi specifice ale studenţilor, un
rol aparte le revine metodelor de învăţare aferente dezvoltării gîndirii critice
a studenţilor.
SINELG-ul (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
a Gîndirii) este o tehnică ce presupune respectarea unor rigori în desfăşurarea
lecturii analitice a unui text, prin care se urmăreşte menţinerea implicării
active a gîndirii studenţilor în procesul lecturii unui text-sursă de informaţie.
În cadrul lecturii atente a unui text recomandat de profesor, studenţii vor
face notiţe pe cîmp, conform indicaţiilor, în dreptul informaţiei respective:
• Se va pune un semn “V” (se va bifa) pe margine, dacă informaţia
citită confirmă ceea ce studenţii cunosc deja sau consideră că ştiu.
• Se va pune un “+”, dacă informaţia citită este nouă şi considerată
veridică.
• Se va pune un “- “ pe margine, dacă informaţia citită contrazice
cunoştinţele anterioare ale studenţilor sau nu este convingătoare.
• Un “?” pe margine va marca informaţia confuză sau care reclamă
o documentare suplimentară.
După lectură, textul se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Se va discuta despre presupuneri şi cunoştinţe anterioare şi confirmări
sau infirmări ale acestora. Se va insista asupra semnelor “-” şi ”?”, cu oferirea
de informaţie suplimentară sau cu indicarea resurselor care pot fi utilizate
pentru găsirea acesteia.
Mozaicul este o tehnică de învăţare prin colaborare a subiectelor de
natură teoretică şi presupune o distribuire a funcţiilor în cadrul unor echipe
mici, care se vor constitui dintr-un număr de membri egal cu numărul de părţi
în care a fost divizată materia de studiu.
Profesorul va pregăti un text ştiinţific şi îl va împărţi în cîteva fragmente (să
zicem, patru). Grupul de studenţi se va împărţi în echipe a cîte patru persoane.
Acestea se vor numi echipe de bază. În cadrul echipei de bază, fiecare student
are un număr ce corespunde sarcinii ce urmează a fi realizată (fragmentului
de citit, problemei de cercetat). Apoi studenţii din diferite echipe, cărora le-a
revenit acelaşi număr şi acelaşi fragment de text, se vor aduna într-un grup de
experţi, vor citi cu atenţie fragmentul şi vor stabili modul în care vor prezenta
partea lor din subiectul lecţiei colegilor din grupul de bază. Cînd grupurile
de experţi îşi vor termina lucrul, fiecare expert se va întoarce la grupul său de
bază şi va preda partea ce i-a revenit.

71
 Predarea reflexivă
Predarea reflexivă a fost iniţiată de D.R. Cruickshank şi prezintă o
aplicare interesantă a metodei Phillips 66, folosind totodată punctele forte ale
micropredării. Această metodă a fost adaptată ulterior de Kenneth D. Moore
(1994), acesta stabilind zece etape necesare:
1. Divizarea grupului de cursanţi în grupe de patru pînă la şase
persoane;
2. Selectarea a cîte un participant din fiecare microgrup pentru rolul
de profesor;
3. Predarea pe care trebuie să o efectueze aceştia este călăuzită spre
obiective instrucţionale identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri
în ceea ce priveşte metodele pe care le vor folosi în grupuri;
4. Desemnarea „studenţilor-profesori” este simultană, iar pregătirea
lor, care va necesita 15-20 de minute, se va face în colţuri diferite
ale clasei;
5. „Studenţii-profesori” vor urmări două perspective în construirea
propriului scenariu didactic: achiziţiile şi satisfacţia pe care colegii
lor le vor avea în urma învăţării;
6. Celorlalţi membri ai grupului li se va cere să se comporte natural,
ca într-o situaţie academică / de învăţare obişnuită;
7. Se va urmări o evaluare a rezultatelor obţinute din experienţa de
predare, dar şi din cea de învăţare;
8. Satisfacţia membrilor din grupurile de învăţare este determinată şi
de această evaluare;
9. Discuţia generală cu întreaga clasă/grupă de studenţi va urmări
punctarea părţilor pozitive şi a elementelor care puteau fi făcute
mai bine, printr-o experienţă de reflecţie asupra predării;
10. Selectarea altor participanţi din grupuri pentru a fi profesorii
celorlalţi membri ai grupurilor, iar procedura se repetă pînă ce toţi
participanţii preiau ambele roluri (educator şi educat).
Punctele forte ale acestei metode constau în faptul că experienţa predării
care include urmărirea unor obiective, alegerea unor metode, elemente
de management al grupului de studenţi, feedback etc., încercată de către
formabili, dezvoltă în mintea lor o perspectivă empatică, mai apropiată de
rolurile deţinute şi îndeplinite de către cadrul didactic; totodată, se va realiza
o armonizare mai profundă a stilurilor şi modalităţilor efective de învăţare cu
cele de predare.

72
 Tehnica IIO (Intervievator - Intervievat - Observator)
Tehnica presupune implicarea a trei persoane în cadrul unor microechipe
şi vizează trei roluri preluate de participanţi: intervievator, intervievat şi
observator. Din perspectiva activităţii de învăţare, se constată o arie ascendentă
(intervievator neiniţiat, intervievat expert – caz în care intervievatorul doreşte
să afle mai multe despre un anume subiect în care intervievatul deţine
expertiză, motiv pentru care îi adresează acestuia un set de întrebări) şi o
arie descendentă (cu intervievator expert şi intervievat neiniţiat – caz în care
intervie­vatorul realizează o acţiune de tipul maieuticii socratice); în ambele
situaţii participă şi un observator care oferă concluzii afirmate la finele
întîlnirii şi care pot servi un start pentru un viitor stagiu de intervievare.

