Ei - Id-Voinea 2014

EDUCAIE INTERCULTURAL
lect.univ.dr. Mihaela Voinea
0
Introducere ....................................................................................................... 4
1. Globalizare i interculturalitate................................................................ 7
1.1.Introducere.................................................................................................... 7
1.2. Obiectivele unitii de nvare.................................................................... 7
1.3. Glocalizarea ntlnirea localului cu globalul........................................ 7
1.4.Educaia intercultural ntr-o societate globalizat...................................... 13
1.5.Rezumat....................................................................................................... 15
1.6.Test de evaluare............................................................................................ 15
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii........................................... 16
2.1.Introducere 16
2.2. Obiectivele unitii de nvare 16
2.3. Polivalena conceptului de cultur.......................................................... 17
2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii.............................................. 21
2.4.1. Modelul icebergului cultural( G.R. Weaver) .......................... 21
2.4.2 Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher)................. 22
2.4.3. Modelul culturii ca programare mental(G. Hofstede)........... 23
2.4.4. Modelul elementelor comportamentale ale culturii (E.T. Hall
i M.R. Hall)............................................................................................... 26
2.5.Implicaiile modelelelor explicativ-interpretative ale culturii n coal.... 29
2.6. Rezumat.. 32
2.7. Test de evaluare... 33
2.8. Tema de control nr.1.. 33
3. Valori, obiective i dimensiuni ale educaiei interculturale...................... 34
3.1.Introducere 34
3.2. Obiectivele unitii de nvare 34
3.3. Valorile i educaia intercultural................................................................ 35
3.4. Obiectivele educaiei interculturale............................................................. 39
3.5. Dimensiunile educaiei interculturale......................................................... 41
3.6. Rezumat..................................................................................................... 46
1
3.7.Test de evaluare .......................................................................................... 46
4. Modele de analiz i dezvoltare a competenei interculturale................ 47
4.1.Introducere.. 47
4.2. Obiectivele unitii de nvare.. 47
4.3. Competena intercultural definire i componente.................................. 48
4.4. Modele explicative de formare a competenelor interculturale................... 50
4.5.Rezumat. 56
4.6. Test de evaluare. 57
5. Construcia identitar n societatea globalizat.......................................... 58
5.2. Obiectivele unitii de nvare. 58
5.3.Identitate i alteriate n societatea globalizat................................................ 58
5.4.Rolul educaiei interculturale n diminuarea stereotipurilor i prejudecilor 67
5.5. Rezumat 72
5.6.Test de evaluare . 72
6. Comunicarea i nvarea intercultural............................................. 74
6.1.Introducere. 74
6.3. Comunicarea intercultural sau ntlnirea cu alteritatea........................... 74
6.4. nvarea intercultural.................................................................................. 80
6.5. Rezumat 83
6.6. Test de evaluare .. 83
7. Educaie intercultural colar i noncolar............................................. 84
7.3. Modaliti de realizare a educaiei interculturale n coal........................... 84
7.4.ntlnirile interculturale i impactul lor formativ....................................... 87
7.3. Rezumat . 91
7.5. Test de evaluare ... 91
2
8. Spre o pedagogie a diversitii...................................................................... 92
8.1.Introducere. 92
8.3. Pedagogia diversitii ntre deziderat i realitate........................................... 92
8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate................................... 98
8.5. Rezumat......................................................................................................... 101
8.6. Test de evaluare............................................................................................ 102
8.7. Tema de control nr.2..................................................................................... 102
Bibliografie......................................................................................................... 103
3
Introducere
Cursul de fa, Educaia intercultural care se adreseaz n special studenilor
care se pregtesc pentru cariera didactic, se dorete a fi deopotriv o invitaie la
reflecie i o prezentare a principalelor arii de cercetare a educaiei interculturale, n
contextul societii actuale globalizate: de la conceptul de cultur i modelele explicative
ale culturii, trecnd prin analiza identitii, a stereotipurilor i prejudecilor, prin
competena intercultural, pedagogia diversitii i ncheind cu profilul unui cadru
didactic competent intercultural. Materialul a fost elaborat astfel nct s rspund att
nevoii de cunoatere (prin prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere tiinifice
diferite) ct i celei de formare (prin solicitarea unor opinii sau interpretri personale,
realizarea de comparaii sau eseuri).
Obiectivele cursului
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
- Formarea sistemului de concepte ale domeniului interculturalitii;
- Dezvoltarea gndirii critice i acceptrii alteritii;
- Dezvoltarea unor competene interculturale (comunicare, toleran,
deschidere);
- Formarea unor atitudini pozitive i deschise pentru diversitate, alteritate.
Competene conferite
- de analiz crtic a conceptelor specifice educaiei interculturale;
- de interpretare din punct de vedere pedagogic a modelelor culturii;
- de relaionare i cooperare cu alii (colegi, prini, elevi, reprezentai ai
comunitii locale);
- de proiectare, implementare i evaluare a unui proiect educaional cu
valene interculturale.
Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
- lectura;
- reflecia;
4
- conversaia euristic;
- dezbaterea;
- nvarea prin cooperare.
Structura cursului
Cursul conine urmtoarele uniti de nvare:
1. Globalizare i interculturalitate
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii
3. Valori, obiective i dimensiuni ale educaiei interculturale.
4. Competena intercultural. Modele explicative de formare a competenelor
interculturale
5. Construcia identitar n societatea globalizat
5. Comunicarea i nvarea intercultural
6. Educaie intercultural colar i noncolar
7. Formarea intercultural a profesorilor
Temele de control sunt formulate n urmtoarele uniti de nvare: U2 i U8
Disciplinele necesare : Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia
currciculumului, Teoria i metodologia instruirii.
Discipline deservite: Gndire critic, Managemntul clasei de elevi.
Durata medie de studiu individual
Fiecare UI necesit un timp de studiu individual 2-4 ore.
Evaluarea: Nota finala cuprinde:

- temele de control, din unitile de nvare U 2 i U 8 - 50%
- examen scris - 50%
5
Chestionar evaluare iniial
Plecnd de la propria experien i la celelate discipline parcurse, apreciai valoarea de

adevr a urmtoarelor afirmaii:
1. Cultura nu este dobndit, se nva. A F

2. Natura uman este universal. A F
3. Valorile sunt cele mai importante elemente ale unei culturi. A F
4. Educaia intercultural este o educaie mpotriva rasismului. A F
5. Educaia intercultural a existat din totdeauna. A F
6. Educaia inetrcultural este o consecin a globalizrii societii. A F
7. Competena intercultural asigur succesul in orice situaie A F
necunoscut.
8. O strategie de formare a competenei interculturale o reprezint A F
nvarea prin cooperare.
9. Educaia intercultural se poate realiza prin mass-media. A F
10. Profesorul de azi trebuie s dein i competene interculturale. A F
6
Unitatea de nvare 1. Globalizare i interculturalitate
Cuprins
1.1.Introducere..................................................................................................................... 4
1.2.Obiectivele unitii de nvare..................................................................................... 7
1.3. Globalizarea caracteristica societii actuale........................................................... 7
1.4. Educaia intercultural ntr-o societate globalizat................................................... 13
1.5.Rezumat.......................................................................................................................... 15
1.6.Test de evaluare........................................................................................................... 15
1.1. Introducere
Cursul de fa este o introducere n problematica educaiei interculturale
interpretat ca o consecin a globalizrii. Sunt prezentate caracteristicile
globalizrii, teroii explicative dar i consecinele n plan social, economic,
pedagogic.
1.2. Obiectivele unitii de nvare
explice implicaiile globalizrii la nivel individual i social;
s analizeze critic fenomenul globalizrii;
s argumenteze necesitatea educaiei interculturale n contextul globalizrii.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 4 ore.
1.3. Globalizarea caracteristica societii actuale

Globalizarea este realitatea nsi, modul de a fi al timpului prezent, una dintre
cele mai semnificative probleme i, totodat, provocri ale lumii contemporane .
(Ciolan, 2008, p.54)
Fr a avea pretenia de a surprinde esena globalizrii, propunem ca definiie de
lucru pentru globalizare ca fiind, ntr-un sens foarte larg (i simplist) o modalitate de
7
unificare i aliniere la anumite standarde de calitate a diferitelor aspecte ale vieii
(economic, politic, cultural, educaional etc.)
Chiar dac domeniul economic a fost cel care a fcut globalizarea o realitate,
impactul globalizrii se resimte de la tergerea granielor devenite simbolice, pn la
globalizarea comunicrii, culturii sau educaiei.
Ingredientele specifice societii globalizate sunt diversitatea, dinamica deosebit,
schimburile de toate felurile, comunicarea.
Trebuie remarcat faptul c i la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societi n continu
schimbare, n plin proces de globalizare, bazat pe o multitudine de valori, uneori aflate
n contrast: localism-globalism, mas-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,
comuniune-izolare etc.
De exemplu, A. Neculau analizeaz dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic
stilul de via ntre standardizare i personalizare, subliniind ideea redefinirii noiunilor
de relaii sociale, identitate, cetenie.
ntr-o lume aflat n plin proces de globalizare, n care frontierele tind s devin
simbolice, avem nevoie ntr-adevr de redefiniri, pentru a cunoate i nelege mai bine
pe alii dar i pe noi nine. Nu ntmpltor unul din pilonii educaiei de azi este a nva
s trieti mpreun cu ceilali (Delors, 2000,p.74)
Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legat de
redefinirea identitii, prin raportare nu numai la comunitatea local, dar i la cea
naional, internaional i chiar planetar. n acest sens scopul educaiei este att de a
reliefa diversitatea rasei umane, ct i de a facilita contientizarea similitudinilor dintre
indivizi i interdependena acestora (idem, p.75)
O alt problem referitoare la identitatea indivizilor legat tot de specificul
societii actuale este subliniat de David Lyon care arat: Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite i n urmrirea unor stiluri de via create
artificial deoarece experiena mediat este implicat n structurarea contemporan a
sinelui. (Lyon, 1989, pp.102-103)
8
A. Neculau afirma c schimbrile la nivel individual impuse de societatea
cunoaterii i comunicrii se gsesc n modificrile ce in de mecanismele gndirii i
stilul cognitiv. Indivizii acum posed instrumente inteligente cu care comunic, care
faciliteaz interaciunea, modificnd modul tradiional de rezolvare al problemelor
zilnice(C.E, 2003, p.63)
Ca urmare, gndirea analitic i abilitatea de a lega un numr mare de variabile au
devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea i deschiderea spre nou,
gndire critic i simul civic.
O alt caracteristic definitorie a societii actuale este comunicarea.
Conform dicionarului de psihologie comunicarea este definit ca fiind n sens
foarte larg orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile n sistemul nervos) tehnologic
(procedeele de telecomunicaie) sau social (R. Doron, F. Parot, 1999, p.157-158).
Comunicarea este att de important pentru noi, ntruct unul dintre primele
principii referitoare la comunicare se refer chiar la faptul c nu putem s nu
comunicm. (Pnioar, 2004, p.37).
Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului i funciilor comunicrii, dorim doar
s subliniem faptul c acest proces a cptat multiple determinri datorit dezvoltrii
tiinelor care se ocup de studiul comunicrii.
Datorit importanei acestui proces n societatea de azi, a modalitilor de
comunicare, grija pentru o comunicare eficient, adecvat contextului, a devenit o
preocupare permanent a colii, cu att mai mult cu ct azi comunicarea este vzut ca
una din competenele funcionale eseniale pentru reuita social. Acest lucru este
surprins de L. oitu care sublinia ideea potrivit creia scopul comunicrii n coal nu se
rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n toate condiiile i n toate
momentele vieii, iar comunicarea eficient am aduga noi este cheia nelegerii celuilalt.
Faptul c societatea se bazeaz pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este
caracteristic comunicrii din ziua de azi, este aceea c, se realizeaz prin tehnologii
specifice i presupune competene tot mai nuanate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transform tot mai mult modul nostru de aciona i de a relaiona.
9
Dei globalizarea se vrea un proces n care fiecare individ s-i gseasc locul i
sensul existenei, ea nu este lipsit de unele limite sau paradoxuri cum le numete J. M.
Gonzales.
Paradoxuri ale globalizrii. (Jose Marin Gonzales, p.122, n vol. Coord. De L.
Brlogeanu)
- dezvoltarea exponenial a cunotinelor tiinifice i tehnologice, ns
caracterizat de inegaliti n aplicare, n diverse pri ale lumii (968 milioane de oameni
nu au acces la ap potabil; 2,4 miliarde nu au acces la instalaii sanitare; 2,2 milioane
mor din cauza maladiilor provocate de contaminarea mediului; 3,4 milioane sunt infectate
cu HIV/SIDA n fiecare an)
- adncirea clivajelor socio-economice existente ntre oamenii sraci i cei bogai.
Excluderea se multiplic: 1,2 miliarde de oameni supravieuiesc cu mai puin de 1 dolar
pe zi; 2,3 miliarde de oameni supravieuiesc cu mai puin de doi dolari pe zi.
- creterea posibilitilor de comunicare i, n acelai timp, a riscurilor de srcire
sau de dispariie a anumitor culturi: peste 90% din cele 6800 de limbi existente n prezent
sunt n pericol de dispariie.
- creterea numrului libertilor personale i intensificarea legitimrii religioase
i interetnice a conflictelor. ntre 1992 i 1995, aproximativ 200 000 de persoane au fost
ucise n Bosnia; n 1994, peste 500 000 de persoane au murit n Rwanda i n prezent
peste 250 000 de persoane sunt ucise n Irak.
- apariia fenomenului nomadismului modern i ntrirea comunitarismului. Exist
n ntreaga lume 175 milioane de oameni (cifr care s-a dublat dup 1975), care nu au o
direcie precis (nord-sud/ sud-nord) care au relaii puternice care i leag de rile de
origine (peste 100 miliarde de dolari sunt remise anual rilor de origine ale emigranilor).
Ambiguitate n relaia cu includerea n noua societate sau/i cea de origine.
Unul dintre analitii impactului globalizrii este G. Ritzer care n lucrarea
intitulat sugestiv Globalizarea nimicului descrie capcanele globalizrii. Precizm ca
prin termenul de nimic, autorul nelege o form social conceput i controlat de
obicei la nivel central i lipsit de coninut esenial semnificativ ( 2010, p.57) spre
deosebire de ceva care este o form social de obicei conceput i controlat la nivel
10
local i relativ bogat n coninutul esenial semnificativ. (2010,p.60). Cei doi termeni
pot fi analizati pe o ax cu doi poli (ceva, nimic) i analizai dup 5 dimensiuni.(idem,
p.64):dimensiunea complexitii, dimensiunea spaial, temporal, uman, magic.
Exemplu:
Un exemplu de ceva, n sensul definiiei lui Ritzer este un vas de ceramic

de Horezu.
Conform definiiei de mai sus acest vas (vezi foto) este complex, aparine
unui spaiu anume (localitatea Horezu, Oltenia), unui timp anume (anului....),
unei anumite dimensiuni umane (poart amprenta meterului popular care l-a
fabricat) i de aceea este .... magic. (Nu mai exista un al doilea vas identic!) .
Impactul globalizrii asupra culturii se exprim n apariia a trei tipuri de teorii (Ritzer,
2010):
a. diferenialismul cultural, orientare care susine c ntre culturi exist diferene
durabile care nu sunt afectate de globalizare (globalizarea se produce numai la
suprafa, n vreme ce structurile profunde ale culturii nu sunt afectate)
b. convergena cultural, abordare conform creia globalizarea provoac o
uniformizare la nivel global. Adepii acestei viziuni afirm faptul c, globalizarea
antreneaz schimbarea culturilor, uneori radical, producndu-se o asimilare n
direcia grupurilor i societilor dominante. n acest context se vorbete despre
imperialismul cultural, occidentalizarea, americanizarea, mcdonaldizarea i
cultura mondial.
c. hibridarea cultural - presupune amestecul culturilor provocat de globalizare i
apariia, prin integrarea globalului i localului, a unor noi culturi-hibrid unice,
11
care nu pot fi reduse nici la cultura local, nici la cea global (Ritzer, p.29).
Conceptul care definete aceast orientare este glocalizarea.
Elementele eseniale ale glocalizrii (Roland Robertson):
1. Lumea devine tot mai pluralist. Teoria glocalizrii este foarte sensibil la diferenele
din i dintre ariile geografice.
2. ntr-o lume glocalizat, indivizii i grupurile locale au o mare capacitate de adaptare,
inovare i manevr. Pentru teoria glocalizrii, indivizii i grupurile sunt ageni
creatori importani.
3. Procesele sociale sunt relaionale i contingente. Globalizarea provoac reacii
diverse de la inflamarea naionalist la elanul cosmopolit care ofer feed-back
globalizrii i o transform; rezultatul este glocalizarea.
4. Bunurile i media nu sunt considerate (exclusiv) drept restrictive; ele ofer material
care va fi folosit n creaia individual i de grup n cadrul zonelor glocalizate.
Alt concept nrudit cu glocalizarea este creolizarea (Ritzer, p.30), cu referire la
creolizarea limbajului i a culturii, n care sunt implicate limbi i culturi ininteligibile una
pentru alta pn n momentul respectiv.
Analiza conceptelor de mai sus, pune n eviden riscurile globalizrii, mai ales
n domeniul cultural, al specificului anumitor tradiii, obiceiuri, care globalizndu-se sau
glocalizndu-se, se ndeprteaz de esena lor. Oamenii tind s adopte relativ uor, n
virtutea societii consumului, noi valori, noi comportamente care nu mai sunt
reprezentative nici pentru ei nii, nici pentru societattea din care fac parte. Iat nc un
argument pentru necesitatea educaiei interculturale.
Exemplu:
Un bun exemplu de cutare a sensului prin intermediul consumului
i, n general, de dezvoltare a culturii consumului este gradul n care au
nceput s fie comercializate srbtorile. Edificator este cazul Crciunului
(dar i Hanuka i Kwanzaa au fost supuse aceluiai proces). Apoi toate
celelalte srbtori Valentines Day, Halloween, Ziua Mamei, Ziua Tatlui,
Patele, Sfantul Patrick, Anul Nou i aa mai departe care presupun
cumprturi obligatorii de un fel sau altul (iepurai de ciocolat,
12
zornitoare, costume horror) i mai ales felicitri. Numeroi critici afirm
c sensul originar al acestor srbtori i ritualurile tradiionale asociate cu
ele au fost pervertite sau chiar pierdute n avalana consumului. n multe
alte cazuri, srbtorile sunt, n parte sau n ntregime, nite invenii ale
intereselor comerciale, mai ales ale companiilor care produc felicitri i
care urmresc tot timpul s creeze modaliti noi de a-i impulsiona
vnzrile (Ritzer, 2011, p.217)
1.4. Educaia intercultural ntr-o societate globalizat

n acest context, globalizarea, mondializarea sau aa numitul sat planetar spre care
tinde omenirea, antreneaz o anumit cultur a unificrii diversitii posibil prin
educaia intercultural. Aadar, corolarul globalizrii este interculturalitatea sau mai
corect spus, educaia intercultural.
Interculturalitatea este un concept dinamic i se refer la evoluia relaiilor dintre
grupuri culturale.
Nevoia de educaie intercultural a urcat pe scena social european, odat cu
procesele de construcie naional a statelor i cnd mitul societilor uniforme cultural a
fost spulberat (Ivasiuc, et al., 2010, p. 4). Dialogul intercultural ntre comuniti culturale
i educaia intercultural pentru tineri a devenit un imperativ cnd prezena migranilor n
rile vest-europene a fost recunoscut (Ivasiuc, et al., 2010, p. 4).
Conceptul de educaie intercultural, extrem de dinamic i complex, poate fi analizat
din mai multe perspective:
n sens restrns, educaia intercultural urmrete tratarea pedagogic a unei
realiti eterogene confundat iniial cu colarizarea copiilor migranilor. Eterogenitatea
devine norma care implic recunoaterea, n cadrul aceleai societi, a mai multor
culturi: regionale, profesionale, a generaiilor, a claselor sociale, a grupurilor i
comunitilor etc. Educaia intercultural apare ca educaie a dezvoltrii sau ca
educaie a solidaritii internaionale (apud.Cristea, 2010, p.246)
13
n sens larg, educaia intercultural reflect pedagogic complexitatea raporturilor,
proprii societii postmoderne, ntre tendina promovrii globalizrii i cea a respectrii
comunitilor teritoriale i locale.
Ca principiu de politic a educaiei, educaia intercultural propune un nou cadru
normativ care reorienteaz activitatea pedagogic de la etnocentrism la alteritate, de la
monodisciplinaritate spre inter i transdisciplinaritate.
Din acest punct de vedere, P. Dasen (1999, pp.38-39) precizeaz ce nu este educaia
intercultural:
nu este o educaie compensatorie pentru strini. n acest sens , nu elevii sunt cei
care trebuie s se adaptaze, ci instuia colar trebuie s se adaptaze la diversitatea
cultural, s promoveze modelul diferenei din punct de vedere pedagogic i nu
pe cel al deficienei, ceea ce presupune o alt abordare a performanelor colare
conform creia lacunele nu sunt determinate de mediul cultural defavorizat ci de
capacitatea elevului de adaptare la contexte diferite.
nu este o nou disciplin colar, o extensie a programei pentru predarea
culturilor i nici o folclorizare. Se subliniaz caracterul inter i transdiciplinar
al educaiei interculturale, care contribuie la formarea i dezvoltarea
competenelor cross curriculare: comunicare intercultural, gndire critic, luarea
deciziilor, cooperarea, respectul alteritii. Din acest punct de vedere trebuie
valorificate toate resursele colii umane i materiale (cultura elevilor, cultura
profesorilor, mituri, eroi, tradiii etc) i toate resusele comunitii n care se afl
coala.
nu se confund cu cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii
imigrani. Aceste cursuri trebuie proiectate ca un modul n cadrul educaiei
interculturale, tiut fiind faptul c nvarea unei a doua limbi se face mult mai
uor dac prima este corect nsuit, c integrarea cultural este mai uoar pentru
cei care au o identitate puternic.
14
Rezumat
Chiar dac domeniul economic a fost cel care a fcut globalizarea o
realitate, impactul globalizrii se resimte de la tergerea granielor devenite
simbolice, pn la globalizarea comunicrii, culturii sau educaiei.
Ingredientele specifice societii globalizate sunt diversitatea, dinamica
deosebit, schimburile de toate felurile, comunicarea.
Corolarul globalizrii este interculturalitatea sau mai corect spus, educaia
intercultural.
Educaia intercultural urmrete tratarea pedagogic a unei realiti eterogene
confundat iniial cu colarizarea copiilor migranilor. Eterogenitatea devine
norma care implic recunoaterea, n cadrul aceleai societi, a mai multor
culturi: regionale, profesionale, a generaiilor, a claselor sociale, a grupurilor i
comunitilor etc. Educaia intercultural apare ca educaie a dezvoltrii sau ca
educaie a solidaritii internaionale (apud.Cristea,2010, p.246)
Teme de evaluare/ reflecie

1. Realizai un eseu despre avantajele i paradoxurile globalizrii.
2. Analizai dou efecte ale globalizrii n coal.
3. Argumentai necesitatea educaiei interculturale n contextul globalizrii.
15
Unitatea de nvare 2. Modele explicativ-interpretative ale
culturii
Cuprins
2.1.Introducere..................................................................................................................... 16
2.2.Obiectivele unitii de nvare...................................................................................... 16
2.3.Polivalena termenului de cultur.................................................................................. 17
2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii............................................................... 21
2.4.1. Modelul icebergului cultural( G.R. Weaver) ................................................... 21
2.4.2 Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher).......................................... 22
2.4.3. Modelul culturii ca programare mental(G. Hofstede)..................................... 23
2.4.4. Modelul elementelor comportamentale ale culturii (E.T. Hall i M.R. Hall)... 26
2.5.Implicaiile modelelelor explicativ-interpretative ale culturii n coal.................. 29
2.6.Rezumat.......................................................................................................................... 32
2.7.Test de evaluare........................................................................................................... 33
2.8. Tema de control nr.1.................................................................................................... 33
2.1. Introducere
Cursul de fa este o analiz a modelelor explicativ- interpretative ale culturii,
subliniidu-se importana cunoaterii acestor modele. Implicaiile modelelor culturii
n mediul colar sunt subtile i vizeaz diferite faete: relaia profesor-elev, modul
de comunicare, sistemul de acordare a recompenselor.
Cunoaterea modelelor culturale conduce la eliminarea ocurilor culturale.
exemplifice complexitatea/polivalena conceptului de cultur;
analizeze critic modelele explicativ-interpretative ale culturii;
s utilizeze adecvat termenii intercultural, multicultural, oc cultural.
16
Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 4 ore.
2.3. Polivalena conceptului de cultur

