Consiliere Suport de Curs Niv 2 2021-2022

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
CONSILIERE ȘI ORIENTARE
Curs
Modulul psihopedagogic, Nivelul II, Anul I
Titular de curs: Lect. univ. dr. Versavia Curelaru
Anul universitar 2021-2022

Consiliere și orientare, 2021 | Versavia Curelaru
Cuprins
Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare” .................................................................. 3

1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare.
Delimitări conceptuale. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare” ......... 6
1.1. Clarificări conceptuale ............................................................................................................ 6
1.2. Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din țară ................... 14
1.3. Serviciile psihologice şcolare în alte ţări ............................................................................... 18
1.4. Cadrul didactic în calitate de consilier .................................................................................. 20
1.5. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare” ..................................................... 20
2. Unitatea de învățare 2. Consilierea ca relație de ajutor. Modele teoretice care stau la
baza consilierii școlare. Dileme etice în consiliere ............................................................... 23
2.1. Relația de consiliere/Procesul de consiliere .......................................................................... 23
2.2. Modele teoretice care stau la baza consilierii ........................................................................ 26
2.2.1. Modelul psihanalitic al psihoterapiei............................................................................. 26
2.2.2. Modelul umanist – terapia centrată pe persoană ........................................................... 28
2.2.3. Orientarea cognitiv-comportamentală ........................................................................... 31
2.3. Dileme etice în consiliere ...................................................................................................... 34
3. Unitatea de învățare 3. Abilități fundamentale necesare în consilierea și orientarea
elevilor. Atribuții ale consilierului ........................................................................................ 36
3.1. Competenţe şi abilităţi implicate în procesul de consiliere ................................................... 36
3.2. Clasificarea abilităților de consiliere în funcție de dimensiunile personalității ..................... 37
3.2.1. Abilități de comunicare și acțiune ................................................................................. 37
3.2.2. Abilități mentale ............................................................................................................ 37
3.2.3. Abilități emoționale ....................................................................................................... 38
3.3. Abilități care asigură comunicarea eficientă în actul de consiliere ....................................... 38
3.3.1. Deprinderea de a-l asculta pe client............................................................................... 39
3.3.2. Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală ................................................................ 40
3.3.3. Parafrazarea (reflectarea conținuturilor/înțelesurilor) ................................................... 42
3.3.4. Reflectarea emoțiilor și sentimentelor ........................................................................... 43
3.3.5. Integrarea comportamentelor, gândurilor și sentimentelor ............................................ 43
3.3.6. Abilitatea de structurare a ședinței de consiliere în stadii ............................................. 44
3.3.7. Confruntarea .................................................................................................................. 44
3.3.8. Autodezvăluirea. Comunicarea emoțiilor și a stării de prezență ................................... 45
3.4. Alte deprinderi de influențare................................................................................................ 46
1
4. Unitatea de învățare 4. Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup.

Aplicații în contextul școlii .................................................................................................... 50
4.1. Introducere............................................................................................................................. 50
4.2. Consilierea individuală .......................................................................................................... 51
4.2.1. Modele teoretice ale procesului de consiliere individuală............................................. 52
4.2.2. Probleme ale elevilor care pot fi abordate în cadrul consilierii individuale .................. 54
4.3. Consilierea de grup................................................................................................................ 55
4.3.1. Grupuri de consiliere în mediul școlar .......................................................................... 56
4.3.2. Nevoi și probleme speciale care pot fi abordate în cadrul consilierii de grup ............... 57
4.4. Aplicații ale consilierii în contextul școlii ............................................................................. 58
5. Unitatea de învățare 5. Orientarea și consilierea în carieră ....................................... 60
5.1. Distincții terminologice ......................................................................................................... 60
5.2. Istoricul domeniului consilierii în carieră.............................................................................. 62
5.3. Teoriile dezvoltării în carieră ................................................................................................ 63
5.3.1. Teoriile orientate pe trăsături......................................................................................... 63
5.3.2. Teoriile social-cognitive ale carierei ............................................................................. 64
5.3.3. Teoriile developmentale (ale dezvoltării) ...................................................................... 65
5.4. Identitatea vocațională ........................................................................................................... 66
5.5. Competențe necesare pentru managementul carierei ............................................................ 71
5.6. Acțiuni fundamentale implicate în consilierea și orientarea vocațională a elevilor .............. 72
5.6.1. Cunoaşterea personalităţii elevilor ................................................................................ 73
5.6.2. Educarea elevilor în vederea alegerii carierei................................................................ 80
5.6.3. Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesiunilor....................................................... 80
5.6.4. Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului ................................................................ 80
Referințe bibliografice ........................................................................................................... 81
2
Modulul pedagogic – Nivelul II Anul universitar: 2020-2021

Disciplina: Consiliere și Orientare (Optional 1)
Număr ore de curs:14
Număr ore seminar: 28
Număr de credite: 5
Titular curs: Lect. dr. Versavia Curelaru
Titular seminar: Lect. dr. Versavia Curelaru
Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”
Scopul acestei discipline este familiarizarea celor care vor să devină profesori (de
orice specialitate) cu fundamentele teoretice și aspectele practice ale relației de ajutor, ale
consilierii și orientării, în cadrul sistemului școlar. Cunoștințele dobândite le vor permite
cursanților să înțeleagă mecanismele psihologice și sociale care stau la baza consilierii tuturor
categoriilor de actori implicați în procesul educațional: consilierea și orientarea elevilor,
consilierea părinților și consilierea cadrelor didactice. De asemenea, abilitățile și competențele
achiziționate după parcurgerea acestui curs vor contribui atât la dezvoltarea personală a
potențialilor educatori, cât și la realizarea optimă a principalelor atribuții pe care le presupune
profesia didactică: relaționarea pozitivă, acordarea ajutorului cu profesionalism, cunoașterea
elevilor și intercunoașterea, consilierea și orientarea vocațională, individualizarea actului de
învățare, consilierea elevilor cu dificultăți de învățare, gestionarea problemelor disciplinare
etc.
Tematica a fost stabilită ținând cont de conținuturile specifice acestei discipline, de
problemele pe care le ridică dinamica vieţii şcolare în ultima perioadă de timp, dar şi de
nevoile de formare exprimate de studenți și de cadrele didactice pe parcursul formărilor
anterioare, inițiale sau continue.
Competențe generale
• Valorificarea abilităților interpersonale și de comunicare în cadrul procesului
instructiv-educativ din școală și din afara ei;
• Selectarea și aplicarea unor metode adecvate de cunoaștere a elevilor, în vederea unei
orientări educaționale și profesionale eficiente;
• Aplicarea cunoștințelor și practicilor din domeniul consilierii în contexte educaționale
diverse.
• Adoptarea unei conduite autoreflexive şi responsabile în legătură cu diverse probleme
identificate în şcoală;
Competențe specifice
• Recunoașterea și interpretarea contextuală a conceptelor teoretice specifice
domeniului „Consiliere și orientare”
• Dezvoltarea capacității de analiză a mecanismelor psihologice implicate în procesul de
consiliere;
• Dezvoltarea abilităților de consiliere și comunicare
3
• Formarea deprinderii de conștientizare și evaluare a eficienței comunicării și

relaționării cu ceilalți;
• Exersarea capacității de utilizare a unor metode și tehnici psihologice în procesul de
consiliere și orientare;
• Proiectarea unor programe și activități specifice domeniului „Consiliere și orientare”
• Identificarea și analiza principalelor probleme din mediul școlar care pot fi abordate
din perspectiva consilierii;
• Selectarea și aplicarea adecvată a metodelor și strategiilor de consiliere și orientare a
carierei;
Tematică generală (va fi dezvoltată în cadrul activităților de curs)
1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare.

Delimitări conceptuale. Conținuturi (module tematice) ale ariei curriculare
„Consiliere și orientare”– (2 ore)
2. Unitatea de învățare 2. Consilierea ca relație de ajutor. Relația de
consiliere/Procesul de consiliere. Modele teoretice care stau la baza consilierii
școlare. Dileme etice în consiliere (4 ore)
3. Unitatea de învățare 3. Abilități fundamentale necesare în consilierea și orientarea
elevilor. Atribuții ale consilierului (2 ore)
4. Unitatea de învățare 4. Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup.
Aplicații în contextul școlii (2 ore)
5. Unitatea de învățare 5. Orientarea și consilierea pentru carieră (4 ore)
Tematică de seminar (va fi parcursă în cadrul orelor de seminar)
1. Dezvoltarea personală (9 ore)

1.1. Adaptarea și starea subiectivă de bine
1.2. Stima de sine și mecanismele de apărare
1.3. Autocontrolul
1.4. Automotivarea și autoeficacitatea
1.5. Reglarea emoțională
1.6. Competențele sociale
2. Tehnici specifice de consiliere psihologică individuală (7 ore)
2.1. Cum și de ce se produce schimbarea în procesul de consiliere?
2.2. Abilități și tehnici de consiliere: înțelegerea cadrului intern de referință;
demonstrarea atenției și interesului, adresarea întrebărilor; parafrazarea și reflectarea
sentimentelor; gestionarea rezistențelor la schimbare; ameliorarea limbajului intern
2.3. Tipuri de probleme întâlnite în mediul școlar – modalități de abordare
3. Stilul de viață și managementul stresului (4 ore)
3.1.Convingeri și atitudini cu privire la sănătate
3.2.Atitudini față de probleme și rezolvarea lor
3.3.Comportamente de risc
4
3.4.Surse de stres
3.5.Modalități de management al stresului
4. Planificarea carierei (5 ore)
4.1.Autocunoașterea, autoprezentarea și promovarea personală;
4.2.Explorarea traseului educațional și profesional;
4.3.Decizia de carieră
5. Consilierea și orientarea învățării (2 ore)
5.1.Căutarea, selectarea și prelucrarea informațiilor
5.2.Dezvoltarea abilităților de autoreglare a motivației și învățării
6. Finalizarea activității de seminar, obținerea feedback-ului (1 oră)
Suport curs : Material care va fi transmis cursanților în format electronic (PDF și PPT) de
către titularul acestei discipline
Suport seminar : Material care va fi transmis cursanților în format electronic de către
titularul activităților de seminar.
Bibliografie recomandată cursanților pentru lectură suplimentară, în scopul dezvoltării

personale și profesionale
• Rogers, C.R. (2008). A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București: Editura
Trei.
• André, C. (2010). Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine, București: Editura
Trei.
• Gordon T.; Burch, N. (2011). Profesorul eficient. Programul Gordon pentru îmbunătățirea
relației cu elevii, Editura Trei, Bucuresti.
• Peck, M. Scott (2013). Drumul către tine însuți, ed. a III-a, Editura Curtea Veche.
5
1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și

orientării școlare. Delimitări conceptuale. Conținuturi ale ariei curriculare
„Consiliere și orientare”
1.1.Clarificări conceptuale
Accepțiunea psihologică a termenului de consiliere a intrat astăzi și în limbajul uzual,

abordându-i-se acestuia înțelesul mai mult sau mai puțin apropiat de semnificația oferită în
dicționarele de psihologie: sprijinire, ajutor, oferirea de suport în vederea rezolvării unor
probleme. Cel mai des însă, în limbajul comun, termenul este utilizat cu sensurile care se
regăsesc în Dicționarul explicativ al limbii române, și anume, cele de îndrumare și sfătuire.
O definiție care se referă în special la consilierea psihologică și educațională (dar care
poate fi aplicată și altor tipuri de consiliere) pune accentul pe influența pe care o exercită o
anumită persoană asupra alteia, în cadrul unei relații interumane de participare și
colaborare reciprocă. Având la bază perspectiva umanistă asupra relației de ajutor, dezvoltată
de Carl Rogers (1961), consilierea în domeniul educațional nu este o intervenție directivă a
unui psiholog-expert asupra unei persoane care are probleme psihice, ci o relație care
presupune implicarea responsabilă a ambelor părți. Scopul consilierii, în această optică, este
acela de a asista persoana (denumită client) în demersul său de căutare a Sinelui, de
dezvoltare personală, de rezolvare a problemelor. Carl Rogers afirma că întrebarea adecvată
pe care ar trebui să și-o pună un psiholog atunci când vrea să ajute o persoană nu este „Cum
pot trata sau vindeca sau schimba această persoană?”, ci „Cum pot oferi o relație pe care
această persoană s-o poată folosi pentru propria creștere personală?” (Rogers, 2008, pp. 68-
69). Renumitul psiholog susținea că acest mod de a gândi se aplică tuturor relațiilor noastre cu
oamenii care contează pentru noi. Sperăm că pentru profesori elevii contează, de unde și
interesul lor pentru consiliere.
Pentru că termenul de consiliere trimite la o gamă mai largă de intervenții care se pot
realiza în contexte diverse, implicând categorii de profesioniști din variate domenii, se impune
un demers de clarificare. Pentru a evita ambiguitatea, trebuie să se facă distincție între
consilieri/psihoterapeuți acreditați profesional și persoane cu abilități de consiliere
(paraprofesioniști sau cvasiconsilieri) care pot acorda ajutor în paralel cu rolurile profesionale
de bază pe care le exercită (Nelson-Jones, 2009). Autorul menționat susține că adesea oamenii
sunt confruntați cu situații în care ar avea nevoie de sprijin din partea altor persoane. Cine ar
putea fi aceste persoane?
• Profesioniștii din domeniul consilierii și psihoterapiei, care au urmat formări
acreditate în domeniu: psihologii clinicieni, consilierii psihologici, psihoterapeuții,
unii psihiatri și asistenți sociali;
• Paraprofesioniștii și cvasiconsilierii, care pot avea formare în domeniul consilierii, dar
care nu sunt acreditați profesional;
• Persoanele care se pot folosi de abilitățile de consiliere în cadrul muncii lor (ex. de
predare, de conducere, de supervizare, pastorale, de asistență socială și comunitară,
medicale, financiare, politice etc.);
6
• Consilierii care oferă sprijin în cadrul acțiunilor de voluntariat pentru copii abuzați,
familii defavorizate etc.;
• Persoanele care fac parte din rețele formale de ajutorare și suport (ex. asociații,
organisme naționale și internaționale etc.);
• Persoane care oferă ajutor și suport în mod informal (părinți, prieteni, rude, colegi
etc.).
Acţiunea de consiliere se poate exercita pe probleme psihologice, educaționale, juridice,
politice, religioase etc., având o serie de caracteristici și principii comune, dar și diferențe
specifice fiecărui domeniu.
Temă. Realizați o listă de probleme, comune oamenilor, care ar necesita, după

părerea dvs., consiliere.
Dificultatea definirii tipurilor de consiliere derivă din suprapunerea parțială a ariilor pe

care acestea le acoperă. Astfel, în spațiul școlar vorbim de consiliere psihologică,
informațională, școlară, educațională, vocațională, fără ca aceste tipuri să se excludă reciproc.
De exemplu, consilierea vocațională poate fi considerată o dimensiune a consilierii
educaționale, care mai cuprinde și consilierea informațională a elevilor, oferirea de suport
emoțional, consilierea psihologică în vederea dezvoltării personale sau pentru decizia de
carieră etc.
Pentru înțelegerea specificului consilierii în context educațional, vom defini mai întâi
consilierea psihologică, pe care o vom raporta la psihoterapie, subliniind ideea că unii autori
nu fac o distincție tranșantă între cele două procese. Potrivit acestor autori, consilierea
psihologică realizată de profesioniști acreditați, ca și psihoterapia, este un proces fundamentat
pe anumite modele teoretice, având ca prioritate creșterea responsabilității și capacității de
autoajutorare a celor aflați în nevoie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001). Autorii citați
subliniază însă și perspectiva care face distincție între consilierea psihologică și psihoterapie,
așa cum apare prezentată în tabelul 1.
Tabel 1. Distincția consiliere – psihoterapie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001).
Consiliere psihologică Psihoterapie
Presupune utilizarea pricepută și principială a Este o formă de tratament psihologic

relației interpersonale, pentru a facilita structurată în tehnici şi metode, aplicată în
autocunoașterea, acceptarea emoțională și mod deliberat, în grup sau individual, de către
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor un terapeut specializat:
personale. - omului sănătos aflat în dificultate, căruia
îi oferă confort moral și o mai bună
sănătate, pe care îl ajută spre o mai bună
7
integrare;
- celui cu dificultăți de relaționare;
- celui suferind somatic, pe care îl conduce
spre alinare;
- celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea
de orientare în viață și de resocializare.
După unii autori, primele două categorii de
persoane au nevoie de consiliere, iar ultimele
două reprezintă problematici de domeniul
psihoterapiei.
Scopul consilierii este îmbunătățirea Scopul psihoterapiei este de a identifica
calității vieții prin: dezvoltare personală, unele conflicte psihologice și structuri
formulare și rezolvare de probleme, luarea de comportamentale și de a lucra asupra lor
decizii, prevenirea stărilor de criză etc. într-o manieră sistematică, cu o frecvență de
cel puțin o ședință pe săptămână.
Consilierea presupune o schimbare Psihoterapia presupune o schimbare
evolutivă. revolutivă (care presupune modificări
structurale mai profunde).
Consilierii lucrează cu persoane sănătoase, Psihoterapeuții lucrează cu clienții ce au
care vor să se dezvolte sau care se află la un tulburări mai profunde.
moment dat în dificultate.
Consilierea adoptă un model educativ. Psihoterapia adoptă de cele mai multe ori un
model medical
Consilierea este de durată mai scurtă. Psihoterapia este de durată mai lungă.
Consilierea este centrată pe prezent, aici și Psihoterapia privește prezentul ca pe o
acum. expresie a unei istorii ce se repetă într-un
context mereu schimbat.
Consilierea pune accentul pe dezvoltare și Psihoterapia se orientează asupra proceselor
facilitare. de intervenție, tratament și reconstrucție,
Consilierea presupune mai degrabă abilități Psihoterapia presupune mai degrabă
de orientare a persoanei pe scopuri. capacități de diagnosticare a tulburărilor
psihice și de tratare a lor.
Cunoașterea specificului consilierii psihologice, a celei educaționale, vocaționale sau a

altor tipuri de consiliere este foarte importantă pentru profesori, deoarece ei vor alege să se
implice în diverse tipuri de intervenție, în funcție de competențele pe care le au. De exemplu,
în situații de criză, care necesită intervenții ce țin de competența psihologului (prin tehnici și
metode de specialitate), rolul profesorilor este limitat. Chiar dacă profesorul-consilier nu se
poate substitui consilierului-psiholog, cele două categorii de profesioniști pot colabora:
profesorul, prin respectarea principiilor de consiliere și prin abilitățile dobândite, poate
preveni apariția unor situații de criză, iar psihologul poate sprijini profesorul în procesul
8
educativ prin oferirea unor strategii eficiente de intervenție cognitivă, emoțională sau
comportamentală (Petrovai, 2006).
Tabel 2. Particularități care fac distincția între consilieri/psihoterapeuți profesioniști și

persoanele care oferă sprijin (Nelson-Jones, 2007)
Consilieri și psihoterapeuți Persoane care acordă sprijin

Rolul lor de bază este de conducere a Rolul lor de bază este în altă arie de
ședințelor de consiliere individuală, de grup activitate
sau de familie
Formare de bază în domeniul psihologie Formare de bază în alte domenii:
educațional, medical, social, managerial etc.
Scopul principal al consilierului este de a-l Scopul principal al persoanei care acordă
ajuta pe client să vorbească despre probleme sprijin este de a-l ajuta pe celălalt să
sale psihologice (ex. depresia, anxietatea, gestioneze situații dificile concrete (sarcină,
tulburările alimentare) abuzuri, dependențe etc.).
Locul consilierului este în cabinetul Persoanele care acordă sprijin își pot utiliza
psihologic sau în spații special amenajate abilitățile de consiliere în spații amenajate
pentru ședințele de consiliere de grup special pentru rolul lor de bază (sală de
clasă, cabinet medical, secții de spital,
penitenciare, biserici etc.).
Daniel David realizează o distincție mai clară între psihoterapie și consiliere psihologică.
Astfel, el definește psihoterapia ca „o intervenție psihologică în sănătate și boală”. În sănătate,
prin abordarea mecanismelor psihologice de sanogeneză implicate în a) promovarea și
optimizarea sănătății și b) prevenirea patologiei. În boală, prin abordarea mecanismelor
psihologice de patogeneză implicate în patologia clinică. Consilierea psihologică este
intervenția psihologică a) în scopul optimizării autocunoașterii și dezvoltării personale și b)
în scopul prevenției și remiterii problemelor emoționale, cognitive și de comportament.
Psihoterapeutul psiholog poate face tot ce face un consilier psiholog, dar consilierul psiholog
nu poate face intervenție psihologică în psihopatologie (David, 2006, p. 21).
Întrucât intervențiile educaționale pe care le realizează profesorii în școală nu se limitează
în sfera consilierii, ne vom referi în cele ce urmează la o arie mai largă de informații, abilități
și competențe reunite sub umbrela domeniului Consiliere și orientare. În cursul de față vom
dezvolta tipurile de consiliere necesare în abordarea problematicilor specifice mediul școlar,
ținând cont de scopul prioritar formativ al educației. Nu informarea elevilor este finalitatea de
bază a procesului instructiv-educativ, ci formarea unor persoane care să dispună de capacități
adaptative în condițiile unei societăți în continuă schimbare. Preocuparea obsesivă pentru
dezvoltarea cognitivă a elevului, în defavoarea acțiunilor educative asupra celorlalte domenii
ale vieții psihice, nu poate asigura adaptarea optimă a acestuia la provocările lumii actuale.
Cunoașterea nevoilor psihologice fundamentale, dezvoltarea sistemului afectiv-motivațional
și volițional, precum și formarea morală reprezintă, de asemenea, finalități ale unui sistem
9
educațional sănătos. Prin introducerea în 1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și Orientare

în Curriculum-ul Național1 (pentru toate nivelurile – primar, gimnazial și liceal) s-a avut în
vedere o schimbare de optică cu privire la rolul cadrelor didactice în formarea complexă a
celor care trebuie să devină adulți adaptați. Noua perspectivă le solicită profesorilor
implicarea în consilierea educațională a elevilor, iar acest rol presupune cunoașterea
principiilor și a unor tehnici specifice de influență psihologică.
Temă: Realizați o listă de situații/probleme întâlnite în școală care reprezintă

obiectul consilierii și orientării
În sens larg, consilierea educațională presupune acordarea asistenței psihopedagogice

actorilor implicați în procesul educațional: elevi, părinți, profesori, tutori etc. (Tomșa, 1999).
În sens restrâns, consilierea educațională se referă la totalitatea activităților cu specific
educațional care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme:
- psihologice;
- de adaptare/integrare școlară
- de motivație și învățare
- legate de situațiile de eșec școlar
- de ordin disciplinar
- de orientare în carieră.
Consilierea educațională presupune construirea unei relații interumane între o persoană
specializată în psihologia și consilierea educațională (consilier, profesor) și elevi, în scopul
dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice (Băban, 2011). Există șase aspecte
importante care diferențiază consilierea din școală de alte forme de consiliere realizate în
afara școlii (Hornby, 2003):
1. Consilierea în școală nu se centrează doar asupra unor probleme specifice pe care le
prezintă elevii la un moment dat, ci are o focalizare mult mai largă. De exemplu, abilitățile
de consiliere pot fi folosite de profesori pentru a îndruma elevii astfel încât ei să nu
1
Începând cu anul școlar 1998 a intrat în vigoare noul Plan-cadru pentru învățământul obligatoriu. Din acest an
Curriculum-ul Național este format din două componente: curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii. În
cadrul noului plan de învățământ, sunt prevăzute activitățile de consiliere și orientare sub forma celei de-a șaptea
arii curriculare, denumită Consiliere și Orientare. Acte normative care reglementează locul și modul de realizare
a activităților de consiliere și orientare în școală: O.M.E.N. nr. 4150/1998, privind aplicarea noului Plan cadru
de învățământ pentru învățământul primar și gimnazial, începând cu anul școlar 1998-1999; O.M.E.N. nr.
4224/1998, relativ la Metodologia privind regimul disciplinelor opționale pentru clasele I-IV și a V-a; O.M.E.N.
nr. 3281/1999 cu privire la activitatea de consiliere și orientare în învățământul preuniversitar; O.M.E.N. nr.
3064/2000 privind orientarea școlară și profesională în învățământul din România; O.M.E.N. nr. 4405/2000
privind activitatea de consiliere și orientare în învățământul preuniversitar etc.
10
dezvolte anumite probleme, pentru a facilita dezvoltarea personală, socială, morală,

vocațională a elevilor.
2. În școală consilierea nu se desfășoară totdeauna într-o încăpere special amenajată, în care
un consilier specialist acordă ajutor unui client care a cerut acest lucru. Adesea, în școală
se realizează o consiliere spontană, care durează câteva minute, în sala de clasă sau în
cabinetele profesorilor. Nu este vorba, deci, de o consiliere ca act profesionist, dar este un
demers care necesită abilități de consiliere (acestea vor constitui obiectul unei alte unități
de învățare al prezentei discipline).
3. Față de alte cazuri de consiliere, în care clientul vine singur să ceară ajutor, în școală
multe contacte de consiliere sunt inițiate mai degrabă de către profesori sau părinți decât
de către elevi.
4. Cei care fac uneori consiliere nu sunt acreditați drept consilieri, dar mulți dintre ei au făcut
un training în consiliere. Elevii se pot deschide și discuta problemele lor cu profesorii față
de care sunt mai apropiați și de aceea aceștia din urmă trebuie să posede abilități de
consiliere.
5. Clienții sunt copii și adolescenți și de aceea trebuie să se țină cont că ei sunt diferiți de
adulți sub aspect cognitiv, emoțional și social. Cunoașterea particularităților specifice
fiecărei categorii de vârstă este o condiție absolut necesară celor implicați în consilierea și
orientarea școlară.
6. În școală nu se folosește o strategie specifică, izolată, de consiliere, ci este vorba de un
continuum de strategii de ajutor care merg de la îndrumare și sfătuire până la suport și
consiliere psihologică specializată.
În prima jumătate a secolului XX, termenul folosit pentru a desemna totalitatea

activităților de intervenție realizate de profesori/consilieri în școală era cel de orientare
(guidance). În unele țări europene (Franța, Anglia, Olanda) termenul preferat pentru
specialistul care realiza diverse tipuri de intervenție și îndrumare era cel de consilier de
orientare (guidance counselor). Pentru a cuprinde întreaga paletă a intervențiilor educative și
de ajutor care se realizează în școală, astăzi este utilizat termenul de Consiliere și orientare.
Hornby (2003) distinge patru niveluri de orientare și consiliere a elevilor, pe care profesorii ar
trebui să le cunoască pentru a identifica corect situațiile în care ei pot interveni.
Nivelurile orientării (îndrumarea elevilor în alegerile lor personale, educaționale și

vocaționale):
I. furnizarea cunoștințelor necesare elevilor pentru a face opțiuni personale,
educaționale și vocaționale cât mai avantajoase;
II. îndrumarea efectivă a elevilor în acțiunile lor de alegere (se poate face individual
sau în grupuri mici);
III. orientarea individuală și de grup realizată de către un consilier-specialist din școală
cu ajutorul unor procedee specifice (teste, chestionare, interviuri etc.);
IV. utilizarea unor procedee specifice de orientare în cadrul agențiilor de orientare din
afara școlii.
11
Nivelurile consilierii (oferirea asistenței necesare pentru adaptarea optimă a elevului în școală
și în afara ei):
I. utilizarea abilităților de consiliere în clasă prin crearea unui climat de învățare pozitiv,
asigurarea unei relații de încredere reciprocă și promovarea unui nivel satisfăcător al
stimei de sine;
II. folosirea abilităților de consiliere pentru îndrumarea elevilor în rezolvarea
problemelor de zi cu zi și pentru facilitarea activităților de grup;
III. consilierea individuală și de grup realizată de un specialist din școală (profesor-
consilier, psiholog);
IV. utilizarea unor procedee speciale de ajutor de către specialiști din afara școlii
(psihologi, psihiatri).
Toți profesorii trebuie să dezvolte abilități de orientare și consiliere specifice nivelurilor

(I) și (II) De asemenea, ei trebuie să aibă capacitatea de a identifica elevii cu eventuale
probleme mai speciale (ex. tulburări emoționale, caracteriale, dizarmonii de personalitate,
dificultăți de învățare etc.) pentru a-i orienta spre specialiștii competenți la nivelurile (III) și
(IV) (specialiști consilieri, psihologi și chiar psihiatri).
Toate disciplinele incluse în curriculum pot contribui la dezvoltarea personală și socială a
elevilor. De exemplu, matematica ne poate învăța cum să calculăm și să repartizăm propriul
buget, biologia poate contribui la educația pentru sănătate a tinerilor, științele sociale ne
dezvăluie cauzele discriminărilor rasiale sau etnice și ne fac să fim mai atenți la acest aspect
în relațiile noastre cu ceilalți.
Temă de reflecție: Cum poate contribui disciplina pe care o predați sau pe care o
veți preda la dezvoltarea personală și socială a elevilor?
De reținut!
Care este finalitatea activităților de consiliere și orientare?
Scopul ultim al activității de consiliere și orientare este funcționarea psihosocială optimă a

persoanei/grupului (Băban, 2011)
Care sunt condițiile atingerii acestui scop?

