Matematica 3 Didactica Geometriei Opti

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
DIDACTICA GEOMETRIEI
Mihaela SINGER Cristian VOICA
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar
Specializarea MATEMATICĂ
Forma de învăţământ ID - semestrul III
2011
MATEMATICĂ
Didactica geometriei
Mihaela SINGER Cristian VOICA
2011
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială,
Guvernul României şi comunităţile locale.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul

scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
CUPRINS
INTRODUCERE...................................................................................................... 4
Unitatea de învăţare 1 .................................................................................................. 12
Competenţele Unităţii de învăţare 1 ...................................................................... 13
1.1. Puţină istorie... ...................................................................................................... 14
1.2. Cum folosim intuiţia pentru a construi rigoare în raţionament? ............................. 17
1.2.1. Cum construim intuiţia la nivelul noţiunilor primare şi al axiomelor? ........... 17
1.2.2. Cum construim intuitia la nivelul sistemului deductiv? ................................ 23
1.2.3. Construcţia didactică a noţiunilor deduse şi a enunţurilor generate ............ 24
1.3. Tipuri de enunţuri matematice ............................................................................... 26
1.4. Configuraţii particulare utile ................................................................................... 32
1.4.1. Reţelele de pătrate ...................................................................................... 32
1.4.2. Caietul „dictando” ........................................................................................ 33
1.4.3. Pavaje ale planului ...................................................................................... 33
1.4.4. Cubul .......................................................................................................... 34
1.4.5. Tetraedrul.................................................................................................... 34
1.5. Analogia ................................................................................................................ 35
1.5.1. Cum putem folosi analogia în predare? ...................................................... 38
1.5.2. Analogia spaţiu-plan ................................................................................... 41
1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaţiu ............................................................... 42
1.6. Modalităţi de descriere a paralelismului şi perpendicularităţii ................................ 43
1.6.1. Descriere sintetică ...................................................................................... 43
1.6.2. Descriere vectorială .................................................................................... 44
1.6.3. Descriere analitică ...................................................................................... 45
1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe .................................................. 46
1.7. Rezolvări comparative ........................................................................................... 47
1.8. Evaluarea la geometrie ......................................................................................... 55
1.8.1. Perspective ale evaluării ............................................................................. 55
1.8.2. Matricea de structurare a competenţelor .................................................... 57
1.8.3. Cum folosim matricea în evaluare? ............................................................. 58
Test de evaluare finală – notat de tutore............................................................... 61
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de
Învăţare 1 ..................................................................................................................... 62
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1 ....................................... 65
1
Cuprins
Unitatea de învăţare 2 ................................................................................................. 66

2.1. Măsurarea: aspecte istorice ................................................................................... 68
2.2. Măsura ................................................................................................................... 69
2.3. Teorema lui Thales ................................................................................................ 71
2.4. Măsurarea - perspective didactice ......................................................................... 72
2.4.1. Măsurarea ariilor şi volumelor ..................................................................... 72
2.4.2. Măsurarea unghiurilor.................................................................................. 73
2.5. Formulele de calcul al ariilor şi volumelor .............................................................. 77
2.6. Exact sau estimativ? .............................................................................................. 81
2.7. Aria şi lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde............................................. 81
2.8. Teorema lui Pitagora ............................................................................................. 83
2.9. Teorema catetei, teorema înălţimii......................................................................... 85
2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere ..................................................... 87
2.11. Tipuri de probleme ............................................................................................... 90
2.12. Încadrarea problemei – sugestie în rezolvare ...................................................... 92
2.13. Culegerea datelor de tip metric ............................................................................ 93
2.14. Scenariul didactic................................................................................................. 95
2.15. Evaluarea prin proiecte ........................................................................................ 99
Test de evaluare finală – notat de tutore ............................................................. 101
Învăţare 2.................................................................................................................... 102
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 2 ..................................... 104
2
Cuprins
Unitatea de învăţare 3 ................................................................................................ 105

Competenţele Unităţii de învăţare 3 .................................................................... 106
3.1. Euristica rezolvării problemelor ........................................................................... 107
3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor ...................................... 107
3.1.2. Puncte de sprijin în explorarea strategiilor de rezolvare de probleme....... 114
3.1.3. Strategii de gândire folosite pentru rezolvarea eficientă a problemelor ..... 116
3.1.4. Cum gândim şi rezolvăm o problemă de geometrie?
O strategie de pus în practică de către elevi ............................................................. 122
3.2. Raţionament geometric. Congruenţă şi asemănare ............................................ 124
3.2.1. Logică şi raţionament ................................................................................ 125
3.2.2. Raporturi între noţiuni ............................................................................... 125
3.3. Congruenţa triunghiurilor.Metoda triunghiurilor congruente ................................ 126
3.3.1. Criteriile de congruenţă a triunghiurilor ..................................................... 127
3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente .............................................................. 128
3.4. Relaţia de asemănare; poligoane asemenea ...................................................... 129
3.4.1. Criteriile de asemănare a triunghiurilor ..................................................... 130
3.4.2. Poligoane asemenea131
3.5. Proprietăţi. Mulţimi egale. Definiţii echivalente .................................................. 132
3.5.1. Cum formulăm o definiţie? ........................................................................ 133
3.5.2. Cum generalizăm în geometrie? .....................................................................
3.5.3. Câteva precizări din perspectivă logică asupra condiţiei necesare şi
suficiente .................................................................................................................... 134
3.6. Aplicaţii practice ale geometriei ........................................................................... 137
3.7. Secvenţe ale unei unităţi de învăţare .................................................................. 141
3.8. Evaluarea prin rezolvare de probleme................................................................. 148
3.8.1. Cum pregătim elevii pentru evaluare prin probe scrise? ........................... 150
3.8.2. Căi practice de îmbunătăţire a performanţelor elevilor .............................. 132
Test de evaluare finală – notat de tutore............................................................. 154
Învăţare 3 ................................................................................................................... 155
BIBLIOGRAFIE PENTRU ÎNTREGUL MODUL .................................................. 157
3
Introducere
INTRODUCERE
Modulul Didactica Geometriei este o continuare naturală a modulului

de Didactica Algebrei, parcurs anterior. El se adresează cadrelor
didactice care predau sau urmează să predea matematica în şcoli
din mediul rural şi este parte componentă a pregătirii profesorilor în
cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR). Modulul Didactica
geometriei îşi propune să ofere modalităţi de îmbunătăţire a
demersului didactic la orele de matematică.
Este unanim recunoscut faptul ca geometria este dificilă, deoarece
elevii trebuie să facă raţionamente specifice. Nu este întâmplător
faptul că, pe frontispiciul Academiei lui Platon scria: Cine nu este
geometru, să nu intre aici! Cunoaşterea şi aplicarea la clasă a unor
elemente ce ţin de Didactica Geometriei poate îmbunătăţi
performanţele în învăţare ale elevilor şi îi poate ajuta pe aceştia să-şi
structureze gândirea pentru a răspunde mai eficient unor cerinţe
variate din şcoală şi din afara ei.
Temă de reflecţie
Cum procedaţi, la orele dumneavoastră, pentru a-i învăţa pe elevi să
rezolve probleme?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.
În conceperea modulului, am parcurs următoarele etape:

1. Stabilirea Unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare este o parte componentă a modulului de
studiu, care are următoarele caracteristici:
Modul de
concepere • Integrează competenţe specifice
a cursului • Determină dezvoltarea unui anumit comportament al cursantului,
generat de formarea competenţelor vizate
• Este unitară din punct de vedere tematic
• Se desfăşoară în mod continuu pe o perioadă de timp
• Se finalizează prin evaluare.
Acest curs este constituit din trei Unităţi de învăţare, axate pe temele
principale ale geometriei: Geometrie poziţională, Geometrie metrică
şi trigonometrie, Proprietăţi ale figurilor şi corpurilor geometrice.
2. Construirea competenţelor specifice modulului didactic
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
Pentru modulele didactice (aşa cum este şi modulul de faţă),
competenţele au fost construite, pe de o parte, din perspectiva
competenţelor meseriei de profesor şi, pe de altă parte, din
perspectiva competenţelor generale vizate de domeniul de studiu (în
cazul de faţă, Matematică).
Am caracterizat activitatea matematicianului prin următoarele
formulări sintetice: identifică structuri, relaţii, constante etc. în
4
Introducere
contexte date, procesează date, foloseşte algoritmi, exprimă

trăsături, generalizează proprietăţi, modelează situaţii.
Pornind de aici am formulat, pentru fiecare unitate de învăţare din
acest modul, câte cinci sau şase competenţe. Formarea lor este
urmărită sistematic, pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare; pentru a
determina gradul de formare a competenţelor specifice, la sfârşitul
fiecărei unităţi de învăţare sunt prevăzute teste de evaluare.
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile sunt informaţiile de diverse tipuri, transmise prin
intermediul textului tipărit, al bibliografiei recomandate, al altor forme
de transmitere (Internet, casete audio sau video, CD-uri).
Conţinuturile acestui modul au fost alese astfel încât să răspundă
competenţelor specifice anterior formulate. De exemplu, pentru
competenţa Alegerea unei modalităţi adecvate de descriere a unei
situaţii geometrice concrete, în vederea analizei acesteia cu metode
sintetice, analitice sau vectoriale, unul dintre conţinuturile alese a
fost: Metode sintetice, vectoriale, analitice sau folosind numere
complexe, în rezolvarea problemelor de geometrie: avantaje şi
dezavantaje ale acestora. Rezolvări comparative ale unei aceleiaşi
probleme. Ulterior, conţinuturile au fost ordonate într-o structură care
satisface logica internă a matematicii.
Studiu individual
Identificaţi cu ajutorul cuprinsului unităţile de învăţare ale modulului,
apoi citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor
acestora.
4. Delimitarea secvenţelor unităţilor de învăţare
Pentru a crea premisele unei formări eficiente a competenţelor
specifice, fiecare unitate de învăţare a fost divizată în trei secvenţe,
caracterizate, din perspectiva cursantului, de următoarele
întrebări-cheie:
Evocare Ce ştiu deja?
Familiarizare:
Problematizare Cum explorez?
Sistematizare Cum organizez?

Structurare:
Conceptualizare Ce este esenţial?
Aprofundare Cum aplic?

Aplicare:
Transfer Cum dezvolt?
Modul de Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: Explorăm şi comparăm!,

utilizare Înţelegem şi experimentăm!, Aplicăm şi dezvoltăm!
a cursului
Toate cursurile corespunzătoare Proiectului pentru Învăţământul
Rural au fost realizate în forme grafice asemănătoare.
5
Introducere
Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb,

întrerupt, din loc în loc, de elemente grafice sau de text (adnotări).
Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag atenţia
şi vă ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii importante
şi, pe de altă parte, spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe,
completări, observaţii.
Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile de
lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri specifice şi
prin imagini sugestive. De exemplu, în chenarul de mai jos este
formulată o sarcină de lucru.
Folosiţi acest
Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe; ele au rolul să vă ajute
spaţiu pentru
în învăţare!
notiţe!
Temă de reflecţie
Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol
credeţi că au în această introducere?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.
Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.
Studiu individual
Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile
de lucru propuse.
Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un spaţiu

în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic în comparaţie cu
necesităţile dumneavoastră, formulaţi răspunsurile pe un caiet
special sau pe foi de hârtie, inserate între foile cursului. Este util să
răspundeţi cu consecvenţă la întrebările formulate, imediat după ce
aţi parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, vă va fi mult mai uşor
să sintetizaţi materia parcursă şi să vă pregătiţi pentru a răspunde la
testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore,
precum şi la colocviul de evaluare finală. În unele cazuri, pentru a
răspunde, va trebui să consultaţi şi suporturile de curs ale modulelor
de Matematică, parcurse anterior.
Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse, puteţi
folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la sfârşitul
fiecărei unităţi de învăţare. Pentru a identifica mai uşor răspunsurile,
am numerotat sarcinile de lucru ale fiecărei unităţi de învăţare cu
numere succesive, pornind, de fiecare dată, de la 1. În cazul în care
6
Introducere
neclarităţile persistă, este indicat să luaţi legătura cu tutorele, sau să

îi adresaţi întrebări, la una dintre cele patru întâlniri prevăzute prin
programă.
În fiecare secvenţă a unităţilor de învăţare sunt formulate unul sau
mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunţate prin simboluri şi
titluri specifice, de tipul celor de mai jos.
Test de autoevaluare
Alegeţi răspunsul corect!
Câte teste de autoevaluare se găsesc în acest curs?
a) 4; b)5; c) 6; d)7; e) 8.
Acest desen Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de învăţare

Localizează respective şi sunt asociate simbolului alăturat.
răspunsul la
testele de
evaluare
Cum se va face evaluarea?

Pentru modulul Didactica Geometriei, evaluarea are două
componente: evaluarea continuă şi evaluarea finală.
În ce constă evaluarea continuă?
Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii
cursantului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va
Testele de fi făcută în principal pe baza Testelor de evaluare – notate de
evaluare notate
tutore. Aceste teste se găsesc la sfârşitul fiecăreia dintre unităţile de
de tutore
învăţare ale modulului şi sunt anunţate în Cuprins. Prin testele de
evaluare este verificat gradul de îndeplinire a competenţelor specifice
fiecărei unităţii de învăţare. Itemii de evaluare din care sunt formate
testele corespund competenţelor specifice unităţii de învăţare;
această corespondenţă este evidenţiată prin modul de aşezare în
pagină, explicitat mai jos.
Am reuşit?
1. Una dintre temele majore ale
programei de matematică pentru
... să identific clasa a VII-a este Aria cercului.
unităţi de învăţare, Folosiţi algoritmul indicat în secţiunea
prin utilizare de
Competenţă
algoritmi?
Item de1.5.2. pentru ... .
specifică evaluare
Competenţă specifică Item de evaluare
Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care trebuie

formulat răspunsul şi baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
7
Introducere
anunţate la începutul semestrului. Notele obţinute în urma corectării

acestor teste reprezintă o parte importantă a evaluării continue a
dumneavoastră.
Studiu individual
Identificaţi cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va
trebui să le rezolvaţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a nota
paginile la care se găsesc aceste teste.
O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea activităţii

de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele. Pentru
aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea
întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu tutorele, precum şi
alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz la caz.
În ce constă evaluarea finală?
Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta
înseamnă că nu daţi „examen” (adică nu primiţi o notă, în urma
rezolvării unor subiecte!), ci sunteţi apreciaţi în urma prezentării,
susţinerii şi evaluării portofoliului şi a unei probe practice.
Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie fiecare la stabilirea
notei pentru acest modul.
Portofoliul O parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în cadrul
acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară, care
regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată1.
Acesta conţine diverse produse realizate de către cursant, pe
parcursul întregului semestru, în scopul evidenţierii vectorului de
progres al învăţării.
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva sarcini de
lucru care se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl veţi alcătui
şi îl veţi prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt denumite
Temă pentru portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din imaginea
alăturată. Este important să rezolvaţi aceste sarcini de lucru atunci
când ajungeţi la ele; a lăsa alcătuirea portofoliului pentru perioada
imediat premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale acestuia,
echivalează cu alcătuirea unui dosar ce nu prezintă relevanţă.
Întocmirea portofoliului este o activitate care se desfăşoară în
timp, periodic şi cumulativ.
1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+
8
Introducere
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul a căror rezolvare
va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru
a nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu şi

alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în aprecierea
activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru. Acestea pot
fi, de exemplu: descrierea unor activităţi desfăşurate cu elevii, sarcini
de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de lectură din
bibliografia recomandată, calendarul activităţilor de parcurgere a
modulului etc. Alte informaţii despre portofoliu puteţi găsi în modulul
Didactica ariilor curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi
Tehnologii, pe care l-aţi parcurs în primul semestru.
De asemenea, veţi include în portofoliu trei fişe de autoevaluare,
răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare dată când
finalizaţi o unitate de învăţare2.
Fişă de autoevaluare pentru portofoliu
Am învăţat ........................................................................................
Am fost surprins/ surprinsă de faptul că ...........................................
...........................................................................................................
Cel mai uşor a fost să..................... pentru că ...................................
...........................................................................................................
Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ...................................
...........................................................................................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că ...................................
...........................................................................................................
Am întâmpinat următoarele dificultăţi .................................................
...........................................................................................................
Consider că activitatea mea în acest semestru a fost .......................
...........................................................................................................
Faţă de semestrul anterior, mi se pare mai dificil ..............................
...........................................................................................................
Îmi propun ca în semestrele următoare .............................................
...........................................................................................................
O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la a treia

întâlnire pe care o veţi avea cu acesta, conform programului stabilit.
2
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+
9
Introducere
Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior, astfel

încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui portofoliu de calitate.
Cum va fi evaluat portofoliul?
Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza cărora
va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor fi
comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.
În mică În măsură În mare

măsură moderată măsură
Relevanţa materialelor incluse în
portofoliu pentru demonstrarea
progresului cursantului, pe parcursul
semestrului
Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

Proba practică O altă componentă importantă a evaluării finale este proba practică.
În cadrul colocviului de evaluare finală, veţi avea de realizat un
„produs” specific activităţii profesorului. Acest „produs” poate fi: un
proiect de unitate de învăţare, o planificare calendaristică, un test de
evaluare, un barem al unui test de evaluare dat etc. În realizarea
„produsului” solicitat, veţi putea folosi orice material de lucru doriţi.
De altfel, pentru a răspunde la proba practică, sunteţi obligaţi să aveţi
la dumneavoastră: programele de matematică în uz pentru clasele a
V-a – a X-a, câte un manual de matematică pentru fiecare clasă şi
cursul de faţă. Tematica aleasă va avea legătură cu temele de
geometrie alese ca titluri ale unităţilor de învăţare din acest curs.
Pentru proba practică, evaluarea prin notă va ţine seama de
concordanţa „produsului” cu cerinţele formulate, de posibilitatea
utilizării acestuia în activitatea la clasă şi de argumentarea deciziilor
de construire pe care le veţi lua. De asemenea, vor conta
comentariile şi aprecierile pe care le veţi face, privitor la „produsele”
realizate de către alţi colegi.
Cum se acordă nota?
În fixarea notei finale, evaluarea continuă are ponderea de 30% din
notă, iar evaluarea finală are ponderea de 70%. Nota minimă pentru
promovarea acestui modul este 5.
Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

indicaţii sau precizări, sau pentru a depăşi eventualele blocaje
în învăţare.
Succes!
10
Introducere
Verificaţi dacă aţi înţeles corect!
Evaluarea continuă se realizează pe baza...........................................

..............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant ......................................

..............................................................................................................
..............................................................................................................
În portofoliu se vor include ..................................................................

..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
La proba practică, putem folosi...........................................................

.............................................................................................................
Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele.
Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.
Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

proceda astfel: ...................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Desenul alăturat semnifică .................................................

.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul

este
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!
11
Geometrie poziţională
Unitatea de învăţare 1:
GEOMETRIE POZIŢIONALĂ
Cuprins .................................................................................................... Pagina

1.1. Puţină istorie.......................................................................................................... 15
1.2. Cum folosim intuiţia pentru a construi rigoare în raţionament? ............................. 18
1.2.1.Cum construim intuiţia la nivelul noţiunilor primare şi al axiomelor? ............. 18
1.2.2. Cum construim intuiţia la nivelul sistemului deductiv? ................................. 24
1.2.3. Construcţia didactică a noţiunilor deduse şi a enunţurilor generate ............ 25
1.3. Tipuri de enunţuri matematice ..................................................................................... 27
1.4. Configuraţii particulare utile ......................................................................................... 33
1.4.1. Reţelele de pătrate ...................................................................................... 33
1.4.2. Caietul „dictando” ........................................................................................ 34
1.4.3. Pavaje ale planului ...................................................................................... 34
1.4.4. Cubul ........................................................................................................... 35
1.4.5. Tetraedrul .................................................................................................... 35
1.5. Analogia ................................................................................................................36
1.5.1. Cum putem folosi analogia în predare? ....................................................... 39
1.5.2. Analogia spaţiu-plan .................................................................................... 42
1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaţiu ................................................................ 43
1.6. Modalităţi de descriere a paralelismului şi perpendicularităţii ................................ 44
1.6.1. Descriere sintetică ....................................................................................... 44
1.6.2. Descriere vectorială ..................................................................................... 45
1.6.3. Descriere analitică ....................................................................................... 46
1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe .................................................. 47
1.7. Rezolvări comparative ........................................................................................... 48
1.8. Evaluarea la geometrie ......................................................................................... 56
1.8.1. Perspective ale evaluării.............................................................................. 56
1.8.2. Matricea de structurare a competenţelor ..................................................... 58
1.8.3. Cum folosim matricea în evaluare? ............................................................. 59
Test de evaluare finală – notat de tutore ............................................................... 62
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru
ale Unităţii de Învăţare 1 ....................................................................................... 63
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1 ....................................... 65
12
COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1
După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…
... să proiectaţi sarcinilor de lucru, din perspectiva comparării şi

selectării metodelor adecvate de abordare a unei probleme
… să utilizaţi contexte geometrice standard pentru a dezvolta
elevului intuiţia asupra relaţionării obiectelor geometrice
… să alegeţi modalităţi adecvate de descriere a unei situaţii
geometrice concrete, în vederea analizei acesteia cu metode
sintetice, analitice sau vectoriale
… să identificaţi competenţe specifice geometriei poziţionale,
evaluabile prin raportare la criterii date în cadrul observării
sistematice
… să evidenţiaţi proprietăţi comune ale unor configuraţii diferite,
în scopul realizării de către elevi a unor analogii plan-spaţiu
13
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
1.1. Puţină istorie...

Este unanim acceptat faptul că orice ramură a matematicii – dar
în mod special geometria – a apărut din necesităţi practice. Odată
apărute, însă, domeniile matematicii au părăsit utilitatea imediată,
evoluând spre teoretizare şi abstractizare.
„Această tendinţă, de trecere de la ştiinţa aplicată la cea
teoretică, se observă atât în istoria antică, cât şi în zilele noastre:
este suficient să avem în vedere contribuţia adusă matematicii
Pe frontispiciul moderne de ingineri şi fizicieni”1.
Academiei înfiinţate În vechile culturi orientale – este vorba despre babilonieni,
de Platon scria:
egipteni, indieni sau chinezi – se cunoşteau numeroase fapte
Nimeni nu intră aici
până când nu este geometrice, dar acestea erau mai degrabă rezultatul experienţei
geometru. decât al extrapolării acesteia prin analiză şi interpretare. Abia în
Platon era convins Grecia Antică, cunoştinţele matematice de până atunci au fost
că filozofia se poate supuse unei analize filozofice sistematice; astfel, grecii au devenit
întemeia numai pe conştienţi de dificultăţile generate de noţiunile de continuitate,
studiul geometriei. mişcare, infinit, măsurabilitate. Pentru a depăşi aceste dificultăţi,
filosofii greci au ajuns la necesitatea raţionamentului, ca modalitate
de validare a unui rezultat. În acest fel, „geometria se desprinde din
strânsa dependenţă de problemele practice şi se axează pe
cercetarea dezinteresată a adevărului «pur»”2.
Apare astfel o diferenţă de substanţă între afirmaţii aparent
asemănătoare. Să considerăm următorul exemplu3:
1. Fie dat un triunghi cu laturile de lungime 3, 4 şi 5. Atunci
el este dreptunghic, cu unghiul drept opus laturii celei mai lungi.
2. Fie dat un triunghi cu laturile de lungime a, b şi c. Dacă
a + b 2 = c 2 , atunci triunghiul este dreptunghic, cu unghiul drept
2
opus laturii celei mai lungi.

Prima afirmaţie era cunoscută egiptenilor şi, se pare, şi
chinezilor. Ea poate fi verificată printr-o experienţă, desenând cât mai
exact un triunghi dreptunghic cu laturile de lungimile date. Deşi are
acelaşi enunţ (mai puţin lungimile laturilor!), este exclus ca cea de-a
doua „problemă” să poată fi validată experimental, datorită necesităţii
de a considera o infinitate de cazuri posibile. De aceea, a doua
afirmaţie necesită o justificare logică.
Temă de reflecţie 1
De ce nu ar putea să fie măsurarea o
metodă de validare a unora dintre faptele B
matematice?
Sunt segmentele AB şi BC, din figura
alăturată, de aceeaşi lungime?
Ne putem încrede în „simţul comun”
atunci când emitem judecăţi?
A C
1
R.Courant, H.Robbins, Ce este matematica?, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1969
2
E.Rusu, Metodica predării geometrie în şcoala generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
3
E.Moise, F.Downs Jr., Geometrie, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
14
În geometrie, unele dintre rezultate sunt aşa de evidente, încât

mult timp nu a trebuit ca ele să fie exprimate în cuvinte. Cu atât mai
mult, pentru aceste rezultate, matematicienii nu s-au întrebat dacă
sunt sau nu adevărate. Grecia Antică a fost însă străbătută de tot
felul de curente filozofice, în cadrul cărora se încerca explicarea
realităţii. De aceea, apare ca naturală preocuparea grecilor pentru
fundamentele geometriei, adică pentru identificarea unui sistem de
noţiuni şi de relaţii, precum şi a unor reguli de deducere proprii
acestei ştiinţe.
Două personalităţi au influenţat decisiv dezvoltarea geometriei
Aristotel
ca ştiinţă şi impunerea raţionamentului ca modalitate de validare a
rezultatelor. Este vorba despre Aristotel (384 î.H.-322 î.H.), care a
pus bazele logicii şi Euclid (cca. 330 î.H.-275 î.H.), care a cristalizat
tendinţa deductiv-axiomatică prin alcătuirea Elementelor.
Sistemul axiomatic al lui Euclid reprezintă o teorie
neformalizată: în „Elemente”, el introduce noţiunile fundamentale de
punct, dreaptă, plan prin descrieri intuitive, iar axiomele exprimă
proprietăţi ale acestora sugerate de experienţă. De exemplu, Euclid
defineşte dreapta (linia) prin următoarele caracterizări:
1. Linia este o lungime fără lăţime.
Euclid 2. Extremităţile liniei sunt puncte.
3. Linia dreaptă este aceea la care toate punctele sunt
(sosesc în mod egal) la sfoară.
Preocupaţi în egală măsură de adevăr şi frumos, filosofii greci –
acest termen desemnează, pentru acea epocă, persoane erudite –
au fost preocupaţi de minimalitatea şi de noncontradicţia sistemului
de axiome al geometriei. De aici a apărut una dintre cele mai
importante probleme privind fundamentele matematicii: este
postulatul al V-lea al lui Euclid (privind existenţa unei unice paralele
la o dreaptă, ce trece printr-un punct exterior acesteia) o teoremă?
Altfel spus: poate fi obţinută această afirmaţie ca o consecinţă a
celorlalte axiome, utilizând regulile acceptate de deducţie logică?
Răspunsul negativ la această întrebare a putut să fie
argumentat abia în secolul al XIX-lea, prin descoperirea geometriilor
neeuclidiene. Acest fapt a determinat o reîntoarcere la fundamentele
matematicii, prin conturarea unui vast program de cercetare,
caracterizat de încercarea de îndepărtare a matematicii de filozofie.
Ca rezultat al discuţiilor, au fost elaborate sisteme axiomatice
(semi-)formalizate, adică sisteme în care noţiunile şi relaţiile primare
(cum ar fi, de exemplu, noţiunea de dreaptă şi relaţia de apartenenţă)
sunt considerate entităţi date apriori, fără a fi definite. O astfel de
construcţie a fost făcută de către David Hilbert (1862-1943)4.
Ulterior, au apărut alte sisteme axiomatice ale geometriei.
Unele dintre acestea au un declarat scop didactic, aşa cum este, de
exemplu, axiomatica lui George David Birkhoff (1884-1944)5. În acest
sistem axiomatic, sunt presupuse cunoscute teoria mulţimilor şi
teoria numărului real, iar noţiunile primare sunt punctul, dreapta,
planul, distanţa şi măsura (unghiurilor).
4
v.de ex. R.Miron, D.Brânzei, Fundamentele aritmeticii şi geometriei, Ed.Academiei, Bucureşti, 1983
5
v. de ex. E.Moise, F.Downs jr., Geometrie, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
15
Studiu individual
Folosiţi modulele de geometrie şi bibliografia indicată la sfârşitul
acestei Unităţi de învăţare, pentru a compara diversele sisteme
axiomatice ale geometriei.
Un exemplu de formalizare a geometriei afine plane este
următorul. Definim predicatele p, q, r, d, care, în vorbirea curentă,
înseamnă: p(x): x este punct; q(y): y este dreaptă; r(x,y): x se află pe
y; d(x, y): x este diferit de y.
Cu aceste notaţii, axioma „orice dreaptă conţine cel puţin două
puncte” se exprimă astfel: (∀z, q(z))(∃x, p(x)) (∃y, p(y)) r(x,z)∧r(y,z) ∧
d(x,y).
Exprimaţi formal axioma: „două drepte diferite au cel mult un
punct în comun”.
16
1.2. Cum folosim intuiţia pentru a construi rigoare în raţionament?
În orice construcţie axiomatică, se lucrează cu două categorii

de concepte: noţiuni şi enunţuri.
Un sistem axiomatic pleacă de la noţiuni primare şi axiome şi
construieşte, prin intermediul sistemului logic propriu disciplinei
respective, noţiuni deduse şi enunţuri generate. Trecerea de la
enunţuri simple (axiome) la enunţuri generale/ complexe presupune
evoluţia elevului dinspre intuiţia primară, gândită ca fiind „dezvoltată
în individ, independent de orice instruire sistematică, doar ca efect al
propriei experienţe”6, spre rigoare. Ca urmare, elevul îşi poate
construi o intuiţie de altă natură, numită de E. Fishbein „intuiţie
secundară” şi definită ca fiind formată „nu prin experienţă, ci prin
intervenţii educaţionale”7. În geometrie, rigurozitatea presupune,
însă, atât adoptarea unui sistem minimal de noţiuni şi enunţuri
primare, cât şi formalizarea acestuia. Totuşi, un exces de formalism
distruge intuiţia secundară şi face ca întregul sistem deductiv să fie
dificil de manevrat.
Aduceţi argumente şi contraargumente pentru următoarea
afirmaţie: “Geometria nu poate fi prezentată şi riguros, şi elementar.”
– René Thom, laureat al premiului Fields. (Premiul Fields este cel
mai important premiu atribuit unui matematician, similar cu premiul
Nobel.)
Cum putem, totuşi, să folosim intuiţia pentru a construi

rigoarea? Este posibil ca, la nivelul gimnaziului, să construim o
intuiţie secundară stabilă privind conceptele geometrice?
1.2.1. Cum construim intuiţia la nivelul noţiunilor primare şi al

axiomelor?
Privitor la studiul geometriei în învăţământul preuniversitar,
specialiştii în educaţie sunt puşi în faţa unei adevărate dileme:
necesitatea de a păstra spiritul ştiinţific versus accesibilizarea pentru
elev a cunoştinţelor.
6
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics. Dodrecht, Holland: Reidel.
7
ibidem
17
Comparativ cu aritmetica sau algebra, geometria are o structură

mult mai complicată, ceea ce duce la necesitatea unui compromis în
prezentarea ei pentru elevii de şcoală generală sau de liceu. De
altfel, experienţa ne arată că, inclusiv pentru studenţi ai Facultăţii de
Matematică, înţelegerea fundamentelor geometriei reprezintă o
problemă greu de depăşit.
De aceea, apar ca fiind naturale încercările de a prezenta
geometria la nivel „elementar”, făcute în învăţământul românesc în
ultimii ani; manualele autorilor A. Hollinger (EDP, 1979), C. Ottescu
şi I. Cuculescu (EDP, 1980), A. Coţa s.a. (EDP, 1981,1982) sunt
astfel de exemple.
Studiu individual
Comparaţi opţiunile de natură didactică, din manualele de
geometrie enumerate mai sus.
Cum putem proceda, ca profesori, pentru accesibilizarea pentru

elevi a axiomelor geometriei?
Lista axiomelor cu care lucrăm variază, în funcţie de gradul de
minimalitate cu care operăm. De exemplu, în sistemul axiomatic al lui
Birkhoff (în care se consideră ca noţiuni primare distanţa şi măsura
unghiurilor), cazul de congruenţă LUL este o axiomă, în timp ce
cazurile de congruenţă ULU şi LLL sunt enunţuri demonstrabile.
Totuşi, pentru a uşura înţelegerea de către elevi, putem considera că
şi aceste ultime cazuri de congruenţă sunt axiome.
Precizăm că în sistemul axiomatic al lui Hilbert, toate aceste
cazuri de congruenţă sunt teoreme, adică pot fi deduse pornind de la
axiomele acceptate. Pentru elevi, criteriile de congruenţă a
triunghiurilor au o bună justificare intuitivă în cazurile de construcţie a
triunghiurilor.
Studiu individual
În cartea Geometrie elementară dintr-un punct de vedere
superior, indicată la bibliografie, se arată că, în sistemul axiomatic al
lui Birchoff, axioma LUL este independentă de celelalte axiome ale
geometriei plane, care o preced.
O demonstraţie se găseşte la pag. 87.
Citiţi argumentele şi realizaţi un rezumat al acestei demonstraţii.
18
Unele axiome pot fi păstrate într-o formă implicită, deoarece

convenţia de reprezentare prin desen conţine practic axioma. De
exemplu, nu este necesar ca următoarea axiomă („axioma lui
Pasch”, din sistemul axiomatic al lui Birchoff) să fie efectiv enunţată:
A
Fie ABC un triunghi şi L o dreaptă în acelaşi plan. Dacă L
intersectează latura AC, atunci L intersectează sau latura AB, sau
latura BC.
L În introducerea axiomelor la clasă, este util să adoptăm punctul
de vedere al lui Euclid şi să pornim de la experienţă, ca mod de
validare a acestora. De aceea, înainte de a enunţa axiomele, este
necesar să organizăm activităţi de învăţare ce vizează observarea şi
C compararea proprietăţilor unor figuri sau corpuri geometrice realizate
din diverse materiale, desenarea unor configuraţii geometrice şi
B
compararea acestora, determinarea prin măsurare a unor lungimi
sau arii. În plus, prin identificarea unor proprietăţi specifice, putem
conceptualiza şi noţiunile fundamentale de punct, dreaptă sau plan.
Câteva exemple de astfel de activităţi de învăţare sunt
prezentate mai jos.
Exemplul 1
Cereţi elevilor să marcheze pe caiet: un punct, două puncte, trei
puncte, apoi să folosească rigla pentru a trasa cât mai multe drepte
ce conţin toate punctele marcate.
Reluaţi acelaşi exerciţiu, folosind, în locul riglei, diverse alte
materiale: şabloane pentru cercuri, „rigle” cu marginea zimţată etc.
(Unele dintre aceste materiale sunt prezentate în imaginea
alăturată).
Comparaţi apoi configuraţiile obţinute de elevi şi formulaţi
axioma de determinare a dreptei: prin două puncte distincte trece o
singură dreaptă.
În acest fel, ajungeţi nu doar la înţelegerea axiomei, dar
construiţi şi noţiunea primară de dreaptă prin intermediul unei
proprietăţi caracteristice a acesteia.
Exemplul 2
Pentru a introduce axiomele de congruenţă a triunghiurilor,
solicitaţi elevilor desenarea unor triunghiuri (folosind rigla şi
compasul) pentru care sunt date lungimile unor laturi şi/sau măsurile
unor unghiuri. Cereţi elevilor să precizeze în ce cazuri se obţine câte
o singură figură.
Pentru aceste cazuri, cereţi elevilor verificarea (prin măsurare)
a corectitudinii construcţiei, decupaţi câteva dintre triunghiurile
obţinute şi arătaţi, prin suprapunere, că acestea sunt congruente.
Enunţaţi apoi criteriile de congruenţă.
În acest fel, accentuaţi natura cinematică a congruenţei,
deoarece puneţi elevii să verifice prin suprapunere congruenţa unor
triunghiuri.
19
Exemplul 3.
Comparaţi diverse suprafeţe (de exemplu: feţele unei cutii de
carton, suprafaţa unui măr), din punctul de vedere al intersecţiei
acestora cu o dreaptă (folosiţi, de exemplu, o andrea). În acest fel,
puteţi construi noţiunea primară de plan, folosind o proprietate
caracteristică, enunţată ca axiomă: dacă un plan conţine două
puncte ale unei drepte, atunci el conţine întreaga dreaptă.
Cereţi elevilor să observe şi să descrie modul în care se îmbină:
doi pereţi ai clasei; pereţii şi rafturile unui dulap; coperţile unei cărţi.
Enunţaţi apoi axioma de intersecţie a planelor: Dacă două
plane distincte au un punct comun, atunci intersecţia lor este o
dreaptă.
Cereţi-le apoi să analizeze
desenul alăturat, în care sunt
prezentate două plane care au punctul
A comun şi să facă un desen mai
sugestiv, gândindu-se la o cazma ce se
înfige în pământ.
A
Exemplul 4.
Folosiţi un paralelipiped sau o
B carte deschisă (sugerată de imaginea
alăturată), pentru a arăta că prin două
puncte trec mai multe plane. Cereţi apoi
elevilor să imagineze improvizarea unei
măsuţe de lemn, obţinută prin sprijinirea
unui blat de lemn pe câţiva pari înfipţi în
pământ, apoi să decidă care este
numărul minim de pari necesari pentru
A ca masa să fie stabilă.
Adresaţi elevilor întrebări de tipul: De ce o masă cu patru
picioare se întâmplă adesea să nu fie stabilă? (Puteţi, de exemplu,
să cereţi elevilor să scrie un eseu pe această temă!). În acest fel,
caracterizaţi planul prin intermediul a trei puncte (necoliniare) ale
sale şi ajungeţi în mod natural la enunţul axiomei de determinare a
planului: trei puncte necoliniare determină un plan. Acest tip de
demers didactic foloseşte intuiţia elevilor pentru a construi rigoarea in
geometrie şi pentru a construi intuiţia secundară.
20
Imaginaţi sarcini de lucru, pe baza cărora elevii pot înţelege în
mod natural “axioma riglei”: Fiind date punctele O şi A pe dreapta d,
există un sistem de coordinate h pentru d, astfel încât h(O )= 0 şi
h(A) = 1.
21
La nivelul învăţământului preuniversitar se optează, de regulă,

pentru o modalitate neformalizată în introducerea conceptelor şi
relaţiilor. Astfel, putem „defini” punctul, de exemplu, pornind de la
măsurare: un paralelipiped are trei dimensiuni, un pătrat are două
dimensiuni, un segment are o dimensiune, în timp ce punctul
geometric nu are nici lungime, nici lăţime, nici înălţime8.
Este indicat să atenţionăm elevii că punctele, dreptele şi

Fig.1. planele sunt modele matematice, construite pornind de la realitate şi
că ele nu există ca atare în natură, ci ni le putem doar imagina. A
identifica, de exemplu, un punct cu urma lăsată de un creion ascuţit
pe hârtie, fără alte precizări, poate conduce, în timp, la confuzii, aşa
cum este cazul prezentat în interviul de mai jos, în care eleva D.F.,
din clasa a XII-a, confundă modelul matematic cu reprezentarea sa
fizică, concretă (comentariul elevei este redat prin caractere italice):
- Uită-te un pic aici (Fig.1, n.n.) … astea sunt 60 de
punctuleţe, aşezate pe un segment … Câte punctuleţe crezi că
mi-ar trebui ca să umplu tot segmentul?
- Adică… să îl umplu…
- Da, câte punctuleţe crezi că are de fapt segmentul ăsta?
- Pai… o infinitate?
- Are segmentul o infinitate de puncte?
- Nu, nu are … are … deci distanţa dintre ele pare să fie
un alt punctuleţ … şi atunci, dacă aveam 60… mai punem încă
60, cel puţin…
- Deci, cum stăm cu afirmaţia ta de adineauri, că o
dreaptă are o infinitate de puncte … pentru segmente, e
adevărată?
- Pai nu e adevărat pentru segmente, că segmentul
începe de undeva şi se sfârşeşte undeva…
- Deci un segment are un număr finit de puncte?
- Da.
8
Imaginile sunt preluate din Drugan, Gh. şi al., Matematică. Manual pentru clasa a V-a, Ed.Sigma, 1997
22
Consultaţi manualele de geometrie, discutaţi cu alţi profesori de
matematică, apoi scrieţi, în spaţiul liber de mai jos, modalităţi prin
care le puteţi sugera elevilor conceptele de punct, dreaptă sau plan.
Ce disfuncţionalităţi de înţelegere credeţi că pot genera aceste
identificări între modelele matematice şi diverse obiecte din lumea
reală?
1.2.2. Cum construim intuiţia la nivelul sistemului deductiv?

