Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilor

SNSPA
FACULTATEA DE COMUNICARE I RELAII PUBLICE DAVID OGILVY
Management educaional i comunicare instituional

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilor

Conductor tiinific,
Prof. Univ. Dr. Dumitru Iacob
Masterand,
Bue (Cercelaru) Margareta

- februarie 2010 -

Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilor

-planul lucrriiI.

Introducere
1.1. Motivaia n activitatea de nvare
1.2. Componentele motivaiei colare
1.3. Importana motivaiei n nvare
II.
Concepte i teorii
2.1. Conceptul de motivaie
2.2. Perspective analitice n delimitarea i definirea motivaiei
2.2.1. Teoria nivelurilor ierarhice ale motivaiei
2.3. Teorii asupra motivaiei
2.3.1. Teoria lui Maslow
2.3.2. Teoria disonanei cognitive
2.3.3. Teoria stimulrii
III.
Aplicaia lucrrii
3.1. Ipoteza lucrrii
3.2. Actualitatea temei
3.3. Motivaia alegerii temei
3.4. Obiectivele cercetrii
3.5. Metode de cercetare folosite
3.6. Strategii pentru motivarea elevilor
3.6.1. Metode folosite n vederea motivrii elevilor
3.6.2. Tehnici motivaionale n predare
3.6.3. Folosirea recompensei pentru a stimula motivarea
3.7. Organizarea cercetrii
3.7.1. Caracterizarea cercetrii
3.7.2. Etapele cercetrii
IV.
Concluzii
V.Bibliografie
VI.
Anexe
Anexa 1 Harta psihopedagogic
Anexa 2 Chestionar pentru elevi
Anexa 3 Test 1
Anexa 4 Test 2
Anexa 5 Unitate tematic de studiu Vremea

pag.3
pag.4
pag.5
pag.6
pag.10
pag.10
pag.12
pag.15
pag.16
pag.18
pag.21
pag.24
pag.27
pag.27
pag.27
pag.28
pag.29
pag.30
pag.32
pag.33
pag.35
pag.38
pag.39
pag.39
pag.40
pag.45
pag.48
pag.50
pag.52
pag.54
pag.55
pag. 56

,, Studiul motivaiei este cheia oricrei politici moderne n materie de educaie...a oricrui
nvmnt democratic modern...Motivaia i munca sunt dou probleme care determin
intrarea i ieirea din ciclu educativ, condiioneaz micarea i succesul oamenilor...
Edgar Faure

I. INTRODUCERE
Oamenii pot realiza o activitate sau pot obine performane atta timp ct sunt stimulai
i susinui energetic (din interior).
Intre mecanismele de stimulare a activitaii motivaia apare ca o component central.
Termenul motivaie provine din latinescul move sau movere care nseamna a mica, a
pune n micare. Rezult c .motivaia este o for, un mobil interior care determin un
comportament. Dar motivaia nu se poate reduce la o cantitate de energie i nici la impulsuri.
Nu putem vorbi de existena unor motive ca fore dinamice numai prin ele nsele, ci
totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le
corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii.
Fiind rezultatul unui proces de reflectare, de contientizare a unei necesiti (nnscute
sau dobndite) n interaciune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaia
va fi de natur intern, intrinsec individului. Existena acestor relaii creeaz condiiile
interne necesare care determin i susin activitatea omului, asigurnd astfel dinamica
comportamentului su. Sss
Exist numeroase definiii ale motivaiei. Majoritatea acestor definiii au n comun
sublinierea faptului c motivaia este un ansamblu de fore ce incit individul n a se angaja
ntr-un comportament dat. Acest concept se raporteaz att la factori interni (de personalitate
sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci). Studierea motivaiei n coal
a pornit din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care explic fluctuaiile de
randament colar.
Din experiena predrii n coal tiu c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre
ceva, a face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a aciona este
caracterizat ca un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a
aciona spre un obiectiv este considerat un elev motivat.
Nevoia de a nelege implicaiile acestei diferene este unul dintre motivele pentru care
am ales ca subiect al lucrrii motivaia.aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss

J. Nuttin consider motivaia ca fiind "orice tensiune emoional, toate sentimentele

care pot declana i menine o aciune n direcia unei inte 1.

aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

.......... Astfel putem spune c motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o

variabil intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice2.
Lucrarea de fa conine dou pri care se completeaz reciproc. n prima parte am
ncercat s tratez problema teoretic a motivaiei, ncercnd s neleg modul cum aceast
noiune poate exercita un control att de important asupra vieii noastre profesionale i
personale. n a doua parte am ncercat s creez premisele motivaiei intrinseci la elevii mei,
folosind recompensa ca instrument i jocul didactic - competiia ca tehnic. Rezultatele
surprinzatoare pe care le-am obinut m-au ndreptat ctre concluzia c prin rolul nostru de
formatori - profesori, avem datoria de a cunoate n detaliu acest resort intern care poate
conduce la performan colar sau eec, n funcie de importana care i se acord n
activitatea didactic.

1.1.

Motivaia n activitatea de nvare

i n procesul de nvare motivaia este un factor cheie pentru c face ca elevii s fie
profund implicai n sarcinile de nvare i s obin finaliti contientizate. Motivaia
elevilor decurge din nevoia lor de a cunoate realitatea i de a-i mbogi cunotinele. Un
elev motivat simte puternic legtura ntre angajamentul su de a studia i nevoile sale
existeniale, sensul vieii sale si realizarea lui. Motivaia care vine de la nevoile de nvare
mbuntete cunoaterea ca experien, explorare, aventur de a mprti cu alii.
Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general. Problema
motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De aceea se impune
s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o motivaie universal i general,
ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme
specifice. Astfel n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul clasa nu este
motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini
(de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac
multe alte lucruri.
1

J. Nuttin, Motivation, Planning and Action A Relational Theory of Behaviour Dynamics, Leuven University
Press, 1984, p. 124
2
Pantelimon Golu, Ioana Golu, Psihologie educaional, Bucureti, Ed. Miron, 2003, pag. 350

Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci

totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune
de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a
comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente sau condiii care ne incit la aciune.

A fi motivat la nvtur, coreleaz i exprim n plan comportamental o stare

prezent, mobilizatoare i direcionat spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele
evenimente stimulatoare pe care adesea profesorii le numesc impuls ctre, dorin, interesat
de, deosebit de, prins de .a.m.d. Pe asemenea rute motivaionale elevul va fi profound
implicat n sarcinile de nvare, va fi orientat ntr-o mare msur spre finaliti contientizate.
La polul cellalt, a nu fi motivat pentru nvtur, se identific prin pasivitate,
inactivitate, concentrare foarte lent i greoaie n faa demersului didactic, lips de
spontaneietate, chiar stri de anxietate, ezitri n rspunsuri, n concluzie fr randamentul
dorit.
Profesorul preocupat de motivaia educaional, trebuie s surprind nu numai mobilul
intern sau extern ce declaneaz la elev dorina de a nva, atracia spre nvtur, intersul,
ct mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potenialului psihic n rezolvarea sau
adaptarea la finalitile nvmntului, precum i de implicare, organizare i autoreglare
interioar a personalitii elevului.

1.2.

Componentele motivaiei colare

Ausubel1, de pild, n lucrarea sa nvarea n coal, consider c motivaia n mediul

colar are cel puin trei impulsuri componente:
Prima component centrat n jurul trebuinei de a cunoate i a nelege, de a stpni
cunotinele i de a formula i rezolva probleme d natere la ceea ce psihologul american
numete impulsul cognitiv. Este vorba de o motivaie intrinsec, ce ine de trebuina elevului
de a cunoate.Ea este orientat n principal spre sarcina didactic fixat de profesor n orele de
predare.
A doua component este afirmarea puternic a eului i se afl la ntreptrunderea dintre
intrinsec i extrinsec.
Randamentul colar ridicat poate satisface aceast trebuin, ea genernd n contiina
elevului sentimentul de respect de sine, de prestigiu. Pe de alt parte, aceast component
1

David Paul Ausubel, nvarea n coal, Bucureti, E.D.P., 1981, p.223

motivaional este orientat i spre viitoarele obiective universitare sau profesionale, care
depind de cele dinti. Ea este nsoit, spune Ausubel, de anxietate, de teama care rezult din
anticiparea pe plan psihic a pierderii prestigiului i respectului de sine ca urmare a eecului la
nvtur. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface eul n calitatea sa de component
a motivaiei activitii colare, constituind o confirmare a realizrilor elevului i acionnd ca
o surs de satisfacie pentru rezultatele obinute prin munc.
n sfrit, a treia component a motivaiei colare se ntemeiaz pe trebuina de
afiliere i nu este orientat nici n direcia sarcinii didactice i nici spre afirmarea puternic a
eului, ci spre rezultate care s-i asigure elevului aprobarea din partea unei persoane sau grup
cu care el se identific n sensul de dependen fa de acestea. Aceast ultim situaie nu este
determinat direct de nivelul randamentului propriu al elevului, ci de permanenta sa acceptare
de ctre persoane sau grupul cu care se identific prin obinerea i pstrarea aprobrii
acestora, respectnd normele i speranele lor, inclusiv pe cele referitoare la nvtur.
Fiecare n parte sau toate cele trei componente ale motivaiei activitii colare pot
intra n joc n orice moment al activitii elevului, cu precizarea c ele variaz de la elev la
elev. n general, impulsul afiliativ este mai puternic n copilrie, cnd copiii caut struitor i
beneficiaz de o situaie bazat pe identificarea cu prinii lor, care este situaia de dependen
i de acceptare. n aceast perioad, ei se strduiesc s obin rezultate bune la nvtur
pentru a-i mulumi prinii i pentru a nu pierde aprobarea pe care o doresc. ntruct
profesorii sunt considerai, n parte, drept nlocuitori ai prinilor, atitudinea fa de ei este
similar.

1.3. Importana motivaiei n nvare

naintea analizei aciunii propriu-zise de motivare prin prisma educaiei, trebuie s
delimitm cei doi termeni. Aa cum rezult din literatura de specialitate, ntre motivaie i
motivare nu exist diferenieri semantice radicale.
Motivarea este att o stare ct i o aciune sau un complex de aciuni. Aa cum sublinia
autoarea, specific motivrii este nu declanarea ca stare a rspunsurilor individului, ci
activarea, meninerea tonusului dinamic necesar pe tot parcursul activitii. Dar termenul de
motivaie se refer la o gam larg de fenomene psihice ce energizeaz i direcioneaz
comportamentul1.
1

Rita Atkinson i colab., Introduction to Psychology, Wadsworth Publishing Co Inc, 1999, p. 441

L. DHainaut delimiteaz o categorie aparte de nevoi - nevoile sistematice, care

reprezint condiiile nesatisfcute necesare unui sistem (unei organizaii, unui grup), pentru ca
acest sistem s poat subzista i atinge obiectivele i scopurile sale.
Un rol deosebit n activitatea de motivare revine educaiei. Aceasta motiveaz att prin
cererea ct i prin nevoia de educaie. Prin nevoi sunt fixate scopurile i obiectivele
educaionale sociale ale societii, iar prin cereri, obiectivele i scopurile individuale.
Definit ca o strategie de aciune asupra individului pentru a-l determina s acioneze
ntr-un anume fel, motivarea este funcie att de aceste strategii, ct i de coninutul activitii
spre care este ndreptat. Motivaia i motivarea eficient i liber consimit rezult din
coninutul i actul educaional - didactic propriu-zis. Aici un rol deosebit revine strategiilor
didactice, coroborate cu coninutul de nvat.
Raportul dintre motivaie i motivare, pe fondul impactului educaional i al altor
oportuniti i necesiti sociale - sistemice, poate fi prezentat sub forma schemei urmtoare

Oportuniti oferite de mediu

OBIECTIVE

Existena codiiilor favorabile sau

defavorabile ale satisfacerii
motivelor

Condiii interne ale persoanei feedback

Motive
Condiii interne
Cauze
Activitate
-trebuine nnscute
-foame, sete
-trebuine dobndite
-oboseal
-obinuine
-nesigurana
-depinderi
-nevoia de relaionare,
-convingeri
stima, putere,
-atitudini
apartenen, nelegere
7
-prejudeci
-sentimentul datoriei
-neconcordana ntre
valori interne i mediu

Tensionri
(interne i externe)
-deficit fiziologic sau
psihologic
-recompense
-pedepse
-ameninri
-oferte
-confirmri
- solicitri
-contradicii

Caracteristici ale persoanei

-educaie
-experien
-cultur
-ateptri
-disponibiliti
-aptitudini

Activitate direcionat spre obiective

-stabilitate orientativ
-activitate pentru realizarea lor

Schema 1. Raportul dintre motivaie i motivare

Aceast schem funcional

prezint o importan att pentru posibilitatea ce ne-o

ofer n vederea interpretrii sistematice a fenomenelor analizate ct i pentru aplicabilitatea

sa n mediul colar. n primul rnd, avem n vedere faptul c prin intermediul ei putem explica
caracterul determinist - cauzal al comportamentului i aciunilor umane, motivele fiind cele
care declaneaz aciunile i comportamentul, subordonate unor activiti i finaliti, dar care
la rndul lor au determinri directe i indirecte, interioare i exterioare pe fondul unor condiii
interne sau externe, adic anumite oportuniti de mediu.
Motivaia este mai mult dect un ansamblu de trebuine, impulsuri sau energizri
interioare. Motivaia circumscrie n mod contient individul pe orbita propriei sale deveniri
mpreun cu educaia, idealul educativ, nvarea social i socializarea. Prin educaie i
motivaie omul i stabilete idealul de via (social, cultural i profesional), scopurile
imediate i de perspectiv, inteniile, tendinele, valenele i chiar normele i valorile prin
prisma crora autocenzureaz aceste influene exterioare i presiuni exercitate asupra sa. Prin
motivaie se raporteaz la lume i tot prin ea se menine n sfera determinismului exterior i
interior. Motivaia (prin unele componente) filtreaz ansamblul acestor determinri
-impulsionri, susinnd energetic aciunile i comportamentele umane.

