Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUPRINS
1
CURRICULUM NAŢIONAL.
REPERE CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE
3
2. CICLURILE CURRICULARE: O ALTĂ FORMĂ DE ORGANIZARE?
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Grupa I II II IV V VI VII VII IX
pregăt I I
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare
4
• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode;
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi
15 ani;
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu
vârstele psihologice.
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor
ciclurilor curriculare, le reamintim în cele ce urmează:
5
3. PLANURILE-CADRU: O NOUĂ FILOSOFIE A TIMPULUI ŞCOLAR?
Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de
formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa
acesteia. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă
totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de
învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în
primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a
vieţii elevilor.
Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de
învăţământ a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de
autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia
de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar este materializată prin planuri-cadru de
învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea
socială şi dreptul la opţiune.
Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învăţare.
Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară
în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută
activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de
interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură
decât înainte faţă de calitatea învăţării.
Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în
continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:
6
• Consiliere şi orientare.
Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
• posibilitatea integrării demersului monodisciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
fiecărui elev.
(4) Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă
dreptul fiecărui elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la maximum potenţialul
de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general
şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei
componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţii şanselor impune
garantarea pentru fiecare elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel optim
acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.
7
• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele
umane şi baza materială de care dispune şcoala.
Curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli,
la creare unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect
sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan
a trunchiului comun.
8
obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale
învăţării şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,
argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări
considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi
sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de
studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are
următoarele avantaje:
• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin
intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un
an de studiu la altul;
• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă
o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate;
• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe
transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi
de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel
încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi
de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut
necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate
(standarde concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi
programe şcolare şi a manualelor alternative). Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem
de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele
curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ.
În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline.
Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanţă, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru
învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
9
şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru
învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Dincolo de structura unitară a programelor şcolare, curriculumul naţional actual
propune o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la
personalitatea sa şi la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Elementele care asigură
acest reglaj sunt: posibilitatea intervenţiei profesorului în succesiunea elementelor de
conţinut, cu condiţia asigurării coerenţei tematice şi a respectării logicii interne a
domeniului; lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de
conţinut; posibilitatea modificării, a completării sau a înlocuirii activităţilor de învăţare,
astfel încât să permită un demers didactic personalizat.
10
Învăţarea conduce la competiţie Învăţarea se realizează prin
între elevi, cu scopul de cooperare.
ierarhizare.
Vizează măsurarea şi aprecierea Vizează măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul). competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie).
Evaluarea Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de
cantitativ (cât de multă ordin calitativ (valori, atitudini).
informaţie deţine elevul).
Vizează clasificarea „statică” a Vizează progresul în învăţare la
elevilor. fiecare elev.
6. MANUALELE ALTERNATIVE:
O soluţie pentru diversificarea demersului didactic?
11
actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală,
fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la
latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în
funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile
opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers,
rezultă necesitatea manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la
nivelul practicii şcolare.
Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic? Înseamnă că cineva posedă
cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat de către toţi elevii la
o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a informaţiei este
greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi numai o imagine corectă şi fidelă a
unui domeniu de cunoaştere. În momentul în care acest domeniu este transferat în şcoală
ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur
şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă -didacticile, întrucât din
perspectiva ştiinţelor cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline -
legitimează manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa
diferenţelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este
necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor
interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele
moderne:
12
7. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII: PUTEREA ŞCOLII?
Curriculumul la decizia şcolii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit
unităţii şcolare, emblema puterii reale a acesteia. Această putere, derivată din libertatea
- oferită prin planul cadru de învăţământ - de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naţional este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare
de învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii
şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de
vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie
de disfuncţii. Primele apărute, ţin chiar de politica educaţională care a redus în fiecare an
- de la lansarea proiectului de plan cadru şi ulterior a planului cadru - numărul de ore
alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune
care, prin suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la
disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte
disfuncţii au apărut la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-
a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă pentru norme, iar
programele de opţional au repetat curriculumul nucleu.
Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a
câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi
majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei.
Altfel spus, CDS ca putere a şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă
diferenţa în cadrul genului proxim: „şcoala românească la începutul mileniului III”.
Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu:
• Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplică
numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu au reuşit să atingă nivelul minimal
al obiectivelor prevăzute de programă, în anii anteriori.
• Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
• Opţionale:
1. Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu
sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină
care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu care apare la o anumită clasă/ciclu
curricular.
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică
cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-
a optat.
13
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de
arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit
dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc).
14
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de
referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având
grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
Conţinuturile sunt:
• corelate cu obiectivele de referinţă?
• altele decât în programa de trunchi comun?
• o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă?
• organizate articulat, sistemic?
• organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii?
• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
• duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
• pot fi derulate efectiv în clasă?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învăţarea în cooperare?
15
Dacă un opţional proiectat pentru un an se bucură de succes, el poate fi continuat
printr-un nou proiect care va fi propus în oferta următoare.
Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea
planurilor de învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute
până la finele anului şcolar 2000-2001:
16
1. METODOLOGIA APLICĂRII NOULUI CURRICULUM
18
În acest tabel:
• unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către
învăţător/profesor;
• obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor din programa şcolară;
• conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
• numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi.
Şcoala.......................
Învăţător/Profesor:.....................................
Disciplina.......................
Săptămâna/Anul.........................................
Clasa...........
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare.......................
Număr ore alocate..........................
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă învăţare
19
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru fiecare unitate de învăţare se stabilesc
prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic pe parcursul unui an şcolar, având în avans un interval de timp optim pentru ca
acestea să reflcte cât mai bine realitatea.
În completarea tabelului, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă şi conţinuturi) se fac
detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la
câte un obiectiv de referinţă şi specificând resursele necesare bunei desfăşurări a
procesului didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru
practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării
eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic
profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din
proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.
Proiectarea unităţii de învăţare - ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea de către
învăţător/profesor a.unor paşi succesivi, care precizează elementele procesului de
proiectare într-o succesiune logică. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi
unitatea de învăţare care trebuie proiectată.