Tehnica IEI (Ipoteză-Experiment-Instruire)

Tehnica IEI presupune şase paşi:
1. Participanţilor le este adresată o întrebare cu trei sau patru variante
de răspuns. Întrebarea specifică şi modul în care se poate confirma
varianta corectă.
2. Cursanţilor li se cere să aleagă unul dintre răspunsurile prezentate.
3. Răspunsurile sînt contabilizate prin ridicarea mîinii şi scorurile
pentru fiecare variantă sînt specificate pe tablă / flip-chart.
4. Participanţii sînt încurajaţi să argumenteze şi să discute opţiunile
pe care le-au făcut.
5. Apoi participanţilor li se cere să aleagă încă o variantă; ei îşi pot
menţine sau schimba alegerea făcută prima oară.
6. Tototdată cursanţilor le este permisă testarea predicţiilor făcute
prin observarea unui experiment sau citirea unui pasaj oferit de
către cadrul didactic.
Tehnica respectivă este aplicată în primul rînd pentru formarea cursanţilor
ca grup, şi mai puţin pentru găsirea unor soluţii; în acelaşi timp, se urmăreşte
educarea gîndirii participanţilor.

3.4. Practica pedagogică: viziuni contemporane

Unul dintre imperativele importante ale timpului constă în restructurarea
semnificativă a procesului de învăţămînt în vederea sporirii calităţii pregătirii
profesionale a viitorilor specialişti în educaţie şi dezvoltare timpurie. În
realizarea acestui imperativ un rol deosebit îi revine practicii de specialitate
– o pîrghie importantă în pregătirea viitorului specialist, întrucît oferă cele
mai favorabile posibilităţi de antrenare a studentului în aplicarea teoriei în
practică, în trecerea de la cunoştinţe învăţate pentru sine la transmiterea
lor, de la cunoştinţe didactice şi psihologice la deprinderi de organizare a
activităţilor cu copiii.

73
 Activitatea practică este parte intrinsecă a procesului de formare profesională
a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie,
componentă majoră în pregătirea acestora ca viitori specialişti în domeniu.
Respectiva activitate se realizează prin efortul conjugat al universităţilor
şi instituţiilor ce prestează servicii de educaţie şi dezvoltare timpurie, unde se
desfăşoară şi se manifestă pronunţat interesul pentru o cît mai bună pregătire a
studenţilor.
Universitatea îşi va propune drept scop principal de a-i asigura studentului
posibilitatea implementării cunoştinţelor de specialitate în practică şi, totodată,
de a-i dezvolta competenţe profesionale, înzestrîndu-l cu capacitatea de a fi
responsabil pentru viitoarea profesie. Este şi o cale de a-i acorda studentului
şansa de a fi informat direct, permanent, de a avea posibilitatea să aplice şi să
valorifice ceea ce învaţă, să trateze copilul din perspectiva unicităţii acestuia.
Practica pedagogică a viitorilor educatori are menirea a-i învăţa pe cei
care vor contribui la creşterea, îngrijirea şi dezvoltarea copiilor să cunoască şi
să valorifice standardele de învăţare şi dezvoltare timpurie, să le trateze ca o
resursă importantă ce le orientează acţiunile în scopul sprijinirii şi stimulării
învăţării, dezvoltării normale şi depline a copiilor!
Sugerăm ca practica realizată la nivel de formare iniţială să fie orientată
spre procesul de înţelegere de către viitoarele cadre didactice din instituţiile
de educaţie şi dezvoltare timpurie a standardelor referitoare la:
• unicitatea copilului;
• caracterul global şi integrat al dezvoltării lui;
• rolul activ al copilului în construcţia sinelui şi a propriei învăţări;
• importanţa respectării drepturilor fundamentale ale copilului;
• rolul fundamental al adultului în îngrijirea, creşterea, dezvoltarea şi
educaţia copilului în perioada timpurie.
Se impune organizarea practicii cu luarea în consideraţie a standardelor
pentru învăţare şi dezvoltare timpurie a copiilor cu vîrsta de 0-7 ani din
Republica Moldova şi finalităţi cu caracter general definite de acestea. Se va
ţine cont de diferenţele individuale importante în ritmurile de dezvoltare ale
copiilor şi faptul că aceste standarde sînt flexibile, permiţînd mici variaţii de
la copil la copil.

Orientarea şi promovarea calităţii în sistemul de educaţie, îngrijire şi

dezvoltare timpurie se va realiza prin organizarea practicii prin diverse forme
prevăzute de Planul-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de
licenţă):
- practica de iniţiere;
- practica de specialitate;
- practica de licenţă.

74
 În procesul de realizare a practicii vor fi implicaţi:
- studenţii, avînd responsabilitatea de a realiza cu succes obiectivele
instruirii practice;
- instructorii de practică, care lucrează în instituţiile desemnate
ca locuri de practică şi care asigură îndeplinirea de către studenţi a
obiectivelor de formare profesională specifice fiecărui an de studii;
- îndrumătorii din universitate, care au responsabilitatea de a ajuta
studenţii să aplice teoria în practică şi să asigure legătura cu instituţia
desemnată ca loc de practică;
- coordonatorul practicii, care selectează locurile unde se va
desfăşura practica şi deleagă studenţii în activităţi practice, realizînd
managementul acestui proces, astfel ca studenţii să beneficieze deplin
de perioadele de pregătire practică.
Programul de activitate se va desfăşura pe parcursul termenelor stabilite‚
presupunînd mai multe etape:
- fază iniţială pregătitoare a viitoarei activităţi a studentului ca
practicant într-o instituţie de specialitate;
- o perioadă de debut a instruirii practice;
- faza de desfăşurare a activităţilor propriu-zise;
- faza de încheiere, care cuprinde evaluarea generală a activităţii
instituţiilor de profil din punctul de vedere al îndrumării acordate
studentului şi stabilirea calificativelor cuvenite fiecărui practicant de
către cadrul didactic în colaborare cu specialistul instructor de practică;
- stabilirea priorităţilor pentru reluarea procesului în anul universitar
următor.
La fiecare din aceste etape se impune implementarea unei game vaste de
activităţi, care sînt completate din an în an corespunzător exigenţelor rezultate din
analizele activităţii practice anterioare, un rol important revenindu-le specialiştilor,
reprezentanţilor instituţiilor de profil cu care s-a colaborat.