Din perspectiva psihologiei umaniste care fundamentează demersurile de consiliere
educațională, se urmărește:
- Formarea unei persoane sănătoase din punct de vedere biologic, psihologic, social și
spiritual;
- Promovarea stării subiective de bine
- Dezvoltarea personală
12
- Prevenția
Care sunt indicatorii stării subiective de bine?
Din perspectiva psihologiei sănătății, starea subiectivă de bine presupune (Băban, 2011):
- ACCEPTARE DE SINE (o stimă de sine autentică): siguranță, conștientizarea propriului
eu, a propriei competențe, sentimentul valorii personale;
- AUTONOMIE: independență în luarea deciziilor, rezistență la presiunea grupului,
standarde personale în evaluarea personală, lipsă de preocupare excesivă față de
aprecierile celorlalți.
- CONTROL (convingerea că, în general, putem controla și stăpâni situațiile în care suntem
implicați): convingerea că acțiunile noastre pot influența atingerea scopului mai mult
decât acțiunile celorlalți.
- SENS ȘI SCOP ÎN VIAȚĂ (valori intrinseci, self-management): aderarea la un sistem de
valori filosofice, religioase sau spirituale care să ne ghideze comportamentele; capacitatea
de a planifica acțiunile, de a face opțiuni.
- RELAȚII POZITIVE CU CEILALȚI: încredere în oameni, nevoia de a primi și a da
afecțiune, deschidere, responsabilitate socială.
- DEZVOLTARE PERSONALĂ (cunoștințe, abilități și competențe personale, sociale,
practice): deschidere spre nou, eficiență, flexibilitate, valorizarea potențialului propriu.
Acesta este modelul ideal al unei persoane care este bine din punct de vedere psihologic și
nu întotdeauna se poate ajunge la el. Situațiile concrete de viață impun de multe ori restricții
și tocmai de aceea susținerea din partea celor care consiliază este foarte importantă. De
exemplu, o familie dezorganizată, pierderea unui părinte, o boală fizică, pot împiedica
dezvoltarea armonioasă a unui copil și atunci suportul oferit de profesori sau de alte persoane
poate ameliora această situație.
Din perspectivă psihoeducaţională, consilierea și orientarea își atinge scopul atunci când
într-o situație problematică se obține un progres, chiar dacă nu se atinge modelul ideal.
Problemele copiilor sunt văzute ca dificultăți în formarea unor abilități și nu ca semne de
“anormalitate” sau “nesănătate” psihologică.
Cum ar trebui să fie o persoană „normală” din punct de vedere psihologic?
- Să iubească și să muncească”, din perspectiva lui Freud (citat de Erikson, 1950).

- Să dezvolte o viziune pozitivă asupra viitorului: speranță, optimism (Snyder, 1994,
Seligman, 1990).
- Să trăiască sentimentul autoeficacității, să dispună de autocontrol (Bandura, 1977, 1986).
- Să fie autentică (Rogers, 1961)
- Să manifeste flexibilitate (Baltes & Baltes, 1990)
13
1.2.Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din țară
Prezența în școală a aspectelor psihologice și pedagogice menționate anterior, în cursul de

față, a pus problema înființării unor servicii care să asigure asistență elevilor și părinților și să
sprijine formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul Consilierii și orientării
educaționale. Reforma învățământului, care a început la noi în țară în anii '90 și care este încă
în curs de derulare încearcă să răspundă unor nevoi cu care se confruntă învățământul și
societatea actuală: educația pentru o cetățenie democratică, pentru valori, pentru viața privată,
pentru munca de calitate, pentru sănătate, adaptarea la societatea cunoașterii, integrarea
socială și profesională a tinerilor etc. În aceste noi condiții, o preocupare deosebită pentru
consilierea și orientarea elevilor devine absolut necesară și ea trebuie realizată sistematic și în
mod continuu.
Înființarea centrelor de asistență psihopedagogică și a serviciului psihologic școlar vine în
sprijinul activității de consiliere și orientare, care se realizează pe două direcții:
• În cadrul activității curriculare prin orele de Consiliere și orientare;
• În cadrul extracurricular, prin centrele de asistenţă psihopedagogică
La noi în țară activitatea de consiliere și orientare nu este de dată recentă, ci a existat sub
diferite forme încă din perioadă interbelică, adaptată, evident, la condițiile socio-economice
de atunci. Între anii 1935 și 1949 au existat oficii de orientarea școlară și profesională (OȘP)
în cadrul unor institute din subordinea Ministerului muncii, având sarcina de a examina
psihologic și medical candidații la diferite profesii. În deceniile 6 şi 7 ai secolului trecut,
activitatea OȘP se realiza de către cadrele didactice, ca acțiuni complementare sau la orele de
dirigenție. La acea vreme, în Ministerul Învățământului se înființase Consiliul Orientării
Școlare și Profesionale”, iar la nivelul Inspectoratelor Școlare au fost create posturi de
inspectori pe probleme de OȘP. Au existat de asemenea Institute de Științe Pedagogice
(București, Cluj, Iași), care au realizat lucrări științifice cu privire la diverse teme de interes
pentru învățământ (motivație școlară, interese, dificultăți de adaptare etc.). S-a renunțat însă la
laboratoarele și cabinetele de consiliere și orientare din școli din rațiuni economice,
financiare, dar și politice.
După 1989 s-au înființat servicii de consiliere și orientare în fiecare județ. Activitatea de
OȘP a fost susținută și de organisme exterioare școlii, cum ar fi Centrele de informare și
consiliere profesională sau Agențiile pentru ocuparea forței de muncă.
Activitatea consilierului în școală are ca obiective:
- echilibrarea interioară a elevului;
- identificarea potențialului care îl recomandă pentru o anumită arie profesională
- informarea asupra posibilităților de studiu și muncă;
- dezvoltarea unui suport motivațional atât de necesar într-o lume bazată pe competiție.
Activitatea de consiliere și orientare presupune cooptarea tuturor factorilor implicați în
formarea elevului: părinți, profesori, colegi, prieteni. Asistența psihopedagogică realizată în
mod profesionist presupune colaborarea cu toate persoanele semnificative din viața elevului.
În cadrul ariei curriculare, Consilierea și Orientarea a devenit o disciplină distinctă care
trebuie să tină cont de următoarele aspecte:
- consilierea psihopedagogică a elevilor;
- consilierea elevilor supradotați;
14
- consilierea elevilor cu probleme de disciplină sau la învățătură;

- orientarea școlară şi profesională a elevilor.
Alte aspecte supuse atenției cabinetului de consiliere, dar și profesorilor se referă la :
- tehnici de învăţare eficientă;
- performanţe deosebite la învăţătură;
- viaţa personală (familie, prieteni, loisir);
- comportamentul social (agresivitatea, izolarea etc.)
- aptitudinile extraşcolare
Pentru o mai bună cunoaștere a sistemului care stă la baza activității de Consiliere și
orientare în cadrul școlii, vom prezenta în cele ce urmează unitățile conexe învățământului
preuniversitar care sprijină și coordonează aceste activități.
În conformitate cu Regulamentului din 7 octombrie 2011 privind organizarea și
funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și asistență educațională,
în fiecare județ funcționează Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE),
iar în municipiul București funcționează Centrul Municipiului București de Resurse și
Asistenta Educațională (CMBRAE). Aceste centre sunt unități conexe ale învățământului
preuniversitar, cu personalitate juridică, subordonate Ministerului Educației și Cercetării
(MEC) și coordonate de inspectoratele școlare județene. Sunt specializate în oferirea,
coordonarea și monitorizarea de servicii educaționale specifice pentru copii/elevi, cadre
didactice, părinți și membri ai comunității.
CJRAE-urile coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea
centrelor județene de asistență psihopedagogică (CJAP-urile), a centrelor și cabinetelor
logopedice interșcolare (CLI-urile), a serviciilor de evaluare și orientare școlară și
profesională (SEOSP-urile), a serviciilor specializate de mediere școlară și colaborează cu
centrele școlare pentru educație incluzivă (CSEI-urile).
CJRAE/CMBRAE dezvoltă și coordonează următoarele tipuri de servicii:
a. servicii de asistență psihopedagogică și orientare școlară și profesională, furnizate
prin centrele județene și prin cabinetele școlare de asistență psihopedagogică;
b. servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele și cabinetele logopedice
interșcolare;
c. servicii de evaluare, orientare/reorientare dinspre școala specială spre școala de
masa și invers,
d. servicii de mediere școlară, furnizate de mediatorii școlari;
e. servicii de consultanță pentru educație incluzivă, furnizate de centrele școlare pentru
educație incluzivă;
f. servicii de formare, prin parteneriate cu instituții abilitate să ofere formare inițială;
g. servicii de informare și consiliere pentru cadre didactice, copii, părinți, precum și
pentru alți membri ai comunității;
h. servicii de consiliere și prevenire a delincvenței și pre-delincvenței juvenile.
Centrele județene de asistență psihopedagogică (CJAP) sunt structuri care oferă servicii de
asistență psihopedagogică/psihologică. Cabinetele de asistență psihopedagogică funcționează
în unitățile de învățământ preuniversitar și asigură asistență psihopedagogică unui număr de
800 de elevi sau 400 de preșcolari. Ele pot funcționa în cadrul unei singure instituții școlare
dacă aceasta are înmatriculați cel puțin 800 de elevi. Pentru unitățile de învățământ care au
15
mai puțin de 800 de elevi, funcționează cabinete interșcolare de asistență psihopedagogică.

Acestea oferă servicii pentru cel puțin două unități care însumează minim 800 de elevi sau
400 preșcolari.
Atribuții ale CJAP-urilor, a cabinetelor de asistență psihopedagogică și a consilierului
școlar2
CJAP are următoarele atribuții:

a. oferă informare, consiliere și îndrumare pentru preșcolari/elevi, părinți și cadre
didactice în problematici specifice: cunoaștere și autocunoaștere, adaptarea elevilor la
mediul școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-elevi-
părinți;
b. asigură prevenirea și diminuarea factorilor care pot determina tulburări
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic, prin utilizarea unor
metode, procedee și tehnici specifice;
c. propune programe de orientare a carierei elevilor în unitățile de învățământ;
d. coordonează și sprijină cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de
învățământ preuniversitar și pe cele interșcolare;
e. colaborează cu personalul de la agențiile locale de ocupare și formare profesională;
f. asigură asistența și consilierea metodologică a cadrelor didactice;
g. elaborează studii psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale și
tipurile de unități de învățământ din cadrul rețelei și alte tipuri de studii în funcție de
nevoile identificate;
h. este implicat, alături de inspectoratul școlar județean, în examinarea propunerilor
tuturor unităților de învățământ preuniversitar din rețea privind planurile de
școlarizare;
i. monitorizează proiectele/programele, parteneriatele educaționale interne sau
internaționale care vizează problematica consilierii, orientării școlare și profesionale a
elevilor;
j. monitorizează, prin intermediul consilierilor școlari, situațiile de abandon școlar
ridicat, de risc privind consumul de droguri, de tulburări comportamentale din cadrul
unităților de învățământ preuniversitar din județ.
k. recomandă părinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt de
competenta sa - centre logopedice, comisii de expertiza, cabinete medicale etc.;
l. coordonează și sprijină cadrele didactice din cabinetele de asistență psihopedagogică
în vederea perfecționării curente și prin grade didactice;
m. colaborează cu cabinetele logopedice, cu mediatorii școlari;
Cabinetele de asistență psihopedagogică din școli sau interșcolare au următoarele atribuții:
2
OMECTS nr. 5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea centrelor
judeţene/al municipiului Bucureşti și a cabinetelor de resurse şi asistenţă educaţională, cu modificările și
completările ulterioare.
16
a. asigură informarea și consilierea preșcolarilor/elevilor, părinților și cadrelor didactice

pe diferite problematici: cunoaștere si autocunoaștere, adaptarea elevilor la mediul
școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-elevi-părinți
etc.;
b. asigură prevenirea și diminuarea factorilor care pot determina tulburări
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic, prin utilizarea unor
metode, procedee și tehnici specifice;
c. realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor;
d. propun și organizează programe de orientare școlară, profesională și a carierei elevilor
în unitățile de învățământ unde își desfășoară activitatea;
e. propun în cadrul curriculumului la decizia școlii cursuri opționale vizând dezvoltarea
personală a elevilor;
f. asigură servicii de consiliere și cursuri pentru părinți;
g. sprijină și asigură asistența și consilierea metodologică a cadrelor didactice;
h. elaborează studii psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale;
i. recomandă părinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt de
competența lor - centre logopedice, comisii de expertiza, cabinete medicale, cabinete
psihologice etc.;
j. colaborează cu cadrele didactice itinerante și de sprijin și cu mediatorii școlari;
k. asigură servicii de consiliere si asistenta psihopedagogică pentru copiii cu cerințe
educaționale speciale;
l. colaborează cu diverse instituții și organizații neguvernamentale care oferă servicii și
desfășoară activități în sfera educațională.
Profesorul-consilier școlar din cabinetele de asistență psihopedagogică are următoarele
obligații în unitatea de învățământ preuniversitar unde își desfășoară activitatea:
a. stabilirea, aprobarea și afișarea programului de lucru la cabinetul de asistență
psihopedagogică;
b. prezentarea în consiliul profesoral al unității de învățământ a unui raport de activitate
semestrial care să cuprindă informații privind: numărul de copii/elevi, părinți, cadre
didactice care au beneficiat de servicii de consiliere și asistență psihopedagogică,
măsurile ameliorative propuse pentru situațiile de criză sau alte situații speciale,
precum și alte informații solicitate de unitatea de învățământ;
c. colaborarea cu personalul didactic al unității de învățământ în care funcționează;
d. participarea la consiliile profesorale, ședințele cu părinții și alte acțiuni organizate de
unitatea de învățământ;
e. organizarea de lectorate pentru părinți cu tematică specifică;
f. participarea, la solicitarea unității de învățământ, la diverse proiecte și programe
educaționale.
Consilierii școlari care își desfășoară activitatea în cabinetele de asistență psihopedagogică
vor realiza/utiliza o serie de documente importante pentru desfășurarea orientării și consilierii:
planul de activități, registrul de evidență a activităților, fișa de consiliere/psihopedagogică,
fișe de orientare a carierei și alte documente specifice necesare urmăririi parcursului
educațional ale elevilor.
Specialistul consilier sau psihologul școlar are următoarele atribuții:
17
1. consilierea individuală (One-to-One Counseling) – este reprezentarea tradițională a

consilierii, ca interacțiune directă, într-un cadru organizat de discuție, în care un expert
oferă asistență specializată unui client care își exprimă nevoia de suport.
2. consilierea de grup – se exercită în grupuri mici. Se utilizează în general pentru clienții
care au nevoi legate de comunicare socială (conflicte interpersonale, probleme de
relaționare, deficiențe în ceea ce privește abilitatea socială etc.).
3. consultanță (consilierul are rolul de consultant) – consilierul oferă suport profesionist unui
intermediar, cu scopul de a ajuta o terță parte (care este clientul de fapt). De exemplu,
consilierul poate oferi consultanță profesorilor, directorilor de școală, părinților,
asistenților sociali, cu scopul de a rezolva problemele unor elevi aflați în nevoie. Avantaje
ale consultanței:
- oferind consultanță, consilierul poate să ajute o persoană în nevoie care nu este
accesibilă direct, ci prin intermediul altei persoane;
- sfera de influență a consilierului crește, în funcție de numărul de oameni cu care
intră în contact și care îi vor prelua ideile;
- ședințele de consultanță pot să ajute nu numai clientul (absent), dar și alte persoane
care vin în contact cu persoana intermediară. Ex. Consultația cerută de un diriginte
cu scopul de a rezolva problema unui copil cu tulburări de comportament, poate
ajuta în final şi alți elevi; consultația oferită părinților poate ajuta întreaga familie.
4. training-ul – prezent aproape în toate organizaţiile sociale; are efecte de lungă durată şi
este util atât în situaţii de criză cât şi pentru prevenirea unor probleme. Consilierul iniţiază
şi susţine aceste programe de training. În şcoli şi universităţi, dar şi în alte instituţii,
consilierul are rolul de iniţiator şi consultant al aşa numitelor soft-skills training – pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, pentru exersarea conduitelor morale, pentru
asimilarea tehnicilor de bază de reducere a stresului şi de gândire pozitivă.
5. dezvoltarea organizaţională – scopul este de a crea un mediu organizaţional favorabil
membrilor săi, pentru ridicarea performanţei, prin stimularea motivaţiei şi preocuparea
pentru aspectele personale ale relaţiei şcoală-elev. Consilierii şcolari vor lucra împreună
cu profesorii şi directorii la ajustarea curriculum-ului, introducerea unor programe de tip
team-teaching, cursuri deschise sau la distanţă.
Aceste roluri pot fi îndeplinite şi de alte profesiuni de sprijin (psihoterapia, psihiatria,
asistenţa socială), dar ideile teoretice şi tehnicile specifice sunt diferite.
1.3.Serviciile psihologice şcolare în alte ţări
Activitatea de consiliere și orientare își are originea în programele de selecție profesională

inițiate de Frank Parsons (1854-1908) la începutul secolului XX în SUA, în vederea orientării
tinerilor imigranți spre marile centre industriale americane, în funcție de aptitudini și
capacități. După acest episod, preocupările pentru evaluarea psihologică a persoanelor s-au
intensificat în timpul primului și al celui de-al doilea război mondial, pentru testarea sănătății
mentale a recruților (apud Tomșa, 1999). Începând cu anii '50, programele de integrare socio-
profesională nu s-au mai centrat doar pe evaluarea psihologică în scop de selecție, ci și pe
sprijinirea tinerilor în procesul dezvoltării identității vocaționale, în luarea deciziilor
profesionale. În cadrul psihologiei de factură umanistă, Carl Rogers a dezvoltat teoria unei
18
psihoterapii centrate pe persoană, care a condus la o nouă perspectivă în ceea ce privește

relația de ajutor. Pornind de la concepția lui Rogers, diversele probleme cu care se confruntă
oamenii au început să fie abordate și în cadrul activităților de consiliere. Pentru a asigura
dezvoltarea individului și pentru a-l sprijini în rezolvarea problemelor, în luarea deciziilor, în
depășirea unor situații dificile de viață (ex. boală), s-au dezvoltat servicii de consiliere în
diverse domenii ale vieții sociale: medical, asistență socială, școală. În această perioadă s-a
consacrat consilierea psihologică ca domeniu distinct al psihologiei profesioniste, alături de
celelalte trei domenii principale: psihologia clinică, psihologia școlară și psihologia
industrială și organizațională (Benner & Hill, 1999). Pentru că psihologia clinică se ocupa de
domeniul medical și în special de cel psihiatric, multe din problemele elevilor și studenților,
cum ar fi cele care se referă la evaluarea psihologică a potențialului lor, la dezvoltarea
identității sau la luarea deciziilor rămâneau neacoperite. Astfel a devenit consilierea
psihologică uzuală și în domeniul orientării vocaționale.
În domeniul educațional, consilierea are prioritar un rol preventiv și proactiv, fiind
centrată pe evitarea situațiilor de criză și pe dezvoltare personală şi socială a indivizilor
(Tomşa, 1999). Așa cum am mai precizat, având în vedere particularitățile domeniului
consiliere și orientare școlară, activitățile specifice pot fi realizate atât de psihologi acreditați,
cât și de persoane cu o pregătire în domeniul psihologiei, fără a fi acreditați ca psihologi.
În prezent în SUA există cel puțin trei categorii de psihologi:
• psihologii școlari profesioniști – persoane cu doctorat în psihologie școlară;
• specialiști în psihologia școlară – persoane cu cel puțin 2 ani de pregătire
universitară în psihologia școlară, cu min. 1000 ore de practică supervizată de un
psiholog școlar;
• examinatori, tehnicieni în psihologie și psihometrie (măsurare psihologică) –
persoane care realizează testările sub supravegherea unui psiholog școlar.
În Franța serviciile psihologice școlare își au originea în preocupările de la sfârșitul

secolului al XIX-lea și începutul secolului XX şi s-au dezvoltat din necesitatea de a depista şi
orienta elevii incapabili să urmeze studiile care deveniseră obligatorii. Apoi, o perioadă de 30
de ani, preocupările pentru acest domeniu au stagnat. Revenirea asupra necesității acestor
servicii și dezvoltarea lor se datorează marelui psiholog francez Henri Wallon (1879-1962)
care în cadrul reformei învățământului din anii '50 ai secolului trecut trasează sarcinile majore
ale psihologiei școlare. S-au impus:
• Controlul psihologic al elevilor şi studierea caracteristicilor individuale, identificarea
factorilor intelectuali, afectivi şi sociali care determină comportamentul.
• Evaluarea consecințelor psihologice ale diverselor tehnici educative.
• Adaptarea programelor la aptitudinile şi posibilităţile specifice fiecărei vârste.
• Crearea posturilor de psihologi şcolari.
• Începând cu anii '90 se delimitează clar sfera de acţiune a psihologului şcolar de cea a
consilierului în orientarea şcolară. Consilierii, consideraţi ca psihologi de gradul II, au
fost implicaţi în OSP, mai ales la nivelul învăţământului secundar
19
1.4.Cadrul didactic în calitate de consilier
În calitatea sa de educator, profesorul este pus adesea în faţa rezolvării unor probleme care
se ivesc la clasă. Consultarea specialiştilor de câte ori este nevoie implică costuri financiare
ridicate şi nu este posibilă totdeauna. De aceea de multe ori profesorul se vede pus în situaţia
de a desfăşura şi o activitate de consiliere. Cunoaşterea particularităţilor psihopedagogice ale
elevilor este necesară profesorilor care ar trebui să fie îndrumători în formarea personalității
celor pe care îi educă. Consilierea presupune o relaţie specială între cadrul didactic şi
persoana în nevoie, cu scopul de a o ajuta pe aceasta din urmă. Sigur ca profesorul nu va lua
locul psihologului, dar se va folosi de cunoştinţele psihopedagogice pe care le are pentru a
rezolva diverse probleme ce se pot ivi în procesul intructiv-educativ (conflicte între elevi,
între elevi şi părinţi, între elevi şi profesori, dificultăţi de învățare etc.). Elevii nu vor ajunge
în cabinetul psihologului pentru orice problemă cu care se confruntă.
Alteori, identificarea unor probleme şi orientarea lor spre psiholog este tot o sarcină a
profesorului, întrucât acesta trebuie să fie preocupat de dezvoltarea armonioasă a
personalităţii elevului şi nu numai de achiziţionarea cunoștințelor specifice disciplinei pe care
o predă, scopul final al educaţiei fiind integrarea în societate şi profesie.
1.5.Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”
De ce a fost necesară introducerea în curriculum a ariei Consiliere și orientare?
Introducerea în 1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și orientare a avut ca scop

focalizarea pe dezvoltarea personală, socială și profesională a elevilor, în vederea obținerii
succesului (reușitei). Chiar dacă și celelalte discipline școlare contribuie la dezvoltarea celor
trei dimensiuni esențiale ale ființei umane, în cadrul consilierii preocuparea pentru aceasta
este prioritară și explicită. Activitățile specifice acestei arii se desfășoară în cadrul unei
discipline obligatorii (cuprinse în trunchiul comun) sau în cadrul unor ore reprezentând
Curiculum-ul la decizia școlii (prin extindere, aprofundare sau prin opționale).
Aria curriculară Consiliere și orientare, proiectată pentru clasele I-XII, prezintă curricula
structurate pe cinci module tematice, regăsite la nivelul fiecărui ciclu de învățământ sau an de
studiu (Jigău, 2005):
• Autocunoaștere,
• Comunicare și abilități sociale,
• Managementul informațiilor,
• Planificarea carierei,
• Calitatea stilului de viață
Notă 1: Aceste conținuturi vor fi dezvoltate în cadrul unităților de învățare ulterioare sau în
cadrul activităților de seminar.
20
Obiectivele, conținuturile, activitățile, metodele și strategiile utilizate sunt adaptate pentru

fiecare ciclu de învățământ și pentru diverse profiluri la nivelul învățământului liceal (teoretic
și vocațional) (Jigău, 2005).
Plan-cadru pentru învățământul obligatoriu
Curriculum-ul de Consiliere și orientare pentru clasele I-IV și V-VIII respectă

particularitățile acestor categorii de vârstă și are în vedere:
• pregătirea elevilor pentru a se adapta optim la cerințele școlare (descoperirea calităților
personale, căutarea informațiilor și ajutorului în situațiile de dificultate a învățării,
dezvoltarea intereselor etc.);
• dezvoltarea abilitaților socio-emoționale (exprimarea adecvată a emoțiilor, legarea
prieteniilor, cunoașterea celorlalți etc. );
• pregătirea elevilor pentru decizia privind traseul educațional.
Scopul activităților propuse la consiliere și orientare este acela de a dezvolta încrederea în
sine, motivația, abilitățile de învățare, responsabilitatea, de a-și stabili scopuri, de a participa
activ la viața școlară și socială, de a comunica mai eficient.
Pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a activitățile de consiliere și orientare se
realizează în cadrul disciplinei Dezvoltare personală, care își propune să formeze atitudini și
abilități necesare în procesul de integrare școlară și socială. Orele de dezvoltare personală în
învățământul primar sunt în număr de 4 și au caracter obligatoriu (2 h în clasa pregătitoare, 1
h în clasa I și 1 h în clasa a II-a, așa cum apare în tabelul de mai jos (a se vedea și planul-
cadru pentru învățământul primar, de la Anexe).
Plan-cadru pentru învățământul primar
Clasa
ARIA CURRICULARĂ DISCIPLINA
P I II III IV
Consiliere și orientare Dezvoltare personală (nr. de
2 1 1 - -
ore)
Pentru ciclul gimnazial activităţile de consiliere și orientare se realizează în cadrul

disciplinei obligatorii Consiliere și Dezvoltare personală (câte 1 h pe săptămână) și în cadrul
unui opțional, dacă școala decide să-l propună (a se vedea planul-cadru pentru învățământul
gimnazial, de la Anexe).
Plan-cadru pentru învățământul gimnazial

ARIA Clasa
DISCIPLINA
CURRICULARĂ V VI VII VIII
Consiliere și Consiliere și dezvoltare
1 1 1 1
orientare personală (nr. de ore)
Opțional (nr. de ore) 0-2 0-2 0-2 0-2
21
În liceu, activitățile de consiliere și orientare sunt realizate de către consilierul școlii sau
de către diriginte, în cadrul unor ore opționale (dacă aceste sunt prevăzute în planul-cadru sau
în cadrul activităților extracurriculare). Dirigintele desfăşoară activități de suport educațional,
consiliere şi orientare profesională pentru elevii clasei pe care o coordonează. Activitățile
cuprind teme stabilite pe baza programelor şcolare pentru aria curriculară „Consiliere şi
orientare” în vigoare şi în concordanță cu specificul vârstei şi cu interesele/solicitările elevilor
(a se vedea programele școlare din Anexe).
Programele școlare pentru disciplina Consiliere și orientare, realizată în cadrul trunchiului

comun, sunt elaborate de MEC. Pentru disciplinele opționale ale ariei curriculare Consiliere și
orientare, programele sunt elaborate de profesorii propunători.
Structura curriculum-ului
(după care pot fi concepute programele disciplinelor opționale)
• Nota de prezentare a ariei curriculare sau a disciplinei

• Obiective cadru (specifice unui nivel)
• Valori si atitudini dezvoltate
• Obiective de referință (specifice fiecărui an de studiu)
• Exemple de activități de învățare
• Conținuturi (temele dezvoltate)
• Sugestii metodologice (metode si tehnici propuse)
• Bibliografie si resurse
Nota 2: A se vedea Anexele 1 și 2 ale acestui curs pentru exemple de programe analitice
specifice ariei curriculare Consiliere și orientare
22
2. Unitatea de învățare 2. Consilierea ca relație de ajutor. Modele teoretice

care stau la baza consilierii școlare. Dileme etice în consiliere
2.1.Relația de consiliere/Procesul de consiliere
- Consilierea ca relație de ajutor