Unul dintre conceptele importante ale domeniului educaiei culturale, care trebuie
analizat din perspectiva complexitii pe care o presupune este cel de cultur. Conform
DEX, cultura reprezint totalitatea valorilor materiale i spirituale create de omenire i a
instituiilor necesare pentru comunicarea acestor valori (DEX, 1998, p.248)
Un prim aspect pe care l evideniaz definiia de mai sus este cel referitor la
valorile, pe care le presupune o anumit cultur. tim c valorile sunt reperele
fundamentale ale vieii omului, n jurul lor gravitnd tot ce nseamn societatea uman:
relaii sociale, modaliti de organizare social, art, religie coal etc.
Antropologul M. J. Herkovits (1948) a propus una dintre cele mai cuprinztoare
definiii a culturii ca fiind partea mediului realizat de om.
E.T. Hall (1979) sublinia trei caracteristici specifice conceptului de cultur i
anume:
1. cultura nu este nnscut, ci dobndit
2. diversele aspecte ale culturii constituie un sistem
3. cultura este mprtit (prin aceasta subliniindu-se dimensiunea colectiv
a culturii)
Aadar, ntr-un sens foarte larg, cultura cuprinde:
- mituri, valori, norme
- obiceiuri i tradiii
- modele de aciune
- comportamente i atitudini
Cultura unei societi sau a unui grup social este dat de urmtoarele coordonate :
o spaiul geografic
o contactele cu alte grupuri umane
17
o istoria comun trit de-a lungul generaiilor
o limba vorbit
o religia sau religiile la care ader membrii grupului
o structura (organizarea grupului respectiv)
o modul de obinere i exercitare a puterii
o concepia despre lume i despre fiina uman
o modaliti de petrecere a timpului liber etc. (L. Ciolan, 2000,p.8)
Observm faptul c acest concept nu este numai unul foarte bogat n coninut, dar
are multe niveluri unele, mai concrete,uor de identificat, altele mai adnci, subtile.
Cultura nu este doar un bogat i impresionant tezaur de valori spirituale i
materiale care s ndemne la contemplaie pioas, nu este perceput ca fiind doar o sum
finit de trsturi punctuale, ci este n acelai timp i un proces ce implic i
responsabilizeaz individualiti i grupuri (Nedelcu, 2008, p.18)
Interesant din aceast perspectiv este definiia oferit de UNESCO culturii
vzut ca ansamblul complex de elemente distincte spirituale, materiale, intelectuale i
emoionale care caracterizeaz o societate sau un grup social. Include nu numai produse
artistice sau literare, dar i modele de via, drepturi fundamentale ale fiinei umane,
sisteme de valori, tradiii i credine (UNESCO, 1982)
Hidalgo realizeaz o delimitare a dimensiunilor culturale astfel:
nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care include elemente de
suprafa ca vestimentaie, muzic, festiviti.
nivelul comportamental: include modalitile prin care indivizii i clarific
rolurile, apartenena lingvistic, de gen, formele de comunicare nonverbal,
structura familial i alte forme de organizare social; acest nivel reflect
valorile unei culturi aa cum sunt percepute de reprezentanii ei.
nivelul simbolic: include valorile i credinele proprii unei culturi
(spiritualitate, sisteme, credine, norme), exprimndu-se n modalitatea n care
cei care aparin unei culturi se definesc pe sine.
18
Toate cele de mai sus subliniaz, pe de o parte caracterul dinamic, evolutiv al
culturii, faptul c schimbrile din societate se impun i asupra culturii, iar pe de alt parte
ne atrag atenia asupra aspectelor vizibile, tangibile ale culturii, cele care sunt i mai uor
de evaluat, dar i asupra celor intangibile, subtile care trebuie cutate printr-un efort de
cercetare.
Cu alte cuvinte, arat A. Nedelcu, cultura reprezint oamenii, modul n care
acetia gndesc i fac lucrurile, dar i cum descriu i evalueaz credinele,
comportamentele i aciunile; cultura include relaiile i ritualurile de comunicare,
comportamentele cotidiene, simbolurile acestora, interpretrile i evoluiile constante.
(2008, p.19) ntr-o lucrarea dedicat psihologiei interculturale, A. Gavreliuc, dup o
analiz minuioas a conceptului de cultur demonstreaz foarte clar: Cultura este
implicitul social. Cultura, const aadar, n acel ansamblu de tipare valorice i atitudinale
eseniale care fundamenteaz comportamentele sociale funcionale i care e transmis
intergeneraional, prin agenii specifici de socializare(2011, p.25)
S ne reamintim...
ntr-un sens foarte larg, cultura cuprinde:
- mituri, valori, norme,
- obiceiuri i tradiii,
- modele de aciune,
- comportamente i atitudini.
Referindu-se la nivelul invizibil al culturii, C. Wulf arat c elementele i

dimensiunile motenirii culturale intangibile folosesc corpul uman ca mediu. Un
exemplu semnificativ n acest sens sunt ritualurile.
Analizai unul dintre ritualurile cele mai cunoscute (nunta/ botez/

nmormntare) din perspectiva: rolurilor participanilor la ritualul respectiv;
a funciilor ndeplinite de acel ritual pentru participani; a activitilor
principalele.
19
Ritualurile au diverse funcii sociale. Ele contribuie la organizarea tranziiei de la
un statut social la altul. Ele organizeaz tranziiile n momente sociale i existeniale
eseniale precum cstoria, naterea, moartea. Ritualurile includ convenii, liturghii,
ceremonii i festivaluri, ele sunt legate de diverse anotimpuri i dau natere unui
sentiment de comuniune, creeaz colectivitile i socialul. Sunt eseniale pentru naterea
unei comuniti i a culturii acesteia.
n executarea cu succes a unui ritual, poziia corporal a fiecrui participant i
corelarea dintre diverii participani au un rol decisiv, ntruct dimensiunea corporal este
aceea care garanteaz succesul performrii. Caracterul ritualului, aspectul care creeaz
comunitatea, este corelat cu corporalitatea i materialitatea sa. Dac aspectul fizic al
performrii i poate incita pe participani s dea interpretri diferite situaiei rituale, aceste
diferene joac de fapt, un rol secundar n executarea i evaluarea unui ritual. Elementul
decisiv al unui ritual nu este interpretarea sa comun, ci faptul c implic o participare
colectiv.
Ritualurile implic diferene i alteritate i creeaz continuitate cultural. (C.
Wulf, p.15)
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unor delimitri conceptuale necesare.
Un prim concept care trebuie lmurit este cel de multiculturalitate. Aa cum arat
L. Ciolan, multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, social, n care diferite grupuri
socio-culturale triesc ntr-un spaiu fizic comun fr s-i propun ns n mod explicit
s comunice i s coopereze, fr s stabileasc n mod intenionat i planificat relaii
strnse de schimb i cunoatere reciproc.
Societile multiculturale sunt mai degrab realiti date n care oamenii care
aparin diferitelor grupuri intr n contact doar ntmpltor sau atunci cnd situaiile
concrete de via le impun. Tolerana grupurilor unul fa de cellalt este una de tip pasiv;
fiecare este centrat mai degrab pe sine, ceilali fiind considerai o posibil ameninare
pentru identitatea grupului. Cu alte cuvinte, n acest caz, mai multe culturi exist n
acelai mediu, fr a avea conflicte, dar i fr a derula relaii permanente i consistente
de schimb i cooperare.
20
Termenii de multicultural i pluricultural descriu de fapt, aa cum precizeaz M. Rey, o
situaie static.
Comunitile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc. Care
triesc n acelai spaiu, ntrein relaii deschise de interaciune, schimb i recunoatere
mutual, respectnd valorile, tradiiile i modurile de via ale fiecruia.
Termenul intercultural este mai plin de semnificaii, pe de o parte datorit prefixului
inter,iar pe de alt parte, datorit complexitii (demonstrate pn acum) a termenului
de cultur.
Aa cum subliniaz M. Rey, prefixul inter spunem n mod necesar interaciune,
schimb, reciprocitate, interdependen, solidaritate. Spunem de asemenea: recunoaterea
valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele
umane, individul sau grupurile n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii.
Intercultural este semnul:
- recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor, valorilor
- dialogului, schimbului i interaciunilor ntre aceste diverse
reprezentri i referine
- n mod deosebit, al dialogului i schimbului ntre persoanele i
grupurile ale cror referine sunt diverse, multiple i, adesea
divergente
- interogaiei n reciprocitate
- unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i
poteniale, n spaiu i timp.
-
2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii
2.4.1. Modelul icebergului cultural(Weaver,1993,p.160)

Conform denumirii, acest model sugereaz faptul c elementele componente ale
culturii, vizibile doar ntr-o foarte mic proporie sunt susinute de o puternic fundaie
aflat sub nivelul mrii. Acest model invit la percepii de adncime asupra
ansamblurilor culturale, adesea cunoscute doar prin intermediul elementelor de suprafa,
21
facil de observat i comparat: aspecte artistice, folclorice, culinare sau vestimentare. n
spatele acestora, ca fundament, adesea n pericol de a se ciocni de adncimile altui
iceberg cultural, se afl ntotdeauna structura de susinere, mai greu decodificabil dect
elementele vizibile. Aceast structur poate include elementele precum poziia unui grup
asupra relaiilor, prieteniei, frumuseii, modestiei, ideile despre creterea copiilor,
conceptul de justiie, de conducere, patternurile de subordonare i supraordonare,
modelele de luare a deciziei, de soluionare a problemelor, concepia despre timp, spaiu,
viitor sau trecut, mobilitatea social, distribuia rolurilor n relaie, vrsta, sexul, clasa,
ocupaia, modelele de percepie vizual, limbajul corporal, mimica i expresiile faciale,
preferina pentru cooperare i competiie, rata interaciunilor sociale.
Acest model care invit la percepii de adncime, subliniaz ideea conform creia,
unul i acelai comportament vizibil, poate avea un puternic filon ce se pierde in timp.
Comportamente care azi par fireti, ascund de fapt, simboluri, mentaliti profunde.
Exemplu:
n buchetul miresei, de alt dat, n mediul rural din Romnia, se
regsea un mod obligatoriu, busuiocul cea mai iubit i cntat plant a
romnilor (....) E considerat un afrodisiac, un mijloc magic de a atrage
iubitul, are proprieti fecundatoare, fertilizante i apotropice; este prezent n
toate practicile magice cu finalitate marital ( Evseev,1994, pp.26-27).
Azi, buchetul miresei este doar un accesoriu necesar, semnificaia
simbolic (belug, iubire, csnicie ndelungat simbolizat de plantele prinse
n buchet altdat: spice de gru, busuioc, brad) pierzndu-se.
2.4.2 Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher)

Acest continuum cultural ncepe cu seturile de reguli considerate naturale,
cunoscute aproape instinctiv i agreate ca atare, i continu la cellalt pol cu regulile pe
care societile le-au formulat contient pentru a regla relaiile dintre membrii. Aceast
dimensiune activat incontient, aflat la baza structurii devine un fel de a doua natur,
care este determinat de apartenena la un anumit fond cultural, dezvoltat n timp i
22
nvat prin procesul de socializare nc de la vrste destul de mici. Este o important
parte din contiina colectiv. Reprezentanii fiecrei culturi i percep regulile proprii ca
fiind naturale. Ceea ce poate fi ofensator ntr-o cultur poate trece neobservat n alta.
Prin aceast structur, Larcher, rafineaz modelul icebergului cultural, prile
vizibile fiind legile, obiceiurile i tradiiile, n timp ce comportamentul i deprinderile
rutiniere, incontiente, fiind invizibile, evident c liniile de demarcaie ntre aceste zone
sunt deosebit de flexibile i mobile.
2.4.3. Modelul culturii ca programare mental (G. Hofstede)

Acest model descrie patternurile care determin gndirea, sentimentele i aciunile
poteniale ca fiind nvate de-a lungul vieii asemenea unui program mentalcare
funcioneaz ca un software al gndirii. (apud. Nedelcu, 2008, p.22). ns, spre
deosebire de un computer, o persoan se poate ndeprta de programarea iniial,
asumndu-i un comportament diferit.
Programarea mental vizeaz concomitent trei niveluri fundamentale: natura
uman (motenit, comun tuturor fiinelor umane), cultura (nvat i specific unui
grup i unei anumite categorii) i personalitatea (motenit i dobndit, cea care
individualizeaz).
Potrivit acestei structuri, Hofstede identific anumite modaliti specifice de
comparare a culturilor care vizeaz patru zone distincte:
simboluri manifestrile superficiale ale culturii; acestea sunt dinamice, iar
semnificaiile lor mereu n schimbare pot fi decodificate adecvat de cei care
mprtesc aceast cultur
eroi persoane n via sau nu, reale sau imaginare, glorificate de membrii unei
culturi i reprezentnd modele veritabile de comportament
ritualuri activiti colective sau sociale eseniale pentru o cultur
valori cel mai adnc nivel al manifestrilor culturale, nvate contient sau
incontient
23
Dai un exemplu concret, din propria experien, prin care s
evideniai unul dintre riscurile societii informaionale .
Acelai autor propune cinci criterii de comparare a culturilor:

1. distana social indic msura n care o cultur accept faptul c puterea
instituiilor i a organizaiilor este distribuit inegal ntre indivizi;
2. tolerana la ambiguitate indic msura n care o cultur se simte ameninat de
situaiile ambigue pe care ncearc s le evite sau s le ordoneze prin reguli
propriii
3. individualism/colectivism indic msura n care o societate este o structur
suportiv sau din contr foarte lejer
4. masculinitate/feminitate indic apartenena la gen, determin rolurile pe care
brbaii sau femeile le au n societate
5. orientarea n timp indic msura n care o cultur i bazeaz deciziile pe tradiie
i pe evenimentele trecutului, pe aspecte prezente pe termen scurt sau percepute
ca dezirabile pentru viitor
Descrierea caracteristicilor dimensiunior culturi conform modelului lui Hofstede

(Ciascai, Marchis, 2008, p.19)
Dimensiuni ale culturii Nivel ridicat Nivel sczut
Distana ierarhic: gardul de Acceptatrea ierrhiei Inegalitile trebuie
acceptare de ctre o societate a Tolerana inegalitilor justificate
distribuiei inegale a puterii n Egalitatea dintre individ i
instituii i organizaii. idealul vizat
Controlul inceritudinii: Coduri rigide de Diferenele sunt mai bine
propensiunea unei societi de a comportament i credine tolerate.
se simi ameninat de situaiile Practica este mai
de incertitudine sau ambiguitate. important dect
principiul
24
Individualismul. dispoziia Aceptarea Cadrul social solid,n care
membrilor unei societi de a se responsabilitii oamenii sunt ngrija
centra asupra sinelui i asupra individuale Eu-ul este membrilor grupului lor
familiei. foarte important. (prini, clan, organizaie)
Noi este considerat
foarte important.
Masculinitatea: tendina unei Diferene sociale Diferene sociale reduse,
societi de a valoriza maximale (brbaii rolurile i luarea decizilor
preferenial eroismul, afirmarea lucreaz, femeile se cad n sarcina ambelor
de sine i reuita material n ocup de copii) sexe.
dauna capacitii/disponibilitii Societatea este axat pe Societatea este axat pe
de relaionare, a modestiei, a randament. binele membrilor.
ateniei acordate celor aflai n
nevoie i a calitii vieii.
Orientarea temporal: gradul Economia Respectarea tradiiilor
n care o societate i bazeaz perseverena Satisfacerea obligaiilor
deciziile pe tradiii i sociale
evenimentele din trecut, din
prezent, sau ceea ce este
perceput ca fiind dezirabil
pentru viitor.
Limitele modelului lui Hofstede:

- nu explic considerentele n baza crora doar cele cinci dimensiuni constituie
elementele fundamentale ale culturii;
- cultura este vzut mai mult static;
- nu se poate explica dezvoltarea culturii prin acest model.
25
2.2.4. Modelul elementelor comportamentale ale culturii
Interesant n acest model este faptul c se evideniaz diferenele culturale, adesea
insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural. n acest sens sunt
analizate riguros dimensiunile diferenei, asociate cu patternuri specifice de comunicare
ori cu determinri spaiale sau temporale:
rapiditatea mesajelor
tipul mesajelor care nsoesc evenimentele descrie contextele informaionale
bogate (cum este n cultura oriental) sau substanial reduse (cazul culturii
americane, germane, scandinave)
teritorialitatea descrie filozofia, dependent cultural, de organizare a spaiului
spaiul personal, distana fa de cellalt, de care are nevoie o persoan pentru a se
simi confortabil
dimensiunea monocronic sau policronic asupra timpului descrie abilitile unor
culturi de a face sau nu mai multe lucruri n acelai timp, de a percepe sau nu
timpul linear, ca o resurs sau doar ca o dimensiune de relaionare.
Paradigma explicativ privind orientarea policronic respectiv monocronic a timpului,
depedent de cultur este E.T.Hall. Timpul monocronic se refer la strategia abordrii
lucrurilor pe rnd, pe cnd timpul policronologic presupune abordarea mai multor
lucuri simultan, timpul fiind subordonat relaiilor interpersonale.
O comparaie ntre cele dou tipuri de culturi este redat n tabelul de mai jos: (apud.
Gavreliuc, 2011, p.153)
Registru Cultura monocronologic Cultura policronologic
Relaii interpersonale Relaiile interpersonale sunt Programul prezent este
subordonate programului subordonat relaiilor
prezent interpersonale
Coorodnare activ Programul coordoneaz Relaiile interpersonale
activitatea, timpul de ntlnire coorodneaz activitatea,
este rigid. timpul de ntlnire este
flexibil.
26
Managementul Sarcinile sunt luate pe rnd. Mai multe sarcini sunt
sarcinilor efectuate simultan.
Pauze i timp personal Pauzele i timpul personal sunt Pauzele i timpul personal
sacre, indiferent de legturile sunt subordonate legturilor
personale. personale.
Structura temporal Timpul este inflexibil, rigid. Timpul este flexibil, fluid.
Separarea timpului de Timpul de lucru este clar separat Timpul de lucru nu este clar
lucru/personal de cel personal. separat de cel personal.
Percepie Activitile sunt izolate de Activitile sunt integrate n
organizatoric organizarea ca ntreg, sarcinile organizarea ca ntreg,
sunt msurate prin durata n sarcinile sunt msurate ca
timp (activitate/or sau minut) parte a scopului
organizatoric final.
Modelele de mai sus sunt prezentate n ideea de a sugera diversitatea cultural dar se
doresc i ca un prim pas spre sensibilizarea noastr fa de bogia i dinamismul
culturilor.
Dac analizm critic modelele prezentate mai sus, sesizm faptul c fiecare
prezint att avantaje ct i dezavantaje. De exemplu, modelul icebergului cultural ofer
o imagine foarte clar a dimensiunilor vizibile i invizibile ale culturilor, chiar explic
faptul c pot interveni ciocniri, dar ofer doar o perspectiv static a culturii, nu ne
spune nimic despre modul n care evolueaz anumite comportamente, despre apariia lor.
Modelul continuumului explic diferena dintre normele necontientizate i
cele contient dobndite, dar ca i modelul icebergului, ofer o viziune static. Un model
explicativ al comportamentelor specifice dintr-o cultur ofer modelul programrii
mentale, iar modelul elementelor componente evideniaz mai ales potenialele conflicte
care pot apare datorit diferenelor dintre culturi.
27
Dincolo de aceste observaii, observm c toate aceste modele se completeaz
unele pe altele i ele contribuie mpreun la o mai bun interpretare a fenomenului
complex care este cultura.
nelegerea specificului cultural al unui anumit grup (plecnd de la familie pn la
un popor) este un prim pas pentru o educaie cultural adecvat i pentru schimburile
culturale care ne mbogesc identitatea.
Aceast idee este deosebit de sugestiv surprins de Mircea Malia, care referindu-
se la diversitatea culturilor, arat c varietatea lor e o binefacere, e sursa practic
nesfrit a mprosptrii viziunii noastre despre lume i a definirii individului i
umanitii (apud. Nedelcu, 2008, p.24)
Un alt argument important pentru cunoaterea modelelor explicative ale culturii
este de a preveni ocul cultural, unul dintre cele mai importante scopuri ale educaiei
interculturale.
ocul cultural constituie acea experien emoional i intelectual ca apare la cel
care, plasat accidental sau datorit unor activiti specifice n afara contextului socio-
cultural iniial, resimte o puternic stare de disconfort i de stres existenial.(Cuco, 2000,
p.131)
Exist mai multe tipuri de ocuri culturale (ibidem):
1. ocuri legate de percepia diferit a spaiului i timpului (de exemplu,
incapacitatea iniial de a integra ritmuri temporale mult mai accelerate dect
n locul d eorigine, precum n cadrul procesului de munc);
2. ocuri legate de diferenele de rol i relaionale din cadrul grupului familial
(rolurile soilor, sistemul parental, tipul de familie, modalitile de comunicare
i control, stilurile de ataament);
3. ocuri legate de tipurile diferite de sociabilitate (ospitalitatea, caracteristicile
schimburilor reciproce);
4. ocuri rezultate n urma reactivitii diferite fa de cererea ajutorului;
5. ocuri datorate ntlnirii cu rituri i credine magico-religioase diferite;
6. ocuri legate de reprezentrile diferite asupra schimbului cultural.
28
2.5. Implicaiile ale modelelelor explicativ interpretative ale culturii n coal
S ne reamintim...
Criteriile de comparare a culturilor (Hofstede):
1. distana social;
2. tolerana la ambiguitate/ evitarea incertitudinii;
3. individualism/colectivism;
4. masculinitate/feminitate;
5. orientarea n timp;
Plecnd de la criteriile lui Hofstede de analiz a culturii i de la propria

experien de via ncercai s caracterizati coala romneasc. Notai
caractersiticile i apoi citii cu atenie cursul. Comparai apoi propriile preri cu
rezultatele cercetarilor compartive prezentate .
Individualism/colectivism n mediul educaional.

