Sunteți pe pagina 1din 58

Casa Corpului Didactic Dâmbovița

CONSILIEREA PROFESORILOR DEBUTANȚI PENTRU SUSȚINEREA


EXAMENULUI NAȚIONAL DE DEFINITIVAT

Curs

Târgovişte
Argument
În actualul proces de predare – învățare – evaluare, accentul este pus pe formarea
competențelor specifice la sfârșitul fiecărui an de studiu, precum și pe formarea
competențelor generale la sfârșitul învățământului obligatoriu. De aceea, dezvoltarea
abilităţilor de elaborare a proiectării didactice, a abilităţilor de autoevaluare/evaluare a unei
activități didactice precum și a abilităților de management al clasei de elevi sunt absolut
necesare pentru cadrele didactice.
În contextul curriculumului în vigoare, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat. Documentele de proiectare didactică (planificarea
calendaristică, proiectarea pe unități de învățare și proiectul didactic) asociază într-un mod
personalizat elementele programei – competențele generale – competențele specifice –
conţinuturile – activităţile de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) pe
parcursul unui an şcolar. Prin evaluarea competențelor specifice se poate evalua indirect
actul de predare-învățare și se poate corela în permanență standardul acestor competențe cu
nevoile individuale ale elevilor de însușire a conținuturilor și cu strategiile didactice
utilizate.
La baza propunerii acestui program de formare pentru profesorii debutanți din
învăţământul preuniversitar au stat argumentele mai sus menționate, iar scopul acestuia
este eficientizarea învățării în contextul îmbinării metodelor didactice formative și
motivaționale. Programul de formare va avea un pronunţat caracter aplicativ, bazat în mare
parte pe dezvoltarea abilităţilor de elaborare a planificărilor/proiectelor didactice prin
corelarea conținuturilor programelor școlare cu competențele generale și specifice, pe
elaborarea/evaluarea testelor, după modelul celor de la examenele naționale, cursanții
formându-şi abilități de proiectare și de autoevaluare/evaluare a unei activități didactice
după criteriile prevăzute în fișele de observare a lecției, conform regulamentelor de
inspecție școlară în vigoare.
Programul de formare ” CONSILIEREA PROFESORILOR DEBUTANȚI PENTRU
SUSȚINEREA EXAMENULUI NAȚIONAL DE DEFINITIVAT ” este un suport pentru
profesori, în special pentru cei debutanţi, un sprijin ştiinţific şi practic necesar pentru
proiectarea activităților de predare – învățare – evaluare.

Competenţe vizate
 Dezvoltarea capacităţii de elaborare a planificărilor și a proiectărilor pe unități
de învățare
 Dezvoltarea capacității de ebalorare a proiectului didactic, urmărind utilizarea
metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale/de
grup, scopului şi tipului lecţiei;
 Dezvoltarea capacității de selectare și utilizare a strategiilor adecvate de
evaluare individuală/ de grup;
 Dezvoltarea capacităţii de elaborare a testelor de evaluare după modelul
examenelor naționale
 Dezvoltarea competențelor de analizare și evaluare obiectivă a unei activități
didactice, după criterii stabilite, conform regulamentelor de inspecție școlară în
vigoare
Conţinuturi:
Modulul I: Documente curriculare
Nr.ore 10, din care 3 ore activitate teoretică, 6 ore și 30 minute activitate practică
și 30 minute evaluare de parcurs
Teme elaborate în cadrul modulului
1. Documente oficiale necesare în activitatea didactică (plan cadru, curriculum,
programă şcolară, schemă orară)
2. Portofoliul profesional al cadrului didactic (documente utile în activitatea
didactică – realizarea, utilizarea şi relevanţa lor)

Modulul II: Proiectare și evaluare


Nr.ore 20, din care 6 ore activitate teoretică, 13ore activitate practică și 1 oră
evaluare de parcurs
Teme elaborate în cadrul modulului
1. Proiectarea curriculară din perspectiva centrării pe competenţe (planificare
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectul didactic, proiectare
diferenţiată)
2. Curriculum la decizia şcolii (elaborarea de oferte de opţional)
3. Evaluarea iniţială/ predictivă, continuă/ formativă şi finală/ sumativă (rolul
evaluării în activitatea didactică, funcţiile evaluării, metode de evaluare,
instrumente specifice, concordanţa evaluării cu competenţele specifice şi cu
activităţile de învăţare, notarea elevilor şi feed-back-ul transmis)
4. Metode de învăţare utilizate în activitatea didactică (corelarea metodelor cu
strategia didactică şi cu specificul clasei, metode activ-participative şi rolul
acestora, facilitarea învăţării prin intermediul utilizării metodelor de învăţare
adecvate)
5. Sarcini de lucru pentru elevi (formularea lor, asigurarea parcurgerii Taxonomiei
lui Bloom prin intermediul sarcinilor de lucru)
6. Mijloacele didactice (corelarea acestora cu metodele utilizate, cu specificul clasei,
integrarea lor în lecţie, selectarea acestora după criterii stabilite)
7. Temele pentru acasă (volum, complexitate, temele – modalitate de evaluare a
elevilor, corectarea temelor şi feed-back-ul transmis elevilor)

Modulul III: Managementul clasei de elevi


Nr.ore 8, din care 2 ore activitate teoretică, 5 ore şi 30 min. activitate practică și 30
min. oră evaluare de parcurs.
Teme elaborate în cadrul modulului
1. Comunicarea cu elevii şi cu părinţii
2. Managementul clasei de elevi

I. Evaluarea finală (2 ore)


Portofoliul cursantului este individual, vizează în mod direct competenţele dobândite şi va
avea următoarea structură:
a). O planificare calendaristică anuală pentru o disciplină de predare, la alegere.
b). Un proiect de unitate de învăţare în cadrul căreia se utilizează TIC, pentru o disciplină, la
alegere.
c). O strategie didactică, la o disciplină, la alegere, corespunzătoare unui învăţământ bazat pe
competenţe şi centrat pe activitatea elevilor.
d). O activitate de învăţare, la o disciplină, la alegere, proiectată pentru formarea a 1/2
competenţe specifice prevăzută/e de programa şcolară pentru disciplina respectivă.
e). O programă şcolară de curs opţional la disciplinele de predare.
f). Un traseu profesional personalizat şi argumentat care să dovedească un management
eficient al carierei didactice/o scrisoare de intentie/un eseu liber pe tema Cadrul didactic
debutant – un profesionist în sistemul de învăţământ, reprezentând o sinteză a reflecţiilor
personale ca urmare a acestei experienţe de formare şi evidenţiind punctele de schimbare a
practicii educaţionale implicate (două pagini format A4, redactate cu Arial 11, la 1,5 rânduri,
cu datele de identificare ale cursantului).
h). Chestionar de evaluare privind impactul programului de formare continuă (la solicitarea
CCD Dâmbovița)

Modulul I
1. Documente oficiale necesare în activitatea didactică (plan cadru, curriculum,
programă şcolară, schemă orară)
2. Portofoliul profesional al cadrului didactic (documente utile în activitatea
didactică – realizarea, utilizarea şi relevanţa lor)

Documente oficiale necesare în activitatea didactică (plan cadru, curriculum,


programă şcolară, schemă orară)

A. COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI DEBUTANT PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
C 1 PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONALE

CUNOŞTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI


- Cunoaşte - Realizează în mod corect -Manifestă deschidere pentru a fi
documentele proiectarea anuală/semestrială la consiliat în domeniul unei mai
curriculare şi modul de disciplina de specialitate bune proiectări didactice
elaborare a planificării
calendaristice
anuale şi pe unități de
învățare

COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI DEBUTANT PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
CUNOŞTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI
- Cunoaşte - Analizează modalitățile de - Manifestă maturitate și interes
documentele proiectare a lecțiilor de către alți pentru optimizarea procesului de
curricular şi modul de profesori proiectare educațională
elaborare a planificării
calendaristice
anuale şi pe unități de
învățare
-Explică relația dintre programa
şcolară, planificarea anuală,
unitățile de învățare, resursele
existente şi finalitățile
educaționale ale disciplinei de
specialitate

ANEXA 7 , OMEN 3371/12.03.2013. Metodologia privind aplicarea planurilor-cadru de


învăţământ preuniversitar

Art. 2. În sensul prezentei metodologii, se definesc următorii termeni:


a) plan-cadru de învăţământ - document de politică educaţională care reflectă parcursul de
învaţare pe care şcoala îl oferă copiilor pe durata unui nivel de învaţământ, precizând
disciplinele obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an şcolar şi
numărul de ore alocate acestora pe săptamână, precum şi numărul de ore care pot fi alocate
disciplinelor opţionale (curriculum la decizia şcolii)
b).arie curriculară- grupaj de discipline şcolare care transpun didactic domenii înrudite de
cunoaştere umană. La nivelul proiectării programelor şcolare, gruparea pe arii curriculare
favorizează coerenţa orizontală între discipline şi economia de timp şcolar, prin transferurile
conceptuale şi metodologice care se realizează între discipline înrudite;
c) trunchi comun - ofertă educaţională de parcurs în mod obligatoriu de către toţi elevii care
urmează acelaşi tip de program de formare;
d) CDŞ (curriculum la decizia şcolii) –ofertă educaţională propusă de şcoală, adecvată pe cât
posibil specificului local, intereselor şi nevoilor elevilor;
e) plajă orară – număr variabil de ore pe săptămană, alocate unei/unor discipline opţionale
din planul-cadru de învăţământ, şcoala fiind cea care îl decide.
f) schemă orară - modalitate concretă prin care clasele şi şcolile îşi alcătuiesc programul,
incluzând orele cuprinse în trunchiul comun şi orele stabilite pentru CDŞ; schemele orare ale
claselor formează împreună schema orară a scolii.

