Suport - Curs - Metodica Curs Maistri Instructori

UN I UNE A EURO P EA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
MODUL A
Data 15 februarie 2011

Autori : Maria Stetco, Dorina Iosif, Angela Blaga
CUPRINS
CUPRINS .............................................................................................................................. 2
Obiectivul general al proiectului ............................................................................................ 5
Programul de formare .......................................................................................................... 11
STRUCTURA PROGRAMULUI DE FORMARE............................................................ 16
ABILITARE PE CURRICULUM - SUPORT DE CURS ..................................................... 28
Tema 1. Curriculum naţional............................................................................................... 31
1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT................................................................................ 31
1.1.1. Curriculum în Învăţământul Profesional şi Tehnic........................................... 34
1.1.2. Structura curriculumului în ÎPT....................................................................... 36
1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT ................................................................................... 38
Aplicaţie practică P 1.1................................................................................................. 41
Tema 2 Context european .................................................................................................... 42
2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010 ................................................................... 42
2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European (25.01.2010) ...................................... 43
2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective .............................................. 44
2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii..................................... 45
Aplicaţie – documentare P 2.1. ..................................................................................... 47
a) Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. ........................................ 47
b) Cadrul european al calificărilor. ............................................................................... 49
c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională... 49
d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii ................................................... 51
e) Portofoliul Europass................................................................................................. 52
Aplicaţie practică P 2.2................................................................................................. 53
Tema 3. Pregătirea şi realizarea activităţii didactice ........................................................... 54
3.1. Dezvoltarea competenţelor. ....................................................................................... 54
3.1.1. Dezvoltarea învățământului profesional și tehnic ................................................ 54
3.1.2. Dezvoltarea competențelor profesionale.............................................................. 58
Unitate de analiză 1 ...................................................................................................... 59
3.2. Metode şi strategii de predare. ................................................................................... 94
3.2.1. Procesul de învățare în ÎPT ................................................................................. 94
3.2.2. Metode de predare ............................................................................................. 96
3.2.2.1. Pregătirea activității de predare-învațare/formare ............................................ 96
3.2.2.2. Proiectarea didactică ....................................................................................... 99
Aplicații P 3.1. ........................................................................................................... 106
3.2.2.3. Metode de predare specifice învățamantului profesional și tehnic.................. 106
Aplicații P 3.2. ........................................................................................................... 115
3.2.2.4. Metode și tehnici de predare efectiva a disciplinelor tehnice ......................... 115
3.2.3. Aplicarea metodelor moderne de predare- învățare la disciplinele tehnice ........ 129
Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup...................................................... 135
3.2.4. Strategii de predare.......................................................................................... 141
3.2.4.1. Strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare .......................... 141
3.2.5. Învățarea centrată pe elev.................................................................................. 158
Activitatea 1............................................................................................................... 158
Activitatea 2............................................................................................................... 159
Activitatea 3............................................................................................................... 160
2
Activitatea 4............................................................................................................... 164
3.2.6. Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale (CES) ...................................................... 176
Tema 4. Planificarea evaluării bazate pe competenţe......................................................... 179
4.1. Metode şi strategii de evaluare................................................................................ 179
4.1.1. Caracteristici - Verificarea metodelor şi a materialelor informative de evaluare 179
4.1.2. Scopul evaluării................................................................................................ 179
4.1.3. Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat .................................................. 180
4.1.4. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe .................................. 181
4.1.5. Evaluarea bazată pe criterii ............................................................................... 182
4.1.6. Integrarea evaluării rezultatelor - o altă abordare pentru evaluarea bazată pe
competenţe ................................................................................................................. 185
4.1.7. Instrumente de evaluare .................................................................................... 186
4.1.8. Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativ ...................................... 215
4.1.9. Complexitatea relaţiei dintre curriculum şi evaluare.......................................... 218
4.2. Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă. ....................................... 226
Aplicaţia P 4.1. Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă................... 226
Aplicaţia P 4.2. Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai
multor module- Lucrul în grup sau individual............................................................. 227
Aplicația P 4.3. Evaluarea Abilităţilor Cheie integrate - Lucrul în grup sau individual 228
Aplicaţie P 4.4. Evaluarea produsului de către profesor/ maistru instructor................. 229
Aplicaţie P 4.5. Evaluarea procesului ......................................................................... 229
Aplicaţie P 4.6. Evaluarea procesului de către profesor/instructor............................... 229
Aplicaţie P 4.7. Evaluarea procesului prin intermediul evaluării de către colegi.......... 230
Activitatea 4.8. Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare”
în şcolile din România ................................................................................................ 230
Activitate P 4.9. Studiu de caz privind modul în care pot fi utilizate instrumentele de
evaluare pentru evaluarea modulului – şofatul în condiţii de siguranţă........................ 231
Aplicaţie P 4.10. Corectarea greşelilor intenţionate..................................................... 233
Activitatea P 4.11. ...................................................................................................... 242
Tema 5 Asigurarea calității................................................................................................ 263
5.1. Feedback-ul............................................................................................................. 263
Aplicaţie P 5.1. Lista comportamentelor observabile ................................................ 264
Aplicaţie P 5.2. Evaluarea sumativă a modulului Înregistrarea şi verificarea dovezilor
................................................................................................................................... 265
Aplicaţie P 5.3. Ciclul calităţii (Cercul lui Deming).................................................. 265
Activitate P 5.4. Conceperea unui poster – Oferirea şi primirea feedback-ului în clasă
................................................................................................................................... 267
Aplicaţie P 5.5. Fişa de lucru - Inspecţii pentru feedback ......................................... 269
Aplicaţie P 5.6. Bune practici în evaluare .................................................................. 272
Activitate P 5.7. Prezentarea ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător în clasă .... 272
Activitate P 5.8. Gestionarea evaluării activităţilor practice la locul de muncă........... 276
5.1.1. Revizuirea ....................................................................................................... 276
5.1.1.1. Definiţii ......................................................................................................... 276
5.1.1.2. Scopuri .......................................................................................................... 277
Aplicaţia P 5.9. Revizuirea ofertei educaţionale- interviu .......................................... 277
5.1.1.3. Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare.......................................... 277
Aplicaţie P 5.10. Practici necorespunzătoare în evaluare - revizuirea ........................ 277
Activitate P 5.11. Elaborarea şi revizuirea unui instrument de evaluare din domeniul
propriu ....................................................................................................................... 278
5.1.1.4. Revizuirea - Îmbunătăţirea continuă.............................................................. 280
Activitate P 5.12. Brainstorm: Crearea unei clase “deschise” pentru un proces eficace de
învăţare ...................................................................................................................... 280
3
5.1.2. Procesul de îmbunătăţire................................................................................... 281
5.1.2.1. Planurile de îmbunătăţire ............................................................................... 281
Aplicaţia P 5.13. Asemănări, deosebiri între planurile de învăţământ- Diagrama Venn
................................................................................................................................... 282
5.1.2.2. Revizuirea- Procedurile ................................................................................. 282
Aplicaţie P 5.14. Procedura de revizuire a planului de îmbunătăţire - Feedback fulger 283
5.2. Procedurile ............................................................................................................. 283
5.2.1. Definiţii ............................................................................................................ 283
5.2.2. Caracteristici..................................................................................................... 283
5.2.3. Clasificări ......................................................................................................... 283
Aplicaţie P 5.15. Procedurile - Explozia stelară ......................................................... 284
5.2.4. Aplicaţii - Elaborarea de proceduri.............................................................. 284
5.3. Dezvoltarea personală şi Coaching –ul ................................................................... 292
5.3.1. Istoric ............................................................................................................... 292
5.3.2. Definiţii ............................................................................................................ 292
5.3.3. Cum se deosebeşte coachul............................................................................... 293
5.3.3.1. Mentorul vs coachul....................................................................................... 293
5.3.3.2. Diferenţa dintre terapie, consiliere şi coaching ............................................... 294
5.3.3.3. Diferenţa dintre terapeut, consilier, coach :................................................ 294
5.3.3.4. Ce este un coach? .......................................................................................... 294
Aplicaţie P 5.16. Plan de dezvoltare personală- metoda cubului................................. 295
5.3.3.5. Forme ale coaching-ului: ............................................................................... 296
Aplicaţia P 5.17. Forme ale coaching-uluiTurul galeriei ............................................ 296
Aplicaţie P 5.18. Autoevaluarea, modalităţi de obţinere a calificativelor- acvariul .... 296
Aplicaţie P 5.19. Coaching-ul pentru părinţi .............................................................. 297
Aplicaţie P 5.20. Dirigintele şi părinţii........................................................................ 297
Aplicaţie P 5.21. Feedback Aşteptările părintelui - joc de rol..................................... 298
5.4. Self management .................................................................................................... 298
5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor............................................................ 298
Aplicaţie P 5.22.......................................................................................................... 298
5.2. Managementul informaţiei................................................................................... 299
Aplicaţie P 5.23. Exemple de bună practică de succes ............................................... 300
Aplicaţie P 5.24. Soluţionarea unei situaţii de conflict ............................................... 300
4
Obiectivul general al proiectului
Formarea şi dezvoltarea competenţelor profesorilor de ştiinţe tehnologice de a implementa un

curriculum şi dezvoltarea profesională continuă a acestora pe componenţa instruirii
diferenţiate a elevilor.
Modul A
Abilitarea pe curriculum
Obiective generale
1. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi aplicarea

documentelor curriculare naţionale (plan de înăţământ, programa şcolară) în pregătirea şi în
realizarea activităţii didactice (planificare calendaristică anuală, plan de lecţie, desfăşurarea
lecţiei, utilizarea resurselor şi materialelor didactice moderne etc.).
2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de selectare şi utilizare în activitatea de
predare-învăţare-evaluare a unor strategii activ-participative variate, moderne şi atractive,
adecvate problematicii abordate şi particularităţilor elevilor.
3 . Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice care predau ştiinţe tehnologice de ameliorare şi
optimizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare.
4. Dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipă şi colaborare bazată pe proiect.
5. Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a utiliza metode didactice interactive, de a
contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor.
6. Dezvoltarea competenţelor de abordare a curriculumului din perspectiva societăţii bazate
pe cunoaştere.
7. Dezvoltarea de noi competenţe în vederea elaborării şi realizării propriilor scenarii
didactice prin utilizarea de soft educaţional.
8.. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare profesională continuă de
calitate, ca formatori şi persoane-resursă pentru comunitate.
5
CATEGORII DE
MODUL/ OBIECTIV COMPETENŢE / COMPETENŢE SPECIFICE DOMENII DE
DISCIPLINĂ DESCRIPTORI DIN APLICARE
STANDARDUL DE
FORMARE CONTINUĂ
ABILITARE PE Dezvoltarea competenţelor COMPETENŢE o abordarea curriculumului o activitatea de
CURRICULUM cadrelor didactice referitoare METODOLOGICE naţional în dezvoltarea predare-
la utilizarea şi aplicarea competenţelor cheie, a învăţare-
documentelor curriculare o proiectarea conţinuturilor competenţelor specifice fiecărei evaluare
naţionale (plan de instructiv-educative discipline o procesul
învăţământ, programa o manifestarea unei o selectarea şi utilizarea în educaţional
şcolară) în pregătirea şi în conduite metodologice activitatea de predare-învăţare-
realizarea activităţii didactice inovative în plan evaluare a unor strategii activ-
(planificare calendaristică profesional participative variate, moderne şi
anuală, plan de lecţie, atractive, adecvate problematicii
desfăşurarea lecţiei, abordate şi particularităţilor
utilizarea resurselor şi elevilor
materialelor didactice o valorificarea problematicii
moderne etc.). dezvoltării durabile şi a protecţiei
mediului la orice disciplină din
curriculum naţional
o gestionare corespunzătoare a
timpului ca resursă pentru
instruire
o ameliorarea şi optimizarea
activităţii de predare-învăţare-
evaluare.
o identificarea dinamicii şi
tendinţelor de pe piaţa muncii şi
corelarea acestora cu procesul
instructiv educativ
Abilitarea cadrelor didactice COMPETENŢE DE o dezvoltarea comportamentului
6
ca furnizori de educatie şi COMUNICARE ŞI empatic şi orientări helping
formare profesională RELAŢIONARE o proiectarea, conducerea şi
continuă de calitate, ca o accesarea diverselor realizarea procesului instructiv
formatori şi persoane-resursă surse de informare în educativ ca act de comunicare
pentru comunitate. scopul documentării o dezvoltarea capacităţilor pentru
o comunicarea cu adulţii lucrul în echipa şi colaborare
(cadre didactice - părinţi bazată pe proiect.
comunitate
COMPETENŢE DE o identificarea tipurilor de evaluare

EVALUARE ALE şi obiective de evaluare adecvate
ELEVILOR competenţelor vizate
o proiectarea evaluării o evaluare centrată pe competenţe
o utilizarea strategiilor specifice, cheie, integrate
adecvate evaluării o utilizarea strategiilor adecvate
individuale/ pe grupe evaluării individuale/ pe grupe
o elaborare instrumentelor o elaborare a instrumentelor de
de evaluare în funcţie de evaluare în funcţie de de scopul
de scopul şi şi particularităţile individuale/ de
particularităţile grup
individuale/ de grup o dezvoltarea capacităţii de a
utiliza metode didactice
interactive, de a contribui la
formarea şi dezvoltarea
competenţelor transversale ale
elevilor.
COMPETENŢE DE o valorificare şi maximizare
MANAGEMENT AL potenţial individual
CARIEREI o asumarea integrală a diferitelor
o actualizarea continuă a roluri cu implicaţii docimologice
cunoştinţelor şi o ameliorarea şi optimizarea
perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-
7
deprinderilor evaluare.
profesionale o abordarea unei conduite (auto)
o manifestarea unei reflexive asupra activităţilor
conduite (auto) reflexive didactice/
asupra activităţilor pedagogice proprii
didactice/ pedagogice
proprii
COMPETENŢE
o activitatea de
ABILITARE PE PSIHO- SOCIALE o dezvoltare planuri personalizate
o aplicarea conceptelor şi de instruire (adecvate nevoilor predare-
CURRICULUM
teoriilor moderne privind specifice pentru elevii talentaţi învăţare-
formarea capacităţilor de şi/sau supradotaţi, respectiv evaluare
cunoaştere; nevoilor speciale de instruire o procesul
o asumarea responsabilă a pentru cei cu educaţional
rolului social al cadrului deficienţe/dizabilităţi
didactic;
Dezvoltarea de noi COMPETENŢE
competenţe în vederea TEHNICE ŞI o conceperea şi utilizarea
elaborării şi realizării TEHNOLOGICE materialelor-mijloacelor de
propriilor scenarii didactice o aplicarea strategiilor învăţare
prin utilizarea de soft didactice de utilizare o proiectarea şi desfăşurarea
educaţional. eficientă a mijloacelor- activităţilor de tip tehnic
auxiliarelor didactice în o dezvoltarea capacităţii de a
procesul de învăţământ utiliza metode didactice
interactive, de a contribui la
formarea şi dezvoltarea
competenţelor transversale ale
elevilor.
8
MODULUL/
DISCIPLINA COMPETENŢE GENERALE COMPETENŢE SPECIFICE
Abilitare pe curriculum Abilitare pe curriculum  abordarea curriculumului naţional în dezvoltarea competenţelor

cheie, a competenţelor specifice fiecărei discipline
 selectarea şi utilizarea în activitatea de predare-învăţare-evaluare a
unor strategii activ-participative variate, moderne şi atractive,
adecvate problematicii abordate și particularităţilor elevilor
 valorificarea problematicii dezvoltării durabile şi a protecţiei
mediului la orice disciplină din curriculum national
 gestionare corespunzătoare a timpului ca resursă pentru instruire
 ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare
 dezvoltarea comportamentului empatic şi orientări helping
 proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv educativ
ca act de comunicare
 dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipa şi colaborare
bazată pe proiect.
 proiectarea şi implementarea curriculumului diferenţiat
 identificarea tipurilor de evaluare şi obiective de evaluare adecvate
competenţelor vizate
 evaluare centrată pe competenţe specifice, cheie, integrate
 utilizarea strategiilor adecvate evaluării individuale/ pe grupe
 elaborare a instrumentelor de evaluare în funcţie de de scopul şi
particularităţile individuale/ de grup
 dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de
a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale
ale elevilor
 valorificarea şi maximizarea potenţialului individual
 asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice
 ameliorarea şi optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare.
9
 abordarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor
didactice/ pedagogice proprii
 identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi
corelarea acestora cu procesul instructiv educativ
 adecvarea nevoilor specifice pentru elevii talentaţi, a nevoilor
speciale de instruire pentru cei cu deficienţe/dizabilităţi
 conceperea şi utilizarea materialelor-mijloacelor de învăţare
 proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic
 dezvoltarea capacităţii de a utiliza metode didactice interactive, de
a contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor transversale
ale elevilor.
10
Programul de formare
COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

- abordarea curriculumului naţional în TEMA 1 Curriculum naţional
dezvoltarea competenţelor cheie, a Introducere
competenţelor specifice fiecărei (prezentarea programului de formare,
discipline tematica, mapa cursantului, CD-uri).
- valorificarea şi maximizarea potenţial Structura curriculum-ului
individual Proiectarea curriculum-ului
- proiectarea, conducerea şi realizarea
procesului instructiv educativ ca act de
comunicare
- proiectarea, conducerea şi realizarea TEMA 2 Context european
procesului instructiv educativ ca act de Educaţie şi formare profesională în 2010
comunicare Strategia Lisabona Raport Consiliul
- identificarea dinamicii şi tendinţelor de European(25.01.2010)
pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu Educaţie şi formare profesională în 2020.
procesul instructiv educativ Perspective
Instrumente europene pentru învătarea pe tot
parcursul vieţii.
Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
Cadrul european al calificărilor.
Sistem european de acumulare şi transfer de
credite pentru formarea profesională.
Cadrul european de referinţă în asigurarea
calităţii.
Portofoliul Europass( CV,etc)
- proiectare şi implementare curriculum TEMA 3 Pregătirea şi realizarea
diferenţiat activităţii didactice
- abordarea unei conduite (auto) reflexive Dezvoltarea competenţelor.
asupra activităţilor didactice/ pedagogice Metode şi strategii de predare.
proprii
- conceperea şi utilizarea materialelor-
mijloacelor de învăţare
- proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de
tip tehnic
- dezvoltarea capacitatii de a utiliza
metode didactice interactive, de a
contribui la formarea și dezvoltarea
competentelor transversale ale elevilor.
- identificarea tipurilor de evaluare şi TEMA 4 Planificarea evaluării bazate pe
obiective de evaluare adecvate competenţe
competenţelor vizate Metode şi strategii de evaluare.
- evaluare centrată pe competenţe Evaluarea competenţelor prin practica la
specifice, cheie, integrate locul de muncă.
- utilizarea strategiilor adecvate evaluării Evaluarea activităţii practice.
11
individuale/ pe grupe Planificarea evaluării.
- asumarea integrală a diferitelor roluri cu
implicaţii docimologice
- elaborare a instrumentelor de evaluare în
funcţie de de scopul şi particularităţile
individuale/ de grup
- dezvoltarea capacităţii de a utiliza
metode didactice interactive, de a
contribui la formarea şi dezvoltarea
competenţelor transversale ale elevilor
- dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în TEMA 5 Asigurarea calităţii
echipă şi colaborare bazată pe proiect Feedback-ul
- dezvoltare planuri personalizate de Revizuirea
instruire (adecvate nevoilor specifice Îmbunătăţirea continuă
pentru elevii talentaţi şi/sau supradotaţi, Procedurile
Dezvoltarea profesională şi Coaching-ul
respectiv nevoilor speciale de instruire
pentru cei cu deficienţe/ dizabilităţi
- dezvoltarea comportamentului empatic şi
orientări helping
12
Nr. Tema Conţinut asociat
zilei
Tema 1: Introducere
Curriculum naţional (prezentarea programului de formare, tematica, mapa
cursantului, CD/uri).
1.1) Structura curriculum-ului
1.2) Proiectarea curriculum-ului
Tema 2. 2.1) Educaţie şi formare profesională în 2010
Context european 2.2) Strategia Lisabona Raport Consiliul
European(25.01.2010)
2.3) Educaţie şi formare profesională în 2020.
Perspective
2.4) Instrumente europene pentru învătarea pe tot
parcursul vieţii.
a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
b) Cadrul european al calificărilor.
c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite
pentru formarea profesională.
d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii.
e) Portofoliul Europass( CV,etc)
Tema 3. 3.1) Dezvoltarea competenţelor.

Pregătirea şi realizarea 3.2) Metode şi strategii de predare.
activităţii didactice
Tema 4.
Planificarea evaluării bazate 4.1) Metode şi strategii de evaluare.
pe competenţe 4.2) Evaluarea competenţelor prin practica la locul de
muncă.
4.3) Evaluarea activităţii practice.
4.4) Planificarea evaluării.
Tema 5.
Asigurarea calitatii 5.1.Feedback-ul
5.1.1).Revizuirea
5.1.2) Îmbunătăţirea continuă
5.2 Procedurile
5.3 Dezvoltarea profesională şi Coaching/ul
5.4. Self management
Evaluarea modul Evaluare modul:
Evaluarea participanţilor la modul
13
Formare prin valorificarea
Formare directă (61ore) platformei de învăţare on-line Evaluare finală (8 ore)
(20 ore)
elaborarea şi
Nr. TEMA activităţi prezentarea
crt. aspecte
aplicaţii evaluare
studiu practice activităţi de test practic test grila unui
teoretice individual postate on- evaluare hands-on on-line portofoliu
line final de
evaluare
1 Curriculum naţional ( 12 ore) 4 ore 5 ore 30minute 1 oră 1 oră 30 minute
Introducere (prezentarea programului
de formare, tematica, mapa
cursantului, CD/uri).
1 oră 1 oră 6ore
2 Context european (8 ore 30 2 ore 3 ore 30minute 1 oră 30 1 oră 30 minute
min) minute
2.1) Educaţie şi formare
profesională în 2010
2.2) Strategia Lisabona Raport
Consiliul European(25.01.2010)
2.3) Educaţie şi formare
profesională în 2020. Perspective
2.4) Instrumente europene pentru
învătarea pe tot parcursul vieţii.
a) Competenţele cheie pentru
învăţarea pe tot parcursul vieţii.
c) Sistem european de acumulare şi
transfer de credite pentru formarea
profesională.
d) Cadrul european de referinţă în
14
asigurarea calităţii.
3 Pregătirea şi realizarea activităţii 8 ore 9 ore 30minute 2 ore 2 ore 30 minute
didactice (22 ore)
3.1) Dezvoltarea competenţelor.
3.2) Metode şi strategii de predare
4 Planificarea evaluării bazate pe 9 ore 9 ore 30minute 2 ore 2 ore 1 oră
competenţe (23 ore 30 min)
4.1) Metode şi strategii de
evaluare.
4.2) Evaluarea competenţelor prin
practica la locul de muncă.
4.4) Planificarea evaluării
5 Asigurarea calitatii (15 ore) 4 ore 5 ore 1 oră 2 ore 30 2 ore 30 minute
5.1 Feedback-ul minute
5.2 Procedurile
5.3 Dezvoltarea profesională şi
Couching-ul
5.4 Self management
TOTAL ( 89 ore ) 27 ore 31 ore 3 ore 9 ore 8 ore 3 ore 1 oră 1 oră 6 ore
15
STRUCTURA PROGRAMULUI DE FORMARE
OBIECTIVE CONŢINUT NR DE FORMA DE STRATEGII DE RESURSE CRITERII DE

La sfârşitul ORE ACTIVITATE INSTRUIRE DIDACTICE EVALUARE
programului (aspecte
participantul va fi teoretice
capabil:
/aplicatii)
Tema 1 Curriculum naţional

- Să descrie sistemul 1.1.Introducere Spargerea gheţii Ghiduri
românesc de (prezentarea programului Prezentarea CD uri Evaluare iniţială
învăţământ de formare, tematica, mapa Dezbaterea Folii /prezentări PPT. completare chestionar
- Să descrie structura cursantului, CD). curs Aspecte teoretice Studiul de caz Fişe de lucru
curriculum/ului 2 ore 4 ore Mozaic Cazuri pentru studiile Evaluare pe parcurs:
1.1) Structura curriculum- de caz completare de fişe/
ului Suport de curs intervenţii / activităţi
Software pentru observarea
Aplicaţii 2 ore Aplicaţii procesare de participantului
5 ore documente
Filme didactice
1.2) Proiectarea curs Folii /prezentări PPT. Interpretarea şi
curriculum-ului 2 ore Înregistrări audio utilizarea corectă a
Flipchart-ul actelor normative,
Videoproiector SPP urilor.
Aplicaţii 3 ore Laptop, Stick de
memorie,CD cu
Platforma de învăţare resurse pentru
Activităţi practice postate curriculum
on-line
16
Tema 2 Context european
2.1) Educaţie şi formare Prezentarea Folii /prezentări PPT.
Să descrie principalele profesională în 2010. curs Aspecte teoretice Dezbaterea Fişe de lucru Evaluare pe parcurs:
iniţiative europene 2.2) Strategia Lisabona 30 min 2 ore Studiul de caz Suport de curs: completare de fişe/
privind curriculum .Raport Consiliul European Analiza de Software pentru intervenţii / activităţi
(25.01.2010) documente procesare de observarea
Exercitiul de grup documente participantului
Aplicaţie 30 min Aplicaţii Arborele deciziei Filme didactice
3 ore Cubul Folii /prezentări PPT. - Cunoaşterea
Să integreze în 2.3) Educaţie şi formare curs Starbusting Înregistrări audio principalelor
dezvoltarea profesională în 2020. 15 min Flipchart-ul iniţiative europene
profesională Perspective Stick de memorie în domeniu
instrumentele europene Videoproiector
pentru învăţarea pe tot Aplicaţie 30 min Laptop,
parcursul vieţii CD cu resurse pentru
2.4) Instrumente europene curs curriculum
pentru învătarea pe tot 15 min
parcursul vieţii.
a) Competenţe cheie pentru
învăţarea pe tot parcursul
vieţii.
Aplicaţie 30 min
b) Cadrul european al curs

calificărilor. 30 min
c) Sistem european de
acumulare şi transfer de
credite pentru formarea
profesională
d) Cadrul european de
referinţă în asigurarea
17
calităţii 30 min
Aplicaţie
curs
e) Portofoliul Europass ( 30 min
CV, etc)
1 oră
Aplicaţie
18
Tema 3 Pregătirea şi realizarea activităţii didactice
Pregătirea şi realizarea Aspecte teoretice Prezentarea Folii /prezentări PPT. Evaluare pe parcurs:
activităţii didactice 8 ore Dezbaterea Fişe de lucru completare de fişe/
3.1) Dezvoltarea curs Exercitiul de grup Suport de curs: intervenţii / activităţi
competenţelor. 4 ore Studiul de caz Software pentru observarea
Floarea de nufăr procesare de participantului
Aplicaţii practice 4 ore Aplicaţii Harta conceptuală documente
9 ore Filme didactice
Folii /prezentări PPT.
3.2) Metode şi strategii de curs Înregistrări audio
predare. 4 ore Flipchart-ul
Videoproiector
Aplicaţii 5 ore Laptop,CD cu resurse
pentru curriculum
Platforma de învăţare Stick de memorie
Activităţi practice postate
on-line
19
Tema 4 Planificarea evaluării bazate pe competenţe
Să evalueze activităţile Planificarea evaluării Dezbaterea Documente Evaluare pe parcurs:
de învatare în privinţa: bazate pe competenţe curs Studiul de caz normative şi completare de fişe/
- adecvării la 4.1) Metode şi strategii de 2 ore Analiza de reglatoare. intervenţii / activităţi
documentele evaluare. Aspecte teoretice documente • Fişe de lucru. observarea
normative şi reglatoare 9 ore Focus grup Suport de curs: participantului
şi la caracteristicile Aplicaţii 2 ore Joc de rol Software pentru
grupului de elevi. Bulgarele de zapadă procesare de - Cunoasterea
- adecvării la grupul 4.2) Evaluarea curs documente principalelor
ţintă de elevi, în competenţelor prin practica 2 ore Aplicaţii Filme didactice documente normative
funcţie de nivelul, la locul de muncă. 9 ore Folii /prezentări PPT. și reglatoare
forma şi tipul de Înregistrări audio referitoare la
învăţământ. Aplicaţii 3 ore Flipchart-ul proiectarea,realizarea
-adecvării Videoproiector sievaluarea activitatii
conţinuturilor , 4.3) Evaluarea activităţii curs Laptop,CD cu resurse - Evaluarea corectă a
metodologiei la practice. 2 ore pentru curriculum rezultatelor învăţării
obiectivele stabilite. Stick de memorie din perspectiva
- adecvarea Aplicaţii 2 ore adecvării la situaţia de
instrumentelor de învăţare concretă şi la
evaluare la 4.4) Planificarea evaluării curs documentele de
caracteristicile elevilor 2 ore programare utilizate.
şi ale activităţilor de Aplicaţii - Elaborarea
învăţare. Platforma de învăţare 3 ore instrumentelor de
- Să identifice Activităţi practice postate evaluare pentru elevi şi
modalităţile de on-line părinţi(chestionare,
optimizare a activităţii ghiduri,de interviu
în urma evaluării. individual / de grup)
- Să comunice eficient
cu cadrele didactice
din instituţia şcolară
unde funcţioneaază.
20
Tema 5 Asigurarea calităţii
Să administreze 5.1. Feedback-ul Observaţia Fişe de documentare Evaluare pe parcurs:

feedback-ul Aspecte teoretice Investigaţia FD1, FD2, FD3,FD4 completare de fişe/
5.1.1 Definiţii.Caracteristici 1 oră 4 ore Focus grup intervenţii / activităţi
Să capete deprinderea 5.1.1.2 Feedback 30 min Turul galeriei Fişe de lucru FL1, observarea
de a revizui programe constructiv FL2, FL3, FL4, FL5 participantului
de învăţământ, Cubul
documente . 5.1.1.3Proiectarea 2 ore Aplicaţii Starbusting Suport de curs:
programului de învăţare 5 ore Software pentru
Să ntegreze procesare de Realizarea unui
informaţiile prioritare Aplicaţie documente interviu de investigare
în documentele de (timp de lucru 60 minute). curs Filme didactice
lucru 1 oră Folii /prezentări PPT.
Instrumente de evaluare. Înregistrări audio Capacitatea de a
Să gestioneze eficient Flipchart-ul aplicare a
timpul de lucru Modalităţi de colectare Videoproiector instrumentelor de
feedback 1 oră Laptop, Stick de evaluare pentru
Să gestioneze memorie,CD cu colectarea
conflictele şi să Aplicaţie resurse pentru feedback ului
abordeze provocările (timp de lucru 60 minute). curriculum
curs
Să-şi dezvolte 5.1.2. Revizuirea 30 min Capacitatea de a crea o
competenţele de 5.1.2.1.Concepte. procedură
comunicare în grup 5.1.2.2.Dezvoltarea şi Folosirea eficientă
revizuirea programului de a timpului
învăţare Capacitatea de a lucra
5.1.2.3.Revizuirea - 1 oră în echipă
Îmbunătăţirea continuă
Aplicaţie
(timp de lucru 60 minute). curs
1 oră
5.2) Procedurile
21
5.2.1 Definiţii
Caracteristici. 1 oră
Clasificări
5.2.2 Aplicaţie
Elaborarea de proceduri
(timp de lucru 60 minute).
5.3) Dezvoltarea curs

personală şi coaching-ul 1 oră
Aplicaţie
(timp de lucru 60 minute). 1 oră
Platforma de învăţare
Activităţi practice postate
on-line
5.4) Self management
Evaluare modul
Evaluarea modulului Dezbaterea - Capacitatea
Evaluarea participanţilor Studiul de caz - Folii /prezentări PPT. participantului de a
la programul de formare Analiza de - Fişe de lucru mobiliza, a combina şi
1. Evaluarea iniţială documente Chestionare utiliza în mod autonom
2. Evaluare pe parcurs Exercitiul de grup Fişa de evaluare capacităţile de
(preliminară,teste,intervenţi Problematizarea Întocmirea unei cunoaştere
ile participanţilor) programe, a unor - Evaluare finală
3. Evaluare finală a unităţi de învăţare şi lucrări, sarcini de lucru
modulului(portofoliu,probă itemi cu problematica rezolvate,
practică, proba teoretică) educaţională: specifice tematicii
dezbătute în progra
mul modulului,
disciplinei
22
23
Formare prin valorificarea
Formare directă (61ore) platformei de învăţare on-line Evaluare finală (8 ore)
(20 ore)
elaborarea şi
Nr.
TEMA activităţi prezentarea
crt test
aspecte studiu practice activităţi de test grila unui
aplicaţii evaluare practic
teoretice individual postate on- evaluare on-line portofoliu
hands-on
line final de
evaluare
1 Curriculum naţional ( 12 ore) 4 ore 5 ore 30minute I oră 1 oră 30 minute
Introducere(prezentarea programului de
formare, tematica, mapa cursantului,
1 oră 1 oră 6ore
CD/uri).
2 Context european (8 ore 30 min) 2 ore 3 ore 30minute 1 oră 30 1 oră 30 minute
2.1) Educaţie şi formare profesională în minute
2010
2.2) Strategia Lisabona Raport Consiliul
European(25.01.2010)
2.3) Educaţie şi formare profesională în
2020. Perspective
2.4) Instrumente europene pentru
învătarea pe tot parcursul vieţii.
a) Competenţele cheie pentru învăţarea
pe tot parcursul vieţii.
c) Sistem european de acumulare şi
transfer de credite pentru formarea
profesională.
d) Cadrul european de referinţă în
3 Pregătirea şi realizarea activităţii 8 ore 9 ore 30minute 2 ore 2 ore 30 minute
24
didactice (22 ore)
3.1) Dezvoltarea competenţelor.
3.2) Metode şi strategii de predare
4 Planificarea evaluării bazate pe 9 ore 9 ore 30minute 2 ore 2 ore 1 oră
competenţe (23 ore 30 min)
4.1) Metode şi strategii de evaluare.
4.2) Evaluarea competenţelor prin
practica la locul de muncă.
4.4) Planificarea evaluării
5 Asigurarea calitatii (15 ore) 4 ore 5 ore 1 oră 2 ore 30 2 ore 30 minute
5.1.Feedback-ul minute
5.1.1 Definiţii. Caracteristici
5.1.1.2 Feedback constructiv
5.1.1.3 Proiectarea programului de 1 oră
învăţare 30 min
Aplicaţie Instrumente de evaluare 2 ore
Aplicaţie Modalităţi de colectare
feedback
5.1.2. Revizuirea
5.1.2.1.Concepte. 1 oră
5.1.2.2.Dezvoltarea şi revizuirea
programului de învăţare
5.1.2.3.Revizuirea - Îmbunătăţirea
continuă
Aplicaţie 1 oră
5.2 Procedurile 1 oră
5.2.1 Definiţii Caracteristici. 30 min
Clasificări.
5.2.2 Aplicaţie 1 oră
Elaborarea de proceduri
25
5.3) Dezvoltarea personală şi 1 oră
coaching-ul 1 oră
Aplicaţie
5.4) Self management
TOTAL ( 89 ore ) 27 ore 31 ore 3 ore 9 ore 8 ore 3 ore 1 oră 1 oră 6 ore
26
Evaluarea continuă vizează măsura în care cadrele didactice participante îşi dezvoltă
capacităţile de proiectare a situaţiilor educative, pornind de la orele de prezentare teoretică şi de
dezbatere a conceptelor constituente domeniului, până la aplicaţiile practice propuse pentru
desfăşurare în echipe de învăţare. Modalităţile concrete de evaluare continuă vizează metode şi
instrumente: conversaţia, dialogul (în cadrul activităţilor frontale), monitorizarea activităţii
individuale şi în echipă a participanţilor în cadrul probelor/ aplicaţiilor practice, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea şi inter-evaluarea.
Element important al învăţării, feedback-ul va fi oferit constant – atât frontal cât şi
personalizat – participanţilor la formare pe tot parcursul cursului, atât la întâlnirile faţă-în-faţă,
cât şi în cadrul activităţilor la distanţă desfăşurate pe platformă , discuţii online
27
ABILITARE PE CURRICULUM - SUPORT DE CURS
ARGUMENT
Educaţia instituţionalizată presupune demersuri educaţionale privind orientarea practicii
educative spre finalităţi pragmatice şi eficientizări ale actului didactic, astfel încât exigenţele
societăţii contemporane, percepută ca societate a cunoaşterii, să fie atinse. Tendinţa actuală
manifestată în Uniunea Europeană este aceea de a aduce la un numitor comun demersurile
educaţionale din spaţiul european, ceea ce reclamă regândirea şi restructurarea unor componente
curriculare şi a unor segmente educaţionale bine definite până acum.
În acest context, pregătirea/ formarea cadrelor didactice ocupă un loc central, constatându-se un
interes general european faţă de această temă,în conformitate cu documentele recente ale
Consiliului Europei.
Acest interes are motivaţii pragmatice, în sensul că nu poţi deveni un important actor
economic în lume – aşa cum doreşte Uniunea Europeană – fără a avea o forţă de muncă înalt
calificată, performantă şi competitivă pe piaţa internaţională – forţă de muncă pe care o formează
educatori specializaţi în diferite domenii ştiinţifice şi cu un statut bine definit.
Un alt motiv ar fi intenţia explicită a societăţii europene contemporane de a susţine
interesul şi atractivitatea pentru acest domeniu profesional. Un corp profesoral motivat şi pregătit
să performeze are o importanţă vitală pentru practicarea unui învăţământ de calitate. De aceea, se
fac eforturi atât în direcţia formării iniţiale pentru cariera didactică, cât şi pentru conceperea unor
strategii care să facă posibilă corelarea formării iniţiale cu formarea continuă a profesorilor.
Raportarea la sistemul de învăţământ românesc, presupune un amplu proces de racordare la
exigenţele comunitare europene, definind – în cadrul reperelor de compatibilitate cu cel european
– şi un sistem de formare a personalului didactic corespunzător criteriilor de eficientizare,
modernizare şi deschidere către Europa, fundamentat pe mecanismele transferabilităţii,
certificării şi asigurării calităţii.
Pregătirea personalului didactic se menţină în centrul politicii educaţionale, ca urmare a
motivelor :
1– educaţia şcolară continuă să deţină primul loc în ierarhia furnizorilor de formare a
resurselor umane pentru diverse domenii de activitate, deoarece şcoala/ învăţământul pot
asigura o educaţie de calitate în condiţiile în care:
1.1− curricula este proiectată riguros ştiinţific şi în consonanţă cu seturile de
finalităţi educaţionale proiectate;
28
1.2− personalul didactic este format şi selecţionat pe criterii de competenţă;
1.3− cadrul legislativ asigură practicarea unei educaţii de calitate;
− logistica didactică permite, cel puţin în principiu, realizarea obiectivele
proiectate;
− managementul instrucţional este, practic, profesionalizat
2 – liberalizarea pieţei muncii în Uniunea Europeană are ca efect, creşterea cererii de
muncitori-executanţi şi specialişti cu un nivel de pregătire adecvat exigenţelor din spaţiul
comunitar. Luând în calcul regulile pieţei concurenţiale a forţei de muncă, pregătirea
resurselor umane este condiţionată, direct sau indirect, de calitatea şi nivelul de
competenţă a personalului didactic de care depind atât nivelul de pregătire profesională
cât şi nivelul de cultură, gradul de civilizaţie al unui popor.
3 – adoptarea, în România, a legii asigurării calităţii educaţiei (Legea 87/ 2006) care,
defineşte acest concept şi reglementează modalităţile de evaluare şi autoevaluare, de
analiză a prestaţiei educaţionale şi de intervenţie corectivă continuă în scopul performării
programelor de educaţie.
Educaţia de calitate poate să fie asigurată de un personal didactic marcat de competenţă,
continuu preocupat de formarea profesională şi adaptarea la exigenţele pieţei educaţionale.
Acestor schimbări de conţinut li se adaugă şi efortul de a redefini mai bine profilul de
competenţă al personalului didactic.
Pornind de la „cei patru piloni ai educaţiei” (2, p. 69 – 89):
 „ a învăţa să ştii”;
 „ a învăţa să faci”;
 „ a învăţa regulile convieţuirii”;
 „ a învăţa să fii”,
„Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor”, în care
sunt precizate şi descrise competenţele generale şi specifice ale profesorului, precum şi
categoriile de activităţi corespunzătoare acestora.
Chiar dacă, aşa cum menţionează prof. univ. dr. Emil Păun, de la Universitatea
Bucureşti,… „activitatea profesorului (…) nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme
şi reguli rigide, la standarde profesionale (…)”, elaborarea unui set de competenţe general
acceptate contribuie la performarea profesionalizării activităţii didactice prin raportarea la un set
de caracteristici şi capacităţi absolut necesare unei prestaţii de calitate.
Cum situaţiile educative sunt extrem de diverse, presupunând intervenţii pedagogice
inedite şi personalizate, marcate de creativitate, ofertăm programe pentru abilitarea pe
29
curriculum cu abordări interdisciplinare, transdiciplinare şi prin dezbatere, pentru un set de roluri
din care să derive competenţele şi calităţile absolut necesare unui profesor eficient şi marcat de
profesionalism în societatea cunpoaşterii. Dintre acestea nu trebuie să lipsească acele capacităţi
şi competenţe care-i permit profesorului să utilizeze în mod curent noile tehnologii de informare
şi comunicare,să creeze software didactic pentru anumite activităţi specifice disciplinei predate.
În virtutea dimensiunii sale europene, educaţia instituţionalizată susţine, programele de
educaţie inter şi multiculturală, pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o Europă democratică,
plurilingvă, multiculturală,complexă şi diversă.
Realitatea evidenţiază faptul că munca, studiile şi petrecerea timpului liber în Europa de
astăzi sunt caracterizate de mobilitate, de schimburi interculturale, de comunicare, depăşirea
resentimentelor şi a manifestărilor etnocentriste fiind necesară şi susţinută de dezvoltarea
sensibilităţii multiculturale, atât la elevi cât şi la profesori, iar aceasta se cere a fi formată şi
dezvoltată în perioada formării iniţiale şi dezvoltate pe parcursul carierei didactice.
Integrarea României în Uniunea Europeană presupune pregătirea personalului didactic în
domeniul educaţiei pentru cetăţenia democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, astfel
încât produsul şcolii să se manifeste liber, responsabil şi stabilizat emoţional, dezinhibat, sigur pe
sine şi capabil de a se adapta la schimbare.
Aceste exigenţe obligă educatorii să ia act de aceste mutaţii structurale care se produc în
Europa şi se dezvoltă în România, mutaţii care generează comportamente specifice şi nevoi de
educare, de formare îndeosebi la tânăra generaţie, care se impune a fi pregătită pentru un nou tip
de cetăţenie: „cetăţeni care să fie nu numai informaţi ci şi activi, capabili să contribuie la viaţa
comunităţii din care fac parte, a ţării şi a lumii, să-şi asume o responsabilitate mai mare pentru
aceasta”.
O educaţie de calitate este realizată de profesori competenţi, eficienţi în munca lor, a căror
prestaţie didactică, stil pedagogic, cultură profesională şi generală se oglindesc în performanţele
şcolarilor cu care lucrează. De aceea, „pregătirea profesorilor este o problemă de management şi
leadership” presupunând strategii clare şi programe fezabile de formare a unui personal didactic
bine pregătit.
30
Tema 1. Curriculum naţional
1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT

1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT
1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT
Curriculum Național – Concept central în sistemul stiințelor educației și în practică

educațională contemporană, care include, pentru întreg sistemul de învățământ preuniversitar:
 competențele prestabilite pentru a fi urmărite în procesul didactic

 ce li se va predă elevilor pentru a dobândi competențele prestabilite – conținuturile
învățării
 sugestii metodologice adecvate dobândirii competențelor prestabilite, cu rol de orientare
a procesului didactic
 modalitățile prin care vor fi evaluate performanțele elevilor – standarde curriculare de
performanță, criterii de performanță, – derivate din competențele prestabilite și din
conținuturile învățării
Curriculumul Național se concretizează în documente școlare de tip reglator, recunoscute

sub denumirea de curriculum oficial sau formal – planuri-cadru de învățământ, programe școlare
– și în alte categorii de produse curriculare – manuale școlare alternative, pachete educaționale,
auxiliare curriculare.
Planuri-cadru de învățământ – documente curriculare reglatoare în care sunt prevăzute

domeniile disciplinare și resursele de timp alocate acestora, pentru derularea procesului didactic,
în concordanță cu nivelurile de școlaritate și cu tipurile și formele de învățământ prevăzute de
cadrul legislativ în vigoare. Prin planurile-cadru sunt selectate și organizate domeniile
disciplinare și sunt gestionate resursele de timp în procesul didactic, în acord cu: principiul
asigurării egalitații de șanse pentru elevi, principiul diferențierii parcursului școlar, în functie de
interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor.
Programa școlară – document curricular reglator care conține într-o organizare coerentă
oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar, în concordanță cu statutul pe care acesta
îl are în planul-cadru de învățământ (clasa/clasele la care se studiază, nivelul de școlaritate/
filiera școlară/profilul școlar la care se studiază, aria curriculară căreia îi aparține, număr de ore
alocate prin planurile-cadru).
Manuale școlare – produse curriculare elaborate pe baza programei școlare, cu rol de

material-suport de învățare pentru elev.
Auxiliare curriculare – produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în

procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a Curriculumului Național.
Programele școlare îndeplinesc un rol reglator care se manifestă asupra:
31
 activităților de elaborare și de evaluare a manualelor școlare, a pachetelor educaționale și
a altor produse curriculare auxiliare, prin precizarea aspectelor obligatorii și prin orientări
de natură metodologică
 activității cadrelor didactice, prin oferirea reperelor necesare proiectării și realizării
activităților de predare-învățare-evaluare
 evaluării performanțelor elevilor, indicând la nivel formal, oficial, acele aspecte
intenționate în procesul didactic, care constituie repere obligatorii, atât pentru evaluarea
continuă, realizată în mod curent, la clasă, cât și pentru cea sumativă, inclusiv pentru cea
realizată prin examenele de nivel național.
Manuale școlare au următoarele funcții:
 dezvoltarea competețelor prevăzute în programele școlare, în cadrul proceselor de

predare-învățare-evaluare
 informarea știintifică, în concordanță cu acele conținuturi ale învățării prevazute în
programele școlare
 consolidarea, integrarea și evaluarea achizițiilor învățării
 realizarea educației socio-culturale a elevilor, în acord cu valorile și cu atitudinile
prevăzute în programele școlare
Sistemul național de educație și formare – cuprinde două componente fundamentale :

 Formarea profesională inițială
 Formarea profesională continuă
Formarea profesională inițială se referă la programele de formare cuprinse în învățământul

obligatoriu și la cele urmate de absolvenți imediat dupa finalizarea acestuia prin care se asigură
dobândirea unei calificări profesionale.
Formarea profesională inițială se realizează în învățământul preuniversitar prin:
 învățământ profesional;
 învățământ liceal, filiera tehnologică;
 învățământ postliceal.
Învățământul superior asigură formarea profesională inițială pentru cele mai ridicate niveluri
de calificare.
Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic
Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic vizează dezvoltarea unui sistem de
învățământ consolidat pentru:
 a răspunde cerințelor unei societăți bazată pe cunoaștere;

 a spori gradul de ocupare și dezvoltare economică;
 a crește gradul de coeziune economică și socială;
 a dezvolta exercitarea cetățeniei democratice.
Finalitățile educaționale ale învățământului profesional și tehnic vizează:

 asigurarea dezvoltării personale și profesionale a elevilor astfel încât aceștia să devină
cetățeni activi la nivelul comunității, să participe la viața activă, civică și profesională;
32
 asigurarea șanselor egale de acces în învățământul profesional și tehnic, precum și
dezvoltarea profesională a fiecărui elev în funcție de aspirațiile și potențialul individual
de învățare;
 asigurarea condițiilor de calitate în organizarea și desfășurarea proceselor manageriale, de

educație și formare profesională în fiecare unitate școlară organizatoare de învățământ
profesional și tehnic;
 asigurarea șanselor de dezvoltare profesională a fiecărui elev în vederea dobândirii unei

calificări pentru care există oportunități de ocupare în meserii sau ocupații oferite de piața
muncii locală, județeană, regională, națională, precum și pentru continuarea învățării de-a
lungul întregii vieți în vederea adaptării la schimbările tehnologice specifice economiei
bazată pe cunoaștere.
Premisele organizării parcursurilor de formare profesională prin învățământul

profesional și tehnic, sunt următoarele:
 Formarea prin învățământul profesional și tehnic asigură pregătire pentru învățare pe tot
parcursul vieții;
 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează în vederea obținerii unei

duble recunoașteri, academică și profesională, care permit atât continuarea studiilor cât și
angajarea pe piața muncii.
 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează prin oferta de achiziții de

învățare atât din domeniul disciplinelor academice, cât și al celor strict legate de
profesionalizare, aceasta pentru că pregătirea de tip academic este considerată predictor
al adaptabilității pregătirii față de cerințele locului de muncă;
 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se bazează pe achizițiile din domeniile

de competențe cheie realizate în timpul învățământului obligatoriu.
Formarea profesională continuă
Adulții, persoanele care au vârsta la care pot stabili raporturi de muncă, au acces la formare
profesională Formarea profesională a adulțior se organizează prin programe de inițiere,
calificare, recalificare, specializare, care au drept scop:
 inițierea - dobândirea uneia sau mai multor competente specifice unei calificări;
 calificarea, respectiv recalificarea – dobândirea unui ansamblu de competențe
profesionale care permit unei persoane să desfașoare activități specifice uneia sau mai
multor ocupații;
 perfecționarea, respectiv specializarea – dezoltarea sau completarea cunoștințelor,
deprinderilor sau competențelor profesionale în cadrul aceleași calificări, dobândirea de
competențe noi, dobândirea de competențe cheie sau competențe tehnice noi.
Formarea inițială a adulților asigură pregătirea necesară pentru dobândirea competențelor

profesionale minime necesare pentru obținerea unui loc de muncă.
33
Formarea profesională continuă a adulților este ulterioară formării inițiale și asigură adulților
fie dezvoltarea competențelor profesionale deja dobândite, fie dobândirea de noi competențe.
Formarea profesională a adulților este gestionată de Centrul Național de Formare profesională a
adulților (CNFPA).
1.1.1. Curriculum în Învăţământul Profesional şi Tehnic
În învățământul profesional și tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele învățării, iar

acest lucru este posibil deoarece întregul proces de educație și formare profesională este centrat
pe competențe.
Contribuțiile specifice ale diferitelor domenii ale cunoașterii, susținute de disciplinele de
studiu, sunt astfel ponderate încât absolvenții să aibă pregătirea necesară pentru a concretiza
posibilitatea oferită de ÎPT de a decide calea de dezvoltare a unei cariere: prin angajare și
utilizarea diferitelor modalități existente de perfecționare profesională și continuare a studiilor
sau prin creșterea nivelului de pregătire și dobândirea unei calificări specifice învățământului
superior.
Dezvoltarea, implementarea și evaluarea curriculumului din învățământul profesional și
tehnic sunt orientate fundamental spre:
 dobândirea de către absolvenți a competențelor profesionale tehnice (generale și

specializate), necesare pentru adaptarea în prezent și, mai ales, în viitor la cerințele unei
piețe a muncii aflate într-o continuă și rapidă schimbare.
o Competențele tehnice generale sunt comune tuturor calificărilor specifice unui
domeniu de pregătire profesională la un anumit nivel de calificare profesională.
o Competențele tehnice specializate sunt specifice fiecărei calificări.
 dobândirea de către absolvenți a acelor competențe cheie transferabile, necesare atât
pentru integrarea socială, cât și pentru integrarea rapidă și cu succes pe piața muncii
Competențele cheie sunt comune tuturor calificărilor din toate domeniile de pregătire
profesională.
34
Toate tipurile de competențe mai sus menționate se regăsesc în Standardele de pregătire
profesională.
Obiectivele dezvoltării, implementării și evaluării curriculumului din învățământul profesional și

tehnic sunt:
 dezvoltarea curriculumului pe baza Standardelor de pregătire profesională

 dezvoltarea curriculumului modular
 dezvoltarea (proiectarea) Curriculumului în dezvoltare locală (CDL), în vederea adaptării
calificărilor la cerințele pieței muncii locale și regionale; consolidarea rolului orientării și
consilierii școlare pentru formarea unor competențe cheie
 promovarea utilizării strategiilor didactice bazate pe învățarea centrată pe elev
 adaptarea strategiilor didactice pentru integrarea și stimularea performanțelor elevilor cu
cerințe educaționale speciale
 realizarea evaluării și a certificării bazate pe competențe
România se numară printre țările care au introdus un sistem de formare profesională bazat pe
rezultate ale învățării. Rezultatele învățării sunt utilizate ca elemente de construcție a
calificărilor.
Modularizarea curriculumului din învățământul profesional și tehnic constă în proiectarea

parcursului de educație și formare profesională pe baza unor unități de învățare și de evaluare
orientate pentru dobândirea rezultatelor învățării descrise de unitățile de compețente ale
Standardelor de pregătire profesională. De regulă, fiecarei unități de competențe tehnice generale
și specializate din Standardul de pregătire profesională îi corespunde un modul. Unitățile de
competențe cheie fac excepție de la această regulă, acestea fiind integrate în mai multe module
diferite alături de unități de competențe tehnice.
Prezentarea fiecărui modul cuprinde:
 competențele aferente unității din Standardul de pregătire profesională din care s-a format
modulul
 conținuturile și contextele de învățare utilizate pentru dobândirea de către elevi a
competențelor
 sugestii și recomandări privind procesul de predare – învățare – evaluare
 exemple de instrumente de proiectare a activității didactice
 exemple de instrumente de evaluare a competențelor elevilor
Din punct de vedere educațional, modulul este o unitate de învățare și de evaluare,

măsurabilă prin raportare la indicatori de performanță exprimați ca rezultate ale învățării.
Numărulul de ore alocat fiecarui modul are în vedere respectarea numărului de credite al unității
/ unităților de competențe care formează modulul.
Fiecarei unități de competențe din standardul de pregătire profesională îi este alocat un

număr de credite (între 0,5 și 2 credite). Sistemul de credite de acumulare și transfer are în
vedere crearea premiselor pentru recunoașterea competențelor dobândite în diferite contexte de
învățare (formal, non-formal și informal). Suma creditelor tuturor unităților de competențe care
formează o calificare reprezintă numărul de credite corespunzător întregii calificări. Sistemul de
credite este implementat pentru a asigura mobilitatea și flexibilitatea pe parcursul formării
profesionale.
35
Alocarea creditelor se realizează prin consultarea reprezentanților sectorului pe baza
criteriilor:
1. complexitatea competențelor care compun unitatea de competențe

2. ponderea unității de competențe în structura întregii calificări
3. durata necesară pentru dobândirea competențelor
4. volumul de muncă depusă de elev pentru dobândirea competențelor
Numărul creditelor distribuite pe niveluri de calificare și tipuri de unități de competență este

prezentat în tabelul de mai jos:
Nivel Abilități cheie Unități de competențe Unități de competențe

tehnice generale tehnice specializate
Nivelul 1
15 credite 5-10 credite 5-10 credite
Total credite 30
Nivelul 2
Total credite 15
Nivelul 3
Total credite 30
Alocarea de credite permite:
 realizarea unei reprezentări a valorii unei unități de competențe în raport cu întreaga

calificare
 facilitarea transferului competențelor dobândite atunci când elevul schimbă:
o contextul de formare (trecere din context de formare formal în contexte non
formale sau informale, și invers)
o traseul de pregătire profesională
o domeniul de pregătire profesională
o calificarea profesională
Creditul reprezintă o masură a rezultatelor învățării pe care un elev le poate obține în

urma procesului de învățare. În mod convențional, în sistemul formal de formare profesională,
unui credit îi corespunde un număr mediu de 40-60 de ore de pregătire profesională pe parcursul
cărora se formează competențe profesionale.
1.1.2. Structura curriculumului în ÎPT
Curriculumul în IPT este structurat pe trei componente: (1) trunchi comun, (2) curriculum
diferențiat și (3) curriculum în dezvoltare locală.
1. Trunchi comun (TC)
36
Trunchiul comun este stabilit la nivel central și cuprinde disciplinele de învățământ cu
alocările orare corespunzatoare, care sunt comune mai multor domenii de pregătire.
Oferta de trunchi comun contribuie la:
 dobândirea educației de bază, prin continuarea dezvoltării competențelor-cheie urmărite

în cadrul învățământului obligatoriu – condiție pentru asigurarea egalității de șanse pentru
toți elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil, domeniu)
 asigurarea continuității între învățământul gimnazial și cel liceal
 formarea pentru învățarea pe parcursul întregii vieți
Alocarea orelor pentru disciplinele din structura trunchiului comun se realizează în

conformitate cu semnificația trunchiului comun pentru fiecare etapă de școlaritate.
2. Curriculum diferențiat (CD)

Curriculumul diferențiat este stabilit la nivel central și cuprinde un pachet de
discipline/module cu alocările orare aferente, care sunt specifice pregătirii teoretice și
profesionale de bază, generale sau pentru dobândirea unei calificării profesionale.
În cadrul unui modul sunt alocate atât ore de pregătire teoretică, cât și ore pentru
pregătirea practică – necesare obținerii rezultatelor învățării (competențe tehnice generale,
specializate și competențe-cheie) specificate în standardele de pregătire profesională. Pregătirea
practică săptămânală poate fi realizată atât prin laborator tehnologic, cât și prin instruire practică
în ateliere școală sau la agentul economic, în orele alocate săptămânal. Această ofertă
educațională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală și pregătire
specializată. Curriculumul diferențiat vizează dezvoltarea competențelor-cheie și a
competențelor tehnice generale și specializate, în vederea obținerii unei calificări profesionale.
Elevii beneficiază, astfel, de fundamentele unei formări diversificate, necesare atât pentru
orientarea școlară și profesională, cât și pentru integrarea socio-profesională ulterioară. În
curriculumul diferențiat sunt incluse și unele stagii de pregătire practică.
3. Curriculum în dezvoltare locală (CDL)

Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare specifice fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenți
economici. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să
permită, în contextul tehnologic oferit de agenții economici locali, formarea competențelor
descrise în Standardele de pregătire profesională.
Curriculumul în dezvoltare locală este parcurs într-un număr de ore/ săptămâni diferit, în
funcție de anul de studiu.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură premisele pentru coparticiparea elevului la
constituirea propriului traseu de formare, precum și pentru creșterea responsabilitaății școlii în
gestionarea ofertei curriculare, în raport cu nevoile educaționale identificate.
Structurarea planului-cadru de învățământ în arii curriculare, pe de o parte, și în trunchi

comun (TC), curriculum diferențiat (CD), curriculum în dezvoltare locală (CDL), pe de altă
parte, oferă posibilitatea identificării specificului domeniilor de pregătire – în termeni de
discipline școlare/module și de alocări de timp corespunzătoare studierii acestora.
Aceasta structurare îi asigură elevului posibilitatea de a realiza o opțiune informată

privind traseul de formare și cariera sa profesională.
Oferta curriculară centrată pe aprofundarea competențelor-cheie și pe dobândirea

competențelor tehnice generale creează premise favorabile pentru reușita absolventului:
37
 în plan social, prin comunicare, gândire critică
 în plan profesional, prin crearea premiselor pentru o viitoare inserție pe piața muncii
1.2. Proiectarea curriculară în ÎPT
Proiectarea curriculumului pentru filiera tehnologică a liceului respectă principiile de

proiectare ale curriculumului național și are în vedere realizarea obiectivelor majore ale
învățământului profesional și tehnic, respectiv asigurarea premiselor pentru angajarea pe termen
lung a absolvenților prin:
1. dobândirea competențelor profesionale, care sunt necesare pentru adaptarea continuă la

cerințele angajatorilor, potrivit dinamicii pieței muncii
2. dobândirea acelor competențe-cheie transferabile, care sunt necesare pentru integrarea
socio-profesională
Principiile specifice ale proiectării curriculumului învățământului profesional și tehnic sunt:
 politica curriculară promovată în cadrul învățământului profesional și tehnic dezvoltă

finalități de formare coerente la nivelul politicilor educaționale, dar descrie parcursuri
specifice, în funcție de tipologia formării profesionale convenită la nivel sectorial, în
parteneriat cu instituțiile abilitate
 dezvoltarea curriculumului este o consecință a dinamicilor tehnologiilor și a modelelor de
profesionalizare implicate de acestea
 conținuturile curriculare au drept reper unitățile de competențe, respectiv unitățile de
învățare componențe ale standardelor de pregătire profesională
 conținuturile curriculare reprezintă aplicarea integrată – în contexte știintifice, tehnice și
comunicaționale – a cunoștintelor teoretice și a deprinderilor și abilitățlor practice care se
dobândesc în cadrul procesului de învățare
 procesul de formare descris prin curriculum este definit în mod diferențiat, în funcție de
pregătirea de bază sau generală, la clasele a IX-a și a X-a, și în funcție de calificarea
profesională, pentru obținerea certificatului de calificare profesională de nivel 3 la clasele
a XI-a și a XII-a
 parcursul curricular conține elemente de orientare și dezvoltare a carierei profesionale
(consiliere, integrată modulelor de specialitate și antreprenoriat)
 evaluarea finală și certificarea parcursului de pregătire descris prin curriculum au drept
reper standardele de pregătire profesională, validate de către partenerii sociali
Prin menținerea grupării disciplinelor/ modulelor în ariile curriculare specifice actualului

curriculum național, se asigură coerența structurală a planurilor-cadru de învățământ pentru toate
nivelurile de școlaritate.
Curriculumul pentru învățământ profesional și tehnic, pregătirea de specialitate și pregatirea
practică, are la bază Standardele de pregătire profesională (SPP), validate de comitetele
sectoriale și aprobate prin ordin al ministrului educației. Standardele de pregătire profesională
cuprind unitățile de competențe/rezultate ale învățării și competențele/rezultatele învățării
specifice unei calificări.
Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire profesională, pentru

formarea profesională inițială, și prin standarde ocupaționale sau standarde de pregătire
profesională, pentru formarea profesională continuă.
38
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe,
prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program de
pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.
Elaborarea/revizuirea standardelor de pregătire profesională se realizează la inițiativa
Comitetelor sectoriale și la propunerea angajatorilor, a furnizorilor de formare profesională
(sistemul formal de educație și formare profesională sau furnizori privați de formare profesională
continuă) sau a structurilor tripartite din domeniul ocupării și formării profesionale.
Calificările, odată elaborate, sunt validate, ceea ce presupune că sunt confirmate de către
factori externi recunoscuți oficial și, mai important, sunt acceptate de către angajatori. Validarea
este procesul prin care se confirmă activitațile derulate pentru identificarea nevoilor de calificare
și anume faptul că o calificare este necesară pentru ocupațiile respective.
Principalul rol al validării este de a confirma că procesul de elaborare sau revizuire a
calificării a avut la bază nevoi identificate pe piața muncii și că standardele au fost dezvoltate în
concordanță cu aceste nevoi.
Validarea calificărilor este un proces transparent aflat în responsabilitatea Comitetelor
sectoriale coordonate de CNCFPA în calitate de Autoritate Natțonală a Calificărilor. Până la
constituirea Comitetelor sectoriale validarea a fost efectuată de Comisii de validare constituite
din reprezentanți ai angajatorilor și ai formării profesionale. Acestea au fost constituite cu
consultarea partenerilor sociali și aprobate prin OMEdC nr. 4458 din 4 iulie 2005.
Validarea unei calificări se face pentru o perioadă definită.
Comitetele sectoriale stabilesc cine trebuie să valideze calificările în numele lor și anume:
 întregul comitet la o întâlnire obișnuită;
 un grup ales de comitet;
 presedintele sau alt membru delegat de comitet.
Criteriile pentru validare au în vedere să constate:
 dacă există nevoi reale pentru o calificare;

 dacă s-au utilizat metode adecvate pentru a asigura corelarea standardelor de pregătire
profesională cu cerințele pieței muncii;
 dacă Titlul propus și Nivelul stabilit exprimă corect nivelul de competențe și statusul
profesional al absolvenților;
 dacă realizarea calificării va permite accesul la oricare alte niveluri superioare ale
calificării respective;
 dacă nu există obstacole nerezonabile în calea obținerii calificării;
 dacă probele de evaluare sunt credibile pentru domeniul profesional respectiv
Aceste criterii sunt incluse într-un ghid de validare.

Standardele de pregătire profesională validate sunt aprobate prin Ordin al Ministrului
Educației Cercetării Tineretului și Sportului.
Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) este o componentă a Curriculumului Național,

care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de
învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenții economici.
Se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul oferit de
agenții economici locali, formarea tuturor compețentelor tehnice descrise în Standardele de
Pregătire Profesională. În orele de CDL alocate prin planurile – cadru de învățământ, se
recomandă a se desfașura activități practice/laborator pentru a se realiza situațiile de învățare
39
identificate împreună cu agentul economic partener al unității de învățământ. Se oferă un cadru
curricular flexibil care permite adaptarea la nevoile de formare identificate pe baza analizelor
pieței muncii, precum și crearea oportunităților pentru rute profesionale individualizate.
Dezvoltarea Curriculumul în dezvoltare locală (CDL):

 generează o nouă structură operațională a activității de instruire/ educare care susține
interdependența acțiunilor didactice pentru perfecționare permanentă
 asigură relevanța pentru piața muncii a competențelor și aptitudinilor absolvenților
învățământului profesional și tehnic (IPT)
 evidențiază și utilizează resursele și tradițiile locale, raspunzând cerințelor și exigențelor
de instruire ale elevilor, părinților sau comunității locale
 reprezintă principalul element de descentralizare și flexibilitate în stabilirea politicilor
curriculare, un factor de echilibru față de curriculum-ul nucleu
 presupune participarea și eforturile reunite ale celor implicați în procesul de educație:
elevi, profesori, părinți, parteneri sociali. Rolul, responsabilitatea și angajamentele
factorilor locali și a cadrelor didactice cresc, constituind o dominantă a formării
personalității școlii
Elaborarea CDL trebuie să reflecte valențele parteneriatului școală – comunitate,

urmărind promovarea valorilor democratice, care să permită viitorilor absolvenți să devină
cetățeni responsabili în comunitate.
Obiectivele implementării Curriculumul în dezvoltare locală sunt:

 crearea de oportunități pentru dobândirea de către elevi a competențelor profesionale
suplimentare solicitate de piața muncii locală, care nu sunt oferite prin curriculum
 crearea situațiilor de învățare necesare pentru dobândirea competențelor cheie
transferabile, adaptate cerințelor locale
Procesul de elaborare și proiectare a CDL în IPT este reglementat prin

 OMECT 4338 / 09.06.2008
 Repere metodologice
 Formatul CDL
Auxiliare curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în

procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului.
În conformitate cu documentele curriculare reglatoare specifice învățământului profesional și
tehnic, cadrele didactice proiectează situațiile de învățare astfel încât dobândirea achizițiilor
învățării de către elevi să aibă rol adaptativ - social și profesional -, iar diferențele individuale și
nevoile/ interesele elevilor să constituie repere centrale.
În sprijinul acestor activități de proiectare au fost elaborate, în cadrul proiectelor Phare
implementate de către CNDIPT, o serie de materiale curriculare auxiliare pentru a veni în
sprijinul elevilor și a profesorilor din învățământul profesional și tehnic.
Auxiliare curriculare realizate în cadrul Proiectelor Phare

2002 2003 2004 2005 2006
Auxiliare curriculare realizate în cadrul Proiectului Învățământul profesional și tehnic în

domeniul TIC, proiect cofinanțat din Fondul Social European în cadrul POS DRU 2007-
2013
40
Aplicaţie practică P 1.1
Realizaţi Curriculum în Dezvoltare Locală (CDL) pentru două calificări profesionale din
domenii profesionale diferite, pentru clasele a IX-a și a X-a.
41
Tema 2 Context european
2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010.