Deși consilierea în domeniul educațional nu reprezintă un act specializat, desfășurat în
cabinetul unui psiholog, pentru a înțelege mai bine mecanismele care stau la baza schimbării,
vom analiza relația de ajutor, așa cum se desfășoară ea în consilierea individuală
profesionistă, pentru a extinde apoi concluziile acestei analize la paleta largă de relații de
sprijin.
Cercetările privind efectele activităților de consiliere și psihoterapie au evidențiat un
factor important pentru eficiența acestora, și anume, relația persoană consiliată (denumită
și client) – consilier/psihoterapeut. Indiferent de orientarea teoretică care fundamentează
actul terapeutic, specialiștii din domeniul consilierii consideră că relația este premisa
schimbării. De altfel, relația de consiliere este definită ca fiind legătură umană între consilier
și client, cu rol esențial în producerea schimbării. Deși în toate terapiile relația client-terapeut
reprezintă un punct de plecare, în unele dintre ele relația este chiar mai importantă decât
tehnicile utilizate. Terapiile care au la bază teoria psihanalitică (Freud, 1901, 1911,
1916/1917) și cea umanistă (Rogers, 1961) valorizează prioritar relația.
Relația dintre persoana consiliată și consilier este o relație interumană care are
caracteristicile generale ale interacțiunilor dintre persoane (ex. schimburi reciproce,
împărtășirea de gânduri și emoții), dar și o serie de particularități derivate din teoria care
susține procesul schimbării. De exemplu, în psihanaliză, care propune un model medical al
terapiei, relația terapeutică are particularități care nu se regăsesc în interacțiunile sociale
obișnuite: persoana care cere ajutor, denumită pacient, poate exprima orice, dar nu are voie să
acționeze, terapeutul trebuie să păstreze o anumită neutralitate, rolul său fiind acela de
prelucrare cognitivă a spuselor pacientului. De asemenea, pacientul poate exprima emoții și
gânduri care nu ar putea fi dezvăluite în interacțiunile obișnuite. Rolurile celor doi
interlocutori sunt oarecum inegale în acest tip de psihoterapie, terapeutul având o atitudine
directivă în raport cu pacientul. Este stabilit un cod etic al relației terapeutice care nu trebuie
să interfereze cu alte tipuri de relație (de rudenie, prietenie, sentimentală etc.). În practica
psihanalizei, chiar relația pacient-terapeut devine obiect al analizei pentru a se vedea dacă s-a
produs sau nu transferul, adică retrăirea unor relații din trecutul pacientului (de simpatie,
dragoste, dependență) în contextul interacțiunii cu terapeutul. Evident că aceste relații
transferențiale vor avea efecte asupra rezultatelor terapiei (Dafinoiu, 2001). În relația
psihanalitică, o atitudine pozitivă a terapeutului este benefică până la un anumit punct,
dincolo de care ea poate conduce la dezvoltarea dependenței pacientului, diminuând efectele
terapiei și chiar punând probleme de natură etică.
În terapia/consilierea centrată pe persoană care are la bază teoria umanistă a lui Carl
Rogers (1961/2008), relația are, de asemenea, un rol important. Se consideră că schimbarea se
produce prin intermediul experiențelor trăite în contextul unei relații. Ipoteza generală este
aceea că dacă pot oferi un anumit tip de relație, cealaltă persoană va putea să o
23
folosească în scopul schimbării și dezvoltării personale. Ipotezele specifice care derivă de

aici sunt următoarele:
➢ Dacă se construiește un anumit tip de relație, se creează premisele schimbării.
➢ Atunci când relația este adecvată, clientul descoperă în sine motivația de schimbare și
creștere.
➢ Într-o astfel de relație, persoana devine capabilă să se reorganizeze atât la nivel
conștient, cât și la nivel inconștient în vederea unei adaptări mai bune.
Întrucât relațiile interpersonale sunt considerate de adepții teoriei umaniste ca fiind
esențiale pentru dezvoltarea individului și pentru producerea schimbării, trebuie să specificăm
care sunt condițiile care le fac eficiente:
• Autenticitatea în relație o face mai eficientă. În cazul relației de consiliere,
autenticitatea consilierului este importantă pentru deschiderea clientului. Dar, dacă în
mod conștient consilierul își poate propune să fie sincer, nu este simplu să fie autentic
și în ceea ce privește gândurile, sentimentele și experiențele sale semnificative, care
țin de dimensiunile interne, uneori neconștientizate, ale ființei umane. Prin urmare,
când se angajează într-o relație de sprijin, consilierul trebuie să fie capabil să
conștientizeze acele variabile interne proprii care nu sunt adecvate pentru a ajuta
persoana din fața sa. De exemplu, problemele emoționale ale consilierului care
interferează cu cele ale clientului l-ar putea împiedica să ofere acestuia din urmă
ajutorul. Dacă un client îi deșteaptă consilierului antipatia, deoarece îi amintește de o
persoană pe care nu a agreat-o în trecut, această trăire pe care încearcă să o mascheze
poate reprezenta un obstacol în dezvoltarea unei relații autentice. Autenticitatea
consilierului trebuie să se manifeste atât în interiorul său cât și în comportamentul
exterior. În timpul consilierii, cei doi interlocutori sunt într-o relație de comunicare în
care trimit, recepționează, evaluează și interpretează mesaje ce pot fi recompensatoare
și încurajatoare pentru client sau, dimpotrivă, pot bloca exprimarea acestuia. Se
creează astfel un model de comunicare productiv sau unul neproductiv care conduce
la închiderea clientului. Onestitatea consilierului încurajează sinceritatea clientului,
care renunță progresiv la mecanismele de apărare, manifestând disponibilitatea de a
explora și accepta realitatea din el.
• Acceptarea pozitivă necondiționată se referă la aprecierea clientului în calitatea sa
de persoană cu valoare necondiționată și presupune respect și acceptare a gândurilor,
atitudinilor, emoțiilor celuilalt. Lucrând cu numeroși clienți cu cele mai diverse
probleme, Carl Rogers a observat că acceptarea și respectul necondiționat oferit de
consilier este un element esențial pentru crearea unui climat de siguranță. Cel care
simte că este valorizat ca persoană, în pofida situației în care se află sau a
comportamentelor neadaptate pe care le adoptă, este mai dispus să-și asume
gândurile, sentimentele sau faptele și să înceapă un proces de schimbare.
• Înțelegerea celuilalt sau empatia presupune identificarea mentală a consilierului cu
lumea interioară a clientului. Dorința consilierului de a înțelege cadrul intern de
referință al clientului îl determină și pe acesta din urmă „să exploreze toate cotloanele
ascunse și hrubele înfricoșătoare” ale experiențelor interioare proprii (Rogers,
1961/2008, p. 71). Clientul capătă curaj în autoexplorare, atunci când consilierul îi
înțelege sentimentele și gândurile care ar părea multora bizare, negative, uneori chiar
24
oribile. Consilierul nu se arată înfricoșat, mirat, dezgustat, ci este acolo pentru a-l
sprijini pe client în descoperirea realității sale interne care are nevoie de recadrare, de
schimbare. Consilierul îl ajută astfel pe client să devină conștient de lumea sa internă,
de adevăratele sentimentele ecranate de multe ori de mecanismele de apărare.
Aspectul cel mai important care definește relația de consiliere din perspectiva rogersiană
este cel care se referă la colaborare. Fie că este vorba de ședințele de consiliere din cabinetul
psihologului, fie că ne referim la relația de sprijin în alte situații, colaborarea este esențială
pentru reușită. Clienții ajung să colaboreze cu persoanele care oferă ajutor pentru că se simt
înțeleși de aceștia și pentru că resimt relația ca pe o legătură emoțională pozitivă de încredere
și acceptare (Nelson-Jones, 2009).
- Procesul de consiliere
Consilierea poate fi definită atât ca relație, cât și ca proces. Ea presupune o mișcare, o
derulare atât în interiorul celor implicați, cât și în cadrul relației dintre aceștia. Procesul
consilierii sau al psihoterapiei reprezintă, în opinia lui Rogers, o experiență unică și dinamică,
diferită pentru fiecare individ, dar și o succesiune de evenimente ordonate care tind să fie
similare tuturor clienților. Elementele comune oricărui proces de consiliere care pot fi
urmărite pentru a descrie progresul înregistrat sunt (Rogers, 1961/2008):
➢ condițiile atitudinale necesare declanșării procesului consilierii: atitudinile de respect
și acceptare deplină ale consilierului față de client;
➢ dezvoltarea capacității de conștientizare a cadrului intern de referință de către client în
timpul derulării procesului de consiliere;
➢ amplificarea comportamentelor mature și a atitudinilor pozitive ale clientului pe
parcursul procesului;
➢ modificările înregistrate la nivelul percepției de sine și al acceptării de sine: clientul
se percepe mai pozitiv sau mai adecvat și se acceptă așa cum este;
➢ încorporarea experiențelor negate anterior în structura sinelui: clientul poate descoperi
o traumă pe care o negase anterior și o poate accepta ca fiind una dintre experiențele
sale de viață;
➢ evoluția favorabilă a relației de consiliere.
Unul din modelele cele mai simple ale procesului de consiliere cuprinde trei etape și este
reprezentat prin schema de mai jos.
RELAȚIONARE – ÎNȚELEGERE – SCHIMBARE
Tabel 3. Stadii ale unui model simplu de consiliere

STADIUL SARCINA PRINCIPALĂ
1 Stabilirea unei relații de colaborare
Înțelegerea situației-problemă atât de către consilier, cât și de către
2
client
Asistarea clientului în procesul de schimbare, astfel încât problema să
3
fie abordată în viitor mai eficient decât în trecut
25
Aceste stadii nu trebuie privite însă ca pe o succesiune rigidă. Ele pot să se suprapună, iar
construirea relației care este imperativă pentru începerea consilierei, poate continua și în
stadiile următoare dacă se observă pe parcurs rezistențe din partea clientului. Am putea privi
procesul de consiliere și ca pe o evoluție cu reveniri și suprapuneri de etape. Etapele
procesului de consiliere vor fi detaliate în unitatea de învățare numărul 4, la subtema
referitoare la consilierea individuală.
2.2.Modele teoretice care stau la baza consilierii
Există mai multe orientări teoretice (școli de psihoterapie) care stau la baza consilierii.
Aceste teorii explică în mod diferit mecanismele prin care se produce
schimbarea/adaptarea/dezvoltarea personală și propun tehnici specifice de lucru. Vom
dezvolta câteva teorii psihologice (modele teoretice), corespunzătoare celor trei orientări
terapeutice generale menționate mai jos, cu precizarea că în prezent activitățile de consiliere
nu au o bază teoretică unitară, ci utilează principii și tehnici din diverse teorii psihologice.
➢ Orientarea psihodinamică: modelul psihanalitic al psihoterapiei, dezvoltat de
Sigmund Freud (1856-1939) și terapia analitică a lui Carl Jung (1875-1961);
➢ Orientarea umanistă: modelul umanist – terapia centrată pe persoană, dezvoltată de
Carl Rogers (1902-1987):
➢ Orientarea cognitiv-comportamentală: terapia rațional-emotivă dezvoltată de Albert
Ellis (1913-2007) și terapia cognitivă, care are la bază teoria elaborată de Aaron Beck
(n. 1921-)
2.2.1. Modelul psihanalitic al psihoterapiei
Acest model nu fundamentează actul consilierii în cadrul școlii, ci oferă mai curând un
model medical al relației dintre o persoană care prezintă un dezechilibru la nivelul
personalității (pacientul) și un expert (psihoterapeutul). Însă cunoașterea acestei teorii poate
oferi informații utile înțelegerii mecanismelor psihologice care stau la baza unor probleme
emoționale sau comportamentale, a agresivității elevilor, a relației de autoritate părinte-copil,
sau profesor-elev.
Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei, a oferit atât o teorie cu privire la
structura personalității și a dinamicii sale, cât și o modalitate prin care aceasta structură
complexă poate fi sondată până în profunzimile sale pentru a descoperi motivele unor
tulburări, în vederea restructurării și a vindecării. Freud a elaborat un model al personalității
compus din trei instanțe psihice și a acordat părţii inconştiente a psihicului un rol important în
determinarea comportamentelor. Cele trei componente ale personalității (instanțe psihice)
sunt:
- Id-ul (Sinele) – parte a psihicului care conține instinctele, dorințele refulate şi întreaga
energie psihică a individului; este prezent încă de la naştere; este complet inconştient şi se
supune principiului plăcerii. Am putea afirma că este partea afectivă a personalității
noastre.
26
- Ego-ul (Eul) – este singura componentă a personalităţii care intră direct în contact cu
realitatea; începe să se dezvolte la 6-8 luni din Id; este în parte conștient și în parte
inconștient şi se supune principiului realității. El are rolul de a adapta ființa umană la
realitate, de a stabili un echilibru între lumea internă a individului și cea externă. Am putea
spune că este partea rațională a personalității noastre.
- Supraego-ul (Supraeul) – parte a psihicului care conţine normele morale, interdicţiile
impuse de părinţi şi societate; se dezvoltă începând cu primele interdicţii de la 2-3 ani şi
chiar mai devreme; este în mare parte inconștient, dar și conștient şi se supune principiului
datoriei. Am putea spune că este partea morală a personalității noastre.
Vom prezenta pe scurt câteva idei care rezumă teoria psihanalitică, oferind explicații
pentru problemele psihologice ale oamenilor (cf. Luborsky et al., 2011).
• Potrivit teoriei psihanalitice, ceea ce manifestă o persoană în exterior este doar
suprafața activității sale mentale, adevăratele explicații pentru diverse comportamente
fiind ascunse în inconștient, la care putem avea acces numai prin tehnici specifice.
Inconștientul include procesele emoționale și cognitive inaccesibile conștiinței
persoanei, dar care influențează reacțiile și comportamentele sale.
• Problemele psihologice sunt cauzate de conflictele interne dintre anumite părți ale
psihicului. Adesea conflictele de la nivel instrapsihic se manifestă în exterior prin
comportamente problematice sau alte tipuri de simptome (anxietate, dureri de cap,
ticuri, fobii etc.). De exemplu, o persoană poate trăi un puternic conflict între o normă
morală rigidă prezentă la nivelul Supraeului și o dorință puternică a Sinelui (Supraeul
îmi spune că trebuie să muncesc, dar Sinele „se complace în lenevie”). Acest conflict
neconștientizat poate produce anxietate sau alte tipuri de simptome somatice.
• Conflictele de la nivel intrapsihic nu pot fi descoperite cu ușurință din cauza
mecanismelor de apărare. Uneori, pentru o funcționare psihică sănătoasă, mecanismele
de apărare sunt necesare, pentru a apăra psihicul de traume prea dureroase. De
exemplu, o persoană care a fost abuzată emoțional de părinții săi trăiește un conflict
intrapsihic între Supraeul care îi spune „Trebuie să-ți iubești părinții!” și Sinele care
nutrește resentimente sau chiar ură. Mecanismul de negare ar putea acoperi acest
conflict, astfel încât persoana să se poată adapta. Alteori însă, când conflictul este prea
puternic, iar mecanismele de apărare împiedică conștientizarea lui, tensiunea internă
poate conduce la apariția unor tulburări. În exemplu menționat, persoana care are un
astfel de conflict ar putea avea stări depresive sau de anxietate în situațiile în care se
întoarce în familie, fără să fie conștientă de cauza acestora. Când simptomele sau
problemele comportamentale produc persoanei inadaptare, descoperirea mecanismelor
de apărare este importantă pentru restabilirea echilibrului psihic.
• Rolul esențial al Eului este de a proteja mintea (psihicul) de conflictele interne, dar și
de a împiedica descoperirea de către conștiință a unor dorințe sau impulsuri
inacceptabile. De exemplu, Eul ne împiedică să recunoaștem că îi dorim răul unei
persoane pe care o invidiem, pentru că știm că acest lucru nu este permis. Nu vom
recunoaște acest lucru nici față de noi înșine, deși dorința s-ar putea să existe la nivel
inconștient. Uneori însă, Eul nu mai poate asigura echilibrul necesar deoarece
impulsurile și dorințele inconștiente sunt foarte puternice și produc o tensiune prea
27
mare la nivel interior. Atunci apare anxietatea, simptomul cel mai des întâlnit în
situațiile de tulburări psihice, dar și alte simptome despre care am mai amintit. Am
putea afirma că limita dintre sănătatea psihică și tulburările psihice depinde de cât de
bine reușește Eul să asigure un echilibru în lupta aceasta de motive, dorințe, impulsuri,
norme.
• În relația psihoterapeutică, psihanalistul oferă pacientului posibilitatea de a retrăi relații
semnificative din trecutul său printr-un mecanism denumit transfer. În general, oamenii
au tendința să transfere trăirile din cadrul relațiilor cu persoane semnificative din
copilărie și la celelalte relații pe care le au mai târziu. De exemplu, un copil care a trăit
un sentiment de nesiguranță în relația cu mama sa, va avea tendința de a fi neîncrezător
și față de alte persoane. În mintea sa există reprezentarea că nu poți avea încredere în
nimeni (reprezentare evident greșită). În relația terapeutică transferul și analiza acestuia
îi permite pacientului să conștientizeze aceste trăiri trecute și să separe astfel realitatea
de amintirile și reprezentările sale mintale. Dacă autoritatea excesivă a tatălui a produs
umilință, nu înseamnă că orice formă de autoritate este umilitoare.
• Sondarea inconștientului și conștientizarea conflictelor intrapsihice este un demers
laborios și de durată care utilizează tehnici specifice, dintre care amintim câteva:
- Asociația liberă – persoana spune tot ce-i vine în minte legat de o anumită situație,
într-un mod cât mai spontan și neelaborat. Se consideră că această derulare
spontană de gânduri, sentimente și fantezii oferă un material bogat despre modul în
care lucrează mintea noastră și lasă descoperite acele lucruri care au fost cenzurate
pentru că nu ar fi fost suportate de conștiința noastră. Persoana „se poate asculta pe
ea însăși” descoperind profunzimile ființei sale.
- Ascultarea terapeutică – psihoterapeutul trebuie să fie atent la tot ceea ce spune
pacientul, la emoțiile și reacțiile sale.
- Interpretarea viselor – descoperirea a ceea ce se ascunde dincolo de conținutul
manifest al unui vis (care este doar un simbol al adevăratei realități).
• Conform teoriei psihanalitice, experiențele din copilăria mică influențează dezvoltarea
individului, relațiile cu ceilalți, precum și exprimarea emoțională. Prin urmare,
cunoașterea istoriei personale este esențială în terapia psihanalitică. Calitatea
atașamentului copilului față de persoanele care-l îngrijesc, traumele din copilărie,
trăirea pierderilor suferite sunt elemente importante pentru înțelegerea persoanei.
2.2.2. Modelul umanist – terapia centrată pe persoană
Așa după cum am mai precizat, teoria lui Carl Rogers poate fi considerată fundamentul
pentru ceea ce reprezintă activitatea de consiliere în prezent, în cele mai diverse domenii:
educațional, pastoral, vocațional etc. Rogers (1961/2008) nu mai denumește persoană venită
la psihoterapie pacient (un caz, un individ care are un diagnostic) și renunță la modelul
medical al relației terapeutice, care devine o relație de colaborare, non-directivă
(psihoterapeutul nu „dictează” ceea ce este de făcut, ci acordă sprijin). Persoana aflată în
dificultate este un client care va fi asistat în procesul transformării sale de un consilier, pentru
a descoperi și actualiza potențialul de care dispune. Acest mod de a gândi, centrează
28
psihoterapia sau consilierea pe persoană și nu pe tehnici de tratament. Terapeutul care se

centrează pe persoană are încredere în resursele interne ale clientului de dezvoltare și
motivare, în pofida limitărilor pe care mediul le impune. El nu mai este un expert care aplică
anumite tehnici pentru a obține un rezultat, ci este implicat într-o relație cu o persoană care
are nevoie de considerație, respect, acceptare necondiționată și autenticitate. Prin urmare,
terapeutul/consilierul are nevoie să dezvolte aceste caracteristici în propria personalitate.
Notă 1: A se revedea condițiile relației în terapia centrată pe persoană, descrise în prima secțiune a
acestei unități de învățare.
Rogers dezvoltă o teorie a personalității și comportamentului care are la bază 19 asumpții

(Rogers, 1951, apud Raskin et al., 2011):
1. Orice individ trăiește într-o lume în continuă schimbare.
2. Un organism reacționează față de mediu în funcție de modul în care îl percepe. Nu
mediul în sine, ci percepția sa este adevărata realitate pentru individ. De exemplu, un
copil care obține nota 9 la matematică, nu va considera această notă un succes, dacă el
nu o percepe ca atare.
3. Organismul reacționează ca un întreg față de mediul perceput.
4. Organismul are o tendință fundamentală de a se actualiza, de a menține și spori
provocările.
5. Comportamentul reprezintă o încercare orientată spre scop a organismului pentru a-și
satisface nevoile fundamentale, așa cum sunt ele trăite în mediu perceput.
6. Emoțiile însoțesc și, în general, facilitează comportamentul orientat spre scop.
7. Punctul cel mai avantajos de la care se pleacă în înțelegerea individului este cadrul său
intern de referință și nu cel extern.
8. parte a mediului perceptual global al copilului se diferențiază treptat în ceea ce
denumim Sinele (A nu se confunda Sinele din teoria psihanalitică cu Sinele din teoria
lui Rogers.). În teoria lui Rogers, Sinele reprezintă totalitatea percepțiilor cu privire la
propria persoană.
9. Sinele este rezultatul interacțiunilor cu mediul și în special al interacțiunilor evaluative
cu alții. Structura sa, organizată și consistentă, dar în același timp fluidă, este formată
din percepțiile cu privire la sine și din evaluările făcute acestora.
10. Evaluările personale din structura Sinelui sunt rezultate ale unor experiențe directe sau
evaluări ale altora interiorizate/interpretate/mai mult sau mai puțin distorsionate de
persoană.
11. Experiențele din viața unei persoane sunt tratate în mod diferit de aceasta: a) sunt
percepute, simbolizate și organizate în raport cu Sinele; b) sunt ignorate pentru că nu
sunt considerate a fi în relație cu Sinele; c) sunt distorsionate pentru că nu sunt
consistente cu structura Sinelui. De exemplu, o reușită poate fi considerată ca atare și
inclusă în sistemul Sinelui dacă autoevaluările persoanei sunt în general pozitive, poate
fi ignorată dacă ea este percepută ca fiind determinată de o cauză din afara Sinelui sau
poate fi distorsionată dacă autoevaluările persoanei sunt negative (ex. poate fi
minimizată).
29
12. Organismul are tendința de a adopta acele comportamente care sunt consistente cu
Sinele și de a evita comportamentele care sunt inconsistente cu acesta.
13. În anumite situații, comportamentul poate fi produs de evenimente sau nevoi care nu au
fost încă simbolizate și, deci, inconsistente cu structura Sinelui. În aceste situații
comportamentul nu este resimțit de individ ca fiindu-i propriu. De exemplu, un
comportament politicos realizat întâmplător de o persoană care în general nu este
politicoasă va fi trăit de aceasta ca ceva inconfortabil.
14. Neadaptarea psihologică apare atunci când individul neagă conștient trăiri și reacții
semnificative, pentru că nu poate să le accepte. Această negare produce tensiuni la
nivel psihic.
15. Adaptarea psihologică presupune ca experiențele vieții, trăirile individului să fie sau să
poată fi asimilate la un nivel simbolic într-o relație consistentă cu structura Sinelui.
16. Orice experiență inconsistentă cu Sinele este percepută de persoană ca o amenințare.
Cu cât aceste percepții sunt mai multe, cu atât mai rigidă va fi organizarea ulterioară a
Sinelui, pentru că persoana se străduiește să mențină sentimentul identității.
17. În anumite condiții, când se creează un cadru care să elimine a priori amenințarea
structurii Sinelui, experiențele inconsistente pot fi analizate, iar structura Sinelui poate
fi revizuită pentru a putea asimila și aceste experiențe. De exemplu, dacă o persoană
care nu a fost anterior politicoasă își dorește să se schimbe, ea va trebui să adopte
comportamente politicoase într-un mediu care să nu o ridiculizeze, ci să o susțină în
„noua sa ipostază”
18. Când individul percepe toate trăirile sale și le acceptă ca făcând parte dintr-un sistem
integrat și consistent, el va fi mai capabil să-i înțeleagă și să-i accepte pe ceilalți.
19. Când persoana ajunge să perceapă și să accepte în structura Sinelui său experiențele
personale pe care le ignorase sau negase anterior, ea va fi dispusă să înlocuiască
evaluările distorsionate despre sine cu altele mai adecvate.
Potrivit lui Rogers individul își construiește Sinele în interacțiunile sale cu mediul (fizic și
social) și ajunge foarte devreme să se evalueze, chiar înainte de a fi capabil de simbolizare
prin cuvânt. Încă de la vârstele cele mai mici, copilul evaluează pozitiv acele experiențe care
îi dezvoltă Sinele și negativ pe acelea care amenință Sinele sau nu-l ajută să se dezvolte. După
ce învață limbajul copilul introiectează evaluările adulților, care pot fi simbolizate distorsionat
din cauza unor cerințe ale mediului care merg împotriva dezvoltării naturale a copilului. De
exemplu, i se cere unui copil de 4 ani să fie afectuos cu fratele său mai mic și să-i cedeze toate
jucăriile, deși această cerință poate fi împotriva dezvoltării armonioase a Sinelui copilului.
Acest copil ar putea crede că furia sa nemărturisită pentru „cel mic” este un lucru foarte rău și,
prin urmare, ar putea crede că este o persoană rea (lucru neadevărat: și copilul de 4 ani are
nevoie să se joace). Alteori părinții curmă inițiativa copiilor cerându-le în permanență să fie
cuminți. Mai târziu, în viața de adult, aceste persoane pot evalua actele de inițiativă ca
îndrăzneală sau chiar obrăznicie, trăind conflicte interne.
Adaptarea sau neadaptarea psihologică a persoanei, în concepția lui Rogers, este
determinată de congruența/incongruența dintre comportamentele, trăirile și stările proprii, pe
de o parte și structura Sinelui, pe de altă parte. De asemenea, gradul de adaptare psihologică a
unei persoane este dat și de discrepanța dintre Sinele real (percepția persoanei cu privire la
30
caracteristicile sale reale/prezente) și Sinele Ideal (ceea ce și-ar dori persoana să devină, dar
este conștientă că încă nu poate pentru că nu posedă resursele necesare). Când această
discrepanță este foarte mare, persoana poate trăi o stare de nemulțumire, frustrare și chiar
depresie.
Există o serie de deosebiri între terapia psihanalitică și cea centrată pe persoană (Raskin et
al., 2011):
- În terapia psihanalitică terapeutul este cel care interpretează pentru pacient relațiile
dintre trecut și prezent; în terapia centrată pe client, clientul însuși descoperă aceste
relații și le acordă semnificații.
- În terapia psihanalitică, transferul este considerat benefic pentru evoluția clientului.
Rogers însă consideră că transferul conduce la dependența clientului de terapeut și îi
conferă acestuia din urmă un rol de persoană care evaluează și care știe mult mai multe
despre client decât cunoaște acesta despre el însuși. Prin urmare, în terapia centrată pe
persoană transferul nu este încurajat, așa cum se întâmplă în terapia psihanalitică.
- În terapia psihanalitică rolul terapeutului este unul directiv, în timp ce în consilierea
centrată pe client rolul consilierului este unul nondirectiv. Consilierul are rolul de a
asista clientul, cu onestitate, grijă și respect, în procesul descoperirii de sine.
2.2.3. Orientarea cognitiv-comportamentală
Terapiile cognitiv-comportamentale reprezintă o combinare teoretică și metodologică a

terapiilor cognitive (raționale) cu cele comportamentale, cu aplicații în psihopatologie,
psihologia clinică, dar și în educație, psihologia muncii sau pastorație. Vom descrie în cele ce
urmează specificul terapiilor comportamentale și a celor cognitive.
Terapiile comportamentale au la bază ideea că toate reacțiile organismului uman pot fi
clasificate ca fiind a) comportamente exteriorizate, care pot fi observate și măsurate direct (ex.
mersul) și b) comportamente interiorizate care nu pot fi observate și măsurate independent de
subiectivitatea persoanei (ex. vorbirea interioară) (David, 2006). Comportamentele
exteriorizate și cele interiorizate pot avea grade diferite de complexitate, iar
învățarea/modificarea lor este posibilă dacă se au în vedere principiile condiționării clasice și
operante (a se consulta cursul de psihologie pentru reamintirea teoriilor învățării). Terapiile
comportamentale se centrează pe: 1) cunoașterea cauzelor imediate ale comportamentului
(identificarea stimulilor care declanșează sau mențin un anumit comportament) și 2) aplicarea
unor tehnici de modificare comportamentală (utilizarea întăririlor pentru
învățarea/modificarea unui comportament). Aceste terapii sunt utilizate cu succes în tratarea
fobiilor (comportamente de frică învățată față de un anumit stimul). De exemplu fobia de
șoareci sau șobolani învățată prin condiționare (întărire) poate fi „dezvățată” utilizând, de
asemenea, tehnici specifice condiționării. Este deja celebru în psihologie „cazul micuțului
Albert” (descris de Watson și Rayner, 1920) care la 11 luni a dobândit o fobie față de un
șoarece alb, deoarece apariția animalului a fost asociată de mai multe ori cu un zgomot
puternic (față de care copilul are o teamă instinctivă). Cercetările ulterioare au arătat că
reacțiile de teamă învățate pot fi eliminate, dacă persoana este expusă progresiv la un stimul
producător de teamă, în timp ce primește o recompensă cu importanță pentru ea (această
tehnică este numită „desensibilizare progresivă”). Fobia mai poate fi eliminată și prin
31
expunerea copilului la stimulul fobic în prezența altor copii care nu se tem de acesta
(expunerea copilului la un model sănătos de adaptare). Prin observare, copilul se poate
convinge că animalul nu este periculos (este vorba de tehnica denumită „modelare
participativă”, care stă la baza învățării sociale).
Terapiile cognitive (raționale) au la bază ideea că răspunsurile individului (emoționale,
cognitive, fiziologice, comportamentale) sunt determinate de prelucrarea conștientă sau
inconștientă a informațiilor (cognițiilor). Aceste terapii se centrează pe:
- cunoașterea modului în care clientul conceptualizează și organizează cognitiv lumea;
- schimbarea modului de a gândi al clientului, precum și a emoțiilor și comportamentelor
asociate.
Orientarea cognitiv-comportamentală în psihoterapie și consiliere are la bază următoarele
principii (David, 2006, pp. 69-70):
➢ Cognițiile, reprezentate de convingeri, credințe, gânduri conștiente sau inconștiente,
sunt cele care determină emoțiile, gândurile, reacțiile psihofiziologice și
comportamentele noastre. Cognițiile sunt structuri informaționale formate din
conținuturi informaționale (percepții, imagini, gânduri, motivații) și procese
informaționale (care prelucrează, transformă aceste conținuturi).
➢ Cognițiile pot fi funcționale/raționale sau disfuncționale/iraționale.
➢ Tulburările psihice și problemele comportamentale sunt produse de cogniții
disfuncționale/iraționale3.
➢ Schimbarea se produce prin tehnici cognitive și/sau comportamentale și presupune
schimbarea cognițiilor iraționale și modificarea comportamentelor.
Una dintre cele mai cunoscute terapii din cadrul orientării cognitiv-comportamentale este
terapia rațional emotivă și comportamentală (Rational Emotive Behavior Therapy; REBT),
inițiată de Albert Ellis (1962) și utilizată astăzi cu succes în diverse domenii. Această terapia
se fundamentează pe următoarele aserțiuni:
➢ Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim cu privire la evenimentele/
situaţiile cu care ne confruntăm.
➢ Modul de gândire (adaptativ sau dezadaptativ) poate fi identificat.
➢ Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.
➢ Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite și apoi răspunsurile
/comportamentele.
➢ Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.
Pentru a explica modul în care cognițiile noastre influențează emoțiile și comportamentele
Albert Ellis (1962) și apoi Aaron Beck (1976) au dezvoltat modelul ABC cognitiv din care a
fost derivat apoi modelul ABC comportamental (apud David, 2006).
Componentele modelului ABC