CURRICULUM
1. Semnificaţia termenului - curriculum (sg.) şi curricula (pl.)
a. sensul propriu: curriculum (subst.): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de
întreceri, car de curse/de luptă;
b. sensul figurat: curriculum solis = curs al Soarelui; curriculum lunae = curs al
Lunii; curriculum vitae =curs al vieţii.
c. În context școlar : PARCURS EDUCATIV AL ELEVULUI

2. Conceptul de curriculum – accepțiune contemporană


a. în sens restrâns - se referă la conţinutul învăţământului;
b. în sens larg- un concept integrator, abordat într-o viziune globală, valorifică
interdependenţele : competenţe – conţinuturi- metode de predare-învăţare- strategii
de evaluare.
3. Tipuri de curriculum
 Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, respective numărul
minim de ore pe săptămână de la fiecare disciplină obligatory prevăzută în planul
de învăŃământ.
 Curriculum la decizia şcolii (C.D.Ş.) asigură diferenţa de ore dintre curriculumul
nucleu (numărul minim) şi numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare
disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ, pe ani de studiu.
 Curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare ,
are un statut formal
 Curriculum predat (curriculum operaţionalizat sau curriculum în acţiune)
cuprinde temele realizate efectiv la clasă.
 Curriculum suport – cuprinde material curricular auxiliar: culegeri de probleme,
culegeri de texte, îndrumare didactice, atlase, software etc.
 Curriculum învăţat vizează ceea ce elevii învaţă efectiv.
 Curriculum testat este partea de curriculum tradusă în diverse instrumente de
evaluare – teste iniţiale, formative, sumative, lucrări practice, fişe de observare a
comportamentului, grile de evaluare, chestionare
Anexa nr. 2 la OMECT nr. 5723/23.12.2003, cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ
pentru clasele a IX-a şi a X-a
_______________________________________________________________________________________

PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A ŞI A X-A

LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:
MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII

ARIA CURRICULARĂ / Clasa a IX-a Clasa a X-a


Disciplina TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 8 7 1 8
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 2 2 2
Limba modernă 2 2 2 2 2
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 5 11 6 5 11
ALE NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie antreprenorială 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2 2 2 2
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE ŞI ORIENTARE 1 1 1 1
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDS 25 6 31 1 24 7 31 1
TOTAL (TC+CD+CDS) 32 32

TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii
Taxonomia revizuită a lui Bloom
Categorii de Verbe

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare


a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
a lisat a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a eticheta a explica a folosi a conecta a crea critică
a localiza a exprima a estima a contrasta a concepe a deduce
a potrivi a extinde a executa a decide a dezvolta a apăra
a memora a ilustra a a deforma a proiecta a evalua
a numi a deduce experimenta a detecta a formula a emite o
a recita a interpreta a ilustra a determina a genera ipoteză
a a localiza a a schematiza a incorpora a judeca
recunoaşte a parafraza implementa a diferenţia a integra a rândui
a consemna a prezice a face a discrimina a inventa a evalua
a repovesti a relata a modela a diseca a face a recomanda
a repeta a raporta a modifica a distinge a modifica a revizui
a raporta a reproduce a opera a examina a iniţia a scruta
a remedia a declara din a îndeplini a generaliza a plănui a susţine
a specifica nou a practica a grupa a produce a evalua
a declara a spune din a programa a emite o a propune a cântări
a cataloga nou a arăta ipoteză a rearanja
a revedea a simula a imagina a înlocui
a alege a schiţa a inspecta a
a traduce a rezolva a inventaria transforma
a înţelege a folosi a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa
TAXONOMIA LUI BLOOM

Nr.crt Niveluri ale Verbele specifice Exemple – sarcini de


achiziţiilor cognitive diferitelor sarcini de învăţare
învăţare
1 Cunoştinţele -ceea ce a cita 1. Defineşte textul
s-a învăţat anterior, a defini ficţional.
reactualizarea unor a descrie 2. Precizează locul
fapte, concepte, a enumera unde se petrece
răspunsuri a găsi acţiunea.
a identifica 3. Enumeră cel puţin
a lisat patru substantive
a eticheta defective de plural.
a localiza
a potrivi
a memora
a numi
a recita
a recunoaşte
a consemna
a repovesti
a repeta
a raporta
a remedia
a specifica
a declara
a cataloga

2 Comprehensiunea - a a clarifica 1. Discutaţi despre o


demonstra că faptele a confirma trăsătură comună a
şi ideile au fost a discuta celor două
înţelese. a distinge personaje.
a duplica 2. Distingeţi o
a exemplifica deosebire a clor
a explica două texte narative.
a exprima 3. Notează cea mai
a extinde importantă idee a
a ilustra textului citit.
a deduce 4. Rezumă fragmentul
a interpreta citit.
a localiza
a parafraza
a prezice
a relata
a raporta
a reproduce
a declara din nou
a spune din nou
a revedea
a alege
a traduce
a înţelege

3 Aplicarea- . a aplica 1. Alcătuieşte un plan


rezolvarea de probleme a calcula de idei pentru a
luând în calcul a desfăşura argumenta că
cunoştinţe, informaţii, a alege textul citit este o
modalităţi, reguli. a calcula nuvelă.
a demonstra 2. Formulează trei
a dramatiza întrebări pentru
a folosi un interviu cu
a estima tema Reţelele de
a executa socializareîn viaţa
a experimenta adolescenţilor.
a ilustra
a implementa
a face
a modela
a modifica
a opera
a îndeplini
a practica
a programa
a arăta
a simula
a schiţa
a rezolva
a folosi
4 Analiza- a analiza
examinarea şi divizarea a aprecia
informaţiei pe părţi, cu a aranja
scopul de a identifica a atribui
motivele, de a emite a categorisi
raţionamente şi de a a clasifica
pune în evidenţă a compara
dovezile care au dus la a conecta
generalizare. a contrasta
a decide
a deforma
a detecta
a determina
a schematiza
a diferenţia
a discrimina
a diseca
a distinge
a examina
a generaliza
a grupa
a emite o ipoteză
a imagina
a inspecta
a inventaria
a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa

5 Sinteza- asamblarea a actualiza 1.Formulează tema textului


informaţiilor în moduri a asambla citit.
diferite, prin a amesteca 2.Formulează o concluzie
combinarea şi a compune cu privire la
recombinarea a pregăti comportamentul
elementelor a construi personajului, având în
a concepe vedere trăsăturile morale
a crea ale acestuia.
a concepe
a dezvolta
a proiecta
a formula
a genera
a incorpora
a integra
a inventa
a face
a modifica
a iniţia
a plănui
a produce
a propune
a rearanja
a înlocui
a transforma

6 Evaluarea - a disputa 1.Exprimă-ţi acordul sau


prezentarea sau a evalua dezacordul cu privire acest
argumentarea unei opinii a verifica mod de acţiune al
prin emiterea de a conchide personajului.
judecăţide valoare a convinge 2. Precizează care este
privind informaţiile, a critica opinia ta despre finalul
validitatea ideilor, critică textului.
calitatea activităţii pe a deduce 3. Notează acele informaţii
baza unui set de criterii. a apăra pe baza cărora ai ajuns la
a evalua concluzia că fiul craiului
a emite o ipoteză este un antierou.
a judeca
a rândui
a evalua
a recomanda
a revizui

a susţine
a evalua
a cântări

Portofoliul profesional al cadrului didactic


Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a profesorului, prin care oricine poate să-i
urmărească activitatea – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental –, de-a lungul unui
interval de mai lung de timp .

Ce contine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
 coperta care cuprinde titlul, domeniul de studiu sau tema pentru care a fost elaborat
şi numele celui sau celor care l-au realizat.
 lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseuri, articole,
referate, comunicări, fişe individuale de studiu, teme, probleme rezolvate;
 schiţe, proiecte şi experimente;
 rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
 întrebări, probleme posibile, date statistice, curiozităţi, elemente umoristice
referitoare la tematica abordată;
 teste şi lucrări semestriale;
 chestionare de atitudini;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
 observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
 reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
 autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
 interviuri de evaluare;
 fotografii ale elevilor în momentul când încep lucrul asupra portofoliului,
fotografii ale elevilor în momentul finalizării portofoliului;
 fotografii realizate de elevi, deupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice şi comenentarii cu privire la anumite cărţi (cărţi deja citite şi
cărţi care urmează a fi citite);
 alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
 autoevaluarea/autoreflectarea elevului/grupului asupra modului cum s-a desfăşurat
activitatea: ce a simţit, a gândit şi a realizat fiecare;
 obiective de autoperfecţionare, de îmbunătăţire a activităţii viitoare, plecând de la
rezultatele obţinute sau viitoare obiective pornind de la realizările curente ale
elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate;
 comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare
şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,
selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive.
TIPURI DE PORTOFOLII
 Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
 Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
 Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul
demersurilor, a obiectivelor învăţării urmărite/de realizat în perioada pentru care se va primi
nota. Profesorul şi elevii colaborează şi cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le
conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai
târziu de munca depusă).
Avantajele folosirii portofoliului:
 portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei,
clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;
 permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii
elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează
exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai
complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor
exersate;
 evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv
negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel
motivantă şi nu stresantă pentru elev;
 dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
 implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care
să-l reprezinte cel mai bine;
Autoevaluarea este un proces de învăţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra
activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare. Se
dezvoltă în acelaşi timp strategiile metaevaluative ce reprezintă propria reflecţie asupra
instrumentelor şi procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu
de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.
Concluzii:
- valenţele formativ-educative ale metodelor complementare de evaluare -
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
 reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, evaluarea are ca
scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice
preţ;
 asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

Modulul II
1. Proiectarea curriculară din perspectiva centrării pe competenţe (planificare
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectul didactic, proiectare
diferenţiată)
2. Curriculum la decizia şcolii (elaborarea de oferte de opţional)
3. Evaluarea iniţială/ predictivă, continuă/ formativă şi finală/ sumativă (rolul
evaluării în activitatea didactică, funcţiile evaluării, metode de evaluare,
instrumente specifice, concordanţa evaluării cu competenţele specifice şi cu
activităţile de învăţare, notarea elevilor şi feed-back-ul transmis)
4. Metode de învăţare utilizate în activitatea didactică (corelarea metodelor cu
strategia didactică şi cu specificul clasei, metode activ-participative şi rolul
acestora, facilitarea învăţării prin intermediul utilizării metodelor de învăţare
adecvate)
5. Sarcini de lucru pentru elevi (formularea lor, asigurarea parcurgerii Taxonomiei
lui Bloom prin intermediul sarcinilor de lucru)
6. Mijloacele didactice (corelarea acestora cu metodele utilizate, cu specificul clasei,
integrarea lor în lecţie, selectarea acestora după criterii stabilite)
7. Temele pentru acasă (volum, complexitate, temele – modalitate de evaluare a
elevilor, corectarea temelor şi feed-back-ul transmis elevilor)

Planificarea şi proiectarea activităţii didactice (constatări/recomandări)

• planificările calendaristice personalizare în funcţie de propria personalitate şi de


particularităţile clasei de elevi; se recomandă personalizarea planificărilor
calendaristice ale materiei
• documentele de planificare şi proiectare a activităţii didactice să fie unitare din punct
de vedere al formei si al conţinutului, în concordanţă cu modelelor de planificare
existente pe site-ul www.edu.ro
• în cazul documentelor de planificare şi proiectare, să se utilizeze rubrica observaţii
când apar modificări în succesiunea de parcurgere a temelor prevăzute în planificarea
materiei şi nu numai
• realizarea, unui proiect model al unei unităţi de învăţare şi completarea portofoliului
personal, conform portofoliului cadrului didactic prezentat la consfătuirile cu
inspectorii şcolari
• prezenţa în portofoliul personal a planificarii unităţilor de învăţare
• documentele de planificare şi proiectare a activităţii didactice să prevadă utilizarea, pe
o scară mai largă, a strategiilor şi metodelor didactice moderne
• modelele de schiță de lecție pot servi ca instrument de analiză și diagnoză a activității

Desfăşurarea activităţii didactice (constatări/recomandări)