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei
de către învăţător/profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este
primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului
şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri
complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din
lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea
învăţătorului/profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent
pedagogic, inspiraţie, creativitate.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă la
conţinuturi şi presupun orientarea către un anumit scop, redat prin modul de organizare a
activităţii. În proiectul unităţii de învăţare, învăţătorul/profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea
strategiei şi realizarea demersului didactic. În momentul propunerii lor spre rezolvare
20
elevilor, activităţile de învăţare vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare
inteligibilă nivelului de vârstă.
Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, în funcţie de propria
viziune, profesorul va menţiona în această rubrică forme de organizare a clasei (tipuri de
interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţământ, alocarea de timp, precum şi
orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod
obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, dar ea, ca şi
manualele se pliază unei citiri personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor programei
învăţătorul/profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de
învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual
învăţătorul/profesorul poate interveni în diferite moduri - adaptare, înlocuire, omitere,
adăugare - sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin
schema următoare:
21
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea
progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor
prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie
de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau
ceea ce intuieşte. În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
• deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează
şi ierarhizează prin calificativ/notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop
valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a
stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
• realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta
din urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi
blocaje datorate emoţiei sau timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea
interacţiunii elev – învăţător - profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor
competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului
comunicativ şi de inter-relaţionare al elevului etc;
• folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin
consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii
proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva
propunerile etc.
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în
cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă
sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care învăţătorul/profesorul l-a desfăşurat
cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a
competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la
o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca
toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.
22
suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul
care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale
(punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie,
proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut
şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare;
totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a
unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din
perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă,
tactică. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare – o entitate supraordonată –
la o lecţie componentă trebuie să permită o „replicare” în acelaşi timp funcţională (De
ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către
scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.
23
1. Familiarizare: Cum explorez?
2. Structurare: Cum interpretez?
3. Aplicare: Cum aplic?
Tabelul următor prezintă sintetic, strategii didactice specifice fiecărei secvenţe a
unei unităţi de învăţare din perspectiva rolurilor asumate de către profesor şi elev pentru
a deveni parteneri într-un demers de învăţare eficientă.
24
conceptului? (creează conflicte socio- experimente pentru a-şi testa
cognitive) motivante pentru ipotezele), încercându-le la
elevi; întâmplare (explorarea experimentală
• se abţine să definească este baza activităţii de învăţare,
termeni şi să explice toată învăţarea ulterioară fiind
constatări în legătură cu construită pe experienţa produsă de
noul concept de învăţat, explorarea experimentală);
până când elevii nu au • culege date, înregistrează, compară,
efectuat multiple clasifică, prelucrează şi reprezintă
experimente sau un număr date în forme adecvate ţintelor
suficient de încercări. vizate, calculează rezultate parţiale,
încercând să-şi construiască propria
înţelegere a conceptului.
Structurare Sistematizare/ Explicare/Esenţializare
• Cum vor Conceptualizare • reflectează asupra
valorifica • esenţializează observaţiile exemplelor/cazurilor
elevii activitatea făcute de elevi cu privire la particulare, analizează rezultatele
de explorare? subiectul studiat; activităţii de explorare, calculează
• Cum vor • ajută elevii să exprime ceea ce rezultate parţiale;
controla au observat, să formuleze • elaborează un prim enunţ general
(verifica) elevii concluzii (bine-rău, adevărat- în legătură cu produsul sau
propria fals etc.) pe baza observaţiilor, conceptul vizat;
înţelegere a constatărilor făcute; • prelucrează exemple şi
conceptului? • introduce termenii noi, contraexemple ale
• Cum vor corespunzători subiectului conceptului/produsului, descrie
valorifica studiat; sisteme, stări, comportamente,
elevii • ajută elevii să idealizeze prin fenomene observate;
înţelegerea modele obiectele explorate şi să • îşi ameliorează prima elaborare a
conceptului? generalizeze la alte obiecte enunţului general (definiţie, regulă
• Cum vor fi observaţiile, constatările de generare, teoremă) ca aceasta
îndrumaţi să făcute în activitatea de să convină noilor exemple şi să nu
caute explorare; convină contraexemplelor.
informaţii • ajută elevii să descrie şi/sau • remarcă invarianţi, identifică
suplimentare şi să definească noţiunile, constante, puncte comune ale
răspunsuri la conceptele noi. proceselor studiate;
întrebările care • generalizează caracteristicile;
mai există? • elaborează reguli, definiţii şi legi
care exprimă generalizările făcute;
• argumentează, demonstrează
enunţurile generale obţinute.
25
Aplicare Aprofundare/Transfer Exersare/Extindere
• Cum vor folosi • propune şi orientează sarcini • explorează aplicaţii ale
elevii de lucru aplicative; conceptului/produsului obţinut în
competenţele • propune activităţi situaţii noi;
dobândite? suplimentare pentru • ilustrează rezultatele obţinute
• Cum voi putea aprofundarea subiectului (conceptul, produsul) prin exemple
verifica efectiv studiat; cât mai diferite.
înţelegerea • oferă elevilor ocazii să-şi justificând caracteristicile
conceptului de dezvolte independent ideile, să exemplelor care corespund sau nu;
către elevi? exerseze independent • pornind de la o definiţie,
• Ce aspecte ar aplicaţiile descriere a conceptului sau a
mai propuse; produsului de realizat.
trebui • propune contexte noi, variate, creează exemple particulare care
aprofundate? pentru aplicarea modelelor; convin acestei definiţii şi
• Ce • sistematizează deschiderile: explicitează caracteristicile acelor
limite/condiţii relaţia conceptului/subiectului exemple care sunt sau nu conforme
pot fi cu altele din domeniu, sau din cu definiţia;
evidenţiate în alte domenii; • pune în discuţie limitele de
procesul de • extinde învăţarea în afara aplicabilitate ale rezultatelor
aplicare a clasei. obţinute (concept, produs);
conceptului? • relaţionează diferite tipuri de
• Cum poate fi reprezentări, construieşte
fructificată relaţionâri între reprezentare şi
experienţa obiect, priveşte noul concept în
obţinută în lumina propriei experienţe.
abordarea altor • transferă prin analogie cu o
situaţii? situaţie-problemă întâlnită anterior
proprietăţile şi modelele
determinate;
• face încercări succesive, observă
şi analizează reuşitele şi elaborează
criterii de evaluare a produsului;
• reacţionează la context:
integrează, optimizează, negociază
contexte care privesc subiectul
studiat, ia atitudine faţă de
problemele pe care le ridică noile
cunoştinţe;
• prezintă proiectul realizat;
• sistematizează bilanţul: stabileşte
în ce măsură au fost găsite
răspunsuri la întrebări.