▪ A = Situațiile cu care ne confruntăm (activating events). Acestea pot fi externe
(evenimente) sau interne (emoții, stări fiziologice).
3
Sensul psihologic atribuit termenilor „rațional” și „irațional” nu este același cu cel logic. Din punct de vedere
psihologic, rațional = funcțional, adaptativ, iar irațional = disfuncțional, dezadaptativ.
32
▪ B = Gândurile, convingerile, credințele declanșate de evenimentul activator

(beliefs).
▪ C = Consecințele procesării mentale a evenimentului activator (interpretarea
lui): răspunsuri emoționale, cognitive, psihofiziologice și comportamentale.
Ideea de bază a modelului este aceea că NU situațiile/evenimentele sunt cele care

determină consecințele emoționale, cognitive, psihofiziologice și comportamentale ale
persoanei, ci interpretarea acestor evenimente (gândurile, convingerile noastre cu privire la
ele).
La unele persoane, o situație problematică poate activa gânduri disfuncționale/iraționale,

care conduc la trăiri emoționale disfuncționale. Acele persoane pot crede că situația este cea
care le-a produs trăirile emoționale, dar, de fapt, gândurile lor sunt responsabile pentru aceste
trăiri. De exemplu, un elev care ia o notă proastă poate trăi o stare negativă de tristețe și
devalorizare. Dacă va fi întrebat de ce se simte așa, va spune că nota proastă este de vină.
Realitatea este însă că interpretarea sa cu privire la notă este cea care îi produce tristețe (Ex.
„Dacă am luat această notă proastă înseamnă că sunt o persoană lipsită de valoare, probabil nu
sunt inteligent”).
Modelul ABC poate explica (Lemeni & Miclea, 2008):
- de ce în situații diferite unele persoane se comportă asemănător;
- de ce în aceeași situație persoane diferite de comportă diferit;
- de ce în situații similare aceeași persoană se poate comporta diferit.
Gândurile și credințele iraționale (dezvoltate și stabilizate pe parcursul timpului) sunt cele
care produc și întrețin emoții și sentimente disfuncționale, cum ar fi: deprimarea,
culpabilizarea, mânia, gelozia, teama etc. Pentru a diminua sau elimina aceste stări emoționale
disfuncționale, trebuie schimbate credințele care le produc.
Temă: Reamintiți-vă un eveniment (o situație) pe care l-ați perceput ca fiind

amenințător. Folosind schema modelului ABC, descrieți succint evenimentul, precum și
emoțiile trăite, modul în care ați gândit sau felul în care v-ați comportat. Identificați gândurile
care v-au determinat să evaluați evenimentul ca fiind amenințător. Ați putea înlocui aceste
gânduri cu altele care să diminueze potențialul amenințător al evenimentului?
33
2.3.Dileme etice în consiliere
Deontologia unei profesii se referă la un ansamblul de norme şi legi morale care trebuie
respectate în exercitarea acesteia. Termenul provine din grecescul deontos, care înseamnă
„ceea ce trebuie făcut”, obligație, îndatorire și logos, adică știință. În timp ce etica studiază
morala și moralitatea la un nivel general, deontologia se ocupă de studierea acestora într-un
cadrul mai particular, și anume acela al profesiilor.
În acest curs vom avea în vedere aspectele etice implicate de actul de consiliere
profesionist, realizat de către un specialist în consiliere sau psihoterapie, pe care le vom
extinde și la alte categorii de relații de ajutor.
Consilierul profesionist (care poate acţiona în diverse instituţii: şcoală, armată, spital,
fundaţii, centre de asistenţă psihopedagogică) trebuie să respecte o serie de reguli şi principii
etice, stabilite de asociaţiile si organizaţiile profesionale. De exemplu, British Association of
Counselling and Psychotherapy are un cod privind etica profesională: „Code of Ethics and
Practice for Counsellors”, care se aplică tuturor consilierilor profesionişti, membri ai acestei
asociaţii.
Specialiștii consideră că un bun cod etic al unei profesii trebuie: 1) să definească baza de
cunoștințe profesionale, 2) să descrie actele sancționate în profesie și 3) să furnizeze o
imagine clară asupra limitelor activităților profesionale. Un astfel de cod implică trei
dimensiuni esențiale: dimensiunea educațională, aspirațională și judiciară (Elliott, 1986, apud
Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2004)
Documentele la care se face referire cel mai des atunci când vorbim de etica procesului de
consiliere sunt „Code of Ethics” şi „Standards of Practice” ale Asociaţiei Americane de
Consiliere. Mai jos sunt prezentate pe scurt cele 8 secțiuni ale Code of Ethics, cu scopul de a
identifica principalele aspecte etice pe care le presupune actul de consiliere.
A. Această secţiune vizează relaţia de consiliere:
- Consilierul trebuie să fie preocupat de binele clientului.
- Consilierul trebuie să stabilească o relaţie de încredere reciprocă şi să respecte
drepturile clientului (dreptul la confidenţialitate, la tratament, la a-şi căuta
fericirea).
B. Respectarea confidenţialităţii. Atunci când alegem să mergem la un psiholog pentru a
ne ajuta să rezolvăm problemele noastre avem toată încrederea că ceea ce îi spunem va
rămâne confidenţial. La ce se referă mai precis confidenţialitatea? Specialiştii în
domeniu au pus în discuţie mai multe situaţii privind interdicţia de divulgare a
informaţiilor obţinute de la clienţi în cabinetele de consiliere.
- La un prim nivel ne interesează modul în care consilierul abordează informaţia
primită de la client. Consilierul nu va folosi informaţiile date de clienţi în
conversaţiile particulare, nu le va divulga prietenilor sau cunoscuţilor. De
asemenea, informaţiile furnizate de clienţi sau rezultatele obţinute la diverse teste
vor fi ţinute în loc sigur, la care sa aibă acces doar consilierul.
- Există situaţii în care consilierul se vede nevoit să divulge o serie de informaţii
unor persoane care sunt implicate în sprijinirea clientului (asistenţi sociali,
părinţi, profesori, medici etc.). Pentru a împărtăşi informaţia unei terţe persoane,
trebuie cerut acordul clientului. Îi vom spune clientului exact ce anume vom
34
împărtăşi părinţilor, profesorilor sau altor persoane. Trebuie să ne asigurăm că

informaţia pe care o divulgăm este necesară celui care o cere şi că, într-adevăr,
acea terţă persoană este implicată în sprijinirea clientului.
- Sunt situaţii în care informaţiile date de client se referă la acte care pot afecta
securitatea socială sau pun în pericol vieţi omeneşti (un client vine şi îţi
mărturiseşte că a făcut o crimă). În acest caz informaţia poate fi divulgată
organelor de ordine, de exemplu. Luarea unei astfel de decizii trebuie să se
bazeze însă pe argumente foarte solide.
C. Responsabilitatea profesională, care include:
- competenţa profesională;
- modalităţile de a căuta clienţi;
- acreditările consilierului;
- responsabilităţile publice şi faţă de alţi specialişti.
Consilierul trebuie să îi prezinte clientului limitele pregătirii şi experienţei sale
profesionale şi să nu se angajeze în rezolvarea unor probleme care depăşesc aceste
limite. Nu trebuie să-i creeze clientului aşteptări nerealiste cu privire la rezolvarea
problemei (Ex. Nu-i va spune că după consiliere clientul nu va mai avea niciodată stări
afective negative.).
D. Relaţiile cu ceilalţi specialişti – se referă la relaţiile cu angajatorii, cu angajaţii sau cu
asociaţii. Se impune necesitatea acţiunii în manieră non-discriminatorie.
E. Evaluarea şi interpretarea rezultatelor – se referă la pertinenţa alegerii instrumentelor
de evaluare, aplicarea şi procesarea informaţiilor, condiţiile de administrare, etichetarea
şi diagnosticarea clienţilor pe baza rezultatelor.
F. Cursurile urmate şi supervizarea – se referă la procedurile de selecţie a studenţilor în
programele de formare inițială, pregătirea teoretică şi practică a acestora pentru
activitatea de consiliere, formarea profesională a consilierilor de către alţi consilieri cu
experienţă şi cu acreditare în formare.
G. Cercetarea şi publicistica – trebuie stabilite reguli privind publicarea studiilor de caz.
Dacă sunt publicate cazuri ale clienţilor, trebuie păstrată confidenţialitatea în ceea ce
priveşte datele personale ale acestora. Raportarea exactă a datelor cercetării este o altă
normă etică ce ţine de această secţiune a codului.
H. Rezolvarea problemelor de natură etică – în această secţiune sunt stabilite sancţiunile
pentru diverse încălcări ale codului etic.
Probleme de natură etică pun şi situaţiile de consiliere şi orientare a elevilor de către
profesori. Relaţia profesor-elev implică la rândul său respectarea unor principii etice. De
exemplu, etichetare, lipsa de respect şi umilirea elevului în faţa colegilor săi este o
încălcare a eticii profesionale de către profesor.
Temă de reflecție: Realizați o listă cu principalele aspecte etice pe care credeți că

le implică profesia didactică. Reflectați la consecințele nerespectării acestora asupra
dezvoltării personale și sociale a elevilor.
35
3. Unitatea de învățare 3. Abilități fundamentale necesare în consilierea și

orientarea elevilor. Atribuții ale consilierului
3.1.Competenţe şi abilităţi implicate în procesul de consiliere
Atunci când luăm în discuție competențele și abilitățile persoanelor implicate în relația de

sprijin, ajutor sau asistență psihopedagogică, trebuie să ținem cont de nivelul la care se
exercită activitatea de orientare și consiliere în școală. Astfel, putem vorbi de trei niveluri de
competență, în funcție de situațiile în care sunt implicate acțiuni specifice relației de consiliere
și sprijin:
- secvențe de consiliere ca parte a funcției didactice;
- acțiuni de consiliere corelate cu funcția didactică, dar cu un anumit grad de
specializare;
- acțiuni de consiliere realizate separat de funcția didactică de către specialiști;
Evident că este greu să stabilim un set de abilități de consiliere comun tuturor persoanelor
care pot fi implicate în relația de ajutor în mediul școlar (cadre didactice, consilieri școlari,
psihoterapeuți etc.), deoarece există diferențe în ceea ce privește aria de intervenție a acestora,
precum și nivelul sau volumul de cunoștințe de specialitate. Totuși, am putea afirma că există
câteva abilități fundamentale pe care ar trebui să le posede, la un anumit nivel, orice persoană
care se implică în activitățile de consiliere (Nelson-Jones, 2009). De asemenea, putem
distinge o serie de caracteristici și atitudini necesare în toate relațiile care presupun consiliere
și sprijin. O primă condiție pentru un bun consilier este capacitatea acestuia de a construi și
menţine relaţii umane pozitive. Această capacitate presupune următoare atitudini sau
calități (cf. Gordon, 1970, apud Hornby, 2003):
- să vrei sincer să-i ajuți pe ceilalți;
- să vrei cu adevărat să asculți ce are de spus celălalt;
- să-i percepi pe ceilalţi ca fiind capabili să-şi rezolve singuri problemele, să le acorzi
credit;
- să fii capabil să respecţi opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dacă ele vin în
contradicţie cu ale tale;
- să realizezi că trăirile, opiniile și comportamentele pot fi schimbate şi să nu fii derutat
atunci când copiii exprimă stări puternice de supărare sau tristeţe;
- să te identifici cu persoanele și nu cu lucrurile;
- să ai principii și credințe după care să te conduci în viața de zi cu zi;
- să fii conștient de propriile prejudecăţi, interese şi valori şi de tendinţa oamenilor de a
transfera sentimentele proprii asupra celorlalţi;
- să respecți drepturile şi libertăţile celorlalţi;
- să fii flexibil și deschis la experienţe noi;
- să-ți asumi responsabilitatea pentru comportamentele adoptate într-o relaţie;
- să dispui de aspirații realiste.
36
3.2.Clasificarea abilităților de consiliere în funcție de dimensiunile personalității
Există mai multe criterii după care pot fi clasificate abilitățile de consiliere. Nelson-Jones
(2009) clasifică abilitățile necesare consilierii în funcție de cele trei dimensiuni ale
personalității: comportamentală – abilități de comunicare și acțiune; cognitivă – abilități
mentale și emoțională – abilități emoționale.
3.2.1. Abilități de comunicare și acțiune

Această categorie de abilități se referă la deprinderile persoanei de a adopta
comportamente observabile, benefice pentru construirea relației cu persoana consiliată
(client/elev) și pentru derularea eficientă a procesului de consiliere. Prin cuvinte, voce și
limbaj corporal, consilierul poate arăta grijă, interes, simpatie, compasiune față de client sau,
dimpotrivă, dezinteres. Prin urmare, persoana implicată în oferirea sprijinului trebuie să
cunoască modalitățile prin care poate transmite mesaje eficiente interlocutorului. Sunt
importante în activitatea de consiliere:
- mesajele verbale (cuvintele folosite);
- mesajele vocale (intensitatea vocii, timbrul, accentul, ritmul etc.);
- mesajele corporale (privire, contact vizual, postură, gesturi etc.);
- mesajele de atingere (permise/nepermise, blânde/agresive, delicate/ferme);
- mesajele de inițiere a acțiunii (atunci când interlocutorii nu sunt față în față, prin
scrisori, invitații, anunțuri etc.).
3.2.2. Abilități mentale

Abilitățile mentale reprezintă capacitățile de explorare, înțelegere și restructurare a
cognițiilor, în scopul unei adaptări mai bune a persoanei. Rolul abilităților mentale în
consiliere și psihoterapie a fost maximizat odată cu extinderea abordărilor cognitiviste (a se
revedea conținutul referitor la terapia rațional-emotivă a lui Albert Ellis, unitatea de învățare
numărul 2). Se consideră că persoanele care oferă consiliere pot fi mai eficiente dacă își
dezvoltă potențialul mintal. Cunoașterea modului de funcționare a sistemului cognitiv uman
este importantă pentru înțelegerea cadrului intern de referință al propriei persoane, dar și
al celorlalți. Consilierul sau persoana implicată într-o relație de ajutor trebuie să creadă în
capacitatea sa de a-și dezvolta potențialul mintal prin exersare și trebuie să fie preocupat de
dezvoltarea abilității de a controla propriile gânduri, astfel încât ele să ghideze eficient
comunicarea și acțiunea. De exemplu, este dificil să poți adopta comportamente verbale și
nonverbale care să exprime interesul față de problemele unei persoane dacă o consideri pe
aceasta antipatică. Însă, dacă persoana care consiliază va gândi că, deși clientul/elevul pare o
persoană antipatică, el are nevoie, ca orice om, de acceptare necondiționată, comportamentul
său verbal și nonverbal se va modifica. Iată câteva abilități mentale necesare pentru reușita
consilierii:
➢ Crearea limbajului intern – oamenii au posibilitatea de a reflecta la limbajul lor intern,
la consecințele acestuia asupra propriilor emoții și acțiuni și de a-l restructura atunci
când acesta nu este benefic.
Exemplu:
37
Limbajul intern negativ derulat în timpul învățării conținuturilor unui curs: „Dacă nu
iau acest examen sunt terminat” (este un gând negativ).
Consecința acestui gând la nivel emoțional: anxietate, deznădejde, descurajare.
Consecința la nivelul acțiunii: supramotivare cu învățare febrilă, fără un management
eficient al învățării, sau submotivare cu amânarea învățării.
➢ Crearea regulilor – oamenii au posibilitatea de a reflecta la regulile pe care le au, la
caracterul realist sau nerealist al acestora și de a schimba acele reguli care nu au la bază
argumente raționale.
Exemplu:
„Oamenii trebuie să se comporte totdeauna bine cu mine.” – Este o regulă care nu are
un temei realist. Nu toți oamenii sunt învățați să se comporte frumos. Prin urmare, ne
putem aștepta ca unii să nu se comporte frumos. O afirmație mai realistă ar putea fi
formulată astfel: „Aș prefera ca oamenii să se comporte bine cu mine. Dacă aceasta se
va întâmpla, voi fi bucuros, dar dacă uneori nu se va întâmpla așa, voi accepta.”
➢ Crearea percepțiilor – oamenii au capacitatea de a testa corectitudinea percepțiilor pe
care le au pentru a stabili dacă ele corespund realității. Uneori, percepțiile oamenilor nu
corespund realității.
Exemplu:
Un elev poate afirma: „Părinții mei nu mă iubesc.” Este percepția pe care o are cu
privire la dragostea părinților față de el, după ce aceștia au refuzat să-i cumpere un
obiect foarte scump. După mai multe discuții cu părinții poate afla că percepția sa este
falsă. Cauza refuzului părinților nu este lipsa de dragoste sau de înțelegere, ci lipsa
resursele lor financiare.
3.2.3. Abilități emoționale

Abilitățile emoționale exprimă capacitatea persoanei de a conștientiza și recunoaște
propriile emoții și pe ale celorlalți, de a regla emoțiile proprii și de a gestiona relațiile cu
ceilalți.
3.3.Abilități care asigură comunicarea eficientă în actul de consiliere
Comunicarea reprezintă un aspect esențial al relației și procesului de consiliere. De aceea,

în cele mai multe clasificări, abilitățile care se referă la realizarea eficientă a comunicării în
procesul de consiliere au ponderea cea mai mare (Evans et al., 1989; Nelson-Jones, 2009;
Hornby, 2003). Vom descrie în cele ce urmează principalele abilități privind realizarea
comunicării în actul consilierii.
- Deprinderea de a-l asculta pe client
- Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală
- Parafrazarea (reflectarea conținuturilor/înțelesurilor)
- Reflectarea emoţiilor și sentimentelor.
- Integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor
- Abilitatea de structurare a şedinţei de consiliere în stadii
- Confruntarea
38
- Autodezvăluirea. Comunicarea emoţiilor şi a stării de prezenţă
3.3.1. Deprinderea de a-l asculta pe client

Deși s-ar putea crede că într-un act de comunicare ascultarea este o deprindere mai simplă
decât exprimarea și transmiterea mesajului, experiența ne arată că adesea oamenii vorbesc,
dar puțini sunt cei care știu să asculte cu adevărat. Ori, esența relației și a procesului de
consiliere este ascultarea, care poate fi evaluată având în vedere următoarele aspecte:
• Contactul vizual – reprezintă modul în care privim interlocutorul și exprimă emoțiile și
gândurile noastre. Durata contactului vizual variază între 28% și 70% din timpul total
alocat unei interacțiuni umane (Kendon, 1967, apud Dafinoiu, 2002). Pe parcursul unei
interacțiuni contactul vizual este intermitent. Un contact vizual minim poate semnifica un
interes scăzut față de client, în timp ce un contact vizual prelungit îl poate intimida.
Contactul vizual este de durată mai lungă în timpul ascultării decât în timpul transmiterii
mesajelor verbale. Interesul persoanei care acordă sprijin este exprimat de orientarea
privirii în direcția clienților, pentru ca ochii lor să se întâlnească suficient de des. De
asemenea, contactul vizual depinde de starea afectivă și de caracteristicile de personalitate
ale interlocutorilor. De exemplu, un client timid care trăiește stări de anxietate în
interacțiunile sociale va avea tendința să nu privească consilierul, în timp ce un client plin
de suspiciune, poate avea o privire iscoditoare (bănuitoare). O privire insistentă a
consilierului poate amenința clientul care se va simți controlat/dominat. După cum se
observă în schema de mai jos, ochii pot să exprime multe, aducând informații importante
pe parcursul interacțiunii.
interes
aprobare dezacord
OCHII
timiditate nervozitate
• Limbajul corporal atenţional – cercetările au arătat că în cursul unui discurs 55% din
mesaj este transmis pe cale nonverbală, 38% pe care paraverbală (tonul, intensitatea,
timbrul vocii) și doar 7% pe cale verbală (apud Dafinoiu, 2002). Pentru a exprima atenția
și interesul pentru persoana care a apelat la consiliere, este indicată poziţia relaxată (dar nu
greoaie sau molatică) și deschisă, cu corpul uşor aplecat în faţă. Se recomandă așezarea
celor doi interlocutori astfel încât umărul stâng al clientului să fie opus umărului drept al
consilierului sau poziția corpului ușor răsucit, într-un unghi ascuțit față de client. O
postură încordată din partea consilierului poate transmite îngrijorarea, preocupare acestuia
pentru problemele personale sau graba. Așezarea brațelor poate exprima gradul de
deschidere al interlocutorilor (ex. brațele încrucișate pe piept înseamnă închidere față de
39
celălalt sau protejarea sinelui). Cu toate recomandările făcute, fiecare consilier va adopta
propriul stil, cu specificarea că acesta trebuie să exprime deschidere și sinceritate în raport
cu ceea ce are de făcut.
• Stilul de vorbire (vocea) – trebuie să exprime interes pentru ceea ce-i spune clientul.
• Comportamentul verbal – consilierul va reveni la cele spuse de client şi va încerca să
răspundă cât mai natural. Nu trebuie să introducă în discuţie un subiect nou, ci să se refere
la ceea ce a fost deja spus pentru a-i dovedi clientului atenția sa asupra a ceea ce a
exprimat.
Stilul comportamentului de ascultare diferă atât în plan cultural, cât şi în plan individual.
De exemplu, distanţa fizică dintre doi vorbitori diferă în funcţie de cultură (islamicii stau mai
aproape unii faţă de alţii decât europenii sau americanii). De asemenea, se va ţine cont și de
particularităţile psihologice ale clientului, care poate fi mai timid sau mai îndrăzneţ. În
concluzie, a fi un bun ascultător presupune:
- utilizarea unui contact vizual variat cu clientul în funcție de cultura acestuia sau de
anumite particularități;
- menținerea unei posturi de ascultare și utilizarea corpului pentru a comunica interesul
și implicarea consilierului în actul consilierii;
- folosirea unui ton vocal natural, sincer;
- să păstreze subiectul abordat și să nu întrerupă clientul;
- să fie atent la ceea ce a spus clientul și să extragă de acolo răspunsurile pe care va
trebui să le dea;
În cazul consilierii de grup și a celei familiale vor fi luate în calcul și alte elemente
esențiale pentru o bună comunicare, cum ar fi cele enumerate mai jos:
- echilibrarea asistării pe care o acordă consilierul celor din grup – trebuie să-i aibă în
vedere pe toți membrii grupului și să nu acorde mai multă importanță unora dintre ei și
mai puțină altora;
- particularitățile comportamentelor celor asistați – unii au tendința de a domina atunci când
stăpânesc mai bine anumite teme puse în discuție, alții tind să se alieze în cadrul grupului
de consiliere;
- existența problemelor multiculturale – există diferențe culturale între membrii grupului și
acestea trebuie abordate cu multă delicatețe;
- asistarea grupului sau familiei ca întreg – scopul urmărit trebuie să vizeze grupul și nu
anumiți indivizi. Consilierul trebuie să facă mereu apel în intervențiile sale la termenii de
„grup”, „familie”.
În general, într-o consiliere de grup o treime din timp trebuie să fie afectată activității cu
întregul grup, o treime trebuie dedicată persoanelor individuale, iar o treime problemelor
speciale ale grupului.
3.3.2. Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală

Inițial, sarcina consilierului este să stea deoparte și să asculte ce spune clientul, să observe
modul în care el își percepe și definește problemele. Prin întrebările sale consilierul trebuie să
exprime o invitație deschisă la discuție. El poate utiliza două tipuri de întrebări:
- Întrebări închise – care pun accentul pe fapte concrete. La aceste întrebări se răspunde în
general prin cuvinte puține.
40
Exemple de întrebări închise: Ce vârstă ai? Cum te numești?

Deși utile pentru obținerea unor informații precise cu privire la client, aceste întrebări se
folosesc mai puțin, iar uneori pot sugera o lipsă de interes din partea consilierului și pot
închide comunicarea.
- Întrebări deschise – oferă celui consiliat posibilitatea de a exprima mai bine propriile
opinii, permit explorarea propriile gânduri și sentimente și sunt importante pentru
deschiderea comunicării și facilitarea exprimării clientului.
Exemple de întrebări închise: Cum? Ce? Ai putea să-mi spui despre ce vrei să vorbim
astăzi? Ce faci când te simți deprimat? etc.
Întrebările deschise trebuie să alterneze cu cele închise, mai ales la începutul consilierii,
apoi este mai bine să predomine întrebările deschise care îi permit clientului să comunice
situația sa și îi dau de asemenea încredere în consilier. Întrebările trebuie să se axeze pe
probleme specifice și pe situații concrete: Ce a spus persoana cealaltă, ce a făcut? Ce ai spus
tu în aceasta situație? Trebuie evitate întrebările care sugerează răspunsul, cele de tip
interogatoriu și cele ambigue.
O altă clasificare a tipurilor de întrebări care pot fi adresate în procesul de consiliere
distinge între (Nelson-Jones, 2009):
- Întrebări despre sentimente și reacții fizice: „Ai vreo imagine vizuală care să exprime
acest sentiment?” „Ce ai simțit în acel moment?”; „Poți descrie ce simte corpul tău când
trăiești aceste emoții?”
- Întrebări cu privire la modul de a gândi: „Ce ți-a trecut prin minte, în acel moment?”,
„Cât de frecvente sunt aceste gânduri?”, „Crezi că aceasta este singura explicație pentru
comportamentul pe care îl adopți în situația de examen?”
- Întrebări privind comunicarea și acțiunea: „Crezi că modul în care ai reacționat verbal a
avut un impact pozitiv asupra mamei tale?”, „Ce anume din ceea ce i-ai spus profesoarei
de matematică crezi că a supărat-o?”, „Care au fost consecințele modului în care ai
acționat atunci?”
Încurajarea minimală
Consilierul trebuie să-l ajute pe client să exploreze în profunzime problemele pe care le
are. El va reformula cât mai clar cele spuse de client, pentru ca acesta să-și poată defini cât
mai bine problemele. Există mai multe feluri de încurajare minimală:
- Încurajare non-verbală: menținerea unui contact vizual adecvat care arată interesul
consilierului pentru cele expuse de client; postură de ascultare.
- Încurajare verbală: intervenții scurte, uneori monosilabice, prin care consilierul îl
determină pe client să continue discuția sau să dezvolte un anume subiect abordat. De
exemplu, consilierul spune: De ce? Apoi? Și? etc.
- Tăcerea: consilierul îi dă timp clientului pentru a răspunde. O tăcere îndelungată, mai ales
atunci când clientul e în încurcătură, poate însă să-l inhibe.
- Refolosirea cuvintelor-cheie: pentru a obține mai multe informații despre un aspect care
pare important, consilierul va repeta cuvintele-cheie spuse de client sau chiar o frază
scurtă pe care acesta din urmă tocmai a folosit-o: De exemplu, un elev îi poate spune
consilierului: „Nu mai vreau să-mi amintesc de acea vacanță traumatizantă”. Consilierul:
„Vacanță traumatizantă?”
41
3.3.3. Parafrazarea (reflectarea conținuturilor/înțelesurilor)

Pentru o înțelegere cât mai corectă a celor spuse, sunt necesare reformulările
(parafrazările). Astfel, consilierul poate să arate că este atent la ce i se spune și, în plus, el se
asigură că a înțeles exact ceea ce clientul a vrut să transmită. În urma parafrazării el îl poate
întreba pe client dacă este corect ceea ce a înțeles. Parafrazarea redă punctele-cheie ale
mesajului verbal transmis și permite focalizarea pe gândurile și sentimentele clientului,
trebuie să fie scurtă și la obiect (un fel de rezumat privind cheia mesajului și nu a tot ce s-a
spus), presupune o reformulare și nu o repetare exactă, o interpretare sau o evaluare a ceea ce
s-a spus.
Exemplu de parafrazare (realizată de un consilier școlar)
Elevul: „Mă simt pierdut. Tatăl meu bea toată ziua și uneori o bate pe mama. Îmi este greu
să învăț sau să fac orice altceva.”
Consilierul (încurajare minimală): „Te simţi pierdut și ţi-e greu să faci orice lucru?”
Consilierul (parafrazarea): „Te simţi pierdut pentru că este foarte greu acasă şi tu nu poţi
să faci nimic?”
Consilierul (interpretare): „Se pare că tatăl tău este alcoolic. Asta este o problemă grea
pentru orice adolescent.”
Elevul (în conflict cu colegii săi): „Chiar fac tot ce pot să mă înțeleg cu ei.”
Profesorul (încurajare minimală): „Faci tot ce poți ca să te înțelegi cu ei?”
Profesorul (parafrazare): „Ai încercat mai multe strategii pentru a te înțelege cu ei?”
Profesorul (interpretare): „Vrei să spui că de fapt colegii tăi sunt vinovați pentru că nu te
poți înțelege cu ei?”
În relațiile dintre profesor și elev, parafrazarea este o modalitate eficientă de conștientizare
și de clarificare a conținuturilor cognitive exprimate ambiguu de către elev. Uneori simpla
parafrazare îl conștientizează pe elev cu privire la ceea ce gândește și spune și poate avea ca
efect schimbarea modelului de comportament verbal al acestuia.
Exemplu de parafrazare cu rol de conștientizare asupra a ceea ce spune elevul:

Elevul: „Numai pe mine mă vedeţi atunci când nu particip la lecţie.”
Profesorul (parafrazare): „Vrei să spui că nu am mai făcut niciodată observații și altor
colegi de-ai tăi?”,
Elevul: „Nu, nu asta am vrut să spun, dar mi se pare că pe mine mă vedeţi mai des…”.
Exemplu de parafrazare cu rol de clarificare a ceea ce spune elevul:

Elevul: „Mă enervează faptul că profesorul de engleză nu e niciodată mulțumit de
performanțele mele la această disciplină.”
Profesorul (parafrazare): „Te enervează faptul că rezultatele tale la engleză nu sunt cele
dorite de tine sau consideri că profesorul îţi cere prea mult?”â
42
De ce este necesară parafrazarea în relația de comunicare profesor-elev?