2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European(25.01.2010)
2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective
2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii.
a. Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
b. Cadrul european al calificărilor.
c. Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională
d. Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii
e. Portofoliul Europass( CV,etc)
Formare
Formare directă curs prin valorificarea platformei de învăţare on-line
5 ore 30 minute 3 ore
2.1. Educaţie şi formare profesională în 2010
Programul de lucru "Educaţie şi formare 2010"1 a fost adoptat la Consiliul European

de la Barcelona din 2002.
Programul identifică 3 obiective strategice:
 îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare europene;
 îmbunătăţirea accesului la educaţie şi formare;
 deschiderea sistemelor de educaţie şi formare către lumea întreagă.
Programul acoperă toate segmentele şi nivelurile de educaţie, acordând o atenţie
specială principiului învăţării de-a lungul vieţii.
Programul identifică principalele instrumente ce vor fi utilizate în aplicarea programului
de lucru, aplicând "metoda deschisă a coordonării".
Metoda deschisă a coordonării a fost definită de Consiliul European de la Lisabona ca:
"mijlocul de a disemina cele mai bune practici şi de a atinge o mai mare convergenţă în vederea
îndeplinirii principalelor obiective ale Uniunii Europene...; rolul acesteia este de a ajuta statele
membre să dezvolte în mod progresiv propriile politici...".
Mai multe informaţii:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html
1
ht t p://www. edu. ro/i ndex. ph p/ arti cl es/ c785/
42
2.2. Strategia Lisabona Raport Consiliul European (25.01.2010)
Strategia Lisabona, lansată cu ocazia Consiliului European din luna martie 2000 a
reprezentat documentul strategic al Uniunii Europene prin care statele membre şi-au propus ca
obiectiv central pentru anul 2010 transformarea economiei comunitare în cea mai
competitivă economie bazată pe cunoaştere. Statele membre au recunoscut faptul că
investiţiile în capitalul uman, promovarea rezultatelor cercetării şi inovării, consolidarea pieţei
interne şi protejarea resurselor naturale reprezintă linii directoare importante pentru creşterea
prosperităţii economice şi sociale la nivel european.
Totuşi, după primii ani de implementare, s-a constatat că există o mare diversitate în ceea
ce priveşte proiectarea politicilor publice naţionale în raport cu obiectivele Lisabona, iar
rapoartele independente (Sapir, 2003) şi cele ale Comisiei Europene (Kok, 2004) au arătat că
performanţa în ansamblu a statelor membre este departe de a fi mulţumitoare.
Începând cu anul 2006, progresele realizate la nivel naţional şi comunitar în
implementarea Strategiei Lisabona sunt evaluate printr-un raport anual al Comisiei Europene,
care este adoptat în fiecare an de către Consiliul de primăvară. Pe baza raportului anual, Comisia
Europeană identifică acţiunile viitoare la nivel comunitar, revizuieşte Programul Comunitar
Lisabona şi poate recomanda revizuirea programelor naţionale de reformă ale statelor membre.
La data de 11 decembrie 2007, Comisia Europeană a publicat Raportul strategic asupra
Strategiei Lisabona revizuite, focalizat asupra noului ciclu 2008 – 2010 al strategiei. Raportul a
fost dezbătut în Consiliul informal din decembrie 2007, iar Consiliul European de primăvară din
luna martie 2008 l-a aprobat.
Raportul de activitate comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a
programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”2 se axează pe progresele
înregistrate în perioada 2007-2009 în privinţa obiectivelor convenite în domeniul educaţiei şi al
formării profesionale. Acesta se bazează pe o evaluare amănunţită a realizărilor şi a rapoartelor
naţionale, evaluarea fiind efectuată cu ajutorul unui set de indicatori şi niveluri de referinţă ale
performanţei medii la nivel european. Se pune un accent principal pe punerea în aplicare a
recomandării din 2006 privind competenţele cheie. Raportul oferă, de asemenea, o imagine
generală privind evoluţia strategiilor naţionale de învăţare de-a lungul vieţii şi reformele
întreprinse pentru a face educaţia şi formarea profesională (EFP) mai atractive şi mai relevante
pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru a moderniza învăţământul superior. Raportul
ţine cont, de asemenea, de noile provocări identificate, în special în contextul iniţiativei „Noi
competenţe pentru noi locuri de muncă”
Au fost evidenţiate următoarele tendinţe şi provocări:

 S-a remarcat o îmbunătăţire generală în domeniul educaţiei şi al formării profesionale în
cadrul UE.
2
http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf
43
 Multe ţări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referinţă cadrul
Competenţelor cheie. S-au înregistrat progrese remarcabile în privința adaptării programei
şcolare. Cu toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării
competenţelor cadrelor didactice, a actualizării metodelor de evaluare şi a introducerii unor
noi modalităţi de organizare a procesului de învăţare într-un mediu şcolar inovator.
Asigurarea faptului că metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază,
inclusiv categoriilor defavorizate şi persoanelor care frecventează forme de învăţământ
destinat adulţilor şi EFP, reprezintă o provocare majoră.
 Punerea în aplicare a programului de învăţare de-a lungul vieţii prin intermediul învăţării
formale, non-formale şi informale şi creşterea mobilităţii rămân o provocare. Sistemele de
educaţie şi formare profesională, inclusiv universităţile, ar trebui să devină mai deschise şi
mai adecvate pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă şi pentru necesităţile societăţii, în
general. Ar trebui acordată o atenţie specială încheierii de parteneriate între domeniul
educaţiei şi formării profesionale şi cel al muncii..
Rolul educaţiei şi al formării profesionale în cadrul strategiei comunitare de după

anul 2010 („UE 2020”)
Creşterile vizate cu privire la investiţiile în educaţie şi formare profesională sunt esenţiale
ca soluţie pentru ieşirea din criza economică, la nivel naţional, cât şi la nivel european, atât ca
parte integrantă a reformelor structurale pe termen lung, cât şi pentru a micșora impactul social
imediat al acesteia. Mai mult ca niciodată, competitivitatea Europei pe piața mondială depinde de
aptitudinile şi capacitatea sa de inovare, precum şi de tranziţia rapidă la o economie cu emisii
scăzute de carbon şi bazată pe cunoaştere.
Trebuie consolidat rolul educaţiei şi formării profesionale în cadrul triunghiului
cunoaşterii. Inovarea şi creşterea ar rămâne la un nivel scăzut în lipsa unei baze solide de
cunoaştere, competenţe şi aptitudini care să promoveze talentul şi creativitatea de la o vârstă
fragedă şi care să fie actualizate de-a lungul vieţii adulte.
Învăţarea de-a lungul vieţii şi mobilitatea asigurată prin educaţia şi formarea profesională
de înaltă calitate sunt esenţiale pentru a permite persoanelor să dobândească aptitudinile care
sunt relevante nu numai pentru piaţa forţei de muncă, ci şi pentru incluziunea socială şi cetăţenia
activă. Cadrul strategic EF 2020, împreună cu iniţiativa „Noi competenţe pentru noi locuri de
muncă”, va juca un rol cheie în soluţionarea priorităţilor care se află în centrul viitoarei strategii
„UE 2020”.
2.3. Educaţie şi formare profesională în 2020. Perspective
Educaţie şi formare 2020" (ET 2020) este un nou cadru strategic pentru cooperarea
europeană în educaţie şi formare care se bazează pe programul de lucru "Educaţie şi formare
2010" (ET 2010). Acesta oferă obiective strategice comune pentru statele membre, inclusiv un
44
set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum şi metodele de lucru comune cu
domenii prioritare pentru fiecare perioadă.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale (ET 2020)3 prevăd un cadru strategic
pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale până în 2020.
Scopul principal al cadrului este de a sprijini statele membre în dezvoltarea în continuare
sistemele lor educaţionale şi de formare. Aceste sisteme ar trebui să ofere mai bune mijloace
pentru toţi cetăţenii să realizeze potenţialul lor, precum şi să asigure prosperitatea economică
durabilă şi de angajare. Cadrul ar trebui să ia în considerare întregul spectru al sistemelor de
educaţie şi formare profesională din perspectiva învăţării continue, acoperind toate nivelurile şi
contextele (inclusiv învăţării non-formale şi informale).
Concluziile a determinat patru obiective strategice pentru cadru4:
 Învăţarea pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii o realitate - este nevoie de progrese
în punerea în aplicare a strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea calificărilor
legate de Cadrul european al calificărilor şi flexibile de învăţare.
 îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională -
toţi cetăţenii trebuie să fie capabil să dobândească competenţe cheie şi toate nivelurile de
educaţie şi de formare trebuie să fie mai atractive şi eficiente;
 a promova echitatea, coeziunea socială şi cetăţenia activă - educaţia şi formarea ar
trebui să permită tuturor cetăţenilor dobândirea şi dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
necesare pentru angajarea acestora şi învăţarea ulterioară, cetăţenia activă şi dialogul
intercultural.
 sporirea creativităţii şi inovării, inclusiv a spiritului antreprenorial, la toate
nivelurile de educaţie şi formare profesională - dobândirea de competenţe transversale de
către toţi cetăţenii ar trebui să fie promovată şi de funcţionare a triunghiului cunoaşterii
(educaţie-cercetare-inovare) ar trebui să fie asigurată. Parteneriate între întreprinderi şi
instituţiile de învăţământ, precum şi comunităţi mai largi de învăţare cu societatea civilă şi alte
părţi interesate ar trebui să fie promovate.
2.4. Instrumente europene pentru învătarea pe tot parcursul vieţii.
Programul de învăţare permanentă permite oamenilor în toate etapele vieţii lor de a lua parte
la stimularea experienţei de învăţare, precum şi contribuţia lor la dezvoltarea educaţiei şi
formării profesionale în Europa5.
3
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:RO:HTML
4
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_en.htm
5
http://ec.europa.eu/youreurope/citizens/education/index_en.htm
45
 Programul Comenius pentru pre-şcoală, învăţământul primar şi secundar. Încurajarea
parteneriatelor între şcoli din diferite ţări şi îmbunătăţirea mobilităţii elevilor şi a
personalului
 Programul Erasmus pentru învăţământul superior. Încurajarea cooperării între instituţiile
de învăţământ superior şi care să permită studenţilor să studieze în străinătate
 Programul Leonardo da Vinci pentru educaţie şi formare profesională. Programul
european pentru educaţie şi formare profesională
 programului Grundtvig pentru educaţia adulţilor. Istorie şi obiectivele programului de
finanţare european pentru educaţia adulţilor
 PLOTEUS - Portalul privind oportunităţile de învăţare în Europa Informaţii cu privire la
studiul în Europa, inclusiv programe de schimb
 Crearea unui CV european şi un paşaport lingvistic. Instrucţiuni, formulare pentru
crearea CV-europene cu competenţe lingvistice secţiune
 Recunoaşterea calificărilor (ENIC-NARIC). Oferă acces la centrele naţionale de
informare privind sistemele de învăţământ,
 Burse Erasmus Mundus. Erasmus Mundus este deschisă instituţiilor de învăţământ
superior şi organizaţiile de cercetare, studenţi, doctoranzi, profesori, cercetători şi cadre
universitare din orice parte a lumii.
 Voluntariatul, învăţa noi abilităţi în timp ce ajuta pe alţii
Conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii este esenţial pentru competitivitatea

economiei bazate pe cunoaştere6.
European Lifelong Learning Indicatorii de proiect (ELLI proiect) a fost lansat de către
Bertelsmann Stiftung în ianuarie 2008, într-un efort de a face conceptul de învăţare pe tot
parcursul vieţii mai uşor de înţeles şi transparent. Acesta este menit ca o resursă pentru factorii
de decizie politică - de la nivel european la nivel de comunitate - şi pentru instituţii de
învăţământ, industria privată, academicieni şi jurnalişti, precum şi toţi cetăţenii Europei care
doresc să afle mai multe despre învăţarea în propria lor ţară şi restul Europei, precum şi impactul
pe care îl are7. Indexul are la baza 36 de indicatori, care iau în calcul şi procesele de învăţare din
afara instituţiilor de învăţământ clasice. Se învaţă şi la locul de muncă, dar şi în timpul liber.
ELLI îşi construieşte analiza pe cele patru dimensiuni ale învăţării, după cum au fost ele definite
de UNESCO: "învăţarea pentru a dobândi cunoaştere", "învăţarea de a negocia şi opera cu
cunoştinţele", "învăţarea de a convieţui" şi cea de "a-ţi construi viaţa".
6
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/index_en.htm
7
http://www.elli.org/fileadmin/user_upload/About_ELLI/Documents/ELLI_EU_eng_final.pdf
46
Aplicaţie – documentare P 2.1.
 http://europa.eu/documentation/order-publications/index_ro.htm
 UE în diapozitive Aici veţi găsi un număr de slide-uri bogat ilustrate despre ce este
Uniunea Europeană, ceea ce face şi cum funcţionează.
 Spaţiul profesorilor - Gratuit resurse educaţionale pentru învăţământul primar şi
secundar
 Portalul European pentru Tineret - Privire de ansamblu asupra politicilor legate de
tineret şi programe, etc.
 Mediu pentru profesori - Ghid pentru profesori şi instrumente de planificare lecţii pe
probleme de mediu
 Primăvara pentru Europa - campanie şcolară anuală pentru ai face pe elevi gândire şi
vorbesc despre teme europene
 portalul eTwinning - comunitatea şcolilor din Europa - promovează proiecte
internaţionale, include clase virtuale şi o reţea socială pentru profesori
 Elearningeuropa.info - Discuţii şi schimb de idei despre învățarea asistată de calculator
 European Schoolnet - Parteneriat între 31 de ministere europene ale educaţiei
 Multilingvismul - Informaţii cu privire la politica lingvistică a UE, inclusiv sfaturi
pentru profesori şi elevi cu privire la modul de a învăţa o limbă
 SCIENTIX - Comunităţii pentru educaţia ştiinţifică în Europa
a) Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii8.

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul
educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe
tot parcursul vieţii.
Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt9:
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicare în limbi straine
3. Competenţe în matematică şi competențe elementare în ştiinţe şi tehnologie
4. Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie
5. Competenţe pentru a învăţa să înveţi
6. Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice
7. Spirit de inițiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare culturală şi exprimare artistică.
8
Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului, din 18 decembrie 2006, privind competenţele cheie
pentru învăţarea continuă [Jurnalul Oficial L 394 din 30.12.2006].
9
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
47
1. comunicare în limba maternă, care este abilitatea de a exprima şi interpreta concepte,
gânduri, sentimente, fapte şi opinii, în formă scrisă, cât şi oral (ascultare, vorbire, citire şi
scriere), şi să interacţioneze lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-un gamă completă
de contexte sociale şi culturale;
2. comunicarea în limbi străine, care implică, în plus faţă de dimensiunile principalelor
competenţe de comunicare în limba maternă, medierea şi înţelegerea interculturală. Nivelul
de competenţă depinde de mai mulţi factori şi capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi
scriere;
3. competenţe matematice şi competenţe elementare în ştiinţă şi tehnologie. Competenţe în
matematică este abilitatea de a dezvolta şi de a aplica gândirea matematică în scopul de a
rezolva o serie de probleme in situații de zi cu zi, cu accentul fiind pus pe proces, activitate şi
cunoştinţe. Competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie se referă la stăpânirea, utilizarea şi
aplicarea de cunoştinţe şi metodologii care să explice lumea naturală. Acestea implică o
înţelegere a modificărilor cauzate de activitatea umană şi responsabilitatea fiecărui individ în
calitate de cetăţean;
4. competenţă digitală implică utilizarea tehnologiei societăţii informaţionale (IST) şi, astfel,
competenţe de bază în tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC);
5. a învăţa să înveţi este legat de învăţare, capacitatea de a urmări şi de a organiza propria
învăţare, fie individual, fie în grupuri, în conformitate cu propriile nevoi, şi gradul de
conştientizare a metodelor şi oportunităţi;
6. civice şi competenţe sociale. Competenţa socială se referă la competenţa personal,
interpersonal şi intercultural şi toate formele de conportament care ajută indivizii să participe
în mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi de muncă. Este legată de persoană şi de
bunăstarea socială. O înţelegere a codurilor de conduită în diferite medii, în care indivizii
operează este esenţială. Concepte sociale şi politice şi a structurilor (democraţie, justiţie,
egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), ajută indivizii să se angajeze în participarea activă şi
democratică;
7. spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat este abilitatea de a transforma ideile în acţiune.
Aceasta implică creativitate, inovare şi asumarea riscului, precum şi abilitatea de a planifica
şi gestiona proiecte cu scopul de a atinge obiectivele. Individul este conştient de contextul
activităţii lor şi este capabil să profite de oportunităţile care apar. Acesta este fundamentul
pentru dobândirea de competenţe mai specifice şi cunoştinţele necesare de către cei care
contribuie la stabilirea sau activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă
conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;
8. sensibilizarea şi expresia culturală care presupune aprecierea importanţei exprimării
creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor într-o gamă de media (muzică, artele
spectacolului, literatură, şi arte vizuale).
48
Aceste competenţe cheie sunt interdependente, iar accentul, în fiecare caz este pe gândirea
critică, creativitate, iniţiativă, rezolvare a problemelor, evaluare a riscurilor, luarea deciziilor,
gestionarea şi constructivă a sentimentelor.

Cadrul european al calificărilor (EQF, European Qualifications Fremwork for lifelong
learning)10 este o iniţiativă a Uniunii Europene de instituire a unui cadru comun de referinţă
reprezentând un instrument de traducere între diferite sisteme şi niveluri de calificări, nu poate fi
realizat în mod satisfăcător de către statele membre şi, având în vedere amploarea şi efectele
acţiunii, poate fi realizat mai bine la nivelul Comunităţii.
Recomandarea parlamentului european şi a consiliului privind stabilirea Cadrului
european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii a fost adoptată oficial de către
Parlamentul European şi Consiliu la 23 aprilie 2008.
Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului european al calificărilor (CEC), sunt în
număr de opt niveluri de referinţă11. Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit de un set de
descriptori care indică rezultatele învăţării relevante pentru calificările de la nivelul respectiv în
orice sistem de calificări.
Fisiere de studiat de pe CD.
2.4.b.1.pdf 2.4.b.3.pdf 2.4.b.pdf
c) Sistem european de acumulare şi transfer de credite pentru formarea profesională

Sistemul de credite de acumulare şi transfer ECVET (Sistemul European de Credite
Transferabile pentru Formarea Profesională – European Credit Sistem for Vocational Education
and Training) concretizează preocuparea la nivel European pentru asigurarea transparenţei,
compatibilităţii, transferabilităţii şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor între toate
ţările prin promovarea nivelurilor comune de referinţă, a principiiilor comune pentru certificare
şi a măsurilor comune privind transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării
profesionale. ECVET are în vedere crearea premiselor pentru recunoaşterea competenţelor
dobândite în diferite contexte de învăţare (formal, non-formal şi informal)12.
ECVET este un cadru metodologic comun care facilitează acumularea şi transferul de
credite pentru rezultatele învăţării de la un sistem de calificări la altul. Acesta vizează să
promoveze mobilitatea transnaţională şi accesul la învăţarea pe tot parcursul vieţii. Acesta nu
este destinat să înlocuiască sistemele naţionale de calificare, dar pentru a realiza o mai bună
10
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_ro.pdf
11
http://www.tvet.ro/Anexe/2.Anexe/EQF_ro.pdf
12
http://www.tvet.ro/index.php/ro/educatie-si-formare-profesionala-in-statele-uniunii-europene/instumente-
europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/sistemul-european-de-acumulare-si-transfer-de-credite-ecvet.html
49
comparabilitate şi compatibilitate între ele. ECVET se aplică tuturor rezultatelor obţinute de
către un individ din educaţie şi diverse căi de formare, care sunt apoi transferate, recunoscute şi
acumulate în vederea obţinerii unei calificări. Această iniţiativă face mai uşor pentru cetăţenii
europeni de a câştiga recunoaşterea formării, abilităţile şi cunoştinţele într-un alt stat membru.
Abordarea (conceptul) rezultatelor educaţiei a fost aleasă pentru ECVET deoarece are în
vedere marea diversitate a programelor şi sistemelor de calificare VET din Europa şi ambele
sisteme de referinţa VET: sfera de educaţie şi piaţa forţei de muncă. Conform cadrului european
de calificative, rezultatele educaţiei sunt “declaraţii despre ceea ce un elev cunoaşte, înţelege şi
este în măsură să facă pentru definitivarea procesului de educaţie şi sunt definite funcţie de
cunoştinţe, aptitudini şi competenţă (KSC)”13.
ECVET este centrat pe individ, adică este bazat pe validarea KSC individuale dobândite.
Rezultatele educaţiei sunt combinate în unităţi funcţie de caracteristicile sistemelor de calificare
corespunzătoare. Unităţile indică natura KSC ce trebuie dobândite pentru o anume calificare
(dimensiunea calitativă) şi ponderarea KSC în raport cu calificarea globală (dimensiunea
cantitativă). Unităţile sunt elementele ce se tansferă şi/sau se acumulează, facilitând astfel
mobilitatea. Modul în care ele sunt combinate, respectiv acumulate pentru calificare este o
problemă de regulamente la nivel naţional; ele se pot referi la profile profesionale, reglementări
referitoare la practică sau programe cadru14.
Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind
stabilirea unui sistem de credite european pentru Educaţie şi Formare Profesională (ECVET)
[Jurnalul Oficial C 155 din 8.7.2009]15. Comisia defineşte Sistemul European de Credite pentru
Educaţie şi Formare Profesională (ECVET) ca un cadru metodologic care poate fi utilizat pentru
a descrie calificările în termeni de unităţi ale rezultatelor învăţării asociate cu puncte. ECVET
este un sistem pentru acumularea şi transferul de unităţi ale rezultatelor învăţării în educaţia şi
formarea profesională în Europa. Acesta permite atestarea şi înregistrarea rezultatelor învăţării
dobândite în contexte diferite, atât în alte ţări şi prin învăţare formală, informală sau non-
formale. Rezultatele învăţării pot fi transferate la sistemul de "acasă" unei persoane care urmează
să fie luate în considerare obţinerea unei calificări.
Diversitatea sistemelor naţionale care definesc nivelurile şi conţinutul de calificare nu
este propice mobilităţii transnaţionale a celor care învaţă. ECVET ar permite această situaţie să
fie remediată prin facilitarea mobilităţii în rândul elevilor din întreaga Europă.
Statele membre sunt libere să adopte această recomandare şi punerea în aplicare a
sistemului. Ei sunt rugaţi să se introducă treptat măsurile de voluntar, cu scopul de a utilizarea
sistemului ECVET începând cu 2012.
13
Comisia Comunităţii Europene (2006). Sistemul european de credite pentru învăţământul profesional şi practic
(ECVET). Un sistem pentru transferul, acumularea şi recunoaşterea rezultatelor educaţiei / învăţământului în
Europa. SEC (2006) 1431
14
http://www.tvet.ro/Anexe/2.Anexe/ECVET_reflector_ro.pdf
15
50
ECVET trebuie să fie puse în aplicare prin parteneriate şi reţele bazate pe contracte de
studiu (memorandumuri de înţelegere), care oferă un cadru adecvat pentru transferurile de credit.
Cu scopul de a transfera credite, principii şi specificaţii tehnice pentru descrierea calificărilor în
termeni de unităţi ale rezultatelor învăţării cu punctele aferente.
O reţea europeană ECVET a părţilor interesate şi instituţiile competente a fost stabilită
pentru a promova ECVET şi va permite statelor membre să facă schimb de informaţii şi de
experienţă. Din această reţea, Comisia a stabilit "un grup, care contribuie la utilizarea ECVET"
un ghid pentru utilizatori ECVET şi punerea în aplicare a ECVET.
d) Cadrul european de referinţă în asigurarea calităţii

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind
stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare
profesională16 este folosirea unui nou instrument de referinţă pentru a ajuta autorităţile din statele
membre să promoveze şi să monitorizeze îmbunătăţirea sistemelor lor de educaţie şi formare
profesională (EFP).
Asigurarea calităţii poate fi folosit ca o abordare sistematică a modernizării sistemelor de
educaţie, în special prin îmbunătăţirea eficacităţii formării. Prin urmare, aceasta ar trebui să
sprijine orice initiativa politică în VET.
Statele membre sunt invitate să dezvolte şi să folosească acest instrument pe bază de
voluntariat. Principalii utilizatori ai cadrului de referinţă vor fi autorităţile naţionale şi regionale,
precum şi organismele publice şi private responsabile pentru asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii
educaţiei şi formării profesionale.
Ca un instrument de referinţă, cadrul face sugestii metodologice, care vor ajuta statele
membre să stabilească în mod clar şi consecvent dacă măsurile necesare pentru îmbunătăţirea
calităţii sistemelor VET au fost puse în aplicare şi dacă au nevoie să fie revizuite.
Metodologia propusă de cadru se bazează pe:
 un ciclu format din patru faze (planificare, implementare, evaluare şi analiză) a descris
pentru furnizorii VET / sistemelor;
 criteriile de calitate şi descriptori indicativi pentru fiecare faza a ciclului;
 indicatori comuni pentru evaluarea obiectivelor, metode, proceduri şi rezultate de
formare - unii indicatori trebuie să se bazeze pe date statistice, altele sunt de natură calitativă .
Această recomandare subliniază o cultură a îmbunătăţirii calităţii şi a responsabilităţii la
toate nivelurile, adică la VET-sistem, furnizor de VET şi nivelurile de calificare-atribuire.
Bazându-se pe cadru, statele membre ar trebui să dezvolte abordări pentru îmbunătăţirea
sistemelor lor naţionale de asigurare a calităţii. Toate părţile interesate trebuie să fie implicaţi în
această activitate de dezvoltare.
16
51
Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii pentru VET aparţine unei serii
de iniţiative europene care să încurajeze mobilitatea. Acesta va promova punerea în aplicare a
Cadrului european al calificărilor (EQF) şi a Sistemului European de Credite pentru Educaţie şi
Formare Profesională (ECVET).
e) Portofoliul Europass
Europass reprezintă un portofoliu personal de documente cu scopul de a ajuta cetăţenii să-
şi facă cunoscute calificările şi competenţele în Europa, în vederea facilitării accesului pe piaţa
forţei de muncă şi în domeniul educaţiei şi formării profesionale.
Nu este vorba de un instrument de validare sau recunoaştere oficială a compeţentelor şi
calificărilor, ci de o platformă comună de prezentare a acestora, care facilitează recunoaşterea lor
la nivel european.
Europass17 este compus din cinci documente:
 Curriculum Vitae Europass (CV)
 Paşaportul Lingvistic Europass
 Suplimentul Europass la Certificatul profesional,
 Suplimentul Europass la Diplomă
 Mobilitatea Europass
Europass a fost stabilit prin Decizia Nr. 2241/2004/EC a Parlamentului European şi a

Consiliului din 15 decembrie 2004, referitoare la transparenţa cadrului unic pentru calificări şi
competenţe profesionale.
Curriculum Vitae (CV) schiţă biografică cuprinzând toate indicaţiile privitoare la starea
civilă, la situaţia unui candidat etc. care solicită un post sau un titlu. (provine din lat. curriculum
vitae, cursul vieţii).
Paşaportul Lingvistic Europass vă permite să vă descrieţi competenţele lingvistice,
competenţe care sunt esenţiale pentru a studia şi lucra în Europa.
Paşaportul Lingvistic Europass a fost elaborat de Consiliul Europei ca parte a
Portofoliului Lingvistic European care e compus din trei documente: Paşaportul Lingvistic,
Biografia Lingvistică şi Dosarul.
Suplimentul Europass la Certificatul profesional este oferit celor care deţin un
certificat/atestat de studii şi formare profesională, acesta adaugă informaţii la cele deja incluse în
certificatul oficial, făcându-l mai uşor de înţeles, mai ales de către angajatorii şi instituţiile din
afara ţării de origine. Informaţiile din Suplimentul Europass la Certificatul profesional sunt
furnizate de către autorităţile care se ocupă de certificare.
Suplimentul Europass la Diplomă este eliberat absolvenţilor de instituţii de învăţământ
superior împreună cu diploma de absolvire sau de licenţă. Acesta asigură o mai uşoară înţelegere
17
http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europass+Documents/Europass+CV.csp
52
a calificărilor obţinute în învăţământul superior, mai ales în afara ţărilor unde au fost acordate.
Suplimentul Europass la Diplomă a fost elaborat în comun de către Unesco şi Consiliul Europei.
Mobilitatea Europass este un document care înregistrează orice perioadă organizată de
timp (numită Experienţă de Mobilitate Europass ) pe care o petrece o persoană în altă ţară
europeană, în scopul studiului sau al formării profesionale.
Aceasta include de exemplu:
 un stagiu de muncă într-o companie;
 un trimestru academic ca parte a unui program de schimb;
 un stagiu de muncă voluntară într-un ONG.
Mobilitatea Europass este destinată oricărei persoane care trece printr-o experienţă de
mobilitate într-o ţară europeană, indiferent de vârstă sau nivel de educaţie.
Centrele Naţionale Europass reprezintă un prim punct de contact pentru orice persoană
sau organizaţie interesate să folosească sau să înveţe mai multe despre Europass.
Funcţii principale:
 coordonează administrarea documentelor Europass;
 promovează Europass şi documentele Europass;
 se asigură că centrele de informaţii şi îndrumare sunt bine informate referitor la
Europass şi la documentele Europass;
 se asigură că toate documentele Europass sunt disponibile şi în format tipărit;
 acţionează ca partener naţional în reţeaua europeană a Centrelor Naţionale
Europass.
În România Centrul Naţional Europass – CNE18 este parte a Agenţiei Naţionale
pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale –
ANPCDEFP19 care administrează, la nivel naţional, Programul de învăţare pe tot parcursul
vieţii, Erasmus Mundus şi Tineret în acţiune.
Aplicaţie practică P 2.2.

În echipe se aplică:
- a) completarea CV-ului
https://europass.cedefop.europa.eu/cvonline/cv.jsp;jsessionid=EC61B36007AA00119AD
E7D549425A6E8.wd3?forward=before&localeStr=en_GB
- b) completarea Paşaportului lingvistic
https://europass.cedefop.europa.eu/instruments/lp/step0.do;jsessionid=21DB2CAB60318
D8347963215C6B8AD42.wd3
- c) Fisiere pentru studiu.
18
http://www.europass-ro.ro/
19
http://www.anpcdefp.ro/
53
Tema 3. Pregătirea şi realizarea activităţii didactice
3.1. Dezvoltarea competenţelor.

3.2. Metode şi strategii de predare.
3.1. Dezvoltarea competenţelor.
3.1.1. Dezvoltarea învățământului profesional și tehnic
a) Curriculum în ÎPT
În învățământul profesional și tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele învățării, iar

acest lucru este posibil deoarece întregul proces de educație și formare profesională este centrat
pe competențe.
Contribuțiile specifice ale diferitelor domenii ale cunoașterii, susținute de disciplinele de
studiu, sunt astfel ponderate încât absolvenții să aibă pregătirea necesară pentru a concretiza
posibilitatea oferită de ÎPT de a decide calea de dezvoltare a unei cariere: prin angajare și
utilizarea diferitelor modalități existente de perfecționare profesională și continuare a studiilor
sau prin creșterea nivelului de pregătire și dobândirea unei calificări specifice învățământului
superior.
b) Sistemul național al calificărilor
Calificare înseamnă un rezultat formal al unui proces de evaluarea și de validare, care

este obținut atunci când un organism competent stabiliește că o persoană a obținut rezultate ca
urmare a învățării la anumite standarde. Rezultatele învățării reprezintă ceea ce cunoaște,
întelege și poate face persoana care învață la terminarea procesului de învățare, care sunt definite
sub forma de cunostințe, abilităti și competențe.
Cunostințe înseamnă rezultatul asimilării de informații prin învățare. Cunoștințele
reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii și practice legate de un anumit domeniu de muncă
sau de studiu. În contextul Cadrului European al calificărilor, cunoștințele sunt descrise ca
teoretice și/sau faptice.
Abilități înseamnă capacitatea de a aplica și de a utiliza cunostințe pentru a aduce la
îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al calificărilor,
abilitățle sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și
creative) sau practice (implicând dexteritate manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și
instrumente).
Competența înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștinte, abilități și capacități
personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea
profesională și personală. În contextul Cadrului European al calificărilor, competența este
descrisă din perspectiva responsabilității și autonomiei.
Sistem național de calificări înseamnă toate aspectele activității unui stat legate de
recunoașterea educației și a altor mecanisme care corelează educația și formarea cu piața muncii
și societatea civilă. Aceasta include dezvoltarea și punerea în aplicare a acordurilor și proceselor
instituționale legate de asigurarea calității, evaluarea și acordarea calificărilor. Un sistem național
de calificări poate fi format din mai multe subsisteme și poate include un cadru național al
calificărilor. Cadru național al calificărilor înseamnă un instrument pentru clasificarea
54
calificărilor în conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri specifice de
învățare atinse, al căror scop este integrarea și coordonarea subsistemelor naționale de calificări
și îmbunătățirea transparenței, accesului, progresului și calității calificărilor în raport cu piața
muncii și societatea civilă.
Centrul Național de Formare Profesională a Adulților (CNCFPA) este instituția care îndeplinește
calitatea de Autoritate Națională pentru Calificări.
Standarde de pregatire profesională
55
Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire profesională, pentru
formarea profesională inițială, și prin standarde ocupaționale sau standarde de pregătire
profesională, pentru formarea profesională continuă.
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de

competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un
program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.
Standardul de pregătire profesională cuprinde:

 Denumirea calificării, așa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a
nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul
preuniversitar;
 Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământ
profesional și tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 și 5 EQF.
 Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităților reprezentative
pentru calificare.
 Lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat
fiecăreia dintre ele. Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de
competențe. Competențele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le
înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârșitul unui proces de educație și de
formare profesională, rezultate ale învățării.
Lista unităților de competențe este organizată după cum urmează:

I.Competențe cheie. Unitățile de competențe cheie se referă la competențe transferabile,
pentru a sprijini integrarea pe piața forței de muncă, precum și includerea socială.
II.Competențe tehnice generale. Unitățile de competență tehnice generale au în vedere
competențele care vizează cunoștințe privind principiile și contextul precum și practicile
uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor calificări din
domeniul formării profesionale.
III. Competențe tehnice specializate. Unitățile de competență tehnice specializate cuprind
competențele specifice legate de calificarea respectivă.
Descrierea unităților de competențe care cuprinde:

 Titlul unității de competențe;
 Nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 2, 3, 3
avansat, corespunzatoare nivelurilor 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din cele 5 niveluri
existente în prezent în România sunt asociate calificărilor dobândite prin învățământul
superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;
 Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de competențe
care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul a 60 ore de
învățare. O unitate de competențe poate avea între 0,5 și 2 credite.
 Lista competențelor
 Competențele. Pentru fiecare competență sunt precizate:
o Descrierea competenței: formulare scurtă și concisă referitoare la ceea ce un elev
trebuie să știe, și/sau să înțeleagâ și/sau să fie capabil să realizeze în urma
învățării.
o Criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de
succes, descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite
efectuarea unei aprecieri în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de către
elevi a competenței;
56
o Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de
aplicabilitate): specificații privind diferitele situații și contexte în care vor fi
aplicate criteriile de performanță;
o Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență și
demonstrează îndeplinirea competenței
Competențele cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități

și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul
educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca parte a educației pe
tot parcursul vieții. Cele opt domenii ale Competențelor cheie sunt:
 Comunicarea în limba maternă

 Comunicare în limbi străine
 Competențe matematice și competențe de bază în știinte și tehnologie
 Competențe digitale
 “A învăța să înveți”
 Competențe sociale și civice
 Spirit de inițiativă și antreprenoriat
 Sensibilizare culturală și exprimare artistică
Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și interpreta gânduri,
sentimente și fapte atât pe cale orală cât și scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a
interacționa intr-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale –
educație și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.
Comunicare în limbi străine

Comunicarea într-o limbă straină are aceleași dimensiuni ca și comunicarea in limba
maternă: se bazează pe abilitatea de a înțelege , de a exprima și de a interpreta gânduri,
sentimente și fapte atât pe cale orală cât și în scris (ascultare, vorbire, citire și scriere) intr-o
gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educație și instruire – conform cu
dorințele sau nevoile individului. Comunicarea într-o limbă straină de asemenea apelează la
abilități de mediere și înțelegere culturală. Nivelul performanței va varia între cele patru
dimensiuni (ascultare, vorbire, citire și scriere) și între diferițele limbii și conform cu moștenirea
și cadrul lingvistic al individului
Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologie

Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scadea, înmulți și împărți mental sau
în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situațile vieții de fiecare zi. Accentul se pune mai
ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaștere. Alfabetizarea
știintifică se referă la abilitatea și dorința de a utiliza cunoștințele și metodologia menită să
explice lumea naturală. Competența în tehnologie e vazută ca înțelegerea și utilizarea acelor
cunoștinte și metode care pot modifica cadrul natural ca raspuns la nevoile și dorințele
oamenilor.
Competențe digitale
Competența digitală implică utilizarea critică și cu încredere a mijloacelor media
electronice la muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Aceste competențe se referă la
gândirea logică și critică, la abilitățile de management a informației la standarde înalte, și la
57
abilități de comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilitățile TIC cuprind utilizarea
tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta și schimba informații, și
pentru a comunica și a participa in rețele prin intermediul Internetului.
“A învăța să înveți”
„A învăța să înveți” cuprinde disponibilitatea de a organiza și reglementa propria
învățare, atât individual cât și în grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a
rezolva probleme, de a achiziționa, procesa, evalua și asimila noi cunoștințe, și de a aplica noile
cunoștinte și deprinderi într-o varietate de contexte – acasă. la servici, în educație și instruire. În
termeni mai generali, “a învăța să înveți” contribuie puternic la managementul traseului
profesional
Competențe sociale și civice

Competențele de relaționare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care
trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient și
constructiv la viața socială, și să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilitățile interpersonale sunt
necesare pentru interacțiunea efectivă, individual și în grupuri, și sunt utilizate atât în domenii
private cât și în domenii publice.
Spirit de inițiativă și antreprenoriat

Antreprenoriatul are o componentă activă și una pasivă: cuprinde atât capacitatea de a
induce schimbări cât și abilitatea de a le primi, sprijini și adapta la inovația adusă de catre
factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilității pentru actiunile cuiva,
pozitive și negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor și realizarea lor,
precum și motivarea de a reuși.
Sensibilizare culturală și exprimare artistică

Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanței exprimării creative a ideilor,
experientelor și emoțiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia
corporală, literatura și artele plastice.
3.1.2. Dezvoltarea competențelor profesionale
Structura unității de competență:

 Denumire
 Competenţe de învăţare
 Criterii de performanţă
 Condiţii de aplicabilitate
 Cunoştinţe necesare
 Teste de evaluare
 Număr de credite
Corespondența între cadrul calificărilor european și cel din România:

 EQF 3 = QF Rom 2
 EQF 4 = QF Rom 3
 EQF 5 = QF Rom 3+ şi 4
EQF – Cadrul European al Calificărilor (CEC)
QF Rom – Cadrul Calificărilor din România
58
Abordarea Curriculum-ului modular
Avantaje:
 module /unităţi de sine stătătoare (asigură motivaţia)
 flexibil şi transferabil
 aliniat la alte programe profesionale europene
 permite re-şcolarizarea (ex. foşti soldaţi, refugiaţi care se întorc, educarea adulţilor)
 facilitează legăturile inter-curriculare
 permite o varietate de modalităţi şi tehnici de evaluare
 facilitează învăţarea în afara şcolii
 oferă învăţare şi evaluare bazate pe competenţe
 permite recunoaşterea învăţării anterioare
 facilitează dezvoltarea permanentă a curriculum-ului şi poate reacţiona rapid la
schimbările din societate sau tehnologie
 promovează învăţarea pe parcursul întregii vieţi
 promovează responsabilitatea celui care învaţă pentru învăţarea individuală
Dezavantaje:
 dificil de integrat în alte programe
 lipsa de experienţă a abordării
 lipsa percepută de continuitate
 nevoia de proceduri administrative pentru descoperirea progresului celor care învaţă
 validarea şi revizuirea procedurilor necesare pentru asigurarea calităţii
 structura rigidă
 reducerea contribuţiei cadrului didactic
Unitate de analiză 1
Calificare: Tehnician operator procesare text-imagine
Titlul unităţii: Prelucrarea digitală a imaginii
Nivel: 3
Valoare credit: 2.0
Competenţe:
1. Obține imagini în format digital.
2. Lucrează cu selecţii.
3. Lucrează cu straturi, măşti şi filtre.
4. Colorează şi editează imagini.
5. Stochează/exportă fişiere imagine.
Competenţa 1: Obţine imagini în format digital.
Criterii de performanţă:
(a) Obţinerea fişierelor de tip imagine prin diferite procedee.

59
(b) Utilizarea comenzilor din program pentru a manipula fişiere de tip imagine.
Condiţii de aplicabilitate ale criteriilor de performanţă:

Procedee: camere digitale, aparate foto digitale, scanare, HDD, CD-ROM,
FDD, retea, stick de memorie.
Comenzi: deschidere (cu o anumita aplicatie), salvare, mutare, redenumire,

stergere, arhivare/dezarhivare.
Probe de evaluare
Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de obţine fişiere de tip imagine,
aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza comenzi pentru a manipula fişiere,
aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Competenţa 2: Lucrează cu selecţii.
(a) Obţinerea porţiunilor dintr-o imagine folosind instrumente ale programului.
(b) Repoziţionarea unui marcaj de selecţie.
(c) Obţinerea unei selecţii complexe utilizând instrumende de selecţie.
(d) Realizarea operaţiilor de bază pe o selecţie.

Tipuri de selecţie: selecţie geometrică, selecţie de formă neregulată, selecţie pe baza
de culoare
Instrumente de selectare: lasoul, marcaj de selecţie, bagheta magică, stilou, guma magică.
Operaţii: mutare, copiere, rotire, ajustare, ştergere, adăugare.
Probe de evaluare
Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a obţine porţiuni ale unei
imagini, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din
condiţiile de aplicabilitate.
60
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a repozitiona un marcaj de selecţie, aşa
cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a obtine o selecţie complexă, aşa cum s-a
precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a realiza operaţii de bază cu o selectie, aşa
cum s-a precizat în criteriul (d) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Competenţa 3: Lucrează cu straturi, măşti, filtre.
(a) Organizarea unei imagini pe straturi.
(b) Utilizarea operaţilor de bază asupra straturilor.
(c) Utilizarea operaţilor de bază asupra maştilor şi filtrelor.

Organizare: unul sau mai multe staturi.
Operaţii de bază asupra straturilor: creare, vizualizare, selectare, eliminare, rearanjare,
amestecare, aplicare gradient, adăugare efecte, adăugare
text, salvare.
Operaţii de bază asupra măștilor: rafinarea unei selecţii utilizând o mască, vizualizare,
colorarea, mască gradient, mărire, micşorare, salvare,
ajustare
Probe de evaluare
Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a organiza o imagine pe
straturi, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate elementele din
Probe orale şi practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza operaţii de bază asupra
straturilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza operaţii de bază asupra maştilor şi
filtrelor, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din
61
Competenţa 4: Colorează şi editează imagini.
(a) Selectarea straturilor pentru operaţii de prelucrare.
(b) Configurarea opacităţii şi modului de amestec al culorilor unui strat.
(c) Utilizarea instrumentele de desenare şi editare a selecțiilor/imaginilor.
(d) Adăugarea efectelor.
(e) Utilizarea instrumentelor de retuşare şi reparare a imaginilor.

Operaţii: pictare, ajustare, adăugare efecte, modificare culoare.
Mod de amestec: culoare de bază, culoarea de amestecare, culoarea rezultat.
Instrumente: pensule personalizate, pensule prestabilite, paleta de desenare,
paleta de colori.
Efecte: umbriri, evidenţieri, bordură, grosime, stil, formă, desaturare,
gradient, efect de culoare.
Instrumente de retuşare: pensule de corectare, gumă, comenzi de refacere a unei stări
anterioare, creator de şabloane, linii de ghidare.
Probe de evaluare
Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a selecta straturi pentru
operaţii de prelucrare, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând toate
elementele din condiţiile de aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a configura opacitatea şi modul de

amestec al culorilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza instrumentele de desenare şi

editare, aşa cum s-a precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a adăuga efecte, aşa cum s-a precizat în
criteriul (d) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza instrumentele de retuşare şi

reparare a imaginilor, aşa cum s-a precizat în criteriul (e) de performanţă, cuprinzând toate
62
Competenţa 5: Stochează/exportă fişiere imagine.
(a) Utilizarea comenzilor pentru conversia fişierelor imagine.
(b) Optimizarea fişierelor imagine.
(c) Stocarea/exportarea fişierelor imagine pe suport magnetic.

Conversii: monocrom la color, color la grayscale.
Comenzi: salvare, redenumire, trimitere prin intranet/internet
Fișiere imagine: *.jpeg, *.bmp, *.gif, *.png, *.jpg, *tiff, ,*ai, *.eps,*cdr..
Optimizare: amestec de pixeli, calitatea imaginii, dimensiunea fișierului.
Suport magnetic: HDD, FDD, CD-ROM.
Probe de evaluare
Probe orale şi probe practice care atestă capacitatea candidatului de a utiliza comenzi pentru
conversia fişierelor imagine, aşa cum s-a precizat în criteriul (a) de performanţă, cuprinzând
toate elementele din condiţiile de aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a optimiza fișiere imagine, aşa cum s-a
precizat în criteriul (b) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Probe practice care atestă capacitatea candidatului de a stoca/exporta fişiere imagine, aşa cum s-a
precizat în criteriul (c) de performanţă, cuprinzând toate elementele din condiţiile de
aplicabilitate.
Calificarea: Asistent medical generalist

Titlul unităţii 51: CONDUITA ÎN URGENŢE MEDICO CHIRURGICALE
Nivel: 3 avansat
Valoare credit 2.0
Competențe: 51.1 Identifică modificările de comportament şi aspect
general ale pacientului
51.2. Analizează semnele şi simptomele specifice
urgenţelor
51.3 Evaluează elementele de gravitate
51.4 Aplică măsurile de urgenţă.
51.5 Monitorizează evoluţia pacientului
63
Nivel 3 avansat
Valoare credit 2.0
Competenta 51. 1.: Identifică modificările de comportament şi aspect
general ale pacientului
Criterii de performanţă :
(a) Descrierea modificării de comportament
(b) Analizarea aspectului general al pacientului
(c) Identificarea produselor patologice

________________________________________________________________________
Condiţii de aplicabilitate:
Modificări de comportament: starea de conştienţă: nivel şi conţinut, starea
de percepţie, de reactivitate
Aspectul general al pacientului: aspect general

modificări tegumentare , atitudini,
semne neurologice
Produse patologice: sânge, lcr, spută, vărsături…
Probe de evaluare:
Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să identifice modificările de
comportament, aspect general, produse biologice conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c),
şi în concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate.
Nivel: 3 avansat
Competenţa 51.2 Analizează semnele şi simptomele specifice urgenţelor
(a) Analizarea semnelor şi simptomelor
(b) Identificarea cauzelor urgenţelor
(c) Recunoaşterea afecţiunilor

________________________________________________________________________
Semne şi simptome expectoraţia, dispneea, hemoptizia, durerea toracică,
tulburările de ritm cardiac, colapsul, dispneea, durerea precordială,
hematemeza, melena, vărsăturile, tranzitul intestinal, anuria,
isuria, hematuria, durerea colicativă ), edemele, echilibru static şi
dinamic, motilitate voluntară, reflexe, mişcări involuntare
64
Cauze urgenţelor respiratorii
urgenţelor cardio circulatorii,
urgenţe anafilactice
urgenţelor toxice
urgenţelor metabolice
urgenţelor obstetricale şi ginecologice
urgenţe traumatologice
Afecţiunile insuficienţa respiratorie acută, criza astmatică,

pneumotorax, hemoptizia gravă,
angină pectorală, infarct miocardic, embolie pulmonară,
edem pulmonar acut, disecţie de aortă, criză hipertensivă,
disritmii severe, şoc cardiogen, şoc hipovolemic,
şoc anafilactic, urgenţe metabolice hipoglicemie,
coma hiperosmolară, coma tireotoxică,
coma mixedematoasă, intoxicaţii medicamentoase,
intoxicaţii cu monoxid de carbon, cu alcool etilic,
muşcături de şarpe veninos, de insecte arsuri,
hipotermia, spânzurarea, accidentele electrice, politraumatisme craniene,
de coloană vertebrală, toracice, abdominale, ale membrelor,
maxilofaciale şi orl, oculare, sindromul de strivire, sindromul de explozie etc
Probe de evaluare:
Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să recunoască etiologia stărilor
de urgenţă conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu criteriile de
aplicabilitate.
Nivel: 3 avansat
Competenţa 51.3 Evaluează elementele de gravitate
(a) Analizarea leziunilor
(b) Identificarea elementelor de gravitate
(c) Prevenirea complicaţiilor
________________________________________________________________________
Leziuni la nivelul scalpului, feţei, gâtului, toracelui, membrelor,
abdomenului
Elemente de gravitate vârsta, terenul, timpul scurs până la aplicarea îngrijirilor,
coma, colapsul, şocul, insuficienţa respiratorie acută, stopul
cardiac, hipotermia severă,
Complicaţii respiratorii, cardiovasculare, digestive, neurologice, renale,

metabolice, septice
65
Probe de evaluare:
Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să evalueze starea de urgenţă a
pacienţilor, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu condiţiile de
aplicabilitate.

Competenţa 51.4 Aplică măsurile de urgenţă
(a) Pregătirea materialele
(b) Selectarea şi aplicarea manevrelor de urgenţă
________________________________________________________________________
Condiţii de Aplicabilitate
Materiale necesare trusă de urgenţă, sursă de oxigen, medicaţie,
Manevre de urgenţă degajarea victimei, poziţia de siguranţă.
resuscitare cardio respiratorie, eliberarea şi

protecţia căilor respiratorii
superioare, ventilaţie pe mască, intubaţie,
masaj cardiac extern, abordarea căi venoase
profunde, administrarea de medicamente, recoltări,
oprirea unei hemoragii, hemostază chirurgicală
provizorie, îngrijirea unui politraumatizat, intoxicat,
comatos, drenaj pleural, sondă gastrică,
manevra Heimlikh, hemostază chirurgicală provizorie,
măsuri de prim ajutor în arsuri grave, degerături
Probe de evaluare:
Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să aplice tehnicile de
resuscitare în mod diferenţiat, funcţie de organul compromis, conform criteriilor de performanţă
(a), (b), (c), şi în concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate
Nivel: 3 avansat
Competenta 51.5: Monitorizează evoluţia pacientului
(a) Analizarea rezultatele intervenţiei prin comparare cu valorile iniţiale
şi cele normale
(b) Aplică aspectele etice din resuscitare şi prim ajutor

________________________________________________________________________
Condiţii de Aplicabilitate
Rezultate intervenţii ameliorarea sau normalizarea funcţiilor vitale,
oprirea hemoragiei, imobilizarea
66
provizorie a traumatismelor, etc
Aspecte etice scop, orientarea deciziilor, autonomia

pacientului, criterii de neînceperea resuscitării,
criterii de întrerupere a resuscitării, aparţinătorii,
echipa de resuscitare şi prim ajutor
Probe de evaluare
Probe orale / scrise prin care elevul demonstrează că este capabil monitorizeze evoluţia
pacientului, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), şi în concordanţă cu criteriile de
aplicabilitate.
Calificare: Tehnician în turism
Titlul unităţii: 19. Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de turism
Nivel: 3
Valoare credit: 1
Competenţe:
1. Analizează componentele produsului turistic
2. Concepe produse turistice
3. Realizează comercializarea şi promovarea produselor
turistice
Competenţa 1: Analizează componentele produsului turistic
(a) Identificarea elementelor componente ale produsului turistic

(b) Stabilirea rolului componentelor în asigurarea satisfacţiei consumatorilor
(c) Analizarea principalelor caracteristici ale produselor turistice
Elemente componente: resursele turistice, infrastructura, forţa de muncă, resursele

instituţionale
Rolul componentelor: de a crea servicii de transport, de cazare, de alimentaţie, de

agrement, de intermediere, alte servicii cu caracter special
(traducere, supravegherea copiilor, secretariat, etc.)
Caracteristici: eterogene, complexe, nestocabile, se produc pe măsura

consumului, au caracter sezonier
67
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să analizeze produsul
turistic conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o
situaţie reală sau simulată.
Competenţa 2: Concepe produse turistice
Stabilirea categoriilor de produse turistice pe care le poate concepe

Culegerea de informaţii de pe piaţă
Selectarea componentelor produsului turistic
Combinarea componentelor produsului turistic
Asigurarea serviciilor necesare pe parcursul călătoriei
Stabilirea preţurilor produselor turistice
Categorii: circuite, sejururi, croaziere, produse tematice
Informaţii: cu privire la cerere, concurenţă, potenţial turistic, furnizori, etc.
Selectare: în funcţie de categoria de consumatori pentru care va fi conceput

produsul turistic
Combinare: alegerea destinaţiei, a mijlocului de transport, a unităţii de cazare,

de alimentaţie, alte servicii
Asigurare prin: încheierea de contracte, convenţii, minute cu prestatorii şi emiterea

comenzilor de rezervare
Calculul preţului: ţinând cont de costul prestaţiilor turistice, comisionul agenţiei,

TVA, alte elemente de calcul
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să conceapă produse
turistice, conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), (d), (e), (f) şi a condiţiilor de
aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată.
68
Competenţa 3: Realizează comercializarea şi promovarea produselor turistice
(a) Alegerea canalului de distribuţie optim

(b) Încheierea contractului dintre agenţie şi turist
(c) Editarea de materiale publicitare
(d) Realizarea de campanii publicitare
Canal de distribuţie: scurt, mediu, lung, foarte lung
Elementele contractului: destinaţie, mijloc de transport, unitatea de cazare, unitatea de

alimentaţie, ruta, vizite, excursii incluse în preţ, tarife, termene şi
modalităţi de plată, condiţiile în care se poate face anularea sau
modificarea contractului, răspunderea agenţiei, etc.
Materiale publicitare: cataloage, broşuri, pliante, casete video, etc.
Campanii publicitare: conferinţe de presă, spoturi publicitare, participare la târguri,

saloane, voiaje organizate pentru ziarişti şi reprezentanţi ai altor
agenţii, comunicate de presă, anunţuri, reportaje
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să realizeze
comercializarea şi promovarea produselor turistice, conform criteriilor de performanţă (a), (b),
(c), (d) şi a condiţiilor de aplicabilitate, într-o situaţie reală sau simulată.
Calificare: Operator industria de medicamente şi produse cosmetice

Titlul Unităţii: 9. PROTECŢIA MEDIULUI
Nivel: 2
Valoare Credit: 1,0
Competenţe:
9.1.Identifică surse de poluare specifice industriei chimice
9.2.Aplică proceduri de ameliorare a factorilor de mediu
9.3.Monitorizează funcţionarea utilajelor în condiţii de securitate pentru
prevenirea poluării
9.4.Aplică principii de conservare a energiei
69
Competenţa 9.1. Identifică surse de poluare specifice industriei chimice
Criterii de Performanţă:
(a) Enumerarea surselor specifice de poluare a aerului, apei şi

solului
(b) Recunoaşterea agenţilor de poluare emişi de surse specifice

activităţilor umane
(c) Precizarea efectelor produse de acţiunea agenţilor poluanţi

asupra mediului
Condiţii de aplicabilitate
Surse specifice : - procese de combustie, transporturi, procese industriale şi

menajere.
Agenţi: - emisii radioactive, termice, prafuri şi suspensii.
- deşeuri
- zgomote, vibraţii
Efecte specifice asupra omului: - boli profesionale, intoxicaţii, alergii, boli microbiene
Efecte specifice asupra mediului: - smog, ceaţa industrială, ploi acide, efect de seră, strat de
ozon, eutrofizarea mediului acvatic
Probe de Evaluare
Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să
enumere sursele specifice de poluare, să recunoască agenţii emişi aşa cum se precizează în
criteriile de performanţă (a), (b) conform condiţiilor de aplicabilitate.
precizeze efectele produse de acţiunea agenţilor poluanţi aşa cum se precizează în criteriul de
performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate.
Competenţa 9.2. : Aplică proceduri de ameliorare a factorilor de mediu
(a) Realizarea procedurilor de ameliorare pentru apă.

70
(b) Selectarea utilajelor pentru purificarea emisiilor gazoase
(c) Realizarea procedurilor de ameliorare pentru sol
Proceduri de ameliorare pentru apă: tratare, epurare
Control analitic ape reziduale: determinarea temperaturii (termometre),

pH-lui (hârtie de pH, pH-metru digital), aspect, culoare,
turbiditate/ transparenţă
Utilaje purificare emisii gazoase: filtru cu saci, filtru electric, ciclon
Proceduri de ameliorare a solului: colectarea probelor de sol, recuperarea şi îndepărtarea

agenţilor poluanţi, tratarea reziduurilor deversate (neutralizare)
Probe de Evaluare
Probă orală/scrisă/practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil
să efectueze analize simple şi proceduri de ameliorare pentru apă aşa cum se precizează în
criteriul de performanţă (a) conform condiţiilor de aplicabilitate
selecteze utilaje pentru purificarea emisiilor gazoase aşa cum se precizează în criteriul de
performanţă (b) conform condiţiilor de aplicabilitate
Probă orală/scrisă/practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil
să preleveze probe de sol şi să efectueze proceduri de ameliorare pentru pentru sol aşa cum se
precizează în criteriul de performanţă (c) conform condiţiilor de aplicabilitate
Competenţa 9.3. Monitorizează funcţionarea utilajelor în condiţii de securitate

pentru prevenirea poluării
(a) Prezentarea caracteristicilor de calitate a factorilor de mediu

(b) Urmărirea funcţionării utilajelor în concordanţă cu legislaţia de
protecţia mediului
(c) Respectarea parametrilor de funcţionare a utilajelor conform
instrucţiunilor de lucru.
71
Cracteristici de calitate: - pentru aer: cantitate totală de pulberi, substanţe cancerigene,

substanţe organice, substanţe anorganice
- pentru ape uzate: cantitatea de materii în suspensie, fenoli,
detergenţi, metale grele
- pentru sol: conţinutul în metale grele, nitraţi, nitriţi,
pesticide, detergenţi
- pentru apă potabilă: proprietăţi organoleptice, turbiditate,
reziduu fix, culoare, aciditate, alcalinitate, duritate, conţinut
în microorganisme
Legislaţia de protecţia mediului: -Legea protecţiei mediului, legea apelor şi pădurilor,

normative, norme tehnice, standarde române, standarde
internaţionale
Urmărirea functionării
utilajelor: citirea fişelor tehnice, a parametrilor de exploatare şi a
instrucţiunilor de funcţionare a utilajelor, verificarea etanşeităţii
şi fixarea utilajelor pe fundaţii
Parametri de functionare: temperatură, presiune, nivel, debit
Probe de Evaluare
prezinte caracteristicile de calitate a factorilor de mediu aşa cum se precizează în criteriul de
performanţă (a) conform condiţiilor de aplicabilitate.
Probă practică/simulare privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să
urmărească functionarea utilajelor în concodanţă cu legislaţia de protecţia mediului aşa cum
se precizează în criteriul de performanţă (b) conform condiţiilor de aplicabilitate.
Probă practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să respecte
parametrii de funcţionare a utilajelor aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c)
conform condiţiilor de aplicabilitate.
Competenţa 9.4. Aplică principii de conservare a energiei
(a) Enuntarea conceptului de dezvoltare durabilă
(b) Indicarea metodelor de conservare a energiei
(c) Monitorizarea consumurilor de energie
72
Surse de informare: Internet, reviste de specialitate, manuale, mass media
Metode de conservare a energiei: Recuperarea energiei termice din produsele calde prin
schimb de căldură (recuperatoare de caldură)
Optimizarea arderii la cuptoare şi încălzitoare
Verificarea integrităţii etanşărilor din instalaţiile tehnologice şi
eliminarea pierderilor de agent termic
Optimizarea consumurilor de energie electrică
Reciclarea materialelor refolosibile în procesele tenologice
Utilizarea tehnologiilor alternative de producere a energiei
Documente de monitorizare: Diagrame, grafice, tabele, registre, fişe pe suport de hârtie şi /

electronic
Probe de Evaluare
enunţe conceptul de dezvoltare durabilă aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (a)
Probă orală/scrisă privind performanţa prin care elevul demonstrează că este capabil să indice
metodele de conservare a energiei aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (b)
Probă orală/scrisă/ practică privind performanţa prin care elevul demonstrează că este
capabil să
monitorizeze consumurile de energie aşa cum se precizează în criteriul de performanţă (c)
conform
condiţiilor de aplicabilitate
Calificarea: Tehnician în comerţ internaţional

Titlul unităţii: 8. Derularea operaţiilor de export
Nivel: 3 avansat
Valoare Credit: 2.0
Competenţe:
1. Pregăteşte procesul de vânzare
2. Desfăşoară procesul de vânzare
3. Realizează activităţi de post vânzare
Competenţa 1: Pregăteşte procesul de vânzare
73
(a) Identificarea şi selectarea targetului.

(b) Organizarea prospectării şi comunicării cu partenerii.
(c) Evaluarea activităţii de prospectare.
(d) Formularea unei oferte optime.
Identificarea pe baza: obiectivelor cercetării, a planificării bugetului, pieţelor
ţintă, informaţiilor socio culturale despre ţară, a informaţiilor
comerciale despre concurenţă;
Selectarea în funcţie de: obiectivele organizaţiei în scopul găsirii de clienţă
potenţiali( individuali, parteneri, intermediari);
Organizarea prospectării pe baza: informaţiilor financiare despre concurenţi,
documentelor tehnice, listelor de târg, datelor despre clienţi,
agenţilor, distribuitorilor, constrângerilor logistice, financiare,
comerciale, vamale, legislative.
Prospectare şi comunicare prin: pregătirea planului de prospectare în funcţie de buget,
aplicarea metodelor de prospectare, participarea la târguri şi
expoziţii, organizarea de întâlniri cu partenerii, utilizarea
tehnicilor de negociere şi vânzare, prezentarea firmei,
produselor şi serviciilor cu profesionalism;
Evaluarea prin: realizarea unei analize economice şi financiare a
partenerilor, selectarea partenerilor, luarea în considerare a
strategiei organizaţiei pe termen scurt şi lung;
Formularea ofertei optime prin: adaptarea ofertei la cererea clientului, luarea în calcul a
aspectelor financiare, comerciale, tehnice, legale, logistice,
evaluarea riscului politic şi comercial.
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să pregătească
procesul de vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b),(c),(d) şi a condiţiilor de
Competenţa 2: Desfăşoară procesul de vânzare
a. Pregătirea procesului de negociere
b. Negocierea cu clientul extern
c. Finalizarea contractului de export
74
Pregătire prin: identificarea partenerilor, organizarea întâlnirii, definirea
punctelor negociabile, pregătirea strategiilor de negociere,
pregătirea unui plan de negociere;
Negociere aplică tehnici conforme cu situaţia şi clientul, ia în calcul barierele
etice şi culturale, identifică punctele de acord şi dezacord, utilizează
argumente solide în procesul de negociere, propune soluţii, ajunge
la un compromis pentru a încheia vânzarea, raportează superiorilor;
Finalizare prin: verificarea contractului (termene, condiţii de livrare, costuri şi
riscuri, termene şi modalităţi de plată, penalizări, grafice de livrare,
anexe contractuale), încheierea contractului
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să desfăşoare
procesul de vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c) şi a condiţiilor de
Competenţa 3: Realizează activităţi de post vânzare
(a) Coordonarea activităţii procesului de livrare a mărfurilor
(b) Gestionarea situaţiilor de returnare a mărfurilor
(c) Asigurarea calităţii serviciilor oferite clienţilor
(d) Actualizarea bazei de date „ clienţi”
Coordonare prin: organizarea logisticii (INCOTERMS, reglementări
vamale, grafice de livrare), selectarea furnizorilor de
servicii, aplicarea tehnicilor de plată, asigurarea
comunicării interne şi externe cu partenerii, verificarea
îndeplinirii sarcinilor contractuale, completarea şi
verificarea documentelor specifice( de transport, de
asigurare, factura, certificate de calitate, de garanţie,
documente de conformitate);
Gestionarea: identificarea posibilelor situaţii şi cauze, a soluţiilor
posibile, rezolvarea, aplanarea conflictelor, soluţionarea
reclamaţiilor
Asigurarea calităţii prin: verificarea respectării calităţii procedurilor,
actualizarea indicatorilor calităţii, menţinerea unor relaţii
de încredere de lungă durată cu clienţii, îmbunătăţirea
serviciilor oferite
Actualizarea bazei de date prin: rapoarte periodice, aducerea la zi a a fişierelor clienţilor
Probe de evaluare:
Probe orale/practice/scrise prin care elevul demonstrează că este capabil să realizeze
activităţi de post vânzare conform criteriilor de performanţă (a), (b), (c), (d) şi a condiţiilor de
75
Nivelul de calificare
ADMINISTRAŢIE Nivelul
UNITATEA 4 CREAREA ŞI MENŢINEREA RELAŢIILOR DE MUNCĂ

EFICIENTE
Elementul 4.2 Primirea şi asistarea vizitatorilor
Criterii de performanţă
1. Vizitatorii sunt întâmpinaţi în mod prompt şi respectuos.