26
2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA MATEMATICĂ.
EXEMPLIFICĂRI
27
investigare şi rezolvare a problemelor, căutarea soluţiilor dincolo de cadrul strict al celor
învăţate, toate acestea constituie oportunităţi de exersare a gândirii creative.
2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale şi în
contexte variate
Folosirea permanentă a unei terminologii corecte, punerea copiilor în situaţii variate
de comunicare prin exprimarea soluţiilor sau a datelor unei probleme în limbaj cotidian,
transpunerea unei situaţii cotidiene în limbaj matematic, justificarea soluţiilor şi
expunerea argumentativă a demersului rezolutiv, utilizarea unui ansamblu de coduri şi
convenţii exprimate în limbaj matematic ca parte a unui sistem universal de comunicare
sunt modalităţi de exersare a comunicării, specifice disciplinei.
3. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat
La matematică elevii învaţă să utilizeze diferite instrumente de măsură standard şi
nonstandard pentru a măsura lungimea, aria, volumul, masa, valoarea şi timpul, pentru ca
apoi să-şi exerseze capacitatea de a estima diferite mărimi. Teoriile, principiile şi
modelele matematice sunt instrumente folosite pentru a explora şi descrie fenomene şi
procese întâlnite în mediul proxim şi în diverse domenii de activitate, precum şi baza
pentru înţelegerea şi utilizarea calculatorului.
4. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă
Matematica, prin logica ei internă ca ştiinţă, oferă nenumărate prilejuri de
investigare /explorare a problemelor. Privind dincolo de înţelesul matematic al cuvântului
problemă, elevul se va deprinde să aleagă dintr-o varietate de căi de rezolvare pe cea
convenabilă prin felul în care se organizează activităţile de învăţare şi tematica aleasă
pentru situaţiile ce necesită a fi rezolvate, folosind diverse strategii de investigare şi
rezolvare a problemelor, prin tatonare, prin încercare-eroare, prin reprezentare grafică,
prin modelare.
Cele enumerate mai sus sunt capacităţi şi atitudini ce se realizează explicit prin
studiul matematicii. Altele, componente ale profilului de formare aflat în discuţie, precum
demonstrarea capacităţii de adaptare la situaţii diferite, contribuţia la construirea unei
vieţi de calitate, construirea unui set de valori individuale şi sociale şi orientarea
comportamentului şi a carierei în funcţie de acestea, se formează implicit prin modul în
care învăţătorul/profesorul îşi organizează demersul didactic pentru realizarea
competenţelor vizate de programă.
Participând la activităţi de învăţare individual, în echipă sau în grup, elevul
exersează şi dobândeşte capacităţi de cooperare, de sprijin şi colaborare, de primire şi
asumare de sarcini, de coordonare, de subordonare, de lucru în echipă, de respectare a
regulilor stabilite, de asumare a răspunderii individuale şi colective, de manifestare a
iniţiativei.
Procesul de învăţământ organizat în acest mod maximizează şansele ca elevul să
devină capabil să se adapteze optim situaţiilor în schimbare, asigurându-se trecerea cu
succes în treapta superioară de şcolaritate.
28
2.2. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMELOR ŞCOLARE
29
Capacitatea elevului de a înţelege semnificaţia globală a informaţiei cu caracter
matematic din diferite surse documentare, expunerea coerentă, orală şi în scris, a
propriilor demersuri de rezolvare a unui raţionament sunt semnificative pentru
dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic şi constituie esenţa
OBIECTIVULUI CADRU 3.
Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate - OBIECTIVUL CADRU 4 - vine în întâmpinarea nevoii de formare a
unor competenţe de lucru în echipă, a obişnuinţei de a respecta opiniile altora, de a
participa cu idei noi la găsirea soluţiilor unor probleme.
Cele patru obiective cadru dau astfel o perspectivă nouă de a gândi disciplina şi
impun construcţia unui demers coerent în învăţarea matematicii, care să mute, în fapt,
finalităţile de la „a şti” la „a face” şi care solicită utilizarea la clasă a unor noi instrumente
metodologice.
Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculumului sunt derivate din obiectivele
cadru.
Obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 1 sunt concepute în sistem
concentric, la fel ca şi conţinuturile:
- în şcoala primară se urmăreşte ca elevii să devină capabili să aplice în contexte
variate algoritmi de calcul, să opereze cu numere şi cu proprietăţi ale acestora, în scopul
formării capacităţii de a utiliza conceptele matematice fundamentale: mulţime, număr,
operaţie;
- în gimnaziu, sfera competenţelor se lărgeşte (procedurile de calcul se rafinează,
se introduc noi modalităţi de a verifica validitatea unor calcule, de a recunoaşte şi de a
utiliza proprietăţi simple ale unor figuri şi corpuri, pentru a se ajunge la proprietăţi
calitative ale figurilor şi corpurilor geometrice). Acestor deprinderi le sunt asociate prin
obiectivele de referinţă de la obiectivele cadru 2 şi 3 competenţe de explorare, selectare
de informaţii, compunere de probleme, urmărind identificarea unui model matematic,
descoperirea de reguli de formare a unor şiruri.
Activităţile de învăţare organizate la clasă, sarcinile formulate, vor fi gândite
astfel încât să ofere oportunităţi pentru exersarea sistematică a deprinderilor de
comunicare. Formele de organizare a învăţării, elementele de joc, de competiţie şi
modalităţile de lucru în grup sau în pereche dezvoltă în egală măsură interesul şi motivaţia
pentru studiul matematicii, solicită perseverenţă, flexibilitate şi gândire creativă, dar şi
colegialitate, spirit de echipă şi abilităţi de lucru în grup.
Faptul că demersul didactic solicită elevilor prelucrarea cu mijloace specifice
matematicii a unor probleme din domenii diferite conduce la înţelegerea de către elevi a
utilităţii celor învăţate şi îi ajută să-şi contureze propria opţiune în formarea
profesională.