- Elevul este sigur că a fost ascultat, pentru că altfel nu ar fi fost posibilă o parafrazare
corectă.
- Ascultătorul se asigură că a înțeles corect mesajul, determinându-l pe elev să
confirme/infirme mesajul parafrazat.
- Efortul de parafrazare diminuează self-listening-ul (tendința de a-ți asculta propriile
gânduri). Încercând să parafrazeze, ascultătorul este preocupat de reformularea
mesajului și nu de ascultarea propriilor gânduri.
- Parafrazarea permite clarificarea sentimentelor și gândurilor elevului. Oamenii nu
reușesc să exprime totdeauna foarte clar ceea ce simt sau gândesc, iar parafrazarea
celuilalt poate reprezenta o formularea mai adecvată a ideii.
- Parafrazarea încurajează elevul să-și exploreze interesele, gândurile și preocupările,
pentru a se asigura că ele sunt în concordanță cu realitatea.
3.3.4. Reflectarea emoțiilor și sentimentelor

Consilierul îl ajută pe client în autocunoaștere și autoînțelegere, răspunzând atât la
conținutul cognitiv comunicat, cât și la sentimentele și emoțiile asociate acestuia. Este
importantă conștientizarea, identificarea și denumirea acestor emoții și sentimente care nu
sunt totdeauna clare clientului. Uneori clienții/elevii pot prezenta sentimente confuze,
contradictorii sau amestecate. In aceste condiții, consilierul are rolul de a asista clientul în
procesul de clarificare, departajare, numire a stărilor emoționale. Emoțiile pot fi exprimate
prin cuvinte cu încărcătură afectivă sau prin metafore, prin limbajul paraverbal și nonverbal.
De aceea, pentru identificarea corectă a emoțiilor, consilierul urmărește atât componenta
afectivă a comunicării verbale, cât și comportamentul paraverbal (vocea, tonul, ritmul etc.) și
nonverbal (mimica, gestica etc.). Cunoașterea emoțiilor proprii de către client este importantă
pentru înțelegerea reacțiilor și comportamentelor pe care le adoptă în diverse circumstanțe.
Pentru reflectarea emoțiilor, consilierul va realiza o descriere clară și concisă a emoțiilor
exprimate de client, fără a repeta exact cuvintele acestuia.
Exemplu:
Consilierul: „Când vorbești despre prietenul cu care te-ai certat, răzbate din glasul tău
furia.”
Clienta (confirmă și definește mai clar emoția pe care o resimte): „Da, sunt furioasă pe
mine, pentru că nu am reușit să gestionez bine situația.”
Consilierul: „Observ în vocea ta o urmă de regret pentru că nu ți-ai terminat studiile?”

Clientul (infirmă și clarifică): „Nu, nu este regret, ci o oarecare supărare că nu am reușit
să-mi conving părinții că m-am realizat mai bine implicându-mă în afaceri.”
3.3.5. Integrarea comportamentelor, gândurilor și sentimentelor

Sarcina consilierului este de a-l ajuta pe client să-și organizeze și clarifice gândurile și
sentimentele. Această integrare presupune o sinteză a tuturor informațiilor prezentate de client
și detașarea temelor centrale ale situației puse în discuție. Consilierul încearcă să recapituleze
43
și să organizeze esențialul din ceea ce a relatat clientul. Integrarea sau recapitularea se

realizează în mai multe situații:
- la începutul unei ședințe: pentru a recapitula ceea ce s-a realizat în ședința precedentă;
- pentru clarificarea unei probleme, atunci când aceasta este complexă, pentru a putea
apoi continua;
- pentru a trece de la o temă la alta, pe parcursul unei ședințe de consiliere;
- pentru a aduna la un loc tot ce s-a spus în cursul unei ședințe de consiliere;
- pentru a aduna la un loc cele spuse pe parcursul mai multor ședințe de consiliere.
3.3.6. Abilitatea de structurare a ședinței de consiliere în stadii

Procesul de consiliere nu presupune o simplă conversație între două persoane care vor să
rezolve o problemă. Structurarea procesului pe mai multe etape depinde de abilitatea
consilierului. Redăm mai jos o modalitatea de structurare a procesului de consiliere.
1. Primul stadiu constă în stabilirea relaţiei de consiliere şi structurarea şedinţei: stabilirea

unei relaţii de încredere reciprocă, crearea unui cadru adecvat, comunicarea empatiei şi a
unei consideraţii reale pentru client.
2. Al doilea stadiu presupune obţinerea de informaţii, definirea problemei şi identificarea
părţilor pozitive ale clientului.
3. Al treilea stadiu este reprezentat de determinarea rezultatelor dorite (stabilirea scopurilor
clientului). Aceste scopuri-rezultat pot fi grupate în trei categorii:
- scopuri care au în vedere eficienţa relaţiilor interpersonale ale clientului;
- scopuri care vizează eficienţa clientului în muncă;
- scopuri care vizează autoaprecierea clientului.
4. Al patrulea stadiu constă în discutarea și explicarea alternativelor de soluționare a
problemei, evaluarea alternativelor și alegerea soluției/soluțiilor. Se va face o listă a
alternativelor, se vor stabili prioritățile și acțiunile posibile. În acest stadiu este foarte
importantă deprinderea consilierului de a încuraja exprimarea clientului prin tehnica
întrebărilor. Soluțiile nu sunt propuse de consilier, ci sunt identificate de către cel
consiliat, cu sprijin din partea primului.
5. Al cincilea stadiu presupune generalizarea şi transferul învățării. Consilierul trebuie să se
asigure că s-a produs într-adevăr o schimbare în gândirea și conduita clientului și că el va
acționa în viitor pe baza celor învățate.
3.3.7. Confruntarea
Confruntarea reprezintă abilitatea consilierului de a-l provoca pe cel consiliat să se
exploreze și să se descopere, oferindu-i feedback corect și sincer. Confruntarea presupune
provocarea clientului cu scopul de a-l ajuta să dezvolte perspective noi cu privire la probleme,
să sesizeze inconsecvențele sau contradicțiile existente între mesaje, între cuvinte și acțiuni,
între valori și acțiuni, între afirmațiile anterioare și cele prezente, între evaluările proprii și
cele ale altora. Confruntarea este o deprindere de influențare prin care clientul este îndemnat
respectuos să-și îndrepte atenția spre sine, spre incongruențele propriei vieți. Această
confruntare îi ajută pe clienți să-și privească problemele dintr-un alt unghi, dintr-o altă
perspectivă, să se perceapă altfel. Confruntarea nu trebuie să fie moralizatoare și evaluatoare
44
(să nu-l judece pe cel din fața noastră). Scopul ei este de a-l confrunta pe client cu discrepanța
pe care o trăiește și de a-l ajuta să dezvolte un nou mod de a trăi cu această discrepanță sau
contradicție. Sarcina consilierului este să-l asiste pe client în găsirea alternativelor legate de
situația sa (pe care înainte de consiliere nu le putea vedea) sau să conștientizeze anumite
contradicții care existau în viața sau modul său de gândire și acțiune. Pentru ca provocarea să
nu fie prea dură, pot fi utilizate mesaje de acest gen:
„Pe de o parte crezi…, pe de altă parte….”
„Spuneți că….., dar…..”
„Sesizez în ceea ce-mi spui două mesaje (două motivații contradictorii etc.)…”
Exemple de inconsecvențe pe care clientul trebuie să le conștientizeze:

„Îmi spuneți că sunteți supărat pe el pentru ceea ce a făcut, dar cu toate acestea doriți să vă
petreceți timpul împreună.”
„Spuneați că fiica dvs. nu vă ajută niciodată, dar astăzi îmi spuneți că uneori se ocupă de
menaj.”
„Îmi spuneți că vreți să vă petreceți mai mult timp cu copilul, dar pe de altă parte nu
reușiți să renunțați la desele dumneavoastră ieșiri în oraș.”
„Continui să spui că îți iubești prietenul, dar cu toate acestea vă certați în mod constant”,
„Spui că te simți confortabil când vorbești despre dificultățile tale, dar observ că niciodată
nu te uiți în ochii mei atunci când discutăm despre ele.”
În concluzie, confruntarea, ca modalitate de influențare, constă în punctarea

discrepanțelor, a contradicțiilor dintre atitudinile, gândurile și comportamentele clientului, cu
scopul de a-l ajuta să devină conștient de acestea și de a-l sprijini în procesul de diminuare a
lor sau de conviețuire cu ele.
3.3.8. Autodezvăluirea. Comunicarea emoțiilor și a stării de prezență

Autodezvăluirea consilierului sau a persoanei care acordă sprijin are două dimensiuni:
• Dezvăluirea unor gânduri sau emoții care dovedesc implicarea consilierului: De
exemplu, consilierul exprimă verbal emoții sau atitudini: „Mă bucur pentru tine!”, „Îmi
pare rău să te văd așa trist”, „Apreciez modul în care ți-ai realizat sarcina.”
• Dezvăluirea de informații personale: poate fi inițiată de consilier sau poate fi un răspuns
al acestuia la întrebările clientului. De exemplu, clientul (întreabă): „Dvs. nu vi s-a
întâmplat să fiți anxios la un examen?” Consilierul poate împărtăși din experiența sa
legată de examene dacă consideră că această dezvăluire îl ajută pe client să se deschidă.
În general, autodezvăluirea se utilizează doar pentru a favoriza deschiderea clientului și
pentru a-i întări convingerea că este înțeles cu adevărat. Nu se recomandă autodezvăluirea
consilierului în orice circumstanță, ea fiind nocivă în unele situații, cum ar fi cele enumerate
mai jos:
- Atunci când autodezvăluirea consilierului abate atenția de la problemele clientului.
- Atunci când clientul este încărcat cu problemele consilierului.
- Atunci când se amestecă problemele proprii cu cele ale clientului.
- Atunci când autodezvăluirea ar determina clientul să-l perceapă pe consilier ca fiind slab
și instabil.
45
Dezvăluirea unor informații personale (trăiri și gânduri) de către persoanele care acordă
sprijin poate fi admisă atunci când experiențele lor anterioare sunt similare cu cele ale
clienților, dar numai în următoarele condiții:
- Destăinuirea consilierului este sinceră;
- Faptele relatate sunt relevante pentru cazul clientului. Dacă ești consilier sau persoană
de sprijin și trebuie să dezvălui o anumită experiență celui consiliat: „Fii la obiect, fără
să oferi detalii! Oferă doar informații care pot fi relevante pentru cazul clientului, în
interesul acestuia și nu în interes personal!”
- Efectuarea destăinuirii trebuie să se facă la timpul prezent și cu referire la client: „Mă
simt mișcat de experiența ta care-mi amintește de o experiență similară căreia a trebuit
să-i fac față cândva. Ai putea să-mi povestești mai mult despre aceasta?”
- Utilizarea verificării: consilierul trebuie să afle răspunsul clientului față de destăinuirea
sa: „Crezi că ce ți-am povestit eu seamănă cu situația ta?”
- Pot fi dezvăluite experiențele trecute, dacă consilierul nu mai este implicat emoțional în
ele.
- Se poate vorbi doar despre propria persoană, evitând informații despre terți.
3.4.Alte deprinderi de influențare
Respectarea și acceptarea clientului și orientarea spre ceea ce este pozitiv

Sarcina principală a ascultării este aceea de a ajuta clientul să-și separe faptele și
sentimentele și să le organizeze. Pentru a realiza această sarcină consilierul va utiliza
“meșteșugit” întrebările deschise și cele închise, încurajările minimale, parafrazarea,
reflectarea sentimentelor și integrarea sau sumarizarea. Prin toate aceste tehnici vor fi scoase
în relief o serie de aspecte importante pentru depășirea dificultăților de către client. Vor fi
evidențiate aspectele pozitive, forțele și competențele clientului. Respectul pentru client și
orientarea spre ceea ce este pozitiv sunt condițiile esențiale pentru reușita tehnicilor folosite,
pentru că scopul final al consilierii este dezvoltarea personalității acestuia, care nu poate
funcționa optim fără apreciere și valorizare.
Exemple de orientare spre ceea ce este pozitiv:
Consilierul: „Să încercăm să găsim unele experiențe pozitive și calități pe care crezi că le
ai acum sau pe care le-ai avut în trecut:
- Ai putea să-mi relatezi despre o situație în care ai avut succes? Mi-ar plăcea să-mi dai
detalii concrete.
- Spune-mi dacă ți-a acordat cineva sprijinul în trecut și ce a făcut concret în acest
sens?
- Cu ce lucruri din trecutul tău te poți mândri?
- Ce poți face bine sau ce consideră alții că poți face bine?”
O altă modalitate de a evidenția aspectele pozitive și calitățile clientului reiese din
următorul feedback pe care îl poate da consilierul clientului: „Ascultând povestea ta despre
problema alcoolismului din familie, am constatat că ai o serie de forțe proprii cu care încerci
să-ți susții sora. Te-am auzit vorbind despre modul în care reușești să o scoți din casă, să-i
46
oferi un mediu de joacă și să o faci să se simtă bine, să stai de vorbă cu ea și să o asculți cu

atenție. Acestea sunt lucruri pe care tu însuți ai puterea să le faci.”
De asemenea este bine să se scoată în relief și momentele în care problema nu se
manifestă.
Exemple:
„Să ne oprim asupra excepțiilor, adică asupra momentelor în care problema ta nu mai
apare sau este mai puțin dificilă. Dă-mi, te rog, exemplu de o asemenea situație”
„Descrie-mi o situație concretă în care problema nu apare. Poate acest lucru ne va ajuta să
găsim soluția”
„Ce este diferit în acest exemplu față de ceea ce se manifestă de obicei?”
„Ce a determinat acest rezultat pozitiv?”
„Ce faci atunci când situația se îmbunătățește?”
După ce consilierul a reliefat aceste aspecte pozitive, clientul se va simți mai confortabil și
va căpăta încrederea atât de necesară într-o relație de consiliere.
Focalizarea relatării clientului

Această deprindere depinde de atenția selectivă a consilierului care va separa ceea ce este
relevant de ceea ce nu este relevant pentru problemele clientului și se va centra mai mult
asupra aspectelor relevante ale povestirii. Există mai multe moduri de focalizare:
- Focalizarea pe client – presupune ascultarea relatării clientului din perspectiva sa: „Te
simți frustrat?”, „Ți-e greu să înveți?”
- Focalizarea pe consilier, care împărtășește clientului ceva din propria sa viață (într-o
măsură moderată acest lucru poate fi util, dar nu trebuie să se exagereze făcând
confidențe): „Am avut o experiență similară când eram copil și știu cât de dificil este”,
„Povestea ta seamănă cu ce mi s-a întâmplat și mie”.
- Focalizarea pe alte persoane se referă la punctarea părerilor celorlalți despre problema
clientului, dar și la părerea clientului despre celelalte persoane: „Spune-mi mai multe
despre colega ta de cameră!”, „Ce ar spune părinți tăi despre situația ta?”
- Focalizarea pe problemă (cel mai des întâlnită în ședințele de consiliere). Ar fi indicată
o focalizare combinată (pe individ, problemă, familie, colegi etc.): „Am auzit aici mai
multe probleme și preocupări, pe cea a examenului în sine, dar și o problemă a colegei
de cameră și una a profesorilor etc.”
- Focalizarea pe familie – clientul va fi încurajat să vorbească despre familia sa,
deoarece aceasta joacă un rol deosebit în viața unui individ, iar multe din probleme își
au originea tocmai în relația cu familia. Cunoașterea istoriei individului poate ajuta la
găsirea soluției.
- Focalizarea pe contextul cultural sau de mediu poate deschide o multitudine de
posibilități care vor determina găsirea soluției. Multe din problemele individului își au
originea și în contextul de mediu: „Spui despre colega ta de cameră că este bogată și
snoabă și resimți asupra ta unele presiuni financiare. Poate ai dori să vorbești puțin
despre ceea ce simți în legătură cu aceste diferențe.”
47
Feedback-ul (fb)
Reprezintă răspunsuri ale consilierului menite, nu numai să clarifice cadrul intern de
referință al clientului, ci să-l și extindă, pentru a-i oferi posibilitatea deschiderii către alte
perspective. Pentru a fi eficient feedback-ul trebuie să respecte anumite principii sau condiții:
➢ Feedback-ul trebuie să fie formulat pozitiv: „Cred că acum ești mai pregătit să vorbești
despre acest lucru…”; „Păstrarea contactului vizual atunci când vorbești este mai
productivă pentru construirea relațiilor…”
➢ Mesajele formulate trebuie să fie la persoana întâi, fără a acuza clientul. Consilierul
afirmă ceea ce observă sau înțelege el din relatările celui consiliat, recunoaște
sentimentele clientului, dar nu judecă, nu critică, nu dă sfaturi. Aceste mesaje formulate
la persoana I arată preocupare din partea consilierului, ascultare activă și empatie față
de cel consiliat. Ele au rolul de a reflecta înțelesurile și sentimentele celui consiliat și
de a releva aspectele importante ale problemelor discutate, fără a acuza și judeca.
Redăm mai jos două exemple de mesaje formulate la persoana I și, spre comparație,
forma lor la persoana a II-a.
- „Te-am perceput ca fiind reținut în povestirea trecutului tău…” (mesaj formulat
la persoana I) – „Ești reținut în povestirea trecutului tău…” (mesaj formulat la
persoana a II-a).
- „Observ nemulțumire și revoltă în vocea ta. Poți să-mi spui mai multe despre ce
simți?...” (mesaj formulat la persoana I) – „Ești nemulțumit și ai revoltă în vocea
ta. Poți să-mi spui mai multe despre ce simți?…” (mesaj formulat la persoana a
II-a).
➢ Feedback-ul trebuie să facă referire și la aspectele emoționale și comportamentale:
„Când ai vorbit despre mama ta, am resimțit emoție în glasul tău…”
➢ Trebuie să se ofere clientului timp pentru a răspunde la feedback.
➢ Consilierul trebuie să fie concret și specific în răspunsurile sale: „Îmi dau seama că ești
furios pentru că ai sprâncenele încruntate și corpul tensionat.”
➢ Consilierul nu trebuie să judece clientul: „Fața ta tensionată îmi spune că ești furios.
Este adevărat?”
➢ Focalizarea trebuie realizată pe competențele și nu pe slăbiciunile clientului:
„Tensiunea de pe fața ta indică faptul că încerci din greu să faci față acestei situații, te
lupți cu ea”.
➢ Consilierul trebuie să sublinieze faptele și nu impresiile: De exemplu: „Tema ta pentru
acasă are o serie de greșeli de editare” (fapte), prin comparație cu „Tema ta este greșită.
Cred că nu ai fost prea atent când ai scris-o” (impresie).
➢ Consilierul trebuie să verifice modul în care a fost recepționat feedback-ul. „Pari
tensionat și furios. Așa te simți?”
Direcționarea eficientă
Scopul acestei tehnici este schimbarea pozitivă a clientului, a modului său de gândire, a
atitudinilor și sentimentelor sale. Iată câteva instrucțiuni folosite de consilier:
„Continuă ceea ce faci!”, „Îți sugerez să încerci…!”, „Hai să încercăm un joc de rol!”,
„Prima dată când mi-ai vorbit te-ai uitat la mâini. Spune din nou și uite-te de data aceasta
la mine”,
48
„Una dintre înțelegerile noastre în acest grup este de a vorbi pe rând. Hai să începem pe
rând”.
Instrucțiunile nu trebuie folosite abuziv, ci trebuie să lase clientului libertatea și
posibilitatea de alegere.
Interpretarea
Această deprindere se referă la capacitatea de a restructura realitatea existentă dintr-o
nouă perspectivă (restructurarea sentimentelor, valorilor, atitudinilor, situațiilor sau
comportamentelor).
De exemplu, pentru a restructura și interpreta o situație dominată de elemente negative se
impune:
- Reformularea pozitivă: „Auzind povestea ta, am sesizat dorința de a continua în ciuda
obstacolelor. Hai să vorbim despre această situație a ta."
- Utilizarea focalizărilor pentru a determina o reflexie asupra situației, din mai multe
perspective. „Hai să ne axăm pe problema ta. Cum ai numi problema pe care o ai? Ce
influență are asupra ta? Dar asupra altor persoane? Ce poți face pentru a o stăpâni?”
„Cum crezi că aș descrie eu ceea ce tu povestești?
Consilierul facilitează interpretarea și reformularea, dar nu o face el în exclusivitate. Orice
interpretare trebuie verificată: „Ce părere ai despre acest nou mod de a vedea lucrurile?”,
„Consideri că această interpretare este aproape de ceea ce crezi tu acum?”
Temă de reflecție: Realizați o listă cu toate abilitățile și deprinderile de consiliere

care vă vor fi necesare în munca de profesor și încercați să le evaluați pe o scală de la 1 (nu
am deloc această deprindere) la 10 (această deprindere este la un nivel foarte ridicat).
Reflectați la posibilitățile de dezvoltare a deprinderilor și abilităților de consiliere proprii.
49
4. Unitatea de învățare 4. Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de

grup. Aplicații în contextul școlii
4.1.Introducere
Dezvoltarea interesului pentru consiliere în cadrul școlii are la bază o serie de cauze,
prezente din ce în ce mai frecvent în ultimii ani (Bor et al., 2002, pp. 1-2):
• Stresul și provocările din viața de zi cu zi au crescut: competitivitatea, bullying-ul,
excluderea socială, rasismul, crizele de familie, rivalitate între frați, subrealizarea
școlară, abuzurile, presiunea grupului, abuzul de substanțe etc.
• Ca și mediul familial, școala a devenit un context foarte important pentru educația și
dezvoltarea morală și socială a copilului.
• A crescut gradul de conștientizare a rolului pe care-l joacă școala în identificarea,
prevenirea și managementul problemelor de sănătate mintală a copiilor și tinerilor.
• Multe din problemele emoționale și sociale ale tinerilor pot trece neobservate de
profesorii care sunt prea ocupați cu realizarea activităților de instrucție.
• Identificarea timpurie a problemelor psihologice la copii poate preveni tulburările
majore și mai radicale de comportament.
• Este necesară evaluarea abilităților elevilor pentru o bună orientare și consiliere
vocațională.
• Unele tragedii care s-au petrecut în școli (ex. crime, atacuri cu arme de foc), deși rare,
au atras atenția nevoii de a înțelege, preveni și interveni în cazurile de violență a
tinerilor.
• Consilierea ca profesie s-a dezvoltat în ultimele decenii și există fundamente științifice
care explică beneficiile și limitele acesteia.
• Există din ce în ce mai mulți consilieri profesioniști dispuși să colaboreze cu membrii
echipelor de management al școlilor.
• Consilierii sunt astăzi pregătiți pentru a contribui la dezvoltarea organizației școlare
prin intervenții orientate către grupuri și sistem în ansamblul său (și nu numai la nivel
individual).
Specificul problematicii care poate fi inclusă sub umbrela consilierii realizate în cadrul
școlii atrage atenția asupra următoarelor particularități pe care le presupune acest domeniu.
- Deplasarea dinspre abordarea individuală a cazurilor spre o abordare sistemică – o
problemă cu care se confruntă un copil nu poate fi rezolvată dacă nu se ține cont de
factorii familiali și de întreg contextul școlar.
- Abordarea problemelor specifice mediului școlar presupune din partea consilierului
cunoștințe și abilități specifice (cunoașterea particularităților de vârstă, a funcționării
familiei, a școlii ca organizație, a particularităților grupului etc.).
- Trebuie să existe un cadru teoretic, fundamentat empiric, cu privire la specificul
consilierii școlare.
- Există tipologii ale școlilor care influențează practica consilierii.
Modelul tradițional al consilierii este unul individual, dar astăzi în practica școlară există
mai multe tipuri, încurajându-se o abordare sistemică a cazurilor centrate pe soluție și nu pe
50
problemă (ca posesie exclusivă a individului). Există o tendință de a învinui persoana pentru o
anumită problemă cu care se confruntă, neglijând factorii externi care au contribuit la aceasta.
Problemele elevilor reprezintă adesea simptome ale unui mediu complex disfuncțional
(mediul familial, mediul școlar, factori socio-culturali). Pentru a rezolva o problemă, aceasta
trebuie mai întâi bine definită, după care vor fi explorate soluții alternative și analizate
costurile și beneficiile fiecărei soluții. În final, va fi aleasă soluția/soluțiile, în funcție de
resursele existente atât la nivelul persoanei consiliate, cât și la nivelul mediului în care aceasta
trăiește. Vom prezenta în cele ce urmează principalele tipuri de consiliere, dintre care vom
descrie apoi cele două tipuri frecvent utilizate în școală, și anume, consilierea individuală și
cea de grup.
• Consilierea individuală – stabilirea unei relații dintre o persoană aflată în dificultate
(clientul) și o alta (consilierul) care, prin tehnici specifice, o ajută să se schimbe în
direcția unei mai bune adaptări.
• Consilierea unui cuplu (soți și, prin extindere, parteneri într-o afacere, prieteni, doi
colegi etc.) – consilierul lucrează cu clienți care sunt parteneri într-o relație
interpersonală anterioară.
• Consilierea familiei – în acest caz beneficiarii consilierii sunt membrii unei familii.
Uneori, beneficiarul principal este elevul, iar ceilalți membri sunt incluși în procesul
de consiliere pentru a-l ajuta pe acesta.
• Consilierea de grup – consilierul utilează tehnici specifice în rezolvarea unor
probleme comune membrilor unui grup. În acest caz, consilierul trebui să aibă în
vedere particularitățile psihosociale ale grupurilor.
4.2.Consilierea individuală
Acest tip de consiliere are la bază modelul natural al interacțiunilor umane sub formă de
diade (One-to-One). Multe dintre problemele vieții sunt discutate de oameni în relațiile pe
care le au cu cei apropiați, fără a fi necesar să se apeleze la un specialist. Uneori însă relațiile
cu persoanele apropiate nu oferă cadrul adecvat pentru rezolvarea problemelor, deoarece
interacțiunea nu este funcțională, comunicarea nu este eficientă, iar abilitățile celor implicați
nu sunt la un nivel satisfăcător. În aceste situații, consilierea individuală realizată de către un
psiholog sau de către o persoană de sprijin cu pregătire în domeniu poate reprezenta o
alternativă. În consilierea individuală, persoana aflată în dificultate (clientul) are posibilitatea
de a discuta despre dificultățile cu care se confruntă și de a primi feedback de la un specialist
(o persoană care este pregătită și acreditată din punct de vedere profesional).
Terapia sau consilierea psihologică este realizată de specialiști în diferite domenii:
psihiatri (pentru domeniul psihopatologic), psihoterapeuți (pentru domeniul clinic), consilierii
psihologici (pentru domeniul școlar, vocațional) etc. Consilierea individuală în cadrul școlii
este realizată de un consilier/psiholog acreditat profesional. Unele persoane vin la
terapie/consiliere individuală pentru anumite probleme de natură clinică (depresie, anxietate,
tulburări alimentare, fobii, abuz de substanțe, tulburări psihotice etc.), altele caută asistență
psihologică pentru dezvoltarea personală și schimbare (probleme de stimă de sine, dificultăți
de adaptare la regimul de muncă, dificultăți de organizare, conflicte repetate etc.).
Ca și în alte forme de consiliere, în consilierea individuală rolul consilierului presupune:
reflecție, ascultare activă, oferirea de feedback și modelarea comportamentelor. Avantajul
51
consilierii individuale, față de terapia de grup sau de cuplu, este că în utilizarea tuturor acestor
tehnici, consilierul își concentrează atenția asupra unei singure persoane, fapt care face acest
proces mai potrivit pentru anumite cazuri. De exemplu, în consilierea de grup atenția
consilierului este concentrată prioritar pe procesele de grup și pe schimburile care se
realizează între membri și apoi pe individ. Oamenii preferă consilierea individuală celei de
grup pentru că trăim într-o lume în care există o foame de atenție și pentru că anumite
probleme (cele intens personale sau traumatice) sunt mai bine explorate în situații individuale,
clientul având certitudinea că imaginea de sine este protejată (Leong et al., 2008).
Mecanismul principal al schimbării în consilierea individuală este relația terapeutică și
colaborarea dintre consilier și client. Prin ascultare, reflectare, stabilirea de scopuri și
exersarea unor abilități consilierea individuală contribuie în mod eficient la dezvoltarea
personală și la asumarea responsabilității de către client.
Nu există un model universal al consilierii individuale, deși am putea realiza o
simplificare a acestui proces în trei etape principale, regăsite în toate abordările teoretice: 1)
relaționare, 2) înțelegere și 3) schimbare (Nelson-Jones, 2009). Respectând această schemă,
cele mai multe modele ale consilierii includ etape mai specifice, care se pot încadra în una
dintre etapele generale menționate.
4.2.1. Modele teoretice ale procesului de consiliere individuală
Modelul în 5 pași propus de Cormier și Hacney (2008)
1. Crearea legăturii și construirea relației dintre client și consilier (relaționare) – consilierul

inițiază și conduce comunicarea astfel încât să câștige încrederea și să faciliteze
deschiderea celui consiliat.
2. Definirea și evaluarea problemei (înțelegere) – consilierul ascultă activ situația
problematică descrisă și pătrunde în lumea internă a celui consiliat, pentru a o înțelege
cognitiv și emoțional cât mai bine. Prin întrebări bine direcționate îl ajută pe client să-și
clarifice problemele, să le definească corect și să facă o prioritizare a lor (atunci când
există mai multe probleme). Înțelegerea cognitivă a problemelor trebuie dublată de o
recunoașterea adecvată a emoțiilor și sentimentelor celui consiliat.
3. Stabilirea scopului consilierii (înțelegere) – consilierul trebuie să se asigure că cel
consiliat colaborează în stabilirea scopurilor consilierii și participă la elaborarea unor
soluții alternative.
4. Inițierea intervenției (schimbare) – consilierul încurajează și sprijină clientul în aplicarea
soluției/soluțiilor aleasă/alese.
5. Finalizarea și folow-up (schimbare) – consilierul analizează împreună cu cel consiliat
eficiența soluțiilor implementate și evaluează progresul obținut.
Modelul în 12 pași propus de Carl Rogers (1941, tradus și adaptat din Fall et al., 2004)
1. Persoana vine la consiliere pentru a căuta ajutor.
52
2. Situația de ajutor este definită ca o oportunitate de dezvoltarea personală și nu ca o rețetă

din partea consilierului.
3. Consilierul încurajează exprimarea liberă a sentimentelor și emoțiilor legate de problema
pe care clientul o prezintă.
4. Consilierul acceptă, recunoaște și clarifică emoțiile negative.
5. Când emoțiile negative ale clientului au fost pe deplin exprimate și recunoscute, se va
încerca exprimarea (la început timidă) a emoțiilor și impulsurilor pozitive care vor ajuta
dezvoltării ulterioare.
6. Consilierul acceptă și recunoaște sentimentele pozitive exprimate de client în același mod
în care a acceptat și recunoscut sentimentele negative. Această acceptare necondiționată
oferă individului oportunitatea de a se înțelege pentru prima dată în viața lui așa cum este
(fără a fi condamnat și fără a se condamna), iar această înțelegere se produce spontan
(insight, iluminare), pe parcursul exprimării.
7. Înțelegerea și acceptarea sinelui reprezintă baza de la care individul poate merge mai
departe pentru a se schimba.
8. Insight-ul este punctul de plecare în derularea procesului de clarificare cu privire la ce
acțiuni vor urma, ce decizii vor fi luate.
9. Sunt stabilite și analizate alternative de acțiune, soluții pe care clientul le descoperă
împreună cu consilierul.
10. Insight-ul continuă.
11. Acțiuni și caracteristici pozitive sunt integrate de client și considerate ca fiind posibile
pentru sine, fără teamă, cu mai multă încredere în capacitatea sa de a reuși.
12. Clientul simte pe parcursul derulării consilierii că nu mai este atât de dependent de
consilier în luarea deciziilor și admite că poate încheia relația, cu încrederea că va
continua ceea ce a început.
Structura unei ședințe de consiliere școlară (Bor et al., 2002)