Cioloca, 1990, apud Ioan Jude, Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, E.D.P., 2003, p.165

Din perspectiv psiho - sociologic, motivaia este definit ca un proces ce

desemneaz un ansamblu de mobiluri, trebuine, tendine, afecte, interese, intenii, idealuri care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini1.
Nu se poate interpreta n mod corect raportul dintre motivaie i educaie dac nu se
analizeaz principalele modaliti i structuri ale motivaiei, precum i raporturile difereniate
dintre educaie i aceste structuri.
Principalele structuri i modaliti de manifestare ale motivaiei sunt urmtoarele:
Idealul
Convingeri, concepii despre lume i
via

Scopuri

Valori

Tendine

Aspiraii
Valene

Dorine

Interese

Energizat dinamizatoare

Orientativ direcionate

Motive

Trebuine de auto-realizare

Trebuine de afiliere

Trebuine

Trebuine de stim-status

Trebuine
fiziologice

Trebuine de securitate

Schema 2 Structuri i modaliti de manifestare ale motivaiei

II. CONCEPTE I TEORII

Septimiu Chelcea, Dicionar de Psihologie social, Bucureti, Editura Stiintifica i enciclopedic , 1981, p.148

2.1.

Conceptul de motivaie

Studiul motivaiei are n vedere cercetarea aspectelor care stau la baza aciunilor noastre:
cum ajungem s acionm, de ce ne comportm mai degrab ntr-un fel dect n altul i ce gen
de factori ne influeneaz activitile. Niciun act, niciun comportament sau atitudine nu apare
i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, fr o anumit direcionare i susinere
energetic1.
Prin urmare motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii,

o variabil

intern cu rol de suport n declanarea i susinerea diferitelor procese i capaciti psihice,

a reaciilor exterioare ale individului. Ea const dintr-un ansamblu de factori dinamici care
determin comportamentul, implicnd modificri fizico - chimice, fiziologice, motrice,
mentale i afectiv - volitive ale organismului. Motivaia pune n micare i direcioneaz
individul. Ea transform fiina uman dintr-un simplu receptacul al influenelor externe n
subiect activ i selectiv, cu un determinism intern propriu n alegerea i delcanarea aciunilor
i a comportamentelor. Astfel, n accepiunea sa cea mai larg, conceptul de motivaie
reunete ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ2 .
ntr-un sens mai riguros, motivaia se refer la ansamblul de stimuli sau mobiluri
-trebuine. Motive, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, scopuri, vise, proiecte
care susin n interior realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini 3.
Reiese ca not definitorie a motivaiei caracterul ei intern, ceea ce nseamn c factorul
extern n sine, care declaneaz (sau stopeaz) un proces, o aciune, nu poate fi considerat un
motiv al fenomenului declanat fr raportarea sa la o necesitate, o intenie sau aspiraie a
subiectului. Pentru ca un factor extern s aib efect declanator, el trebuie s aib o
semnificaie n raport cu factorul extern. Astfel spus, orice stimul extern produce un efect
numai prin filtrarea i interpretarea lui n planul intern al personalitii. La rndul lor, orice
trebuin i motiv intern determin actul comportamental specific prin raportarea la
particularitile situaiei externe: satisfacerea unei stri de motivaie nu se poate face prin
orice obiect, ci numai printr-unul specific, care are anumite nsuiri i valene.
Conceptul de motivaie a fost lansat n literatura psihologic n 1930 de ctre E. Dichter,
care consider c motivaia constituie cauza real a comportamentului uman. Motivaia
funcioneaz la diferite nivele: superficiale i incontiente (stimuleaz i impulsioneaz).

Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine,vol. II, 2000, p.87
N. Sillamy, Dicionar de Psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996, p.202
3
P.P Neveanu, M. Zlate, T. Creu, Psihologie colar, Ed. Universitii, Buc., 1987, p.99
2

10

Conceptul de motiv a fost utilizat cu mult nainte de 1930. Motivul era considerat un fenomen
de natur psihic, care reactualiza i transpunea n plan subiectiv strile de motivaie ale
organismului. El a fost vzut ca un mobil care declana activitatea, direciona i dinamiza
conduita uman. Cu timpul el a fost integrat i corelat. Termenii au fost utilizai unul n locul
altuia, de unde rezult c este necesar o delimitare mai clar a acestora dup sfer i coninut.
Motivaia este un termen cu o sfer foarte larg, n interiorul ei fiind incluse fenomenele
motivaionale, foarte diferite ntre ele.
Unii autori susineau c toate formele motivaiei nu sunt dect motive, de unde rezult
c motivaia este noiunea de umbrel ce ascunde o serie de motive.
Ali autori difereniaz motivul de celelalte forme motivaionale. Motivaia apare ca un
ansamblu de forme i structuri motivaionale (trebuine, interese, etc.), dar care include i
motivele, de sine stttoare. Motivul este parte a ntregului motivaie.
S-au conturat trei poziii:
1) consider motivul integrat n motivaie i subordonat acesteia (Cosmovici - ansamblul
motivelor);
2) consider motivaia ca proces de actualizare a motivelor (Frlich definea motivaia ca
procesul de actualizare a motivelor i de traducere a lor n conduit);
3) integreaz cele dou accepiuni. P.P.Neveanu (1977) spunea c motivaia desemneaz pe de
o parte totalitatea motivelor, iar pe de alt parte nsui procesul motivrii n contextul
interaciunilor i interdependenelor dintre personalitate i ambiana umanizat. Motivaia
integreaz n sine motivele dndu-le valoare i asigur actualizarea i realizarea lor n
practic.
Piaget motivaia este o structur structurant.
Zlate motivaia este i un proces dinamizant. Ea opereaz permanente organizri i
ierarhizri dar i actualizri procesuale ale acestora cu efecte dinamizante.
Motivaia poate s constituie o for psihic pus n slujba existenei umane cu efecte
benefice sau cu efecte negative.

2.2.

Perspective analitice n delimitarea i definirea motivaiei

La fel ca i afectivitatea i motivaia este un proces complex i diversificat. Pentru a

nelege aceste procese complementare, trebuie realizat o inventariere asupra conceptului de
motivaie.

11

nainte de orice definiie, prin motivaie desemnm o structur psihic funcional a

oricrui individ contient, sau o component central a proceselor psihice i a psihicului
uman, n general. Cu toate c despre rolul motivaiei i funciei de motivare au existat
preocupri anterioare, motivaia a fost definit numai n anul 1964 de ctre Atkinson, prin
conceptul de motivaie fiind desemnate influenele imediate ale direciei, vigorii i
persistenei unei aciuni. n acelai an, Vroom a definit motivaia ca un proces ce
guverneaz alegerile fcute de o persoan, dintre formele alternative de activitate voluntar1.
Din aceste definiii, i nu numai rezult c motivaia este strict legat de activitate,
aciune i comportament. Cu toate aceste note comune, conceptul de motivaie nu cunoate
nici pe departe o semantic unitar, Nuttin chiar vorbete despre anumite peripeii ale
conceptului de motivaie. De la un autor la altul, motivaia a fost considerat ca o stimulare i
descrcare de energie (Freud, Lorenz, Hull) i ca o reacie nvat asociat unui stimul (mai
ales din perspectiv behaviorist); ca un factor psihologic ce influeneaz comportamentul
(Brown).
Dup cum ne putem da seama, aceste puncte de vedere referitoare la motivaie nu sunt
unanim acceptate. Motivaia nu se poate reduce nici la o cantitate de energie i nici la
impulsurile incontiente, ea nu este nici o stare biochimic a unui esut, cum este interpretat
de psihofiziologie, i nici activare de celule nervoase. Polemiznd cu aceste orientri - modele
darwiniste, fizice i cognitiviste asupra motivaiei, Nuttin interpreteaz motivaia ca o
structur cognitiv - dinamic care dirijeaz aciunea spre scopuri concrete. Din aceast
perspectiv procesul motivaional este perceput ca o component central a suprastructurii
psihologice a comportamentului uman, iar comportamentul este definit ca o activitate dirijat
i nu ca o reacie oarecare, avnd la baz un anumit substrat motivaional. Desigur, motivaia,
i mai ales motivele nu stau numai la baza declanrii aciunilor, ci prin intermediul funciilor
cognitive acestea orienteaz i dinamizeaz aciunea, fcnd individul responsabil de ceea
ce ntreprinde n plan comportamental. Rezult c motivaia are o strcutr foarte complex i
nu este nici pe departe reductibil la un ansamblu de mobiluri, care stau la baza i la realizarea
comportamentului.
Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului ct i
pe cel cognitiv, valoric i normativ - responsabil. Motivaia este cea care este responsabil
de faptul c un comportament se orienteaz spre ceva - spre o anumit aciune i activitate, i
nu spre alta. Aici, n acest context interpretativ, un rol deosebit revine educaiei, aceasta fiind
1

Gh. Ardvoaice, L.D. Ni, Motivaia i orientarea n armat, Editura Academiei de nalte Studii Militare,
Bucureti, 1996

12

cea care dinamizeaz natura motivaiei: a trebuinelor, motivelor, intereselor, aspiraiilor i

idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare. Din aceast perspectiv, P. Golu
definete motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic,
acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a
persoanei1.
Prin complexitatea i diversitatea sa semantic, motivaia este un concept foarte disputat i
chiar contestat de ctre unii psihologi, uneori fiind substituit unuia sau mai multor elemente
structurale de coninut. Chiar dac exist mai multe perspective n definirea sa, n
unanimitatea lor definiiile surprind relaia dintre subiect i aciunile, conduitele sale. n acest
sens, Al. Roca, definea motivaia prin totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c
sunt msurabile sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine
fiziologice sau idealuri abstracte2. Este adevrat c, ntre trebuinele fiziologice - biologice
i idealurile umane diferenele sunt att de mari, nct unii psihologi au disociat unele
componente structurale ale motivaiei de altele i, mai ales, unele funcii ale acesteia de alte
funcii. Astfel, P.P. Neveanu, ntr-o manier substituitiv, face referin n primul rand la
motiv i nu la motivaie, desemnnd prin acesta un act, sistem de impulsuri, imbolduri,
pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i
conduitei3. Din definiia dat rezult o sfer cu mult mai ngust a motivaiei, fiind surprins
n mai mare msur latura filogenetic dect cea ontogenetic, cea intern dect cea extern,
deci n mai mic msur relaiile de intercondiionalitate dintre subiectiv i obiectiv.
Definiia citat devine operaional, n primul rand, pentru trebuine i motive i, n mai
mic msur pentru tendine, scopuri, interese, idealuri i convingeri. Primele se regsesc
mai mult n stadiul filogenetic, exprimate prin nevoi, trebuine - mobiluri interne, celelalte
sunt specifice formelor superioare ale motivaiei, care depind n cea mai mare msur de
efectele educaiei. Ele se formeaz n decursul vieii individului, la zona de confluen dintre
el i lumea care l nconjoar, ca urmare a relaiilor de intercondiionare dintre subiect i
obiect. Desigur, acest raport este mediat de nivelul culturii i educaiei subiectului, numai prin
acestea putndu-se contientiza necesitile, trebuinele, tendinele, valenele, interesele i
idealurile i forma anumite convingeri i concepii despre lume i via.
Un studiu deosebit de interesant, din acest punct de vedere, este realizat de I. Nicola 4, care
analizeaz interdependena dintre suportul motivaional i coninutul axiologic al relaiilor
1

P. Golu, Motivaia un concept de baz n psihologie, n Revista de psihologie, nr. 3, 1973

Al. Roca, Motivele aciunii umane, Institutul de psihologie al universitii din Cluj, 1943
3
P.P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
4
I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
2

13

interpersonale. Am putea aniticipa, din acest punct de vedere, o perspectiv axiologic n

abordarea i interpretarea motivaiei, demers realizat i de C. Mamali. Idealurile, aspiraiile
spre care tind indivizii sunt percepute ca valori att individuale ct i sociale, nsi profesia
devenind astfel o principal valoare social i individual.
Pn n prezent, n literatura de specialitate, s-a pus mai mult accentual asupra
perspectivelor biologice i psihofiziologice n analiza i interpretarea motivaiei a factorilor
intrinseci i, n mai mic msur, asupra factorilor extrinseci (punitivi sau recompensatori).
i, din acest punct de vedere, s-au desprins mai multe teorii asupra motivaiei i motivrii.
Acestea tind s se bazeze pe presupoziia c viaa individual este animat de dou categorii
de fore opuse care interacioneaz i motiveaz aciunile sau comportamentele. Una din
aceste categorii grupeaz forele generatoare de echilibru (homeostazie, stabilitate,
consisten), iar cealalt categorie grupeaz forele care provoac schimbarea i dezechilibrul
(incertitudine, incongruen, inconsecven). Motivaia surprinde ambele categorii de fore,
ntruct omul simte i nevoia linitii, armoniei, satisfacerii, acestea devenind scopul fiecrui
individ. Totodat, el resimte i nevoia schimbrii, trasnformrii, dezvoltrii, devenirii i
autorealizrii prin tot ceea ce desemnm prin interese, scopuri i idealuri. n mod paradoxal,
omul este motivat att pentru redobndirea i meninerea echilibrului, ct i pentru schimbarea
lui pentru un alt echilibru i o alt ordine. Motivaia se nscrie, din acest punct de vedere, ntro anumit ordine entropic, asigurnd i distrugnd deopotriv echilibrul i ordinea
lucrurilor. Prin nevoi, trebuine, motive, atracii, interese, aspiraii, intenii, tendine, scopuri,
idealuri i convingeri, omul i umanitatea au meninut i schimbat n permanen acest univers
raionalizabil n care triesc.
Prin intermediul motivaiei, omul i menine aceast condiie generic i specific n
acelai timp. Dar nu a intereselor egoiste, pragmatice i mercantile, ci pe fondul unei
solidariti i relative congruene motivaionale i a unei educaii globale i profund umaniste,
unde motivaia altruist ar trebui s devin un scop i un loc comun al umanitii, o
obinuin cotidian colectiv. Deziderate greu de prevzut pentru o perspectiv apropiat.
Acestea vor deveni realitate numai atunci cnd motivaia altruist, pe care o propunem n
cadrul tipologiilor fcute, va deveni o valoare focalizatoare, cnd dimensiunile axiologice i
umaniste ale motivaiei vor preleva n raport cu cele strict individuale - centripete i
preponderent pragmatice n funcie de sfera n care ea se regsete la categoriile de subieci
investigai, adic n sfera educaiei.