Acceptată tot mai mult drept componentă esenţială a sistemului de

pregătire profesională a cadrelor calificate în educaţia timpurie, practica de
specialitate are următoarele funcţii relevante:
a) funcţia instructivă, care se exprimă în consolidarea şi aprofundarea
cunoştinţelor teoretice, formarea principalelor deprinderi şi abilităţi
practice adecvate specialităţii;
b) funcţia dezvoltativă, care se regăseşte în cultivarea activismului cognitiv
şi creator al viitorilor specialişti (cadre didactice), în formarea unor
deprinderi de cercetare ştiinţifică a copilului, a grupului de copii şi a altor
persoane;
c) funcţia educativă, care se manifestă în formarea convingerilor, poziţiei

75
 civice, în cultivarea calităţilor profesional-pedagogice a viitorilor
specialişti, a interesului şi dragostei faţă de profesia aleasă;
d) funcţia de diagnoză, care constă în verificarea gradului de pregătire şi
determinarea aptitudinilor pentru activitatea corespunzătoare (educator).
Exigenţele înalte înaintate de societate faţă de activitatea pedagogică ca
o activitate de mare rezonanţă socială necesită o regîndire a rolului practicii
pedagogice în sistemul de pregătire profesională a viitoarelor cadre didactice
din serviciile de educaţie timpurie, determinînd, totodată, şi sarcinile majore
care stau în faţa practicii pedagogice ca parte integrantă a procesului de
învăţămînt:
- a aprofunda şi consolida cunoştinţele teoretice dobîndite la
disciplinele de învăţămînt şi stabilirea relaţiilor dintre acestea şi
practica educaţională;
- a forma la studenţi priceperea de a observa şi analiza procesul
de învăţare a copiilor în funcţie de particularităţile de vîrstă şi
individuale ale acestora;
- a dezvolta abilităţi de comunicare şi relaţionare constructivă cu
părinţii, educatorii şi alţi actori comunitari;
- a forma, dezvolta şi consolida la studenţi dragostea faţă de profesia
aleasă, a stimula tendinţa către studierea disciplinelor din ciclul
psihologico-pedagogic şi perfecţionarea capacităţilor pedagogice
în scopul pregătirii către soluţionarea creatoare a “situaţiilor-
limită” din activitatea educaţională;
- formarea deprinderilor şi abilităţilor de cercetător al personalităţii
copiilor, a grupului de copii, a procesului de educaţie în vîrstele
timpurii.
Sugerăm ca în procesul de promovare a practicii studenţilor să se
respecte următoarele principii:
- legătura practicii cu viaţa, organizarea ei în conformitate cu
Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie;
- asigurarea unităţii între pregătirea teoretică şi practică a viitorilor
specialişti;
- caracterul sistematic şi continuu (neîntrerupt) al practicii;
- coerenţa implementării standardelor de învăţare şi dezvoltare de la
naştere pînă la 7 ani;
- asigurarea caracterului complex al promovării practicii pedagogice,
care include executarea de către student în perioada practicii a mai
multor sarcini.
Practica viitorilor educatori poate fi realizată prin îmbinarea complementară
a două aspecte:

76
 - de instruire, denumită practica observativă, desfăşurată în
conformitate cu planurile de învăţămînt;
- de exerciţiu, operaţională, practica profesională, cu pondere mai
mare în cadrul practicii pedagogice.
În procesul practicii de specialitate se stabilesc, de asemenea, relaţii de
parteneriat dintre instituţia de învăţămînt superior şi instituţiile ce prestează
servicii de educaţie şi dezvoltare timpurie.

3.5. Strategii de evaluare a studenţilor

Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţămîntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către studenţi
în activitatea de învăţare. Termenul de evaluare desemnează ansamblul de
metode şi procedee didactice prin care se verifică, se apreciază şi se notează
nivelul de pregătire al studenţilor în raport cu obiectivele educaţionale, cu
criteriile şi standardele de calitate a procesului de învăţămînt.
Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic
integrator care reprezintă un ansamblu de “modele, tipuri, forme şi tehnici de
evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor asumate”.
(Ioan Neacşu, apud. Sorin Cristea)
Formarea iniţială a studenţilor, viitoare cadre didactice din instituţiile
de educaţie şi dezvoltare timpurie, presupune că orice instrument pentru
evaluarea sumativă se va elabora, în primul rînd, în baza obiectivelor generale,
formulate în termeni de competenţe, şi a obiectivelor de referinţă. Considerăm
că cele trei niveluri de itemi – de cunoaştere, de aplicare şi de integrare – sînt
în continuare deosebit de relevanţi pentru sporirea obiectivităţii şi calităţii
evaluării. Consecvenţa şi fidelitatea evaluării se va asigura inclusiv prin
continuitatea între evaluarea iniţială, curentă/formativă şi cea sumativă. Ca
evaluările să corespundă standardelor pedagogice, ele trebuie să se bazeze
pe criterii unice, cu bareme concrete şi operaţionale ce vizează produsul
aşteptat, permiţîndu-i studentului, viitor educator, să se manifeste creativ,
ca individualitate. Alternarea celor trei forme de evaluare – orală, scrisă şi
practică – va răspunde necesităţilor de dezvoltare a inteligenţelor multiple.
Probele de reper, care se vor propune pe parcursul semestrului, vor clarifica
pentru student demersul evaluativ, încît acestuia să-i fie clar înspre ce ţintim,
nu să ghicească ce se apreciază în ultimă instanţă, inclusiv în baza întrebărilor:
• Ce ştie studentul, adică dacă poate să definească o noţiune, să identifice
trăsături, să enumere tipuri, să descrie un fenomen etc.
• Ce poate să facă studentul, cum aplică cele ştiute, adică dacă este
capabil să caracterizeze, să analizeze, să sintetizeze, să compare cele
studiate în contexte practice inedite etc.
• Cum poate să integreze cunoştinţele şi capacităţile în contexte inedite,