Studiul geometriei, mai mult decât al altor domenii din
matematică, se bazează în principal pe un demers de tip deductiv.
Acesta presupune ca, pornind de la axiome, toate celelalte rezultate
să fie obţinute prin demonstraţie, folosind regulile de deducţie logică.
De aceea, o bună pregătire a raţionamentului geometric trece
obligatoriu prin înţelegerea de către elev a unor elemente de logică.
Atunci când încep „geometria bazată pe raţionament”,
majoritatea elevilor din clasa a VI-a sunt derutaţi: ei nu au înţeles
încă „ce au voie” şi „ce nu au voie” să facă! De obicei, un astfel de
elev enunţă judecăţi de valoare folosind figura, adică apelează la
intuiţia sa primară pentru a rezolva sarcini de lucru. Înainte însă de a
trece la demonstraţii efective, elevul are nevoie să înţeleagă faptul că
sistemul de argumentare s-a schimbat, că toate afirmaţiile sale
trebuie susţinute prin utilizarea unei anumite scheme de deducţie, că
unele afirmaţii, aparent corecte, pot fi dovedite ca fiind false.
Apelarea la jocuri logice este o modalitate didactică pentru depăşirea
acestui blocaj.
23
Exemplu
Pornim de la următorul sistem de „axiome”:
 Anca are 12 ani.
 Bogdan este fratele geamăn al lui Matei.
 Anca şi Matei sunt prieteni cu Lucia.
 Bogdan joacă fotbal în echipa clasei.
 Bogdan este fratele Ancăi.
 Matei este cu doi ani mai mare decât Lucia.
 Lucia şi Anca sunt născute în aceeaşi lună.
Pentru afirmaţiile de mai jos, precizaţi dacă sunt adevărate sau
false, sau dacă nu se poate decide asupra valorii lor de adevăr, pe
baza premiselor de mai sus:
a) Matei şi Anca sunt fraţi.
b) Lucia are 13 ani.
c) Bogdan are 14 ani.
d) Matei nu joacă fotbal.
e) Bogdan este fratele Luciei.
Adăugaţi alte două afirmaţii adevărate, care se pot deduce din
„axiomele” date.
Daţi un alt exemplu de joc logic, prin care puteţi pregăti
introducerea axiomelor la geometrie.
1.2.3. Construcţia didactică a noţiunilor deduse şi a enunţurilor

generate
Pornind de la noţiunile primare, geometria construieşte diverse
noţiuni deduse cum ar fi, de exemplu, triunghi, mediană, cerc, pătrat.
Unele dintre aceste noţiuni sunt păstrate într-o formă implicită/
intuitivă, din motive de raţionalitate (ce ţin de uşurinţa manevrării
anumitor concepte). Astfel de noţiuni sunt, de exemplu: interior al
unui triunghi sau al unui unghi, poligon, poliedru. A apela la definiţii
„riguroase” ale acestor concepte nu face decât să mărească
contradicţiile dintre intuitiv şi riguros. De fapt, toate aceste noţiuni au
un caracter topologic (deoarece au proprietăţi independente de
formă şi măsură), iar gândirea umană are o evidentă componentă
topologică. De aceea, aceste noţiuni pot fi păstrate doar la nivel
intuitiv, fără pericolul unor disfuncţionalităţi sau confuzii.
24
Identificaţi şi alte noţiuni, pentru care este indicat să fie păstrate
într-o formă intuitivă.
Există teoreme de geometrie, a căror demonstraţie nu este

necesară, sau pentru care demonstraţia depăşeşte nivelul de
înţelegere a elevilor clasei. Ca profesori, nu ne putem însă mărgini la
enunţarea acestor teoreme şi aplicarea lor în probleme; elevilor
trebuie să li se creeze convingeri matematice, pe baza cărora să
poată accepta aceste rezultate chiar şi fără demonstraţie. De cele
mai multe ori, aceste convingeri se pot crea apelând la intuiţia
elevilor.
Exemplul 1
Teorema dreptelor paralele: Dacă două drepte sunt paralele,
atunci ele formează cu o secantă arbitrară unghiuri alterne-interne
congruente.
La nivelul clasei a VI-a, justificarea prin demonstraţie a acestei
teoreme nu este recomandată: ar trebui folosite metoda reducerii la
absurd, axioma LUL, axioma de determinare a dreptei şi axioma
paralelelor, ceea ce este greu pentru nivelul de înţelegere al unui
elev de clasa a VI-a.
Pentru a crea totuşi convingerea că teorema este adevărată,
puteţi folosi, de exemplu, o foaie de caiet „dictando”, adică o
configuraţie particulară de drepte paralele. Solicitaţi elevilor să
aleagă două dintre paralele, să deseneze o secantă arbitrară şi să
măsoare cu raportorul unghiuri în poziţie de alterne-interne, formate
de acestea. Numai după compararea rezultatelor (şi mirarea
necesară exprimată de profesor, faţă de obţinerea aceloraşi măsuri!),
degajaţi rezultatul general. Aveţi grijă să atenţionaţi elevii că această
teorema nu este încă demonstrată, dar că acest lucru se poate
realiza, folosind doar cunoştinţele lor.
Activitatea descrisă poate fi şi un bun prilej de lucru cu
manualul – puteţi cere unora dintre elevi să studieze acasă
demonstraţia teoremei...
Paralelismul este o noţiune dificilă, deoarece implică infinitatea:
odată desenate două drepte pe caiet, sau pe tablă, nu putem fi siguri
de paralelismul lor, deoarece ele se pot intersecta undeva, în afara
hârtiei sau a tablei. (De multe ori, se foloseşte chiar descrierea „două
drepte sunt paralele dacă nu se intersectează, oricât le-am prelungi”
– construcţie tautologică, evident.) Teorema anterioară este însă
25
extrem de importantă deoarece mută problema de la infinit în

domeniul mărginit, al foii de hârtie. De aceea are sens să vorbim
despre secantă şi proprietăţile sale...
Exemplul 2
Teorema de tranzitivitate a relaţiei de paralelism: două drepte
distincte, paralele cu o a treia dreaptă, sunt paralele între ele.
Pentru geometria plană, demonstraţia acestei teoreme este
suficient de simplă: ea este echivalentă cu axioma paralelelor. În
geometria în spaţiu, dificultatea constă în argumentarea coplanarităţii
celor două drepte date. Există mai multe posibilităţi de a demonstra
această teoremă; oricare dintre demonstraţii este, însă, subtilă
pentru un elev de clasa a VIII-a.
Din punct de vedere didactic, o posibilitate este enunţarea
teoremei şi verificarea ei în cadrul unei configuraţii familiare, de
exemplu pentru muchiile unui paralelipiped sau cub. Pentru aceasta,
este util să confecţionaţi două prisme triunghiulare care, prin alipire,
formează un paralelipiped secţionat după planul diagonal9.
O altă posibilitate este prezentarea unui material didactic de
tipul „evantai”, confecţionat prin plisarea hârtiei, aşa cum este
sugerat în figura alăturată. Putem arăta coplanaritatea unor muchii,
prin aşezarea acestora pe o suprafaţă plană (de exemplu, pe
catedră).
Exemplul 3
În argumentarea teoremei despre dreapta perpendiculară pe un
plan (i.e. Dacă o dreaptă este perpendiculară pe două drepte
concurente dintr-un plan, atunci ea este perpendiculară pe acel
plan), puteţi folosi o carte deschisă, aşezată pe catedră, două echere
sau un suport de brad.
Exemplul 410
Pentru ca elevii să înţeleagă intuitiv Teorema celor trei
perpendiculare, este util să folosiţi un „teu” (instrumentul de lemn cu
care se spală podelele): o latură a teului este „dreapta din plan”,
coada este „perpendiculara”, iar „perpendiculara pe plan” este
materializată de persoana care mânuieşte teul!
1.2.4. Tipuri de enunţuri matematice

În matematică, lucrăm cu diverse tipuri de enunţuri.
„Obiectele” geometrice se introduc prin definiţii. O definiţie
stabileşte, de fapt, însuşirile „obiectului” vizat, care, pe de o parte, îl
caracterizează, iar pe de altă parte îl deosebesc de alte „obiecte”.
De regulă, o definiţie precizează genul proxim şi diferenţa
specifică: un dreptunghi este un paralelogram (genul proxim) cu un
unghi drept (diferenţa specifică).
9
Puteţi folosi, de exemplu, Decupează, construieşte şi verifică!, Ed.Sigma, 2001.
10
Exemplul a fost sugerat autorilor de către profesorii participanţi la Cursurile de formare, organizate de
Universitatea din Bucureşti în 2005 şi 2006.
26
Scrieţi trei definiţii ale unor concepte geometrice, în care sunt
precizate genul proxim şi diferenţa specifică.
O definiţie trebuie să se dovedească exprimabilă prin condiţii

necesare şi suficiente. În acest mod, putem înlocui o definiţie dată cu
alte definiţii echivalente.
Exemplu
Paralelogramul este patrulaterul cu laturile opuse paralele două
câte două.
Această definiţie este echivalentă cu:
Paralelogramul este patrulaterul cu două laturi opuse, paralele
şi congruente.
Paralelogramul este patrulaterul în care punctul de intersecţie a
diagonalelor este mijlocul fiecăreia dintre ele.
Paralelogramul este patrulaterul cu laturile opuse congruente
două câte două.
Axiomele şi teoremele sunt enunţurile matematice pe baza

cărora este construită geometria.
„Avem propoziţii pe care le admitem fără demonstraţie –
acestea sunt axiomele – şi propoziţii pe care le demonstrăm –
acestea sunt teoremele. Axioma nu este un „adevăr evident” –
concepţie care se formează în geometria elementară. (...) Nu poate fi
„evident” că printr-un punct se pot duce mai multe nesecante la o
dreaptă dată şi tot evident că se poate duce una singură. Dar noi
admitem că se poate duce una şi construim o geometrie; apoi,
admitem că se pot duce mai multe şi construim o altă geometrie. Tot
astfel, teorema nu este „un adevăr neevident”. Ni se pare evident că
o latură a triunghiului este mai mică decât suma celorlalte două, şi
totuşi aceasta este o teoremă pentru că se poate demonstra pe baza
axiomelor.”11
În geometrie, apar însă şi alte tipuri de enunţuri; ele sunt
necesare pentru caracterizarea echivalentă a unor concepte
importante. Reciprocele unei teoreme sunt propoziţii obţinute din
teorema iniţială, prin schimbarea ipotezei (sau a unei părţi din
aceasta), cu concluzia. Obţinem astfel propoziţii care pot fi adevărate
sau false.
11
E.Rusu, Matematica în liceu - probleme de metodică, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
27
Exemplul 1: Reciproca teoremei paralelelor

Teorema dreptelor paralele este următoarea: Dacă două drepte
sunt paralele, atunci ele formează cu o secantă arbitrară unghiuri
alterne-interne congruente.
Reciproca acestei teoreme este: Dacă două drepte formează
cu o secantă unghiuri alterne-interne congruente, atunci dreptele
sunt paralele.
a
∠1 a // b ∠1≡∠2
∠2
b
Folosiţi axioma paralelelor pentru a demonstra că reciproca de
mai sus este adevărată.
Exemplul 2: Reciproca teoremei bisectoarei

Teorema bisectoarei este următoarea:
Într-un triunghi, bisectoarea unui unghi determină pe latura
M opusă segmente proporţionale cu laturile care formează unghiul.
A Altfel spus, pentru figura alăturată:

BD AB
AD bisectoare  = .
DC AC
Reciproca acestei teoreme este:
BD AB
B D C Dacă D∈[BD] şi = , atunci (AD este bisectoarea
DC AC
unghiului BAC.
Demonstraţi teorema bisectoarei, folosind construcţia sugerată
în figură. Verificaţi dacă reciproca este adevărată.
28
Exemplul 3: Reciproca teoremei lui Thales

Enunţul teoremei lui Thales este: O paralelă la una dintre
laturile unui triunghi determină pe celelalte două laturi segmente
proporţionale.
Reciproca acestei teoreme are nevoie de câteva precizări.
Dat segmentul [AB], există două puncte pe dreapta AB care
împart acest segment într-un raport dat: unul dintre puncte este
interior segmentului, iar celălalt este exterior.
C2 A C1 B AC1 AC 2
=
BC1 BC 2
A
De aceea, reciproca teoremei se enunţă astfel: Dacă punctele
E D şi E se găsesc pe dreptele AB şi AC, ambele în interiorul sau
D ambele în exteriorul segmentelor [AB], respectiv [AC] şi dacă
AD AE
B C = , atunci dreptele BC şi DE sunt paralele.
DB EC
O formulare prescurtată, de tipul:
E1
D1 AD AE
=  DE // BC,
DB EC
nu este o propoziţie adevărată; ipotezele privind poziţionarea
punctelor pe laturile triunghiului sunt, de fapt, conţinute implicit în
concluzia teoremei şi, de aceea, trebuie să figureze în enunţul
reciprocei.
Exemplul 4: Reciprocele teoremei celor trei perpendiculare
Teorema celor trei perpendiculare se poate formula astfel:
AB ⊥ α Se dau: planul α, punctul A şi dreapta d

AC⊥ d. Se ştie că: d ⊂ α, A ∉ α
Dacă: AB ⊥ α şi BC ⊥ d (unde B∈α, C∈ d)
BC ⊥ d
Atunci: AC⊥ d.
Observăm că în ipoteza teoremei apar două condiţii. De aceea,

teorema celor trei perpendiculare are două reciproce.
Prima reciprocă se poate enunţa astfel:
Se dau: planul α, punctul A şi dreapta d, Dacă dintr-un punct exterior unui

d ⊂ α, A ∉ α plan ducem perpendiculara pe plan şi
perpendiculara pe o dreaptă din plan,
Dacă: AB⊥ α şi AC ⊥ d (B∈α, C∈ d) atunci dreapta ce uneşte picioarele celor
două perpendiculare este perpendiculară
Atunci: BC ⊥ d pe dreapta dată din plan.
29
Prin schimbarea celei de-a doua condiţii din ipoteza teoremei,

cu concluzia, se obţine o propoziţie falsă. De aceea, completăm
ipoteza cu o condiţie suplimentară pentru a obţine o propoziţie
adevărată. Enunţul obţinut este cunoscut sub numele de a doua
reciprocă a teoremei celor trei perpendiculare:
Se dau: planul α, punctul A şi Dacă într-un punct al unei drepte dintr-un

dreapta d, d ⊂ α, C ∈ d plan se duc două drepte perpendiculare pe ea,
Dacă: AC ⊥ d, AC ⊄ α, BC ⊥ d, prima exterioară planului şi a doua conţinută în
BC ⊂ α şi AB ⊥ BC, plan, atunci perpendiculara dintr-un punct al
Atunci: AB ⊥ α. primei drepte pe cea de-a doua este
perpendiculară pe plan.
Înţelegerea modului în care formulăm reciproce ale unei

teoreme se pregăteşte, de regulă, prin exerciţii simple de logică.
Putem propune, de exemplu, analiza unor propoziţii de tipul:
Dacă echipa joacă bine, atunci ea câştigă meciul. De aceea,
dacă echipa a câştigat meciul, înseamnă că ea a jucat bine.
Studiu individual
Studiaţi modul în care sunt enunţate şi argumentate reciprocele
unor teoreme în manualele de matematică de care dispuneţi.
Alegeţi trei teoreme referitoare la incidenţă şi poziţionare şi formulaţi
reciproce ale acestora. Precizaţi dacă reciprocele sunt propoziţii
adevărate.
30
Alegeţi trei teoreme referitoare la incidenţă şi poziţionare şi
formulaţi reciproce ale acestora. Precizaţi dacă reciprocele sunt
propoziţii adevărate.
Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect!
1. Personalităţile care au influenţat decisiv dezvoltarea geometriei ca

ştiinţă şi impunerea raţionamentului ca modalitate de validare a
rezultatelor sunt
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
2. O definiţie a unui concept precizează

………...………………..…………………………………………..........
…………………..………………………………………………………….
………………………………………………….………………………….
3. În spaţiul liber de mai jos, identificaţi două concepte de

matematică pentru înţelegerea cărora este util să apelaţi la intuiţia
elevilor. Descrieţi pe scurt cum procedaţi.
31
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
1.4. Configuraţii particulare utile
Geometria presupune inventivitate şi creativitate. Acestea nu se

dezvoltă, însă, de la sine. De aceea, fiecare profesor caută să aplice
la clasă metode prin care să formeze la elevi competenţe ce vizează
efectuarea unui raţionament.
O posibilă modalitate de acţiune este „rezolvarea prin imitare”:
rezolvăm o problemă, ca model, apoi propunem alte probleme care
se rezolvă în acelaşi mod. Metoda are ca principal dezavantaj
algoritmizarea excesivă: elevul antrenat doar în acest fel va fi
dezorientat atunci când va avea de rezolvat probleme de alt tip, sau
chiar problemele exersate, dacă acestea sunt formulate diferit.
O altă posibilitate de acţiune constă în utilizarea unor
configuraţii particulare, în care să dezvoltăm sarcini de lucru diverse.
În acest mod, învăţarea devine contextuală: am creat un cadru
familiar, care nu mai are nevoie de timp suplimentar pentru percepţie
şi interiorizare.
Utilizarea unor contexte geometrice standard permite
dezvoltarea intuiţiei elevului asupra relaţionării obiectelor geometrice.
1.4.1. Reţelele de pătrate
Foile din caietul de matematică oferă o configuraţie utilă pentru

probleme diverse de matematică. Prezentăm câteva sugestii de
utilizare a acestei configuraţii.
1. Congruenţa unor segmente (în absenţa

metodelor de geometrie metrică).
Cereţi elevilor să deseneze diferite segmente şi să
B justifice dacă acestea sunt congruente. Congruenţa poate
C fi validată prin măsurare şi poate fi argumentată folosind
A cazurile de congruenţă a triunghiurilor.
Pe de altă parte, reţeaua de pătrate oferă o
modalitate de „orientare” de tip vectorial: elevii
D
argumentează congruenţa unor segmente prin modul
analog de construcţie a acestora („mergem 6 pătrăţele
orizontal şi 3 pătrăţele vertical”).
2. Paralelismul dreptelor
Elevii pot înţelege mai bine relaţia de paralelism,
dacă dreptele sunt trasate pe această configuraţie,
deoarece avem deja evidenţiate două familii de drepte
secante. În plus, exersarea paralelismului pe foaia cu
pătrăţele este o bună pregătire pentru introducerea
funcţiilor trigonometrice.
32
3. Calculul lungimilor şi ariilor

Formarea conceptului de arie este un proces dificil şi
de durată. Nu este vorba aici despre învăţarea formulelor
prin care exprimăm ariile unor figuri plane, ci despre
interiorizarea conceptului. Pentru aceasta, reţelele de
pătrate se dovedesc utile, deoarece acestea conţin
unitatea de măsură pentru arie, precum şi modalitatea
efectivă de măsurare.
4. Aplicaţii în trigonometrie
Folosind configuraţia din imaginea alăturată, se
poate demonstra egalitatea:
1 1 π
arctg( ) + arctg ( ) = .
2 3 4
Pentru aceasta, calculăm funcţiile trigonometrice ale unghiurilor
ascuţite din triunghiurile colorate pe figură şi observăm că triunghiul
evidenţiat este triunghi dreptunghic isoscel.
5. Înţelegerea relaţiei de asemănare

Asemănarea figurilor geometrice poate fi gândită ca o copiere
„la scară”. Propuneţi exerciţii de reprezentare a unui desen la scara
2:1, folosind reţele de pătrate pentru ghidare.
Fără a face măsurători, marcaţi mijlocul B
segmentului AB din figură.
Explicaţi construcţia făcută.
1.4.2.Caietul „dictando”
Liniatura din caietele „dictando” constituie o configuraţie
geometrică utilă pentru problemele de paralelism: liniile caietului
constituie o reţea de paralele echidistante. Folosind această
configuraţie, putem justifica teorema paralelelor echidistante şi
proprietăţi legate de unghiuri formate de drepte paralele cu o
secantă.
1.4.3. Pavaje ale planului

Pavarea planului cu diverse configuraţii geometrice poate crea
convingeri matematice şi poate simplifica unele demonstraţii.
Exemplificăm pentru câteva pavaje particulare.
33
1) Suma unghiurilor unui triunghi

Cereţi elevilor să construiască din carton triunghiuri congruente.
(Puteţi folosi aceleaşi triunghiuri, utilizate la cazurile de congruenţă.)
Pavaţi planul cu aceste triunghiuri, apoi observaţi că cele trei unghiuri
ale unui triunghi formează un unghi alungit (sau că cele 6 unghiuri
formate în jurul unui punct sunt două câte două congruente cu
unghiurile triunghiului iniţial).
2) Teorema liniei mijlocii

Prin alăturarea a patru triunghiuri congruente, putem ajunge la
teorema despre linia mijlocie a unui triunghi.
Demonstraţia teoremei se face printr-o construcţie geometrică,
ce revine la alăturarea a încă unui triunghi congruent cu cele date.
De aceea, pavarea planului cu triunghiuri congruente creează
configuraţia naturală în care poate fi înţeleasă această teoremă.
3) Proprietăţile hexagonului regulat

Poligoanele regulate (în special, hexagonul regulat) sunt
înţelese mai bine de către elevi dacă sunt descompuse în părţi
componente mai simple. Prin pavarea planului cu triunghiuri
echilaterale, se obţin proprietăţi ale hexagonului regulat, ce vizează:
măsurile unghiurilor, aria, calculul unor segmente.
1.4.4. Cubul
Pentru geometria în spaţiu, una dintre configuraţiile cele mai
utile este cubul. Pe un cub se pot exemplifica teoremele de
paralelism şi de perpendicularitate, se pot evidenţia teoremele de
determinare a planului. Cubul oferă o configuraţie familiară şi datorită
faptului că putem „umple” spaţiul folosind cuburi identice.
Câteva exemple de probleme de geometrie poziţională, ce se
pot exersa folosind drept context un cub, sunt enunţate în continuare.
 În cubul ALGEBRIC, notăm cu M mijlocul laturii AL. Care
dintre următoarele elemente determină un plan?
 Dreapta AL; punctele A, M, L şi R; dreptele AL şi MG;
dreapta MG şi punctul C; punctele G,M şi R.
 Fie cubul ABCDEFGH. Găseşte un vârf al cubului care
nu aparţine planului (EFC).
 Fie cubul ABCDEFGH. Precizează poziţiile relative ale
următoarelor perechi de drepte: EC şi BF; AE şi CG; EH şi BC; AB
şi GH; BC şi AH; BG şi AF.
1.4.5. Tetraedrul
O altă configuraţie utilă pentru geometria în spaţiu este
tetraedrul. Tetraedrul oferă exemplul cel mai clar de puncte sau
drepte necoplanare şi este util pentru vizualizarea intersecţiei unor
plane.
34
Câteva exemple de probleme de geometrie poziţională, ce se

pot exersa folosind drept context un tetraedru, sunt enunţate în
continuare.
 Fie ABCD un tetraedru şi M, N, P, Q centrele de
greutate ale feţelor ACB, ABD, ACD, respectiv BCD.
Demonstrează că: dreptele AM şi DQ determină un plan; M, N, P,
Q pot fi vârfurile unui tetraedru.
 În tetraedrul ABCD, fie M şi N mijloacele muchiilor AB şi
AD. Demonstrează că: dreapta MC este inclusă în planul (ABC);
dreapta MD este secantă planului (ACN); dreapta MN este
paralelă cu planul (BCD); dreptele MN, MC şi NC sunt coplanare.
1.5. Analogia
În vorbirea curentă, expresia ”... este la fel cu ...” are o
semnificaţie bine determinată. Spre deosebire de aceasta, în
matematică, „la fel” poate însemna mult mai mult.
Două triunghiuri „la fel” sunt asemenea. Dar faptul că două
poligoane sunt „la fel” ar putea însemna că acestea au acelaşi număr
de laturi, sau că au unele proprietăţi comune. De exemplu, putem
spune că patrulaterele din figură sunt „la fel”, deoarece ele au
diagonalele perpendiculare.
Aceeaşi caracterizare este valabilă pentru configuraţii din
contexte diferite. De exemplu, triunghiul (din geometria plană) este
„la fel” cu tetraedrul (din geometria în spaţiu), din perspectiva
minimalităţii: ambele au numărul minim posibil de vârfuri şi laturi.
Pentru a nu folosi exprimarea prea vagă „...este la fel cu...”,
vom spune că două configuraţii sunt analoage dacă proprietăţi ale
uneia dintre ele se regăsesc în cealaltă configuraţie. De exemplu,
analogul paralelogramului, în spaţiu, este paralelipipedul, deoarece
putem lista o serie de proprietăţi ce se regăsesc de la una dintre
configuraţii la cealaltă:
Paralelogramul Paralelipipedul
Laturile opuse sunt paralele Feţele opuse sunt paralele

Laturile opuse sunt paralele
Diagonalele sunt concurente şi Diagonalele sunt concurente şi

se înjumătăţesc se înjumătăţesc
Planele diagonale sunt
concurente
Laturile opuse sunt congruente Feţele opuse sunt congruente
Paralelogramul are centru de Paralelipipedul are centru de

simetrie simetrie
35
Care credeţi că ar putea fi analogul în spaţiu al pătratului? Ce
proprietăţi v-au condus la această concluzie?
Analogia plan-spaţiu permite înţelegerea conceptelor nou

introduse, prin comparaţie cu proprietăţi şi concepte ale altei
configuraţii. Să analizăm, de exemplu, analogia trapez isoscel –
trunchi de piramidă regulată, evidenţiată de tabelul comparativ de
mai jos.12
În plan În spaţiu
Prin secţionarea un ui triunghi isoscel Prin secţionarea unei piramide
cu o dreaptă paralelă cu baza acestuia, se regulate cu un plan paralel cu baza
obţine un trapez isoscel. acesteia, se obţine un trunchi de piramidă
regulată.
Laturile neparalele ale unui trapez Muchiile laterale ale unui trunchi de
isoscel sunt congruente. piramidă regulată sunt congruente.
Feţele laterale ale unui trunchi de
piramidă regulată sunt trapeze congruente.
Aria trapezului se calculează cu Aria laterală a trunchiului de piramidă

formula: se calculează cu formula:
( B + b) ⋅ h ( PB + Pb ) ⋅ at
A= Al =
2 2
Aria trapezului este diferenţa ariilor Volumul trunchiului de piramidă este
celor două triunghiuri diferenţa volumelor celor două piramide.
12
Tabelul este preluat din Matematică. Manual pentru clasa a VIII-a, Ed.Sigma, 2000.
36
De multe ori, evidenţierea unor analogii permite explicarea unor

definiţii, care, altfel, pot părea nejustificate.
Exemplul 1: Medianele unui tetraedru

Denumim mediană a unui tetraedru segmentul cu un capăt într-
un vârf al tetraedrului şi cu celălalt capăt în centrul de greutate al
feţei opuse.
Pentru a înţelege că definiţia este consistentă şi pentru a
justifica denumirea comună, ar trebui să determinăm o proprietate a
medianelor unui triunghi, care se transpune analog şi medianelor
unui tetraedru. O astfel de proprietate este, de exemplu, concurenţa
acestor segmente în puncte care determină, pe fiecare dintre ele,
acelaşi raport (raport egal cu 2:1 în cazul triunghiului şi cu 3:1 în
cazul tetraedrului). O altă proprietate comună provine din fizică:
medianele triunghiului şi medianele tetraedrului sunt concurente în
centrele de masă ale acestora.
Exemplul 2: Unghiul a două drepte în spaţiu

Pentru a înţelege de ce se defineşte măsura unghiului a două
drepte din spaţiu ca fiind măsura unghiului dintre două paralele la
dreptele date, duse printr-un punct ales convenabil, este necesar să
investigăm proprietăţile unghiului a două drepte din geometria plană.
Prin convenţie, măsura unghiului a două drepte concurente
este măsura celui mai mic dintre cele 4 unghiuri formate de dreptele
date. Dacă deplasăm prin translaţie una dintre drepte, adică dacă o
înlocuim cu o dreaptă paralelă cu ea, măsura unghiului dintre cele
două drepte se păstrează, deoarece unghiurile considerate sunt
unghiuri corespondente.
Transferăm această proprietate şi pentru măsura unghiului a
două drepte în spaţiu: chiar dacă nu am enunţat încă o definiţie a
măsurii unui astfel de unghi, cerem ca aceasta să îndeplinească
proprietatea de invarianţă la translaţii ale dreptelor date. Ajungem
astfel la definiţia cunoscută. Totuşi, definiţia nu este completă atâta
timp cât nu arătăm că ea nu depinde de punctul prin care ducem
paralelele la dreptele date; pentru aceasta, este necesar să
demonstrăm mai întâi teorema despre unghiurile cu laturile paralele.
Identificaţi o proprietate care poate justifica definiţia unghiului a
două plane în geometria în spaţiu, prin analogie cu definiţia unghiului
a două drepte în geometria plană.
37
1.5.1. Cum putem folosi analogia în predare?

Configuraţiile geometrice analoage nu se „aseamănă” doar prin
proprietăţile comune pe care le au: în cele mai multe cazuri, putem
identifica şi metode asemănătoare de demonstraţie a acestor
proprietăţi. De obicei, realizăm analogii dinspre geometria plană spre
geometria în spaţiu, din două motive: pentru că elevii studiază mai
întâi figurile plane şi, pe de altă parte, pentru că rezolvarea în
geometria plană este foarte puternic susţinută de figura problemei.
Exemplul 1: Concurenţa medianelor în triunghi sau în tetraedru

A
Pentru a demonstra concurenţa medianelor unui triunghi, se
arată că punctul de intersecţie a două dintre mediane determină pe
fiecare dintre ele segmente în raportul 2:1. Pentru aceasta, se
consideră mijloacele segmentelor AG şi BG (G este punctul de
G
intersecţie al medianelor din A şi din B) şi se foloseşte teorema liniei
mijlocii.
B C Aceeaşi metodă de demonstraţie se poate aplica şi în cazul
medianelor unui tetraedru. (Reamintim că medianele unui tetraedru
A unesc vârfurile cu centrele de greutate ale feţelor opuse.) Mai precis,
demonstrăm că punctul de intersecţie a oricare două dintre mediane
determină pe fiecare dintre ele segmente în raportul 3:1.
Pentru aceasta, se împart segmentele AP şi PB în câte trei părţi
Dcongruente (P este punctul de intersecţie al medianelor din A şi din
B
B) şi se foloseşte teorema liniei mijlocii, în triunghi şi în trapez.
M
C
Temă de reflecţie 15 A
Folosiţi figura alăturată şi completaţi demonstraţia
pentru concurenţa medianelor unui tetraedru.
P
B
M
38
Exemplul 2: Concurenţa mediatoarelor şi a bisectoarelor

Pentru a demonstra concurenţa mediatoarelor unui triunghi,
folosim proprietatea de loc geometric a acestora: punctele
mediatoarei unui segment sunt la distanţe egale de capătul
segmentului. În acest fel, arătăm că punctul de intersecţie a două
dintre mediatoare se află şi pe cea de-a treia.
Aplicăm aceeaşi metodă de demonstraţie şi pentru a demonstra
concurenţa bisectoarelor unui triunghi; pentru aceasta, folosim
caracterizarea bisectoarei unui unghi printr-o proprietate de loc
geometric şi arătăm că punctul de intersecţie a două dintre
bisectoare se găseşte şi pe cea de-a treia.
„Metoda locului geometric” se aplică şi în demonstrarea
concurenţei mediatoarelor unui tetraedru: caracterizăm mediatoarele
tetraedrului ca locuri geometrice, considerăm punctul de intersecţie a
două dintre ele şi arătăm că acesta se află şi pe celelalte două
mediatoare.
Demonstraţi că mediatoarele unui tetraedru sunt concurente.
Concurenţa înălţimilor unui triunghi are un analog în spaţiu?
Exemplul 3: Analogia piramidă – con

În predare, analogiile între poliedre şi corpuri rotunde pot fi
fructificate în diverse moduri. De exemplu, se poate trece de la aria/
volumul unei piramide regulate la aria/volumul conului, stabilind
analogii între elementele acestor corpuri. Această analogie
presupune un proces de trecere la limită, dat de aproximarea
cercului prin poligoane „cu număr foarte mare de laturi”.
39
Piramida Conul
Baza piramidei este un poligon. Baza cilindrului este un cerc.