14

Pe lng caracterul structural al motivaiei, aceasta are, aa cum am mai artat, i un

caracter procesual i funcional, fiind procesul psihic ce ndeplinete mai multe funcii, cum
sunt: funcia de activare intern, funcia de mobil, funcia de autoreglare.
Motivaia instig, impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aceasta, prin intermediul
conexiunii inverse, influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Din aceast
perspectiv, C. Mamali introduce conceptual de balan motivaional, prin intermediul
cruia explic raporturile dintre indivizii intrai n aciune i relaiile dintre rolurile lor.
Balana motivaional, aa cum precizeaz autorul, este dat de raportul dinamic existent
ntre nivelul ierarhic al motivelor proprii pe care prile aflate n interaciune i le satisfac i,
respectiv, de nivelul ierarhic al motivelor pe care le satisfac ceilali1.

2.2.1. Teoria nivelelor ierarhice ale motivaiei

Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi
s nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
a) Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude, chiar
cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste condiii, voin
i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia extrinsec, preponderent
n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere, pe sisteme rigide de
apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii, efortul voluntar este mrit
i cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie este, din perspectiva asimilrii
cunotinelor, relativ puin eficient, experimentele subliniind c elevii astfel motivai nu au
rezultate spectaculoase pe termen lung.
Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor externe
cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele propriei
aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul pleac tot de
la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat fa de
prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin identificare,
respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea acestora n motive
intrinseci.
b) Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Motivaia intrinsec se
caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura continu a elevului, susine din
1

C. Mamali, Balana motivaional i coevoluie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981

15

interior nvarea, determin ca elevul s doreasc nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de
lucru. n acest fel, motivarea este att o caracteristic a situaiei de nvare, ct i consecina
trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de familie i/sau coal, rezultat al identificrii
cu scopurile educaionale. nvarea motivat intrinsec se realizeaz cu un efort redus, fapt
care contribuie la o bun asimilare a cunotinelor, pe termen lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s
se in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i
mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec elevii.
Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea motivaiei
extrinseci n motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O
dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual
i de nvare se depune.

2.3.

Teorii asupra motivaiei

Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei

factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin
coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia de
exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina
de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul nvat) i de
cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru carnea alb
n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntrun anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au
dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei.
Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de
mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod
normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu un somon poate
nota mii de kilometri n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge exact n
locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. William James
(1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de
instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia,
sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor
16

biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i

preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost
dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile
biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ
comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii
realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei
estimat la valoarea de 50%).
Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform
teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui
individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament
indezirabil.
Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament
trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un
atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere
compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor
determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul
aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume. De asemenea, dac
cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe
care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al
potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor.
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane,
ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem
diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui
comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i
expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, au o anumit valen.
Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui
obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de
asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes
(expectan).
Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:
Motivaia = expectan x valen
Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero
a). valena este zero cnd obiectul nu prezint valoare pentru un subiect;
b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este nul (chiar dac obiectul
are valoare pentru persoan) implicit i motivaia va fi nul.

17

2.3.1. Teoria lui Maslow

Ceea ce putem numi o teorie clasic n domeniul motivaiei este modelul pe care
Abraham Maslow l-a publicat nc din 19431. Cercetrile preliminare teoriei sale l-au condus
la cteva concluzii ce pot fi utilizate i n practica zilelor noastre:

exist, de obicei, mai multe ci de a atinge acelai scop;

practic, toi putem fi considerai persoane motivate (de ctre ceilali) dar i
motivatori (ai celorlali);

n explicarea motivaiei trebuie luate n calcul i reaciile izolate, segmentate, pariale,

nu doar comportamentele integrate, generale.

Pentru Maslow, dup cum afirm chiar autorul, motivaia este doar unul dintre factorii ce
determin comportamentul. Comportamentul este aproape ntotdeauna motivat i, de
asemenea, aproape ntotdeauna, determinat biologic, cultural i situaional2.
n teoria sa, Maslow pornete de la ideea c fiinele umane au cinci seturi de nevoi aezate
ntr-o ierarhie a importanei:
Nevoile fiziologice (ce trebuie satisfcute pentru ca persoana s poat supravieui - de
hran, de oxigen, somn, etc.) sunt descrise de Maslow ca fiind punctul de plecare pentru teoria
motivrii. Nevoile fiziologice in de principiile homeostatice - eforturile organismului de a
menine starea corporal la niveluri funcionale, definind un echilibru care, dac este
perturbat, acioneaz n sensul revenirii la balana iniial. Maslow se refer aici la starea
normal a sngelui, coninutul de sare din organism, coninutul proteic, coninutul de grsimi,
temperatura corporal constant. Maslow susine accentuarea ideii c nevoile fiziologice i
comportamentele de satisfacere a acestor nevoi. n momentul n care o nevoie a fost
satisfcut, ea nu mai constituie o prioritate pentru organism i individual se focalizeaz pe
urmtoarele nevoi necesar a fi satisfcute.
Nevoile de siguran vizeaz satisfacerea unor cerine ca sigurana i predictibilitatea,
organizarea mediului n care triete omul. Dei este o teorie referitoare la aduli, Maslow a
exemplificat acest lucru prin nevoile copiilor, considernd prezenta arie de cercetare ca avnd
o valoare explicativ mai ridicat. Se pare c acetia au nevoie de un mediu de via sigur,
rutinier, fr ritmuri ntrerupte, de un univers predictibil i ordonat - inconsecvena prinilor
1
2

A.H. Maslow, A theory of human motivation

A.H. Maslow, A theory of human motivation, Psychological Review, pag. 370-396

18

(ca i separarea sau moartea lor), de exemplu, l face pe copil s

simt anxietate i

nesiguran.
Nevoile de apartenen includ afecuinea, interaciunea social, oferirea i primirea de
dragoste i de prietenie. Dup satisfacerea nevoilor de securitate, cele de apartenen vor
deveni punctul de atenie principal, deci individul i va orienta mai mult atenia spre
absena prietenilor sau va simi nevoia de a avea relaii afectuoase cu oamenii. Maslow
accentuez faptul c dragostea nu este sinonim cu manifestarea comportamentului sexual.
Nevoile de autorespect se refer, conform lui Maslow, n acelai timp la dou categorii
distincte de trebuine:
1.

pe de o parte, o categorie care implic autorespect, putere, adecvare social i

ncredere n faa lumii, independen i libertate proprie.

2.

o a doua categorie, care implic prestigiu, reputaie, atenie i apreciere din partea
celorlali, adic stim din partea celor din jur.

Satisfacerea acestor nevoi ne conduce la (auto)ncredere n forele proprii, autovalorizare,

putere, ncrederea c putem fi folositori, pe cnd nesatisfacerea lor ne determin s ne
simim inferiori, incapabili, conducndu-ne spre descurajare.
Nevoile de autorealizare implic necesitatea exprimrii i realizrii persoanei la ntregul
potenial. n 1970 Maslow a publicat o revizie a piramidei din 1954, sitund n vrful
acesteia nevoile cognitive (de a cunoate, de a nelege i de a explora) i pe cele estetice
(pentru frumusee, ordine, simetrie).
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c
individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate, a
trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct o
trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar satisfacerea
ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge la satisfacerea
nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.

19

Schema 3. Piramida motivaional a lui Maslow

Adaptnd Piramida lui Maslow la procesul educaional i de nvare putem face urmtoarele
observaii:
Procesul de nvare nu poate avea loc fr respectarea unor condiii elementare de hran,

aer, somn, ap. Pentru creterea eficienei nvrii profesorul manager trebuie s informeze
elevii cu privire la aceste condiii, s dezbat la orele de dirigenie problematica alimentaiei
adecvate pentru elevi, a igienii muncii, a condiiilor ergonomice ale nvrii.
Trebuinele de securitate, de asigurare a linitii fizice i a climatului psihic de relaxare sunt

de asemenea determinante pentru nvarea eficient. Rolul profesorului - diriginte este de a

asigura climatul colar cel mai favorizant pentru dezvoltarea elevilor. Climatul psihosocial
poate stimula sau inhiba nvarea n funcie de coloratura sa pozitiv sau negativ, de
dominare sau colaborare. Att la nivelul clasei de elevi, ct i al colii reglementarea
activitii prin reguli i regulamente are rolul de a satisface trebuinele de
securitate ale partenerilor educationali.
Mediul familial, grupul de prieteni, de nvare constituie contextul social - uman mai larg,

care n funcie de caracteristicile sale favorizeaz sau nu procesul de nvare. Echilibrul,

organizarea, colaborarea reprezint condiii stimulative ale procesului educational.

20

Perturbarea acestor condiii explic cele mai multe dintre disfunciile nvrii n actualitate.
Rolul profesorului manager este de a cunoate mediile de dezvoltare ale elevilor si i de a
interveni benefic, n funcie de problemele aprute i de necesitile manifestate ale elevilor.
Att elevii ct si profesorii au nevoie s fie apreciai pentru activitatea lor dar s i

aprecieze activitatea celorlali. Ca urmare satisfacerea acestor necesiti este vital i pentru
desfurarea activitii educaionale. Experimentele au dovedit c cea mai eficient funcie a
evalurii/aprecierii nu este cea de control ci cea stimulativ, de asigurare a ncrederii n
posibilitatea progresului n nvatare. Programele de recunoatere a meritelor, de recompensare
i promovare organizate de clasa de elevi, coal, inspectoratul colar conduc la creterea
statutului de profesor sau elev n societatea romneasc.
Nivelul 5 de autorealizare a personalitii este cel mai semnificativ pentru procesul

educaional. Nevoile cognitive, de cunoatere a realitii, de autocunoatere, nevoile estetice

de trire i creaie a frumosului, nevoile religioase de a trece cu gndirea i imaginaia dincolo
de realitatea imediat sunt specific umane de natur socio-cultural care definesc nsi
umanitatea din om. Ele sunt satisfcute n mod implicit de studiul disciplinelor de nvmnt
ns profesorii prin viziunea lor managerial au misiunea de a organiza activiti formale,
nonformale, chiar informale incitante, care s le dezvolte interesele i aspiraiile elevilor.