77
 cum poate argumenta, generaliza, trage concluzii proprii, evalua, cît de
pertinente sînt extrapolările, transferurile, paralele făcute etc.
La fiecare disciplină vom evalua şi metacunoştinţele teoretice şi practice
ale studentului, mai ales că în condiţiile actuale componenta curriculară de
lucru individual este impunătoare şi decisivă pentru statutul intelectual al
studentului în domeniul ales, în cazul nostru educaţia şi dezvoltarea timpurie.
Administrarea diverselor teste de evaluare şi autoevaluare facilitează
conştientizarea necesităţii de a învăţa cum să înveţi şi de respectare a unor
rigori şi a unei discipline de muncă intelectuală destul de severă la universitate.
Responsabilitatea pentru învăţare, după cum am afirmat, aparţine studentului
şi, respectiv, acesta va fi implicat în actul de evaluare, ca să facilităm astfel
procesul de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare. La conceperea
demersurilor evaluative vom pune în prim plan sarcinile care oferă studentului
posibilităţi multiple de afirmare, de luare a deciziilor, de promovare şi
producere a valorilor proprii, de respectare a opiniilor şi punctelor proprii de
vedere şi vom proiecta concret itemi pentru toate formele de evaluare: iniţială,
intermediară, curentă şi finală, inclusiv pentru autoevaluare sistematică. (Cf.
V. Goraş-Postică)
Evaluarea progreselor studenţilor se va realiza prin Instrumente de
evaluare adresate studenţilor.
Unul dintre principalele instrumente prin care se pot obţine informaţii
privind calitatea activităţii didactice îl constituie chestionarele. Acestea se
prezintă în general sub forma unei scale de cotare, integrînd un număr limitat
şi definit de itemi cu o alegere de răspunsuri. Este necesar să se propună
şi instrumente construite de cadrul didactic pentru un curs concret, care ar
conţine itemi specifici orientaţi spre detectarea elementelor de îmbunătăţit;
instrumente care prevăd selectarea de către cadrul didactic a unui anumit
număr de itemi pentru evaluarea cursului, pornind de la o bancă de itemi;
instrumente care corespund unei anumite situaţii de învăţare (prelegere,
seminarii, laborator etc.).
Chestionarele formative se aplică pe parcursul activităţilor. Sistemele
de evaluare de succes adresate studenţilor reflectă necesităţile şi specificul
instituţiilor universitare care le utilizează. (C. Platon)
Evaluarea nu poate fi apreciată ca riguroasă fără să ţină seama de criterii
clar formulate, cunoscute şi de cei evaluaţi.
Astfel de criterii ar putea fi:
- volumul de cunoştinţe asimilat, ca urmare a parcurgerii anumitor
programe de învăţare;
- corectitudinea acestora şi folosirea adecvată a limbajului;
- capacitatea de a opera cu ele pentru rezolvarea unor probleme,
teoretice şi practice, în contexte noi;

78
 - capacitatea de analiză şi sinteză;
- capacitatea de a inova, de a emite idei noi, soluţii noi la problemele cu
care se confruntă studentul pe parcursul instruirii teoretice şi practice;
- posibilitatea stabilirii de contacte interumane, de a coopera, de a se
adapta la schimbări, de a planifica şi conduce schimbările, începînd
cu cele ce vizează propria carieră.
Nu sînt de neglijat nici criteriile vizînd atitudinea celor care învaţă faţă de
muncă şi studii, motivaţia lor pentru studiul intens, activitatea de cercetare
ştiinţifică, capacitatea de a lucra în grup, disciplina şi responsabilitatea,
cinstea şi corectitudinea etc.
În acest context, se cuvine a fi făcută precizarea că evaluarea pe bază
de criterii, stabilite de profesori, cu consultarea studenţilor, la începutul
programului, se aplică indiferent de metoda de evaluare utilizată: orală, scrisă,
practică, prin proiect sau prin portofolii, cu ajutorul calculatorului ş.a.m.d.
Aplicarea strategiilor de evaluare permite valorificarea mai multor
categorii de forme, metode şi tehnici de evaluare integrate la diferite niveluri
de organizare în perspectiva unei mai eficiente reglări şi autoreglări a
activităţii de educaţie/învăţare care constituie obiectul evaluării (studentul,
cadrul didactic etc.).

În procesul de evaluare a calităţii pregătirii iniţiale a viitorilor educatori

se vor respecta următoarele principii generale:
- evaluarea se face după criterii ce descriu performanţele
studenţilor prevăzute în finalităţile disciplinei de studiu
racordate la standardele profesionale naţionale pentru cadrele
didactice din instituţiile de educaţie timpurie Standarde de
învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani;
- sistemul de evaluare trebuie monitorizat în vederea reducerii
supraîncărcării curriculare şi încurajarea învăţării integrate;
- obiectivul evaluării îl constituie încurajarea şi recunoaşterea
realizărilor proprii ale studentului în domeniul respectiv;
- studenţii au responsabilităţi ca participanţi activi la procesul
de evaluare.

Metode şi tehnici de evaluare. Strategiile acţiunii de evaluare integrate

în structura oricărui tip de activitate didactică, prin diferite forme (interne,
externe), angajează un ansamblu de metode şi tehnici (procedee) care asigură
măsurarea şi aprecierea rezultatelor studenţilor.
Graniţa flexibilă dintre strategii-metode-tehnici (procedee) de evaluare,