I. Deși în consilierea individuală tradițională primul pas al unei ședințe este întâlnirea
dintre consilier și client, în școală consilierea unui elev începe cu o etapă preliminară
care presupune anticiparea problemei/problemelor și elaborarea unei ipoteze cu privire
la posibilul impact al acesteia asupra copilului în funcție de vârstă, de contextul social și
cultural.
II. Începutul ședinței prin: prezentarea elevului și a consilierului, clarificarea sarcinii
consilierului în raport cu elevul, clarificarea scopului întâlnirii, stabilirea timpului
disponibil.
III. Implicarea elevului în discuție, pentru a lămuri percepțiile și expectanțele acestuia: ce
înseamnă pentru el această întâlnire, ce așteaptă să se întâmple după consiliere, cine mai
știe de problema sa și dacă a mai apelat la consiliere, dacă ar vrea să conștientizeze și pe
altcineva cu privire la problema sa.
IV. Focusarea ședinței prin stabilirea unor scopuri mici și realizabile
V. Obținerea și furnizarea de informații în urma explorării gradului de cunoștințe al
copilului cu privire la problema lui (ex. - „Ce știi despre efectele pe care le produc
etnobotanicele?”). În urma acestei explorări consilierul poate afla că elevul este
dezinformat și atunci cunoștințele pot fi corectate sau completate.
53
VI. Identificarea convingerilor elevului cu privire la problemă prin întrebări. De exemplu:

„Crezi că agresivitatea pe care o resimți ar putea fi diminuată prin anumite metode?”
Răspunsul la această întrebare poate evidenția convingerea copilului că schimbarea este
posibilă sau, dimpotrivă, credința sa că agresivitatea este o trăsătură înnăscută care nu se
poate schimba.
VII. Identificarea celei mai presante probleme a copilului pentru a o putea discuta încă din
prima sesiune în timpul avut la dispoziție. De exemplu, un elev care spune consilierului
că se simte trist și descurajat ar putea avea ca problemă principală presantă teama de
examenul care se va desfășura peste trei zile și pe care el are intenția să-l evite, deși s-a
pregătit foarte mult. În această situație, este esențială depistarea acestei probleme pentru
a preîntâmpina un eșec determinat de teamă și nu de lipsa de pregătire.
VIII. Ordonarea problemelor în funcție de importanța și severitatea lor, care va contribui la:
reducerea anxietății și dobândirea sentimentului că lucrurile sunt sub control;
identificarea problemelor specifice; stabilirea unor obiective specifice, realizabile.
Rezolvarea cu succes a unei probleme poate oferi încredere și experiență pentru
soluționarea altor dificultăți.
IX. Utilizarea pricepută a limbajului pentru a evita sau reduce înțelegerea eronată
(utilizarea parafrazării, a reflectării înțelesurilor și sentimentelor, a feedback-ului etc.).
X. Asistarea elevului în gestionarea problemelor prin:
- Definire și restructurare – aceasta îl poate ajuta, deoarece diminuează confuzia,
dezvoltă o percepție mai realistă cu privire la probleme și îi asigură o mai bună
adaptare în viața de zi cu zi.
- Explorarea resurselor de care dispune copilul – i se cere să povestească cum s-a
adaptat în trecut și, pornind de aici, să se gândească la cum s-ar putea adapta în
viitor.
- Implicarea părinților și a școlii – poate debloca comunicarea.
XI. Menținerea unei anumite limite între rolul profesional și cel de prieten al consilierului.
XII. Realizarea unei evaluări la nivel cognitiv, emoțional și comportamental, la începutul și
la sfârșitul ședinței de consiliere, pe baza a ceea ce s-a spus;
XIII. Sfârșitul ședinței, care presupune:
- sumarizarea temelor discutate cu relevarea punctelor tari și a celor slabe;
- luarea unei decizii privind soluția/soluțiile alese;
- stabilirea a ceea ce va urma după terminarea ședinței (dacă elevul va mai continua
sau nu consilierea).
4.2.2. Probleme ale elevilor care pot fi abordate în cadrul consilierii individuale
Există numeroase probleme ale copiilor care necesită consiliere individuală deoarece
părinții sau alte persoane adulte din anturaj nu pot oferi un cadru adecvat deschiderii
comunicării sau un suport eficient pentru rezolvare. Iată mai jos câteva exemple de astfel de
probleme.
- Exprimare emoțională neadecvată (impulsivitate, agresivitate)
- Anxietate, depresie, fobii
- Lipsă de încredere în sine
- Probleme de gestionare a timpului
54
- Dificultăți de învățare
- Dificultăți de comunicare cu adulții (profesori, părinți)
- Dependență de substanțe
- Subrealizare școlară
- Complexe de inferioritate
-
Temă: Luați ca exemplu două dintre problemele de mai sus și argumentați

necesitatea consilierii individuale. Ce beneficii imediate va aduce această consiliere elevului?
Ce beneficii pe termen lung va avea consilierea dacă ea a condus la rezolvarea problemei?
4.3.Consilierea de grup
Este procesul de dezvoltare a unei rețele interpersonale, bazată pe încredere, acceptare,
respect, căldură umană, cu scopul de a se înțelege și sprijini reciproc în rezolvarea unei
probleme sau în vindecarea anumitor tulburări cu care toți membrii grupului se confruntă.
Cercetarea și practica științifică a utilizării grupurilor cu scop de vindecare are o istorie de
aproximativ o sută de ani. Însă proliferarea explozivă a modelelor de consiliere și psihoterapie
de grup a început cu anii 1960 și 1970 (Benner & Hill, 1999). Consilierea de grup și alte
forme de activitate în grup au fost utilizate apoi și în alte scopuri decât cele care vizau
vindecarea tulburărilor mentale. Astfel, au fost utilizate grupurile pentru dezvoltarea
emoțională a persoanelor sănătoase din punct de vedere psihic, pentru creșterea intimității
interpersonale, pentru dezvoltarea relațiilor de echipă în întreprinderi etc. Există numeroase
modele ale consilierii de grup, dezvoltate din principalele orientări teoretice ale consilierii și
terapiei (psihanalitică, centrată pe client, cognitivistă etc. – a se vedea unitatea de învățare nr.
2).
Dar indiferent de teoria care stă la baza unei consilieri de grup, puterea de vindecare a
grupului se manifestă la două niveluri aflate în simbioză: 1) activarea aici-şi-acum și 2)
procesul de iluminare (insight). Într-o prima fază membrii grupului trebuie să-și concentreze
atenția asupra sentimentelor pe care le au unii față de alții, față de terapeut și față de grup ca
întreg. Evenimentele imediate derulate în grup capătă astfel prioritate față de evenimentele
trecute și prezente ale fiecărui membru. Accentul pus pe aici-şi-acum conduce la: dezvoltarea
unui microcosmos social pentru fiecare membru; facilitarea feedback-ului, a catharsisului
(descărcare, eliberare psihică), a autodezvăluirii; dezvoltarea abilităților sociale. Este sporită
vitalitatea grupului și fiecare membru devine din ce în ce mai implicat. Al doilea pas,
iluminarea, este necesar pentru ca grupul să recunoască, să examineze și să înțeleagă
procesele de grup, adică fiecare să se înțeleagă pe sine, să studieze tranzacțiile pe care le face,
experiențele trăite și să integreze aceste experiențe. Consilierul (asistat de membrii grupului)
ghidează și facilitează auto-reflecția imediat după ce anumite comportamente sau interacțiuni
s-au produs (Benner & Hill, 1999, pp. 528-529).
Yalom (1975, apud Benner & Hill, 1999, p. 530) a realizat o cercetare amplă prin care a
identificat elementele comune consilierii/terapiei de grup (indiferent de orientarea teoretică
55
care stă la baza sa). El a denumit aceste elemente comune „factori terapeutici” (cu rol de
vindecare):
- Instilarea speranței, crearea unui sentiment de optimism și așteptarea pozitivă;
- Universalitatea – întărirea convingerii membrilor grupului că nu sunt singurii care se
confruntă cu probleme și suferințe;
- Împărtășirea de informații despre sănătatea mintală și boală;
- Altruismul – crearea unui climat de grup de bunăvoință, de sprijin și solidaritate;
- Recapitularea corectivă a grupului familial primar – îi ajută pe membrii grupului să
conștientizeze că recapitulează interacțiunile lor din familie;
- Dezvoltarea tehnicilor de socializare – creșterea abilităților membrilor de a relaționa
unii cu alții într-un mod pozitiv și matur;
- Comportamentul de imitație – ajută membrii grupului să se schimbe prin observarea
funcțională, matură, a comportamentelor consilierului sau a altor membri;
- Învățarea interpersonală – utilizarea transferului, a experiențelor emoționale corective
și a iluminării pentru a asista membrii grupului în schimbare;
- Coeziunea – sentimentul de comuniune care determină grupul să se vadă mai degrabă
holistic decât ca pe o colecție de indivizi;
- Catharsisul – exprimarea deschisă a emoțiilor în cadrul proceselor de grup (cu rol de
eliberare);
- Factorii existențiali – discutarea unor teme care țin de existența umană:
responsabilitatea, libertatea, izolarea, moartea etc.
Avantaje ale consilierii de grup:
- Eficiența și economia (mai mulți clienți, mai puține costuri de timp și bani);
- Simțul apartenenței (experiența interacțiunii la un nivel uman profund);
- Aparența unui microcosmos social (obținerea feedback-ului din partea celorlalți, foarte
valoros pentru experiența sa viitoare în societate, experimentarea de noi
comportamente);
- Învățarea mediată – prin exemple și exerciții, clientul poate învăța de la colegii săi sau
de la consilier comportamente dezirabile, productive.
Dezavantaje ale consilierii de grup:
- Buget de timp alocat individual mic;
- Intimidarea unor participanți datorită numărului mare de persoane (această stare poate
fi depășită de eforturile celorlalți – ex. alcoolicii anonimi veniți pentru prima dată);
- Teama de mărturisire în fața mai multor persoane;
- Nivel scăzut de flexibilitate în organizare (dificultăți de stabilire a orarului, mai ales la
elevii care au un program mai încărcat);
- Nesiguranța confidențialității – se solicită participanților păstrarea regulilor de
confidențialitate, dar este greu de controlat conformarea acestora. Membrii grupului nu
sunt obligați printr-un cod deontologic la păstrarea confidențialității.
4.3.1. Grupuri de consiliere în mediul școlar

a. Grupuri de consiliere pentru copii – au scopuri de prevenire sau de remediere a unor
comportamente indezirabile (ex. copiii agresivi, inadaptați, neglijați, cu dificultăți de
concentrare, oboseală cronică etc.).
56
b. Grupuri de consiliere pentru adolescenți – oferă acestora cadrul potrivit de exprimare,

într-o perioadă de dezvoltare care poate prezenta tensiuni afective, presiuni din partea familiei
sau a grupului de prieteni, inadaptare; le permite tinerilor să discute propriile valori, să le
modifice dacă e cazul printr-o confruntare constructivă, să dezvolte abilități sociale.
c. Grupuri de consiliere pentru studenți – se constituie în universități pentru cei interesați
de dezvoltarea în carieră, pentru femei, pentru studenți care au reluat studiile după o perioadă
mai lungă de timp, pentru studentele mame, pentru studenții minoritari etc.
4.3.2. Nevoi și probleme speciale care pot fi abordate în cadrul consilierii de grup
Există nevoi și probleme ale copiilor care pot fi abordate mai eficient în cadrul grupurilor
de consiliere decât în cadrul unei consilieri individuale. Alteori ambele tipuri de consiliere
sunt necesare. Sunt prezentate mai jos exemple de probleme care pot fi tratate în cadrul
consilierii de grup.
- Nevoi legate de managementul stresului;
- Nevoi de comunicare eficientă: comportament asertiv, comunicare suportivă;
- Probleme de alimentație (anorexie și bulimie)
- Dependență de droguri / alcool;
- Un părinte sau ambii dependenți de droguri / alcool;
- Abuzuri emoționale/sexuale
- Probleme posttraumatice;
- Boli incurabile etc.
Selecția participanților pentru consilierea de grup se face prin:

- reclame, anunțuri la avizierele cabinetului și școlii;
- recomandări de la profesori, medici, asistenți;
- trebuie să se decidă dacă se va lucra cu un grup omogen sau cu unul eterogen (sex,
vârstă, interese etc.);
- se ține cont de voluntari în primul rând, dar uneori pot asista și clienții trimiși de
altcineva (aceștia pot fi reticenți la început, dar apoi se pot implica tot mai mult).
Trebuie să facem distincția dintre group-guidance şi group-counseling.

- În primul caz (group-guidance), întâlnirile sunt organizate sistematic și continuu (de
ex. în SUA, este obligatorie cel puțin o ședință pe săptămână), au scopul prevenirii
unor posibile probleme de dezvoltare și integrare socială. Sesiunile se desfășoară în
clasă și includ informații de tip educațional-vocațional-social. Metodele folosite sunt:
povestirea, jocul de rol, interviurile înregistrate, discuțiile cu invitați, filmele educative
(un fel de educație moral-civică).
- În al doilea caz (group-counseling), este vorba de consilierea de grup propriu-zisă – se
organizează doar la nevoie și urmărește rezolvarea unor probleme specifice, comune
mai multor clienți, utilizează tehnici și metode specifice.
57
Temă: Identificați un tip de problemă a elevilor/studenților care poate fi abordată în

cadrul consilierii de grup. Explicați mecanismele prin care grupul poate sprijini dezvoltarea,
schimbarea sau chiar vindecarea. Specificați care sunt avantajele participării la un astfel de
grup.
4.4.Aplicații ale consilierii în contextul școlii
Prezentăm în cele ce urmează câteva probleme specifice mediului școlar care necesită
implicarea serviciilor de consiliere (Sandoval, 2002): dificultățile de învățare, violența
școlară, dependența de substanțe, copiii cu părinți divorțați, copiii maltratați, copiii cu
dizabilități sau cu alte boli, copiii ai căror părinți au dizabilități, suicidul, criza relațiilor
părinți-adolescenți, sarcina și nașterea unui copil la adolescente, evenimentele traumatice.
Vom dezvolta doar trei dintre acestea, celelalte fiind obiectul activităților de seminar.
Dificultățile de învățare – trebuie identificate de la primele semne pentru a evita eșecul
școlar. Există numeroase cauze care stau la baza dificultăților de învățare: lipsa concentrării
din cauza unor probleme de natură psihologică, managementul ineficient al învățării,
acumularea de goluri în sistemul cognitiv, tranziția de la un ciclu de învățământ la altul,
crizele familiale etc. Cel mai des problemele de învățare apar în trei situații: 1) la intrarea în
școală sau la începutul unui ciclu academic, 2) atunci când s-a instalat eșecul școlar
(corigențe, repetenție), 3) la copiii cu dizabilități sau cu tulburări emoționale și
comportamentale. Intervențiile asupra problemelor de învățare vor avea în vedere cauzele care
le-au produs. De exemplu, dacă problemele apar la începutul școlii se vor evalua factorii
adaptării școlare pentru a vedea care sunt deficitari și se va interveni asupra fiecăruia: dacă un
copil are un ritm mai scăzut de asimilare cognitivă, profesorii de sprijin ar putea fi o soluție;
dacă sunt probleme care țin de mediul familial, consilierea părinților poate reprezenta o
strategie.
Violența școlară – fenomen extrem de frecvent în școlile zilelor noastre, se poate
manifesta sub diverse forme (verbală/fizică, violența elevilor față de profesori, violența
profesorilor față de elevi, violențe între elevi etc.). O formă de violență școlară intens studiată
în ultimele decenii este bullying-ul, care se referă la acte de violență repetate de-a lungul
timpului, prin care un copil sau un grup de copii se folosește de avantajul puterii fizice și al
presiunii psihice pentru a-i intimida / agresa pe copii considerați mai slabi. Adesea, cei care
sunt agresori au fost la rândul lor victime ale acestei forme de hărțuire (sursa:
http://ro.saferpedia.eu). În acest caz, consilierea se poate adresa atât copiilor agresați cât și
celor care agresează, sub formă de consiliere individuală, dar și de grup. Însă, dificultatea cea
mai importantă în abordarea bullying-ului este descoperirea cazurilor. Nefiind o formă
evidentă de violență, actele de bullying sunt adesea ascunse sau ignorate de victime, deși
impactul lor emoțional este foarte mare.
Evenimentele traumatice care pot afecta comunitățile școlare se referă la crime, atacuri
armate sau cu bombe produse în școală și la alte astfel de evenimente care implică elevi din
școală chiar dacă s-au produs în afara ei. Accidentele care implică într-un fel instituția școlară
58
pot avea efecte atât asupra familiilor, comunității locale, cât și asupra altor comunități dacă
evenimentele sunt mediatizate. În general, tragediile care implică persoane tinere provoacă un
nivel crescut de anxietate la toți cei care au avut legătură cu acestea. Dacă de la vârste mici
copii sunt confruntați cu morți traumatice, procesul de doliu natural poate fi inhibat (din cauza
tendinței de apărare față de anxietate) și atunci sănătatea emoțională a persoanelor îndoliate
este afectată. Copilul va evita să vorbească despre traumă și va înăbuși exprimarea durerii
specifice doliului natural. De exemplu, există copii care nu plâng și nu vorbesc despre
pierderea unui prieten drag sau a unui părinte pentru că exprimarea este inhibată. Însă această
„abținere” de la exteriorizarea durerii poate produce tulburări importante la nivel emoțional.
Prin urmare, consilierea după astfel de evenimente este absolut necesară pentru diminuarea
nivelului anxietății și pentru dezvoltarea strategiilor de coping (adaptare) cu traumele suferite.
Consilierea adolescenților devine un imperativ în astfel de situații, mai ales că la această
vârstă comunicarea cu adulții poate fi deficitară. De asemenea, familiile care au pierdut un
membru (unul din părinți sau un copil) și care au copii la școală au nevoie de asistență
psihologică.
Deși situațiile menționate sunt rare, școala trebuie să fie pregătită pentru a face față
incidentelor traumatice care pot conduce la efecte pe termen lung pentru elevi, profesori și
comunitate. De aceea recuperarea după astfel de incidente necesită un plan bine structurat,
realizat de o întreagă echipă.
Exemple de dezastre în școală:
1987 – În Anglia, la o școală din Hungerford, 16 persoane au fost împușcate de un
localnic.
1996 – În Scoția, la o școală din Dunblane, un localnic a împușcat 16 copii de la o clasă și
profesorul lor, după care s-a sinucis.
1998 – Atacul cu bombă la o școală din Irlanda de Nord.
2001 – Atac armat la un liceu din Santana, SUA.
2012 – 20 de copii (cu vârste cuprinse între 5-10 ani) și șase adulți au fost omorâți în
Newtown, Connecticut, într-un atac armat lansat în incinta şcolii de un tânăr de aproximativ
20 de ani.
59
5. Unitatea de învățare 5. Orientarea și consilierea în carieră
5.1.Distincții terminologice
Carieră = succesiune evolutivă de activități și poziții profesionale pe care le atinge o

persoană, precum și atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de-a lungul timpului
(Johns, G., 1998, apud Tomșa, 2007).
Orientarea vocațională profesionistă – domeniu dezvoltat la începutul secolului XX, cu
scopul de a identifica și înțelege diferențele interindividuale dintre oameni, de a realiza
inventare ale cerințelor și rutinelor presupuse de anumite profesii și de a pune în acord cele
două categorii de variabile pentru o mai bună adaptare profesională.
Psihologia vocațională – ramură a psihologiei aplicate, dezvoltată ca domeniu științific
distinct cu scopul de a cerceta comportamentele vocaționale, de a ameliora intervențiile
asupra carierei și de a contribui prin informațiile decantate la dezvoltarea politicilor sociale
(Savickas & Baker, 2005).
Orientarea în carieră – o gamă largă de activități de la informare și evaluare, la consiliere
și educație pentru carieră.
Consilierea în carieră – intervenție de natură psihologică ce contribuie la dezvoltarea
abilităților unei persoane sau grup de persoane pentru rezolvarea problemelor specifice legate
de carieră (indecizie, plan de carieră, insatisfacție academică sau profesională etc.)
Educația pentru carieră – este o intervenție educațională care are drept scop dezvoltarea
personală și înzestrarea elevilor cu cunoștințele și abilitățile necesare pentru managementul
propriului traseu educațional și profesional.
Planificarea carierei – totalitatea acțiunilor prin care se proiectează un traseu educațional
profesional realist și adaptat la cerințele pieței muncii.
Aspectele esențiale comune tuturor activităților de orientare a carierei menționate anterior
pot fi rezumate în următoarele particularități:
- Presupun expunerea la informații despre profesii și ocupații.
- Presupun clarificarea aspirațiilor profesionale.
- Se centrează pe dezvoltarea abilităților de integrare și organizare a informațiilor despre
sine, despre ocupații și pe relația dintre ele.
- Presupun oferirea de suport social pentru explorarea propriei persoane și a traseelor
educaționale și profesionale.
Tabel 3. Diferențe între educația pentru carieră și consilierea în carieră

(Lemeni & Miclea, 2008, p. 14)
Educația pentru carieră Consilierea în carieră

Scop Dezvoltarea de deprinderi, Oferirea suportului pentru luarea
atitudini și cunoștințe pentru deciziilor și realizarea planurilor
luarea deciziilor de carieră și individualizate de carieră.
managementul ofertelor
educaționale și profesionale.
60
Tipul de Educațională Psihologică

intervenție
Cine oferă? Profesorii abilitați pentru Psihologul/consilierul școlar
activitățile de consiliere și
orientare, profesorul-consilier
Grupul țintă Clasa de elevi, părinții Individul (elev, părinte, profesori)
sau grupul
Modalități de - Activități de autocunoaștere - Evaluarea psihologică a
realizare realizate în grup personalității
- Informare cu privire la - Informare cu privire la traseele
traseele educaționale și
educaționale și profesionale
profesionale
- Dezvoltarea deprinderilor și - Consiliere individuală sau de
abilităților legate de carieră grup pentru clarificarea
prin activități de grup scopurilor de carieră, reducerea
- Organizarea de evenimente stresului etc.)
cu scop de cunoaștere a - Exersarea unor abilități legate de
aspectelor legate de carieră dezvoltarea carierei: luarea
(discuții cu invitați din
deciziilor, promovarea personală
diverse profesii, vizite în
instituții, târguri de oferte etc.
educaționale) - Asistarea persoanei în realizarea
- Informare cu privire la planului individualizat de carieră
resursele disponibile de - Sprijinirea elevilor, părinților și
consiliere în carieră profesorilor în rezolvarea unor
(cabinete școlare, centre de conflicte personale;
asistență psihopedagogică
- Intervenții în situații de criză
etc.)
(anxietatea legată de decizia de
carieră, stres, depresie etc.).
Controverse cu privire la necesitatea unui domeniu distinct denumit „consiliere în carieră”
Whiston și Oliver (2005) au pus în discuție o serie de teme importante atunci când avem
în vedere consilierea în carieră:
1. Definirea consilierii în carieră: distincția dintre consilierea carierei – consilierea personală
– alte forme de intervenție în carieră;
2. În ce măsură consilierea în carieră îi ajută pe oameni? Factorii care determină eficiența
consilierii în carieră;
3. Interacțiunea dintre procesul de consiliere în carieră și rezultatele acestuia. Cum putem
evalua eficiența consilierii în carieră?
4. Factorii care țin de client și consilier și influența acestora asupra procesului;
5. Rolul teoriei în consilierea carierei;
6. Evoluția consilierii în carieră de-a lungul timpului cu focus pe influențele tehnologiilor și
Internetului.
61
5.2.Istoricul domeniului consilierii în carieră
Globalizarea, care a produs schimbări majore în economie și pe piețele forțelor de muncă,

are efecte și asupra carierei. Ca urmare a migrării populației și organizațiilor, individul se
confruntă cu cerințe noi la care trebuie să se adapteze. Principalele probleme de orientare a
carierei în această lume globalizată sunt cele legate de grupurile minoritare dezavantajate
economic și cultural, de discriminarea de gen, cele legate de culturile colectiviste vs.
individualiste etc. De exemplu, accesul femeilor la anumite slujbe este perceput de către
bărbați ca o pierdere a controlului în unele țări cum ar fi Mexic, Papua Noua Guinee,
Bangladesh, Peru, Republica Dominicană (Van Esbroeck, 2008). În culturile individualiste,
orientarea în carieră vizează prioritar dezvoltarea personală, în timp ce în culturile colectiviste
se tine cont de scopurile unor grupuri (familie, comunitate). De asemenea, în culturile
colectiviste pentru obținerea unei slujbe contează mai mult rețelele informale, în timp ce în
culturile individualiste se apelează mai mult la metode formale.
Ideea de orientarea vocațională a apărut ca urmare a schimbărilor sociale și demografice
de la începutul secolului XX, în SUA. Reformele sociale, dezvoltarea testelor psihologice și a
psihanalizei au creat un curent de opinie în favoarea ajutorării celor aflați în nevoie și ideea
responsabilității sociale a fiecărui cetățean. În 1907, Jesse Davis propune primul program de
orientare vocațională. Sunt introduse activități de orientare vocațională în școlile din Seattle și
New York.
Frank Parsons, profesor la Boston University, este considerat fondatorul domeniului
orientării vocaționale, deoarece el i-a oferit statutul de știință prin publicarea în 1909 a
paradigmei sale în trei pași: 1) autocunoaștere, 2) furnizarea de informații despre ocupații și
3) potrivirea dintre persoană (cu abilitățile și caracteristicile sale) și cerințele profesiei.
Fiind conștient de importanța orientării vocaționale a oamenilor pentru eficiența lor
profesională și socială, Parsons a înființat în ianuarie 1908, la Boston, Vocational Bureau, sub
moto-ul „Lumină, informare, inspirație și cooperare”. În 1913 a fost înființată National
Vocational Guidance Association – asociație care a precedat American Counselling
Association. S-au dezvoltat serviciile de consiliere și de asistență socială a șomerilor și a
persoanelor fără ocupație și au fost introduse pe scară largă testele psihologice (Savickas &
Baker, 2005).
În 1916, Hollingworth a publicat o carte de psihologie vocațională, prima carte în acest
domeniu care susține necesitatea fundamentării teoretice și empirice a evaluării diferențelor
individuale, dezvoltarea de tehnici specifice de evaluare psihologică și de consiliere
vocațională, care să conducă la decizii de carieră și la selecții profesionale adecvate (apud
Savickas & Baker, 2005).
Primul Război Mondial a contribuit la dezvoltarea preocupărilor pentru consilierea
vocațională. Au fost dezvoltate instrumente psihologice de evaluare pentru recrutarea
soldaților, dar și pentru selectarea persoanelor care trebuiau să lucreze în diverse servicii utile
comunităților. La sfârșitul războiului, testarea în vederea consilierii vocaționale a explodat, o
serie de psihologi oferindu-și serviciile pentru recuperarea și integrarea profesională a
supraviețuitorilor de pe front.
În anii '30 ai secolului trecut, domeniul psihologiei vocaționale s-a separat în două
subdomenii: unul centrat pe orientare vocațională și altul pe selecția profesională, la această
62
separare contribuind și Marea Criză, care a condus la un număr mare de șomeri între anii 1929
și 1949. În timpul celui de-al doilea război mondial, preocupările pentru testarea recruților au
reprezentat o altă contribuție la domeniul psihologie vocaționale. Începând cu anii '50, pe
fondul dezvoltării și extinderii teoriilor și cercetărilor din domeniul psihologiei, consilierea și
orientarea vocațională a realizat o deplasare a accentului de pe abordarea deciziei de carieră,
ca pe un eveniment care se realizează la un moment dat, pe o perspectivă developmentală
asupra carierei. Decizia de carieră este rezultatul unui întreg proces de dezvoltare a unei
identități vocaționale, care începe în copilărie și continuă pe parcursul întregii vieți.
Pornind de la această perspectivă s-au dezvoltat până în prezent numeroase teorii ale
dezvoltării carierei și s-au înființat servicii de consiliere și orientare în școli. În momentul de
față orientarea și consilierea în carieră este considerată una dintre cele mai importante
activități pe care le desfășoară un consilier în mediul școlar
Componentele orientării în carieră sunt orientarea școlară și cea profesională (OȘP). În
societățile dezvoltate activitatea de OȘP asigură eficiența repartiției și utilizării resurselor
umane. Astfel, oamenii au șanse egale în ceea ce privește posibilitățile educative și
profesionale existente și au dreptul de a decide liber și în cunoștință de cauză asupra
opțiunilor lor de viață.
În ultimele două decenii se manifestă noi tendințe de a concepe activitatea de OȘP:
- conceperea OȘP ca proces educativ de durată în scopul auto-orientării tinerilor;
- mutarea accentului de pe selecția și orientarea bazate pe aptitudini la orientarea
bazată pe atitudini;
- orientarea tinerilor spre grupuri de profesiuni sau meserii înrudite;
- formarea unor instituții specializate pe OȘP;
- accentuarea responsabilității școlii în OȘP.
5.3.Teoriile dezvoltării în carieră
Elaborarea unor teorii care să explice modul în care se realizează dezvoltarea carierei a
fost esențială pentru a identifica ceea ce este prioritar în direcționarea comportamentelor
vocaționale, în adaptarea profesională a tinerilor. De asemenea, pe baza teoriilor s-au construit
instrumente de evaluare a diferențelor interindividuale și s-au dezvoltat tehnici specifice de
consiliere și selecție. Vom prezenta principalele teorii evocate de literatura de specialitate
pentru a înțelege mai bine mecanismele care stau la baza dezvoltării carierei, a orientării și
consilierii vocaționale.
5.3.1. Teoriile orientate pe trăsături