n coal, diferenele dintre cele dou modele comportamentale se observ n
legtur cu urmtoarele elemente. vrsta optim de nvare, coninutul nvrii,
relaionarea discursiv cu autoritatea simblic n clas, atmosfera de desfurare a orelor,
semnificaia educaiei ia diplomelor, modul de pregtire profesional, comportamentul
de prtinire sau imparialitate al profesorilor.
n ceea ce priveete vrsta optim de nvare, n societile colectiviste tinerii tind s
nvee cel mai adesea conjunctural, n schimb, n societile individualiste este promovat
educaia continu. n culturile colectiviste elevii se ateapt s deprind ce s fac, n cele
individualiste ei caut s afle cum s fac.
Atmosfera de desfurare a orelor este una de armonie formal n culturile
colectiviste, n schimb, n culturile individualiste, confruntarea n situaiile de nvare
poate fi salutar, conflictele sau diferenele de opinii fiind abordate direct. Referitor la
relaionarea discursiv cu autoritatea simbolic n clas: elevii i studenii rspund cnd
sunt apelai personal n societile colectiviste, dar n societile individualiste ofer un
29
rspuns numai cnd se adreseaz o invitaie tuturor. Educaia este privit ca o cale de
dobndire a prestigiului social, individul sporindu-i ansele de a se altura grupurilor cu
statut nalt n culturile colectiviste, dar este considerat o cale de asigurare a bunstrii
materiale i a respectului de sine bazat pe competen n culturile individualiste. n cadrul
pregtirii profesionale, obinerea certificatelor, chiar prin mijloace ilegale, este mai
important dect dobndirea competenelor manifeste n culturile colectiviste, spre
deosebire de cele individualiste, n care dobndirea competenelor este mult mai preuit
dect dobndirea certificatelor i diplomelor. n culturile colectiviste se ateapt ca
profesorii s aplice tratamente prefereniale anumitor elevi (de exemplu, pe baz de
afiliere etnic sau la recomandarea unei persoane influente), pe cnd n culturile
individualiste se ateapt ca profesorii s fie mai degrab impariali (Gavreliuc, 2011,
p.207).
Distana fa de putere (DFP) se regsete de asemenea i n coal n ceea
privete: distana n relaia profesor-elev, felul comunicrii, tipul de educaie, stilul de
nvre, persoana care are de obicei iniiativa n clas i critica profesorului.
Distana n relaia profesor-elev este mare, articulnd relaii de subordonare n culturile
cu DFP mare; elevii i trateaz profesorii ca pe nite autoriti inabordabile, pe cnd n
culturile cu DFP mic n relaia profesor-elev fiecare l trateaz pe cellalt ca pe un egal.
Comunicarea este predominant unidirecionat n culturile cu DFP mare i bidirecionat
n cele cu DFP mic. Educaia este centrat pe elev/student n culturile cu DFP redus,
respectiv centrat pe profesor n culturile cu DFP ridicat; se prefer stilul de nvare
structurat n culturile cu DFP mare i situaiile deschise de nvare n culturile cu DFP
mic. n ceea ce privete iniiativa, n culturile cu DFP mare e de ateptat ca profesorii s
ia majoritatea covritoarea a iniiativelor, pe cnd n culturile cu DFP mic profesorii
ateapt de la elevi iniaitiva n clas. Elevilor le este permis s-l contrazic sau s-l
critice pe profesor n culturile cu DFP mic, dar n cele cu DFP mare profesorul nu este
contrazis i criticat public dect accidental. ( idem, p.212)
Masculinitate-feminitate
n coal, efectele dimensiunii masculinitate-feminitate se observ n legtur cu
urmtoarele elemente (Hofstede,1986): tipul de comportament, alegerea materiilor de
30
studiu, reperul pentru evaluarea elevului, modul n care este ludat elevul, modul n care
se face aprecierea calitilor elevului, a eecului i modul de aplicare a pedepselor, n
culturile feminine elevii ncearc s se comporte modest i practic solidaritatea i
cooperarea. n schimb,n culturile masculine ncearc s se impun, s ias n eviden i
prefer concurena reciproc. alegerea materiilor de studiu n culturile feminine se
bazeaz pe interesele intrinseci, iar brbaii pot alege i materii considerate tradiional
feminine. n culturile masculine alegerea se pliaz pe oportunitile ce in de carier, iar
brbaii evit materiile considerate tradiional feminine. Profesorul folosete ca norm i
ca reper elevul mediu n culturile feminine i elevul cel mai bun n culturile masculine,
iar sistemul recompenseaz mai ales adaptarea social n societatea feminin i mai ales
performanele academice remarcabile n cele masculine.
Profesorul evit lauda direct, public, n culturile feminine, n timp ce n culturile
masculine profesorul laud deschis elevii buni. n societile feminine elevii apreciaz
profesorii pentru prietenia pe care le-o ofer, iar n societile masculine pentru imaginea
pe care o creeaz. Eecul colar este un accident relativ minor n societile feminine, dar
are influen major asupra imaginii de sine n culturile masculine. Pedeapsa corporal
este vehement respins n culturile feminine, n timp ce n culturile masculine este uneori
considerat salutar ( idem, pp.214-215).
Evitarea incertitudinii-EI- (p.216) se exercit dup G. Hofstede (1986), asupra
urmtoarelor registre: stilul de nvare, limbajul profesorilor, recunoaterea propriilor
limite, modul de exprimare al emoiilor i al dezacordului cu profesorul, implicarea
prinilor. Astfel, n societile cu EI mic, elevii se simt confortabil n situaii de nvare
nestructurate, cu obiective vagi, limite largi, fr programare n timp, spre deosebire de
cei din societile cu EI puternic, care prefer situaiile de nvare structurate,
obiectivele precise, ndrumrile detaliate, programarea strict. recunoaterea propriilor
limite este diferit n culturile cu EI slab, iar profesorilor le este permis s spun nu
tiu, n timp ce n culturile cu EI puternic se ateapt ca profesorii s aib rspuns la
toate ntrebrile. profesorii utilizeaz limbajul simplu, comun n societile cu Ei
sczut i limbajul academic n societile cu Ei mare. Sunt recompensate abordrile
inovatoare n rezolvarea problemelor n culturile cu EI sczut i precizia n rezolvarea
31
problemelor n culturile cu EI mare. n domeniul exprimrii emoiilor, se ateapt de la
profesori i de la studeni s-i tempereze emoiile n culturile cu Ei mic i le este permis
s i le exprime n culturile cu EI mare, dup cum,n privina exprimrii dezacordului cu
profesorii, gestul interpersonal evocat este considerat stimulativ n culturile cu Ei slab,
dar este privit ca un atac la persoan n culturile cu Ei puternic. Dasclii in cont de
ideile prinilor n culturile naionale cu Ei sczut, dar n cele cu Ei mare se consider
experi i, n consecin, Nu au ca s nvee de la prini, iar prinii sunt de acord
asupra acestei clarificri a situaiei.
Analiza dimensiunilor culturii n mediul colar subliniaz nc odat faptul c, actorii
educaiei (manageri, profesori, elevi, prini) sunt exponenii culturii lor i aa putem
explica diferenele existente ntre diverse sisteme de nvmnt, ntre modaliti de
comunicare i interacine ntre profesori-elevi-prini, i, nu n ultimul rnd diferenele
existente ntre performanele sistemelor de nvmnt.
Rezumat
Cultura reprezint totalitatea valorilor materiale i spirituale create de
omenire i a instituiilor necesare pentru comunicarea acestor valori (DEX, 1998,
p.248)
Dimensiunile culturale sunt : nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii,
care include elemente de suprafa ca vestimentaie, muzic, festiviti; nivelul
comportamental: include modalitile prin care indivizii i clarific rolurile,
apartenena lingvistic, de gen, formele de comunicare nonverbal, structura
familial i alte forme de organizare social; acest nivel reflect valorile unei
culturi aa cum sunt percepute de reprezentanii ei; nivelul simbolic: include
valorile i credinele proprii unei culturi (spiritualitate, sisteme, credine, norme),
exprimndu-se n modalitatea n care cei care aparin unei culturi se definesc pe
sine.
Modelul icebergului cultural sugereaz faptul c elementele componente
ale culturii, vizibile doar ntr-o foarte mic proporie sunt susinute de o puternic
fundaie aflat sub nivelul mrii.
32
Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher). Acest continuum
cultural ncepe cu seturile de reguli considerate naturale, cunoscute aproape
instinctiv i agreate ca atare, i continu la cellalt pol cu regulile pe care
societile le-au formulat contient pentru a regla relaiile dintre membrii.
Modelul culturii ca programare mental (G. Hofstede) descrie
patternurile care determin gndirea, sentimentele i aciunile poteniale ca fiind
nvate de-a lungul vieii asemenea unui program mentalcare funcioneaz ca un
software al gndirii.
Modelul elementelor comportamentale ale culturii evideniaz diferenele
culturale, adesea insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural.
Toate aceste modele se completeaz unele pe altele i ele contribuie
mpreun la o mai bun interpretare a fenomenului complex care este cultura.

1. Exemplificai complexitatea conceptului de cultur.
2. Analizai comparativ, modelele explicativ interpretative ale culturii, din
perspectiva avantajelor i dezavantajelor lor.
3. Propunei dou ci de a reduce ocul cultural prin activitile din coal.
Tem de control nr.1

Folosind criteriile de comparaie a culturii propuse de Hofstede, descriei societatea i
coala romneasc actual.
33
Unitatea de nvare 3. Valori, obiective i dimensiuni ale
educaiei interculturale
Cuprins
3.1.Introducere..................................................................................................................... 34
3.3. Valorile i educaia intercultural................................................................................ 35
3.4.Obiectivele educaiei interculturale............................................................................... 39
3.5.Dimensiunile educaiei interculturale........................................................................... 41
3.6.Rezumat......................................................................................................................... 46
3.7. Test de evaluare........................................................................................................... 46
3.1. Introducere
Cursul de fa se dorete a fi o invitaie la reflecie asupra proriilor valori care
determin comportamentul. Sunt prezentate principalele accepiuni/teorii asupra
valorilor n general i a valorilor culturale, n special. n strns legatur cu
valorile culturale sunt descrise obiectivele i dimensiunile educaiei interculturale.
- explice accepiunile conceptului de valoare,
- exemplifice modul n care se realizeaz n coal educaia intercultural,
- analizeze critic obiectivele educaiei interculturale,
- s descrie una din dimensiunile educaiei interculturale cu impact major
n societatea contemporan.
Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.
34
3.3. Valorile i educaia intercultural
Aa cum am mai artat i anterior, conceptul de cultur l presupune pe cel de
valoare. Educaia, prin esena ei presupune i ea valori, de aceea nu putem vorbi despre
educaia intercultural fr a nu aduce n discuie problematica valorilor.
Valorile sunt cele care ordoneaz i dau sens faptelor noastre, cele care devin
repere existeniale. Dei e greu de realizat o ierarhie a valorilor, mai ales n societatea de
azi, care ncearc s drme ierarhiile, trebuie s remarcm c exist n orice societate
anumite valori perene, cum ar fi Adevrul, Binele, Frumosul, (care mbrac specificul
societii noastre ), alturi de care apar n funcie de noile exigene i evoluia societii,
valori precum libertatea, democraia, tolerana etc.
Din aceast perspectiv educaia intercultural poate fi interpretat ca o educaia
pentru valori.
Dar ce sunt valorile? Iat o ntrebare care presupune o abordare interdisicplinar
pentru a putea nelege realiatatea complex pe care o desemneaz.
Din punct de vedere filosofic valoarea este relaia social n care se exprim
preiurea acordat unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) n virtutea unei
corespondene a nsuirilor lor cu trebuinele sociale ale unei comuniti umane i cu
idealurile acesteia. ( Dicionar de filozolie, 1978, p.759)
Dar ce sunt valorile? Iat o ntrebare care presupune o abordare interdisciplinar
pentru a putea nelege realitatea complex pe care o desemneaz.
Din punct de vedere filosofic valoarea este relaia social n care se exprim
preuirea acordat unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) n virtutea unei
corespondene a nsuirilor lor cu trebuinele sociale ale unei comuniti umane i cu
idealurile acesteia ( Dicionar de filozofie, 1978, p.759).
n domeniul sociologiei, valoarea este un concept social reprezentnd norme,
obiceiuri, ideologii i convenii.
n psihologie, termenul valoare este utilizat pentru a desemna o modalitate de
orientare selectiv care este corelat cu nivelul individual al preferinelor, motivaiilor,
nevoilor i atitudinilor (Rohan, 2000, p.14).
35
Alegeti din lista de mai jos cinci valori pe care le considerai cele mai
importante pentru dvs.
Ierarhizai cele cinci valori alese.
sntate, modestie, educaie, familie, credin, bani, cas, prieteni, bun-
stare, fericire, timp liber.
G. Allport, cunoscut prin lucrrile sale despre personalitate, afirma c noi putem
cunoate mai bine, mai profund o persoan dac i cunoatem valorile, plecnd de la
premisa ca valorile sunt cele n funcie de care ne proiectm viitorul. O valoare este o
credin pe care se bazeaz o persoan n aciunea sa preferenial. Valoarea este astfel o
dispoziie cognitiv, motorie i nainte de toate profund esenial. (Allport,1999, p.451).
Mai mult, un criteriu al maturitii personalitii, consider psihologul american, l
reprezint orientarea ctre valori i descrie o tipologie a personalitilor dup orientarea
valoric, propus de E. Spranger ( Allport, 1999, pp.299-302).
1. Tipul teoretic are ca valoare descoperirea adevrului. Scopul su principal n
via este s-i ordoneze i s-i sistematizeze cunoaterea.
2. Tipul economic. Este omul interesat de utilitatea lucrurilor. Este tipul practic
conform definiiei prgamatismului american (omul care apreciaz lucrurile,
situaiile, contextele prin utilitatea lor, prin latura practic).
3. Tipul estetic are ca valoare suprem forma i armonia. Fiecare lucru,
experien de via este judecat prin prisma acestor valori. Acest tip uman
privete viaa ca o diversitate de evenimente.
4. Tipul social. Valoarea suprem n cazul acestui tip este dragostea fa de
oameni. Omul social i consider pe ceilali oameni ca scopuri, i de aceea, el
nsui este bun, simpatetic i altruist.
5. Tipul politic. Omul politic este interesat n primul rnd de putere. Activitile
sale nu se regsesc neaprat n domeniul politicii, dar vor fi centrate pe
obinerea puterii persoanle, influenei i renumelui.
36
6. Tipul religios. Valoarea suprem pentru omul de tip religios poate fi numit
Unitate. Omul religios este mistic i caut s neleag cosmosul ca ntreg i s
se raporteze pe sine la aceast totalitate cuprinztoare.
Tipologia prezentat mai sus, subliniaz ideea conform creia, pe de o parte, valorile
devin criterii de nelegere a lumii i de aciune concret, iar pe de alt parte se
demonstreaz diversitatea valorilor umane, a tipurilor umane. Identificarea valorilor
comune devine un prim pas al comunicrii i nelegerii interumane si interculturale.
Din punct de vedere al educaiei interculturale un interes deosebit l acordm
valorilor culturale definite de S. Schwartz, psiholog social, ca idei abstracte implicite
sau explicite mprtite de indivizii care aparin respectivei culturi despre ce este drept,
ce este bun sau dezirabil pentru societate (1999, p. 25). Aceste valori se transmit prin
expunerea zilnic la obiceiuri, norme, practici etc. i comunic implicit subiectului uman
ceea ce este potrivit/adecvat n situaiile de via cu care se confrunt.
n 1987, S. Schwartz, mpreun cu Bilsky, a construit o teorie a structurii
sistemului de valori care are la baz aspectele motivaionale coninute de fiecare valoare.
Schwartz a definit valorile n termeni de criterii transsituaionale, repere ale
dezirabilitii umane, care servesc ca principii directoare n viaa oamenilor. El a distins
zece tipuri de valori care se difereniaz ntre ele prin substratul motivaional pe care l
conin. Acest set de valori pare a fi universal, indivizii difereniindu-se ntre ei doar prin
importana relativ pe care o atribuie diferitelor valori din cadrul sistemului global.
Aceste valori sunt:
1. Bunvoin - perseveren i creterea bunstrii oamenilor cu care avem relaii
apropiate.
Valori reprezentative: spirit de ntrajutorare, onestitate, iertare, loialitate, responsabilitate,
prietenie adevrat, via spiritual, dragoste matur, semnificaia vieii.
2. Autodirecionare gndire independent i libertate de alegere a aciunii, a
activitilor creatoare i inovatoare.
Valori reprezentative: creativitate, libertate, independen, curiozitate, alegere a propriilor
idealuri.
37
3. Universalism - nelegere, apreciere, toleran i protecie a bunstrii tuturor
oamenilor i a naturii.
Valori reprezentative: deschidere, nelepciune, dreptate social, egalitate, o lume a pcii,
frumusee, unitate cu natura, protecie a mediului, armonie interioar.
4. Securitate - siguran, armonie i stabilitate a societii, a relaiilor i a sinelui.
Valori reprezentative: siguran a familiei, siguran naional, ordine social, curenie,
reciprocitate a favorurilor, sntate, sentiment al apartenenei.
5. Conformism - restrngerea aciunilor i nclinaii spre a nu deranja pe ceilali sau
ateptrile i normele sociale.
Valori reprezentative: politee, ascultare, disicplin de sine, ascultare a prinilor i a
btrnilor.
6. Realizare - succes personal obinut prin demonstrarea competenei raportat la
standardele sociale.
Valori reprezentative: succes, abiliti, ambiie, influen, inteligen,respect de sine.
7. Hedonism plcerea i gratificarea eului.
Valori reprezentative: plcere, bucurie a vieii.
8. Stimulare entuziasm, noutate i provocare n via.
Valori reprezentative: ndrzneal, varietate a vieii, o via interesant.
9. Tradiie - respect, dedicare i acceptare a obiceiurilor i a ideilor potrivit crora
cultura tradiional sau religia determin imaginea de sine.
Valori reprezentative: supunere, acceptare a propriei condiii, devotament, respect pentru
tradiie, moderare.
10. Putere statut social i prestigiu, controlul sau dominarea celorlali i a
resurselor.
Valori reprezentative: putere social, autoritate, bogie, pstrare a imaginii publice,
recunoatere social, detaare.
S. Schwartz a susinut c structura sistemului de valori este determinat de dou
dimenisiuni motivaionale: deschiderea spre schimbare-conservare (motivaia subiectului
vizat de a urmri propriile interese intelectuale i emoionale n direcii nesigure i
impredictibile sau de a menine ststu-quo-ul i sigurana n relaiile cu celalat sau cu alte
38
instituii) i individual-social (se refer la tensiunea dintre consecinele aciunilor proprii
i ale celorlali asupra sinelui, pe de o parte, i asupra contextului social, pe de alt parte).
n cadrul celor zece tipuri de valori, fiecare individ se va situa pe o anumit poziie de-a
lungul spectrului determinat de cele dou dimensiuni motivaionale.
S. Schwartz susine c funcia social a valorilor este aceea de a motiva i controla
comportamentul membrilor unui grup.
3.3. Obiectivele educaiei interculturale (Cozma, 2001, pp.46-48)
Educaia intercultural este, n fapt, o educaie a relaiilor interpersonale care implic
membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educaie este de a crete eficiena
relaiilor interculturale, de a mri gradul de deschidere, de toleran, de acceptare a
celuilalt care este diferit. Diferenele n raport cu cellalt se ntind pe mai multe registre :
limb, religie, practici sociale de comunicare, de relaionare, vestimentare, alimentare, de
producie, de loisir, tradiii, norme, cutume etc. (Cozma, 2001, p.9)
Exist dou obiective majore:
1. Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala , ca
instan de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care
mediul multicultural l presupune. Trebuie evitat instituirea primatului unei
culturi asupra alteia.
2. Prezervarea unitii colii. Specificitatea colii interculturale, privitor la
atitudinile asimilaioniste sau multiculturaliste, const n aceea c ea refuz s
rmn nchis n false alternative, promulgnd varianta culturii conjugate, a
interaciunii culturale. Acest tip de coal i propune s privilegieze toate
culturile ambientale, s le evidenieze pe toate n diferenele specifice, cu
bogiile indispensabile. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o
entitate fix, cu o structur definitiv. Cultura prezent sau transmis de coal se
cere a fi neleas ntr-o perspectiv dinamic, nencheiat.
Aceste seturi de obiective presupune urmtoarele conduite interculturale concrete:
Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit. Aceast deschidere
este dificil, pentru c ne oblig s ne punem la ncercare ncrederea n
noi, propria viziune despre lume.
39
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin. Avem obiceiul de a aranja
ceea ce este strin dup grile de lectur ce ne sunt proprii, de a nu percepe
pe altul dect prin modul obinuit de a simi sau gndi.
Acceptarea celuilalt ca fiind altul. n ntlnirea cu alteritatea, avem
obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l
percepe ca pe un duman i a ne deprta de el.
Trirea situaiilor ambigue, ambivalente. Acestea ne deruteaz, ne
provoac fric. Aceste triri pot constitui preambulul acceptrii diferitului.
Aptitudinea favorabil de a experimenta. Este posibil s ne apropiem de
altul avnd curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale
diferite.
Alungarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din
zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Aceast fric trebuie
s dispar pentru a-l primi pe cellalt.
Capacitatea de a pune n discuie propriile norme. Cu ct ne dovedim mai
incapabili s ne recunoatem relativitatea propriului sistem de referin, cu
att rmnem orbi sau insensibili fa de ceilali.
Neacceptarea utopiei discursului comunicaional egalitar. n cazul
divergenelor, nu trebuie s ne ghidm dup principiul dup care cel mai
tare i pune puterea la ncercare,n faa celui mai slab. Dimpotriv, trebuie
continuat discuia pn cnd cele dou pri se regsesc ntr-un proiect
comun.
Aptitudinea de a asuma conflicte,
Capacitatea de a recunoate i relativiza propriile repere etno- i socio-
centriste. Asta nu nseamn s-i renegi propriile tradiii, ca s nu le
transformi n ceva absolut.
Performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de
tip nou. Nu trebuie s renunm la identitatea noastr, dar trebuie s
40
accedem la alte tipuri de identiti mai cuprinztoare, cum ar fi cea de
european, de cetean al lumii.
3.5.Dimensiunile educaiei interculturale:

n cadrul educaiei formale, educaia intercultural se poate articula pe toate
disciplinele de nvmnt pentru c toate pot s invite la toleran, la respectarea
drepturilor omului, la dezvoltare, mai ales la disciplinele socioumane, art, literatur etc.
Mai concret, aceste dimensiuni ale educaiei interculturale sunt: Educaia pentru
drepturile omului, Educaia pentru democraie i civism; Educaia pentru pace i
dezarmare; Educaia pentru toleran; Educaia pentru dezvoltare: Educaia pentru mediu.
Educaia pentru democraie i civism. Educaia pentru democraie subliniaz faptul c
valorile democratice sunt absolut necesare pentru exerciiul efectiv al drepturilor omului
i libertilor sale fundamentale.
Educaia civi, arat P. Dasen (1999, p.149) desemneaz toate practicile educative i
toate coninuturile nvmntului care au drept scop transmiterea i deprinderea regulilor
de via individual i social.n acelai timp, ea este contiina critic i reflecia asupra
rolului acestor reguli de via social n cadrul vieii colare.
Cezar Brzea, cunoscut prin lucrrile sale despre educaia civic, afirm c termenul de
cetenie este att de utilizat nct risc s-i piard specificitatea semnatic i
subliniaz ideea c utilizeaz termenul ca reper n activitile de nvare a democraiei
n coal (2011, p.12). dintre multele definiii date ceteniei ne vom opri asupra celei
date de Ichilov (1998): cetenia este un concept complex i multidimensional. Ea
const n elemente juridice, culturale, sociale i politice care confer anumite drepturi i
obligaii, un sens al identitii i interaciunii sociale
Janoski (1998, p.95) descrie sae profoluri de ceteni, n funcie de relaia drepturi-
responsabiliti:
1. ceteanul ncorporat- este parte a elitei sau se consider caatare; se indetific cu
aciunea guvernamental i o susine fr rezerve;
2. ceteanul oportunist particip la activitile politice doar n msura n care i
convine sau obine un avantaj personal;
41
3. ceteanul activ- ia parte la viaa obteasc, fiind deseori implicat n conflicte cu
autoritatea public; poate fi angajat n partide politice sau alte rganizaii i s
epreocup de interesul general,ntr-o manier altruist;
4. ceteanul pasiv accept autoritatea i conducerea politic dei nu este convins
c aciunea acestora este cea mai potrivit; se manifest incidental i periodic, cu
ocazia votului sau a unor evenimente deosebite;
5. ceteanul cinic este similar ceteanului activ, fiind capabil i interesat de
particparea politic; confruntat cu dificultile unui schimb generalizat, specific
societii civile, el/ea se mulumeate cu o critic indirect (de exmplu, ironie
politic, absenteism) sau se oprete la o interaciune limitat;
6. ceteanul marginalizat- este inactiv i alienat, datorit lipsei de mijloace i
oportuniti; este categoria celor cu drepturi formale, lipsii de posibilitatea real
de ale exercita; poate face obiectul manipulrii politice.
7. ceteanul fatalist este patic, inactiv i defetist; el neag chiar utilitatea
participrii politice, fiind nencreztor n oportunitatea unui atare efort.
Participarea la societatea civil se bazeaz pe primle trei tipuri de ceteni
conform tipologiei porpose de Janoski.
Educaia pentru pace i dezarmare. Pacea nu nseamn absena rzboiului; ea trebuie
s fie construit cu participarea fiecruia,pe baza unei viziuni comune. este vorba despre
edificarea unei culturi a pcii, avnd drept fundament valorile universale ale respectului
vieii, libertii, solidaritii, toleranei, drepturilor omului i egalitii ntre brbai i
femei.(Dasen, 1999,p.149)
Educaia pentru toleran. Una dintre valorile cele mai vehiculate n educaia
intercultural, asupra creia ne vom opri i noi este tolerana.
Etimologic, termenul (lat. tolerare) toleran nseamn a suporta, lucru evident
n accepiunea comun a termenului care pune accent tocmai pe aceast capacitate a
individului de a suporta, de a ndura, anumite opinii sau comportamente cu care nu este
de acord. n acest sens, o persoan tolerant manifest de fapt o calitate, aceea de a
suporta mai multe idei, opinii etc.
42
Iat de ce termenul s-a impus att n limbajul curent ct i n cel filosofic ca
virtute contrar fanatismului, sectarismului, autoritarismului etc. ca reinerea de a
aciona mpotriva a ceea ce este dezaprobat, sau a ceea ce este opus din punct de vedere
politic sau strin sau tendina de a admite modaliti de a gndi, de a aciona i sentimente
diferite de ale noastre. (apud. Ilioi, p.66)
Filosofia toleranei, arat autoarea citat mai sus, recunoate principiul egalitii
ntre toi oamenii, fr deosebire de ras, religie, de naionalitate etc, iar obiectivul su
major, este acela de a substitui raporturilor de for, relaiile de dialog.
Un alt aspect important de subliniat este acela c termenul de toleran admite egalitatea
celor diferii, las loc diferenelor pe care le respect.
Conceptele care pun n lumin mai bine semnificaiile ample ale toleranei sunt cele de
intoleran, indulgen, indiferen. Intolerana opus toleranei, este ncercarea
deliberat de a elimina conduita dezaprobat prin mijloace coercitive, de obicei n mod
energic eventual brutal (persecuie) poate lua forma extrem a fanatismului.
Indulgena este de fapt, excesul de toleran, care nu duce la formarea unor atitudini sau
comportamente valoroase. Indiferena este atitudinea pasiv fa de orice, lucru la fel de
negativ ca i indulgena. Din clarificrile conceptuale realizate mai sus, desprindem ideea
c, tolerana presupune un echilibru ntre implicare i acceptarea celuilalt, o permanent
negociere cu tine i cu alii, schimburi deschise care duc, n final spre concepii, valori,
comportamente suple i mature.
Educaia pentru dezvoltare. Ea vizeaz cultivarea, la copii ca i la tineri, a unor
atitudini i valori precum solidaritatea mondial, pacea tolerana, dreptatea social i
contiina mediului nconjurtor. Cunotinele i competenele astfel achiziionate ar
trebui s le permit promovarea acestor valori i aducerea unor modificri n viaa lor i a
comunitii lor att la nivel local, cr i mondial. (Dasen, 1999, p.151)
Educaia pentru mediu. Educaia pentru mediu este una dintre dimensiunle
educaiei interculturale care dezvolt acele comportamente i atitudini necesare lumii n
care trim i mai ales, necesare n viitor: responsabilitate, civism, proactivsm, implicare
activ n viaa comunitii. Interesul pentru educaia pentru mediu/educaia ecologic se
43
datoreaz nu numai efectelor formative enumerate, ci i caracteristicilor societii
globalizate i a problemelor lumii contemporane.
Lucrrile de specialitate referitoare la psihologia mediului, educaia pentru
mediu, alturi de apariia organizaiilor i asociaiilor care militeaz pentru un mediu
curat reprezint nc un argument al importanei educatiei enviromentale. Studiile privind
educaia ecologic i comportamentul ecologic (Hungerford and Volk; Mines,
Hungerford and Tomera) subliniaz ideea conform creia n adoptarea unui
comportament ecologic sunt implicate mai mult tipuri de variabile: action skills,
knowledge of action strategies, knowledge of issues, personality factors (atitudes, locus
of control, personal responsability), situational factors, conform The Hines model of
Responsabile Enviromental behavior.
De asemenea conceptul de inteligen ecologic descris de Goleman ca find
combinaia dintre abilitile cognitive cu empatia pentru orice form de via (p.41)
este o provocare pentru profesori i sistemul de nvmnt. Cu toate acestea, rmn
deschise ntrebrile: care dintre variabilele amintite le poate controla educaia? Cum
poate efectiv participa educaia n dobndirea unui comportamet ecologic responsabil?
Care sunt sunt strategiile didactice cele mai eficiente n dobndirea deprinderilor,
atitudinilor i valorilor care s mping individul la aciune? Cum poate fi dezvoltat
inteligena ecologic, cu att mai mult cu ct inteligena ecologic are o puternic
determinare social, dup cum arat autorul, fiind vorba despre un fel de inteligen
colectiv n care gndirea n perspectiv, cooperarea, transmiterea informaiilor de la
persoan la persoan este foarte important?
Dar, aa cum remarc G. Moser distincia local global este una artificial
deoarece preocuprile de mediu globale cer ca indivizii s acioneze n raport cu
populaia global la nivelul planetei. (p.207). Dac la aceste aspecte adugm i
caracteristicile fenomeneleor de mediu (Moser, p.209): unele sunt uor perceptibile /
altele imperceptibile, cu efecte pe termen scurt/lung, cu efecte reversibile /ireversibile
durabile/temporare cu potenial controlabil/cu potenial incontrolabil , vom avea o
imagine mai clar asupra dificultilor care se ridic n educaia enviromental.
44
Educaia ecologic n Romnia i-a facut simit prezena mai ales n ultimele
dou decenii. O analiz critic a curriculumului obligatoriu din Romnia privind educaia
pentru mediu a evideniat faptul c acest tip de educaie este reprezentat de la grdini
pn la liceu, dar ntr-o manier izolat. O analiz a produselor curriculare a evideniat
urmtoarea situaie:
n curriculum de la grdini sunt precizate teme referitoare la educaia pentru
mediu, integrate n cadrul domeniului experienial tiine sau om i societate. de
remarcat este faptul c la grdini, prin nvarea integrat, copii dobndesc cunotine
despre mediu ntr-o manier holistic, adecvat vrstei i nivelului lor de nelegere. De
exemplu, tema referitoare la apa, copii nva nu numai despre proprietrile fizice i
chimice ale apei, dar nva i despre rolul apei n natur (prin cntece, poezii, desene)
despre comportamentul de economisire al apei (deprinderile de splare cu economisirea
apei), despre circuitul apei n natur, despre poluarea apei i modalitile de protejare.
La ciclul primar educaia ecologic este prezent mai ales la disicplina
Cunoaterea mediului,ncepnd cu clasa I pn n clasa a-IV. De exemplu sunt
formulate obiective de referin de tipul Dezvoltarea interesului i a responsabilitii pentru
meninerea unui mediu natural echilibrat, propice vieii La sfritul clasei a III-a elevul va
fi capabil s contientizeze efecte ale activitii omului asupra mediului nconjurtor
(Programa disciplinei tiine ale naturii nr. 5198/01.11.2004.) La acest nivel de
colaritate, programele scolare prevd teme , obiective i activiti referitoare la EE, dar
spre deosebire de grdin, manier de realizare este una preponderent mono disicplinar.
La gimnaziu, educaia ecologic apare n cadrul disciplinelor chimie, fizic,
biologie, educaie civic, cu observaia c fa de ciclul primar crete numrul de ore pe
saptamn alocate acestor disicpline i, implicit numarul de ore alocate temelor privind
educaia ecologic. Ca i la ciclul primar, maniera de realizare este una monodisciplinar,
dar ncep s se contureze i teme cu caracter interdisciplinar.
La nivel liceal, numarul orelor alocate n curriculum naional temelor referitiare la
mediu este mai mare dect la gimnaziu, cu diferene ntre profilele liceelor. O noutate o
reprezint liceul cu profil ecologic, unde disciplinele referitoare la mediu sunt bine
45
reprezentate. De asemenea universitatea ecologic, continu demersul specilaizrii i
formrii specilitilor n probleme de mediu.
Analiza efectuat ne conduce la concluzia c educaia ecologic este
insuficient(?) reprezentat n curriculum naional romnesc, c exist interes insular
pentru aceast dimensiune a educaiei.
Dac educaia ecologic este slab reprezentat n activitatea didactic, n curriculumul
obligatoriu, activitile extradidactice sunt mult mai bine reprezentate: proiectele,
parteneriatele cu ong-urile, activitile din cadrul programului coala altfel au ca
obiectiv dezvoltarea competenelor ecologice ntr-o manier mult mai apropiat de
principiile constructiviste.
Rezumat
Una dintre valorile cele mai vehiculate n educaia intercultural, asupra
creia ne vom opri i noi este tolerana.
Filosofia toleranei, arat autoarea citat mai sus, recunoate principiul
egalitii ntre toi oamenii, fr deosebire de ras, religie, de naionalitate etc, iar
obiectivul su major, este acela de a substitui raporturilor de for, relaiile de
dialog. Un alt aspect important de subliniat este acela c termenul de toleran
admite egalitatea celor diferii, las loc diferenelor pe care le respect.
Dimensiuni ale educaiei interculturale sunt:educaia pentru drepturile
omului, educaia pentru democraie i civism, educaia pentru pace i dezarmare,
educaia pentru toleran, educaia pentru dezvoltare, educaia pentru mediu.
Educaia intercultural urmrete dou obiective majore: pstrarea i
aprarea diversitii culturale a populaiei colare i prezervarea unitii colii.
1. Realizai un eseu de o pagin n care s evideniai rolul colii n promovarea
unor valori sociale.
2. Artai cum se poate realiza n mod concret educaia pentru toleran n coal.
3. Analizai critic unul dintre obiectivele specifice ale educaiei intercultural
46
Unitatea de nvare 4. Competena intercultural modele de
analiz i dezvoltare a competenei
interculturale
Cuprins
4.1.Introducere..................................................................................................................... 47
4.3.Competena intercultural - definire i componenete 48
4.4. Modelele de educaie intercultural i de formare a competenelor interculturale 50
4.5.Rezumat................................................................................................................... 56
4.6.Test de evaluare........................................................................................................... 57
4.1. Introducere
n acest curs este prezentat conceptul de competen cultural i modele
explicative de formare ale acesteia. Modelele de dezvoltare a competenei
interculturale sunt importante din punct de vedere teoretic dar i practic, deoarece
ele stau la baza realizrii profilului persoanei competente intercultural. Din punct
de vedere pedagogic, aceste modele ajut profesorii s-i neleag rezistenele, s
proiecteze activitile ntr-o manier care s promoveze diversitatea intercultural
i s formeze competenele interculturale.
descrie componentele competenei interculturale pe baza unor exemple
concrete;
s analizeze modelul sensibilitii interculturale prin prisma implicaiilor
educaionale;
s enumere cinci caracteristici ale persoanei competente intercultural.
47
4.3. Competena intercultural definire i componente
Competena intercultural este o capacitate de a mobiliza cunotine, metode de

aciune dar i triri afective, atitudini pozitive n rezolvarea unor situaii de interaciune
intercultural.
Kim (1991) considera c esena competenei interculturale const n capacitatea
de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare ntr-un mod deschis, flexibil, creativ,
i nu nchis, rigid, intolerant i monoton.
Competena intercultural este probat prin uurina cu care persoana stabilete
contacte interculturale, prin gradul de eficien n nelegerea i transmiterea
semnificaiilor culturale. n fapt, performana individului aflat n relaie de comunicare
intercultural nu depinde doar de factorul personal, de competena sa, ci i de numeroi
ali factori ce in de ambiana social. (Cozma, 2001, p.84)
Descriei treitrsturi/caliti pe care le considerai necesare pentru o persoan

competent intercultural.
Byram i Zarate descriu componentele competenei interculturale astfel:

1. atitudini: curiozitate, deschidere pentru combaterea credinelor stereotipe despre
alte grupuri i despre cel propriu;
2. cunotine privind grupurile sociale, produsele i practicile acestora din propria
cultur sau a altora, privind procesele generale de interaciune social la nivel
macro- i micro-;
3. abiliti de interpretare i relaionare. Analiza echilibrat a unui document sau
eveniment aparinnd unei culturi, explicarea i relaionarea lor adecvat cu cele
aparinnd culturii proprii;
4. abiliti de interaciune i descoperire. Capacitatea de a recepta noi elemente i
practici ale altor culturi, de a opera cunotine, atitudini, abiliti n condiiile
limitative ale comunicrilor i interaciunilor reale;
48
5. abiliti de reflecie i evaluare critic pe baza unor criterii, perspective, practici i
produse ale culturii proprii i ale alteritii.
Ca orice competen, i competena intercultural presupune un proces progresiv de
formare pe baza interaciunilor complexe din mediu n care triete individul, pornind de
la familie, comunitate i terminnd la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important n formarea competenei interculturale n
reprezint ns, participarea.
Educaia intercultural ne invit la un exerciiu profund de autocunoatere i
cunoatere a celuilalt, un exerciiu de comparaie i admiraie, de acceptan i toleran.
Ca orice competen, i competena intercultural presupune un proces
progresiv de formare pe baza interaciunilor complexe din mediu n care triete
individul, pornind de la familie, comunitate i terminnd la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important n formarea competenei interculturale n reprezint ns,
participarea. De aici i importana contextului social care dezvluie competenele
interculturale ale persoanei.
Studiile mai recente evideniaz i alte concepte care fac parte din aria semantic
a competenei interculturale. Sensibilitatea intercultural este abilitatea de discriminare
i experimentare relevant a diferenelor culturale (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat n educaie, dar i n afacerile internaionale,
diplomaie sau chiar n domeniul militar, este cel de inteligen cultural(CQ), care
poate fi definit ntr-un sens foarte larg drept capacitatea unei persoane de a relaiona i
munci eficient n diferite contexte culturale.
Una dintre primele definiii a conceptului a fost dat de P. Christopher Earley i
Soon Ang, n 2003, fiind dezvoltat ulterior de David Livermore. Termenul a aprut n
domeniul afacerilor (Harvard Business Review) fiind neles de autorii lui ca abilitatea
natural a unui strin s interpreteze situaiile nefamiliare i gesturile ambigue la fel
cum le interpreteaz localnicii (Earley, Mosakowski, 2004). Cele trei surse ale
inteligenei culturale, n accepiunea autorilor (Earley, Mosakowski), sunt: cognitivul,
fizicul (corpul) i emoionalul/motivaionalul sau metoforic, vorbind: capul, inima i
corpul.
49
S ne reamintim...
Sensibilitatea intercultural este abilitatea de discriminare i experimentare
relevant a diferenelor culturale (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat n educaie, dar i n afacerile
internaionale, diplomaie sau chiar n domeniul militar, este cel de inteligen
cultural(CQ), care poate fi definit ntr-un sens foarte larg drept capacitatea unei
persoane de a relaiona i munci eficient n diferite contexte culturale.
4.4. Modelele de educaie intercultural i de formare a competenelor

intercultural
Una dintre problemele sensibile este cea legat de formarea i dezvoltarea
competenei interculturale. n literatura de specialitate (Dicionarul competenei
interculturale, 2009) sunt prezentate mai multe modele explicative ale dezvoltrii
competenei interculturale. De asemenea sunt prezentate mai multe instrumente elaborate
pentru msurarea adaptrii interculturale. Un exemplu, n acest sens este chestionarul
personalitii multiculturale (MPQ- Multicultural Personality Questionare) care a fost
dezvoltat de Karen van der Zee i Jan-Pieter Van Oudenhven (Olanda) care au afirmat c
adaptarea cultural depinde de urmtoarele trsturi de personalitate: empatia cultural,
deschiderea spre nou, stabilitatea emoional, iniiativa social i flexibilitatea.
Chestionarul conine 91 de itemi i evalueaz cele cinci dimensiuni ale personalitii pe o
scal de tip Likert.
Avnd n vedere aceste caracterstici definitorii ale competenei interculturale, care
sunt modelel teoretice care ghideaz procesul educaiei?
Unul dintre modele prezentate n literatura de specialitate este modelul
dezvoltrii competenei interculturale al lui J. Banks.
50
J. Banks propune o viziune stadial de dezvoltare a competenei interculturale, ce
poate fi aplicat la orice grup etnic sau rasial. Stadiile specifice dezvoltrii competenelor
interculturale sunt, n concepia autorului, urmtoarele:
captivitatea psihologic etnic indivizii interiorizeaz stereotipurile i credinele
negative fa de propriul grup (de obicei, membrii grupului minoritar);
encapsularea etnic cultura dominant interiorizeaz mitul despre inferioritatea
altor grupuri, iar grupurile marginalizate devin insulare; acest stadiu este
caracterizat de etnocentrism;
clarificarea identitii etnice grupurile etnice (majoritari i minoritari) ncep s
perceap propriile caracteristici, pozitive i negative; acest stadiu este cel al
autoacceptrii;
bietnicitatea se manifest prin dorina indivizilor de a face parte din dou culturi,
cea minoritar i cea majoritar;
multietnicitatea i naionalismul reflectiv dobndirea competenei interculturale,
care le permite oamenilor s devin ceteni responsabili, reflectivi i activi;
globalismul i competena global persoanele devin capabile s realizeze un
echilibru ntre identitatea etnic, cea naional i cea global.
Banks consider c fiecare stadiu reprezint un proces de dezvoltare i c stadiile nu
trebuie privite ntr-o succesiune liniar, fiind posibil ca unii indivizi s nu treac niciodat
printr-un anumit stadiu.
Un alt model explicativ al dezvoltrii competenei culturale este modelul propus de
Milton J. Bennett - Modelul sensibilitii/receptivitii interculturale (A Developmental
Model of Intercultural Sensitivity).
n opinia autorului, dezvoltarea sensibilitii interculturale presupune parcurgerea unor
stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentrist la cea etnorelativ. Fiecrui
stadiu i este caracteristic o serie de elemente de natur cognitiv, afectiv i
comportamental ce corespund dezvoltrii competenei interculturale.
Stadiile sunt dispuse de-a lungul unui continuum, la un capt fiind etnocentrismul, iar la
cellalt etnorelativismul, respectiv la un capt se afl incompetena cultural la cellalt
51
competena cultural nalt dezvoltat. Fiecare individ se poate afla pe o anumit treapt a
dezvoltrii competenei.
Modelul sugereaz c trecerea de la un stadiu la altul se face treptat, parcurgnd diverse
grade de etnocentrism sau etnorelativism, conform modelului de mai jos:
Milton J. Bennett - Modelul sensibilitii/receptivitii interculturale

1. Negarea este primul stadiu i este caracterizat de un etnocentrism puternic. Nu
se recunosc diferenele culturale, exist stereotipuri i o aparent (superficial)
toleran.
2. Aprarea mpotriva diferenei. n acest stadiu sunt recunoscute diferenele
ntre culturi, dar acestea sunt evaluate negativ. Aprarea are mai multe niveluri:
aprarea-denigrare (tiu ca americanii au o cultur diferit, dar totul
demonstreaz ct de barbari sunt ) aprarea- superioritate ; defense/reversal
tendia de a vedea alt cultur ca superioar... apare o gndire dual. Indivizii
neleg c exist diferene, dar i pstreaz concepia cultural, considernd
superioar propria cultur i inferioar cealalt cultur; totodat, cnd oamenii
percep diferena cultural, o vd ca o ameninare la adresa concepiilor lor;
3. Minimizarea diferenei recunoaterea i acceptarea superficial a
diferenelor culturale referitoare la obiceiuri, tradiii, bazat pe credina c toi
oamenii sunt n esen la fel. i aici exist dou substadii: minimizarea /
universalismul aspectului fizic Toi suntem oameni, n final (Toi avem
52
dou mini, un cap, o inim!) minimizarea/ universalismul transcendent
(suntem toti copii lui Dumnezeu).
4. Acceptarea diferenei: recunoaterea i respectul diferitelor comportamente i
valori. Acest stadiu reprezint nceputul trecerii de la etnocentrism la
etnorelativism; oamenii recunosc c i ceilali au valorile i concepiile lor i
ncep s le respecte.
5. Adaptarea: adaptatrea comportamentului pentru a se potrivi normelor
diferitelor culturi, empatie, pluralism. Are loc cnd oamenii tiu suficient
despre alte culturi pentru a schimba intenionat cadrul cultural de referin
(Bennett) i a-i modifica comportamentul pentru a se potrivi normelor altei
culturi;
6. Integrarea este cel mai avansat stadiu conform acestui model n care
persoanele sunt capabile s reconcilieze diferenele culturale i s-i
construiasc o identitate multicultural
Potrivit acestui model, se consider c pe msur ce experienele persoanei cu ceilali,
diferii cultural, devin mai complexe, competenele n relaiile interculturale se
consolideaz. Persoanele aflate n primele trei stadii (negarea diferenei, aprare i
minimizare) tind s ntmpine dificulti i nenelegeri n comunicarea intercultural pe
care adesea nu le pot rezolva i din care nu sunt capabile s nvee elemente utile
viitoarelor interaciuni interculturale. Caracteristica specific i comun primelor trei
stadii ale formrii competenei interculturale este etnocentrismul credina c propria
cultur este mai bun dect a celorlali. ncepnd cu stadiul acceptrii este prsit
orientarea etnocentric prin recunoaterea altor culturi ca fiind capabile de a oferi ci la
fel de valide pentru interpretarea unor situaii i rezolvarea lor. Acceptarea diferenelor
trebuie depit deoarece nu este suficient n luarea unor decizii conjugate i aplicarea
lor n colaborare. Eficiena n gestionarea relaiilor interculturale este dobndit mai
ales n ultimele dou stadii ale modelului lui Bennett (adaptarea i integrarea), cnd devin
capabili s-i modifice comportamentele n funcie de normele altei culturi i s integreze
diferenele culturale n propria identitate, adic s-i construiasc o identitate
multicultural. Atingerea stadiului al aselea necesit o experien vast i ndelungat de
53
interaciune, fapt pentru care acest stadiu este inaccesibil majoritii persoanelor care
experimenteaz interaciuni restrnse i de scurt durat.
Comparai modelul formrii competenei interculturale al lui Banks cu cel al

lui Bennett.
Un alt model al dezvoltrii competenei interculturale este cel al lui Cross (1988). El
descrie urmtoarele stadii:
1. Distrugerea culturii este un stadiu n care persoanele i organizaiile
experimenteaz sentimente negative, concretizare n urmtoarele credine: cultura
este o problem, o cultur poate fi suprimat sau distrus, o cultur este
superioar altora i cea inferioar trebuie eradicat.
2. Incapacitatea cultural este similar stadiului negarii a lui Bennett. n aceast
faz persoanele i organizaile: nu au cunotine i abiliti culturale; au fost
asimilate ntr-o societate omogen i au fst nvate s se comporte ntr-un anmit
fel i niciodat n-au pus sub semnul ntrebrii acest comportamnet, cred n
superioritatea rasial a unui grup dominat; susin stereotipurile; la nivel
instituional se admite segregaia sau se ateapt mai puin de la persoane de alte
culturi.
3. Orbirea cultural. n aceast faz persoanele i vd pe ceialali din perspectiva
propriei culturi i susin c toi oamenii sunt la fel, nu sunt sesizate diferenele
culturale; cred ca toi oamenii trebuie tratai la fel, indiferent de ras. La nivel
instituional serviciile sunt att de etnocentriste nct sunt nefolositoare dar
majoritatea le accept.
4. Precompetena cultural. n acesat faz, persoanele i organizaiile: recunosc
faptul c exist diferene culturale i ncep s se autoeduce i s-i educe pe alii cu
privire la aceste diferene; recunosc propriile lipsuri n domeniul interaciunilor
cu alte culturi; pot deveni mulumii de sine i de situaia n care se gsesc privind
acceptarea/promovarea diferenelor culturale. La nivel instituional apare o
ncercare de a lua n considerare diversitatea, prin organizarea unor cursuri de
sensibilizare cultural, prin promovarea persoanelor de diferite culturi n
conducere etc.
54
5. Competena cultural de baz. n aceast faz persoanele i organizaiile: accept
i apreciaz diferite culturi, apreciaz diversitatea i respect diferenele, nteleg i
stpnesc dinamica diferenelor care apar la intersecia mai multor culturi, sunt
doritoare s examineze componentele interacinilor transculturale (comunicare,
rezolvare de probeme etc.) la nivel instituional se constat un efort de a angaja
oameni fr prejudeci culturale, de a cuta ajutor din partea comunitilor de
minoriti.
6. Competene culturale avansate. Persoanele aflate n acest stadiu trec dincolo de
acceptarea, aprecierea i nelegerea diferitelor culturi i educ activ oamenii mai
puin informai despre diferenele culturale, caut cunoaterea, dezvolt
competene de a interaciona n diferite mprejurri, se simt confortabil ntr-un
mediu multicultural. La nivel organizaional instituia angajez specialiti cu
competene interculturale.
Modelele de dezvoltare a competenei interculturale sunt importante din punct de vedere
teoretic dar i practic, deoarece ele stau la baza realizrii profilului persoanei competente
intercultural.
Exemplu
Un astfel de profil au realizat un grup de cercettori (Vulpe, Kealy,
Protheroe, MacDonald 2000) care au identificat urmtoarele componente:
- abiliti de adaptare abilitatea dea gestiona eficient,n contexte personale,
profesionale i familiale, provocrile impuse de interaciunea cu o alt
cultur;
- atitudine de respect i modestie demonstreaz atitudine de modestie cu
privire la propria cultur; aflai n prezena unei alte culturi sunt contieni de
lipsa de cunoatere a conetxtului local, de aceea sunt dornici s nvee mai
mult i s se consulte cu localnicii nainte de alua decizii;
- nelegerea conceptului de cultur;
- cunoaterea rii gazd i a culturii acesteia;
construirea de relaii;
competene despre sine;
55
comunicarea intercultural;
competene organizatorice;
dedicarea personal i profesional.
Modelele de educaie intercultural prezentate aduc beneficii importante practicienilor

din domeniul educaiei. Astfel, modelele procesuale ale competenei interculturale le
permit educatorilor s-i neleag comportamentele, inclusiv rezistenele, s structureze
coninuturile cursurilor, s creeze medii care s favorizeze nvarea. Aceste modele
permit evaluarea comportamentului, atitudinilor profesorilor i a interaciunilor lor cu
elevi diferii rasial i etnic. Identitatea rasial a profesorilor le influeneaz cadrele de
referin cognitive, afective i comportamentale (Butnaru, 2009, 583).
Rezumat
Kim (1991) considera c esena competenei interculturale const n
capacitatea de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare ntr-un mod
deschis, flexibil, creativ, i nu nchis, rigid, intolerant i monoton.
Competena intercultural este probat prin uurina cu care persoana
stabilete contacte interculturale, prin gradul de eficien n nelegerea i
transmiterea semnificaiilor culturale.
Ca orice competen, i competena intercultural presupune un proces
progresiv de formare pe baza interaciunilor complexe din mediu n care triete
individul, pornind de la familie, comunitate i terminnd la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important n formarea competenei interculturale n
reprezint ns, participarea.
Sensibilitatea intercultural este abilitatea de discriminare i experimentare
relevant a diferenelor culturale (Hammer, Bennett,Wiseman, 2003).
Un concept relativ recent utilizat n educaie, dar i n afacerile
internaionale, diplomaie sau chiar n domeniul militar, este cel de inteligen
cultural(CQ), care poate fi definit ntr-un sens foarte larg drept capacitatea unei
56
persoane de a relaiona i munci eficient n diferite contexte culturale.
Modelul dezvoltrii competenei interculturale al lui J. Banks propune o
viziune stadial de dezvoltare a competenei interculturale, ce poate fi aplicat la
orice grup etnic sau rasial.
Un alt model explicativ al dezvoltrii competenei culturale este modelul propus
de Milton J. Bennett - Modelul sensibilitii/receptivitii interculturale (A
Developmental Model of Intercultural Sensitivity).
n opinia autorului, dezvoltarea sensibilitii interculturale presupune parcurgerea
unor stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentrist la cea etnorelativ.
Fiecrui stadiu i este caracteristic o serie de elemente de natur cognitiv, afectiv
i comportamental ce corespund dezvoltrii competenei interculturale.