79
 menţionează S. Cristea, trebuie delimitată la nivelul raporturilor logice şi
pedagogice existente între planul: general (conceptual)-particular (acţional)-
concret (instrumental) al evaluării.
Ca acţiuni, metodele de evaluare contribuie la realizarea strategiilor de
evaluare (iniţială, continuă, finală; predictivă, formativă, sumativă), folosind
un set de tehnici sau procedee instrumentale, integrate în structura obiectivelor
operaţionale.
Faţă de strategii, a căror deschidere mai mare rezultă din raportarea la
diferite obiective generale şi specifice, metodele susţin realizarea obiectivelor
operaţionale în cadrul mai restrîns al unei activităţi concrete (ore de curs).
Distincţia dintre „metodele tradiţionale de evaluare” (probele orale,
probele scrise, probele practice) şi „metodele complementare de evaluare”
(observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului subiecţilor,
investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea) rezidă în faptul că metodele
complementare de evaluare presupun prezenţa unor instrumente care
valorifică toate cele trei forme de realizare a probelor (în special cele scrise şi
practice). Este vorba de : fişele de evaluare de tip longitudinal şi transversal
(în cazul observaţiei sistematice, apreciabilă şi ca „metodă tradiţională”;
planul de cercetare (în cazul investigaţiei), modelul de problemă sau situaţie-
problemă, sinteza rezultatelor la diferite probe (în cazul portofoliului), grila
de autoapreciere (în cazul autoevaluării). (S. Cristea)
Titularii disciplinelor studiate vor stabili strategiile didactice de evaluare,
metodele, criteriile de evaluare specifice etc.
Testul format din întrebări cu răspuns multiplu, la care studentul trebuie
să aleagă răspunsul corect, se consideră a fi una din cele mai utilizate metode
de evaluare. Inerenţa acestor teste este posibilitatea de a selecta răspunsurile
la întîmplare. La un număr mare de întrebări, o parte dintre aceste răspunsuri
vor fi corecte, aducînd studentului un punctaj nemeritat, în cazul notării
clasice (un punct pentru răspuns corect, zero – pentru răspuns greşit sau lipsa
răspunsului). Acesta se adaugă la punctajul meritat (corespunzător întrebărilor
la care studentul a ştiut răspunsul sau l-a dedus pe baza cunoştinţelor
acumulate), oferind o imagine falsă asupra gradului său de pregătire. Este
posibil ca un student care nu s-a pregătit deloc să aleagă la întîmplare toate
răspunsurile şi să obţină o notă de trecere.
Pentru a descuraja ghicirea răspunsurilor şi a penaliza astfel de metode,
sînt folosite metode de ajustare a notelor. Ele sînt cunoscute în general sub
denumirea de „punctaje negative„ sau „formule de ajustare a notei” şi implică
scăderea punctajului pentru fiecare răspuns greşit.
Aplicarea ajustării punctajelor depinde de tipul de test utilizat. Strategiile
de ajustare se pot aplica atît la nivelul fiecărei întrebări, cît şi la nivelul
întregului test. Atunci cînd se aplică la nivel de întrebare, strategia presupune

80
acordarea unui punctaj negativ pentru alegerea unui răspuns greşit. Cît de
mare este acest punctaj (în valoare absolută) depinde de tipul de strategie
folosită. Atunci cînd se aplică o strategie la nivel de test, nu se acordă
punctaje negative la fiecare întrebare, ci din punctajul final se scade un număr
de puncte determinat statistic, ca o medie a punctelor obţinute prin ghicire.
Modul de calculare a punctelor care se scad depinde de numărul de variante
de răspuns şi de punctajul acordat pentru un răspuns corect. În urma corecţiei
ierarhizarea studenţilor nu este afectată, ci se realizează o diferenţiere mai
clară a acestora.

Promovarea culturii calităţii, monitorizarea şi îmbunătăţirea calităţii

la nivelul facultăţii implică în mod nemijlocit reglementarea activităţii de
examinare şi notare a studenţilor pentru a-i asigura un caracter unitar şi
obiectiv.
Strategiile eficiente presupun: pregătirea concretă, extinsă şi individuală,
pentru fiecare cadru didactic; asistenţa la nivel de grupă pentru personalul
local; urmărirea de către educatoare a proiectelor similare în alte unităţi
preşcolare; întruniri regulate centrate pe realizări practice; participarea la
luarea de decizie, participarea managerilor la stagiile de perfecţionare.
Strategiile stabilesc orientările şi nu oferă cadrul pentru funcţionarea
acestora. Ele nu condiţionează rezultatele. Ceea ce determină reuşita este nu
decizia de aprobare a strategiei, ci aplicarea acesteia. Strategia trebuie să fie
legată atît de proces, cît şi de substanţa schimbării. Orice strategie trebuie să
comporte speranţa de îmbunătăţire a rezultatelor obţinute de către copii.

Ce se evaluează?
Procese:
 obiective;
 conţinuturi;
 strategii;
 tehnologii.

De ce se evaluează?
Pentru a determina:
 valoarea achiziţiilor;
 nivelul atins al rezultatelor, potrivit unor standarde, norme;
 progresele esenţiale;
 potenţialităţile de devenire (aptitudini, talente), previziuni asupra
rezultatelor care se pot atinge în viitor, posibila evoluţie şcolară
în viitor.
Sau pentru:

81
  a certifica, atesta atingerea obiectivelor terminale şi globale, a
face bilanţul pregătirii;
 a ierarhiza sau clasifica studenţii;
 a selecţiona;
 a orienta studiile de viitor, opţiunile, profesionalizarea;
 a decela dificultăţile de învăţare, cauzele eventualelor nereuşite,
insuccese;
 a ameliora sau optimiza procesele de predare-învăţare, a regla
mersul procesului;
 a determina eficacitatea, calitatea şi randamentul proceselor de
învăţare, valoarea prestaţiei profesorului.

Cum se evaluează ?
Prin:
 probe orale;
 probe scrise;
 probe practice;
 examinări curente;
 examene;
 portofoliu;
 hărţil conceptuale;
 teste;
 studiu de caz;
 fişe de activitate personală;
 investigaţii;
 observare curentă a comportamentului
 stimulări de concurs;
 jurnalul reflexiv;
 cu ajutorul mijloacelor de învăţămînt, al calculatorului;
 analiză de erori;
 elaborare de produse creative;
 exprimare liberă;
 activităţi de învăţare;
 completarea fişelor de observare cu obiective date;
 utilizarea de simboluri, semne, metafore;
 plasare de semne şi simboluri pe afişe sau benzi care sugerează
evoluţia activităţilor de formare;
 realizări de desene colective cu valoare simbolică pe o temă dată;
 sinteze.