2. Se identifică natura vizitei şi nevoile vizitatorilor şi sunt potrivite cu produsele,
personalul sau serviciile adecvate din cadrul organizaţiei.
3. Primirea şi direcţionarea vizitatorilor se face conform procedurilor stabilite.
4. Structura, produsele şi serviciile organizaţiei sunt descrise şi prezentate cu acurateţe
vizitatorilor în mod corespunzător.
5. Metodele de comunicare şi asistenţă sunt adecvate nevoilor vizitatorului.
6. Dificultăţile de comunicare sunt recunoscute deschis şi se acordă ajutor adecvat pentru
a se asigura că au fost înţelese.
7. Dificultăţile în furnizarea asistenţei vizitatorilor sunt recunoscute şi se acordă ajutor
adecvat.
8. Registrele sunt complete, clare şi corecte
9. Se urmează proceduri stabilite pentru a face faţă vizitatorilor dificili sau agresivi
Vizitatori: Nevoile vizitatorului
1 aşteptaţi 5 informaţii de rutină

2 neaşteptaţi 6 informaţii complexe
3 interni faţă de organizaţie 7 direcţionare către alte departamente
4 externi faţă de organizaţie ale organizaţiei
Cunoaşterea / Înţelegerea
1 activităţilor de primire
2 procedurilor de direcţionare
3 responsabilităţilor rolului
4 sistemelor de siguranţă
5 modalităţilor de a face faţă agresiunii
6 modalităţilor de a face faţă situaţiilor de urgenţă
7 serviciului cu clienţii
8 structurilor organizaţionale
9 serviciillor şi produselor organizaţiei
10 sistemelor de paging
11 cerinţelor legale relevante
12 responsabilităţilor angajatului referitoare la respectarea legislaţiei referitoare la
egalitatea de oportunităţi
76
13 responsabilităţilor proprii referitoare la respectarea politicilor şi procedurilor
referitoare la vizitatori.
UNITATEA 4 DEZVOLTAREA UNOR RELAŢII DE MUNCĂ EFICIENTE
Elementul 4.2 Întâmpinarea şi asistarea vizitatorilor
1. Vizitatorii sunt întâmpinaţi în mod prompt şi respectuos şi li se identifică nevoile

2. Vizitatorilor le sunt oferite informaţii care pot fi dezvăluite
3. Vizitatorii sunt îndrumaţi şi conduşi la destinaţie, conform cerinţelor
4. Motivele de întârziere sau de ne-disponibilitate sunt explicate în mod politicos
5. Situaţiile care nu intră în responsabilităţile proprii sunt trimise către persoanele
responsabile.
6. Metodele de comunicare şi asistenţă sunt adecvate nevoilor vizitatorului
Vizitatori
1 aşteptaţi
2 neaşteptaţi
Cunoaşterea / Înţelegerea
1 modalităţilor de recunoaşte şi reacţie la comunicarea verbală şi non-verbală

2 modalităţilor de comunicare cu persoane care au nevoi speciale de comunicare
3 modalităţilor de asistenţă acordată vizitatorilor cu nevoi speciale de deplasare
4 comunicării verbale eficiente
5 regulilor de confidenţialitate a informaţiilor
6 procedurilor de siguranţă
7 structurii, localizării şi responsabilităţilor sau persoanelor relevante din cadrul
organizaţiei
8 stilului / stilurilor de întâmpinare utilizate de către organizaţie
9 responsabilităţilor angajatului referitoare la respectarea legislaţiei asupra egalităţii de
şanse
10 propriilor responsabilităţi referitoare la respectarea politicilor şi procedurilor
organizaţionale referitoare la vizitatori
ADMINISTRAŢIE Nivelul 1
Orientarea evaluării
Următoarele lucruri sunt surse potenţiale de dovezi, însă candidaţii sau evaluatorii pot
identifica altele, mai adecvate:
77
Activitatea observată
 Întâmpinarea vizitatorilor la sosirea la locul de muncă – vizitatorii din cadrul şi /sau

din afara organizaţiei
 A face vizitatorul să se simtă în largul lui
 Aflarea motivelor vizitei, afaceri, întâlnire, informaţii
 Comportamentul faţă de vizitatorii neaşteptaţi
 Direcţionarea şi escortarea vizitatorilor către alte persoane şi /sau locaţii
 Acordarea unor răspunsuri, în limitele propriei autorităţi, la întrebări despre
organizaţie
 Produsele şi serviciile
 Asistarea vizitatorilor cu nevoi suplimentare – fizice, senzoriale, de limbaj
 Îndrumarea vizitatorilor către alte persoane în cazul în care cerinţele acestora depăşesc
propria capacitate sau autoritate
Produse de lucru
 Registrele de vizitatori
 Mărturii autentice din partea unor martori relevanţi, ex. supervizorul
 Raporturi personale de competenţă
 Răspunsuri la întrebări
 Alte surse prin care se poate dovedi cunoaşterea şi înţelegerea, acolo unde acestea nu
sunt evidente din activitate.
Probe de Evaluare
1. Toate criteriile de performanţă trebuie îndeplinite

2. Probele trebuie să demonstreze că toate variabilele din condiţiile de aplicabilitate au
fost incluse în evaluare
3. Competenţa trebuie să fie demonstrată consecvent, pe parcursul unei perioade de timp,
iar dovezile asupra activităţii trebuie obţinute dintr-o varietate de surse
4. Trebuie să existe dovezi ale cunoaşterii şi înţelegerii, acolo unde acestea nu sunt
evidente din desfăşurarea activităţii
5. Trebuie să existe dovezi ale modalităţii respectuoase de întâmpinare a vizitatorilor, în
limitele propriei autorităţi
ADMINISTRAŢIE Nivelul 2
Orientarea evaluării
Următoarele lucruri sunt surse potenţiale de dovezi, însă candidaţii sau evaluatorii pot
identifica altele, mai adecvate:
Activitatea observată:
 Întâmpinarea vizitatorilor şi stabilirea nevoilor lor
78
 Direcţionarea vizitatorilor către alţi membri ai organizaţiei
 Acordarea răspunsurilor la întrebările vizitatorilor în legătură cu produsele şi serviciile
organizaţiei
 Adaptarea metodelor de comunicare şi asistare pentru a răspunde cerinţelor
vizitatorilor
 Obţinerea de ajutor atunci când se ivesc dificultăţi prin comunicare sau prin alte
modalităţi
 Înregistrarea vizitelor
Produse de lucru
 Registrele de vizite
 Registrele de vizitatori interesaţi de produsele sau serviciile organizaţiei
 Mărturii certificate din partea unor martori relevanţi, ex. supervizorul, vizitatorii
 Raporturi personale de competenţă
 Răspunsuri la întrebări
 Alte surse prin care se poate dovedi cunoaşterea şi înţelegerea, acolo unde acestea nu
sunt evidente din activitate.
Probe de Evaluare
6. Toate criteriile de performanţă TREBUIE îndeplinite

7. Probele trebuie să demonstreze că toate variabilele din condiţiile de aplicabilitate au
fost incluse în evaluare
8. Competenţa trebuie să fie demonstrată consecvent, pe parcursul unei perioade de timp,
iar dovezile asupra activităţii trebuie obţinute dintr-o varietate de surse
9. Trebuie să existe dovezi ale cunoaşterii şi înţelegerii, acolo unde acestea nu sunt
evidente din desfăşurarea activităţii
1. Trebuie să existe dovezi ale modalităţii respectuoase de întâmpinare a vizitatorilor la
locul de muncă, identificarea nevoilor lor şi, acolo unde este cazul, întâmpinarea
nevoilor lor, fie personal sau prin persoanele potrivite
Evaluarea Candidaţilor / Cursanţilor20
Priviţi următorul studiu de caz. Care ar fi decizia de evaluare, feedback-ul şi sfaturile pe care
le-aţi da acestui candidat ?
Candidatul dumneavoastră aduce o cutie, care conţine următoarele dovezi pentru evaluarea
Unităţii 4 de Administraţie, Competenţa 2. Dovezile nu par să fie verificate şi se pare că nu
există rapoarte de evaluare.
20
Un cursant devine candidat pentru evaluare.
79
 O bandă audio cu o înregistrare în care candidatul care oferă informaţii vizitatorului
/clientului
 O notă din partea unui vizitator /client prin care explică modul în care candidatul l-a ajutat
 Registrul de activităţi al candidatului care arată comunicarea cu vizitatorii /clienţii pe o
perioadă de timp
 O copie a fişei postului candidatului
 Un raport de caz care descrie modul în care candidatul s-a comportat cu un vizitator
/client dificil
 Propriul raport al candidatului şi rezumatul unităţii
 O diagramă organizaţională care arată unde sunt localizate persoanele în clădire
 O copie a registrului de vizitatori
 O mărturie din partea supervizorului în legătură cu consecvenţa candidatului referitoare la
întâmpinarea vizitatorilor /clienţilor aşteptaţi
Vă rugăm să analizaţi aceste întrebări în grupul dvs.:
1. Pentru care nivel sunt aceste dovezi?

___
2. Aceste dovezi acoperă cerinţele probei de evaluare, ex. dovezile sunt suficienţe şi,
dacă nu, ce anume lipseşte?
___
___
3. Puteţi completa un raport de evaluare?

___
___
4. Ce feedback aţi acorda acestui candidat?

___
___
___
___
5. Acest candidat era cu adevărat pregătit pentru evaluare?

___
6. Ce s-ar putea face pentru a evita această situaţie în viitor?

___
___
___
80
RAPORT DE EVALUARE – Activitate
Calificare / Nivel: Data: _
Unităţi / Elemente: _____

Locaţie: ______________________________________
Candidat: Semnătura: __
Evaluator: Semnătura: __
SARCINA/ACTIVITATEA OBSERVATĂ
PRODUSUL EXAMINAT
CUNOŞTINŢELE
(adăugaţi întrebări dacă este necesar)
CRITERIILE DE PERFORMANŢĂ
(notaţi numai numerele)
CONDIŢIILE DE APLICABILITATE
FEEDBACK/SFAT ACORDAT
ALTE DOVEZI DATA DATA ŢINTĂ

ŢINTĂ REVIZUITĂ
PROPUSĂ
EVALUAREA
Evaluarea are două obiective principale: dobândirea calificării şi dezvoltarea
personală. Evaluarea pentru dobândirea calificării este în mod tradiţional raportată la un
standard, iar cursanţii sunt supuşi unei examinări (de obicei scrisă) care presupune un anumit
procent de răspunsuri corecte pentru a fi admişi. Abordarea curriculară bazată pe competenţe
necesită alte forme de evaluare, care de asemenea contribuie la dezvoltarea cursanţilor.
Evaluarea competenţei implică sprijinirea cursanţilor în adunarea dovezilor faţă de

cunoştinţele şi abilităţile lor în îndeplinirea sarcinilor şi apoi utilizarea acestora pentru a
evalua după criterii clare prestabilite dacă este competent sau nu cursantul. Cursanţii vor
aduna aceste dovezi într-o perioadă suficientă de timp (ex. 1 semestru = 18 săptămâni),
folosind o varietate de instrumente diferite de evaluare pentru a se asigura că sunt consecvenţi
în ceea ce priveşte rezultatele învăţării.
81
Evaluarea este verificată după criteriu, cu alte cuvinte, activitatea cursantului (aşa cum
este descrisă în instrumentele de evaluare) este judecată după criterii pre-stabilite, precizate în
fiecare competenţă dintr-un Modul /Unitate. Evaluarea este un proces holistic, non-
fragmentat şi trebuie inclus în schema de predare /formare încă de la început. Atunci când se
proiectează schemele de predare /formare şi planurile de lecţie /sesiune, este necesar să se ia
în considerare formele de evaluare care vor fi utilizate pentru măsurarea performanţei
cursantului, şi când au loc aceste procese de evaluare.
Această formă de evaluare integrată are cinci etape distincte:
Etapa 1: Pentru ca evaluarea să fie corectă, cursanţii nu trebuie supuşi niciodată unei evaluări
neanunţate. Cursanţii sunt implicaţi în procesul de evaluare încă de la început. Mai întâi
cadrele didactice /formatorii explică şi discută competenţele modulului /unităţii şi apoi le
raportează pe acestea la instrumentele de evaluare. Cadrele didactice /formatorii trebuie să se
asigure că cei care învaţă au înţeles natura „activităţii de evaluare” pentru a aduce dovezi, ce
criterii acoperă şi ce competenţe vor dobândi prin acestea. De asemenea, cursanţilor trebuie să
li se ofere un program clar al evaluărilor (acesta ar trebui să fie inclus în schema de predare
/formare).
Etapa 2: În cazurile în care instrumentul de evaluare este numai, spre exemplu „evaluarea”,
cadrul didactic /formatorul trebuie să elaboreze o temă, care permite cursantului să strângă
dovezi de bună calitate care să acopere o varietate de criterii. Cadrul didactic /formatorul
trebuie de asemenea să fie satisfăcut de faptul că activitatea şi abilităţile cursantului se
bazează pe o bază fermă de cunoaştere şi înţelegere. Cadrul didactic /formatorul va judeca
dacă aceste dovezi îndeplinesc criteriile stabilite prin competenţe şi dacă există suficiente
dovezi pentru îndeplinirea criteriilor de notare. Cadrul didactic /formatorul trebuie de
asemenea să se asigure că dovezile aparţin cursantului şi că este munca lui /ei. Aceste judecăţi
sunt sprijinite de instrumente de evaluare şi bine concepute şi bine pregătite (ex. evaluări
scrise sau studii de caz).
Etapa 3: După ce cadrele didactice /formatorii au judecat dovada, aceşti vor lua decizii în
legătură cu competenţa cursantului şi în legătură cu nota acordată în ultima etapă.
Etapa 4: Cadrele didactice /formatorii le vor comunica cursanţilor dacă s-au descurcat şi
trebuie să le dea un feedback constructiv. În cadrul acestuia, cursanţilor le sunt oferite
informaţii specifice în legătură cu ceea ce au dobândit sau nu. Cursanţilor li se oferă de
asemenea posibilitatea de a discuta aceste lucruri cu cadrul didactic /formatorul, identificând
punctele forte şi aspectele care mai pot fi îmbunătăţite. Aceasta este o parte formativă a
procesului de evaluarea şi are loc continuu pentru a asigura progresul cursanţilor.
Etapa 5: Etapa finală a procesului de evaluare este înregistrarea rezultatelor astfel încât să
reiasă clar din documente ce a dobândit cu adevărat cursantul şi care sunt aspectele care mai
trebuie evaluare. Toate documentele sunt semnate pentru a confirma că sunt veridice şi
corecte. De îndată ce dovada pentru o competenţă individuală este terminată, va avea loc o
„apreciere” a realizărilor cursantului. Aceasta este partea sumativă a procesului de evaluare,
în timpul căreia rezultatul învăţării este notat conform unor niveluri de performanţă.
82
Rezumat: Evaluarea este un proces de colectare a dovezilor şi de luare de decizii de
judecată în legătură cu competenţa cursanţilor, în relaţie cu Rezultatele de învăţare ale
Modulului /Unităţii din Planul Cadru de învăţământ.
Procesul de Evaluare are cinci etape:
1. planificarea evaluării
2. strângerea şi organizarea dovezilor
3. analizarea şi judecarea dovezilor
4. luarea deciziei asupra evaluării şi furnizarea feedback-ului
5. înregistrarea deciziei asupra evaluării
DOVEZI
pentru calificările bazate pe competenţe, cursanţii trebuie să demonstreze că au lucrat conform

cerinţelor rezultatelor învăţării din cadrul Modulului /Unităţii de competenţe înainte de a li se
acorda o calificare. Această activitate este dovada realizării.
Ce este dovada?
Dovada este procesul sau produsul unei sarcini sau munci realizate de cursant pentru a dovedi
competenţa în această sarcină / muncă, cu alte cuvinte dovada este capacitatea de a îndeplini
acea sarcină şi de a aplica cunoştinţele şi înţelegerea. Dovada reflectă cerinţele Modulului /
Unităţii.
Există trei tipuri de dovezi:
1. Înregistrări ale activităţii observate

Munca desfăşurată în timpul unui program de formare la locul de muncă este o sursă
naturală de dovezi. Alte activităţi pot fi simulate la centrul sau şcoala de formare
profesională. În ambele cazuri, cadrul didactic /formatorul observă activitatea şi o judecă
după criterii. Observarea este apoi justificată laolaltă cu toate întrebări discutate ca parte a
procesului de observare. Registrul de observaţie devine apoi dovada.
2. Produse
De obicei cursanţii produc ceva în momentul în care îndeplinesc aceste activităţi ca parte a
instrumentului21 de evaluare. EI pot trimite e-mailuri, tipări formulare, completa registre,
intervieva angajatorii, scrie studii de caz, contribui la întâlniri de grup etc. Aceste produse
sunt surse valoroase de dovezi.
3. Cunoaşterea şi Înţelegerea
Acolo unde nu este posibil să se obţină dovezi suficiente asupra cunoaşterii şi înţelegerii
din sursele 1 şi 2, formatorul va căuta dovezi suplimentare. Acestea pot fi întrebări scrise
sub forma unui test, eseu sau întrebări sau discuţii orale.
Majoritatea cursanţilor vor oferi dovezi într-o varietate de forme, inclusiv scrise, vizuale,
3D şi orale. Proporţia muncii lor care intră în fiecare dintre aceste categorii va depinde de
cerinţele instrumentului de evaluare şi activităţile de evaluare elaborate de cadrul
21
instrument de evaluare = metodă de evaluare sau unealtă de evaluare
83
didactic/formator. Va depinde, de asemenea, de aria curiculară pe care o urmează cursantul;
de exemplu, un cursant la electronică va avea probabil mai multe posibilităţi de oferi lucrări
vizuale, în timp ce un cursant de administrarea afacerilor va oferi mai multe dovezi scrise şi
orale.
Este important să reţinem că cei care învaţă trebuie să ofere dovezi pentru fiecare conţinut
(condiţie de aplicabilitate), instrument de evaluare şi criteriu de performanţă, aşa cum cere
competenţa.
Următorul tabel schiţează numai câteva dintre diferitele tipuri de dovezi pe care le-ar
putea oferi cursanţii, în timp ce de exemplu realizează un proiect sau o temă.
SCRIS VIZUAL 3D ORAL

 raport  expunere  model  spectacol
 jurnal  marcare pe hartă  sculptură  interpretarea unui
 registru de  story board  artefact rol
activităţi  fotografiere  produs  simulare
 eseu  decorare  circuit  discuţie*
 story board  grafică  conversaţie*
 chestionar  tipărire  interviu*
 scrisoare  demonstraţie  dezbatere
 note /schiţe  imagine  prezentare
 ziar  poster  comentariu
 studiu de caz  diagramă  Q&A
 Q&A  film
 formulare  video
 minute  interpretarea unui * înregistrate
 cercetări rol
 test  simulare
 liste de verificare  grafice
PORTOFOLIUL
Ce este portofoliul de dovezi?
Cursanţii păstrează toate lucrările de evaluare sau dovezile într-un portofoliu de dovezi.
Astfel, un portofoliu de dovezi este totalul dovezilor pe care cursanţii le prezintă pentru a-şi
demonstra dobândirea competenţei.
Portofoliul de dovezi le permite cadrelor didactice /formatorilor, verificatorilor interni

sau chiar şi posibililor angajatori să vadă realizările unui anumit cursant. Portofoliul de dovezi
oferă un rezumat util al capacităţilor, cunoştinţelor şi experienţei cursantului într-un domeniu
specific.
Nu există un format recomandat de portofoliu de dovezi – cursanţii îşi pot alege
84
propria modalitate de a constitui un portofoliu. În multe cazuri, natura dovezilor oferite pentru
un anumit domeniu dictează forma portofoliului. Totuşi, cele mai multe centre sau şcoli de
formare profesională vor oferi un set de formate de portofoliu pentru a ajuta cursanţii li
cadrele didactice /formatorii să întocmească portofolii în mod eficient.
Portofoliul este de obicei un fişier sau un dosar sau orice alt fel de folder sau mapă; şi
poate fi în formă tipărite sau electronică. Portofoliile nu trebuie să fie în mod neapărat pe
hârtie. Este posibil să se folosească modele, fotografii, înregistrări video, casete şi altele. Nu
este necesar să se copieze lucruri numai pentru a completa un portofoliu.
În mod clar, nu toate aceste dovezi pot fi introduse într-un portofoliu. Cursanţii pot alege
cum să abordeze această problemă dintr-o varietate de moduri, şi pentru a sprijini o dovadă
complexă, cursanţii pot adăuga:
 feedback şi comentarii scrise din partea cadrului didactic /formatorului şi discuţii orale
despre dovadă
 mărturii din partea altora pentru dovedirea participării şi contribuţiei cursantului la
activităţile de grup şi întâlnirile de echipă (ex. pentru a susţine fotografii sau înregistrări
video)
Portofoliile pot fi o colecţie de dovezi mixte, dintre care unele nu pot fi uşor sau exact
puse în formă scrisă; portofoliul prezentat pentru evaluare va indica unde pot fi găsite astfel
de dovezi. Astfel dovada dintr-un portofoliu trebuie să fie în verificată mod adecvat.
Totuşi, e de ajutor dacă dovada materială este prezentată într-un mod care poate fi mânuit
fizic. Coşmarul unui cadru didactic formator sau verificator intern este cursantul care prezintă
dosare care se revarsă sau cursantul care prezintă o pungă de plastic plină cu dovezi aşezate la
întâmplare.
De aceea, pentru a face lucrul mai uşor pentru cursanţi, acestora li se oferă de obicei
dosare speciale şi un ghid de alcătuire a portofoliului. Unele părţi ale portofoliului sunt deja
incluse în dosar, iar ghidul de alcătuire a portofoliului îi ajută pe cursanţi să îşi prezinte
dovezile într-un mod coerent. Astfel, portofoliul lor ar trebui să fie bine proiectat astfel încât
cadrul didactic /formatorul şi verificatorul intern să se poată orienta cu uşurinţă în el. Aceştia
vor compara dovezile pe care le oferă cursantul cu cerinţele rezultatelor învăţării. De aceea
este important ca toate dovezile şi toate formele să fie marcate, verificate şi îndosariate în
mod corespunzător în portofoliu.
Realizarea portofoliului este o abilitate importantă în cadrul procesului de învăţare şi

evaluare. Portofoliul îi va ajuta pe cursanţi să strângă şi să structureze dovezile.
Ce conţine un portofoliu?
Portofoliul trebuie să îndeplinească patru obiective:
 să îl prezinte pe cursant
 să arate exemple concrete ale competenţei sale (munca evaluată)
 să arate modul îl care au fost îndeplinite cerinţele modulului /unităţii
 să demonstreze că evaluarea formativă şi sumativă a avut loc
De aceea, un portofoliu va conţine următoarele:

85
1. un CV şi /sau o prezentare
2. o listă de probe
3. lista conţinutului; indexarea; etichetarea dovezilor
4. toată documentarea de evaluare
5. sistemul de referinţă cu dovezile verificate în mod clar
6. dovezi de calitate şi nu o cantitate mare de dovezi
7. dovezi asupra cunoaşterii şi înţelegerii dovezi autentificate
9. dovezi reale care arată ce înţeleg cursanţii
10. dovezi care permit portofoliului să fie uşor de urmărit pentru oricine doreşte să
îl consulte
Documentul de înregistrare din portofoliul cursantului trebuie să identifice în mod clar

unde poate fi localizată dovada, pentru a întruni cerinţele evaluării. De aceea, documentaţia de
înregistrare trebuie să arate:
 ce dovezi s-au oferit,

 ce cerinţe acoperă dovada,
 decizia de evaluare,
 şi unde se află dovada.
Organizarea dovezilor în cadrul portofoliului

Nu există o modalitate recomandată de a organiza dovezile în portofoliul cursantului.
Totuşi majoritatea cursanţilor încep cu o pagină de cuprins urmată de un CV şi o prezentare în
care spun cine sunt şi ce au făcut pentru a obţine calificarea.
Volumul nu este o măsură a calităţii. Dovezile ar trebui să fie atent selectate pentru a
demonstra că cerinţele au fost îndeplinite pentru fiecare componentă a competenţei. Urmând
ghidul de realizare a portofoliului oferit de centrul sau şcoala de formare profesională,
cursanţii vor fi capabili să realizeze un portofoliu uşor de urmărit şi înţeles. Aşa cum am
menţionat înainte, atunci când organizează un portofoliu cursanţii trebuie să fie expliciţi,
indicând care dovadă acoperă o anumită cerinţă şi unde poate fi găsită aceasta. Acest lucru
este foarte important atunci cânt cursanţii doresc să folosească o dovadă pentru mai multe
competenţe. Cu alte cuvinte, portofoliile cursanţilor trebuie să fie bine verificate.
Atât cadrul didactic /formatorul cât şi verificatorul intern vor urma această procedură
şi vor verifica dacă ceea ce pretind cursanţii că ar reprezenta o dovadă este adevărat şi că acea
dovadă acoperă în mod real cerinţele pe care le-au identificat cursanţii.
Cum se scriu unităţile de competenţă

Pentru scrierea unitatilor de competenta a fost scris pentru a oferi sprijin persoanelor
implicate în elaborarea şi actualizarea unităţilor de competenţă pentru Sistemul Român
Naţional al Calificărilor (SRNC), fie că aceste persoane sunt manageri, elaboratori de
curriculum sau profesori /instructori. Mai exact, a fost conceput pentru a veni în sprijinul
elaboratorilor de curriculum care lucrează la revizuirea standardelor de formare pregătite
iniţial. Acest ghid este util pentru toţi cei implicaţi în pregătirea sau revizuirea acestor unităţi
în viitor.
Principiile şi metodologiile la care se face referinţă se bazează pe practici folosite în
prezent în numeroase sisteme naţionale de ÎPT. Totuşi, deoarece elaborarea curriculumului
este un proces dinamic, revizuirea şi modificarea procedurilor şi organizaţiilor sunt necesare
şi inevitabile. Trebuie să se ţină cont de aceste schimbări în revizuirile viitoare.
86
EXEMPLU
Titlu: Unitatea 9: Managementul activităţilor ospitaliere
Numărul creditelor: Ore de studiu: 60
CNC Nivelul 5
Descrierea unităţii
Scopul acestei unităţi este de a introduce cursantul în principiile de management al
activităţilor ospitaliere. Se formează pe baza conţinutului Unităţii 4 : Activităţi de alimentaţie
şi băuturi, şi Unitatea 5: Activităţi hoteliere. Este proiectată pentru cursanţii care aspiră la o
carieră în managementul general de activităţi ospitaliere.
Cursanţii se vor concentra asupra unui game largi de caracteristici operaţionale şi
economice, inclusiv profilurile clienţilor şi modelele cererii. Aceasta va conduce la
considerarea dezvoltării produsului şi a oportunităţilor şi constrângerilor care afectează o
asemenea dezvoltare. Cursanţii vor analiza de asemenea o gamă de strategii privind
profitabilitatea şi preţurile, utilizând software ITC pentru a modela diferite abordări.
În final, unitatea dezvoltă percepţia cursanţilor privind procesul de evaluare în legătură
cu managementul activităţilor ospitaliere şi modul în care diferite aspecte inter-relaţionează
unele cu altele.
Rezumatul rezultatelor învăţării

Pentru a realiza această unitate un cursant trebuie:
1 Să evalueze caracteristicile operaţionale şi economice ale activităţilor ospitaliere
2 Să analizeze dezvoltarea produsului în cadrul unui mediu ospitalier
3 Să aplice concepte privind preţurile şi profitabilitatea în cadrul activităţilor
ospitaliere
4 Să utilizeze tehnici de evaluare pentru a analiza şi îmbunătăţi performanţa
operaţională şi a face propuneri pentru acţiune.
Conţinut = Condiţii de aplicabilitate
1 Caracteristici operaţionale şi economice

Natura produselor şi serviciilor ospitaliere: domeniile produselor şi serviciilor, ex.
alimentaţie şi băuturi, activităţi hoteliere, conferinţe şi banchete, elemente tangibile şi
intangibile, perisabilitatea, marketing şi vânzări, echipamentul, bunurile şi mărfurile.
Modele ale cererii: ore de deschidere, sezonabilitatea, timpul din zi/săptămână, influenţe
sociologice, modele de alimentaţie sănătoasă, tendinţe în alimentaţie şi modă, tendinţe în
cazare, influenţe culturale, regionale şi etnice, factori economici şi de preţuri, flexibilitatea
cererii.
Profilul clientului: puterea de cheltuire, tipuri de centre ospitaliere, gama de
meniu/cazare, considerente de preţ, aşteptări şi cerinţe, experienţe legate de masă.
Probleme de management: planificare integrată şi resurse, planuri de afaceri şi
operaţionale, personal, finanţe, luarea deciziilor (strângerea informaţiilor şi datelor, analizarea
şi evaluarea datelor, luarea deciziilor, prognozarea), proceduri şi sisteme operaţionale, sisteme
de control, standarde tehnice şi procedurale, standarde de servicii, sisteme de calitate, munca
în echipă şi conducerea echipei, programarea, formarea profesională.
87
2 Dezvoltarea produsului
Etape ale dezvoltării produsului: cercetarea pieţei, segmentarea pieţei, evaluarea
ideilor, dezvoltarea conceptului, dezvoltarea produsului, obiective de publicitate, ex.
convingerea, crearea dorinţei, crearea conştientizării, vânzarea, creşterea segmentului de
piaţă, dezvoltarea loialităţii faţă de un brand, conştientizarea clienţilor.
Oportunităţi şi constrângeri: imaginea brandului, cerinţe nutriţionale şi de dietă.
Accesul şi furnizarea pentru persoanele cu dizabilităţi, ex. facilităţi de cazare, accesul în
restaurant, disponibilitatea resurselor (umane, financiare şi fizice), standardizarea, stilul
serviciului, utilizarea spaţiului.
Publicitatea pentru ospitalitate: centre de ospitalitate, ex. cârciumi, restaurante,
hoteluri, centre de conferinţă, produse, tipuri de mijloace media.
Obiective de merchandising: promovează conştientizarea consumatorului/brandului,
încurajează loialitatea consumatorului/brandului, elaborează imaginea produsului, materiale
de suport, ex. broşuri, postere, carduri, materiale de expunere, website-uri, foi volante,
promoţii, haine (tricouri, bluze, şepci), mostre gratuite.
3 Concepete privind preţurile şi profitabilitatea

Metode de stabilire a preţurilor: orientat către costuri, piaţă, considerente
suplimentare privind preţurile, ex. taxa pentru servicii, taxa specială, taxa minimă.
Factori care afectează producerea veniturilor: ex. mixul de vânzare, rotaţia clienţilor,
puterea medie de cheltuire
Factori care afectează profitabilitatea: ex. intensitatea muncii, ciclul de viaţă al
produsului, elasticitatea cererii, standardizarea
4 Analiza şi îmbunătăţirea performanţelor operaţionale

Abordări ale evaluării: elemente fundamentale ale evaluării, baza unei evaluări
operaţionale eficiente, utilizarea bugetelor, nomele industriale, analiza informaţiei, elaborarea
unor date calitative şi cantitative, date de analiză şi evaluare.
Evaluarea veniturilor, costurilor şi profiturilor: tehnici de măsurare personală, date de
preţ şi volum, calcule de interpretare, schimbări de preţ şi inflaţie, compararea produselor
asemănătoare şi în timp, costuri de identificare şi măsurare, costuri de alocare, analiza mixului
de vânzare, planificarea meniului, profitul brut şi procentaje de profit brut, profitul net şi
profitul operaţional, interesele factorilor implicaţi.
Evaluarea operaţiunii: evaluarea produsului, evaluarea performanţei operaţionale,
tehnici de măsurare, nivele de analiză, când şi cum, evaluare cantitativă şi calitativă,
comparaţii externe, managementul calităţii.
Propunere pentru acţiune: prognozarea cerinţelor de afaceri viitoare, nivelurile
strategiei, evaluarea capabilităţii organizaţionale, analiză şi planificare strategică,
implementarea şi administrarea schimbării
88
Conţinut = Structură
Rezultatele învăţării Criterii de performanţă/evaluare pentru nota de
promovare
Pentru a realiza fiecare rezultat de învăţare, un
cursant trebuie să demonstreze abilitatea:
1 Evaluarea caracteristicilor • să analizeze natura produsului
operaţionale şi economice ale • să evalueze influenţe diferite care afectează modelele
activităţilor ospitaliere de cerere în cadrul activităţilor ospitaliere.
• să pună în contrast profilurile clienţilor şi diferitele
aşteptări şi cerinţe privind furnizarea ospitalităţii
• să analizeze factori care afectează puterea medie de
cheltuire în centrele ospitaliere
2 Analiza dezvoltării produsului • să evalueze etapele cheie în dezvoltarea produsului şi
în cadrul mediului ospitalier serviciului aplicate în cadrul unei activităţi ospitaliere
• să analizeze trăsături care contribuie la o percepţie a
clienţilor despre produse şi servicii
• să evalueze oportunităţile şi constrângerile care
afectează dezvoltarea produsului şi a serviciului în
cadrul mediului ospitalier
• să evalueze o gamă de oportunităţi de promovare a
produselor şi serviciilor ospitaliere.
3 Aplicarea conceptelor de preţ • să evalueze metode diferite de stabilire a preţurilor şi
şi profitabilitate în cadrul să explice şi să aplice considerente suplimentare
activităţilor ospitaliere privind preţurile.
• să evalueze factori ai activităţilor ospitaliere care
afectează generarea veniturilor şi profitabilitatea.
4 Utilizarea tehnicilor de evaluare • să identifice aspectele activităţilor ospitaliere care
pentru analizarea şi sunt evaluate în mod obişnuit
îmbunătăţirea performanţelor • să aplice o gamă de măsuri de performanţă şi tehnici
operaţionale şi a face propuneri de evaluare pentru aspecte individuale ale activităţilor
pentru acţiune. ospitaliere, produs şi întreaga operaţiune.
• să determine utilitatea şi limitările diferitelor tehnici
de evaluare cantitativă şi calitativă şi aplicarea lor în
activităţile ospitaliere
• să identifice şi să aplice abordări ale analizei de
afaceri, ale evaluării şi identificării corespunzătoare
pentru activităţile ospitaliere.
89
Lista de verificare pentru Standardele de pregătire profesională şi calificări
Etapa 1 – Revizuirea descriptorilor şi structurii VERIFICARE
1.1 Denumirea calificării

 Denumirea calificării descrie rolul în mod corespunzător?
 Rolul a fost inclus la nivelul corect (verificaţi fişa cu indicatorii de
nivel), de exemplu un rol care implică abilităţi şi condiţii de nivelul 3 a
fost inclus la nivelul 2 din nomenclator?
 Rolul descris este unul modern care este foarte posibil să fie cerut într-
un loc de muncă în câţiva ani? Dacă răspunsul la această întrebare este
nu, atunci actualizarea acestei calificări nu reprezintă o prioritate.
1.2 Titlul fiecărei unităţi de competenţe

 Descrie ceea ce este inclus în unitate în termeni concişi, simpli, pe care
angajatorii, tinerii şi cadrele didactice (inclusiv cele noi în profesie şi
/sau din partea furnizorilor privaţi) îi pot înţelege?
 Titlul unităţii o deosebeşte pe aceasta de alte unităţi care sunt diferite,
în cadrul aceluiaşi calificări sau al altora, din acelaşi domeniu sau în alt
domeniu? Dacă nu, cum se poate face această distincţie (puteţi include
un nivel, de ex. tuns (1), tuns (2) etc. sau puteţi foloși o altă
terminologie, de exemplu tuns (începător), tuns (intermediar), tuns
(avansat)?
 În cazul în care o unitate de competenţe este asemănătoare în diferite
calificări există posibilitatea de a o modifica astfel încât aceasta să fie
aceeaşi pentru toate, de ex. desen tehnic
 Are acesta vreun înţeles dacă este citit separat?
 Reprezintă un rezumat al competenţelor?
 Precizează scopul general al unităţii descrise?
 Oferă indicaţii clare privind activitatea de învăţare necesară pentru
realizarea unităţii de competenţe?
1.3 Nivelul
 S-a stabilit un nivel adecvat pentru unitatea de competenţă respectivă?
 Corespund toate competenţele şi toate criteriile de performanţă cu
nivelul stabilit pentru unitatea de competenţă?
1.4 Valoarea creditelor pentru fiecare unitate de competenţe

 Unitatea de competenţe are o valoare a creditului de 1 credit sau mai
puţin?
 S-a fixat un credit adecvat unităţii respective?
 S-a fixat în mod realist timpul teoretic necesar atingerii rezultatelor
învăţării?
1.5 Numărul de competenţe din fiecare unitate de competenţe

 Fiecare unitate cu un singur credit are un număr adecvat de competenţe?
Ca recomandare, un maxim de 4 competenţe este probabil suficient într-
o unitate care are un singur credit.
90
1.6 Unităţile de abilităţi cheie
 Au fost incluse la nivelul corect pentru fiecare calificare?
 Aţi inclus unităţile standard de abilităţi cheie (acestea nu trebuie
adaptate în funcţie de calificările dvs.)?
1.7 Unităţile tehnice generale

 Sunt aceste unităţi cu adevărat relevante şi adecvate tuturor calificărilor
la care se aplică sau există alte unităţi tehnice generale care ar fi mai
potrivite?
 Competenţele de bază inerente în aceste unităţi sunt adecvate nivelului
de calificare şi sarcinii pe care o persoană care deţine acest nivel de
calificare ar trebui să o îndeplinească? (verificaţi fişa cu indicatorii de
nivel)
 Există suprapuneri între unităţile tehnice generale şi unităţile de abilităţi
cheie?
1.8 Unităţile tehnice specializate

 Se concentrează acestea asupra principalelor abilităţi specializate care
sunt adecvate acestui nivel? Revedeţi descriptorii de nivel pentru a vă
asigura că este aşa
 Se concentrează unităţile specializate pe cele mai adecvate abilităţi
necesare în viitor?
 Există duplicate ale unităţilor tehnice specializate, spre exemplu unităţi
separate pentru aceleaşi competenţe, dar în condiţii diferite? Dacă se
întâmplă acest lucru, gândiţi-vă la cum pot fi înlăturate prin
reformularea condiţiilor de aplicabilitate.
Metode de Evaluare – Activitate
Precizaţi când veţi folosi fiecare dintre metodele enumerate mai jos, şi care consideraţi că
sunt avantajele sau dezavantajele fiecărei metode?
1. Observaţie directă
Doresc să o folosesc atunci când:
Avantaje: ___
Dezavantaje: ___
2. Simulare
Avantaje: ___
91
Dezavantaje: ___
3. Testele de abilităţi
Doresc să le folosesc atunci când:
Avantaje: ___
Dezavantaje: ___
4. Interogarea orală
Avantaje: ___
Dezavantaje: ___
5. Teste şi examinări scrise
Avantaje: ___
Dezavantaje: ___
6. Teme, proiecte, studii de caz scrise
Avantaje: ___
Dezavantaje: ___
Verificarea Procedurilor de Evaluare – Studiu de Caz
Maria s-a uitat la procedurile ei de evaluare cu satisfacţie. Ideea de a documenta procedurile

de evaluare i-a venit la un atelier de lucru la care a participat ca Verificator Intern nou. Chiar
avea sens. Dacă procedurile de evaluare ar fi schiţate, şi apoi ar fi invitate persoane pregătite
pentru a le verifica acurateţea şi a face sugestii pentru îmbunătăţire, atunci toată lumea ar
lucra la proceduri de evaluare pe care le vor considera rezultatul unui efort de echipă, şi nu
impuse de conducere. Ea l-a informat pe Coordonatorul Calităţii în legătură cu tot ceea ce
intenţiona să facă şi a primit aprobarea deplină. Apoi, când Maria a considerat că fiecare
procedură de evaluare reflecta exact practica actuală şi îndeplinea toate cerinţele naţionale, a
solicitat Coordonatorului Calităţii să le aprobe ca proceduri recunoscute pentru fiecare aspect
al procesului de evaluare.
92
S-a uitat la lista ei de proceduri de evaluare. Procedurile acopereau fiecare aspect al
procesului de evaluare, de la aplicaţie până la emiterea certificatelor. Fiecăreia i-a fost acordat
un număr unic şi a fost înregistrat subiectul fiecăreia. Fiecare Evaluator avea propria copie de
proceduri relevante şi ea a discutat cu fiecare dintre ei, asigurându-se că toată lumea era
dispusă să lucreze la ele. Ea a avut grijă să le spună că aceste proceduri nu sunt „bătute în
cuie” şi pot fi actualizate dacă ar fi sugerate metode de lucru mai bune cu care echipa ar fi de
acord. Primise deja două sugestii şi le notase în procedurile de evaluare, având grijă să
dezbată procedurile actualizate la întâlnirile echipei, astfel încât modificările să poată fi
discutate şi toate copiile învechite ale procedurilor să fie distruse.
Aceste discuţii au oferit oportunităţi de a discuta portofoliile de evaluare actuale şi trei dintre
acestea au fost revizuite pentru că toţi evaluatorii şi-au exprimat nemulţumirea faţă de ele. Ce
schimbare reconfortantă faţă de momentul când a preluat funcţia de Verificator Intern! Atunci
părea că întotdeauna atrăgea atenţia asupra problemelor în cadrul întrunirilor echipei. Acum
fiecare ştia ce trebuia să facă. În cazul în care Maria descoperea, în timpul analizei, că nu
toată lumea lucrase la procedurile de evaluare, discuta motivele cu acel Evaluator în particular
şi apoi prezenta rezultatele la întrunirile echipei. Nu era menţionat niciun nume, ci numai
rezultatele. Acum simţea că Evaluatorii aveau încredere în ea şi începuseră să îi
împărtăşească problemelor lor.
La fiecare şase luni, întrunirea echipei lua forma unei analize a procedurilor de evaluare
pentru a se convinge că încă erau eficiente. În cazul în care erau necesare modificări, datorate
schimbărilor în cerinţe la nivel naţional, sau erau găsite metode de lucru mai bune, echipa le
discuta atunci şi acolo şi actualiza procedurilor. Acestea erau apoi emise ca procedură nouă
care o înlocuia pe cea veche.
Maria s-a gândit la ultima vizită din partea Evaluatorului Extern. Fusese capabilă să facă tot
ceea ce i se ceruse şi să descrie orice parte a procesului de evaluare, propunându-i spre
aprobare Evaluatorului Extern procedura relevantă. A întins mâna către ceainic să-şi facă un
ceai. Ce bine era să ai un pic de timp liber acum că totul mergea bine!
Verificarea Procedurilor de Evaluare – Activitate
Metoda utilizată
1. Chiar dacă aveţi proceduri documentate sau nu, ca Verificator Intern sunteţi
responsabil de a vă asigura că tot personalul, ex. cadre didactice, formatori,
evaluatori, sunt conştienţi de existenţa acestor proceduri de evaluare şi le urmează.
Există multe beneficii ale unui sistem documentat de proceduri controlate însă, în
plus, este vitală existenţa unui sistem de verificare a procedurilor.
2. Lucru în grupuri. Citiţi Studiul de Caz al lui Margaret şi evidenţiaţi exemplele de

bună practică care consideraţi că ar fi utile în şcoala dumneavoastră.
3. Discutaţi cu ceilalţi membri din grupul dumneavoastră. Aveţi alte exemple sau
sugestii de bună practică?
4. Prezentaţi-le în sesiunea plenară.
____________
93
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___
___________________________
3.2. Metode şi strategii de predare.
3.2.1. Procesul de învățare în ÎPT
Procesul de învățare în ÎPT propune o nouă atitudine atât față de cunoaștere cât și față
de viață, în consens cu viziunea privind implementarea strategiilor de învățare pe tot parcursul
vieții, care subliniază importanța cunoașterii mai profunde a nevoilor potențialilor beneficiari
ai învățării și nevoia de creare a unei culturi a învățării. Metodele de învățare în ÎPT se
concentrează în primul rând pe dezvoltarea de abordări centrate pe elev, luând în considerare
nevoile de formare specifice acestuia. Sunt luate în considerare și nevoile persoanelor care s-
au înstrăinat de procesul educațional, cât și contextele formale sau non-formale, în care
procesul de educație se poate desfășura.
Accesul persoanelor la formare profesională și educație depinde nu doar de motivația
și capacitatea acestora de a învăța, ci și de crearea de condiții adecvate pentru a învăța în
diverse contexte, mai ales la locul de muncă. În acest sens ÎPT utilizează în unitățile de
învățământ de profil dotări specifice și promovează inițiativa în dezvoltarea de parteneriate cu
agenți economici, astfel încât elevii să fie plasați în situații reale de viață profesională activă
relevante pentru calificarea pe care doresc să o dobândească.
În cadrul învățământului profesional și tehnic, procesul didactic este proiectat și
desfășurat în conformitate cu specificul/principiile centrării pe elev, atât în contextul predării,
al învățării, cât și al evaluării, situațiile de învățare și de evaluare astfel gestionate încât
dobândirea achizițiilor învățării de către elevi să fie consolidata și să aibă rol adaptativ - social
94
și profesional -, iar diferențele individuale și nevoile/ interesele elevilor să se constituie în
repere centrale.
Pentru a fi respectate principiile centrării pe elev, în ÎPT sunt utilizate strategii și metode
care valorifică stilurile individuale de învățare.
Aceastea se concretizează în:
 activități de învățare proiectate pornind de la experiențele elevilor, bazate pe

implicarea efectivă a acestora în activități practice;
 sustinerea autonomiei elevilor în alegerea modului în care se informează pe o anumită
temă și a modului în care își prezintă rezultatele studiului individual;
 dezvoltarea și încurajarea competențelor elevilor de a identifica singuri informațiile
care le sunt necesare, evitându-se utilizarea informațiilor standardizate, gata
prelucrate;
 consultații oferite elevilor, cu scopul de a analiza preocupările lor individuale cu
privire la învățare și de a cere îndrumări în privința eficientizării acestui proces;
 crearea de situații de învățare favorabile dobândirii de achiziții de învățare specifice
anumitor domenii disciplinare, dar și achiziții fundamentale, transferabile, precum
lucrul în echipă, spiritul antreprenorial etc.;
 evaluarea elevilor, în contexte în care să fie posibilă aplicarea achzițiilor în situații
specifice, apropiate de viața reală;
 combinarea activităților, în cadrul lecțiilor, astfel încât să fie posibilă manifestarea
unei diversități de stiluri de învățare, în legătură cu care elevii să își exprime
preferințele, opțiunile; reflecția elevilor asupra celor învățate, asupra modului în care
au învățat, pentru a se autoevalua, în funcție de succesul pe care l-au avut metodele de
învățare pe care le-au folosit.
Dincolo de ceea ce aduce nou în rolul elevilor și al cadrelor didactice, centrarea învățării
pe nevoile fiecarui elev în procesul didactic dezvoltă schimbarea perspectivei asupra mediului
de învățare, asupra școlii ca organizație și asupra comunității în care aceasta este plasată.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la

clasă, s-a pus accentul pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de
învățare.
În cadrul acestor strategii:
 Lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi

implice pe elevi
 Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă și
prezintă rezultatele studiului lor
 Elevii pot beneficia de consultații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări
 Aptitudinea elevilor de a găși singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informații standardizate
 Pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă
 Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viata reală
 Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să se facă apel la o diversitate
de stiluri pe care elevii le preferă în învățare
95
 Lectiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învățate, a modului în care au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de învățare în cazul lor
Organizarea și desfasurarea stagiilor de pregătire practică
În învățământul profesional și tehnic se acordă o atenție sporită formării și dezvoltării

deprinderilor practice și a competențelor asociate activităților și operațiilor specifice
desfășurate în condițiile reale de muncă de la agenții economici. Astfel, planurile de
învățământ prevăd ore de pregătire în laboratorul tehnologic, în ateliere și stagii de pregătire
practică la agenții economici.
Toate activitățile sunt organizate cu respectarea strictă a Normelor de aplicare a Legii
securității și sănătății în muncă.
Pregatirea practică la agenții economici se organizează numai în condițiile existenței
acordurilor de colaborare în acest sens, concretizate în convenții privind efectuarea stagiului
de pregătire practică, conform Ordinului MECT nr. 1702 din 06.08.2007 privind efectuarea
stagiului de pregătire practică în întreprindere/instituție publică de către elevii din
învățământul profesional și tehnic.
Activitățile practice la agenții economici favorizează tranziția elevilor de la școală la
viața profesională activă, oferă angajatorilor oportunități de riguroasa selecție pentru angajare
a viitorilor absolvenți, consolidează parteneriarul dintre școala și piața muncii orientând
adaptarea programelor de formare profesională la cerințele acesteia.
3.2.2. Metode de predare
3.2.2.1. Pregătirea activității de predare-învațare/formare
Pregătirea activității didactice trebuie să creeze și să elaboreze una sau mai multe
oportunități de învățare/formare eficiente care să stimuleze și să permită o întâlnire fructuoasă
a celor care învăța cu conținutul disciplinei.
Totuși, acest lucru nu îinseamnă ca pregătirea lecției este exclusiv legată de pregătirea
metodei corecte de predare/formare și de învățare. De fapt reflecția asupra metodei de
predare/formare și învățare ar trebui sa constituie ultima etapă a procesului de pregătire;
scopul este acela de a identifica cele mai potrivite elemente de promovare a învățării în
diferite situații.
În cadrul fiecărui domeniu de pregătire profesională ( de ex.administrarea afacerilor,
electronică) conținutul învățării este definit în module/ unități. Fiecărui modul/ unitate i-a fost
acordat un loc specific în structura calificării în unul din cele 5 niveluri. Mai mult, fiecare
modul/ unitate este definit de competențele sale de învățare. Pornind de aici, cei care au
elaborat calificările au luat deja anumite decizii în legatură cu conținutul de învățare care
trebuie parcurs.
Etape de bază în procesul de pregătire
Cel puțin 6 elemente funcționând în combinație compun ca proces pedagogic semnificativ :
1. Intenția pedagogică, scopul învățării; de exemplu: citirea în limba engleză
96
Cadrul didactic/formatorul va avea ca scop stimularea achiziției de cunoștințe în
dimensiunea psiho-motorie (abilități practice), cognitive (abilități de gândire/faptice) și
afective (sentimente/valori).
Faza Dimensiunea psiho- Dimensiunea Dimensiunea afectivă

motorie cognitivă
Inițiere Aptitudine Cunoaștere Implicarea emoțională
Abilitate fapte
Dezvoltare Competența Recunoaștere realizare Impresie
experiențta
Formare Experiența Convingeri Atitudine valori
Obicei
2. Tema sau conținutul de învățare este,,ce’’-ul cu care se urmaresc intențiile; de exemplu:

citirea unei varietăți de texte din domeniul tehnic în limba engleză.
Conținutul de învățare poate fi găsit în module/unități, competențe de învățare și în condițiile

de aplicabilitate din standardele de pregătire profesională. Cadrul didactic/formatorul va
reflecta asupra următoarelor aspecte:
 Care sunt principiile generale, legile, regululile, problemele sau ideile pentru care tema
constituie un exemplu?
 Care sunt aspectele importante ale temei care sunt relevante în acest moment pentru
cel care învăța ?
 Care sunt aspectele importante ale temei care vor fi relevante în viitor pentru cel care
învăța ?
 Care este structura temei, care sunt elementele componente, cum este conectată cu alte
conținuturi de învățare ?
 Care sunt fenomenele și caracteristicile speciale care influențează tema și care îl vor
ajuta pe cel care învăța să înțeleagă și să învețe în mod independent și să transfere
învățarea ?
3. Metoda,, cum se învăța’’, cu care se lucrează intenția și tema; de exemplu: activitatea

individuală de citit, discuții de grup, chestionarea, perspectiva cadrului didactic/ formatorului
asupra gramaticii.
Acestea sunt procedurile care determină etapele sau fazele de pregătirea activității de
predare/ formare și proiectului didactic al lecției.Toate fazele trebuie luate în considerare în
pregătirea planului de predare; cu toate acestea, proiectele individuale de lecție pot omite
uneori o fază sau alta care poate fi transformată următoarei lecții. Majoritatea cadrelor
didactice își structurează planul de lecție după următoarele faze:
Motivare- Inducție- Dezvoltare- Achiziție- Consolidare- Reflecție- Transfer- Consolidare-

Evaluare
În cadrul fiecărei faze, pot fi adoptate forme sociale:

Prezentarea facută de cel care învăță sau cadrul didactic- Lucrul în grup-Ateliere de lucru-
Sesiuni individuale- Cicluri de discuție-Dezbateri plenare
97
4. Materialul, resursele folosite pentru a intermedia relatia dintre intenție, tema, metoda,
cadru didactic și elev; de exemplu: diferite tipuri de texte, dicționar, alte referințe, cărți de
gramatică, chestionare
Alte exemple sunt: computer-televiziune-casete audio-flipchart-proiector-materiale de

curs-cărți-discurs-limbajul trupului-obiecte reale-microscop-planșe-postere-alte persoane.
5. Precondiții antropologice, oamenii implicați în procesul de învățare; de exemplu:

cunoștințele anterioare, abilitățile de comunicare, lucrul în grup, cunostințele și experiența
cadrului didactic despre subiect.
Precondițiile de baza pentru pregătirea eficientă a învățării pe care trebuie sa le ia în
considerare formatorul sunt aptitudinile și capacitățile de învățare, genul, rasa, vârsta, și
fondul, deoarece toți elevii au nevoile lor individuale.
6. Precondiții socio-culturale, societatea în care are loc procesul de învățare și tendințele,

tradițiile și condițiile acesteia.
Fiecare clasa reprezintă o mini-societate cu ordine ierarhică, concurența, rivalitate și

compoziție pe grupuri. Cadrul didactic va trebui să reflecteze asupra acestora și să le analizeze
atent când, de exemplu; planifică lucrul în echipă ca metodă de învățare.
Predarea și învățarea de succes nu se bazează numai pe competența faptică și

științifică, ci și pe experiența și siguranța pedagogică și psihologică. Aceasta cere din partea
cadrului didactic o îmbunătățire profesională continuă, în cadrul căreia pregătirea devine un
instrument valoros. Cea mai importantă parte a pregătirii este aceea care se face prin reflecție.
Competența pedagogică și de predare nu se dezvoltă numai prin experiența, ci trebuie

consolidată prin auto-evaluare. În procesul de reflecție se poate face comparația planului de
lecție cu ceea ce s-a întâmplat de fapt. De exemplu elevii s-ar putea comporta diferit față de
cum se anticipase, sau una dintre faze ar putea lua mai mult timp decăt se calculase. Trecând
prin aceasta faza și identificând cauza deviației de la plan, cadrul didactic poate avea repere
valoroase, pentru observarea elevilor și pentru propria sa dezvoltare profesională.
Nu este posibil să se facă o reflecție foarte diferențiată după fiecare lecție, totuși,
cadrele didactice trebuie să cuprindă toate aspectele pe durata modulului/ unității. Cel puțin
trei aspecte trebuie analizate după fiecare lecție:
 Cadrul didactic: atitudine, limbaj, abilități pedagogice, modul de
motivare și disciplinare, contactul cu elevii, modul în care face față
situațiilor neprevăzute, încrederea faptică și metodică
 Cel care învăță: relația cu ceilalți și cu cadrul didactic, interesul, atenția,
motivația, independența, cooperarea, comportamentul neașteptat
 Planul de lecție: metoda, material, durata potrivită pentru cei care
învăță, acoperirea nevoilor speciale, evaluare, scop și obiectivele atinse.
Elaborarea planului de predare-învățare/formare
ACTIVITATE REZULTAT
1.Examinarea specificațiilor scopul modulului
modulului/unității pentru aria și nivelul
curricular
98
2.Identificarea activităților de Oportunități de evaluare
predare/formare și a instrumentelor de
evaluare
3.Utilizarea competențelor de învățare și harta modulului/unității
conținutului (condiții de aplicabilitate) pentru
a planifica o progresie logică pe parcursul
modulului/unității, alegând un punct de
pornire și construind până când întregul
modul / întreaga unitate este ilustrată în
forma titlurilor de ,,conținut;;
4.Utilizarea hărții pentru dezvoltarea detalierea materiei
cunoștințelor care trebuie acoperite de fiecare
titlu de,,conținut’’ în parte
5. Încorporarea unui program în harta ore de predare/formare
6.Identificarea detaliilor referitoare la: schita lecției
 Experiența în predare/formare pentru programarea evaluărilor
furnizarea cunostințelor și întelegerii
 Oportunitati de învățare independenta
 Instrumente de evaluare și durata lor
(ex.cât timp durează fiecare și când ar
trebui să aibă loc, în cadrul planului)
 Criteriile de notare
 Material/resursele necesare
7.Finalizarea planului de predare/formare planul de predare/ formare
prin descompunerea detaliată a
,,conținutului’’care va fi predat și
programarea, cu detalierea perioadelor
alocate predării/formării și învățării ,
metodelor de predare/formare și învățare și
procedurile de evaluare care vor fi folosite
8.Proiectarea temelor, proiectelor, Activități
activităților, exercițiilor, cuprinzănd
cunoștințele și abilitățile și permițând
oportunităților să se coordoneze cu criteriile
de notare, de exemplu metode de a lucra
independent și de a lua decizii legate de ce se
face și cum se face, cu un minim de pregatire
9. Utilizarea planului de predare/formare planul de lecție
pentru planificarea lecțiilor individuale
folosind cele șase elemente de pregătire
3.2.2.2. Proiectarea didactică
Obiective:
 aplicarea cerinţelor metodice ale unei proiectări eficiente;
 stabilirea relaţiilor corespunzătoare între diversele niveluri ale proiectării eşalonate;
 operarea cu structuri funcţionale adecvate planificării anuale, semestriale ale unităţii
de învăţare, ale proiectării lecţiei;
99
 definirea corectă a obiectivelor, strategiilor didactice, a formelor de organizarea a
activităţii elevilor.
Concepte cheie
 proiectare didactică:
- globală;
- eşalonată;
 etape ale proiectării didactice;
 planificare:
- anuală;
- semestrială;
 proiectarea unităţii de învăţare;
 proiectarea lecţiei evenimente ale instruirii.
Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de acţiuni, dintre care esenţiale sunt:

- proiectarea, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează modalităţile
de desfăşurare şi de evaluare a activităţilor instructiv-educative şi, în final, se elaborează
proiecte pedagogice; realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic
considerat cel mai eficient; evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-
educative în ansamblu; informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de plecare pentru
activităţile ulterioare.
În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de anticipare a
modului în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă într-o anumită perioadă de
timp.22
ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE
Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative implică următoarele

etape:
- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele
aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în termeni de achiziţii în plan
comportamental;
- alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile sunt selectaţi în
funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele didactice;
- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea
situaţiilor de învăţare ş.a.;
- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de evaluare
şi construire a instrumentelor de evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică poate fi:
globală sau eşalonată.
Proientarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de
învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar,
semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări
şi proiecte didactice.
22
În literatura de specialitate, alături de sintagma “proiectare didactică” circulă expresia sinonimă “design al
instruirii”, ce valorifică un termen preluat din limba engleză.
100
NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE
Proiectarea activităţii anuale
Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:

- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
- stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite prin predarea
disciplinei respective;
- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi stabilirea relaţiilor
dintre acestea;
- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru activităţile de
recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării anuale.
Obiective de Nu-
Nr. Capitolul / unitatea de
referinţă/competenţe măr Perioada Observaţii
crt. învăţare
specifice ore
Proiectarea activităţii semestriale
Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi

presupune: studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a conţinutului
fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;
eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii;
prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea
necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea
mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea
metodelor de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează
cu elaborarea planificării semestriale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării semestriale.
Nr. Obiective Capitolul Nr. Subiectul Data Metode Mijloace Eval Obs.
crt. de referinţă/ / unitatea ore lectiei de inv. de inv. uare
competenţe de
specifice învăţare
Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici: corespunde unei unităţi

tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea unor obiective de referinţă /
competenţe specifice; se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de
obicei mai multe ore); necesită în final o activitate de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune: precizarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice; selectarea conţinuturilor; analiza resurselor (metode de
101
predare-învăţare; mijloace de învăţământ; forme de organizare a activităţii elevilor; locul
desfăşurării; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură orientativă:
OR/ Capit Subcapitolul. Resurse Evaluare Obs.

CS23 olul. Subtema Metode Mijloace Forme Timp
Tema de în- de
văţământ organizare
a activităţii
elevilor
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI)
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: formularea obiectivelor;

identificarea resurselor; stabilirea strategiilor didactice; construirea instrumentelor de
evaluare.
Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)
Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură

activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele
ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă obiectivele
operaţionale ale lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă
următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil
măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul
unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi
evaluarea activităţii de predare-învăţare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare
următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printr-
un verb de acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa);
condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale
etc.); criteriul de reuşită, exprimat de obicei în termenii performanţei minime admise. Acest
parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare.
În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate exemple de obiective operaţionale
formulate după procedura de operaţionalizare a lui Mager.
Condiţiile
Criterii de reuşită
Cod/ Comportamentul final de realizare a comporta-
CR
Tip (ce se cere) mentului
(ce se acceptă)
(ce se oferă)
O1 Elevul să calculeze Se oferă formula şi Rezolvarea corectă
Cog- dimensiunea desenului notaţiile pentru aplicarea integrală.
nitiv acesteia
23
Obiective de referinţă/competenţe specifice.
102
O2 Elevul să prezinte Se oferă diverse tipuri de Identificarea a cel puţin
Cog- dimensiunile a şi b ale formate şi dimensiunile 90% din di-mensiunile a
nitiv diferitelor formate pentru acestea. şi b ale diferitelor
formate
O3 Elevul să enumere Se oferă o serie de Enumerarea a cel puţin 3

Cog- elementele grafice ale elementele grafice ale din ele-mentele grafice
nitiv formatelor formatelor și un desen ale formatelor
O4.4. Elevul să prezinte etapele Se oferă o piesă şi o serie Identificarea etapelor de

Cog- de executare a schiţei de etape de executare a executare a schiţei în trei
nitiv schiţei mi-nute
Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale:

- prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică schimbări în
comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul de utilizare al aparatului);
- cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele nu
denumesc comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia puterii active);
- cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să
recunoască şi să clasifice aparatele de măsură).
- în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie.
Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv fundamental: scopul lecţiei.
Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor;
indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei
deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [2].
Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)
În acest scop sunt luate în considerare:

1) resursele umane: a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil
de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b)competenţele cadrului didactic: pregătire
ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale: a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; b) mijloacele de învăţământ: stabilirea
complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.; c) locul
desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat lecţiei.
Stabilirea strategiilor didactice
Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare şi

învăţare, combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii
elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
După Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise, bazate pe
dirijarea riguroasă a învăţării: imitative (imitarea modelelor); explicativ-reproductive (elevii
ascultă şi reproduc ce au învăţat); demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas);
b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă: euristice,
bazate pe descoperire; învăţarea problematizată; experimentare, cercetare; creative; c) mixte
(euristice–algoritmice);
103
2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret
la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii deductive: de trecere de la general la
particular, de la teorie la fapte concrete; c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului;
particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor
de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor.
În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de grupare a elevilor) pot
fi:
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor elevilor din clasă (
expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi desfăşoară
independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi: observă, experimentează,
efectuează un proiect, confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au
acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot
executa o sarcină: comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de colegii săi (rezolvă
exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o
lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe
categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de
capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor dobândi în acea lecţie: informaţii
factuale, concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape specifice, de a căror
respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o
serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus.
Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine[5].
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
Captarea atenţiei - este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin
procedee variate: a) sublinierea noutăţii temei; b) sublinierea
utilităţii practice a celor învăţate; c) varierea materialului didactic.
Anunţarea - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii

obiectivelor lecţiei didactice.
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru
elementelor anterior noua învăţare;
învăţate - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezol-vare de probleme
etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi; răspunsurile
nu sunt notate.
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu

conţinutului învăţării ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;
şi dirijarea învăţării - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să
observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.
104
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
Obţinerea - marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată
performanţei şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica).
Asigurarea - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la

conexiunii inverse atingerea obiectivelor şi permite lua-rea unor măsuri de reglare /
corectare a activităţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei.
Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la

performanţei obiectivele propuse.
Asigurarea retenţiei - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru
şi a transferului celor acasă etc.
învăţate
Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie

prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau de
recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele
activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale
activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate
vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l
consideră mai util şi eficient.
Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
6. Analiza conţinutului lecţiei:
7. Obiective operaţionale:
8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ:
10. Locul desfăşurării:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)
Nr. Obie Etape Acti Activitea Metode Mijloace Forme Evaluare Timp
crt. ctive lecţiei tatea elevilor de de de
oper şi prof învăţămt învăţămt organizare
aţion eveni esor a activită
ale mente ului ţii elevilor
le
105
instru
irii
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe [3, p.

124]:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat
în practică;
- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din mers”, pe parcursul
desfăşurării lecţiei;
- economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai
mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic
bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii
reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza
activitatea instructiv-educativă şi a încorseta creativitatea cadrului didactic.
Aplicații P 3.1.
1. Elaboraţi, pe baza structurilor prezentate în tabele, planificările corespunzătoare unei

discipline tehnologice.
2. Concepeţi o strategie didactică (de tip demonstrativ, algoritmic, problematizantă,
inductivă, deductivă etc.) cu aplicabilitate la un domeniu specific instruirii practice.
3. Exemplificaţi şi concretizaţi elemente de conţinut caracteristice diverselor
evenimente ale instruirii, pentru o temă la alegere.
3.2.2.3. Metode de predare specifice învățamantului profesional și tehnic
”Pentru fiecare persoana care

doreste sa predea exista aproximativ
treizeci care nu doresc sa învete!”
METODELE DE ÎNVĂȚAMÂNT
Obiective:
- operarea cu diverse tipuri de metode de învăţământ, ţinând cont de cerinţele specifice
fiecăreia;
- valorificarea metodelor în funcţie de obiectivele propuse;
- promovaea metodelor active şi cu caracter aplicativ specifice învăţământului tehnic.
Concepte-cheie
- metodă de învăţământ;
- metodologie didactică;
- metode expozitive:
- povestirea;
- descrierea;
106
- explicaţia;
- prelegerea;
- conversaţia;
- exerciţiul; - dezbaterea;
- modelarea; -experimentul;
- simularea; - studiul de caz;
- proiectul; - problematizarea;
- lucrarea practică;
- instruirea programată;
- observarea sistematică şi independentă;
CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142]
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de

învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
107
CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric:
 metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
 metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
 metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
 metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul,
lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare*;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor:
 metode frontale (expunerea, demonstraţia);
 metode de activitate individuală (lectura);
 metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
 metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
 algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
 euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un
subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă
clasificare [1, 2] şi anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune
reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor;
învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare

a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată;
instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum
mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele
forme:
*
Metodele de evaluare vor fi tratate într-un capitol separat
108
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să
declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect
sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este
prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un
demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un
demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele,
consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate
pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii,
comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei
propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la
clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu
anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o
formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt
frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi
economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un
timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi,
totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul
individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe
care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite
sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu
există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a
informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente,
aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;
îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză)
şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor
momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:

- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un
cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o
regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.
- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare
analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o
dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu
experienţa personală.
109
- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând
cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite”
de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi
conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate
corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate
şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o
activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului.
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor.
O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din
punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate
(confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda

dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în
condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil
schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a

unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe
anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor
gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între
datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele.
Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular,
între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune
psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare
a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei
situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către
profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea
şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la
educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului
de caz (cazul este o problemă mai complexă).
110
Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul
scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste,
culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort
personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi:
lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi
şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage
ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectuală.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea

unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini
concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade
distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de
observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează
analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi
ulterioare.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda

de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei, în
următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau
prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de
către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării
experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca
metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:
delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale;
desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor
cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau
actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii
elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi
sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi
stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar
adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de
laborator, truse, montaje etc.)
*
Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.
111
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor
se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative,
stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea
intereselor cognitive.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor

obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce
urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către
elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau
se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de
învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată
pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii;
demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a
obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.);
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de
executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie
fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele
cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;
asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea
sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea
analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii,
distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea

noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar),
din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o
simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii
dobândesc informaţii despre sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare,
cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se
bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate
sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care
utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului)
sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care
valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de
exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul
modelelor).
112
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot
fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi
sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot
fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe:
pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea
şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al
acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea
exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării;
asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu

caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă
se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific
(atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor;
diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea

unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se
desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o
săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare
şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de
adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei
elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o
situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi
rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă
de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul
didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului
didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale,
dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
113
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu
jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor

activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate
rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol
şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de
animator, i se cer şi calităţi regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor
elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe,
favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a
elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de

algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este
prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu
următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în
secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul progresului gradat – care vizează
ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe
permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă
conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul
întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi
numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură
astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării ritmului
individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm
propriu. Activitatea este deci individualizată
Există două tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de
informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza
informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează
răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se
întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea
înlănţuire a paşilor:
  
- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi posibilitatea unor
eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o
cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i
se dau mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă
alege răspunsul corect, poate trece la pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul
114
eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară,
care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou
răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va
fi corect, va putea parcurge secvenţa următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel
'
  
"
În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât
şi secvenţe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate,
fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje ale
instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după
fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a
materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor
conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile
foarte ridicate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin
colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a
anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei
şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii
grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa
unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.
Aplicații P 3.2.
1. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic.