1. Caracterizai competena intercultural.
2. raportndu-v la modelul lui M. Benett exmplificai trecerea de la
etnocentrism la etnorelativism.
3. Descriei-v propriul profil intercultural.
57
Unitatea de nvare 5. Construcia identitar n societatea
globalizat
Cuprins
5.1.Introducere..................................................................................................................... 58
5.3.Identitate i alteriate n societatea globalizat.............................................................. 58
5.4.Rolul educaiei interculturale n diminuarea stereotipurilor i prejudecilor........... 67
5.5.Rezumat.......................................................................................................................... 72
5.6.Test de evaluare........................................................................................................... 72
5.1. Introducere
Cursul de fa abordeaz problematica complex a identitii n contextul
societii globalizate, evidentiindu-se faptul c dinamica formrii identittii
personale, dar i cea cultural poart amprenta societii actuale. de asemenea se
descriu stereotipurile i prejudecile ca procese inevitabile n relaiile umane i
rolul educaiei intercultrale n diminuarea prejudecilor i stereotipurilor.
- explice importana socializrii pentru constituirea identitii sociale;
- analizeze relaia stereotipuri-prejudeci-discriminare;
- argumenteze rolul educaiei interculturale n combaterea prejudecilor.
5.3. Identitate i alteriate n societatea globalizat

Conceptul de identitate este unul dintre conceptele extrem de complexe, greu de
definit din cauza determinrilor multiple (psihologice, sociale, culturale, filosofice etc ) i
58
a caracterului su dialectic: identitatea capt sens prin raportare la alteritate! Nucleul
conceptului de identitate, susin psihologii este conceptul de eu. n centrul psihologiei
personalitii, arat M. Zlate, st conceptul de Eu, care are la baz percepia de sine,
propria corporalitate i posibilitile de aciune caracteristice pentru subiectul uman. n
dezvoltarea sa eul parcurge mai multe etape: eul corporal, apoi eul social i eul spiritual.
Eul corporal, este primul care apare i este suportul material al imaginii de sine,
el cuprinznd suma reprezentrilor fizice despre sine: cuprinde kinestezia, propriocepia,
schema corporal i atitudinea corporal. Pentru orice om, cunoaterea eului corporal este
o condiie a dezvoltrii armonioase a celorlalte componente ale eului i a adaptrii
eficiente. Eul corporal se reflect n cunoaterea despre propria persoan fizic: sunt
biat/fat; sunt nalt/scund; dreptaci/stngaci, am for fizic/ sunt slab din punct de
vedere fizic.
Eul social apare mai trziu n dezvoltarea individului i conine reprezentrile
privind rolurile, statutele sale. Eul social se nuaneaz tot mai mult, pe msur ce
persoana i asum noi roluri sociale.
Eul spiritual este acea parte a eului care reflect fiina profund a persoanei:
idealurile, speranele, valorile sale. Apare atunci cnd individul este capabil de acele
prize de contiin cnd are suficient maturitate pentru a fi contient de propriile
aspiraii, dorine, caliti i defecte.
Realizai o compunere cu titlul cine sunt eu? de o pagin. Dup ce ati

realizat compunerea inceracti s identificai tipul de eu care domin n
descrierea dvs.
Comparai descrierea dvs. cu cea a unui coleg.
Eul se reflect n imaginea de sine ca viziune asupra propriei fiine i a

raporturilor cu ceilali.
Faete ale imaginii de sine:
1. personalitatea real (PR) , aa cum este ea n realitate;
2. personalitatea autoevaluat (PA) imaginea pe care individul o are
despre sine;
59
3. personalitatea ideal (PI), cea imaginat, cea dorit, cea pe care
individul aspir s i-o formeze;
4. personalitatea perceput (PP) imaginea individului despre alii;
5. personalitatea proiectat (PPro), ce crede individul c gndesc alii
despre el;
6. personalitatea manifest (PM), cea exteriorizat, obiectivat n
comportament; (Zlate M., 2002, p.50)
Bineneles c ntre aceste faete exist decalaje mai mari sau mai mici care se
evideniaz n comportamentul persoanei. Observm c, n imaginea de sine intr i
raportarea la alteritate, imaginea pe care alii o au despre noi sau cea pe care credem c o
au alii despre noi sunt faete importante ale imaginii de sine care-i dau acesteia
obiectivitate, fidelitate, consisten. Ali cercettori (Markus i Nurius, 1986) vorbesc
despre eurile posibile, adic imaginea individului despre ceea ce ar putea s devin, ceea
ce ar dori s devin i ceea ce se teme s devin (p. 954). Aceste euri posibile se schimb
pe parcursul vieii, n funcie de stadiile dezvoltrii individuale dar i n funcie de rolurile
i responsabilitile asumate.
Identitatea este un concept strns legat de imaginea de sine. Potrivit teoriei
proceselor identitii (Papalia, 2010, p. 524) formulate de Susan Krauss Whitbourne i a
colaboratorilor ei (1987,1996, 2006) identitatea este alctuit din percepii despre sine
acumulate. Trsturile fizice percepute, abilitile cognitive i trsturile de personalitate
sunt ncorporate n scheme ale identitii. Aceste percepii despre sine sunt mereu
confirmate sau revizuite, ca reacie la informaiile primite, care pot veni din relaii intime,
din situaii profesionale, din interaciunile cu mediul (din interaciunile cu ceilali, din
aciunile desfurate de persoan). Oamenii i interpreteaz interaciunile cu mediul cu
ajutorul a dou procese: asimilarea de identitate i acomodarea identitii (procese
similare cu cele descrise de Piaget n dezvoltarea cognitiv).
Asimilarea de identitate este ncercarea de a pstra un sentiment de sine
consecvent, n condiiile unei experiene noi, care nu se potrivete cu schema existent;
acomodarea identitii este adaptarea schemei pentru a se potrivi cu experienele noi.
60
Asimilarea n identitate tinde s pstreze continuitatea eului; acomodarea identitii tinde
s provoace schimbri necesare.
Folosirea excesiv a asimilrii sau a acomodrii este nesntoas, afirm autoarea
i colaboratorii ei. Oamenii care asimileaz constant sunt inflexbili i nu nva din
experien. Oamenii care acomodeaz constant sunt slabi i foarte vulnerabili la critici;
identitatea lor este uor de schimbat. Cel mai sntos este echilibrul identitii, care-i
permite persoanei s-i pstreze un sentiment de sine stabil i totodat s-i adapteze
schemele despre sine n aa fel nct s ncorporeze informaiile noi.
Cunoaterea acestei teorii este util pentru a nelege ce se ntmpl cu o persoan
atunci cnd, intrnd ntr-un alt mediu cultural trebuie s-i redefineasc identitatea. De
asemenea, aceast teorie ne ajut s nelegem construcia identitar, pendularea
fiecruia dintre noi de a menine esena i n acelai timp, de a evolua, de a se adapta
noilor cerine. Pe lng aceast pendulare ntre schimbare i continuitate a identitii, se
suprapune o alt problem legat de jocul dintre asemnare i difereniere. De fapt,
orice identitate se construiete n cadrul unei relaii de diferen-asemnare cu ceea ce
este altul (Jurcan, 2005). Aa cum am mai artat, alteritatea devine un criteriu de
construire a propriei identiti.
Rspunsul la ntrebarea Cine sunt eu? nu ine numai de dezvoltarea i
maturizarea eului, dar i societatea, mai concret spus, cerinele societii, standardele
impuse prin rolurile i responsabilitile indivizilor contribuie ntr-o msur semnificativ
la construirea unei imagini de sine complete.
Exemplu:
n condiiile societii actuale n definirea identitii sunt implicate tot

mai multe standarde impuse social: managementul propriei persoane,
devine o preocupare tot mai acut a fiecrui angajat din organizaiile
corporatiste de pretutindeni, deoarece corpul este o carte de vizit dup cum
se afirm ntr-o lucrare despre arta explorrii de sine (Schrenk, 2010). n
aceste condiii, eul fizic devine mult mai important in definirea identitii
61
dect cel social sau chiar spiritual, contrar teoriilor psihologice ale
dezvoltrii personalitii care subliniau faptul c, pe msur ce individul
crete, eul fizic rmne, oarecumn umbr ca suport al imaginii de sine, eul
social, dar mai ales cel spiritual fiind mult mai importante pentru persoana
matur. Iat ns, c exigenele societii bazate pe imagine, pe consum, pe
eficien i mplinirea personal impun reconsiderri ale imaginii de sine,
ale identitii n general.
Construirea propriei identiti devine problematic: Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite i n urmrirea unor stiluri de via create artificial
deoarece experiena mediat este implicat n structurarea contemporan a sinelui.
(Lyon, 1989, p.102-103).
Obervm c exist dou tipuri de teorii privind identitatea. n prima categorie se
regsesc concepiile substanialiste care propun o viziune static asupra identitii,
accentund trsturile de ordin biologic, social sau istoric, i, teorii interacioniste care
pun accentul pe semnificaia subiectiv a identitii, privind-o n contextul unor relaii vii,
dinamice cu alte identiti, identitatea devenind un proces ( Gavreliuc, 2011, p. 51). De
aceea, n abordarea studiului identitii cea mai productiv pare a fi perspectiva
constructivist, care subliniaz caracterul dual al identitii, adic jocul subtil al
permanenei i schimbrii n construcia identitar, caracterul procesual, dinamic al
acesteia. Astfel, n construcia propriei identiti gsim elementele stabile de-a lungul
timpului cum ar fi numele, apartanena la un anumit sex i altele care se schimb (se
construiesc i reconstruiesc) n funcie de rolurile, responsabilitile i proiectele n care
se angajeaz persoana i alctuiesc ceea ce P. Ricoer numea istoria subiectului care
poate fi cunoscut prin naraiune.
Fiecare individ are tot attea identiti cte apartenene sau, mai exact, cte
sentimente de apartenen are: construcia identitar se bazeaz pe percepii
(categorisiri) care determin o pluralitate de afilieri, simultane i/sau succesive. Afilierea
la un grup dat va fi determinat de comparaia cu alte grupuri, pe baza unor criterii
variate (naionalitate, limb, profesie, sex etc.) ce permit evaluarea statutului acestui grup
(endogrup) n raport cu altele. Atunci cnd comparaia este favorabil, identitatea social
62
a individului este pozitiv; n caz contrar, ea este perceput negativ, ceea ce poate da
natere unor strategii de (re)valorizare identitar ( Ferreol, Jucquois, 2005, p. 330).
Turner (1987) consider c identitatea poate fi conceput sub forma unui continuum
cu doi poli: la un pol se afl identitatea personal, iar la cellalt pol se afl identitatea
social.
Un alt aspect important legat de identitatea personal este recunoaterea acesteia
de ctre cellalt. Pe baza acestei recunoateri de ctre cellalt o persoan se afiliaz unui
grup.
Socializarea este procesul prin care oamenii nva s se conformeze normelor,
valorilor i rolurilor specifice societii lor (W. Kornblum, 1991,p. 160). Procesul de
socializare, precizeaz acelai autor, se desfoar n mai multe etape:
socializarea primar - care are loc n familie i este procesul prin care individul
i construiete primul univers de semnificaii i care l transform din individ
biologic n fiin social. Subliniem rolul important al familiei n oferirea
copilului a unor coduri culturale cu ajutorul crora copilul i, ulterior adultul,
interpreteaz i nelege lumea (comportamentele de rol i stereotipurile asociate
lor sunt formate n familie; stilul de via, deprinderile elementare sociale i tot
alaiul de stereotipuri i/sau prejudeci sunt formate n familie).
socializarea secundar care are loc n copilrie i adolescen cnd copilul intr
n alte medii n afara familiei grdinia, coala.
socializarea adulilor cea n care persoana nva normele asociate cu noile
statute specifice adulilor cum ar fi cele de so/soie, printe, jurnalist etc.(idem).
n legtur cu procesul de socializare exist multe ntrebri care nasc rspunsuri
contradictorii. Una dintre ele se refer la dilema numit de sociologi nature versus
nurture (natura sau cultura?). Cu alte cuvinte, ce-i determin pe oameni s se comporte
ntr-un anumit fel - determinarea biologic (omul este un animal social zoon
politikon afirma nc din antichitate Aristotel ) sau mediul social n care se nate i
triete? Dac unele trsturi sau comportamente sunt determinate genetic, identitatea,
63
construcia eului sunt dependente de mediul uman, de relaiile cu ceilali. Cu alte cuvinte
eul este o construcie social - punct de vedere argumentat de G. H. Mead.
nsi definirea identitii, a imaginii despre sine (self) este dependet de cultura
i caracteristicile acesteia dup cum reiese din o serie de cercetri, sintetizate de A.
Gavreliuc:
Registre de articulare a Culturi independente Culturi interdependente
self-ului (America de Nord, (Asia, Africa, America de
Europa de Vest) Sud)
Definiia self-ului Unic, individual, separat de Conectat cu cellalt ntr-o
contextul social reea dens de relaii.
Structura self-ului Unitar, stabil,constant de-a Fluid i variabil, schimbtor
lungul diferitelor situaii i de la o relaie la alta.
relaii
Trsturi importante Self internalizat, privat Self externalizat, public
(accentul este pus pe (accentul este pus pe
cogniii i afecte care l statusuri, roluri i relaii)
exprim)
Sarcini semnificative A fi unic A aparine unui grup
A se exprima pe sine nsui A se exprima numai n
A promova propriile msura n care grupul are de
scopuri ctigat
A fi direct (imperativul este A promova scopurile
spune exact ce ai n gnd) grupului
A fi indirect (imperativul
este oare ce gndesc
ceilali despre ceea ce vreau
s spun?)
Tabelul nr.1. Conceptul de self n versiunea independend, respectiv interdependent (preluare A.
Gavreliuc, 2011,p.278)
64
Oricum este clar faptul c ntre personalitate i societate exist o strns legtur,
iar personalitatea se formeaz prin internalizarea valorilor, normelor societii. T. Parsons
afirma c modelele culturale sunt internalizate; ele devin parte integrant a structurii de
personalitate (Parsons, 1951, p. 41). De fapt, individul este supus unor tendine opuse,
care corespund celor dou etape ale constituirii identitii:
conformarea ce rspunde nevoii de apartene i aprobare social;
individualizarea ca tendin ce rspunde nevoii de unitate i difereniere.
Similitudinea identitar se produce n actul socializrii i reprezint expresia
determinismului social. Rezultatul acestui proces este identitatea social, concretizat n
setul de roluri pe care le deine individul. (idem)
R. Linton, n lucrarea Fundamentul cultural al personalitii explic
similaritatea identitar prin determinismul cultural: Cultura, ca ansamblu, ofer
membrilor oricrei societi un ghid indispensabil n toate mprejurrile vieii. Faptul c
majoritatea membrilor unei societi are obiceiul s reacioneze ntr-un anumit mod la o
anumit situaie, permite oricui s prevad comportamentul lor, dac nu cu o certitudine
absolut, cel puin cu o probabilitate foarte mare (Linton, 1968, p. 61).
Identitatea social este produsul interaciunilor dintre individ i mediul n care
exist. Fiecare individ se definete printr-o apartenen la un grup social, surs a
valorizrii i a semnificrii propriei persoane.
Se disting trei tipuri de identiti colective, date de apartenene specifice:
Apartenena natural (sex, culoarea pielii), pe care rolurile sociale o
transform n entitate social;
Apartenena nnscut (etnie, religie, naionalitate), care poate fi schimbat, cu
o mai mic sau mai mare greutate;
Apartenena dobndit (prin formaie, instrucie, incluziunea ntr-o asociaie,
organizaie).
Tajfel definete identitatea social ca fiind partea concepiei despre sine care
deriv din contiina apartenenei la unul sau mai multe grupuri sociale. Aadar,
construirea identitii sociale este un proces deosebit de complex care presupune
65
permanente comparrii cu alii i poate genera reacii de excluziune, de respingere sau de
agresare a altora.
Conceptul de identitate cultural, arat C. Cuco (p.144), este dificil de cuprins.
El poate fi circumscris prin invocarea att a dinamicii culturale, ct i a individului ce
ncearc s in pasul cu aceast dialectic. Conceptul de identitate cultural este un
construct care are drept trsturi caracteristice reducia, fixaia i tendina de generalizare.
Referindu-ne la modelul culturii a lui Hofstede, identitatea cultural se regsete prin
miturile fondatoare care au n centrul lor pe marii strmoi.
Pentru a sesiza mai bine complexitatea identitii este indicat s analizm
referenii identitari propui de Alex Muchielli.(apud. Jurcan, 2005,p. 71-72):
a. pentru individ
1. Identitate material: caracteristici fizice, posesiuni materiale i intelectuale;
2. Identitate proprie:
origini i trecut: natere, istorie proprie, descenden;
situaie actual: nume, poziia n grup, putere;
sisteme de valori i conduite specifice: trsturi, motivaii, interese,
atitudini;
potenialiti proprii: competene, rezultate, activiti;
3. Identitate social:
percepia identitii n faa altora: stereotipuri, opiniile altora cu privire la
subiect;
afiliaii i apartenene cunoscute: grup de prieteni, cluburi, asociaii;
simboluri i semne exterioare: tot ce semnific un loc n ierarhia social;
b. pentru grup:
1. Modul de via: delimitare, situaie geografic, relief,climat, structura habitatului,
dispunerea caselor, structura de comunicare, schimbri asupra mediului;
2. Istoria grupului rezultat din povestiri, relatri, scrieri, tradiii, fapte istorice etc.
3. Demografia: numrul de indivizi dup sex i vrst, natalitate, mortalitate,
nupialitate, migraie, tip de colarizare, nivel de trai;
66
4. Activiti: tipul de activiti desfurate, repartiia pe populaie;
5. Organizarea social: definirea i impunerea regulilor, luarea deciziilor, tipul de
participare colectiv, sistemele de apreciere, recompens i pedeaps, reelele de
circulaie a informaiei, stiluri de putere, sistemul de roluri, cooperarea i
conflictul, ierarhizarea, lidership.
6. Mentalitatea: se refer la cadrele atitudinale i normele de comportament,
modelele i contramodelele, reprezentrile colective, sistemul de opinii i
credine, aprecierea subiectiv a potenialitilor proprii.
Referenii identitari sunt importani deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordoneaz i
clasific informaiile cu privire la cel care constituie obiectul identificrii. Categorizarea
prin utilizarea referenilor identitari are loc i n percepia altor subieci. Este prima etap
din procesul de formare a stereotipurilor, semnificnd agregarea i clasificarea indivizilor
pe baza unor trsturi comune, pentru ca apoi stereotipul s ia natere prin distorsiunea de
omogenitate sau prezumia existenei unor similariti mai mari n cazul membrilor care
aparin unui out-group dect n cazul celor din in-group.
Stereotipurile intervin n procesul de identificare proprie i n identificarea altora
tocmai prin mecanismul de economie a gndirii, ce are la baz existena similaritilor i
diferenelor ntre membrii societii. n existena lor social, indivizii se identific cu un
anumit grup. Importana identificrii cu un anumit grup este subliniat de teoria identitii
a lui H.Tajfel i Turner care susin c fiecare dintre membrii societii caut s-i menin
sau s-i sporeasc stima de sine, fie prin realizri personale n raport cu anumite
standarde, fie prin afilierea sau integrarea n grupuri puternic valorizate social i
asumarea identitii sociale a grupului respectiv. Comparndu-se cu alte grupuri individul
poate experimenta identitatea social pozitiv (identitatea social a grupului de
apartenen) sau identitatea social negativ (caz n care individul fie alege ali
refereniali drept comparaie, fie se va disocia de grupul de apartenen).
5.1. Rolul educaiei interculturale n diminuarea stereotipurilor i prejudecilor
Educaia intercultural poate fi privit i ca o educaie mpotriva prejudecilor
sau educaia antibias, ca form de combatere a tuturor formelor de discriminare.
67
Identitatea, att cea personal ct i cea social fac apel, inevitabil la evaluri,
categorizri, stereotipuri.
Antropologul John Ogbu a studiat, din perspectiv intercultural dezvoltarea
identitii la adolesceni i relaiile dintre sigmatizare i succesele intelectuale. El a
descoperit un model existent n ntrega lume, n care membrii grupurilor minoritare
stigmatizate au o performan n cadrul evalurilor aptitudinilor intelectuale indiferent de
statutul i performanele lor n alte culturi unde nu exist aceast stigmatizare ( Bar-On,
Parker, 2011, p. 22).
Iat de ce, ne oprim mai ndeaproape asupra stereotipurilor i prejudecilor, dar i
a fenomenelor de discriminare i marginalizare care apar ca efecte ale stereotipurilor i
prejudecilor. Acestea exprim de fapt, atitudini sociale.
Atitudinile sociale exprim raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene
i procese sociale, n timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecii considerai
individual. Importana deosebit pe care o au n viaa cotidian atitudinile fa de
grupurile sociale (atitudini intergrupuri) impune abordarea detaliat a stereotipurilor,
prejudecilor i discriminrilor, ca faete diferite ale acestui tip de atitudini.
Distincia dintre componentele cognitive, afective i comportamentale ale
atitudinilor se regsete i n ceea ce privete reaciile individului confruntat cu grupuri
sociale sau indivizi aparinnd acestora. De aici se desprind urmtoarele concepte:
- stereotipul se refer la dimensiunea cognitiv sau la raportarea preponderent
cognitiv la un grup sau reprezentani ai acestuia;
- prejudecata se refer la dimensiunea afectiv sau la raportarea preponderent
afectiv la un grup sau reprezentani ai acestuia;
- discriminarea se refer la componenta comportamental sau la consecinele
comportamentale determinate de stereotipuri i prejudeci (Nastas, 2003, p. 256).
Dai exemple de dou stereotipuri i prejudeci cu care v-ai