Cercul poate fi aproximat de
poligoane regulate cu număr mare de
laturi.
Perimetrul bazei Lungimea cercului
Apotema bazei Raza cercului
Apotema piramidei Generatoarea conului
Muchia piramidei Generatoarea conului
Aria laterală a piramidei Aria laterală a conului circular
regulate: drept:
Pb ⋅ a p Lc ⋅ G
Al = Al = = πRG
2 2
Evidenţiaţi analogii între elementele trunchiului de piramidă şi
elementele trunchiului de con. Deduceţi astfel formulele de arie şi
volum ale trunchiului de con circular drept.
40
1.5.2. Analogia spaţiu-plan

„Geometria studiază relaţiile dintre diferite elemente. Spaţiul
introduce ca elemente noi: planul, sfera, cuadricele, care principial
extind natural proprietăţile figurilor plane corespunzătoare. Relaţiile
studiate- poziţie, ordine, egalitate, paralelism, continuitate- sunt însă
aceleaşi. De aceea, de multe ori, demonstrăm proprietăţi spaţiale
reducându-le în cazul planului”.13
Dacă trecerea spaţiu-plan este naturală în demonstraţii,
trecerea plan-spaţiu este şi ea utilă. Unele rezultate de geometrie,
care se demonstrează relativ uşor cu metode ce ţin de geometria în
spaţiu, pot determina, prin realizarea de analogii, identificarea unor
rezultate pentru geometria plană.
Exemplul 1
Paralelogramele ABCD, ABEF şi BEGC au două câte două o
latură comună şi vârful B comun. Demonstraţi că dreptele AG, FC şi
DE sunt concurente.
Cea mai uşoară rezolvare a acestei probleme provine din
interpretarea figurii ca desen al unui corp geometric (în acest caz, un
paralelipiped). Concurenţa cerută de problemă este asigurată de
concurenţa diagonalelor paralelipipedului.
Exemplul 2: Teorema lui Desargues
Triunghiurile ABC şi DEF au proprietatea că dreptele AD, BE şi

D
CF sunt sau paralele, sau concurente. Punctele de intersecţie ale
dreptelor AB şi DE, AC şi DF, respectiv BC şi EF sunt coliniare.
Dacă cele două triunghiuri nu sunt coplanare (deci dacă
A întreaga configuraţie este spaţială), teorema este o consecinţă a
C
F axiomei despre intersecţia a două plane: cele trei puncte care ne
interesează aparţin intersecţiei planelor (ABC) şi (DEF), care este o
B
dreaptă.
E Pentru configuraţia plană, demonstraţia „directă” a teoremei
este mult mai dificilă. O posibilitate de demonstraţie în acest caz este
identificarea analogului în spaţiu, demonstrarea acestei noi probleme
(folosind metodele specifice geometriei în spaţiu), apoi „trecerea la
limită”, prin considerarea unor configuraţii din ce în ce mai aplatizate.
Demonstraţi Teorema lui Desargues în plan. (Veţi aplica
teorema lui Menelau în trei triunghiuri, apoi reciproca acesteia.)
13
N.N.Mihăileanu, Complemente de geometrie sintetică, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965.
41
1.5.3. Pericole ale analogiei plan-spaţiu
O insuficientă analiză comparativă plan-spaţiu poate conduce la

transferarea mecanică de proprietăţi.
De exemplu, elevii extind prin analogie proprietăţi de paralelism
de la geometria plană la geometria în spaţiu. Astfel, ei sunt tentaţi să
aplice enunţuri de tipul: două drepte paralele cu un plan sunt paralele
între ele.
Pentru a evita astfel de greşeli, este util să enunţaţi astfel de
rezultate şi să cereţi elevilor să le verifice pe configuraţii particulare
(de exemplu, folosind muchiile şi feţele unui cub). De asemenea,
este util să propuneţi în testele scrise de evaluare itemi cu alegere
duală, de tipul următor:
Răspundeţi cu DA sau NU!
Două drepte distincte, perpendiculare pe o a treia dreaptă, sunt
paralele între ele?
Enunţaţi alte două posibile rezultate de paralelism sau
perpendicularitate, care ar putea fi obţinute de elevi prin analogia
plan-spaţiu. Justificaţi dacă acestea sunt adevărate.
42
1.6. Modalităţi de descriere a paralelismului şi perpendicularităţii

1.6.1. Descriere sintetică
În geometria plană, drepte paralele înseamnă drepte care nu au
puncte comune. Tendinţa naturală a elevilor este să transfere prin
analogie această definiţie şi pentru geometria în spaţiu. Utilizarea
unor configuraţii standard, în care elevii să poată găsi rapid
contraexemple, este utilă nu doar pentru această analogie, dar şi în
alte situaţii. De regulă, pentru rezultate ce ţin de incidenţă, paralelism
şi perpendicularitate, cea mai indicată configuraţie este cubul.
Caracterizarea paralelismului a două drepte prin intermediul
unghiurilor formate de acestea cu o secantă este cea mai des
utilizată. Pentru a fi mai bine înţeleasă şi reţinută de elevi, este util să
reţineţi câteva reguli simple:
1. Desenaţi dreptele în diverse poziţii, nu doar orizontal sau
vertical;
2. Folosiţi modalităţi diverse de descriere a configuraţiei, care ar
putea să atragă atenţia: de exemplu, explicaţi elevilor că trebuie să
identifice pe figură „semnul lui Zorro”.
Alte caracterizări ale paralelismului în geometria plană pot fi, de
exemplu, cele sugerate de figurile alăturate.
Paralelismul este o proprietate de incidenţă: două drepte (în
plan) sau două plane (în spaţiu) sunt paralele dacă nu au puncte
comune. Paralelismul poate fi deci definit independent de măsură.
Spre deosebire de aceasta, perpendicularitatea este o proprietate
metrică: unghiul drept presupune măsurare sau, cel puţin, comparare
cu complementul său.
Putem evidenţia legături diverse între paralelism şi
perpendicularitate. De exemplu: două drepte perpendiculare pe o
aceeaşi dreaptă sunt paralele între ele; două plane perpendiculare
pe o aceeaşi dreaptă sunt paralele între ele; două drepte
perpendiculare pe un acelaşi plan sunt paralele între ele, etc. Aceste
legături pot fi sugerate, în clasele mici, de modul de reprezentare
grafică a unor drepte paralele. De exemplu, prin deplasarea unui
echer de-a lungul unei drepte, se construiesc drepte paralele; folosim
astfel, la nivel intuitiv, teorema: două drepte perpendiculare pe o
aceeaşi dreaptă sunt paralele între ele.
Descrieţi o altă construcţie grafică prin care sugeraţi elevilor
legături între paralelism şi perpendicularitate.
43
1.6.2. Descriere vectorială

Descrierea vectorială a paralelismului este generată de relaţiile
şi operaţiile cu vectori.
Un vector este o clasă de echivalenţă, relativ la relaţia de
echipolenţă a segmentelor orientate. Această construcţie generează
o modalitate de descriere a paralelismului a două drepte: dacă
vectorii AB şi CD sunt egali, atunci dreptele AB şi CD sunt paralele
sau confundate.
De exemplu, date punctele A(2, 4, -1), B(4, 3, 0), C(0, 1, -2) şi
D(2, 0, -1), atunci AB = CD = 2 i - j + k , deci AB // CD.
O caracterizare asemănătoare provine din operaţia de înmulţire
a unui vector cu un scalar: doi vectori proporţionali şi nenuli sunt
situaţi pe două drepte paralele sau confundate.
Folosiţi descrierea vectorială a paralelismului pentru a
demonstra următoarea problemă: Fie ABCD şi EFGH două
paralelograme. Demonstraţi că mijloacele segmentelor AE, BF, CG şi
DH sunt vârfurile unui paralelogram.
Pentru a descrie vectorial perpendicularitatea, este nevoie de

un concept nou: produsul scalar a doi vectori. (În termeni geometrici,
trebuie să trecem de la un spaţiu afin, la un spaţiu euclidian.) Obţinem
astfel caracterizarea: vectorii nenuli AB şi CD sunt perpendiculari
dacă şi numai dacă AB ⋅ CD =0.
De exemplu, fie A(0, 1, 2), B(-1, 2, 0), C(1, 0, 3) şi D(1, 2, 4).
Calculăm
AB = - i + j -2 k , CD = 2 j + k ,
deci
AB ⋅ CD = 0.
Deducem că AB⊥CD.
44
Demonstraţi sintetic, apoi vectorial următoarea problemă: Dacă
în tetraedrul ABCD există relaţiile AB ⊥ CD şi AC ⊥ BD, atunci avem
şi AD⊥ BC.
Comparaţi cele două rezolvări, din punctul de vedere al
dificultăţii ideii de rezolvare.
1.6.3.Descriere analitică
În descrierea analitică a paralelismului sau perpendicularităţii,
un rol important îl are posibilitatea de a face conexiuni între
informaţia geometrică şi exprimarea algebrică, trigonometrică sau
vectorială a acesteia.
Δy În plan, direcţia unei drepte este caracterizată de panta dreptei.
Δx Panta unei drepte plane este egală cu tangenta unghiului
format de dreaptă cu axa Ox, măsurat în sens trigonometric. Panta
evidenţiază viteza de creştere de-a lungul dreptei:
Δy
panta = .
Δx
De aceea, panta poate fi calculată dacă ştim coordonatele a
două puncte ale dreptei.
Fie d dreapta de ecuaţie: aX+bY+c=0. Dacă b ≠ 0, atunci panta
a
a dreptei d este egală cu − .
b
b Folosind secanta Ox, deducem caracterizarea analitică a
paralelismului:
Drepte a şi b sunt paralele dacă şi numai dacă pantele lor sunt
egale.
Condiţia de perpendicularitate a două drepte poate fi exprimată
tot în funcţie de pantele lor. Pe figura alăturată, dreptele a şi b sunt
perpendiculare dacă şi numai dacă între unghiurile x şi y există
a relaţia
1
y
y− x = 90° sau, echivalent: tg(y)= − .
x tg ( x)
Obţinem astfel caracterizarea analitică a perpendicularităţii:
b Dreptele a şi b sunt perpendiculare dacă şi numai dacă
produsul pantelor lor este -1.
45
În spaţiu, direcţia unei drepte este caracterizată de un vector

director. Fie a o dreaptă, iar A şi B două puncte distincte ale dreptei
a. Vectorul AB este un vector director al dreptei a.
Fie p un plan. Un vector nenul, perpendicular pe planul p, se
numeşte vector normal la acest plan. Dacă planul p este descris prin
ecuaţia aX+bY+cZ+d=0, atunci un vector normal la planul p este
vectorul n = (a, b, c).
Folosind vectori directori ai dreptelor, sau vectori normali la
plane, obţinem caracterizări analitice pentru paralelism sau
perpendicularitate.
Demonstraţi că planele de ecuaţii 4x+2y-3z=0, respectiv 3x-
3y+2z+1=0, sunt perpendiculare.
1.6.4. Descriere cu ajutorul numerelor complexe

Numărul complex z = x+ yi se reprezintă în plan prin punctul de
z coordonate (x; y). Reciproc, fiecărui punct din plan îi asociem un
număr complex, numit afixul punctului dat. În acest fel, numerele
complexe se corespund cu vectori de poziţie, care au originea în
originea sistemului de axe. Corespondenţa descrisă are proprietatea
că suma a două numere complexe corespunde sumei vectorilor de
poziţie asociaţi termenilor.
Fie numerele complexe a, b, c, afixele punctelor distincte A, B,
C din plan. Punctele A, B, C sunt coliniare dacă şi numai dacă
vectorii AB şi AC sunt proporţionali (factorul de proporţionalitate fiind
un număr real).
Obţinem astfel caracterizarea coliniarităţii cu ajutorul numerelor
complexe:
Punctele A, B, C sunt coliniare dacă şi numai dacă între afixele
b−a
lor a, b, c există relaţia: ∈ R.
c−a
În planul complex, rotaţia cu un unghi de 90° în sens direct
trigonometric, în jurul originii, corespunde înmulţirii cu i. De exemplu,
pentru a roti cu 90° punctul de afix 2+3i, reprezentăm în plan
2+3i
numărul i⋅(2+3i).
-3+2i
Rotaţia cu 90° în sens invers trigonometric, în jurul originii, se
realizează prin înmulţire cu –i.
Obţinem astfel caracterizarea perpendicularităţii cu ajutorul
numerelor complexe:
Dreptele AB şi AC sunt perpendiculare dacă şi numai dacă între
b−a
afixele a, b, c ale punctelor A, B, C există relaţia: ∈ iR.
c−a
46
Demonstraţi că punctele de afixe 2+i, 3+2i şi 5+4i sunt coliniare.
1.7. Rezolvări comparative

Exemplul 1 14
A În triunghiul ABC, alegem punctele M∈[AB] şi
N∈[AC] astfel ca segmentele [BM] şi [CN] să fie
congruente. Fie D şi E mijloacele segmentelor [MN],
N
D respectiv [BC]. Demonstraţi că dreapta DE este paralelă
M cu bisectoarea unghiului BAC.
Rezolvare vectorială
Considerăm vectorii MB , NC şi DE . Aplicând
B A C succesiv regula triunghiului, obţinem că
E
DE = ½ ( MB + NC ).
D N
M Înlocuim segmentele orientate MB şi NC cu alte
două segmente orientate, echipolente cu acestea şi având
originea în A. În acest fel, determinăm alţi reprezentanţi
B C pentru vectorii MB şi NC . Aplicând regula
E paralelogramului, obţinem egalitatea:
A MB + NC = AF .
Aceste calcule ne arată că AF = 2 DE .
Dar paralelogramul construit pentru adunarea celor
doi vectori este un romb, deoarece are laturile de lungimi
egale; de aceea, direcţia vectorului AF este de-a lungul
bisectoarei unghiului BAC. Cum dreptele suport ale unor
vectori proporţionali sunt paralele sau coincid, problema
B C
este complet rezolvată.
F
14
Din: G.Ţiţeica, Probleme de geometrie, Ed.Tehnică, 1981.
47
Rezolvare sintetică
A Construim paralelogramul MNCP. Fie G şi H
mijloacele segmentelor CP, respectiv BP. Deoarece EG ≡
D N HP şi DG ≡ MP, iar EG şi HP, respectiv DG şi MP sunt
M perechi de drepte paralele, deducem că triunghiurile DEG
şi MHP sunt congruente şi că DE este paralelă cu MH.
Triunghiul MBP este triunghi isoscel; de aceea
E mediana MH este şi bisectoare a unghiului BMP. Cum
B C
unghiurile BMP şi BAC au laturile două câte două
H G
P paralele, deducem că şi bisectoarele acestor unghiuri sunt
paralele. De aceea, dreapta DE este paralelă cu
bisectoarea unghiului BAC.
Comentaţi rezolvările anterioare, din perspectiva accesibilităţii
lor pentru elevi.
Exemplul 2 15
Laturile opuse AB, CD ale patrulaterului ABCD se
întâlnesc în E; AD, BC în F. Se iau pe prelungirile
dreptelor BAE, CDE, BCF, ADF, segmentele orientate
EH = BA , EK = CD , FL = BC , FM = AD .
Să se arate că figura HKML este paralelogram.
H
Rezolvare sintetică
K
Construim paralelogramul AOCD. Triunghiurile
BCO şi LFM sunt congruente, deoarece au laturile BC şi
E FL, respectiv CO şi FM congruente şi au laturile OC şi
FM situate pe drepte paralele. Deducem că BO ≡ ML şi
că dreptele OB şi ML sunt paralele.
A Analog, triunghiurile BAO şi HEK sunt congruente
şi deducem că BO ≡ HK şi că dreptele OB şi HK sunt
D
O
paralele.
L De aceea, ML ≡ HK şi dreptele ML şi HK sunt
F
B
paralele, deci HKML este paralelogram.
C
M
Calculăm:
HK = EK − EH = CD − BA , LM = FM − FL = AD − BC .
Dar CD − BA = AD − BC , deoarece
BC + CD = BA + AD = BD .
Deci HK = LM .
Această egalitate conduce la concluzia problemei.
15
Din: G.Ţiţeica, Probleme de geometrie, Ed.Tehnică, 1981.
48
Recitiţi rezolvarea sintetică de mai sus. Realizaţi o altă
construcţie, cu ajutorul căreia demonstraţi direct că segmentele MK
şi HL sunt congruente. Descrieţi în spaţiul liber de mai jos construcţia
făcută.
Rezolvări vectoriale sau analitice nu pot fi utilizate în

învăţământul gimnazial. Totuşi, o astfel de rezolvare poate să îi
sugereze profesorului modul în care să realizeze construcţii
ajutătoare, sau poate conduce la crearea unor probleme de
antrenament pentru elevi.
Exemplu
D
În patrulaterul ABCD, notăm cu A1, B1, C1, D1
centrele de greutate ale triunghiurilor BCD, ACD, ABD,
respectiv ABC. Demonstraţi că dreptele AA1, BB1, CC1,
A1
DD1 sunt concurente.
C
A
Vom arăta că demonstraţia vectorială a acestei
probleme sugerează o construcţie auxiliară pentru
B
demonstraţia sintetică.
O D
Fie O un punct fixat, faţă de care considerăm vectori
de poziţie ai punctelor figurii. Vom arăta că există un punct
M pe dreapta AA1 al cărui vector de poziţie se exprimă
A1 C simetric în funcţie de vectorii de poziţie ai vârfurilor
M
A patrulaterului.
Un punct M este pe dreapta AA1 dacă şi numai dacă
B există un număr real t astfel ca
OM = t⋅ OA + (1-t)⋅ OA1 .
O D
Pe de altă parte, centrul de greutate A1 al triunghiului
BCD este caracterizat de relaţia:
3⋅ OA1 = OB + OC + OD .
A1 C
Fie M ∈ AA1 astfel ca
OM = ¼ OA +¾ OA1 .
Atunci
B OM =¼ ( OA + OB + OC + OD ),
49
deci acest vector nu depinde de vârful A, cu care am

început demonstraţia. De aceea, punctul M se va găsi pe
fiecare dintre dreptele AA1, BB1, CC1, DD1.
În demonstraţia anterioară, se afirmă că centrul de greutate A1
al triunghiului BCD este caracterizat de relaţia: 3⋅ OA1 =
OB + OC + OD .
Justificaţi această relaţie. Este util să vă reamintiţi regula
paralelogramului.
Rezolvarea vectorială ne permite să înţelegem

D modul în care se poate face o construcţie geometrică,
ajutătoare pentru demonstraţia sintetică a problemei.
E Pentru aceasta, definim punctul M pe segmentul AA1
B1 astfel ca AM =3⋅AA1 şi arătăm că toate dreptele definite în
A1 problemă trec prin M.
•
M C
A De exemplu, să considerăm dreapta BB1. Pentru a
lega între ele elementele figurii, evidenţiem triunghiul AEB,
unde E este mijlocul laturii CD. Punctele A1 şi B1 sunt
B
situate pe laturile acestui triunghi şi le împart în rapoarte
E egale cu 2:1, iar M împarte segmentul AA1 în raportul 3:1.
B1 Trebuie să demonstrăm că punctele B, M şi B1 sunt
P
colineare. Am transformat astfel o problemă de
N A1
concurenţă într-o problemă de coliniaritate.
F
G
Q
A Putem demonstra această nouă problemă în diverse
moduri. Vom indica o demonstraţie în care folosim doar
B teorema liniei mijlocii. Fie N punctul de intersecţie între
AA1 şi BB1. Pentru a arăta că B, M şi B1 sunt coliniare,
trebuie să arătăm că M şi N coincid, deci că N împarte
segmentul [AA1] în raportul 3:1. Aplicând teorema liniei
mijlocii în triunghiurile AA1B1, BA1B1, EPQ, deducem
imediat că A1B1FG este un paralelogram, deci că N este
mijlocul segmentului [A1F]. Dar F este mijlocul
segmentului [AA1], deci N împarte acest segment în
raportul 3:1.
50
Detaliaţi demonstraţia schiţată mai sus.
O justificare a problemei poate fi făcută şi prin pavarea planului

în două feluri, folosind pentru fiecare pavare în parte triunghiuri
congruente. Cele două tipuri de triunghiuri folosite pentru pavări sunt
desenate separat în figura alăturată. (În fiecare dintre cele două
acoperiri ale planului, am colorat alternativ triunghiurile acoperirii.
Observaţi că triunghiurile colorate şi triunghiurile albe sunt
congruente, în fiecare dintre acoperiri.)
51
Prin suprapunerea celor două

pavări peste triunghiul ABE, se obţine
E
figura alăturată.
Triunghiul iniţial ABE are vârfurile
în nodurile primeia dintre reţele, în timp
ce punctele A, B, A1, B1 şi M sunt
B1 A1 noduri ale celei de-a doua reţele.
M Analizând figura cu atenţie, se poate
arăta coliniaritatea punctelor B, M şi B1
A B
Determinaţi raportul între ariile triunghiurilor din cele două
acoperiri ale planului.
Ce alte relaţii mai există între aceste triunghiuri?
Problema din exemplul analizat mai poate fi demonstrată

folosind metodele geometriei în spaţiu.
Interpretăm figura ca fiind desenul plan al unui tetraedru.
Deoarece prin desen păstrăm rapoartele (în geometrie, desenul este
o proiecţie paralelă a corpului real), problema revine la a demonstra
următoarea teoremă:
Dreptele ce unesc vârfurile unui tetraedru cu centrele de
greutate ale feţelor opuse sunt concurente.
Aceste drepte nu sunt coplanare; de aceea, este suficient să
arătăm că ele sunt două câte două concurente. Dar acest lucru este
evident, deoarece cele două drepte considerate (reprezentate color
pe figura alăturată), sunt conţinute în planul determinat de o muchie
a tetraedrului şi de mijlocul muchiei opuse.
52
În paragraful anterior se afirmă că mai multe drepte din spaţiu,
concurente două câte două, sunt sau coplanare, sau toate concurente.
Demonstraţi această afirmaţie!
Temă pentru portofoliu

Alegeţi o problemă de geometrie plană. Propuneţi două rezolvări ale
acestei probleme, folosind metode diferite, apoi rezolvaţi o problemă de
geometrie în spaţiu, formulată prin analogie cu problema aleasă. Comentaţi
şi comparaţi rezolvările date, din perspectiva găsirii acestora de către elevi.
În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru,

diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute.
53
Pentru întrebările următoare, completaţi cu răspunsul corect!
1. Paralelismul a două drepte poate fi caracterizat vectorial prin

......................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
2. Două configuraţii sunt analoage dacă

............................................
............................................................................................................
.............................................................................................................
3. O configuraţie utilă în geometrie este, de exemplu,

.......................
.............................................................................................................
....................................................................................................
Completaţi următoarele enunţuri:
Pe parcursul secvenţelor 1.6. şi 1.7. m-am confruntat cu următoarele

dificultăţi:
..............................................................................................
..........................................................................................................................
.................................................................................................
Îmi este încă neclar: ............................................................................

..........................................................................................................................
.................................................................................................
54
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
1.8. Evaluarea la geometrie

1.8.1. Perspective ale evaluării
Evaluarea rezultatelor învăţării la matematică ar trebui să ofere

Probe cu rol
diagnostic elevilor repere la care aceştia să poată raporta nivelul de
performanţă atins în învăţare. O evaluare eficientă vizează, de
regulă, mai multe perspective.
Pe de o parte, evaluarea vizează stabilirea unui diagnostic
asupra achiziţiilor dobândite de elev. Termenul, preluat din medicină,
are practic aceeaşi semnificaţie ca şi acolo, indicând faptul că, pentru
a îmbunătăţi nivelul învăţării, este nevoie de o cunoaştere precisă a
zonelor în care elevul întâmpină dificultăţi. Probele cu rol diagnostic
se structurează în categoriile descrise în continuare.
Probele scrise pentru evaluarea curentă au în vedere
aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor programei şcolare.
Acestea sunt lucrări de mici dimensiuni, ce se aplică la un interval de
câteva lecţii şi urmăresc să evalueze un singur tip de competenţă.
Ele permit profesorului/ profesoarei să depisteze natura dificultăţilor,
pe parcursul procesului de învăţare – nu abia la sfârşit!
Testele de fixare urmăresc confirmarea atingerii nivelului
minimal al obiectivelor programei şcolare. Acestea cuprind itemi de
nivel minimal, iar aprecierea se face prin certificarea „admis –
respins”. Asta însemnă că un elev a dobândit cunoştinţele de bază
vizate de testul respectiv, doar dacă a răspuns satisfăcător la toate
sarcinile testului.
Testele de sinteză cuprind itemi cu diferite grade de dificultate
Programul de şi reflectă conţinuturi parcurse într-o perioadă mai mare de timp.
recuperare- Evaluarea acestor teste se face, de regulă, prin punctaj convertit în
aprofundare notă.
Pe de altă parte, evaluarea determină o învăţare eficientă
atunci când profesorul/profesoara încadrează elevii într-un program
de recuperare – aprofundare, ce cuprinde seturi de activităţi adaptate
nivelului de competenţe dovedit în cadrul evaluării diagnostice.
Aceasta înseamnă că fiecărui elev i se propun sarcini de lucru care
conduc la formarea competenţelor la care acesta s-a dovedit deficitar
sau, după caz, se propun exerciţii de antrenament sau exerciţii de
dezvoltare.
Exemplul 1
Următorul test de evaluare curentă, propus la clasa a VIII-a,
vizează gradul de formare a competenţei: Utilizarea convenţiilor de
desen şi notaţie în geometria în spaţiu.
1. Răspunde cu DA sau NU!

În tetraedru ABCD din figură,
sunt dreptele AC şi BD concurente?
55
A
2. Alege răspunsurile corecte!
a) În tetraedrul ABCD:
b) B aparţine planului (ABD);
c) AC ⊂ (BCD);
d) A ∉ BC.
D
B
C
3. Referitor la desenul alăturat, precizează propoziţiile
adevărate.
a) Dreapta AB este inclusă în planul α;
b) Punctul B aparţine planului α; A
c) Punctul C aparţine planului α;
d) A, B şi D sunt puncte necoplanare; E C
e) BD⊂α; B
f) DC ⊂α;
α D
g) C ∈ AD;
h) EC ⊂ α;
i) Punctele A, B, C, D sunt coplanare;
j) EC şi BD sunt drepte concurente.
Exemplul 2
Următoarea sarcină de lucru poate fi propusă în cadrul
programului de recuperare, elevilor care, în urma aplicării testului de
mai sus, au dovedit că nu au încă formată competenţa vizată.
D d Reciteşte din manual, de la pagina..., convenţiile de desen şi
notaţie pentru puncte, drepte şi plane. Analizează tabelul, citeşte
explicaţiile la problema rezolvată, apoi răspunde la întrebările
M E
următoare.
q a) Reprezintă prin desen: planul p, punctele A şi B din
planul p, punctul C exterior planului p.
b) Completează acelaşi desen cu dreptele AB şi AC.
c) Descrie figura alăturată, folosind notaţiile matematice.
Exemplul 3
H G
Următoarea sarcină de lucru poate fi propusă în cadrul
E F programului de aprofundare, ca antrenament pentru elevii care, în
urma aplicării testului de evaluare curentă, au dovedit că au formată
D C competenţa vizată.
Fie cubul ABCDEFGH, din figura alăturată.
A B
a) Găseşte un vârf al cubului care nu aparţine planului
(ABF).
b) Justifică dacă punctele A, B, C şi H determină un
tetraedru.
c) Desenează separat piramida HABCD.
d) Desenează pe figură planul (BCE).
e) Reprezintă pe figură dreapta paralelă cu AC, ce trece
prin B.
56
1.8.2. Matricea de structurare a competenţelor
La matematică, aprecierea gradului de dificultate a aplicaţiilor

se poate face în diverse moduri. Uneori, se iau în considerare
numărul de operaţii aritmetice necesar pentru finalizarea problemei;
în alte situaţii, dificultatea înseamnă îndepărtare de algoritm, noutate,
creativitate.
Pentru o apreciere coerentă şi uniformă, este nevoie să
identificăm niveluri de dificultate, a căror atingere se poate cuantifica
prin note. În acest sens, se dovedeşte utilă o matrice de
structurare a competenţelor matematice dezvoltate la elevi.
Matricea pe care o prezentăm în continuare16 ia în calcul patru
niveluri de dificultate, diferenţiate în funcţie de efortul mental făcut de
elev în rezolvarea sarcinii de lucru. Aceste niveluri de dificultate
descriu acţiuni observabile ale elevului şi pot fi caracterizate sintetic
prin:
A. identificare în contexte standard;
B. utilizare în aplicaţii imediate;
C. calcul/ demonstrare;
D. analizare/ generalizare.
Matricea de structurare se completează cu comportamente

observabile ale elevului, pentru fiecare nivel de dificultate în parte şi
pentru fiecare domeniu fundamental al matematicii şcolare. Pentru
geometrie, am considerat următoarele patru domenii, care apar
explicit şi în acest curs:
• Geometrie poziţională;
• Geometrie metrică şi trigonometrie;
• Proprietăţi ale figurilor şi corpurilor geometrice;
• Raţionament geometric.
•
Detalierea comportamentelor cuprinse în matricea de
structurare este făcută în aşa fel, încât, în general, atingerea unui
nivel presupune depăşirea tuturor nivelurilor de dificultate inferioară
acestuia. De exemplu, demonstrarea paralelismului a două drepte
sau plane nu se poate face decât prin utilizarea unor caracterizări ale
paralelismului, în aplicaţii imediate.
Matricea de structurare a competenţelor pe care o propunem
pentru geometrie este redată în pagina următoare.
16
M.Singer, C.Voica, Învăţarea matematicii. Elemente de didactică aplicată pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului. Ed.Sigma, 2002.
57
Elevul.... Geometrie Geometrie metrică şi Proprietăţi ale Raţionament

poziţională trigonometrie figurilor şi geometric
corpurilor
geometrice
A. ... proprietăţi ... unghiuri dintre ... axe sau plane ... relaţii între figuri
identifică evidenţiate prin drepte şi/sau plane de simetrie ale sau corpuri
în contexte condiţii de desen ... cea mai potrivită figurilor sau geometrice, de
standard... şi de notaţie unitate de măsură a corpurilor tipul: inclus,
... drepte şi plane unei mărimi date geometrice determinat, înscris,
paralele sau ... descompuneri circumscris...
perpendiculare de figuri sau ... reprezentări
... drepte şi plane corpuri în sugestive pentru
concurente sau componente mai enunţul unei
secante simple probleme
B. ... diverse ... formule pentru ... proprietăţi ... raţionamente

utilizează caracterizări ale calculul ariilor sau caracteristice ale implicite, pentru a
în aplicaţii paralelismului şi volumelor unor figuri sau obţine măsurile
imediate... perpendicularităţii ... teoreme de calcul corpuri unor elemente în
... proprietăţi de pentru diferite măsuri geometrice cadrul unor
paralelism şi (t.Thales, t.Pitagora, ... criterii de configuraţii date
perpendicularitate t. celor trei congruenţă sau ... exemple,
... proprietăţi de perpendiculare) de asemănare contraexemple sau
incidenţă materiale didactice,
pentru a verifica
enunţuri
C. ... paralelismul, ... distanţe, arii, ... ariile sau ... enunţuri, folosind
calculează/ perpendicularitate volume, măsuri de volumele unor metode specifice
demonstre a sau incidenţa unghiuri, folosind figuri sau corpuri, de raţionament, de
ază... unor drepte şi metode alternative prin raportare la tipul: reducere la
plane ... perpendicularitatea ariile altor figuri absurd, construcţii
sau paralelismul unor sau corpuri, ajutătoare, afirmaţii
drepte şi plane, exprimabile prin echivalente
folosind proprietăţi formule
metrice
D. ... analogii între ... situaţii în care se ... proprietăţi ale ... rezolvări diferite
analizează/ poziţiile dreptelor atinge minimul sau unor corpuri ale aceleiaşi
generali- în plan şi/sau maximul distanţei, geometrice, prin probleme
zează... poziţiile dreptelor ariei, volumului sau analogie cu ... probleme diferite
şi planelor în măsurii unui unghi proprietăţi ale care au aceeaşi
spaţiu unor figuri idee de rezolvare
geometrice ... reciproce ale
unor teoreme
învăţate
1.8.3. Cum folosim matricea în evaluare?

Un exemplu de probă scrisă pentru competenţele de geometrie
poziţională, structurată conform acestei matrice, poate fi următorul:
Fie cubul ABCDEFGH.
a) Răspunde cu DA sau NU: sunt dreptele EF şi DH
concurente?
58
H G b) Numeşte o dreaptă paralelă cu AB, apoi o dreaptă

perpendiculară pe AB;
E F
c) Colorează pe desen trei muchii ale cubului,
perpendiculare pe AE, apoi numeşte un plan perpendicular pe
dreapta AE;
D C d) Precizează dacă punctele C, D, H şi F sunt coplanare;
e) Trasează pe desen dreptele EC şi AF, apoi justifică
A B dacă aceste drepte sunt concurente;
f) Arată că dreptele AB şi GH sunt paralele;
g) Demonstrează că dreapta AD este paralelă cu planul
(EFG);
h) Justifică dacă este adevărată sau falsă afirmaţia: două
drepte paralele cu un plan sunt paralele între ele.
Asociaţi itemii probei de evaluare prezentată mai sus cu
nivelurile de dificultate (A, B, C, D) detaliate în matricea de
structurare a competenţelor.
Justifică pe scurt asocierile făcute.

Proiectaţi o probă de evaluare pentru clasa a VII-a, la tema
Calcul algebric, conform matricei de structurare a competenţelor.
Proba trebuie alcătuită astfel încât, prin aplicarea ei, să verificaţi
gradul de atingere a fiecăruia dintre cele patru niveluri de dificultate.
Justificaţi modul de alegere a itemilor probei.
59
Evaluarea formativă se realizează
...................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Matricea de structurare a competenţelor este structurată după
……………..…………………………………………………………
…….......................................................................................................
...........................................................................................................
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a evidenţia avantaje şi

dezavantaje ale utilizării matricei de structurare a competenţelor în
evaluarea la clasă a elevilor.
60
TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de
îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1:
Geometrie poziţională.
Am reuşit…???
1. Formulaţi o sarcină de lucru, în urma căreia elevii
... să proiectez sarcini rezolvă o problemă de geometrie poziţională prin mai
de lucru, din
perspectiva comparării
multe metode şi compară ulterior metodele de rezolvare.
În evaluare vor fi analizate: modul de formulare a sarcinii de
şi selectării metodelor
lucru (3p), problema aleasă (3p), posibilitatea de a sublinia avantajele
adecvate de abordare
uneia dintre metode (3p). Se acordă 1 p din oficiu.
a unei probleme?
... să utilizez contexte

2. Identificaţi trei probleme, în analiza cărora este
geometrice standard util ca acestea să fie plasate într-un context standard, de
pentru a dezvolta fiecare dată altul. Rezolvaţi problemele identificate.
elevului intuiţia Fiecare problemă corect identificată şi rezolvată primeşte 3p;
asupra relaţionării 1p se acordă din oficiu.
obiectelor geometrice?
... să aleg modalităţi 3. Pentru problema ilustrată în figura următoare,

adecvate de descriere a exprimaţi ipoteza şi concluzia folosind limbajul sintetic,
unei situaţii geometrice vectorial, respectiv analitic.
concrete, în vederea
analizei acesteia cu
metode sintetice,
analitice sau vectoriale ?
Pentru fiecare descriere corectă a configuraţiei din figură se

acordă câte 3p; un punct se acordă din oficiu.
... să identific
competenţe specifice
geometriei poziţionale,
evaluabile prin
4. În matricea de structurare a competenţelor, din
raportare la criterii secţiunea 1.8.2., completaţi prima coloană cu
date în cadrul competenţe specifice clasei a VI-a. Explicaţi pe scurt
observării sistematice? alegerea făcută.
Pentru fiecare nivel de dificultate completat şi explicat, se
acordă câte 2p.
5. Comparaţi proprietăţile pe care le au diagonalele

unui paralelogram, respectiv planele diagonale ale unui
... să evidenţiez
proprietăţi comune ale
paralelipiped. Formulaţi trei analogii
unor configuraţii diferite, paralelogram-paralelipiped, la care se poate ajunge pe
în scopul realizării de baza proprietăţilor analizate.
către elevi a unor analogii Pentru proprietăţile identificate se acordă 2p, la fel pentru
plan-spaţiu? fiecare analogie corect formulată; 1p se acordă din oficiu.
61
INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU

SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1
Măsurarea furnizează doar rezultate aproximative; prin măsurare, putem doar să
mărim încrederea într-un enunţ, nu să demonstrăm!
Axioma dată se formalizează astfel:
(∀a, q(a))(∀b, q(b))(∀x, p(x))(∀y, p(y)): r(x,a) ∧ r(x,b) ∧ r(y,a) ∧ r(y,b) → (d(x,y)).
De exemplu: reprezentarea pe axă a numerelor naturale, apoi întregi, apoi raţionale,
apoi a celor iraţionale conţinând radicali de ordinul 2. toate construcţiile se vor face cu rigla
negradată şi cu compasul.
De exemplu: porniţi de la măsurarea celor trei dimensiuni ale unui paralelipiped, a
celor două dimensiuni ale unui dreptunghi, a lungimii unui segment.
Cereţi elevilor să analizeze următoarele tipuri de enunţuri:
Nu plouă afară: dacă ar ploua, atunci oamenii care vin pe uşă ar fi uzi, dar nu sunt.
Doar oamenii neatenţi fac greşeli. Eu nu sunt niciodată neatent. Deci, eu nu fac
greşeli.
Ulterior, cereţi elevilor să formuleze alte enunţuri de acelaşi tip.
De exemplu: unghiuri adiacente; semidreaptă.
De exemplu: Rombul este un paralelogram cu toate laturile congruente. Ge proxim:
paralelogramul; diferenţa specifică: laturile congruente.
Construiţi o paralelă la una dintre cele două drepte, aplicaţi teorema directă, apoi
aplicaţi axioma raportorului.
În figura dată, MC şi AD sunt paralele, iar triunghiul MAC este isoscel. Se aplică
teorema lui Thales în triunghiul BCM.
62
De exemplu: dacă o dreaptă este paralelă cu o dreaptă dintr-un plan, atunci este
paralelă cu planul (teorema directă); dacă o dreaptă este paralelă cu un plan, atunci ea
este paralelă cu o dreaptă din acel plan (teorema reciprocă). Reciproca este adevărată.
Test de autoevaluare, pagina 32

1. Aristotel şi Euclid.
2. genul proxim şi diferenţa specifică
3. De exemplu: semiplan.
Folosiţi teorema paralelelor echidistante.
Cubul. De exemplu: pătratul are laturile congruente/ cubul are feţele congruente.
De exemplu: teorema unghiurilor cu laturile paralele.
Folosiţi teorema paralelelor echidistante şi arătaţi că P se găseşte pe fiecare
mediană la ¼ de bază.
Temă de reflecţie16
Pentru concurenţa mediatoarelor, este util să identificaţi o proprietate de loc
geometric a acestora. Înălţimile unui tetraedru oarecare nu sunt concurente.
Recitiţi analogiile piramidă-con şi procedaţi la fel.
Dacă aveţi nelămuriri, discutaţi cu tutorele!
De exemplu: două plane perpendiculare pe un plan sunt paralele între ele.
Fie M, N, P, Q mijloacele segmentelor AE, BF, CG şi DH. Arătaţi că 2 MN = AB +
EF . Găsiţi o relaţie de acelaşi tip pentru QP .
63
Demonstraţia sintetică foloseşte Teorema lui Pitagora. Demonstraţia vectorială:
AD ⋅ BC = ( AB + BD ) ( BD + DC ) = AB ⋅ BD + BD ⋅ BD + BD ⋅ DC = AC ⋅ BD = 0.
Arătaţi că vectorii normali la aceste plane sunt perpendiculari.
Prin translaţie, cele trei puncte devin afixele numerelor 0, 1+ i, 3 + 3i.
Construiţi simetricele lui M şi K faţă de D.
Reprezentaţi pe figură suma vectorilor OB şi OC .
Raportul cerut este 2:1.
Presupunem că există trei drepte concurente două câte două, care nu sunt toate
concurente. Ele determină un plan. Dacă există o dreaptă dintre cele date care nu este
inclusă în acest plan, ea nu poate intersecta toate cele trei drepte considerate.
1.Proporţionalitate
2. Au proprietăţi comune.
3. Cubul.
A: a, b, c; B: d, e; C: f, g; D: h.
1. pe parcursul unităţii de învăţare
2. niveluri de dificultate şi domenii fundamentale ale
matematicii.
64
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1
COURANT, R., ROBBINS, H., Ce este matematica?, Ed.