2.3.2. Teoria disonanei cognitive

Leon Festinger elaboreaz n 1957 Teoria disonanei cognitive1, care explic
motivaia cognitiv pe baza nevoii de coeren psihic a omului. Atunci cnd apar nepotriviri,
conflicte, disonane ntre cunotine, reprezentri, idei ale aceleiai persoane acestea
genereaz o stare de tensiune, de disconfort psihic, care conduce la aciune cu scopul reducerii
disonanei cognitive i a refacerii echilibrului necesar supravieuirii.
n clasa de elevi, n procesul educaional profesorul - manager poate folosi in
mod intenionat metoda problematizrii, care genereaz un conflict de idei, cu scopul apariiei
disonanei cognitive, motivatoare.
Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din
principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le
realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriile noastre standarde de via. De exemplu,
dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm comportamente
congruente cu aceast convingere, chiar atunci cnd suntem neobservai, pentru c dorim s
1

Leon Festinger, Theory of Cognitive Dissonance, Evanston , 1957

21

ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili i inteligeni vom
ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament inteligent i capabil. Totui
uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde comportamentele i convingerile noastre
sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, ori n conflict cu alte comportamente
sau convingeri.
Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s efectueze o conduit n
contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia comportamentului realizat.
Disonana este o stare psihologic, ce l determin pe individ s realizeze modificri n
universul su cognitiv.
Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la:
1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l
consonant; sau reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui;
2) schimbarea percepiei;
3) schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul disonant;
4) schimbarea comportamentului (figura 4)
SCHIMBAREA
ATITUDINII

SCHIMBAREA
COMPORTAMENTULUI

SCHIMBAREA
PERCEPIEI

Figura 4. Modelul cognitiv al disonanei

22

SCHIMBAREA
ATRIBUIRILOR

Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc
feedback-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev care are
note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Aceast not este inconsistent cu propria
lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei
stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia s nu se mai repete vreodat, pe
de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea acestei note mici: ntrebrile au fost
ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat despre aceast lucrare, eu n-am
insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor
ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el primete o
serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat aceast materie
(strugurii acri), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, ori c este
extrem de dificil aceast materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate
pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un anumit sentiment de disconfort: Eu
sunt un elev bun, i Am fost nepregtit la aceast or i aceasta este greeala mea.
Teoria

lui

Festinger

susine

disonana,

fiind

psihologic

inconfortabil, va motiva persoana astfel nct s ncerce s obin

consonan i n plus, n ncercarea de a o reduce, persoana va evita n
mod activ situaiile i informaiile care ar mri probabil disonana1 .
O multitudine de studii au fost realizate pentru a dovedi existena disonanei cognitive, unul
dintre acestea fiind Studiul jucriilor interzise 2 n care Aronson i Carlsmith au analizat
justificarea cognitiv i supunerea forat la copii.
Experimentatorii au pus un grup de copii s aprecieze care jucrii i atrag mai mult,
dintr-un set de jucrii prezentat, i care i atrag mai puin. Apoi experimentatorul a ales cte
o jucrie care copiilor le plcea foarte mult, i-a pus ntr-o camer cu acea jucrie i a
prsit camera. nainte s plece din camer, experimentatorul a spus la jumtate dintre copii
c dac se vor juca cu acea jucrie vor fi sever pedepsii i celeilalte jumti c vor suferi o
pedeaps moderat.
Mai trziu, cnd pedeapsa, att cea sever ct i cea moderat, a fost nlturat,
copiii care ar fi suferit pedeapsa moderat nu se mai jucau acum att de mult cu acea
jucrie, dei n acest moment nu ar mai fi fost nicio repercusiune.
J.Werner, S. James, W., Tankard, jr., 2004, p. 163
Aronson, E. and Carlsmith, J. M. (1963) Effects of severity of threat in the devaluation of forbidden behavior,
Journal of Abnormal and Social Psychology,pag. 584-588
1
2

23

Cnd au fost ntrebai, copiii din condiia moderat a pedepsei, i-au exprimat un
dezinteres mai mare dect era ateptat pentru o jucrie pe care iniial o plceau foarte mult.
n mod alternativ, deziderabilitatea jucriei a crescut pentru copiii din condiia sever a
pedepsei.
Studiul a pus n eviden efectul suprajustificrii i insuficientei justificri asupra
cogniiei. n cazul suprajustificrii, atitudinile i prerile personale ale copiilor nu se
schimb deoarece ei au o justificare exterioar puternic pentru aciunile lor. Copiii
ameninai cu pedeapsa sever au avut o bun justificare exterioar penrtu care nu s-au juact
cu jucria, i anume faptul c tiau c vor fi pedepsii cumplit dac s-ar fi jucat cu aceasta.
Totui, ei nc erau atrai de respectiva jucrie i o dat ce pedeapsa a fost nlturat ei erau
mai dispui s se joace cu ea. n paralel, copiii care ar fi suferit o pedeaps moderat au
prezentat o justificare insuficient deoarece trebuiau s-i explice motivul pentru care nu au
vrut s se joace cu jucria de vreme ce motivaia extern, gradul de severitate al pedepsei, nu
era suficient de puternic n sine. Astfel, ei au acceptat c jucria nu era att de atractiv i de
aceea ei nu au mai fost atrai de ea cnd pedeapsa a fost nlturat.

2.3.3. Teoria stimulrii

Aceast teorie pornete de la un principiu similar abordrii homeostatice (n sensul
regularizrii impulsurilor fiziologice i identificrii unui echilibru), inducnd ideea
acomodrii persoanelor cu un anumit nivel al stimulrii i al activitii: uneori, evenimentele
care dezvolt stimularea noastr sunt dorite, iar alteori ne dorim doar evitarea stimulrii.
Conform acestei teorii, stimularea reprezint un factor important al vieii noastre.
Stimularea trebuie ns s se situeze la un nivel optim (nici prea redus - atunci cnd elevul se
plictisete, nici foarte ridicat, cnd poate deveni inconfortabil - cum ar fi cazul unui
sentiment de fric intens, de panic). n acest din urm caz, exemplul cel mai edificator este
acela pe care toat lumea l cunoate din experien proprie: dup cum se tie, elevii
experimenteaz n coal ceea ce se numete anxietatea creat de examen. ntr-adevr, nivelul
ridicat de tensiune pe care o astfel de stimulare majoar o aduce cu sine poate avea un efect
nedorit asupra performanei. Pe de alt parte, curiozitatea i comportamentul declanate de
tensiunea examenului pot fi interpretate ca un potenator al nivelului de stimulare, atunci cnd
aceasta este prea sczut.

24

n al doilea rnd, trebuie s lum n calcul faptul c gradul de stimulare depinde de

comportamentul curent al elevului. Plictiseala ar putea fi astfel interpretat ca fiind fenomenul
ce apare n urma stimulrii mai reduse din partea mediului dect i este necesar unei persoane.
nlturarea acestei stri devine astfel extrem de simpl: este necesar creterea nivelului de
stimulare (cum oamenii au nevoie de grade diferite de stimulare, i procesul prin care fiecare
dintre noi ajunge la fenomenul de plictiseal se petrece n mod diferit).
Exist deci un nivel optim la care stimularea este benefic pentru fiecare individ: aceasta a
condus la formularea teoriei nivelului optim de stimulare1. Experienele pe care colarul le
are l ajut s se adapteze unor noi niveluri de stimulare, superioare celor precedente iar acest
fenomen poate evolua n funcie de istoricul personal al elevului. Mai mult, nivelul optim al
stimulrii este variabil n timp, motivul acestei variaii fiind senzorii care, devenind prea
constani, nu mai sunt preluai de receptori n aceeai msur.
Legtura dintre nivelul de stimulare provenit din partea persoanei i nivelul de stimulare
adus de mediul n care aceasta acioneaz este bine reprezentat de urmtoarea matrice,
propus de Landy2:
Stimulare redus

Stimulare
nalt

agitaie, cutarea
stimulrii, atenie
redus, multe greeli,
tensionare

Mediul
Stimulare nalt

performane bune, n
ciuda probabilitii de
executare a mai multor
sarcini deodat

Persoana

Stimulare
redus

pe loc repaus,
controlul sarcinilor,
performane bune

Tensionare i iritabilitate,
distragerea ateniei, multe
greeli, nu face fa
programului impus

Schema 5. Relaia dintre nevoia de stimulare i cantitatea de stimulare

provenit din mediu (dup Landy)

1
2

Ph. Gorman, Motivation an emotion, Routledge, Tayor&Francis Group, Londra, 2004

F. Landy, Psychology, Prentice Hall, Londra, 1987

25

Dou dintre cele mai importante caracteristici ale nivelului de stimulare sunt: intensitatea
stimulului i gradul de noutate al acestuia.
1. Intensitatea stimulului. Nivelul de stimulare eficient se supune legii optimului
motivaional. Astfel, dac o sarcin este prea stimulativ, performana tinde s fie sczut,
iar dac este prea stimulativ, performana tinde s fie sczut, iar dac este prea
stimulatoare, acest lucru poate obosi, epuiza elevul. Ca atare, un nivel de activare adecvat
la nivel motivaional poate determina elevul s realizeze sarcini complexe. Chiar i n
lipsa unei activri motivaionale suficiente, elevul nu va concretiza obiective care preau,
la prima vedere, att de uor de atins.
Nivelul de stimulare optim poate fi diferit de la o persoan la alta, iar elevii pot fi
educai n acest sens.
2. Nivelul de noutate este att stimulator (spre exemplu, curiozitatea), ct i inhibitor (i
animalele i oamenii se tem de lucruri pe care nu le cunosc). Un exemplu des ntlnit este
frica de necunoscut pe care o resimt copiii. n acest mod, fiecare organism se afl ntr-o
situaie de nvare a mediului nconjurtor: atunci cnd ne mutm ntr-o alt cas, simim
nevoia s explorm mediul, s-l investigm i s nvm fiecare aspect refleritor la acesta
(s cunoatem orice element ce genereaz siguran, dar i aspectele ce pot constitui
posibile pericole).
Teoria stimulrii se bazeaz pe afirmaia c oamenii sunt influenai de ceea ce pot obine
n urma aciunilor lor. Relaia dintre efortul depus, performana perceput i sperana c
rezultatele vor fi corelate cu efortul, determin fora legturii motivaionale.
Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul sczut
duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i cognitiv
prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de nvare i la
eec.Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de particularitile
individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie s fie mai
nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut.

26

3. APLICAIA LUCRRII
3.1. Ipoteza lucrrii
Se prezum c motivaia pentru nvare are o evoluie ascendent, trecnd de la
forma difuz, slab difereniat ctre forme din ce n ce mai individualizate;
Se presupune c evoluia motivaiei colare merge de la extrinsec la intrinsec;
Se prezum c exist o corelaie ntre nivelul intelectual i baza motivaional a
nvrii;
Se consider c formele de exprimare ale motivaiei colare pot fi susinute de modul
de organizare i desfurare a activitii colare (didactice).

3.2 Actualitatea temei

Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Sunt
investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru
remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee.
Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s
doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de a depune
un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai multor factori cu
aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului implicate n sarcini
specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare.
Controlul i dirijarea sistemului de motive specifice activitii de nvare reprezint
una din cele mai dificile sarcini ale muncii cadrului didactic. Stimularea motivaiei elevului
este o art care ine de miestria i harul didactic al educatorilor, al acelora care, dup cum
spunea Comenius

au ,,cea mai minunat ndeletnicire din lume. De educatori depinde

formarea la elevi a unei atitudini active fa de nvare, fa de nou, de necunoscut, fiind

astfel capabili s se adapteze ,,din mers cerinelor societii aflate n schimbare.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de
nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie.

J. A. Comenius, Arta didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 17

27

Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat,

orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind faptul
c sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional al
elevilor este complex, fiind determinat att de dimensiunile personalitii lor, ct i de
condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul cruia
profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare optim pentru
ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre o
intervenie pedagogic optim pe parcursul activitii instructiv - educative.

3.3. Motivaia alegerii temei

Pentru a eficientiza predarea, pentru a stimula ct mai adecvat elevul, profesorul
trebuie n primul rnd s se considere manager al clasei de elevi i mai apoi, canal de
transmitere pentru cunotere, pentru educaie.
Din perspectiva acestui fapt, noiunile despre motivaie, instrumentele, tehnicile i
metodele care se pot folosi pentru a eficientiza procesul educativ sunt de un real ajutor
pentru profesorul - manager.
Complexitatea relaiei motivaie nvare impune permanent - dup prerea mea - noi
cutri i noi direcii de aciune ce au ca finalitate obinerea unor rezultate de succes.
Cunoaterea motivelor reale ale nvrii d posibilitatea cadrului didactic s intervin i s
dirijeze n mod contient procesul nvrii pentru a atinge nivelul optim al motivrii n
activitatea colar.
Motivaia este o problem individual, dar ea este i produsul unor contexte de nvare.
Adeseori, profesorii consider lipsa motivaiei ca fiind principala problem cu care se
confrunt n managementul clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee la
anumite materii sau se plng c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii devine
problem stringent, att pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu experien.
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n
practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup
care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie
superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei elevilor,

28

aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condiionat
de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.
Rolul profesorului n coala contemporan nu se mai rezum doar la a selecta i a organiza
metodic informaia folosit n predare, profesorul devine un activator, un agent al educaiei
care folosete metode specifice pentru a asigura un grad nalt de motivaie i astfel, succesul
procesului didactic.
Implicarea elevilor n procesul de nvare necesit o ntelegere a factorilor care
favorizeaz studiul aprofundat al unui numr de concepte care leag studiul disciplinei de
viaa real, favorizeaz o evaluare formativ, continu i stimuleaz interesul elevilor pentru
anumite aspecte ale cunoaterii.
Abilitile necesare n secolul al XXI-lea se formeaz n primul rnd n coal, prin
activiti de nvare motivante i prin metode de predare corespunztoare, activ participative.
O activitate de nvare va fi eficient dac profesorul va determina o motivaie optim,
adic acea intensitate a mobilizrii energetice a elevului adecvat sarcinii date. Optimul
educaional difer de la un elev la altul, n funcie de aptitudini, de dificultatea sarcinii, de
emotivitate, temperament etc. Problema optimului motivaional apare cu referire la tipul
motivaiei extrinseci i rezolvarea ei presupune o bun cunoatere a caracteristicilor de
personalitate ale elevilor de ctre profesor; astfel o recompens inconsistent nu mobilizeaz
suficient energia psihic a elevului, n timp ce una ce depete anumite limite va avea un
efect perturbator asupra activitii intelectuale.