• formele de activitate organizate cu elevii sa nu fie preponderent frontală şi


individuală fapt ce stimulaeaza competiţia dintre elevi şi mai puţin relaţiile de
comunicare, de colaborare şi întrajutorare în rezolvarea unor sarcini de lucru
• strategia didactică utilizată sa nu puna în evidenţă personalitatea puternică a
dascălului ci şi a elevului
• fixarea cunoştinţelor sa se realizeze prin întrebări recapitulative dar şi prin aplicaţii
practice
• utilizarea sarcinilor diferenţiate de lucru
• acordarea unei atenţii sporite dezvoltării competenţei elevilor de a argumenta corect,
riguros răspunsurile
• acordarea unui timp suficient elevilor de a analiza mai bine problemele propuse spre
rezolvare; datorită ritmului, uneori, prea alert, elevii înregistrează mecanic algoritmul
de rezolvare
• analizarea textului unei probleme în vederea identificării căilor de soluţionare,
utilizarea unor metode diferite de rezolvare, utilizarea unor formule standardizate,
transferul şi extrapolarea soluţiilor unor probleme pentru rezolvarea altora; folosirea
cunoştinţeleor pentru rezolvarea unor probleme cu caracter practic
• îmbinarea eficientă a metodelor de predare-învăţare tradiţionale: expunere didactică,
conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, exerciţiul cu metode interactive
precum: brainstorming-ul, metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme,
învăţarea prin descoperire, etc.
• adaptatarea strategiilor didactice cu scopului lecţiei
• utilizarea strategii şi metode didactice asistate de calculator
• accent pe esenţializarea conţinuturilor şi evitarea dictării cunoştinţelor. Definiţiile nu
se dictează, se formulează cu ajutorul elevilor
• utilizarea pe o scară mai largă a reprezentărilor grafice şi a problemelor cu aplicaţii
practice
• realizarea unui portofoliu de materiale didactice și de teste de evaluare iniţială,
curentă, sumativă, la nivel de catedră
• utilizarea TIC şi a platformei AeL în lecţiile de matematică
• diversificarea mijloacelor de învăţământ.
• organizarea la nivel de cerc a lecţiilor demonstrative cu utilizarea metodelor
interactive şi formare de competenţe la elevi
• lărgirea programului de asistenţe la ore ale şefului de catedră şi ale directorului la
profesorii de matematică
• cursuri de formare pentru abilitare curriculară şi pentru evaluarea de competenţe
Atitudinea elevilor faţă de învăţare (constatări/recomandări)

• elevii implicaţi în activităţile didactice sa dovedeasca interes pentru asimilarea


cunoştinţelor prezentate
• relaţiile dintre elevi şi profesori sa fie relaţii de colaborare şi respect; In general
colaborarea elev-profesor este mai bine pusă în evidenţă la clasele gimnaziale şi mai
puţin la clasele de liceu
• elevii ar trebui să răspundă prompt şi cu responsabilitate solicitărilor cadrelor didactice
• relaţii de colaborare între elevi
• Profesorii trebuie să cunoască managementul clasei de elevi şi să utilizeze metode
interactive

Competenţele dobândite de elevi (constatări/recomandări)

• în general, profesorii declară ca obiectiv dezvoltarea de competenţe dar lecţia are mai
mult caracter informativ şi de identificare a unui anumit tip de problema şi aplicarea
unui algoritm de rezovare
• nivel bun al cunoştinţelor şi al deprinderilor elevilor
• în timpul activităţilor didactice elevii pot identifica date şi relaţii matematice şi le pot
corela în funcţie de contextul în care au fost definite, sunt capabili să prelucreze date
de tip cantitativ şi calitativ, pot utiliza algoritmi şi concepte matematice pentru
soluţionarea problemelor propuse
• de remarcat performanţele atinse de elevi
• probleme în evaluarea dobândirii de competenţe la elevi
• continuarea organizării activităţilor de pregătire suplimentară în vederea participării la
olimpiade şi concursuri şi la examenele naţionale
• curs de formare pe evaluarea competenţelor

Mediul educaţional (constatări/recomandări)

• orele desfăşurate sala de clasă, dispoziţia băncilor în sistem clasic nu permite


desfăşurarea pe grupe a activităţii elevilor şi implicit dezvoltarea aspectului social al
vieţii acestora
• procesul de predare –învăţare-evaluare să se desfăşoare, într-o atmosferă calmă, caldă,
de lucru
• utilizarea la toate orele care permit a mijloacelor de învăţământ

Autoevaluarea realizată de cadrele didactice inspectate (constatări/recomandări)

• Autoevaluarea cadrelor didactice inspectate se reduce de cele mai multe ori, la


enumerarea obiectivelor operaţionale urmărite în cadrul lecţiei şi la măsura în care
aceste obiective au fost atinse. Ar trebui să fie prezentate condiţiile/cauzele care
conduc la abordarea strategiilor didactice utilizate
• formarea la profesori a algoritmilor de autoevaluare a lecţiilor la care sunt asistaţi
Alte observaţii (constatări/recomandări)

• Realizarea orarului şcolii în vederea optimizării lui, astfel încât elevii să poată
participa la toate orele de matematică şi să poată avea un randament maxim
• Stabilirea unei strategii de management al resurselor umane pentru catedra de
matematică care să asigure o încadrare stabilă pentru obţinerea unor rezultate
performante
Analiza activităţilor catedrei (constatări/recomandări)

• dosarele de catedră şi portofoliile personale


• documentele prezintă coordonatele membrilor catedrei şi activitatea membrilor
catedrei.
• multe dintre dosarele de catedră analizate nu respectă o prezentare într-o succesiune
logică a documentelor
• de cele mai multe ori obiectivele catedrei nu sunt corelate cu obiectivele generale ale
unităţii de învăţământ
• profesorii din şcolile gimnaziale din mediul rural au o activitate mai bogată în
domeniul pregătirii suplimentare a elevilor pentru competiţiile şcolare
• refacerea sau completarea dosarelor de catedră sau a celor personale
• schimb de experienţă între unităţile de învăţământ privind modul de realizare a
documentelor şi a acţiunilor care se pot realiza la nivel de şcoală
• elaborarea la nivelul inspectoratului şcolar a unui ghid/model de realizare a dosarului
catedrei

Curriculum la decizia şcolii (elaborarea de oferte de opţional)

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al


experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore
alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe
diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un
anumit caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi
factori care abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în
mod preponderent completarea normelor.
Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai
multe forme diferite:

(a) Pentru şcoala generală:

Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de


CDŞ care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma
unei discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului
obligatoriu, corespunzător trunchiului comun.

(b) Pentru ciclul liceal

Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina


studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din
curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi
definite la nivelul şcolii.
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de
CDŞ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări
şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina
respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare;
În practica aplicării CDŞ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului
document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învăţământ. Astfel, pentru liceele
vocaţionale, curriculum diferenţiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDŞ. De
asemenea, existenţa unor opţionale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDŞ
alocate acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferenţiat. Oferta
centrală permite doar transpunerea şi concretizarea unei programe preexistente. În acest caz,
acest tip de curriculum are caracateristici diferite de un CDŞ „clasic”.
Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDŞ
în recentele planuri de învăţământ (îndeosebi în învăţământul liceal). Astfel, principala
mutaţie o reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDŞ din zona fiecărei arii
curriculare, spre planul de învăţământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDŞ
nu mai are loc la nivelul ariilor curriculare (şi în contextul comisiilor metodice pe aceste arii),
ci la nivelul întregului plan de învăţământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru
curriculum a şcolii).
Documentele recente privind cadrul de referinţă al curriculum-ului naţional, precum şi
impactul teoretic al prevederii Legii educaţiei privind reorganizarea învăţământului
preuniversitar, oferă o perspectivă nouă CDŞ.
Prelungirea învăţământului comun (pentru întreaga generaţie de elevi) până în clasa a
IX-a (constituind împreună cu anul pregătitor învăţământul obligatoriu de zece ani) sugerează
extinderea paradigmei de alocare a resurselor CDŞ din gimnaziu şi la clasa a IX-a. Pe
parcursul şcolarităţii obligatorii este presupusă o creştere procentuală a ponderii CDŞ,
conform derulării ciclurilor de şcolaritate. Pentru învăţământul liceal există, de asemenea, o
creştere spre anii terminali.

FIŞĂ DE AVIZARE A PROGRAMEI CURSULUI OPŢIONAL LA NIVELUL


UNITĂŢII ŞCOLARE

Denumirea opţionalului: GRAMATICA LIMBII ROMÂNE. MORFOLOGIA


Tipul: tip C- disciplină nouă
Clasa: a IX-a A, a XII – a A
Durata: 1 an, 2014- 2015
Număr de ore pe săptămână: 1
Profesor: Catrina Gabriela
Abilitarea pentru susţinerea cursului (studii/ specializare): studii universitare de
specialitate, specilaizarea limba şi literatura română

DA NU DA, cu
recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei


 Argument
 Obiective/ competenţe specifice
 Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru fiecare
obiectiv/ competenţă vizat/ă)
 Conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
 Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
 Concordanţă cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
 Conţinutul argumentului
- oportunitatea opţionalului
- realismul în raport cu resursele disponibile
 Corelarea obiectivelor/competenţelor cu
activităţile de învăţare
 Corelarea obiectivelor/competenţelor cu unităţile
de conţinut
 Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus

DA DA, cu
recomandări N
U
.........................................
................

NOTĂ: 1) Pentru a fi aprobată, programa de curs opţional trebuie să întrunească „DA” la


punctele I şi II şi cel puţin 5 „DA/DA, cu recomandări” la punctul III.
2) Fişa de avizare la nivelul unităţii şcolare trebuie însoţită de fişa de avizare la nivelul I.Ş.J.
şi de programa cursului opţional.

AVIZAT
INSPECTOR ŞCOLAR,
1. FIŞĂ DE AVIZARE A PROGRAMEI CURSULUI OPŢIONAL LA NIVELUL INSPECTORATULUI
ŞCOLAR JUDEŢEAN

a) Argumentul cursului de opţional (se completează de către profesor):


Acest opţional de Gramatica limbii române. Morfologia vine în completarea cunoştinţelor
de limbă şi comunicare studiate în trunchiul comun şi îşi propune trecerea în revistă a celor
mai importante noţiuni teoretice şi practice ale limbii române, pe care orice elev de liceu
trebuie să le cunoască şi să le însuşească, dar, mai ales, pentru elevii de la profilul pedagogic,
specializarea învăţători- educatoare, care vor integra aceste cunoştinţe în practica predării
limbii şi literaturii române la ciclul primar.
Cursul are ca scop asocierea logică a informaţiilor, găsirea unor căi de parcurgere
conştientă a teoriei, a analizei gramaticale, precum şi o recapitulare a tuturor cunoştintelor de
gramatică, în vederea formării deprinderilor de exprimare şi scriere corectă şi cursivă.
Totodată, opţionalul le oferă elevilor posibilitatea de a-şi consolida cunoştintele de limbă
română într-un mod sistematizat, în cadrul instituţionalizat. Opţionalul vizează conţinuturi
care vor readuce în discuţie noţiuni de morfologie şi sintaxă, fiind conceput ca o sinteză
teoretică şi, totodată, ca un ghid practic pentru bună însuşire a elementelor de structură a
limbii române.
Propunerea cursul exprimă intenţia de a-i determina pe elevii de liceu să
redobândească interesul pentru problemele de limbă şi este justificat de pregătirea elevilor
pentru examenul de atestat profesional , de bacalaureat ( cu itemi care vizează cunoştinţele de
limbă).

b) Observaţiile inspectorului:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….
c) Conţinuturile (se completează de către profesor):

Obiectul morfologiei. Părţile de vorbire.