Primele preocupări de psihologie vocațională s-au centrat pe construirea unor tehnici de
evaluare/măsurare a trăsăturilor și abilităților personale (diagnostic), în vederea unei plasări
corespunzătoare a persoanelor în anumite profesiuni/meserii. Frank Parsons (1909) a fost
primul care a propus un model științific al alegerii în carieră, în care una dintre cele trei
componente principale este evaluarea diferențelor interindividuale. Modelul corespondenței
(matching model), elaborat de autorul menționat, descrie procesul de consiliere vocațională în
trei părți (model care se păstrează și astăzi):
63
1. Analiza propriei persoane, a sistemului de aptitudini, interese, valori, ambiții, resurse,

limite și identificarea cauzelor acestora (autocunoaștere);
2. Cunoașterea cerințelor și condițiilor succesului personal și profesional în relație cu un
anumit post: avantajele, perspectivele și dezavantajele acestui post (cunoașterea mediului
profesional);
3. Înțelegerea relației dintre aceste două realități: persoana și postul dorit; găsirea strategiilor
optime de succes (corespondența dintre cele două categorii de variabile).
Consilierii în carieră care aplică acest model, nu realizează doar o simplă comparare a
abilităților și trăsăturilor clientului cu cerințele de pe piața forței de muncă, ci utilizează cele
mai noi tehnici de testare care permit o cunoaștere cât mai corectă a disponibilității și
abilităților. Pe baza rezultatelor obținute prin evaluările psihologice individuale se pot face
predicții cu privire la satisfacția în muncă de mai târziu.
Modelul elaborat de Parsons are o mare aplicabilitate și în prezent, una dintre cele mai
cunoscute operaționalizări ale acestuia regăsindu-se în teoria alegerii ocupaționale a lui
Holland (1997, apud Savickas & Baker, 2005). Această teorie, care este rezultatul a 30 de ani
de cercetări în domeniul măsurării personalității (trăsături, abilități, competențe, interese,
valori), susține că pe baza factorilor genetici și de mediu omul poate dezvolta o serie de
metode preferate de abordare a îndatoririlor sociale, ceea ce conduce la cristalizarea unui
anumit tip de personalitate. Folosind un chestionar care este ușor de aplicat putem identifica
tipul de personalitate a clientului (a se vedea în cadrul activităților de seminar Hexagonul
intereselor). Holland a identificat 6 tipuri de personalitate, în funcție de modul de acțiune
socială a persoanei: realist(R), investigativ(I), artistic(A), social(S), întreprinzător(Î) și
convențional(C) – RIASÎC. Nu există tipuri pure de personalitate, dar la fiecare persoană
predomină unul dintre aceste tipuri, iar celelalte sunt mai puțin vizibile. După aplicarea
testului, fiecare subiect primește un cod, în funcție de tipul predominant și de următoarele
două tipuri. Holland a făcut o cercetare vastă pentru a identifica tipul de personalitate indicat
pentru fiecare meserie. Au fost identificate codurile pentru 12000 meserii. De exemplu, codul
de personalitate pentru consilier este SAÎ (predomină tipul social, după care urmează tipurile
artistic și întreprinzător). Pornind de la teoria și cercetările realizate de Holland s-au realizat
ulterior numeroase alte cercetări pentru a analiza efectele pe care le are relația de
corespondență dintre tipurile descrise și cerințele profesiei asupra satisfacției în muncă, asupra
stării de bine și asupra rezultatelor muncii. Astăzi tipologia lui Holland este utilizată la scară
largă în domeniul consilierii educaționale și profesionale.
5.3.2. Teoriile social-cognitive ale carierei

Aceste teorii au ca punct de pornire teoria autoeficacității a lui Bandura (1977), aplicată în
domeniul dezvoltării carierei de către Hackett și Betz (1981, apud Betz, 2008). Potrivit acestei
teorii, expectanțele persoanei cu privire la eficacitatea sa personală au un rol esențial în
explicarea și predicția comportamentelor. Sentimentul eficacității proprii este o capacitate
generativă care acționează asupra gândirii, motivației, emoțiilor și comportamentelor
(Bandura, 1995). Teoria autoeficacității a lui Bandura susține că alegerile în carieră sunt
determinate de convingerile persoanelor că pot sau nu pot fi eficienți în anumite domenii de
activitate.
64
Teoriile social cognitive introduc trei variabile personale importante pentru orientarea și
consilierea în carieră: 1) convingerile persoanei cu privire la eficacitatea personală
(încrederea persoanei în capacitățile sale de a iniția, organiza și realiza cursul unei acțiuni
pentru a ajunge la performanța dorită), 2) așteptările persoanei cu privire la rezultate și 3)
stabilirea de scopuri personale. Toate aceste corelate ale personalității se formează prin
învățare socială și, prin urmare, depind de condițiile mediului în care se dezvoltă persoana.
Tot în această categorie poate fi inclusă și teoria deciziei a lui Tiedeman și O’Hara (1963),
conform căreia alegerea în carieră se bazează pe imaginea de sine a persoanei.
5.3.3. Teoriile developmentale (ale dezvoltării)

Aceste teorii concep alegerea carierei ca fiind rezultatul unui proces și nu al unei acțiuni
de moment. Teoria elaborată de Donald Super în 1953 (apud Betz, 2008) susține că
dezvoltarea carierei este un proces continuu (din copilărie până la bătrânețe) și este
determinată de condițiile sociale, de nevoile, valorile, interesele, abilitățile persoanei. Din
perspectiva acestei teorii, cu aplicabilitate și în prezent, există 5 stadii de dezvoltare în strânsă
relație cu evoluția educațională și profesională a individului:
- Etapa de creștere – în care copii încep să-şi conștientizeze propriile caracteristici,
interese şi abilități, în relație cu lumea profesională (3-14 ani);
- Stadiul explorator – adolescenții și tinerii își testează fanteziile ocupaționale în școală,
în grupul de prieteni (14-25); se cristalizează astfel preferințele ocupaționale;
- Etapa de fixare – stabilirea unui domeniu ocupațional şi promovarea în acesta;
- Menținerea – efortul de a păstra intacte achizițiile pe plan profesional, dar și refuzul
stagnării;
- Declinul/dezangajarea – orientarea spre activitățile personale, interesul pentru
pensionare şi pentru petrecerea timpului liber.
Având în vedere vârstele timpurii de la care începe dezvoltarea carierei, trebuie accentuat
rolul familiei și al școlii în orientarea educațională și profesională. Teoriile care concep
orientarea carierei ca pe un proces continuu acoperă o arie foarte largă de problematici ale
vieții: a) sarcinile dezvoltării individuale, b) componentele conceptului de sine vocațional (sau
a identității vocaționale), c) lumea profesiilor și d) temele principale ale vieții (afirmarea
sinelui, realizarea, adaptarea socială etc.).
65
Informaţii despre carieră Relaţii semnificative

• Starea generală a pieţei de • Aşteptările celorlalţi
muncă • Tradiţii de familie
• Structura locului de • Planuri legate de relaţii
muncă interpersonale
• Starea generală a • Statut socio-economic
economiei • Planurile persoanelor
• Mituri legate de carieră semnificative (părinţi,
• Oportunităţi de formare Alegerea carierei soţ, prieteni)
Ce pot?
Ce vreau?
Ce trebuie?
Autocunoaştere
• Deprinderi şi abilităţi
• Atitudini şi credinţe
• Interese
• Valori
• Stil decizional
• Stil de viaţă
Figura 1. Variabile care influențează orientarea și planificarea carierei (Băban, 2011)
5.4.Identitatea vocațională
Identitatea vocațională se referă la reprezentările / convingerile pe care le are persoana cu

privire la propriile interese, valori, abilități, preferințe, cu privire la stilurile de acțiune,
învățare și muncă. Identitatea vocațională este rezultatul integrării informațiilor despre sine
(caracteristici, abilități, valori, interese, aspirații) pe parcursul experiențelor de învățare și
muncă trăite de către persoană.
Figura 2. Componente ale identității vocaționale (Băban, 2011)
66
Vom defini și prezenta câteva dintre principalele componente ale personalității, a căror
cunoaștere este importantă pentru dezvoltarea identității profesionale.
1. Aptitudinile – reprezintă potențialul unei persoane care o ajută să dezvolte cu ușurință

abilități/capacități într-un anumit domeniu.
Exemple de aptitudini: memorarea, percepția detaliilor, spiritul de observație, simțul
culorilor, aptitudinea numerică, aptitudinea de exprimare verbală etc.
Tipuri de aptitudini:
- Aptitudini generale – permit obținerea de performanțe superioare în mai multe
domenii: ex. inteligența, spiritul de observație.
- Aptitudini speciale – permit obținerea de performanțe superioare într-un domeniu
specific: ex. aptitudini cognitive, artistice, tehnice, sportive, sociale etc.
Dezvoltarea aptitudinilor se realizează prin învățare și exersare, după ce potențialul
copilului a fost evaluat cu ajutorul unor metode specifice (observația, testarea).
2. Motivația – reprezintă factorii interni conștienți sau inconștienți care declanșează,

orientează și susțin energetic acțiunea (a se revedea cursul de psihologie educațională
referitor la motivație)
Există două mari categorii de factori motivaționali
- Factori motivaționali de dezvoltare (motivații complexe)
- Factori motivaționali de menținere a echilibrului și de adaptare (motivații simple)
Exemple de factori motivaționali:
- Nevoi fiziologice sau psihologice
- Scopuri, aspirații, interese,
- Valori și atitudini
- Așteptări privind reușita și eșecul
- Convingeri cu privire la propria persoană
- Convingeri cu privire la sarcini și acțiuni
- Emoții și sentimente
- Percepții cu privire la situații și contexte
- Atribuiri ale succesului și eșecului
- Capacități autoreglatorii
Etape ale procesului motivațional:
I. Declanșarea acțiunii – determinată de sesizarea unui dezechilibru sau a unei nevoi;
II. Direcționarea motivațională – determinată de necesitatea alegerii unei alternative de
acțiune;
III. Susținerea motivațională – concentrarea resurselor în vederea menținerii în activitate;
IV. Dezangajarea emoțională – retragerea investiției de atenție și energie de pe sarcina
sau activitatea a cărei realizare este la final.
3. Emoțiile – reprezintă „trăiri care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță

dintre un obiect sau situație și tendințele noastre” (Cosmovici, 1998, p. 204). Ele reprezintă
67
combinații de trăiri (subiectiv), gânduri (cognitiv), stări fiziologice și manifestări

comportamentale (Lemeni & Miclea, 2008).
Emoțiile de realizare – reprezintă trăiri afective legate de activitățile de realizare sau de
rezultatele obținute, evaluate de către elev sau de către altcineva, în conformitate cu un
standard de calitate (intrapersonal sau normativ) (Pekrun şi alţii, 2007). De exemplu, un elev
nu este complet indiferent față de sarcinile propuse sau față de un rezultat școlar obținut. Dacă
o sarcină corespunde nevoii elevului de a-și verifica sau evidenția o anumită abilitate, acesta
va trăi o emoție pozitivă. Dacă însă sarcina este considerată de către elev o amenințare pentru
că va evidenția incompetența sa, el va trăi o starea afectivă neplăcută. Emoțiile de realizare au
caracteristicile generale ale stărilor afective:
• sunt polarizate – implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă, o trăire plăcută
sau neplăcută. Nu există emoții indiferente.
• sunt subiective – dependente de trebuințele noastre. Ne este indiferent ceea ce nu are
nici o legătură cu nevoile sau valorile noastre.
• Sunt în relație cu toate tendințele activate la un moment dat și nu doar cu o stimulare
parțială. De exemplu, o operație estetică poate fi dureroasă, dar ea produce și o bucurie
anticipată, deoarece dorința de a arăta frumos este puternică. Pregătirea unei olimpiade
e dificilă și presupune și stări neplăcute, dar dorința de realizare este mai mare.
• Presupun o stare de tensiune, de activare, care poate fi de intensități diferite.
Cunoașterea și autoreglarea emoțională este importantă pentru orientarea și consilierea
elevilor în vederea unor opțiuni de carieră adaptate. Alegerea unei rute educaționale sau
profesionale ar putea presupune trăirea unor emoții negative atunci când elevul are de susținut
un examen dificil, dar capacitatea de autoreglare și dezvoltarea unor strategii eficiente de
coping îl pot ajuta să se motiveze și să aibă încredere că va reuși.
4. Stilul decizional – reprezintă modul de evaluare și selecție a alternativelor care apar în

momentul luării unei decizii. Este învățat din experiențele anterioare cu care s-a confruntat
persoana.
Dinklage (1968, apud Phillips & Jome, 2005) propune următoarea clasificare a stilurilor
decizionale:
• Stilul planificat – persoana își planifică modul în care va lua și aplica o decizie (se
informează, analizează etc.);
• Stilul agonizant – persoana petrece mult timp căutând informația și evaluând
alternativele, uneori fiind copleșit de informațiile pe care le are;
• Stilul delăsător – persoana este conștientă de nevoia de a lua o decizie, dar incapabilă
să o facă la momentul prezent;
• Stilul neputincios – persoana este copleșită de responsabilitatea de a lua o decizie, dar
incapabilă să-și asume o alegere;
• Stilul impulsiv – presupune adoptarea unei alternative, fără a mai analiza și alte
posibilități;
• Stilul fatalist – persoana lasă lucrurile să fie hotărâte de soartă sau de șansă;
• Stilul compliant – persoana lasă pe ceilalți să decidă în locul său sau ia deciziile
bazându-se în totalitate pe ce spun ceilalți.
68
O altă clasificare realizată de Harren (1979, apud Phillips & Jome, 2005) distinge
următoarele stiluri:
• Stilul rațional – decizia este luată în mod conștient, activ și logic, individul fiind
responsabil de efectele acțiunilor sale.
• Stilul intuitiv – deși persoana își asumă responsabilitatea în luarea deciziei, ea
anticipează mai puțin consecințele viitoare și are relativ puține informații cu privire la
alternative (decizia are un suport emoțional important).
• Stilul dependent – persoana proiectează responsabilitatea luării deciziei în ceilalți, iar
alegerea se bazează mai mult pe așteptările celorlalți.
Adăugăm la cele trei stiluri:

• Stilul evitativ – persoana amână luarea deciziei;
• Stilul spontan – decizia este luată sub impulsul momentului.
5. Interesele – reprezintă preferințe cristalizate pentru anumite domenii de cunoștințe sau

de activitate, cu rol motivațional important în alegerea carierei (Lemeni & Miclea, 2008).
Dezvoltarea intereselor are la bază atât potențialul genetic al individului pentru un anumit
domeniu (aptitudinile), cât și oferirea de oportunități de învățare (a se revedea hexagonul
intereselor discutat la activitățile de seminar).
Condiții necesare pentru cristalizarea intereselor:
• Recompensarea copilului pentru diferite activități realizate;
• Dezvoltarea sentimentului competenței pentru un anumit domeniu;
• Familiarizarea copilului cu un anumit domeniu;
• Prezentarea atractivă a unui domeniu de cunoștințe sau activitate.
Tabel 4. Indicatori calitativi și cantitativi ai intereselor (Lemeni & Miclea, 2008)
Indicatori calitativi Indicatori cantitativi

• Atenție focalizată pe activitate • Frecvență crescută a activităților
• Emoții pozitive legate de domeniul de specifice domeniului de interes
cunoștințe sau activitate • Persistență în timp a preferinței pentru
• Tendința de a căuta activități specifice domeniu (cel puțin 6 luni)
domeniului • Persistență în activitate (timpul pe
• Implicarea activă în realizarea care-l petrece realizând activitatea)
activităților specifice domeniului de • Intensitate în manifestarea dorinței de
interes a realiza activitatea
6. Valorile – convingeri profunde ale unei persoane cu privire la ceea ce este important
în viață, criterii pe baza cărora persoana se raportează la diverse situații. Valorile reprezintă
factori importanți în determinarea comportamentelor.
Exemple de valori: cinste, corectitudine, altruism, responsabilitate, dreptate, adevăr.
Pentru a identifica mai ușor valorile după care se conduce o persoană ne putem folosi de
clasificările acestora (a se vedea fișele de lucru de la seminar):
69
• Valori legate de viață în general: libertate, adevăr, bine, frumos, dreptate etc.
• Valori legate de muncă:
- valori legate de mediul muncii (ex. a avea o profesie intelectuală/tehnică)
- valori legate de condițiile de muncă (ex. a lucra într-un mediu sănătos, lipsit de
noxe)
- valori legate de conținutul muncii (ex. a avea o muncă interesantă/creativă)
- valori legate de relațiile de la locul de muncă (ex. a lucra într-un climat social
destins sau, dimpotrivă, a lucra într-un mediul competitiv)
• Valori legate de relația cu ceilalți (prietenie, respect, stimă etc.)
Valorile se formează în decursul vieții prin influența mediului social și cultural în care
trăiește persoana. Odată formate, valorile sunt rezistente la schimbare și influențează alegerile
individuale și colective.
Identitatea vocațională se cristalizează progresiv între 4 și 13 ani, culminând, după unii

autori, cu o criză în urma căreia adolescentul „alege un drum” (Erikson, 1980). Erikson
subliniază că pentru a ajunge la maturitatea identității profesionale sunt importante anumite
condiții:
• Fiecare adolescent trebuie să exploreze și să evalueze rolurile pe care ar trebui/putea
să și le asume.
• Adolescentul trebuie să dobândească o percepție integrată a ceea ce este și a ceea ce
dorește să fie.
• Confuzia identitară, provocată de multitudinea de roluri cu care se confruntă la un
moment dat, devine un fel de moratoriu între copilărie și vârsta adultă.
• Adolescentul trebuie să-și asume o nouă identitate după depășirea confuziei.
Savickas (2002) descrie patru linii de dezvoltare a copilului, care pot conduce în
adolescență la atitudini, convingeri și competențe ce vor contribui la decizia de carieră:
• Să dezvolte interes pentru ceea ce va deveni în viitor (atingerea acestui obiectiv
depinde în mare măsură de relația cu părinții și de dezvoltarea optimismului
personal);
• Să dobândească control personal în activitățile vocaționale (atingerea acestui obiectiv
depinde de modul în care a fost dezvoltată autonomia personală și voința copilului);
• Să cunoască modalitățile prin care poate face alegeri educaționale și vocaționale
(depinde de interacțiunea cu ceilalți oameni, de modul în care elevii sunt încurajați să
ia inițiative, de scopurile personale);
• Să dobândească încredere în capacitatea sa de a pune în aplicare deciziile luate
(derivă din sentimentul autoeficacităţii personale).
Identitatea vocațională se construiește progresiv, în mai multe etape (Băban, 2011):

• Perioada fanteziei în planul aspirațiilor vocaționale (3-10 ani) – copilul se identifică
cu persoane semnificative, imită comportamente legate de diverse profesii în cadrul
jocurilor de rol.
70
• Perioada tatonărilor (11-17 ani) – copilul, devenit adolescent, își explorează propriile
interese, experimentează diverse activități, își observă aptitudinile, face alegeri cu
caracter tranzitoriu.
• Perioada realismului (18-25 ani) – se cristalizează identitatea vocațională – o viziune
de ansamblu asupra a ceea ce presupune un anumit traseu profesional.
Există mai multe forme de identitate vocațională la adolescenți, care se pot constitui și în
etape de dezvoltare. Potrivit lui James Marcia, căutarea identității presupune două acțiuni din
partea adolescentului (Marcia, 1980, apud Evans, 2011):
- Autochestionarea (explorarea) – reprezintă o punere în discuție a valorilor, intereselor
și deciziilor anterioare.
- Angajarea – presupune asumarea unui rol de către adolescent.
În funcție de prezența sau absența celor două tipuri de acțiuni, Marcia distinge patru
stadii/statusuri ale identității.
• Identitatea forțată (depășită) – adolescentul s-a angajat într-un anumit rol fără a-și fi
pus în discuție alegerile anterioare; el a adoptat pur și simplu valorile părinților săi.
• Identitatea difuză – adolescentul nu se chestionează cu privire la valorile implicate de
un anumit rol și nu și-a asumat încă un angajament; difuziunea exprimă fie un stadiu
precoce al formării identității, fie un eșec în asumarea unei angajări la sfârșitul crizei.
• Identitatea în moratoriu (criza identitară) – adolescentul se chestionează, fără a face
un angajament; simte presiune pentru a face o alegere, dar aceasta din urmă este
amânată.
• Identitatea conturată (realizată) – adolescentul se angajează într-un rol în urma unui
proces de autochestionare.
De exemplu, pentru a-și asuma identitatea de student la psihologie, adolescentul trebuie să
parcurgă cele două procese menționate mai sus. Să se chestioneze cu privire la abilitățile,
interesele, valorile sale și după ce consideră că acestea corespund cerințelor acestui parcurs
educațional și profesional se angajează în rolul de student (aceasta este identitatea realizată).
Uneori însă un adolescent se poate angaja în rolul de student la psihologie fără să se fi
chestionat anterior, ci pentru că părinții i-au spus să facă acest lucru (aceasta este identitatea
forțată). Alți adolescenți care au terminat liceul sunt apatici, nu prea știu ce au de făcut, nici
nu se autochestionează, nici nu au curajul să se angajeze în rolul de student (identitatea
difuză). Există și adolescenți, care termină liceul și se tot chestionează cu privire la abilitățile,
valorile, interesele lor, dar amână să se angajeze în rolul de studenți (identitatea amânată).
5.5.Competențe necesare pentru managementul carierei

Pentru un management eficient al carierei, elevii trebuie să dobândească următoarele
competențe:
- de autocunoaștere și dezvoltare personală
- de comunicare și relaționare interpersonală
- de explorare educațională și ocupațională
- de luare a deciziei
- de promovare personală
71
- de management al stilului de viață.
Programele de consiliere din școli au rolul de a sprijini educarea și dezvoltarea elevilor și

de a-i pregăti pentru muncă. Trebuie prevăzute obiective generale de formare și dezvoltare
pentru fiecare treaptă de învățământ (a se consulta anexele 1 și 2 ale unității de învățare 1, cu
privire la Curriculum și programele de Consiliere și orientare).
Mai jos prezentăm câteva exemple de obiective pe cicluri de învățământ.
În grădiniță - copiii vor fi capabili să identifice meseriile părinților lor, să descrie cel puțin
trei sarcini pe care părinții le îndeplinesc la serviciu. Pentru aceasta ei vor primi ca teme
pentru acasă interogarea părinților.
În școala elementară – la sfârșitul acesteia elevii vor fi capabili:
- să enumere câteva calități personale proprii;
- să demonstreze abilități de rezolvare a conflictelor;
- să identifice căi optime de exprimare a emoțiilor și sentimentelor;
- să explice asemănarea dintre rolul de elev și cel de angajat;
- să descrie câteva meserii pe care le cunoaște din cadrul comunității;
- să descrie importanța cooperării dintre membrii unei echipe pentru rezolvarea unei
sarcini de lucru;
- să explice în ce mod deciziile pot afecta viața celor implicați;
- să explice valoarea activităților de timp liber pentru traiul unui individ.
În școala gimnazială – elevii vor fi capabili:
- să identifice preferințele personale;
- să sesizeze sursele interne și externe ale conflictelor;
- să identifice relația dintre calitățile unei persoane și anumite meserii;
- să descrie modalitățile de clasificare a ocupațiilor;
- să demonstreze eficiență în învățare și asimilare de abilități specifice;
- să descrie relația dintre carieră, familie şi timp liber;
- să identifice posibile obiective pentru cariera de mai târziu.
La sfârșitul liceului – elevii vor fi capabili:
- să demonstreze abilităţi de self-management;
- să descrie o relaţie optimă dintre un angajator şi un angajat, în diverse situaţii;
- să demonstreze comportamente caracteristice unei bune dezvoltări fizice şi mentale;
- să identifice abilităţi de învăţare cerute de un anumit context profesional;
- să demonstreze atitudine pozitivă față de muncă;
- să descrie impactul climatului, al populaţiei sau condiţiilor geografice asupra unor
oportunităţi de carieră;
- să demonstreze modul în care economia globală influenţează persoanele.
5.6.Acțiuni fundamentale implicate în consilierea și orientarea vocațională a elevilor
Consilierea şi orientarea vocaţională a elevilor implică o gamă largă de activităţi care

vizează atât problemele specifice individului, cât şi pe cele legate de şcoală, familie şi
comunitate. Aceste activităţi pot fi grupate în 4 categorii (Tomșa, 1999):
72
• Cunoaşterea personalităţii elevilor

• Educarea elevului în vederea alegerii carierei
• Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesionale
• Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului
5.6.1. Cunoaşterea personalităţii elevilor

Este o activitate complexă care constă în culegerea datelor despre elevi, apelând la diverse
surse (familie, şcoală, grup de prieteni etc.) sau utilizând metode specifice de investigare a
personalităţii. Cunoaşterea personalităţii elevilor presupune observarea continuă a creşterii şi
dezvoltării lor, a atitudinilor și comportamentelor acestora în situaţii cât mai diverse. Astfel,
vor fi observate şi investigate aptitudinile, capacităţile, interesele şi performanţele elevilor pe
parcursul şcolarităţii.
Cine participă la cunoaşterea personalităţii elevilor?
- toate cadrele didactice (profesori de diverse discipline, diriginţi, profesori consilieri);
- psihologul școlar sau cel din centrele de asistență psihopedagogică;
- părinții;
- elevii.
Metodele utilizate pentru cunoașterea psihologică a elevilor pot fi grupate în categorii:

1. Metode de cunoaștere a individualității elevilor
2. Metode de investigare a grupurilor şcolare
1.Metodele de cunoaştere a individualităţii elevilor sunt numeroase. Unele dintre ele sunt
aplicate doar de persoane specializate (profesori consilieri, psihologi), însă altele sunt la
îndemâna tuturor cadrelor didactice. Cele mai utilizate metode de cunoaștere a elevilor sunt:
a) Observația
b) Analiza produselor activității
c) Interviul (Convorbirea) – mai mult ca instrument de confirmare a rezultatelor
d) Chestionarele (cu întrebări închise sau deschise)
e) Testele psihologice (de inteligenţă, aptitudini speciale, de achiziţii, de personalitate,
percepţie etc.)
f) Exerciţii de grup – sunt date sarcini care trebuie rezolvate (grupuri de 6-7)
g) Jocul de rol (scenariile pot reprezenta o situație profesională, o întâlnire de afaceri, o
negociere etc.)
Prin aceste metode sunt colectate sistematic informaţii despre elev/student, pentru
identificarea punctelor tari şi slabe ale acestuia şi a nevoilor sale, a barierelor emoţionale şi
cognitive ce trebuie depăşite pentru dezvoltarea unui anumit nivel de satisfacţie personală şi
profesională. Toate aceste metode vor fi coroborate cu datele istoricului personal.
a) Observaţia
Poate fi folosită de cadrele didactice în diverse împrejurări în care elevul este pus să
acționeze. Există două forme de observaţie utilizată de profesori:
73
• Observația spontană – realizată în mod curent la lecţii, ateliere, cercuri, cu ocazia

excursiilor, taberelor, întrunirilor;
• Observația sistematică – este intenționată, presupune stabilirea unui scop şi a unui
plan de desfășurare (ghid de observație).
Exemple: În timpul executării unor activități în clasă, profesorul își propune să observe:
modul de lucru al elevilor, participarea acestora, originalitatea, îndemânarea, ritmul de
lucru, strategiile cognitive utilizate, perseverenţa în rezolvarea sarcinii, interesul,
inițiativa etc.
În observația sistematică sunt stabilite foarte clar obiectivele acesteia în funcție de ipoteza
pe care ne-am formulat-o.
Exemplu: Dacă vrem să verificăm prin observație următoarea ipoteză: „Îndemânarea
elevilor în executarea unor sarcini motorii se va îmbunătăți în funcție de numărul de exerciții
pe care le rezolvă.”, vom stabili foarte clar indicatori observabili.
O variantă a observației sistematice este metoda aprecierii sau evaluării, aplicată în special
de către diriginte sau profesorul consilier. Astfel sunt evaluate atribute/procese psihice,
trăsături de personalitate sau comportamente. De exemplu, se poate evalua gradul de
motivație al elevilor, perspicacitatea, originalitatea, perseverența etc. Aceste variabile
psihologice pot fi evaluate utilizând grile de observație construite în prealabil de către un
psiholog sau chiar de către profesor (în situația în care sunt evaluate comportamente sau
abilități).
Exemple de grilă de observație:
Grila de observație a motivației școlare (tradus şi adaptat după Stipek, 1993, pp. 273-274,
apud Viau, 1997) – evaluează motivația școlară (sau de învățare) a elevilor prin doi
indicatori: angajamentul cognitiv al elevului în timpul realizării unei sarcini sau activități (A)
și percepțiile elevilor privind competența lor (PC). Consemnul este următorul: „Observați
comportamentul elevului în clasă și atribuiți pentru fiecare afirmație unul din punctajele de
mai jos”:
- (-1) dacă acel comportament este foarte rar prezent (sau chiar deloc).
- (0) dacă acel comportament este uneori prezent (mediu)
- (+1) dacă acel comportament este foarte frecvent
A – angajament cognitiv
PC – percepţiile elevului privind competenţa sa
Scorurile de 0 şi sub 0 indică o problemă de motivaţie, iar cele peste 0 semnifică prezenţa
motivaţiei.
1. A_____Elevul este atent la ce spune învăţătorul.