82
 Evaluarea orală – prin probe orale – constă în realizarea unei conversaţii
prin care profesorul urmăreşte identificarea volumul şi cantitatea cunoştinţelor,
capacităţilor studenţilor conform programelor de studiu. Eficienţa metodei
depinde de modul în care sînt formulate întrebările. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată. Evaluarea orală poate fi realizată într-o
formă curentă sau finală – la sfîrşit de capitol, modul, curs, în cadrul diferitelor
variante de examene şi colocvii. Locul, durata şi modalitatea de desfăşurare a
evaluării orale sînt determinate de obiectivele educaţionale.
Evaluarea scrisă – prin probe scrise – teze, lucrări de control,
extemporale, lucrări scrise de orice tip – permite celui evaluat să îşi
redacteze, să modifice răspunsurile, să lucreze independent, în ritm propriu,
fără intervenţia profesorului. Lucrările scrise acoperă o arie mai vastă de
cunoştinţe iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor
studenţilor. Este mai obiectivă – presupune grile, baremuri şi punctaje relativ
riguroase. Valoarea depinde de conţinutul şi natura probei. Probele scrise pot
fi organizate frontal, în grup, individual cu o durată variată.
Evaluarea practică – prin probe practice – în atelier, laborator, teren,
cabinet specializat. Vizează evaluarea nivelului atins mai ales în formarea
deprinderilor practice, a abilităţilor, a capacităţilor acţionale specifice.
Probele de verificare pot fi curente – în cadrul evaluării formative şi
finale. Este vorba de probele practice folosite în vederea verificării şi evaluării
capacităţii studenţilor de a aplica cunoştinţele în practică, cît şi a gradului de
stăpînire al priceperilor şi deprinderilor formate anterior.
Aceste probe constau în confecţionarea unor obiecte, aparate, executarea
unor experienţe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier, observaţii
microscopice, disecţii, schiţe grafice.
Examenele – reuşita este condiţionată de obţinerea unei note a cărei
mărime minimă este fixată în prealabil. Aprecierea unui rezultat la examen se
limitează la măsurarea gradului de cunoştinţe şi priceperi ale studentului ca
etapă finală al unui curs. Examenele sînt o formă organizată de verificare şi
evaluare. Examenele pot fi orale, practice sau scrise.
Scările de apreciere – oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor,
răspunsurilor pe o scară cu mai multe intervale, situate între limită inferioară şi
una superioară. Scara de apreciere depinde de: modul de ordonare şi gradarea
intervalelor valorice. Oferim un exemplu de scară cu cinci intervale: foarte
bine – bine – mediu – suficient - insuficient. Se pot construi scări delimitînd
intervale cu cifre absolute - pozitive şi negative.
Portofoliul – se poate urmări progresul în plan cognitiv, atitudinal, şi
comportamental. Se realizează la o anumită disciplină academică, într-un
anumit interval de timp - semestru, an. Profesorul propune studentului ce
trebuie să ştie şi ce trebuie să facă în procesul de învăţare. Se realizează un

83
 diagnostic al necesităţilor la începutul demersului didactic apoi se stabilesc
obiectivele şi criteriile de evaluare. Profesorul realizează diagnosticul,
discutîndu-l cu studentul implicat în evaluare.
Proiectul – reprezintă o activitate de evaluare mai amplă, complexă,
individuală sau de grup. Presupune transferul de cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi, facilitează abordarea interdisciplinară şi consolidarea abilităţilor
praxiologice ale studenţilor. Are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit
cu elevii din clasele mari de liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme
mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare
şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale)
sumativă. Cu ajutorul lui studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a
investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe
din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la
absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic,
precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii
etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect,
perioada de realizare şi-i iniţiază pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de
lucru (individual sau colectiv). Studenţii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi
(eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei
alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului să beneficieze de
consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (cînd proiectul se prezintă sau
se susţine), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atît la proces
(documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor
etc.), cît şi la produs (structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă,
capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al
rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de studenţi.
Studiul de caz – constă în analizarea şi dezbaterea unui caz , reprezentat
de o situaţie particulară problematică în care se află un individ, grup.
Etapele:
- sesizarea situaţiei cazului: prezentarea cazului, documentare în problemă,
sistematizarea informaţiilor;
- stabilirea variantelor de soluţionare: analiza situaţiei, elaborarea nucleului
probabil;
- luarea hotărîrii: realizarea unei confruntări a variantelor;
- susţinerea hotărîrii: compararea valorii variantelor, precizarea variantelor,
luarea hotărîrilor.
Investigaţia – în sensul de cercetare, descoperire se foloseşte, de
regulă, ca metodă de învăţare pentru a-i deprinde pe studenţi să gîndească
şi să acţioneze independent, atît individual, cît şi în echipă. La începutul

84
semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care studenţii urmează să
le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru,
de prezentare şi de valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza
individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu
clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi
concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în
cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificînd, în felul acesta,
funcţia evaluativă a investigaţiei.
Referatul – este o formă superioară a muncii intelectuale, concretizată în
elaborarea unei sinteze pe o anumită temă sau problemă, prin consultarea şi
prelucrarea informaţiilor din sursele documentate, prin prezentarea critică şi
analitică, exprimarea punctelor personale de vedere, prin aprecieri valorice,
propuneri şi soluţii. Exprimă puterea de sinteză şi analiză, originalitate de
care studentul este capabil.
Rezumatul – presupune reducerea unui text la un număr limitat şi
precis de cuvinte, care să reproducă fidel gîndirea autorului liniile de fond
ale raţionamentului său. Rezumatul permite testarea capacităţii de analiză şi
sinteză a celui evaluat.
Comentariul – permite o libertate mai mare de redactare. Oferă
posibilitatea de evaluare a capacităţilor de reflecţie şi aptitudinile studentului
de a se raporta la problematica pusă în discuţie, la experienţa şi cultura
personală. Comentariul pune în evidenţă cunoştinţele celui care scrie, opiniile
şi sentimentele sale.
Sinteza – probă de evaluare în examene, admitere, viaţa personală.
Expune diferite elemente ale unui ansamblu într-o formulă. Este o formă de
prezentare concentrată, coerentă şi uşor inteligibilă a informaţiilor privind o
temă din mai multe lucrări.
Fişa de evaluare – este un formular de dimensiunea unei coli de hîrtie
A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit),
pe care sînt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate
de studenţi în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei
secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia. În aceste condiţii, fişa de evaluare
se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către profesor, pe
baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat. Nu este deci obligatoriu ca studenţii să fie
notaţi, fişa de evaluare avînd, în felul acesta, un pronunţat caracter de lucru,
de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care
se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor. Fişa de evaluare
mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice
a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea avînd
un rol sumativ.