Grupul nominal şi categoriile sale: gen, număr, caz, declinare, persoane
Substantivul: genul şi numărul; cazul substantivelor; declinarea substantivelor cu articol
hotărât şi nehotărât; declinarea numelor proprii şi a substantivelor compuse; funcţiile
sintactice ale substantivului.Valori stilistice.Articolul - articolul hotărât şi nehotărât; articolul
posesiv genitival; articolul demonstrativ sau adjectival
Ortografierea substantivului şi a articolului. Valori stilistice ale substantivelor şi locutiunilor
substantivale.Adjectivul- flexiunea adjectivului; gradele de comparaţie; mijloacele afective de
exprimare a superlativului ; ortografierea adjectivelor .Funcţii sintactice ale
adjectivului.Valori stilistice.
Pronumele. Pronumele personal. Alte pronume personale. Pronumele de politeţe.
Pronumele reflexiv. Pronumele posesiv şi adjectivul pronominal posesiv. Pronumele de
întărire şi adjectivul pronominal de întărire. Pronumele demonstrativ şi adjectivul pronominal
demonstrativ. Pronumele interogativ şi adjectivul pronominal interogativ. Pronumele relativ şi
adjectivul pronominal relativ.Pronumele nehotărât şi adjectivul pronominal nehotărât.
Pronumele negativ şi adjectivul pronominal negativ. Funcţiile sintactice ale
pronumelui; ortografierea pronumelui.Valori stilistice.

Numeralul Numeralul cardinal; flexiunea numeralelor cardinale. Numeralul ordinal.


Alte numerale: colectiv, adverbial, distributiv, multiplicativ.
Grupul verbal si categoriile gramaticale: modul, timpul, diateza, persoana si numărul. .
Verbul- clasificare, flexiune, conjugare, diateză, persoană, număr.Valori stilistice.
Părţile de vorbire neflexibile

AdverbulClasificarea adverbelor; grade de comparaţie; locuţiuni adverbiale; funcţii sintactice;


Ortografierea adverbelor şi locuţiunilor adverbiale; valori stilistice.
Prepoziţia Clasificarea prepoziţiilor; alte părţi de vorbire cu valoare de prepoziţie ; regimul cazual al
prepoziţiilor; locuţiunile prepozitionale; ortografia prepoziţiilor şi a locuţiunilor prepoziţionale.
Conjuncţia Clasificarea conjuncţiilor; alte părţi de vorbire cu valoare de conjuncţie; conjuncţii
corelative . Locuţini conjuncţionale. Ortografierea conjuncţiilor .
Interjecţia Clasificarea interjecţiilor ; funcţia sintactică a interjecţiilor; topica şi punctuaţia ; valori
expresive.

d) Observaţiile inspectorului:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………

e) Modalităţi de evaluare (se completează de către profesor):


testul formativ - itemi cu alegere multiplă, investigaţia, portofoliul, RAI,
chestionarea orală, interogarea reciprocă

…f) Observaţiile inspectorului:


…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….

RECOMANDĂRI (se completează de către inspectorul şcolar ) :


…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………….
Evaluarea iniţială/ predictivă, continuă/ formativă şi finală/ sumativă

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

 să asigure un flux continuu de informaţii;


 să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare;
 să fie flexibil;
 să fie uşor traductibil în practică şi simplu, astfel încât să poată fi înţeles de către toţi
participanţii (evaluatori şi evaluaţi);
 să confere eficienţă, consumând cât mai puţine resurse;
 să fie oportun;
 să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a operaţiilor;
O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe
măsurarea produselor, pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea
capacităţii de autoevaluare. Astfel:
 evaluarea de judecare a performanţelor va ceda locul evaluării de dezvoltare,
având ca scop principal îmbunătăţirea rezultatelor obţinute individual sau în grup;
 evaluarea va fi multiinstrumentală şi multicriterială;
 aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
 evaluarea va constata “valoarea adăugată”; pornind de la diagnosticul punctelor
tari, a slăbiciunilor şi, în general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativă, de
parcurs cu evaluarea finală, sumativă;
 evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată pe
efecte (“goal-free” – Scriven – care urmăreşte efectele de schimbare observabile la cel
evaluat) sau cea centrată pe proces (“responsive evaluation” – Stake – care urmăreşte
activitatea elevilor în timpul programului de instruire şi modul în care această activitate este
adecvată nevoilor lor)
 evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă, cu autoevaluarea,
interevaluarea şi evaluarea dialogată;
Dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile interactive de
evaluare şcolară eficientă amintim:
 evaluarea să fie o experinţă de învăţare;
 să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
 să fie mai mult constructivă decât distructivă;
 să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal;
 să se concentreze pe ceea s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
 să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe parcurs
şi nu doar la şfârşit;
 să favorizeze şi să pemită elevului/studentului să înveţe să construiască forma sa
personală de realizare a învăţării;
 să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
 să fie clară, explicită;
 să fie în concordanţă cu particularităţile educatului;
 să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor – elev/student, între elev/student –
elev/student;
 să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;
 să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
 evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative,
studiază impactul şi preconizează noi demersuri;
Mişcarea continuă garantează calitatea şi stabilitatea. Vrem să schimbăm deoarece vrem
să îmbunătăţim calitatea învăţării şi predării în şcoală, evaluarea fiind una dintre cele mai
importante strategii în acest sens.
Aşa cum afirmam anterior, evaluarea interactivă presupune existenţa unui parteneriat
între agenţii educaţionali, care are la bază procese de colaborare şi de negociere constructivă
şi care vizează responsabilizarea educatului şi mobilizarea iniţiativelor acestuia în cadrul
proceselor de învăţare şi evaluare.

Când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuată?


Răspunsul ar putea înregistra următoarele aspecte:
 când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
 dacă elevul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
 dacă are în vedere procese de co-evaluare;
 dacă elevii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitatea de a-şi îmbunătăţii
activitatea pentru a evita erorile;
 dacă elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea
procesului de învăţare, a activităţii desfăşurate şi a rezultatelor obţinute;
 dacă elevul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor
noi de activitate;
 dacă evaluarea nu induce stres participanţilor;
 dacă elevii vor să fie din nou evaluaţi;
 dacă evaluarea a contribuit la dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de
autoevaluare;
Concluzii:
Evaluarea trebuie să fie:
 centrată pe învăţare;
 stimulativă;
 formatoare şi continuă;
 echitabilă;
 interactivă;
Evaluarea
 presupune centrarea pe procesul învăţării şi pe dezvoltarea abilităţilor de a aplica în
practică ceea ce s-a învăţat;
 trebuie să stimuleze învăţarea pe viitor; elevii să cunoască în ce scop se face
evaluarea, ce se evaluează şi cum se evaluează. Ei trebuie să conştientizeze propriile
greşeli şi să cunoască modalităţile prin care le poate remedia;
 este parte integrantă a procesului de predare-învăţare, se desfăşoară continuu şi elevii
pot învăţa şi în timp ce sunt evaluaţi;
 trebuie să fie corectă şi obiectivă şi să se raporteze în primul rând la progresul
individual;
 interactivă, având la bază procese de negociere şi de colaborare între agenţii
educaţionali şi să stimuleze capacitatea de autoevaluare şi de reflectare a propriilor
demersuri intelectuale ale elevilor /studenţilor.

Metode complementare de evaluare


Metode complementare de evaluare
 Hărţile conceptuale
 Jurnalul reflexiv
 Tehnica 3-2-1
 Metoda R.A.I.
 Portofoliul

Hărţile conceptuale

Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelele şi la toate
disciplinele.
Decrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărţile conceptuale
se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în
care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe
teoria lui Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele
deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua
învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile
acumulări în mintea celui ce învaţă. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de
legături între concepte în procesul învăţării.
Utilizate în educaţie, în studii politice şi filozofia ştiinţei, hărţile conceptuale, hartile
cognitive, formularele de argumentare (“argument forms”) furnizează informaţii şi
reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoastere şi modurilor de argumentare.
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte,
important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de
structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a
aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie chiar hărţile conceptuale.
Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la
alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt
trimiterile (legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele. Sarcina elevului poate fi una fie
de completare a spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema
opusă a strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi să
stabilească singur relaţiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt
mai mari faţă de cazul strictei dirijări.
Deşi a fost recunoscută ca o potentială metodă de evaluare a structurii cognitive a
elevului, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca
procedeu de estimare.
Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeti. (vezi
fig. 38) Nodurile corespund termenilor importanţi (se trec conceptele) dintr-un domeniu.
Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri); indicaţia de pe linia săgeţii relevă
modul cum cele două concepte relaţionează, modul cum sunt legate între ele.
Combinaţia dintre două noduri conceptuale incluzănd şi indicaţia săgeţii constituie o
afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru
a judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni. Astfel hărţile conceptuale reprezintă
importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deţine într-un anumit domeniu.
Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale –
localizate în centrul hărţii sau secundare – localizate către marginea hărţii), ierarhizări pentru
a determina locul acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în
care este înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări ce relevă relaţiile dintre diferite părţi
ale hărţii.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRŢI CONCEPTUALE


Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte
cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă se
pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul ales pentru
reprezentarea hărţii conceptuale
Sunt 7 etape în crearea unei hărţi cognitive:
Etapa 1: Se transcrie fiecare concept/idee şi fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate
fi folosită o hărtie de o culoare pentru concepte şi altă culoare pentru exemple)
Etapa 2: Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele
generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă şi
exemplele.
Etapa 3: Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din
celălalt. La un moment dat se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi a le
explica pe cele existente sau a le dezvolta.
Etapa 4: Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi
pentru conceptele de pe aceleaşi niveluri. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5: Următoarea etapă este cea mai importantă şi poate cea mai grea: pe liniile de
interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre conceptele
conexate. Se pot în continuare rearanja bucăţile de hârtie, astfel încât relaţiile dintre
concepte/idei să fie uşor de vizualizat.
Etapa 6: Se trec şi exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea
print-un cuvânt de genul: exemplu
Etapa 7: Se copie rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În
locul hârtiuţelor de hârtie se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemple se
alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în
realizarea legăturilor între concepte.
AVANTAJELE UTILIZĂRII HĂRŢILOR CONCEPTUALE
Folosirea hărţilor conceptuale în învăţarea conceptelor, duce la uşurarea reprezentării
procesului de învăţare şi în evaluarea sistemelor de cunoştinte;
 Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în
organizarea cunoştinţelor deja existente în mintea elevului şi în pregătirea noilor
asimilări;
 Hărţile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei
activităţi, a cercetărilor desfăşurate în grup sau individual;
 Acordând o importanţă majoră creării de legături între concepte, hărţile conceptuale
vin să detroneze învăţământul bazat exclusiv pe memorizare şi simplă reproducere a
unor definiţii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepţia
conform căreia elevul trebuie să fie conştient de modul în care se leagă conceptele
unele de altele. Creând hărţi conceptuale de deschid pespective către un proces de
învăţare activ şi conştient.
 Teoria constructivistă a învăţării argumentează faptul că noua cunoaştere trebuie
integrată în structura existentă de cunoştinţe. Hărţile conceptuale favorizează acest
proces prin stimularea celui care învaţă să acorde atenţie relaţiilor existente între
concepte.
 Prezentându-se ca nişte reţele de cunoştinţe facilitează înţelegerea şi cunoaşterea şi
uşoara aplicabilitate a cunoştinţelor teoretice în practică deoarece conceptele nu
există singure în mod izolat, ci în relaţie cu celelalte. Ele nu pot fi nici învăţate nici
evaluate fără a fi puse în lăgătură;
 Permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului şi nu numai, iar
schematizarea se realizează în folosul sintetizării şi al evitării folosirii expresiilor
explicative lungi;
 Evaluarea performanţelor este uşurată de această tehnică pentru că ea relevă modul
cum gândesc participanţii şi cum folosesc ceea ce au învăţat;
DEZAVANTAJELE s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul
ridicat al standardizării, la rigoarea şi ordinea în care subiectul trebuie să lucreaze.

APLICAŢIILE HĂRŢILOR CONCEPTUALE


Harta conceptuală poate fi folosită pentru:
 a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;
 a proiecta o structură complexă (aparţinând unui text lung de exemplu sau a unui
web site);
 a comunica sau a prezenta idei complexe;
 a explica modul cum noile cunoştinţe se integrează în sistemul celor vechi într-un
domeniu de studiu;
 a crea soluţii alternative unei probleme date;
 a explica managementul cunoaşterii;
 a analiza şi evalua rezultatele;
 a uşura înţelegerea şi a accesibiliza cunoaşterea;
 a ilustra modul de percepţie, reprezentare şi gândire a unei realităţi, fapte, lucruri;
 a reprezenta reţelele între concepte şi a diagnostica lacunele şi lipsa legăturilor
între acestea;
 în desfăşurarea activităţilor de grup;
Deoarece strategiile interactive de învăţare şi de evaluare promovează munca
colaborativă a participanţilor implicaţi în activitate, analizăm în continuare avantajele
elaborării hărţilor conceptuale în grup:
 concentrează grupul asupra sarcinii;
 încurajează organizarea coezivă a grupului şi spiritul de echipă;
 rezultatele apar relativ repede;
 reprezentarea grafică vizuală a produsului care oferă simultan informaţii despre
ideile majore şi interrelaţiile dintre ele asigură accesibilitatea pentru toţi participanţii
implicaţi;
Procesul elaborării hărţilor conceptuale în grup cuprinde 6 etape
Etapa 1: PREGĂTIREA
- selectarea partenerilor;
- stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);
Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAŢIILOR
- definirea conceptelor, argumentarea folosirii lor;
Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAŢIILOR
- selectarea ideilor;
- clasarea lor;
Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ
- elaborarea hârţii conceptuale (respectându-se aceleaşi etape ca şi în cazul
elaborării individuale);
Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA COLECTIVĂ A HĂRŢII CONCEPTUALE
- verificarea listei de concepte;
- analiza relevanţei conceptelor pentru scopurile propuse;
- analiza legăturilor şi a afirmaţiilor ce leagă conceptele;
Etapa 6: UTILIZAREA HĂRŢII CONCEPTUALE
- pentru planificarea, proiectarea activităţii, a proiectelor de dezvoltarea şi evaluare;

Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se înscrie în rândul metodelor complementare de


evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este
o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în
reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care
le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (vezi Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41).
Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri
împărtăşite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de
genul:
- Ce ai învăţat nou din această lecţie?
- Cum ai învăţat ?
- Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare ?
- Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante ?
- Care necesită o clarificare ?
- Ce dificultăţi ai întâmpinat ?
- Cum te simţi când înveţi la o anumiţă materie ?
- Cum poti utiliza în viitor această experienţă de învăţare ?
- În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
- Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie) ?
- Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare) ? Daca nu, de ce?
- Daca ai putea schimba ceva, ce ai face ?
- Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă
despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
 autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
 controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza
planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor
obţinute);
 controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:


 jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;
 elevul poate să-şi exprime propriile nemulţimiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi
dorinţele şi satisfacţiile;
 profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează
procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;
 cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor şi elev,
acesta din urmă simţindu-se înţeles şi fiind luate în consideraţie circumstanţele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul


reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a
reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă uşoară,
deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi
treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie
făcută.

Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei
activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o
în urma activităţilor de predare-învăţare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările
demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora
creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori a
dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către
profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin
comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au
fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe
baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări
ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.
Această modalitate complementară de evaluare, al cărei scop principal este cel de
ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a
asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al
evaluării continue, formative şi formatoare, a cărei funcţii principale sunt de constatare şi de
sprijinire continuă a elevilor.
Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă - Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la
un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui
care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul
întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul
activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele
elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
 Ce ştii despre........................?
 Care sunt ideile principale ale lecţiei......................?
 Despre ce ai învăţat în lecţia.....................?
 Care este importanţa faptului că.......................?
 Cum justifici faptul că.........................?
 Care crezi că sunt consecinţele faptului....................?
 Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)..........?
 Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus......................?
 Cum consideri că ar fi mai avantajos să.............sau să...............?
 Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................?
 Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate..................?
 Ce ţi s-a părut mai interesant.........................?
 De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă complementară de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi
cu licenii sau studenţii, solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi
răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce
mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie,
biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de acestă metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaţi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut,
energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. Permite
reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile
de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai
dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materilaului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât
şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu
ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promtitudine,
atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte
o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta
intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la
rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar
crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care
nu s-au găsit soluţii.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au
dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a
învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de
răspunsuri
Metode de învăţare utilizate în activitatea didactică (corelarea metodelor cu strategia
didactică şi cu specificul clasei, metode activ-participative şi rolul acestora, facilitarea
învăţării prin intermediul utilizării metodelor de învăţare adecvate)

Învăţarea prin colaborare – concept, efecte

Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării


prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.
Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât
o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie
implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze”
către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe
cognitive, instrumental-aplicative şi atitudinale.
Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii
să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”.
Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează
în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul
preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în
mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această
strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare
(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului
educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării
prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie
instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de
calitate.
Astfel, învăţarea prin colaborare permite:
realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
ameliorarea relaţiilor interpersonale;
dezvoltarea competenţelor cognitive
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
ameliorarea calităţii învăţării;
participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare
(auto)propuse;
împărtăşirea experienţelor;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele
asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul
grupului; cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unei atitudini poz faţă de învăţare;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
consolidarea stimei de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare.


Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe
formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării.
Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai
înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i
„instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să
creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o
strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece
oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice
şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi; să-şi
dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe
valorizarea propriei persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de
învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc.
Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992;
Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al
grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi
colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în
grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de
subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi
eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le
transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competenţelor psihosociale;

dezvoltarea competenţelor cognitive;

dezvoltarea competenţelor de
comunicare; dezvoltarea inteligenţei
interpersonale; promovarea interînvăţării;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare
activă; dezvoltarea gândirii critice şi creative;

dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite
în utilizarea acestei metode:abordarea superficială a materialului de studiu; înţelegerea şi
însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.; apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca


elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi
activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară,
2008, 360).
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de
observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opţiuni
cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de soluţionare a
eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în
cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:

susţinerea unor idei pe bază de argumente;

exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;

exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor

înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.

6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)


- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea
gândirii critice şi creative;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..
 Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în
microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii
posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith,
Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; -
soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din
care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii Turul galeriei:

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea gândirii critice;

stimularea creativităţii;

cultivarea respectului faţă de ceilalţi

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

dezvoltarea capacităţii argumentative;

dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:


tendinţa de conformare la opinia grupului;

tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în
lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;

aparentă dezordine;

dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: tendinţa de conformare la opinia


grupului;

tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în
lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;

aparentă dezordine;

dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea
sarcinilor; apariţia unor conflicte între elevi;

generarea unei „gândiri de grup” etc..
Interviul în trei trepte

 Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se


intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith,
Temple, 1998b, 39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:


1. Distribuţia elevilor în microgrupuri
- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate
- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit
şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel
încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul
lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi
pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;

pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;

pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale
aţi face?”;
16

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare
activă; dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
devierea interviului de la tema propusă;
manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..
Creioanele la mijloc

 Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,


implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:


1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
17

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea
creionului pe masă (bancă);

elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se
află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi
exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile
menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba
în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:



formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;

dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea
bazei motivaţionale a învăţării; consolidarea încrederii
în propriile forţe; dezvoltarea responsabilităţii
individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea
acestei tehnici:
 abordarea superficială a sarcinii de învăţare;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 dependenţa de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine

Modulul III
1. Comunicarea cu elevii şi cu părinţii
2. Managementul clasei de elevi

Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor-
elev în condiţii date. Această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi tot ceea ce se întâmplă în
această zonă trebuie subordonat educativului.
Meseria de profesor urmăreşte obiective deosebite: pregătirea copiilor şi adolescenţilor din punct de vedere
academic, dar şi pregătirea lor pentru viaţă. Schimbările continue care apar în mediul social, particularităţile
curriculumului, diferenţele individuale între copii, fac ca această muncă să fie una provocatoare şi solicitantă în
acelaşi timp.
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesori
şi elevi pe de o parte, şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de instrumente este oferit profesorilor şi învăţătorilor
pentru a le facilita munca şi pentru a-i ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.
Utilizarea acestor instrumente la clasă urmăreşte doua scopuri egale ca importanţă. Un prim scop este de a
asigura reducerea stresului pe care îl presupune munca în şcoală, prin gestionarea eficientă a problemelor de
disciplină şi a relaţiei cu elevii. Un al doilea scop este de a proteja sănătatea emoţională a copiilor şi a le asigura
dezvoltarea armonioasă. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emoţionale determină
problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele violente şi situaţiile de indisciplină cu care ne
confruntăm în mediul şcolar se datorează acestor probleme emoţionale.
Un management al clasei care asigură protejarea sănătăţii emoţionale a elevilor şi reducerea problemelor de
disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos, mai puţin stresant şi solicitant. Un mediu de muncă
sănătos este o resursă importantă pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea şi menţinerea sănătăţii şi
calităţii vieţii profesorilor şi învăţătorilor.
Problemele de disciplină tot mai frecvente şi dificultatea gestionării lor sunt importante surse de stres la locul
de muncă. Multe situaţiile care apar fac dificilă interacţiunea cu elevii şi scad eficienţa activităţii didactice. Studiile
de sănătate ocupaţională arată că activitatea didactică în şcoli este însoţită de un nivel foarte ridicat al stresului.
Stresul afectează sănătatea fizică, modul în care ne simţim, modul în care ne comportăm, precum şi capacitatea
noastră de a ne concentra atenţia sau de a lua decizii. 40% dintre profesorii care au participat la un studiu realizat de
National Association of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat că au primit consultaţii şi asistenţă medicală pe
probleme de sănătate legate de stres; 25% au declarat că au simptome depresive, oboseală, cronică, stări de tensiune
şi iritabilitate, insomnie, ca urmare a stresului de la locul de muncă.