Ştiinţifică, Bucureşti,1969
FISCHBEIN, E. (1987). Intuition in science and mathematics.
Dodrecht, Holland: Reidel.
MIRON, R., BRĂNZEI, D. , Fundamentele aritmeticii şi
geometriei, Ed. Academiei, Bucureşti, 1983
MOISE, E., DOWNS, F., Jr., Geometrie, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
RUSU, E., Metodica predării geometrie în şcoala generală, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
SARIVAN, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR
- CEDU 2000+
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Matematică primar-
gimnaziu, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureşti, 2001.
SINGER,M., VOICA, C., Învăţarea matematicii. Elemente de
didactică aplicată pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului. Ed.
Sigma, 2002.
*** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 1 de
Matematică, PIR.
65
Geometrie metrică şi trigonometrie
GEOMETRIE METRICĂ ŞI TRIGONOMETRIE
Cuprins Pagina
Competenţele Unităţii de învăţare 2 .............................................................. 67

2.1. Măsurarea: aspecte istorice ............................................................................... 68
2.2. Măsura ............................................................................................................... 69
2.3. Teorema lui Thales ............................................................................................. 71
2.4. Măsurarea - perspective didactice ..................................................................... 72
2.4.1. Măsurarea ariilor şi volumelor ............................................................. 72
2.4.2. Măsurarea unghiurilor ......................................................................... 73
2.5. Formulele de calcul al ariilor şi volumelor ........................................................... 77
2.6. Exact sau estimativ? .......................................................................................... 81
2.7. Aria şi lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde ......................................... 81
2.8. Teorema lui Pitagora .......................................................................................... 83
2.9. Teorema catetei, teorema înălţimii ..................................................................... 85
2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere .................................................. 87
2.11. Tipuri de probleme ........................................................................................... 90
2.12. Încadrarea problemei – sugestie în rezolvare................................................... 92
2.13. Culegerea datelor de tip metric ........................................................................ 93
2.14. Scenariul didactic ............................................................................................. 95
2.15. Evaluarea prin proiecte..................................................................................... 99
Test de evaluare finală – notat de tutore..................................................... 101
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii
de Învăţare 2............................................................................................... 102
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 2 ............................. 104
66
După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…
... să elaboraţi scenarii didactice pentru diverse activităţi de

învăţare la tema Geometrie metrică şi trigonometrie, în scopul
anticipării situaţiilor care pot să apară la clasă
... să organizaţi activităţi de învăţare vizând obţinerea de

formule trigonometrice, prin generalizarea proprietăţilor geometrice
ale unghiurilor dintre 0º şi 180º
... să încadraţi probleme de geometrie sau trigonometrie într-o

categorie specifică, pentru identificarea unor căi adecvate rezolvării
acestora
... să evaluaţi elevii prin proiecte cu teme practice, în scopul

aplicării cunoştinţelor de geometrie în probleme ale vieţii cotidiene
... să culegeţi date metrice din realitatea imediată, în vederea

generării de situaţii-problemă
67
2.1. Măsurarea: aspecte istorice

Matematica modernă se construieşte punând la baza
sistemelor sale axiomatice noţiunile de mulţime şi de număr.
Numărul natural a apărut în mod firesc, pentru a caracteriza
mulţimile discrete şi finite. În geometrie însă, lucrăm cu mulţimi
continue şi infinite: segmente, curbe şi suprafeţe plane, corpuri
spaţiale, unghiuri. Caracterizarea numerică a acestora a condus, de-
a lungul timpului, la apariţia unor alte tipuri de numere, prin
intermediul operaţiei de măsurare. De altfel, înseşi denumirea de
geo-metrie sugerează că această disciplină îşi are începuturile în
măsurarea Pământului.
În construcţia axiomatică a geometriei, distanţa, aria, volumul,
măsura unghiurilor se introduc axiomatic. De exemplu1, aria este
definită prin intermediul funcţiei α : ℜ → R , unde ℜ este mulţimea
tuturor regiunilor poligonale, iar R este mulţimea tuturor numerelor
reale, având proprietăţile:
A1. Pentru orice regiune poligonală P, avem α(P) > 0;
A2. Dacă două regiuni poligonale sunt congruente, atunci ele
au aceeaşi arie;
A3. Dacă două regiuni poligonale se intersectează doar în
muchii sau în vârfuri (sau deloc), atunci aria reuniunii lor este suma
ariilor lor.
În practică (inclusiv în practica didactică), avem însă nevoie de
noţiunile de lungime, arie sau volum ca noţiuni asociate operaţiei de
măsurare: înţelegerea acestor concepte este un proces de durată.
„Noi vedem mereu lumea din jurul nostru, dar de multe ori nu o
observăm. Procesul de observare cere unei persoane să privească şi
să analizeze ceea ce vede. (...) Observaţia este o abilitate care se
formează şi se recomandă ca profesorul să inventeze mijloacele prin
care ea trebuie promovată şi dezvoltată. (...) Pentru a observa
corect, copilul trebuie să aibă practică. În ştiinţă, observaţia conduce
în mod natural la măsurare.”2
În general, mărimile pe care le măsurăm în geometrie sunt
aditive: asta înseamnă că, dacă sunt date două „obiecte” geometrice,
pentru care numerele asociate din punctul de vedere al mărimii alese
sunt a şi b, atunci putem găsi un nou „obiect”, de acelaşi fel, căruia i
se asociază numărul a+b.
a a+b
b
1
Din: Edwin Moise, Geometrie elementară dintr-un punct de vedere superior, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
2
D.Bell, E.R.Huges, J.Roger, Arie, masă, volum, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
68
Cum definiţi „suma” a două unghiuri? Este măsura unghiurilor o
mărime aditivă?
O altă proprietate a mărimilor cu care lucrăm în

geometrie este omogenitatea: dacă unui „obiect”
geometric i se asociază, din punctul de vedere al
unei mărimi date, numărul v, iar n este un număr
v/3 natural, atunci există un alt „obiect” de acelaşi fel,
v
v
căruia i se asociază numărul .
n
2.2. Măsura
Pentru a măsura o mărime oarecare, este nevoie de o unitate
de măsură. De-a lungul timpului, oamenii au ales diferite unităţi de
măsură pentru lungime. Unele dintre acestea – pasul, cotul, nodul
din navigaţie – se regăsesc, din motive practice, în diverse etape
istorice. De exemplu cotul este şi astăzi, la unele populaţii, unitatea
de măsură cea mai la îndemână în măsurarea ţesăturilor.
Odată convenită o unitate de măsură, a măsura o mărime
oarecare revine la a determina un raport: când spunem că o sală de
clasă are lungimea de 5 metri, determinăm raportul între lungimea
sălii şi unitatea de măsură aleasă (în acest caz, metrul). Spunem că
măsurarea se face prin cuprindere.
Măsurarea presupune deci două operaţii distincte: alegerea
unei unităţi de măsură adecvate şi compararea a ceea ce se doreşte
măsurat cu unitatea aleasă. În acest fel, asociem un număr mărimii
date iniţial.
Matematicienii antici au crezut multă vreme că orice două
segmente sunt comensurabile, adică există o unitate de măsură bine
aleasă care se cuprinde de un număr întreg de ori în ambele
segmente. Teoria lor este de natură atomistă: ei credeau că orice
obiect fizic se poate diviza doar până la „cărămizile” componente ale
materiei, pe care le-au numit atomi.
În şcoala lui Pitagora, s-a descoperit cu uimire că există şi
mărimi incomensurabile. De exemplu, diagonala şi latura unui pătrat
nu pot avea o unitate de măsură comună. Acest fapt, care
contrazicea întregul sistem filozofic de până atunci, a fost atât de
surprinzător, încât pitagoricienii l-au ascuns vreme de câteva sute de
ani! Ulterior, reconsiderarea acestui fapt a condus la formarea
conştiinţei că există şi altfel de numere, în afara celor raţionale,
numere pe care anticii le-au denumit iraţionale. Cu timpul, această
denumire a primit şi o conotaţie nematematică (iraţional=care nu se
conduce după gândirea logică; contra raţiunii 3).
3
Cf. DEX
69
Urmăriţi demonstraţia următoare, prin care se arată
că diagonala şi latura unui pătrat sunt incomensurabile.
Completaţi argumentele care lipsesc.
C B Fie ABCD un pătrat.

Presupunem prin absurd că segmentele AD şi BD
E G sunt comensurabile. Alegem o unitate comună de
măsură.
F Fie E ∈ BD astfel ca AD ≡ DE. Segmentele BE şi
BF sunt comensurabile, cu aceeaşi unitate de măsură
D A ca şi AD şi BD:
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
Construim pătratul BEFG şi repetăm raţionamentul:
............................................................................
.............................................................................
Laturile pătratelor construite succesiv se
micşorează. În urma măsurării, ele trebuie însă să se
exprime prin numere naturale:
............................................................................
.............................................................................
Obţinem o contradicţie:
............................................................................
.............................................................................
Deci:
............................................................................
Ulterior, atunci când numerele iraţionale au fost gândite ca

„obiecte” matematice de sine stătătoare, au apărut demonstraţii
algebrice ale iraţionalităţii lui 2 (ceea ce este echivalent cu
incomensurabilitatea diagonalei şi laturii unui pătrat). O astfel de
demonstraţie a fost dată de către Euclid, folosind metoda reducerii la
absurd:
Euclid
Presupunem prin absurd că 2 ∈Q, deci că există numerele
(cca. 300 î.H.)
p
naturale p şi q astfel că 2 = . Putem presupune că p şi q sunt
q
prime între ele; altfel, simplificăm fracţia până când numitorul şi
numărătorul devin prime între ele. Prin ridicare la pătrat, avem
2q 2 = p 2 , deci p este număr par, p = 2 p1 . Obţinem q 2 = 2 p12 , deci şi q
este număr par. Dar atunci p şi q nu sunt prime între ele, contradicţie.
Numărul raţional a Compararea unor mărimi de acelaşi fel revine la exprimarea
apărut ca raportul
măsurilor a două
raportului măsurilor lor, atunci când mărimile sunt măsurate cu
mărimi de acelaşi fel aceeaşi unitate de măsură. Folosirea raportului are avantajul că
acesta nu depinde de unitatea de măsură aleasă: alegând unităţi de
măsură diferite, dar care se cuprind de un număr întreg de ori în
mărimile ce trebuie comparate, rapoartele obţinute prin măsurare
sunt egale.
70
2.3. Teorema lui Thales
Unul dintre cele mai importante rezultate privitoare la

măsurarea segmentelor este teorema paralelelor echidistante:
Dacă mai multe drepte paralele determină pe o dreaptă secantă
segmente congruente, atunci ele determină pe orice altă secantă
segmente congruente.
Dincolo de importanţa ei matematică, această teoremă
evidenţiază o proprietate de „omogenitate” a planului: ceea ce se
întâmplă pe o dreaptă din plan, se regăseşte (ca proprietate) pe
oricare altă dreaptă.
Folosind teorema paralelelor echidistante, Thales a demonstrat
teorema: o paralelă la una dintre laturile unui triunghi determină pe
celelalte două laturi segmente proporţionale.
Demonstraţia dată de Thales este valabilă doar într-un caz
particular: aşa cum se credea în acea perioadă, Thales a presupus
că segmentele determinate de paralelă pe una dintre laturile
triunghiului sunt comensurabile, deci că raportul acestora este
exprimabil printr-un număr raţional. Acest lucru este, însă, suficient
din punct de vedere didactic, deşi demonstraţia completă a teoremei
include şi cazul raportului iraţional.
De ce este atât de importantă această teoremă? Dintre
Thales posibilele argumente, există două care se impun de la sine.
(640 – 550 î.H) Pe de o parte, teorema stabileşte o legătură între geometria
poziţională (paralelism / incidenţă) şi geometria metrică: o proprietate
de incidenţă – paralelismul între baza triunghiului şi dreapta
construită – conduce la egalitatea unor rapoarte, adică la o relaţie
metrică, ceea ce face uşor de abordat o categorie largă de probleme.
Pe de altă parte, teorema stabileşte o legătură între algebră şi
geometrie: pornim cu ipoteze de natură geometrică şi obţinem
concluzii de natură algebrică. În general, acele rezultate care
stabilesc legături între domenii diferite ale matematicii, sau între
domenii diferite ale cunoaşterii umane, se dovedesc a fi de cea mai
mare importanţă în dezvoltarea ştiinţei.
Identificaţi şi alte teoreme ce fac legătura între domenii diferite
ale matematicii.
71
Studiu individual
Folosiţi bibliografia indicată la sfârşitul acestei Unităţi de
învăţare, pentru a identifica variante ale Teoremei lui Thales în
geometria în spaţiu.
2.4. Măsurarea - perspective didactice

2.4.1. Măsurarea ariilor şi a volumelor
Dacă pentru măsurarea lungimilor, a timpului şi a maselor,

deprinderile se formează încă din ciclul primar, pentru formarea
competenţelor de măsurare a ariilor şi a volumelor este nevoie de o
atenţie specială.
Măsurarea suprafeţelor se aseamănă unui joc de puzzle: a
măsura o suprafaţă presupune a afla de câte piese identice (unităţi
de măsură) este nevoie pentru a acoperi suprafaţa respectivă. De
aceea, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă în ce constă măsurarea,
activităţile de învăţare recomandate într-o primă etapă vizează
compunerea/ descompunerea de figuri geometrice complicate din/ în
figuri mai simple. Astfel de activităţi se pot organiza sub forma unor
jocuri didactice. Ele necesită însă o proiectare atentă, pentru ca elevii
să nu ajungă la neglijarea realizării obiectivelor, în favoarea jocului.
Pe baza figurii de mai sus, inventaţi un joc didactic, ce are ca
scop calculul ariei figurii evidenţiate. Propuneţi câteva reguli, de care
profesorul trebuie să ţină cont pentru buna desfăşurare a acestei
activităţi.
72
O dificultate didactică, unanim

recunoscută de profesori, este înţelegerea
de către elevi a relaţiilor între unităţile de
măsură standard. Este necesar deci să
identificaţi şi să folosiţi la clasă diverse reguli
mnemotehnice sau figurative, privitoare la
aceste transformări. De exemplu, pentru ca
elevii să înţeleagă relaţia 1dm 2 = 100cm 2 ,
este util să exerseze diverse sarcini de lucru
pe un material de forma celui alăturat (în
care pătrăţelele au latura de 1 cm).
Astfel de materiale didactice se

dovedesc utile pentru înţelegerea şi
memorarea relaţiilor între multiplii/
submultiplii şi ai altor unităţi de măsură. De
exemplu, puteţi folosi metrul tâmplarului
(pliabil în zece părţi), pentru a vedea că 1m
= 10 dm = 100 cm.
Pentru a mări gradul de atractivitate al
acestui tip de activităţi, puteţi folosi schema
alăturată, în care apar Făt-Frumos şi Zmeul
Zmeilor4.
Imaginaţi un material util pentru înţelegerea relaţiei între
decimetrul cub şi centimetrul cub.
2.4.2. Măsurarea unghiurilor

Utilizarea riglei gradate şi a raportorului sunt deprinderi
importante pentru geometria metrică; ele pot fi exersate şi în cadrul
orelor de Educaţie Tehnologică. Aceste activităţi conduc elevii de
gimnaziu la convingerea că oricărei mărimi i se asociază, prin
măsurare, un număr unic, iar măsurarea se face într-un singur mod.
În clasele mici, elevii învaţă că unghiurilor li se asociază o
măsură, prin utilizarea raportorului. Atunci când se începe studiul
sistematic al trigonometriei, în clasa a IX-a, se folosesc însă mai
multe scale de măsură pentru un unghi. De multe ori apar egalităţi
de tipul 60° = π/3, care reprezintă măsuri ale unor mărimi diferite,
4
M.Singer, C.Voica, Cum demonstrăm? De la intuiţie la rigoare matematică, Ed. Sigma, 2005.
73
realizate cu unităţi de măsură diferite. Trecerea dintr-o scală de

măsură în alta poate crea confuzii pentru majoritatea elevilor; de
aceea, este util să se acorde acestui subiect o atenţie mărită.
De fapt, în trigonometrie se lucrează cu trei scale de măsură,
care determină trei sisteme de referinţă, cu ajutorul cărora
caracterizăm poziţia unui punct de pe cercul trigonometric.
Un prim sistem de referinţă este dat de sensul trigonometric şi
de măsura (în grade) a unghiurilor: fiecărui unghi care are
semidreapta Ox ca latură, i se asociază o măsură orientată.
De exemplu, pentru figura alăturată,
m(∠ xOA) = +120°, iar m(∠ xOB ) = –30°.
A În acest fel, putem caracteriza poziţia unui punct de
pe cercul trigonometric cu ajutorul unei măsuri
A unghiulare orientate.
Pentru punctele de pe cercul trigonometric, un al
doilea sistem de referinţă este dat de „funcţia de
înfăşurare”: caracterizăm poziţia unui punct prin
+ 120°
P x lungimea arcului de cerc parcurs de la originea măsurării
O – 30° arcelor până la punctul dat şi prin sensul de parcurgere.
B1 De exemplu, pentru figura alăturată, punctul A1 este
2π
B caracterizat de numărul , iar punctul B1 este
3
π
caracterizat de numărul − .
6
Un al treilea sistem de referinţă pentru punctele cercului
trigonometric este dat de coordonatele carteziene ale punctelor.
Fiecare dintre sistemele de referinţă folosite în trigonometrie
are avantaje şi dezavantaje. Scrieţi câteva dintre acestea.
Determinarea valorilor funcţiilor trigonometrice ale unui număr

real revine, de fapt, la asocierea dintre numărul real dat şi un punct al
cercului trigonometric, şi la trecerea dintr-o scală de măsură în alta.
π
De exemplu, pentru a calcula sin( ) procedăm astfel:
6
1. Reprezentăm pe cerc punctul M pentru care măsura arcului
PM, parcurs în sens trigonometric, este π/6.
2. Determinăm măsura orientată, în grade, a unghiului POM:
m(∠POM) =+ 30°.
74
3. Determinăm coordonatele carteziene ale lui M:

M( 3 , 1 ).
2 2
M(π/6)
P
O
M M
1
P 2 + 30° P
+ 30°
O O
3
2
În acest fel, prin treceri succesive între scalele de măsură, am

π
determinat sin( ) = 0,5.
6
Pentru fiecare etapă descrisă mai sus, identificaţi scala în care
lucrăm. Scrieţi toate formulele de transformare dintr-o scală în alta.
75
A măsura o mărime înseamnă

.........................................................
..………………………………………………. …………………………….
Două segmente sunt comensurabile dacă ………………………

….…………………………………………………..…………………......…
…………………………………………………. ..………………………….
3. Reprezentaţi pe cercul trigonometric punctul care

corespunde numărului 2. Caracterizaţi poziţia acestui punct, în toate
cele trei sisteme de referinţă de pe cercul trigonometric.

Pe parcursul secvenţelor 2.3. şi 2.4. m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi:
.............................................................................................
..............................................................................................................
.............................................................................................................
Îmi este încă neclar:
............................................................................
..............................................................................................................
.............................................................................................................
76
2.5. Formule de calcul pentru arii şi volume

O parte importantă a matematicii din gimnaziu este ocupată de
calculul ariilor unor poligoane şi de calcului volumelor unor poliedre.
Pentru ambele situaţii, nu este importantă doar reţinerea formulelor
de calcul de către elevi. Studiile arată că, în lipsa unor metode de
deducere a acestora, formulele devin „algoritmi rigid aplicaţi”, care
reprezintă doar „un şir sintactic introdus în memorie”5.
Pentru calculul ariilor, se poate porni de la poligoane desenate
pe foaia cu pătrăţele – ceea ce nu este doar un exerciţiu de
numărare! Această configuraţie are avantajul că „piesele” – unităţile
de măsură – apar deja suprapuse peste aria ce trebuie calculată.
Ulterior, poligoanele a căror arie este cerută vor fi desenate pe
o foaie velină. Aria poate fi calculată prin trasarea unui caroiaj, adică
prin acoperirea poligonului dat cu unităţi (pătrate de arie 1).
Deducerea formulelor de calcul se face „din aproape în
aproape”. În această activitate, se porneşte de la unitatea de
măsură pentru arie (pătratul de latură1) şi se determină de câte ori
se cuprinde acest pătrat într-o figură geometrică dată. Formulele de
calcul trebuie să reprezinte generalizări ale unor situaţii particulare,
analizate anterior.
Observaţi succesiunea de mai sus. Proiectaţi o activitate
didactică prin care urmăriţi deducerea de către elevi a formulelor de
calcul pentru ariile unor poligoane. Ce dificultăţi credeţi că ar putea
să apară în desfăşurarea acestei activităţi? Propuneţi modalităţi de
depăşire a acestora.
5
H.Gardner, Mintea disciplinată, Ed.Sigma, 2005
77
Există o deosebire fundamentală între determinarea formulelor

de calculul pentru ariile poligoanelor şi a celor pentru calculul
volumelor poliedrelor. Vom explica această deosebire în cele ce
urmează.
Două poligoane sunt „la fel constituite” dacă, partiţionând
convenabil atât primul poligon, cât şi pe al doilea, părţile componente
sunt două câte două congruente. Altfel spus, dacă poligoanele sunt
realizate, ca şi corpuri fizice, din carton, tăind convenabil primul
poligon şi lipind altfel părţile componente (fără suprapuneri!), să
obţinem al doilea poligon.
De exemplu, un triunghi poate fi

transformat în paralelogram. Triunghiul şi
paralelogramul din figura alăturată sunt la fel
constituite.
Se poate demonstra următoarea teoremă:

Două poligoane sunt la fel constituite dacă şi numai dacă sunt
echivalente (au arii egale).
Această teoremă permite determinarea ariei oricărui poligon,
pornind de la pătratul de latură 1, ca unitate de arie.
Pentru poliedre, proprietatea de a fi „la fel constituite” se
defineşte analog. Există însă poliedre echivalente (cu volume egale),
care nu sunt la fel constituite. De aceea, determinarea formulelor de
calcul pentru volume nu se mai poate face „din aproape în aproape”:
Cavalieri pentru unele poliedre, cum ar fi piramidele, formula pentru calculul
(1598-1647)
volumului lor are nevoie de un alt argument, şi anume de Principiul
lui Bonaventura Cavalieri:
Dacă două corpuri geometrice au proprietatea că intersecţiile
lor cu orice plan orizontal sunt figuri geometrice plane, de arii egale,
atunci corpurile considerate au volume egale.
Imaginile următoare pot forma o idee despre acest principiu.
Principiul lui
Cavalieri este
un exemplu de
calcul de tip
integral, aplicat
în geometrie...
Pentru elevi, este mai importantă formarea intuiţiei privitoare la

modul în care se aplică principiul, decât cunoaşterea enunţului
acestuia. Pentru clasă, sunt indicate aplicaţii de tipul următor6:
1. Într-o găleată de forma unui trunchi de con, se toarnă
apă până la jumătatea înălţimii sale. Ocupă apa mai mult de
jumătate din capacitatea găleţii?
2. Demonstrează că regiunile cu lăţime constantă, colorate
în figura alăturată, au arii egale.
3. a) Construieşte mai multe figuri din care poţi forma
tetraedre de volume egale.
6
Problemele sunt preluate din: Marinescu, G. şi al., Culegere de exerciţii şi probleme, Ed. Sigma, 2004.
78
b) Dacă dublăm toate laturile unui paralelipiped, volumul

său se măreşte de 8 ori. Cum se modifică volumul unui tetraedru,
dacă toate laturile sale se dublează? Pentru a verifica răspunsul dat,
construieşte mai multe tetraedre de volume egale, apoi asamblează-
le pentru a obţine un tetraedru mai mare.
Imaginaţi diverse materiale didactice, cu ajutorul cărora sugeraţi
elevilor Principiul lui Cavalieri. Realizaţi o descriere sau un desen al
acestora, în spaţiul liber de mai jos.
Principiul lui Cavalieri arată, de exemplu, că două piramide cu

bazele echivalente şi cu înălţimi egale, au volume egale. Aplicând
acest rezultat, putem deduce formule de calcul pentru volumul
piramidei şi al trunchiului de piramidă.
De multe ori, profesorul de matematică face din memorarea şi
aplicarea formulelor pentru arii sau volume un scop în sine. Dincolo
de atingerea unor obiective pe termen scurt, cum ar fi rezolvarea
unor probleme sau promovarea unui examen, este mult mai
importantă însă întreaga construcţie logică. Este de preferat un elev
care nu cunoaşte de exemplu, formula pentru volumul cubului, dar
care ştie că a măsura volumul revine la umplerea cubului dat cu
cuburi cu latura de 1, unui elev care „recită” formula, dar nu are nici
cea mai mică idee de unde provine aceasta. De aceea, pentru
temele ce vizează calcule de arii sau volume, importante sunt
activităţile de învăţare propuse elevilor, pentru deducerea şi
descoperirea formulelor de calcul, şi nu formulele în sine.
79
Proiectaţi o secvenţă didactică pentru tema Volumul piramidei.
În spaţiul liber de mai jos, descrieţi principalele momente ale
secvenţei, apoi detaliaţi una dintre activităţile propuse.
80
2.6. Exact sau estimativ?

Matematica este unanim considerată ca fiind o „ştiinţă exactă”.
În măsurare însă, exactitatea este excepţia şi nu regula: nu doar
procesul ca atare conduce la erori (datorate metodei de măsurare,
instrumentelor de măsură, etc.), dar, atunci când măsura unei mărimi
nu se exprimă printr-un număr raţional, nu putem decât să indicăm
aproximări prin lipsă şi prin adaos ale acesteia.
Să considerăm, de exemplu, aria figurii colorate în desenele de
mai jos. Considerând ca unitate de măsură pătratul din prima reţea,
obţinem aproximarea 19 < A < 39. Prin trecerea la o reţea mai fină,
în care pătratele au latura jumătate din cea a pătratelor iniţiale,
obţinem încadrarea 22,75 < A < 32,25.
Estimarea ariei va fi cu atât mai bună (adică diferenţa dintre

aproximarea prin lipsă şi cea prin adaus va fi cu atât mai mică), cu
cât reţeaua de pătrate considerată va fi mai fină. În figurile de mai jos
se arată cum se poate estima aria unui cerc.
2.7. Aria şi lungimea cercului; volumul corpurilor rotunde

Calculul lungimii cercului a preocupat matematicienii din toate
timpurile. Mesopotamienii considerau că raportul între lungimea
cercului şi diametru (număr pe care astăzi în notăm cu π) este 3.
Aceeaşi valoare apare în scrieri egiptene, hinduse, chineze, chiar şi
în Biblie.7 Arhimede (sec. III. î.H.) a găsit că π este cuprins între
10 1
3 şi 3 . În secolul al XIII-lea, Fibonacci a găsit valoarea
71 7
aproximativă π ≈ 3,1418, şi exemplele ar putea continua.
Ce este atât de special cu acest număr şi cum putem să îl
introducem în matematica şcolară?
7
F.Câmpan, Poveşti despre numere măiestre, Ed. Albatros, Bucureşti, 1981
81
Un prim aspect asupra căruia trebuie insistat este faptul că

orice două cercuri sunt asemenea, raportul lor de asemănare fiind
egal cu raportul razelor. De aceea, prin analogie cu poligoanele
asemenea, putem deduce că raportul dintre lungimea unui cerc şi
diametrul acestuia este acelaşi, oricare ar fi cercul dat.
Pe de altă parte, dacă ştim lungimea cercului, putem determina

relativ uşor aria acestuia: prin secţionare în sectoare congruente,
discul se transformă într-o figură asemănătoare unui paralelogram, în
care „baza” are lungimea unui semicerc, iar înălţimea este egală cu
raza cercului. Aria cercului se deduce astfel printr-un proces de
trecere la limită. Pentru a crea o imagine adecvată acestei
transformări, la clasă se poate folosi, de exemplu, o cutie de brânză
topită.
Volumele cilindrului, conului şi trunchiului de con pot fi calculate

prin analogie cu prisma, piramida şi trunchiul de piramidă. O situaţie
specială o constituie formula pentru volumul şi aria sferei. Deşi poate
părea ciudat, formula pentru volumul sferei poate fi calculată anterior
formulei pentru aria sferei.
Pentru aceasta, considerăm un
cilindru cu secţiune pătrată şi două conuri,
cu vârfurile în centrul cilindrului, care au
cercurile de la bază egale cu cercul mare
al sferei. Considerăm corpul obţinut prin
îndepărtarea celor două conuri din cilindru
şi arătăm că se verifică Principiul lui
Cavalieri.
În timp ce pentru volumul sferei putem aplica Principiul lui
Cavalieri, pentru a calcula aria sferei construim un poliedru convex,
format prin alăturarea unor tetraedre care au vârful în centrul sferei şi
au înălţimile egale cu raza sferei. Cu aceste tetraedre, demonstrăm
S .r
că aria sferei este legată de volum prin relaţia: V = . De aici,
3
deducem că aria sferei este S = 4π r2.
Detaliaţi metoda de calcul pentru aria sferei.
82
2.8. Teorema lui Pitagora

Probabil că cea mai cunoscută teoremă de geometrie
elementară este teorema lui Pitagora.
Se pare că această teoremă era cunoscută şi
înaintea lui, de către sumerieni şi chinezi. Ei ştiau, de
exemplu, că triunghiul cu laturile de 3, 4 şi 5 unităţi de
lungime este triunghi dreptunghic.
Nu există însă nici-o dovadă că anterior lui
Pitagora s-ar fi cunoscut vreo demonstraţie a acestei
teoreme: ea era folosită ca regulă de construcţie a
unghiurilor drepte, în aplicaţiile practice. După cum relatează anticii,
Pitagora Pitagora ar fi fost primul care a făcut din matematică o ştiinţă
demonstrativă şi exactă. Importanţa teoremei constă în faptul că este
pentru prima dată în istoria omenirii când se demonstrează un
rezultat referitor la relaţii metrice.
Anterior, Thales stabilise teorema ce îi poartă numele, în care
segmentele aflate pe drepte diferite pot fi măsurate cu unităţi diferite
de măsură. In teorema lui Pitagora, însă, toate mărimile care apar
trebuie măsurate cu o aceeaşi unitate de măsură.
Matematicienii antici dădeau oricărei mărimi un înţeles practic,
cotidian. De aceea, în formularea originală, Teorema lui Pitagora se
enunţa astfel:
Suma ariilor pătratelor ridicate pe catetele unui triunghi

dreptunghic este egală cu aria pătratului ridicat pe ipotenuza
triunghiului considerat.8
De-a lungul timpului, au fost găsite câteva sute de demonstraţii
ale teoremei. În figura alăturată, este sugerată o astfel de
demonstraţie, ce se poate realiza prin decuparea hârtiei. De fapt,
această demonstraţie arată că figura geometrică formată prin alipirea
celor două pătrate construite pe catete este la fel constituită ca şi
pătratul construit pe ipotenuză (în sensul definiţiei din secţiunea 2.5.)
Această demonstraţie, chiar dacă poate părea insuficient de

riguroasă, creează convingeri matematice puternice, ce pot înlocui
alte demonstraţii mai elaborate.
F O altă demonstraţie a teoremei foloseşte acoperirea figurii din
stânga cu patru figuri congruente, de tipul celei colorate din desenul
G
de mai jos. Aceste patru figuri congruente se suprapun peste
E
A
patrulaterele DEFG, DCBG, ACJI şi ABHI.
D F
B
C
G
E
J H D
8
O. Onicescu et al., Figuri ilustre ale antichităţii, Ed. Tineretului, Bucureşti, 1967.
83
Despre figura geometrică de mai sus, demonstraţi că:
- patrulaterele DEFG şi ACJI sunt congruente
- măsura unghiului CAI este de 45°;
- AB2 +AC2 = BC2
Demonstraţia cuprinsă, de obicei, în manualele şcolare pentru

Teorema lui Pitagora îi aparţine lui Euclid. La o analiză mai atentă,
această demonstraţie este un exemplu de aplicare a raţionamentului
de tip inductiv în geometrie.9
Considerăm un triunghi dreptunghic de laturi a, b, c. Vrem să
demonstrăm egalitatea:
(A): a2 = b2 + c2.
Această relaţie ne sugerează construcţia unor pătrate pe
laturile triunghiului dat; în acest fel, ajungem la figura I, de mai jos.
λa2
Fig.III
generalizare
particularizare
a2
analogie Fig.II
Fig. I Ideea de demonstraţie presupune să observăm analogia între
această figură şi figura II, în care triunghiul a fost împărţit în alte două
9
G.Polya, Matematica şi raţionamentele plauzibile, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1962.
84
triunghiuri dreptunghice, prin trasarea înălţimii. Această analogie

poate fi clarificată prin intermediul figurii III, în care au fost construite
pe laturile triunghiului iniţial trei poligoane asemenea, însă în rest
arbitrare.
Este clar că egalitatea (A) este echivalentă cu egalitatea:
(B): λa2 = λb2 + λc2.
În acest fel, figura III apare ca o generalizare a teoremei lui
Pitagora, de la care am plecat:
Dacă construim trei poligoane asemenea pe cele trei laturi ale
unui triunghi dreptunghic, poligonul construit pe ipotenuză are aria
egală cu suma poligoanelor construite pe catete.
Această teoremă generală nu este însă echivalentă doar cu
cazul I, ci şi cu orice alt caz particular. De aceea, dacă un astfel de
caz particular s-ar dovedi evident, cazul general ar fi demonstrat. Un
astfel de caz particular este configuraţia II: toate cele trei triunghiuri
dreptunghice construite (spre interior) pe laturile triunghiului dat, sunt
asemenea, iar aria unuia dintre ele este evident egală cu suma ariilor
celorlalte două.