85
 ANEXĂ:

Algoritm de elaborare a programelor

curriculare

Titlul cursului / disciplinei trebuie să fie formulat laconic şi relevant.

1. Preliminarii

• Determinarea cadrului general de necesitate

Se va redacta un text în volum de aproximativ 100 – 150 cuvinte în care
se vor specifica factorii ce determină necesitatea introducerii cursului
respectiv: politici educaţionale, abordări noi în domeniu, interesul
pronunţat din partea studenţilor/cadrelor didactice pentru respectivul
domeniu, dezvoltarea unor competenţe solicitate pe piaţa muncii,
dezvoltarea unor competenţe solicitate de către grupul ţintă, etc.
• Specificarea adresabilităţii cursului/disciplinei
Se va indica grupul ţintă pentru care se elaborează programa curriculară,
specificîndu-se şi ate categorii posibile de beneficiari ai respectivului
curs.
• Identificarea rolului şi locul disciplinei în Planul cadru/Stagiile
de formare
Se va specifica conexiunea disciplinei respective cu cele incluse în
Planul cadru / Programul stagiilor de formare continuă pentru formarea
profesională. În acest paragraf se va formula răspuns la întrebările: cum
se integrează disciplina în programul de formare şi ce “goluri va acoperi”.
• Definirea scopului studiului respectivei discipline
Se va formula clar şi concis scopul disciplinei de studiu. Scopul formulat
nu poate dubla scopul unei discipline care se studiază deja, acesta trebuie
să ţintească spre formarea unor atitudini, competenţe noi. Se va formula
răspuns la întrebarea: cum va contribui disciplina respectivă la realizarea
viziunii şi misiunii instituţiei de învăţămînt?

2. Administrarea disciplinei de studiu

Informaţia despre Administrarea disciplinei de studiu va conţine
informaţii despre:
- codul disciplinei în planul de învăţămînt determinat de (i) Regimul
formativ al disciplinei: G-general, F-fundamental, S- de specialitate;

86
 (ii) Regimul obligativităţii disciplinei: O – obligatorie, A – opţională,
F- facultativă, LA – liber alese;
- anul de studiu, semestrul;
- timpul care se constituie din: (i) ore de contact direct care vor fi
divizate în ore de curs, ore de seminar, ore de laborator, ore de
training, ore practice în teren, etc.; (ii) ore rezervate pentru studiu
individual;
- Tipul de evaluare finală;
- Numărul de credite.
Toată informaţia care vizează administrarea disciplinei poate fi prezentată
într-un tabel.

3. Obiectivele generale şi specifice ale disciplinei/cursului

Obiectivele formulate vor descrie finalităţile pe care le pot atinge cursanţii
în urma parcurgerii acestei discipline. Obiectivele specifice se vor încadra
în una dintre taxonomiile obiectivelor.

87
 Obiective generale
Exemplu:
- Achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale privind centrarea
pe cel ce învaţă în educaţie, abordarea educaţiei ca proces şi a
rolurilor copilului şi educatorului în acest context nou.
- Încurajarea gîndirii critice privind procesele actuale din educaţia
timpurie;
- Înţelegerea metodologiei organizării procesului educaţional
centrat pe copil;

Obiective specifice
Exemplu:
În urma parcurgerii acestui curs studenţii vor putea:
o Cunoaştere:
• Să identifice fundamentele gnoseologice şi axiologice ale
centrării pe copil în educaţie;
• Să identifice problemele şi tendinţele dezvoltării educaţiei
timpurii în epoca postmodernă;
• Să înţeleagă specificul organizării procesului educaţional centrat
pe cel ce învaţă;
o Aplicare:
• Să compare concepţia Educaţia centrată pe elev cu abordările
moderne ale educaţiei;
• Să conceapă situaţii educative care să ofere copilului oportunitatea
de a se manifesta ca şi subiect al educaţiei;
• Să proiecteze produse curriculare, orientate la Educaţia centrată
pe copil;
o Integrare:
• Să realizeze investigaţii aplicative privind problematica Educaţiei
centrate pe copil;
• Să aplice abordarea interdisciplinară în cadrul Educaţiei centrate
pe copil
• Să propună noi modele de implicare a părinţilor în dezvoltarea
calităţii de subiect a copilului.

88
4. Competenţe specifice
Se vor descrie competenţele pe care cursanţii le pot însuşi studiind conţinuturile
şi participînd la activităţile de învăţare propuse.

Exemplu:
• Capacitatea de analizare, fundamentare ştiinţifică şi evaluare a propriei
activităţi profesionale;
• Capacitatea de concepere a unui context educaţional care să valorizeze
rolul diferitelor resurse implicate în construirea cunoaşterii;
• Capacitatea de construire a relaţiilor variate cu şi între copii, bazate
pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora, pe
abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri.
• Etc.