Programele de matematică descriu oferta educaţională a disciplinei pentru un
parcurs şcolar determinat. Ele au structură comună cu programele oricărei alte discipline
de învăţământ obligatoriu, ca şi cu programele pentru clasa a IX-a, şi anume:
• nota de prezentare;
• obiective cadru;
• obiective de referinţă;
30
• exemple de activităţi de învăţare;
• conţinuturi;
• standarde curriculare de performanţă.
31
32
33
34
35
36
37
38
[...] Evoluţia de la o clasă la alta a conceptelor referitoare la figuri şi corpuri
geometrice nu va însemna deci o adăugare de conţinuturi, ci o adâncire a deprinderilor şi
capacităţilor de analiză a proprietăţilor figurilor şi corpurilor respective, realizată de
către elev prin lucrul direct cu materialul didactic.
Devine astfel evidentă utilitatea şi necesitatea consultării orientative a programei
clasei anterioare şi celei a clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare
adecvate unei anumite clase.
39
De aceea este indicat să acordăm o mai mare atenţie legăturii dintre obiectivele şi
conţinuturile programele ca şi relaţiei de determinare ce există între programele
diferitelor clase.
40
3. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ
41
O astfel de succesiune de lecţii, omogenă din punct de vedere al obiectivelor
urmărite, unitară din punct de vedere tematic, desfăşurată în mod continuu pe o perioadă
determinată de timp şi finalizată prin evaluare este: unitatea de învăţare.
Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele
caracteristici ale acestora, şi anume:
• unitate (de conţinuturi);
• continuitate (în timp);
• coerenţă (a obiectivelor);
• finalizare (piin evaluare).
Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza urmărind unul dintre
algoritmii descrişi în continuare. După o bună familiarizare cu programa, fiecare dintre
algoritmi se parcurge rapid în plan mental.
Algoritmul 1
Exemplu - clasa a VII-a
Etapa Conţinuturi Obiective de Comentarii
referinţă
Identificăm Mulţimea numerelor Se aleg conţinuturi din
conţinuturi, raţionale (Q); programă.
unitare din reprezentarea pe
punct de axă a numerelor
vedere raţionale, opusul
tematic unui număr raţional,
modulul
Asociem Mulţimea numerelor 1.1 să scrie, să Se asociază obiective
obiective de raţionale (Q); citească, să compare din programă.
referinţă ce reprezentarea pe şi să reprezinte pe
pot fi atinse axă a numerelor axă numere reale
prin aceste raţionale, opusul unui
conţinuturi număr raţional,
modulul
Adăugăm Adăugăm 1.1 să scrie, săAdăugarea acestor
conţinuturi conţinuturile: citească, să compare conţinuturi şi
sau/şi - Mulţimea şi să reprezinte pe parcurgerea
renunţăm la numerelor întregi; axă numere reale lor împreună cu temele
unele reprezentare pe axă deja alese în aceeaşi
conţinuturi - Scrierea unitate de învăţare este
alese, după numerelor raţionale sugerată de obiectivul
criteriul sub formă zecimală 1.1., identificat anterior.
relevanţei în sau fracţionară Deşi netradiţională,
raport cu - Compararea această grupare are
obiectivul numerelor raţionale avantajul că nu necesită
identificat - Incluziunile timp suplimentar pentru
NZQ activităţi ce urmăresc
42
acelaşi obiectiv. Ţinem
cont de faptul că
numerele întregi şi
numerele raţionale
pozitive au fost
studiate şi în clasa a 6a.
Corelăm 2.4 să selecteze, în Alegerea obiectivului de
conţinuturile mulţimea datelor de referinţă 3.3. s-a făcut
selectate şi care dispune, în ideea organizării
cu alte informaţii relevante activităţilor de învăţare
obiective pentru rezolvarea pe grupe de lucru. Dacă
de referinţă unei probleme se au în vedere, cu
(asociate 3.3 să argumenteze preponderenţă,
diverselor logic în cadrul unui activităţi de învăţare
obiective grup, idei şi metode individuală, atunci este
cadru) matematice, să indicată alegerea ca
utilizeze diferite obiectiv de referinţă a
surse de informaţie obiectivului 3.2.
în verificarea şi
susţinerea opiniilor
4.1 să manifeste
perseverenţă şi
interes pentru
găsirea de soluţii noi
în rezolvarea unei
probleme
Algoritmul 2
Acest algoritm valorifică modul în care se asociază/relaţionează obiectivele de
referinţă şi conţinuturile programei. Într-o matrice de asociere sunt precizate pe coloane
obiectivele de referinţă (prin numărul lor), iar pe orizontală conţinuturile. Sunt marcate
cu X legăturile „explicite” (evidente, directe, condiţionale) şi cu 0 legăturile „implicite”
(mai puţin evidente, indirecte, deduse) dintre conţinuturile şi obiectivele de referinţă din
programă. Matricea se poate completa în urma citirii atente şi interpretării personale a
programei, deoarece evidenţierea unora dintre legăturile dintre obiective şi conţinuturi
se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce urmează a fi desfăşurate la clasă. De
aceea este utilă în această etapă lecturarea exemplelor de activităţi de învăţare din
programă.
În tabelele următoare sunt exemplificate porţiuni din matrici de asociere (sunt
precizate toate obiectivele de referinţă şi numai o parte din conţinuturi) pentru mai
multe clase. Personalizarea modului de lectură şi interpretare a programei de către
fiecare cadru didactic conduce la variante diferite de asociere a unor obiective de
referinţă cu conţinuturile.
În acelaşi timp, decizia formării unor capacităţi şi deprinderi prin unele sau altele
dintre conţinuturile programei depinde de colectivul de elevi pentru care învăţătorul sau
profesorul face planificarea, de deprinderile de lucru pe care aceştia le au deja formate.
Diferenţele în modul de asociere al referinţelor cu conţinuturile datorate lecturării
44
personalizate a programei are consecinţe asupra modului în care va fi gândită şi
proiectată învăţarea. De aceea alegerea conţinuturilor cele mai potrivite prin care se
dobândesc deprinderile vizate prin obiectivele programei poate fi diferită pentru clase
paralele; învăţătorul/profesorul poate crea astfel oportunităţi de învăţare adecvate
fiecăreia dintre clase respectând şi valorificând încă din această etapă de proiectare
potenţialul diferit al elevilor cu care lucrează.