3.4. Obiectivele cercetrii

n cercetarea ntreprins n continuarea aspectelor teoretice discutate n primele capitole,
am ncercat s demonstrez rolul important pe care l are profesorul n motivaia elevilor si.
Ca i obiective generale, am urmrit urmtoarele aspecte:
Relevarea caracteristicilor generale ale motivaiei colare la copiii de vrst colar
mic cu intelect normal;
Relevarea caracteristicilor generale ale motivaiei colare la copiii de vrst colar
mic cu handicap de intelect;

29

 Determinarea dependenei motivaiei colare de caracteristicile psihoindividuale i

ndeosebi de capacitatea intelectiv a copilului;
Demonstrarea legturii indisolubile dintre nivelul motivaional i cel al ateniei i , de
asemenea, implicaiile acestora asupra eficienei colare;
Stabilirea unor modaliti specifice de susinere i stimulare a dezvoltrii resurselor
motivaionale ale nvrii.
Astfel, ntrebrile asupra crora am dorit s formulez un rspuns au fost urmtoarele:
- poate profesorul, pornind de la motivaia extrinsec s construiasc bazele unei
motivaii intrinseci, pentru elevii clasei sale?
- ce tehnici si ce metode se pot folosi de ctre profesor pentru a motiva eficient clasa
de elevi?
- grupul de elevi, poate fi privit ca o entitate i motivat ca atare?
- poate fi msurat ntr-un mod corect, impactul pe care profesorul l are asupra
motivaiei elevilor?
nainte de a efectua orice cercetare, cred c este primordial s cunoatem colectivul de
elevi asupra crora vrem s acionm. Pentru aceast lucrare, cunoaterea clasei de elevi nu
este scop n sine ci este mai degrab o modalitate pentru atingerea unor obiective mult mai
cuprinzatoare a caror finalitate este eficientizarea activitii didactice.

3.5. Metode de cercetare folosite

Ca i axiom a pedagogiei tradiionale, apare tot mai des cerina ca educatorul - profesorul
s-i cunoasc sistematic elevul , pentru a asigura succesul actului formativ.
In cercetarea pe care am efectuat-o am folosit mai multe metode i tehnici care, mpreun
m-au ajutat s construiesc i s intuiesc strategia pe care ar trebui s o urmez n vederea
motivrii eficiente a elevilor mei.
a) Harta psihopedagogic
Pentru a nelege dinamica grupului ct i pentru a afla carcteriticile psihopedagogice ale
fiecrui elev n parte, am folosit harta psihopedagogic.
n harta psihopedagogic particularitile individual - psihologice sunt exprimate, pe baz
de reprezentare grafic, sub forma unor scale cu apte diviziuni, la polii crora sunt dispuse
gradele maxime i respectiv minime (opuse) ale caracteristicii. Cel care completeaz harta

30

trebuie s marcheze pe fiecare scal, prin jaloane, gradul exprimrii unei particulariti.
Msura distanei dintre poli caracterizeaz elevul potrivit particularitii psihice apreciate.
Scalele sunt grupate n ase seciuni, fixnd indicatorii psihologici eseniali n care se
exprim particularitile copilului. Completnd, de pild, scala are muli prieteni, se bucur
de popularitate nepopular apreciem statusul sociometric al copilului, care i determin
poziia n sistemul relaiilor din grup. Completnd scala nva cu interes nu se intereseaz
de nvtur (seciunea nvtura), ne pronunm asupra nivelului motivaiei colare.
Completnd scala control sever, rigid asupra conduitei copilului control slab i cea
imediat urmtoare (seciunea Comunicare n familie), punem diagnosticul unor
caracteristici ale climatului familial, cum ar fi flexibilitatea, permisivitatea.
b) Observaia psihosocial
,,Observaia ca metod de cercetare const n urmrirea intenionat i nregistrarea
exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului, ca i a
contextului situaional al comportamentelor. 1.
Observaia psihosocial este procesul prin care se realizeaz transferarea procesului
cunoaterii empirice, subiective, specifice observrii comune a celuilalt ntr-o metod
tiinific prin formalizare si obiectivizare. Astfel observaia psihosocial se realizeaz printrun contact nemijlocit cu realitatea care asigur date primare ce vor fi ulterior sistematizate,
prelucrate i interpretate. Ca urmare a acestor procese se obin date secundare, concrete,
obiective specifice grupului. Datorit complexitii procesului de prelucrare i interpretare a
datelor primare observaia este recomandabil a fi fcut de ctre persoane pregtite
psihopedagogic dar care sunt i participani obinuii la viaa colectivului, astfel nct prin
prezena lor s nu denatureze fenomenele i manifestrile supuse observrii.
n general prin intermediul observaiei se urmresc manifestri psihosociale de tipul
autoritii i influenei liderilor formali, comportamentului liderilor informali, modului n care
elevii interacioneaz i si exercit influena, dar i manifestri ale sintalitii i, anume,
modul n care se exprim personalitatea colectivului n anumite situaii, manifestarea
subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la rezolvarea anumitor
probleme, coeziunea grupului. Pentru ca observaia social s poat fi considerat o metod
tiinific, ea trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, care ar trebui considerate drept
caracteristici fundamentale. Acestea au fost sintetizate de ctre autorul citat, astfel:

Zlate, 1994, ,,Psihologia muncii- relaii interumane ,p.97.

31

- contactul nemijlocit ntre observator (n cazul nostru reprezentat de ctre profesorul manager
sau profesorul diriginte) si cel observat (colectivul de elevi). Contactul trebuie s fie direct
fr intermediari astfel nct s nu se interpun elemente secundare, efecte nedorite ale
eventualelor reinterpretri ale observaiei. Totui, innd seama de tehnologia modern,
nregistarea video, n msura n care aceasta este o obinuin (nu determin modificari
comportamentale) i fr nclcarea principiilor etice, poate fi un ajutor important. n acest
caz observarea repetat a unor evenimente poate ajuta la interpretarea obiectiv i la
identificarea unor detalii care n cazul observrii directe pot fi trecute cu vederea.
- caracterul participativ, din interior al observatorului, astfel nct acesta s nu fie perceput ca
intrus i s determine modificarea comportamental a grupului. n cazul clasei de elevi,
profesorul fiind liderul formal al colectivului de elevi dar putnd s devin i lider informal, el
nu este perceput ca extern, ceea ce i va permite, ntr-o anumit msur, s perceap
comportamentul real al elevilor. Cu toate acestea, datorit aurei de autoritate pe care o are,
profesorul nu va fi n contact cu o parte a comportamentelor ce se desfoar n afara relaiei
profesor- elev.
- delimitarea clar i distinct a obiectivelor observaiei astfel nct atenia s poat fi
focalizat i s se ating scopurile observaiei. De aceea este de preferat ca nainte de a se
realiza observaia s ne stabilim n mod clar obiectivele i s delimitm elementele
interaciunilor pe care ne vom centra atenia.
c) Chestionarul
Pentru a putea msura influena pe care profesorul a avut-o asupra clasei, precum i
pentru a vedea n ce mod a reuit acesta s eficientizeze activitatea educativ prin intermediul
motivaiei, am folosit ca instrument de msurare chestionarul.
Chestionarul de mai jos a fost aplicat de dou ori la elevii clasei a IV-a, diferenele
ntre rezultatele celor dou aplicri fiind - mai apoi - analizate. Prima dat acesta a fost aplicat
la nceputul anului colar, cu rolul de a determina situaia iniial a clasei i pentru a ntocmi o
hart motivaional a fiecrui elev n parte. La sfritul anului colar, chestionarul s-a aplicat
din nou pentru a nelege gradul de schimbare al clasei n urma aplicrii tehnicilor i
metodelor motivaionale.

3.6. Strategii pentru motivarea elevilor

32

n cadrul acestor strategii mai relevante mi se par aciunile ce vizeaz:

Dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii;

Dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea

desfurat;

Realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor - ateprilor i realizarea

scopurilor;

Generarea de oportuniti i nlturarea barierelor;

Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor

sistematice i a nevoilor individuale.

3.6.1. Metode folosite n vederea motivrii elevilor

Strategiile motivaionale se exprim n primul rand prin anumite metode de motivare,
printre care cele mai cunoscute evideniindu-se urmtoarele:
- diagnoza trebuinelor i motivelor;
- stimularea impulsului cognitiv;
- convergena i captarea interesului;
- competiia i gratificarea;
- evitarea sentimentului de anxietate;
- conversaia euristic,
1. Metoda diagnozei trebuinelor i motivelor
Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune
activitii didactice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n conformitate cu
idealul de via i educaional al fiecrui elev. Un rol deosebit n cadrul acestei metode
revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii legturii
acestora cu activitatea de nvare.
2. Metoda stimulrii impulsului cognitiv
Se realizeaz n corelare cu elementele motivaionale regsite, punndu-se un accent
mai ridicat asupra trebuinelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor i al capacitilor de
nvare ale fiecrui individ. Se impune depirea unor practici empirice, cum ar fi bunul sim
- empirismul, descriptismul facil, redundana de idei i, evident, depirea nesemnificativului
- banalului n ceea ce se transmite. n acest sens, tehnicile didactice recomandate ar fi:
33

noutatea n informaie indeditul, surpriza, contrastul i conflictul de idei, contradicia i

paradoxul logic.
3. Metoda convergenei i captrii interesului
Presupune cu necesitate capacitate persuasiv i empatic din partea cadrului didactic,
precum i alte aptitudini didactice din partea acestuia n vederea stimulrii interesului pentru
nvare i n scopul autoafirmrii elevilor i studenilor, prezentndu-le perspectivele
profesiei - carierei, prin dobndirea cunotinelor la disciplinele predate necesare capacitilor
i competenelor pe care le vor dobndi. Se recomand entuziasm, trire intens a celor
prezentate, fr monotonie, plictiseal i dezinteres din partea celor care predau. Un rol
deosebit revine capacitii intuitive a cadrelor didactice i, nu n ultim instan, aptitudinilor
i atitudinilor didactice fa de elev i chiar fa de coal i educaie.
4. Metoda competiiei i gratificrii
Se bazeaz n mare msur pe stimularea autoafirmrii elevilor i studenilor,
apelndu-se cu precdere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi
aprecierile, premiile, recompensele. Aceast metod este regsit mai ales n stimularea
pentru creaie i creativitate, precum i n alte tipuri de stimulare.
5. Evitarea sentimentului de anxietate
Teama fa de materialul predat corelat cu personalitatea profesorului care pred
respectiva disciplin se constituie ntr-un factor deosebit de stresant, cu impact negativ n
activitatea de nvare. n cmpul relaional i educaional se constat c n acele situaii n
care se regsesc, rezultatele la nvtur sunt mai sczute, iar motivaia nvrii i de
performan aproape inexisistente. n aceste condiii predomin motivaia de evitare a
eecului, motivaie regsit n mod frecvent n rndurile elevilor, n raport cu cea de succes i
profesional.
6. Conversaia euristic
Privit ca modalitate specific de investigaie, de activare i participare a elevilor i
studenilor n procesul de instruire i educaie, conversaia euristic este o metod specific de
stimulare a motivaiei nvrii, i se concretizeaz ntr-un schimb de idei ntre profesor i
elev, prin care acetia sunt ajutai:
a) s analizeze
b) s comenteze
c) s descopere aspecte noi
d) s-i exprime opinii - atitudini
e) s aduc contribuii n dialogul purtat
34

Aceast metod didactic presupune schimbarea raportului dintre instruire i nvare,

dezvoltmd autonomia elevului, predispunndu-l totodat spre tipul - metoda de nvare prin
descoperire i prin cercetare. Din obiect al educaiei, elevul devine subiect al aciunii
educaionale, dintr-un receptor pasiv, devine participant activ n instruire i educaie.
Profesorul, din principal surs de informaie, devine ndrumtorul i organizatorul activitii
de cunoatere a elevilor i studenilor, ajutnd n mai mare msur n plan metodic n nsuirea
tehnicilor muncii intelectuale, a metodelor de investigaie, a redescoperirii unor adevruri,
crend condiii care s declaneze i s susin o motivaie superioar i de performan
pentru nvare.

3.6.2. Tehnici motivaionale n predare

Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza
pentru a crete motivaia elevilor.
1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy-Rohkemper 1asupra a ase clase de
gimnaziu, constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot
obine satifacie colar. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile
profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o s v fie util). Majoritatea
sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va
plcea, dar). n general chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii
s nvee diferitele coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor
1) a finalitii sarcinilor pe care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac
alte lucruri i 3) mai ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante reprezint factori
motivatori semnificativi.

2)Expectane clare
Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le
ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici
vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se ateapt
profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele diferitelor
aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza
confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept profesorii de la ei.
1

J. Brophy,M. Rohkemper, Relationships between teachers presentations of classroom tasks, Jurnal of

Educational Psyhology, 1983, pag. 544-552

35

De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie
clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea,
ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre
scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termenii unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din
partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor ai cror
profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de motivai pentru
realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este
c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor simi nesiguri, anxioi i vor
comite frecvent greeli.
3) Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile
motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect cantitatea
acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n care este ea oferit.
Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine
definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz
un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Iat cteva exemple: Ce
idee grozav!, Apreciez cu adevrat ajutorul tu!, mi place modul cum asculi!, Vd bine
c te straduieti s gseti rspunsul corect!, Asta ai fcut-o s par uor de realizat, Te rog,
spune ideea ta tuturor!, Oricine mai greseste cteodat!, Am observat c ai fost atent cnd
Bogdan a citit compunerea sa. Te-am vzut c-l urmreai cu privirea i-l ascultai cu respect. Asta
l-a fcut cu siguran s se simt foarte important, Maria, am observat c ai curat pensulele i
le-ai pus la loc.Asta arat c ntr-adevar respeci regulile i te strduieti s pstrezi materialele
etc.
Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra
efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevii
reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate
preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de mustrare
dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n jurul propriilor
gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.

4) Folosirea notrii judicioase

Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite:
evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.