2. Concretizaţi pentru o temă tehnică una din metodele următoare: modelarea,
simularea, experimentul.
3.2.2.4. Metode și tehnici de predare efectiva a disciplinelor tehnice
Profesorul care preda discipline tehnice trebuie sa îi ajute pe elevii să înțeleagă

conceptele tehnice și să ajungă la un nivel de cunoștințe și de gândire cât mai înalt. Îi ajută să
analizeze, să sintetizeze, să aplice noi cunoștințe și să rezolve probleme. Deci, profesorul,
trebuie să conștientizeze provocarea de a fi în pas cu schimbările din domeniile de activitate și
să folosească cunoștintele și experiența acumulată pentru a-i pune pe elevi în acele situații
de învățare care să le asigure formarea și dezvoltarea competențelor cerute pe piața muncii,
dar și dobândirea capacității de a învăța pe tot parcursul vieții. Elevii beneficiază de strategiile
115
efective de predare și învățare atât în clasǎ cât și în afara ei. Aceasta lucrare prezintă forme
ale strategiei de predare care pot fi folosite în clasa pentru o învățare efectivă mai rapidă.
A ajuta elevii sa învețe cât mai usor și mai repede este provocarea noastră ca
profesori. De aceea aplicarea strategiilor efective de predare este o provocare prin care putem
eficientiza stilurile curente de predare și să luăm în considerare noi căi inovatoare pentru
îmbunătățirea predării .
Rețin:
- „10% din ceea ce citesc
- 20% din ceea ce aud
- 30% din ceea ce văd
- 50% din ceea ce aud și văd
- 70% din ceea ce discut cu cineva
- 80 % din ceea ce experimentez
- 95% din ce-i învăț pe alții”
Exemple practice - conexiunea dintre teorie și practică
Introducere
Elevii manifestă interes față de exemplele practice, din viața reală și din industrie
pentru ca îi ajută să înțeleagă mai bine noțiunile teoretice predate la clasa. Folosirea
exemplelor practice ajută la asigurarea legăturii dintre conceptele tehnice și aplicațiile
practice întârind astfel predarea și învățarea efectivă. Introducerea exemplelor practice nu
exclude teoria ci doar ajută la înțelegerea și învățarea teoriei în clasă. Este foarte important să
se dezvolte simultan atât baza teoretica cât și cea practică.
Folosirea exemplelor practice în clasa :
1. ajută la ilustrarea și explicarea noilor cunoștințe teoretice făcând ca baza

teoretică a acestora să fie mult mai accesibilă elevilor. Exemplele practice ajută
elevii sa înțeleagă noile concepte care sunt introduse.
2. învață elevii să aplice cunoștințele dobândite în noi situații care nu au fost
prezentate în clasa. Acest aspect urmărit trebuie să le arate elevilor ca este
foarte important să știe cum pot aplica principiile de baza specifice
conceptelor teoretice învățe în rezolvarea problemelor specifice calificării.
Scopul
Exemplele practice pot fi incluse la orice nivel și forma de învățământ. Este foarte
important ca exemplele pe care urmează să le folosim în predare să fie cât mai clare și
potrivite posibil. Cheia este ca acestea să fie cât mai simple posibil și să facă posibilă
izolarea principiului care trebuie înțeles. Exemplele practice agreate de elevi sunt acelea care
le solicită simțurile respectiv: văzul, auzul, mirosul, etc. Pentru implementarea eficiența a
exemplelor practice profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele :
- să înțeleagă foarte bine exemplul dat și să fie capabil să-l explice, în caz contrar va
produce confuzie în loc să-i ajute pe elevi sa înțeleagă;
116
- înainte de a da o sarcina de lucru sau o temă pentru acasă profesorul trebuie să rezolve
sarcina respectivă, în felul acesta se va asigura că știe exact ceea ce va „vedea” elevul
și de asemenea va avea posibilitatea să anticipeze întrebările elevilor. O sarcina de
lucru sau o demonstrație care nu este corectă creează elevului frustrări și afectează
credibilitatea profesorului;
- exemplele practice să fie relevante pentru elevi, să poată fi legate de viața de zi cu
zi la școală sau acasă;
- să aloce suficient timp pentru discutarea exemplelor.
Categorii de exemple practice
Exemplele practice pot fi grupate în două categorii:

A. Cele care ajută la explicarea teoriei și a noilor concepte
B. Cele care ilustrează aplicații ale principiilor de bază.
În plus exemplele practice pot fi împărțite în diferite tipuri funcție de forma sub care
sunt folosite. De exemplu exemplele practice pot fi bazate pe:
a. Analogie;
b. Observare;
c. Demonstrație;
d. Fenomene senzitive;
e. Observarea fenomenelor secundare.
a. Analogia. Este un instrument foarte folositor pentru explicarea noilor concepte.
Profesorul leagă noul concept de o idee pe care elevul și-o poate formă în mintea sa.
Un bun exemplu este analogia care poate fi facută între conceptul de conservarea
energiei și operațiunile bancare. Oricine își poate imagina banii depuși într-un cont și
să facă analogia cu energia cinetica. Similar se poate face analogie între economiile
acumulate într-un cont cu presiunea sau potențialul energetic. Asa cum banii pot fi
transferați între diferite conturi și energia se poate transfera între cele trei forme.
Conceptul de energie pierdută prin frecare poate fi ușor prezentat sub forma plăților
dintr-un cont, exemplu plata chiriei.
b. Observările. Observările pe care elevul le poate face în afara clasei ajută mult la
demonstrarea principiilor de bază studiate în mod curent în clasa. Exemplu poate fi
rezolvarea unei sarcini prin care elevii sunt puși în situația de a merge și observa un
fenomen folosind simțirile proprii, adică pot vedea, auzi, simți sau mirosi, și apoi să
rezume aceste observații. În clasa profesorul, organizează o discuție în care elevii își
prezintă observațiile și explică ce înseamnă. Acest tip de exercițiu ajuta elevul să
înțeleagă noile concepte sau principii de baza dar să și învețe cum trebuie observate
fenomenele înainte de a încerca să le analizeze.
c. Demonstrarea experimentală. În condițiile în care echipamentele necesare realizării
unui experiment sunt greu de asigurat este necesar să știm că putem apela la elemente
foarte simple. De exemplu pentru a demonstra factorii care afectează forța de
antrenare și ridicare aerodinamică se poate folosi o simplă foaie de hârtie. Se ține o
foaie de hârtie paralelǎ cu podeaua după care i se da drumul și se observă mișcarea.
Apoi se iau alte câteva foi de hârtie mototolite se lasă să cadă și se observă miscarea.
În ambele cazuri se foloseste același material, aceeași masă, actionează aceeași forța
gravitațională. De aceea acești parametri pot fi eliminați. Prin eliminarea acestor
parametri elevii vor înțelege ca cel mai important parametru este acțiunea forței de
antrenare aerodinamică asupra celor două corpuri diferite.
117
d. Detectarea. Exemplele de detectare sunt concepute astfel încât elevii să poate
„simți” știința înaintea studierii fenomenului. Scopul este că elevii să aibă de rezolvat
experimente care să le permită să simtă diverși parametri care apar în teorie. Un
excelent exemplu poate fi studierea relației dintre viteza și cuplu pentru un sistem de
transmitere a vitezei folosind o bicicleta cu 10 viteze. Elevii sunt puși să schimbe
viteza bicicletei pentru toate cele 10 combinații de pinioane învârtind pedala cu mâna
și să explice cum au simțit relația dintre viteza și cuplu pentru una dintre treptele de
viteza. Aceasta metoda nu ajută la înțelegerea conceptelor ci ajută la ilustrarea
aplicării principiilor de bază.
e. Efecte secundare. Aceasta metodă demonstrează de fapt cǎ ceva din explicația unui
fenomen ingineresc nu este evident. Scopul în acest caz este de a-i pune pe elevi să ia
în considerare toate explicațiile posibile mai puțin cea mai evidentă. Un exemplu
poate fi observarea direcției de deplasare a unui balon cu heliu legat de podeaua unei
mașini când aceasta accelerează. În mod evident toți se vor aștepta ca balonul să de
deplaseze în spate ca urmare a forței de inerție. În realitate elevii vor nota ca balonul
se deplasează în fața. Investigarea forțelor care acționeaza asupra balonului poate face
obiectul unei teme pentru acasă sau a unei discuții în clasa. În ambele cazuri elevii
trebuie să realizeze ca asupra balonului acționează forța portantă. Când mașina
accelerează aerul din spatele mașinii este comprimat ușor, rezultând o densitate
crescătoare a aerului din față spre spatele mașinii. Heliul din balon este mai ușor
decât aerul din mașina de aceea apare forța portantă care acționează în plan orizontal.
„Arată și spune”- inversarea rolului elevului
Introducere
Tehnica „Arată și spune” este o altă formă a tehnicii „ Exemple practice”. Aceasta
tehnica are rolul de a inversa rolul între elevi și profesor, schimbând astfel și perspectiva
asupra problemei. Premisa de baza a tehnicii „Arată și spune” este aceea ca dacă cineva poate
explica un concept altcuiva atunci el sau ea înțelege întradevar acel concept.
Scop
Un proiect tipic „Arată și spune” cere unui grup de elevi să explice o teorie dată sau un
fenomen restului clasei și de asemenea să demonstreze un exemplu fizic care ajută la
vizualizarea fenomenului. Aproape orice exemplu care poate fi demonstrat convingător în
clasa poate fi un proiect” Arată și spune”. Este bine de reținut, ca și în cazul tehnicii „
Exemple practice” ca, conceptele care trebuie explicate de către elevi trebuie să fie relativ
simple și la obiect. Ţinta acestor exerciții este să provoace elevii să vină cu soluții creative la
probleme dar fără a-i suprasolicita. În alta ordine de idei, pentru a evita situațiile stânjenitoare
și pentru a fi siguri că demonstrațiile sunt folositoare întregii clase, este necesar ca profesorul
să cunoască dinainte planul prezentării realizate de elevi
Exemplu: Explică și demonstrează efectul Magnus
Efectul Magnus este un fenomen observat în cazul proiectilelor care au mișcare în

spirală. Mișcarea proiectilului se realizează într-o direcție perpendiculară atât pe direcția
principală de deplasare cât și pe axa de rotație.
118
Elevul sau un grup de elevi trebuie să realizeze atât explicarea cât și demonstrarea
fenomenului în clasa. Nivelul așteptat al explicației depinde de nivelul cunoștințelor din
suportul de curs și de nivelul de pregătire al elevilor. Acest efect poate fi explicat mai mult
intuitiv folosind principiile de bază ale teoriei lui Bernoulli, studiate la fizică.
Efectul poate fi ilustrat punând în rotație un cilindru din carton și aruncându-l

orizontal. După sensul rotației, traiectoria cilindrului se va curba lin sau brusc spre pământ. Se
poate folosi și un plan înclinat pe care se rostogoleste (și luneca) un cilindru.
O alta experiență se poate face după cum urmează:

Materiale necesare :
- un cilindru din carton ușor (cilindrul de carton de la o rola de hârtie igienică);
- banda subțire și ușoara de pânză;
- un bețișor ;
Descrierea experimentului :
- Înfășurăm banda subțire și ușoara de pânza peste mosorul din carton.
- Fixăm banda de pânza de bețișorul tinut orizontal.
- Tragem brusc orizontal banda de pânză.
Observații :
mosorul se va roti foarte repede și va aluneca, părăsind masa; în loc să cadă dupa parabola,
mosorul va zbura în sus descriind o buclă.
Concluzii.
Punând elevii în rolul unui profesor îi determinăm să privească mai atent problema ce trebuie
prezentată. Elevii vor fi forțați să–și clarifice propria gândire și înțelegere până la momentul
în care vor trebui să explice și să demonstreze fenomenul colegilor lor. În cautările de
exemple în afara clasei sau pentru demonstrații care să poată fi performate în clasa, elevii vor
trebui să caute conexiunea dintre teorie și aplicațiile practice.
Laboratorul „open-ended” / „ cu soluții multiple”
Introducere
Laboratorul „open-ended” /„cu soluții multiple” poate fi definit ca o clasǎ unde elevii
pot proiecta aparate sau strategii experimentale proprii.
Scop
Laborator „open-ended” /„cu soluții multiple” poate fi realizat cu diferite grade de

dificultate funcție de nivelul de pregătire al elevilor sau de dotările disponibile. Laboratorul
poate fi conceput pe trei arii generale: 1) montaje experimentale unde elevii pot proiecta
montaje pentru a atinge scopuri precise; 2) proiectarea experimentului unde elevii decid
schema care va fi folosită pentru a putea colecta date pentru a atinge un scop prestabilit și
pentru a da certitudine unui montaj experimental; 3) analiza datelor și scrierea raportului,
unde elevii decid ce date vor fi analizate și raportate.
119
Aria : Montaje experimentale
Pentru aplicarea acestei activități se împart elevii, după câteva săptămâni de la
începutul semestrului, în echipe de câte 2-3 elevi. Fiecare echipa primește o sarcina de lucru
și toate materialele de care are nevoie pentru realizarea experimentului. Dupa realizarea
experimentului și scrierea raportului vor prezenta rezultatele pentru restul elevilor din clasa.
Inițial profesorul face sugestii referitoare la diferite experimente care se pot realiza și
materialele care pot fi utilizate. Profesorul acționează ca un consultant, oferind idei și sugestii
Echipele au libertate completă pentru alegerea echipamentelor, a parametrilor experimentali și
a metodelor de analiză a datelor. Această metoda prezintă o serie de provocări și pentru
profesor și pentru elevi și îi forțează pe elevi să vina cu idei creative pentru rezolvarea de
probleme, cum ar fi măsurarea densității unei foi de plastic, de exemplu.
La sfârșitul semestrului elevii vor fi satisfăcuți de proiectele, experimentele și
performantele care le-au realizate prin munca proprie. Va fi satisfăcut și profesorul pentru că
elevii au fost capabili să aplice conceptele teoretice în aplicații practice și poate face o serie de
aprecieri asupra dificultăților întâmpinate în proiectarea, executarea și experimentarea
proiectelor pentru a-și proiecta viitoarele activități.
Aplicarea acestei metode este restrânsă datorită intensității solicitării profesorului,
acesta trebuind să fie atent la siguranța elevilor în timpul realizării montajelor experimentale.
Aria: Proiectarea experimentului
În cadrul orelor de laborator tradiționale clasa este împărțita în grupe și fiecare

grupa va realiza experimentul indicat. Scopul experimentului, procedura ce trebuie urmată,
calculele care trebuie realizate și formatul raportului, (inclusiv cantitățile specifice sau
observațiile ce vor fi raportate) sunt discutate în detaliu înainte ca elevii să realizeze
experimentul. În cazul laboratorului „cu soluții multiple” profesorul poate decide
desfășsurarea activității astfel:
1. elevii sunt rugați să studieze montajele provizorii, să tragă o concluzie și să facă o listă
a experimentelor care se pot realiza. În mod clar aceasta solicitare îi va determina pe
elevi sa revadă noțiunile teoretice studiate și să participe la un brainstorming.
Profesorul va coordona exercițiul de brainstorming și va oferi idei și sugestii.
2. apoi, elevii sunt rugați să discute pe scurt despre scopul fiecărui experiment și să se
pună de acord asupra responsabilităților, conținutul informațiilor folosite și timpul de
realizare a experimentului.
3. elevii sunt rugați să se organizeze în grupe și să selecteze partea experimentului la
care vor lucra. Grupurile sunt rugate să realizeze un plan detaliat al fiecărui
experiment astfel încât experimentul să se realizeze fluent și să fie asigurată
corectitudinea parametrilor care se modifică pe parcursul experimentului. Profesorul
asigură consultanța și revizuiește variantele propuse pentru experiment de către fiecare
grupa și ofera sugestii. După ce discută despre procedura generală grupele pot realiza
experimentul.
4. în final elevii vor realiza în grup raportul în orice format doresc. În plus, fiecare grup
va realiza o scurta prezentare a rezultatelor obținute, în fața colegilor, în săptămâna
următoare.
120
Aria: Analiza datelor și scrierea raportului
În orele de laborator elevii primesc instrucțiuni detaliate pentru realizarea analizei

datelor și formatul raportului chiar și referiri la raportările cantitative și figurile care trebuie
să le deseneze. Aceasta abordare tradițională reduce volumul de muncă al profesorului.
Profesorul petrece mai mult timp explicând procedura de analiză. Oricum elevii sunt mai
puțin solicitați să gândească la materialele care le sunt prezentate și oportunitatea de a-și
exprima creativitatea.
Pentru a face procesul de scriere a raportului mai atractiv și deschis profesorul poate
aborda următoarea strategie:
1. oferă informații scurte despre formatul raportului, sugerează posibile calcule, tabele și
figuri ce trebuie să fie în raport;
2. având lucrările elevilor în forma lor neprelucrată discuta cu aceștia despre raportul
care-l vor întocmi;
3. sugerează modificările, verifica rapoartele și le înapoiază elevilor în săptămâna
următoare.
La aplicarea acestei metode, la început, elevii pot fi frustrați și pesimiști pentru simplul
fapt ca nu au primit nici o informație anterior. La început rapoartele vor fi făcute cam pe
jumătate, oricum în timp ce progresează ei devin mai încrezători și încep să creadă ca sunt
capabili să realizeze o lucrarea de calitate.
D. Sesiuni de dezbatere
În cazul în care nu este posibilă amenajarea unui laborator cu soluții multiple profesorul
poate apela la o alta metodă pentru a-i face pe elevi să gândească mai profund la aplicarea
conceptelor teoretice și proiectarea unui plan pentru experimente. Metoda se numește
„laboratorul de lectura cu soluții multiple”. Prin aceasta metodă procesul de proiectare a unui
experiment poate fi simulat prin lecturǎ aplicând următoarea strategie:
1. profesorul prezintă scopul experimentului și organizează o sesiune de brainstorming

prin folosirea unor întrebări de forma: scopul experimentului de astăzi este măsurarea
vâscozității glicerinei în funcție de temperatura. Puteți să sugerați câteva idei de a face
măsurarea și să explicați operațiile principale?”. Profesorul colează ideile generate de
discuțiile pro și contra ale elevilor. La acest punct profesorul direcționează atenția
elevilor către tehnică precizată în programa spunând: „ acum ca am discutat diferite
metode, hai să ne concentram asupra metodei care este folosită astăzi, tehnica
vâscozimetrelor capilare”.
2. Elevii citesc informațiile oferite, în manual sau suportul de curs. În faza următoare
profesorul generează a discuție referitoare la aparatele folosite în experiment și
tehnica folosită pritr-o ‚întrebare de forma:„ De ce sunt vasele capilare proiectate
într-o astfel de formă?” sau „De ce și cum pot fi calibrate vâscozimetrele” sau „Cum
putem menține vâscozimetrele la aceeași temperatură?”
3. În final, după o scurtă recapitulare a celor mai importante aspecte ale experimentului
elevilor li se permite să conducă experimentul.
Concluzii
121
Elevii agreează această tehnica care-i face să gândească și să aprecieze știința înaintea
experimentului. De asemenea permite participarea mai multor elevi din clasa. În cazul în care
nu sunt formulate suficiente idei sau răspunsuri profesorul poate numi un elev să raspundă la
întrebări și să formuleze idei. Trebuie ținut seama că sunt și elevi care nu agreează să
răspundă în clasa. Rugându-i pe elevi sa împartă ideile cu colegii lor de grupa se ajunge la
generarea mai multor idei și elevii se vor simți mai confortabil și le va spori încrederea în
sine.
Tehnica diagramelor în prezentarea lecției
Introducere
Tehnica diagramelor sau schemelor bloc, ca scenariu aplicat la clasa, este un instrument
pentru reprezentarea precisă și concisă a fluxului de informații de-a lungul diferitelor stadii în
dezvoltarea conceptelor teoretice și în formularea sau analiza problemelor tehnice.
Diagramele sunt instrumente care ajută la organizarea logică a informațiilor în clasă.
Scop
Diagramele sunt unul dintre cele mai indispensabile instrumente de organizarea
informațiilor și pot fi folosite în mod egal și eficient în transmiterea și prezentarea
informațiilor atât în clasa cât și în laborator.
Diagrame în prezentarea lecției
Adesea se întâmpla ca elevii să nu înțeleagă cum sunt corelate conceptele prezentate

într-o lecție anterioară cu cele prezentate în lecția curentă. Diagramele pot fi folosite pentru a
realiza aceste legături. Pentru a fi eficiente diagramele trebuie să fie parte integrantă a
prezentării conținuturilor prezentate. Prezentarea lecției trebuie să înceapă cu împărțirea
tablei în două sectoare, unul partea scrisa a prezentării și cel de-al doilea pentru desenarea
diagramei pe măsura ce progresează prezentarea lecției. La începutul prezentării diagrama are
un singur bloc care conține scopul lecției. Dupa prezentarea fiecărui concept diagrama este
completată cu câte un bloc în care este scrisă semnificația conceptului și sunt trasate săgețile
care indică legăturile cu celelalte blocuri. Atâta timp cât diagrama stă într-un colț al tablei
elevii își reamintesc scopul lecției și conceptele care au fost prezentate și legăturile dintre ele.
Diagrama este de fapt un sumar al temei prezentate astfel încât profesorului îi va veni foarte
ușor la sfârșitul prezentării temei să facă o recapitulare pentru fixarea cunoștințelor. În același
timp diagramele le ușureaza mult elevilor și pregătirea pentru evaluări.
Diagramele îi pot ajuta pe elevi să rezolve problemele cu soluții multiple. Elevii pot
realiza diagrame singuri sau în grup pentru a prezenta procese.
Exemplu de diagrama pentru realizarea unui proiect cu tema „mecanismul biela-manivela”
122
Specificarea scopului proiectului
Învățarea prin experiență
Introducere
În cadrul metodelor tradiționale, predarea se realizează într-o sală de clasa unde elevii
asculta, iau notițe, copiază materiale și execută sarcini de lucru. În multe cazuri prin predare
nu se reușește asigurarea transferului de cunoștințe către elevi chiar dacă aceștia au
cunoștințe tehnice în domeniu. Acest lucru se întâmplă pentru ca elevilor le este suficient de
greu să asculte, să ia notițe și să și înțeleagă. Cele mai bune tehnici de predare sunt cele care
123
implică elevul efectiv, dar acestea consumă mult timp și sunt destul de dificile. Prelegerea, în
cazul învățării active, este înlocuită cu angajarea elevilor în accelerarea procesului de
învățare efectivă. Învățarea prin experiență este un proces a cărui continua evaluare și
îmbunătățire se poate realiza la infinit pe baza ciclului lui Deming: „Planifica-Execută-
Verifică-Acționează”. Acest proces de îmbunățire continuă pe baza feedback-ului implică un
cadru pentru evaluarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor și implică un program și o
strategie pentru atingerea scopurilor urmărite. Sarcina profesorului este să definească, să
monitorizeze, să controleze și să desfășoare procesul de predare învățare, îmbunătațind
continuu acest proces prin îmbunătățirea continuturilor, modalitații de transfer a cunoștințelor,
managementul activităților, evaluare, atitudine, etc., și să-i ajute pe elevi să învețe în pași
mici.
Scop
Această tehnica de predare este aplicată în mod deosebit în învățământul profesional și

tehnic având o contribuție deosebită la îmbogățirea experienței pentru a realiza o predare
efectivă. Oricum tehnica prezentată nu este o rețeta pas cu pas existând diverse modalități
de realizare a predării și respectiv învățării efective.
Modalități de realizare
„Un concept câteva implementări”
124
Este o tehnica de învățre prin experiență, care are la baza tehnica Proiectează-Execută-
Repetă-Repetă, a lui Marcelo Jenkins, tehnica reformulată de către Markus Voelter.
Un concept abstract este greu de înțeles atunci când nu este însoțit de câteva exemple de
aplicații sau realizări. Oricum predarea unui concept folosind implementări concrete poate
conduce la înțelegerea greșită a conceptului, deoarece un concept poate avea mai multe
înțelesuri. De aceea folosind diferite exemple ale semnificațiilor sau aplicațiilor conceptului
respectiv se ușurează învățarea conceptului. Se poate folosi acest model pentru a formula
exerciții, exemple, teme de grup, etc.
În consecințǎ elevii învăța conceptul abstract și văd aplicațiile lui concrete. Atunci când acest
model este folosit în exerciții individuale sau de grup feedback-ul primit asigură profesorul
ca elevii nu aplică în mod greșit conceptul
Înțelegerea abstractizării”
Acest model este similar modelului „Discuție-Activitate-Repetare-Laborator-

Repetare”, creat de Gary L. Craig.
Conceptele care trebuie sa fie înțelese la un nivel ridicat de abstractizare implică timp
pentru o abordare repetitivă pentru a fi învățate. De aceea în momentul predării conceptului
la un nivel înalt de abstractizare este necesar să se folosească exerciții concrete, exemple
practice sau exerciții împreună cu reflecții referitoare la concept astfel încât nivelul de
abstractizare să se reducă. Exercițiile sau exemplele folosite trebuie astfel gândite încât elevii
să treacă prin mai multe experiențe ( modelul” Soluție înainte de abstractizare”) și să vadă
un număr de exemple ale aplicării conceptului ( modelul Un concept – câteva implementări).
O consecință a acestui model este aceea ca elevii pot aprecia legatura dintre diferitele
nivele de abstractizare a conceptelor.
Desfășurarea procesului de predare învățare presupune parcurgerea următoarelor

etape:
1. la început se discută noul concept, la nivelul cel mai înalt de abstractizare,

împreună cu toata clasa, fără a se explica detaliat, pentru a asigura suportul teoretic
necesar înțelegerii conceptului în ansamblu;
2. apoi clasa împărțită în grupe mici de elevi rezolva exerciții bazate pe detalii
specifice ale conceptului;
3. se recapitulează rezultatele împreună cu toata clasa, punându-se accent și pe
soluțiile comune și pe soluțiile alternative;
4. se folosește un nou set de exerciții pentru a-i pune pe elevi să realizeze
formulări abstracte ale conceptului. Atunci când aceste formulări se apropie de
nivelul redus de abstractizare, cel puțin în parte, trebuie să se facă o ilustrare
printr-o transformare;
5. în final, se evaluează rezultatele celui de al doilea set de exerciții și se
realizează legăturile dintre cele două nivele de abstractizare.
Modelul poate fi folosit în cazul lecțiilor care implică analiză și desenare pentru a
arată relația dintre două faze ale luării unei decizii și pentru a oferi un context în care trebuie
luată decizia. De exemplu introducere în regulile ce trebuie respectate la realizarea desenelor
125
tehnice se realizează după ce elevii au executat un exercițiu. Elevii compară apoi desenele
realizate pentru a observa părțile comune și pentru a discuta regulile ce se respectă în
realizarea reprezentărilor grafice. În felul acesta pot identifica problemele proprii și pot fi
întrebați de setul de reguli ce trebuie respectate și în final după o scurtă recapitulare pot
evalua modul în care au respectat setul de reguli în desenul realizat de ei.
„Vede înaite de a auzi”
Este un model revizuit al modelului „ Laborator-Discuție-Predare-Laborator” creat

de Mary Lynn Manns.
Adesea elevii găsesc cu dificultate convertirea noțiunilor pe care le aud în clasǎ la

predarea lecției în abilități pe care ei le pot folosi în afara clasei. De regulă își reamintesc mai
puțin ceea ce au auzit decât ceea ce au văzut sau au experimentat. Oricum în timpul predării
unei lecții în format tipic profesorul folosește formulări de forma: „ aceasta este ceea ce se va
întâmpla atunci când tu vei face aceasta”.
Abordarea „aude înainte de a vedea” este extrem de abstractă și poate face, pentru elevi,
foarte dificilă aplicarea noțiunilor teoretice în practică.
De aceea este necesar să li se creeze elevilor oportunitatea de a vedea și experimența

un nou concept înainte de a auzi despre el. Astfel elevii sunt încurajați să înregistreze și să
reflecteze la ceea ce se întâmplă atunci când sunt implicați în învățare.
De exemplu:
Vede: se oferă elevilor resursele complete pentru rezolvarea unui exercițiu de laborator,
instrucțiunile de lucru pas cu pas și referințele bibliografice pentru a se putea documenta
dacă au neclarități. Se includ chestionare care îi încurajează pe elevi să înregistreze și să
analizeze experiențele lor. Pe parcurs discutați despre un concep nou, cu care nu sunt
familiarizați și despre problemele întâmpinate pe parcurs.
Aude: urmând unei experiențe „vede” o lecție tradițională„ aude” poate asigura
solidificarea noilor concepte care au fost introduse prin experiențele de laborator. Se poate
face în permanentă referire la ceea ce au făcut elevii în timpul experiențelor realizate în faza
„vede”.
Elevii devin implicați activ în învățare deoarece sunt familiarizați treptat cu concepte
pe care ei trebuie să le folosească.
Opțional se poate realiza un exercițiu de control sub forma unei lucrări de laborator mai
complexe pentru a testa nivelul de înțelegere al conceptului de către fiecare elev.
„Soluție înainte de abstractizare”
Modelul corespunde unei situații tipice care se întâmplă într-o clasă, când elevii nu
cunosc ce beneficiu pot avea ei din conținut. Aici este nevoie să faci elevii interesați chiar și
de concepte abstracte. Un concept abstract poate deveni baza pentru un măre număr de
aplicații. Oricum este foarte greu să fie considerat folositor chiar dacă este legat de experiențe
concrete.
126
De aceea trebuie să se ofere elevilor un exemplu dintr-un set de probleme cu care ei
sunt obisnuiți. După ce vor gasi soluția acestui exemplu, centrați atenția pe acele aspecte care
pot fi aplicate în probleme similare. Dacă elevii nu reușesc să găsească soluția atunci trebuie
intervenit cu mai multe exemple concrete. Este indicat să se folosească aspecte identificate
transferabile pentru a introduce în general un concept abstract corespunzător unei soluții.
Când elevii au înțeles principiul de bază se poate avansa cu mai multe descrieri formale cum
ar fi abstractizări sau modele.
Acest tip de prezentare este folositor în special elevilor care au experiența redusă în
domeniul de pregătire. Să admitem că elevii nu sunt familiarizați cu conceptele care trebuie
aplicate în profesia în care se pregătesc, așa încât ei au nevoie să învețe că mai multă
experiența profesională capeți întotdeauna prin ceea ce descoperi singur.
De exemplu, experiența din viața reală poate fi folosită pentru a introduce concepte
abstracte. Când două persoane nu vorbesc aceeași limbă și nici una dintre ele nu dorește să
învețe o altă limbă, au nevoie de un translator. Dacă două componente ale unui aparat nu au
cum sa fie legate între ele pentru că lucrează cu mărimi fizice de natura diferită, atunci între
ele se introduce o altă componenta cu rol de translator, un traductor. Folosind exemplul din
viața reală se poate introduce conceptul de traductor.
Experiența „puțin-mediu-mult”
Acesta model de învățare efectivă a fost creat pentru situațiile în care conceptele ce
trebuie predate sunt dificil de înțeles dacă nu ai întâlnit măcar o dată un exemplu în care să
fie folosit. Oricum conceptele sunt adesea așa de complexe încât experimentarea lor în
întregime, într-un singur pas, nu ar ajuta la înțelegerea lui.
De aceea se introduce conceptul în trei stagii: puțin, mediu și mult, pe parcursul

cărora profesorul monitorizează progresul elevilor, temă cu temă, începând cu noțiunile de
bază, testează dacă elevii pot combina temele și pot să le aplice, de la simplu la complex,
respectiv să rezolve probleme folosind părți ale conceptului, astfel ajungând să vadă întregul
ansamblu.
Este important să fie găsită calea cea mai simplă pentru elevi de a parcurge tema.
Trebuie ca trecerea de la o etapă la alta să nu implice salturi mari iar la sfârșit să fie realizat
feedback-ul. Elevilor li se oferă posibilitatea de a vedea tema în ansamblu fără a pierde din
vedere detaliile lucrând individual fiecare piesa și combinând la final piesele între ele.
Timpul alocat fiecărei etape depinde de timpul alocat parcurgerii temei. Dacă temei îi
sunt alocate 4 ore, de exemplu, primei etape îi pot fi alocate câteva minute, celei de a doua
etape îi poate fi alocat mai puțin de o oră și restul pentru etapa a treia.
„Misiune imposibilă”
În multe situații predarea este limitată ca durată, trebuie parcurs un volum mare de
informații într-un interval de timp scurt. Profesorul are de ales între a omite concepte
importante pentru a se încadra în timpul disponibil, dar atunci elevii nu vor avea prezentat
întregul subiect. Alternativa este ca profesorul să aleagă tratarea generală a temei astfel încât
întregul subiect să poată fi parcurs în timpul disponibil. Oricum generalizarea unei teme
bogate fără ca elevii să aibă suficientă experiență poate constitui o barieră în calea învățării.
Orice tema suficient de complexă poate fi înțeleasă prin abstractizare la mai multe niveluri.
Când generalizarea are la baza înțelegerea atunci abstractizarea poate fi un instrument
puternic. Dar adesea elevii ajung la abstractizare fără a mai trece prin generalizarea bazată pe
127
înțelegere ci pe simplificarea a ceva ce ei nu au înțeles încă. Astfel de simplificări sunt
periculoase deoarece îi determina pe elevi să construiască soluții simplificate care în realitate
nu rezolva problemă.
De aceea este necesar să se prezinte elevilor probleme pentru a căror soluționare
completă este necesară înțelegerea fenomenului și mai puțin aportul conceptelor de baza.
Problemele se aleg astfel încât la prima vedere indică o soluție bazată direct pe concepte
generale pe care elevii le stăpânesc. Oricum, o soluție completă a problemei trebuie să implice
luarea în considerare a unui număr mare de condiții. Firește problema trebuie gândită astfel
încât găsirea soluției să nu fie posibilă în mod normal sau timpul să fie insuficient pentru a
studia toate cerințele sau elevii să aibă insuficiente informații disponibile, în ciuda primei
impresii, ca totul este simplu. În final se realizează o scurta discuție pentru a explica de ce
problema este imposibilă.
Contrastul dintre prima reacție a elevilor „A, este simplu!” și rezultatul câtorva
încercări „ Este o problema mai grea decât cele care le-am rezolvat pâna acum!”, este
crucial pentru succesul metodei. Explicația dată de profesor la sfârșit trebuie să asigure
înțelegerea de către elevi a ambelor aspecte; și de ce problema este imposibilă și rolul pe care
îl joacă stilul lor simplist de înțelegere.
Aceasta metodă se poate folosi după ce elevul are asigurată o baza de cunoștințe
asigurată, deoarece atunci poate înțelege că pentru a realiza legături între conceptele de bază
învățate și teme mai subtile trebuie să stăpânească „Problema imposibilă”.
Profesorul trebuie să fie capabil să prezinte problema în forma redusă dar și suficient
de completă pentru elev astfel încât acesta să aibă suficiente informații la începutul sarcinii de
lucru. Elevul trebuie să fie capabil să identifice căile de găsire a soluției în mai puțin de 45
minute pentru ca altfel interesul pentru rezolvarea problemei scade.
Problema imposibilă îi poate face pe elevi suspicioși în ceea ce privește corecta
înțelegere a conceptelor de bază și atunci revin asupra lor reușind astfel să îmbunătățească
înțelegerea acestora.
Problema imposibilă implică luarea initiațivei și asumarea riscului de către elevi și de
aceea nu este o metoda recomandată în orice context.
„Expune procesul”
Forma exemplelor și exercițiilor este partea vitală a procesului de predare. Adesea
rezultatele exemplelor și soluțiile exercițiilor arată numai rezultatul final. Procesul prin care
sunt obținute rezultatele, inclusiv deciziile necesare, alternativele și principiile de obținere a
rezultatelor nu sunt arătate.
De aceea când folosim un exemplu sau vorbim despre soluția „ideală„ a exercițiului
este necesar să arătăm și procesul corespunzător. Este indicat să fie aratat punctul critic în
luarea deciziei și să se solicite elevilor să facă o propunere de continuare a aplicării sau
rezolvării. Când li se solicită elevilor să rezolve un exercițiu este bine să li se solicite și
argumentarea soluției alternative propuse sau de ce nu au ajuns la soluția dorită. Când se
discută exercițiile în clasa elevii trebuie lăsați să discute și soluțiile alternative, cu argumente
pro și contra, ceea ce îi va ajuta să înțeleagă mai bine întregul proces de rezolvare.
Metoda necesită timp, conținutul teoretic care trebuie predat trebuie redus dar
noțiunile vor fi mult mai profund înțelese.
Nu este indicată folosirea metodei în partea introductivă, la început de capitol de
exemplu. Metoda este foarte productivă când elevii sunt lăsați să găsească soluții și să
prezinte o soluție elegantă, pertinența, a unei noi tehnici, de exemplu. De aceea este foarte
bine de aplicat în faza de consolidare a cunoștințelor, când elevii au conceptele teoretice
predate și învățate și stiu deja cum să le aplice. Profesorul trebuie să pregăteasca exemple și
128
probleme variate pentru ca elevii să nu se plictisească; dacă elevii găsesc soluția bună de la
început nu este indicat să li se ceară și găsirea altei soluții.
Sunt câteva căi recomandate pentru folosirea acestei metode. Una este să se înceapă
predarea cu o problemă, și să se găsească soluţia împreună cu elevii. Aceasta cale implică
riscul de a nu reuși să se ajunga la soluţie. Alternativa este de a se încerca găsirea soluţiei
înainte și să se scrie doar, punctele în care trebuie luate soluţii. Numai că în situaţia în care
elevii buni sugerează soluţia „ideală” la început, trebuie sugerate și alte posibile soluţii,
pentru diversitate. Nu este o soluţie ideală, de aceea trebuie început cu prezentarea unor
soluţii incomplete pe care elevii să le îmbunătăţească.
Concluzie
Procesul de predare învăţare trebuie să aibă loc efectiv în clasă. Predarea este un
proces flexibil. Fiecare profesor trebuie să–și formeze un set propriu de tehnici de predare și
să creeze un set de exemple, experienţe, exerciţii și activităţi pentru elevi pentru a asigura
predarea și învăţarea efectivă.
O bună predare presupune ca metodele efective de predare să producă învăţarea
efectivă a elevilor. Acest lucru se poate realiza printr-o pregătire adecvată pentru susţinerea
procesului de predare – învăţare și găsirea căilor prin care grupul de elevi poate fi motivat
corespunzătoare pentru participarea efectivă în cadrul acestui proces. Pregătirea adecvată a
procesului de predare-învăţare presupune planificarea, organizarea și adaptarea continuă a
conţinuturilor dar și pregătirea activităţilor prin care elevii iau parte la schimbul dinamic și
interactiv de idei pe timpul unei sesiuni de lucru. Provocarea reală nu este de a-i face pe elevi
să înveţe cunoştinţe relevante pentru disciplina predată ci de a-i ajuta să înveţe cum pot fi
aceste cunoştinţe adaptate, în condiţiile schimbărilor permanente, cum pot fi îmbogăţite prin
parcurgerea unui nou nivel de pregătire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilităţilor și
competenţelor pe care le deţin și mai ales care este rolul lor în procesul lor de învăţare.
3.2.3. Aplicarea metodelor moderne de predare- învățare la disciplinele tehnice
Cerinţele progresului tehnico-economic și condiţiile concurenţei pe piaţa muncii impun

desfăşurarea unui proces de învățământ care să asigure o cultura generală, pe fondul căreia să
se dezvolte gândirea tehnică, să promoveze o reacţie pozitivă faţă de mediul tehnic și să
formeze premizele tehnice și practice ale însuşirii în condiţii bune a disciplinelor ce asigură o
calificare și o specializare înaltă.
Liniile fundamentale spre care tinde perfecţionarea metodologiei învățământului sunt:
- În direcţia activizării maxime a tuturor metodelor și procedeelor de instruire
- În direcţia aplicării unor metode care reuşesc să cultive intregul potenţial individual
Clasificarea metodelor pentru o învățare activă
I. Metode care favorizeaza înţelegerea conceptelor și ideilor

- Discuţia
- Dezbaterea
- Jocul de rol
II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea
- Studiul de caz
- Rezolvarea de probleme
- Jocul didactic
- Experimentul
129
III. Metode prin care elevii sunt învățati să lucreze productiv cu alţii
- mozaicul
- cafeneaua
- proiectul în grupuri mici
Exemple de metode cu valențe activizatoare:
Metoda mozaicului (Jigsaw)
Mozaicul este o metodă de învăţare, care se bazează pe distribuirea sarcinilor de

învăţare unor grupuri de elevi, astfel că, în urma colaborării, fiecare elev să aibă întreagă
schema de învăţare.
Structurile cooperative mozaic24 se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ,
fiecare dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale subiectului studiat.
Metoda presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.25
Pasul 1. Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi ;
Pasul 2. Se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un
număr de la 1 la 4;
Pasul 3. Se împarte tema în 4 subteme ;
Pasul 4. Fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (elevii cu nr.1 –fişa
nr.2.1, cei cu nr. 2 –fișa nr. 2.2)
Pasul 5. Se dă sarcină: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă
predată de colegii de grup pe fragmente
Pasul 6. Toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor
numi “experți”;
Pasul 7. ”Experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotârăsc modul în
care vor preda;
Pasul 8. Se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupă ceea ce
au studiat;
Pasul 9. Profesorul v-a răspunde întrebărilor la care “experții” nu au știut să răspundă
și corectează eventualele informații eronate.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai
importantă latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de
responsabilitate.
Metoda „schimbă perechea”:
Metodă de predare învăţare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru

în pereche. Principalul obiectiv al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de
probleme.
Această metodă poate fi folosită indiferent de disciplină.26
1. Etapa organizării colectivului în 2 grupe egale (2 rânduri de scaune)
2. Etapa prezentării şi explicării problemei
3. Etapa de lucru în perechi
24
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J.- Cooperarea în sala de clasa, 1990, Edna MN: Interaction Book
Company
25
Salvin
26
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1978) Cooperative, competitive, and individualistic learning. Journal of
Research and Development in Education 12 , pp. 3-15.
130
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
Teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fişă, exerciţii, fişe cu diverse sarcini de
lucru.
Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea
partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul
reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logică-
matematică, inteligenţa interpersonală.
Metoda cubului
Metodă care presupune exploatarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme(descrie, compară,
asociază, analizează, aplică, argumentează).27
Instrucţiunile de pe feţele cubului Sarcina de lucru pe care o cere

1. Descrie Cum arată?
2. Compară Cu cine, cu ce seamănă şi de cine diferă?
3. Asociază La ce te face să te gândeşti?
4. Aplică Cum poate fi folosit?
5. Analizează Ce conţine? Din ce este făcut?
6. Argumentează Este bun sau rău, dorit sau nedorit, folositor sau
nefolositor? De ce?
Metoda jocului 28
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune
în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale elevilor.
27
Druţă, Maria Elena. Didactica disciplinelor economice :Consideraţii teoretice şi aplicaţii / M.E.Druţă,
F.Badea, N.Mihai ; Acad. de St. Economice din Bucureşti.- Bucureşti: Ed. ASE,
28
Kagan, S., Kooperatív tanulás. - Budapest : Önkonet, 2001
131
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii,sporind
interesul de cunoaştere fată de conţinutul lecţiei.
Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care
sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţată
formativă. Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice.
- după obiectivele prioritare:
 jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile),
 jocuri de observare,
 jocuri de dezvoltare a limbajului,
 jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive ;
- după conţinutul instruirii:
 jocuri matematice,
 jocuri muzicale,
 jocuri sportive,
 jocuri literare/ lingvistice ;
- după forma de exprimare:
 jocuri simbolice,
 jocuri de orientare,
 jocuri de sensibilizare,
 jocuri conceptuale,
 jocuri-ghicitori,
 jocuri de cuvinte încrucişate ;
- după resursele folosite:
 jocuri materiale,
 jocuri orale,
 jocuri pe bază de întrebări,
 jocuri pe bază de fişe individuale,
 jocuri pe calculator ;
- după regulile instituite:
 jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,
 jocuri cu reguli inventate,
 jocuri spontane,
 jocuri protocolare ;
- după competenţele psihologice stimulate:
 jocuri de mişcare,
 jocuri de observaţie,
 jocuri de imaginaţie,
 jocuri de atenţie,
 jocuri de memorie,
 jocuri de gândire,
 jocuri de limbaj,
 jocuri de creaţie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variaţie în

procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :
132
 conţinuturi
 sarcina didactică
 regulile jocului
 acţiunea de joc
Prima latură - conţinuturi - este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor
însuşite în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă, cunoştinţe ce se referă la plante,
animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice,etc.
Cea de a doua componentă a jocului- sarcina didactică - poate să apară sub forma
unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire
Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită
sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.
A treia latură - regulile jocului - decurge din însăşi denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema
respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Ultima latură - acţiunea de joc - cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire,
întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.
Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele
urmărite şi tipul lecţiei.
După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar
după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare,
sistematizare, recuperare a cunoştinţelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul
potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de
cooperare şi de echipă.
În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de
instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii,acesta
devine un procedeu didactic.
Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde :
 introducerea in joc
 executarea jocului
 complicarea jocului
 încheierea jocului
Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întamplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în
considerare următoarele condiţii:
1. jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile
lecţiei ;
2. să fie pregătit de profesor în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit ;
3. să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare ;
4. să se folosească atunci când elevii dau semne de oboseală ;
5. să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a
elevilor ;
6. să antreneze toţi copiii în activitatea de joc
7. să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul
şi scopul lecţiei desfăşurate;
8. să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;
9. după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntampina
rămâneri în urmă la învăţătură ;
10. să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile
intelectuale ale elevilor ;
133
11. activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
12. să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice
13. având caracter progresiv ;
14. indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
Elementele de joc precum ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc., creează stări
emoţionale care întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne va demonstra că:
- randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut,
activ, temeinic;
- gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel în continuă formare;
- independenţa, creativitatea se formează de timpuriu;
- iniţiativa copiilor creşte,în joc devine mai curajos, mai degajat;
- prin jocuri îi putem cunoaşte pe elevi mai repede şi mai bine;
- prin varietatea lor, prin creare unor situaţii-problemă, ele dezvoltă spiritul de
observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipul, dau
posibilitatea elevilor să-şi dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai permisivă;
- jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii şi de a modela
logica gândirii lor.
Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem
foloși în cadrul lecţiilor din toate ariile curriculare iar măestria profesorului va duce la
rezultate deosebite.
Metoda interviului în trei trepte

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare29 în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de 3 elevi: A îl
intervievează pe B, iar C înregistrează principalele aspecte ale discuţiei, apoi rolurile se
schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri:
• Reporter
• Interlocutor
• Secretar
Interviul în 3 trepte se poate folosi pentru a anticipa conţinutul care urmează a fi discutat,
pentru a împărtăşi din experienţa personală, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce
s-a predat, pentru a verifica tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte.
Metoda „comerțului cu o problemă“ (predare)30
- Profesorul ţine o prelegere sau dă clasei un text spre lectură.

- Elevii sunt dispuşi în grupuri de câte 2 perechi formate aleator.
- Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau
prelegere, pe care le discută cu alte perechi.
- Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le
rezolve.
29
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;
30
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;
134
- Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile îşi pun întrebări sau îşi dau una
alteia probleme.
- Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învăţat.
Predarea reciprocă
Predarea reciprocă 31 se face în grupuri de 4 până la 7 participanţi. Toţi participanţi au

exemplare din acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii 5 paşi
(după ce au citit, de obicei individual, un paragraf):
1. rezumă ceea ce s-a citit;
2. pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă;
3. clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4. prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5. le cer celorlaţi membrii ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează
care este acesta;
Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup
Aplicarea metodei mozaic

Motivaţie:
Metoda Mozaicului presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi
predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Metoda
Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine
responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda
este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă, pentru
scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor.
Scop: Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi parctice
prin utilizarea metodei mozaic.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fişe de lucru;
Desfăşurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”.
b. Realizarea sensului:
1. Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte
o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unui material, ce
urmează a fi înţeles şi discutat de către elevi.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului
în care se va desfăşura activitatea.
3. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi
elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup
s.a.m.d.
4. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii
citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda
ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar.
5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă
31
Palincsar, A.L., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension
monitoring activities. Cognition And Instruction, 1(2) 117-175
135
sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot
adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă.
6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi
participanţii.
c. Etapa de reflecţie:
Numiţi trei lucruri pe care grupul le-a efectuat bine!
Numiţi un lucru pe care grupul poate să-l îmbunătăţească pe viitor!
Aplicarea metodei cubului

Motivaţia:
Metodă de învăţare care urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia,
asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui
subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe.
Scop:
Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi practice prin
utilizarea metodei cubului.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fişe de lucru;
Desfăşurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”.
b. Realizarea sensului: împărţim clasa în şase grupe de bază.
Fiecare grup va primi un text şi o fişă de lucru.
Fiecare grup aruncă cu cubul, care are pe cele 6 feţe scrise cele 6 sarcini: 1. descrie, 2.
compară, 3. asociază, 4. analizează, 5. aplică şi 6. argumentează.
c. Etapa de reflecţie: include exerciţii de valorizare, participanţii se gândesc asupra
avantajelor şi dezavantajelor utilizării metodei cubului.
Metode interactive de predare-învățare de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

valorificare a acestora
Tehnica florii de nufăr

Definiția:
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Obiectiv urmărit:
Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei
interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere
corectă a propriilor sentimente, motivaţii ), ale inteligenţei naturaliste (care face omul capabil
să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul înconjurător), ale inteligenţei sociale
(capacitatea de relaţionare)
Etape de realizare
 Construirea diagramei;
 Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
 Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea
se trec în cele 8 “petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de
ceasornic.
 Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
136
 Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe
cadrane.(“flori de nufăr”)
 Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi
aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.
Diagrama cauză – efect

Definiția:
Oferă posibilitatea de a evidenția cauza și efectul unor procese, evenimente, fenomene,
probleme etc.
Obiectiv urmărit:
Stimularea imaginației elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe
perspective
Etape de realizare
 Împărțirea copiilor în grupe de lucru
 Prezentarea problemei de discutat
 Dezbaterea în grup
 Construirea diagramei cauzelor și a efectului
 Prezentarea muncii in grup
Concluzii- evaluare
Metoda “SINELG” -Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii

În ce constă metoda SINELG
Definiția:
Este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe
implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a
conţinutului de idei al acestuia.
Obiectiv urmărit:
Însușirea unui mare volum de cunostințe într-un timp scurt, conștientizarea procesului
de învățare.
Etape de realizare:
 Se notează tot ce se ştie sau se crede că se ştie despre subiectul dat timp de trei-
cinci minute.
 Se notează ideile pe tablă.
 Se citeşte textul şi se pune pe margine:
 un “” dacă textul confirmă ceea ce s-a știut
 un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;
 un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se
ştie despre respectivul subiect;
 un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie
mai mult despre lucrul respectiv.
 Se reflectează la cele citite timp de două-trei minute.
 Se revede lista cu lucrurile care se ştiu sau se credea că se ştiu şi se discută cu
colegul de bancă despre cunoştinţe care au fost confirmate sau au fost infirmate.
 Se completează un tabel cu numărul informaţiilor confirmate, infirmate sau
despre care s-a dorit să se afle mai mult.
137
Au loc discuţii în clasă asupra ideilor care au fost sau nu lămurite. Se indică alte surse pentru
informare.
Atelier SINELG
Competenţe urmărite:
- asimilarea unor metode practice de predare bazate pe idei consecvente sub aspect
teoretic
- dezvoltarea unor relații de colaborare între participanți
- conștientizarea procesului de învățare
- dobândirea de abilităţi practice în folosirea metodei SINELG
Timp alocat: 1h15 min
Evaluare:
- pregătirea unei lecții bazate pe acest cadru folosind programa existentă și materialele
disponibile
Resurse şi managementul timpului:
Resurse ştiinţifice:
- un text științific de aproximativ o pagină A4 – conținutul depinde de specialitatea
celor din grup
- resurse materiale: coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, sala de clasă
care să permită aranjarea meselor/băncilor pentru activitatea pe grupe
- resurse metodologice: activitate frontală, individuală şi pe grupe, utilizarea resurselor
informaţionale multimedia etc.
Model de lecție
Cursanții sunt rugați să participe la lecția demonstrativă în dublă postură: ca și elevi și
ca și profesori care vor folosi metoda la clasă. Să fie atenți la tot ceea ce se întâmplă, și în
timp ce lucrează, să reflecteze la procesul de instruire.
Este ales un text științific de o pagină.
Evocare
Brainstorming legat de subiectul textului dat.
Participanții sunt rugați să lucreze în perechi și să alcătuiască liste despre ce știu sau
cred că știu despre tema abordată.
Ideile grupului se trec pe tablă.
Realizarea sensului
Participanți citesc textul științific individual, în timpul lecturii notează semnele SINELG
pe marginea articolului.
 un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;
 un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se
ştie despre respectivul subiect;
 un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie
mai mult despre lucrul respectiv.
 un “” dacă textul confirmă ceea ce s-a știut
Se întocmește un tabel individual pentru categorizarea informațiilor.
 + - ?
Reflecţie
Se discută în grupuri de 5-6 participanți despre informațiile citite în articol. Se
încurajează analiza comparată a tabelelor individuale, iar apoi sinteza cunoștințelor.
Analiza lecției
138
Se reiau momentele lecției și participanții analizează fiecare moment al lecției,
justificând atât necesitatea etapei respective cât și algerea metodei.
1. Fişă de lucru (individual)
Un text științific de o pagină.
2. Fișă de lucru (în grupuri de 5-6 participanți)
Elaborați un plan de lecție din specialitatea dvs. folosind metoda SINELG, respectând
cele trei etape ale lecției: evocarea, realizarea sensului și reflecția.
Evaluarea atelierului
Scriere liberă. Participanții sunt rugați să scrie zece minute fără întrerupere despre
atelierul care tocmai s-a terminat, întrebarea fiind: Ce credeți în momentul acesta despre
atelierul care tocmai s-a încheiat?
Metoda R. A. I.
Definiția:
Urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare.
Denumirea metodei provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂ-
INTEROGHEAZĂ
Obiectiv urmărit:
Dezvoltarea autoevaluării propriei activităţi, dezvoltarea capacităţilor de a comunica
ceea ce au învăţat prin întrebări şi răspunsuri.
Etape de realizare:
 Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată,
elevului care o prinde.
 Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare.
 Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel ca şi cel care este descoperit că
nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare.
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat

Definiția:
Se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Obiectiv urmărit:
Conştientizare de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o
problemă şi a ceea ce nu ştiu (sau nu sunt siguri că ştiu) şi ar dori să ştie, să înveţe.
Etape de realizare:
Se construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

a) ceea ce știm/credem că știm;
b) ceea ce vrem să știm;
c) ceea ce am învățat.
Elevii fac o listă cu :
a) ce știu deja despre o anumită temă;
b) întrebări care evidențiază nevoile de invățare legate de temă;
Se citește textul;
Se revine asupra întrebărilor (coloana aII-a) și elevii fac o listă cu:
139
c) răspunsurile la întrebările din coloana I ,scriindu-le in coloana a III-a;
Compararea a ceea ce știau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle și au
aflat ;
Discuția finală va conține mesajul central.
Linia valorică
Este o metodă din paleta metodelor de dezvoltare a gândirii critice, un exerciţiu de
exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă32.
Metoda cuprinde următorii paşi:
- Profesorul pune o întrebare/ ridică o problemă care admite mai multe perspective
de abordare
- Elevii se gândesc la răspuns în mod individual, definindu-şi o anumită poziţie (pot
fi pro, contra, indecisi, dar şi orice alt punct din variaţiile dintre pro şi contra).
Pentru a fi mai bine conturat şi articulat, răspunsul poate fi notat pe hârtie
- Elevii se aliniază, între două puncte de vedere opuse (pro şi contra), alegându-şi o
poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a se obţine o aranjare corectă,
elevii trebuie să discute între ei răspunsurile pe care le au. În final, la un capăt al
liniei se vor situa elevii care au opinii favorabile, iar la celălalt capăt se vor situa
elevii care au opinii nefavorabile. Toţi ceilalţi se aşază între cele două capete
- Odată aliniaţi, elevii pot continua să discute răspunsurile cu vecinii din stânga şi
din dreapta lor, încercând să se convingă reciproc să se alăture unei “tabere” sau
alta
- După ce s-a construit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii care au
păreri divergente să poată stea de vorbă. Aşezarea elevilor spre una sau alta dintre
extremităţi exprimă intensitatea atitudinii lor faţă de subiectul în discuţie33
Metoda are foarte multe avantaje, atât pentru elev, cât şi pentru cadru didactic care o
aplică.
Pentru elev:
 Activizează gândirea critică faţă de o anumită problemă/ un anumit aspect al realităţii
 Îşi formează un punct de vedere cât mai nuanţat referitor la subiectul dat
 Stimulează capacitatea de reflecţie asupra unei probleme
 Motivează elevii pentru studiu
 Dezvoltă abilităţile de comunicare orală
 Dezvoltă capacitatea de persuasiune
 Dezvoltă competenţele de socializare
Pentru cadre didactice:
 Activizează gândirea critică
 Stimulează capacitatea de adaptare la schimbare, flexibilitatea
 Oferă spaţiul pentru abordarea unui material bogat de discuţie
 Stimulează capacitatea de reflecţie şi autoreflecţie
 Din sursă de informare, profesorul devine facilitator al învăţării autentice de
cunoştinţe contextualizate34
32
www.didactic.ro
33
Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,
Editura Glira, 1998, p.35
34
Mcquail, Denis, Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999
140
3.2.4. Strategii de predare
3.2.4.1. Strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare

Învăţarea inclusivă este cea mai bună armonizare între nevoile individuale ale
persoanei care învaţă şi prevederile / modul în care se răspunde acestor nevoi.
Este o abordare holistică, care ridică următoarele întrebări:
- Cum învaţă oamenii?
- Care sunt obiectivele lor de învăţare?
- Ce trebuie să le oferim pentru a-i ajuta să înveţe (mediul lor de învăţare)?
Este o abordare de care vor profita toţi cei care învaţă.

Este vorba de cea mai bună armonizare între :
- un individ şi profesorul său (adecvarea între metodă şi materiale pe de o parte şi
abordarea pe care individul o are asupra învăţării)
- cel care învaţă şi şcoală (potrivirea între mediile individuale de învăţare şi nevoile
unei largi varietăţi de persoane care învaţă)
- cel care învaţă şi serviciile de învăţare disponibile în comunitate (potrivirea nevoilor
individuale şi locale cu un serviciu adecvat şi suficient).
Este vorba de construirea unui mediu de învăţare accesibil, înclusiv procesele,

echipamentele, mediul de predare şi mediul fizic, ca de exemplu:
 programe de învăţare individuală care să promoveze progresul şi învăţarea
 proceduri de intrare şi de ieşire
 sprijin pentru învăţare: specializat şi general
 materiale şi resurse de învăţare adecvate stilurilor de învăţare ale diferiţilor indivizi
 personal bine pregătit
 mediul înconjurător fizic, de exemplu săli de clasă, cantină, bibliotecă
Această abordare evită punctul de vedere care plasează dificultatea sau deficienţele în
sarcina elevului şi se concentrează în schimb pe capacitatea şcolii de a înţelege şi a răspunde
la nevoile / cerinţele individului care învaţă.
“Strategiile pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare” este

un document complementar cu “Dezvoltarea stilurilor de învăţare eficiente prin identificarea
şi înţelegerea stilurilor de învăţare”. Fişele de îndrumare/strategie sunt concepute pentru a
sprijini profesorii în înţelegerea şi dezvoltarea practicilor lor de predare astfel încât fiecare stil
de învăţare să fie luat în considerare şi, ca urmare, toţi elevii să fie angajaţi în felul acesta în
procesul de învăţare. Rezultatul constă în a face mai plăcut şi mai plin de succes timpul pe
care elevii îl petrec la
şcoală.
Scopul acestui strategii este:

 De a produce îndrumări privind strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învăţare.
Obiectivele sunt:
 De a identifica o gamă largă de strategii de predare.
 De a foloși strategiile de predare care corespund cel mai bine stilurilor de învăţare
individuale.
141
 De a prezenta un ansamblu de abordări şi exemple de predare care pot fi folosite
pentru a asigura faptul că planurile de lecţie şi materialele de studiu se potrivesc
stilurilor de învăţare ale elevilor.
 De a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de
predare la stilurile de învăţare, în raport cu percepţia /satisfacţia elevului, cu succesul
şi rata de retenţie.
Rezultatele / produsele sunt:

 Un instrument care să le permită profesorilor să realizeze o corespondenţă cât mai
bună între strategiile lor de predare şi stilurile individuale de învăţare.
 Idei pe care şcolile să le poată foloși pentru a lua în calcul şi a integra factorii necesari
pentru evaluarea eficienţei utilizării unei predări potrivite cu învăţarea şi pentru
evaluarea impactului acesteia asupra percepţiei, succesului şi ratei de retenţie a
elevilor.
Cui se adresează?
Managerilor, profesorilor, maiştrilor-instructori şi personalului de sprijin din şcoală.
De ce ?
Va ajuta profesorii să se asigure că elevii lor:
 petrec în mod plăcut şi cu succes timpul la şcoală
 găsesc cea mai bună cale de a învăţa
 îşi dezvoltă stilul preferat de învăţare
 capătă o mai bună înţelegere a modului în care învaţă
 devin mai eficienţi şi mai compleţi în învăţare
 capătă posibilitatea de a-şi îmbunătăţi performanţele de învăţare.
Va ajuta managerii, profesorii, maiştrii-instructori şi personalul de sprijin să:
 dezvolte şi să înţeleagă cum să dezvolte strategii de predare astfel încât strategia
respectivă să includă prevederi care să răspundă fiecărui stil de învăţare.
 înţeleagă diversitatea stilurilor de învăţare ale elevilor lor.
 integreze factorii necesari pentru evaluarea eficienţei utilizării unei predări potrivite cu
învăţarea şi să evalueze impactul acesteia asupra percepţiei, succesului şi ratei de
retenţie a elevilor.
Cum se învaţă mai eficient – punctele tari ale stilurilor de învăţare

Vizual / Vedere Auditiv/Ascultare Practic
- Vederea informaţiei în - Ascultarea cuiva care vă Efectuarea de către
formă tipărită vă va ajuta să o explică un anumit lucru dumneavoastră înşivă a unei
reţineţi mai bine. vă va ajuta să învăţaţi. activităţi practice facilitează
- Verificarea faptului că - Discutarea unei idei noi şi adesea înţelegerea, de
notiţele dumneavoastră sunt faptul că o explicaţi ex.experimente la fizică,
copiate cum trebuie folosind propriile probleme la matematică etc.
- Privirea formei unui dumneavoastră cuvinte. - Scrierea lucrurilor în
cuvânt. - Discutarea cu cineva a ordinea lor, pas cu pas, este o
- Folosirea culorilor, problemelor şi ideilor. cale eficientă de a le ţine
ilustraţiilor şi diagramelor ca - Este folositor să analizaţi minte.
ajutor în procesul de învăţare. verbal chestiunile / să - Scrierea lucrurilor cu
- Sublinierea cuvintelor verbalizaţi de unul /una propriile dumneavoastră
cheie. singur(ă) gândurile şi cuvinte.
142
- Folosirea de creioane ideile pe care le aveţi - Convertirea notiţelor într-o
colorate pentru învăţarea - Rugămintea adresată cuiva imagine sau într-o bandă
ortografierii cuvintelor de a vă explica din nou desenată.
dificile: folosirea de lucrurile - Alcătuirea unei hărţi
culori diferite pentru - Ascultarea unei cărţi mentale sau a unei
grupurile complexe de litere înregistrate pe bandă va fi “spidergram” reţea de
- Alcătuirea unei hărţi mai uşoară decât citirea cuvinte, ciorchine).
mentale sau a unei cărţii. - Urmărirea cu degetul a
“spidergram” (reţea - “Simţirea cuvântului” ca şi titlurilor, cuvintelor cheie,
de cuvinte, ciorchine). cum aţi fi pe punctul etc. Apoi pronunţarea
- Convertirea notiţelor să-l pronunţaţi şi faptul de a-l respectivelor cuvinte
dumneavoastră într-o pronunţa în gând urmată de scrierea lor din
imagine sau bandă desenată. pot fi de ajutor. memorie.
- Folosirea imaginilor pentru - Împărţirea cuvintelor în - Preferinţa pentru a atinge şi
explicarea textelor. silabe /fragmente şi a face.
exagerarea în gând a - Scrisul la tastatură este
sunetelor. adesea mai uşor decât
- Simţirea ritmului unei fraze scrierea de mână.
sau a unui set de - Utilizarea scrisului cursiv
informaţii atunci când este mai uşoară decât cea a
acestea sunt “cântate”. scrisului tipărit (cu litere
- Citirea cu voce tare. separate)
- Faptul de a vă asculta - Ajutarea unei alte persoane
vorbind cu voce tare. să îndeplinească o sarcină.
- Utilizarea unui casetofon
pentru a vă înregistra
observaţiile şi gândurile.
- Înregistrarea principalelor
aspecte ce trebuie analizate
folosind propria
dumneavoastră voce, cu
muzica dumneavoastră
preferată ca fundal
- Folosiţi metode de
ascultare activ
Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
Cum se foloseşte tabelul

1. Mai întâi trebuie să cunoaşteţi stilurile individuale de învăţare ale elevilor
dumneavoastră.
2. Uitaţi-vă pe coloana intitulată “Scopul predării – Ce doriţi să realizaţi?”
3. Decideţi ce “Scop” va stabiliţi pentru sesiunea respectivă (lista nu este exhaustivă).
4. Uitaţi-vă pe coloana următoare, intitulată “Strategie de predare – cum o să
procedaţi?”
5. Decideţi ce strategie /strategii intenţionaţi să folosiţi pe parcursul sesiunii.
6. Mergeţi la pagina indicată.
7. Ultimele trei coloane, având titlul “Puncte tari pentru acest tip de persoană” indică
ce strategie prezintă cel mai mare grad de confort şi încredere pentru tipul respectiv de
persoană care învaţă. Este deci esenţial să vă îndreptaţi cea mai mare parte a atenţiei în
143
mod special asupra modului în care îi puteţi implica pe elevii pentru care această
strategie NU este un punct tare.
8. Folosiţi formularele de plan de lecţie pentru a planifica şi a include toate stilurile de
învăţare ale elevilor dumneavoastră.
Cum se foloseşte tabelul
Identificaţi stilurile de învăţare

ale elevilor din grupul dumneavoastră.
Alegeţi “Scopul predării”

pentru sesiunea dumneavoastră din
lista cuprinsă în tabel
Alegeţi “Strategia de predare”

pe care o veţi folosi, din lista cuprinsă
în tabel
Mergeţi la pagina indicată
Utilizaţi “strategiile pentru persoanele care

învaţă” indicate,
având în vedere că un punct înseamnă că acela
este un punct tare şi concentrându-vă, în
consecinţă, pe includerea celorlalţi.
Utilizaţi formularele de plan de lecţie pentru a

planifica și a include toate stilurile de învățare ale
elevilor dumneavoastră
144
Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia
de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor.
Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare -

realizaţi? Cum veţi proceda?
Generarea entuziasmului şi a EXPUNERE ORALĂ
interesului în privinţa unui anumit
subiect
Strategii pentru persoanele care învaţă
Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic
- Exprimaţi-vă clar şi Aceasta va fi o situaţie de - O abilitate tactilă
identificaţi punctele principale. învăţare în care elevii se precum editarea de text
- Încurajaţi folosirea culorilor şi vor simţi în largul lor, vor s-ar putea să se dovedească
folosirea pentru notiţe a avea încredere în această utilă pentru luarea de notiţe.
propriilor “modele cadru” ale strategie. - Daţi elevului o copie a
elevilor, de ex. “spidergrams” şi - Este posibil ca elevii notiţelor.
“flowcharts” să dorească să înregistreze - Vorbiţi într-o manieră
- Folosiţi creioane colorate sesiunea pe bandă. animată.
şi slide-uri - Încurajaţi utilizarea
- Permiteţi elevilor să “spidergrams” şi a
înregistreze pe bandă modelelor cadru (formulare)
expunerile orale pentru luarea notiţelor
- Asociaţi un aspect cheie - Dacă în expunerea orală
cu o imagine vizuală dintr-o apare nevoia de voluntari,
carte sau afişată pe solicitaţi-le acestor elevi
retroproiector. participarea
- Graficele / tabelele sunt - Oferiţi-le elevilor un
Folositoare produs /obiect tangibil
pe care să-l studieze
Exemplu
Într-un program de nivel 3, profesorul care susţinea expunerea orală a folosit o folie de
retroproiector cu o imagine/bandă desenată care conceptualiza întreaga expunere.
Acest lucru a generat implicarea celor cu dominantă vizuală. Celor cu dominant practică li s-a
cerut să se ofere voluntari pentru anumite sarcini specifice pe parcursul sesiunii.
145
Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea foloși pentru a adecva strategia
de predare aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor.
Scopul Predării – Ce speraţi să Strategia de predare -

Generarea entuziasmului şi a LECTURĂ OBLIGATORIE
subiect
Prezentaţi obiectul citirii Aceasta va fi o situaţie de - Stabiliţi o activitate
obligatorie în formă video, ca învăţare în care elevii se vor bazată pe sarcini precise cu
sprijin pentru înţelegerea simţi în largul lor, vor avea privire la lectura obligatorie,
textului. încredere în această strategie. activitate care să-l încurajeze
- Invitaţi un prezentator - Înregistraţi pe bandă pe cel care învaţă să facă
care să citească textul stabilit sesiunea de lectură cercetări
- Folosiţi secvenţe video obligatorie – prezentaţi-o - Invitaţi un prezentator care
care să acompanieze lectura în forma audio, presărată cu să citească textul stabilit
obligatorie. explicaţiile profesorului - Folosiţi secvenţe video
- Invitaţi un prezentator care să acompanieze lectura
care să citească textul stabilit obligatorie.
- Folosiţi secvenţe video - Puneţi-i pe aceşti elevi să
care să acompanieze lectura prezinte lectura obligatorie
obligatorie (parţial /total)
- Puneţi-i pe aceşti elevi să
prezinte lectura obligatorie
(parţial /total)
Exemplu
Într-o clasă de comunicare elevilor le-a fost dată o listă de lectură dirijată. Celor cu
dominantă practică li s-a cerut să pregătească întrebări în legătură cu
fiecare carte, pe care să le pună celorlalţi elevi din clasă. Cei cu dominant vizuală au primit
sarcina de a desprinde punctele principale din text şi de a le prezenta vizual restului grupului
146
Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea folosi pentru a adecva strategia de predare
aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor.