„Porţiunile” de matrici prezentate în „Matrice de asociere – NUMERE NATURALE”
şi „Matrice de asociere – RELAŢII ÎNTRE PUNCTE, DREPTE ŞI PLANE” trebuie înţelese
ca exemple posibile, şi nu ca modalităţi unice de asociere.
45
4. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
EXEMPLUL 1
Prezentăm în continuare o posibilă proiectare a unităţii de învăţare Corpuri
geometrice, la clasa a IV-a.
Număr estimat de ore: 5 (din care 1 oră pentru evaluare)
Obiective de referinţă vizate (textul acestor obiective nu se scrie în documentul
întocmit):
La sfârşitul activităţilor elevii vor fi capabili:
1.7 să recunoască forme plane şi forme spaţiale şi să descrie proprietăţi simple ale
unor figuri geometrice;
1.8 să cunoască unităţile de măsură standard şi să exprime prin transformări pe
baza operaţiilor învăţate legături între unităţile de măsură ale aceleiaşi mărimi;
2.3 să descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni
de obiecte sau numere asociate după reguli date;
2.5 să rezolve şi să compună probleme cu text;
2.6 să colecteze date, să le sorteze, să le clasifice pe baza unor criterii simple, să
le reprezinte în tabele;
3.1 să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris, demersul parcurs
în rezolvarea unei probleme;
4.1 să manifeste interes pentru rezolvarea unor probleme practice prin metode
matematice;
46
4.2 să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare-
eroare noi căi de rezolvare;
4.3 să manifeste disponibilitate de a învăţa de la alţii şi a-i ajuta pe ceilalţi în
rezolvarea problemelor.
47
48
PROIECT PENTRU CURRICULUM EXTINS
Detalieri de Obiective Activităţi de Resurse Evaluare Obs.
conţinut de învăţare
referinţă
Prisma 3.1 • Stabilirea - Activitate în -
Piramida 2.2 de perechi Raportarea
Desfăşurarea asemănări şi - Setul de activităţii
cubului şi a deosebiri corpuri pe
cuboidului dintre geometrice baza
Asamblarea corpurile tabelului
unor observate - Fişa de lucru cu comparativ
desfăşurări • Extragerea tabelul
date unor comparativ
informaţii
1.7 particulare
semnificative
• Desfăşurarea - Activitate în
cubului şi a perechi -
cuboidului şi - Sarcina Prezentare
asamblarea enunţată a în faţa
unor de învăţător clasei a
desfăşurări - Cuburi şi lucrării
date cuboizi executate
din carton
- Desene cu
desfăşurări ale
corpurilor
- Hârtie glasată,
carton, lipici
1 oră
În rubrica resurse, se trece explicit tema pentru acasă, atunci când aceasta este
necesară ca suport pentru activităţile ulterioare sau când necesită o pregătire specială
din partea cadrului didactic (fişe, materiale didactice, scheme ce explică modul de lucru
etc).
În continuare, descriem modul în care se pot organiza şi desfăşura câteva dintre
activităţile de învăţare.
Descrierea activităţii de învăţare: Sortarea şi clasificarea corpurilor după
criterii date
Obiective de referinţă urmărite: 2.6; 4.2; 1.7; 2.3
Copiii lucrează în perechi. Vor primi sarcină unică, şi tabelul cu criterii de
clasificare pe câte o fişă de lucru.
Material didactic: Fiecare pereche are corpuri geometrice din carton, lemn sau
plastic, câte două de fiecare fel. Cele două corpuri au mărimi diferite.
49
Sarcina de lucru:
a) Grupaţi corpurile primite prin sortare respectând criteriile date.
b) Găsiţi alte criterii de grupare.
Timp estimat - 10 minute
Raportare - fiecare pereche prezintă clasei corpurile grupate, numeşte şi explică
de ce a ales acele criterii.
Evaluare - se apreciază corectitudinea sortării şi calitatea explicaţiilor.
50
EXEMPLUL 2
Vom prezenta în continuare o posibilă proiectare a unităţii de învăţare:
Reprezentarea prin tabele, diagrame şi grafice a unor dependenţe funcţionale la clasa a
VII-a. În urma aplicării unuia dintre algoritmii prezentaţi anterior, s-a ajuns la
următoarele obiective de referinţă. Elevul va fi capabil:
1.10. să utilizeze elemente de organizare a datelor, de statistică şi de probabilităţi
în rezolvarea unor probleme;
2.2. să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set de
ipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor
enunţuri;
2.3. să identifice reguli de formare a unor şiruri de numere;
2.4. să selecteze, în mulţimea datelor de care dispune, informaţii relevante pentru
rezolvarea unei probleme;
2.5. să construiască probleme, pornind de la un model (grafic sau formulă);
3.2. să prezinte în mod coerent soluţia unei probleme, utilizând modalităţi variate
de exprimare (cuvinte, simboluri, diagrame, tabele, construcţii din diverse materiale);
3.3. să argumenteze logic în cadrul unui grup idei şi metode matematice, să utilizeze
diferite surse de informaţie în verificarea şi susţinerea opiniilor;
4.1. să manifeste perseverenţă şi interes pentru găsirea de soluţii noi în rezolvarea
unei probleme.
Proiectarea acestei unităţi de învăţare se poate prezenta sintetic ca în tabelul
următor. În tabel, obiectivele de referinţă sunt precizate doar prin numărul cu care apar
în programă. Activităţile de învăţare sunt grupate în ore convenţionale de câte 50 minute,
în funcţie de timpul estimat pentru desfăşurarea lor. Succesiunea activităţilor de
învăţare nu este întâmplătoare, ea respectă secvenţele de familiarizare, structurare şi
aplicare-exersare ale demersului didactic.
Pentru această unitate de învăţare a rezultat un număr estimat de 4 ore, dintre
care o oră de evaluare.
51
52
În cele ce urmează, detaliem unele dintre activităţile de învăţare cuprinse în
documentul de mai sus. Pentru activitatea la clasă, este suficient ca aceste detalieri să
fie făcute numai în plan mental.
53
b) Exprimaţi în formă literală regulile descoperite.