5. Structura cursului
- Se vor delimita (dacă este cazul) părţile semnificative ale cursului,
cum ar fi: studiul teoretic în auditoriu şi studiu/training aplicativ /
practicum, etc.
- Se vor identifica aspectele generale de conţinut care pot constitui
Module de conţinut ce pot asigura atingerea obiectivelor.
- Se vor completa modulele cu lista temelor şi a subtemelor.

Informaţia poate fi prezentată în diferite tabele, cum ar fi cele ce urmează:

Tabel 1. Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

Modulul Temele modulelor
Nr. d/o Principalele subteme
Denumirea temelor Denumirea
curs seminar NR.
subtemelor
1. XXX 1.1.
1. XXX 1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2. XXX 2.3.
2.4.
2.5

Tabel 2. Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

Nr. Ore
Tematica Activitate
d/o Curs Seminar
independentă
(se vor include teme şi
subteme)

89
 6. Strategii didactice
Se vor descrie aspectele generale ale organizării activităţilor de curs,
de seminar, practice, etc. Se vor indica resursele ce utilizate şi formele de
organizare. Descrierea poate avea un caracter general încadrat într-un text
cu volumul de aproximativ 150-200 cuvinte pentru fiecare gen de activitate
şi poate fi complementat cu informaţii mai concrete ce vor permite cadrului
didactic să organizeze situaţiile de învăţare necesare şi suficiente pentru
atingerea finalităţilor. Astfel pentru fiecare subiect în parte se vor completa
următoarele tabele:

Tema 1. XXX
Tabel 1. Obiective şi conţinuturi
Nr. d/o Obiective Unităţi de conţinut
Se vor indica teme, subteme;

Termini-cheie, teorii de bază

Tabel 2. Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr. Strategii şi activităţi
Forme de organizare Nr. de ore
d/o didactice dominante
Curs (prelegere magistrală,
prelegere cu oponenţi, etc),
Seminar (integrative, de
dezvoltare, etc).

Activitatea independentă a
studenţilor
Evaluarea

7. Modalităţi de evaluare
Se va descrie specificul evaluării: ce se va evalua, cum se va evalua,
timpul alocat evaluărilor, metode şi instrumente de evaluare aplicate.
Modalităţile de organizare a evaluării după parcurgerea fiecărui Modul pot fi
introduse în tabelul Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice.

8. Bibliografia
Se va întocmi lista bibliografică pentru fiecare temă în parte. Se va indica
lista bibliografică obligatorie şi lista bibliografică recomandată.
La lista bibliografică pot fi anexate modalităţile de accesare a
bibliografiei indicate (biblioteci, pagini WEB, etc.)

90
 Bibliografie

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995,

*** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue
(HG nr.1224 din 09.11.2004)
*** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani,
aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010.
*** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la Şedinţa Colegiului Ministerului
Educaţiei Tineretului şi Sportului în anul 2007.
*** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie,
în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din
instituţiile de educaţie timpurie
*** Concepţia Formării Personalului din Învăţămîntul Preuniversitar,
aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03
*** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului
de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
(30.01.2009)
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie
2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1
1. Bredekamp, S. (ed.) Developmentally Apropriate Practice in Early
Childhood Programs Serving Children from Birth trough age 8,
National association for the Education of Young Children, ediţia X-a;
Washington, DC, 1993
2. Cartaleanu T., Cosovan O,. Goraş-Postică V. ş.a., Formare de
competenţe prin strategii didactice înteractive, C.E. „Pro Didactica”,
Chişinău, 2008
3. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, ARAMIS, 2002

91
 4. Ciolan, L.. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008
5. Cistea S., Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti, 2007
6. Clarke P., Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme, Pro Didactica, ARC,
Chişinău, 2002
7. Cohen D. H., Stern V., Balaban N.., Observing and Recording the
Behavior of Young Children. Teachers College, Columbia University,
New York and London, 1997
8. Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Psihomedia, Sibiu, 2003.
9. Cucoş, C., Iosifescu, Ş., Managementul programelor de formare a
formatorilor. Ghid metodologic, Bucureşti, 1999.
10. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008
11. Evans, J.L. et al. Early childhood counts. A programming guide on Early
Childhood Care for Development . The World Bank, Washington, D.C.,
2000
12. Goffin, S. G., Day, D. E. New Perspectives in Early Childhood Teacher
Education. Teachers College Press, New York and London, 2003
13. Guţu, Vl., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional.
CEP USM, Chişinău, 2005
14. Guţu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina „Psihopedagogia
centrată pe elev”, USM, Chişinău, 2008
15. Guţu Vl. (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R,
Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008
16. Guţu Vl., Schimbări de paradigmă în teoria şi practică educaţională;
vol. I, vol.II, Chişinău, 2009
17. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007
18. Joiţă E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente.
Strategii, Ed. Aramis, Bucureşti, 2006
19. Lisievici, P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente.
Aramis, Bucureşti, 2002
20. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iasi,1996.

92
21. Negreţ-Dobridor, I. Teoria generală a curriculumului educaţional.
Polirom, Iaşi, 2008
22. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Polirom, Iaşi, 2005
23. Niskier, A. Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică,
Bucureşti, 2000
24. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D.. Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi
repere practice. Polirom, Iaşi, 2007
25. Piaget, J. Ihnelder, Bärbel. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005
26. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008
27. Powell, D. R., Families and Early Childhood Programs, Washington,
1989
28. Radu T. I., Reconsiderări privind realizarea acţiunilor evaluării în
procesul didactic (I, II), Revista de pedagogie, nr.5-6, 7-8, 1992
29. Schifirnet, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, FiatLux,
Bucureşti.
30. Spodek, B. , Saracho, O. N. New Early Childhood Teacher Preparation.
Teachers College Press, New York and London.
31. Vinţanu, N., Educaţia Universitară, Ed. ARAMIS, Bucureşti, 2001.
32. Voiculescu E., Factorii subiectiv ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi
control, ARAMIS, 2001
33. Vrăjmaş E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la
vîrsta timpurie. Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.
34. Revista Învăţămîntului Preşcolar, nr. 1-2, 3-4, ,2009
35. http://www.prescolar.edu.md/

93