36

Autoevaluarea permite elevilor s-i aprecieze propriul progres i s preia controlul i

responsabilitatea asupra procesului i asupra produsului. Jurnalul, nregistrrile de citire, registrele
de studiu, listele de verificare, reflecia n scris a elevilor privind propria munc sunt utile n
asigurarea progresului lor.Eforturile depuse de elevi n procesul de studiu i calitatea muncii lor
crete atunci cnd profesorul i implic n stabilirea obiectivelor personale i n evaluarea
propriului progres. ncurajarea copiilor pentru a-i stabili singuri elurile i ajut s promoveze
studiul individual. n ajutorul procesului de autoevaluare fiecare elev poate consemna ntr-un
dosar urmtoarele ntrebari:Care dintre deprinderile mele s-au mbuntit anul trecut?, Ce tiu
eu s fac foarte bine?, Ce sper eu s nv anul acesta?.
5) Stimularea descoperii, explorrii i curiozitii

Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv
numit curiozitate epistemic. Aceasta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de
nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi stimulat
curiozitatea epistemic:
Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel
metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.
Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare pentru
realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme
legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun propriile lui dileme
legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura uman, fapt ce-l va
apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la rndul lor acetia
pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea
ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii:
captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare.
Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi
universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie.
Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.
6) Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei
Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de
predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul
contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca
neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare
i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe
ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat
37

de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n

activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare
adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul
ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai
mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele
lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a
claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor/profesor, care pred la ciclul
primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive, de scurt durat, deoarece copiii
i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele I-IV se recomand utilizarea unor
activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip
de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru
elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea
dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa
de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai
eficiente pentru a maximiza nivelul de interes al elevilor.

3.6.3. Folosirea recompensei pentru a stimula motivarea

Stimularea pe orice cale pedagogic a micului colar, n toate situaiile, i poate
determina pe ct mai muli s fac lucruri bune. Apluzele adresate, vorbele de laud meritate,
prezentarea rezultatelor n faa clasei, recompense concretizate n diverse materiale, toate la
un loc, l fac pe copilul de vrst colar s se simt apreciat pentru rezultatul muncii lui.
Aprecierea meritat este extrem de constructiv n planul sferei interesului pentru coal.
Este de tiut faptul c familia i grdinia sunt factori care au menirea s contribuie la
formarea interesului copilului pentru nvare.
Recompensa este un mijloc de influenare pedagogic folosit n cazul cnd elevul a
ndeplinit cu succes o sarcin grea, a svrit o fapt bun. n coal pot fi folosite ca tipuri de
recompense: lauda, recompensa material, recompensa exprimat n timp liber, recompensa
exprimat n termeni sociali ( conferirea unor responsabiliti ca form de apreciere), nota
(calificativul).

38

Recompensa acordat pe merit sporete ncrederea elevului n forele proprii, i

trezete dorina de a se evidenia, l convinge c educatorul i colegii i apreciaz strduina i
rezultatele obinute.
Recompensa se acord respectndu-se regulile generale de a nu recompensa un grup
restrns de alei, ci pe toi cei care s-au evideniat ntr-o anumit activitate (nvtur, sport);
de a mbina recompensa cu exigena i cu stimularea spiritului autocritic; de a deprinde pe
elevi s nu se mulumeasc cu realizrile obinute; de a nu banaliza formele superioare de
recompens (acordarea diplomei de onoare, premierea) prin folosirea lor cotidian i cu cel
mai mic prilej; de a ine cont de particularitile individuale i de vrst ale copiilor.
n general, nc din grdini, copilul este determinat s nvee fie pentru a obine un
calificativ bun, fie pentru a strni admiraia colegilor, fie din dorina de a atrage simpatia i
aprecierea nvtorului, fie pentru a cuceri aprecierea i dragostea prinilor.
Din nefericire, practica ne demonstreaz c, dei interesul pnetru nvare este n mare
msur dobndit, acesta se poate diminua din diferite motive n primii ani de nvmnt.
Consider c, n situaia n care institutorul/profesorul observ scderea dorinei de nvare a
colarului, trebuie s gseasc o modalitate de a-l stimula.
Prin activitatea desfurat la catedr am folosit diverse modaliti de stimulare a
interesului pentru nvare. Avnd n vedere multitudinea de schimbri din ultimii ani, referitor
la sistemul de nvmnt, am observat c una dintre cele mai eficiente metode de motivare a
nvrii este stimularea prin recompens. Aceast metod poate s fie un factor important n
formarea personalitii colarului, tiindu-se c oricrui individ i trebuie o motivaie pentru ai duce cu succes la bun sfrit sarcinile.
Pentru a fi eficiente, recompensele i sanciunile trebuie s respecte anumite cerine
cci ,,o teorie a instruirii ar trebui s precizeze ritmul i natura recompenselor i pedepselor
din cadrul procesului de nvare i predare1.
Recompensele dau rezultate numai atunci cnd sunt mbinate cu exigen riguroas i
constant. Ele trebuie acordate cu msur, tiind c exagerrile duc la apariia egoismului i a
nfumurrii. Recompensa trebuie s fie adecvat, n sensul c trebuie s ofere copilului
plcere i trebuie acordat imediat dup realizarea sarcinii2.
Cercetri ntreprinse n aceast direcie demonstreaz rolul important pe care l au
ntririle pozitive n nvare i efectele pe care cunoaterea prompt de ctre elevi a
1
2

S. J. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 65

***, Dicionar pedagogic,Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1964, p. 1155

39

rezultatelor activitilor lor le are asupra nvrii; invers, ntrzierea rspunsului diminuiaz
puterea motivaiei fa de activitatea colar, constituind chiar sursa unor stri de nelinite, de
anxietate. Deducem, de aici, c o evaluare continu realizat corect, n care primeaz
sistemul recompensei, a ntririi pozitive, va duce la meninerea motivaiei n nvare,
tiut fiind faptul c motivaia este considerat, dup aptitudini, al doilea factor de baz al
succesului colar. Alturi de afectivitate i voin, ea reprezint principala surs de meninere
n activitate a colarului. Se poate spune c, pentru cadrul didactic, cea mai dificil manevr
educaional este crearea sau consolidarea motivaiei pentru sarcin.

3.7. Organizarea cercetrii

Tipul cercetrii: aplicativ ameliorativ
Perioada de cercetare: anul colar 2008 2009
Locul de desfurare a cercetrii: coala Nr.31 Theodor Aman, Craiova

3.7.1.Caracterizarea subiecilor
Clasa a IV-a B este format, la nceputul anului colar din 25 de elevi (11 biei i 14
fete), avnd vrste cuprinse ntre 10 i 11 ani. Din punctul de vedere al provenienei socio
-profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fr studii medii,
omeri, casnice, liber profesioniti. Patru elevi au unul din prini decedat, iar alii trei provin
din familii dezorganizate.
Ca mediu de provenien colectivul este omogen, toi cei 25 de elevi provenind din
mediul urban.
Pe plan psihologic aceast vrst este caracterizat prin:
- faza de acumulare de cunotine concrete, nvmntul se adreseaz n primul rnd
simurilor copilului, permindu-i acestuia s-i dezvolte percepia;
- atenia copilului este preponderent spontan, provocat de puterea de atracie a
obiectelor exterioare;
- copilul nva repede dar uit la fel de repede;
- prieteniile se ncheag pe baza relaiilor exterioare: vecintatea, jocul mpreun;

40

- la aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile organizate sub form de joc, n
grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de respectarea regulilor sau de spiritul de
echip. Centrarea pe sarcin poate cdea pe plan secundar;
- memoria este una de tip mecanic i se caracterizeaz printr-o mare plasticitate.
n legtur cu nivelul de motivaie i carcteristicile acesteia, la nceputul anului s-a
recurs la administrarea unui chestionar (Anexa 2). Prelucrarea i sistematizarea rezultatelor sa realizat n scop comparativ, n cele dou perioade: la nceputul clasei a-IV-a i la sfritul
semestrului al-II-lea.
Alte doua teste (Anexa 3 i Anexa 4) s-au aplicat n aceeai perioad de timp cu
chestionarul, cu rolul de a obine rezultate ct mai viabile n urma cercetrii.
O analiz succint a rezultatelor a condus la concluzia c, cei mai muli dintre elevi
apreciaz ca obiecte preferate Limba i literatura romn i tiine.

3.7.2 Etapele cercetrii:

a) Faza prealabil: 01.10.2008 - 20.I0.2009
b) Faza folosirii tehnicilor i metodelor motivaionale: Competiia i jocul didactic
c) Faza final i interpretarea rezultatelor
a) FAZA PREALABIL
La nceputul anului colar 2008 2009 eantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aIV-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor colare i s-a alctuit pentru fiecare elev n
parte harta psihopedagogic, nregistrndu-se valori reprezentative privitoare la variabilele
implicate naintea experimentrii.
Nr. elevi / calificativ :
Elevi cu

Elevi cu

claificativ FB
10

calificativ B
8

Elevi cu

Elevi cu

calificativ S
7

calificativ I
-

n prima or de Limba i literatura romn au fost aplicate testele de sondaj iniial,

mpreun cu chestionarul din Anexa 2. Testele iniiale au fost concepute i administrate pentru

41

a nelege legtura ntre motivaia elevului i nclinaia acestuia asupra unui obiect de studiu i
un factor extern: profesor, colegi, familie.
La aceste teste au fost prezeni toi cei 25 de elevi ai clasei, considerai n totalitate ca
fiind api pentru nvtur, conform studierii fielor lor psihopedagogice. S-au asigurat
condiiile rezolvrii testului, dup care s-a trecut la nregistrarea rezultatelor.

Disciplin

Numrul de

Media alegerii

alegeri
8

tiine

5,5

Educaie fizic

Educaie muzical

4,5

Educaie plastic

Matematic

3,5

Istorie

Limba i literatura romn

Dispersia privind obiectul preferat n rndul elevilor

40% dintre elevi (10 elevi) i motiveaz alegerea obiectului preferat considernd c
acesta este uor, 24% (6 elevi) consider c ceea ce se nva este interesant, 36% din colectiv
(9 elevi) i motiveaz alegerea prin faptul c nu trebuie s petreac mult timp nvnd la
disciplina respectiv.
n ceea ce privete piedicile ntmpinate de elev n activitatea de nvare, 16% dintre
elevi consider c neleg greu ceea ce nva singuri, 36% recunosc c jocul atrage mai
mult dect nvtura, 28% recunosc c nu depun efort s nvee pentru c nu le place aceast
activitate, 20% consider c primesc prea multe teme acas.
b) FAZA FOLOSIRII TEHNICILOR I METODELOR MOTIVAIONALE
Una din disciplinele considerate neatrgtoare de ctre elevi a fost Matematica
Aceasta este, n primul rand, o disciplin strict, unde creativitatea este pus pe locul doi iar
42

scopul principal este urmrirea i aplicarea unor reguli prestabilite, crora colarul nu le
gsete imediat semnificaia.
Matematica presupune rigoare i, chiar dac n primii ani de coal intuiia ocup un loc
important n predare, ea coexist cu impunerea de ctre dascal a verificrii corectitudinii
afirmatiilor sau soluiilor. Matematica opereaza cu concepte abstracte, iar eliminarea
abstractului, a raionamentului deductiv, este imposbil. Ideal ar fi ca fiecare profesor s se
gndeasc permanent, n timpul pregtirii i apoi al desfurrii leciei, cum i poate motiva
elevii ct mai bine. i, nu n ultimul rnd, cum se poate automotiva pentru a nu renuna la
permanenta corvoad a mbuntirii performanelor proprii de predare. Cnd un elev are
succes, chiar i doar la nivelul clasei, el are un sentiment de realizare, de aceea elevii intr n
competiie cnd nva, artnd interes att fa de propriile note ct i fa de ale celorlali
colegi.
Am urmrit, n aceast faz a aplicrii tehnicilor i metodelor motivaionale, s folosesc
competiia i jocul didactic pentru a crete nivelul de interes i motivaia de a nva la
disciplina Matematic.
Astfel, ntr-o prim etap, am creat trei grupuri de lucru n funcie de irul bncilor din
clas., fiecare dintre echipe avnd un numr aproximativ egal de elevi. Fiecare dintre echipe
i-a ales o culoare reprezentativ iar la ora de Educaie plastic am alctuit mpreun cu elevii
mei un tablou de competiie n care fiecare echip era reprezentat diferit: echipa verde,
echipa albastr i echipa roie. De asemenea, tot n cadrul orei de Educaie plastic, am
realizat din carton

stelue n cele trei culori i am hotrt mpreun cu elevii regulile

competiiei:
-

n urma testelor, fielor de lucru, echipa care rezolv cel mai repede i cel mai bine
un exerciiu va primi o stelu n culoarea echipei, stelua care va fi ataat pe panoul
echipelor;

echipa care observ o greeal la un exerciiu desfurat la tabl, primete, de

asemenea, o stelu;

tema pentru acas s-a redus de la o medie de patru exerciii la dou exerciii/ lecie.
Echipa care rezolv ct mai multe exerciii n particular primete o stelu n timpul
orei viitoare;

n cadrul fiecrei lecii de Matematic va avea loc o competiie fulger, n care un

elev din fiecare echip va rezolva un exerciiu. n funcie de rspunsul cel mai rapid,
echipele pot primi trei, dou sau o stelu;

43

probele de evaluare se vor da pe echipe iar la sfrit echipele i vor corecta lucrrile
ntre ele, aplicnd urmtorul punctaj:

1 punct pentru fiecare exerciiu efectuat corect;

2 puncte pentru fiecare greeal descoperit la echipa advers;

3 puncte pentru echipa cea mai rapid.