Ce este „disciplinarea”?
De multe ori termenul de „disciplinare” este folosit doar pentru a denumi modalitatea de a rezolva problemele
de comportament ale copiilor, acasă sau la şcoală.
Sensul acestui cuvânt este mult mai larg şi se referă la un proces continuu de învăţare, prin care copilul este
pregătit pentru gestionarea propriilor resurse (comportamente, cunoştinţe, abilităţi).
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde trei elemente:
1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de încredere, între profesor şi elevi, şi între elevi;
2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a comportamentelor dezirabile (abordare proactivă a disciplinării);
3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente (abordare reactivă a
disciplinării).
42
Fiecare din aceste elemente trebuie să funcţioneze dacă dorim ca disciplinarea să determine îmbunătăţirea
comportamentelor elevului. Studiile educaţionale oferă metode pentru fiecare din cele trei obiective.
O clasă disciplinată se caracterizează prin:
1. mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de elevi şi profesori despre ce trebuie
să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat pe relaţia de încredere dintre profesor şi elevi, oferă
contextul favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor elevilor să funcţioneze. Este important
ca elevii să se simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele profesorului să aibă impact;
2. consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor şi elevilor - un mediu pozitiv şi securizant de
învăţare este asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi cu zi şi în mesajele transmise; O clasă
disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu apar comportamente problematice. Dacă ne-am propune un astfel de
obiectiv acesta ar fi nerealist şi nesănătos.
3. tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare - când avem ca obiectiv să
dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii, folosim metodele de disciplinare
cainstrumente de învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi sancţionare a greşelilor.
Beneficiile pentru profesor şi pentru elev din faptul că lucrează / învaţă într-o clasă disciplinată:
 Elevii şi cadrul didactic se simt confortabil să lucreze împreună şi folosesc la maximum relaţia didactică;
 Performanţa academică a elevilor este favorizată de un mediu pozitiv de învăţare;
 Elevii şi cadrul didactic învaţă sau îşi exersează abilităţi diverse de viaţă independentă;
 Se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect între învăţător / profesor şi elev.
Pentru a dezvolta şi a menţine o clasă disciplinată este important ca prin activităţi să avem în atenţie şi să ne
asigurăm că:
 Se dezvoltă / încurajează rutini eficiente ale clasei, pentru aspectele administrative. Acestea asigură un mediu
clar şi nu lasă prea mult loc situaţiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
- îşi verifică lucrurile din ghiozdan la ieşirea din clasă;
- se asigură că banca a rămas curată;
- salută;
- ies din clasă în rând etc.
 Astfel de rutini sunt monitorizate şi încurajate de profesor.
 Există reguli privind comportamentul în clasă.
 Metodele de disciplinare sunt ferme şi corecte, şi transmit un mesaj pozitiv copiilor.
 Programul de disciplinare îi învaţă pe elevi autodisciplina, astfel încât să nu fim nevoiţi să corectăm acelaşi
comportament problematic la nesfârşit, ci să ne bazăm pe capacitatea elevului de a-şi gestiona propriile

43
comportamente. Acest obiectiv ne orientează spre metode care îi învaţă pe elevi ce să facă, şi nu doar îi
sancţionează pentru ceea ce nu fac bine.
 Suntem “înarmaţi” cu timp, efort şi răbdare; un program de gestionare a comportamentelor este un proiect pe
termen lung.

Regulile de disciplinare şi stabilirea lor


O metodă la îndemâna învăţătorului / profesorului se referă la instituirea unor reguli simple în clasă, care să
faciliteze învăţarea şi să minimizeze situaţiile problematice.
De multe ori presupunem că regulile de comportare în clasă sunt cunoscute şi înţelese de către elevi, că este
de la sine înţeles cum trebuie să se comporte un elev. Mai degrabă comunicăm în mod indirect care sunt regulile
clasei: prin reacţiile noastre la comportamente care sunt în conformitate cu aceste reguli sau care le încalcă.
Cu alte cuvinte, elevii sunt puşi în situaţia de a învăţa prin încercare-eroare ce se aşteaptă de la ei. Nu putem
aştepta însă ca elevii să facă erori (adică să apară comportamente problematice) pentru a comunica o regulă. Mai
eficient este să avem şi să încurajăm un set de reguli simple şi clare care să fie comunicat elevilor, reamintit şi
revizuit periodic.
Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de şcoală (aşa cum stabilim că elevul trebuie să ridice
mâna pentru a pune o întrebare sau a da un răspuns). Acesta este primul pas spre a ne asigura că vom obţine ordinea
pe care ne-o dorim în clasă.

Ce înseamnă comportament problematic în clasă ?


În orice şcoală sau în orice clasă de elevi putem vedea multe comportamente care ne deranjează. Dacă ar fi să
avem o reacţie pentru fiecare comportament pe care îl vedem sau să le gestionăm pe toate, atunci întregul nostru timp
profesional şi personal ar putea fi consumat de acest lucru. Ca urmare este nevoie să decidem asupra căror
comportamente este important să intervenim pentru a le modifica.
Cum putem decide care cum comportamentele problematice care trebuie reduse cu necesitate şi care sunt
comportamentele care ţin de specificul vârstei sau alţi factori şi care nu necesită o intervenţie urgentă? Studiile de
psihologia copilului oferă o serie de indici care ne ajută să decidem care comportamente sunt problematice şi trebuie
gestionate şi care nu.
De multe ori, gestionăm situaţiile problematice prin reacţia noastră spontană la comportamentul copilului.
Această reacţie nu ia în considerare modul în care va fi afectat comportamentul copilului / al celorlalţi elevi.
În orice situaţie de disciplinare există 3 variabile:
 profesorul;
 elevul care face comportamentul problematic;
 ceilalţi elevi din clasă.
44
Singura variabilă pe care profesorul o poate utiliza / controla este propriul său comportament. Comportamentul
profesorului decide dacă situaţia este sau nu controlată. De aceea este important ca profesorul să ştie ce
comportament să aleagă ca răspuns la o situaţie problematică, astfel încât celelalte 2 variabile implicate – elevul care
a făcut comportamentul problematic şi ceilalţi elevi din clasă - să fie influenţate în mod pozitiv, eficient.
Măsurarea unui comportament
Alături de realizarea analizei funcţionale a comportamentului, un alt aspect fundamental pentru modificarea
comportamentală este măsurarea comportamentului ţintă. Pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să
identificăm momentul de începere, de apariţie şi cel de finalizare a comportamentului vizat.
Exemplu:
Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de începere a comportamentului aprinderea ţigării şi
ca moment de finalizare stingerea ei. Pot fi măsuraţi diferiţi parametri care descriu comportamentul, precum
frecvenţă, durată, intensitate şi latenţă.
Metode de modificare a comportamentelor problematice
Unele comportamente problematice solicită o intervenţie imediată datorită pericolului pe care îl constituie
pentru copil. Alte comportamente problematice necesită o abordare consistentă pe termen lung. Comportamentele
problematice care se asociază cu stări emoţionale foarte intense din partea elevului sau a profesorului (îngrijorare,
furie, dezamăgire etc.) este recomandabil să fie gestionate după o pauză de reglare a emoţiilor.
După realizarea analizei funcţionale a comportamentului, formularea ipotezei explicative şi a obiectivelor de
intervenţie, putem alege metodele de modificare a comportamentelor problematice care sunt adecvate.
Metodele utilizate cel mai frecvent în funcţie de cauzele comportamentului sunt:
 Întărirea;
 Întărirea diferenţiată;
 Extincţia;
 Consecinţele logice şi naturale;
 Regulile clasei.
Întărirea pozitivă
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fără a avea o strategie de a încuraja comportamentele dezirabile nu
este eficientă.
Cea mai importantă parte a procesului de disciplinare o constituie asistarea elevului în achiziţionarea
comportamentelor dezirabile, în formarea de relaţii sociale pozitive şi dezvoltarea simţului răspunderii şi al auto-
disciplinei. Comportamentele valorizate de profesor trebuie identificate şi comunicate elevilor în mod specific; elevii
au nevoie să afle ce se aşteaptă în mod specific de la ei şi să înţeleagă de ce.

45
Multe din comportamentele dezirabile se dezvoltă în mod natural o dată cu înaintarea în vârstă. În acest caz
rolul adultului este de a le observa şi a le susţine / rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al
copilului şi este important să fie dezvoltate de către adult prin metode specifice: a împărţi cu alţii ceea
ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilităţile de a studia, amânarea gratificării etc.
Folosim întărirea pozitivă în mod natural în diferite contexte de viaţă.
Exemplu: Lăudăm modul cum a gătit cineva şi observăm că suntem invitaţi din nou la masă de către acea
persoană.
Uneori întărim pozitiv fără să vrem comportamente nedorite: cumpărăm jucăria pentru care copilul face o
criză de plâns în magazin... şi acelaşi comportament apare şi data următoare când intrăm în magazinul cu jucării. Este
important să învăţăm să folosim această metodă la îndemână în educarea comportamentelor disciplinate la elevi.
Întăriri vs. Recompense
Sunt momente în care, în ciuda aplicării corecte a întăririlor, acestea nu funcţionează. Unul din motivele
pentru care nu apare modificarea comportamentală dorită este faptul că noi oferim recompense, şi nu aplicăm întăriri.
Extincţia
Metoda extincţiei porneşte de la principiul că, dacă am identificat ce întărire menţine un comportament, lipsa
acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea comportamentului. Ca metodă de disciplinare, extincţia
presupune retragerea întăririlor care menţin comportamentul problematic. Extincţia este una din primele metode pe
care le putem folosi când dorim să modificăm un comportament nedorit. De multe ori, analiza funcţională a
comportamentului ne arată că însuşi adultul oferă fără să vrea întăririle care menţin comportamentul problematic.
De exemplu: când copilul plânge şi se trânteşte pe jos în magazinul cu jucării, în cele din urmă părintele
cumpără jucăria dorită, chiar dacă iniţial refuzase. Copilul învaţă că tot ceea ce trebuie să facă pentru a obţine şi data
următoare jucăria este să plângă şi să se trântească pe jos. George plânge când trebuie să plece la şcoală. Părinţii se
îngrijorează, se impacientează în jurul lui şi încep să negocieze plecarea la şcoală.
În clasă, profesorul opreşte lecţia pentru a repeta instrucţiunile, a negocia cu elevul care refuză să facă o
sarcină, oferindu-i atenţia de care elevul are nevoie şi a învăţat că o poate obţine astfel.
Întărirea diferenţiată
Întărirea diferenţiată este o metodă de management comportamental folosită pentru a creşte frecvenţa
comportamentelor dezirabile şi pentru a reduce frecvenţa comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este
întărit de fiecare dată când el apare. Întărirea sistematică creşte probabilitatea ca respectivul comportament să apară în
viitor. În acelaşi timp orice comportament nedorit care interferează cu comportamentul dorit nu este întărit. Lipsa
acordării întăririlor scade probabilitatea apariţiei viitoare a comportamentului nedorit. Această metodă combină
acordarea întăririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea întăririlor sau extincţia (pentru comportamentele
nedorite). De aceea poartă denumirea de întărire diferenţiată.