2. a) Scrieţi pe tablă tabele determinate în tema pentru acasă.
b) Identificaţi acele tabele (dintre cele scrise pe tablă) în care puteţi exprima în
formă literală corespondenţa între elementele primei linii şi elementele celei de-a doua
linii.
Profesorul sistematizează observaţiile făcute şi pune în evidenţă diverse tipuri
de corespondenţe. Prin conversaţie euristică, centrată pe exemplele lucrate,
sistematizează ceea ce caracterizează o dependenţă funcţională.
Timp estimat – 15 min.
Formularea temei pentru acasă: Să colecteze informaţii din surse diverse (de
exemplu: prin observaţii, din mass-media, de pe Internet, din dicţionare etc.) şi să le
organizeze în tabele. Să emită judecăţi ce rezultă din analiza acestora.
Timp estimat – 5 minute.
Descrierea activităţii de învăţare: Formularea unor probleme pornind de la o
formă de reprezentare grafică (diagramă, tabel)
Obiective de referinţă urmărite: 1.10, 2.5, 3.2, 4.1
Se desfăşoară prin activitate individuală.
Material didactic: Manualele de matematică/fizică/biologie pentru clasa a VII-a.
Sarcina de lucru:
Deschideţi manualul de .... la pagina .... şi observaţi diagrama/tabelul/desenul din
figura .... Formulaţi o problemă corespunzătoare acestei reprezentări.
Raportare: Scrierea enunţurilor găsite de către elevi pe câte o foaie de hârtie, ce
va folosi pentru evaluare.
Timp estimat – 20 min.
Pentru proiectarea unităţii de învăţare de mai sus se poate propune o probă de
evaluare cu următorul conţinut:
Proba de evaluare
1. Tabelul următor indică temperatura la diferite ore, în 4 zile.
a) Când s-a înregistrat cea mai înaltă temperatură?
b) Asociază fiecărei zile orele la care s-au înregistrat cele mai mici temperaturi
(conform tabelului). Reprezintă această asociere printr-o diagramă cu săgeţi.
6 a.m. 9 a.m. 12a.m 3 p.m. 8 p.m.
0 0 0 0
luni 15 17 20 21 190
marţi 150 150 150 160 140
miercuri 120 130 140 140 120
joi 80 140 150 170 200
2. În tabelul alăturat (publicat în „E.Z" din 29.06.2001) se găsesc preţurile cele mai
convenabile ale unor produse, în diferite magazine.
a) Găseşte magazinul din care este cel mai convenabil să cumperi apă minerală.
b) Ce produse sunt cel mai convenabil de cumpărat din magazinul XXL?
c) Exprimă printr-un grafic cu bare preţurile la iaurt.
54
Sector 1 Sector Sector 3 Sector 4 Sector 5 Sector 6
2
Şos. Şos. Bd. Bd. Bd. Unirii Str.
Nicolae Fundeni Decebal nr. Alexandr nr.1 Braşov nr.
Titulescu nr. 38- 2 u 23
40 Obregia
Produs Mega XXL Spring Ghindar La Fourmi Billa
Image Trest
Franzelă albă 3500 lei 2900 3300 lei 3700 lei 3350 lei 3100 lei
250 gr lei
Iaurt 125 gr 4500 lei 2900 4700 lei 4700 lei 3650 lei 3900 lei
lei
Unt 250 gr 19500 lei 20000 14700 lei 14700 lei 15700 lei 240 lei
lei
Telemea vacă 5720 lei 3690 3700 lei 3700 lei 32500 lei 3990 lei
100 gr lei
Apă minerală 9100 lei 8900 8600 lei 8600 lei 7500 lei 13000 lei
2,5 l lei
Ulei 1 1 19500 lei 16900 24000 lei 24000 lei 20600 lei 19500 lei
lei
Zahăr 900 g 17000 lei 12900 16500 lei 16500 lei 13900 lei 15000 lei
lei
55
2.2 Să formuleze cât
mai multe consecinţe
posibile, care decurg
dintr-un set de X X
ipoteze date; să
construiască
generalizări şi să
investigheze valoarea
de adevăr a unor
enunţuri
2.3 Să identifice
reguli de formare a X X X
unor şiruri de numere
2.4 Să selecteze, în
mulţimea datelor de
care dispune, X X X X
informaţii relevante
pentru rezolvarea unei
probleme
2.5 Să construiască
probleme, pornind de X X X
la un model (grafic,
sau formulă)
3.2 Să prezinte în mod
coerent soluţia unei
probleme, utilizând
modalităţi variate de
exprimare (cuvinte, X X
simboluri matematice,
diagrame, tabele,
construcţii din diverse
materiale)
3.3 Să argumenteze
logic în cadru unui
grup, idei şi metode X X X
matematice, să
utilizeze diferite
surse de informaţie în
verificarea şi
susţinerea opiniilor
4.1 Să manifeste
perseverenţă şi
interes pentru găsirea X X X
de soluţii noi în
56
rezolvarea unei
probleme.
57
58
59
60
61
Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantaje, atât în ceea ce priveşte
proiectarea pe termen lung (planificarea calendaristică) cât şi pe termen scurt
(proiectarea didactică a unei unităţi de învăţare):
• permite organizarea unui demers educaţional personalizat, organizat coerent şi în
acord cu nevoile grupului căruia i se adresează;
• reprezintă o structură proiectivă flexibilă care urmăreşte dezvoltarea tuturor
competenţelor într-un proces de învăţare;
• oferă posibilitatea obţinerii unui feed-back cu centrare pe formarea unor tehnici
de lucru, a unor proceduri de lucru şi a abilităţilor specifice de comunicare în limbaj
matematic.
62
Exemplul 1 (semestrul 1, clasa a VII-a)
1. Descrieţi procedeul prin care obţineţi un pătrat dintr-o foaie de hârtie
dreptunghiulară.
2. Scrieţi 5 proprietăţi ale pătratului obţinut, folosind simboluri matematice.
3. Verificaţi aceste proprietăţi folosind îndoituri ale figurii obţinute şi descrieţi în
scris aceste verificări.
4. Măsuraţi latura pătratului construit şi calculaţi aria şi perimetrul pătratului.
5. Construiţi (folosind îndoituri ale figurii voastre) perpendiculara de la centrul
pătratului la o latură, măsuraţi această distanţă şi comparaţi-o cu latura pătratului.