Ctig echipa care are cel mai mare numr de puncte.

Echipa verde

Echipa albastr

Echipa roie

Reprezentare a tabloului competiiei

Pentru a transforma ora de matematic ntr-o or distractiv, am introdus n cadrul
leciilor multe noiuni de matematic distractiv, exemple practice, informaii utile, probleme
logico - matematice.Obiectivul meu s-a centrat, n general, pe eliminarea tuturor elementelor
de rutin i transformarea orei de Matematic ntr-o or unde se ntmpl lucruri captivante.
Am observat c elevii - la aceast vrst fraged - sunt atrai de tot ceeea ce este nou sau
prezentat ntr-o manier inedit, deosebit. Ei se simt atrai de desene animate, postere, plane
viu colorate, poveti, jocuri didactice interactive, pantonim, concursuri, etc.
Am folosit, de asemenea, ca suport vizual, imagini - lustraii, imagini - situaii
realizate n scopuri pedagogice, imagini ce infieaz realiti (obiecte, personaje), dar i
situaii (afective, spaiotemporale, etc.). Imaginile utilizate ca suport n predarea/ nvarea
Matematiciiau avut ca scop motivarea elevului, prin interesul suscitat de apropierea de viaa
real, dezvoltarea logicii, a autonomiei si a creativitii. Pe lng fixarea unor inte realizabile
i lauda adus att procesului prin care elevul ncearc s ating inta ct i produsului obinut,
am ncercat s-mi ncurajez elevii -i asume responsabilitatea nvrii. Elevul trebuie s
devin autonom, s-i gseasc singur resursele, profesorul fiind doar manager, facilitator al
procesului de nvare.
Practica pedagogic mi-a artat c jocul didactic sub forma competiiei are rezultatele
scontate numai atunci cnd competiia este general i se aplic la toate disciplinele de lucru.
Spre exemplu, avnd n vedere gradul de omogenitate al echipelor, competiia ca joc didactic,
a cptat valene noi atunci cnd aceasta s-a extins la ntreaga activitate didactic, nu doar la
disciplina Matematic. Din perspectiva elevilor, la aceast vrst fraged, competiia nu
44

nseamn a avea adversar ci a avea parteneri de joac. De asemenea, eecul nu este privit
ca o pierdere ci ca o complicaie adugat jocului, care devine astfel mai alert i mai intens.
c) FAZA FINAL I INTERPRETAREA REZULTATELOR
La sfritul anului colar, chestionarul i testele s-au aplicat din nou colectivului de elevi.

Disciplin

Numrul de

Media alegerii

alegeri
7

tiine

5,5

Matematic

Istorie

4,5

Educaie plastic

Educaie fizic

3,5

Muzic

Limba i literatura romn

Interpretarea rezultatelor ne conduce la urmtoarel concluzii:

- elevii au nceput s considere agreabile toate disciplinele de studiu care au fost incluse n
jocul didactic iniial. Rezultatele la aceste discipline considerate la nceput aride, dificile
i la care elevii demonstrau o variaie negativ a capacitii de concentrare - au fost
remarcabile. La disciplina Matematic - spre deosebire de anul precedent n care doar 5
elevi au obinut calificativul FB general, 13 elevi au reuit s-i mbunteasc
performanele fiind recompensai cu FB. Majoritatea elevilor care i-au mbuntit
performanele la acest obiect au provenit din nia anterioar a calificativului B;
- atenia elevilor la ore a crescut, acetia putnd s-i pstreze concentrarea mai mult timp;
- s-a accentuat colaborarea ntre elevi, att n cadrul echipelor ct i n afara acestora;
- elevii au nceput s aprecieze regulile, existena unui regulament i au neles influena
acestuia asupra activitii lor;
- muli prini au observat o cretere a implicrii copiilor n viaa de familie, foarte muli
copii au nceput s-i ajute prinii la activitile casnice;
- muli copii care dovedeau semne de agresivitate anterior, i-au schimbat atitudinea
devenind adevrai juctori de echip;

45

- elevii au participat la peste 20 de competiii colare n timpul anului, o cretere cu 50%

fa de anul precedent

IV.

Concluzii

n scopul sprijinirii copiilor n formarea personalitii i n crearea motivaiei o

important contribuie o are munca profesorului care i exercit influena asupra copilului de
vrste mici. Acesta poate ajuta copiii s se dezvolte n ritmul propriu, s-i fixeze scopuri, s
realizeze ceea ce i-au propus pe parcursul activitilor desfurate.
ntrecerile, jocul, concursurile, sunt cteva dintre modalitile de lucru cu colarii ce
contribuie la formarea comportamentelor adecvate vrstei dar i la dezvoltarea unei imagini
de sine corecte, a ncrederii n propriile fore i capaciti, a motivaiei pentru nvare.
Prin intermediul ntrecerilor sportive, se dezvolt ncrederea n sine, n forele proprii,
ncrederea c vor rezolva sarcinile i pot ctiga dac i doresc acest lucru. Recompensele
oferite au rolul de a dezvolta motivaia ctigului, trebuie alese cu grij, profesorul cunoscnd
preferinele majoritii copiilor.
Jocul, cu toate formele lui, este considerat de colari o recompens. Dac acesta se
desfoar pe echipe, copiii vor dori ntotdeauna s fac parte din echipa ctigtoare, s fie
primii. Este suficient s fie scoi n faa clasei i s fie felicitai pentru succesul obinut prin
aprecieri verbale, aplauze.
Din acest motiv trebuie ca profesorul s sublinieze n finalul jocului c toi copiii sunt
ctigtori, dar pe primul loc se afl acela care a rezolvat cel mai bine cerinele date. Orice
recompens, ct de nensemnat pentru aduli, este pentru colari un motiv de mndrie,
constituind n acelai timp o modalitate prin care se dezvolt motivaia pentru nvare. Copiii
vor dori s nvee mai bine, s cunoasc mai multe despre temele propuse, pentru a fi
recompensai, felicitai n faa clasei.
Concursurile ntre copiii de aceeai vrst, ntre grupe sau clase, stimuleaz n cea mai
mare msur dorina de a fi primii, voina de a fi ctigtori. Atunci cnd primesc diplomele,
acetia se mndresc n faa celorlali, strnind la acetia dorina de a participa i ei i de a
ctiga premii n cadrul concursurilor.
Prin urmare, motivaia pentru nvare se dezvolt de la cele mai mici vrste, mai nti
prin aprecierile verbale ale nvtorului, ale printelui, relativ la activitatea din clas sau

46

acas, apoi prin ntreceri, jocuri, concursuri, toate acestea organizate cu scopul de a verifica
capaciti i comportamente dobndite pe parcursul procesului educativ.
Un rol deosebit de important n sensul mbuntirii rezultatelor colare l constituie
promovarea unei relaii

profesor-elevi, bazat pe ncrederea n posibilitile acestora,

stimulare i cooperare. Motivaia elevilor pentru nvtare poate fi stimulata ntr-un mediu
sigur, n condiii de siguran i de susinere caracterizate prin relatii pozitive cu profesorul.
n concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorina de a nva i de a obine
rezultate bune, pe cnd insuccesul , dac este ntrit i de aprecierile educatorului, poate
descuraja, ducnd la lipsa de interes fa de actul educativ.
n afara recompensei i a jocului, alte aspecte pe care le consider importante n
motivarea elevilor i pe care le folosesc cu succes sunt:
-

formularea unor sarcini de nvare pe gustul fiecruia, astfel nct fiecare elev s
lucreze, crendu-se o atmosfer plcut, destins n sala de clas, eliminnd rceala ,
tcerea;

combaterea atitudinii de dezaprobare manifestat de ctre colectivul de elevi;

utilizarea metodelor interactive care stimuleaz participarea efectiv a elevilor n

activitate i implicit la propria lor educaie;

ncurajarea elevilor s-i asume riscuri, s exploreze idei;

antrenarea elevilor n diferite activiti printr-o relaionare ntre dirijare i autonomie,

(mbinnd secvenele de aciune dirijat cu cele de manifestare independent);

acordarea unei atenii sporite diferitelor tipuri de ntrebri folosite n timpul leciilor;

ntrebrile nu trebuie s limiteze rspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce s-a spus,
ntrebrile trebuie s-l invite pe elev s creeze, s ghiceasc, s-i imagineze, s anticipeze, s
observe avantaje sau dezavantaje...toate acestea adncesc nivelul de gndire i de implicare al
elevului i l nva c propriile lui idei sunt valoroase. Ideile sau prerile lor nu trebuie
ngrdite, neluate n considerare sau s le considerm inutile - acestea ducnd la nchiderea n
sine a copilului, inhibarea lui i chiar lipsa lui de interes pentru lecie.
Elevii sunt motivai de situaii i activiti de nvare dac li se permite o alegere
personal i de control, n conformitate cu capacitile lor i cerinele activitii.
Nu trebuie s uitm c la fiecare elev avem ceva de apreciat - o prere , un rspuns, o
lucrare - apeciindu-le, elevul observ c propriile lui idei sunt valoroase, astfel el se va simi
valoros, util i va participa cu mai mare plcere la lecie.
Este important s ncurajm elevul care efectueaz sarcina de nvare, gndete,
exprim idei originale, colaboreaz cu colegii de clas, lucreaz n echip, este implicat activ.
47

Profesorul poate avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac i
va

obinui pe elevi s aprecieze corect dificultatea sarcinilor didactice cu care se

confrunt i dac va lua n consideraie particularitile psihologice ale elevilor atunci

cnd va stabili strategiile.
Activitatea de nvare trebuie s fie un proces care s favorizeze la elevi dorina de a
prelua controlul asupra nvarii lor, de a oferi niveluri adecvate de implicare a
aptitudinilor fiecrui elev pentru atingerea obiectivelor specifice nvarii.

V.

Bibliografie

Albu, Gabriel, n cutarea educaiei autentice, Polirom, 2002

Ardvoaice, Gh.. ,. Ni, L.D , Motivaia i orientarea n armat, Editura Academiei de
nalte Studii Militare, Bucureti, 1996
Atkinson, Rita i colab., Introduction to Psychology, Wadsworth Publishing Co Inc, 1999
Ausubel, David Paul, nvarea n coal, Bucureti, E.D.P., 1981
Bruner, S. J , Pentru o teorie a instruirii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Chelcea, Septimiu, Dicionar de Psihologie social, Bucureti, Editura Stiintifica i
enciclopedic
Chelcea, Septimiu, Cum s redactam o lucrare de licen, o teza de doctorat, un articol
tiinific n domeniul tiinelor socioumane, ediia a IV-a, comunicare.ro,2007
Comenius, J. A., Arta didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Cristea, Gabriela , Managementul leciei , E.D.P., 2007
Golu, Pantelimon, Golu, Ioana , Psihologie educaional, Bucureti, Ed. Miron, 2003
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de
Maine,vol. II, 2000
Gorman, Ph., Motivation an emotion, Routledge, Tayor&Francis Group, Londra, 2004
Iucu, Romi B. Managementul clasei de elevi, Polirom, 2006
Jude, Ioan , Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, E.D.P., 2003

48

Mamali, C. Balana motivaional i coevoluie, Editura tiinific i Enciclopedic,

Bucureti, 1981
Miller, Willam, Rollnick,Stephen Interviul motivaional, ediia a doua, Agentia Naional
Antidrog, Bucureti, 2005
Neacu, Ioan Motivaie i nvare, E.D.P., 1978
Neveanu, P.P , Zlate, M,. Creu, T, Psihologie colar, Ed. Universitii, Buc., 1987
Neveanu, P.P, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
Nuttin, J.Motivation, Planning and Action A Relational Theory of Behaviour Dynamics,
Leuven University Press, 1984
Pnioar, Georgeta, Pnioar, Ion-Ovidiu, Motivarea eficient, Polirom, 2005
Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, Liviu (coordonator), Ghid pentru cercetarea Educaiei,
Polirom, 2009
Roca, Al., Motivele aciunii umane, Institutul de psihologie al Universitii din Cluj, 1943
Sillamy, N, Dicionar de Psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996
Toma, Gh., (coordonator), Psihopedagogie precolar i colar, 2005, Revista
nvmntului Precolar, Bucureti, 2005
Walsh Kate Burke, Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8, 9, 10 ani traducere
CFDFP Step by step Romnia, Cermi, Iai , 1999

VI. Anexe
ANEXA 1
Harta Psihopedagogic
coala
Clasa
49

Numele
Sexul
1. nvtura
Elev bun

Elev slab

nva cu interes

Nu se intereseaz de nvtur

Citete mult

Citete puin

Are interese colare legate |

de orientarea ctre profesia
viitoare (............................)