Generarea entuziasmului şi a VIDEO/MULTIMEDIA
subiect
- Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de - - Aceasta va fi o situaţie
învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii
simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor, vor
încredere în această strategie. încredere în această strategie. avea încredere în această
- Produceţi suport de curs cu - Animaţi-vă prezentarea, strategie.
imagini /filme ca ajutor presăraţi-o cu exemple din - Animaţi-vă prezentarea,
pentru memorie. viaţa reală / imaginare presăraţi-o cu exemple din
- Încurajaţi punerea de viaţa reală / imaginare
întrebări în momentele de - Legaţi-vă de realitate şi
oprire a filmului, puneţi de exemple practice, folosiţi
întrebări şi consolidaţi cele un pachet multimedia
învăţate. interactiv, care să le ceară
elevilor “să facă”.
Exemplu
Elevii dintr-un program de nivel 1 de comerţ cu amănuntul au folosit un pachet multimedia
pentru a îndeplini o temă legată de stocuri şi de controlul stocurilor. Acest pachet a fost
folositor mai ales pentru elevii cu abilităţi de citire mai puţin dezvoltate, care s-au putut folosi
de ilustraţiile diferitelor tipuri de mărfuri.
147

Explorarea şi influenţarea opiniilor, DISCUŢIE
emoţiilor, convingerilor şi atitudinilor
- Utilizaţi Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de
“spidergram”pentru a învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor
surprinde punctele cheie ale simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea
discuţiei. încredere în această strategie. încredere în această strategie.
- Utilizaţi un film / CD - Aveţi grijă să fie fixate - Utilizaţi jocul de rol şi
ROM şi opriţi-l la momentele reguli de desfăşurare care să cereţi acestor elevi să
cheie, pentru discuţii asigure participarea tuturor pună în scenă o situaţie şi să
- Utilizaţi jocul de rol şi apoi elevilor. folosească acest lucru ca o
treceţi la discuţie, această - Cereţi unuia dintre bază pentru discuţie.
abordare va da discuţiei un aceşti elevi să fie “avocatul - Cereţi unuia dintre aceşti
aspect “vizual”. diavolului” şi să conteste elevi să prezideze discuţia şi
- Utilizaţi imagini, afişe punctele de vedere şi opiniile să asigure participarea egală
etc. care pot ilustra discuţia în timpul discuţiei. a tuturor.
sau pot constitui o provocare
pentru începerea acesteia.
Exemplu.
Elevilor care urmăreau să-şi îmbunătăţească abilităţile de lucru în echipă li s-ac cerut să facă
un joc de rol având ca subiect un conflict şi apoi să discute “conflictele” care au apărut la
jocurile lor de muncă. Discuţia a avut ca scopuri identificarea circumstanţelor conflictului,
sugerarea de posibile soluţii de rezolvare şi re-analizarea a ceea ce s-a întâmplat de fapt.
Model folositor în discuţie:
“Model cu 4 roluri”
Coordonator – menţine discuţia la obiect şi ţine evidenţa timpului.
Observator – ia notiţe.
Raportor – oferă feedback în legătură cu anumite puncte cheie stabilite.
Facilitator – se asigură că toată lumea participă.
148

Explorarea şi influenţarea opiniilor, JOC DE ROL / STUDIU DE CAZ
emoţiilor, convingerilor şi atitudinilor
- Puneţi-i pe aceşti elevi să Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie
observe limbajul trupului şi învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii
expresiile feţei şi folosiţi simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor, vor
aceste lucruri ca punct de încredere în această strategie. avea încredere în această
discuţie. - Încurajaţi elevii să scrie un strategie.
scenariu sau enunţuri cheie - Încurajaţi pe unii dintre
care ar putea fi folosite elevi să joace roluri, iar pe
pentru a exprima diferite alţii să-i observe şi apoi
opinii în timpul jocului de faceţi brainstorming în
rol. legătură cu reacţiile avute
- Folosiţi-l pe acest elev ca /observate.
narator.
Exemplu
În sesiunea lor, elevii au jucat roluri legate de interviurile pentru obţinerea unei slujbe. Ei au
jucat pe rând rolul celui care intervievează, al celui intervievat şi al observatorului şi apoi au
fost evaluaţi de către colegii lor.
149

Generarea entuziasmului şi a VIDEO/MULTIMEDIA
interesului
în privinţa unui anumit subiect
- Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie
învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii
simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea se vor simţi în largul lor,
încredere în această strategie. încredere în această strategie. vor avea încredere în această
- Produceţi suport de curs cu - Animaţi-vă prezentarea, strategie.
imagini /filme ca ajutor presăraţi-o cu exemple din - Animaţi-vă prezentarea,
pentru memorie. viaţa reală / imaginare presăraţi-o cu exemple din
- Încurajaţi punerea de viaţa reală / imaginare
întrebări în momentele - Legaţi-vă de realitate şi
de oprire a filmului, puneţi de exemple practice,
întrebări şi consolidaţi cele folosiţi un pachet multimedia
învăţate. interactiv, care să le ceară
elevilor “să facă”.
Exemplu
Elevii dintr-un program de nivel 1 de comerţ cu amănuntul au folosit un pachet multimedia

pentru a îndeplini o temă legată de stocuri şi de controlul stocurilor. Acest pachet a fost
folositor mai ales pentru elevii cu abilităţi de citire mai puţin dezvoltate, care s-au putut folosi
de ilustraţiile diferitelor tipuri de mărfuri.
150
Scopul predării – Ce speraţi să Strategia de predare

Rezolvarea de probleme (Planificarea BRAINSTORMING
şi organizarea propriei învăţări)
- Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de Aceasta va fi o situaţie de
învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor învăţare în care elevii se vor
simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea simţi în largul lor, vor avea
încredere în această strategie. încredere în această strategie. încredere în această strategie.
- Puneţi elevul să-şi noteze - Puneţi elevul să-şi noteze - Notaţi ideile /conceptele
idei de la brainstorming iniţial pe scurt ideile şi apoi cheie de la brainstorming şi
folosind creioane colorate, să le dezvolte în propoziţii cereţi acestor elevi să
“spidergrams”, imagini care au sens pentru el. alcătuiască o listă cu cţiunile
şi simboluri care au sens - Puneţi elevul să-şi noteze necesare şi să ordoneze
pentru el. cuvântul /conceptul / ideea aceste acţiuni după gradul lor
- Utilizaţi culori pe scheme de la brainstorming şi apoi s- de prioritate.
pentru a indica zonele de o descrie cu propriile sale - Faceţi ca acest elev să se
legătură. cuvinte. ofere voluntar pentru a nota
- Aţi putea să folosiţi un - Permiteţi elevilor să ideile.
astfel de elev pentru a-l pune vorbească şi să facă schimb - Aţi putea alege din rândul
să exprime idei în format de idei, dar nu să domine lor 2-3 voluntari care să
vizual. sesiunea. noteze pe flipchart, cu
- Aţi putea foloși un astfel creioane de culori diferite,
de elev pe post de preşedinte ideile ce au legătură unele cu
de şedinţă, pentru a-i încuraja altele.
pe ceilalţi şi a stimuli
exprimarea ideilor.
Exemplu
Elevii au folosit brainstorming-ul într-o sesiune de tâmplărie pentru a alcătui o listă de

posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vânzare folosind deşeurile rămase într-o cutie.
Celor cu dominantă practică li s-a cerut să prezinte deşeurile pentru a stimula apariţia ideilor
la cei cu dominant vizuală şi auditivă
151

Dobândirea de abilităţi/consolidarea DEMONSTRAŢIE
Exersarea practicilor
Aceasta va fi o situaţie - Prezentaţi verbal tot - Aceasta va fi o situaţie
de învăţare în care elevii ceea ce faceţi, explicaţi în de învăţare în care elevii se
se vor simţi în largul lor, amănunt fiecare punct. vor simţi în largul lor, vor
vor avea încredere în - Încurajaţi-i pe aceşti avea încredere în această
această strategie. elevi să pună strategie.
- Folosiţi elemente de întrebări şi să - Implicaţi-i aceşti elevi cât
sprijin, ustensile, afişe, discute despre mai mult posibil, de exemplu
benzi desenate etc. demonstraţie în timp cereţi-le să vă fie asistenţi, să
pentru a ilustra ceea ce ce dumneavoastră o noteze procedura pe tablă în
aveţi de demonstrat. efectuaţi. timp ce dumneavoastră
- Utilizaţi folii de o efectuaţi etc.
retroproiector colorate,
pentru a permite elevilor
să vadă şi să audă în
acelaşi timp informaţiile.
Exemplu
La un curs de coafură şi cosmetică profesorul a demonstrat procedura în

timp ce elevii şi-au notat / desenat etapele cheie. Elevii au fost încurajaţi să
pună întrebări pe parcursul demnostraţiei şi apoi să exerseze unii pe alţii.
152

Dezvoltarea de abilităţi de comunicare DISCUŢIE : DEZBATERE / MASĂ
Orală ROTUNDĂ
- Utilizaţi fotografii, filme - Aceasta va fi o situaţie de - Aceasta va fi o situaţie
sau ilustraţii pentru a stimula învăţare în care elevii se vor de învăţare în care elevii se
dezbaterile cu privire la viaţă. simţi în largul lor, vor avea vor simţi în largul lor, vor
- Folosiţi o fotografie ca încredere în această strategie. avea încredere în această
stimul alături de text. dar nu-i lăsaţi să domine. strategie.
- Înainte de dezbatere oferiţi - Folosiţi un citat / text - Fixaţi reguli şi termeni
spre citire pentru a stimuli discuţia. de referinţă pentru discuţie şi
- Prezentaţi o secvenţă video dezbatere.
pentru a stimuli dezbaterea. - Sugeraţi unuia dintre
aceşti elevi să “prezideze”
dezbaterile.
- Legaţi exemplele /
stimulii de idei şi situaţii
practice din viaţa reală.
Exemplu
Într-o clasă de nivelul 3 elevii trebuiau să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală.
În sesiunea respectivă, profesorul a folosit secvenţe de film pentru a stimula discuţia despre
cenzură.
153
aleasă la stilurile individuale de învăţare ale persoanelor


154
Formular pentru planul de lecţie
Cele două formulare pentru plan de lecţie vă permit să extindeţi „strategiile de

învăţare” pe care le veţi foloși pentru elevii cu dominantă vizuală, auditivă şi practică, sau să
verificaţi dacă v-aţi adresat fiecărui stil de învăţare în fiecare activitate, pentru a vă asigura că
învăţarea are loc pentru toţi pe tot parcursul sesiunii.
Formular pentru analiza propriilor practici
Acest formular a fost conceput astfel încât să vă permită să vă analizaţi practicile
actuale legate de adecvarea la stilurile de învăţare, să efectuaţi din nou activităţile şi să
reflectaţi asupra diferenţelor ce au rezultat din adecvarea strategiilor de predare la stilurile de
învăţare.
Formular pentru tema de lucru
Acest formular vă va da posibilitatea de a oferi diferite abordări ale sarcinii stabilite,
care să corespundă punctelor tari ale celor trei stiluri de învăţare.
Plan de Lecţie
Profesor : _____________________ Titlul programului: ___________________

Sala :_________ Data:____________________
Scopul întregii sesiuni
Obiective:
Scopul Strategia Timp Strategii de învățare Resurse

predării de alocat Elevi cu Elevi cu Elevi cu
predare dominantă dominantă dominantă
vizuală auditivă practică
Evaluarea lecţiei
Ce a decurs bine?
Ce trebuie modificat în viitor?
155
Timp Scopul Strategia de Strategia de învățare Stilurile Resurse
predării predare de învățare
V A P
Evaluarea lecţiei
Ce a decurs bine?
Ce trebuie modificat în viitor?
Formular pentru analiza propriilor practici

Acest formular a fost conceput astfel încât să vă permită să vă analizaţi practicile
actuale legate de adecvarea la stilurile de învăţare, să efectuaţi din nou activităţile şi să
reflectaţi asupra diferenţelor ce au rezultat din adecvarea strategiilor de predare cu stilurile de
predare
Situaţia Strategia Analiza după sesiunea legată de: Acţiune

folosită pentru viitor
Elevii cu Elevii cu Elevii cu
dominantă dominantă dominantă
vizuală auditivă practică
156
Temă de lucru
Profesor:_________________ Program: ________________________

Data: ___________________ Termen de finalizare : _________________
Titlu:
Competenţe :
Criterii de evaluare :
Posibile abordări ale sarcinii date: (Puteţi cere profesorului sfaturi legate de alte posibile
abordări)
Elevi cu dominantă vizuală:
Elevi cu dominantă auditivă:
Elevi cu dominantă practică:
Îndrumări pentru verificarea strategiilor de predare
1. Stabiliţi care vor fi elevii şi membrii personalului care vor participa.

2. Decideţi durata testării pe care o veţi efectua cu grupul identificat.
3. Notaţi rezultatele şi prezenţa aşa cum se prezintă ele înaintea testării.
4. Informaţi personalul şi elevii despre scopul proiectului :
- De a produce îndrumări pentru strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învăţare.
- De a creşte mulţumirea elevilor, nivelul rezultatelor şi rata de retenţie.
5. Completaţi Chestionarul privind stilurile de învăţare cu elevii pe care i-aţi stabilit.
6. Utilizaţi materialele / strategiile din planificarea dumneavoastră pentru a răspunde adecvat
stilurilor de învăţare identificate ale elevilor, luând în considerare strategiile folosite de
dumneavoastră în predarea sesiunilor şi stabilirea de teme de lucru.
7. Evaluaţi materialele împreună cu elevii.
8. Evaluaţi singuri materialele.
157
Strategii pentru o predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare
Evaluarea verificării
Vă rugăm asiguraţi-vă că veţi surprinde opiniile reale ale elevilor în evaluarea dumneavoastră.
1. Timpul de planificare a lecţiei – a fost mai lung şi dacă da, a fost acceptabil?
2. Consideraţi că s-a produs o schimbare în motivaţia elevilor?
3. Consideraţi că s-a produs o schimbare în comportamentul elevilor?
4. Consideraţi că s-a produs o schimbare în gradul de participare al elevilor?
5. Cunoşteaţi stilurile de învăţare înainte de această testare? Da / Nu
6. V-aţi gândit vreodată până acum la strategiile de predare şi la adecvarea lor la stilurile de
învăţare? Da / Nu
Dacă da, cum aţi procedat?
7. Aţi folosit vreodată până acum stilurile de învăţare ca bază de plecare pentru planificare?
Da / Nu
Dacă da, cum?
8. Consideraţi că elevii au fost implicaţi mai activ în învăţare decât înainte de verificare?
9. Există resurse disponibile pentru a vă ajuta să implementaţi strategiile sugerate în practica
dumneavoastră de zi cu zi?
10. Alte comentarii
3.2.5. Învățarea centrată pe elev
Ce anume este învăţarea centrată pe elev?

Tom Peters este unul din gânditorii de frunte în management-ul afacerilor. O persoană
care a provocat gândirea convenţională şi a arătat cum pot fi făcute lucrurile în mod diferit şi
cu succes.
La fel ca şi copiilor mici, ne place să explorăm. Am vrea să cercetăm tot ceea ce
vedem, tot ceea ce ne cade în mână şi în gură. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, punem
întrebare după întrebare şi nu ne simţim deloc jenaţi să punem în public întrebări care pe
părinţii noştri îi făceau să se simtă realmente inconfortabil.
Apoi am fost trimişi la şcoală……….
Lucrurile se schimbă, dar atât de des am stat în rânduri, am fost învăţaţi să ascultăm
profesorul în loc de a pune întrebare după întrebare. Am studiat materiile conform unui orar.
Şi – pe scurt – am fost învăţaţi să ne conformăm. Interesul nostru faţă de această lume
a fost sufocat.
Pe măsură ce ne maturizăm, este necesar ca lucrurile să se schimbe. Dar cred că o
curiozitate naturală ar trebui să ne influenţeze în mod esenţial învăţarea. E posibil să nu putem
urma ce ni se cere în Star Trek, şi anume să ‘mergem îndrăzneţ acolo unde nimeni n-a mers
înainte’, însă putem cerceta lumi noi de unii singuri.
Activitatea 1
Care este viziunea dumneavoastră în privinţa educaţiei şi formării profesionale? Cum
anume aţi dori să arate şi ce aţi dori să realizeze? Aveţi acum ocazia să visaţi la o lume
educaţională ideală.
Folosiţi aceste rânduri pentru a vă consemna ideile. ................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
158
Acum întoarceţi-vă cu picioarele pe pământ, şi vedeţi cum vă poate ajuta învăţarea centrată pe
elev …………
Activitatea 2
Deşi există multe definiţii ale învăţării centrate pe elev, punctele cheie referitoare la ce
este şi ce anume presupune sunt incluse în următoarele afirmaţii. Citiţi-le şi căutaţi cuvintele
cheie referitoare la învăţarea centrată pe elev. Identificaţi aceste cuvinte cheie folosind ceva
colorat.
Odată ce aţi făcut aceasta, căutaţi cuvinte ce sunt cumva înrudite şi pregătiţi liste de
termeni înrudiţi în spaţiul de mai jos. Dacă această copie a Ghidului nu vă aparţine, dacă nu
doriţi să scrieţi pe ea, puteţi face aceasta şi alte activităţi din ghid pe o foaie separată de hârtie.
În acelaşi timp, aveţi la dispoziţie o colecţie de ‘foi de lucru’.
Învăţarea centrată pe elev descrie modalităţi de a gândi despre învăţare şi predare ce

pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activităţi de genul plănuirii învăţării,
interacţiunii cu profesorii şi alţi elevi, cercetării şi evaluării învăţării.
Cannon, R. (2000)
(Învăţarea centrată pe elev) le oferă elevilor o autonomie şi un control mai mare în

privinţa alegerii subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu.
Gibbs, G. (1992)
Învăţarea centrată pe elev se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri
cât şi individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât
a fi nişte receptori pasivi ai acestora.
(Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)
Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea

prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu
şi/sau a unor situaţii de cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului
responsabilitatea pentru propriile progrese în educaţie.
Nanney, B.
Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii

nevoilor elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în primul
rând asupra unui set de cunoştinţe.
Clasen, R.E. & Bowman, W.E. (1974)
Profesorul poate deveni de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care te

acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile
posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker
de cunoştinţe, model…. facilitator, colaborator.
Jedeskog, G. (1999)
Folosiţi spaţiul de dedesubt pentru listele dumneavoastră ........................................

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
159
Idei generale despre învăţarea centrată pe elev
- descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare;
- o abordare extinsă a predării;
- se concentrează în principal asupra satisfacerii nevoilor elevilor
Aceste definiţii ne-au oferit câteva puncte generale despre învăţarea centrată pe elev.
Cel mai cuprinzător este că descrie diferite modalităţi de gândire în privinţa învăţării şi
predării. Un punct cheie în expresia respectivă este faptul că Canon plasează învăţarea
înaintea predării. Întregul accent se mută de pe activitatea noastră ca profesori pe rolul
elevilor ca cei care învaţă. Este de asemenea demn de observat că el nu afirmă că aceasta ar fi
o idee nouă. O formă de învăţare centrată pe elev a fost folosită de Socrate, care a trăit între
470 – 399 î.Hr., prin urmare ideea este destul de veche!
Observaţi de asemenea că aceasta nu este o metodă de predare, ci o abordare de
predare extinsă. Poate presupune o gamă largă de metode, iar unele dintre acestea pot
îmbrăca forma predării tradiţionale.
Aspectul esenţial este că pune accentul în principal pe satisfacerea nevoilor elevului.
Rolul elevilor
- o mai mare autonomie
- responsabilitatea elevilor
- să devină manipulatori activi de cunoştinţe
Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învăţării centrate pe elev,

formarea trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi
trebuie să fie determinate nevoile lor. În mod tradiţional, aceasta s-a întreprins pentru ei,
nevoile lor au fost decise şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă un astfel de procedeu nu
prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev.
Învăţarea centrată pe elev merge mult mai departe şi le oferă elevilor o mai mare
autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci când ne vom referi la activitatea elevilor şi a
profesorilor. În această etapă, trebuie să observăm că în învăţarea centrată pe elev nu le
spunem elevilor pur şi simplu să meargă şi să înveţe ceea ce vreau să înveţe. Le oferim un
nivel corespunzător de îndrumare şi orientare când încep, şi continuăm să-i sprijinim pe
măsură ce învaţă.
În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru
propriul proces de învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de
ce anume urmează să înveţe şi de modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când
avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se
aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe elev.
Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de
cunoaştere. Ei nu se mai bazează pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu
cunoştinţe în timp ce stau pasivi în sala de clasă. Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se
oferă, caută alte modalităţi de învăţare, iar dacă aceasta nu dă rezultate, cer ajutorul şi
îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi simplu pentru răspunsuri de-a gata.
Activitatea 3
Înainte de a continua să citiţi, consemnaţi în acest spaţiu câteva din diferenţele pe care
le vedeţi între elevul din educaţia tradiţională şi felul în care arată el în această abordare
alternativă.
.......................................................................................................................................................
160
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Puteţi să vă întoarceţi la aceasta mai târziu, dar poate doriţi să luaţi o pauză înainte de
a continua punctele următoare. Când sunteţi gata să continuaţi, începeţi prin a vă gândi la
activitatea elevilor
Activitatea elevilor în învăţarea centrată pe elev

- plănuirea învăţării;
- alegerea ….. metodelor de învăţare;
- manipulatori activi de cunoştinţe;
- interacţiunea cu profesorii;
- interacţiunea cu ….. alţi elevi;
- munca atât în grup cât şi individual.
- cercetarea;
- explorarea problemelor;
- învăţarea într-un ritm propriu;
- evaluarea învăţării.
Un punct de pornire este că elevii pot influenţa alegerea subiectului. Aceasta nu este
ceva atât de radical pe cât sună. Elevii din învăţământul şi formarea tehnică şi profesională au
făcut deja nişte alegeri privind domeniul ocupaţional în care doresc să studieze. Este posibil
să nu poată urma prima lor opţiune şi, în special în zonele rurale, e probabil să nu aibă acces
la anumite ocupaţii. O soluţie posibilă a acestei probleme constă în a le oferi elevilor
posibilitatea să finalizeze module de învăţământ la distanţă, ca parte a programului lor şcolar
obişnuit, cu alte cuvinte, să adopte o abordare centrată pe elev.
O modalitate în care au mai multă libertate în alegerea a ceea ce vreau să studieze sunt
opţiunile privind cursurile. Cea mai mare parte a cursului poate fi obligatorie, însă elevul
poate avea posibilitatea de a alege dintr-o gamă de unităţi. În acelaşi timp, pot studia toţi
aceleaşi unităţi la acelaşi nivel de profunzime, iar apoi avea posibilitatea să studieze mai
detaliat unele unităţi.
În definiţia sa, Cannon a scris despre responsabilitatea elevului de a-şi plănui
învăţarea.
Întrucât această expresie este una foarte cuprinzătoare, este mai util să vizăm numai
unele aspecte pe care le implică. Un aspect este alegerea metodelor de învăţare.
Au fost identificate aspecte variate ale acestor diferenţe. Ca persoane care învaţă, ei
pot avea stiluri de învăţare diferite şi prefera să fie activi în diferite feluri. Le poate plăcea
să:
- Fie activi şi entuziaşti în noile experienţe;
- Să strângă informaţii şi să reflecteze asupra lor înainte de a ajunge la o concluzie;
- Să fie analitici şi să integreze observaţiile noastre în teorii raţionale sau
- Să fie foarte pragmatici, încercând lucrurile fără discuţii lungi.
Rolul profesorilor
- instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant,
transmiţător de cunoştinţe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator,
supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoştinţe, model….
facilitator, colaborator.
161
Accentul se pune pe sprijinirea învăţării, aceasta trebuie să se realizeze pe căi optime.
Profesorul devine o resursă. El poate împărţi acest rol cu maiştrii, bibliotecarii, directorii
centrelor de resurse, cu cei responsabili pentru oferta IT şi cu persoanele din afara şcolii,
precum agenţii economici.
Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe elev

- înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă;
- integrarea programelor de învăţare în ritm propriu;
- organizarea unor situaţii cooperante în grup;
- în ultimă instanţă, considerarea elevului drept responsabil
Multe din schimbările intervenite în activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi

simplu schimbările în ceea ce vor face elevii. Un bunexemplu este înlocuirea prelegerilor cu
învăţarea activă.
Deşi există tehnici de implicare a elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor,
în cea mai mare parte a timpului, elevii cărora li se oferă predarea didactică sunt nişte
receptori pasivi ai cunoaşterii.
Trecerea la învăţarea centrată pe elev
În multe ţări, am observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi

centrat pe elev. Nu s-a întâmplat pe neaşteptate şi nu a avut loc printr-un singur pas uriaş.
Primul pas de la predare la învăţare a reflectat mişcarea de la accentul pus pe profesor
ca persoana care furniza cunoştinţe sau instrucţie sau formare la o situaţie în care elevul a
devenit persoana care dobândea cunoştinţe sau abilităţi. Elevul a trecut de la a fi un
receptor pasiv la un căutător activ în procesul învăţării.
Pentru elev, al doilea pas al trecerii la învăţarea centrată pe elev a însemnat schimbări
referitoare la ‘când’, ‘unde’, ‘ce’, ‘cum’ şi ‘de ce’ în conexiune cu procesul învăţării.
Schimbarea nu a dus la o situaţie în care procesul învăţării să fie completamente scutit de
influenţele exterioare. În schimb elevul a primit îndrumări privind alegerile pe care trebuia să
le facă.
Trecerea la învăţarea centrată pe elev a avut loc treptat şi nu în acelaşi ritm în toate
ţările, sistemele de învăţământ şi şcolile. Există un interval mergând de la abordarea
tradiţională centrată pe elev până la o situaţie complet centrată pe elev.
Schimbarea va afecta întregul sistem de învăţământ, evaluarea elevilor, şcolile,
profesorii şi resursele necesare. Trebuie să aibă loc treptat, pe măsură ce se dezvoltă
capacitatea total de a sprijini învăţarea centrată pe elev.
Putem compara unele aspecte ale limitelor acestui interval:
Învăţare tradiţională /Învăţare centrată pe elev
Instruire centrată pe profesor /Instruire centrată pe elev

Predare de informaţii /Schimb de informaţii
Factuală, bazată pe cunoştinţe /Gândire critică, luare de decizii bine informată
Predare bazată pe disciplinele tradiţionale /Mai holistică, abordare în funcţie de nevoi
Elevii primesc informaţii /Elevii pun întrebări şi rezolvă probleme
Organizare formală în sala de clasă/Aranjamente flexibile, schimbătoare, legate de sala de
clasă
Accentul pe învăţare în vederea amintirii /Accentul pe înţelegere/aplicare
162
Evaluarea în mare parte prin examene /Diversitate de evaluări incluzând tradiţionale activităţi
în cadrul proiectului
Învăţare pasivă/ Învăţare activă, exploratoare, bazată pe cercetare
Răspuns ca reacţie /Acţiune interactivă, planificată
Stimularea unui singur simţ /Stimulare multi-senzorială
Un singur mijloc media/ Multimedia
Muncă individuală/Muncă în colaborare
Trecerea la mai multe abordări centrate pe elev are o bază teoretică justificată. Totuşi,
motivul major al adoptării ei a fost că duce la o învăţare mai eficace şi la formarea unor tineri
capabili să-şi ocupe locul ce li se cuvine în societate.
Avantajele abordării centrate pe elev :

 Învățare mai eficace
 Reţinere şi amintire, imbunatatire
 Incluziune mai mare
 O pregatire mai buna pentru exercitarea unei profesii
 Motivatie mai puternica
 Sprijină integrarea abilitatilor cheie
 Sprijină abilităţile pentru învăţarea pe parcursul intregii vieti
Introducerea învăţării centrate pe elev

Am observat că “misiunea noastră este ..… să determinăm fiecare elev să înveţe prin
orice mijloace ce funcţionează cel mai bine”. După ce am văzut ce contribuţie poate aduce
învăţarea centrată pe elev, următoarea etapă este să ne gândim cum o putem introduce.
Unele modificări apărute pot fi controlate de dumneavoastră, ca profesori, şi veţi putea
să începeţi să le introduceţi atunci când doriţi. Acestea se încadrează în situaţia actuală a şcolii
dumneavoastră, în planul de învăţământ şi în sistemul de învăţământ ca întreg. La extrema
cealaltă, există aspecte care vor avea implicaţii mult mai profunde, iar acestea pot fi introduse
numai la nivel naţional, necesitând poate şi modificarea legislaţiei. Este posibil să fie
introduse în viitor, însă este bine să vă gândiţi de pe acum la ele.
Ca profesori, atunci când descoperim idei noi, pe care le considerăm interesante,
dorim să le adoptăm fără întârziere. Cu toate acestea, înainte de a avansa către învăţarea
centrată pe elev, trebuie să…...
Vă cunoaşteţi elevii ?
Numeroase studii au demonstrat că experienţele anterioare ale elevilor noştri şi nivelul
lor de motivare au un impact semnificativ asupra rezultatelor acestora. Dacă examinăm mai
atent ce anume au învăţat deja, ce cred despre experienţele anterioare în procesul de învăţare
şi ce îi motivează, avem o bază mai solidă pentru introducerea acelor abordări ale învăţarii
centrate pe elev care le corespund mai bine. Putem face ca procesul de învăţare să fie mai
relevant şi eficient pentru ei. În activităţile 8 şi 9 sunteţi invitaţi să vă gândiţi la propria
experienţă anterioară.
Profesorii au tendinţa de a prefera acele abordări ale procesului de predare-învăţare
care au fost eficiente în cazul lor. Aceasta reprezintă o problemă în sine, pentru că probabil nu
suntem reprezentativi pentru majoritatea elevilor cărora le predăm. În general, ne-am numărat
printre elevii buni, iar experienţa noastră de învăţare a fost pozitivă. Dacă nu suntem atenţi,
putem ajunge în situaţia de a foloși metode de predare ce favorizează acei elevi asemănători
nouă, pe când eram ca ei.
163
Dacă elevilor noştri li s-a predat numai pentru a fi capabili să îşi treacă examenele,
probabil aceasta va fi şi limita interesului lor pentru învăţare. Amintiţi-vă de comentariile
mele despre posibilul efect negativ al şcolii. Trebuie să încercăm să trezim interesul pentru
învăţare.
Dacă reuşim să aflăm cum, aceasta va avea efect asupra fiecărui elev. Îi vom putea
încuraja să înveţe materia mai temeinic, iar acest lucru îi va ajuta atunci când vor începe să
lucreze.
Cel puţin la fel de important este să vorbim cu elevii noştri şi să-i determinăm să
discute între ei. Trebuie să facem acest lucru într-un mod structurat, care ne va oferi
informaţii utile atunci când planificăm procesul de învăţare împreună cu elevii.
Organizarea contextului învăţării

Înainte de a veni în instituţia dumneavoastră de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT),
elevii şi-au exprimat opţiunile privind calificarea pe care doresc să o studieze. Cu toate
acestea, este posibil ca unii dintre ei să nu studieze ceea ce şi-au ales. Într-o situaţie total
centrată pe elev, acest lucru nu se întâmplă, însă logistica şi cerinţele pieţei muncii pot
dezamăgi numeroşi elevi. Acest lucru le influenţează nivelul motivaţiei şi va trebui să le
acordaţi mai multă atenţie, pentru a-i motiva să studieze. Discuţiile cu elevii dumneavoastră
vă vor ajuta să înţelegeţi ce anume îi motivează, pentru că de aici porniţi.
Chiar dacă elevii studiază prima opţiune, este puţin probabil să fie interesaţi în mod
egal de toate informaţiile cuprinse în standarde. Adesea, elevii din ÎPT sunt interesaţi de
materiile practice, şi mai puţin de cele teoretice. Deoarece în prezent standardele propun o
abordare coerentă a conţinuturilor care trebuie studiate pentru dobândirea unei calificări, este
recomandabilă crearea unor legături între diferite unităţi. Încercaţi să aflaţi ce predau colegii
dumneavoastră şi colaboraţi pentru a crea aceste legături.
Organizarea modului în care învaţă elevii

În organizarea modului în care învaţă elevii trebuie să vă gândiţi la două lucruri:
- metodele folosite şi
- cât de mult control au elevii asupra procesului de învăţare
Când ne-am gândit cum putem să ne cunoaştem elevii, am identificat necesitatea de a
recunoaşte diferenţele dintre stilurile de învăţare preferate de elevii noştri, dintre modurile în
care îşi aleg să utilizeze informaţiile şi dintre abilităţile lor. Aceste informaţii influenţează
modul în care îi ajutăm să înveţe.
Tradiţional, în învăţământ s-a pus accentul pe lectură şi scriere, chiar şi în cazul
materiilor cu caracter mai practic. Acestea erau activităţile “apreciate” în învăţământ. Odată
cu sistemul bazat pe competenţe am început să ne îndepărtăm de ele şi am recunoscut
importanţa performanţei practice şi a abilităţii de a explica oral. Acum trebuie să aplicăm mai
mult aceste lucruri atunci când predăm.
Ca punct de pornire, urmaţi exemplul acelor profesori buni care utilizează o varietate
de abordări. Aceştia prezintă aceleaşi informaţii sub formă de note şi diagrame, oral sau
implică elevii în aplicarea informaţiilor. Făcând toate acestea, răspund nevoilor elevilor,
pentru că se adresează celor patru stiluri diferite de a recepta informaţii şi îşi ajută elevii să
progreseze acolo unde sunt mai slabi.
Activitatea 4
Gândiţi-vă la metodele de predare pe care le folosiţi, la cât de mult le folosiţi şi în ce
măsură utilizarea lor este centrată pe elev. Observaţi că putem adapta anumite metode centrate
pe profesor astfel încât să devină centrate pe elev, însă putem şi să abordăm metode centrate
pe elev şi să le aplicăm astfel încât să devină de fapt centrate pe profesor.
164
Completaţi tabelul de mai jos menţionând metoda şi acordând un punctaj între 1 şi 5 în
coloana a doua, 1 reprezentând nivelul minim, iar 5 maxim şi, în coloana a treia treceţi tot un
punctaj între 1 şi 5, 1 însemnând că metoda este foarte mult centrată pe profesor, iar 5 că
metoda este foarte mult centrată pe elev. Fiţi sinceri!
Metoda Cât o folosiţi Profesor/elev?

....................................................................... .................. ..................
....................................................................... .................. ..................
....................................................................... .................. ..................
....................................................................... .................. ..................
Gândiţi-vă la cele pe care nu le folosiţi şi stabiliţi care sunt metodele pe care le-aţi
putea adopta în predarea materiei dumneavostră.
Vom analiza acum unele dintre cele mai des folosite metode şi vom vedea cum pot fi
acestea aplicate astfel încât să fie mai centrate pe elev.
Prelegeri şi alte contribuţii teoretice
Deşi poate că nu utilizaţi foarte mult prelegerile în modul tradiţional, puteţi petrece
foarte mult timp predând direct informaţiile elevilor dumneavoastră într-un mod asemănător.
Puteţi folosi unele dintre ideile de mai jos pentru a vă îmbunătăţi metoda.
- Înainte de oră puteţi preciza elevilor care este subiectul şi le puteţi cere să pună
întrebări legate de acesta. Asiguraţi-vă că le răspundeţi!
- Puteţi rezerva o oră în care să puneţi întrebări elevilor, iar aceştia, lucrând în
grupuri, trebuie să găsească răspunsurile (grupuri conversaţionale). Asiguraţi-vă că pot
răspunde folosindu-şi simţul practic sau experienţa anterioară.
- Oferiţi-le elevilor ocazia de a vă pune întrebări, dumneavoastră având rolul
observatorului expert.
- Puneţi-le întrebări pentru a verifica dacă au înţeles.
- Daţi-le posibilitatea să discute subiectul respectiv şi să verifice ce au înţeles în
grupuri mici. Apoi răspundeţi la întrebările lor sau clarificaţi-le nelămuririle.
- Faceţi clar legătura cu experienţa lor anterioară şi cu activităţile pe care le pot
desfăşura în viitor.
- Utilizaţi resurse vizuale variate, cum ar fi proiectorul de date, filme, retroproiectorul
sau tabla electronică, pentru a veni în ajutorul elevilor care preferă prezentările
vizuale. Dacă este posibil, folosiţi materiale proprii, adaptate experienţei elevilor, de
exemplu fotografii sau filme făcute în localitatea dumneavoastră.
- Implicaţi-i activ pe elevi în aceste activităţi bazate pe resurse vizuale, de exemplu
însoţind imaginile de întrebări care îi solicită să caute informaţii cheie.
- Cereţi-le elevilor să rezolve probleme, lucrând în grupuri mici, iar apoi să oferem
feedback colegilor. Această activitate dezvoltă abilităţi cheie cum sunt rezolvarea de
probleme, comunicarea şi lucrul în echipă.
- Gândiţi-vă cum pot elevii dumneavoastră să înveţe ce doriţi să le predaţi şi prin
studiu individual, la bibliotecă, folosind internetul sau auxiliarele didactice.
Demonstraţii
- Puteţi demonstra cum se foloseşte un echipament sau cum se îndeplineşte o sarcină.
- Gândiţi-vă dacă demonstraţia este cea mai bună abordare sau dacă este necesară.
165
- Reluaţi ceea ce aţi demonstrat la orele de pregătire practică. Elevii trebuie să ştie ce
să facă şi cum să utilizeze un echipament, nu doar ce este şi cum arată.
- Puneţi întrebări – puteţi să le arătaţi doar cum să îndeplinească o sarcină, fără a le da
explicaţii, iar apoi le puteţi cere să descrie ce aţi făcut.
Stagii de pregătire practică
În sistemul bazat pe competenţe, acestea sunt foarte importante pentru disciplinele

tehnice. Din păcate, adesea devin demonstraţii sau situaţii în care elevii parcurg toţi fiecare
etapă, simultan, în mod mecanic, urmând instrucţiunile cadrelor didactice. Această metodă
poate fi mult mai eficientă.
- Asiguraţi-vă că fiecare elev va îndeplini sarcina şi va fi capabil să o facă singur.
- Puteţi să le oferiţi instrucţiuni în scris, pe care să le urmeze, însoţite de diagrame,
dacă este cazul.
- Dacă faceţi o demonstraţie iniţială, implicaţi-vă elevii, punându-le întrebări despre
ceea ce au văzut că faceţi, de ce cred ei că aţi procedat astfel.
- Puteţi împărţi elevii în grupuri de câte trei. Primul elev dă instrucţiuni celui de-al
doilea, iar al treilea verifică progresul activităţii. Apoi fac schimb de roluri până când
fiecare elev a îndeplinit toate cele trei roluri. Această abordare contribuie la implicarea
în diferitele etape ale ciclului învăţării.
- Acest mod de a organiza activităţile elevilor înseamnă că grupurile de elevi pot lucra
în acelaşi timp la sarcini diferite, ceea ce vă ajută să depăşiţi dificultatea de a implica
activ toţi elevii, având la dispoziţie un număr limitat de echipamente.
- Încercaţi să evitaţi simulările, dacă nu este absolut imposibil. Oferiţi-le elevilor
experienţe reale.
Proiecte
Proiectele sunt considerate o abordare centrată pe elev. Cu toate acestea, profesorul
poate stabili tema proiectului, modul în care va fi îndeplinit şi care vor fi rezultatele, iar
această metodă nu este deloc centrată pe elev! Puteţi foloși proiectele astfel încât să fie
centrate pe următoarele aspecte:
- Explicaţi-le elevilor ce competenţe dezvoltă, apoi implicaţi-i în planificarea temei
proiectului.
- Daţi-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire
proiectul şi pentru aplicarea planului. Îndrumaţi-i şi sprijiniţi-i dacă este necesar.
- Implicaţi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi vor fi
evaluate activităţile.
- Puteţi găși informaţii suplimentare despre proiecte consultând Ghidul pentru
proiecte centrate pe elev.
Alte abordări pentru a face procesul de învăţare mai centrat pe elev
Studii de caz
Studiul de caz reprezintă o situaţie reală, simplificată prin selectarea şi evidenţierea
anumitor aspecte, astfel încât elevii să se poată concentra asupra elementelor principale.
- Stabiliţi care este scopul studiului de caz şi asiguraţi-vă că acesta corespunde
competenţelor. Stabiliţi ce abilităţi vreţi să dezvolte elevii.
- Identificaţi întrebări la care elevii vor putea răspunde combinând experienţa lor cu
informaţiile din studiul de caz.
166
- Selectaţi pentru studiul de caz informaţii adecvate, în funcţie de scop şi de
experienţa elevilor.
- Încurajaţi elevii să discute şi să găsească singuri concluziile, interveniţi numai dacă
este evident că greşesc.
- Lăsaţi-i să-şi prezinte concluziile aşa cum cred că este mai bine.
Jocul de rol
Într-un joc de rol, participanţii îşi asumă roluri, ca şi cum ar fi implicaţi în situaţia
reală. Trec prin emoţiile şi conflictele care pot apărea în realitate, însă într-un mediu sigur,
controlat. Acest lucru îi ajută să înţeleagă relaţiile şi sentimentele, să-şi dezvolte abilităţile de
comunicare şi să vadă cum îşi pot controla emoţiile sau sentimentele şi cum pot acţiona
pozitiv în diferite situaţii.
- Stabiliţi scopul jocului de rol, amintindu-vă că, spre deosebire de studiul de caz,
jocul de rol se axează pe analizarea emoţiilor şi interacţiunilor dintre oameni.
- Alegeţi o situaţie în care sunt implicaţi diverşi participanţi, din perspective diferite,
poate opuse. Asiguraţi-vă că este credibilă.
- Oferiţi participanţilor, în scris, suficiente informaţii pentru a înţelege bine contextul.
Evitaţi să le furnizaţi informaţii care pot crea idei preconcepute despre rezultate.
- Identificaţi între cinci şi nouă personaje care vor fi implicate, asta dacă nu doriţi să
examinaţi interacţiunea între mai puţine persoane, de exemplu un recepţioner de hotel
şi un client.
- Daţi un nume fiecărui personaj şi descrieţi-le pe scurt, incluzând informaţii concrete,
cum ar fi vârsta, sexul, natura rolului în respectiva situaţie şi adăugaţi informaţii
despre caracterul fiecărei persoane.
- Aveţi grijă ca aceste descrieri ale rolurilor să nu fie prea lungi sau prea restrictive.
Lăsaţi participanţii să-şi dezvolte rolurile în timpul exerciţiului.
- Daţi fiecărei persoane informaţii privind rolul său specific şi discutaţi despre jocul
de rol. În general, cel mai bine este să le cereţi celor care nu au un rol specific să
observe cu atenţie şi să noteze ce văd.
- Explicaţi întregului grup contextul jocului de rol şi stabiliţi o limită de timp.
- Specificaţi clar momentul în care se termină jocul de rol. Dacă apar probleme între
participanţi, fiţi pregătiţi să încheiaţi jocul de rol.
- Mai ales în cazul în care discuţiile devin prea aprinse sau personale, ajutaţi-i pe elevi
să revină la realitate şi asiguraţi-vă că neînţelegerile apărute se limitează la jocul de rol
şi nu sunt continuate în relaţiile normale dintre elevi.
- Conduceţi discuţia permiţându-le elevilor să îşi exprime şi discute sentimentele şi
părerile despre ce s-a întâmplat şi ce ar fi putut fi îmbunătăţit, dacă ar fi fost o situaţie
reală.
Pregătirea schemelor procesului tehnologic

Numeroase practici profesionale se bazează pe o serie de acţiuni care trebuie să
urmeze o anumită succesiune. Poate fi vorba despre o organizare liniară sau ramificată ori mai
complexă. Faptul că le cereţi elevilor să pregătească scheme ale procesului tehnologic îi poate
ajuta să reţină informaţiile, pentru că le organizează într-un mod diferit.
De asemenea, vă poate ajuta şi pe dumneavoastră să verificaţi dacă au înţeles.
- Dacă este posibil, stabiliţi mai mult decât un set de acţiuni pentru schema procesului
tehnologic. Puteţi să-i lăsaţi pe elevi să hotărască ce grup va lucra la fiecare dintre
acestea.
- Asiguraţi-vă că au informaţiile necesare sau acces la ele. Aceasta poate însemna
materiale documentare, manualele echipamentelor, internet etc.
167
- Explicaţi ce se înţelege prin schema procesului tehnologic şi cum se pregăteşte.
- Cereţi-le să pregătească schema, dar nu le spuneţi cum ar trebui să o facă.
- Îndrumaţi-vă elevii. Indicaţi-le surse de informaţii în loc să le oferiţi dumneavoastră
informaţiile.
- Lăsaţi-i să îndeplinească singuri sarcina şi interveniţi numai dacă este evident că se
află pe calea greşită.
- Stabiliţi termenul limită pentru finalizare şi prezentare.
- Lăsaţi fiecare grup să hotărască modul în care îşi va prezenta schema procesului
tehnologic în faţa celorlalţi. Permiteţi-le să-şi organizeze singuri prezentarea.
- Verificaţi fiecare schemă şi asiguraţi-vă că sunt disponibile pentru toţi elevii.
Jocuri educative
Atât copiii mici, cât şi puii de animale învaţă jucându-se. Pretind că fac ce fac adulţii
şi se distrează, învăţând în acelaşi timp. Mai târziu, copiii învaţă să joace diferite jocuri pentru
a se distra, iar acest lucru poate fi utilizat pentru a sprijini dobândirea unor competenţe.
Multe dintre jocurile educative se bazează pe jocurile pentru copii, de exemplu
colecţionarea unor seturi de cărţi. Din ce în ce mai mult, acestea implică şi utilizarea
computerului. Din moment ce sunt atât de variate, ar putea constitui separat subiectul unui
ghid, însă vă oferim mai jos câteva idei generale. Puteţi găși mai multe surse de informaţii în
referinţele bibliografice. Jocurile vă pot ajuta să sporiţi motivaţia pentru subiecte pe care
elevii dumneavoastră nu le consideră interesante sau pe care le etichetează ca fiind “prea
dificile” şi nu încearcă să le înveţe.
- Identificaţi subiectul pe care doriţi să-l predaţi.
- Stabiliţi ce tipuri de activităţi implică. Acestea ar putea include adunarea unor
informaţii, organizarea faptelor, explorarea relaţiilor, stabilirea consecinţelor unor
acţiuni etc.
- Identificaţi un tip de joc care presupune o activitate similară, ca punct de pornire
pentru jocul dumneavoastră, sau gândiţi-vă la o abordare nouă.
- Vedeţi dacă puteţi găși un joc adecvat care este deja disponibil sau unul care poate fi
adaptat. Dacă nu, concepeţi dumneavoastră unul şi discutaţi ideea cu colegii
dumneavoastră.
- Pregătiţi jocul.
- Încercaţi-l, prezentând elevilor scopul jocului, apoi lăsându-i să-l joace fără să
interveniţi.
- Verificaţi ce au învăţat.
- Evaluaţi eficacitatea jocului cu elevii dumneavoastră, inclusiv cât de motivant îl
consideră.
- Modificaţi-l, dacă este necesar, sau, dacă nu a avut succes, mai gândiţi-vă, însă nu
renunţaţi prea uşor.
Învăţarea diferenţiată
Adesea, sistemul de învăţământ tratează toţi elevii ca şi cum ar fi identici. Din punct
de vedere administrativ este mai simplu şi presupune mai puţine eforturi din partea
profesorilor.
Acum, că am recunoscut că fiecare elev este diferit, trebuie să ţinem cont de acest
lucru în predare, dacă vrem să fie eficientă în ciuda varietăţii elevilor. Acelaşi nivel de
activitate nu va fi corespunzător pentru toţi.
- Variaţi nivelul rezultatelor pentru diferiţi elevi. Toţi trebuie să dobândească
competenţele – aceasta este ce trebuie să înveţe, însă există lucruri pe care majoritatea
168
ar trebui să fie capabili să le înveţe şi altele pe care numai cei mai buni le-ar putea
învăţa.
- Pe lângă faptul că diferenţiaţi metodele pe care le folosiţi, diferenţiaţi şi abordarea
elevilor atunci când aplicaţi aceste metode.
- Variaţi nivelul de responsabilitate pe care o daţi elevilor dumneavoastră. Trebuie să
un depăşească limitele abilităţilor pe care le au, dar, în acelaşi timp, să constituie o
provocare pentru ei, pentru a-şi asuma mai multă responsabilitate.
- Gândiţi-vă întotdeauna că fiecare elev are nevoie de o perioadă de timp diferită
pentru a învăţa ceva. Vom discuta mai târziu acest aspect.
Activitatea de grup
Definiţiile învăţării centrate pe elev menţionează că elevii vor interacţiona cu alţi elevi
şi vor lucra în grupuri. La locul de muncă, elevii dumneavoastră vor trebui să interacţioneze şi
să lucreze cu alte persoane.
- Identificaţi situaţiile în care elevii dumneavoastră pot lucra în grupuri, pentru că îi va
ajuta ori să acumuleze alte informaţii ori, în mod specific, să îşi dezvolte abilitatea de
a lucra împreună.
- Evitaţi să îi organizaţi în grupuri prea mici sau prea mari. În grupuri mai mari de
şapte elevi, unii dintre membrii acestora pot evita cu uşurinţă să contribuie la activităţi.
Asiguraţi-vă că dimensiunea grupului este adecvată sarcinii.
- Încurajaţi-i să comunice deschis, să-i asculte şi să-i respecte pe ceilalţi.
- Gândiţi-vă la liderii echipei: aleşi de grup, aleşi de dumneavoastră sau lucrând prin
rotaţie, în grupuri diferite, pentru sarcini diferite. Încercaţi să dezvoltaţi tuturor
membrilor echipei abilităţi de conducători.
- Încurajaţi feedback-ul constructiv în cadrul grupului.
- Prezentaţi clar sarcina, incluzând obiectivele, timpul alocat, resursele disponibile şi
prezentarea rezultatelor.
- Dacă este posibil, permiteţi grupului să hotărască modul în care va organiza şi
desfăşura sarcina.
- Monitorizaţi progresul şi interveniţi numai dacă este necesar.
Evaluarea experienţelor elevilor în procesul de învăţare

Puteţi evalua eficacitatea metodelor dumneavoastră de predare prin diferite
instrumente de evaluare informală, pe parcursul sau la finalul orei, sau puteţi aştepta până
când elevii dumneavoastră sunt evaluaţi pentru competenţele dobândite.
De asemenea, puteţi obţine informaţii valoroase pentru a vă îmbunătăţi tehnica
predării întrebând elevii despre experienţa lor în procesul de învăţare. Puneţi o serie de
întrebări deschise, evitându-le pe acelea la care se poate răspunde doar prin “da” sau “nu”.
- Cum consideră că i-a ajutat respectiva abordare să înveţe pentru dobândirea
competenţelor?
- Ce alte modalităţi li s-au părut utile?
- Ce aspecte au fost în mod special utile?
- Ce a fost neclar sau ar putea fi îmbunătăţit?
- Dacă ar fi fost ei profesorul, cum ar fi modificat abordarea?
Nu vă temeţi să puneţi astfel de întrebări şi încercaţi să provocaţi o discuţie deschisă.

Elevii dumneavoastră pot sugera, în mod spontan, anumite lucruri care vă vor ajuta în general
în procesul de predare. Deşi la început poate să li se pară ciudat, se vor obişnui cu ideea şi vor
aprecia că vreţi să înveţe în mod mai eficient şi mai plăcut. Dacă au o atitudine critică, nu vă
simţiţi jigniţi, comentariile lor se referă la metoda de predare, nu la dumneavoastră. În primul
169
rând, gândiţi-vă la comentariile lor şi acţionaţi acolo unde este necesar sau unde anumite
modificări ar fi binevenite.
Organizarea timpului necesar pentru învăţare şi evaluarea elevilor

Din moment ce fiecare elev este unic, capacitatea lor de a învăţa diverse materiale şi
ritmul în care le pot învăţa diferă. Într-o abordare centrată pe elev a curriculumului bazat pe
competenţe vom modifica ritmul de studiu pentru a corespunde fiecărui elev şi îi vom evalua
atunci când ei consideră că sunt pregătiţi.
Un sistem de învăţământ cu un program rigid ridică probleme pentru introducerea
învăţării centrate pe elev. Trebuie să vedem care sunt opportunităţile existente în sistemul
actual şi să le folosim la maximum. În cele din urmă, s-ar putea să trebuiască să obţinem un
sistem mai flexibil.
Unii dintre elevii dumneavoastră poate au dobândit deja o parte din competenţele
necesare lucrând, de exemplu într-o întreprindere familială, încă înainte să înceapă cursurile.
Dacă îi obligaţi să “înveţe” ceea ce ştiu deja, probabil se vor plictisi, iar acest lucru poate să le
reducă motivaţia şi să îi determine să abandoneze şcoala. Alţi elevi pot fi capabili să lucreze
mult mai repede decât un elev mediu, astfel încât să îşi finalizeze studiile şi să fie evaluaţi mai
devreme.
Dacă elevii dumneavoastră sunt evaluaţi din timp şi obţin competenţele, va trebui să
vedeţi cum ar trebui să continue dezvoltarea lor din punct de vedere educaţional.
Alţi elevi se pot prezenta la evaluare, însă nu corespund criteriilor. “Eşecul” lor poate
fi folosit ca o oportunitate de a-i ajuta să stabilească de ce au nevoie pentru a reuşi atunci când
se prezintă din nou la evaluare. De asemenea, ar trebui să folosiţi aceste situaţii ca sursă de
informaţii privind eficacitatea sistemului dumneavoastră de predare şi, eventual, necesitatea
de a proceda la modificări sau adăugiri.
Această oportunitate oferită elevului de a stabili singur când se simte pregătit pentru
evaluare constituie baza evaluării la cerere. Ideea că pentru unii elevi data prestabilită pentru
evaluare poate fi prea devreme, iar pentru alţii prea târziu este în totală contradicţie cu
abordările tradiţionale. Cu toate acestea, pentru a evita crearea unui sentiment al eşecului la
elevi, ar trebui să identificaţi anumite mecanisme de negociere a momentului în care permiteţi
unui elev să fie evaluat.
Evaluarea la cerere rezolvă şi problema elevilor care nu îşi pot demonstra competenţa
într-un moment prestabilit din motive care nu au legătură cu competenţa evaluată. Un elev cu
piciorul fracturat sau bolnav sau care suferă în urma pierderii unei persoane apropiate nu
trebuie penalizat pentru că nu se poate prezenta corespunzător la evaluare în ziua şi la ora
respectivă.
Procesul de învăţare şi evaluarea elevilor etichetaţi ca având cerinţe educaţionale
speciale ar trebui, de asemenea, tratate în mod flexibil. S-ar putea să nu aibă nevoie de timpul
suplimentar acordat în mod normal şi, la fel ca şi celorlalţi elevi, ar trebui să li se permită să
lucreze într-un ritm care le este adecvat.
Proiect pentru învăţământul şi formarea tehnică şi profesională – România

Puteţi găsi mai multe informaţii privind evaluarea în Ghidul pentru evaluarea flexibilă
a proiectelor.
Costurile pentru a face procesul de învăţare mai centrat pe elev

Există metode alternative costisitoare, însă se pot face modificări semnificative, care
nu impun cheltuieli suplimentare majore. Ceea ce este necesar este disponibilitatea noastră de
a elabora noi materiale şi abordări pentru învăţare, dorinţa de a experimenta şi de a învăţa din
170
experienţele noastre, în beneficiul elevilor noştri. Colaborarea, atât în cadrul şcolii cât şi între
şcoli, va aduce o contribuţie considerabilă la folosirea mai largă a învăţării centrate pe elev.
Aplicarea învăţării centrate pe elev
Activitate practică realizată în cadrul firmei de exerciţiu

Pentru a pregăti elevii pentru piaţa muncii, dar şi pentru o formare profesională
continuă, este nevoie de un sistem flexibil adaptat diferitelor competenţe necesare pentru
angajare.
Clasele tehnice de a XI-a şi a XII-a din domeniul servicii ce urmează ruta liceului
tehnologic învaţă pe baza conceptului de ‘firmă de exerciţiu’.
Firma de exerciţiu este un concept didactic ce se sprijină pe învăţarea pe baza instruirii
practice. Este simularea unei firme reale ce poate fi realizată prin implicarea directă a unui
profesor coordonator şi a unei clase. Scopul şi sarcinile educaţionale ale unei firme de
exerciţiu se realizează prin:
- a se juca de-a procesele de lucru dintr-o companie;
- a forma o conexiune imediată între teorie şi practică;
- a practica aplicarea cunoştinţelor în diferite segmente de activitate;
- cooperarea dintre elevi;
- a acţiona în situaţii neobişnuite;
- a lucra într-un centru antreprenorial– ce simulează un birou contemporan.
Scopul firmei de exerciţiu este ca elevii să poată dobândi competenţele cheie ce le vor
permite să se realizeze cu succes în viaţa reală. Competenţe cheie:
- lucrul în echipă;
- capacitatea de a conduce;
- lucrul independent;
- asumarea responsabilităţii pentru decizii şi acţiuni;
- strângerea şi procesarea independentă a informaţiilor;
- gândire creatoare;
- folosirea cunoştinţelor teoretice în practică;
- precizie,
- perseverenţă;
- organizarea locului de muncă.
Elevii din clasa a XI-a sunt împărţiţi în grupuri de câte 15. Ei decid ce firmă vreau sau
preiau una dintr-o clasă din ultimul an.
Resursele necesare:
- o încăpere cu 20-25 locuri unde să se lucreze, mobilier şi echipament – birouri
plasate în grupuri de 5/6 (câte un grup pentru fiecare department); o poştă; 5/6
computere;
- imprimantă; xerox; telefon; fax; flip-chart; afişier; tablă;
- consumabile;
- software de specialitate;
- o firmă mamă – o firmă reală pentru a strânge informaţii;Activităţile elevilor:
- selectarea domeniului de activitate al firmei de exerciţiu;
- elaborarea documentelor de constituire a firmei de exerciţiu;
- împărţirea în departamente;
- încheierea contractelor de muncă şi deciderea sarcinilor incluse;
171
- realizarea unor activităţi tipice fiecărui department (de ex., planificarea ofertei de
bunuri, contabilitate primară, alcătuirea unor materiale promoţionale, planificarea
activităţilor şi strategiilor);
- păstrarea unui contact regulat cu firma mamă;
- realizarea unor tranzacţii cu furnizorii şi cu clienţii (ai firmei de exerciţiu din şcoală
sau din alte şcoli) prin internet sau direct, prin participarea la târguri de firme de
exerciţiu.
Activităţile profesorului:
- moderator activ, precum şi co-participant;
- organizator, consultant şi dirijor;
- conducător – dar numai indirect;
- stimularea activităţii personalului;
- încurajarea auto-organizării, a iniţiativei şi a auto-evaluării elevilor;
- rol de consultant şi instructor; ca o abordare democratică;
- sfaturi, îmbunătăţirea microclimatului, rezolvarea unor situaţii conflictuale .
Evaluare:
- proiecte realizate în grup;
- consemnări pe baza fişei de evaluare făcute atât de profesor cât şi de elevi.
Opiniile elevilor:
Acest nou concept didactic m-a ajutat foarte mult; am mai multă încredere în mine şi
în profesori. Îi simţim aproape, comunicarea este mai bună. Faptul că am lucrat într-un birou,
chiar dacă a fost unul simulat, mi-a dat încredere în mine şi credinţa că voi găși mult mai uşor
un loc de muncă în viitor.
Oana Cosma – clasa XI-a A
Participarea mea la acest târg internaţional a însemnat practică diversă: comunicarea
într-o limbă străină, rezolvarea de probleme, realizarea unor tranzacţii, aranjarea standului,
promovarea imaginii.
Ilie Andreea – clasa XI-a C
Un proiect în domeniul cosmeticii şi îngrijirii corpului

Subiectul constă din identificarea unor tipuri de coafuri adecvate unei feţe
triunghiulare. Se găseşte la calificarea de nivelul II: frizer – coafez – manichiurist –
pedichiurist.
Elevii trebuie să dispună de următoarele cunoştinţe şi abilităţi:
- tipuri de faţă;
- adecvarea coafurilor la tipul de faţă şi fizionomie;
- ascunderea cutiei craniene şi a lipsurilor feţei;
- tehnici de a realiza coafurile.
Principalele competenţe ce urmează a fi dezvoltate aparţin unităţilor de competenţă:
- rezolvarea problemelor;
- lucrul în echipă;
- adaptarea activităţii caracteristicilor clienţilor;
- relaţiile cu clienţii;
- punerea părului pe bigudiuri.
Alte competenţe ce pot fi dobândite:
- utilizarea tic;
- sănătate şi protecţie;
- vopsirea părului;
- decolorarea părului;
172
- aranjarea salonului de coafură (frizer – coafez – manichiurist – pedichiurist).
Metoda de lucru – elevii lucrează în grupuri de 3 – 4 membri.
Studiu de caz
Elevii realizează următoarele activităţi.