confruntat. Descrieile din punct de vedere ale componentelor cognitive,
afective i comportamentale.
68
Cel care a consacrat termenul de stereotip este jurnalistul i analistul politic
american Walter Lippmann, care a definit stereotipul ca un construct mental care
definete realitatea nconjurtoare nainte ca indivizii s o perceap n fapt. Aceste
stereotipuri sunt cultural construite, proiecii asupra lumii prin prisma sensului atribuit
poziiilor, valorilor i drepturilor noastre.
Mai concret, sterotipurile sunt generalizri abuzive, judeci de valoare despre un
grup de persoane care ncearc s rezume caracteristicile respectivului grup ntr-un numr
determinat de maniere, obiceiuri, comportamente (Ciolan, 2000, p. 29).
Stereotipul exprim credine despre caracteristicile psihice i/sau
comportamentale ale unor indivizi, grupuri sociale (de sex, vrst, etnie, religie) sau
procese sociale fixate n imagini simplificatoare, ablonizate, durabile, preconcepute care
nu se bazeaz pe observarea direct, proaspt a realitii, ci pe moduri de gndire
apriorice, rutinizate, adeseori arbitrare, fr legtur cu indivizii sau grupurile sociale
evaluate (Zamfir, Vlsceanu, 2001, p. 603).
Motivul apariiei stereotipurilor este aceea de a simplifica realitatea, de a ne
ordona n categorii oamenii, lucrurile, evenimentele. La formarea stereotipurilor
contribuie agenii socializrii n diferite proporii: familia, coala, mass-media.
Unii cercettori (Steele,1997,1999) atrag atenia asupra unui fenomen interesant,
anume, ameninarea stereotipului, adic modul n care stereotipurile negative reprezint
un pericol concret pentru cei vizai n mod direct.
Exemplu:
Efectul ameninrii stereotipului a fost semnalat pentru prima dat de
Claude M. Steele i Joshua Aronson (1995) n legtur cu performanele
intelectuale ale unor subieci de culoare, care au obinut rezultate
semnificativ mai slabe cnd se msurau strict abilitile intelectuale.
Subiecii de culoare performeaz suboptimal tocmai pentru c sunt sub
ameninarea stereotipului, sunt presai social, se tem s nu performeze n
conformitate cu stereotipul sau s fie evaluai n conformitate cu el (Ivan,
2008, p.342).
69
Stelle i Aronson au explicat acest lucru bazndu-se pe observaia c existena
unui astfel de stereotip n care orice aciune sau trstur conform cu stereotipul l fac pe
acesta mai plauzibil ca trstur personal a subiectului n ochii grupului i chiar n
proprii ochi.
Cercetri privind costurile stereotipizrii au demonstrat c atunci cnd
stereotipurile negative despre performana intelectual (pentru elevii afroamericani) sau
aptitudinile matematice (pentru femei) erau amorsate astfel nct s fie prezente n
contiin, membrii grupului stigmatizat au avut o performan mai slab fa de
momentul cnd stereotipul nu a fost prezent.
Ali cercettori (Shin, Pitinsky, Ambady, 1999) au testat dac stereotipurile
pozitive sau negative pot fi amorsate n momente diferite la aceeai persoan i dac
activarea celor dou stereotipuri ar influena performana. Concluziile experimentului au
fost clare: stereotipurile sunt dependente cultural, iar prezena stereotipurilor ntr-o
cultur poate avea efect supra performanei.
Prejudecile sunt opinii pe care indivizii i le formeaz a priori despre un anume
grup social, fr o examinare atent a acestuia. De obicei, prejudecile au o conotaie
negativ, lucru surprins i de Allport (1954), care arta c prejudecata este o atitudine
negativ sau o predispoziie de a adopta un comportament negativ fa de un grup sau
fa de membrii acestui grup, bazat pe o generalizare eronat i rigid. Prejudecile pot
lua forme diverse precum sexismul, rasismul, xenofobia etc.
Discriminarea constituie expresia comportamental a stereotipurilor i
prejudecilor. (Simpson, Yinger, 1958).
Aceste trei componente cognitive, afective i comportamentale ale atitudinilor se
completeaz i se influeneaz reciproc. Asumpiile de baz privind relaia dintre
prejudeci i discriminare sunt:
- prejudecata este reflectat n comportament;
- comportamentele discriminatorii pot fi desfurate i de persoane care nu
mprtesc prejudecata;
- discriminarea se perpetueaz prin for.
70
n ceea ce privete relaia stereotipurilor cu discriminarea plecm de la faptul c,
cel puin n primele momente, interacionm cu imaginea fixat n stereotip i nu cu
persoana din faa noastr, fapt cu att mai nedrept fa de ea cu ct corespunde mai puin
cu stereotipul.
n stereotip sunt reinute nsuirile cele mai saliente ale categoriei analizate, de
cele mai multe ori, stereotipul marcheaz imperfeciunile grupului vizat, oferind un
standard dublu n evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt ri.
Prejudecile se constituie la nivelul simului comun i sunt asimilate n procesul
de socializare, de nsuire a normelor, valorilor, modelelor de gndire i comportament
proprii grupurilor. Ca afirmaii necontrolate, prejudecile ptrund uor n mentalitatea
individual sau de grup, mai ales atunci cnd disponibilitatea i exigena necesar pentru
cunoaterea autentic lipsesc i afecteaz comunicarea eficient, amplificnd de multe ori
gradul de agresivitate al indivizilor sau grupurilor i genernd conflicte. Sunt frecvente
prejudecile referitoare la minoritile etnice, religioase, naionale ale cror
comportamente sunt insuficient cunoscute i interpretate eronat de ctre ceilali membri
ai comunitii.
n procesul de enculturaie nceput n familie i continuat apoi prin contactul cu
alte forme ale culturii, copilul nva prejudeci care ulterior devin o parte a filozofiei lui
de via i constituie un filtru prin care vor trece difereniat numai acele informaii
concordante cu schemele deja formate.
Iat de ce o soluie pentru combaterea/ diminuarea stereotipurilor, prejudecilor
i discriminrii este educaia intercultural, care n accepiunea ei de educaie antibias
urmrete realizarea obiectivelor (apud. Nedelcu, 2008, p.36):
La elevi:
- consolidarea identitii culturale, a imaginii de sine a elevilor;
- asigurarea pentru fiecare elev a unui cadru de interaciuni empatice i confortabile
cu persoane aparinnd altor grupuri;
- stimularea n rndul elevilor a gndirii critice privind prejudecile;
- cultivarea n rndul elevilor a capacitilor de combatere a prejudecilor la care
sunt supui acetia sau alte persoane;
71
La profesori:
- contientizarea identitii culturale proprii i a formelor sale concrete de
manifestare;
- deschiderea spre nelegerea valorilor, a stilurilor de comunicare i nvare
specifice diferitelor grupuri crora le aparin elevii;
- cultivarea gndirii critice privind prejudecile i discriminarea;
- cultivarea abilitii i disponibilitii de a ncuraja dialogul privind problematica
prejudecilor i discriminrii.
Pe lng aceste obiective, educaia intercultural prin promovarea unei culturi a
diversitii i a respectului pentru cellalt, poate preveni sau diminua efectele negative ale
stigmatizrii, discriminrii.
Rezumat
Socializarea este procesul prin care oamenii nva s se conformeze
normelor, valorilor i rolurilor specifice societii lor. Identitatea social este
produsul interaciunilor dintre individ i mediul n care exist. Fiecare individ se
definete printr-o apartenen la un grup social, surs a valorizrii i a semnificrii
propriei persoane. Referenii identitari sunt importani deoarece cu ajutorul lor,
oamenii ordoneaz i clasific informaiile cu privire la cel care constituie obiectul
identificrii.
Categorizarea prin utilizarea referenilor identitari are loc i n percepia
altor subieci. Este prima etap din procesul de formare a stereotipurilor,
semnificnd agregarea i clasificarea indivizilor pe baza unor trsturi comune,
pentru ca apoi stereotipul s ia natere prin distorsiunea de omogenitate sau
prezumia existenei unor similariti mai mari n cazul membrilor care aparin unui
out-group dect n cazul celor din in-group.
Atitudinile sociale exprim raportarea individului la o serie de obiecte,
fenomene i procese sociale, n timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect
72
subiecii considerai individual.
Stereotipul se refer la dimensiunea cognitiv sau la raportarea
preponderent cognitiv la un grup sau reprezentani ai acestuia; prejudecata se
refer la dimensiunea afectiv sau la raportarea preponderent afectiv la un grup
sau reprezentani ai acestuia; discriminarea se refer la componenta
comportamental sau la consecinele comportamentale determinate de stereotipuri
i prejudeci.
Teme de 1. Analizai rolul mass-mediei n meninerea/combaterea unor

reflecie stereotipuri/ prejudeci.
2. Argumentai rolul profesorilor n educaia antibias.
3. Propunei dou activiti concrete prin care elevii pot dezvolta atitudini
pozitive fa de cellalt, combtnd diferite stereotipuri existente n
coal.
73
Unitatea de nvare 6. Comunicarea i nvarea intercultural
Cuprins
6.1.Introducere..................................................................................................................... 74
6.3.Comunicarea i nvarea intercultural.. 74
6.4.nvarea intercultural. 80
6.5.Rezumat.......................................................................................................................... 83
6.6.Test de evaluare........................................................................................................... 83
6.1. Introducere
Cursul de fa analizeaz problematica comunicrii inetrculturale i a
modelelor de comunicare inetrcultural. Comunicarea verbal ct i cea
nonverbal este dependent de cultura n care triete individul, iar cele dou
forme ale comunicrii dezvluie particulariti ale culturii respective. nvarea
intercultural presupuen o capacitate de comunicare intercultural real i
autentic.
delimiteze problematica comunicrii interculturale;
evidenieze paii cunoaterii alteritii;
propun modaliti concrete de diminuare a ocului cultural.
6.3. Comunicarea i nvarea intercultural

Comunicarea este o dimensiune central a vieii noastre culturale (John Fiske)
74
Este binecunoscut faptul c att comunicarea verbal ct i cea nonverbal este
dependent de cultura n care triete individul, dar cele dou forme ale comunicrii
dezvluie particulariti ale culturii respective.
Abordarea cultural a comunicrii (coala semiotic - Ch. S. Peirce, F. De
Sauaaure) evideniaz faptul c n comunicare se produc i se schimb semnificaii,
important fiind mesajul dependent de cultura n care este receptat.
De asemenea se evideniaz faptul c exist un anumit mod de negociere al
mesajului n funcie de codul cultural.
Aceast abordarea promoveaz relativismul cultural, mpotriva etnocentrismului care
are la baz ideea conform creia propria cultur este superioar altora.
Relativismul cultural, prin unul din reprezentanii si de seam, Cl. Levi- Strauss,
afirm c: o cultur nu are nici un criteriu absolut pentru a decide c activitile unei
culturi sunt inferioare sau nobile . Totui, fiecare cultur poate i trebuie s aplice
acest criteriu propriilor activiti, deoarece membrii si sunt att actori ct i
observatori.
Comunicarea intercultural poate fi definit ca abilitatea de a comunica verbal i
nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel nct toi indivizii participani la
comunicare s codifice i s decodifice mesajele comunicate i s evite pe ct posibil
interpretrile i evalurile eronate. (M. Hinner,1998,p53)
Descriei trei abiliti necesare unei persoane pentru a comunica eficient

intercultural.
Comunicarea intercultural - arat L. Ciolan (2000, p.34) este cea care poate
stimula curiozitatea elevilor pentru a investiga elemente legate de cultura celor care
sunt diferii, dar egali cu ei. Comunicarea intercultural presupune o construcie
activ de sensuri i semnificaii ntre doi sau mai muli interlocutori. Acetia i
comunic i i exprim apartenena cultural diferit i ncearc s se armonizeze, s
se cunoasc i s se accepte.
Capacitatea de comunicare intercultural exprim competena intercultural a
persoanei. Relaia strns dintre comunicarea i competena intercultural este surprins
75
de B.D. Ruben , care a elaborat un model al competenei de comunicare intercultural.
Acesta (1976) a definit competena de comunicare ca abilitate a unui individ de a
funciona ntr-o manier relativ constant ntr-un mediu social, n concordan cu nevoile,
capacitile, scopurile i expectanele sale i ale altora (apud Chen, 1992, p. 336).
Plecnd de la aceast definiie a competenei de comunicare, Ruben a identificat apte
elemente comportamentale care determin ajustarea social eficient n medii
interculturale. Acestea sunt: empatia, respectul, flexibilitatea comportamentului de rol,
orientarea ctre cunoatere, calitatea interaciunii, managementul interaciunii i tolerana
la ambiguitate. Modelul teoretic al lui Ruben a fost utilizat ntr-o variant sensibil
transformat n construirea unei scale de evaluare comportamental a competenei
interculturale BASIC (Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence)
aparinnd lui Koester i Olebe (Koester, Lustig, 1993). La baza construirii scalei BASIC
a stat urmtoarea idee: competena intercultural este evaluat mai mult n funcie de ceea
ce persoana face la un moment dat, dect n funcie de atitudinile sale interioare sau de
ceea ce i imagineaz c ar fi putut s fac.
Nu putem s nu aminitm aici i faptul c azi vorbim despre globalizarea
comunicrii, n care mass-media, internetul i toate celelate mijloace tehnice de
comunicare n mod special, intervin tot mai mult n redefinirea i rediminsionarea
comunicrii. Se pare c aceast experien mediat are un rol major n structurarea
concepiei despre lume i via a indivizilor, cu efecte att pozitive ct i negative n
planul individual i al relaiilor interumane.
Dei sunt i autori ( printre care amintim pe R. Silverstone) care recunosc rolul
mass-mediei (n special al televiziunii i al internetului) n promovarea unui anumit stil
de via care i-a ajutat pe oameni s se adapteze unor cerine ale societii, majoritatea
subliniaz efectele negative: infantilizarea auditorului, vulgarizarea culturii, promovarea
unor modele mediocre, cultivarea unei concepii iluzorii despre viaa de familie etc. n
acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demn de amintit: Televizorul este, att din
punct de vedere istoric, ct i social, un canal de comunicare al suburbiei (R.
Silverstone, 1999, p.66).
76
Este suburban prin forma i coninutul programelor sale. Prin includerea sa n
nsi viaa de zi cu zi. Prin exprimarea i ntrirea echilibrului specific dintre izolare i
integrare, uniformitate i varietate, culturi i identiti (globale i restrnse) care sunt,
ntr-adevr, semnul existenei suburbane (idem, p. 71).
i n literatura de specialitate de la noi se ntlnesc astfel de preri. De exemplu,
C. Cuco vorbind despre riscurile unei societi informaionale arat c se nate o
nou societate a anonimilor - mai puin responsabil, n care prea multe sunt permise
(...) i, n ciuda aprenelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii
devin tot mai izolai i mai nsingurai n faa unor maini inerte (Cuco, 2006, p.100).
Dar exist i opinii optimiste, mai recente, care subliniaz ideea c generaia
Homo zappiens care acioneaz ntr-o cultur cibernetic global bazat pe multimedia
nva la o vrst fraged c exist multe surse de informaie i c acestea ar putea
pretinde adevruri diferite.(....). Ei practic filtrarea informaiei i nva s decid singuri
n cadrul reelelor de prieteni cu care comunic frecvent (Veen i Vrakking, 2011,p. 33).
Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaie i
comunicare sunt totui cele care contribuie la redefinirea lumii i a noastr ca fiine ce
trim n aceast lume, iar generaia tnr este cea care demonstreaz c merit
denumirea de Homo Zappiens.
Comunicarea nonverbal este i ea dependent de cultur i se realizeaz prin
intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea mai amplu investigate fiind corpul
uman, spaiul sau teritoriul, imaginea.
Comunicarea prin corp este cea mai complex deoarece corpul intervine n
ntlnirile interculturale nu doar ca un obiect natural, ci i ca un produs voluntar
travestit, mascat, metamorfozat (prin mbrcminte, machiaj, tatuaj, etc.) Ea recurge la
mijloace ca: aparena fizic, gesturile, mimica. Legat de aparena fizic o mare
importan o are mbrcmintea persoanei, ca furnizor de informaii adecvate sau false
despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al apropierii sau ndeprtrii unor
persoane de altele, mai ales n situaiile n care mbrcmintea este aproape un mijloc
instituionalizat (mbrcminte de poliist, pompier, medic etc.). Evident c vestimentaia
face parte din stratul vizibil al culturii i putem afla multe despre reprezentanii unei
77
culturi studiind vestimentaia i regulile care guverneaz acest domeniu. De exemplu,
sunt culturi n care femeile nu au voie s poarte pantaloni, au faa acoperit. Exist piese
de vestimanetatie, care se ntlnesc n majoritatea culturilor, cu semnificaie simbolic,
dar care azi au doar semnificaie funcional, utilitar, cum ar fi de exemplu curelele,
centurile.
Exemplu
Piesele vestimentare din grupa brului- cingtoarea, centura, cureaua,
erparul etc. - i trag simbolismul lor din asemnarea cu cercul, cu arpele
ncolcit, cu brazda i funia. Semnific ataamentul, fidelitatea, puterea,
curajul, prestigiul, pregtirea pentru ndeplinirea unei nalte misiuni sau fapte
eroice aa cum fac eroii basmelor naintea luptei cu zmeul; e un semn al
proteciei, ocrotirii, aprarii, castitii, fecunditii. (Eseev,1994, p.24)
Gesturile reprezint unul dintre cele mai importante care dau acces la o persoan.
Jean Stoetzel (1963) le clasific n trei categorii:
- gesturi autice, care nu au nici o legtur cu comunicarea, dar care trdeaz o anumit
stare afectiv a individului. De exemplu, o persoan care pn s intre la un interviu
se plimb, i freac palmele etc.
- gesturi obinuite, reverena diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor s
rspund la lecie etc
- gesturi simbolice, prin care se exprim aprobarea, indiferena, entuziasmul
Exist chiar o tiin a gesturilor numit kinezika.
Un rol important n comunicare l deine i mimica. Privirea se distinge ca element
central al expresiei feei. Susinerea sau ocolirea ei, fixitatea sau mobilitatea ei trdeaz
strile de admiraie, iubire, dumnie. Cercetrile au artat c ntr-o conversaie personal
persoanele se privesc ntre 50% -60% din timpul conversaiei. Prin expresia feei putem
stimula, orienta, decodifica i nelege inteniile partenerului, susine partenerul.
Comunicarea prin spaiu i teritoriu. Omul este extrem de grijuliu cu spaiul n
care triete. El i delimiteaz i amenajeaz teritoriul n funcie de nevoi i mprejurri.
Modul de amenajare comunic multe despre individ. Din perspectiv sociologic i
78
antropologic pot fi difereniate trei tipuri de teritorii: tribale, familiale i personale.
Studiul relaiilor spaiale ca mod de comunicare este obiectul de studiu al unei tiine
numite proxemica.
Edward T. Hall a studiat rolul distanelor n comunicare. El a stabilit c exist
patru tipuri de distane intim, personal, social i public- ce regleaz comunicarea n
funcie de respectarea sau nclcarea lor. Fiecare dintre ele se asociaz diferit cu celelalte
categorii de mijloace ale comunicrii.
Exemplu
De exemplu, n distana intim (corp la corp sau maximum 15-40 cm)
vocea are un rol minor, n distana personal (45-75 cm) vocea este normal,
familiar, n distana social (125-210 cm cu maximum de 210-360 cm )
vocea este plin i distinct, iar n distana public (3,60 cu maxim 7,50 )
discursul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu
spectator, iar comunicarea un spectacol.
Comunicarea prin imagini. Viaa modern a adus cu sine o mulime de mijloace

imagistice de comunicare (afi, benzi desenate, cinema, ilustraii, televiziune).
Comunicarea prin imagini, omniprezent, creaz un paradox: dei mai puin interactiv,
deoarece ea se exercit ntr-un singur sens, ea este mult mai eficient, deoarece afecteaz
un numr mare de persoane. Deci, ntre reciprocitatea i amploarea ei exist o oarecare
incompatibilitate. Aceasta se datoreaz pe de o parte, tehnicii care nu ofer destinatarului
posibilitatea de rspuns imediat, pe de alt parte, diferenelor de competen. n timp ce
toi oamenii tiu s mnuiasc limbajul, acest lucru nu-i valabil i pentru imagine, fapt ce
duce la accentuarea inegalitii dintre emitor i receptor. O mare importan n aceast
form de comunicare o are mesajul lingvistic care nsoete imaginea, o completeaz sau
o explic. Proliferarea comunicrii prin imagini, dei omniprezent, este considerat de
unii autori ca reprezentnd un fenomen de regresiune cultural ea mpiedicnd
dezvoltarea altor forme de comunicare.
79
Mijloacele nonverbale ale comunicrii ndeplinesc urmtoarele roluri:
1. funcia de comunicare- de transmitere a unui mesaj de la o persoan la alta (idei,
informaii, intenii etc.);
2. de a nuana i preciza comunicarea;
3. de a ajuta persoanele s se exprime i s se neleag reciproc mult mai bine.
Tot din sfera comunicrii fac parte anumite ritualuri cum ar fi cel de oferire al
darurilor. Forma sa arhaic, dup cum subliniaz etnologul i sociologul francez M.
Mauss, demonstreaz c este una dintre cele mai vechi forme de legtur social, care ia
forma de schimburi/tranzacii cu implicaii majore asupra individului, dar i a comunitii
din care face parte: societile au progresat n msura n care ele nsele, subgrupurile i
indivizii, au tiut s stabileasc, raporturi mutuale, s ofere, s primeasc i s ofere n
schimb. (...). Astfel au nvat cum s se opun fr s se masacreze, cum s ofere fr s
se sacrifice unii pe alii. Este unul dintre secretele permanente, secretul nelepciunii i al
solidaritii lor (Mauss, 1993, p.191). Oferirea darurilor este semnificativ pentru un
mod de comunicare dependent cultural, un limbaj specific n diplomaie i negocierile
internaionale. Darul poate comunica mult mai mult dect o poate face cel care l ofer: el
vorbete prin valoarea sa intrinsec, prin semnificaiile care le implic, prin contextul
n care este oferit, prin persoana care l ofer i cuvintele care nsoesc oferirea darului.
6.4.nvarea intercultural
Comunicarea intercultural face apel la un alt proces important, anume nvarea
intercultural. Conceptul de nvare intercultural desemneaz ntr-un sens larg, un cmp
de cercetare legat de cunoaterea diferenelor culturale, a asemnrilor i diferenelor
dintre acestea. Scopul nvrii interculturale este acela de a forma competenele
interculturale. Aria problematic a comunicrii interculturale i deci i a nvrii
interculturale se centreaz pe rspunsurile la urmtoarele ntrebri: (Dasen, 1999, p.31-
32):
- Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu
sunt aceeai?
- Ce importan are comunicarea nonverbal, relaia de proximitate?
- Cum se deruleaz ocul cultural? Dar ocul ntoarcerii?
80
- Cum are loc nvarea conveniilor culturale?
Prima regul o reprezint chiar cunoaterea conveniilor propriilor culturi, i apoi
cunoaterea celuilalt.
Ptrunderea n sistemul cultural al alteritii se realizeaz treptat, trecnd printr-o
serie de pai, sau stadii ale nvrii interculturale (Cuco, 2000, p.132):
1. Cunoaterea, sau am spune noi, nvarea intercultural, care presupune,
informarea n legtur cu cultura altora (s citim, s vizionm emisiuni,
spectacole despre moduri de via, valori etc. specifice unei anumite culturi).
2. Acceptarea. Apropierea de cultura neexperimentat nc nseamn s tii s te
apleci spre discursul celuilalt, spre justificrile i ntemeierile sale valorice. Chiar
dac registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie s tim
s-l ascultm pe cellalt, s-i simim prezena, s-i cunoatem mobilurile,
preteniile, visurile.
3. Comunicarea nonverbal. Capacitatea de comunicare deriv i din arta
decodificrii mesajelor nonverbale, detaliile contextului comunicativ (veminte,
obiecte simbolice, organizarea spaiului, poziia locutorilor, micri, mimic) sunt
deosebit de relevante pentru nelegerea intercultural.
4. Contactul cu mediu presupune o nvare prin experimentare, deplasrile n
contextul fizic, socio-cultural al emergenei unor valori strine sunt de o mare
eficacitate n comunicarea dintre culturi.
5. Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un
demers temporal, stadial, care ncearc s se apropie de o alt dimensiune a
temporalitii trit de cellalt.
Hofstede (2012, p. 401) descrie trei faze ale nvrii necesare dobndirii
deprinderilor de comunicare intercultural: contientizarea, cunotinele i competenele.
Primul pas, contientizarea, presupune, n viziunea autorului, acceptarea faptului c
fiecare dintre noi avem un anumit soft mental datorat modului i mediului n care am
fost crescui. Cunotinele cuprind tot ceea ce noi ar trebui s tim despre cultura celuilalt
cu care ne ntlnim: mituri, simboluri, eroi, valori. Competenele cuprind, aa cum am
aminitit, cunotinele, deprinderile i valorile implicate n situaie de ntlnire
81
intercultural. Modul cum se realizeaz nvarea depinde de forma n care ea se
realizeaz formal sau nonformal (uneori ntlnim cursuri sub forma instructajelor pentru
expatriai). Oricum s-ar realiza, nvarea intercultural trebuie s fac apel la la
principiile nvrii la aduli i la principiile nvrii constructiviste mult mai apropiate
de scopul educaiei interculturale. Aceste principii presupun: formarea grupurilor bazate
pe reguli negociate i acceptate de toi membrii grupului, exersarea (n grupul nou
format) diferitelor roluri, utilizarea unei limbi neleas de toi membrii grupului,
exersarea respectului, toleranei i flexibilitii.
Dai un exemplu de o stituaie de nvare intercultural. descriei cei

trei pai ai nvrii descrii de Hofstede.
Comunicarea i nvarea intercultural pot preveni ocurile culturale.