Pornind de la imaginea de mai jos, proiectaţi o activitate de
învăţare, prin care elevii ajung la demonstraţia Teoremei lui Pitagora.
Precizaţi: sarcina de lucru, modul de organizare a clasei,
resursele necesare, modul de evaluare. Pe o pagină, faceţi
comentarii despre oportunitatea unei astfel de activităţi.
2.9. Teorema catetei, teorema înălţimii

Teorema lui Pitagora este, indiscutabil, principala teoremă de
geometrie metrică din gimnaziu. Insistenţa asupra acestei teoreme
şi numărul mare de aplicaţii propuse elevilor ar putea însă duce la
neglijarea altor teoreme de geometrie metrică, cum sunt, de
exemplu, teorema catetei şi teorema înălţimii. „Cele mai durabile
cunoştinţe de matematică sunt formula de rezolvare a ecuaţiei de
gradul II şi teorema lui Pitagora. Recomandăm deci ca insistenţa pe
astfel de chestiuni importante să nu conducă la inhibarea celorlalte
cunoştinţe, care îşi au şi ele importanţa lor.”10
10
E. Rusu, Metodica predării geometriei în şcoala generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
85
De regulă, aceste teoreme se demonstrează ca aplicaţie a

asemănării. Nu trebuie neglijată însă interpretarea geometrică a
acestor teoreme, cu ajutorul ariilor. De exemplu, teorema catetei
spune că, în figura de mai jos,
Aria(ABD) = Aria (BFE).
Putem demonstra teorema catetei folosind proprietăţi ale ariilor
şi congruenţa unor triunghiuri. De fapt, tot ceea ce vom folosi este
următorul rezultat: prin deplasarea unuia dintre vârfurile unui triunghi
pe o dreaptă paralelă cu baza triunghiului, aria se păstrează.
Aplicăm acest rezultat pentru figura următoare şi obţinem:
D
A A
C B B
F
E E
• Aria (ABD) = Aria (CBD) , deoarece AC // BD;

• Aria (CBD) = Aria (EBA), deoarece triunghiurile CBD şi
EBA se obţin unul din altul printr-o rotaţie de 90° în jurul lui
B, deci sunt congruente;
• Aria (ABE) = Aria(FBE), deoarece AF // BE.
Enunţaţi avantaje şi dezavantaje ale demonstrării teoremelor
catetei şi înălţimii cu ajutorul ariilor. Care dintre aceste teoreme ar
trebui demonstrată prima?
86
2.10. Formule trigonometrice: metode de deducere

Trigonometria are ca principal scop rezolvarea triunghiului (în
particular, a triunghiului dreptunghic). Faptul că putem calcula toate
elementele unui triunghi, de îndată ce ştim măsurile unora dintre
laturile şi/sau unghiurile triunghiului este o proprietate de
determinare: un triunghi este determinat de unele dintre laturile şi/
sau unghiurile sale. Această idee se fixează mai ales prin
construirea efectivă a figurii, cu instrumente de geometrie, ceea ce
conduce, de altfel, şi la înţelegerea cazurilor de congruenţă.
Definirea funcţiilor trigonometrice ale unghiurilor ascuţite
necesită o discuţie specială. Aşa cum remarca E. Rusu11, „dacă
începem cu o definiţie de felul: sinusul unghiului este raportul dintre
cateta opusă şi ipotenuză, înseamnă că ne plasăm într-un triunghi
dat şi avem în vedere numai scopul practic, tratat îngust: elevul să
ştie ce are de făcut pentru a rezolva triunghiul.” De aceea, este
recomandabil să aduceţi elevii la înţelegerea faptului că sinusul sau
cosinusul sunt asociate unui unghi, şi nu unui triunghi.
Proiectaţi o activitate o activitate la clasă care are drept scop
definirea sinusului unui unghi. Precizaţi sarcina de lucru, modul de
organizare a clasei, resursele necesare, modul de evaluare.
În gimnaziu, se lucrează în principal cu valorile trigonometrice

ale unghiurilor de 30°, 45° şi 60°. De regulă, pentru eficientizarea
calculelor, aceste valori se reţin „pe dinafară”. O regulă
mnemotehnică utilă este sugerată de tabelul următor.
30°
0° 30° 45° 60° 90°
sin 0 1 2 3 4
2 2 2 2 2
cos 4 3 2 1 0
60° 2 2 2 2 2
Pentru a evita uitarea acestor valori principale, este nevoie însă

ca elevul să dispună de modalităţi simple de deducere a acestora.
Evidenţierea unor configuraţii standard, de tipul celor din figurile
alăturate, poate fi o modalitate de acţiune în acest caz.
Pe de altă parte, nu trebuie neglijate nici valorile trigonometrice
45° ale altor unghiuri. În acest scop, se pot folosi tabele trigonometrice
sau calculatoare de buzunar, care au incorporate funcţii
trigonometrice. O bună pregătire a temei aproximări şi estimări
presupune şi efectuarea unor astfel de calcule.
11
E. Rusu, Metodica predării geometriei în şcoala generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
87
La liceu, trigonometria devine mai dificilă, datorită, în special,

existenţei celor trei sisteme de referinţă, prezentate în secţiunea
2.4.2. Formulele trigonometrice numeroase pot crea elevului
impresia de „sufocare”. De aceea, activităţile de învăţare propuse şi
întregul demers de obţinere a formulelor trigonometrice sunt mult mai
importante decât formulele însele.
sin
Utilizarea proprietăţilor geometrice poate
constitui un punct de acces în înţelegerea cercului
trigonometric şi a formulelor. De exemplu, formula
trigonometrică:
sin(α) = cos (π/2 - α),
α exprimă, de fapt, o proprietate de simetrie faţă de
prima bisectoare, aşa cum se arată pe figura
cos alăturată. O interpretare de aceeaşi natură se
poate da pentru paritatea sau imparitatea funcţiilor
trigonometrice, sau pentru reducerea la primul
cadran.
π/2 – α Formulele trigonometrice pentru sumă sau
diferenţă de unghiuri pot fi deduse într-un demers
de tip inductiv, în care se pleacă, de exemplu, de la
formula
cos(a+b)=cos(a).cos(b) – sin(a).sin(b)
şi se folosesc proprietăţile de paritate şi de simetrie

pentru a deduce toate celelalte formule.
Redăm în continuare activitatea desfăşurată la clasa a IX-a de

către profesorul D.M., pentru desfăşurarea temei Transformarea
sumei în produs.
Clasa a fost organizată în grupe de lucru de câte 4-5 elevi.
Activitatea a început cu reactualizarea formulelor pentru
sinusul şi cosinusul sumei şi diferenţei de unghiuri. Lucrând frontal, a
fost obţinută, prin adunare, formula:
cos(a+b) + cos(a-b) = 2 cos(a).cos(b).
Ulterior, profesorul a indicat modul de obţinere a formulei pentru
transformarea sumei a două cosinusuri în produs.
Sarcina de lucru a fost scrisă pe foi, diferenţiat pentru fiecare
grup de lucru în parte. Aceasta a vizat stabilirea, prin analogie, a
formulelor pentru transformarea unei sume de sinusuri în produs şi
verificarea formulei găsite pe cazuri particulare relevante.
Raportarea a fost făcută prin sondaj: elevii nominalizaţi au scris
la tablă rezultatele la care au ajuns grupele lor de lucru.
88
Imaginaţi o activitate de învăţare pentru tema transformarea
produselor trigonometrice în sume, desfăşurată cu elevi de clasa a
IX-a. Elaboraţi un scenariu didactic, în care precizaţi eventualele
dificultăţi ale elevilor şi modalitatea de remediere a acestora.
89
2.11. Tipuri de probleme

O clasificare a problemelor de matematică poate fi utilă din mai
multe perspective.
Pe de o parte, clasificând problemele şi aplicaţiile propuse,
profesorul poate avea un control asupra aplicaţiilor pe care le
propune la clasă. Menţinerea unui echilibru între diversele tipuri de
probleme conduce la dezvoltarea unor competenţe diverse ale
elevilor. De exemplu, alternarea unor probleme algoritmice cu
probleme creative are rolul umbrelor în pictură: acela de a evidenţia
lumina.
Pe de altă parte, încadrarea unei probleme într-o tipologie
Cum clasificăm
cunoscută poate duce la conturarea unui plan de rezolvare a
problemele de problemei sau chiar la identificarea unor idei de rezolvare.
matematică? Pentru geometrie, o clasificare grosieră este următoarea:
problemele sunt „de calcul” sau „de demonstraţie”. O altă clasificare
grosieră poate fi în probleme „în plan” sau probleme „în spaţiu”. Alte
clasificări se pot referi la conţinutul problemei. Astfel, problemele de
geometrie pot fi: probleme de incidenţă (coliniaritate, concurenţă,
coplanaritate); probleme de construcţie (construcţii de configuraţii
geometrice, ...); probleme de trigonometrie (calculul măsurii unor
unghiuri, demonstrarea unor identităţi); probleme de loc geometric
(explicitarea unei mulţimi de puncte, descrisă printr-o proprietate);
probleme de congruenţă sau asemănare, etc.
Pot oare ajuta aceste clasificări elevii, în rezolvarea unei
probleme? Un posibil răspuns poate fi dat de parcurgerea mentală a
schemei următoare.
Problema ...cere să
...cere să demonstrăm
calculăm... că...
Ne amintim Ce putem deduce din

formule de ipoteză? Ce ar
calcul implica concluzia?
Calculăm Legăm ipoteza şi

datele cerute concluzia, prin
raţionament
Practica didactică arată că, atunci când fac analiza unei

probleme, profesorii folosesc diverse clasificări pentru a sugera
Cum
demonstrăm
modul de abordare a acestora. De exemplu, dacă se cere
probleme de congruenţa unor segmente, elevilor li se sugerează încadrarea lor în
coliniaritate? două triunghiuri şi demonstrarea congruenţei acestor triunghiuri.
Fiecare categorie de probleme are metode şi rezultate specifice
acesteia. Încadrarea problemei în categoria respectivă conduce la
încercarea de a aplica în primul rând aceste metode specifice. De
aceea, un inventar al metodelor poate fi util în rezolvare. De
exemplu, pentru demonstrarea coliniarităţii unor puncte se pot folosi:
90
- unicitatea semidreptei:
C m(∠ AOB) = m(∠ AOC)  O, B, C coliniare
B
B
O A
- unghiuri opuse la vârf:
D
m(∠ AOB) = m(∠ DOC)  O A
O, B, C coliniare
C
- calcule de distanţe: A B C
AB + BC = AC  A, B, C coliniare
- calcule de arii: aria(ABC) = 0  A, B, C coliniare

B A C
- unicitatea paralelei:
AB // d, AC // d  A, B, C coliniare d
- măsura unghiului: m(∠ AOB)= 180°  A, B, O

coliniare
A
- teorema lui Menelau:
P MB PC NA
⋅ ⋅ = −1  M, N, P coliniare
N MC PA NB
M
B C
- locuri geometrice:
A B C
d(A, m) = d(B, m) = d(C, m)
 A, B, C coliniare
m
Inventariaţi metode pentru demonstrarea asemănării unor
triunghiuri.
91
2.12. Încadrarea problemei – sugestie în rezolvare

Să presupunem că vrem să rezolvăm la clasă o problemă de
geometrie. Cum procedăm?
Exemplul 1
Dat pătratul ABCD, de latură a, se construiesc triunghiurile
echilaterale BCF şi DCE, primul spre exteriorul, iar al doilea spre
A B
interiorul pătratului.
E
a) Demonstraţi că punctele A, E şi F sunt coliniare.
F b) Calculaţi AF.
c) Comparaţi ariile triunghiurilor ADE, ABF, DEC şi ECF.
O primă încadrare a problemei: prima întrebare este „de
D
C demonstraţie”, următoarele sunt „ de calcul”. O încadrare mai precisă
este: problema este una de geometrie metrică, deoarece toate
întrebările se referă la calcule de unghiuri, distanţe şi arii.
Câteva sarcini de lucru şi întrebări pe care le puteţi adresa
elevilor, pentru a-i ajuta în rezolvare, sunt sugerate în continuare.
- Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? Notaţi-le
într-o formă prescurtată.
- Citiţi din nou enunţul. Ce înseamnă triunghi echilateral?
Dar pătrat?
- Realizaţi o figură a problemei, cu instrumente
geometrice. Aţi obţinut toţi aceeaşi figură? Sunt toate figurile
obţinute congruente?
- Eu am îndoieli că problema este adevărată. Cum ne
putem convinge? E suficient să verificăm coliniaritatea şi să
măsurăm segmentele pe figură, ca să spunem că am rezolvat
problema?
- Cum putem demonstra coliniaritatea unor puncte?
Enunţaţi câteva metode de demonstraţie.
- Ne ajută calculul lui AF în rezolvarea primei întrebări?
- Putem calcula măsura unghiului BAE?
În tot acest demers, ţineţi seama de recomandarea: Nu grăbiţi
rezolvarea problemei contrapunând încercărilor elevilor experienţa
dumneavoastră de adult!
Exemplul 212
În cubul ALGEBRIC, fie M mijlocul lui AL. Demonstrează că
planele (BIM) şi (CEL) sunt perpendiculare.
Aceasta este o problemă de perpendicularitate. Pregătirea
rezolvării efective a problemei poate fi făcută prin următoarea sarcină
de lucru:
Subliniază propoziţiile care sunt echivalente cu enunţul:
„Planele α şi β sunt perpendiculare”.
a) α ∩ β = ∅;
b) orice dreaptă din α este perpendiculară peβ;
c) există o dreaptă din α perpendiculară pe β;
d) orice dreaptă din α este perpendiculară pe orice dreaptă din
β;
e) unghiul dintre o perpendiculară pe α şi o perpendiculară pe β
este unghi drept.
12
Exemplul este preluat din: M.Singer, C.Voica, Paşi în înţelegerea rezolvării problemelor, Ed.Sigma, 2003.
92
Ulterior, elevilor li se poate da indicaţia: pentru a rezolva

problema iniţială, determină o dreaptă perpendiculară pe unul dintre
plane, conţinută în celălalt plan.
În conducerea rezolvării problemei de mai sus, identificaţi
întrebările-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?
2.13. Culegerea datelor de tip metric

Matematica s-a dezvoltat, în principal, din considerente
practice. Calculul unor mărimi prin măsurare a condus la apariţia
mulţimilor de numere. Geometria s-a dezvoltat însă, în principal, din
încercarea de a determina mărimi inaccesibile, a căror măsurare
este imposibilă sau foarte dificilă. Istoria matematicii conţine
numeroase exemple în acest sens.
Exemple
Unul dintre cele mai celebre exemple de calcul a unor elemente
inaccesibile este datorat lui Thales (640-550 î.H.). În timpul unei
călătorii în Egipt, el a anunţat că poate măsura înălţimea piramidelor
egiptene, fără să se urce pe ele. Uimirea egiptenilor a fost cu atât
mai mare cu cât, în acea perioadă, doar preoţii aveau cunoştinţe de
matematică, însă doar de natură algoritmică; în plus, aceştia îşi
Thales păstrau cu grijă secretele, pe care le considerau ca provenind de la
zei. Însuşi regele Egiptului a asistat la experienţă - care a constat în
compararea a două triunghiuri asemenea...
Evenimentul a fost atât de comentat de către contemporani,
încât şase secole mai târziu, Plutarh (celebru istoric grec, din sec. I
d.H) descrie amănunţit întâmplarea şi procedeul de măsurare, în
operele sale.
Eratostene Un alt exemplu celebru de calcul a unor elemente inaccesibile îl
constituie aproximarea razei Pământului, de către Eratostene
(276-195 î.H.) Pentru a determina mărimea Pământului, el a ales
două localităţi, despre care se credea, la acea vreme, că sunt situate
pe acelaşi meridian: Alexandria şi Siene.
93
Observaţiile şi măsurătorile au fost făcute în ziua solstiţiului de

vară, la amiază. În timp ce la Siene, soarele putea să fie văzut în
fântânile din oraş, iar copacii nu aveau umbră, la Alexandria,
lungimea umbrei corespundea unui unghi cu măsura de 7°36′, adică
tangenta unghiului format de razele solare cu verticala locului era
1/50. Prin urmare, distanţa dintre Alexandria şi Siene, adică 785 km,
este de 1/50 din lungimea cercului ecuatorial. Aceste calcule dau
pentru diametrul Pământului o valoare estimativă de 12 625 km, cu
doar 75 km mai mică decât lungimea diametrului Pământului,
acceptată în zilele noastre. (Toate unităţile de măsură au fost
actualizate. În acest calcul, s-a presupus că Pământul are o formă
perfect sferică.)
Studiu individual
Puteţi găsi mai multe informaţii de istoria matematicii accesând
internetul.
În activitatea la clasă, determinarea unor mărimi inaccesibile

din mediul apropiat poate mări motivaţia pentru învăţare a elevilor.
Formularea unor sarcini de lucru ce vizează obţinerea unor
date prin măsurare, organizarea şi interpretarea acestora, realizarea
unui desen la scară, calculul tuturor elementelor figurii sunt exemple
de activităţi de învăţare pe care le puteţi propune elevilor. Câteva
sugestii în acest sens sunt date în continuare13.
Exemplul 1: Măsurarea lungimilor

Reflectaţi: de ce metrul utilizat de vânzătorii de stofe, de
tâmplari, de croitori, au aspecte diferite.
Confecţionaţi şi gradaţi : un metru din lemn, un metru din hârtie.
Măsuraţi: lungimea sălii de clasă, lungimea băncii, înălţimea şi
talia colegului/ colegei de bancă, grosimea unei coli de hârtie,
măsura calotei pălăriei bunicului.
Transformaţi în unităţi standard: 3 mile marine, 7 yarzi.
Exemplul 2: Măsurarea suprafeţelor şi măsuri agrare

Observaţi: anunţuri privitoare la preţul terenurilor.
Estimaţi: suprafaţa clasei, a şcolii, a grădinii.
Trasaţi: o suprafaţă de 3 m2.
Calculaţi: suprafaţa unui zid.
Aflaţi: care este preţul mediu al metrului pătrat de teren
intravilan, al hectarului de teren arabil în zona voastră?
13
Exemplele sunt prelucrate după: J. Gourdon, A. Godier, L’Arithmétique et la vie, Ed. Gédalge, Paris, 1943.
94
Exemplul 3: Măsurarea capacităţilor şi a volumelor

Observaţi: etichetele sticlelor/ cutiilor/ recipientelor pe care sunt
trecute capacităţile acestora. Notaţi aceste capacităţi pe caiete.
Aflaţi: preţul litrului de lapte; preţul metrului cub de lemn de fag.
Gradaţi o sticlă de 1 litru în subunităţi de măsură a capacităţii.
Estimaţi: capacitatea unui vas de bucătărie. Calculaţi apoi
volumul aceluiaşi vas şi comparaţi estimarea făcută cu rezultatul
obţinut.
Daţi exemple de recipiente în care poate să încapă 1 m3 de
apă.
Citiţi: un contor de apă, de gaz lichefiat, de benzină, de
electricitate.
Determinaţi volumul unei pietre, folosind un vas gradat.
Exemplul 4: Utilizarea hărţilor

Observaţi curbele de nivel de pe o hartă. Interpretaţi semnele
convenţionale.
Calculaţi: distanţe dintre localităţi ale judeţului vostru, folosind
măsurători pe hartă şi scara acesteia.
Aproximaţi: suprafaţa judeţului vostru, folosind măsurători pe
hartă şi scara acesteia.
Calculaţi: distanţa în linie dreaptă dintre două localităţi aflate la
altitudini diferite.
Identificaţi 5 teme de matematică la care puteţi folosi o hartă, ca
material didactic.
2.14. Scenariul didactic

Când construieşte o casă, un individ are nevoie de un plan
anume al activităţilor desfăşurate. Mai întâi, casa trebuie să
răspundă unor necesităţi. Apoi, beneficiarul trebuie să prevadă
modul de finanţare, amplasamentul, să facă un proiect arhitectonic,
să obţină diverse aprobări legale, să procure materiale, să angajeze
o firmă de construcţii, etc. Toate aceste activităţi au o anumită ordine
Este util
de desfăşurare şi o anume coerenţă: ele nu se pot desfăşura la
scenariul
întâmplare.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre activitatea didactică.
didactic?
Pentru eficientizarea activităţii sale, un profesor trebuie să aplice
95
diverse forme de proiectare didactică. O modalitate de a anticipa

activitatea la clasă este scenariul didactic.
Scenariul constituie forma cea mai detaliată de proiectare. Într-
un scenariu de film sunt precizate, pe lângă acţiunile preconizate, şi
ceea ce se vede sau se aude (adică sunt precizate replicile şi
gesturile actorilor). În mod asemănător, scenariul didactic trebuie să
precizeze întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, ce şi când
se scrie pe tablă, cine face acest lucru, posibilele greşeli ale elevilor
şi modul de acţiune pentru înlăturarea acestora. Desigur, există o
mare diferenţă între scenariul de film şi cel didactic: în timp ce la un
film pot fi trase mai multe duble, până când scena ajunge la
perfecţiunea dorită de regizor, activitatea didactică nu permite reluări
– efectul asupra elevilor nu ar mai fi acelaşi... Mai mult, scenariul
didactic poate fi încălcat sau se poate chiar renunţa la el, deoarece
reacţiile şi replicile elevilor pot fi cu totul altele decât cele anticipate.
Cum trebuie să procedăm într-o astfel de situaţie? Este necesar
să menţinem scenariul proiectat, sau putem să ne abatem de la
acesta?
Este dificil de dat reţete; credem însă că o abordare flexibilă a
situaţiei de la clasă este de dorit, în locul unei abordări rigide. De
multe ori, spontaneitatea elevilor poate conduce la abordări didactice
mai utile decât cele anticipate.
Exemplu
Scenariul didactic de mai jos a fost elaborat pentru lecţia cu
tema Aria dreptunghiului, de la clasa a V-a.
Ce face profesorul Ce fac elevii

1. Intră în clasă, salută elevii Îşi iau locul în bănci, se
pregătesc să înceapă lecţia.
2. Adresează întrebări despre tema de Se uită în caiete.
acasă: Răspund atunci când sunt
La problema..., ce rezultat aţi obţinut? întrebaţi.
Cere unui elev să rezolve la tablă Îşi notează pe caiete rezolvarea
problema..., care este mai dificilă. la problema ..., sau verifică
rezultatele obţinute acasă.
3. Adresează clasei o primă întrebare şi Îşi aşteaptă rândul. Răspund
determină o ştafetă a răspunsurilor: atunci când sunt întrebaţi.
Cât este 3x4? Dar 5X9?
4. Împarte elevii în grupe de lucru. Se aşează în jurul unei bănci, în
Distribuie materialele didactice grupurile de lucru precizate.
(pătrăţele din carton, de dimensiuni Ascultă indicaţiile profesorului,
egale) şi fişele de lucru. apoi citesc fişele de lucru.
Sarcina de lucru:
Din pătrăţelele primite, alcătuiţi cât
mai multe dreptunghiuri diferite.
Desenaţi pe caiete aceste
dreptunghiuri. Scrieţi în dreptul
fiecăruia dimensiunile laturilor şi
numărul de pătrăţele folosite în
construcţie.
5. Urmăreşte activitatea grupelor. Se consultă între ei,
Intervine numai dacă este nevoie. manevrează meterialele primite,
desenează, numără.
96
6. Cere elevilor să ridice deasupra Ridică la vedere desenele.

capetelor desenele făcute.
7. Cheamă în faţa clasei câţiva elevi, Elevii chemaţi vin în faţa clasei.
care au obţinut desene diferite. Ceilalţi elevi urmăresc desenele
făcute de colegi.
8. Comentează desenele. Trece la loc Arată pe rând desenele făcute.
elevii scoşi în faţă.
9. Întreabă elevii ce înseamnă aria unui Răspund la întrebări.
dreptunghi. Numeşte un elev să
răspundă. Eventual, revine cu o nouă
întrebare, dacă răspunsul primit nu
este corect.
10. Cere elevilor să observe legături între Numără, formulează ipoteze, le
lungimile laturilor dreptunghiurilor verifică, ridică mâna şi răspund
formate şi numărul de pătrăţele când sunt numiţi.
utilizate pentru aceasta.
11. Enunţă formula de calcul pentru aria Notează pe caiete formula
dreptunghiului şi o scrie pe tablă. pentru aria dreptunghiului.
12. Propune spre rezolvare problema ... Deschid manualele, citesc
din manual. problema, scriu pe caiete.
Se plimbă printre bănci, observă elevii Încep să rezolve problema.
şi intervine acolo unde elevul nu se
descurcă singur.
13. Cheamă la tablă un elev, pentru a Elevul de la tablă scrie
rezolva prima parte a problemei. rezolvarea.
Urmăreşte activitatea tuturor elevilor Elevii care au terminat primul
clasei. punct al problemei urmăresc
calculele. Ceilalţi elevi îşi
notează rezolvarea corectă pe
caiete.
14. Cheamă la tablă un alt elev, pentru a Elevul de la tablă scrie
rezolva a doua parte a problemei. rezolvarea.
Adresează întrebări şi altor elevi din Ceilalţi elevii urmăresc calculele
clasă. şi răspund atunci când sunt
întrebaţi.
15. Formulează tema pentru acasă. Notează pe caiete tema.

Elaboraţi un scenariu didactic pentru o temă de geometrie
metrică, pe care urmează să o predaţi la una dintre clasele
dumneavoastră. Desfăşuraţi apoi activitatea proiectată. Într-un
material scris pe 3 pagini, comparaţi modul în care aţi gândit iniţial
activitatea la clasă şi modul în care aceasta s-a desfăşurat efectiv.
Colaboraţi cu unul dintre colegii dumneavoastră, sau cu conducerea
şcolii, pentru asistenţă la această temă.
97
1. Principiul lui Cavalieri se enunţă astfel:
..........................................
………………………………………………….………………………….
………………………………………………….……………………………
……………………..…………………….................................................
2. Interpretarea geometrică a Teoremei lui Pitagora este:

…………
….…………………………………………………..………………………
……………………………………………….…………………………….
….…………………………………………………..…………………
…
………………………………………………….
…………………………….
3. Scrieţi trei metode specifice pentru rezolvarea problemelor

de loc geometric.

Pe parcursul secvenţelor 2.12 şi 2.13 m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi: ......................................................................
.............................................................................................................
………………………………………………. …………………………….
Îmi este încă neclar:

............................................................................
..............................................................................................................
………………………………………………. …………………………….
98
2.15. Evaluarea prin proiecte

Dintre toate formele de evaluare, proiectul este activitatea cel
mai pregnant centrată pe elevi. Un proiect este un produs al
imaginaţiei elevilor care îl realizează, menit să permită folosirea
liberă a cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi relevant.
Proiectul este o activitate personalizată: elevii pot decide nu numai
asupra conţinutului proiectului, dar şi asupra modului de realizare, a
calendarului activităţilor şi formei de prezentare. În plus, proiectul
încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării: elevilor li se
creează ocazia de a folosi în mod unitar cunoştinţe şi tehnici de lucru
dobândite la mai multe discipline.
Fiind o activitate centrată pe elev, proiectul îi dă acestuia
posibilitatea de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe
care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: „Ce pot face
cu ceea ce am învăţat la şcoală?”.14
Proiectul începe în clasă, prin conturarea obiectivelor,
formularea sarcinii de lucru şi precizarea echipei care îl realizează. În
afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc
metodologiile de lucru, îşi definesc (dacă este cazul) statutul şi rolul
în cadrul grupului şi fixează termene pentru diferite etape ale
proiectului. După colectarea datelor şi organizarea materialului,
proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea rezultatelor obţinute. În
urma derulării unor proiecte, se pot realiza: broşuri, pliante, postere,
pagini de revistă sau ziar, etc.
Proiectul prezintă avantajul antrenării elevilor în activităţi
complexe, ce presupun identificare şi colectare de date, precum şi
prelucrarea şi organizarea acestora într-un mod original.
Pentru buna desfăşurare a proiectului, este indicat să ţineţi cont
de sugestiile următoare.
• Ajutaţi elevii să stabilească o listă de întrebări esenţiale
legate de tematica proiectului şi să centreze conţinutul proiectului
în jurul acestor întrebări. Pregătiţi-vă cu grijă activitatea.
• Acordaţi elevilor libertate în privinţa organizării şi
structurării proiectului, dar conturaţi împreună câteva elemente
obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.).
Nu zoriţi desfăşurarea activităţilor, dar cereţi elevilor să
întocmească un calendar al activităţilor cu termene realiste de
finalizare a diferitelor etape.
• Urmăriţi activitatea de elaborare a proiectelor, cerând
elevilor să raporteze periodic gradul de realizare. Interveniţi în
activitatea unui elev sau a unui grup numai dacă este strict
necesar. Lăsaţi elevii să se descurce cât mai mult singuri.
• Folosiţi „gălăgia lucrativă”, atunci când activitatea se
desfăşoară în clasă. Nu renunţaţi uşor, chiar dacă aveţi impresia
că lucrurile nu avansează aşa cum v-aţi dori.
• Evaluaţi atât calitatea proiectului (având în vedere
adecvarea la temă, completitudinea, structurarea, semnificaţia
datelor, creativitatea), cât şi calitatea activităţii elevilor (având în
14
Din: M.Singer, C.Voica, Recuperarea rămânerii în urmă la matematică, PIR, CEDU 2000+, 2005.
99
vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea

rezultatelor).
În desfăşurarea cu succes a proiectelor, un rol important îl are
tema aleasă. Nu este uşor de formulat teme de proiecte; acestea
trebuie să fie atât interesante, cât şi realizabile; să lase elevilor
suficientă libertate, dar să şi conducă la o idee clară de realizare. În
cele ce urmează, sugerăm câteva astfel de teme pentru geometria
metrică.
Exemplu
Proiectul următor permite abordarea unităţii de învăţare „Ariile
şi volumele corpurilor rotunde” în cadrul unui demers practic-
aplicativ.
Titlul proiectului: Vase şi containere: care este forma cea mai
avantajoasă?
Paşi în derularea proiectului:
• Familiarizare: investigarea formelor uzuale ale vaselor
din gospodărie, comparativ cu volumul lor, determinat prin
măsurarea capacităţii.
• Structurare: determinarea măsurilor (lungime, lăţime,
diametru, înălţime etc.) acestor vase; determinarea volumelor lor
(aplicând formule sau măsurând capacităţi), calculul ariilor
vaselor şi containerelor; înregistrarea datelor; determinarea unor
modalităţi de comparare e unor vase de capacităţi şi forme
diferite; identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum
minim de material şi au volum maxim.
• Aplicare: utilizarea concluziilor obţinute în luarea unor
decizii practice.
Procedura de evaluare
Evaluarea proiectului cuprinde două faze: evaluarea activităţii
desfăşurate de copii pe parcursul derulării proiectului şi evaluarea
produsului final. Evaluarea se face, de regulă, global pentru toţi
membrii unei grupe, ţinând cont de nivelul de implicare a grupei în
desfăşurarea activităţii, de metodele de lucru utilizate, de claritatea
prezentării şi a argumentării folosite în rapoartele parţiale şi finale,
precum şi de gradul de finalizare a sarcinii. Se pot avea în vedere
următoarele criterii, detaliate sub forma unor descriptori de
performanţă, pentru acordarea notei:
- Echipa desfăşoară o activitate susţinută pe toată perioada
derulării proiectului.
- Echipa propune şi rezolvă probleme variate.
- Echipa prezintă într-o formă clară şi concisă rezultatele
observaţiilor, recurgând la scheme şi tabele.
- Membrii echipei susţin şi argumentează convingător propriile
puncte de vedere.
100

Geometrie metrică şi trigonometrie.
Am reuşit…???
1. Elaboraţi un scenariu didactic pentru lecţia
... să elaborez scenarii Rapoarte constante în triunghiul dreptunghic, de la clasa
didactice pentru diverse a VII-a. Insistaţi asupra dificultăţilor în învăţare şi a
activităţi de învăţare la
tema Geometrie metrică şi întrebărilor şi neclarităţilor pe care le pot avea elevii.
trigonometrie, în scopul În evaluare vor fi analizate: succesiunea şi coerenţa
anticipării situaţiilor care secvenţelor lecţiei (3p), descrierea situaţiilor problematice (3p),
pot să apară la clasă? modalităţile de remediere (3p). Se acordă 1 p din oficiu.
2. Proiectaţi o activitate de
învăţare pentru obţinerea formulei:
... să organizez activităţi de cos(2x) = cos2(x) – sin2(x).
învăţare vizând obţinerea de Porniţi de la figura alăturată şi
formule trigonometrice, prin
generalizarea proprietăţilor aplicaţi teorema bisectoarei.
geometrice ale unghiurilor Pentru rezolvarea problemei în cazul unghiului mai mic de
dintre 0º şi 180º? 45° se acordă 4p; pentru proiectarea activităţii prin care formula
este generalizată se acordă 5p; 1p se acordă din oficiu
3. Enunţaţi patru categorii în care poate fi

... să încadrez probleme
de geometrie sau
încadrată problema următoare. Formulaţi apoi cinci
trigonometrie într-o întrebări, care ar putea ajuta la rezolvarea problemei
categorie specifică, pentru date.
identificarea unor căi În piramida patrulateră regulată VABCD, notăm cu
adecvate rezolvării M mijlocul muchiei VA. Ştiind că muchia bazei şi muchia
acestora?
laterală ale piramidei sunt AB = 4, respectiv VA = 6,
calculează distanţa de la punctul M la dreapta BC.
Pentru fiecare item al problemei se acordă 1p; un punct se dă
... să evaluez elevii prin din oficiu.
proiecte cu teme
practice, în scopul 4. Elaboraţi o grilă de evaluare a unui proiect
aplicării cunoştinţelor
de geometrie în
desfăşurat cu elevii dumneavoastră, pe o temă legată de
probleme ale vieţii geometria metrică.
cotidiene? Pentru coerenţa grilei, se acordă 4p. Pentru posibilitatea de
aplicare efectivă a grilei, se acordă 5p. Un punct se acordă din
oficiu.
... să culeg date 5. Imaginaţi o situaţie de învăţare, pornind de la

metrice din realitatea necesitatea construcţiei unui atelier. Formulaţi patru
imediată, în vederea sarcini de lucru, referitoare la teme de geometrie
generării de situaţii- metrică.
problemă?
Pentru fiecare sarcină de lucru, formulată conform cerinţelor,
se acordă 2p; alte 2p se acordă din oficiu.
101

Suma se poate defini doar pentru unghiuri adiacente, la care suma măsurilor este
mai mică decât 180.
BE şi BF se obţin din AD şi BD prin sume şi diferenţe.
În noul pătrat, latura şi diagonala sunt comensurabile, folosind unitatea de măsură
iniţială.
Nu există şiruri de numere naturale, strict descrescătoare.
De exemplu: teorema lui Pitagora.
De exemplu: să se afle figura de arie maximă, care include în interior exact trei
puncte ale reţelei.
Cuburi realizate din carton.
De exemplu: sistemul de referinţă dat de măsura unui arc nu reprezintă o
corespondenţă bijectivă.
Iniţial, lucrăm cu sistemul de referinţă al măsurării arcelor. Ulterior, trecem la sistemul
măsurării unghiurilor, apoi la sistemul cartezian.

1....a determina de câte ori se cuprinde în mărimea dată o
unitate de măsură.
2. ... există un segment ce se cuprinde de un număr întreg de
ori în amândouă.
Exemple de dificultate: imposibilitatea de a înţelege modul de calcul. Se poate depăşi
confecţionând din carton figurile geometrice şi folosind decuparea acestora în piese mai
simple.
De exemplu: mai multe cărţi aşezate teanc.
Calculaţi suma volumelor tetraedrelor, treceţi la limită şi aproximaţi suma ariilor
bazelor cu aria sferei.
- folosiţi descompunerea patrulaterelor în triunghiuri congruente, la fel
aşezate;
- arătaţi că punctele C, A, B, H, I, J sunt pe un cerc de diametru AI;
- aşezaţi în două feluri figurile colorate, apoi îndepărtaţi câte două triunghiuri
dreptunghice.
102
Teorema înălţimii ar trebui demonstrată prima, deoarece triunghiurile folosite în
asemănare sunt disjuncte şi se pot vedea mai bine.
De exemplu: Porniţi de la un unghi şi construiţi perpendiculare pe o latură, apoi
folosiţi triunghiurile asemenea formate.
Recitiţi modul de organizare a activităţii, prezentat ca exemplu.
Alcătuiţi o listă pornind de la manualele şcolare. Puteţi implica elevii în această
activitate.
De exemplu: asemănare, proporţii, teorema lui Pitagora.

1. Dacă două corpuri dau figuri de arii egale, prin secţionarea
cu orice plan orizontal, atunci volumele lor sunt egale.
2. Suma ariilor pătratelor construite pe catetele unui triunghi
dreptunghic, este egală cu aria pătratului construit pe
ipotenuză.
3. De exemplu: identificarea unor locuri geometrice
fundamentale.
103
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2

D.BELL, D., HUGES, E.R., ROGER, J., Arie, masă, volum, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5,
2002, http://www.virtualsalt.com
MOISE, E. , Geometrie elementară dintr-un punct de vedere
superior, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
ONICESCU, O. et al., Figuri ilustre ale antichităţii, Ed.
Tineretului, Bucureşti, 1967.
POLYA, G., Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1971
POLYA, G., Matematica şi raţionamentele plauzibile, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1962.
RADU, I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed.
Academiei, 1983
RUSU, E., Metodica predării geometriei în şcoala generală, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
SARIVAN, L. (coord), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în
şcoală, Bucureşti, 2005.
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS
PRINT, Bucureşti, 2001.
SINGER, M., VOICA, C., Învăţarea matematicii. Elemente de
didactică aplicată pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului,
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrăm? De la intuiţie la
rigoare matematică, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Paşi în înţelegerea rezolvării
problemelor, Ed. Sigma, 2003.
SINGER, M., VOICA, C., Recuperarea rămânerii în urmă la
matematică, PIR, CEDU 2000+, 2005.
Informaţii importante pentru această unitate de învăţare se pot

obţine şi prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner,
Inteligenţe multiple, care se găseşte, de exemplu, la Biblioteca
Universităţii din Bucureşti.
104
Proprietăţi ale figurilor şi corpurilor geometrice
PROPRIETĂŢI ALE FIGURILOR ŞI CORPURILOR GEOMETRICE
Cuprins Pagina
Competenţele Unităţii de învăţare 3 .................................................................... 106
3.1. Euristica rezolvării problemelor ........................................................................... 107
3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor ...................................... 107
3.1.2. Puncte de sprijin în explorarea strategiilor de rezolvare de probleme....... 114
3.1.3. Strategii de gândire folosite pentru rezolvarea eficientă a problemelor ..... 116
O strategie de pus în practică de către elevi ...................................................... 122
3.2. Raţionament geometric. Congruenţă şi asemănare ............................................ 124
3.2.1. Logică şi raţionament ................................................................................ 125
3.2.2. Raporturi între noţiuni ............................................................................... 125
3.3. Congruenţa triunghiurilor.Metoda triunghiurilor congruente ................................ 126
3.3.1. Criteriile de congruenţă a triunghiurilor ..................................................... 127
3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente .............................................................. 128
3.4. Relaţia de asemănare; poligoane asemenea ...................................................... 129
3.4.1. Criteriile de asemănare a triunghiurilor ..................................................... 130
3.4.2. Poligoane asemenea ................................................................................ 131
3.5. Proprietăţi. Mulţimi egale. Definiţii echivalente .................................................. 132
3.5.1. Cum formulăm o definiţie? ........................................................................ 133
3.5.2. Cum generalizăm în geometrie? .....................................................................
3.5.3. Câteva precizări din perspectivă logică asupra condiţiei necesare şi
suficiente ............................................................................................................ 134
3.6. Aplicaţii practice ale geometriei .......................................................................... 137
3.7. Secvenţe ale unei unităţi de învăţare .................................................................. 141
3.8. Evaluarea prin rezolvare de probleme ................................................................ 148
3.8.1. Cum pregătim elevii pentru evaluare prin probe scrise? ........................... 150
3.8.2. Căi practice de îmbunătăţire a performanţelor elevilor .............................. 132
Test de evaluare finală – notat de tutore............................................................. 154
Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru
ale Unităţii de Învăţare 3 .................................................................................... 155
105
Studiind această unitate de învăţare, veţi reuşi…
… să proiectaţi unităţi de învăţare pe teme de geometrie, pe

baza comparării unor proiecte personale sau ale colegilor
… să desfăşuraţi activităţi practice, în care se folosesc

proprietăţi ale figurilor şi corpurilor geometrice pentru rezolvarea
optimă a unei situaţii-problemă
… să evidenţiaţi tehnici de analiză a problemelor de

raţionament geometric, în scopul formării unor deprinderi adecvate de
lucru ale elevilor
… să dezvoltaţi un sistem complex şi coerent de evaluare în

cadrul rezolvării de probleme cere implică raţionamentul geometric
… să analizaţi algoritmi specifici problemelor de geometrie,

pentru a-i folosi în alte contexte didactice
106
3.1. Euristica rezolvării problemelor

3.1.1. Dinamica procesului de rezolvare a problemelor
Matematica presupune în multe cazuri aplicarea unor paşi

predeterminaţi bine stabiliţi, ce conduc la obţinerea unor rezultate
scontate. Aceasta este zona din matematică bazată pe aplicarea de
algoritmi. În aceaşi măsură însă, matematică presupune explorare,
tatonări, încercare-eroare. Aceasta este zona care vizează
descoperirea unor noi relaţii, concepte, teorii. E. Rusu înţelegea prin
euristică „pasiunea şi întreaga activitate legată de punerea şi
rezolvarea unor probleme noi”. Euristica reflectă matematica privită ca
proces.
Cum rezolvăm probleme?
În ceea ce urmează, parafrazăm demersul de construcţie

empirică dezvoltat de George Polya1.
Pentru a da consistenţă aspectelor pe care dorim să le
evidenţiem, alegem o problemă foarte simplă de geometrie în spaţiu:
O piramidă hexagonală regulată are înălţimea de 6 cm.