1 Decid în privinţa unor detalii privind rezolvarea de probleme:
- Numărul de persoane cu faţă triunghiulară pentru care va fi realizat studiul;
- Dacă studiul de caz se referă atât la faţa triunghiulară îndreptată în sus cât şi la cea
îndreptată în jos;
- Identificarea numărului de stiluri de coafură adecvate
- Tipul de coafură: pentru situaţii de zi cu zi, pentru ocazii speciale (recepţii,
spectacole etc.), pentru o mireasă etc;
2 Selectarea clienţilor.
3 Selectarea documentaţiei despre realizarea coafurilor pentru feţe triunghiulare
4 Ţinerea evidenţei clientelei.
5 Realizarea unor stiluri de coafură diferite în concordanţă cu tipul de faţă; modificarea
fiecărei coafuri pentru a găși soluţia potrivită pentru faţă şi pentru fizionomia clientului
respective.
6 Alegerea celor mai bune alternative.
7 Prezentarea celor mai bune alternative:
- Utilizarea fotografiilor;
- Utilizarea unui film;
- Utilizarea unei parade a coafurilor împreună cu celelalte grupuri de lucru.
Pentru a-şi face prezentările, elevii pot cere ajutorul elevilor de la nivelul 3 – coafez
sau nivelul 3 avansat – cosmetician. Pentru a pregăti parada coafurilor, elevii pot colabora cu
cei din domeniul textile – pielărie, pentru a alege şi chiar a confecţiona hainele potrivite.
Grupul Şcolar ,,Traian Vuia’’- Tg.Mures : Valentina Olaru
Elevii ca profesor timp de o zi

Elevii au trebuit să înveţe despre separarea unor asambluri prin utilizarea unor pene.
Cu un grup de elevi din clasa a XI-a, profil tehnic, am propus să facem un schimb de roluri
între elevi şi profesori pentru o zi. Aceasta pornea de la ideea că adesea înveţi cel mai bine
atunci când trebuie să-i explici ceva altcuiva. Atunci când elevii vor prezenta rezultatele
muncii lor, ei vor învăţa unul de la celălalt.
Elevii au fost împărţiţi în mici grupuri în care fiecare a adoptat un rol: unii se ocupau
cu formatul prezentării; alţii selectau informaţiile adecvate din resursele disponibile, etc.
Profesorul le-a oferit sugestii privind posibilele resurse adecvate pentru acest seminar şi
formatele de prezentare şi i-a ajutat pe elevi când aceştia s-au confruntat cu dificultăţi. În loc
de a foloși expunerea sau prelegerea pe această temă, profesorul a considerat că elevii ar
trebui să aibă posibilitatea de a lucra cu resurse şi chiar de a descoperi alte resurse.
Pe parcursul unei săptămâni, elevii au întreprins cercetări folosind resursele date şi au
creat un produs în vederea prezentării – ‘lecţia’. Rezultatele muncii lor au fost folosite pentru
realizarea portofoliului lor.
Învăţarea este centrată pe elev în acest caz. Elevii ştiu care este scopul, cum ar trebui
să arate produsul şi ştiu cum va fi evaluat. Vor lucra împreună pentru a-şi atinge scopul.
Numai câţiva aleg modul tradiţional de prezentare, gândindu-se că este chiar mai
dificil şi că nu vor reuşi să trezească interesul colegilor lor. Unii dintre ei au făcut o prezentare
multimedia, alţii au făcut desene pe care le-au prins pe pereţii sălii de clasă, în timp ce alţii au
173
dat iama prin atelierul mecanic al părinţilor pentru a le arăta colegilor lor cum arată în
realitate subansamblurile.
În final, fiecare grup a numit un reprezentant pentru a prezenta ‘lecţia’, în propria
manieră, acesta jucând rolul profesorului, în timp ce restul grupurilor şi profesorul au jucat
rolurile elevilor. În timp ce jucau rolul profesorului, fiecărui grup i s-a permis să pună
întrebări nu numai colegilor elevi ci chiar şi profesorului care a devenit elev. Această
activitate a fost la fel de utilă pentru elevi pe cât a fost de amuzantă pentru profesor. Deci, nu
vă fie teamă s-o utilizaţi!
Surpriza a fost mare: elevii s-au implicat foarte mult pentru că s-au simţit foarte
importanţi în calitate de ‘profesor’ al propriului lor profesor, chiar şi numai pentru o zi.
Învăţau fără să-şi dea seama.
Sigur că astfel de lecţii nu pot fi predate în fiecare clasă. Dar este important să se ofere
o varietate de abordări ale problemei, urmărind ca procesul de învăţare să devină creativ,
controlat de elev şi creând noi tehnici de comunicare.
Un joc de rol menit să ajute elevii să se gândească la experienţa lor din şcoală şi să-şi
dezvolte abilităţile de comunicare.
Elevii au fost împărţiţi în grupuri de trei şi li s-au dat următoarele instrucţiuni.

1 Citiţi următorul scenariu în grupul vostru: un absolvent al învăţământului gimnazial
caută informaţii pentru a găși un tip de şcoală unde să-şi poată continua studiile. Se
decide să facă aceasta discutând cu un elev care studiază pentru calificarea tehnician în
transporturi la grupul şcolar industrial ‘Panait Istrati’.
2 Absolventul pune întrebări despre resurse, condiţii, etc, iar elevul de liceu îi dă
informaţii pentru a-l ajuta să facă alegerea optimă.
3 În cadrul grupului, unul dintre voi va juca rolul elevului de liceu, altul va fi
absolventul învăţământului gimnazial, iar un al treilea va fi observator.
4 Decideţi cine ce rol joacă.
5 Decideţi cât timp veţi aloca jocului de rol şi cât feedback-ului.
6 Realizaţi jocul de rol.
7 Pe parcursul jocului de rol observatorul face notiţe despre eficienţa comunicării.
8 Continuaţi jocul de rol în atelierul în care vă faceţi instruirea practică.
Observatorii dau feedback clasei la sfârşitul jocului de rol.
Concluzii
Ce faceţi cu învăţarea centrată pe elev? Dacă o folosiţi deja, aţi putea s-o folosiţi
inovator în situaţii diferite şi în feluri diferite? Dacă nu o folosiţi de fapt, de ce nu o faceţi?
Toţi dorim să predăm pe cât de bine posibil, astfel încât elevii noştri să participe la ore
cu plăcere. Nu numai că vor dori să înveţe în timpul orelor dar şi acasă, la bibliotecă, online
sau oriunde altundeva. În general, elevul nu mai citeşte; dacă poate reţine nişte informaţii la
întâmplare este mulţumit, altminteri nu mai încearcă să facă nici un efort. Trebuie să le
inspirăm din nou dragostea de învăţătură. Dar întrebarea este: CUM?
Ar trebui să folosim metode noi sau vechi? Am dori ca strategiile şi tehnicile să fie cât
de noi posibil şi poate chiar sofisticate. Cel mai adesea însă, acestea rămân numai în stadiul de
teorie. Există un consens privind dezvoltarea viitoare a unor medii deschise, centrate pe elev.
Utilizarea tehnologiei va fi din ce în ce mai mult legată de nevoile individuale,
specifice acelora care învaţă şi de oportunităţile şi problemele apărute la nivel local. Toţi
elevii (inclusiv studenţii) vor avea posibilitatea de a-şi exprima preocupările, ideile şi
proiectele prin utilizarea creativă şi productivă a TIC. Celor care sunt plictisiţi de metodele de
pregătire tradiţionale li se vor oferi mijloace educaţionale alternative.
174
Anexa 1
Diferenţe individuale care influenţează procesul de învăţare
Există trei aspecte legate de modul în care gândim şi de preferinţele noastre în ceea ce
priveşte învăţarea care influenţează eficacitatea diferitelor abordări în procesul instructiv
educativ. Acestea se referă la:
- inteligenţa multiplă sau la tipurile de abilităţi la care suntem cei mai buni;
- modul în care preferăm să primim şi să folosim informaţiile şi
- modul în care preferăm să acţionăm într-o situaţie de învăţare.
Anexa 2
Unităţi de abilităţi cheie în sistemul românesc
Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Limba străină modernă Limba străină modernă Comunicare într-o limbă
străină modernă
Lucrul în echipă Lucrul în echipă Gândire critică şi rezolvare
de probleme
Utilizarea TIC Utilizarea TIC Managementul relaţiilor
interpersonale
Igienă şi protecţia muncii Igienă şi protecţia muncii Comunicare
Îmbunătăţirea învăţării şi Îmbunătăţirea învăţării şi Dezvoltarea carierei
performanţei personale performanţei personale profesionale
Comunicare şi numeraţie Comunicare şi numeraţie Procesarea datelor
numerice
Rezolvarea problemelor Asigurarea calităţii Iniţierea unei afaceri
Satisfacerea cerin ţelor Utilizarea computerului şi
clientului procesarea informaţiilor
Organizarea locului de
muncă
Pregătirea pentru practică
Tranziţia de la şcoală la
locul de muncă
Anexa 3
Metode de predare şi învăţare care vin în sprijinul învăţării centrate
pe elev
Ca profesori, dispunem de o gamă largă de metode de predare şi învăţare. Metodele
indicate mai jos sunt unele dintre acelea care sunt în special folositoare pentru învăţarea
centrată pe elev. Trebuie să facem o selecţie atentă pentru a ne asigura că metoda este
potrivită competenţei specifice.
175
Întrebare şi
răspuns
Activităţi ce Prezentări pentru
presupun colegi
iniţiativă
Jocuri Brainstorming
Discuţie Organizarea
minţii
Activităţi de Evaluarea pe baza

rezolvare unor criterii
a problemelor stabilite
Activităţi de În ambele A învăţa prin a

simulare a muncii sensuri/ pe face
baza
experienţei
personale
Studii de caz Îndrumare şi

şi scenarii instruire
reale
Interpretare de Învăţarea prin

roluri bazate pe descoperiri
situaţii reale
Vizite Proiecte
Munca în grup Analiza

SWOT
Grupuri Ramificaţiile
conversaţionale problemei
Exerciţiu de
îndeplinire a
sarcinilor în ordinea
priorităţii lor
3.2.6. Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale (CES)
176
Şcoala promovează în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce înseamnă că
dorim să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor oferind o gamă largă de
oportunităţi şi facilităţi de învăţare care să satisfacă diferitele stiluri de învăţare. În ultimii ani,
am asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar
în cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze obiectivele de studiu. De
asemenea, noi angajăm şi cadre cu invaliditate sau afecţiuni cronice.
Scopul acestui ghid este să evidenţieze câteva dintre afecţiunile cronice fizice şi/sau
comportamentale de care elevii noştri pot fi afectaţi şi să ofere câteva sfaturi privind
satisfacerea necesităţilor individuale ale acestora.
Elevi cu nevoi suplimentare

Există mai multe tipuri de probleme pentru care un elev ar putea avea nevoi
suplimentare:
- Medicale cum ar fi astmul, febra de fân, eczeme, diabet, epilepsie, artrită, afecţiuni
care necesită îngrijire medicală constantă şi/ sau perioade de spitalizare.
- Senzoriale tulburări de vedere sau de auz (care nu pot fi corectateprin purtarea
ochelarilor), cecitate cromatică.
- Boli congenitale cum ar fi paralizia cerebrală, spina bifida, scolioza etc. Pierderea
unuia sau a ambelormembre fie din naştere, fie în urma unui accident
- Dificultăţi de învăţare dificultăţi de învăţare specifice (dislexie), generale sau
moderate. Şcoala noastră nu poate oferi, deocamdată, sprijin elevilor cu dificultăţi de
învăţare mai severe
- Emoţionale şi comportamentale hiperactivitate, traumă/şoc, boli mintale etc.
- Sociale şi comunicaţionale cum ar fi sindromul lui Aspergers. În prezent, nu putem
- ajuta elevi cu forme severe de autism.
- Tulburări psihice
- Multe dintre acestea sunt afecţiuni cronice, pe care elevii ştiu mai bine cum să le
controleze.
- De obicei, în asemenea cazuri, elevul ştie exact de ce fel sprijin are nevoie pentru a
face faţă bolii şi a înregistra succes la şcoală.
- Alte afecţiuni care necesită sprijin pot fi de natură temporară, de ex. un picior rupt,
febra fânului, sarcină, abandon. În unele cazuri, sprijinul adecvat poate fi acordat prin
intermediul
Consilierului şcolar.
În oricare din aceste cazuri, elevul are dreptul să pretindă sprijin adecvat şi înţelegere.
Acest sprijin variază, evident, în funcţie de nevoile individuale. Atunci când un elev primeşte
sprijin suplimentar, dirigintele şi profesorii clasei trebuie să fie informaţi. De asemenea,
trebuie informat şi consilierul şcolar. În cazul în care un elev suferă de o boală, personalul
care vine în contact cu el trebuie informat despre aceasta, dar numai atât cât este necesar şi cu
condiţia de a respecta confidenţialitatea.
Coordonatorul pentru elevii cu nevoi speciale întocmeşte, în luna septembrie a fiecărui
an, o listă cu elevii care au declarat că suferă de o afecţiune / deficienţă / dificultăţi de
învăţare.
Asigurarea condiţiilor de examen

Anumiţi elevi cu nevoi suplimentare pot avea dreptul la forme speciale de examinare.
De exemplu:
- O persoană care să le citească textul;
- Un secretar particular căruia elevul să-i poată dicta răspunsurile;
- Folosirea unui procesor de text (fără corector ortografic);
177
- Timp suplimentar la examenele orale (de ex., dacă elevul prezintă dificultăţi de
vorbire);
- Timp suplimentar la examenele scrise (de ex., dacă elevul a fost diagnosticat de un
psiholog şcolar cu dislexie / dificultăţi de învăţare specifice);
- Perioade de odihnă (de ex., dacă elevul suferă de artrită);
- Foi de examen mai mari pentru elevii cu tulburări de vedere;
- Folosirea unui intermediar pentru studenţii hipoacuzici;
- Asigurarea unei săli separate pentru candidaţii care au nevoie de aşa ceva.
Există desigur şi alte afecţiuni medicale şi deficienţe pe care le vom întâlni din când în
când. Ori de câte ori va fi necesar, noile materiale cu sfaturi şi informaţii noi vor fi disponibile
în funcţie de necesităţile elevilor. Dacă aveţi nevoie de un anume tip de informaţii, vă rugăm
să luaţi legătura cu Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale.
Bibliografie
1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001.
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
5. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
6. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi metodice în predarea
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
7. Vlăsceanu Lazăr, Proiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.),
Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988.
8. Rapoarte în cadrul Proiectului PHARE
9. Ghid pentru evaluarea flexibilă a proiectelor
10. Ghid pentru proiectele centrate pe elev
11. Strategii de predare care corespund stilurilor de învăţare individuale
12. Politica ÎPT privind incluziunea elevilor cu CES
178
Tema 4. Planificarea evaluării bazate pe competenţe
4.1. Metode şi strategii de evaluare.

4.2. Scopul evaluării.
4.3. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe.
4.1. Metode şi strategii de evaluare
4.1.1. Caracteristici - Verificarea metodelor şi a materialelor informative de evaluare

4.1.1.1 Validitate
Evaluarea realizează ceea ce îşi propune să realizeze?
Problemă: este un eseu despre normele de protecţie a muncii un instrument de evaluare valid
pentru ca un elev să arate că aplică aceste norme?
4.1.1.2. Fidelitate
Problemă: Evaluarea se realizează în mod consecvent …în timp?...cu grupuri diferite de
elevi? …în locaţii diferite? …cu evaluatori diferiţi?
Există elemente în proiectarea evaluării care ar avantaja/dezavantaja pe anumiţi elevi?
4.1.1.3. Aplicabilitate
Costul evaluării poate fi acoperit?
Este posibil ca elevii să realizeze sarcinile de evaluare…în timpul pus la dispoziţie?
Sarcina de evaluare este corectă faţă de elevi? …relevantă? …la un nivel corespunzător?
Elevii sunt pregătiţi să fie evaluaţi? Evaluarea este sincronizată corespunzător cu procesul de
învăţare elevilor?
(Evaluarea înainte ca elevii să aibă timp suficient pentru a învăţa conduce la eşec, la
demotivare şi la utilizarea timpului şi resurselor pentru o re-evaluare şi nu pentru procesul
de învăţare..)
Este posibil ca profesorii să utilizeze rezultatele evaluării…pentru întreaga clasă?
…individual?
Aveţi resurse adecvate sau acces la facilităţi corespunzătoare pentru evaluare?
Exemplu: puteţi furniza un cadru de lucru realist pentru evaluarea practică în
domeniul…frizeriei?...catering?
4.1.1.4. Condiţii consecvente
Condiţiile pentru evaluare sunt…corespunzătoare? … realiste pentru tipul de competenţă
evaluată?
4.1.1.5. Autenticitate
Cum vă asiguraţi că dovezile produse reprezintă munca elevului?
4.1.1.6. Moderarea/verificarea
Cum vă asiguraţi că toţi evaluatorii respectă în mod consecvent standardele ? …în decursul
unui an şcolar? …de la an la an?
4.1.2. Scopul evaluării

Evaluarea poate fi realizată în scopuri diferite, precum cele ilustrate mai jos.
179
Evaluarea
Modalităţi de performanţei în
promovare a conformitate cu
învăţării pe tot niveluri naţionale Planificarea
parcursul vieţii şi internaţionale, învăţării
prin rute de de ex PISA*
progres clare
Oferă informaţii Acordarea

pentru calificării
învăţământul
postobligatoriu
şi cel superior
Evaluarea
elevilor
Oferă Efectuarea
informaţii unor alegeri
angajatorilor pentru viitor
Măsoară Identifică
achiziţiile punctele forte şi
individuale punctele slabe
Oferă
feedback
elevului
Unele dintre aceste scopuri ilustrează utilizarea evaluării pentru progresul individual,
pe când altele indică rezultatele evaluării utilizate de organizaţii externe. Elevii utilizează
rezultatele evaluării în luarea unor decizii privind învăţarea viitoare sau selectarea unor trasee
profesionale.
Ne preocupă evaluarea eficace a învăţării, însă ţinta noastră este să ne asigurăm că
procesul de predare-învăţare asigură realizarea curriculumului corespunzator calificării.
Calificările oferă o modalitate de a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii prin rute clare de
progres.
Utilizarea cea mai importantă a evaluării este în vederea acordării calificărilor formale
– evaluarea învăţării în conformitate cu standardele naţionale de pregătire profesională
validate de comitetele sectoriale. Calificările sunt înregistrate la Consiliul Naţional de
Formare Profesională a Adulţilor. Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
este însărcinată cu asigurarea calităţii ofertei de calificări prin proceduri de autoevaluare la
nivelul şcolii care sunt monitorizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului şi de inspectoratele şcolare.
4.1.3. Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat

Evaluarea urmărind atingerea fiecărui rezultat - o abordare pentru evaluarea bazată pe
competenţe
Avantaje
 este relativ simplu de proiectat fiecare set de materiale de evaluare;
180
 este mai uşor de asigurat că toate criteriile de performanţă şi competenţele sunt acoperite
 este mai uşor să se asigure respectarea cerinţelor referitoare la dovezi
 sistemul de înregistrare solicitat este relativ simplu
 nu este dificil să se planifice fiecare evaluare (locaţie, resursele necesare, sincronizare)
 este mai simplu pentru cadrele didactice să utilizeze materialele de evaluare
 este mai simplu pentru elevi să înţeleagă aria de aplicare a evaluării
Dezavantaje
 se consumă timp pentru a proiecta evaluări individuale pentru toate rezultatele într-o singură
calificare
 se consumă timp pentru implementarea numărului solicitat de evaluări separate
 multe evenimente de evaluare trebuie să se organizeze pentru elevi.. şi pentru profesori
 pericolul unei încărcări excesive datorită evaluării (Citatul elevului “Nu avem timp să
învăţăm cum trebuie – la fiecare două zile avem suntem evaluaţi.”)
 pericolul evaluării care devine impracticabilă – sunt prea multe –imposibil de realizat în
perioada de timp disponibilă
 nu este realist în ceea ce priveşte practica de lucru
 este mai dificil de integrat abilităţile cheie
4.1.4. Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe

Curriculumul bazat pe competenţe:
 Se concentrează asupra procesului de învăţare, mai curând decât asupra celui de
predare
 Defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe, pentru a li se conferi o calificare.
 Defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie dobândite în termeni de
criterii de performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în vederea evaluării elevilor. Aceasta este
cunoscută ca evaluare bazată pe criterii.
 Ia în considerare principiile comune de formare profesională ale UE: Cadrul European
al Calificărilor (EQF) şi competenţele cheie asociate acestuia, pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii
Curriculumul oferă profesorului următoarele informaţii:
181
Ce trebuie să înveţe şi să fie capabil
Rezultatele învăţării să facă elevul ex. Servește băuturi
fierbinți clienţilor
Ce metode şi activităţi vor ajuta cel mai

adecvat elevii să dobândească rezultatele
Metode şi materiale sugerate învăţării ex. Simulare activitate la cafenea şi
joc de rol
Cum va şti profesorul/evaluatorul dacă elevii

au dobândit rezultatele învăţării
Standarde de evaluare / criterii de ex: intervine oportun, atent la nevoile
performanţă clienţilor, nu varsă băutura
Ce metode de evaluare vor da elevului

posibilitatea să demonstreze competenţele
Ex. observarea elevului la muncă, în
Metode de evaluare conformitate cu lista de verificare a
criteriilor de performanţă
4.1.5. Evaluarea bazată pe criterii
În acest sistem, elevul este evaluat individual, în conformitate cu criterii de performanţă

prestabilite. Pentru a dobândi un rezultat al învăţării, elevul trebuie să satisfacă toate criteriile
de performanţă pentru rezultatul învăţării. Gama de abilităţi naturale ale elevilor poate fi luată
în considerare, pentru că progresul nu este determinat de factorul timp. Evaluarea ar trebui să
aibă următoarele atribute:
 Are la bază un proces (observarea performanţei de-a lungul unor perioade mai lungi,
mai curând decât numai a produsului final)
 Axată asupra individului (pentru a oferi feedback)
 Determinată şi notată intern (pentru flexibilitate şi pentru a informa procesele de
evaluare)
 Verificată de o terţă parte – ideal, externă organizaţiei evaluatorilor (din motive de
standardizare şi AC)
Rezultatele învăţării
182
Cadrul European al Calificărilor (EQF) descrie rezultatul învăţării în termeni de:
 Cunoştinţe - teoretice şi/sau faptice
 Abilităţi cognitive (utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) şi practice

(implicând dexteritate manuală şi utilizarea metodelor, materialelor, uneltelor şi
instrumentelor)
 Competenţa este descrisă în termenii responsabilităţii şi autonomiei unei persoane.
Trebuie evaluate toate componentele unui rezultat al învăţării, nu numai cunoştinţele!
Abilitatea cognitivă
Abilitatea cognitivă, utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative, nu poate fi evaluată
prin memorarea unor elemente faptice. Trebuie elaborate și realizate activităţi de învăţare prin
intermediul cărora elevii iși dezvoltă şi practică abilităţile cognitive. Cu cât este mai înalt
nivelul calificării, cu atât i se va cere elevului să rezolve probleme mai complexe şi mai
abstracte.
Evaluarea sumativă ar trebui să promoveze cel puţin unul dintre următoarele elemente:
 Rezolvarea problemelor practice –
Exemplu: Un fermier trebuie să îşi ducă recolta de prune la piaţa locală de vânzare cu
ridicata din Ploieşti. Căutaţi 3 opţiuni de transport şi alegeţi una dintre ele ţinând cont de
timpul necesar pentru a ajunge la piaţă, siguranţă, condiţiile de călătorie, cantitatea
implicată şi costuri.
Nu toate problemele practice trebuie să implice realizarea unui obiect sau produs.
Supravegherea ambalării unei navete de prune nu constituie o activitate suficient de
solicitantă pentru elevii de nivel 3. Poate nu este practic posibil accesul la ambalarea fructelor
în timpul anului şcolar. Evaluarea poate implica cercetare privind aspectele din viaţa reală ale
domeniului respectiv.
 Luarea deciziilor –
Exemplu: Decideţi care sunt principalele 5 atracţii ale oraşului dumneavoastră pentru o
vacanţă de familie şi ilustraţi-le printr-un poster A3.
Această activitate este mai motivantă pentru elev decât învăţarea celor 10 atracţii ale unui
anumit oraş.
 Gândirea critică –
Exemplu: Studiaţi diferitele exemple de etichete pentru cutiile de lapte şi decideţi care este
legală.
Această evaluare este propusă ca o provocare şi este mai interesantă pentru elev decât
enumerarea celor zece parametri care trebuie incluşi pe eticheta unui produs alimentar.
 Rezolvarea unei probleme teoretice –
Exemplu: Ştiind că voltajul este de 3V şi curentul 2A, care este rezistenţa circuitului?
 Gândirea creativă –
Exemplu: Elaboraţi o prezentare power point pentru a explica în mod clar “teoria şi
aplicarea legii lui Ohm” .
 Gândirea intuitivă –
Exemplu: Uraţi bun venit unui oaspete şi luaţi-i umbrela fără a vi se solicita acest lucru.
Responsabilitate şi autonomie
183
Elevii cursurilor de nivelurile 2 şi 3 de calificare sunt tineri adulţi şi este important să
îi trataţi ca atare. Aceştia nu mai sunt copii şi li s-a conferit o abilitate şi o responsabilitate
sporite pentru a le da posibilitatea de a funcţiona a nivelurile solicitate de EQF. Tradiţional, în
România competenţelor li s-a acordat o mai mică atenție în cadrul evaluării. Această situaţie
trebuie să se schimbe pentru a asigura compatibilitatea cu alte calificări europene.
Nivelurile EQF
EQF defineşte complexitatea rezultatelor învăţării care trebuie evaluate în conformitate cu
niveluri comune. Tabelul de mai jos ilustrează modul în care rezultatul învăţării „rezolvarea
unei erori a imprimantei” poate creşte în complexitate de la nivelul 1 la nivelul 3+.
Exemplu (abilitate cu
Nivel
Nivel Definirea abilităţilor Definirea literă normală,
I
ÎPT cf. EQF competenţelor cf. EQF competenţa evidenţiată
EQF
în caractere cursive)
Abilităţi cognitive şi
Alimentează tăviţa de hârtie
practice de bază, necesare
şi/sau schimbă cartuşul de
pentru utilizarea
toner utilizând diagrama cu
informaţiilor relevante în Munca sau studiul sub
instrucţiuni simple a
2 1 scopul executării sarcinilor supraveghere, cu un
imprimantei şi solicită
şi rezolvării problemelor anumit grad de autonomie
ajutorul supraveghetorului
de rutină prin utilizarea
dacă încă există o
unor reguli şi instrumente
problemă
simple
Citeşte diagrama de
depanare a imprimantei şi
O gamă de abilităţi Asumarea responsabilităţii rezolvă problema blocării
cognitive şi practice pentru executarea hârtiei în imprimantă, care
necesare pentru executarea sarcinilor într-un domeniu poate fi rezolvată cu
sarcinilor şi rezolvarea de muncă sau de studiu; uşurinţă, utilizând un set
3 2
problemelor prin selectarea adaptarea propriului de bază de instrumente şi
şi aplicarea de metode, comportament la materiale.
instrumente, materiale şi circumstanţe pentru Informaţi supraveghetorul
informaţii de bază rezolvarea problemelor când aţi terminat sarcina
de lucru şi înregistraţi
eroarea
Auto-gestionare cu ajutorul Citiţi manualul

unor indicaţii în general imprimantei şi rezolvati
previzibile în cadrul problema hârtiei blocate.
situaţiilor de muncă sau de Faceţi supraveghetorului o
O gamă de abilităţi
studiu, dar care se pot sugestie privind
cognitive şi practice
schimba. îmbunătăţirea
necesare pentru găsirea de
4 3 Supravegherea activităţii programului de întreţinere
soluţii la probleme
de rutină a altor persoane, a imprimantei pentru a
specifice, într-un domeniu
preluând o anumită evita erorii repetarea în
de muncă sau de studiu
responsabilitate pentru viitor.
evaluarea şi îmbunătăţirea Reflectaţi la modul în care
activităţilor de muncă sau aţi fi putut îmbunătăţi
de studiu. tehnica de depanare.
O gamă amplă de abilităţi Gestionare şi supraveghere Rezolvaţi o eroare a

cognitive şi practice în situaţii de muncă sau imprimantei utilizând o
necesare pentru de studiu, în care gamă de abilităţi din
5 3+
conceperea de soluţii schimbările sunt domeniul mecatronicii.
creative la probleme imprevizibile Utilizaţi-vă experienţa
abstracte Revizuirea şi dezvoltarea pentru:
184
performanţelor proprii şi (i)a reflecta la noile
ale altora abilităţi dobândite (ii)a
forma un tehnician de
nivelul 3 pentru a repara
eroarea în viitor
4.1.6. Integrarea evaluării rezultatelor - o altă abordare pentru evaluarea bazată pe

competenţe
Avantaje
 mai puţine evaluări necesare să acopere toate rezultatele într-o singură calificare
 se consumă mai puţin timp pentru a implementa mai puţine evaluări decât este necesar
 se organizează mai puţine evenimente de evaluare pentru elevi...şi pentru profesori
 mai mult timp pentru învăţare
 un pericol mai mic de supraîncărcare a evaluării
 mai mult timp pentru re-evaluare
 mai realist în ceea ce priveşte practica de lucru
 este mai uşor de integrat abilităţile cheie
 holistic
Dezavanaje
 o sarcină mai complexă de a proiecta fiecare set de materiale de evaluare;
 este necesară acoperirea criteriilor de performanţă şi competenţele
 este nevoie de un sistem de înregistrare mai complex
 poate fi mai dificil să se planifice fiecare evaluare
 mai simplu de folosit de către cadrele didactice
 mai dificil de înţeles de către elevi
Sesiuni de lucru
Abilităţile cheie
Învăţământul profesional şi tehnic în România funcţionează deja în spiritul definiţiei
europene a competenţelor cheie (a se vedea Recomandările Parlamentului UE şi ale
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind Competenţele Cheie pentru învăţarea pe parcursul
întregii vieţi din 18 decembrie 2006.
Competenţele se definesc aici ca “o combinaţie de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini adecvate
contextului.
Competenţele cheie sunt acelea de care au nevoie toate persoanele pentru împlinire şi
dezvoltare personală, cetăţenie activă, includere socială şi angajare”.
Cadrul de referinţă stabileşte cele opt competenţe cheie
1) Comunicarea în limba maternă.
2) Comunicarea în limbi străine.
3) Competenţa matematică şi competenţele fundamentale în ştiinţă şi tehnologie.
4) Competenţa digitală.
5) Deprinderea de a învăţa.
6) Competenţe sociale şi civice.
7) Antreprenoriat.
8) Conştientizarea şi exprimarea culturală.
185
Unităţile de competenţe-cheie care stau la baza calificărilor profesionale din România sunt
următoarele:
 Comunicare şi numeraţie
 Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei
 Comunicare în limbă străină
 Dezvoltarea personală în scopul obţinerii performanţei
 Igiena şi securitatea muncii
 Lucrul în echipă
 Organizarea locului de muncă
 Pregătirea pentru integrare la locul de muncă
 Tranziţia de la şcoală la locul de muncă
 Rezolvarea de probleme
 Satisfacerea cerinţelor clienţilor
 Asigurarea calităţii
 Educaţia antreprenorială
Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, deoarece fiecare din ele
poate contribui la o viaţă de succes în societatea cunoaşterii. Multe dintre competenţe se
suprapun şi se îmbină: aspecte esenţiale ale unui domeniu susţin celelalte domenii. De ex.
tehnologiile de comunicare (TIC) sunt un fundament esenţial pentru învăţare în vreme ce
deprinderea de a învăţa susţine toate activităţile de învăţare. Există un număr de teme care
se aplică în Cadrul de Referinţă: gândirea critică, creativitatea, iniţiativa, rezolvarea
problemelor, evaluarea riscului, luarea deciziilor şi controlul constructiv al emoţiilor au un
rol în toate cele opt domenii de competenţe cheie.
4.1.7. Instrumente de evaluare
1) Evaluarea abilităţii cognitive prin răspunsuri selectate sau construite

2) Evaluarea abilităţii cognitive prin răspunsuri extinse sau libere
3) Evaluarea abilităţilor practice
Activitatea: Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în

şcolile din România
Logistică: 30’ în 3 grupuri de câte 5 persoane

Rezultate:
Participantul este capabil să:
1. Identifice aspectele implicate de promovarea conceptului “Evaluarea este pentru

învăţare” în şcolile din România.
2. Realizeze un plan de implementare a conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” în
scoala de provenienta.
Prezentarea activităţii:
Învăţarea se poate îmbunătăţi cu până la 33% prin utilizarea feedback-ului constructiv.
Nu necesită resurse. Teoria “Evaluarea este pentru învăţare” este simplă. Învăţarea teoriei
fără aplicarea acesteia în sala de clasă nu foloseşte la nimic. Formulați idei pentru întocmirea
unui plan care vizează implementarea evaluării pentru învățare practică.
186
Este utilă folosirea unei analize SWOT (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări)
pentru a contribui la realizarea planului de implementare în școala dumneavoastră. SWOT
reprezintă o metodă eficace pentru identificarea aspectelor care compun o problemă şi apoi
pentru a vă concentra asupra găsirii posibilelor soluţii pentru problema respectivă.
Instrucţiuni
 Gândiţi-vă la detaliile practice şi la aspectele privind aplicarea conceptului Evaluarea
este pentru învăţare într-o şcoală din România. Luaţi în considerare aspectele
culturale, politicile, noul curriculum, părinţii, profesorii şi elevii, precum şi orice alte
aspecte relevante.
 Întocmiţi un plan de acţiune pentru introducerea unui feedback constructiv eficace în
şcoala dumneavoastră.
 Analiza SWOT poate fi un instrument util de plecare pentru a va structura inițiativele
în vederea realizării planului de implementare:
 puncte tari,
 puncte slabe,
 oportunităţi
 ameninţări.
Puncte tari Puncte slabe
Oportunităţi Ameninţări
 Ce măsuri (dacă este cazul) doriți să ia Inspectoratul, MECTS şi/sau CNDIPT în

vederea sprijinirii planului dumneavoastră?
 Afişaţi planul dumneavoastră pe flip chart pe un perete.
 În timpul pauzei, analizaţi colile colegilor dumneavoastră şi daţi feedback folosind
bileţele post-it.
Analiza SWOT poate fi utilizată de elevi ca instrument pentru a examina probleme

practice, probleme etc. Acestea ar putea fi utilizate ca o formă de evaluare
Activitate Reflecţie pe tema utilizării hărţii mentale
Logistică: 25’ individual, în cele trei grupuri

Rezultate:
3. Reflecteze şi să consolideze cele învăţate

4. Creeze o hartă mentală
Oamenii învaţă în moduri diferite, mulţi învaţă vizual, multora le place să lucreze
independent. Această activitate este adecvată pentru astfel de persoane. Reprezintă o
187
schimbare faţă de activităţile de învăţare desfăşurate în grup şi de prezentările folosite până
acum.
Instrucţiuni
 Citiţi materialele de mai jos privind modul în care se întocmeşte o hartă mentală.
 Priviţi exemplul de hartă mentală de pe verso.
 Analizaţi materialul de curs şi aspectele învăţate astăzi despre Evaluarea este pentru
învăţare
 Realizaţi propria hartă mentală pe tema Evaluarea este pentru învăţare, pe o coală A4,
incluzând ce aţi învăţat din activităţi şi prezentări.
 Fixaţi harta dumneavoastră mentală pe un perete pentru a constitui o expoziţie a
hărţilor. Observaţi cât de personale şi diferite sunt toate. Hărţile trebuie să fie
personale pentru a avea sens pentru cel care învaţă.
Cum realizăm o hartă
1. Începeţi cu o imagine în centrul paginii, aşezată în tipul de orientare „peisaj” (partea de sus
mai lată). Imaginea reprezintă ideea dumneavoastră principală. Utilizaţi arta abstractă, dacă
doriţi. Folosiţi mai multe culori, dacă este posibil, astfel încât imaginea dumneavoastră
centrală să devină mai interesantă şi să capete dimensiune.
2. Pornind de la imaginea centrală, extindeţi mai multe ramuri. Fiecare ramură ar trebui să fie
groasă, precum ramura unui copac, ce se prelungeşte din trunchi. Scrieţi un singur cuvânt sau
desenaţi o imagine pe fiecare ramură pentru a exprima un aspect al ideii dumneavoastră
principale.
3. Acum trasaţi mai multe ramuri ce se extind din primul rând de ramuri de pe harta mentală.
Din nou, scrieţi cuvinte sau desenaţi imagini pe fiecare ramură, pentru a vă dezvolta ideile.
4. Adăugaţi ramuri, cuvinte şi imagini, pe măsură ce ideile dumneavoastră se dezvoltă.
5. Utilizaţi carioci în culori vii pentru ca harta dumneavoastră mentală să fie mai uşor de
reţinut şi mai frumoasă. Folosiţi culori diferite pentru fiecare ramură.
6. Tipăriţi cuvintele, astfel încât să puteţi citi şi nota rapid ce aţi vrut să evidenţiaţi. Astfel vi
le veţi aminti mai bine.
Observaţi că este uşor să evaluaţi nivelul de bază la care elevul înţelege un subiect dintr-o
hartă mentală, conform figurii următoare.
188
- 189 -
1) Evaluare abilităţi cognitive
Metoda: formulare de răspunsuri selectate sau construite
Tipul metodei Exemplu Utilizare Avantaje Limitări Aspecte de elaborare

1. Adevărat/Fals Este România stat Autoevaluare  Uşor de elaborat şi  50% posibilitatea  Este preferabil să se
membru al UE? mai curând notat de a răspunde corect formuleze întrebări
Da/Nu decât evaluare  Poate fi folosită ca pozitive, nu negative.
sumativă instrument de  Asiguraţi-vă că distribuţia
autoevaluare şi întrebărilor cu răspuns
evaluare adevărat/fals este
diagnostică aproximativ egală.
 Poate fi folosită  Evitaţi întrebările lungi şi
pentru a genera ambigue.
discuţii cu elevii  Stabiliţi nota de trecere la
 Poate fi aplicată şi un nivel înalt, pentru a
notată online contrabalansa posibilitatea
de a ghici răspunsul corect
2. Întrebări de Completaţi Testele de  Poate fi uşor de Dacă există mai mult  Numai cuvintele cheie din
completat propoziţia scriind completat sunt aplicat decât o singură opţiune propoziţie trebuie lăsate
Elevului i se cere cuvântul sau utilizate pentru  Poate fi uşor de de răspuns, evaluarea necompletate.
să precizeze cuvintele corecte în a afla dacă folosit pentru devine mai dificilă  Diagramele trebuie clar
cuvintele care spaţiul punctat. elevul deţine autoevaluare şi Uneori răspunsurile identificate, iar părţile care
completează o ............ pământului anumite evaluare plauzibile pot fi dificil trebuie numite trebuie clar
anumită afirmaţie este din metal solid. informaţii diagnostică de identificat indicate.
sau să eticheteze faptice  Permite acoperirea Depinde de nivelul  Ar trebui să existe un
diferite elemente scoarţa specifice. Când în măsură capacităţii de a citi a singur cuvânt sau o singură
ale unei mantaua sunt folosite considerabilă a elevului combinaţie de cuvinte
diagrame. nucleul intern independent, conţinutului, Cu cât nivelul evaluării posibilă pentru fiecare
nucleul extern întrebările permiţând elevilor este mai înalt, cu atât spaţiu liber
închise au o să răspundă rapid şi mai variat este  Trebuie să se lase câte un
aplicare uşor la întrebări răspunsul probabil spaţiu liber pentru fiecare
- 190 -
limitată, Poate fi aplicată şi cuvânt eliminat.
pentru că nu notată online
furnizează Utilă pentru
informaţii evaluarea formativă
privind
aplicarea
cunoştinţelor.
Întrebările
închise trebuie
puse în
corelaţie cu
întrebări
deschise.
3. Potrivirea Corelaţi fiecare Poate fi utilizată Utilă pentru Restrânsă la situaţii în Lista cu răspunsuri ar trebui
întrebărilor descoperire/invenţie pentru a evalua evaluarea temelor care pot fi identificate să fie mai lungă decât
Întrebările din lista A cu omul capacitatea de care implică un suficiente răspunsuri prima listă, pentru a reduce
pereche constituie de ştiinţă asociat memorare şi de volum mare de plauzibile - patru posibilitatea de a ghici, prin
o variantă a acesteia din lista B. înţelegere a informaţii faptice, constituie probabil eliminare.
întrebărilor cu elevului, în mod economic numărul minim Ar trebui să fie un singur
variante multiple Lista A - precum şi Poate fi aplicată şi Formularea unor răspuns corect pentru
de răspuns (vezi Descoperiri/invenţii modul în care notată online întrebări bune poate fi fiecare afirmaţie.
metoda Utilizarea aplică Utilă pentru dificilă şi necesita mult Toate răspunsurile ar trebui
următoare) în cloroformului ca cunoştinţele. evaluarea timp să fie plauzibile.
care elevului i se anestezic formativă
prezintă două Confecţionarea
liste — un set de dinamitei
afirmaţii şi un set Construirea
de răspunsuri. motorului cu aburi
Apoi elevului se Inventarea
solicită să indice televiziunii
care răspuns din a
- 191 -
doua listă Lista B - Oameni de
corespunde cu ştiinţă
fiecare afirmaţie Nobel Bell
din prima listă. Simpson Watt
Darwin Baird
Faraday
4. Întrebările cu Pulsul majorităţii Întrebările cu Permite acoperirea Adesea percepută ca Toţi „factorii de confuzie”
variante multiple adulţilor se variante în măsură adresându-se în ar trebui să fie plauzibili,
de răspuns încadrează în: multiple de considerabilă a principal testării însă numai unul trebuie să
constau într-o A. 55–64 răspuns sunt conţinutului capacităţii de memorare fie „cheia”.
întrebare sau bătăi/minut adesea utilizate Poate fi notată a informaţiilor faptice Toate răspunsurile ar trebui
afirmaţie pentru a evalua obiectiv Nu permite elevilor să să aibă aproximativ aceeaşi
incompletă, B. 65–74 capacitatea de Poate fi aplicată şi se exprime lungime.
cunoscută ca bătăi/minut memorare şi de notată online Adesea este dificil de Răspunsurile trebuie să fie
„element central”, înţelegere a Este în general construit elemente bune, formulate corect din punct
urmată de patru C. 75–84 elevului şi, dacă credibilă care sunt formulate fără de vedere gramatical, lipsite
alternative bătăi/minut sunt formulate Solicită abilităţile ambiguitate şi care atrag de ambiguităţi şi
plauzibile de cu atenţie, pot fi de exprimare în răspunsul „cheie” concordante cu elementul
răspuns din care D. 85–94 folosite pentru a scris ale elevilor în Adesea este dificil să central.
elevul trebuie să o bătăi/minut evalua şi măsură mai mică formulaţi „factori de Elementul central ar trebui
selecteze pe cea abilităţi decât răspunsurile confuzie” destul de să reflecte un nivel al
corectă. cognitive de libere plauzibili pentru limbajului adecvat pentru
Răspunsul corect nivel mai înalt. Poate oferi anumite subiecte elev.
este denumit Cu toate feedback rapid Poate fi foarte Elementul central ar trebui
„cheia”, pe când acestea, poate fi elevilor şi solicitantă pentru să cuprindă cât mai multe
cele incorecte mai adecvat să evaluatorilor abilităţile de citire ale informaţii cu putinţă.
sunt „factori de vă gândiţi dacă elevului Formulările negative
Poate fi utilizată în
confuzie”. rezultatele scopuri diagnostice trebuie evitate în elementul
Întrebările cu implicând central.
Poate fi utilizată
variante multiple abilităţi Răspunsurile nu trebuie să
pentru a oferi acces
de răspuns sunt cognitive de
- 192 -
adesea denumite nivel mai înalt, la o gamă largă de includă indicii strecurate
‘teste obiective’. precum sinteza abilităţi cognitive neintenţionat.
sau evaluarea, Reduce elementul Amplasarea cheii între
nu ar putea fi de „ghicire opţiuni trebuie să fie la
evaluate mai norocoasă” regăsit întâmplare.
valid şi mai în întrebările cu Elementele trebuie testate
practic prin alte răspuns alternativ înainte de utilizare, pentru a
metode. verifica validitatea,
credibilitatea şi nivelul de
dificultate.
5. Întrebări cu 1. Ce lege ştiinţifică Deşi în general Poate fi aplicată şi Tendinţa este de a Trebuie formulate astfel
răspuns scurt este demonstrată este utilizată notată online utiliza această metodă încât să vă asiguraţi că
atunci când o frunză pentru a evalua Necesită mai puţin numai pentru nivelurile reflectă cerinţele
Elevilor li se cade la pământ de capacitatea de timp decât inferioare ale rezultatelor.
prezintă o pe o ramură? memorare a formularea unor competenţei cognitive Ar trebui formulate astfel
întrebare cu 2. Care este informaţiilor întrebări cu variante Poate fi limitată la un încât sarcina elevului să fie
răspuns diametrul unui cerc faptice, poate multiple de răspuns domeniu restrâns al clar indicată.
prestabilit care cu circumferinţa de testa şi sau a unor întrebări conţinutului Trebuie pregătit un set
constă în câteva 10 cm? înţelegerea şi pereche detaliat de soluţii specimen,
cuvinte. aplicarea Nu oferă atât de astfel încât toţi cei care
cunoştinţelor, mult posibilitatea notează să înţeleagă clar
Aceste întrebări de exemplu a de a ghici răspunsul care unt răspunsurile
pot implica şi conceptelor ca în cazul aşteptate şi gama reacţiilor.
utilizarea matematice. întrebărilor cu
cifrelor, răspuns selectat
diagramelor şi a Poate permite
graficelor. acoperirea
considerabilă a
conţinutului
- 193 -
2) Evaluare abilităţi cognitive
Metoda: formulare de răspunsuri extinse sau libere

6. Teme de lucru Vi se solicită să O temă de lucru  Uşor de elaborat Poate necesita mult Scurta informare pentru
planificaţi, efectuaţi este adecvată în  Poate accesa o timp pentru a o temă de lucru trebuie
O temă de lucru şi raportaţi cu special pentru gamă largă de finaliza clar definită.
reprezintă un privire la un studiu. evaluarea competenţe, atât Poate necesita mult Trebuie elaborată o listă
exerciţiu de Întocmiţi un raport rezultatelor cognitive, cât şi timp pentru notare de verificare ce
rezolvare de de cercetare de învăţării privind practice Credibilitatea notării defineşte rezultatele
probleme, cu minimum 1.000 de aplicarea  Oferă elevilor poate fi dificil de învăţării acoperite şi
indicaţii şi cuvinte. abilităţilor posibilitatea de a obţinut din cauza standardele aşteptate;
structură clare, şi Împărţiţi în mod clar practice (şi a demonstra iniţiativă gamei de abordări pe aceasta vă va ajuta să
durată specificată. raportul în secţiuni: cunoştinţelor şi şi dobândirea care le pot adopta vă asiguraţi că
Sunt mai structurate indicaţi scopul nivelului de abilităţilor cheie elevii în îndeplinirea evaluarea este validă şi
şi au un final mai cercetării înţelegere  Poate fi utilă în temei de lucru credibilă şi sunt
puţin deschis decât explicaţi şi aferente) într-o integrarea evaluării primite întrunite cerinţele din
proiectele. Diferă de justificaţi situaţie care în cadrul modulelor cadrul informării.
exerciţiile practice în procedurile implică şi/sau rezultatelor
sensul că nu implică utilizate, inclusiv gestionarea învăţării
în mod necesar strategia de sarcinii.
respectarea strictă eşantionare
unei proceduri prezentaţi
prescrise şi nu se informaţia:
concentrează - informaţii grafice,
exclusiv asupra selectate din tabele,
abilităţilor manuale. grafice, diagrame
Acolo unde tema de - histograme
lucru presupune - date calitative şi
investigaţie, este cantitative
probabil că se va Ar trebui să vă
baza pe faptul că prezentaţi
- 194 -
elevii duc la concluziile pe baza
îndeplinire în mod unei analize precise
corect o serie de a datelor şi a unei
instrucţiuni şi trag interpretări adecvate
concluzii valide din a informaţiilor.
rezultate.
7. Întrebări cu Descrieţi dezvoltarea Întrebările cu Relativ uşor de Credibilitatea poate fi Întrebările trebuie astfel
răspuns extins şi structura unui răspuns extins elaborat dificil de dobândit concepute încât să
Acest tip de ecosistem. sunt în mod Permite din cauza gamei de asigure că reflectă
întrebări în scris special adecvate autoexprimarea în abordări pe care le cerinţele rezultatelor
are comparativ pentru evaluarea măsură pot adopta elevii în învăţării şi trebuie
puţine restricţii rezultatelor considerabilă răspunsurile formulate astfel încât să
privind conţinutul învăţării privind formulate indice clar sarcina
şi forma abilităţile Solicită în mod elevului.
răspunsului. În cognitive: considerabil Trebuie pregătit un
mod normal, ne analiză, sinteză abilităţile de eşantion detaliat de
aşteptăm la un şi evaluare. exprimare în scris ale soluţii, astfel încât toţi
răspuns sub formă elevilor evaluatorii să înţeleagă
de proză continuă, Necesită timp pentru clar care sunt
însă pot exista elev şi pentru răspunsurile preconizate
limite impuse de evaluator şi care este gama
lungimea şi/sau Adesea acoperă o acestora.
timpul alocat. parte relativ mică a
Conţinutul poate conţinutului
avea un final Dificil de formulat
deschis, în măsura întrebări lipsite de
dorită de evaluator. ambiguitate care vor
Dacă întrebarea se conduce la răspunsuri
referă la un proiect valide
de investigaţie sau
cercetare, răspunsul
- 195 -
poate lua forma unui
raport ce descrie
ţintele, metoda,
constatările şi
concluziile.
Eseurile constituie o
formă a răspunsului
extins. De obicei
sunt tranzacţionale
— candidatului i se
cere să scrie un text
nonficţional care
transmite informaţii
faptice sau
argumentează
validitatea unui
punct de vedere, cu
dovezi obiective.
Eseurile
tranzacţionale impun
abilităţi tehnice de
exprimare în scris,
precum şi gândire
logică.
8. Întrebări orale Îmi poţi spune ce În evaluări în Pot surveni în mod Pot fi dificil de Trebuie elaborată o listă
se întâmplă dacă care un elev a natural în timpul gestionat cu un număr de verificare ce
Întrebările orale măreşti tensiunea fost observat activităţii de mare de elevi identifică toate
sunt de obicei maşinii de? în timpul observare, Credibilitatea poate fi rezultatele învăţării
similare celor cu Ce ai face dacă îndeplinirii în contribuind astfel la dificil de dobândit din acoperite de întrebări;
răspuns limitat. …? (o situaţie mod integrarea evaluării cauza gamei largi de aceasta vă va ajuta să vă
Forma şi conţinutul similară, dar competent a Pot fi percepute ca răspunsuri pe care le asiguraţi că întrebările
- 196 -
răspunsului pot fi diferită) unei sarcini neameninţătoare de pot da elevii sunt valide şi credibile.
limitate, însă Dar dacă ai foloși practice, însă către elev Va fi necesară o gamă
întrebările permit … în loc de …? trebuie Pot fi utilizate acolo de întrebări. Acestea
elevului un anumit (echipamente/proc evaluate şi unde există anumite trebuie să fie valide şi
nivel de eduri alternative cunoştinţele şi goluri în portofoliul credibile şi trebuie să
autoexprimare. etc.) nivelul de de dovezi al întrunească cerinţele
înţelegere elevului rezultatelor învăţării
Evaluatorii trebuie să asociate acelei Pot fi oferite şi/sau a unităţilor de
aplice judecata sarcini. elevilor cu nevoi de competenţe.
profesională atunci Prezintă mai sprijin suplimentar Trebuie pregătit un
când interpretează extins ce s-a eşantion detaliat de
răspunsurile elevilor, observat în soluţii, astfel încât toţi
pentru că s-ar putea situaţii evaluatorii să înţeleagă
să nu existe similare, dar clar care sunt
întotdeauna diferite sau răspunsurile preconizate
răspunsuri utilizând alte şi care este gama
prestabilite la aceste echipamente acestora.
întrebări. sau proceduri Evaluarea ar trebui
Verifică înregistrată.
cunoştinţele şi
nivelul de Evaluatorul ar trebui:
înţelegere să formuleze întrebări
implicite ale scurte şi axate pe
elevului, conceptul cheie
adică: să folosească întrebări
întrebările ce, cu final deschis, precum
când, unde, de ‘ce se întâmplă dacă…?’
ce şi cum şi ‘de ce…?’, mai
aplicate curând decât întrebări
activităţilor închise
îndeplinite de să formuleze întrebări
- 197 -
elev. clare şi directe, adresate
Pot fi folosite câte unui elev odată
ca alternativă să coreleze întrebările cu
la solicitarea experienţa practicii
de a da profesionale
răspunsuri în să utilizeze cuvinte pe
scris, adresată care elevul le va înţelege
elevului.
Proiectul Instalarea unei
reţele cu server într- Oferă o Poate accesa o Dificil de evaluat Trebuie să fie clar
Proiectul este orice o companie nouă. modalitate utilă gamă largă de performanţele definite nevoile de
exerciţiu sau • Explică procedura, de a îmbina competenţe, atât individuale în cadrul informare şi convenite
investigare în care etapele şi metoda evaluarea unei cognitive, cât şi unor investigări de cu elevul.
constrângerile de planificării game largi de practice, de nivel grup Informarea ar trebui să
timp au fost proiectului. abilităţi şi de a înalt Poate necesita mult sugereze diferitele etape
relaxate. Proiectele • Scrie o propunere integra diferite Oferă elevului timp pentru finalizare ale proiectului, care
sunt practice şi au tehnică activităţi, atât în posibilitatea de a şi evaluare probabil vor include,
un final mai deschis • Planifică un proiect cadrul, cât şi demonstra Credibilitatea poate fi într-un fel sau altul,
decât tema de tehnic. între unităţi. iniţiativă personală dificil de dobândit din următoarele:
lucru. Pot fi • Efectuează Acestea sunt în şi de a lucra fără cauza gamei largi de — planificarea
abordate individual lucrările tehnice, mod special supraveghere abordări pe care le pot proiectului
sau de către un individual sau în adecvate pentru atentă adopta elevii în — conceperea strategiilor
grup de elevi. De echipă. evaluarea Poate oferi proiectele lor de investigare
obicei implică, în • Evaluează proiectul rezultatelor posibilitatea de a — efectuarea investigării
măsură Eşti angajat ca învăţării privind integra evaluarea — analiza rezultatelor
semnificativă, tehnician într-o abilităţile pentru mai multe — raportarea concluziilor
efectuarea întreprindere IT cognitive: rezultate ale  Trebuie elaborată o listă
activităţilor fără mică. Ţi se analiză, sinteză învăţării de verificare ce
supraveghere înmânează un memo şi evaluare. . identifică toate
atentă, deşi şi ţi se solicită să rezultatele învăţării
evaluatorul poate precizezi o ofertă. Proiectele sunt acoperite de proiectele
- 198 -
asigura îndrumare Poţi alege eficace mai ales elevilor. Aceasta vă va
şi sprijin. Au o modalitatea proprie când elevii au ajuta să vă asiguraţi că
durată mai extinsă, de a prezenta oferta de rezolvat o evaluarea este validă şi
deşi sunt, totuşi, şi include orice alte problemă credibilă şi că sunt
definite prin informaţii de care practică. întrunite cerinţele din
factorul timp. consideri că ar putea scurta informare
Alegerea proiectului avea nevoie  Rolul profesorului în
poate fi dirijată de respectiva derularea unui proiect
evaluator, de obicei întreprindere. este acela de facilitator.
oferindu-i elevului o Memorandum intern Acesta nu ar trebui să
temă sau o scurtă Către: Tehnician impună elevilor
informare, ca bază a De la: propriile idei, ci să le
investigării. Departamentul ofere sprijin şi sfaturi.
Vânzări Elevii ar trebui să fie
Re: Instalarea unei liberi să îşi dezvolte
reţele cu server propriile idei şi să poarte
‘Blue’ este o integral
companie nouă de responsabilitatea pentru
contabilitate, având sarcinile de îndeplinit.
20 de angajaţi. Profesorul este un tutore
‘Blue’ tocmai s-a care intervine minim în
mutat într-o clădire procesul de luare a
de birouri şi are deciziilor exercitat de
nevoie de instalarea grup. Acest tip de
propriului server, metodă presupune
care să permită învăţarea prin experienţă
angajaţilor accesul directă: este probabil că
la documente elevii vor face greşeli, şi
comune şi să vor vedea care sunt
faciliteze consecinţele acestora.
comunicarea Unele dintre sarcinile
- 199 -
internă. Am promis îndeplinite în mod tipic
să le oferim o ofertă de profesori în cadrul
într-o săptămână. facilitării sunt:
Avem nevoie de  asistă elevii în definirea
următoarele: temei;
1. Un plan pentru  îndrumă grupul pe
lucrări: parcursul fazei iniţiale;
câţi tehnicieni şi  acţionează conciliator în
alţi angajaţi vor fi cazul în care survin
alocaţi pentru probleme în interiorul
efectuarea grupului,
lucrărilor.
câte ore de lucru
sunt necesare
pentru efectuarea
instalării
2. O listă cu
necesarul de
materiale pentru
instalare
3. Un plan de
instruire pentru
angajaţii companiei,
pentru a învăţa cum
să utilizeze şi să
întreţină reţeaua
Resurse: Ataşat,
găsiţi o schiţă a
biroului, cu
măsurători. Se
recomandă să
- 200 -
contactaţi companii
IT/echipamente
electronice pentru a
colecta informaţii
despre modul în care
fac acestea oferte de
obicei.
(profesorul va
furniza o schiţă a
biroului companiei
“Blue’s”).
10. Întrebări cu Ori o întrebare care Pentru a evalua  Uşor de elaborat  Iniţial poate fi mai  Întrebările ar trebui
răspuns limitat limitează lungimea memorarea  Pot fi elaborate puţin credibilă decât concepute astfel încât să
răspunsului, de ex.: datelor faptice, pentru a acoperi o întrebările obiective asigure că reflectă
Sunt astfel  Descrieţi două însă metoda este gamă largă de pentru că elevii pot da cerinţele rezultatelor
denumite deoarece caracteristici probabil mai conţinuturi răspunsuri neaşteptate învăţării şi formulate
forma şi conţinutul esenţiale ale legilor adecvată pentru  Permit elevului un (însă valide) astfel încât sarcina
răspunsului sunt gazului. rezultate ale anumit nivel de elevului să fie clar
limitate de modul Sau o întrebare care învăţării privind autoexprimare indicată.
în care este limitează amploarea înţelegerea şi  Poate fi aplicată şi  Trebuie pregătit un
formulată sau un aspect al raţionamentul. notată online eşantion detaliat de
întrebarea. (vezi disciplinei, de ex. soluţii, astfel încât toţi
exemplele)  Explicaţi de ce au evaluatorii să înţeleagă
plantele nevoie de clar care sunt
Întrebările cu apă. răspunsurile preconizate
răspuns limitat diferă Răspunsul la care şi care este gama
de cele cu răspuns conduce această acestora.
scurt prin aceea că întrebare este mult
răspunsurile corecte mai limitat faţă de o
nu sunt întotdeauna întrebare privind
- 201 -
prestabilite şi, ca chimia plantelor.
urmare, evaluatorii
trebuie să aplice
judecata profesională
atunci când
interpretează
răspunsurile elevilor.
Sunteţi proprietarul
11. Întrebări unei brutării. Vindeţi În timp ce  Se bazează mai  Adesea limitată la un  Trebuie evitate
structurate brioşe cu banane la întrebările puţin pe abilităţile domeniu restrâns al întrebările repetitive.
preţul de 3 lei şi structurate pot fi de exprimare în conţinutului  Întrebările bazate pe
O întrebare brioşe cu căpşune la concepute scris ale elevilor  Eroarea într-o parte memorare nu sunt
structurată constă preţul de 3,50 lei. pentru a evalua decât întrebările cu poate prejudicia adecvate.
într-un element Brioşele cu banane capacitatea de răspuns extins răspunsurile elevilor  Întrebările trebuie să se
central (care conţin 1/2 ceaşcă memorare a  Metodă mai în părţile bune bazeze pe elementul
descrie o situaţie), făină şi 1/2 banană. cunoştinţelor, credibilă decât central şi fie relevante
urmat de o serie de Brioşele cu căpşune sunt probabil întrebările cu pentru acesta.
întrebări asociate. conţin 1/3 ceaşcă mai utile pentru răspuns extins,  Întrebările trebuie să fie
Elementul central făină şi 1/2 ceaşcă evaluarea deoarece elevii sunt astfel concepute încât să
poate fi un text, o de căpşune. rezultatelor ghidaţi prin asigure reflectarea
diagramă, o Preţurile pentru învăţării privind întrebare şi este mai cerinţelor din rezultatele
imagine sau un materia primă sunt înţelegerea şi puţin probabil să se învăţării.
element următoarele: aplicarea îndepărteze de la  Întrebările trebuie
multimedia. cunoştinţelor. subiect sau să nu formulate astfel încât
Întrebările pot Făină – 0,50 înţeleagă întrebarea sarcina elevului să fie
solicita lei/ceaşcă clar indicată.
completarea, Banane – 0,50 iei  Trebuie pregătit un
răspunsuri scurte bucata material cu soluţii, astfel
sau limitate. Căpşune – 1,50 lei încât să fie clar indicate
ceaşca răspunsurile
preconizate.
- 202 -
Dacă trebuie să
faceţi 100 de brioşe,
câte brioşe din
fiecare categorie vă
trebuie pentru a
câştiga cât mai mulţi
bani ? Argumentaţi-
vă decizia (indicaţi
suma cheltuită vs.
nr. brioşe). Amintiţi-
vă că nu toţi clienţii
vor căpşune sau
banane, trebuie să
coaceţi din ambele
tipuri
3) Evaluarea abilităţilor practice
12. Prezentarea Faceţi o prezentare Este utilizată  Oferă o modalitate  Poate fi dificil de  Trebuie elaborată o listă
poate lua forma unei privind “principiul pentru a furniza validă de evaluare a gestionat în cazul de verificare ce defineşte
prezentări a unei motor” dovezi privind abilităţilor care unui număr mare de toate rezultatele învăţării
teme tehnice. Elevii Puteţi utiliza abilitatea implică elevi care trebuie acoperite şi
trebuie să transmită diagrame sau elevilor de a autoexprimare  Poate solicita un nivel standardele preconizate.
informaţii şi să obiecte pentru a interpreta şi  motivează elevii mare de resurse, Aceasta vă va ajuta să vă
lanseze idei. facilita ilustrarea comunica idei şi pentru teme care precum timp, facilităţi asiguraţi că evaluarea este
argumentaţiei a susţine o pot fi excesiv de şi evaluatori validă şi credibilă.
- 203 -
Pot lucra individual conversaţie, în teoretice  Credibilitatea poate fi  Componentele testului
sau în grup şi li se română sau într- dificil de obţinut din trebuie redactate în avans
poate solicita să o limbă străină. cauza gamei largi de şi utilizate consecvent cu
răspundă la întrebări răspunsuri pe care le toţi elevii.
referitoare la pot da elevii  Trebuie pregătit un set de
domeniul respectiv soluţii, astfel încât toţi
evaluatorii să înţeleagă
Pot descrie clar care sunt răspunsurile
experienţele preconizate şi care este
personale din timpul gama acestora.
implementării unui  Înregistrarea
proiect sau unei răspunsurilor va contribui
activităţi practice. la sporirea credibilităţii
Elevii pot fi evaluaţi deciziilor luate de
individual sau ca evaluatori.
membri ai unui
grup.
Rezultatele învăţării Studiile de caz  Conceperea unor