Cunoaterea fazelor ocului cultural, a tipurilor de ocuri constituie un prim pas n
prevenirea unor posibile cderi, confuzii identitare greu de confruntat. Hofstede, descrie
fazele socului cultural: Oamenii care locuiesc ntr-un mediu cultural strin manifest de-
a lungul timpului schimbri de dispoziie care urmeaz mai mult sau mai puin curba
aculturaiei. Sentimentele (pozitive sau negative) sunt reprezentate pe axa vertical, iar
timpul pe cea orizontal. Faza 1 este o perioad de euforie (de obicei scurt): luna de
miere, emoia de a cltori i de a vedea meleaguri noi. Faza a 2-a e perioada ocului
cultural, cnd ncepe viaa real n noul mediu. Faza a 3-a, aculturaia, se instaleaz cnd
vizitatorul a nvat treptat s funcioneze n noile condiii, a adoptat unele din valorile
locale, are mai mult ncredere n sine i ncepe s se integreze ntr-o nou reea social.
Faza a 4-a e starea de spirit stabil dobndit n cele din urm. Ea ar putea rmne
negativ n comparaie cu cea de acas, dac vizitatorul continu s se simt strin i
discriminat; ar putea fi la fel de bun ca nainte - caz n care se poate considera c
vizitatorul e adaptat bicultural, sau chiar mai bun. n acest din urm caz, vizitatorul a
devenit btina e mai roman dect romanii. Scara timpului e variabil. Cei plecai n
misiuni de pn la trei luni au semnalat c trec prin fazele de euforie, oc cultural i
aculturaie, susinui poate de faptul c vor pleca n curnd acas; cei plecai n misiuni de
82
civa ani au semnalat faze de oc cultural de un an sau mai mult nainte de se instala
aculturaia (2010, p. 368).
Rezumat
Abordarea cultural a comunicrii evideniaz faptul c n comunicare se
produc i se schimb semnificaii, important fiind mesajul dependent de cultura n
care este receptat.
Comunicarea intercultural poate fi definit ca abilitatea de a comunica verbal
i nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel nct toi indivizii participani la
comunicare s codifice i s decodifice mesajele comunicate i s evite pe ct
posibil interpretrile i evalurile eronate Aria problematic a comunicrii
interculturale se centreaz pe rspunsurile la urmtoarele ntrebri: (Dasen, 1999,
p.31-32)
- Cum comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali
nu sunt aceeai?
- Ce importan are comunicarea nonverbal, relaia de
proximitate?
- Cum se deruleaz ocul cultural? Dar ocul ntoarcerii?
- Cum are loc nvarea conveniilor culturale?
Paii cunoaterii celuilalt: cunoaterea, acceptarea, comunicarea nonverbal,
contactul cu mediu, raportarea la timpul celuilalt.

1. Artai care sunt principalele arii problematice ale comunicrii interculturale.
2. Analizai i exemplificai paii cunoaterii alteritii.
3. Argumentai necesitatea comunicrii interculturale ca modalitate de
diminuare a ocului cultural
83
Unitatea de nvare 7 Educaie intercultural colar i
noncolar
Cuprins
7.1.Introducere..................................................................................................................... 84
7.3. Modaliti de realizarea a educaiei interculturale n coal...................................... 84
7.4.ntlnirile interculturale i impactul lor formativ..................................................... 87
7.5.Rezumat.......................................................................................................................... 91
7.6.Test de evaluare............................................................................................................ 91
7.1. Introducere
n acest curs sunt analizate modaliti concrete prin care se poate realiza
educaia intercultural att n coal, n prin curriculum formal, ct i n contexte
nonformale, extracolare. De asemnea, este evideniat potenialul intercultural al
familiei, mass-mediei, turismului, societii n general.
descrie o modalitate de realizare a educaiei interculturale n coal;
analizeze critic rolul turismului pentru educaia intercultural;
propun un proiect educaional interdisicplinar pentru formarea
competenelor interculturale.
7.3. Modaliti de realizarea a educaiei interculturale n coal
Formele de realizare a educaiei interculturale rmn cele generale, n care se face

orice tip de educaie: formal, nonformal i informal. Una dintre ntrebrile legitime care
84
se ridic este cea legat de statutul educaiei interculturale n colile din Romnia. Dei
exist preocupri pentru dimensiunea intercultural a educaiei, statutul educaiei
interculturale n coala romneasc rmne unul slab conturat. Ea a aprut n
curriculumul romnesc ca disciplin opional n anul 2008, considerat anul dialogului
intercultural, ca urmare a Ordinului Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului nr.
1529 care stipula introducerea problematicii diversitii n curricula obligatorie.
ntr-un studiu privind programa disciplinei de educaie intercultural realizat de
un grup de cercettori (Ivasiuc, Koreck, Kovari), se subliniaz urmtoarele neajunsuri ale
programei de educaie intercultural (2010, p. 25-26):
- lipsete caracterul de proces al educaiei interculturale i progresia logic a demersului
pedagogic pentru atingerea obiectivelor proprii educaiei interculturale.
- lipsete n mare msur reflecia asupra propriei identiti, de la care trebuie s se
porneasc n evaluarea stadiului iniial la care se afl elevii pentru a putea adapta
metodele i parcursul pedagogic la nevoile identificate n rndul elevilor.
- accentul pe transmiterea de coninuturi, proprie mai degrab unei pedagogii de tip
tradiional, i nu organizarea procesului de nvare n jurul dialogului, aa cum se
folosete acesta n pedagogia de tip constructivist.
La aceste limite ale programei, cercettorii adaug i limite ce in de contextul
general:
- o abordare monocultural i o perspectiv unilateral asupra istoriei i
culturii majoritare, iar referinele la minoritile culturale, etnice i
religioase sunt rare;
- limitat la formatul de materie opional, abordarea sa risc s rmn
superficial. Mai mult dect att, limitarea sa la nivelul gimnazial
poate nsemna c intervenia asupra formrii personalitii elevului se
realizeaz la un stadiu destul de ntrziat, ceea ce poate ngreuna
internalizarea principiilor propovduite de educaia intercultural
(2010, p. 26-27).
Aceste limite pot fi depite prin reconsiderarea statutului educaiei interculturale
i contientizarea actorilor educaiei asupra necesitii acestei educaii ca modalitate de
85
adaptare eficient pentru societatea viitorului. Aadar, educaia intercultural se poate
realiza fie prin intermediul disciplinelor care ofer deschideri interculturale istorie,
geografie, literatur, muzic, educaie fizic i sport - fie printr-o disciplin distinct ce
vizeaz formarea competenelor interculturale. De asemenea, subliniem necesitatea de a
promova chiar printre actorii educaiei un etos intercultural, n care diversitatea i
respectul alteritii s fie o practic curent.
Propunei trei proiecte educaionale interdisicplinare de realizare a educaiei

interculturale n coal.
n vederea atingerii obiectivelor generoase ale educaiei interculturale, ea trebuie

desfurat ntr-un mod sistematic organizat n coal. Modalitile de realizare:
1. Educaia intercultural, ca disciplin opional, fcnd parte din curriculum la
decizia colii. n acest caz, educaia intercultural poate fi abordat nc de la
clasele mici (a III-a pn la clasele mari de liceu). Este chiar recomandat s se
nceap de timpuriu studiul acestei discipline, ntruct competenele interculturale,
atitudinile i valorile ce le presupun nu se pot forma izolat, ntr-un singur an de
studiu. Educaia intercultural, ca modul n cadrul educaiei civice.
2. Dimensiuni ale educaiei interculturale abordate integrat.
3. Programele de tip Erasmus, Comenius, Eurydice, care reprezint un bun prilej
pentru schimburile interculturale i formarea competenelor interculturale.
Exemplu:
De exemplu, Programul Erasmus, iniiat de Comunitatea European
n anul 1987, a fost primul program proiectat i pus n funciune la nivel
european, destinat s ncurajeze schimburile de studeni, precum i alte
forme de cooperare ntre universiti (schimburi de profesori, dezvoltarea
unor noi programe comune de cercetare, precum i programe de pregtire
intensiv). ncepnd cu anul 1995, programul Erasmus a fost inclus n cadrul
noului program al UE, Socrates, care acoper toate tipurile i nivelurile de
nvmnt i care pune accent pe conceptul de educaie european pentru
toi.
86
7.4. ntlnirile interculturale i impactul lor formativ
n cele ce urmeaz, ne vom opri mai ales asupra educaiei noncolare, care ofer
posibiliti mari de cunoatere a alteritii, de schimburi culturale, de exersare i antrenare
a competenelor interculturale. Am aminti aici n mod deosebit nsi societatea n care
trim, societatea cunoaterii i a comunicrii, societatea globalizat, postmodern
dominat de valori ale diversitii.
Dincolo de aspectele discutabile ale societii actuale, din perspectiva
interculturalitii, societatea ne ofer tot mai multe prilejuri de experimentare a diverselor
moduri de gndire, de aciune datorate deschiderii ctre alte culturi sau aa cum sugestiv
le numete Hofstede ocazii de ntlnire intercultural.
Familia este primul mediu n care se formeaz atitudinile de deschidere/nchidere
intercultural, n care se promoveaz anumite valori favorabile cunoaterii celuilalt.
Din moment ce familia e sursa primei noastre programri mentale sociale,
impactul ei e extrem de puternic, iar programele fixate n aceast etap sunt greu de
modificat (Hofstede, 2010, p.75).
Dai exemplu de atitudini favorabile deschiderii interculturale, promovate de

familie.
Deschiderea ctre alteritate este mai mare n familiile multietnice, n societile

multietnice, dei exist i mai mult potenial conflictual.
Exemplu:
Felul n care prinii i triesc propria lor cultur i confer copilului
identitatea sa cultural. Felul n care prinii vorbesc despre i se poart cu
oameni i grupuri din alte culturi d msura n care mintea copilului e
deschis sau nchis ctre nelegerea transcultural.
A crete ntr-un mediu bicultural (de pild, avnd prini de
naionaliti diferite, trind n strintate sau urmnd o coal strin)
poate fi un avantaj pentru copil. Dac o asemenea biculturalitate e ntr-
87
adevr un avantaj sau, dimpotriv, se transform ntr-un obstacol depinde
de capacitatea prinilor de a face ei nii fa situaiei biculturale: s ai
prieteni strini, s auzi vorbindu-se diferite limbi, s cltoreti cu prini
care i trezesc interesul pentru lucrurile strine, toate acestea sunt n mod
cert un avantaj. (Hofstede, 2012, p.406).
Mobilitatea profesional antrenat de schimbrile de pe piaa muncii presupun

ca tot mai muli oameni s interacioneze n firme internaionale n care schimburile de
opinii, comportamente i chiar valori sunt tot mai frecvente. Astfel ajungem s cunoatem
mai bine, din interior, pe cellalt, i prin cellalt pe noi.
Globalizarea economic i implic pe productorii i consumatorii de pe diferite
continente i regiuni ntr-o relaie funcional de colaborare. (...) de multe ori managerii i
angajaii unor astfel de firme gigant i petrec mai mult timp cltorind ntre diverse
state....(Delors, 2000, p. 201). Dar dincolo de aceste avantaje exist i multe riscuri,
pentru c pentru o integrare cultural autentic a angajailor sau managerilor este nevoie
de mult timp, energie i bani.
Descriei dou avantaje ale mobilitii profesionale din perspectiva

sensibilizrii interculturale.
Fuziunile, societile mixte i toate formele de cooperare internaionale nu sunt

lipsite i de anumite riscuri interculturale. Din acest punct de vedere, sunt descrise cinci
ci de dezvoltare internaional, n ordinea cresctoare a riscului cultural:
a. startul zero (greenfield start);
b. aliana strategic internaional;
c. societatea mixt cu un partener strin;
d. achiziia strin;
e. fuziunea transnaional (Hofstede, 2012, p. 389-340).
Geernfield start presupune ca o corporaie s nfiineze o filial n strintate
pornind de la zero, de obicei trimind o mic echip care angajeaz personal autohton i
construiete treptat o sucursal local. Din cauza faptului c fondatorii filialei selecteaz
88
angajaii care se potrivesc culturii corporaiei, cultura filialei devine o combinaie de
elemente naionale i elemente corporatiste, care se dezvolt treptat i riscul cultural este
minim.
Aliana strategic internaional este o modalitate prudent de cooperare ntre
parteneri deja existeni, care colaboreaz pentru obinerea unor beneficii reciproce.
Colaborarea este benefic, dar cu condiia partenerii cunosc bine cultura celuilalt pentru
a-i da seama de capcanele culturale.
Societatea mixt cu un partener strin va avea mai multe anse de reuit dac
unul din parteneri asigur ntreaga conducere (dect dac o mparte cu partenerul). Acest
tip de societi pot dezvolta trsturi culturale noi i creatoare, bazate pe sinergia
partenerilor care le-au nfiinat.
n cazul achiziiei strine o companie local este cumprat de o corporaie
strin. Riscul cultral este mare, deoarece cele dou culturi (a companiei locale cu
propria ei cultur i istorie i a corporaiei care vine de pe poziia de salvator i ea cu
propria istorie) interacioneaz cumva forate de mprejurri.
n fuziunea transnaional, pe lng riscul care apare n cazul achiziiei strine se
adaug i problema legat de mprirea puterii.
Un rol deosebit n sporirea sensibilitii pentru alteritate l are mass-media. C.
Cuco surprinde acest lucru astfel: Culturile se amestec unele cu altele, trecerile de la
un spaiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin
garantat. Strinul nu-mi mai este strin, evenimentele petrecute aiurea m marcheaz,
devin mai sensibil la alteritate. Este clar c prin internediul programelor de televiziune, a
internetului multe din informaiile despre diferite grupuri i cultura lor ne sunt mult mai
accesibile. ntlnirea mediat ns nu este lipsit de anumite slbiciuni care in de
softul nostru mental, deoarece noi prelucrm informaiile prezentate prin intermediul
propriilor noastre grile de valori: asemenea prinilor notri, citim ziare i urmrim la
televizor programe de la care ateptm s prezinte punctele de vedere la care inem i,
confruntai cu o ofert aproape nelimitat de informaie electronic, alegem din nou ce ne
confirm ideile preexistente (Hofstede, 2012, p. 374).
89
Un alt factor cu ample potenialiti interculturale este sportul. Sportul
vehiculeaz modele, vedete care depesc spaiul limitat al unei ri. Valorile specifice
sportului ca fair-playul, spiritul de echip, cooperarea sunt primele valori care stau la
baza unei autentice educaii interculturale. Globalizarea, n sensul ei cel mai autentic i
pozitiv s-a realizat, totui n lumea sportului.
Exemplu:
Sportul este un bun exemplu de activitate cu ample valene
interculturale evidente. n desfurarea propriu-zis a campionatelor
internaionale sau chiar globale (n 2006 a fost organizat campionatul global
de baschet) regsim simboluri, valori, eroi care se confrunt, se cunosc
i...... i recunosc reciporc valoarea.
Turismul considerat cea mai superficial form de ntlnire intercultural este
unul din primii pai n descoperirea celuilalt. Dei cunoaterea celuilalt se poate realiza la
nivel superficial, la nivelul vizibil al culturii, turismul poate fi o invitaie spre o
cunoatere mai profund a unei culturi.
Argumentai ideea conform creia turismul este unul dintre primii pai
ndescoperirea celuilalt.
Pentru formarea competenelor interculturale este necesar interaciunea dintre
toate formele educaiei astfel:
- invitarea n coal sau n mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
aceste contacte vor fi cu att mai benefice i mai instructive dac invitaii reprezint
puncte de vedere diferite, medii sociale i culturi diferite;
- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente n coal
sau n comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulnd dintr-o localitate n alta;
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicrii;
- participarea la evenimente culturale i srbtorile locale, la diversele activiti care
sunt propuse, vizitarea de muzee i expoziii;
- antrenarea n activiti muzicale i corale. Cntecul constituie un mijloc de
participare i dezvoltare a unei culturi a pcii.
90
- organizarea de ntlniri ntre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor
noi relaii de prietenie;
- reacia la evenimentele politice locale i internaionale;
- nfririle, care ofer o ocazie concret a schimbului i solidaritii;
- corespondena colar etc. (apud. Cuco, 2000, p.179-180).
Interaciunea eficient, ntr-o manier interdisciplinar, a diferitelor forme i strategii de
realizare a educaiei interculturale constituie o premis favorabil dezvoltrii competenei
interculturale.
Rezumat
Formele de realizare a educaiei interculturale rmn cele generale, n care se
face orice tip de educaie: formal, nonformal i informal. n coal, educaia
intercultural se poate realiza fie prin intermediul disciplinelor care ofer deschideri
interculturale istorie, geografie, literatur - fie printr-o disciplin distinct ce
vizeaz formarea competenelor interculturale i, amintim, de asemenea necesitatea
de a promova chiar printre actorii educaiei un etos intercultural.
n mediul noncolar un rol important l are nsi societatea, sportul, cultura,
mass-media, turismul, familia. O educaie intercultural eficient presupune
interaciunea eficient ntre toate formele educaiei.
1. Argumentaia afirmaia potrivit creia sportul este un bun prilej pentru a forma
competene interculturale.
2. Evideniai printr-un exemplu concret interaciunea dintre formele educaiei pentru
formarea competenelor interculturale.
3. Realizai un eseu cu titlul Rolul mass-mediei n formarea atitudinilor
interculturale.
91
Unitatea de nvare 8. Spre o pedagogie a diversitii
Cuprins
8.1.Introducere..................................................................................................................... 92
8.3. Pedagogia diversitii ntre deziderat i realitate........................................................ 92
8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate................................................ 98
8.5.Rezumat......................................................................................................................... 101
8.6.Test de evaluare........................................................................................................... 102
8.7. Tema de control nr.2. ................................................................................................... 102
8.1. Introducere
n acest curs sunt prezentate argumente n favoarea unei pedagogii a
diversitii, dintr-o perspectiv critic. Profilul de competen al profesorului
competent intercultural este o alt problem critic a cursului de fa.
prezinte dou argumente avantaje i dou riscuri ale pedagogiei
diversitii;
analizeze caracteristicile necesare unui profesor intercultural;
argumenteze necesitatea formrii cadrelor didactice pentru
interculturalitate.
8.3. Pedagogia diversitii ntre deziderat i realitate
Datorit rezultatelor n planul dezvoltrii personale i sociale, educaia

intercultural trebuie s devin o preocupare pentru profesori, iar pedagogia diversitii
92
pare s fie soluia pentru promovarea unor atitudini specifice interculturalitii. Subliniem
nc o dat ideea conform creia, coala prin etosul pe care l promoveaz este mediul cel
mai adecvat pentru a forma competenele interculturale att de necesare n lumea n care
trim. coala nu este doar un loc de instruire, de achiziie a cunotinelor, este i un
spaiu de via i experien, de solidaritate i de acceptare reciproc (Dasen, 1999,
p.185). Aceeai idee, dar din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale, o sublinia i
D. Goleman (2001), accentund rolul colii ca spaiu-social. coala, am aduga noi, este
mediul cel mai propice pentru exersarea competenelor sociale, pentru exerciiul
toleranei, al nelegerii i al comunicrii adecvate cu cellalt.
Dar pe ct de evident este rolul colii n formarea cetenilor responsabili,
creativi, ntreprinztori, pe att de dificil este de promovat cu adevrat cultura diversitii
printr-o pedagogie a diversitii care s asigure exerciiul acestor deprinderi,
comportamente i valori.
Aa cum arat Anca Nedelcu (2005), termenul pedagogia diversitii culturale
desemneaz generic un cumul de reacii de rspuns i strategii de gestionare a pluralitii
n spaiul educaional. Diversitatea cultural o caracteristic important a
postmodernismului, devine un ingredient tot mai activ al vieii noastre care trebuie
gestionat tot mai eficient de coal.
Bazndu-se pe ideea respectului diferenelor i egalitii tuturor oamenilor,
pedagogia diversitii i propune aplicarea de principii democratice n societi n care
fiecare membru nelege s-l accepte pe cellalt ca element firesc al vieii cotidiene, n
care alteritatea este respectat i valorizat.
Se pledeaz pentru necantonarea limitativ n graniele unei singure culturi i
pentru crearea unei contiine deschise care accept firesc i democratic alteritatea, se
consider c diversitatea este un privilegiu, i nu un prejudiciu, iar dreptul la diferen
este ngroat subliniat. Cu alte cuvinte, din perspectiva acestei pedagogii, propria
identitate i propria cultur nu sunt considerate structuri statice, patrimonii motenite ce
necesit tezaurizare, ci zone de intersecie care se compun constant din interaciunile pe
care le ntrein (Nedelcu, 2005, p.108). Din aceast perspectiv, pedagogia diversitii
culturale i propune cteva schimbri de perspectiv n ceea ce privete: raportul cu
93
alteritatea, redimensionarea fundamental a ntregului spaiu prin depirea
etnocentrismului i egocentrismului, fiind vizate toate colile i toate comunitile ca i
ntreg curriculumul i toi profesorii. Aceast viziune echivaleaz, aa cum arat Banks,
cu o idee sau un concept, cu o micare de reform educaional i cu un proces deoarece:
- include ideea c toi elevii, fr deosebire de apartenena de gen, social, etnic
sau cultural trebuie s aib oportuniti egale de a nva,
- este o micare de reform capabil s produc schimbri majore n coal i n
cadrul altor instituii educaionale, astfel nct toi elevii s beneficieze de egalizarea anselor
de instrucie,
- este un proces n permanent derulare care include idei precum echitatea i
preocuparea continu pentru stimularea realizrilor colare.(Banks,1997, pp.3-4)
Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversitii trebuie s se simt
concret n viaa colii, ncepnd de la curriculumul care s includ elemente aparinnd
diferitelor culturi pn la predarea, nvarea, evaluarea personalizat respectnd stilul i
ritmul de nvare al elevilor, de la programele centrate pe elev la programele orientate social.
innd cont de cele prezentate pare c aceast pedagogia a diversitii este una din soluiile
eficiente de a face coala mai atractiv pentru elevi, mai apropiat de realitate i de nevoile
elevilor.
Descriei dou avantaje i dou riscuri ale diversitii culturale n coal.
Una dintre ntrebrile legitime care se ridic, n acest context este urmtoarea:
cum putem promova diversitatea n condiiile n care n unele colii din Romnia populaia
este omogen, diversitatea apare prea puin , iar promovarea ei este timid? Un posibil
rspuns l-am gsit n propriile cercetri legate de studiul educaiei interculturale (Voinea
2012, 2013) care prin promovarea unor valori specifice conduce la afirmarea, respectarea
diversitii i chiar definirea mai larg a identitii. Studiul realizat pe adolesceni - ca
exponeni ai lumii postmoderne i aduli (exponenii societii moderne) a avut ca obiectiv
investigarea valorilor celor dou grupe de subieci i a modului de autodefinire, plecnd de la
premisa c societatea i valorile pe care le promoveaz se vor regsi i n modul de definire a
94
subiecilor. Prelucrarea datelor din focus-grup a evideniat diferene semnificative (dup cum
ne ateptam) ntre modul de autodefinire a adolescenilor fa de aduli. Pe lng diferenele
fireti ntre cele dou categorii de subieci, am remarcat faptul c adolescenii au o
perspectiv mai larg a autodefinirii (de exemplu, muli adolesceni se vd pe sine ca
reprezentani nu numai a unei categorii de vrst, a unei naiuni ci a lumii ntregi!!). Spre
deosebire de adolesceni, adulii se definesc mai ales prin rolurile sociale pe care le
ndeplinesc (so/soie, printe, profesionist) fiind tributari unei imagini clasice a adultului
(ca si definiia clasic dat odinioar de Freud: adultul este persoana care muncete i
iubete). Dincolo de aceste diferene, att adolescenii, ct i adulii fac eforturi de a integra
n imaginea de sine trsturi specifice societii actuale, reflectnd efortul tuturor de a se
adapta cerinelor societii. Ambele categorii de subieci au apreciat pozitiv rolul mass-
mediei n promovarea unor valori specifice societii actuale: toleran, protejarea mediului,
combaterea violenei, a discriminrii etc. Adulii declar c pentru ei, mai ales programele de
televiziune sunt principalul mijloc de modelare a unor concepii despre societatea actual.
Una dintre concluziile care se desprinde din cercetarea ntreprins este aceea c educaia n
general, iar educaia intercultural n special, contribuie prin valorile pe care le promoveaz
la definirea identitii personale. Diferenele de imagine dintre cele dou categorii de subieci
in i de traseul educaional al subiecilor, ceea ce ni se pare un lucru foarte important din
perspectiva educaiei interculturale realizate n coal. De exemplu adolescenii, au studiat n
coal discipline ca educaie ecologic, educaie civic, educaie intercultural. Aceste
discipline promoveaz valori legate de ecologie, toleran, democraie, drepturile omului,
stereotipuri etc. care au impact asupra comportamentului, concepiei de via a adolescenilor
i, indirect asupra imaginii de sine. Nu n ultimul rnd societatea prin valorile pe care le
promoveaz fie prin mass-media (vezi campaniile de sensibilizare a populaie legate de
protecia mediului, a sntii, de drepturile copilului, minoritilor etc.), fie prin diverse
organisme i instituii sociale contribuie la formarea unor concepii de via a adulilor.
Introducerea disciplinei educaie intercultural n curriculumul naional ca
disciplin obligatorie la toate nivelurile de nvamnt reprezint o alt concluzie de natur
practic ce a fost desprins din acest studiu.
95
Un alt studiu (Voinea, 2010) a evideniat faptul c strategia cea mai productiv
pentru formarea competenelor interculturale i a gndirii critice este strategia nvrii prin
cooperare, care presupune exersarea n contexte ct mai autentice a deprinderilor i
atitudinilor interculturale. Studenii participani la studiu, care au urmat att cursul de
educaie intercultural, ct i cel de gndire critic, au evideniat prin propriul comportament
mult mai flexibil, mai deschis spre interaciunile cu ceilali, efectele formative ale celor dou
discipline. Ceea ce este de subliniat, este faptul c deschiderea nvmntului spre
diversitatea de opinii, de valori, de puncte de vedere trebuie stimulat printr-un context
sociopedagogic adecvat. Doar n acest context valenele formative, att n plan personal ct i
social, la nivelul grupului, vor aprea. Dei beneficiile pedagogiei diversitii sunt evidente,
ea trebuie mbriat contientiznd anumite riscuri.
Cu alte cuvinte, o atitudine critic-constructiv ne va mpiedica s cdem n
capcana de a crede c adoptarea unei atitudini deschise spre diversitate devine un fel de
panaceu al problemelor nvmntului contemporan. Trebuie s fim contieni de faptul c
pedagogia diversitii nu rezolv toate problemele cu care se confrunt coala contemporan:
nu va vindeca total insuccesul colar, nu va eradica curriculumul plicticos i irelevant, nu va
opri violena. Nu-i va motiva imediat pe prini s se implice n viaa colii, nu-i va revitaliza
pe profesorii obosii i nesatisfcui i nici nu va garanta automat reducerea abandonului
colar (Nieto, 1996, p. 306).
O alt problem ridicat de pedagogia diversiti este legat de formarea cadrelor
didactice. Sunt acestea pregtite s relaioneze promovnd i acceptnd diferenele? Au
ele nsele competene interculturale? Sunt formate adecvat pentru a promova i valoriza
diferenele? Iat ntrebri care, contureaz, de fapt problemele legate de formarea
cadrelor didactice pentru promovarea interculturalitii.
De obicei, programele de formare au rmas ncremenite n anumite stereotipuri
sau tipare culturale, n sensul c se crede (nc!) c absolvenii vor lucra cu elevi care
aparin populaiei majoritare, deosebit de motivai, dornici s obin performane nalte,
provenii din familii ale clasei de mijloc, biparentale (apud Nedelcu, 2005, p.113). n
timp ce populaia de elevi este din ce n ce mai divers, cu interese i capaciti variate.
i, n timp ce, n majoritate profesorii aparin culturii dominante i clasei de mijloc, nu au
96
competene bilingve, nu sunt familiarizai cu situaii bogat pluriculturale. Profesia
didactic este predominant feminin, monolingv, compus din majoritari albi, avnd
cunotine limitate despre cei diferii (ibidem).
n plus, profesorii sunt socializai n comuniti destul de omogene, prin
interaciuni cu cei care aparin grupului din care fac parte, au puine oportuniti s
interacioneze cu persoane aparinnd altor grupuri diferite din punct de vedere rasial,
etnic, lingvistic i cultural. Spre exemplu, 69% dintre profesorii majoritari americani i
petrec timpul liber n compania unor persoane din acelai grup social i i mrturisesc
dorina de a lucra i la coal cu persoane similare (ibidem).
Ca o consecin, profesorii impun, chiar i involuntar o conformitate la norma
majoritii a tuturor elevilor, din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior n
medii monoculturale. Reproduc, cu alte cuvinte prejudecile i stereotipurile din
societate, n virtutea crora au fost formai.
Exemplu:
Nieto afirma faptul c profesorii pun n practic ceea ce au nvat i
n acest fel perpetueaz politicile i abordrile care pot fi duntoare
elevilor ceea ce duce la o discrepan ntre cultura elevilor i cea a
profesorilor.
O alt atitudine duntoare promovrii reale a interculturalitii n coal este ceea