Ştiind că muchiile laterale fac cu planul bazei unghiuri cu măsura
de 60˚, care este aria piramidei?
(O piramidă regulată are baza poligon regulat şi toate muchiile

congruente. Într-o piramidă regulată, înălţimea piramidei ”cade” în
centrul bazei. Înălţimea este distanţa dintre baze, măsurată pe
perpendiculara comună.)
Care este Primul pas spre rezolvarea problemei constă în a ne concentra

scopul? asupra scopului pe care ni-l propunem. Ne întrebăm: Ce urmărim?, Ce
vrem să aflam?, şi ne reprezentăm (grafic), cât mai clar, forma
obiectului ale cărui elemente vrem să le determinăm, în cazul nostru,
aria piramidei. Să notăm această arie (totală) cu At. Asupra acesteia
trebuie să ne concentrăm toată atenţia.
At
Nu putem însă găsi necunoscuta At, dacă nu ne raportăm la
ceea ce cunoştem. Care sunt datele?, sau: Ce ni se dă?
Ştim înălţimea h şi unghiurile α de măsură 60. Pentru a descrie
această situaţie în mintea noastră, figurăm două puncte – notate cu h şi
α, ce reprezintă datele – două puncte separate de necunoscuta At
printr-un spaţiu liber. Acest spaţiu liber simbolizează problema
α h „deschisă”, întrebarea la care trebuie să răspundem; problema ne cere
să legăm între ele necunoscuta A şi datele h şi α: avem de construit o
punte peste acest interval.
1
Polya, G., Descoperirea în matematică, Ed. Ştinţifică, Bucureşti, 1971
107
Am început, aşadar, să lucrăm la problemă prin a-i vizualiza

O problemă (concret şi simbolic) scopul urmărit, necunoscutele şi datele. Cum vom
înrudită
acţiona însă mai departe, ce procedeu trebuie să adoptăm?
Dacă nu putem rezolva problema propusă, să căutăm o
problemă înrudită, adecvată situaţiei şi care ne convine mai bine.
În cazul dat, necunoscuta este aria unei piramide. Care este
definiţia ei? Suma ariilor tuturor feţelor. Cum am putea afla suma
acestor arii? Desigur, calculând aria fiecărei feţe.
A = Al + Ab
O idee de În felul acesta, am redus problema iniţială – găsirea lui A – la mai

pornire multe probleme auxiliare înrudite cu problema noastră, determinarea
ariilor fiecărei feţe.
Dar întrucât piramida hexagonală are 7 feţe, am trecut de la
determinarea unei necunoscute la determinarea altora 7. Ce am
câştigat? Am câştigat faptul că avem acum de-a face cu figuri plane
familiare, cărora am putea mai uşor să le determinăm aria.
Am început să întindem puntea peste spaţiul „deschis” dintre
necunoscuta iniţială şi date; intervalul rămas este acum mai îngust.
Unde suntem în acest moment? Ce urmărim? Urmărim să găsim

Ideea pare
productivă.
ariile feţelor (necunoscutele de la a la f). Putem oare reduce numărul de
S-o necunoscute? Revenim asupra ipotezei: piramida noastră este regulată.
dezvoltăm! Aceasta înseamnă că, având laturile respectiv congruente, feţele
laterale – triunghiuri – sunt congruente. Aşadar, a = b = c = d = e = f.
Găsind o relaţie între aceste elemente, am redus numărul de
necunoscute, de la 7 la 2.
Al = 6 ⋅ AVAB
Ab = 6 ⋅ AAOB
Cine este necunoscuta Al? – Este aria unui triunghi. Cum putem
obţine acest tip de obiect? Cum putem găsi acest tip de necunoscută?
Din ce date putem calcula acest tip de necunoscută? Aria triunghiului
poate fi calculată dacă dispunem de două date, baza şi înălţimea
corespunzătoare în triunghi. Înălţimea nu este dată, dar putem totuşi
lucra cu ea, s-o notăm cu x. Atunci
b⋅ x
AVAB =
2
Nu cunoaştem nici b, nici x. Suntem într-un impas. Să ne

întoarcem din nou la ceea ce cunoaştem. Ştim înălţimea h a piramidei.
Cum o putem lega de necunoscutele noastre? Să observăm figura.
Procedeul cel mai obişnuit de a obţine lungimea unui segment
este să folosim un triunghi – dacă e posibil, un triunghi dreptunghic –
sau o pereche de triunghiuri asemenea. Pe figură nu există însă nici un
triunghi utilizabil, şi noi am avea nevoie de unul care să aibă o latură x.
Identificăm triunghiul VAO. Pasul imediat următor este căutarea

unui alt element ce ne permite să determinăm muchia piramidei. Pentru
aceasta, folosim funcţii trigonometrice. Ele ne permit să determinăm VA
şi OA.
108
V V
E D
F O C A O
A B
E D Cum putem determina AO? Aceasta ne obligă să ne mutăm într-

o altă figură, baza piramidei. Care este necunoscuta care a mai rămas?
O – Este x, lungimea unui segment. Cum putem găsi acest tip de
F C
necunoscută? Cum putem obţine acest tip de obiect?
A B
Triunghiul AOB este echilateral, deci AB rezultă
V imediat. Mai departe, determinăm apotema VM a
piramidei, folosind triunghiul VAB. Am terminat!
Faptul cel mai important în acest moment este că
x poate fi exprimat în funcţie de cele două date a şi h. În
acest mod am reuşit să construim o punte între date şi
necunoscute, prin intermediul lui b şi x (necunoscute
A B
M auxiliare).
Ceea ce a mai rămas de făcut în continuare este o activitate de

rutină, anume efectuarea propriu-zisă a calculelor.
Ştim calea, Începem partea a doua a lucrului, de acolo de unde am terminat-
s-o punem o pe prima. Ne ocupăm mai întâi de necunoscutele auxiliare x şi b.
în practică! Obţinem
b⋅ x
AVAB = .
2
h h
VA = , b = AO = .
sin α tg α
h2 h 2 cos 2 α h 4 − cos 2 α
x= − =
sin 2 α 4 ⋅ sin 2 α 2sin α
Înlocuim apoi aceste valori şi determinăm aria auxiliară A. Apoi

determinăm aria bazei.
Tot ceea ce am făcut efectiv în paragraful de faţă este reprezen-
tat adecvat şi sugestiv în figura de mai jos, unde fiecare linie de
legătură poartă câte o săgeată care arată direcţia în care am folosit
acea legătură.
109
V V
V
E D
O
F C
E D
A B F O C A O
M A B
A B
At At
At
At
Al Ab Al Ab
Al Ab
Al Ab
AVAB AAOB AVAB AAO

AVAB AAOB
b x b b x b
VA
α h α h α h α h
b⋅ x h h
A = Al + Ab Al = 6 ⋅ AVAB AVAB = VA = , b = AO =
2 sin α tg α
Ab = 6 ⋅ AAOB
110
Mai jos este redat un citat din lucrarea lui George Polya, ”Descoperirea în
matematică”.
“A descoperi o rezolvare, a găsi o soluţie înseamnă a descoperi o

legătură între lucruri (obiecte) sau idei până atunci separate (între obiectele
pe care le avem şi obiectele pe care le dorim, între date şi necunoscută, între
ipoteză şi concluzie). Cu cât erau mai depărtate, iniţial, obiectele legate, cu
atât mai mare este meritul celui care descoperă legătura dintre ele. Uneori
vedem legătura aceasta în chip de punte: o descoperire mare ne taie
răsuflarea ca o punte impresionantă aruncată peste prăpastia adâncă dintre
două idei foarte depărtate una de alta. Deseori vedem legătura realizată sub
formă de lanţ: o demonstraţie ni se înfăţişează ca o înlănţuire de argumente,
ca un lanţ – uneori lung – de concluzii intermediare. Lanţul nu este mai solid
decât veriga lui cea mai slabă, şi nu există demonstraţie valabilă, nu există
înlănţuire neîntreruptă de raţionamente, dacă din ea lipseşte măcar o singură
verigă. Şi mai frecvent folosim însă firul ca imagine, a legăturii stabilite prin
raţionament. [... ] Un fir subţire se transformă într-o simplă linie geometrică,
obiectele legate între ele devin simple puncte geometrice şi iată că, aproape
inevitabil, apare o imagine grafică – o diagramă – a înlănţuirii concluziilor
matematice.”
Analizaţi propriul mod de rezolvare a problemelor şi exemplificaţi cu câte o

situaţie în care ideea (ideile) de rezolvare s-a conturat în chip de punte, lanţ sau fir
director.
111
Să analizăm
Să privim secvenţa din pagina anterioară de la stânga la dreapta.
demersul făcut Observând-o în succesiune rapidă, obţinem o reprezentare dinamică a
progresului realizat de cel care rezolvă problema, un fel de film al
desfăşurării procesului de descoperire a rezolvării.
În această reprezentare, fiecare etapă a rezolvării (fiecare

situaţie care se conturează în mintea celui care rezolvă problema) este
dată pe mai multe niveluri, elementele care se referă la o aceeaşi
situaţie sunt dispuse pe verticală, unele sub altele. La nivelul cel mai de
sus, nivelul imaginii, vedem evoluţia figurii geometrice investigate în
mintea rezolvatorului. În fiecare etapă, acesta îşi conturează în minte o
anumită reprezentare a figurii geometrice pe care o studiază, însă
această reprezentare se modifică odată cu trecerea la etapa următoare;
unele detalii pot trece pe planul al doilea, altele, din contră, ies în
evidenţă şi ne polarizează toată atenţia. În acest demers, pe figură apar
detalii noi cărora le acordăm atenţie specială în anumite momente.
Trecând la nivelul imediat următor, ajungem la nivelul relaţiilor, al

legăturilor. În reprezentarea grafică, obiectele considerate
(necunoscute, date, necunoscute auxiliare) apar sub formă de puncte,
iar relaţiile care leagă obiectele, sub formă de linii care leagă punctele
corespunzătoare.
Imediat sub nivelul relaţiilor găsim nivelul matematic, care constă

din formule şi care contrastează net cu cel al relaţiilor. La nivelul
relaţiilor este prezentat întregul sistem de relaţii obţinute până în acel
moment; relaţia obţinută ultima este în acel moment, în centrul atenţiei,
dar ea nu este reprezentată cu mai multe detalii decât cele precedente.
La nivelul matematic, dimpotrivă, relaţia obţinută ultima este prezentată
în întregime, iar relaţiile precedente nu mai apar deloc.
Nivelul care nu mai apare reprezentat aici este nivelul de bază,

nivelul euristic. Este de fapt motorul întregii construcţii, căci el conţine
întrebările care au condus la apariţia acestor structuri. Preocuparea
noastră este în continuare este să studiem de ce natură sunt aceste
întrebări şi sugestii.
Este timpul să
Privind pe rând etapele din schemele de mai sus, vedem cum cel
formulăm
concluzii! care rezolvă problema îşi concentrează atenţia asupra diferitelor părţi
ale figurii pe care o explorează, cum noi şi noi detalii ale acestei figuri
ies în evidenţă, şi cum se dezvoltă pas cu pas sistemul de legături care
constituie planul de rezolvare. Examinând atent evoluţia rezolvării,
putem discerne în ea mai multe faze şi tipuri de activităţi.
Am remarcat că în prima parte lucrăm descendent, de la
necunoscute spre date, iar în partea a doua lucrăm ascendent, de la
date spre necunoscută.
Dar chiar şi în prima parte putem distinge două faze. În faza
iniţială, efortul principal al celui care rezolvă problema este îndreptat
spre înţelegerea problemei, în cealaltă fază, rezolvatorul elaborează
sistemul de legături logice, construieşte un plan de rezolvare a
problemei.
112
Această ultimă fază – elaborarea planului – pare să fie partea

esenţială, cea mai importantă, a efortului de rezolvare.
Aplicaţi acelaşi demers pentru a rezolva problemele următoare:
O piramidă hexagonală regulată are înălţimea de 4cm. Muchiile

laterale fac cu planul bazei unghiuri cu măsura de 30°. Care este
aria totală a piramidei?
Într-o piramidă hexagonală regulată, aria laterală este dublul ariei

bazei. Ştiind că înălţimea piramidei este de 12, calculează aria
totală a piramidei.
113
3.1.2. Puncte de sprijin

în explorarea strategiilor de rezolvare de probleme
Am observat că, rezolvând problema analizată iniţial în această

unitate de învăţare, au apărut probleme auxiliare (probleme
„ajutătoare”, subprobleme). Acestea le-am evidenţiat atunci când am
propus modalităţi de pregătire a problemei înainte de abordarea ei în
clasă.
O problemă auxiliară este o problemă căreia îi acordăm
Probleme în
interiorul
atenţie, sau de care ne ocupăm, nu din interes pentru ea ca atare, ci
problemelor – fiindcă sperăm că examinarea sau rezolvarea ei ne-ar putea ajuta să
probleme rezolvăm o altă problemă, problema noastră iniţială. O problemă
auxiliare auxiliară este un mijloc de a atinge un scop, ea trebuie să deschidă
calea spre o anumită ţintă, s-o facă accesibilă; ţelul, sau scopul, este
problema iniţială2.
A-ţi deschide calea spre rezolvarea unei probleme aparent
inaccesibile elaborând şi rezolvând în prealabil o problemă auxiliară
adecvată este tipul cel mai caracteristic de acţiune conştientă,
inteligentă.
Pentru ca rezolvarea de probleme să se desfăşoare eficient în
clasă, este util să puneţi la dispoziţia elevilor, înainte de a intra în
problema propriu-zisă, probleme auxiliare conexe. Spre exemplu,
pentru problema analizată anterior, următoarele sarcini de lucru se
constituie în instrumente pregătitoare semnificative.
1. Calculează lungimile segmentelor marcate pe

poligoanele regulate de mai jos:
2
3 4
2. Completează: într-o piramidă regulată, înălţimea

uneşte vârful cu .........................................................................
...................................................................................................
3. Utilizează instrumente de geometrie pentru a desena
înălţimea piramidei regulate alăturate.
4. Pentru cuburile din figura alăturată, marchează pe
desen unghiurile formate de dreapta şi planul evidenţiate prin
culoare.
5. Calculează funcţiile trigonometrice precizate.
u
3 3 2
4
t
α
4
2
tg α = sin t = cos u =
2
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă?, „Problema auxiliară” p. 155-160, Ed. Stiinţifică, 1965.
114
Care dintre diferitele etape ale rezolvării ilustrate în schema de

Ideea mai sus este cea mai importantă? Deşi poate fi vorba de o anumită
generatoare
doză de subiectivitate, probabil că evidenţierea triunghiului
de succes
dreptunghic din interiorul piramidei a fost ideea decisivă care a
conturat calea de rezolvare.
Apariţia ideii decisive n-a avut nimic impresionant în cazul de
faţă, dar să nu uităm că problema de care discutăm este foarte
simplă. În orice situaţie, ideea decisivă este cea care scurtează
încercările şi dă senzaţia unui drum mai clar ce leagă ipoteza de
concluzie, sau datele de rezultate.
Soluţia unei probleme poate surveni cât se poate de brusc.
După ce ai lucrat îndelung la o problemă şi fără nici un progres
aparent, ideea importantă pare să apară brusc, ca ”o clarificare
fulgerătoare care face lumină, care ordonează, structurează şi dă
scop unor detalii care păreau până atunci obscure, confuze, haotice şi
fără nici o semnificaţie”3.
De foarte multe ori ideea revelatoare apare spontan. Ea
introduce un element nou şi pregnant, şi modifică modul în care
concepem problema. Ea aduce după sine (este urmată îndeaproape
de) convingerea fermă că scopul urmărit ne este de acum la
îndemână, ne-a devenit accesibil. Spontaneitatea este o trăsătură cu
totul caracteristică, dar destul de greu de descris.
Modificarea modului în care concepem problema constă în a
restructura concepţia de ansamblu asupra relaţiilor dintre elementele
problemei. Când apare ideea, elementele îşi asumă noi roluri, capătă
noi semnificaţii. La rezolvarea problemelor de geometrie, elementele
sunt reamestecate (ca un pachet de cărţi de joc) şi sunt regrupate în
alte asociaţii: sunt asamblate în triunghiuri cu laturi corespondente,
sau în romburi, sau în orice configuraţie familiară rezolvatorului şi utilă
scopului urmărit în investigaţie. O linie care înainte de apariţia ideii
revelatoare nu era decât o linie şi nimic mai mult capătă acum o
anumită semnificaţie: ea devine latură a unui triunghi a cărui
congruenţă cu un alt triunghi este esenţială pentru rezolvare; sau
devine o secantă a două paralele; sau se înscrie în vreun alt fel într-
un tablou comprehensibil. După apariţia ideii, vedem mai multe –
semnificaţii mai multe, posibilităţi multiple, corelări mai multe. Apariţia
ideii este ca lumina pe care o aprinzi într-o cameră întunecoasă.
Ideea revelatoare apare simultan cu convingerea că ţelul a
devenit accesibil. Această convingere se exteriorizează prin
exclamaţii de genul „Am găsit!”, „Ştiu acum cum să fac!”, „Ăsta era
trucul.”
Avem nevoie de idei „bune”, de idei utile, şi am vrea, fireşte, să
avem oricând la dispoziţie asemenea idei; în realitate, însă, lucrurile
sunt mai complicate. Ideile ne pot fulgera în minte pe neaşteptate, dar
mult mai adesea se lasă aşteptate îndelung. Ideile vin când vor ele să
vină, nu când vrem noi, iar de multe ori, a aştepta să-ţi vină o idee
este un fel de rămăşag cu hazardul. Pe de altă parte însă, deşi
apariţia ideii revelatoare pare bruscă şi arbitrară, experienţă are un
cuvânt greu de spus în procesul rezolvării problemelor.
3
Polya, G.,Descoperirea în matematică, p. 240, Ed. Stiinţifică, 1971.
115
În reprezentarea grafică a rezolvării problemei, semnul cel mai

Organizarea evident că aceasta progresează îl constituie apariţia de noi şi noi
gândirii
detalii. Pe măsură ce rezolvatorul avansează, apar noi şi noi linii atât
pe figura geometrică, cât şi pe diagrama relaţiilor. Dincolo însă de
complexitatea crescândă a figurii, ceea ce trebuie să sesizăm este
cristalizarea unei structuri în mintea celui care rezolvă problema. Cu
fiecare pas semnificativ, el introduce un alt element relevant din
bagajul său de cunoaştere; identifică o configuraţie familiară, aplică o
teoremă cunoscută. În felul acesta, ceea ce se petrece în mintea celui
care rezolvă problema ne apare ca o rememorare de elemente
relevante din experienţa acumulată şi o racordare a acestora la
problema investigată, o muncă de mobilizare şi de organizare.
3.1.3. Strategii de gândire folosite

pentru rezolvarea eficientă a problemelor
Când „avem o problemă” ea ne revine deseori în minte, şi
Ne precizăm poate chiar atât de des, încât devine o obsesie. La problemă trebuie
scopul însă să ne gândim nu numai în termeni vagi, la modul general, ea
trebuie înfruntată deschis, trebuie înţeleasă clar – trebuie să ne
întrebăm: Ce urmărim? Ce vrem să obţinem?
Se ivesc multe ocazii, în cursul rezolvării, de a ne pune această
întrebare. Când ne-am angajat prea departe pe o cale lăturalnică
care, la urma urmelor, s-ar putea dovedi irelevantă când gândurile
încep să o ia razna, poate fi util să ne întrebăm: Ce vrem să obţinem,
ce urmărim? şi în felul acesta să ne concentrăm din nou asupra
scopului urmărit, să-l readucem în centrul atenţiei, să-l precizăm din
nou.
Ţinta unei probleme de aflat este necunoscuta: pentru a ne
preciza această ţintă trebuie să întrebăm: Care este necunoscuta?
Scopul unei probleme de demonstrat este concluzia, aşa că forma
adecvată a întrebării este: Care este concluzia?
După ce am înţeles clar ţinta, scopul urmărit, trebuie să
inventariem obiectele de care dispunem, şi pe care le-am putea folosi
pentru a ne atinge obiectivul urmărit; trebuie deci să ne întrebăm: Ce
avem? Ce este dat?
În fapt, dacă vrem să stabilim o legătură între cele două
puncte, să găsim o cale care duce de la un punct la altul, poate fi
foarte util să examinăm alternativ cele două puncte, mai întâi unul,
apoi pe celălalt, aşa că avem deseori ocazia să ne întrebăm în
ordinea: Ce vrem să obţinem? Ce ni s-a dat?
Adaptate la problemele de aflat, întrebările sunt: Care este
necunoscuta? Care sunt datele? Care este condiţia? Adaptate la
problemele de demonstrat – Care este concluzia? Care este ipoteza?
După ce am înţeles bine problema în ansamblu, ne îndreptăm
atenţia asupra părţilor ei principale. Părţile principale ale unei
probleme de aflat (necunoscutele, data şi concluzia) sau ale unei
probleme de demonstrat (concluzia şi ipoteza) trebuie să stea mereu
în atenţia noastra pe parcursului încercărilor de rezolvare.
Un rezolvator de probleme care este serios preocupat de
Evaluăm problema lui sesizează acut orice modificare de situaţie care
perspectivele
116
afectează perspectivele planului pe care şi l-a făcut. Când şi când,

este însă de dorit să mergem ceva mai departe de simpla impresie, să
ne cântărim mai lucid situaţia faţă de problemă, să diagnosticăm
problema, să-i evaluăm perspectivele – şi tocmai aceasta este
intenţia, tendinţa întrebărilor care urmează.
Există probleme a căror şansă să fie rezolvate este foarte
mică. Or, dacă întâmplător problema de care ne ocupăm este dintre
cele fără speranţă, nu trebuie să ne complicăm prea mult cu ea şi de
aceea ne întrebăm: Există oare răspuns la această întrebare? Există
oare un răspuns clar, un răspuns tangibil? Şi dacă există un răspuns,
aş putea oare să-l găsesc?
Când avem de-a face cu o problemă de aflat, trebuie să (ne)
întrebăm: Există (problema are) oare soluţie? Întrebarea poate fi şi
mai elaborată: Câte soluţii admite problema? Există o singură soluţie,
există mai multe, sau nu există nici una? Condiţia propusă este exact
cea necesară pentru determinarea necunoscutei, sau cere prea puţin
(faţă de ceea ce ar putea pretinde), sau cere prea mult?
Când avem de-a face cu o problemă de demonstrat, întrebarea
adecvată este: Conjectura (afirmaţia din enunţ) este adevărată, sau
este falsă? Putem întreba şi ceva mai elaborat: Oare pentru a implica
concluzia este nevoie de o ipoteză mai restrictivă? Teorema este
formulată cu acurateţe? Sau ar fi suficientă şi o ipoteză mai largă,
pentru a implica concluzia? Cât de plauzibil este acest enunţ/rezultat?
Şi aşa mai departe.
De fapt la nici una din aceste întrebări nu putem da un răspuns
definitiv, decât după ce am terminat lucrul şi am rezolvat problema.
Dar întrebările nu urmăresc realmente un răspuns definitiv, ele nu
pretind decât un răspuns provizoriu, o anticipare cât mai potrivită. Prin
anticipare, ghicire, intuiţie, ne putem clarifica poziţia în raport cu
problema.
Pentru următoarea problemă, folosiţi întrebările de mai sus. Care dintre aceste
întrebări se dovedesc eficiente pentru rezolvare?
Se secţionează o piramidă triunghulară cu un plan paralel cu baza.
Demonstrează că vârful piramidei şi centrele de greutate ale bazei şi,
respectiv, ale secţiunii, sunt puncte coliniare.
117
De multe ori, tocmai scopul sugerează mijloacele; aşa încât,

Identificăm o examinarea ţelului (a necunoscutei, a concluziei) poate sugera o cale
cale de acces
de acces. Lanţul întrebărilor generate de aici poate fi: Ce urmărim?
Care este necunoscuta? Cum putem găsi acest tip de necunoscută?
Din ce date putem deduce acest tip de necunoscută? Iar aceste
întrebări pot iniţia o abordare regresivă a problemei: dacă sesizăm din
ce „date” am putea deduce necunoscuta problemei propuse, putem
alege acele date drept ţintă a unei probleme auxiliare, şi în felul
acesta, putem l începe să lucrăm descendent.
La o problemă de demonstrat, întrebările corespunzătoare
sunt: Ce urmărim? Care este concluzia? Cum putem deduce acest tip
de concluzie? Din ce ipoteză putem deduce acest tip de concluzie?
În loc de a scoate în evidenţă necunoscuta (concluzia), putem
pune accentul pe date (pe ipoteză): Care sunt datele? Cum putem
folosi aceste date? Ce putem deduce din astfel de date? Există şi la
probleme de demonstrat o înlănţuire corespunzătoare de întrebări:
Care este ipoteza? Cum putem folosi o astfel de ipoteză? Ce putem
deduce dintr-o astfel de ipoteză? Aceste întrebări pot iniţia o abordare
progresivă. Aşa cum Polya sublinia, în general, planificarea regresivă
a rezolvării este de preferat celei progresive.
În unele situaţii însă, se poate foarte uşor întâmpla să nu
reuşim să elaborăm un plan utilizabil, nici lucrând regresiv, nici
lucrând progresiv. Există însă şi alte întrebări care ne pot sugera o
cale de acces, un mod de abordare a problemei, şi iată câteva din
cele pe care (ni) le putem pune cu folos încă de la începutul
investigaţiei: De ce tip este această problemă? (Nu cumva) este
înrudită cu vreo problemă cunoscută? (Nu cumva) seamănă cu vreo
problemă cunoscută? Încercând să clasificăm problema, încercând să
găsim legături şi asemănări cu probleme cunoscute, s-ar putea să
sesizăm că problemei în cauză i se poate aplica o anumită schemă
familiară (de rezolvare) şi atunci, avem ceva cu care putem începe să
„vedem" primii câţiva paşi pe calea care s-ar putea să ne ducă la
soluţie.
Când încercăm să găsim o problemă înrudită utilizabilă, un pro-
cedeu este să trecem în revistă relaţiile (legăturile) despre care ştim
din experienţă că se întâmplă foarte frecvent să se dovedească utile:
Cunoaştem vreo problemă înrudită? Am putea imagina o problemă
înrudită? Cunoaştem sau am putea imagina, vreo problemă de acelaşi
tip, sau o problemă analogă, sau una mai generală, sau o problemă
mai particulară? Aceste întrebări ne pot însă îndepărta de problema
propusă, aşa că, de regulă, este preferabil să (ni) le punem ceva mai
târziu, cînd problema este de acum clarificată şi ne-am întipărit-o atât
de bine în minte, încât nu riscăm s-o pierdem din vedere/lucrând la
oarecare „distanţă” de ea.
Reformulăm
problema astfel Cum procedăm când avem de rezolvat o problemă care nu se
încât să scoatem în lasă soluţionată imediat? Încercăm, în minte, să ”întoarcem problema
evidenţă un aspect pe toate feţele”, doar-doar găsim o cale de abordare. Este util să (ne)
care leagă mai bine întrebăm: Este oare exprimată problema sub forma cea mai simplă,
datele de cea mai clară, cea mai sugestivă? N-am putea oare reformula
necunoscute
problema?
118
Aşadar, reformulăm problema (adică o transformăm într-o

problemă echivalentă), în aşa fel încât ea să devină mai familiară, mai
atrăgătoare, mai accesibilă, mai promiţătoare.
Scopul efortului nostru este să construim o punte peste pră-
pastia dintre ceea ce urmărim şi ceea ce avem, să legăm
necunoscuta de date, concluzia de ipoteză. N-am putea oare
reformula astfel problema încât necunoscuta şi datele, sau ipoteza şi
concluzia, să ni se înfăţişeze mai apropiate unele de altele?
Să transformăm deci concluzia, sau să transformăm ipoteza,
sau să le transformăm şi pe una şi pe cealaltă, dar s-o facem în aşa
fel încât să le aducem mai aproape una de alta. Să transformăm
necunoscuta, sau să transformăm datele sau condiţia, sau să
transformăm întreaga problemă, dar s-o facem astfel încât să aducem
necunoscuta mai aproape de date.
Pe măsură ce rezolvarea progresează, pe figura considerată
apar noi linii; noi materiale şi noi relaţii se adaugă la structura care se
cristalizează în mintea celui care rezolvă problema. Fiecare
tranformare a problemei este capabilă să introducă elemente noi. O
cale importantă de a adăuga noi materiale la viziunea asupra
problemei o constituie revenirea la definiţii. Revenind la definiţiile
elementelor date o dată cu problema, introducem elemente noi, care,
la rândul lor, introduc alte elemente noi, şi continuând în felul acesta,
ne dezvoltăm, ne completăm, ne amplificăm viziunea asupra
problemei. Deseori, o astfel de operaţie ne apropie de rezolvare, dar
nu neapărat; uneori s-ar putea să nu facă altceva decât să încarce
problema cu date inutile.
Căutăm să legăm A rezolva o problemă înseamnă, în esenţă, a stabili legături

ceea ce ştim de noul între problema propusă şi anumite elemente adecvate din cunoştinţele
context al problemei.
dobândite anterior. Este însă evident imposibil să trecem în revistă
toate cunoştinţele, dobândite anterior. În consecinţă, trebuie să
începem prin a explora acele compartimente ale cunoştinţelor
noastre, despre care ni se pare cel mai plauzibil să se dovedească
relevante pentru problema de care ne ocupăm.
Dacă suntem familiarizaţi cu domeniul din care face parte
problema, înseamnă că-i cunoaştem „elementele-cheie”, faptele care
avem cel mai des ocazia să le folosim. Să ni le pregătim, să ni le
împrospătăm în minte, ca să le putem utiliza oricând, aşa cum îşi
pregăteşte un bun meseriaş uneltele favorite, ca să le aibă oricând la
îndemână.
Dacă avem o problemă de aflat – problemele cu aceeaşi
necunoscută sunt cele la care merită să ne gândim în mod deosebit; o
asemenea problemă s-ar putea să ne servească drept punct de
plecare pentru un proiect de rezolvare regresivă a rezolvării. Dacă
avem o problemă de demonstrat – teoremele cu aceeaşi concluzie ca
teorema de care ne ocupăm sunt cele la care merită să ne gândim în
mod deosebit, ca eventuale puncte de plecare.
Care sunt faptele-cheie (în acest domeniu)? Există vreo
problemă (în special, vreo problemă rezolvată anterior) cu acelaşi tip
de necunoscută? Există vreo teoremă (în special, vreo teoremă
rezolvată anterior) cu exact aceeaşi concluzie? Aceste întrebări au
multe şanse să „extragă” din cunoştinţele dobândite de noi anterior
vreun element utilizabil; şi este, de aceea, foarte potrivit să începem
119
cu ele, când vrem să adunăm fapte pertinente. S-ar putea însă ca ele
să se dovedească fără rezultat, şi să fim nevoiţi să schimbăm
perspectiva, să fie nevoie de alte elemente de examinat. Cum am
putea ajunge la acele elemente din achiziţiile noastre care se leagă
pertinent de problema noastră? Putem recurge la generalizare, la
particularizare, la analogie, la inducţie etc.
Reevaluăm Desigur, cu cât avem cunoştinţe mai ample, mai structurate şi o
perspectivele experienţă de rezolvator reflexiv, cu atât şansa de a găsi răspunsuri
pertinente la întrebările puse este mai mare.
Cităm în continuare din cartea de referinţă a lui Polya4:
”Nu suntem de loc mulţumiţi de felul cum progresează rezolvarea; toate

ideile pe care le-am avut au dat greş, toate căile pe care le-am încercat au dus la
un impas. Figura pe care o avem în faţă, întreaga noastră viziune despre problemă
aşa cum o „vedem” în acest moment este deconcertantă şi de neînţeles, este
supraîncărcată şi totuşi incompletă; lipseşte ceva, vreun element hotărâtor, vreo
verigă esenţială.
S-ar putea ca totul să vină de acolo că ne-am angajat pe un drum lăturalnic,
că ne-au copleşit faptele irelevante pe care le cărăm după noi. Să încercăm să ne
întoarcem la viziunea „nudă” asupra problemei „despuiată” de tot ce-am îngrămădit
pe drum; să examinăm din nou necunoscuta, datele şi condiţia, sau ipoteza şi
concluzia. Am ţinut seama de întreaga condiţie? Am folosit toate datele? Am ţinut
seama de întreaga ipoteză, i-am utilizat oare toate părţile?
Aceste întrebări sunt deosebit de relevante dacă ne-am convins în prealabil
că toate datele şi toate părţile condiţiei sunt realmente necesare pentru a determina
necunoscuta, sau că este nevoie de întreaga ipoteză pentru a putea deduce
concluzia. Dar chiar şi dacă nu ştim sigur lucrul acesta, şi doar bănuim că toate
datele şi toate clauzele condiţiei, sau ale ipotezei, s-ar putea să fie esenţiale – chiar
şi atunci întrebările precedente sunt justificate şi se pot dovedi utile. Ele ne
sugerează că trebuie să încercăm să folosim o dată sau o clauză, pe care până
acum am neglijat-o şi în felul acesta ele ne pot conduce la veriga care lipseşte.
Sau s-ar putea ca totul să vină de acolo că n-am înţeles suficient de bine
semnificaţia termenilor esenţiali ai problemei. Am înţeles oare – ne-am reprezentat
oare palpabil (vizual) – toate conceptele implicate esenţial în problemă? Această
întrebare ne poate incita să revenim la definiţia unor termeni, şi în felul acesta ne
poate sugera că ar trebui să „dezghiocăm” mai bine problema; există şansa ca în
felul acesta să ajungem la o reformulare mai satisfăcătoare) la noi elemente
utilizabile.”
Dacă este pusă la momentul potrivit şi în locul potrivit, fiecare
Întrebările bine din întrebările listate anterior poate sugera, poate aduce în minte
puse – cheia răspunsul corect, ideea cea bună, decizia de luat care face să
spre succes
progreseze rezolvarea. În felul acesta, întrebarea poate acţiona ca un
stimul care provoacă exact reacţia de care este nevoie. Aceste
întrebări sunt „inspiratoare de idei”. Desigur, s-ar putea să nu ştim
dintr-o dată ce întrebare trebuie să (ne) punem în circumstanţele
concrete date. Putem însă încerca mai multe întrebări, una după alta,
până ajungem la cea care ne este utilă. Tocmai acest demers de
încercare orientată spre un scop care se clarifică pas cu pas este
euristica rezolvării problemelor.
4
Polya, ibidem
120
În paragrafele anterioare am conturat o listă de întrebări care se pot dovedi utile
în demersul de rezolvare a unor probleme. Analizând întrebările, nu din simple
descrieri, ci dintr-o experienţă, de practicant-rezolvator, ajungem să tratăm
problemele cu mai mult profesionalism şi avem şansa să putem explica mai bine
elevilor cum pot ei deveni performanţi în rezolvarea de probleme. Redăm mai
jos metafora folosită de Polya pentru a explica modul în care astfel de liste de
întrebări pot fi folosite în cazul concret al construirii soluţiei unei anumite
probleme.
...Întrebările trebuie folosite aşa cum îşi foloseşte un meseriaş
priceput lada cu scule. El se uită bine la ceea ce are de făcut şi numai
după aceea îşi alege sculele. S-ar putea să fie nevoit să încerce mai multe
unelte, până o va găsi pe cea potrivită, dar el nu le ia la întâmplare, sau
într-o ordine stabilită mecanic; el îşi alege uneltele în mod deliberat....
Bineînţeles, meseriaşul şi-a dobândit măiestria probabil printr-o
practică îndelungată, şi observând cu atenţie cum procedează alţi
meseriaşi. ... Desigur, un bun meseriaş îşi păstrează uneltele într-o bună
stare şi aranjate în perfectă ordine în lada lui de scule.
Explicaţi în două fraze sensul acestei metafore. Alegeţi o problemă de
geometrie pe care o consideraţi semnificativă şi listaţi întrebările care vă conduc
la rezolvarea ei.
121
Studiu individual
Studiaţi în profunzime unul dintre capitolele referitoare la euristica rezolvării
problemelor (la alegere), din carţile lui George Polya, listate la bibliografie.