46
De exemplu, când doamna învăţătoare se adresează frontal tuturor copiilor, Ionuţ se agită în bancă şi vorbeşte
neîntrebat. Acest comportament este un comportament nedorit care deranjează întreaga oră. Doamna învăţătoare
doreşte să reducă apariţia acestui comportament şi să crească frecvenţa comportamentului de
ridicare a mâinii pentru a se înscrie la răspuns. Ca urmare, doamna învăţătoare va întări la Ionuţ comportamentul de
ridicare a mâinii şi va retrage întăririle pentru comportamentele nedezirabile. Pentru această situaţie orientarea
atenţiei şi numirea pentru a răspunde reprezintă o întărire pentru comportamentele nedorite ale elevului (funcţia
comportamentelor este de a atrage atenţia adultului). Aplicarea întăririi diferenţiate în acest caz va consta în
orientarea atenţiei spre Ionuţ şi numirea lui să răspundă atunci când apare comportamentul dorit (ridică mâna) şi
retragerea acestor întăriri (extincţia) pentru comportamentele nedorite (se agită în bancă, vorbeşte neîntrebat) care
interferează cu comportamentul dorit.

Consecinţele logice şi naturale


Dacă analizăm activitatea noastră de zi cu zi cu elevii, putem identifica multe comportamente nedezirabile
care nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminate folosind în mod exclusiv consecinţele pozitive sau întăririle,
deşi acestea oferă un ajutor esenţial de fiecare dată şi trebuie să fie cuprinse în orice plan de modificare
comportamentală. De multe ori întâlnim situaţii în care metodele de modificare comportamentală bazate pe folosirea
consecinţelor pozitive (oferirea lor sau neoferirea lor) sunt insuficiente pentru a soluţiona problemele reale cu care ne
confruntăm.
Cele mai eficiente strategii de management comportamental al clasei includ în mod echilibrat metode de
interacţiune şi comunicare preventive (stabilirea de reguli), metode de gestionare a consecinţelor pozitive şi metode
de gestionare a consecinţelor logice şi naturale. Toate aceste metode împreună sunt la dispoziţia noastră pentru a-i
învăţa pe elevi să aleagă, să rezolve probleme, să ia decizii şi să îşi asume responsabilitatea actelor lor.
Pedeapsa
În limbajul obişnuit, pedeapsa semnifică diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplăcute. Pentru cei mai
mulţi dintre noi, pedeapsa este un cuvânt cu conotaţii negative şi indică gravitatea unui comportament din punct de
vedere etic sau moral.
Ca urmare, pedeapsa se adresează persoanei în întregime, nu doar comportamentului şi are ca efect rănirea
persoanei (de ex. umilirea ei, marginalizarea etc.).
În domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnică de modificare comportamentală, care
are ca scop reducerea comportamentului şi se adresează doar comportamentului. Ca metodă corectă de intervenţie
pentru reducerea comportamentului, este interzis ca pedeapsa să afecteze persoana sau imaginea sa de sine.
În mod frecvent însă, aplicarea pedepsei conduce la scăderea stimei de sine a persoanei şi la alte efecte
secundare, pentru că diferenţa între pedepsirea persoanei şi pedepsirea comportamentului este foarte greu de realizat.

47
Problemă de disciplină sau diagnostic medical?
Există situaţii în care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei condiţii
medicale complexe, precum condiţiile neurologice. În aceste cazuri, intervenţia învăţătorului sau a profesorului are un
rol important în continuare, dar trebuie însoţită şi de alte tipuri de intervenţii, specifice
simptomatologiei. Responsabilitatea care revine profesorului în aceste cazuri este diferenţierea între o problemă de
disciplină şi problemele medicale.
Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplină este tulburarea de hiperactivitate şi deficit
atenţional (ADHD – attentional deficit and hyperactivity disorder). Confuzia se datorează faptului că, de cele mai
multe ori, modul de manifestare a bolii este similar unor probleme comportamentale. ADHD este o tulburare care
afectează funcţionarea sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de intervenţie eficiente porneşte de la cunoaşterea
mecanismelor explicative ale tulburării. Mecanismele explicative ale ADHD sugerează care sunt tehnicile cele mai
eficiente de intervenţie şi modul în care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenţie fără cunoaşterea
şi înţelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficientă.
Deficitele cognitive din ADHD apar datorită unor disfuncţii la nivelul funcţiilor executive, ale proceselor
neuropsihologice care intervin în autoreglare.
Problemele de neatenţie care caracterizează tulburarea pot fi un rezultat al procesării deficitare la nivelul
funcţiilor executive, în special a componentei numită memorie de lucru (reprezentări mentale ale evenimentelor care
sunt activate temporar în minte pentru a putea ghida comportamentul curent).
Aceste deficite cognitive se regăsesc în fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice ADHD-ului, neatenţia şi
hiperactivitatea-impulsivitatea.
În neatenţie copilul nu are abilitatea de a-şi menţine atenţia într-o sarcină, de a-şi aminti şi a urma regulile sau
instrucţiunile şi de a rezista stimulilor distractori în tot acest timp.
În hiperactivitate cu reacţii comportamentale impulsive apar dificultăţi la nivelul inhibiţiei voluntare sau
executive a răspunsului prepotent. Problemele de inhibiţie apar în jurul vârstei de 3-4 ani înaintea celor legate de
neatenţie (5-7 ani).
Aceste deficite cognitive sunt expresia funcţionării neadecvate a unor procese cognitive. Sistemul cognitiv
este format dintr-o serie de procese (atenţie, memorie de lucru, memorie de lungă durată), care se află în interacţiune
unele cu celelalte, iar funcţionarea deficitară a unuia dintre ele afectează automat şi funcţionarea celorlalte. Acest
aspect este cu atât mai important în cazul atenţiei, cu cât aceasta susţine şi energetic celelalte procese.

Stilurile manageriale şi managementul clasei de elevi

Stilul autoritar deşi criticat în cele mai multe situaţii, poate fi folosit în cazuri de disciplinare şi se întâlneşte
încă în multe situaţii din şcoala românească.
48
Profesorul autoritativ pare dispus să stabilească o minimă colaborare cu elevii săi: el fixează restricţii ferme
elevilor dar, în acelaşi timp, încurajează şi independenţa; profesorul autoritativ explică adesea necesitatea adoptării
unor reguli şi justifică impunerea unor decizii; el admonestează politicos, dar sever comportamentul perturbator al
elevului, uneori poate încălca anumite limite şi reguli, dar numai după o considerare atentă a circumstanţelor.
Profesorul autoritativ este deschis discuţiilor cu elevii, acceptă chiar controversele şi dezbaterile critice; elevii
ştiu că-şi pot întrerupe profesorul dacă au de pus o întrebare pertinentă sau dacă au de făcut vreun comentariu la
obiect; aceştia pot deprinde şi exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritativ lasă să se întrevadă afecţiunea pe care o simte pentru elevii săi, utilizând frecvent
laudele şi încurajarea, scrie comentarii pe caietele cu teme ale elevilor şi face remarci pozitive atunci când este cazul;
creează un mediu stimulativ, cultivă respectul de sine al elevilor şi răspunde nevoii de afiliere a acestora.
Stilul democratic presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de către profesor a unei părţi din
prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt încurajaţi să caute, să se implice, să ia decizii şi să-şi asume
consecinţele deciziilor lor. În acest sens, Parkay şi Stanford scriau: “Pentru a învăţa cum să trăiască în democraţie,
elevii trebuie să se poată conduce liber şi responsabil. Consiliile elevilor, sistemele judecătoreşti ale elevilor,
instituţia elevului de serviciu, întâlniri ale clasei şi întâlniri ale şcolii planificate de către elevi sunt forme ale
guvernării elevilor care oferă oportunităţi de conducere şi mijloace de a practica democraţia”
Kenneth Moore notează şi el: “Liderul democratic evită critica şi umilirile. În schimb, dezvoltă
autoaprecierea prin împărţirea responsabilităţii. Dacă elevii sunt încurajaţi când comit greşeli, ei îşi dezvoltă
încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasă este una de deschidere, comunicare prietenească şi
independenţă.” Kenneth Moore caracterizează astfel stilul democratic:
- prietenos;
- ferm;
- încurajează;
- stimulează;
- ajută;
- îndrumă;
- convinge;
- este atent, deschis, cinstit;
- influenţează.
Profesorul democrat, consideră specialiştii de la Indiana University - Center for Adolescent Studies, ia decizii
prin consultarea elevilor, dar menţine totuşi un anume grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă
modul de rezolvare a temelor, precum şi distribuţia sarcinilor în rândul grupului.
Profesorul democrat poate fi privit din două unghiuri de vedere: adept al stilului democratic, el încurajează
participarea şi delegă responsabilităţi, dar nu pierde niciodată din vedere că poartă responsabilitatea ultimă; el pune
49
preţ pe discuţiile de grup şi poate fi văzut motivându-şi elevii pentru ca aceştia să se străduiască tot mai mult;
profesorul care utilizează acest stil oferă sugestii, îndemnuri, posibile căi de rezolvare, dar nu impune nimic.
Pe de altă parte, profesorul care adoptă stilul democratic poate fi bănuit de nesiguranţă, de neîncredere în
relaţiile cu elevii, motiv pentru care sfârşeşte prin a considera că totul trebuie supus discuţiilor şi deciziilor grupului
de elevi; în această situaţie, profesorul nu constituie propriu-zis un lider.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim-plan, pentru a interveni doar când
este solicitat sau când situaţia riscă să degenereze în conflict. Teoretizat la începutul secolului al XX-lea sub influenţa
entuziasmului generat de declararea acestuia drept secol al copilului, acest stil care acordă o libertate cvasi-totală
elevilor s-a dovedit mai degrabă ineficient: “De cele mai multe ori, acest stil de conducere sfârşeşte în haos. El
produce dezorganizare, creează frustrări elevilor şi se obţin puţine rezultate pozitive. În plus, elevii sunt adesea
stresaţi şi au sentimentul că sunt copleşiţi şi pierduţi.”
Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizează prin :
- permisivitate;
- acceptă o libertate aproape totală;
- conduce la anarhie şi dezordine.
Adepţii acestui stil exercită prea puţin control asupra clasei, lăsând elevii să-şi stabilească rolurile şi să
abordeze temele, fără a participa ei înşişi la acest proces. În general, această abordare lasă elevii să se zbată, oferindu-
le o minimă orientare şi ignorând cu totul problema motivaţiei.
Deşi nerecomandabil în şcoală, există totuşi situaţii când acest stil poate fi eficient; abordarea laissez-faire îşi
dovedeşte utilitatea în prezenţa unor elevi foarte înzestraţi, motivaţi şi care au dovedit în situaţii anterioare că se
descurcă excelent în absenţa regulilor sau a indicaţiilor profesorului.
În momentul în care profesorul a constatat că elevii sunt încrezători, capabili şi motivaţi se poate retrage din
scenă pentru a-i lăsa pe aceştia să se organizeze singuri; în caz contrar, ar putea trezi resentimente şi i-ar putea
distrage de la lucru.
După cum bine ştim nu există stiluri de conducere în stare pură, în fiecare clipă profesorul antrenează nuanţe
şi elemente în funcţie de situaţie şi nu sunt recomandate dominantele autoritare.
Bibliografie :
1. Oprea Crenguta Lăcrămioara, Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice, ediţia a III-a
revizuită şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008;
2. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
3. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării.
4. Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
5. Bogdana Bursuc, Alina Popescu, Managementul clasei. Ghid pentru profesori şi învăţători, Buzău,
Editura Alpha MDN, 2007
6. Emil Stan, Managementul clasei, Iaşi, Editura Institutul European, 2009.