ce se numete multiculturalismul naiv (May, 1994), care presupune banalizarea
folclorizant a diferenelor culturale prin prezentarea, spre exemplu, a obiceiurilor
culinare sau vestimentare doar pentru ineditul lor sau n scopuri de amuzament.
Alt punct vulnerabil al pedagogiei diversitii este atitudinea cadrelor didactice de
orbire fa de diferene, exprimat n sloganul toi copii sunt egali. De asemenea ca
lipsuri am mai putea enumera: limitarea pedagogiei diversitii la activiti extracolare,
limitarea pedagogiei diversitii la grupurile minoritare, considerarea interculturalitii ca
o cerin exterioar colii, o mod etc.
97
Trecerea n revist a punctelor tari dar i slbiciunilor pedagogiei diversitii
reprezint un prim pas n adoptarea unei atitudini pozitive i realiste a tuturor actorilor
colii fa de educaia pentru diversitate.
8.4. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate

coala este instituia cea mai important care poate face ca dezideratul privind
diversitatea s devin realitate: Avem nevoie de un sistem educaional care onoreaz
principiile i comportamentele asociate cu inteligena social ridicat i care-i nva pe
tineri s neleag culturile i subculturile prin care trebuie s navigheze n aceast lume
modern i care pun accentul pe valoarea colaborrii i a evitrii conflictelor ( Albrecht,
2007, p. 47). Profesorii pot contribui chiar ei nii la crearea unui climat intercultural,
favorabil dezvoltrii i exersrii comportamentelor interculturale prin valorizarea
diferenelor care exist ntre elevi, prin fructificarea relaiilor de colaborare ntre coli sau
clase din medii sau chiar culturi diferite, prin promovarea unui stil relaional democratic
etc.
Enumerai trei competene interculturale indispensabile unui cadru didactic.
Pentru a dobndi competenele interculturale, elevii au nevoie de modele de

comportament tolerant, de situaii de nvare n care ei practic cooperarea, comunicarea
i ajutorarea. Pentru aceasta au nevoie de profesori care ei nii au aceste competene
interculturale. Profesorul intercultural trebuie s fie contient c procesul de predare-
nvare nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contr este un serios purttor
de valori. Pentru un profesor intercultural nu este important numai ce se pred i ct de
eficient se pred, ci i felul n care elevii se percep pe sine, pe colegi i pe ceilali din
jurul lor, felul n care experienele i specificul lor influeneaz i filtreaz nvarea
(Nedelcu, 2008, p.153).
Orice program de formare trebuie s-i pregteasc pe profesori pentru:
98
a fi contieni de natura divers din punct de vedere cultural i etnic a
societii n care locuiesc;
a fi capabili s-i recunoasc propriile prejudeci, s recunoasc diferitele
forme de discriminare;
a putea deveni ageni de schimbare n educaie, n cadrul unei societi
pluraliste. (idem)
Subliniem nc o dat necesitatea unor programe de formare centrate pe
dezvoltarea gndirii critice, pe dezvoltarea social, a inteligenei emoionale, a toleranei
a cunoaterii propriei identiti culturale a cadrelor didactice, tocmai pentru c ei sunt cei
care urmeaz s dezvolte elevilor aceste componente ale interculturalitii. Acest lucru nu
este simplu, mai ales dac lum n considerare faptul c multe din competenele
interculturale trebuie dobndite pe viu, prin exerciii sociale concrete. Iat c o sarcin
important revine chiar celor care pregtesc cadrele didactice pentru interculturalitate, de
a concepe aceast formare ntr-o manier activ, constructiv oferind ct mai multe
experiene chiar i interculturale.
n opinia lui K. Zeichner (1992) profesorii cu atitudini i credine
interculturale adecvate sunt cei care:
1. au o perspectiv adecvat asupra propriei identiti culturale i etnice;
2. au ateptri nalte i adecvate de la toi elevii, acompaniate de credina c toi
elevii pot reui;
3. sunt dedicai pentru a promova egalizarea anselor pentru toi elevii, convini c
pot produce transformri n procesul de nvare al elevilor;
4. dezvolt o relaie cu elevii lor, fr a-i percepe drept ceilali, cei diferii;
5. ofer un curriculum stimulativ academic;
6. se concentreaz pe crearea unui mediu de nvare interactiv i colaborativ;
7. i ajut pe elevi s perceap sarcinile de nvare ca avnd sens i fiind relevante;
8. includ n curriculum contribuiile i perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale
care compun societatea;
99
9. predau n mod explicit elementele culturale n coal i sunt preocupai s susin
identitatea i mndria etnic a elevilor;
10. ncurajeaz membrii comunitii pentru a avea un cuvnt de spus n procesul de
luare a deciziei;
11. sunt implicai n comunitate i aciunile sociale din afara clasei, focalizare pe
promovarea unei societi umane i juste.
La acestea mai pot fi adugate i alte trsturi i preocupri ale unui cadru
didactic deschis ctre diversitate, dintre care amintim cteva: (Idem)
percepii pozitive asupra comunitii, prinilor i familiei, stimularea elevilor
prin expectaii adecvate, dezvoltarea unui mediu cultural i de nvare
adecvat, nvarea centrat pe elevi, instrucia mediat cultural, restructurarea
curricular;
alfabetizarea cultural; autoanaliza propriilor atitudini i credine;
luarea n considerare a etnicitii, a limbii, rasei, religiei, a nivelului economic,
ca mijloace de reducere a discontinuitii dintre cultura pe care elevii o aduc la
coal i cea a instituiei educaionale i a majoritii;
respectul pentru diversitate, motivarea tuturor celor care nva, crearea unui
mediu de nvare incluziv, sigur, suportiv, promovarea de practici didactice
care traverseaz disciplinele i culturile, a justiiei i echitii; utilizarea de
metode activ-participative;
dezvoltarea ncrederii i a respectului, familiarizarea cu diferite metodologii
favorabile diversitii, dezvoltarea capacitii de a oferi feedback relevant;
abilitatea de a detecta prejudecile n materialele didactice, de a dezvolta acte
de nvare care valorific diferenele culturale, abiliti de management cross-
cultural al clasei de elevi; etc.
n concluzie, putem afirma c profesorul intercultural trebuie s dispun de
competene didactice i relaionare deschise adaptrii i perfecionrii continue, pentru a
putea forma eficient aceeai capacitate de adaptare la ceilali, la mediu i elevilor.
Sintetiznd opiniile din literatura de specilitate privind formarea profesorului
pentru interculturalitate, A. Nedelcu (2008) desprinde trasturile comune ale acestor
100
programe, care vizeaz trei dimensiuni: cognitiv, instrumental-metodologic i
expresiv.
Dac dimensiunea cognitiv vizeaz cunoaterea drepturilor omului, a instituiilor
implicate n promovarea lor, a reelelor sociale, profesionale i de informare, dimensiunea
instrumental-metodologic presupune mai ales utilizarea metodelor didactice adecvate
promovrii valorilor i atitudinilor specifice interculturalitii. Aceast dimensiune a
formrii cadrelor didactice trebuie urmrit n mod special deoarece ea furnizeaz
adevratele instumente de lucru pentru dobndirea competenelor interculturale.
Dimensiunea expresiv (relaional-comportamental) este una dintre cele mai
sensibile dimensiuni a formrii, deoarece pe de o parte, de aceast dimensiune depind
celelate dou dimensiuni, iar pe de alt parte, aceast dimensiune necesit mult timp
pentru formare i instrumente adecvate de evaluare. De fapt aceast dimensiune vizeaz
mentalul profesorilor, presupune investigarea propriilor valori, concepii, prejudeci
privind elevii, coala, rolul de profesor/printe etc. De asemenea dimensiunea expresiv
vizeaz i modul concret prin care transpunem n comportament concepiile privind
diversitatea.
Urmrind aceste dimensiuni ale formrii, profesorii vor putea deveni principalii
ageni ai diversitii (parafraznd afirmaia lui M. Fullan - profesorii sunt agenii
schimbrii) vom putea crea cu adevrat un spaiu al ntlnirii cu cellat, al dialogului
autentic, al nvrii cu i prin cellalt.
Rezumat
Termenul pedagogia diversitii culturale desemneaz generic un cumul
de reacii de rspuns i strategii de gestionare a pluralitii n spaiul educaional.
Diversitatea cultural o caracteristic important a postmodernismului, devine un
ingredient tot mai activ al vieii noastre care trebuie gestionat tot mai eficient de
coal.
Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversitii trebuie s se
simt concret n viaa colii, ncepnd de la curriculumul care s includ elemente
aparinnd diferitelor culturi pn la predarea, nvarea, evaluarea personalizat
101
respectnd stilul i ritmul de nvare al elevilor, de la programele centrate pe elev la
programele orientate social. innd cont de cele prezentate pare c aceast pedagogia
a diversitii este una din soluiile eficiente de a face coala mai atractiv pentru elevi,
mai apropiat de realitate i de nevoile elevilor.
Profesorul intercultural trebuie s fie contient c procesul de predare-
nvare nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contr este un serios
purttor de valori.
Orice program de formare trebuie s-i pregteasc pe profesori pentru:
a fi contieni de natura divers din punct de vedere cultural i etnic a
societii n care locuiesc;
a fi capabili s-i recunoasc propriile prejudeci, s recunoasc
diferitele forme de discriminare;
a putea deveni ageni de schimbare n educaie, n cadrul unei societi
pluraliste.

1. Analizai critic cteva dintre trsturile necesare unui profesor
intercultural.
2. Care este, dup prerea dvs, cea mai important competen a unui
profesor intercultural?
3. Realizai un eseu cu titlul coala intercultural.
Tem de control nr.2

1.Prezentai dou argumente i dou riscuri ale pedagogiei diversitii.
2. Realizai un profil de competen a cadului didactic competent intercultural.
102
Bibliografie
Allport, W.G., (1999), Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
Ang, S., Van Dyne L (eds). (2008). The Handbook of Cultural Intelligence. New
York: ME Sharpe.
Banks, J.,A., Banks C.A., (editori), (1997) Multicultural Education: Issues and
perspectives, ediia a II-a, Boston: Allyn and Bacon/ Longman Publisher
Bar-on, R., Parker, J.D.A. (2011). Manual de inteligen emoional. Bucureti: Ed.
Curtea veche.
Brlogeanu, L. (coord). (2005). Identitate i globalizare, Bucureti: Ed. Humanitas
Educaional
Brzea, C., (2011), Introducere n cetenia european. Suport de curs, Bucureti
Byram, M., Zarate, G., (1997). Definitions,objectives and assessment of
sociocultural competence n M. Byram,G. Zrate, Sociocultural Competence in
Language Learning and Teaching, Strabourg: Council of Europe
Ciascai, L., Marchi, I., (2008).Educaia intercultural i multimedia, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Ciolan, L. (2000). Pai ctre coala intercultural. Bucureti: Ed. Corint.
Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Ed. Polirom.
Cozma, T. (coord.) (2001). O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea.
Iai: Ed. Polirom.
Cristea S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iai: Ed.Polirom
Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Ed. Polirom
Council of Europe (2003). Learning and teaching in the communication
society.Concil of Europe Publishing
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999). Educaia intercultural experiene,
politici, strategii. Iai: Ed. Polirom.
Delors, J.(2000). Comoara luntric. Iai: Ed.Polirom.
103
Evseev, I. (1994), Dicionar de simboluri i arhetipuri culturale. Timioara: Ed.
Amarcord
Gavreliuc, A. (2011). Psihologie intercultural. Iai: Ed.Polirom.
Goleman, D. (2001). Inteligena emoional, Bucureti: Ed. Curtea veche.
Goleman, D. (2009). Inteligena ecologic, Bucureti: Ed. Curtea-veche.
Gonzales, J.M., (2005). Globalizare, neoloberalism, educaie i diversitate cultural,
n vol. Identitate i globalizare, L.Brlogeanu (coord.). Bucureti: Ed. Humanitas
Educaional (p.116-134)
Hall, E. T., (1976). Beyond Culture, New York: Anchor Books
Hidalgo, N., (1993). Multicultural Teacher Introspection, in T.Perry,J.W. Fraser
(ed.). Freedoms Plow: Teaching in the Multicultural Classroom, New York:
Routledge
Hines, J. M., Hungerford, H. R., Tomera A. N. (1987). Analysis and Synthesis of
reaserchs on Responsabile Enviromental Behavior: A Meta - Analysis The Journal of
Environmental Education, 18:2,1-8
Hofstede, G., Hofstede, G.J., Minkov, M. (2012). Culturi i organizaii. Softul
mental. cooperarea interculturali importana ei pentru supravieiure, Bucureti: Ed.
Humanitas
Hungerford, R., H., Trudi, L.,V. (1990). Changing Learner Behavior through
Environmental Education, The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21
Huntington, S. P. (2012). Ciocnirea civilizaiilor i refacerea ordinii mondiale,
Bucureti: Ed.Litera
Ivan, L. (2008). Stereotipuri, prejudeci, discriminare social. n S. Chelcea (coord.)
Psihosociologie.Teorii, cercetri, aplicaii. Iai: Ed. Polirom
Ivasiuc, A., Korek, M., Kovari,R. (2010), Educaia intercultural de la teorie la
practic implementarea educaiei interculturale n coli multietnice din Romnia
Raport de cercetare al ageniei de dezvoltare comunitar mpreun
Janoski,Th., (1998), Citizenship and Civil Society, Cambridge: Cambridge
University Press
104
Jurcan, D. ( 2005). Identitate i societate. Modele aspiraionale n tranziie. Cluj-
Napoca: Ed. Eikon.
Kornblum, W. (1999). Sociology in a Changing World, 2nd Edition, Holt, Rinehart
and Winston Inc.
Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalitii, Ed. tiinific, Bucureti
Malia, M. (1998). Zece mii de culturi. O singur civilizaie, Bucureti: Ed. Nemira
Mauss, M. (1993). Eseu despre dar, Iai: Ed.Institutul European
Markus, H. R, Ruvolo, A. (1986). Possible selves, in American Psychologist, nr.
41/1986, pp.954-969
Moser, G., (2009). Intoducere n psihologia mediului, Iai:Ed Poliorm
Nastas, D. (2003) Stereotipuri, prejudeci i discriminare. n A. Neculau (coord.)
Manual de psihologie social. Iai: Ed. Polirom.
Nastas L., Varga, A. Minoriti etnoculturale mrturii documentare - iganii din
Romnia 1919 1944., Prefaa.
Neculau, A. (2003). Manual de psihologie social, Iai, Ed. Polirom.
Neculau, A. (2003). The Communication Society: A Psychosociological Approach in
Learning and teaching in the communication society.Concil of Europe Publishing
Nedelcu, A. (2004). nvarea intercultural n coal. Ghid pentru formarea cadrelor
didactice, Editura Humanitas, Bucureti
Nedelcu, A. (2005). Pedagogia diversitii culturale- aspiraii i realizri, n vol.
Identitate i globalizare, Bucureti: Ed. Humanitas Educational
Nedelcu, A. ( 2008). Fundamentele educaiei interculturale. Iai: Ed. Polirom
Nieto, S., (1992). Affirming Diversity, New York: Longman,
Parsons, T., (1951) The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois
Pastiaux,G.i J.,(1997) Precis de pedagogie, Paris: Editions Nathan
Plan T., Voinea M., A different School The National Program An Impact Study
In Euro Region Centre, Published by Elsevier Ltd.Procedia- Social and Behavioral
Sciences 76 ( 2013 ) 612 617
105
Rey, M. (1999), De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie
intercultural i solidar, n vol. Educaia Intercultural. Experiene, politici,
strategii, Iai: Ed.Polirom
Ritzer, G. (2003) Mcdonalidizarea societii. Bucureti: Ed.Comunicare.ro.
Ritzer, G.(2010) Globalizarea nimicului, Ed.Humanitas, Bucureti
Rohan, M. (2000) A rose by any name? The value construct, in Personality, Social
Psychology Review, 4(4), pp. 255-277
Schrenk, J. (2010) Arta exploatrii de sine sau minunata lume nou a muncii,
Bucureti: Ed. Humanitas
Siebert, H., (2001). Pedagogie constructivista, Iai: Ed.Institutul European
Silverstone R. (1999). Televiziunea n viaa cotidian, Iai: Ed. Polirom
Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai:
Ed. Polirom
Veen W., Vrakking B. (2011). Homo zappiens: joc i nvare n epoca digital,
Bucureti:Ed.Sigma
Voinea, M. (2012). The role of intercultural education in defining the system of
individual values. Published by Elsevier LtdProcedia - Social and Behavioral
Sciences 33 288 292
Voinea, M. (2012). The critical Thinking a Strategy to Develop Intercultural
Competences, n volumul Redefining community in intercultural context, pp.240-245
Voinea M., Pllan T., Local and global with A different school, Published by
Elsevier Ltd.Procedia - Social and Behavioral Sciences 76 ( 2013 ) 891 895
Wulf, C. (2005). Puncte critice n transmiterea i nvarea motenirii intangibile, n
vol. Identitate i globalizare, L.Brlogeanu (coord.), Bucureti: Ed. Humanitas
Educaional (pp.13-23)
UNESCO, 2006, Guidelines on Intercultural Education
Programa disciplinei tiine ale naturii nr. 5198/01.11.2004
Dicionar de filozofie, 1978, Ed.Politic, Bucureti
106
Academia Romn, Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan, (1998) Dicionar
explicativ al limbii romne, Ediia a II-a, Bucureti:Ed. Univers Enciclopedic
http://www.civica-online.ro
http://www.acgmoscow.com/media/1819/cultural%20intelligance.pdf
http://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_intelligence
http://en.wikipedia.org/wiki/Intercultural_learning
107

Ei - Id-Voinea 2014

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ei - Id-Voinea 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAIE INTERCULTURAL

lect.univ.dr. Mihaela Voinea

Evaluarea: Nota finala cuprinde:

Plecnd de la propria experien i la celelate discipline parcurse, apreciai valoarea de

1. Cultura nu este dobndit, se nva. A F

1.2.Obiectivele unitii de nvare..................................................................................... 7

1.3. Globalizarea caracteristica societii actuale........................................................... 7

1.4. Educaia intercultural ntr-o societate globalizat................................................... 13

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 4 ore.

1.3. Globalizarea caracteristica societii actuale

Un exemplu de ceva, n sensul definiiei lui Ritzer este un vas de ceramic

1.4. Educaia intercultural ntr-o societate globalizat

Teme de evaluare/ reflecie

2.2.Obiectivele unitii de nvare...................................................................................... 16

2.3.Polivalena termenului de cultur.................................................................................. 17

2.4. Modele explicativ-interpretative ale culturii............................................................... 21

2.4.1. Modelul icebergului cultural( G.R. Weaver) ................................................... 21

2.4.2 Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher).......................................... 22

2.4.3. Modelul culturii ca programare mental(G. Hofstede)..................................... 23

2.5.Implicaiile modelelelor explicativ-interpretative ale culturii n coal.................. 29

2.8. Tema de control nr.1.................................................................................................... 33

2.3. Polivalena conceptului de cultur

Referindu-se la nivelul invizibil al culturii, C. Wulf arat c elementele i

Analizai unul dintre ritualurile cele mai cunoscute (nunta/ botez/

2.4.1. Modelul icebergului cultural(Weaver,1993,p.160)

2.4.2 Modelul privind continuumul cultural (D. Larcher)

2.4.3. Modelul culturii ca programare mental (G. Hofstede)

Acelai autor propune cinci criterii de comparare a culturilor:

Descrierea caracteristicilor dimensiunior culturi conform modelului lui Hofstede

Limitele modelului lui Hofstede:

Plecnd de la criteriile lui Hofstede de analiz a culturii i de la propria

Individualism/colectivism n mediul educaional.

Teme de evaluare/ reflecie

Tem de control nr.1

3.2.Obiectivele unitii de nvare...................................................................................... 34

3.3. Valorile i educaia intercultural................................................................................ 35

3.4.Obiectivele educaiei interculturale............................................................................... 39

3.5.Dimensiunile educaiei interculturale........................................................................... 41

3.7. Test de evaluare........................................................................................................... 46

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

3.5.Dimensiunile educaiei interculturale:

4.2.Obiectivele unitii de nvare...................................................................................... 47

4.3.Competena intercultural - definire i componenete 48

4.4. Modelele de educaie intercultural i de formare a competenelor interculturale 50

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

Competena intercultural este o capacitate de a mobiliza cunotine, metode de

Descriei treitrsturi/caliti pe care le considerai necesare pentru o persoan

Byram i Zarate descriu componentele competenei interculturale astfel:

4.4. Modelele de educaie intercultural i de formare a competenelor

Milton J. Bennett - Modelul sensibilitii/receptivitii interculturale

Comparai modelul formrii competenei interculturale al lui Banks cu cel al

Modelele de educaie intercultural prezentate aduc beneficii importante practicienilor

Teme de evaluare/ reflecie

5.2.Obiectivele unitii de nvare...................................................................................... 58

5.3.Identitate i alteriate n societatea globalizat.............................................................. 58

5.4.Rolul educaiei interculturale n diminuarea stereotipurilor i prejudecilor........... 67

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

5.3. Identitate i alteriate n societatea globalizat

Realizai o compunere cu titlul cine sunt eu? de o pagin. Dup ce ati

Eul se reflect n imaginea de sine ca viziune asupra propriei fiine i a

n condiiile societii actuale n definirea identitii sunt implicate tot

Dai exemple de dou stereotipuri i prejudeci cu care v-ai

Teme de 1. Analizai rolul mass-mediei n meninerea/combaterea unor