O strategie de pus în practică de către elevi
Următoarea succesiune de etape este o strategie utilă în

rezolvarea problemelor de geometrie. Aplicarea ei consecventă poate
forma competenţe ce vizează rezolvarea de probleme.
Pasul 1: Observ şi înţeleg

Desenez o figură care satisface datele problemei.
Reformulez enunţul pe baza desenului.
Identific ipoteza şi concluzia; le scriu folosind notaţiile din
figură.
Pasul 2: Cercetez şi planific

Caut răspunsul la următoarele întrebări:
• Cum se leagă ipoteza de concluzie?
• Ce cale de raţionament aleg?
• Ajută o construcţie auxiliară, sau o problemă auxiliară?
• Este util să modific figura? Să desenez detalii ale ei sau s-o
desenez în altă poziţie, din altă perspectivă? (Am grijă să evit
cazurile particulare, care pot fi capcane.)
• Este util să pornesc de la ipoteză spre concluzie?
• Este mai util să pornesc de la concluzie spre ipoteză?
• Ce informaţii de legătură între ipoteză şi concluzie sunt
semnificative?
• Nu cumva am căzut în capcana unui cerc vicios?
Dacă am găsit răspunsul la aceste întrebări şi am descoperit

calea spre concluzia/soluţia problemei, trec la pasul următor.
Pasul 3: Organizez şi redactez

Prezint rezolvarea problemei sub forma unui şir de deducţii.
Folosesc: ipoteza, definiţii, axiome, teoreme cunoscute sau alte
probleme rezolvate anterior.
Pasul 4: Verific şi dezvolt

Am rezolvat problema. Privesc soluţia şi mă întreb:
• Am folosit toate datele?
• Soluţia este acceptabilă în condiţiile problemei?
• Problema admite şi alte soluţii?
• Problema admite un caz particular interesant?
• Pot obţine şi alte consecinţe din ipotezele date?
• Pot extinde sau generaliza problema?
122
Test
— de autoevaluare

1. Etapele parcurse în rezolvarea problemelor de geometrie sunt:
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
2. Nivelurile pe care evoluăm în rezolvarea unei probleme sunt:

………………..……………..…………………………………………………..
…………………………………………………. …………………………….
.......................................................................................................................
3. Alegeţi o problemă de geometrie. Rezolvaţi-o. În spaţiul liber de mai jos,

descrieţi cât mai complet modul în care au evoluat ideile de rezolvare.

Pe parcursul secvenţei 3.1.. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi:
......................................................................... .......................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Îmi este încă neclar: ................................................................................
..................................................................................................................
............................................................................................................
123
3.2. Raţionament geometric. Congruenţă şi asemănare

Aşa cum numeroşi profesori au remarcat, a achiziţiona o
informaţie înseamnă de fapt a face faţă unei probleme. Atunci când
cerem elevului să citească un enunţ, îl punem în faţa unei probleme:
problema de a descifra textul dat, de a-l înţelege, de a-l putea folosi
ulterior în variate contexte, mai apropiate sau mai îndepărtate.
În general, problema de a înţelege un text matematic este, fără
un antrenament special, mai grea decât o problemă propriu-zisă.
Căci, spre deosebire de lectura unui roman sau a unei nuvele, un text
matematic presupune în mod esenţial o citire activă. Fără încercările
personale ale celui care citeşte de a continua anumite etape la un
moment dat, de a concretiza pe exemple particulare un enunţ, de a
căuta explicaţii privind justificarea unui pas de raţionament etc. , textul
matematic nu poate fi înţeles. Aşadar, însăşi lectura (sau ascultarea)
unui text matematic necesită o experienţă în rezolvarea de probleme.
Citirea unui text matematic presupune implicit un demers de rezolvare de
probleme deoarece textul, deşi complet din punct de vedere logic, este incomplet
din punct de vedere psihologic. De exemplu, într-un text matematic se
menţionează: ”considerăm triunghiul ...” sau ”construim o paralelă care ...” dar nu
se menţionează care este raţiunea ascunsă care conduce la utilizarea acelui
triunghi sau a acelei paralele, cum se integrează acestea într-o idee unitară a
demonstraţiei. Astfel de explicaţii suplimentare, în lecţiile orale, le dă, eventual,
profesorul. Elevul însă nu va avea mereu profesorul alături să-l lămurească, de
aceea el trebuie înzestrat cu instrumentele necesare citirii active.
Analizaţi două demonstraţii cuprinse în manualele şcolare. Listaţi mai jos paşii
din demonstraţie care credeţi că ar suscita întrebări/nelămuriri/îndoieli din partea
elevilor. Verificaţi dacă aţi intuit adecvat, supunând cele două demonstraţii analizei
unor elevi.
124
Un proces didactic efficient presupune înzestrarea elevului cu

atitudinea şi tehnica necesară lecturii unui text matematic. Aceasta
presupune problematizarea lecturii de text (considerarea citirii textului
ca pe o problemă), în care elevul caută să descopere ce completări
ale textului îi sunt necesare, redactează din nou, prin prisma propriului
mod de a gândi, recurge la scheme, diagrame, prescurtări,
reformulează într-un limbaj personalizat etc.
3.2.1. Logică şi raţionament

Aşa cum am văzut anterior, geometria pe care o studiem în
şcoală se bazează pe un sistem deductiv, în care enunţurile se
construiesc prin deducere din enunţuri de bază, unele dintre ele fiind
axiome. Acest model deductiv a fost descris în detaliu în cele
treisprezece cărţi ale lui Euclid şi, cu mici variaţii, el este studiat de
fiecare generaţie de copii. Lunga sa existenţă în şcoală, în toate
sistemele de învăţământ, arată că aportul pe care această construcţie
îl aduce gândirii este incontestabil. Pentru ca acest aport să fie optim
valorificat, este necesar ca, pe de o parte să fie înţeles miezul
construcţiei deductive şi, pe de altă parte, să fie antrenată
creativitatea construcţiei euristice. Matematica-produs şi matematica-
proces merg mânâ în mână şi se completează, contribuind la
formarea unui mod de gândire structurat, analitic-dialectic şi creativ.
După o incursiune în euristica rezolvării problemelor, revenim
la logică din perspectiva construcţiei sistematice de raţionamente.
3.2.2. Raporturi între noţiuni
Folosirea limbajului din teoria mulţimilor aduce mai multă

precizie şi claritate privind raporturile între noţiuni.
Un antrenament de logică poate fi practicat informal încă de la
vîrste mici, în grădiniţe şi şcoala primară. De exemplu, intersecţia a
două mulţimi se poate intui în cadrul unui joc în care apar două
caracteristici, fiecare dintre ele definind o mulţime: se marchează
două cercuri pe podea, unul roşu şi unul albastru şi se cere să treacă
toate toţi copiii cu bluză albastră în cercul albastru şi toţi copiii cu
ciorapi albi în cercul roşu. În acest mod, copiii pot constata că unii
dintre ei, care au bluză albastră şi ciorapi albi sunt în partea comună a
celor două discuri.
Acelaşi exerciţiu se face în clasa a VI-a când se definesc
paralelogramele particulare. Cele două caracteristici devin: a avea
laturile egale; a avea unghi drept. Din mulţimea tuturor
paralelogramelor s-au degajat două submulţimi: a) mulţimea acelor
paralelograme care au laturile congruente (romburi); b) mulţimea
acelora care au un unghi drept (dreptunghiuri). Există paralelograme
care au ambele caracteristici: romb şi dreptunghi (pătratele)! Evident,
că un elev care în clasele primare a practicat astfel de jocuri, va
înţelege mai uşor definiţia pătratului ca „romb şi dreptunghi”.
125
Caracterizarea paralelogramelor particulare este un bun prilej

pentru a analiza raportul între sfera şi conţinutul unei noţiuni (conţinut
mai mare, sferă mai restrânsă). Dreptunghiul are toate proprietăţile
paralelogramului şi în plus: cea dată de definiţie (un unghi drept, deci
toate); cele implicate de (deduse din) definiţie, cum ar fi: diagonalele
lui sunt egale. Pătratul are sfera şi mai restrânsă – numai unele
dreptunghiuri, nu toate, sunt pătrate – are conţinutul şi mai bogat!
diagonalele lui sunt şi egale (pentru că e dreptunghi) şi perpendiculare
(pentru că e romb).
Faptul că două noţiuni corespund cu a) mulţimi disjuncte sau b)
având o intersecţie nenulă sau c) una este inclusă în cealaltă trebuie
precizat explicit căci el are consecinţe pentru desfăşurarea
raţionamentului.
În particular, o clasificare înseamnă împărţirea unei mulţimi în

clase, deci în submulţimi disjuncte, a căror reuniune este mulţimea
dată. Clasificarea triunghiurilor în ascuţitunghice, dreptunghice,
obtuzunghice este o clasificare propriu-zisă; dar aşa-zisa clasificare
după laturi: scalene, isoscele, echilaterale nu este o clasificare. Ar
trebui dată noţiunea de triunghi oarecare (scalen nu se foloseşte mai
deloc); apoi se desprinde o submulţime: a triunghiurilor care au două
laturi egale – isoscele, iar din aceasta o submulţime şi mai restrânsă:
a triunghiurilor cu toate laturile egale – echilaterale.
Sunt teoreme valabile într-un triunghi oarecare – deci, de la
sine, şi în triunghiul isoscel care face parte din triunghiurile oarecare –
tot astfel cum o proprietate demonstrată pentru paralelogram este, de
la sine, valabilă pentru dreptunghi. Lucruri care nouă ni se par de la
sine înţelese necesită o explicaţie în clasă – altfel, elevii ajung să
accepte drept evidenţe lucruri care sunt complet false. Psihologia
cognitivă modernă arată că dacă astfel de concepţii eronate sunt
interiorizate, foarte greu mai pot fi eliminate din gândirea copilului.
3.3. Congruenţa triunghiurilor.

Metoda triunghiurilor congruente
Două triunghiuri sunt congruente dacă prin suprapunere
acestea coincid. Două triunghiuri se numesc congruente dacă au
laturile congruente şi unghiurile corespunzătoare congruente.
[AB] ≡ [DE] <C ≡ <F

[BC] ≡ [EF] şi <A ≡ <D
∆ ABC≡ ∆DEF
[AC] ≡ [DF]. <B ≡ <E
În privinţa congruenţei triunghiurilor, este important ca elevii să

fie atenţionaţi asupra următoarelor aspecte:
1. La notarea unei relaţii de congruenţă pentru triunghiuri,
vârfurile trebuie scrise în aceeaşi ordine, astfel încât să corespundă
elementelor congruente.
126
2. În două triunghiuri congruente, laturilor congruente li se opun

unghiuri congruente şi reciproc, unghiurilor congruente li se opun
laturi congruente.
3. Pentru două triunghiuri congruente, elementele
corespunzătoare sunt de asemenea congruente (medianele,
înălţimile, bisectoarele).
4. Două triunghiuri congruente cu un al treilea sunt congruente
între ele.
3.3.1. Criteriile de congruenţă a triunghiurilor

Criteriul L.U.L. (latură-unghi-latură)
Dacă două laturi şi unghiul cuprins între ele ale unui triunghi
sunt respectiv congruente cu două laturi şi unghiul cuprins între ele
ale altui triunghi, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.
Ipoteză
[AB] ≡ [DE]
<A ≡ <D
[AC] ≡ [DF]
Concluzie
∆ABC ≡ ∆DEF
Criteriul U.L.U. (unghi-latură-unghi)

Dacă două unghiuri ale unui triunghi şi latura lor comună sunt
respectiv congruente cu două unghiuri şi latura lor comună ale altui
triunghi, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.
Ipoteză
<A ≡ <D
[AB] ≡ [DE]
<B ≡ <E
Concluzie
∆ABC ≡ ∆DEF
Criteriul L.L.L. (latură-latură-latură)

Dacă două triunghiuri au laturile respectiv congruente, atunci
aceste triunghiuri sunt congruente.
Ipoteză
[AB] ≡ [DF]
[BC] ≡ [DE]
[AC] ≡ [FE]
Concluzie
∆ABC ≡ ∆FDE
127
Atunci când în probleme intervin triunghiuri dreptunghice, este

util să se recurgă la criteriile de congruenţă a triunghiurilor
dreptunghice.
Criteriul C.C. (catetă - catetă)

Dacă două triunghiuri dreptunghice au catetele respectiv
congruente, atunci aceste triunghiuri sunt congruente.
Criteriul I.C. (ipoteză - catetă)

Dacă două triunghiuri dreptunghice au ipotenuzele şi
câte o catetă respectiv congruente, atunci aceste triunghiuri
sunt congruente.
Criteriul I.U. (ipotenuză - unghi)

Dacă două triunghiuri dreptunghice au ipotenuzele şi
câte un unghi ascuţit respectiv congruente, atunci aceste
triunghiuri sunt congruente.
Criteriul C.U. (catetă - unghi)

Dacă două triunghiuri dreptunghice au câte o catetă şi
câte un unghi ascuţit respectiv congruente, atunci aceste
triunghiuri sunt congruente.
3.3.2. Metoda triunghiurilor congruente
Se utilizează pentru a demonstra congruenţa unor segmente

sau a unor unghiuri. Ea constă în parcurgerea următorilor paşi:
• se identifică două triunghiuri care au ca laturi sau ca unghiuri
elementele a căror congruenţă urmează să fie demonstrată;
• se demonstrează congruenţa acestor triunghiuri aplicând unul dintre
criteriile de congruenţă;
• se deduce congruenţa elementelor corespunzătoare.
Atunci când se introduce pentru prima dată această metodă, la

nivelul clasei a VI-a, este important să se prezinte cât mai multe
configuraţii posibile în care pot fi deduse congruenţe de unghiuri sau
segmente, apelând la un caz de congruenţă pe baza proprietăţilor
ilustrate pe desen.
128
Exemplu5.
O
În figură, se dau: OL ≡ ON, EL ≡ NF şi m(∠ DOL) = m(∠ GON).
Demonstraţi că:
a) ∠E ≡ ∠F;
D G b) DL ≡ NG;
L N c) DF ≡ EG.
M
E F
3.4. Relaţia de asemănare; poligoane asemenea
Figurile F1, F2, F3 ... sunt asemenea dacă ele se pot obţine
una din alta printr-o mărire sau micşorare proporţională.
Două poligoane sunt asemenea dacă au unghiurile respectiv
congruente şi laturile opuse unghiurilor congruente, proporţionale. În
acest caz, raportul dintre laturile care se opun unghiurilor congruente
este constant şi se numeşte raport de asemănare. De exemplu pe
F1 figura alăturată avem:
a3 b3 1 a3 b3 2
F2 = = ; = =
a1 b1 2 a2 b2 3
deci triunghiurile formate sunt asemenea.
F3
Două triunghiuri se numesc asemenea dacă au unghiurile

respectiv congruente şi laturile respectiv proporţionale.
∆ABC ~ ∆A‘B‘C‘
<A ≡ <A‘
<B ≡ <B‘
<C ≡ <C‘
AB = AC = BC = r
A‘ B‘ A‘ C‘ B‘ C‘
r = raportul de asemănare
Unul dintre cele mai importante rezultate privind asemănarea

este Teorema fundamentală a asemănării:
Fiind dat un triunghi, o paralelă la una din laturile triunghiului formează

cu celelalte laturi, sau cu prelungirile lor, un triunghi asemenea cu cel
dat.
Pentru Teorema fundamentală a asemănării, este util să se
lucreze de la început cu toate cele trei situaţii posibile, illustrate în
figurile de mai jos.
5
Singer, M., Învăţarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991.
129
De exemplu, pentru ultima situaţie:
ΔABC oarecare şi KL // BC 
ΔAKL ~ ΔABC
Formulaţi o reciprocă a teoremei fundamentale a asemănării. Este aceasta o
propoziţie adevărată?
3.4.1. Criteriile de asemănare a triunghiurilor

Criteriul L.L.L.
Dacă cele trei laturi ale unui triunghi sunt
proporţionale cu cele trei laturi ale altui triunghi, atunci
aceste triunghiuri sunt asemenea.
Ipoteză:
AB AC BC
= =
A‘ B‘ A‘ C‘ B‘ C‘
Concluzie: ∆ABC ~ ∆A‘B‘C‘
Criteriul L.U.L.
Dacă două laturi ale unui triunghi sunt
proporţionale cu două laturi ale unui alt triunghi şi
unghiurile determinate de aceste laturi sunt congruente,
atunci aceste triunghiuri sunt asemenea.
Ipoteză
<A ≡ <A‘
AB AC
=
A‘ B‘ A‘ C‘
Concluzie: ∆ABC ~ ∆A‘B‘C
Criteriul U.U.
Dacă două unghiuri ale unui triunghi sunt
respectiv congruente cu două unghiuri ale altui triunghi,
atunci cele două triunghiuri sunt asemenea.
Ipoteză
<A ≡ <A‘
<B ≡ <B‘
Concluzie: ∆ABC ~ ∆A‘B‘C
130
3.4.2. Poligoane asemenea

Două poligoane sunt asemenea dacă ele pot fi descompuse în
triunghiuri asemenea situate în poziţii analoage.
∆A1E1D1 ~ ∆A2E2D2
∆A1C1D1 ~ ∆A2C2D2
∆A1B1C1 ~ ∆A2B2C2
 A1B1C1D1E1 ~ A2B2C2D2E2
Pentru aplicaţii, sunt utile următoarele proprietăţi:

Raportul perimetrelor a două figuri asemenea este
egal cu raportul lor de asemănare.
Raportul ariilor a două figuri asemenea este egal cu
pătratul raportului lor de asemănare.
p1 A1B1 + B1C1 + C1A1 A1B1
= = =r
p2 A2B2 + B2C2 + C2A2 A2B2
2
Aria1 AA1B1C1  A1B1 
= = = r2
Aria2 AA2 B2C2  A2 B2 
Identificaţi trei situaţii în care proprietăţile enunţate anterior sunt esenţiale în
demonstrarea unor rezultate de geometrie.

Observaţi figurile de mai jos şi enunţaţi pe baza lor câte o problemă.
Rezolvaţi problemele propuse.
131
3.5. Proprietăţi. Mulţimi egale. Definiţii echivalente
3.5.1. Cum formulăm o definiţie?
Pe lângă proprietăţile date prin definiţie (ale genului proxim;

cea sau cele indicate prin diferenţa specifică), o noţiune are şi
proprietăţi deduse din cele date. Nu punem în definiţii proprietăţi ce
pot fi deduse, le punem numai pe acelea strict necesare pentru a
delimita noţiunea. Se urmăreşte astfel un criteriu de optimalitate:
maximum de informaţie cu minimum de condiţii.
Pe aceea, de exemplu, când definim dreptunghiul, spunem cu
un unghi drept. Faptul că şi celelalte unghiuri sunt drepte rezultă ca o
consecinţă a acestuia.
Proprietăţile se enunţă în general printr-o judecată universal
afirmativă (se afirmă ceva despre toate elementele unei mulţimi).
Exemplu
„Dreptunghiul are diagonalele congruente”, cu înţelesul orice
dreptunghi sau toate dreptunghiurile au ... A avea diagonalele
congruente este o proprietate a dreptunghiului. Ea nu s-a dat prin
definiţie, se stabileşte printr-o demonstraţie, deci judecata menţionată
constituie enunţul unei teoreme. Deşi aparent banale, din cauza
gradului de abstracţie, aceste lucruri nu sunt uşor înţelese de elevi.
Este necesar să stimulăm pe elevii să-şi pună întrebări, de exemplu:
dintre toate paralelogramele numai dreptunghiurile au această
proprietate? Cu aceasta am introdus – fără s-o spunem explicit – o
nouă noţiune, mai bine-zis am luat în consideraţie o nouă submulţime:
paralelogramele cu diagonale congruente.
Avem acum două mulţimi: A, a paralelogramelor cu un unghi
drept; B, a paralelogramelor cu diagonalele congruente. Teorema
menţionată poate fi tradusă printr-o incluziune: A ⊂ B; orice element
din A (orice dreptunghi) este şi în B (are diagonalele egale).
Să examinăm cu atenţie întrebarea pe care ne-am pus-o:

numai dreptunghiurile au această proprietate? Răspunsul ar putea fi
nu (nu numai ele) sau da (numai ele). Ce înseamnă nu? Înseamnă că
mulţimea B, pe lângă toate elementele lui A, are şi alte elemente (nu
numai dreptunghiurile au diagonalele egale, ci şi alte paralelograme),
incluziunea A _ B este strictă. Ce înseamnă da? Înseamnă că B nu
mai are alte elemente, are numai dreptunghiuri. Ca să arătăm că B nu
mai are alte elemente (dacă acest lucru este adevărat), adică
elementele notate cu semnul (?) în figura l nu există, putem proceda
în două moduri: a) să arătăm că orice element din B este şi în A; b)
dacă elementul P nu e în A, nu e nici în B. În a) avem teorema
reciprocă celei enunţate: orice paralelogram cu diagonalele egale este
dreptunghi; în b) avem teorema contrară: dacă P nu este dreptunghi,
el nu are diagonalele egale.
Teorema directă împreună cu una din teoremele cea reciprocă,
cea contrară arată că incluziunea A ⊂ B nu este strictă, că avem şi B
⊂ A, adică A = B.
Mulţimea A este aceeaşi cu mulţimea B. De ce le-am notat cu
litere diferite? Pentru că, atunci când le-am definit nu ştiam că sunt
egale. Chiar mijloacele de a le defini erau net distincte: pentru a
132
delimita mulţimea A, am măsurat unghiuri; pentru a delimita pe B, am

măsurat (sau am comparat) segmente.
O proprietate pe care o au toate elementele unei mulţimi şi
numai ele se numeşte proprietate caracteristică. Proprietatea „are
diagonalele congruente” este caracteristică pentru dreptunghiuri; aşa
cum s-a stabilit prin două teoreme, o au toate dreptunghiurile şi numai
ele (în mulţimea paralelogramelor, în a patrulaterelor sunt şi altele).
De aceea se foloseşte şi exprimarea: dacă şi numai dacă
paralelogramul este dreptunghi, el are diagonalele congruente. O
proprietate caracteristică poate fi pusă în locul celei din definiţie. În
exemplul considerat, am putea spune: „Definiţie. Paralelogramul cu
diagonalele congruente se numeşte dreptunghi”; în acest caz, după
această definiţie ar urma teorema: într-un dreptunghi unghiurile sunt
drepte.
Întrucât noua definiţie, cu ajutorul proprietăţii caracteristice
(care poate consta şi din un ansamblu de proprietăţi), conduce la
aceeaşi mulţime, la aceeaşi noţiune spunem că ea este o definiţie
echivalentă cu prima. Pentru a stabili că două definiţii sunt
echivalente, demonstrăm două teoreme (una reciprocă celeilalte) prin
care stabilim două incluziuni, adică o egalitate de două mulţimi).
3.5.2. Cum generalizăm în geometrie?

Trecem acum la cazul când, la întrebarea „numai ele?” se
răspunde nu numai ele. Exemplu: teoremă; orice pătrat are
diagonalele congruente. Întrebare: numai pătratele? Răspuns: nu
numai ele; sunt şi alte paralelograme decât pătratele care au
diagonalele egale. Pentru a dovedi că nu numai ele ar fi destul să
arătăm un singur nepătrat cu diagonalele egale Dar, în general,
matematica nu se mulţumeşte cu un astfel de răspuns; ea pune o
nouă problemă: să se stabilească mulţimea (incluzând-o pe cea dată)
în care proprietatea dată devine caracteristică. Spunem că
generalizăm problema iniţială.
Dacă în cursul unei demonstraţii nu s-a folosit o parte a
ipotezei ea poate fi eliminată şi obţinem că proprietatea aparţine nu
numai mulţimii determinată de ipoteza iniţială, ci acelei determinată de
ipoteza sărăcită, reprezentînd deci o noţiune cu sferă mai mare, mai
generală.
Să atragem însă atenţia elevilor că acesta nu e un criteriu
decisiv pentru a generaliza. O demonstraţie foloseşte toată ipoteza;
dar nu ştim dacă nu există o altă demonstraţie pentru aceeaşi
proprietate în care nu se foloseşte toată ipoteza. Interesant este să
căutăm o astfel de demonstraţie şi, dacă o găsim, obţinem o
generalizare. Uneori, demonstraţia pentru cazul general o foloseşte
pe acea pentru cazul particular, alteori se poate da direct
demonstraţia generală.
133
3.5.3. Câteva precizări din perspectivă logică

asupra condiţiei necesare şi suficiente
O problemă de logică, importantă dar dificilă pentru majoritatea

elevilor, este aşa-numita „metoda reducerii la absurd”. În fond, dacă
notăm o teoremă sub forma p → q, unde p reprezintă ipoteza şi q con-
cluzia, trebuie să arătăm echivalenţa acestei implicaţii cu non q → non
p (contrara reciprocei).
Există elevi care înţeleg lucrurile direct pe schemă:
A B
( p  q) ⇔ (non q  non p )
Să admitem că am demonstrat p → q; o spunem în cuvinte sub
forma: dacă p este adevărată atunci şi q este. Rezultă B: dacă q nu e
adevărată, nici p nu este căci dacă ar fi, conform A ar fi şi q, ceea ce
contrazice ipoteza.
Reciproc: dacă B atunci A. Să admitem că am demonstrat B:

dacă q nu-i adevărat, nici p nu este. Rezultă A: dacă p e adevărat,
atunci şi q este căci dacă n-ar fi, conform B nici p nu ar fi, ceea ce
contrazice ipoteza.
Remarcăm că această reciprocă (dacă B atunci A), este
identică cu directa (dacă A atunci B):
(p → q) → (non q → non p) (1)
(non q → non p) → (p → q) (2)
Relaţia (2) este tot (1) cu alte notaţii: p s-a înlocuit cu non q,
deci în membrul II în loc de non p vom pune non (non q) adică q; q s-a
înlocuit cu non p deci non q cu p.
Efortul de înţelegere a acestor chestiuni, de a gândi concentrat
toate condiţiile – ce am admis, ce vrem să stabilim – este educativ
prin el însuşi, dar e şi instructiv în sensul că dotează pe elev cu o
schemă, aplicabilă în multe raţionamente.
Condiţie suficientă. Implicaţia p → q se citeşte şi sub forma dacă
p atunci q sau e suficient să avem p pentru a avea q.
Exemplu
Teorema lui Pitagora: Â = 90° → a2 = b2 + c2; este suficient să
ştim că unghiul A este drept pentru a afirma că între laturi există
relaţia a2 = b2 + c2.
Condiţie necesară
Scriind teorema p → q sub forma echivalentă non q → non p,
interpretăm: pentru a avea p este necesar să avem q (este necesar
căci dacă nu-l avem pe q, nu-l avem pe p).
Multe manuale exprimă succint: p →q înseamnă: 1) condiţia p

e suficientă pentru q; 2) condiţia q este necesară pentru p. Însă a
doua afirmaţie nu se înţelege decât prin intermediul scrierii non q →
nonp.
Forma non q → non p se întâlneşte şi în vorbirea curentă – rar.
Exemplu: de unde nu-i foc, nu iese fum. De ce nu se enunţă acest
134
proverb sub forma echivalentă fum → foc (dacă se vede fum

înseamnă că este foc)? Motivele sunt mai mult de ordin psihologic
decât logic. Omul vede fumul (vorbele) adică efectul, dar trebuie să se
pronunţe despre cauză (focul, faptele). De aici forma cu propoziţii
negative: e foc, căci dacă nu ar fi, nu ar fi nici fum ...
Echivalenţa între contrară şi reciprocă este echivalenţa

discutată mai sus (cu notaţii adecvate).
Avem:
Directa p → q ~ non q → non p.
Reciproca q → p ~ Contrara: non p → non q.
Dacă este valabilă şi directa şi contrara, cele două propoziţii p
→ q şi non p → non q se citesc: condiţia p este suficientă (p → q) şi
necesară (non p → non q) pentru a avea q. Dar ele pot fi scrise şi non
q → non p şi q → p şi citim: condiţia q este necesară şi suficientă
pentru a avea p.
Directa împreună cu contrara se enunţă, cum ştim, într-un singur

enunţ: p → q şi non p →non q înseamnă dacă p atunci q, dacă nu-i p,
nu este nici q; condensat: dacă şi numai dacă p, atunci q.
Reciproce nevalabile
Manualele înregistrează numai teoreme reciproce. Dacă
propoziţia reciprocă nu este valabilă, nu o menţionează, ce rost ar
avea? Dar când problematizăm, când invităm pe elev să gândească şi
să-şi pună probleme, el ajunge în mod inerent şi la enunţuri
nevalabile. Cititorul manualului rămâne cu impresia că nu există decât
teoreme reciproce. Cercetătorul dă şi peste propoziţii care nu sunt
valabile, nu sunt teoreme: explorarea unor astfel de situaţii de către
elevi este foarte utilă.
Să considerăm ca exemplu, teorema asupra paralelogramului

(AB // CD; AD // BC) → (AB = CD; AD = BC).
Obţinem propoziţii reciproce schimbând, în total sau în parte,

condiţii din ipoteză cu cele din concluzie.
Reciproca 1.
AB = CD; AD = BC → AB // CD; AD // BC.
Reciproca 2.
AB // CD; AB = CD → AD // BC; AD = BC.
Reciproca 3.
AB // CD; AD = BC → AD // BC; AB = CD
Reciproca l (dacă două laturi opuse sunt congruente şi celelalte
două tot congruente...) şi reciproca 2 (dacă două laturi opuse sunt
congruente şi paralele...) sunt valabile, ceea ce se demonstrează.
Reciproca 3 (dacă două laturi sunt paralele şi celelalte două sunt
congruente...) [concluzia fiind în toate cazurile, şi celelalte condiţii sunt
îndeplinite sau patrulaterul este paralelogram], nu este valabilă.
Ce înseamnă acest nu? Unii copii, grăbiţi, îl interpretează:
dacă AB // CD şi AD = BC, figura nu-i paralelogram. Când spunem
propoziţia NU este valabilă, negăm implicaţia; nu-i adevărat că din
135
condiţiile AB // CA şi AD = BC rezultă în mod necesar, ABCD este

paralelogram. Dar nu rezultă nici că nu este.
Cum arătăm că propoziţia nu este valabilă? Printr-un
contraexemplu, desenăm un trapez isoscel ABCD şi arătăm că deşi
AB // CD şi AD = BC, ABCD nu este paralelogram.
În general, se caută condiţii necesare şi suficiente, care conduc

la proprietăţi caracteristice ale elementelor unei mulţimi. Un caz
special, de un interes deosebit, întâlnim la punctul de trecere de la
geometria absolută la geometria Euclid sau Lobacevski. Găsim o
propoziţie reciprocă care nu este nici valabilă (teoremă), nici
nevalabilă; atât afirmarea cât şi negarea ei puţând fi admise ca
axiome.
Studiaţi reciproce ale teoremei:
Dacă diagonalele patrulaterului ABCD sunt perpendiculare şi se intersectează la
mijlocul lor, atunci AB = BC = CD = DA, AB // CD şi AD // BC.
136
3.6. Aplicaţii practice ale geometriei
Studiul geometriei are importanţă în şcoală nu numai pentru

fundamentarea şi dezvoltarea la elevi a unui mod de gândire articulat
logic ci şi pentru stimularea capacităţii de a aplica practic noţiunile
studiate. Interesul pentru matematica aplicată dezvoltă elevului
orientarea spre eficienţa activităţii. Relevând aspectele practice ale
unor teoreme/teorii/contexte, profesorul poate îmbina atracţia pentru
problematic cu satisfacţia obţinerii unor rezultate utile. Aplicabilitatea
practică a unor rezultate poate constitui stimulul pentru derularea unui
efort conştient. Pot interveni, de exemplu, calcule lungi, migăloase,
lipsite de simetrie; le efectuăm cu efort, pentru că este util rezultatul.
Este de asemenea de reliefat faptul că aici rigoarea logică

poate să nu mai aibă caracter dominant. Pot exista teorii de
matematică aplicată, riguros stabilite pe modele, dar conformitatea
modelului cu realitatea poate fi aproximativă. De exemplu, măsurăm
segmente de dreaptă pe teren, dar este vorba de măsuri aproximative
pe drepte fizice, nu perfect „geometrice”. Sunt însă şi cazuri când se
folosesc instrumente matematice chiar în sine neriguroase, din cauză
că un instrument riguros – cum ar fi întotdeauna de dorit – nu a fost
încă realizat. În cazul când cercetarea este urmată de o verificare
experimentală decisivă, impedimentul lipsei de rigoare logică devine
mai puţin important.
Vom analiza în continuare câteva mecanisme simple care pot fi
privite ca spectaculoase prin numeroasele contexte în care sunt
folosite. Unele dintre ele pot chiar fi realizate de elevi şi analizate în
cadrul unor proiecte.
Unul dintre cele mai simple mecanisme este patrulaterul
articulat6. Spre deosebire de triunghi, care este rigid, ptrulaterele sunt
mobile. Considerând un patrulater ABCD, care are latura AD fixă,
poziţia uneia dintre cele trei tije determină poziţia celorlalte două.
Avem astfel un mecanism cu un singur grad de libertate. Un astfel de
mecanism este cel care pune în funcţiune, de exemplu, o bicicletă. În
acest caz, gamba biciclistului şi braţul pedalei formează cu o parte a
cadrului bicicletei un patrulater articulat. Acest patrulater articulat are
posibilitatea deosebit de interesantă şi neaşteptată de a transforma
mişcarea circulară a roţii care ancorează pedalele în mişcare
rectilinie.
6
Exemplele prezentate în continuare au la bază lucrarea Au dela du compas. La geometrie des courbes,
Scuola Normale Superiore, Diagonale, Roma, 2000
137
Fenomenul transformării mişcării de rotaţie

în mişcare rectilinie apare frecvent în cotidian. O
astfel de tranformare are loc, spre exemplu, ori de
câte ori răsucim cheia în broască sau ridicăm
apăsând o pedală capacul unui coş de gunoi.
De asemenea, un patrulater articulat stă la

baza modului de funcţionare al amortizoarelor
automobilelor.
Dacă tijele opuse ale unui patrulater articulat au aceeaşi

lungime, sistemul devine un paralelogram articulat. Un astfel de
mecanism, care aplică proprietăţile paralelogramului, este de
asemenea frecvent întâlnit în cotidian. De exemplu, anumite lămpi de
birou, jaluzelele de la ferestre, anumite tipuri de macarale se bazează
pe paralelograme articulate.
Paralelogramul articulat are calitatea că, în timp ce o

anumită parte este mobilă, se asigură o fixitate totală pentru
unele componente ale mecanismului. Aceasta este importantă,
de exemplu, în cazul unor platforme destinate controlului
instalaţiei electrice la înâlţime. În acest caz, platforma
respectivă trebuie să rămână perfect orizontală. Uneori se
utilizează două paralelograme, astfel încât să se obţină două
direcţii ale mişcării (două grade de libertate), asigurând în
acelaşi timp paralelismul mişcării.
138
Explicaţi modul de funcţionare a cântarului din imagine.
O altă aplicaţie interesantă este pantograful, folosit la trasarea

unor curbe asemenea. În figurile de mai jos sunt reprezentate două
astfel de mecanisme.
Schema din stânga reprezintă modul de
funcţionare a unui pantograf care se bazează pe
un dublu romb articulat. Având PC = CD = DE =
EB = AE = AC, punctele P, A şi B sunt
întotdeauna aliniate şi distanţa de la B la punctul
fix P este întotdeauna dublul celei de la A la P.
Ca urmare, atunci când A descrie o curbă, B
descrie o curbă similară cu coeficientul de
asemănare 2. În dreapta este reprezentată
schema unui pantograf ce redă figuri cu
coeficientul de asemănare 4.
Justificaţi modul de funcţionare a pantografelor din imaginile anterioare.
Propuneţi un pantograf pentru raportul de asemănare 3:1.
139
Numeroase alte contexte din geometrie permit recurgerea la o

situaţie-problemă cu aspect practic.
Exemplul 1
Cum putem măsura volumul unui obiect cu formă de piramidă,
realizat dintr-un material omogen? Putem organiza activitatea pe
grupe de lucru, fiecare grupă aplicând o altă metodă de calcul:
 folosirea densităţii şi măsurarea masei;
 calculul volumului, prin utilizarea formulelor:
 utilizarea unei mensure şi scufundarea corpului în lichid;
 prin compararea capacităţii unor vase.
Exemplul 2
Prezentaţi trunchiul de con circular drept ca fiind obţinut prin
secţionarea unui con circular drept, sau prin înfăşurarea unei figuri
plane, sau prin rotirea unui trapez dreptunghic. Fiecare dintre aceste
moduri de definire conduce la determinarea unor alte proprietăţi ale
trunchiului de con. Pentru a prezenta intuitiv trunchiul de con circular
drept ca un corp de rotaţie, puteţi folosi un trapez dreptunghic din
carton, care are lipită pe o latură o sfoară. Prin răsucirea sforii,
trapezul se roteşte şi se obţine iluzia unui corp geometric. Puteţi
obţine acelaşi efect dacă dispuneţi de un trunchi de con realizat dintr-
un material transparent, ce are evidenţiată o secţiune axială.
Exemplul 3
Deduceţi formulele pentru aria şi volumul trunchiului de con
circular drept utilizând analogia cu trunchiul de piramidă regulată sau
formulele pentru aria şi volumul conului circular drept. În oricare dintre
situaţii, cereţi elevilor să deducă singuri aceste formule.
Detaliaţi etape ale unei activităţi didactice care porneşte de la o situaţie-
problemă practică.
140
3.7. Secvenţe ale unei unităţi de învăţare