Determinaţi formula generală prin care se calculează această distanţă.
6. Marcaţi un punct pe latura pătratului. Folosiţi îndoiri ale hârtiei pentru a
construi simetricul acestui punct faţă de centrul pătratului. Verificaţi practic, apoi
demonstraţi riguros că cele două puncte de pe laturi şi două dintre vârfurile opuse ale
pătratului formează un paralelogram.
4.2.2. Utilizarea unor construcţii din hârtie în scopul ilustrării unor teoreme sau
formule Obiective vizate:
63
precizarea relaţiei dintre latura cubului şi volum, înainte de actualizarea formulei de
calcul a volumului.
Exemplu: Construiţi din carton 3 tetraedre ce formează prin asamblare o prismă
triunghiulară. Comparaţi bazele şi înălţimile tetraedrelor, apoi cereţi elevilor să găsească
formula de calcul pentru volumul piramidei. Fără un astfel de suport intuitiv, nu se
poate înţelege formula pentru volumul piramidei; aceasta apare astfel ca urmare a
unui proces logic de deducere.
64
clasă. Este important de precizat: modul de organizare a activităţii (activitate pe grupe,
individuală, frontală etc), tipul de material didactic, modul de raportare şi împărţirea
estimativă pe ore. În celelalte coloane se trec detalierile de conţinut, obiectivele de
referinţă vizate şi activităţile de învăţare precum şi modul de realizare a evaluării.
65
referinţă din programă; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o
încărcare artificială cu conţinuturi.
66
În matricea de evaluare se vor trece toate instrumentele de evaluare pe care le
considerăm adecvate pentru a măsura calitatea deprinderilor avute în vedere prin
obiectivele de referinţă şi exersate prin demersul didactic propus.
67
5. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII
68
De ce vrem să Răspunsul este dat prin - Să rezolve probleme
înveţe despre formularea unor noi practice utilizând
aceste teme? obiective de referinţă reguli de divizibilitate
Ce poate să facă - Să compună şi să
elevul? descompună figuri
geometrice din/în
figuri geometrice mai
simple
- Să utilizeze baze de
numeraţie în
rezolvarea unor
situaţii-problemă
- Să analizeze logica
unor metode de
rezolvare
Adaug Adăugarea acestor Adaug
conţinuturi conţinuturi conţinuturile:
sau/şi renunţ la este sugerată de - Criptografie
unele conţinuturi formularea - Metode de
alese, după ultimului obiectiv. numărare
criteriul
relevanţei în
raport
cu obiectivele
formulate.
Formulez şi alte Constat că am - Să aplice Adaug
obiective identificat proprietăţile conţinuturile:
sugerate prea puţine conţinuturi operaţiilor cu numere - Operaţii şi
de întrebarea: pentru durata de 1 an a naturale în situaţii relaţii cu
De ce vrem să opţionalului. non-standard numere
înveţe despre... Verific dacă aceste - Să rezolve probleme naturale
Adaug şi alte obiective practice utilizând - Principiul
conţinuturi şi conţinuturi sunt reguli de divizibilitate cutiei
diferite - Jocul
faţă de cele din trapezelor
programele - Origami
şcolare de matematică.
69
Obiective de referinţă Conţinuturi
- Să determine numere naturale Proprietăţi ale numerelor naturale
care îndeplinesc proprietăţi date - Operaţii şi relaţii cu numere naturale
- Să aplice proprietăţile operaţiilor - Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13
cu numere naturale în situaţii non- - Criptografie
standard - Metode de numărare
- Să rezolve probleme practice Elemente de logică şi teoria mulţimilor
utilizând reguli de divizibilitate - Principiul cutiei
- Să compună şi să descompună - Baze de numeraţie
figuri Elemente intuitive de geometrie
geometrice din/în figuri geometrice - Tangram
simple - Jocul trapezelor
- Să utilizeze baze de numeraţie în - Origami
rezolvarea unor situaţii-problemă
- Să analizeze logica unor metode
de rezolvare
Argument
Opţionalul urmăreşte să ofere elevilor experienţa utilizării tehnicilor şi a limbajului
matematic în situaţii practice, accesibile lor, cum sunt participarea la decorarea casei,
crearea unei compoziţii plastice şi investigarea opiniei colegilor în legătură cu o anumită
problemă. Prin aceasta, cursul realizează legături între 4 arii curriculare (Tehnologii,
Matematică şi ştiinţe, Arte, Om şi societate), iar gama domeniilor implicate se poate
extinde prin elaborarea de noi module.
Activitatea în cadrul acestui opţional ar urma să se desfăşoare sub forma a trei
proiecte, la care elevii să lucreze în grupuri, pe durata a aproximativ 11 săptămâni fiecare.
Ultimele 1-2 săptămâni ar fi dedicate evaluării finale (sub formă de expoziţii de produse,
prezentări, discuţii etc.)
70
2. să identifice cunoştinţele de - analiza operaţiilor matematice implicate în
matematică aplicabile într-o situaţie fiecare din proiectele propuse -
practică din mediul apropiat identificarea unor situaţii similare în care
se pot aplica tehnicile matematice
respective
3. să comunice utilizând limbajul - realizarea unor prezentări în faţa unei
matematic alături de limbaje audienţe alcătuite din colegi, profesori şi
specifice altor domenii părinţi (prezentarea produselor artistice
realizate, a rezultatelor sondajului de
opinie, a proiectelor de amenajare) -
discutarea prezentărilor şi a produselor
realizate de colegi
4. să manifeste interes pentru - analiza unor exemple de oferte de
utilizarea aplicaţiilor matematicii în decorare a locuinţei - analiza unor creaţii
viaţa de toate zilele plastice, în scopul identificării elementelor
de matematică utilizate în realizarea
acestora - lectura rezultatelor unor sondaje
prezentate în mass-rnedîa
Conţinuturi
Decorarea casei: materiale şi buget (schiţa casei, întocmirea listei de materiale şi
calcularea bugetului).
Matematica şi arta: proiectarea unor acoperiri cu figuri geometrice, a unei
suprafeţe plane (mozaicuri) (analiza unor modele de mozaicuri: gravurile lui M. C. Escher,
modele tradiţionale portugheze sau arabe; metode de construcţie, criterii de armonizare
a culorilor, realizarea pe calculator, folosind programe de grafică).