Nu are interese colare

2. Conduita
Docil

ncpnat

Disciplinat

Indisciplinat

Absena confliectelor
cu elevii

Conflicte frecvente

Conduit linitit

Conduit necorespunztoare

Potolit n micri

Activism motor ridicat

Nu se supune uor educaiei

Activism social ridicat

Activism sczut

Disciplinat

Indisciplinat

Bun organizator

Slabe capaciti organizatorice

Spirit de iniiativ

Spirit de iniiativ sczut

Ocup o poziie conductoare

De obicei este condus

Autoritate i stim

Autoritate sczut

ndeplinete cu plcere activ. sociale |

Se sustrage

Nepopular

Se supune uor educaiei

3. Activismul social

4. Comunicarea n coal
Popular, muli prieteni

i place s fie printer ceilali

nchis, nu comunic

Nu se teme s se manifeste

Timid, sfios

Deschis

Ascuns

Comptimitor

Nesimitor

Infleun pozitiv

Infleun negativ

5. Unele particulariti de persoanalitate specifice

50

Linitit, ncreztor

Alarmant, nelinitit

Se supraestimeaz

Se subestimeaz

Ambiios

Modest, trece neobservat

Este simpatizat

Nu este simpatizat

Atmosfer cald, prietenoas

Atmosfer ostil

Relaii apropiate, de ncredere

Relaii proastre, de suspiciune

Control sever

Control slab

Este simpatizat

Nu este simpatizat

Limitarea independenei copilului

Libertate prost neleas

Prinii colaboreaz bine cu profesorii|

Prinii nu colaboreaz

6. Comunicarea n familie

ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
1. Numele i prenumele

51

2. Sexul
3. Vrsta
4. n ce msur preferi urmtoarele discipline:
a) Limba i literatura romn 1 2 3 4 5 6 7
b) Matematica 1 2 3 4 5 6 7
c) Istoria 1 2 3 4 5 6 7
d) tiine 1 2 3 4 5 6 7
e) Educaie muzicala 1 2 3 4 5 6 7
f) Educaie plastic 1 2 3 4 5 6 7
g) Educaia fizic 1 2 3 4 5 6 7
5. Ct de greu consideri c nvei la urmtoarele discipline:
a) Limba i literatura romn 1 2 3 4 5 6 7
b) Matematica 1 2 3 4 5 6 7
c) Istoria 1 2 3 4 5 6 7
d) tiine 1 2 3 4 5 6 7
e) Educaie muzicala
f) Educaie plastic
g) Educaia fizic

1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

6. V place s nvai ?(ncercuii un singur rspuns)

1 2 3 4 5 6 7
1 - foarte mult, 2 - mult, 3 - potrivit, 4 - puin, 5 - foarte puin, 6 - deloc, 7 - nu tiu
7. Dac da, de ce ?(alegei un singur tip de rspuns)
a) mi place: e interesant, m face curios, ne permite s lansm noi ipoteze(noi)
b) s am note mari, s fiu primul din clas, s fiu apreciat de colegi, s fiu apreciat n
viitor
c) s-mi bucur prinii, rudele, s m aprecieze profesorii, s pot semna cu profesorul
meu
d) pentru a avea success, ca s evit insuccesul, s evit pedepsele prinilor
e) m oblig prinii, pentru c trebuie s nv, la ndemnul prinilor
f) e datoria mea de elev, vreau s am o meserie, s rspund eforturilor prinilor
g) vreau s devin cineva
h) alte motive
8. Cum i apreciezi situaia la nvtur ?
52

1 2 3 4 5 6
1 - foarte bun, 2 - bun, 3 - potrivit, 4 - slab, 5 - foarte slab, 6 - nu tiu
9. Dar n comparaie cu anii precedeni ?
1 2 3 4 5 6
1 - mult mai bun, 2 - mai bun, 3 - la fel, 4 - mai slab, 5 - mult mai slab, 6 - nu tiu
10. Cum v-ai apreciat situaia colar ? (alegei o singur variant de rspuns)
a) notele colare b) opinia proprie c)opinia colegilor d) opinia profesorului e) opinia
prinilor
11. Cum i-ar plcea s fii apreciat la nvtur ?
1-elev excelent, 2- bun, 3-mediu, 4-slab, 5-foarte slab, 6-nu tiu

ANEXA 3
TEST nr.1
Obiectiv:
Cunoaterea factorilor care genereaz interesul elevilor la un obiect.
53

Ce te atrage mai mult spre un obiect de nvmnt? Pune semnul X naintea

enunului care i se potrivete. Schimb ordinea propoziiilor dup preferina ta
Nr. crt
1.
2.
3.

Imi place pentru c

Nr. propus
Este uor
mi ia puin timp pentru nvat
Profesorul explic clar, pe nelesul

4.

meu
Profesorul aduce completri

5.

interesante
Profesorul este apropiat de noi

6.
7.

Profesorul are o nfiare plcut

Profesorul este calm, nu se

8.
9.
10.
11.

enerveaz
Profesorul mi inspir respect
Profesorul mi inspir team
Coninuturile mi se par interesante
Coninuturile mi vor folosi n

12.

viitor
Prinii m oblig s nv la acest

13.

obiect
Pot obine rezultate bune cu

14.

uurin
Nu tiu de ce mi place

ANEXA 4
TEST nr.2
Obiectiv:
Identificarea piedicilor ntmpinate de elev n activitatea de nvare.
Ce crezi c te mpiedic s nvei mai bine. Aranjeaz propoziiile urmtoare aa cum le
consideri tu c intervin n nvarea ta:

54

Nr. Crt.

Nu pot nva mai bine

Nr. propus

pentru c
Nu am condiii acas (linite,
loc, ...)
Nu am voin
Nu m ajut suficient
profesorul n clas
Nu neleg explicaiile din
clas
neleg greu ce citesc singur
M iau mereu cu joaca, cu
distraciile
Nu am un regim de munc
ordonat
Nu-mi place s nv
Mi se dau multe teme de
fcut acas
Att pot eu s nv
Din alte motive

ANEXA 5

UNITATE TEMATIC DE STUDIU: VREMEA

Activitate cu elevii clasei a IV-a step by step
desfaurat pe centre de interes
Argumentul

55

Toi copiii sunt familiarizai cu fenomenele meteorologice. Vremea este cea care influenteaz
multe din activitile elevilor i felul n care ei se mbrac. Dezbaterea unor noiuni despre vreme este
o bun ocazie de a armoniza subiectele programei. De exemplu, conceptele matematice pot fi
explicate prin citirea temperaturii, fcnd grafice despre recurena ploilor, estimnd momente n care
s-ar putea s plou. Se pot dezbate, de asemenea, noiuni de cunotine despre natur prin exporarea
instrumentelor de prevedere a vremii, testarea direciei vntului, executnd experimente, explornd
relaii dintre cauze i efecte. Citirea i scrierea sunt abordate prin citirea buletinelor meteo, a
rapoartelor despre vreme, inventnd ghicitori despre vreme, poezii, prevestind vremea. Noiunile
despre vreme sunt predate ca subiect global. Se va discuta, de asemenea, despre schimbrile
sezoniere i impactul lor asupra vieii oamenilor. Se vor studia, desena i afia hri. Elevii pot nva
i despre munca i responsabilitile meteorologilor. Se pot face vizite la staii meteo, n biroul
meteorologului sau n parcuri pentru a analiza influena vremii asupra naturii. Se poate discuta i cu
diverse persoane care au trit experiene neplcute ca urmare a unor catastrofe naturale sau cu prini
care au cltorit n alte ri cu clim foarte variat.
Clasa se va implica din ce n ce mai mult n aceast activitate prin iniierea unei expoziii cu
desene despre vreme fcute de elevi. De asemenea biblioteca clasei se va completa cu diverse cri
despre vreme. Un col al clasei va fi transformat ntr-o staie meteo, care va avea un paravan cu haine
purtate n diverse anotimpuri. Instrumente de msurare a schimbrilor de vreme ca termometre,
barometre sau alte aparate vor fi expuse n centrele de matematic i cunotine despre natur din
clas, alturi de hri, jurnale i grafice despre vreme. n centrul de scriere se vor expune liste de
cuvinte legate de vreme pentru a-i stimula pe elevi s discute despre vreme. n centrul artistic se vor
expune picturi, desene, frunze. Acestea se vor folosi pentru a ilustra buletinele meteo. Pentru a trage
concluzii asupra acestui subiect se va iniia o activitate de grup menit a facilita evaluarea
cunotinelor i ncuraja munca n grup. Astfel li se va permite elevilor s-i mprteasc ideile i
cunotinele pe care le-au acumulat.
Iat cteva idei n acest sens:

Se va face un catalog cu povestirile despre vreme create de elevi, povestiri care vor fi
citite n faa clasei i apoi depozitate n biblioteca colii.

Elevii vor scrie o pies de teatru care va fi pus n scen.

Copiii vor organiza o parad a modei prezentnd haine purtate n diferite anotimpuri sau
condiii meteo. Spectacolul va fi acompaniat de diverse povestiri.

Se vor distribui buletine meteo fcute de elevi tuturor colegilor de clas i coal.

56

Obiectivele generale ale unitii tematice despre vreme

Elevii vor fi ncurajai s vorbeasc i s se gndeasc despre vreme.

Elevii vor nva noiuni legate de diverse elemente atmosferice i clim.

Copiii vor deveni mai contieni n legtur cu felul n care vremea influeneaz viaa
oamenilor.

Se vor face experimente cu diverse instrumente de msurare a schimbrilor atmosferice.

Se vor nregistra observaii i msuratori.

Elevii vor nva cum s ia msuri de precauie n cazul unor condiii atmosferice
periculoase.

Copiii vor nelege mai bine rolul important pe care-l joac meteorologul.

Elevii vor compara i vor vedea diferenele de vreme dintre diferite regiuni ale globului.

Sarcini de lucru pe centre

Centrul dramatic

Interpretai fenomene atmosferice

Creai un dans al ploii

Jucai o pies de teatru, prezicei vremea

Confecionai haine reprezentnd anotimpuri

Prefacei-v c suntei meteorologi

Matematic

Facei grafice despre vreme

Msurai schimbrile atmosferice

Explorai forme geometrice, de exemplu, fulgii de zpad

Estimai condiiile atmosferice

Rezolvai rebusuri

Studii sociale

Studiai evenimente meteo repetitive

Notai schimbrile atmosferice n lume

Facei hri

57

Impactul vremii asupra: alimentaiei, mbrcmintei, adposturilor

Dezastre naturale: inundaii, tornade, uragane

Literatura

Consultai carti despre vreme

Vizitatori

Un meteorolog

O persoan care a trit o calamitate natural

Un printe care a vizitat o ar cu clima foarte variat

Evenimente speciale

Buletine meteo n coal

Parada modei

Confecionai adposturi pentru vreme rea

Muzica

Efecte sonore

Interpretri corale

Cntece, dansuri

Desene, picturi

Frunze

Decoruri scenice, ilustraii

Scriere

Jurnale meteo

Poezii despre vreme

Manuale, liste de cuvinte

Ghicitori despre vreme

Buletine meteo

Cunotine despre natur

Observai vremea

Prezicei vremea

Baloane atmosferice

Msurarea ploii, barometre

Direcia vntului

Instrumente de msurare a condiiilor atmosferice

Cauzele i efectele vremii

58

nregistrai evoluia vremii

Condensarea

Evaporarea

Identificai nori

Circuitul apei

Centrul artistic

Confectionarea de adaposturi

Afise, amprente, ngeri de zpad

Morica din hrtie

ARMONIZAREA PROGRAMEI
Alfabetizare

Matematic

Discutai despre ce tim i ce am

Centrul de art

Citii de pe termometre i

vrea s tim despre vreme

Ilustrai poezii despre vreme

nregistrai temperaturile zilnice

Elaborai buletine meteo zilnic

Ilustrai manuale

Estimai cderi de ploaie/zpad

Facei expoziii cu cri despre

Facei desene despre vreme

Facei grafice cu temperaturi zilnice

vreme

Confecionai instrumente de msurare a

Calculai medii ale cderilor de

Compilai i afiai liste de

vitezei vntului

ploaie, zpad, temperatur

cuvinte

Facei acuarele

Creai fulgi de zpad simetrici

Creai jurnale despre evoluia

Facei afie despre vreme

Msurai precipitaiile

vremii
Elaborai cri despre vreme

Confecionai haine care s reprezinte

anotimpuri

Creai poezii despre vreme

Creai desene din picturi colorate

Citii cri despre vreme

Facei picturi despre vreme

Scriei buletine meteo

Confecionai frunze/ngeri de zpad

Scriei o pies de teatru despre o

Facei un afi despre o excursie la o staie

calamitate si punei-o n scen

meteo
Creai decoruri pentru o pies
Facei amprente

59

Studii sociale

Muzic/Micare

Cunotine despre natur

Creai afie care s imite vremea

Examinai i observai vremea

Identificai simboluri ale

Interpretai cntece n cor legate de vreme

Observai, prezicei, verificai i

conditiilor atmosferice

Cntai cntece despre vreme

nregistrai fenomene atmosferice

Confectionati hri cu vremea n

Interpretai jocuri de rol despre vreme

Cautai relaii cauz-efect legate de

ar/lume

Creai un dans al ploii

vreme

Studiai comportamentul

Identificai i utilizai instrumente

aductorilor de ploaie

de msurare a condiiilor atmosferice

Studiai fenomene atmosferice

Facei baloane zburtoare

similare pe glob

Creai moriti de vnt sau alte

Scriei scrisori rugndu-va

instrumente de verificare a vitezei

prietenii s v povesteasc despre

vntului.

vreme i notai datele pe o hart

Confecionai un barometru

Discutai depre felul n care

Testai direcia vntului

vremea influeneaz viaa oamenilor

Observai direciile n care se

Discutai despre msuri de

ndreapt norii

protecie pe vreme grea

Discutai despre evaporare

Discutai despre adposturi n caz

Studiai circulaia apei n natur

de vreme grea

Observai procesul de condensare

Comparai mbrcamintea

Facei un experiment folosind

popoarelor n relaie cu vremea

cldura solar.

Discutai despre influena vremii

asupra alimentaiei pe plan local/n
lume
Facei afie despre peisajul local
n diverse anotimpuri
Vizitai o staie meteo

60