Aşa cum ştim, unitatea de învăţare reprezintă activitatea
didactică desfăşurată într-o perioadă determinată de timp, care are ca
scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin
integrarea unor competenţe/obiective de referinţă.
O unitate de învăţare este:
▪ coerentă din punctul de vedere al activităţilor
desfăşurate;
▪ unitară din punct de vedere tematic;
▪ desfăşurată sistematic şi continuu pe perioada stabilită
prin planificare;
▪ finalizată prin evaluare.
Pentru stabilirea unităţilor de învăţare:
• identificaţi temele majore din cadrul programei, teme
care necesită verificare prin evaluare sumativă;
• grupaţi în jurul acestor teme elementele de conţinut şi
obiectivele prevăzute în programă.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o
unitate de învăţare nu trebuie să grupeze prea multe conţinuturi. De
regulă, un număr de 3-7 lecţii este considerat optim pentru a depista
din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca
volumul de cunoştinţe ce trebuie recuperat să fie prea mare. De
aceea, recomandăm ca fiecare unitate de învăţare să grupeze un
număr cât mai mic de conţinuturi care pot asigura unitate tematică.
Selectarea unităţilor de învăţare necesită anticiparea modului

de organizare a acestora (cel puţin mental). Aceasta conduce la
proiectarea în avans a derulării la clasă a unităţilor de învăţare, pe
baza unei succesiuni de secvenţe înlănţuite logic. Secvenţele avute în
vedere în proiectarea unităţilor de învăţare în învăţământul obligatoriu
sunt: familiarizare, structurare, aplicare.
Secvenţa de familiarizare
Presupune:
actualizare
- înseamnă amintirea noţiunilor de bază şi a
comportamentelor operatorii necesare pentru înţelegerea şi
prelucrarea noului conţinut;
- se poate realiza printr-o probă de evaluare iniţială sau
prin antrenament mental pregătitor.
problematizare
- înseamnă oferirea unui pretext-problemă motivant
- se poate realiza prin recurgerea la situaţii-problemă din
viaţa reală.
141
Secvenţa de structurare
Presupune:
conceptualizare
- înseamnă descrierea şi / sau definirea noţiunilor noi;
- se poate realiza prin identificarea noţiunilor ce apar din
situaţiile-problemă analizate şi caracterizarea acestora prin
folosirea unui limbaj matematic simplu şi clar.
sistematizare
- înseamnă esenţializarea unor observaţii, identificarea
unor algoritmi;
- se poate realiza prin caracterizarea noilor noţiuni în
relaţie cu alte noţiuni, definite anterior.
Secvenţa de aplicare
Presupune:
exersare direcţionată
- înseamnă interpretarea unor concluzii, realizarea unor
modele şi generalizarea unor proprietăţi în scopul identificării
unor strategii de rezolvare;
- se poate realiza prin aplicaţii diverse, efectuate sub
supravegherea şi direcţionarea profesorului.
transfer
- înseamnă aplicarea modelelor în contexte noi, variate;
- se poate realiza prin identificarea legăturilor cu alte
domenii sau prin transferarea prin analogie a unor proprietăţi
cunoscute.
Organizarea unităţii de învăţare pe baza secvenţelor

enumerate mai sus conduce la organizarea lecţiilor în jurul unor
activităţi dominante, ceea ce generează diferenţierea lecţiilor în
funcţie de secvenţa căreia îi aparţin. Aceasta are cel puţin două
avantaje. Pe de o parte, favorizează accesul elevului la demersul
natural de formare a noţiunilor. Pe de altă parte, datorită accentelor şi
a rolului diferit pe care îl capătă lecţia, în funcţie de etapa în care se
află în cadrul unităţii de învăţare, acest tip de organizare evită
monotonia unor lecţii care se derulează la fel de-a lungul unui întreg
capitol.
De fapt, modelul propus se regăseşte în activitatea multor
profesori care, datorită experienţei acumulate, îşi structurează
predarea în acest mod; noutatea constă în aceea că modelul este
urmărit sistematic în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice.
Tabelul următor prezintă sintetic, strategii didactice specifice

unităţilor de învăţare din perspectiva rolurilor asumate de către
profesor şi elev pentru a deveni parteneri într-un demers de învăţare
eficientă.
142
Rolul profesorului Rolul elevului Exemplu: U.Î. Corpuri geometrice Clasa a V-a
Întrebări-cheie Activităţi Număr estimat de ore: 4 (din care 1 oră pt. evaluare)
Familiarizare Actualizare/Problemat Evocare/Explorare Activitatea de învăţare: Sortarea şi clasificarea după formă
• Cum le voi izare • caută mijloace pentru a corpurilor geometrice.
trezi elevilor • creează situaţii de realizarea scopului: identifică Pentru această activitate de învăţare se propun două
curiozitatea? învăţare care produc noţiuni, termeni, relaţii, sarcini de lucru.
• Cum îi voi amintirea noţiunilor, fenomene, metode pe care le Clasa este împărţită în 5 grupuri omogene de lucru care vor
face pe elevi operaţiilor şi cunoaşte în legătură cu primi sarcină unică, pe câte o fişă de lucru.
să formuleze comportamentelor subiectul propus şi Material didactic: Fiecare grup are corpuri geometice din
întrebări necesare pentru împărtăşeşte cu ceilalţi carton, lemn sau plastic, câte 2 de fiecare fel . Cele două
(probleme) şi înţelegerea conceptului cunoştinţe, păreri, puncte de corpuri au mărimi diferite.
ţeluri pentru ce urmează a fi predat vedere personale despre Sarcina de lucru 1:
învăţare? (a subiectului propus); acesta; a) Grupaţi prin sortare corpurile primite în cel puţin două
• Cum vor • stabileşte nivelul de • face o primă încercare de moduri
ajunge elevii cunoaştere de către realizare a produsului, b) Explicaţi modul de grupare şi numiţi proprietatea
să analizeze elevi al unor noţiuni completând sau ajustând caracteristică a fiecărei grupe de obiecte
ceea ce ştiu referitoare la conceptul etapele de căutare; Raportare - fiecare grup prezintă clasei corpurile grupate,
deja ce urmează a fi predat • urmăreşte sau efectuează numeşte şi explică de ce a ales acel criteriu.
(cunoştinţele (a subiectului propus); verificarea practică, observă Evaluare - se apreciază corectitudinea sortării şi calitatea
anterioare)? • propune probe de fenomene, culege date din explicaţiilor.
• Ce conţinut evaluare iniţială; surse variate, care îl ajută să se Clasa va lucra tot pe grupe la rezolvarea sarcinii următoare:
voi prezenta • înlesneşte demersul gândească la subiect. Sarcina de lucru 2:
(în calitate de de căutare al elevului, • reperează o anumită Alăturaţi fiecărei grupe de corpuri, imaginile şi desenele
profesor) şi fără a prescurta aceste dificultate pe care decide să o potrivite.
ce conţinut va căutări prin propriul lui corecteze prin realizarea unui Material didactic: fiecare grup primeşte câte 2-3 cuburi,
fi explorat de proiect de adult. produs; conuri, sfere şi cilindri de mărimi diferite şi câte 2-3 desene
către elevi? • reface, în funcţie de criteriile şi imagini ale corpurilor date (fiecare grupă va primi alte
date/găsite, ansamblul etapelor desene şi imagini)
şi mijloacelor prevăzute iniţial
143
• Ce activităţi • oferă pretexte- • caută mijloacele necesare şi Raportare - fiecare grup prezintă clasei mulţimea formată.
de explorare problemă (creează eventual, reface experimentul Evaluare - profesorul consultă elevii în legătură cu
vor desfăşura conflicte cognitive) care cu un alt mijloc, dacă corectitudinea asocierilor făcute de fiecare grup.
elevii pentru a motivează elevii să se precedentul nu a fost eficient Activitatea de învăţare: Construcţia unor corpuri geometrice
ajunge la angajeze în sarcina de • prin analogie cu situaţii folosind desfăşurări ale acestora. Activitatea urmăreşte ca,
înţelegerea lucru; anterioare, anticipează ţinte de prin reconstituirea unor corpuri să ofere elevilor o imagine
conceptului? • recurge la situaţii- atins (răspunsuri la întrebări) şi sugestivă în legătură cu modul în care, dintr-un ansamblu
problemă din viaţa reală caută mijloace pentru atingerea de figuri geometrice plane se poate realiza un corp
(creează conflicte lor (concepe investigaţii/ geometric
socio-cognitive) experimente pentru a-şi testa Material didactic - desfăşurări ale unor poliedre: cuburi,
motivante pentru elevi; ipotezele), încercându-le la cuboizi, prisme şi piramide cu baze în formă de pătrat,
• se abţine să întâmplare triunghi, paralelogram, trapez; (pot fi date şi desfăşurări
definească termeni şi • culege date, diferite ale aceluiaşi corp)
să explice constatări în înregistrează, compară, În cadrul fiecărui grup, elevii au libertatea să-şi aleagă
legătură cu noul clasifică, prelucrează şi desfăşurarea din care vor construi corpul
concept de învăţat, reprezintă date în forme Sarcina de lucru: Folosind desfăsurarea aleasă, construiţi,
până când elevii nu au adecvate ţintelor vizate, prin pliere şi lipire, un corp geometric
efectuat multiple calculează rezultate parţiale, Elevii vor colabora în cadrul grupului pentru a realiza
experimente sau un încercând să-şi construiască sarcina.
număr suficient de propria înţelegere a conceptului. Activitatea are ca scop găsirea de către elevi a unor
încercări. procedee de lucru variate pentru pune în evidenţă figurile
geometrice care sunt feţe ale unor corpuri
144
Structurare Sistematizare/ Explicare/Esenţializare Activitatea de învăţare: Determinarea prin

Conceptualizare măsurare sau prin calcul, a perimetrelor
• reflectează asupra exemplelor/cazurilor unor dreptunghiuri , triunghiuri sau pătrate
• esenţializează
• Cum vor particulare, analizează rezultatele activităţii de care sunt feţe ale unor corpuri
observaţiile făcute de elevi
valorifica elevii explorare, calculează rezultate parţiale; Activitate în perechi
cu privire la subiectul
activitatea de • elaborează un prim enunţ general în legătură Material didactic: Diverse prisme
studiat;
explorare? cu produsul sau conceptul vizat; Sarcina de lucru:Determinaţi prin
• ajută elevii să exprime măsurare sau prin calcul perimetrul cât
• Cum vor ceea ce au observat, să • prelucrează exemple şi contraexemple ale
controla (verifica) conceptului/produsului, descrie sisteme, stări, mai multor feţe ale unui corp ales de voi
formuleze concluzii (bine-
elevii propria comportamente, fenomene observate; din cele de pe masa de lucru.
rău, adevărat-fals etc.) pe
înţelegere a • îşi ameliorează prima elaborare a enunţului Explicaţi şi argumentaţi modul de lucru.
baza observaţiilor,
conceptului? general (definiţie, regulă de generare, Activitate de învăţare: Rezolvare şi
constatărilor făcute.
• Cum vor teoremă) ca aceasta să convină noilor compunere de probleme care implică
• introduce termenii noi, utilizarea măsurilor unor elemente ale unor
valorifica elevii corespunzători subiectului exemple şi să nu convină contraexemplelor.
înţelegerea • remarcă invarianţi, identifică constante, corpuri geometrice.
studiat;
conceptului? puncte comune ale proceselor studiate; Activitatea de învăţare: Citirea enunţului
• ajută elevii să idealizeze
• Cum vor fi prin modele obiectele • generalizează caracteristicile; unei problemei, redarea liberă cu voce
îndrumaţi să explorate şi să • elaborează reguli, definiţii şi legi care tare a enunţului. Analiza părţilor
caute informaţii generalizeze la alte exprimă generalizările făcute; componente ale problemei. Rezolvarea
suplimentare şi obiecte observaţiile, • argumentează, demonstrează enunţurile problemei.
răspunsuri la constatările făcute în generale obţinute.
întrebările care Activitate pe grupe de lucru; Activitate
activitatea de explorare; frontală/colectivă
mai există?
• ajută elevii să descrie
şi/sau să definească
noţiunile, conceptele noi.
145
Aplicare Aprofundare/ Transfer Exersare/ Extindere

Activitate de învăţare: Rezolvarea şi
• Cum vor folosi • propune şi orientează • explorează aplicaţii ale crearea de probleme
elevii sarcini de lucru aplicative; conceptului/produsului obţinut în situaţii noi; Material didactic: Postere cu probleme
competenţele • propune activităţi • ilustrează rezultatele obţinute (conceptul, diferite
dobândite? suplimentare pentru produsul) prin exemple cât mai diferite, Activitate pe grupe de lucru
• Cum voi putea aprofundarea subiectului justificând caracteristicile exemplelor care Sarcina de lucru:
verifica efectiv studiat; corespund sau nu; Rezolvaţi problema de pe poster, folosind
înţelegerea • pornind de la o definiţie, descriere a materialele de care aveţi nevoie
conceptului de • oferă elevilor ocazii să-şi Dacă terminaţi de rezolvat problema,
dezvolte independent conceptului sau a produsului de realizat,
către elevi? creează exemple particulare care convin complicaţi-o cu cel puţin o întrebare
• Ce aspecte ar ideile, să exerseze Printr-un reprezentant al grupului raportaţi
independent aplicaţiile acestei definiţii şi explicitează caracteristicile
mai trebui acelor exemple care sunt sau nu conforme cu în faţa întregii clase rezolvarea
aprofundate? propuse.
definiţia;
• Ce limite/ • propune contexte noi, Activitate independentă
variate, pentru aplicarea • pune în discuţie limitele de aplicabilitate ale
condiţii pot fi Material didactic: Manualul
modelelor; rezultatelor obţinute (concept, produs);
evidenţiate în Sarcina de lucru:
• relaţionează diferite tipuri de reprezentări,
procesul de • sistematizează Rezolvaţi problema (care implică utilizarea
deschiderile: relaţia construieşte relaţionări între reprezentare şi
aplicare a măsurilor unor elemente ale unor corpuri
conceptului/subiectului cu obiect, priveşte noul concept în lumina propriei
conceptului? geometrice)
altele din domeniu, sau experienţe.
• Cum poate fi Dacă aţi terminat, compuneţi o problemă
din alte domenii; • transferă prin analogie cu o situaţie-problemă în care să se refere la un corp geometric
fructificată întâlnită anterior proprietăţile şi modelele
experienţa • extinde învăţarea în observat
afara clasei. determinate; Evaluarea se face prin autocorectare prin
obţinută în • face încercări succesive, observă şi
abordarea altor comparare cu rezolvarea de la tablă
analizează reuşitele şi elaborează criterii de
situaţii? evaluare a produsului;
• reacţionează la context: integrează,
optimizează, negociază contexte care privesc
subiectul studiat, ia atitudine faţă de
problemele pe care le ridică noile cunoştinţe;
• prezintă proiectul realizat;
• sistematizează bilanţul: stabileşte în ce
măsură au fost găsite răspunsuri la întrebări.
146

1. Secvenţele unei unităţi de învăţare sunt: ...........................................
.................................................................................... .......................
2. Două poligoane sunt asemenea dacă …………………………………………

…………………..……………………………………………………………….
..…………………………………………………. …………………………….
3. În spaţiul liber de mai jos, analizaţi un enunţ din perspectiva logicii

matematice.

Pe parcursul secvenţelor 3.5 şi 3.7 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.....................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................
147
3.8. Evaluarea prin rezolvare de probleme

David Hilbert, creatorul Axiomaticii, face o frumoasă pledoarie
privind rolul problemelor: „Marea importanţă a problemelor pentru
progresul matematicii în general şi rolul esenţial pe care astfel de
probleme îl joacă în activitatea matematicienilor sunt de netăgăduit.
Atâta vreme cât o ramură ştiinţifică are din abundenţă probleme, ea
este plină de viaţă; lipsa problemelor denotă atrofia sau încetarea unei
dezvoltări independente. Ca şi în orice activitate umană, cercetarea
matematică are nevoie de probleme. Datorită rezolvării problemelor
abilitatea cercetătorului este întărită. El găseşte noi metode, noi
puncte de vedere, el descoperă orizonturi mai largi şi mai limpezi”.
Realitatea contemporană arată că nu numai matematicianul are
nevoie să rezolve probleme, ci şi fiecare persoană care desfăşoară o
viaţă activă integrată social. Matematica şcolară are datoria să
înzestreze fiecare elev cu abilităţile necesare rezolvării de probleme în
contexte variate. Modul cum se face evaluarea este esenţial în acest
sens.
O definiţie adecvată a activităţii matematice trebuie să reţină ca
esenţială natura – nu obiectul – cercetării: descifrarea implicaţiilor
logice ascunse. Sfera cunoştinţelor poate fi sensibil lărgită, fără
sprijinul unor experienţe noi, numai prin acţiuni mentale. Schematic, o
teorie matematică sau o teoremă, sau o problemă se înfăţişează
astfel:
A B
Cel mai activ semn de întrebare este uneori în B, alteori în A,
adeseori chiar pe lanţul dintre A şi B.
1) Ce concluzii noi se pot trage din condiţiile cunoscute A
Exemplu istoric: A = legile electricităţii şi magnetismului cu-
noscute experimental (Coulomb, Ampere, Faraday). B ce se poate de-
A ?
duce, nou, din ele. Maxwell prin raţionamente şi calcule matematice
dă răspuns (unde electromagnetice) care abia ulterior este verificat
experimental (Herz) sau folosit tehnic (Marconi, Branly, ...)
2) Ce alte ipoteze implică B?
? B Exemplu istoric: B = legile lui Kepler (stabilite prin observaţii); A
= oare din ce premise pot fi trase deductiv aceste legi? Răspunsul îl
dă Newton
A ?B 3) Se dau şi A şi B. Care este lanţul de silogisme prin care
putem arăta că din A rezultă B?
Foarte multe probleme şcolare cu enunţ de felul: să se
demonstreze că dacă ... (A), atunci... (B). Este şi tipul unor cercetări
în care A şi B sunt fixate provizoriu, intuitiv, şi trebuie explicitată
(eventual, infirmată) implicaţia.
Nu există metode infailibile pentru stabilirea unor astfel de
implicaţii. Nu există nici măcar ghidaje de linii mari, universal valabile.
Stabilirea efectivă a unei implicaţii logice constituie un act de creaţie,
uneori uşurat de cunoştinţe şi de experienţă, alteori îngreunat de
148
obsesia unei experienţe din trecut, care nu se mai potriveşte într-o

situaţie nouă, totdeauna cu o doză de nesigur, de problematic.
Tocmai atracţia pentru un astfel de problematic – trăsătură psihică
profund umană, naturală, explicabilă biologic – constituie motorul
principal al activităţii matematice.
Atracţia pentru problematic poate fi intensificată (interesul de
cunoaştere sau interesul practic sau competitivitatea de tip sportiv
etc.) sau poate fi inhibată, mai ales în cadrul unor activităţi şcolare
defectuoase.
O contribuţie importantă la sporirea interesului şi a atracţiei
către problematic o are evaluarea prin probleme.
Pentru a evalua competenţa elevului de a rezolva probleme, se
va urmări în ce măsură elevul este capabil:
- să lucreze sistematic pe baza unui plan coerent;
- să finalizeze o sarcină de lucru, descompunând-o în
activităţi mai uşoare;
- să reformuleze un enunţ uzual sau matematic;
- să imagineze şi să folosească diverse reprezentări
pentru depăşirea unor dificultăţi sau pentru ilustrarea, intuirea sau
justificarea unor metode de rezolvare;
- să folosească în probleme transferul, particularizarea,
analogia, generalizarea, reducerea la absurd, contraexemplul;
- să aprecieze critic soluţiile sau metodele folosite în
rezolvare.
Observarea sistematică poate furniza informaţii relevante
asupra nivelului de cunoştinţe şi deprinderi ale elevilor, asupra
comportamentului şi calităţilor lor personale. Mulţi profesori utilizează
observarea elevilor în mod subiectiv, transformând în notă impresia
pe care o au despre activitatea unui elev pe o perioadă mai lungă de
timp (de obicei, un semestru). Pentru a spori gradul de obiectivitate,
observarea sistematică presupune utilizarea unei grile de observare şi
înregistrarea observaţiilor într-o manieră cât mai simplă.
Discutaţi cu colegii dumneavoastră, apoi descrieţi cel mai interesant mod de
înregistrare a observaţiilor asupra elevilor, pe care îl cunoaşteţi.
149
În administrarea şi corectarea testelor este indicat să aveţi în

vedere câteva reguli.
1. Acordaţi pentru un test o perioadă de timp suficientă pentru
ca majoritatea elevilor clasei să poată finaliza lucrarea înainte de
expirarea timpului.
2. Dacă optaţi pentru notarea analitică a testului (prin punctaj
acordat fiecărui item), fixaţi scala de notare astfel ca orice notă de la 1
la 10 să poată fi, în principiu, obţinută. Pentru itemii subiectivi, luaţi în
calcul diverse variante de răspuns la întocmirea baremului. Utilizaţi o
scală de notare unitară. Nu diferenţiaţi punctajul unor probleme după
percepţiile pe care le aveţi asupra nivelului lor de dificultate; probleme
diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferiţi. De exemplu, nu
notaţi mai puţin problemele mai grele – în acest fel, dezavantajaţi
elevii performanţi!
Un test este bine întocmit dacă:
este adaptat nivelului de achiziţii al elevilor clasei;
răspunde obiectivelor vizate pe parcursul unităţii de învăţare
evaluate;
are o scală de notare echilibrată.
Puteţi verifica dacă testul a fost bine întocmit reprezentând
frecvenţa notelor obţinute de întreaga clasă: diagrama obţinută trebuie
să aibă alura curbei lui Gauss, cu zona de maximă frecvenţă în jurul
notei 7.
3. Dacă optaţi pentru notarea holistică (globală), nu uitaţi că
aceasta are semnificaţie numai prin compararea lucrărilor. În urma
comparării, se structurează în mod natural criterii de acordare a notei.
De aceea, în acest caz, recomandăm următoarea secvenţialitate:
corectaţi lucrările fără a le evalua prin punctaj;
comparaţi lucrările şi ierarhizaţi-le în funcţie de nivelul general
al rezultatelor elevilor;
fixaţi categoriile de notare;
comparaţi din nou lucrările incluse în aceeaşi categorie;
efectuaţi eventuale modificări de încadrare;
acordaţi nota.
3.8.1. Cum pregătim elevii pentru evaluare prin probe scrise?

În anii terminali, activitatea de evaluare a elevului vizează în
egală măsură progresul şcolar şi pregătirea pentru
examenul/testul/proba de absolvire. Pentru aceasta, este necesar ca
profesorul să aibă în vedere:
• Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la
examenele anterioare.
• Proiectarea unor teste conţinând variate tipuri de itemi.
• Pregătirea cognitivă şi afectivă a elevilor pentru
susţinerea unui examen.
• Aplicarea sistematică pe parcursul anului şcolar a
tipurilor de teste menţionate anterior.
• Analiza sistematică a rezultatelor obţinute.
150
• Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de

conştientizare a elevului asupra progreselor sale şcolare.
Deşi apar frecvent în procesul didactic, o serie de situaţii

contextuale legate de evaluare nu sunt abordate în mod explicit de
către profesor în activitatea la clasă.
Prezentăm în continuare câteva sugestii menite să orienteze
activitatea profesorului, astfel încât acesta să-i ajute pe elevi să
rezolve cu succes diferite tipuri de teste aplicate în evaluarea curentă
sau în condiţii de examen.
Dificultate întâmpinată Sugestii de remediere

Elevii nu sunt familiarizaţi cu Daţi elevilor să exerseze rezolvarea a diferite
forma testului, cu modul de tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe
completare a răspunsului, parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la
cu utilizarea unor foi de capătul unei unităţi de învăţare, ca şi la sfârşit
răspuns. de capitol, elevii să fie verificaţi printr-un test
cuprinzând itemi standard în forme variate.
Obişnuiţi-i pe elevi să utilizeze tehnica
excluderii la itemii cu alegere multiplă.
Evaluarea prin teste îi poate Încurajaţi-i pe elevi să privească testul doar ca
face pe unii elevi să aibă un mod de a arăta ceea ce au învăţat.
impresia că trebuie să facă Amintiţi-le elevilor să nu se necăjească dacă
faţă unor cerinţe foarte au întâlnit un item care nu le este familiar.
înalte. Poate fi avantajos să sară peste acel item, să
revină la el mai târziu, sau să încerce ghicirea
soluţiei.
Elevii nu sunt pregătiţi Informaţi părinţii asupra condiţiilor testului.
mental şi/sau fizic pentru a Încurajaţi-i pe părinţi să creeze copiilor o
fi testaţi. atmosferă de calm şi încredere în preajma
testului şi să se asigure că aceştia s-au odihnit
suficient.
Asiguraţi-vă că elevii au toate materialele
necesare pentru test (creion, gumă, riglă etc.)
Nu daţi impresia că testul este mai important
decât este în realitate. În această situaţie,
elevii devin mult mai anxioşi şi stresaţi.
Majoritatea elevilor Analizaţi în mod continuu în clasă greşelile
săvârşesc greşelile tipice. elevilor. Comentaţi aceste greşeli, atenţionaţi
asupra condiţiilor de apariţie a lor şi asupra
căilor de remediere.
Atenţie! Nu culpabilizaţi elevii în cadrul acestor
discuţii. Propuneţi sistematic elevilor exerciţii-
capcană, în care trebuie identificată greşeala.
Limbajul sau vocabularul Folosiţi forme variate de exprimare pentru a
unui test standardizat pot reda o anumită sintagmă sau un anumit
crea elevilor dificultăţi. concept. Formulaţi periodic întrebările unor
teste în limbaj standard, dar şi în limbaj uzual.
151
3.8.2. Căi practice de îmbunătăţire a performanţelor elevilor
Evaluarea trebuie să contribuie la motivarea activităţii elevului

şi să furnizeze profesorului diagnoze şi prognoze asupra activităţii
didactice. Recomandăm în continuare câteva modalităţi prin care
evaluarea poate contribui la îmbunătăţirea performanţelor elevilor:
- Aplicaţi metode şi instrumente cât mai variate de evaluare. Anterior,
explicaţi elevilor aceste metode şi simulaţi evaluarea prin câteva
exemple.
- Analizaţi rezultatele testelor, discutând metodele posibile de
rezolvare, greşelile tipice, modalitatea de acordare a notelor.
- Dacă rezultatele unui test nu sunt conforme cu aşteptările
dumneavoastră sau ale elevilor, repetaţi testul într-o formă
echivalentă la un interval scurt de timp şi fixaţi nota finală prin medie
ponderată. În acest fel, puteţi verifica fidelitatea testului şi acordaţi
elevilor posibilitatea unei a doua şanse.
- Alternaţi metodele de evaluare spontane (examinare orală, lucrări
neanunţate) cu metode planificate. Nu faceţi publică o regulă de
succesiune a elevilor pentru examinarea orală!
- Folosiţi metoda observării sistematice pe o perioadă mai mare de timp
pentru a impulsiona activitatea elevilor.
- Încurajaţi elevii să vorbească despre activitatea pe care o desfăşoară.
Întrebaţi-i de ce au luat o anumită decizie în rezolvare. Adresaţi-le
întrebări care să-i facă să gândească, să prezinte un raţionament. In
acest mod puteţi descoperi unde s-a produs neînţelegerea.
- Toate aspectele legate de limbaj şi de vocabular sunt esenţiale pentru
succesul elevului la teste. În activitatea de rezolvare a unei probleme,
elevii trebuie să recunoască simbolurile, să relaţioneze aceste
simboluri cu imagini şi cuvinte. Ei trebuie să înţeleagă conţinutul unui
test adresat lor indiferent de forma în care este prezentat.
Următoarele aspecte trebuie avute în vedere.
- Se poate întâmpla ca un elev să răspundă greşit numai din cauză că
limbajul folosit în enunţ îi este nefamiliar. Stimulaţi elevii să abordeze
sarcini variate, chiar dacă acestea apar în contexte neobişnuite.
- Adesea elevii nu realizează că materialul din test este similar celui
întâlnit în activitatea la clasă. Este important să fie conştientizată
ideea că aceleaşi exerciţii şi probleme pot apărea în diferite forme.
- Terminologia utilizată în diferite teste standard poate fi diferită de cea
utilizată în mod curent în clasă. Utilizaţi cât mai frecvent denumiri
şi/sau definiţii echivalente.
- Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri
multiple sau cu sensuri diferite în cotidian faţă de sensul matematic.
Identificaţi şi evidenţiaţi situaţiile respective.
- Apariţia unui enunţ formulat ambiguu poate avea consecinţe nefaste
pentru un elev aflat în emoţiile unui examen. Pentru a preîntâmpina
această situaţie:
• propuneţi enunţuri incomplete şi cereţi elevilor să le completeze;
• propuneţi enunţuri discutabile şi cereţi elevilor să le interpreteze;
• conduceţi elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor
astfel de situaţii.
152

1. Notarea holistică presupune:
...........................................................................................................
..........................................................................................................
2. Un motiv pentru care evaluarea îi poate ajuta pe elevi în învăţare este

...........................................................................................................
..........................................................................................................
……………..…………………………………………………………………
3. Elaboraţi un scenariu didactic privind activitatea de rezolvare de
probleme, în care precizaţi eventuale dificultăţi de înţelegere şi
modalităţile de acţiune.

Pe parcursul secvenţei 3.8. m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi:
.........................................................................................................
...............................................................................................................
.............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
153

Proprietăţi ale figurilor şi corpurilor geometrice.
Am reuşit…???
... să proiectez unităţi 1. Proiectaţi o unitate de învăţare cu tema

de învăţare pe teme
de geometrie, pe „Congruenţa triunghiurilor”, pentru clasa a VI-a.
baza comparării unor Colaboraţi cu o colegă/ un coleg din cadrul PIR,
proiecte personale schimbaţi între dv. proiectele realizate, apoi identificaţi
sau ale colegilor? asemănări şi deosebiri. Realizaţi un eseu de 2 pagini.
În evaluare vor fi analizate: modul de proiectare (4p), identificarea
unor modalităţi de acţiune diferite(5p). Se acordă 1 p din oficiu.
... să desfăşor activităţi
practice, în care se 2. Explicaţi modul de funcţionare
folosesc proprietăţi ale a macaralei reprezentată schematic
figurilor şi corpurilor
geometrice pentru alăturat. Descrieţi o activitate de învăţare
rezolvarea optimă a în care elevii aplică în contexte practice
unei situaţii-problemă? noţiuni de geometrie.
Explicaţia în limbaj matematic 4p; descrierea activităţii 3p;
originalitate 2p; 1p se acordă din oficiu.
... să evidenţiez tehnici
de analiză a 3. Considerăm problema: medianele unui triunghi
problemelor de echilateral sunt congruente. Dezvoltaţi o schemă de
raţionament geometric, rezolvare a acestei probleme, de tipul celei din secţiunea
în scopul formării unor
deprinderi adecvate de
3.1.1. Formulaţi şi demonstraţi reciproce ale acestui
lucru ale elevilor? enunţ.
Pentru schema de rezolvare se acordă 5p; pentru reciproce se
acordă 4p; un punct se acordă din oficiu.
... să dezvolt un sistem
complex şi coerent de 4. Alegeţi o problemă de raţionament geometric.
evaluare în cadrul Elaboraţi un scenariu privitor la întrebările adresate
rezolvării de probleme
cere implică
elevilor în evaluarea orală privind rezolvarea problemei
raţionamentul alese. Detaliaţi modul în care se acordă nota, într-un
geometric? eseu de 2 pagini.
Scenariul de evaluare: 4p; descrierea modului de notare: 5p.
... să analizez algoritmi 5. Descrieţi modul în care un tâmplar poate

specifici problemelor de
geometrie, pentru a-i
verifica dacă o cutie realizată din lemn are formă perfect
folosi în alte contexte paralelipipedică. Enunţaţi şi demonstraţi rezultatele
didactice? geometrice folosite.
Pentru modalităţile practice de verificare identificate se acordă 6p,
iar 3p se acordă pentru enunţul şi analiza matematică a acestora;
1p se acordă din oficiu.
154

Porniţi de la întrebările: ce se dă? Ce se cere? Cum putem afla ce se cere? Ce rezultă din
ceea ce se dă? Etc.
Întrebarea cea mai eficientă este: cum pot transforma problema într-o problemă de
geometrie plană?
Test de autoevaluare, pag. 123
1. desenez o figură; analizez cum se leagă ipoteza de concluzie;
redactez rezolvarea; verific şi generalizez.
2. nivelul imaginii, nivelul relaţiilor, nivelul matematic, nivelul euristic.
Nu este adevărată.
De exemplu: volumul piramidei.
De exemplu: Dacă AB // CD, AC şi BD sunt perpendiculare, atunci AB = BC = CD= DA şi
AD // BC
Raportul PA : PB este constant. Se aplică o omotetie de centru P.
1. Familiarizare, structurare, aplicare
2. dacă ele pot fi descompuse în triunghiuri asemenea situate în pozi-
ţii analoage.

1. compararea lucrărilor, pe baza impresiei generale, apoi acordarea
unei note.
2. conştientizarea progreselor şcolare
155
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3
*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru

Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Ed. Cicero, Bucureşti,
1999.
Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Vol. al II-lea, Ed. Cicero, Bucureşti,
1999.
Curriculum, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti, 1998.
Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2000.
*** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 2
de Matematică.
POLYA, G.,Descoperirea în matematică, p. 240, Ed. Stiinţifică, 1971.
POLYA, G., Cum rezolvăm o problemă?, „Problema auxiliară” p. 155-
160, Ed. Stiinţifică, 1965.
SINGER, M., Învăţarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991.
Ed.SIGMA, 2002.
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrăm? De la intuiţie la rigoare
matematică, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Paşi în înţelegerea rezolvării problemelor,
Ed.Sigma, 2003.
Informaţii importante pentru această unitate de învăţare se pot obţine

şi prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligenţe
multiple, care se găseşte, de exemplu, la Biblioteca Universităţii din
Bucureşti.
156
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU ACEST MODUL

Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Ed. Cicero, Bucureşti,
1999.
Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Vol. al II-lea, Ed. Cicero, Bucureşti,
1999.
Curriculum, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti, 1998.
Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2000.
*** Suporturile de curs ale modulelor obligatorii din pachetul 2
de Matematică.
D.BELL, D., HUGES, E.R., ROGER, J., Arie, masă, volum, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002,
http://www.virtualsalt.com
MOISE, E. , Geometrie elementară dintr-un punct de vedere superior,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
ONICESCU, O. et al., Figuri ilustre ale antichităţii, Ed.Tineretului,
Bucureşti, 1967.
POLYA, G., Descoperirea în matematică, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,
1971
POLYA, G., Matematica şi raţionamentele plauzibile, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1962.
RADU, I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed.Academiei,
1983
RUSU, E., Metodica predării geometriei în şcoala generală,
Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
SARIVAN, L. (coord), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR:
Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în
şcoală, Bucureşti, 2005.
SINGER, M., Învăţarea geometriei prin exercitii, Ed. Sigma, 1991.
Ed.SIGMA, 2002.
157
SINGER, M., VOICA, C., Cum demonstrăm? De la intuiţie la rigoare

matematică, Ed. Sigma, 2005.
SINGER, M., VOICA, C., Paşi în înţelegerea rezolvării problemelor,
Ed.Sigma, 2003.
158
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-
7

Matematica 3 Didactica Geometriei Opti

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Matematica 3 Didactica Geometriei Opti

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesională a cadrelor didactice

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

Mihaela SINGER Cristian VOICA

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul

Unitatea de învăţare 2 ................................................................................................. 66

Unitatea de învăţare 3 ................................................................................................ 105

Modulul Didactica Geometriei este o continuare naturală a modulului

În conceperea modulului, am parcurs următoarele etape:

contexte date, procesează date, foloseşte algoritmi, exprimă

Sistematizare Cum organizez?

Aprofundare Cum aplic?

Modul de Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: Explorăm şi comparăm!,

Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb,

Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un spaţiu

neclarităţile persistă, este indicat să luaţi legătura cu tutorele, sau să

Acest desen Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de învăţare

Cum se va face evaluarea?

Competenţă specifică Item de evaluare

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care trebuie

anunţate la începutul semestrului. Notele obţinute în urma corectării

O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea activităţii

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu şi

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la a treia

Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior, astfel

În mică În măsură În mare

Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

Verificaţi dacă aţi înţeles corect!

Evaluarea continuă se realizează pe baza...........................................

Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant ......................................

În portofoliu se vor include ..................................................................

La proba practică, putem folosi...........................................................

Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele.

Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.

Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

Desenul alăturat semnifică .................................................

Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul

Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

Cuprins .................................................................................................... Pagina

Competenţele Unităţii de învăţare 1 ...................................................................... 14

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1

După studiul acestei unităţi de învăţare, veţi reuşi…

... să proiectaţi sarcinilor de lucru, din perspectiva comparării şi

1.1. Puţină istorie...

opus laturii celei mai lungi.

În geometrie, unele dintre rezultate sunt aşa de evidente, încât

1.2. Cum folosim intuiţia pentru a construi rigoare în raţionament?

În orice construcţie axiomatică, se lucrează cu două categorii

Cum putem, totuşi, să folosim intuiţia pentru a construi

1.2.1. Cum construim intuiţia la nivelul noţiunilor primare şi al

Comparativ cu aritmetica sau algebra, geometria are o structură

Cum putem proceda, ca profesori, pentru accesibilizarea pentru

Unele axiome pot fi păstrate într-o formă implicită, deoarece

La nivelul învăţământului preuniversitar se optează, de regulă,

Este indicat să atenţionăm elevii că punctele, dreptele şi

1.2.2. Cum construim intuiţia la nivelul sistemului deductiv?

1.2.3. Construcţia didactică a noţiunilor deduse şi a enunţurilor

Există teoreme de geometrie, a căror demonstraţie nu este

extrem de importantă deoarece mută problema de la infinit în

1.2.4. Tipuri de enunţuri matematice