50
INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN DȂMBOVIŢA
LIMBA ŞI LITERATURA ROMȂNĂ

Fişa de observare a lecţiei

Data:
Numele şi funcţia cadrului didactic inspectat/asistat:
Specialitatea: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a Numărul de elevi prezenţi şi numărul de elevi absenţi: 24 / -
Disciplina/ disciplinele la care se realizează inspecţia/ asistenţa: Limba și literatura română
Unitatea de învăţare/ unităţile de învăţare: Arta naraţiunii. Timp şi spaţiu în naraţiune
Tema lecţiei/ temele lecţiilor: Momentele subiectului- Text-suport: ,,Sobieski şi românii” de Costache Negruzzi
Tipul lecţiei/ tipurile lecţiilor: predare-învățare-evaluare
Tipul inspecţiei: -
Numele inspectorului/ metodistului: asistent:

Aspect Criterii de evaluare Detalieri, explicaţii Constatări/ Aprecieri Recoman


1 2 3 4 5
Evalurea Planificarea şi  Planificarea
activităţii proiectarea anuală;
cadrului activităţii  Planificarea
didactic - Planificar calendaristică;
ea activităţii  Proiectarea unităţii
didactice; de învăţare;
- Proiectar  Proiectul didactic.
ea activităţii - Nota bene!
didactice; Inspectorul evaluează
următoarele competenţe
ale cadrului didactic
inspectat:
 Elaborarea, pe baza
unei lecturi personalizate
a programei şcolare, a
documentelor de
planificare şi proiectare,
în concordanţă cu
curriculumul naţional şi
local1;

- Corelarea  Proiectarea 
elementelor activităţii didactice
proiectării respectând principiul
didactice; corelării următoarelor
elemente: obiective de
referinţă/ competenţe
specifice, conţinuturi,
strategii de dirijare a
învăţării, activităţi de
învăţare, resurse,
evaluare;

51
- Tipul,  Proiectarea si
calitatea şi utilizarea strategiilor2 şi
diversitatea metodelor didactice
strategiilor şi eficiente,
metodelor corespunzătoare
didactice incluse învăţământului modern,
în cadrul bazat pe competenţe;
proiectării  Integrarea
activităţilor elementelor de evaluare
în cadrul activităţilor de
didactice de
predare-învăţare;
predare-învăţare-
evaluare;

- Elemente  Adaptarea creativă a


de creativitate în programei şcolare, astfel
selectarea încât să contribuie la
strategiilor şi dezvoltarea personală a
metodelor elevilor şi la succesul lor
didactice; în învăţare;

- Elemente  Utilizarea metodelor


de tratare de învăţare
diferenţiată a diferenţiată3;
elevilor, incluse în
cadrul proiectării
didactice, în
special a
elementelor care
vizează elevii cu
nevoi speciale;

Desfăşurarea
activităţii  Realizarea activităţii
didactice planificate conform
proiectării;
- Concorda
nţa activităţii
didactice realizate
cu planificarea şi
proiectarea
didactică
propusă;

- Cunoaşter  Corectitudinea

52
ea conţinuturilor ştiinţifică a
disciplinei; conţinuturilor transmise
- Corectitud de către cadrul didactic;
inea ştiinţifică a
conţinuturilor
transmise;

- Organizar  Folosirea eficientă a


ea informaţiilor resurselor
transmise; educaţionale4,5: cărţi,
materiale didactice,
auxiliare, echipamente,
resurse TIC, platforme de
eLearning (AEL), alte
resurse de tip internet,
timpul şi spaţiul etc.

- Claritatea  Modul în care


explicaţiilor; profesorul pune
întrebări, explică şi
conduce activitatea;

- Strategia  Măsura în care


didactică strategiile utilizate de
realizată: profesor şi relaţiile de
 metode şi lucru din clasă
procedee contribuie la dezvoltarea
utilizate; personală a elevilor;
 activităţi
de învăţare;
 forme de
organizare;
 mijloace
de învăţământ;

- Respectar  Modul în care


ea profesorul planifică şi .
particularităţilor organizează activităţi
clasei de elevi pentru elevi cu ritm
(ritm de lucru, diferit de învăţare;
accesibilizarea
conţinuturilor,
predarea
diferenţiată,
sarcini
suplimentare);
- Integrarea  Utilizarea unor tipuri
elementelor de variate de evaluare:
evaluare în cadrul autoevaluarea6,
strategiei interevaluarea, evaluarea
didactice (tipuri formativă7 şi sumativă8;
de evaluare,  Diversificarea si
53
metode); eficientizarea metodelor
de evaluare9;

- Conducer  Stilul si creativitatea


ea activităţii profesorului -
didactice (stil de ,,deosebirea dintre o
conducere, predare bună şi una
crearea motivaţiei obişnuită’’;
necesare, (Regulamentul inspecţiei
încurajarea şcolare).
elevilor şi
stimularea
interesului pentru
studiu, dozarea
sarcinilor,
comunicarea cu
elevii);

- Tema  Eficacitatea
pentru acasă temei pentru acasă: .
(modul de - temele trebuie să fie
utilizare, volum, bine concepute, să
individualizare); contribuie la învăţare, să
fie evaluate de profesor şi
să permită dezvoltarea
creativităţii şi
competenţelor elevilor;

Evaluarea Atitudinea faţă  siguranţa cu care


activităţii de învăţare se exprimă elevul;
elevilor - Atitudinea  situatiile de
şi comunicare în care
responsabilitatea exprimarea elevului este
elevilor faţă de eficientă;
rezolvarea  autonomia/
sarcinilor de lucru preocuparea pentru
din clasă şi a studiu;
sarcinilor de lucru
pentru acasă;

- Relaţiile  interactiunea
elevilor cu elevului cu diferiţi
profesorul, colegi/ grupe;
colaborarea cu  impactul
acesta în procesul intervenţiei elevului
de învăţare; asupra auditoriului;
- Relaţiile  capacitatea
elevului de a fi un bun
elevilor cu colegii,
ascultător;
colaborarea cu
aceştia în

54
procesul de
învăţare;

Competenţe  întelegerea,
dobândite de asimilarea şi utilizarea
corectă a informatiei;
elevi
 creativitatea,
- Competen originalitatea în
ţele şi nivelul formulare/ exprimare10;
competenţelor  să se exprime
specifice clar;
disciplinei  să facă asocieri;
demonstrate de  să facă
elevi (cunoştinţe, raţionamente şi să
deprinderi, planifice;
atitudini)  să ţină cont de
părerile celorlalţi;
 să aibă în vedere
că pot exista soluţii
diverse pentru o anumită
părere;
 să fie atenţi la
detalii;
 să recepteze
critic orice informaţie;
 să reflecteze, să
analizeze şi să facă
predicţii;
 să înţeleagă ce
înseamnă o comunicare
eficientă;
 să înţeleagă
legăturile dintre
comunicarea orală şi cea
scrisă;

- Gradul de  corectitudinea cu
utilizare a care relatează, rezumă, .
cunoştinţelor, povesteşte;
deprinderilor şi  abilitatea cu care
atitudinilor în asociază informaţii,
contexte noi de explorează, pune
învăţare; întrebări, modifică,
adaptează informaţia,
iniţiază conversaţii.;
- Progresul  elevii dovedesc
realizat de elevi prin rezolvarea
în timpul lecţiei; sarcinilor că şi-au
însuşit/ aprofundat
noţiunile în temele
discutate.
Alte Mediul
55
competenţe educaţional
şi observaţii - Locul de
desfăşurarea la
unitatea de
învăţământ a
lecţiei
- Dispunere
a mobilierului în
funcţie de
activitate
- Dotarea,
resursele
materiale şi
auxiliarele
curriculare
utilizate în lecţie
- Expunerea
materialelor/
lucrărilor elevilor
- Atmosfera
generală în clasă
Alte observaţii

Numele şi prenumele persoanei care realizează inspecţia/ asistenţa:


Semnătura

NOTĂ: 1.Fiecare oră de inspecţie/ asistenţă a lecţiei se evaluează acordându-se în mod cerespunzător unul dintre
calificativele: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S). În cazul în care se realizează mai mult decat o oră de
inspecţie/ asistenţă se vor menţiona, după caz, toate disciplinele la care se realizează inspecţia/ asistenţa, unităţile de
învăţare, temele lecţiilor şi tipurile de lecţie vizate.
2. Prezenta fișă este parte integrantă a OMECTS nr. 5547/ 6. 10. 2011, Anexa nr. 5 la regulament, nr. 746/
24.10.2011.

CONSILIEREA Ş I ORIENTAREA CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE

Fişa de evaluare zilnică


56
1. O idee care vi s-a părut interesantă

2. O întrebare referitoare la tema zilei de azi

3. Un comentariu

CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE

CHESTIONAR DE EVALUARE A MODULULUI I DE FORMARE

În vederea îmbunătăţirii activităţii noastre, vă rugăm să răspundeţi la următoarele cerinţe. Vă asigurăm de


confidenţialitatea răspunsurilor dumneavoastră.

1. Scrieţi trei lucruri învăţate la această sesiune de formare.

57
2 . Enumeraţi cel puţin 3 informaţii noi obţinute la acest curs.

3.Ce părere aveţi despre eficienţa unui astfel de curs (gradul de aplicabilitate)? Argumentaţi.

4. Transmiteţi o sugestie formatorului.

58