2. A_____Elevul începe să lucreze imediat după ce i se cere să realizeze o sarcină.
3. A_____Respectă indicaţiile date de învăţător.
4. A_____Rămâne atent până la terminarea sarcinii.
5. A_____Duce la bun sfârşit sarcina şcolară dată.
6. A_____Respectă limita de timp dată.
74
7. PC____Perseverează atunci când are de realizat o sarcină dificilă.

8. PC____Lucrează independent.
9. PC____Răspunde voluntar la întrebările adresate în clasă.
10. PC____Reuşeşte în sarcinile date în conformitate cu abilităţile şi competenţele sale.
11. PC____Cere ajutorul în realizarea sarcinilor şcolare atunci când are nevoie.
12. PC____Îi plac provocările.
13. PC____Prezintă interes pentru activităţile care-i sunt propuse.
14. PC____Pune întrebări din afara materiei.
15. PC____Se angajează în activităţile şcolare care nu sunt obligatorii.
16. PC____Nu-i place să se oprească atunci când a început o sarcină.
17. PC____Continuă să lucreze chiar şi după ce a atins obiectivul propus de învăţător.
18. PC____Arată ca un elev fericit şi mândru de el însuşi.
19. PC____Este gata să-şi îmbogăţească cunoştinţele, chiar dacă a atins obiectivele
propuse.
20. PC____Are iniţiativă în întreprinderea activităţilor de învăţare.
21. PC____Lucrează la fel de bine şi atunci când i se cere să realizeze activităţi şcolare
care nu sunt notate.
Grilă de evaluare a unor trăsături de personalitate
Perspicacitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Foarte puţin perspicace Foarte perspicace
Originalitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Grad mic de originalitate Grad mare de originalitate
Sociabilitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Foarte puțin sociabil Foarte sociabil
Deși această evaluare se face pe baza unei observaţii organizate, sistematice, ea rămâne o
metodă de cunoaștere subiectivă, iar datele obținute trebuie coroborate cu alte date mai
obiective.
b) Analiza rezultatelor activității elevilor

Este o metodă indirectă de cunoaştere a personalităţii elevilor, ştiut fiind faptul că
trăsăturile noastre de personalitate nu pot fi măsurate direct, ci ele se manifestă la nivelul
comportamentelor, a acţiunilor pe care le întreprindem, a tipurilor de performanță obținută.
Însă, atunci când evaluăm personalitatea pe baza rezultatelor activităților școlare, trebuie să
avem în vedere toţi factorii care contribuie la acestea:
75
- particularităţile psihologice (nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudinile,

interesele etc.);
- condiţiile mediului şcolar;
- condiţiile mediului familial şi ale comunităţii în care trăieşte elevul.
Exemple de produse ale activităţii: temele pentru acasă, lucrările de control, referatele,
eseurile, problemele şi exerciţiile rezolvate, picturile, desenele, poeziile etc.
Pentru cunoaşterea personalităţii elevilor vom fi interesaţi atât de produsele activităţilor
şcolare, cât şi de cele realizate în timpul liber. Prin analiza produselor activităţii putem obţine
informaţii despre: capacitatea de înţelegere, de elaborare mentală, de concentrare, de
structurare logică; spiritul de iniţiativă; volumul cunoştinţelor; aptitudinile generale şi
speciale, originalitate şi imaginaţie; temperament; stilul de muncă; orientarea motivaţională
(interese, idealuri, convingeri etc.).
c) Convorbirea (Interviul)
Poate fi întreprinsă atât de profesorii de la clasă, cât și de psihologul școlar sub forma
interviului. Trebuie stabilite scopurile convorbirii şi proiectată o minimă organizare a acesteia.
Nu se recomandă o organizare prea rigidă, care ar putea inhiba elevul şi transforma
convorbirea într-un interogatoriu. Discuția trebuie să fie sinceră, deschisă şi să se desfăşoare
într-o atmosferă de încredere reciprocă.
d) Chestionarul
Nu toate chestionarele pot fi aplicate şi interpretate de către profesori şi, de aceea, uneori
este necesară intervenţia unui profesionist (profesor-consilier, psihopedagog). Unele
chestionare sunt însă uşor de aplicat (chiar de autoaplicat) şi oferă informaţii despre
preferinţele, opiniile, atitudinile, motivaţia elevilor.
Elaborarea chestionarelor presupune o pregătire adecvată în metodologia cercetării sociale
şi se realizează numai de către specialişti.
e) Analiza datelor biografice (anamneza)

Permite completarea informaţiilor despre particularităţile psihologice ale elevilor,
cunoaşterea cauzelor unor fenomene sau comportamente şi a evoluţiei acestora. Se obţin date
despre: starea de sănătate fizică, evoluţia preocupărilor elevului, atitudinea faţă de cei din jur,
climatul familial, traume suferite etc.
f) Autocaracterizarea
Presupune o introspecţie a elevului, o incursiune în universul său psihic cu scopul de a
evalua propria persoană. Se obţin informaţii foarte valoroase despre măsura în care elevul se
cunoaşte. Aceste informaţii pot fi grupate în trei categorii:
- informaţii despre structura propriei personalităţi (trăsături individuale dominante,
capacităţi, defecte etc.);
- informaţii privind atitudinea elevului faţă de propria persoană (acceptare /
neacceptare de sine, sentimente pozitive / sentimente negative faţă de sine, valorizare
/ devalorizare de sine);
76
- informaţii despre produsele activităţii, despre capacitatea de elaborare (însăşi

autocaracterizarea este un produs al activităţii).
g) Metoda testelor
Este utilizată pentru obținerea unor informații cu grad mai mare de obiectivitate. Testele
psihologice și pedagogice sunt probe standardizate elaborate de specialiști în domeniul
metodologiei cercetării și al didacticii și au următoarele avantaje:
- sunt mijloace precise şi rapide;
- înlocuiesc criteriile tradiţionale de evaluare, mai subiective şi mai greu de aplicat;
- permit o evaluare a capacităţilor individuale încă de la vârstele cele mai fragede şi, ca
urmare, se poate adapta educația la particularităţile individuale ale elevilor.
De exemplu, cu ajutorul testelor pot fi depistaţi copii supradotaţi sau copiii cu anumite
deficienţe de timpuriu.
Aplicarea testelor psihologice şi pedagogice pentru orientarea elevilor se va realiza
periodic, deoarece pot exista oscilaţii ale nivelului unei abilități pe parcursul dezvoltării
copilului. Aplicarea testelor psihologice presupune pregătire specială în domeniul
psihodiagnosticului, iar psihologul trebuie să respecte o serie de condiţii:
- să dea toate indicaţiile privind regulile de aplicare (timp necesar, ordinea probelor
etc.);
- subiectul supus testării să fie odihnit;
- ambianţa să fie una de încredere;
- încăperea în care se desfăşoară examinarea să fie bine iluminată şi relativ izolată fonic
pentru ca subiectul să nu fie distras de la sarcină;
- testele să fie etalonate şi adaptate pe populaţia românească;
- să se respecte timpul limită.
Cele mai răspândite instrumente de testare în consilierea vocațională sunt cele enumerate
mai jos.
• Teste de sondare a intereselor profesionale – investigarea intereselor legate de şcoală,
de diferite ocupaţii, de petrecerea timpului liber, de caracteristicilor personale (Ex.
Testul lui Holland);
• Testarea aptitudinilor – permite compararea abilităţilor cu cerinţele unor profesiuni
(Ex. Differential Aptitude şi The General Aptitudes Test Battery);
• Testarea personalităţii (Ex. California Psychological Inventory şi Guilford-
Zimmerman Temperament Survey, Big Five Scales);
• Testarea valorilor şi credinţelor – teste care identifică valorile subiectului la locul de
muncă (valori care privesc succesul profesional şi satisfacţia în muncă – achiziţia,
prestigiul, securitatea, creativitatea, promovarea, statutul social) şi teste care identifică
valorile legate de stilul de viaţă al subiectului (valori materiale, spirituale, legate de
relaţiile interpersonale, familie, Dumnezeu).
• Metode combinate de testare – utilizează o varietate de tehnici, pentru a asigura o mai
mare obiectivitate. Este evaluat comportamentul elevului, abilităţile sale, aptitudinile,
personalitatea, abilitățile de management într-un cadru individual şi de grup.
77
1. Metode de investigare a grupurilor școlare

Aceste metode sunt utilizate pentru a studia relaţiile interpersonale din grupurile mici,
cum ar fi spre exemplu, clasa de elevi.
a) Metoda aprecierii obiective a personalității (elaborată de Gh. Zapan în 1957).

Obiectivul acestei metode este de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii
unui grup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Descriere: Li se dă elevilor o sarcină de rezolvat (ex. la matematică). După ce aceștia
rezolvă sarcina, se cere fiecăruia să noteze în ordine ierarhică primii 30% dintre colegii despre
care cred că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care cred că vor lua notele cele mai
slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%. Profesorul va
face aceste aprecieri înainte de a corecta lucrările. Acest exerciţiu poate fi aplicat luând în
calcul şi alte domenii de evaluare (ex. pregătirea elevilor la diverse obiecte sau aptitudinile de
lider). Se face apoi o comparaţie între clasificările făcute de elevi şi clasificările reale. Astfel,
elevii se vor perfecţiona în aprecierea mai obiectivă a personalităţii lor, dar şi a altora.
b) Tehnicile sociometrice
Aceste tehnici permit investigarea relaţiilor interpersonale de natură afectiv-simpatetică:
simpatiile şi antipatiile care se dezvoltă între membrii unui grup. Sunt măsurate configuraţia şi
intensitatea relaţiilor interpersonale în interiorul grupului de elevi. Testul sociometric constă
într-o serie de întrebări referitoare la preferinţele elevilor în ceea ce priveşte relaţiile cu
ceilalţi colegi. Întrebările pot fi formulate astfel:
1. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă cu care aţi prefera să colaboraţi.
2. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă cu care nu aţi prefera să
colaboraţi.
3. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă care credeţi că vă preferă pentru
colaborare.
4. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă care credeţi că nu vă preferă
pentru colaborare.
Pe baza acestor preferinţe se întocmeşte sociomatricea (un pătrat în care membrii
grupului sunt notaţi atât pe orizontală, cât şi pe verticală). Sunt reprezentate în matrice
relaţiile dintre colegi: cele de atracţie cu +, iar cele de respingere cu -.
Tabel 5. Sociomatricea pentru un grup de 10 elevi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 + + + - -
2 + + + -
3 + - + -
4 + - + -
5 + - + -
6 + - + + -
7 + - + - +
78
8 + +
9 + + - + - -
10 + - -
Însumând pe orizontală numărul alegerilor (A) şi respingerilor (R) emise de fiecare elev,
obţinem indicele de expansivitate afectivă. Pe verticală însumăm numărul alegerilor şi
respingerilor primite de fiecare elev şi printr-un calcul (A-R primite / N-1), în care N este
numărul de elevi din clasă, obţinem indicele de statut preferenţial al subiecţilor. Statutele
pot fi: pozitive, negative sau zero, adică subiecţi preferaţi, respinşi sau izolaţi afectiv.
Se întocmeşte apoi sociograma, un grafic care redă tipul şi sensul relaţiilor existente între
membrii grupului (a se vedea exemplul de sociogramă de mai jos, realizată de către
învățătoare Florentina Potlog (lucrare de grad, anul 2011), într-o clasă de elevi de a III-a din
comuna Trușești (Botoșani).
79
5.6.2. Educarea elevilor în vederea alegerii carierei

Alegerea carierei este un moment care survine în urma unui demers mai îndelungat de
educare a elevului, care presupune:
- însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe cu privire la diversele domenii ale realităţii;
- formarea de abilităţi şi deprinderi;
- dezvoltarea intereselor multilaterale şi a intereselor profesionale;
- dezvoltarea aptitudinilor;
- formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă;
- dezvoltarea de motivaţii superioare şi a idealului profesional;
- formarea unor trăsături volitiv-caracteriale pozitive;
- dirijarea aspiraţiilor în direcţia ofertei sociale privind necesarul de forţă de muncă.
Este foarte important pentru elev să ajungă la un acord între ceea ce vrea (aspiraţii,
dorinţe etc.), ceea ce poate (abilităţi, deprinderi etc.) şi ceea ce trebuie să facă (oferta de
muncă şi cerinţele vieţii sociale).
Pentru atingerea acestui deziderat, şcoala trebuie să stabilească o legătură permanentă
între procesul de învăţământ şi activitatea social-productivă, să utilizeze metode de instruire
activ-participative pentru responsabilizarea şi implicarea elevului, să stimuleze activitatea
individuală.
5.6.3. Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesiunilor

Informarea elevilor cu privire la tipurile/profilurile de studii pe care le pot urma și la
dinamica lumii profesiunilor reprezintă o condiţie esenţială pentru orientarea în carieră. Se va
merge de la o informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată. În timpul
unui ciclu şcolar se realizează o informare generală, iar la încheierea unui ciclu se realizează o
informare de detaliu şi specializată privind domeniile şcolare şi profesionale spre care elevii
se pot îndrepta. Vor fi făcute cunoscute cerinţele, solicitările şi avantajele pe care le
presupune fiecare domeniu.
Alegerea domeniului aparţine în totalitate elevului după ce a fost consiliat, consiliere la
care participă şi părinţii şi cadrele didactice.
5.6.4. Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului

Se realizează la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Îndrumarea elevului spre anumite
tipuri de şcoli sau grupuri de profesiuni presupune acordarea unui “sfat” de orientare de către
consilier, cu caracter facultativ, adică acordarea de indicaţii cu privire la profilul de studii în
care elevul ar avea şansele cele mai mari de dezvoltare şi afirmare (Tomşa, 1999). Pentru a
opta în cunoștință de cauză, consilierul va asista elevul/clientul în procesului de luarea a
deciziilor, ajutându-l să ia în considerare perspectivele de evoluţie a personalităţii și criteriile
de adaptare la diferite situaţii de mediu.
Atenţie! Se ştie că în consiliere nu se dau sfaturi. Consilierul nu îl va sfătui pe elev să
aleagă un anume domeniu, alegerea îi aparţine în elevului.
80
Referințe bibliografice
• André, C. (2010). Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine, București: Editura Trei.
• Athanasou, J. A.; Van Esbroeck, R. (eds.). (2008). International Handbook of Career Guidance,
Springer Science + Business Media B.V.
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review, 84 (2), 191-215.
• Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies, în Bandura,
A. (ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45), Cambridge University Press.
• Băban, A. (ed.). (2011). Consiliere educaţională, Cluj Napoca: ASCR.
• Benner, D.G.; Hill, P.C. (1999). Baker Encyclopedia of Psychology and Counseling, 2nd ed.,
Baker Book House Company.
• Betz, N.E. (2008). Advances in Vocational Theories, in Brown, S. D.; Lent, R.W. (eds.),
Handbook of Counseling Psychology, 4th ed. (pp. 357-374), NJ: John Wiley&Sons.
• Bor, R.; Ebner-Landy, J.; Gill, S.; Brace, C. (2002). Counselling in schools, Sage Publications.
• Brown, S. D.; Lent, R.W. (eds.) (2008). Handbook of Counseling Psychology, 4th ed., NJ: John
Wiley&Sons.
• Brown, S.D.; McPartland, E. B. (2005). „Career Interventions: Current Status and Future
Directions”, in Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory,
Research, and Practice, 3rd ed. (pp. 195-226), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Butnaru, D. et al. (1998). Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret, Iaşi.
• Chapman, G.; Campbell, R (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București: Ed. Curtea
Veche.
• Clanton Harpine, E. (2008). Group Interventions in Schools. Promoting Mental Health for At-Risk
Children and Youth, Springer Science+Business Media, LLC.
• Corsini, R.J.; Wedding, D. (eds.) (2011). Current Psychotherapies, 9th ed., Brooks/Cole,
Cengage Learning.
• Covington, M.V. (1993). Making the grade: A self-worth perspectiv on motivation and school
reform, Cambridge University Press.
• Dafinoiu, I. (2001). Elemente de psihoterapie integrativă, Iași: Polirom.
• Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea: metode de abordare clinică. Observația și interviul, Iași:
Polirom.
• David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Iași: Polirom.
• Dunham, J. (2002). Stress in Teaching, 2nd ed., Taylor & Francis e-Library.
• Evans, D. R., Hearn, M. T., Uhlemann, M. R., & Ivey, A. E. (1989). Essential interviewing: A
programmed approach to effective communication (3rd ed.). Thomson Brooks/Cole Publishing
Co.
• Evans, N.J. (2011). Psychosocial and cognitive-structural perspectives on student development”,
în Schuh, J.H.; Jones, S.R. & Harper, S.R. (eds.), Student Services: A Handbook for the
Profession, 5th ed., (pp. 168-186), Jossey-Bass, John Wiley & Sons, Inc.
• Faber, A.; Mazlish, E.; Nyberg, L.; Templeton, R. A. (2008). Comunicarea eficientă cu copiii –
acasă și la școală, ed. a doua, București: Ed. Curtea veche.
• Fall, K.A.; Holden, J.M.; Marquis, A. (2004). Theoretical models of counseling and
psychotherapy, New York and Hove: Brunner-Routledge, Taylor & Francis Books, Inc.
• Farrell, P.; Jimerson, S.R.; Kalambouka, A.; Benoit, J. (2005). Teachers’ Perceptions of School
Psychologists in Different Countries. School Psychology International, 26(5), 525–544.
81
• Gilbert, P. (2007). Psychotherapy and counselling for depression, 3rd ed., SAGE Publications.
• Gordon T.; Burch, N. (2011). Profesorul eficient. Programul Gordon pentru îmbunătățirea
relației cu elevii, Editura Trei, Bucuresti.
• Gross, J.J. (ed.). (2007). Handbook of emotion regulation, NY: The Guilford Press.
• Hornby, G., Hall, C., Hall, E. (eds.). (2003). Counselling pupils in schools. Skills and strategies
for teachers, London, NY, RoutledgeFalmer.
• Ivey, A.E., Simek-Downing, L. (1986). Counseling and psychotherapy: Skills, Theories, and
practice, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
• Jigău, M. (coord.) (2005). Aria curriculară Consiliere și orientare, Institutul de Științe ale
Educației, MEC.
• Jigău, M. (2001). Consilierea carierei, Bucureşti: Editura Sigma.
• Jimerson, S.R.; Burns, M.K.; VanDerHeyden, A,M. (eds.) (2007) Handbook of Response to
Intervention. The Science and Practice of Assessment and Intervention, Springer
Science+Business Media, LLC.
• Kazdin, A.E. (2000). Psychotherapy for Children and Adolescents. Directions for research and
practice, Oxford University Press.
• Kelly, B.; Woolfson, L.; Boyle, J. (eds.). (2008). Frameworks for Practice in Educational
Psychology. A Textbook for Trainees and Practitioners, Jessica Kingsley Publishers.
• Kerr, B.; Sodano, S. (2003). Career Assessment With Intellectually Gifted Students. Journal of
Career Assessment, 11(2), 168-186.
• Lee, S. W. (ed.). (2005). Enciclopedia of School Psychology, Sage Publications.
• Lemeni, G.; Miclea, M. (eds.). (2008). Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră,
Cluj-Napoca: ASCR.
• Leong, F.T.L.; Altmaier, E. M.; Johnson, B. D. (eds.). (2008). Encyclopedia of Counseling,
SAGE Publications.
• Luborsky, E.B.; O’Reilly-Landry; M.; Arlow, J.A. (2011). Psychoanalysis, în Corsini, R.J.;
Wedding, D. (eds.), Current Psychotherapies, 9th ed., Brooks/Cole, Cengage Learning.
• Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Învață ce să spui ca să ajuți, București: Editura
Trei.
• Palmer, S. (ed.), 2000, Introduction to Counselling and Psychotherapy, SAGE Publications.
• Pekrun, R.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Perry, R.P. (2007). The Control-Value Theory of
Achievement Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education, în Shutz, P.A.;
Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 13-36), Academic Press, Elsevier.
• Peterson, J.D. (2001). Successful Adults Who Were Once Adolescent Underachievers. Gifted
Child Quaterly, 45(4), 236-250.
• Petrovai, D. (2006). Consilierea și orientarea psihopedagogică a elevilor, Ministerul Educației și
Cercetării, PIR.
• Phillips, S. D.; LaRae, M.J. (2005). Vocational Choices: What Do We Know? What Do We Need
to Know?, in Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory,
Research, and Practice, 3rd ed. (pp.127-153), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Pope, M. (2004). Counseling Psychology and Professional School Counseling: Barriers to a True
Collaboration. The Counseling Psychologist , 32(2); 253-262.
• Raskin, N.J.; Rogers, C.R.; Witty, M.C. (2011). Client-Centered Therapy, în Corsini, R.J.;
Wedding, D. (eds.), Current Psychotherapies, ninth ed., Brooks/Cole, Cengage Learning.
• Rogers, C.R. (2008). A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București: Editura
Trei.
82
• Rosenthal, H. (2008). Encyclopedia of Counseling, 3rd ed., NY: Routledge, Taylor & Francis
Group.
• Sailor, W.; Dunlap, G.; Sugai, G.; Horner, R. (eds.). (2009). Handbook of Positive Behavior
Support, NY: Springer Science + Business Media.
• Sandoval, J. (ed.). (2002). Handbook of Crisis Counseling, Intervention, and Prevention in the
Schools, Lawrence Erlbaum Associates.
• Savickas, M. L. (2002). Career Construction A Developmental Theory of Vocational Behavior, în
Brown, D. (ed.), Career Choice and Development (pp. 149-205), Jossey-Bass a Wiley Company.
• Savickas, M.L.; Baker, D.B. (2005). The History of Vocational Psychology: Antecedents, Origin,
and Early Development, in Walsh W. B.; Savickas M.L. (eds.), Handbook of Vocational
Psychology. Theory, Research, and Practice, 3rd ed. (pp. 15-50), New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
• Simon-Onken, L.; Blaine, J.D. (eds.). (1990). Psychotherapy and Counseling in the Treatment of
Drug Abuse, National Institute on Drug Abuse Research Monograph.
• Smith, P.K.; Craig H., Hart, C. H. (2002). Blackwell Handbook of Childhood Social Development,
Blackwell Publishers.
• Sommers-Flanagan, J.; Sommers-Flanagan, R. (2004). Counseling and Psychotherapy theories in
context and practice. Skills, strategies, and techniques, NJ: John Wiley&Sons.
• Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiei, Iași: Polirom.
• Ștefan, C.A.; Eva, K. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid
practic pentru educatori, ed. a doua, Cluj-Napoca: ASCR.
• Tomşa, Gh. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de editură şi presă Viaţa
Românească, Bucureşti.
• Tomşa, Gh. (2007). Consiliere şi orientare în şcoală, Ed. Credis.
• Van Esbroeck, R. (2008). Career guidance in a global world, in Athanasou, J. A.; Van Esbroeck,
R. (eds.), International Handbook of Career Guidance (pp. 23-44), Springer Science + Business
Media B.V.
• Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier S.A.
• Vrăsmaş, E.A. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti.
• Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.). (2005). Handbook of Vocational Psychology. Theory,
Research, and Practice, 3rd ed., New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Walsh, W.B. (ed.). (2003). Counseling Psychology and Optimal Human Functioning, Lawrence
Erlbaum Associates.
• Wedding, D.; Corsini, R.J. (eds.). (2011). Case studies in psychotherapy, 6th ed., Brooks/Cole,
Cengage Learning.
• Whiston, S.C.; Oliver, L. W. (2005). Career Counseling Process and Outcome, in Walsh,W. B.;
Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice, 3rd
ed., (pp. 153-194), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Zimmer-Gembeck, M.J.; Mortimer, J.T. (2006). Adolescent Work, Vocational Development, and
Education. Review of Educational Research, 76 (4), pp. 537-566.
83

Consiliere Suport de Curs Niv 2 2021-2022

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Suport de Curs Niv 2 2021-2022

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAŞI

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Modulul psihopedagogic, Nivelul II, Anul I

Titular de curs: Lect. univ. dr. Versavia Curelaru

Anul universitar 2021-2022

Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare” .................................................................. 3

4. Unitatea de învățare 4. Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup.

Modulul pedagogic – Nivelul II Anul universitar: 2020-2021

Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”

• Formarea deprinderii de conștientizare și evaluare a eficienței comunicării și

Tematică generală (va fi dezvoltată în cadrul activităților de curs)

1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare.

Tematică de seminar (va fi parcursă în cadrul orelor de seminar)

1. Dezvoltarea personală (9 ore)

Bibliografie recomandată cursanților pentru lectură suplimentară, în scopul dezvoltării

1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și

Accepțiunea psihologică a termenului de consiliere a intrat astăzi și în limbajul uzual,

Temă. Realizați o listă de probleme, comune oamenilor, care ar necesita, după

Dificultatea definirii tipurilor de consiliere derivă din suprapunerea parțială a ariilor pe

Tabel 1. Distincția consiliere – psihoterapie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001).

Consiliere psihologică Psihoterapie

Presupune utilizarea pricepută și principială a Este o formă de tratament psihologic

Cunoașterea specificului consilierii psihologice, a celei educaționale, vocaționale sau a

Tabel 2. Particularități care fac distincția între consilieri/psihoterapeuți profesioniști și

Consilieri și psihoterapeuți Persoane care acordă sprijin

educațional sănătos. Prin introducerea în 1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și Orientare

Temă: Realizați o listă de situații/probleme întâlnite în școală care reprezintă

În sens larg, consilierea educațională presupune acordarea asistenței psihopedagogice

dezvolte anumite probleme, pentru a facilita dezvoltarea personală, socială, morală,

În prima jumătate a secolului XX, termenul folosit pentru a desemna totalitatea

Nivelurile orientării (îndrumarea elevilor în alegerile lor personale, educaționale și

Toți profesorii trebuie să dezvolte abilități de orientare și consiliere specifice nivelurilor

Scopul ultim al activității de consiliere și orientare este funcționarea psihosocială optimă a

Care sunt condițiile atingerii acestui scop?

Care sunt indicatorii stării subiective de bine?

Cum ar trebui să fie o persoană „normală” din punct de vedere psihologic?

- Să iubească și să muncească”, din perspectiva lui Freud (citat de Erikson, 1950).

1.2.Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din țară

Prezența în școală a aspectelor psihologice și pedagogice menționate anterior, în cursul de

- consilierea elevilor cu probleme de disciplină sau la învățătură;

mai puțin de 800 de elevi, funcționează cabinete interșcolare de asistență psihopedagogică.

CJAP are următoarele atribuții:

Cabinetele de asistență psihopedagogică din școli sau interșcolare au următoarele atribuții:

a. asigură informarea și consilierea preșcolarilor/elevilor, părinților și cadrelor didactice

1. consilierea individuală (One-to-One Counseling) – este reprezentarea tradițională a

1.3.Serviciile psihologice şcolare în alte ţări

Activitatea de consiliere și orientare își are originea în programele de selecție profesională

psihoterapii centrate pe persoană, care a condus la o nouă perspectivă în ceea ce privește

În Franța serviciile psihologice școlare își au originea în preocupările de la sfârșitul

1.4.Cadrul didactic în calitate de consilier

1.5.Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”

De ce a fost necesară introducerea în curriculum a ariei Consiliere și orientare?

Introducerea în 1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și orientare a avut ca scop

Obiectivele, conținuturile, activitățile, metodele și strategiile utilizate sunt adaptate pentru

Plan-cadru pentru învățământul obligatoriu

Curriculum-ul de Consiliere și orientare pentru clasele I-IV și V-VIII respectă

Plan-cadru pentru învățământul primar

Pentru ciclul gimnazial activităţile de consiliere și orientare se realizează în cadrul

Plan-cadru pentru învățământul gimnazial

Programele școlare pentru disciplina Consiliere și orientare, realizată în cadrul trunchiului

• Nota de prezentare a ariei curriculare sau a disciplinei