Matematica şi viaţa socială: realizarea unui sondaj de opinie printre elevii şcolii (de
exemplu, cu ocazia alegerilor pentru Consiliul elevilor, sau în legătură cu o decizie care
priveşte viaţa şcolii sau a comunităţii).
Proiectarea unui chestionar simplu, administrarea acestuia, analiza; datelor,
prezentarea concluziilor.
71
Exemplul 2. Titlul opţionalului: Matematică distractivă
Clasa: a V-a
Durata: 1 an
Tipul de opţional: Opţional la nivelul disciplinei
Argument
Învăţarea matematicii în şcoala generală urmăreşte conştientizarea de către elevi a
naturii acestui obiect de studiu ca o activitate de rezolvare de probleme, bazată pe un
corpus des de cunoştinţe şi de proceduri, dar şi ca o disciplină strâns legată de societate
prin relevanţă sa în cotidian.
Prin cursul opţional de Matematică distractivă se urmăreşte adaptarea unor
cunoştinţe dobândite prin studiul curiculumului nucleu pentru rezolvarea de situaţii-
problemă non-standard, ca şi dezvoltarea unor activităţi şi dobândirea pe cale intuitivă a
unor noţiuni complementare curriculumului nucleu.
Prezentul Curiculum conţine obiective de referinţă, exemple de activităţi de
învăţare şi elemente de conţinut, grupate în patru capitole. În lipsa unui manual adecvat,
am indicat o listă bibliografică suficientă acoperirii conţinuturilor propuse.
72
5. să utilizeze baze de - rezolvarea unor ecuaţii prin scrierea numerelor în
numeraţie în rezolvarea baza 2
unor situaţii-problemă - prezentarea unor metode de ghicire a unui număr
sau a unor trucuri cu cărţi de joc
6. să analizeze paşii - exerciţii rezolvate cu principiul cutiei
utilizaţi în diferite - probleme elementare de logică
metode de rezolvare
7. să utilizeze estimări - exerciţii de măsurare cu unităţi de măsură standard
ale distanţelor, ariilor, sau non-standard a unor distanţe şi arii
capacităţilor şi masei în - exerciţii de estimare a costului unor materiale de
probleme practice finisare sau de construcţie (vopsea, pachet, faianţă,
tapet, cărămizi etc.)
Conţinuturi
- Proprietăţi ale numerelor naturale - Principiul cutiei
- Operaţii şi relaţii cu numere naturale - Baze de numeraţie
- Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13 - Tangram
- Criptografie - Jocul trapezelor
- Metode de numărare - Origami
Instrumente de evaluare
- Portofoliu
- Proiect
- Investigaţie
Bibliografie
1. Bobancu, V., Caleidoscop Matematic, Editura Albatros, 1979
2. Gardner, M., Amuzamente matematice, Editura Ştiinţifică, 1968
3. Dăncilă, I., Matematică distractivă, Editura Sigma, 2000
73
simetrie al unei figuri din hârtie
- construirea unor corpuri geometrice din
desfăşurate date
Conţinuturi
Geometria triunghiului Hexaflexagonul
Geometria patrulaterelor Nodul
Geometria hexagonului Origami
Bibliografie
1. Gardner, M., Amuzamente matematice, Ed. Ştiinţifică, 1968
2. Ţiţeica, Gh., Culegere de probleme de geometrie, Ed. Tehnică, 1981
Exemplu: Cereţi elevilor ca, folosind un plic lipit, pe care îl taie într-un anume
fel după o linie dreaptă, să construiască un tetraedru regulat.
3. Utilizarea unor jocuri, ca o variaţie a activităţii în clasă
Exemplu: Jocul trapezelor. Decupaţi din carton mai multe trapeze
dreptunghice identice, ca în figura următoare. Puteţi cere elevilor:
- Să realizeze din câte 16 astfel de trapeze figura din imaginea de mai jos.
- Să calculeze aria unui trapez, dacă baza mică este de 1.
- Să justifice dacă figura alăturată se poate acoperi cu trapezele decupate (nu
se admit suprapuneri).
- Să descrie figuri de această formă ce pot fi acoperite cu trapeze.
- Să formuleze rezultate generale.
75
Exemplu: Tangram. Este un joc străvechi (chinezii îl cunosc de mai bine de
2000 de ani). Constă din asamblarea în diverse moduri a 7 piese (tanuri), care se
obţin prin decuparea unui pătrat, ca în figura următoare.
76
- Să le asambleze pentru a forma construcţii spaţiale (eventual să descrie
aceste construcţii prin desene sugestive).
- Să formeze, din toate tetracuburile construite şi dintr-un tricub cu forma
de „L”, un cub compact.
- Să calculeze aria totală a fiecărui tetracub construit.
77
- reprezentarea dreptei soluţiilor unei ecuaţii de gradul I cu două necunoscute;
- desenarea unor figuri şi a reprezentărilor unor corpuri geometrice;
- calcul de arii folosind descompuneri;
- construirea imaginii unei figuri prin translaţie, rotaţie cu un unghi multiplu de
90°, simetrie.
78
GLOSAR
79
Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care şcoala le propune în mod direct elevilor în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă
numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-
nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu
reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în
întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) - constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale
acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului - reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva
evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem
de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele
cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii
curriculare, ceea ce conferă acestora o extensiune orizontală.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi
achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Plajă orară - variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit
prin planul-cadru de învăţământ fiecărei discipline într-un an de studiu. Sunt şi
discipline care nu au prevăzute în planul de învăţământ plajă orară.
Planificarea calendaristică - este un document administrativ care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi,
respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esenţial care
jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă
soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi
80
comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe
de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul
diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor.
Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional,
care descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte
documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice
ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului
curriculum.
Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru
o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului
comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi
discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat. (Se poate opta pentru
trunchiul comun sau pentru depăşirea acestuia prin completare în cadrul CDS).
Standarde curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în
care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei
trepte de învăţământ obligatoriu.
Trunchi comun - reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu
de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este
alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor la educaţie.
Unitatea de învăţare - reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care
are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
81