13. Studiile de caz Urmaţi procedurile sunt concepute  Metodă utilă atât studii de caz bune Trebuie elaborată o listă de
constau în specifice locului de pentru a oferi pentru evaluarea poate fi dificilă verificare ce defineşte
descrierea unui muncă privind posibilitatea de a abilităţilor  Poate fi dificil de toate rezultatele învăţării
eveniment, de sănătatea şi exersa abilităţile cognitive, cât şi a atins credibilitatea în care trebuie acoperite şi
obicei sub forma securitatea în de rezolvare a celor notare, din cauza standardele preconizate.
unui text, a unei muncă problemelor şi comportamentale gamei de abordări pe Aceasta vă va ajuta să vă
imagini sau Acţionaţi în situaţii luare a  Relevanţa care elevii le pot asiguraţi că evaluarea este
înregistrări de urgenţă deciziilor. profesională a adopta în derularea validă şi credibilă şi că
electronice care se Oferiţi feedback Acestea sunt în studiului de caz studiului de caz sunt îndeplinite cerinţele
referă la o situaţie privind sănătatea şi mod special utile poate motiva elevii situaţiei descrise în studiul
reală. Apoi aceasta securitatea în atunci când  Utilizată individual de caz.
este urmată de o muncă situaţia reală ar sau cu grupuri mici
- 204 -
serie de Lucraţi într-un fi dificil de  Permite exercitarea
instrucţiuni care restaurant organizat, iar iniţiativei
determină elevul, aglomerat intr-o timpul dedicat individuale
ca observator staţiune montană de învăţării este  Expune elevii la
detaşat al schi. Clienţii sunt limitat. situaţii dificile, fără
evenimentelor, să veseli şi gălăgioşi a-i implica în
analizeze situaţia, după o zi pe pârtie. stresul situaţiei din
să tragă concluzii şi Sub mese, au viaţa reală
să ia decizii sau să îngrămădit sacii cu  Dă elevilor ocazia
sugereze echipamente de schi. de a practica situaţii
modalitatea de Trece un chelner, cu care probabil vor
acţiune. purtând o tavă avea de-a face în
Este important să vă încărcată cu farfurii viaţa reală
amintiţi că, în cu supă fierbinte şi
numeroase studii de se împiedică de unul
caz, nu există dintre saci, vărsând
răspunsuri „corecte” tava pe masa de
sau modalităţi alături, luând prin
„corecte” pentru a surprindere clienţii
ajunge la o decizie. aşezaţi acolo,
Importante sunt provocând haos. În
procesul de urma căzăturii,
interpretare şi cel chelnerul se răneşte
decizional, precum serios, este posibil
şi concluzia la care să-şi fi fracturat
ajunge elevul. glezna.
Analizaţi scenariul şi
răspundeţi la
următoarele
întrebări.
1. Ce pericole au
- 205 -
condus la apariţia
situaţiei de urgenţă?
2. Ce acţiuni
imediate trebuie
întreprinse când
survine situaţia de
urgenţă?
3. Cine este
răspunzător pentru
pagubele provocate
ca urmare a acestui
incident?
4. Cum trebuie
înregistrat
incidentul?
5. Cui trebuie
raportat oficial
incidentul?
Rezultatele învăţării
14. Exerciţiile îndepliniţi
practice operaţiunile
constau în orice pregătitoare pentru Permite elevului Performanţa practică Poate necesita foarte Elevii trebuie să primească
activitate care utilizarea să demonstreze este în mod special mult timp pentru a fi o scurtă informare clară.
permite elevilor să instrumentelor de abilităţi, tehnici, relevantă în ÎPT aplicată cu un număr Trebuie elaborată o listă
îşi demonstreze mână de tăiat - cunoştinţe şi  Evaluează mare de elevi de verificare ce defineşte
direct abilităţile ferăstrău înţelegerea abilităţile de a se Credibilitatea poate fi toate rezultatele învăţării
tehnice şi/sau  tăiaţi materiale din elementelor de descurca în „viaţa dificil de obţinut care trebuie acoperite şi
comportamentale. lemn cu specialitate reală” standardele preconizate.
Evaluarea ar putea fi instrumente de Oferă dovezi  Finalizarea unui Aceasta vă va ajuta să vă
bazată pe rezultatul tăiat privind obiect constituie o asiguraţi că evaluarea
final al activităţii Sarcină practică: abilităţile dovadă tangibilă a este validă şi credibilă şi
- 206 -
(produsul), sau pe Realizaţi o ramă practice achiziţiilor că sunt îndeplinite
efectuarea activităţii simplă din lemn dobândite, de  Activitatea cerinţele prezentate în
(procesul), sau pe o respectând exemplu, la practică poate scurta informare.
combinaţie a specificaţiile locul de muncă motiva în înaltă
ambelor. desenului de pe măsură elevii
La anumite materii, tablă (20 cm x 30 Gama de  Poate contribui la
demonstrarea unei cm). exerciţii integrarea evaluării
abilităţi practice Materiale de utilizat: practice este în cadrul
poate indica faptul - bucăţi de lemn, largă şi include rezultatelor
că elevii pot aplica marcate în acest cercetarea şi învăţării şi/sau
cunoştinţele scop, pregătite în investigarea unităţilor
necesare pentru a sala de lângă atelier unei probleme
demonstra – selectaţi dintre de proiectare,
competenţa. La alte ferăstraiele de pe efectuarea unor
materii, cunoştinţele perete pe cel mai activităţi de
pot să nu rezulte în adecvat sarcinii – laborator,
mod evident. În împărţiţi bancul de realizarea şi
astfel de cazuri, lucru cu unul dintre utilizarea unui
poate fi necesară o colegii de clasă obiect.
evaluare Timp: aveţi la
suplimentară, de dispoziţie 30 minute
exemplu aplicarea pentru a realiza rama
unor întrebări, Evaluare: veţi fi
pentru a completa evaluaţi de profesor,
observarea abilităţii. în conformitate cu o
listă de verificare.
Dintre criterii:
calitatea muncii,
procesul de muncă,
încadrarea în timp,
irosirea materialelor
- 207 -
Dintr-un modul Scopul jocului de rol
15. Joc de rol privind “Promovarea Jocul e rol poate Permite evaluarea Dificil de gestionat trebuie să fie clar.
produselor şi a fi utilizat pentru iniţiativei cu un număr mare de Elevii trebuie să
În jocul de rol, serviciilor către a evalua o gamă personale elevi primească o scurtă
elevilor li se clienţi” în domeniul largă de abilităţi Evaluează elevii Necesită tutori informare clară.
prezintă o situaţie, hotelier comportamentale într-un mediu experimentaţi pentru Situaţia trebuie să fie
adesea o problemă Rezultatele învăţării şi interpersonale. realist, însă fără a fi bine aplicat realistă şi credibilă.
sau un incident, la • Dezvoltă şi Este probabil cel stresul situaţiei Performanţa elevilor Trebuie elaborată o listă
care trebuie să menţine un mai bine folosită reale poate fi afectată când de verificare ce defineşte
reacţioneze, prin produs/serviciu în scop formativ, Feedback-ul în ştiu că sunt evaluaţi toate rezultatele învăţării
asumarea unui • Încurajează clienţii pentru a permite urma jocului de rol care trebuie acoperite şi
Credibilitatea poate fi
anumit rol — spre să utilizeze şi să elevilor să încurajează standardele preconizate.
dificil de obţinut
deosebire de studiul cumpere produse şi încerce în reflecţia asupra Aceasta vă va ajuta să vă
de caz, unde elevul servicii condiţii de performanţei şi asiguraţi că evaluarea
este un observator Scenariu (telefon) siguranţă furnizează un este validă şi credibilă şi
dezinteresat. În calitate de anumite forme stimul util pentru că sunt îndeplinite
Punerea în scenă operator relaţii cu de învăţare cerinţele prezentate în
poate să nu fi fost publicul (front office comportament, scurta informare.
Performanţa poate
repetată sau elevul operator) într-un să improvizeze
fi înregistrată şi Trebuie alocat timp
poate fi informat pe hotel, primiţi un şi să dezvolte
revizuită pentru feedback şi
scurt cu privire la telefon de la un abilităţi noi.
reflecţie asupra
rolul care trebuie potenţial client, care performanţei.
jucat. O astfel de întreabă despre o Evaluarea formativă
evaluare are un final cameră disponibilă trebuie să ţină cont atât
mai deschis şi este în weekendul de reflecţia elevului
mai mult centrată pe următor. Clientul nu asupra aspectelor ridicate
elev decât cunoaşte hotelul şi de jocul de rol, cât şi de
simulările. nu a mai vizitat ţara performanţa însăşi.
dumneavoastră.
Profitaţi de ocazie
pentru a promova
- 208 -
serviciile şi
produsele hotelului.
Evaluatorul poate
foloși următoarea
listă de verificare:
Detaliile despre
client clarificate
Tehnică eficace de
susţinere a
convorbirii
telefonice folosită
Abilităţile de a
pune întrebări
demonstrate
Cerinţele clientul
clarificate
Cunoaşterea
produselor
demonstrată
Produsele şi
serviciile
promovate în
termeni de:
 preţuri
 amplasare
 tipuri de
camere
 pachete
promoţionale
etc.
Cerinţele clientului
- 209 -
confirmate
Negocieri finalizate
cu succes
16. Simularea Simulările pot Simulările sunt Permite exercitarea Simularea situaţiilor Situaţia simulată ar
constituie un acoperi o gamă largă utilizate atunci iniţiativei personale reale este adesea trebui astfel concepută
exerciţiu structurat de activităţi. Acestea când evaluarea Oferă elevilor dificilă sau încât să reprezinte
practic, cu obiective pot fi gestionate în ar fi dificil de posibilitatea de a costisitoare circumstanţe reale,
specifice, implicând circumstanţe relativ efectuat din demonstra abilităţi Necesită tutori credibile.
organizarea şi uşoare, fără a motive de de care vor avea experimentaţi pentru Scurta informare pentru
finalizarea unei necesita prea mult siguranţă, nevoie probabil la a fi bine aplicată simulare trebuie clar
sarcini privind un sprijin tehnic (ca în costuri, locul de muncă Poate fi dificil de definită.
produs sau o resursă, cazul evacuării unei confidenţialitate Evaluarea se gestionat cu grupuri Orie resurse sau
intenţionând clăiri în urma a datelor despre desfăşoară în mai mari echipamente care se
simularea condiţiilor izbucnirii unui client, şi pentru condiţii de Credibilitatea poate fi regăsesc în mod normal
din viaţa reală. incendiu), sau pot fi tratarea siguranţă la locul de muncă real ar
dificil de obţinut
Pentru a fi eficace, detaliate, complexe, situaţiilor trebui să fie disponibile
Elevii sunt motivaţi
simulările trebuie să implicând neprevăzute sau şi funcţionale pentru
datorită realismului
reuşească să aranjamente de urgenţă. simulare.
evaluării
recreeze atmosfera, costisitoare:
Unele simulări se Elevii trebuie să
condiţiile şi Simularea unui pot derula online finalizeze sarcinile
presiunea din centru de sprijin alocate în limitele
situaţia reală. (call centre) timpului disponibil în
Simularea este  Simularea mod normal la locul de
diferită de jocul de procesului de muncă.
rol prin aceea că control pentru o Trebuie elaborată o listă
simularea se axează linie de producţie. de verificare ce defineşte
pe o activitate toate rezultatele învăţării
anume şi vizează care trebuie acoperite şi
testarea abilităţilor standardele preconizate
comportamentale, în simulare. Aceasta vă
- 210 -
analitice şi va ajuta să vă asiguraţi
decizionale într-un că evaluarea este validă
cadru realist. şi credibilă şi că sunt
îndeplinite cerinţele
prezentate în scurta
informare.
- 211 -
Oferă o modalitate Necesită cooperarea
17. Jurnale Ţineţi un jurnal Jurnalele sunt bună de evaluare a elevilor motivaţi Au mai mult succes dacă
zilnic privind modul utilizate pentru a abilităţilor Poate necesita mult elevului i se indică o
Dacă este adecvat în care aţi aplicat la furniza dovezi cognitive şi timp pentru elevii structură de urmat când
structurat, un jurnal locul de muncă suplimentare comportamentale care îl ţin scriu într-un jurnal, de ex.
poate oferi o procedurile de privind abilitatea Dezvoltă o bună Dată, departament, sarcină
Poate necesita mult
modalitate utilă de sănătate şi securitate elevului de a disciplină de etc.
timp din partea
evaluare a în muncă, sistemele îndeplini o gamă păstrare a Referinţă la rezultatele
evaluatorilor, pentru
progresului de calitate, de activităţi şi de evidenţelor învăţării şi la criteriile de
a-l monitoriza
înregistrat de elev. principiile muncii în sarcini. Acestea performanţă, şi mai ales la
Încurajează Poate fi dificil să
Pentru a fi eficace, echipă şi abilităţile sunt ţinute de interacţiunea cu persoane
automotivarea asiguraţi că jurnalul
ar trebui să aibă de a învăţa să elev şi care nu pot fi întâlnite în
Pot fi aplicate ca reflectă înregistrări
instrucţiuni clare învăţaţi. Comentaţi înregistrează de mediul şcolii.
bloguri oneste
privind utilizarea şi în legătură cu orice câte ori au fost
ar trebui să li se Inspectarea Evaluarea abilităţilor
probleme îndeplinite
ofere elevilor periodică a comportamentale
întâmpinate. activităţile şi
îndrumări privind jurnalelor oferă poate fi necredibilă
sarcinile
modul în are trebuie oportunităţi de Credibilitatea poate fi
specificate într-o
înregistrate orientare dificil de obţinut
gamă de situaţii.
informaţiile Furnizează
esenţiale. La locul informaţii utile
de muncă, lucrătorii pentru evaluarea
pot ţine un jurnal cursului
pentru a monitoriza
şi verifica operarea
unui echipament
specific sau pentru a
ţine evidenţa
proceselor. Astfel de
înregistrări pot fi, de
asemenea, analizate
- 212 -
de evaluator.
Evaluatorii externi – Încurajarea Poate stimula Nu sunt rapid şi uşor Trebuie să includă:
18. Portofoliu agenţi economici, învăţării procesul de evaluare de evaluat, plus că sunt  Participarea
comisii de evaluare autodirecţionate evidenţiind o gamă dificil de notat. Din elevului în
O colecţie ş.a. – pot beneficia . de abilităţi ale cauză că portofoliile au selectarea
reprezentativă a de acestea. De elevului şi ce o natură calitativă, sunt conţinuturilor.
muncii candidatului, asemenea, profesorii Lărgirea opiniei
asupra celor înţelege acesta. dificil de utilizat pentru  Criterii de selecţie.
de obicei realizată le pot utiliza pentru a Sprijină scopurile evaluarea nivelului
învăţate.  Criterii pentru
de-a lungul aprecia instruirii; reflectă performanţei dacă nu notele acordate.
perioadei de performanţele Facilitarea schimbările şi implică o terţă parte.
învăţare, pentru a elevilor. Mai mult, învăţării despre dezvoltarea de-a Dovezi ale procesului de
demonstra sau elevii îşi pot foloși cum înveţi. lungul unei perioade autoreflecţie al elevului
exemplifica ori portofoliile pentru Demonstrarea de timp; încurajează
faptul că a fost autoevaluare şi progresului reflecţia elevului; şi
îndeplinită o serie de reflecţie către rezultate oferă continuitate în
criterii, ori cele mai identificate. procesul
bune realizări de Exemple educaţional, de la un
Crearea unui
care este capabil Creaţi un portofoliu punct de rezultat al învăţării
candidatul. Utilizat, pentru a demonstra sau modul la altul.
intersecţie
de asemenea, în că puteţi crea o pentru instruire
mare măsură pentru tunsoare în şi evaluare.
învăţarea reflexivă. conformitate cu
Oferirea unei
forma feţei,
modalităţi
personalitatea şi
pentru elevi de
dorinţele clientului.
a se valoriza ca
Portofoliul trebuie
persoane care
să acopere cel puţin
învaţă.
5 clienţi şi să
includă formularul Oferirea
de comentarii de oportunităţilor
feedback din partea pentru
- 213 -
clientului şi a dezvoltare cu
managerului sprijinul
însărcinat cu colegilor.
clienţii, privind
măsura în care
aceştia sunt
satisfăcuţi de
performanţa
dumneavoastră.
O cameră digitală
vă va ajuta să
generaţi dovezile.
- 214 -
4.1.8. Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativ
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute

prin intermediul instrumentelor de evaluare
Scopul
Emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării
Adoptării unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi
aprecierea rezultatelor
Evaluarea
Măsurare interpretare şi adoptare deciziei

- procedee specifice aprecierea - judecată expertă
- instrumente de măsură rezultatelor
- criterii unitare şi obiective
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă

schimbări în componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe
şcolare, manuale.
feedback
Evaluarea progresului Alte componente ale
şcolar sistemului de
învăţământ
Funcţiile evaluării
În cadrul procesului de învăţământ evaluarea îşi exercită:
o Funcţie diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic;
o Funcţia prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial
sau de tip normativ;
o Funcţia de selecţie care intervine atunci când se doreşte clasificarea şi admiterea
candidaţilor în urma examenelor şcolare; ea poate urmări şi ierarhizarea elevilor unei
clase sau a unei şcoli la sfârşitul anului şcolar sau ciclului de învăţământ şi în acest caz
se realizează prin teste standardizate de tip normativ oferind posibilitatea unei selecţii
obiective
În termeni taxonomici, funcţiile formelor de evaluare se exprimă prin verbe ca:
 Testele diagnostice: a analiza, a emite judecăţi, a repera, a remedia, a verifica etc.
 Testele prognostice: a informa, a preciza, a ghida, a anticipa, a permite luare de decizii
etc.
 Testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida.
Modalităţi de integrare a actelor de evaluare în procesul didactic

Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de
integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic:
a. evaluarea iniţială
b. evaluarea continuă (formativă)
c. evaluarea cumulativă (sumativă)
- 215 -
a. Evaluarea iniţială - se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi
este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi,
condiţiile în care aceştia se pot integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre
premisele conceperii şi demarării procesului de instruire. Este binecunoscută opinia lui
AUSSUBEL conform căreia învăţarea este puternic influenţată de cunoştinţele pe care
elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare. Evaluarea iniţială se realizează prin
aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea
elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi
organizat noul program de instruire:
- modul adecvat de predare - învăţare
- aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare
- adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
b. Evaluarea continuă - presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute
de elevi pe parcursul procesului didactic. Ea îşi propune verificarea performanţelor
tuturor elevilor privitoarea la întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa
respectivă; permite în acest fel cunoaşterea efectelor activităţii, identificarea
neajunsurilor, adoptarea măsurilor.
c. Evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului(la
sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare), este estimare globală, de bilanţ în urma
unei perioade lungi corespunzătoare unei semestru sau an şcolar. Ea realizează un
sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este supusă evaluării.
Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi informaţii complete privind
măsura în care elevii stăpânesc conţinuturile; neînsoţind procesul didactic secvenţă cu
secvenţă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp.
Numai utilizarea tutore celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine
justificată şi eficientă a dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui
proces didactic de o mai bună calitate.
Metode şi tehnici de evaluare

Principala problemă a învăţământului actual – supraîncărcarea - nu ţine numai de
conţinutul programei, ci şi de tradiţiile ultimilor ani şi de presiuni exterioare exercitate asupra
sistemului (presiunile ciclului şcolar următor, olimpiadele, presiunile părinţilor, stângăcia
muncii diferenţiate).
Poate fi utilizată drept probă de evaluare orice formă de verificare – orală, scrisă sau
practică – tradiţională sau alternativă, dacă sunt îndeplinite condiţiile:
 sunt stabilite capacităţile şi conţinuturile care se evaluează;
 obiectivele de referinţă;
 tipurile de itemi adecvaţi
 descriptorii de performanţă;
 modalitatea în care se vor face cunoscute părinţilor şi elevilor rezultatele obţinute
- 216 -
Instrumente de evaluare
 Probe scrise
TRADIŢIONALE  Probe orale
 Probe practice
INSTRUMENTE
DE EVALUARE
ALTERNATIVE  Observarea
(MODERNE) sistematică
 Investigaţia
 Proiectul
 Portofoliul
 Tema pentru
acasă
 Activitatea
independentă
 Autoevaluarea
Dintre instrumentele alternative de evaluare:
 observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanţele
elevilor, dar în special comportamentele afectiv – atitudinale
pot fi evaluate:
 concepte şi capacităţi – organizarea şi interpretarea datelor
 selectarea instrumentelor de lucru
 descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
 utilizarea materialelor auxiliare, inclusiv a calculatorului
 atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
 concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
 implicarea activă
 adresarea unor întrebări pertinente
 completarea/îndeplinirea sarcinii
 revizuirea metodelor şi a rezultatelor
 comunicarea: discutarea sarcinii cu învăţătorul în vederea înţelegerii acesteia
 investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă
 sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung
 începe, de desfăşoară şi se termină în clasă
 individuală sau în grup presupune diverse obiective –
 poate urmări caracteristici personale ale elevilor precum: creativitate şi iniţiativă,
participare în cadrul grupului, cooperare, persistenţă, flexibilitate, dorinţă de
generalizare.
 proiectul – presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă
prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a rezultatelor obţinute sau a
produsului realizat. Proiectul este ales dacă:
 prezintă interes pentru elevi
 elevii sunt nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândrii
 pot găși resurse materiale
 subiectul nu va ales urmând rutina din clasă
- 217 -
 portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev,
obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. Conţinutul său va fi
focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale:
 selecţii din însemnări;
 produse elaborate;
 produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unor varietăţi de inteligenţe;
 produse care arată procesul de dezvoltare(început, planificare, revizuire)
 criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată.
 autoevaluarea – este realizată prin întrebări pe care şi-le pun elevii înşişi în condiţii
necesare pentru formarea deprinderilor evaluative ca:
 prezentarea obiectivelor ce trebuie atinse;
 încurajarea formulării de întrebării/răspunsuri în scris
 încurajarea evaluării în cadrul grupului etc
4.1.9. Complexitatea relaţiei dintre curriculum şi evaluare
Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de

instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au
fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă ş i când au fost întreprinse numeroase
cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării.
Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică
abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la
nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte,
generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.
1) Etape ale evaluării

Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două
demersuri, după cum urmează:
a) activitatea de măsurare : rigurozitate; precizie;
b) activitatea de apreciere: acordă semnificaţiile curente vis-a-vis de informaţiile
recoltate prin intermediul primului demers( măsurarea).
Măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în

urma realizării instruirii.
Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu aceste
comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării.
În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi pentru a deveni
relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N.
Lebrunşi S. Berthelot, care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui
obiectiv principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură în timp
ce evaluarea, incluzând în acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de
caracteristicişi performanţe. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau
a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor
precise, cu scopul de a lua decizii”.
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută
precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de
instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în
activitatea de învăţare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul
- 218 -
celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaţia constă în faptul că la ora actuală
ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele instruirii ci una
care furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a
generat aceste rezultate.
Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire,
există ş anse mari să se identifice atât elementele pozitive ale acestuia, cât şi lacunele sau
disfuncţionalităţile care îl perturbă ş i, în consecinţă, să se opereze corecţiişi ameliorări care
să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.
Încercând să-i deceleze specificitatea, foarte mulţi autori subliniază faptul că, la ora
actuală, se asistă la o extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se direcţiile:
1) o extindere în privinţa elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activităţilor
evaluative; tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în activitatea
de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua nu
numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri
didactice etc.), cişi unităţişcolareşi chiar sisteme de învăţământ pentru care există deja
tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct;
2) o extindere ce vizează instituţiile care pot realiza activităţi evaluative; tradiţional,
evaluarea era realizată aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar
de un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar , acum, pe lângă această instituţie
s-au adăugat şi altele, fie că este vorba de unităţi economice şi sociale care sunt direct
interesate de competenţele şi capacităţile viitorilor lor angajaţi, fie de unele institute de
cercetare care sunt interesate de impactul diverselor ştiinţe asupra elevilor sau
studenţilor, fie pur şi simplu, de unele comunităţi (sate, comune, oraşe) care sunt
interesate să vadă cum au fost valorificate în plan educaţional resursele financiare pe
care le-au alocat pentru buna funcţionare a unităţilor de învăţământ care îşi desfăşoară
activitatea în interiorul acestora.
Faptul că la ora actuală activităţile educative sunt realizate şi de alte instituţii, este un lucru
îmbucurător, pentru că, în noul context, unităţile educative, în calitate de instituţii de formare,
au o şansă în plus să primească confirmarea modalităţii în care au realizat evaluarea
indivizilor care au făcut obiectul diverselor programe de instruire.
2) Funcţiile generale şi specifice ale evaluării performanţelor elevilor

Evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare şi prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă
de desfăşurare a instruirii.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identifică următoarele funcţii ale evaluării:
1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
2) măsurare a progresului realizat de elevi;
3) valoare motivaţională a evaluării;
4) moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga şi Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consideră că principalele funcţii ale evaluării
sunt următoarele:
1) funcţia de control;
2) funcţia de reglare a sistemului;
3) funcţia de predicţie;
4) funcţia de clasificare şi selecţie;
5) funcţia educativă;
6) funcţia socială.
- 219 -
Autorii concluzionează că aceste funcţii se întrepătrund, iar ,,în practică, în raport de
scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în
exclusivitate” (op. cit., p. 323). Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se
întâmplă ş i în cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consideră că, cel puţin în forma ei
tradiţională, evaluarea are trei funcţii principale, şi anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute
de aceştia în activitatea de învăţare;
2) clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune, cu scopul de a
provoca emulaţia;
3) informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele
fiecărui elev.
Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie
omise unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu
rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare.
C. Cucoş (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifică mai multe funcţii, ceea
ce înseamnă că respectivii pedagogi conştientizează complexitatea specifică evaluării şi,
implicit, importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-
învăţare.C. Cucoş (2002, p. 373) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecţie;
6) pedagogică.
I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303):
1) funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;
2) funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcţia de feed-back;
4) funcţia de ameliorare;
5) funcţia de motivaţie, de stimulare;
6) funcţia de prognoză;
7) funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că, principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
1) funcţia de diagnosticare;
2) funcţia de prognosticare;
3) funcţia de reglare;
4) funcţia de clasificare;
5) funcţia de selecţie;
6) funcţia motivaţională;
7) funcţia de certificare;
8) funcţia socială
3) Procesul de evaluare
Pornind de la obiective cadru/ competenţe generale, relaţionate cu obiective de
referinţă/ competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele/ competenţele de evaluare;
2. se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de corectare
şi de criteriile de notare;
3. se acordă notele.
- 220 -
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă a
elevilor, cât şi diminuarea diferenţelor de notare dintre elevii aceleiaşi clase, dintre elevii
aceluiaşi an de studiu, la nivel deşcoală ş i la nivel naţional.
Standardeleşi al criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilităţii
notelor acordate elevilor dinşcoli diferite, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţeişi a
responsabilităţii cadrelor didactice, în evaluarea elevilor.
Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la
niveluri mai înalte de eficienţă şi productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în
vedereşi îmbunătăţiri la nivelul activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se
derulează acestea.
Acest lucru se şi întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se
fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroaseşi mai adaptate
subiecţilor care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale.
Ameliorarea activităţilor evaluative prin măsuri dintre care mai utile sunt următoarele:
1) utilizarea în activitatea de instruire-învăţare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce
înseamnă că orice instruire ar trebui să debuteze printr-o evaluare iniţială, continuată
printr-o evaluare formativă , finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă
că pe baza informaţiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii şi se pot aduce corecţii
modului de desfăşurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecându- se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite;
3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalităţi alternative de evaluare
(proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil,
mai adaptată subiecţilor care fac obiectul evaluării, fără să se pună problema ca prin
aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional;
4) eliminarea, sau măcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori
ai notării, eventual, a altor factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluat
4) Standarde educaţionale - standarde de performanţă pentru elevi
Acordăm un spaţiu distinct clarificării unor aspecte privind standardele educaţionale, în

general şi standardele de performanţă, în special, din convingerea că acestea au încă un statut
problematic în contextul educaţional românesc.
Confuziile şi erorile în utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaţie
şi de justificare pedagogică a introducerii lor în programele şcolare, ca elemente reglatoare
pentru procesul de evaluare.
Standardele se referă la „un model, un exemplu de activitate stabilit de către autorităţi
sau de către opinia publică, prin consens general”, la un „criteriu de luare a deciziilor şi de
elaborare a judecăţilor de valoare” (Ravitch, 1995a, p.7).
Ele desemnează atât modele sau exemple, cât şi indicatori care să faciliteze evaluarea
unei performanţe în raport cu acestea.
Standardele de conţinut,standardele de performanţă şi standardele privind
oportunităţile de învăţare (opportunity-to–learn standards) constituie întreaga gamă de
standarde educaţionale abordate în literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein &
Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducţionistă, această clasificare
contribuie la delimitarea riguroasă a conceptelor.
Standardele de conţinut sunt definite ca descrieri ale achiziţiilor fiecărui elev,
corespunzătoare disciplinelor din fiecare arie curriculară, pe care cadrele didactice trebuie să
le aibă în vedere în activitatea de predareşi evaluare (Ravitch, 1995b). Ele se aplică tuturor
- 221 -
elevilor, indiferent de etnie, de apartenenţa lingvistică sau culturală, atât a celor fără câtşi a
celor cu nevoi educaţionale speciale.
Standardele de performanţă răspund întrebării „la cel nivel trebuie să se situeze aceste
achiziţii?” (***, 1994)1. Ele ierarhizează – de regulă – patru nivele de achiziţie a cunoştinţelorşi
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine şi foarte bine. Există sisteme educaţionale în
care se prevede un timp mai îndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi
educaţionale speciale. În cele mai multe cazuri, copiii cu dizabilităţi severe nu trebuie
îndeplinească standardele naţionale de performanţă.
Recomandările asociaţiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naţionale
de performanţă oferă soluţii mai generoase de aplicare a acestora în cazul copiilor cu
dizabilităţi, cum ar fi evaluarea progresuluişcolar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunităţile de învăţare (sau standarde privind contextul
educaţional) se referă la calitatea programelor educaţionale, la nivelul de pregătire a cadrelor
didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaţionale se intercondiţionează: elaborarea şi implementarea
standardelor de conţinut nu ar avea sens, câtă vreme nivelul de performanţă al elevului nu ar fi
clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunităţile de învăţare nu ar fi utile, în
absenţa celor de conţinutşi a celor de performanţă.
Standardele educaţionale pot fi impuse prin lege, opţional (de regulă elaborate de
organizaţii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de către comunitatea
educaţională). În sistemul educaţional românesc standardele sunt obligatorii şi trebuie să
regleze, să orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, atât în contextul evaluării
interne, câtşi în cazul evaluării externe. Procesul de elaborare şi implementare a stârnit aprinse
controverse cu privire la standardele de performanţă.
Cei mai mulţi cercetători par a fi preocupaţi de injusteţea testelor docimologice care
certifică nivelului achiziţiilor elevului în raport cu standardele de performanţă (Finn &
Kanstroom, 2001). Ele pot genera erori în evaluarea achiziţiilor a numeroase categorii de
elevi şi eludează aspecte care ţin de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susţinătorii standardelor educaţionale (inclusiv a celor de performanţă) îşi
argumentează poziţia apelând la analize sociologice şi pedagogice care demonstrează
importanţa evaluărilor sumative, la absolvirea studiilor liceale şi universitare. Acestea
raportează achiziţiile elevilor la standarde naţionale şi chiar internaţionale (Little&Wolf,
1996; Dore, 1996).
În plus, guvernele din întreaga lume sunt mai interesate ca niciodată de starea sistemelor
educaţionale naţionale, pentru că numeroase studii au relevat contribuţia acestora la susţinerea
creşterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale în determinarea şanselor
de dezvoltare profesională a indivizilor (Wolf, 2000).
1) Standarde de performanţă în învăţământul românesc

În sistemul educaţional românesc, drumul standardelor educaţionale este mai mult decât
sinuos, ele apărând izolat unele de alteleşi nefiind nici în prezent prea bine interconectate în
procesul de controlşi asigurare a calităţii, aşa cum este acesta conceputşi realizat (în
conformitate cu prevederile legale în vigoare).
Fără a avea pretenţia unei cronologii exacte, menţionăm că standardele profesionale pentru
cadrele didactice, au fost printre primele elaborate şi lansate, ca rezultat al unor procese
decizionale relativ îndelungate (Gliga, 2002). În aceeaşi perioadă, au fost elaborate şi ataşate
programelor şcolare, standardele de performanţă pentru elevi.
Deşi standardele de performanţă pentru elevi în învăţământul primar sunt lansate de câţiva
ani, utilizarea lor în evaluare este încă deficitară ş i nu este întotdeauna asociată cu
utilizarea indicatorilor de evaluareşi elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători.
- 222 -
Este şi situaţia standardelor de performanţă pentru învăţământul secundar, care ar trebui
asociate unor indicatori, apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Situaţia poate fi
explicată prin relaţionarea standardelor de performanţă cu finalul unui ciclu de învăţământ şi
evaluarea externă, aceste standarde orientează activitatea didactică curentă, fără a exista
obligativitatea raportării la acestea în evaluarea formativă (continuă, de parcurs). Este
adevărat că standardele de performanţă sunt susceptibile de utilizare directă mai ales în
situaţiile de evaluareşi examene naţionale, situaţii de evaluare externă. Nu e mai puţin
adevărat că obiectivele de evaluare după parcurgerea unei unităţi de învăţare, de exemplu,
trebuie proiectate în perspectiva standardelor de performanţă. Standardele de performanţă
trebuie să se regăsească în toate documentele care orientează activitatea de evaluare. În ceea
ce priveşte forma de exprimare a standardelor de performanţă, considerăm că trebuie să
devină unitară, iar cea mai potrivită în opinia noastră este elaborarea lor mai aproape de
obiectivele de referinţă; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie să
constituie obiectul evaluării.
5) Proiectarea materialelor de evaluare

În aceste sesiuni se proiectează materialele de evaluare pentru a fi utilizate în şcoală
cu elevii. În timpul sesiunilor veţi putea solicita ajutorul facilitatorului (ilor) pentru
îndrumare şi susţinere.
Se folosesc ca referinţă SPP şi curriculum/ programa şcolară utilizate în activitatea de
predare.
Alegeţi să proiectaţi materialele de evaluare pentru activităţi pe care le-aţi planificat în
sesiunea de lucru 5 sau pentru orice parte a oricărui curs pe care îl predaţi.
Pentru început, puteţi lucra în grup. După care, puteţi decide să lucraţi individual când
vă veţi simţi pregătiţi.
Aplicaţiile nu sunt secvenţiale
Puteţi decide care sarcini sunt mai potrivite pentru dvs.– şi puteţi repeta oricare din
aceste sarcini cât de des vă va permite timpul.
Pentru fiecare sarcină se pregăteşte:

a) o scurtă descriere a metodei de evaluare;
b) o expunere a motivului pentru care doriţi să evaluaţi în modul pe care l-aţi ales;
c) instrumentul de evaluare;
d) o schemă de notare (îndrumări privind performanţa elevului);
e) observaţii pentru evaluatori (unde este necesar);
f) orice documentaţie suplimentară necesară
Nu uitaţi să luaţi în considerare echipamentele, resursele umane şi materiale disponibile în

şcoala dvs.
În timpul îndeplinirii acestor sarcini, trebuie să aveţi ca referinţă suportul de curs.
Aplicaţia A: Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă

Lucrul în grup sau individual
Scopul este de a permite explorarea, într-un context relativ simplu, a problemelor referitoare
la conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate.
- 223 -
Un set complet de materiale de evaluare este format din:
a) un instrument de evaluare (document care specifică sarcina de evaluare pentru elevi şi
profesori)
b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să interpreteze
evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel încât
evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării)
c) observaţii pentru evaluatori privind realizarea unei evaluări (ex. limita de timp, tipul de
răspuns al elevului: oral, scris sau practic; resurse speciale solicitate, dacă este permisă
utilizarea calculatorului, etc)
d) orice informaţie suplimentară relevantă pentru stabilirea şi menţinerea calităţii deciziilor de
evaluare (aranjamente privind verificarea internă).
Această sarcină are în vedere evaluarea:

- unei singure competenţe sau
- evaluarea unui singur rezultat al învăţării.
1. Decideţi care este competenţa sau rezultatul învăţării pe care doriţi să îl evaluaţi.
2. Alcătuiţi o listă de metode de evaluare valide posibile.
3. Decideţi ce metodă de evaluare validă doriţi să folosiţi.
4 Concepeţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi)
5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului).
6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea.
7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altor
persoane.
Cum poate fi îmbunătăţită calitatea materialelor pe care le-aţi scris?
Scrieţi trei sugestii în spaţiul de mai jos:
Aplicaţia B: Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai multor

module- Lucrul în grup sau individual
Scopul acestei acestei aplicaţii este de a permite explorarea, într-un context de evaluare
realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate.
Un set complet de materiale de evaluare integrate cuprinde

profesori)
b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să
interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel
încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării)
- 224 -
utilizarea calculatorului, …etc)
evaluare (ex. aranjamente privind verificarea internă).
Scopul aplicaţiei: conceperea materialelor de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învăţării

aparţinând mai multor module. Aceasta este corelată cu aplicaţiile anterioare deoarece este
probabil ca acele rezultate adecvate activităţilor de învăţare integrate să fie adecvate şi
evaluării integrate.
Puteţi alege să elaboraţi materiale în contextul unuia sau mai multor module (max. 3):
1. Decideţi care sunt rezultatele pe care doriţi să le evaluaţi.
2. Alcătuiţi o listă de posibile metode de evaluare valide.
3. Decideţi ce metode de evaluare valide doriţi să utilizaţi.
5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor
elevului).
6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată
evaluarea.
7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau
altora.
Sarcina C: Evaluare Abilităţilor Cheie integrate - lucrul în grup sau individual

Scopuri ale aplicaţiei:
1. Facilitarea explorării, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de
conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate, care include evaluarea abilităţilor
cheie integrate.

profesori)
- 225 -
2. Extinderea materialelor de evaluare produse pentru Aplicatia B şi includerea evaluării
Abilităţilor Cheie integrate.
1. Luaţi în considerare gama de rezultate acoperite de evaluare pe care le-aţi pregătit
pentru sarcina B.
2. Identificaţi rezultatele învăţării abilităţilor cheie integrate, criteriile de performanţă,
condiţii privind aplicabilitatea şi probele de evaluare care pot fi realizate în acest
context; luaţi, de asemenea, în considerare posibile moduri în care materialele de
evaluare pot fi modificate pentru a include aspecte ale abilităţilor cheie.
3. Revizuiţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi), dacă este
necesar.
4. Revizuiţi schema de notare (îndrumare privind interpretarea răspunsurilor elevilor).
5. Revizuiţi sau pregătiţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie
realizată evaluarea.
6. Revizuiţi sau pregătiţi o notă pentru orice informaţii suplimentare necesare
evaluatorilor sau altor persoane.
Aprofundarea tematicii
Puncte de vedere despre evaluare
Toate afirmaţiile de mai jos au fost emise de profesori din şcoli ÎPT în cadrul
sesiunilor de formare. Consideraţi că aceste afirmaţii reflectă ceea ce credeţi dvs. despre
evaluare?
Aceste informaţii pot fi pentru a produce idei noi legate de evaluarea bazată pe competenţe în
ÎPT.
1. Testele sunt foarte bune – elevii sunt deseori încurcaţi de întrebările pe care le pun.
2. Trebuie să faceţi testele foarte uşoare pentru că altfel toţi elevii vor eşua.
3. Ei doresc doar examinări practice deoarece testele scrise sunt prea grele pentru
astfel de elevi.
4. Eu evaluez toţi elevii în acelaşi timp – acest lucru îmi facilitează organizarea. Unii
nu reuşesc la examene – dar ar eşua oricum.
5. Nu doresc ca altcineva să îmi folosească testele. Acestea îmi aparţin. Eu le-am scris
şi pot hotărî cine le poate foloși şi cine nu.
6. Nu am nevoie de o schemă de notare pentru că ştiu toate răspunsurile.
7. Verificarea internă este o totală pierdere de timp. Ei cred că nu avem nimic altceva
de făcut şi ne umplu timpul cu aiureli fără sens.
8. Examinarea într-un mediu de evaluare real în condiţii de lucru reale este singurul
mod valid de evaluare a competenţei de lucru reale.
4.2. Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă.
Aplicaţia P 4.1. Elaborarea materialelor de evaluare pentru o competenţă

Lucrul în grup sau individual
Sarcina de faţă este proiectată pentru a permite explorarea, într-un context relativ
simplu, a problemelor referitoare la conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate.
Nu alocaţi prea mult timp acestei sarcini. Asiguraţi-vă că aveţi timp suficient să realizaţi
sarcina B.
- 226 -
profesori)
b) o schemă de notare (un document cu informaţii detaliate despre cum trebuie să
interpreteze evaluatorii răspunsurile elevilor, document care trebuie să fie clar şi concis astfel
încât evaluatori diferiţi să îl poată interpreta fără diferenţe majore între rezultatele evaluării)
utilizarea calculatorului, etc)
Această sarcină are în vedere evaluarea unei singure competenţe sau evaluarea unui singur
rezultat al învăţării.
1. Decideţi care este competenţa sau rezultatul învăţării pe care doriţi să îl evaluaţi.
2. Alcătuiţi o listă de metode de evaluare valide posibile.
3. Decideţi ce metodă de evaluare validă doriţi să folosiţi.
5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor
elevului).
6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată
evaluarea.
7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau
altor persoane.

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Aplicaţia P 4.2. Elaborarea materialelor de evaluare pentru competenţe aparţinând mai

multor module- Lucrul în grup sau individual
Scopul acestei acestei aplicaţii este de a permite explorarea, într-un context de
evaluare realist, a problemelor legate de conceperea unui set de materiale de evaluare de
calitate.
Un set complet de materiale de evaluare integrate cuprinde

profesori)
- 227 -
Scopul aplicaţiei: conceperea materialelor de evaluare pentru evaluarea rezultatelor
învăţării aparţinând mai multor module. Aceasta este corelată cu Aplicaţiile 4B, 4C şi 4D
deoarece este probabil ca acele rezultate adecvate activităţilor de învăţare integrate să fie
adecvate şi evaluării integrate.
Puteţi alege să elaboraţi materiale în contextul unuia sau mai multor module (max. 3):
1. Decideţi care sunt rezultatele pe care doriţi să le evaluaţi.
2. Alcătuiţi o listă de posibile metode de evaluare valide.
3. Decideţi ce metode de evaluare valide doriţi să utilizaţi.
5. Concepeţi o schemă de notare (îndrumări privind interpretarea răspunsurilor elevului).
6. Concepeţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum trebuie realizată evaluarea.
7. Concepeţi o notă despre orice informaţie suplimentară necesară evaluatorilor sau altora.

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Aplicația P 4.3. Evaluarea Abilităţilor Cheie integrate - Lucrul în grup sau individual
Scopuri ale aplicaţiei:
1. Facilitarea explorării, într-un context de evaluare realist, a problemelor legate de

conceperea unui set de materiale de evaluare de calitate, care include evaluarea abilităţilor
cheie integrate.

profesori)
2. Extinderea materialelor de evaluare produse pentru Aplicatia P 4.2. şi includerea

evaluării Abilităţilor Cheie integrate.
2.1. Luaţi în considerare gama de rezultate acoperite de evaluare pe care le-aţi
pregătit pentru sarcina B.
2.2. Identificaţi rezultatele învăţării abilităţilor cheie integrate, criteriile de
performanţă, condiţii privind aplicabilitatea şi probele de evaluare care pot fi
realizate în acest context; luaţi, de asemenea, în considerare posibile moduri în
care materialele de evaluare pot fi modificate pentru a include aspecte ale
abilităţilor cheie.
- 228 -
2.3. Revizuiţi instrumentul de evaluare (definiţi setul de sarcini pentru elevi),
dacă este necesar.
2.4. Revizuiţi schema de notare (îndrumare privind interpretarea răspunsurilor
elevilor).
2.5. Revizuiţi sau pregătiţi o notă de îndrumare pentru evaluatori despre cum
trebuie realizată evaluarea.
2.6. Revizuiţi sau pregătiţi o notă pentru orice informaţii suplimentare
necesare evaluatorilor sau altor persoane.
Aplicaţie P 4.4. Evaluarea produsului de către profesor/ maistru instructor

Aceeaşi notă pentru toţi
 Toţi membrii grupului primesc aceeaşi notă
Întrebări la examen
 Întrebările trebuie să se refere concret la proiect
Împărţirea sarcinilor
 Proiectul trebuie să fie divizibil în mai multe sarcini de acelaşi grad de dificultate
 Fiecare elev este responsabil cu o sarcină
 Nota finală este parţial notă de grup (să spunem 60%) şi parţial individuală
Evaluare directă (instructorul judecă meritele individuale)
 Interviuri
 Rapoarte periodice
 Procese verbale ale întrunirilor
 Observaţii
Evaluarea produsului prin intermediul evaluării de către colegi
 trebuie să folosim autoevaluarea
 instructorul ar trebui să adapteze notele
 ar trebui făcută individual sau colectiv prin consens
Distribuirea unui fond comun de note
 daţi grupului o notă egală cu (nota grupului) X (număr sau membrii grupului)
 lăsaţi membrii grupului să-şi împartă notele între ei
Aplicaţie P 4.5. Evaluarea procesului

Lista abilităţilor de evaluat:
 Adoptarea unor roluri complementare în echipă
 Comportament cooperant
 Organizarea timpului şi a sarcinilor
 Rezolvarea creatoare a problemelor
 Folosirea unei game de metode de lucru
 Negociere
Aplicaţie P 4.6. Evaluarea procesului de către profesor/instructor

Evaluare directă a comportamentului în echipă folosind jurnale ce consemnează munca în
echipă
 Ce măsuri aţi adoptat pentru organizarea muncii în echipă?
 Ce măsuri aţi luat pentru monitorizarea eficacităţii echipei dvs.?
 Ce măsuri aţi luat pentru a îmbunătăţi eficacitatea echipei dvs.?
 Ce probleme aţi întâmpinat în cursul muncii în echipă şi cum le-aţi rezolvat?
- 229 -
 Dacă ar fi să vă achitaţi ca echipă de o a doua sarcină similară, ce anume aţi face
diferit şi de ce?
Aplicaţie P 4.7. Evaluarea procesului prin intermediul evaluării de către colegi

Evaluarea individuală
 Cum văd membrii pe fiecare membru al echipei?
 Folosiţi liste cu trăsături fundamentale ale muncii în grup
 Media notelor individuale trebuie să fie aceeaşi ca şi nota de grup
Activitatea 4.8. Planificarea implementării conceptului “Evaluarea este pentru învăţare”

în şcolile din România
Logistică: 30’ în 3 grupuri de câte 5 persoane
Rezultate:
 Identifice aspectele implicate de promovarea conceptului “Evaluarea este pentru
învăţare” în şcolile din România.
 Realizeze un plan de implementare a conceptului “Evaluarea este pentru învăţare” in
scoala de provenienta.
Învăţarea se poate îmbunătăţi cu până la 33% prin utilizarea feedback-ului constructiv.
Nu necesită resurse. Teoria “Evaluarea este pentru învăţare” este simplă. Învăţarea teoriei
fără aplicarea acesteia în sala de clasă nu foloseşte la nimic. Formulati idei pentru intomirea
unui plan care vizeaza implementarea evaluarii pentru învățare practica.
Este utila folosirea unei analize SWOT (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi
ameninţări) pentru a contribui la realizarea planului de implementare in scoala
dumneavoastra. SWOT reprezintă o metodă eficace pentru identificarea aspectelor care
compun o problemă şi apoi pentru a vă concentra asupra găsirii posibilelor soluţii pentru
problema respectivă.
Instrucţiuni
 Gândiţi-vă la detaliile practice şi la aspectele privind aplicarea conceptului Evaluarea
este pentru învăţare într-o şcoală din România. Luaţi în considerare aspectele
culturale, politicile, noul curriculum, părinţii, profesorii şi elevii, precum şi orice alte
aspecte relevante.
 Întocmiţi un plan de acţiune pentru introducerea unui feedback constructiv eficace în
şcoala dumneavoastră.
 Analiza SWOT poate fi un instrument util de plecre pentru a va structura initiativele in
vederea realizarii planului de implementare:
 puncte tari,
 puncte slabe,
 oportunităţi
 ameninţări.
Puncte tari Puncte slabe
Oportunităţi Ameninţări
- 230 -
 Ce măsuri (dacă este cazul) doriți să ia Inspectoratul, MECT şi/sau CNDIPT în
vederea sprijinirii planului dumneavoastră?
 Afişaţi planul dumneavoastră pe flip chart pe un perete.
 În timpul pauzei, analizaţi colile colegilor dumneavoastră şi daţi feedback folosind
bileţele post-it.
Analiza SWOT poate fi utilizată de elevi ca instrument pentru a examina probleme practice,
probleme etc. Acestea ar putea fi utilizate ca o formă de eva
Activitate P 4.9. Studiu de caz privind modul în care pot fi utilizate instrumentele de
evaluare pentru evaluarea modulului – şofatul în condiţii de siguranţă
Logistică: 50’ în 3 grupuri de câte 12 persoane (se lucrează pe perechi)
Rezultate:
 Recunoască competenţele cheie dezvoltate, prin utilizarea unei game de instrumente
de evaluare
 Selecteze instrumentele de evaluare pentru a asigura dovezi pentru anumite criterii de
evaluare.
Prezentarea activităţii 2’
Elaborarea unor bune instrumente de evaluare necesită creativitate şi profesionalism –
competenţele acestui curs.
Instrucţiuni – 20’
 SPP nivel 3 pentru şofer are următoarele rezultate şi criterii de performanţă aferente:
1. Controlează maşina într-un oraş aglomerat, fiind conştient de ceilalţi participanţi la
trafic.
a. Cunoaşte semnele de circulaţie
b. Apreciază distanţa faţă de alţi participanţi la trafic necesară rulării în
condiţii de siguranţă
c. Anticipează comportamentul altor participanţi la trafic
d. Respectă utilizatorii trecerilor de pietoni
2. Demarează şi opreşte lin, în condiţii de siguranţă
a. Efectuează o verificare de siguranţă înainte de a porni maşina
b. Efectuează o oprire de urgenţă
c. Demarează lin în pantă
3. Parchează şi efectuează o întoarcere în trei mişcări
a. Parchează cu spatele în spaţiu restrâns
b. Efectuează o întoarcere în trei mişcări în condiţii de siguranţă
4. Traversează intersecţiile în condiţii de siguranţă, utilizând corect oglinzile şi
semnalele
a. Virează corect la sensurile giratorii
b. Virează la stânga în condiţii de siguranţă
c. Respectă indicaţiile semafoarelor
 Alegeţi unul dintre instrumentele de evaluare din tabel. Citiţi secţiunea din manual
privind respectivul instrument de evaluare.
 Acum, folosiţi-vă profesionalismul şi creativitatea pentru a concepe un instrument
de evaluare care să întrunească criteriile de performanţă şi alte caracteristici ale unei
bune evaluări enumerate în tabel. Scrieţi metoda dumneavoastră de evaluare pe o foaie
– poate fi doar prezentarea acesteia, instrucţiuni şi o listă de criterii de evaluare
adecvate. S-ar putea să fie necesar să creaţi un scenariu şi să oferiţi o explicaţie mai
- 231 -
detaliată sau să prezentaţi pe scurt modul în care veţi dezvolta metoda de evaluare.
(ideile pot fi prezentate sumar, enumerate ca puncte, dacă timpul este prea scurt)
 Completaţi lista de verificare a instrumentului dumneavoastră de evaluare.
Plen -24’
Fiecare pereche va prezenta verbal propriul instrument de evaluare, apoi va urma
feedback constructiv.
Instrumente de
Studii de caz
Prezentare
Portofoliu
Joc de rol
evaluare
Întrebări
Simulare
Tema de
Exerciţii
practice
Jurnale
Proiect
lucru
orale
Criterii
Valid
Credibil
Practic
Corect
Impact
Nivel adecvat
Autonomie/responsabilitate
Niveluri diferite de aptitudini
Reţele cu partenerii sociali
Reţele cu publicul
Planifică şi organizează
Gândeşte şi ia iniţiativa
TIC
Corelează învăţarea cu
realitatea
1. Controlează maşina într-un oraş aglomerat, fiind conştient de ceilalţi participanţi la trafic
 Cunoaşte semnele de
circulaţie
 Apreciază distanţa
 Anticipează acţiunile altor
participanţi la trafic
 Respectă utilizatorii
trecerilor de pietoni
2. Demarează şi opreşte lin, în condiţii de siguranţă
- 232 -
 Verificăsiguranţa maşinii
înainte de a porni
 Efectuează o oprire de
urgenţă
 Demarează lin în pantă
3. Parchează şi efectuează o întoarcere în trei mişcări
 Parchează cu spatele
 Efectuează o întoarcere în
trei mişcări în condiţii de
siguranţă
4. Traversează intersecţiile în condiţii de siguranţă, utilizând corect oglinzile şi semnalele
 Virează corect la sensurile
giratorii
 Vireazăla stânga în condiţii
de siguranţă
 Respectă
indicaţiile
semafoarelor
Planificarea evaluării
Aplicaţie P 4.10. Corectarea greşelilor intenţionate

Aceasta erste o variantă a metodei „explicaţiilor între colegi” care a fost menţionată mai
sus şi de multe ori se aplică exact după ea.
 Se formează echipe de câte doi elevi.

 Elevii primesc seturi de probleme rezolvate care conţin greşeli induse intenţionat. Cei
doi coechipieri vor primi seturi diferite de probleme.
 Elevii lucrează singuri, încercând să determine:
 Care sunt greşelile
 De ce este greşit răspunsul respectiv
 Cum pot să corectez aceste greşeli
 Fiecare elev va explica pertenerului greşelile pe care le-a descoperit
 Dacă un elev a găsit o greşală pe care colegul lui a scăpat-o din vedere, o va aduce în
discuţie în această etapă
 Profesorul le cere elevilor să prezinte greşelile pe care le-au descoperit şi le confirmă
sau le infirmă, dacă evaluarea nu a fost corectă. Profesorul are grijă să pună neclarităţile într-o
lumină foarte clară.
Aceasta este o activitate destul de plăcută şi, totodată, un exerciţiu eficient în a-i
„înarma” pe elevi împotriva orcăror erori sau neclarităţi. Nu este bine, însă să întrebuinţăm
această metodă la începutul unei lecţii, pentru a nu îi deruta pe elevi. Strategia este foarte utilă
- 233 -
la sfârşitul lecţiei pentru că ajută la descoperirea şi înlăturarea neclarităţilor. Dacă elevii nu
sunt în stare să detecteze greşelile, nu vor putea să îşi verifice lucrările.
Avantaje ale evaluării colegiale
 Elevii descoperă mai multe moduri de a aborda o problemă, lărgindu-şi astfel

orizontul şi găsind noi posibilităţi.
 Evaluând mai multe metode, le vor înţelege mai bine.
 Elevii devin mai atenţi la propria lor muncă. De exemplu, dacă un elev îşi dă seama că
a greşit exerciţiul pentru că a confundat funcţia sinus cu funcţia tangentă a făcut un pas
important.
 Elevilor le place această metodă şi, atât cei care ajută cât şi cei ajutaţi învaţă mai mult
în timp ce se susţin unii pe alţii. (În general nivelul discuţiilor va fi mai înalt decât vă
veţi aştepta!)
 Elevii observă că succesul se datorează efortului, aplicării strategiei potrivite, etc, şi nu
talentului nativ. Aceasta îi îndeamnă pe elevi să tindă spre progres.
Autoevaluarea
1. Autoevaluarea bazată pe urmărirea obiectivelor
 La sfârşitul unei lucrări sau al unei lecţii elevilor le sunt reamintite obiectivele şi
criteriile de notare ale lecţiei. Timp de 5 minute elevii se vor uita peste propriile lor
lucrări pentru a evalua:
 Ce au învăţat, ce ştiu, ce pot să facă
 Ce mai au încă de învăţat sau unde mai au nevoie de exerciţii pentru a ajunge la
nivelul optim
 Elevii se folosesc de această metodă pentru a-şi trasa un plan individual de acţiune
 Acest plan de acţiune va fi pus în aplicaţie ora următoare.
Exemple:
Elevii termină de trasat un grafic iar apoi se folosesc de criteriile de evaluare
prezentate în timpul lecţiei pentru a-şi corecta lucrarea.
Elevii au terminat o lecţie pe tema vopsirii părului, care avea trei obiective
prestabilite. Aceste obiective sunt prezentate cu ajutorul videoproiectorului, iar elevii
reflectă asupra lor pentra a se asigura că le-au îndeplinit.
Elevilor le-a fost prezentată o lecţie despre falli şi văi. Profesorul le dă o listă de
verificare ce conţine afirmaţii de genul: „ acum pot să identific văile marcate pe hartă”
etc. Elevii lucrează individual încercând să se asigure că au îndeplinit obiectivele
lecţiei.
Elevii tocmai au realizat una dintre cele două prezentări cerute de profesor. Ei se
autocorectează conform criteriilor primite iniţial şi, apoi îşi trasează propriile
standarde pentru realizarea următoarei prezentări.
Folosirea unei schiţe de evaluare în cadrul autoevaluării, a evaluării între colegi, sau a
evaluării făcute de profesor
Iată aici o schiţă de evaluare pentru notarea calculelor matematice sau ştiinţifice, etc. Această
schiţă îi ajută pe elevi să îşi concentreze eforturile asupra celor mai importante tehnici, ne mai
trebuind să caute doar răspunsul corect.
- 234 -
Criterii de evaluare Notă Evaluare (făcută de profesor, elev
sau colegi)
Metode:
căutaţi ca metodele folosite să fie
simple, potrivite şi elegante
Justificarea metodelor:
arătaţi de ce aţi folosit anumite metode
Rezolvarea:
Încercaţi să faceţi o rezolvare simplă,
clară, completă, uşor de urmărit;
enunţaţi principiile sau formulele
folosite dacă este nevoie
Atenţia acordată:
verificaţi-vă greşelile, lucraţi îngrijit
Puncte forte
 Autoevaluarea în urma unei sesiuni
În aplicarea acestei strategii, Nyssen se foloseşte de întreaga sa echipă didactică, deşi

metoda poate fi folosită şi de un singur profesor.
 Obiectivele sunt prezentate la începutul fiecărei lecţii, de profesorii din echipa
didactică, elevii urmând să le treacă pe un caiet destinat acestui scop.
 La sfârşitul lecţiei elevii verifică cele învăţate, folosindu-se de lista de obiective.
 În fiecare săptămână se organizează seminare în cadrul cărora elevii revăd obiectivele
întregii săptămâni şi lucrează la cele care par mai greu de atins.
 Seminaristul abordează fiecare problemă ridicată, ca şi cum ar fi problema întregii
clase şi nu a unuia dintre elevi.
 Elevii sunt ajutaţi chiar şi în munca individuală în vederea atingerii obiectivului care
le-a creat probleme.
Acest tip de seminar trebuie să fie condus de un profesor care poate să gândească spontan
şi care înţelege perfect întregul plan al lecţiei. Seminarul necesită de asemenea materiale şi
cărţi ce vor facilita învăţarea.
 Autoevalaurea bazată pe răspunsuri etalon
Această activitate poate avea loc după ce profesorul explică şi demonstrează un anumit
exerciţiu în faţa clasei.
 Profesorul le explică elevilor că ei urmează să-şi corecteze propria lucrare şi nu el.
(Totuşi profesorul poate verifica dacă elevii au făcut această autoevaluare.)
 Elevii rezolvă un exerciţiu sau set de întrebări. După ce termină de rezolvat exerciţiul
ei îşi verifica lucrarea şi apoi vor trece la faza următoare.
 Elevii primesc o grilă cu răspunsuri etalon. Aceste grile pot conţine şi un sistem de
notare a lucrării.
 Elevii îşi notează lucrarea conform grilei de răspunsuri. Dacă nu înţeleg un răspuns
sau nu îşi dau seama unde au greşit ei vor încerca mai întâi să îşi clarifice singuri
această problemă în loc să ceară ajutor imediat. Profesorul oferă asistenţă acolo unde
- 235 -
este nevoie dar nu notează lucrările şi, în general nu verifica notele pe care şi le-au
acordat elevii.
 Elevii pot trece la următorul set de întrebări. Autoevaluare bazată pe răspunsuri etalon
se poate desfăşura în etape (Ex: La fiecare două întrebări).
 Există posibilitatea ca elevii să îşi corecteze lucrările. În acest caz este bine dacă ei nu
oferă aceste lucrări profesorului pentru notare. Dacă elevii ştiu că profesorul le va nota
lucrarea ei pot copia direct rezultatele corecte din grila cu răspunsuri, ne mai încercând
să le înţeleagă! Dacă profesorul nu le notează lucrările ei sunt motivaţi să verifice
singuri calitatea răspunsurilor lor.
Unii elevi preferă autoevaluarea în locul notării făcute de profesor sau de colegi.
Autoevaluarea dezvoltă o mai bună înţelegere şi încrederea de sine. Elevul este mai solicitat
decât profesorul, ceea ce conferă eficienţă procesului de învăţare. Această metodă este
înrudită cu evaluarea între colegi. Bineînţeles că aceleaşi resurse pot sta la baza ambelor
strategii (elevii pot să aleagă metoda preferată). Există şi o cale de mijloc: toţi elevii folosesc
aceeaşi grilă de răspunsuri dar îşi notează lucrarea în particular discutând eventualele
nelămuriri dacă este necesar.
Elevii se bucură de această metodă mai mult decât v-aţi putea închipui. Datorită faptului
că feedback-ul este aproape instantaneu, această tehnică devine foarte motivantă. Nivelul
motivaţiei creşte în mod direct proporţional cu frecvenţa feedback-ului. Încercaţi să aranjaţi
întrebările şi răspunsurile model astfel încât autoevaluarea să aibă loc după fiecare 5 minute
de muncă. În acest caz trebuie să vă asiguraţi că elevii primesc doar răspunsurile la cele
câteva întrebări pe care le-au lucrat.Unii elevi au nevoie de ajutor în a trage anumite concluzii
după ce au comparat răspunsurile lor cu răspunsurile model. Puteţi să le cereţi să scrie aceste
concluzii sau să vi le prezinte oral înainte de trece mai departe. Întrebaţi-i: „care sunt regulile
care trebuie aplicate?” Pe măsură ce elevii explică aceste reguli, întrebaţi-i ”de ce?”. Adică de
ce se aplică regula respectivă.
Autoevaluarea unui test ce urmăreşte formarea
 Elevii rezolvă un test care reprezintă materia ultimei jumătăţi ale semestrului.
 Ei îşi notează propria lucrare folosindu-se de soluţiile primite de la profesor.
 Elevii pimesc un tabel cu punctele şi subpunctele şi sunt rugaţi să marcheze fiecare
punct conform următoarei reguli:
o Verde, dacă au înţeles cum se rezolvă punctul respectiv (ignorând micile
scăpări)
o Roşu, dacă nu înţeleg cum se rezolvă
o Portocaliu, dacă nu sunt siguri
Cum v-aţi descurcat la: Nume:

Roşu Portocaliu Verde
Nu înţeleg Nu sunt sigur Nu am avut probleme
Sinus
Cosinus
Tangentă
Pitagora
- 236 -
 Profesorul se uită la aceste autoevaluări. Dacă un anume subiect se caracterizează prin
multe puncte roşii, el va fi recapitulat.
 Elevii formulează planuri de acţiune corespunzătoare slăbiciunilor lor. Ex: „trebuie să-
mi amintesc că teorema lui Pitagora se aplică pătratelor laturilor”.
Acest plan de acţiune poate fi verificat de către profesor sau colegi (de preferinţă, nu
prietenul cel mai bun). De exemplu, elevilor li se poate cere să explice colegilor cum se
rezolvă anumite exerciţii la care au lucrat.
Avantaje ale autoevaluării
 Un studiu bazat pe o metodă similară celei de mai sus a indicat un randament dublu.
 Autoevaluarea îi face pe elevi atenţi la obiective şi îi familiarizează cu noţiunea de
rezultate acceptabile.
 Le arată elevilor calea către progres şi diferenţa dintre nivelul actaul şi nivelul optim
de prgătire.
 Îi încurajează pe elevi să-şi asume responsabilităţi în ceea ce priveşte învăţarea.
 Elevii se văd pe ei înşişi ca pe nişte ucenici şi astfel învaţă să înveţe. Această noţiune
meta-cognitivă (a se gândi la gândire şi a-şi raţionaliza procesul de învăţare) este
foarte eficientă după cum au dovedit multe studii.
 Cel mai important avantaj al autoevaluării, conform multor teoreticieni este că îi face
pe elevi să realizeze că succesul sau eşecul nu depind de talent, noroc sau abilităţi ci
de exerciţiu, efort şi folosirea strategiilor potrivite. În momentul în care elevii îşi dau
seama de acest lucru ei devin mult mai motivaţi să progreseze.
Evaluarea unui fals
O lucrare „falsă” este o lucrare creată de profesor şi destinată metodei de evaluare a

unui fals. Ea este prezentată ca fiind lucrarea unui elev imaginar. De exemplu:
Profesorul prezintă două lucrări scrise „X” şi „Y” şi le cere elevilor să noteze aceste
lucrări.
În cazul matematicii sau a ştiinţelor exacte, elevii primesc şi soluţiile problemelor ce
se găsesc în lucrări:
 Una dintre lucrări are răspunsuri corecte dar metodele de rezolvare nu sunt explicate
sau justificate sau sunt mult prea lungi şi, deci lucrarea nu este deloc clară.
 Cealaltă lucrare prezintă câteva răspunsuri greşite, dar metodele folosite în ea sunt
corecte, bine explicate şi justificate iar rezolvarea este bine organizată şi uşor de
urmărit.
Majoritatea elevilor vor acorda note maxime testului lucrat mai prost fiindcă ei cred că
obiectivul constă în a da răspunsul corect; ei nu iau în considerare metodele folosite în
rezolvarea testului.
În cazul lucrărilor de sinteză: una dintre lucrări prezintă mulţi termeni tehnici şi diagrame
impresionante şi are în structura sa fraze lungi şi complexe. Deşi pare o lucrare interesantă, ea
nu oferă răspunsul la întrebare. Cealaltă lucrare falsă este scurtă, foloseşte termeni tehnici
doar acolo unde este nevoie şi răspunde la întrebări corect şi foarte concis. Şi în acest caz
elevii vor acorda notele cele mai mari lucrării mai slabe pentru că atunci când primesc
criteriile de evaluare ale lucrărilor ei nu le dau destulă atenţie sau ne le înţeleg pe deplin.
În ambele cazuri se poartă discuţii după ce elevii îşi dau cu părerea asupra lucrărilor.
Aceste discuţii folosesc la sublinierea punctelor cheie şi la explicarea criteriilor conform
- 237 -
cărora o lucrare poate fi numită bună. Ele sunt foarte importante şi au ca avantaj faptul că toţi
elevii evaluează aceleaşi două lucrări (spre deosebire de autoevaluare sau evaluarea între
colegi). Profesorul poate să atragă atenţia asupra uneia dintre lucrări şi asupra criteriilor.
„Priviţi la lucrarea „X”! Este justificat răspunsul, aşa cum cere întrebarea trei? Ce înseamnă să
justifici un răspuns? Să ne uităm la lucrarea „Y”! Oare...”
Prima oară când veţi foloși evaluarea unui fals puteţi să vă amuzaţi spunându-le elevilor
că una dintre lucrări merită nota 10, iar cealaltă merită nota 4; rugaţi-i să acorde fiecărei
lucrări nota corectă. Dacă alegerea lor va fi eronată, aşa cum se întâmplă de obicei, daţi-le ca
temă justificarea alegerii pe care au făcut-o. Nu este obligatoriu ca elevii să primească
criteriile de evaluare prima oară când lucrează asupra unui fals. Dacă nu primesc aceste
criterii vor apărea discuţii pe tema importanţei acestor criterii şi a motivului pentru care ele
sunt importante. Totuşi este bine pentru elevi să primească criteriile de evaluare cu alte ocazii
pentru a lucra la interpretarea corectă a acestor criterii. Evaluarea lucrării false este una dintre
cele mai bune metode de a-i face pe elevi să înţeleagă criteriile şi limbajul de evaluare.
Discuţia cu profesorul poate fi folosită pentru înlăturarea neclarităţilor.
O astfel de lucrare falsă poate să fie de fapt reprezentă de lucrarea unui elev dintr-un an
precedent; totuşi numele elevului trebuie şters. În acest caz veţi avea nevoie de aprobarea
acelui elev pentru a fi în conformitate cu legea dreptului de autor (chiar dacă numele elevului
nu este folosit). În cazul lucrărilor făcute pe calculator păstrarea acestora pentru viitoarele
lecţii este foarte uşoară.
Cei mai mulţi elevi cred că a descrie, a explica, a analiza sau a evalua înseamnă cam
acelaşi lucru: a scrie despre. Evaluarea lucrărilor false poate fi de mare ajutor
înţelegerii limbajului şi a criteriilor de evaluare.
O altă metodă eficientă este folosirea jocuilor de decizii. Elevii primesc fraze sau
paragrafe scurte şi sunt rugaţi să le clasifice ca descrieri, explicaţii, analize sau evaluări.
Evaluarea unuei singure lucrări false
Nu întotdeauna ne vor sta la dispoziţie două lucrări, pentru a putea realiza cele
descrise mai sus. Sau poate nu vom avea timp destul pentru discuţii asupra evaluării. O bună
temă de casă poate consta în a le da elevilor o lucrare bine rezolvată, din anul precedent, în
scopul evaluării. Această evaluare se va baza pe un plan de criterii de evaluare şi va avea loc
numai după ce elevii au rezolvat o temă similară.
Elevii au nult de învăţat din acest tip de lucrări bine făcute. Învăţarea prin imitarea unui
exemplu este un proces natural; animalele învaţă în acest fel.
La început, elevii vor copia partea superfiială a lucrării exemplare pe care o evaluează dar, cu
ajutorul motivării induse de profesor, ei vor depista caracteristicile cele mai importante ale
acestei lucrări şi le vor adapta altor situaţii în care se vor găsi.
1. Sarcini cu caracter explicativ
Elevii trebuie să înţeleagă că atingerea obiectivului nu reprezintă simpla memorare a unui

scenariu care conduce la răspunsul corect. Scopul final este cel de a deveni un matematician,
un lingvist etc. Pentru aceasta, elevii trebuie să înţeleagă strategiile, să ştie când şi de ce
acestea se pot aplica, să cunoască mai multe metode de a rezolva o problemă ş.a m.d.
Majoritatea profesorilor pot trasa sarcini cu caracter explicativ pentru a stimula progresul.
De exemplu: „Explicaţi în cuvintele dumneavoastră teorema lui Pitagora şi menţionanţi când
- 238 -
se poate sau când nu se poate aplica. Cum ne poate ajuta această teoremă să determinăm
măsura laturii unui triunghi?”
Astfel de sarcini îi ajută pe elevi să dezvolte o bună înţelegere a conceptelor şi să le

memoreze mai eficient.
2. Explicaţii între colegi
Explicaţiile pot să constituie tema scrisă pentru acasă, sau tema unei discuţii în clasă.
De exemplu, sarcina de mai sus va fi împărţită în două şi se va cere unei echipe formate din
doi elevi să preia această sarcină. Cei doi pot apoi să-şi evalueze reciproc explicaţiile,
motivându-se astfel progresul.
3. Explicaţii între colegi în scopul corectării greşelilor
Pentru a da un caracter de formare şedinţei de explicaţii menţionate mai sus,

profesorul prezină pe scurt explicaţiile corecte. Apoi le cere elevilor să descopere căi de a
îmbunătăţi explicaţiile date de ei. Elevii lucrează mai întâi singuri, iar apoi împărtăşesc şi
celorlalţi progresele făcute de ei. Abia după această etapă coechipierii îşi pot sugera unul
altuia anumite căi de a-şi spori performanţa. Elevilor li se cere să se pregătească pentru noua
activitate ce are ca scop explicaţii corecte şi complete.
La începutul lecţiei următoare este reluată aceeaşi şedinţă de expliacaţii între elevi în
scopul recapitulării dar şi al verificării progresului. Elevii nu vor fi încurajaţi să înveţe
mecanic. Ei trebuie să îşi justifice răspunsurile şi să le formuleze în propriile lor cuvinte.
Avantajele explicaţiilor între elevi.
Sarcinile de natură explicativă cer ca elevii să aibă o înţelegere bună şi să îşi verifice
cunoştinţele. Se poate acorda un anumit timp corectării şi clarificării celor învăţate. Trebuie
acordată foarte multă atenţie ideilor principale, explicaţiile fiind în general scurte. Aceasta îi
determină pe elevi să îşi structureze ideile stocâdu-le involuntar pentru memoria de lungă
durată.
Exemple de explicaţii între colegi:

„Cum îţi poţi da seama ce să alegi între sinus şi cosinus atunci când lucrezi la
rezolvarea triunghirilor? Desenaţi o diagramă care vă va ajuta să explicaţi mai clar acest
lucru. Unul dintre voi să se ocupe de funcţia sinus iar celălalt de funcţia cosinus.”
Explicaţi în propriile voastre cuvinte unde în propoziţie trebuie folosită virgula şi
unde trebuie folosit punctul. Unul dintre voi se va ocupa de întrebuinţarea puncutului, iar
celălalt de virgulă.”
„Elevii de la fereastră vor explica noţiunea de structură a lucrării, iar ceilalţi vor
explica criteriile de evaluare ale structurii unei lucrări.”
Corectarea
A da răspunsuri corecte pe care înainte nu le ştiai dovedeşte o mai bună înţelegere şi
înlăturarea neclarităţilor. Acest lucru îi face pe elevi mai grijulii, ei ştiind deja că va trebui să-
şi corecteze orice greşală. Totuşi erorile datorate micilor scăpări pot fi ignorate. Obiectivul
corectării îl constituie greşelile fundamentale.
- 239 -
Este posibil, ca în cazul tuturor strategiilor didactice, să abuzăm şi de această metodă.
Motivaţia elevilor va scădea dacă li se va cere mereu să-şi corecteze propriile lucrări şi nu vor
mai ţine pasul. Bineînţeles strategia poate fi şi subestimată. Elevii au nevoie uneori să se
întoarcă asupra unor detalii pe care nu le-au înţeles în întregime.
1. Diagnosticarea prin întrebări
Comparaţi cele două variante de examinare destinate unui elev.
Profesorul: Profesorul:
„Este 7 un număr prim?” „Este 7 un număr prim?”
Elevul: „Da!” Elevul: „Da!”
Profesorul: „De ce?”
Elevul: „Pentru că este impar.”
Prima întrebare fiind una concisă şi slabă din punct de vedere al taxonomiei lui
Bloom, nu poate stabili un diagnostic corect al neclarităţilor pe care le are elevul în legătură
cu numerele prime. Întrebarea „de ce?”, fiind una care necesită explicaţii este cea care
descoperă neclarităţile. Pentru a continua cu acest diagnostic al eventualelor concepţii greşite
se pot foloși alte întrebări şi explicaţii, după care putem trece la corectarea greşelilor.
Întrebările reprezintă o metodă de a „repera şi repara” dar aceasta metoda funcţionează

numai în cazul întrebărilor care au capacitatea de a diagnostica şi dacă există o activitate de
corectare a greşelilor reperate în acest fel. Puneţi întrebări eficiente şi încercaţi să depistaţi
neclarităţile ce stau la baza răspunsurilor greşite.
2. Test de măiestrie
 Formulaţi un test sau un set simplu de întrebări bazat pe ideile principale ale lecţiei.
Acest test poate să înglobeze orice tip de activitate:
o Întrebări simple pe tema ideilor principale
o Câteva exerciţii simple de calcul
o activitate practică
o Câteva întrebări simple ce reflectă materia lecţiilor precedente
 Elevii îşi corectează propria lucrare. Ei îşi vor compara răspunsurile cu răspunsurile
etalon primite de la dumneavoastră şi îşi notează lucrările. Întrebările trebuie să fie
destul de uşoare pentru ca elevii să înţeleagă răspunsurile etalon şi astfel să-şi poată
nota lucrarea.
 Elevii vor sublinia întrebările pentru care au dat răspunsuri greşite şi de asemenea
răspunsul corect la aceste întrebări. Ei pot să păstreze o fotocopie a lucrării şi a grilei
cu răspunsurile model pentru a insista asupra întrebărilor care le-au creat probleme.
 Elevii susţin din nou acest test lucrând numai la întrebările pe care le-au greşit în
primul test. O alternativă ar fi să dea un test ce conţine numai întrebări asemănătoare
celor la care au greşit înainte. Acesta poate avea loc la câteva zile după testul iniţial şi
nu va dura mult timp. Dacă un elev trebuie să reia majoritatea întrebărilor, acestuia i se
va acorda timpul necesar rezolvării testului. Din nou elevii îşi vor corecta lucrările. În
mod opţional, elevii pot da un test diferit dar cu întrebări asemănătoare.
- 240 -
 Elevii raportează orice creştere a randamentului lor. Ideal este ca ei să ţintească nota 8
sau 10 şi să continue să se autocorecteze până când vor obţine această notă.
La fel ca în cazul explicării ideilor principale, trebuie să vă asiguraţi că elevii înţeleg

întreg materialul didacic şi structura lecţiei. Ocupaţi-vă atât de felul în care lucrează elevii, cât
şi de justificarea răspunsurilor date.
3. Examinarea elevilor şi „urcarea muntelui”
Această metodă este mai puţin riguroasă decât testarea măiestriei, dar este mai
distractivă. Vă voi dercrie o versiune a acestui joc destinat nivelului de începător avansat, dar
care se poate adapta uşor şi elevilor cu un nivel mai înalt de pregătire.
Împărţiţi materia ultimelor două săptămâni câtorva echipe de elevi. Aceştia vor
formula trei sau patru întrebări penru testarea măiestriei (nu foarte dificile conform
Taxonomiei lui Bloom) şi răspunsuri, potrivite cu subcapitolul respectiv. Veţi verifica aceste
întrebări şi răspunsuri pentru a vă asigura că tratează subiecte importante, că testează
capacitatea şi că răspunsurile sunt relevante pentru întrebări. Echipele for face copii suficiente
ale acestor teste.
În cele ce urmează, veţi vedea exemple de astfel de cartele cu întrebări pregătite pentru
un joc ce are ca temă învăţarea la un nivel înalt. Elevii care au formulat aceste întrebări şi
răspunsuri au învăţat deja foarte mult. Înterbările pot fi redactate şi tipărite dacă aveţi la
dispoziţie un calculator, sau pot fi scrise de mână.
Problemă/Întrebare: Problemă/Întrebare:
Prezentaţi două caracteristici ale Găsiţi două puncte care diferenţiază un test
întrebărilor ce testează măiestria ce vizează măiestria de un test obişnuit
Răspuns: acceptaţi 2 dintre următoarele: Răspuns: acceptaţi 2 dintre următoarele:

O astfel de întrebare trebuie să testeze Elevii trebuie să lucreze în vederea
informaţia de maximă importanţă şi să se remedierii greşelilor. Toţi promovează la
claseze în partea inferioară a Taxonomiei un moment dat. Nu se acordă note ci doar
lui Bloom. calificativele „promovat” sau
Întrebarea trebuie să se refere la un „nesatisfăcător”.
capitol cunoscut. Întrebările au un caracter scăzut pe scala
lui Bloom.
Elevii vor transmite unei alte echipe întrebările pe care le-au fomulat, a.î. fiecare
echipă primeşte şi, respectiv transmite câte un set de întrebări.
O metodă alternativă este cea de a organiza echipe de câte doi elevi care vor lucra cu
un set complet de întrebări. Dacă un elev răspunde corect la o întrebare, el va avansa o căsuţă
pe o grilă de joc reprezentată printr-un munte. Numărul căsuţelor de pe grilă este puţin mai
mic decât numărul cartelelor cu întrebări. Dacă un elev nu răspunde corect la o întrebare,
păstrează acea cartelă „greşită” şi caută răspunsul corect pe parcursul jocului. Căsuţa
dinaintea „vârfului” este o bază la care elevii trebuie să „poposească” pentru a reaborda
întrebările la care au răspuns greşit. Obiectivul jocului nu este pur şi simplu a ajunge la vârful
muntelui. Trebuie ca întreaga echipă să ajungă acolo.
- 241 -
În realitate, jocul este de două ori mai nostim decât pare, dar are un scop cât se poate
de serios. Astfel de jocuri care ţintesc măiestria pot fi folosite pur şi simplu sau pot preceda un
test.
Unele studii asupra metodei de a-i lăsa pe elevi să formuleze întrebări pentru colegii lor
au indicat un progres clar ca rezultat al aplicării strategiei.
4. Verificarea cu ajutorul schiţei grafice
Această metodă are avantajul de a fi focalizată asupra înţelegerii la un nivel foarte

adânc. De asemenea, pentru ca materia învăţată să fie stocată în memoria pe termen lung, ea
trebuie să fie bine structurată. Metoda prezentată mai jos le cere elevilor să structureze toată
materia pe care au învăţat-o şi să verifice dacă structura pe care au clădit este una solidă.
 Elevii îşi crează propria schiţă a ideilor învăţate. La sfârşitul unei lecţii, elevilor li se
cere să deseneze o schiţă sau o diagramă gen „pânză de păianjen”, care să puncteze
ideile principale ale lecţiei, incluzând şi relaţiile sau conceptele prezentate. Un fel de a
concepe acest tip de schiţă este a începe cu principiile, criteriile, problemele de bază şi
a continua cu subcapitolele care au o strânsă legătură cele menţionate mai sus. O
alternativă este a cere elevilor să facă o schiţă mult mai simplă ce reflectă totuşi
conţinutul lecţiei.
 Elevii se vor organiza în grupuri de câte trei şi îşi vor compara schiţele cu cele trasate
de coechipieri. Ei vor sugera îmbunătăţiri ce pot fi aduse la propria schiţă, iar apoi pot
comenta asupra schiţelor făcute de partenerii lor.
 Profesorul arată clasei schiţa făcută de el.
 Echipele de elevi vor nota diferenţele dintre schiţele lor şi cea a profesorului, discută
pe tema acestor diferenţe, caută să aducă eventale îmbunătăţiri la schiţa lor şi, eventual
oferă anumite sugestii coechipierilor.
 Îmbunătăţirile astfel descoperite sunt aplicate schiţei
Această activitate se poate relua cu scopul de a recapitula lecţia.
Platforma de învăţare
Activitatea P 4.11.
A . Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 3+,
Domeniul : Turism
Calificarea: Hotelier
Modul: Organizarea şi desfăşurarea activităţii hoteliere
Rezultate:
1. Caracterizarea principalelor unităţi de cazare:
 Prezentarea principalelor tipuri structuri de primire turistice
 Determinarea caracteristicilor unităţilor de primire
 Caracterizarea acestor tipuri de unităţi de primire (amplasament; capacitate;
durata medie a sejurului; segmentul de clientelă)
2. Organizarea compartimentelor şi activităţilor specifice unităţilor de cazare
 Prezentarea compartimentele existente în unităţile de cazare
 Descrierea activităţilor specifice unităţilor de cazare
3. Particularizarea ofertei în unităţile hoteliere
- 242 -
 Identificarea ofertei unităţilor hoteliere
 Determinarea produsului tangibil hotelier
 Stabilirea produsului intangibil hotelier
Acest modul este dificil de evaluat în mod semnificativ, deoarece este elaborat mai
curând din punctul de vedere al furnizorului, nu se axează pe nevoile clientului sau ale
segmentului de piaţă (cu excepţia rezultatului 1c). Am încercat să asociez evaluarea cu
potenţialii clienţi, pentru a fi mai semnificativă şi mai realistă.
Evaluare: Studiu privind oferta locală de cazare (de-a lungul unei perioade de timp)
1. Elevii lucrează în grupuri de câte 6 şi vor avea nevoie de acces la internet.
2. Grupul trebuie să stabilească diferitele tipuri de clienţi, ex. turişti locali: familii, tineri
cu interese de afaceri, turişti locali de vârstă mijlocie, turişti străini, ocazii speciale,
funcţii de afaceri etc.
3. Grupul trebuie să includă în studiu 15 furnizori de cazare de tipuri diferite, incluzând
pensiuni, spaţii de campare, motel, hoteluri de 2, 3 sau 4 stele, pentru a vedea:
 Cine sunt principallii clienţi
 Preţul mediu de cazare
 Principalele facilităţi şi produse oferite, ex: restaurant, piscină etc. Această listă
ar trebui să includă toate simbolurile cuprinse într-un catalog pentru turişti şi poate
mai multe elemente.
Aceasta se poate întocmi consultând broşurile turistice locale sau internetul.
4. Alegeţi cinci unităţi de cazare din tipurile expuse mai sus şi întrebaţi cum îşi
organizează activităţile: administraţie/recepţie, servicii de curăţenie/mentenanţă şi ce
alte departamente/categorii de personal au. Care este funcţia fiecărui departament/
angajat? De exemplu: departamentul/personalul administrativ face rezervări,
întocmeşte formalităţile de cazare, facturează clienţii etc. Această activitate ar trebui
să fie cât se poate de simplă. Concepeţi un scurt chestionar standard şi rugaţi
profesorul să îl revizuiască înainte de a-l utiliza.
5. Întocmiţi un raport în format electronic care să includă constatările dumneavoastră:
 introducere de 2 pagini privind modul în care aţi efectuat studiul: cine ce a
făcut, cum şi când?
 întocmiţi un tabel cu rezultatele studiului; acesta nu ar trebui să depăşească 5
pagini, cu dimensiunea fontului 11 sau mai mare; aceasta înseamnă că va
trebui să stabiliţi care sunt informaţiile prioritare pe care doriţi să le prezentaţi.
 redactaţi pe o pagină concluziile constatărilor dumneavoastră.
6. Prezentaţi pe scurt constatările în faţa clasei
7. Raportul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos:
Este recomandabil să solicitaţi sfatul profesorului atunci când consideraţi că este cazul.
- 243 -
Criterii de evaluare tipice Feedback elev
Raportul este logic întocmit şi uşor de parcurs
Raportul este prezentat într-un format atractiv
Raportul este complet, în conformitate cu toate
rezultatele învăţării (aici va exista un număr de
criterii care corespund SPP-ului)
Prezentarea a fost clară şi bine structurată
Concluziile sunt logice şi utile
Utilizarea profesională a terminologiei română şi
în limba străină
Elevul răspunde corect la întrebările orale
suplimentare
8. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare elev înţelege toate

activităţile grupului.
B.
Calificarea: Secretar-stenodactilograf-operator birotică
Modul: Birotică - Utilizarea echipamentelor de birou
Rezultate:
1. Utilizează şi întreţine echipamente de birotică: fax, telefon, copiator, calculator,
imprimantă, scanner
2. Administrează consumabilele la locul de muncă: Anticiparea şi evaluarea nevoilor de
consumabile, Ţinerea evidenţei stocurilor de consumabile
3. Prestează servicii de birotică către populaţie: Executarea serviciilor de secretariat,
Analizarea satisfacţiei clienţilor, Utilizarea serviciilor informatizate:
 Analizare: sugestii şi reclamaţii privind: calitatea scrierii, ortografie, claritate
coerenţă, încadrare în pagină, promptitudinea servirii, eficienţă
 Utilizare: baze de date, soft specializat, Internet
Evaluare: Portofoliu (pentru o perioadă de timp)
1. Cursanţii lucrează individual
2. În timpul stagiului de practică profesională creaţi un portofoliu pentru a demonstra că aţi
dobândit rezultatele învăţării de mai sus
3. Pentru fiecare activitate:
a. Menţionaţi ce aţi făcut
b. Pentru cine
c. Data
d. Comentaţi asupra oricăror probleme cu care v-aţi confruntat şi ce aţi învăţat
după fiecare sarcină
e. Reflectaţi la modul în care vă puteţi îmbunătăţi performanţa data viitoare.
4. Solicitaţi supraveghetorului să vă ofere feedback constructiv pentru fiecare element şi
semnaţi că aţi finalizat sarcina cu ajutor minim.
5. Portofoliul va fi evaluat în conformitate cu tabelul de mai jos:
6. Portofoliul ar trebui să facă trimitere la rezultatele învăţării şi poate fi în format electronic.
- 244 -
Este indicat să solicitaţi supraveghetorului orice informaţii de care aveţi nevoie despre
echipamente şi protocolul biroului, precum şi să utilizaţi internetul pentru a afla mai
multe informaţii pentru portofoliu. Manualele de instrucţiuni ale echipamentelor
constituie, de asemenea, o sursă bună de informaţii.
Criterii tipice de evaluare Feedback elev

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de citit
Portofoliul este atrăgător formatat
Portofoliul este complet în conformitate cu toate
rezultatele
Comentariile supraveghetorilor sunt favorabile
Comentariile de autoevaluare privind propria
performanţă sunt reflexive şi demonstrează
învăţarea
în limba străină
suplimentare
7. Profesorul va pune întrebări pentru a certifica faptul că fiecare elev înţelege toate
C.
Calificarea: Secretar-stenodactilograf-operator birotică
Modul: Birotică - Utilizarea echipamentelor de birou
Rezultate:
1. Utilizează şi întreţine echipamente de birotică: fax, telefon, copiator, calculator,
imprimantă, scanner
2. Administrează consumabilele la locul de muncă: Anticiparea şi evaluarea nevoilor de
consumabile, Ţinerea evidenţei stocurilor de consumabile
3. Prestează servicii de birotică către populaţie: Executarea serviciilor de secretariat,
Analizarea satisfacţiei clienţilor, Utilizarea serviciilor informatizate:
 Analizare: sugestii şi reclamaţii privind: calitatea scrierii, ortografie, claritate
coerenţă, încadrare în pagină, promptitudinea servirii, eficienţă
 Utilizare: baze de date, soft specializat, Internet
2. În timpul stagiului de practică profesională creaţi un portofoliu pentru a demonstra că aţi
dobândit rezultatele învăţării de mai sus
3. Pentru fiecare activitate:
 Menţionaţi ce aţi făcut
 Pentru cine
 Data
- 245 -
 Comentaţi asupra oricăror probleme cu care v-aţi confruntat şi ce aţi învăţat
după fiecare sarcină
 Reflectaţi la modul în care vă puteţi îmbunătăţi performanţa data viitoare.
4. Solicitaţi supraveghetorului să vă ofere feedback constructiv pentru fiecare element şi
semnaţi că aţi finalizat sarcina cu ajutor minim.
6. Portofoliul ar trebui să facă trimitere la rezultatele învăţării şi poate fi în format electronic.
Este indicat să solicitaţi supraveghetorului orice informaţii de care aveţi nevoie despre
echipamente şi protocolul biroului, precum şi să utilizaţi internetul pentru a afla mai multe
informaţii pentru portofoliu. Manualele de instrucţiuni ale echipamentelor constituie, de
asemenea, o sursă bună de informaţii.
Criterii tipice de evaluare Feedback elev

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de citit
Portofoliul este atrăgător formatat
Portofoliul este complet în conformitate cu toate
rezultatele
Comentariile supraveghetorilor sunt favorabile
Comentariile de autoevaluare privind propria
performanţă sunt reflexive şi demonstrează
învăţarea
în limba străină
suplimentare
7. Profesorul va pune întrebări pentru a certifica faptul că fiecare elev înţelege toate
D. Domeniul construcţiilor
Calificarea: Proiectant restaurări şi reparaţii clădiri
Modul: Proiectarea elementelor de construcţie - Tehnologia produselor finite
Rezultate:
1. Identificarea elementelor de finisaj:
a. Definirea elementelor de finisaj: pardoseli, tencuieli, ipsoserii, placaje,
zugrăveli, vopsitorii, tapete
b. Corelarea tipurilor de finisaje cu utilizarea
2. Prezentarea tipurilor de lucrări de finisaj cu funcţia elementului şi materialul acestuia:
a. rol, aspect, poziţie faţă de clădire, material, tehnologie de execuţie,
b. pardoseli, tencuieli, ipsoserii, placaje, zugrăveli, vopsitorii, tapete
3. Analizarea lucrărilor de finisaj în funcţie de caracteristicile specifice ale acestora
a.Corelarea lucrărilor de finisaj cu condiţiile impuse de suprafeţele pe care se
aplică acestea
- 246 -
b.Interpretarea lucrărilor de finisaj ţinând cont de caracteristicile specifice ale
acestora
c.Identificare elementelor de finisaj pe o planşă de arhitectură

2. Cu acordul profesorului, alegeţi o clădire din municipalitatea dumneavoastră care foloseşte
o gamă de finisaje moderne. Examinaţi interiorul şi exteriorul clădirii pentru a identifica
tipurile de finisaje.
3. Pentru fiecare finisaj demonstraţi că aduceţi dovezi corespunzătoare rezultatelor învăţării
de mai sus.
4. Furnizaţi informaţii privind costurile relative ale diferitelor finisaje şi abilităţile necesare
pentru a le monta sau aplica.
5. Contactaţi un constructor, administrator, cercetător sau arhitect pentru clădirea
dumneavoastră şi întrebaţi-l dacă vă poate arăta cum sunt reprezentate pe planuri finisajele.
6. Creaţi un portofoliu al activităţilor dumneavoastră care face trimitere la aceste rezultate ale
învăţării
7. Puteţi constata că accesul la cataloagele producătorilor sau ale unor magazine precum
Praktiker este util, ca şi informaţiile găsite pe internet. Dovezile pot lua forma fotografiilor
digitale, iar portofoliul dumneavoastră poate fi în format electronic.

Portofoliul este logic alcătuit şi uşor de parcurs
Portofoliul este complet în conformitate cu 1 a
Ştie de ce sunt utilizate finisajele în anumite
aplicaţii
Identifică costurile aproximative ale finisajelor şi
costurile aplicării
Identifică abilităţile tehnice necesare
A contactat specialişti pentru planuri
Utilizarea profesională a terminologiei în
română şi limbă străină
suplimentare
9. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare cursant înţelege toate activităţile
grupului.
E. Evaluarea unui modul de nivel 3

Calificarea: Tehnician în administraţie
Modulul: Legislaţie în administraţie - Utilizarea legislaţiei în domeniul administraţiei
Rezultate:
1. Aplică texte de lege
2. Acţionează în contextul respectării legii
- 247 -
3. Rezolvă situaţii ce ţin de competenţa funcţionarului
Evaluare: Studiu de caz (6 lecţii)
1. Profesorul scrie un material de 3-4 pagini prezentând scena unui litigiu simplu, din viaţa
reală, rutină: descrie litigiul, părţile şi orice alte informaţii, de ex. scrisorile trimise, calendarul
şi măsurile luate deja în vederea rezolvării problemei.
2. Apoi i se cere elevului să cerceteze legislaţia relevantă privind litigiul, să analizeze 2 soluţii
posibile ale problemei şi să aleagă una dintre ele, argumentându-şi alegerea. Elevul ar trebui
să identifice orice risc în rezolvarea problemei.
3. Soluţia este furnizată într-un interval de timp dat, trebuie argumentată şi ar trebui să
includă:
 un plan de acţiune
 scrisori de trimis
 întâlniri de organizat
 interesele persoanelor în cauză
 persoanele în cauză şi
 rezultatul anticipat
4. Elevul participă la o activitate de joc de rol – întâlnirea finală pentru rezolvarea litigiului.
Elevul poate cere sfatul profesorului sau al altor specialişti atunci când este necesar şi este
de aşteptat să utilizeze căutarea pe internet.

Soluţiile sunt practice în conformitate cu
legislaţia
Utilizează internetul pentru a căuta informaţii
Face selecţia având motive întemeiate
Scrisorile sunt corecte din punct de vedere legal,
clare şi au un format simplu
Planifică întâlnirile, stabilind şi agenda
Planifică şi gestionează timpul
Are o atitudine empatică faţă de clienţi
Tratează clienţii cu respect, dar şi fermitate
Anticipează un rezultat plauzibil
Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii
F. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 1 domeniul mecanic

Calificarea: Lucrător în mecanică structuri
Modul: Organe de maşini -Materiale specifice construcţiei de maşini
Rezultate:
1. Identifică proprietăţile materialelor metalice utilizate în domeniul mecanic
2. Recunoaşte simbolurile metalelor şi aliajelor
- 248 -
3. Descrie procedeele de elaborare a semifabricatelor
4. Enumeră utilizările materialelor metalice în funcţie de proprietăţi
Evaluare F.1: Teste (1 lecţie) pentru acoperirea tuturor rezultatelor învăţării

Şcoala evaluează cunoştinţele privind diferitele componente cu ajutorul unei table pe care
sunt enumerate componentele numerotate. Elevul trebuie să le identifice, apoi să răspundă la
întrebări simple privind eşantioanele de metal. Elevul trebuie să obţină o pondere de 75 %
pentru a trece.
Evaluare F.2 – Temă de lucru (5 lecţii)

1. Elevii lucrează în grupuri de câte 4. Fiecărui grup i se distribuie un echipament mecanic sau
electromecanic ori o unealtă, ex: şubler mecanic, calculator vechi, pompă etc.
2. Trebuie să convinp asupra criteriilor de evaluare de mai jos
3. Grupul trebuie să identifice toate tipurile de metal utilizate la obiectul respectiv.
4. Prezintă clar proprietăţile fiecărui material pe o coală de flip chart care va fi afişată pe
peretele clasei. Afişul trebuie să poată fi citit cu uşurinţă şi să fie atrăgător prezentat.
5. Alegeţi 6 locuri pentru materiale şi sugeraţi de ce a fost utilizat fiecare material în locul
respectiv.
6. Faceţi o prezentare a elementului 5 pentru restul clasei. Fiecare membru al grupului trebuie
să participe şi să răspundă la întrebările primite.
7. Întocmiţi o listă privind modul în care planificaţi munca în cadrul grupului. Ex: ziua 1
faceţi lista şi identificaţi metalele; ziua 2 Aflaţi care sunt proprietăţile metalelor etc.
Conveniţi cu profesorul asupra acestei liste.
Criterii de evaluare Feedback elev

Identifică metalele corect
Lucrează permanent cu respectarea normelor de
siguranţă
Identifică proprietăţile corect
Afişele sunt atrăgătoare şi uşor de citit
Lucrează bine ca echipă
Utilizează bine timpul
Trag concluziile corecte privind utilizarea metalelor
Fac o prezentare bine structurată şi clară
G. Studiu de caz pentru evaluarea modulelor

Logistică: 40’ în grupuri (lucraţi pe perechi)
Rezultate:
1. Recunoască faptul că bunele practici în evaluare necesită imaginaţie şi profesionalism
2. Selecteze instrumente de evaluare pentru a dezvolta dovezi pentru anumite criterii de
evaluare.
Prezentarea activităţii 2’
- 249 -
După cum aţi văzut în cadrul activităţii 8, instrumentele de evaluare bune necesită creativitate
şi profesionalism. Această activitate analizează avantajele unui anumit instrument de evaluare
în termeni de:
validitate, credibilitate, corectitudine, caracter practic, inclusiv abilităţi cheie, costuri
financiare, autonomia elevului, uşurinţa de a lua decizii de evaluare, impactul asupra învăţării
şi nivelurilor
Instrucţiuni – 35’
 Citiţi cele trei studii de caz pentru sectorul dumneavoastră şi apreciaţi fiecare activitate
utilizând lista de verificare de mai jos. Apreciaţi fiecare criteriu după cum urmează:
1 Bun
2 Mediu
3 Slab
 Luaţi unul dintre studiile de caz şi gândiţi-vă la orice probleme care ar putea interveni
în aplicarea acestei evaluări într-o şcoală din România.
 Cum aţi depăşi aceste probleme şi v-aţi asigura că profesorii le permit elevilor să
devină „proprietarii” propriului proces de învăţare, în calitate de tineri adulţi care
dezvoltă abilităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Prezentare în Plen: 15’
Fiecare grup va oferi feedback privind unul dintre instrumentele de evaluare, şi anume
implementare eficace a acestuia într-o şcoală din România.
Instrumente de evaluare
Studiu de
Studiu de
Studiu de
caz 1
caz 2
caz 3
Criterii
Valid - evaluează ceea ce îşi propune să evalueze

Credibil - este probabil că va conduce la rezultate consecvente,
repetabile
Practic - nu este excesiv de dificil sau costisitor de implementat
Corect - nu presupune solicitări nerezonabile pentru elevi
Impact - contribuie la eficacitatea procesului de învăţare
Bazat pe o problemă reală, asociată domeniului
Nivel corespunzător, conform EQF
Conferă elevilor autonomie şi/sau responsabilitate
Se adresează diferitelor abilităţi ale elevilor
Promovează cooperarea cu alţi parteneri sociali şi alte organizaţii
Promovează cooperarea cu publicul larg
Se axează pe dezvoltarea abilităţilor de planificare şi organizare la
elevi
Încurajează elevul să gândească critic şi să ia iniţiativă
- 250 -
Încurajează utilizarea TIC
Face legătura între cunoştinţele teoretice şi scenarii practice reale
Dezvoltă abilităţile elevilor de a învăţa cum să înveţe
H. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 2, domeniul silvicultură

Calificarea:Pădurar
Modul: Legislaţie silvică
Rezultate:
1. Cunoaşte legislaţia silvică în vigoare.
2. Asigură integritatea fondului forestier, de vânătoare şi salmonicol.
 Executarea pazei fondului forestier, de vânătoare şi salmonicol.
 Aplicarea măsurilor de prevenire şi stingere a incendiilor.
 Asigurarea integrităţii construcţiilor, instalaţiilor, uneltelor, utilajelor şi
materialelor din cantonul încredinţat.
 Administrarea cantonului silvic
3. Identifică documentele specifice întocmite în sectorul silvic.
Evaluare: Studiu de caz / joc de rol (cel puţin 8 lecţii)

Un om de afaceri doreşte să deschidă un hotel lângă pădure, pentru a oferi turiştilor
vacanţe vânătoreşti. Omul de afaceri este orăşean şi nu este familiarizat cu domeniul silvicol,
nici cu legislaţia privind vânătoarea şi pescuitul ori alte prevederi legislative specifice
domeniului. V-a solicitat să îi explicaţi legislaţia de bază şi poate sau nu poate să ofere
turiştilor.
De asemenea, nu este la curent cu existenţa braconierilor care acţionează local.
Lucrând în grupuri de câte 4 persoane, folosiţi o hartă mentală pentru a decide ce
trebuie să ştie omul de afaceri în privinţa:
a. prevenirii izbucnirii incendiilor în pădure
b. vânătorii
c. folosirii armelor de vânătoare
d. pescuitului
e. protejării pădurii – de exemplu
- legislaţia privind colectarea lemnelor de foc, eliminarea buştenilor, culegerea ciupercilor şi
a florilor sălbatice
- marcajele care indică pomii ce vor fi doborâţi etc.
- închiderea porţilor pentru a preveni braconajul şi pe cine trebuie să contacteze dacă
anumite persoane îi trezesc suspiciuni
- documentaţia necesară pentru transportul buştenilor
1. În grupuri, alcătuiţi un dosar cuprinzând toate informaţiile de mai sus de care va avea
nevoie omul de afaceri. Includeţi orice informaţii privind sănătatea şi securitatea în muncă pe
care ar trebui să le cunoască.
2. În timpul ultimei lecţii veţi organiza un joc de rol, discuţia între omul de afaceri şi agentul
de vânătoare al acestuia, care cer informaţii de la doi lucrători forestieri.
3. Întocmiţi o listă a sarcinilor pe care le veţi îndeplini şi succesiunea acestora, ex. lecţia 1 –
harta mentală, lecţia 2 – prevenirea incendiilor etc. şi conveniţi asupra acesteia cu profesorul.
- 251 -
4. Profesorul vă poate pune întrebări orale pentru a verifica dacă toţi elevii din grup au înţeles
toate rezultatele activităţilor.

Legislaţia privind integritatea fondului forestier
Legislaţia privind vânătoarea şi conservarea
fondului de vânătoare
Legislaţia privind pescuitul şi conservarea fondului
salmonicol
Legislaţia privind prevenirea şi stingerea
incendiilor şi conservarea fondului forestier
Instrumentele şi echipamentele aferente
Utilizarea armelor de foc
Apreciază aspectele privind sănătatea şi securitatea
în muncă / protecţia mediului
Simplă explicare a legislaţiei în timpul jocului de rol
Contribuie la activităţile grupului
Dosarul final este clar prezentat
Informaţii colectate utilizând TIC
I. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 1, domeniul electric

Calificarea: Lucrător în electrotehnică
Modul: Utilizarea componentelor electrice
Rezultate:
1. Diferenţiază componentele electrice
2. Identifică proprietăţile materialelor utilizate în domeniul electric
3. Verifică componentele electrice
4. Efectuează operaţiile şi lucrările specificate în documentaţia tehnologică.
Evaluare A :- Test (1 lecţie) rezultatele 1 şi 2

Şcoala evaluează cunoştinţele privind diferitele componente cu ajutorul unei table pe care
sunt enumerate componentele numerotate. Elevul trebuie să le identifice, apoi să răspundă la
întrebări simple privind utilizarea componentei, funcţionarea, simboluri, defecte des întâlnite
etc. Aceasta reprezintă evaluarea cunoştinţelor. Elevul trebuie să obţină o pondere de 75 %
pentru a trece.
Evaluare B:- Exerciţii practice (mai multe lecţii) – rezultatul 3

Elevul testează componentele electrice pentru a le verifica funcţionarea. Păstrează o evidenţă
simplă a testelor într-un jurnal folosit ca dovadă şi le verifică în conformitate cu elementele
din lista de verificare a clasei, de exemplu testează întrerupătorul etc. Acestea trebuie
finalizate.
- 252 -
Evaluare C:- Exerciţii practice (1 lecţie)
1. Elevul convine asupra criteriilor de evaluare
2. Elevului i se înmânează diagrama unui circuit.
3. Elevul alege componentele şi conectează circuitul.
4. Elevul testează funcţionarea circuitului.
5. Elevul prezintă circuitul în conformitate cu criteriile de evaluare.
Trebuie să demonstraţi că puteţi lucra independent cu succes.

Mânuieşte componentele cu respect.
Lucrează permanent cu respectarea normelor de
siguranţă
Conectează toate componentele conform indicaţilor
diagramei
Notează corect datele despre circuit în jurnal
Testează corect circuitul
Explică în mod clar funcţionarea circuitului
Trage concluziile privind modul în care poate fi
utilizat circuitul într-un sistem, de exemplu un
sistem de securitate.
Pune toate echipamentele şi sculele la locul lor după
utilizare
J. Studiu de caz pentru evaluarea unui modul de nivel 2, agricultură
Calificarea : Agricultor montan

Module: Elemente de contabilitate, Economie şi marketing
Conducerea şi administrarea unei ferme de munte
Rezultate:
3. Identifică clădirile tipice pentru regiune.
4. Planifică şi gestionează clădirile fermei.
5. Gospodăreşte pământul.
6. Întreţine clădirile.
Evaluare: Tema de lucru (cel puţin 10 lecţii)

Colegiul localizează o fermă tipică pentru regiune şi scrie o descriere de 1 pagină a afacerii şi
întocmeşte un plan (hartă simplă) al proprietăţii şi al terenului.
1. Elevii sunt informaţi cu privire la însărcinare.
2. Elevii merg în excursie cu şcoala la proprietatea respectivă, pentru a o vedea. Sunt
încurajaţi să facă fotografii ale proprietăţii şi să îl intervieveze pe proprietar.
3. Elevilor li se cere să lucreze în grupuri de câte 4 la următoarea însărcinare:
1. Vi s-a acordat finanţare EU LEADER pentru a vă dezvolta ferma. Vă gândiţi că, în
viitor, aţi dori să o dezvoltaţi pentru scopuri turistice. Ce caracteristici regionale ale
- 253 -
fermei aţi dori să păstraţi? Aţi putea să le renovaţi pentru a le aduce la nivelul
secolului XXI din punctul de vedere al siguranţei şi al uşurinţei de întreţinere?
2. Ştiţi că turiştii se aşteaptă să găsească o fermă bine întreţinută şi că, cu cât ferma arată
mai atrăgător, cu atât veţi atrage mai mulţi vizitatori. Hotărâţi ce clădiri veţi utiliza
pentru această funcţie. Planificaţi un program de întreţinere de un an pentru a
consolida clădirile, a le izola şi a le face funcţionale. Ex: lăptăria trebuie să fie curată
– va trebui să o văruiţi. Ce unelte şi materiale va trebui să asiguraţi şi care sunt
costurile aproximative? Va trebui să rugaţi poate un vecin să vă ajute cu o parte din
lucrări? Încercaţi să simplificaţi!
Sarcina Timp Unelte Materiale Cost Ajutor

Curăţă Zilnic Găleată Dezinfectant 5 Lei nu
lăptăria Martie Var Var / perie 15 Lei nu
3. Preţul alimentelor creşte la nivel mondial. Trebuie să vă asiguraţi că producţia

dumneavoastră creşte pentru a maximiza potenţialul fermei. Faceţi un plan despre ce o
să cultivaţi la ferma dumneavoastră şi ce animale veţi păstra. Ar trebui să fie un plan
în mare, cu numărul de animale şi costurile aproximative de cumpărare şi vânzare a
produselor. Sunteţi excesiv de optimist în privinţa estimării fertilităţii şi a potenţialului
zonei în care este amplasată ferma?
4.
Produs Hectare/ Număr Cost pentru producţie Preţ de vânzare
Ouă 50 găini x 200 ouă nutreţ – 25 lei 3,000 lei
Porumb 2H seminţe - 50 lei x lei
fertilizator - 300 lei y lei
5. Întocmiţi un plan anual al lucrărilor care vor trebui executate pentru a obţine cele de
mai sus. Ex: în ce lună veţi planta cartofi şi când îi veţi recolta?
Răspunsurile dumneavoastră ar trebui prezentate într-un dosar pentru grup. Sperăm că veţi
intervieva persoane din localitate pentru a vă ajuta să vă faceţi planul şi să obţineţi preţurile
de piaţă ale produselor de pe internet. Ar fi bine dacă aţi putea utiliza internetul pentru a vă
prezenta munca. Puteţi cere sfatul profesorului.

Contribuie la munca grupului
Dosarul final este clar prezentat
Informaţii colectate cu ajutorul TIC sau al
localnicilor
Recunoaşte cultura locală privind construcţiile
Planifică structuri moderne uşor de întreţinut
Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii
- 254 -
K. Însărcinare şi prezentare pentru evaluarea unui modul de nivel 2, domeniul mecanic
Calificarea: Mecanic auto
Module: Construcţia şi funcţionarea automobilului
Logistică: Lucraţi în grupuri de 5 pentru cel puţin 6 lecţii
Rezultate:
1. Precizează rolul echipamentelor automobilului.
2. Descrie construcţia echipamentelor automobilului.
3. Descrie funcţionarea echipamentelor automobilului.
4. Compară variantele constructive ale componentelor automobilului.
Evaluare: Însărcinarea
Trei clienţi sunt în căutarea unei maşini noi. Compania locală de vânzare de vehicule are
următoarele automobile disponibile:
 BMW seria 5, model 2000 cc la mâna a doua – tracţiune pe spate
 Peugeot 107 998 cc nou
 Dacia Logan 1.5 DCI diesel nouă
 Daewoo Tico 0.9 nou
 Volkswagen Golf 1.2cc diesel
Ce maşini aţi recomanda celor trei clienţi, având în vedere următoarele cerinţe?
Clientul (a) deţine o fermă micuţă şi locuieşte pe o stradă neasfaltată, cu gropi mari, deci
suspensia este importantă. Are nevoie de o maşină solidă, uşor şi ieftin de întreţinut, pentru că
probabil va ajunge să o întreţină singur. Îi puteţi vorbi despre diferenţele dintre motoarele
alimentate cu motorină faţă de cele alimentate cu benzină, despre avantajele şi dezavantajele
acestora? Îşi transportă familia la piaţa locală şi, ca mulţi alţii, în perioada aceasta în care
preţurile carburanţilor sunt mari, este preocupat de nivelul de consum.
Clientul (b) se gândeşte să înceapă o afacere în domeniul turismului, să transporte turiştii

străini să vadă păsările în Deltă şi alpiniştii în munţii Carpaţi. Ştie că drumurile abrupte pot
uza ambreiajul. Îi puteţi explica de ce şi cum se poate evita aceasta? Va străbate distanţe lungi
şi vrea să ştie în ce măsură motorul pe injecţie este mai bun în depăşiri. Siguranţa reprezintă
un element esenţial pentru turiştii străini – mai ales pe timp ploios. Ce cauciucuri şi sisteme
de frânare ar trebui să utilizeze?
Clienta (c) locuieşte la oraş şi foloseşte maşina pentru a face naveta la locul de muncă. Adesea
este blocată mult timp în trafic; îi este greu să găsească locuri de parcare şi se întreabă dacă aţi
putea îi puteţi explica despre servodirecţie, pentru că ştie de la un prieten că ar ajuta-o. Este o
susţinătoare înfocată a protecţiei mediului şi vrea să aleagă o maşină cu o amprentă de carbon
cât mai mică.
Instrucţiuni
4. Fiecare grup va face o prezentare de 15-30 de minute înaintea celorlalţi, argumentând ce
maşini au ales şi de ce. Fiecare elev trebuie să fie implicat în prezentare şi capabil să
răspundă la întrebările tehnice.
5. Elevii trebuie să fie capabili să:
a. Indice clar de ce au ales un anumit model de maşină
b. Explice clar clienţilor răspunsurile la întrebările privind ultima tehnologie auto
c. Răspundă la orice întrebări tehnice puse de profesor sau de ceilalţi elevi
- 255 -
6. Este recomandabil ca elevii să deseneze un poster sau să utilizeze o diagramă electronică
pentru a ilustra unele dintre aspectele tehnice. Aceştia ar putea dori să folosească o maşină
reală sau o machetă, dacă este disponibilă. Următoarele website-uri le vor fi de folos:
http://www.informatiiauto.ro/daewoo-model-daewoo-cielo-date-tehnice-mid52.html
http://dacia-logan.eastrolog.ro/dacia-logan-date-tehnice.php
www.howstuffworks.com
precum şi informaţii privind producătorii, broşuri, reviste etc.
7. Clasa va conveni asupra criteriilor de evaluare, însă probabil vor ajunge la unele
asemănătoare celor incluse în tabelul de mai jos.
Răspunsurile dumneavoastră ar trebui prezentate într-un dosar pentru grup. Sperăm că veţi
intervieva persoane din localitate pentru a vă ajuta să vă faceţi planul şi să obţineţi preţurile
de piaţă ale produselor de pe internet. Ar fi bine dacă aţi putea utiliza internetul pentru a vă
prezenta munca.

Contribuie la munca grupului
Comunică clar
Capabil să răspundă la întrebări tehnice simple
Criterii de evaluare Feedback grup
Caută informaţii din resurse TIC, broşuri, note etc.
Ia decizia logică privind alegerea maşinii pentru
clientul (a)
clientul (b)
clienta (c)
Explică principalele aspecte privind funcţionarea
unui motor diesel şi cunoaşte proprietăţile
Explică principalele aspecte privind funcţionarea
unui motor pe benzină şi cunoaşte proprietăţile
Explică principalele aspecte privind suspensia
Explică principalele aspecte privind sistemele de
frânare abs
Etc.
Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate în SPP, în funcţie de specificul localităţii.
L. Evaluarea unui modul de nivel 3- agricultură

Calificarea: Tehnician în agroturism
Modul: Tehnologii specifice de cultivare a plantelor- Protecţia plantelor
- 256 -
Rezultate:
1. Identifică principalele boli ale plantelor de câmp
2. Identifică principalele boli ale plantelor horticole
3. Recunoaşte principali dăunători la plante de câmp
4. Recunoaşte principali dăunători la plantele horticole
5. Supraveghează aplicarea unei scheme tehnologice de prevenire şi combatere a
bolilor şi dăunătorilor la plantele de cultura
6. Controlează aplicarea normelor de igienă şi prevenirea intoxicaţiilor şi a poluării în
lucrările fitosanitare
Evaluare: - Activitate practică (de-a lungul unei perioade de timp)

1. Cursanţii lucrează în grupuri de câte 3 persoane. Fiecare grup primeşte SPP-ul pentru
modul şi 6 coli de flip chart.
2. Trebuie să realizeze 6 postere pentru a informa comunitatea despre dăunători, boli şi
prevenirea apariţiei acestora în localitatea lor
3. Elevii trebuie să aleagă, cu ajutorul profesorului, 6 boli ale plantelor de câmp şi 6 ale
plantelor horticole, precum şi 6 dăunători la plante de câmp şi 6 dăunători la plantele
horticole.
4. Fiecare grup trebuie să conceapă un poster pentru fiecare rezultat al învăţării. Grupul
trebuie să lucreze împreună, ca o echipă. Posterele vor fi notate în conformitate cu criteriile de
mai jos.
5. Posterele pentru rezultatele 1 - 4 trebuie să ilustreze recunoaşterea dăunătorilor/bolilor,
perioada anului în care se pot aştepta la pagube şi condiţiile care pot favoriza
dăunătorii/bolile, precum şi remediile.
6. Posterul pentru rezultatele 5 şi 6 trebuie să ilustreze pericolele de mediu şi pentru sănătatea
şi securitatea în muncă asociate cu stropirea.
Cursantul trebuie să solicite sfatul profesorului sau al altor persoane informate atunci când
este necesar şi este de aşteptat să utilizeze căutarea pe internet.

Recunoaşte cel puţin 50% dintre dăunătorii şi
bolile din viaţa reală
Utilizează internetul pentru a căuta informaţii
Informaţii corecte şi complete
Posterele afişează clar aspectele cheie
Elevul este capabil să demonstreze utilizarea
corectă a substanţelor pentru stropire
Contribuie la munca în grup
Elevul trece testul scris scurt despre siguranţa
substanţelor utilizate pentru stropire şi a
insecticidelor
suplimentare
- 257 -
Posterul este atractiv
Criteriile continuă, evaluând detaliile precizate
în SPP, în funcţie de specificul localităţii.
7. Profesorul va pune întrebări pentru a se asigura că fiecare cursant înţelege toate activităţile
grupului.
Anexa 1 Exemplu de Profil Individual al Elevului
Dorim să vă placă să studiaţi în şcoala ÎPT şi să aveţi succes în studiile pe care le urmaţi.
Sunteţi principalii responsabili pentru gestionarea timpului şi studiilor voastre, însă vă vom
asigura ajutor şi orientare oricând putem.
Acest chestionar de apreciere a încrederii a fost conceput pentru a vă ajuta pe voi, noii elevi,
să identificaţi abilităţile şi cunoştinţele care vă vor ajuta să finalizaţi cu succes studiile. Nu
este un test şi nu există răspunsuri corecte sau greşite. Fiţi sinceri în răspunsuri. Toate
informaţiile se vor bucura de încredere deplină.
Este util atât pentru voi, cât şi pentru profesori sa vă conturaţi imaginea abilităţilor şi
cunoştinţelor pe care le aveţi în prezent, pentru a determina o abordare eficace a studiilor
voastre. Profesorul vostru ar putea sugera strategii care să vă ajute să vă consolidaţi şi
dezvoltaţi abilităţile. La sfârşitul anului vă puteti revizui PIE, ajutându-vă astfel să reflectaţi la
primul an de studii şi să vă gândiţi la viitor.
Acest profil vizează o imagine de ansamblu completă asupra setului de abilităţi pe care le
aveţi acum şi acoperă domenii precum abilităţile de calcul numeric şi TIC. Deşi aceste
abilităţi pot să nu fie esenţiale în programul vostru de studiu, tot este util să vă gândiţi acum la
ele. Poate că aveţi puţină experienţă sau deloc în cazul unora dintre aceste abilităţi. Nu vă
temeţi să răspundeţi sincer! În completarea acestui chestionar începeţi să vă gândiţi la voi
luând în considerare toate aspectele privind abilităţile şi dezvoltarea.
Nume:
Tutore personal:
Denumirea
cursului:
Bifaţi cercul care descrie cel mai adecvat ce simţiţi

Comunicare orală Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
parte
Sunteţi siguri pe voi când trebuie să    
vorbiţi cu persoane pe care nu le
cunoaşteţi?
Vă alăturaţi discuţiilor din clasă sau din    
grup?
Dacă nu înţelegeţi ceva, puneţi întrebări?    
- 258 -
Vă simţiţi confortabil când vorbiţi sau    
faceţi o prezentare în faţa unui grup?
Vi se pare uşor să explicaţi ce vreţi să    
spuneţi? (să găsişi cuvintele potrivite)
Abilităţi de comunicare de bază Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
parte
Sunteţi încrezători în legătură cu propriile    
abilităţi de citire şi de înţelegere?
Sunteţi convinși ca folositi corect    
dicţionarele/ enciclopediile?
Sunteţi convinși ca folositi corect    
punctuaţia şi regulule gramaticale?
Puteţi să ascultaţi şi să vă concentraţi    
pentru perioade îndelungate (ex, o
prelegere?)
Sunteţi încrezători în legătură cu luarea    
notiţelor în clasă?
Abilităţi de comunicare superioare Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
parte
Sunteţi capabili să apreciaţi credibilitatea    
informaţiilor pe care le citiţi?
Puteţi găși cu uşurinţă ideile principale    
atunci când citiţi un text?
Puteţi formula informaţiile cu propriile    
cuvinte, fără a copia pasaje întregi?
Puteţi exprima clar idei în scris, utilizând    
un vocabular adecvat?
Aveti incredere in capacitatea de a    
redacta eseuri și a rapoarte?
Sunteţi încrezători în privinţa găsirii    
cărţilor în biblioteca şcolii?
Aveti incredere in voi in timpul pregatirii    
și sustinerii examenenlor?
Gestionarea timpului Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
parte
Vă consideraţi o persoană bine    
organizată?
Vă consideraţi o persoană bine motivată?    
Lucraţi în conformitate cu termene limită    
şi predaţi lucrările la timp?
Ştiţi când învăţaţi cel mai bine? (ex,    
dimineaţa sau seara)
Folosiţi un jurnal sau un orar pentru a vă    
ajuta să vă planificaţi activităţile?
Acordaţi timp pentru a verifica/corecta    
lucrările?
Abilităţi de calcul numeric Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
Sunteţi încrezători când lucraţi cu: parte
Zecimale    
Procente    
- 259 -
Fracţii    
Grafice    
Medii    
Abilităţi TIC Întotdeauna În mare Uneori Niciodată
Cand utilizati calculatorul lucrati cu parte
usurinte pentru:
Procesarea textelor (ex, Word)    
Email    
Prezentări (ex, Powerpoint)    
Căutarea informaţiilor pe internet    
Detalii suplimentare Acţiuni de întreprins
Aveţi vreo dizabilitate, cerinţă specială Dacă aţi răspuns „Da” la oricare dintre
sau afecţiune de ordin medical care v- întrebări, asiguraţi-vă că a fost informat şi
ar putea afecta studiile? tutorele vostru personal sau consilierul
pentru dizabilităţi.
Despre voi şi programul vostru de studiu
Vă îngrijorează orice alte aspecte ale
propriei vieţi care v-ar putea afecta
studiile?
Explicaţi pe scurt de ce aţi ales acest

program de studiu
Ce ar trebui să faceţi în continuare
 Luaţi acest profil completat la următoarea întâlnire cu profesolrul. Puteţi parcurge

împreună acest profil şi stabili nişte ţinte pentru viitor. Va puteti adresa de
asemenea dirigintelui sau consilierului psihopedagog.
Anexa 2 Listă de verificare pentru evaluarea modulului
Metode de evaluare specificate. Elevul a fost clar informat în legătură cu metoda de evaluare
şi sarcinile, ex. poate fi prezentat un raport scurt sau se poate face o prezentare orală.
Criterii clar enunţate. Acesta este criteriul de notare şi se leagă de cele de mai sus.
Instrucţiuni clare prezentate. Tema trebuie să aibă un titlu, iar instrucţiunile către elev
trebuie să fie explicite şi să includă încadrarea în timp.
Adecvată nivelului. Temele de lucru sunt concepute pentru a fi utilizate în cadrul unui
program de trei sau patru ani, a cărui dificultate creşte în fiecare an. Trebuie să vă asiguraţi că
tema de lucru corespunde nivelului programului şi ia în considerare ce a fost parcurs până
atunci şi ce va urma.
Relaţia cu alte module. Deşi în mod normal o temă de lucru se referă în mod special la un
anumit modul, ar trebui indicate şi relaţiile cu alte module.
- 260 -
Realistă şi relevantă. Pe cât posibil, tema de lucru ar trebui să reflecte tipul de situaţie care
poate fi găsită oricând, în orice întreprindere. Probabil că va fi necesar ca profesorii să îşi
folosească imaginaţia pentru a formula teme de lucru, din propriilor cunoştinţe şi experienţe.
Realismul ar trebui să dea viaţă disciplinei respective, iar elevii vor vedea rapid cât de util este
să fi avut ocazia să aibă de-a face cu decizii din „lumea reală”.
Încadrarea în program. Pentru elev este important să vadă cum se încadrează fiecare temă
de lucru şi evaluare în programul de studiu. Dacă nu reuşeşte să identifice de ce i se solicită o
anumită lucrare sau activitate, elevul va fi demotivat şi, în lumea afacerilor, acesta ar fi
considerat management necorespunzător!
Resursele identificate/disponibile. Nu prea are sens să stabiliţi o temă de lucru pentru care
elevii nu au nici un fel de informaţii disponibile. Uneori, pe lângă cărţi, biblioteci şi internet,
există resurse semnificative disponibile local, ori în carul companiilor ori al altor organizaţii.
În cazul deficitului de resurse, este important să încercaţi să obţineţi acces la toate materialele
disponibile. Se pot obţine gratuit numeroase materiale, ex. revistele şi majoritatea cotidienelor
au o secţiune „Afaceri” care poate fi păstrată şi îndosariată pentru a fi utilizată în viitor.
Căutarea şi cercetarea materialului constituie o parte importantă a educaţiei elevilor.
Rezonabil încadrată în timp. Temele de lucru practice şi proiectele pot solicita ca elevul să
efectueze cercetare prin poştă/internet, la companiile locale sau alte organizaţii. Aceasta
necesită timp, lucru care trebuie recunoscut în etapa planificării modulului. În anumite cazuri,
avem grupuri responsabile de planificarea şi implementarea unei activităţi. În astfel de situaţii,
tema de lucru sau proiectul pot dura câteva săptămâni. Acest lucru trebuie planificat, iar
elevul trebuie să ştie data finalizării.
Evaluare. Criteriile evaluate vor fi fost identificate la Criterii (vezi mai sus), însă procesul de
evaluare şi de înregistrare a acesteia, împreună cu aranjamentele pentru înapoierea lucrării
elevului, împreună cu feedback-ul corespunzător, trebuie încheiat în limitele perioadei
precizate.
Implicarea agentului economic în conceperea cursului/predare/evaluare. Aceasta poate fi

o modalitate extrem de valoroasă de a asigura că o temă de lucru/un proiect este relevant(ă) şi
dă elevului posibilitatea de a experimenta lumea muncii. Cu toate acestea, agentul economic
trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi să fie format pentru a evalua elevul în
conformitate cu acestea.
- 261 -
Anexa 3 Formular de finalizare a modulului pentru clasă
Formular de finalizare a modulului pentru clasă
Numele modulului:
Clasa: Data începerii şi finalizării:
Numele şcolii:
Numele profesorului:
Numele instructorului/reprezentantului agentului economic:
Locul de desfăşurare al majorităţii activităţilor de pregătire practică:
Nr. Numele de familie al Prenumele elevului Data Nota pentru

elevului naşterii modul
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Semnătura profesorului clasei………………………………. Data ……………...........

Semnătura instructorului……………………………………… Data…………………….
Semnătura reprezentantului agentului economic ………….. Data……………………..
Semnătura verificatorului……………………………………… Data……………………..
- 262 -
Tema 5 Asigurarea calității
5.1. Feedback-ul
5.1.1. Revizuirea
5.1.2. Procesul de îmbunătăţire
5.2. Procedurile
5.3. Dezvoltarea profesională şi Coaching/ul
5.1. Feedback-ul
Definiţii
Feedback este retroacţiune care se manifestă la nivelul a diferite sisteme (biologice,
tehnice etc.) in scopul mentinerii stabilitatii și echilibrului lor fata de influenţe exterioare;
retroacţiune inversă, conexiune inversă, cauzalitate inelară, lanţ cauzal închis;
Feedback este o reactie cu scopul menţinerii echilibrului.
Feedback este o reacţie conştientă manifestată în scopul menţinerii echilibrului unei stări,a
unei acţiuni.
Feedback este un mecanism de reglare a abaterilor şi de ajustare a unui sistem în
funcţie de starea reală prin care se urmăreşte asigurarea realizării obiectivelor propuse pe
termen scurt.
În învăţământ feedback-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învăţat.
Scopuri
1) menţinerea unui anumit echilibru;
2) obţinerea unui răspuns la o anumită cauză;
3) reglarea şi echilibrul sistemului
Ce nu trebuie să fie feedback-ul?

- nu trebuie să fie un sfat;
- nu trebuie să fie o reacţie la ceea ce a declanşat cauza ci efectul!
- nu trebuie să fie o reacţie la un comportament la ceea ce a provocat o simţire în momentul
unei interacţiuni cu fenomenul;
- nu este o sondare psihologică;
- nu este nici critică nici laudă
Feedback-ul presupune capacitatea unui subiect de a descrie părerea lui , respectiv
ceea ce simte în legătură cu o situaţie problemă
Altceva despre feedback

Feedback însemnă a oferi celorlalţi un răspuns eficient pentru a comunica exact ceea
ce deranjează, în ce mod afectează, sau ce se doreşte să se realizeze cu ceilalţi.
Într-o solicitare directă a feedback-ului verbal sau în scris subiectul îşi exprimă
opiniile sau este solicitat să formuleze soluţii.
Instrumentele scrise reprezintă o cale de oferire de feedback în condiţii de anonimat.
Se pune în circulaţie un chestionar în vederea colectării de date de la actorii educaţionali cu
privire la situaţii educaţionale care există în organizaţie
Datele colectate pot conduce la:
- 263 -
 identificarea modului în care situaţia educaţională este percepută;
 identificarea modului în care se poate îmbunătăţi o problema educaţională
Unele instrumente cuprind întrebări deschise care furnizează diferite variante specifice de
schimbare.
Avantajele utilizării de instrumente de acest tip sunt :
- pot fi administrate pe scară largă;
- se concentrează pe probleme frecvente;
- pot fi repetate la o dată ulterioară;
- păstrează anonimatul celor chestionaţi.
Este potrivită angajarea psihologului şcolar cu care:
- să se colecteze datele;
- să se expună celor din sistem pentru a fi utilizate în planificarea programului de
îmbunătăţire continuă, de schimbare.
Puterea feedback-ului
 feedback-ul poate redresa, poate menţine o stare bună sau poate schimba un
comportament;
 feedback-ul îi permite celuilalt să primească un răspuns despre o acţiunea a
lui;
 feedback-ul este constructiv când face referire numai la acţiunea în sine şi
nimic altceva.
Feedback-ul trebuie să fie descriptiv nu evaluativ!
Efectul de bumerang al feedbackului

A da un sfat, a face o sondare sau a critica un comportament nu este eficient. Fineţea
feedback-ului constă în a face diferenţa dintre persoană şi acţiune. Feedback-ul trebuie să fie
răspuns la un comportament nu la persoana care are comportamentul respectiv, trebuie să fie
raportat la obiectul discuţiei, nu la posesorul sau viitorul posesor al acestuia.
Un feedback dat, nu va putea fi contracarat,deoarece atunci când un subiect descrie o stare
partenerul sau de discuţie va avea o viziune exactă asupra acelei simţiri. Odată ce a primit
acest răspuns este decizia lui ce face mai departe, fenomenul numit feedback s-a încheiat,
odată cu descrierea reacţiei sale, a stării sale!
Aplicaţie P 5.1. Lista comportamentelor observabile

1. Exersarea (Ewell, 1997, p.9): elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogăţi cunoştinţele şi
deprinderile.
2. Feedback-ul oferit de către profesor (Ewell, 1997, p.9): profesorul oferă elevului
răspunsuri verbal sau în scris.
3. Feedback-ul oferit de către colegi (Ewell, 1997, p.9): colegii oferă răspunsuri verbal sau
în scris.
4. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătăţiri (Ewell, 1997, p.9): elevul primeşte
informaţii care includ sugestii despre cum se pot aduce îmbunătăţiri .
5. Feedback corector (Ewell, 1997, p.9): această informaţie are scopul de a îmbunătăţi
activitatea elevului.
6. Feedback cu rol de încurajare (Ewell, 1997, p.9): un profesor sau un coleg oferă
încurajări.
- 264 -
Aplicaţie P 5.2. Evaluarea sumativă a modulului Înregistrarea şi verificarea dovezilor
Întocmiţi un plan al evaluării sumative a modulului – estimaţi săptămânile în care se
vor efectua diferite evaluări sumative:
Planul ar trebui să includă cel puţin un instrument de evaluare prin care se evaluează
abilităţile cognitive şi/sau practice, precum şi competenţa elevilor. Poate fi o temă de lucru
care se desfăşoară pe mai multe săptămâni. Aceasta va constitui cel puţin 60% din notele
pentru acel modul.
Pot exista mai multe evaluări care contează în vederea evaluării sumative.
Nota finală va reprezenta totalul ponderat al evaluărilor.
Nu este necesară o examinare scrisă la finalul modulului, cu excepţia cazului în care
curriculumul modulului o menţionează în mod specific ca fiind obligatorie, ex., Normele şi
reglementările de siguranţă ale Institutului de Inginerie Electrică
Acest plan le oferă profesorului şi elevilor o indicaţie privind încadrarea în timp
implicată de modulul respectiv.
Dacă planul este împărtăşit elevilor, îi ajută să îşi planifice şi organizeze propriul
volum de muncă.
Întocmiţi liste de verificare pentru o clasă pentru fiecare dintre evaluările de mai sus.
Marcaţi rezultatele individuale ale evaluării cu comentarii de feedback - profesorul
completează documentul de la punctul 2 de mai sus, asigurându-se că a completat coloana de
feedback şi că împărtăşeşte informaţiile respective cu elevul.
Completaţi formularul de finalizare a modulului pentru clasă – la finalizarea
modulului, profesorul completează şi semnează acest formular, ca o evidenţă a celor care au
finalizat cu succes modulul. Consultaţi Anexa 3.
Îndosariaţi toate dovezile şi lucrările scrise într-un dosar al clasei sau în portofoliul
individual al elevului.
Documentaţia este păstrată pentru trei scopuri:
 Contestarea rezultatelor de către elevi
 Auditul extern al calităţii, efectuat de inspectorat
 Asigurarea consecvenţei standardelor privind realizările (rezultatele) şi, astfel, şi a
calificărilor, de la un an la altul.
Verificaţi dovezile. Această aplicaţie este îndeplinită de un coleg care verifică dacă:
Instrumentele de evaluare a modulelor:
 acoperă toate criteriile de performanţă din unitatea cuprinsă în standardul de pregătire
profesională
 sunt valide, credibile şi corecte
 au o schemă de notare clară
 Complete şi apreciate corect (aceasta se poate face prin sondaj, cu un elev bun, unul
slab şi unul mediu).
 Documentaţia este corectă.
 Verificatorul semnează formularul de finalizare a modulului pentru clasă.
Aplicaţie P 5.3. Ciclul calităţii (Cercul lui Deming)

Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese:
a)planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea internă a rezultatelor;
d) evaluarea externă a rezultatelor;
- 265 -
e) îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie în conformitatea cu art 8
din OUG 75-2005
Planificare
Planificare
Revizuire E videnţe / dovezi Implementare
Evaluare
Sarcina de lucru Rezolvarea de probleme -Lucrul în grupuri mici

În grupul dumneavoastră de lucru analizaţi datele referitoare la examenele de
certificare competentelor având la dispoziţie cataloagele de examene.
Parcurgeţi Ciclul calităţii(Cercul lui DEMING) pentru o problemă a calităţii identificate de
dumneavoastră in urma evaluarii, supusă studiului. Desemnaţi o persoană/ raportor, care să
prezinte celorlalte grupuri/în plen.
Feedback-ul constructiv
A. Caracteristici ale fedback-ului:

1. se bazează pe autoevaluare;
2. se construieşte pe ceea ce este bun;
3. planifică dezvoltarea ulterioară;
4. încurajează;
5. se referă la performanţă, nu la caracteristicile profesorului;
6. oferă alternative, nu critici;
7. este motivant;
8. expune clar ceea ce s-a realizat;
9. oferă obiective clare pentru viitor
Feedback constructiv:
 Motivează elevul
 Îl informează în privinţa bunelor practici şi a
celor necorespunzătoare
 Îi spune cum să-si îmbunătăţească
performantele
 Creşte aşteptările
B. Caracteristici ale fedback-ului:

1. oferă informaţii despre comportament şi performanţă în comparaţie cu standardele în
vigoare astfel încât profesorii menţin o atitudine pozitivă faţă de ei şi de munca lor;
2. încurajează profesorii să respecte un plan de acţiune pentru a ajunge la standardele stabilite
de comportament şi performanţă;
3. este legat intrinsec de procesul de învăţare; feedback-ul ajută profesorii să se dezvolte
profesional.
C. Feedback-ul permite profesorilor să ştie:
- 266 -
1. care sunt standardele;
2. cum se descurcă în situaţii diferite;
3. ce trebuie să schimbe pentru a îndeplini cerinţele standardelor;
4. cât timp au să realizeze o ţintă;
5. ce susţinere să aştepte din partea organizaţiei şi conducerii instituţiei de învăţământ
Cum oferiţi feedback constructiv
Evaluarea pentru învăţare ar trebui să fie sensibilă şi constructivă, pentru că orice

evaluare are un impact emoţional
Profesorii trebuie să fie conştienţi de impactul pe care comentariile, notele şi

calificativele îl pot avea asupra încrederii în sine şi entuziasmului elevilor şi ar trebui să fie
cât mai constructivi cu putinţă în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se
concentrează asupra activităţii mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât
pentru învăţare, cât şi pentru motivaţie.
Evaluarea pentru învăţare ar trebui să ţină cont de importanţa motivării elevului
Evaluarea care încurajează învăţarea stimulează motivarea, evidenţiind progresele şi

realizările, nu eşecurile. Este puţin probabil ca o comparaţie cu alţii care au avut mai mult
succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni.
Evaluarea pentru învăţare ar trebui să promoveze angajamentul faţă de obiectivele

învăţării şi o înţelegere comună a criteriilor conform cărora sunt evaluaţi
Pentru realizarea unui proces de învăţare eficace, elevii trebuie să înţeleagă ce încearcă
să realizeze – şi să vrea să realizeze acele lucruri. Atunci când elevul participă la stabilirea
obiectivelor şi la identificarea criteriilor pentru evaluarea progreselor, va înţelege şi se va
implica. Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând
termeni pe care aceştia îi pot înţelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi
întrunite în practică respectivele criterii şi angajând elevii în autoevaluare şi evaluare
colegială/reciprocă.
Activitate P 5.4. Conceperea unui poster – Oferirea şi primirea feedback-ului în clasă

Logistică: 20’ în grupuri de câte 5 persoane
Rezultate:
 Primesc feedback constructiv într-un mediu asemănător clasei
 Simt îmbunătăţirea atmosferei din clasă şi sporirea respectului faţă de cursant
 Recunosc că feedback-ul constructiv constituie o provocare pentru cursant
În timpul desfăşurării activităţii, observaţi respectul acordat cursantului din punctul de
vedere al atitudinii profesorului şi modul în care profesorul foloseşte cei 4 paşi ai feedback-
ului constructiv. Remarcaţi modul în care vă simţiţi dumneavoastră pe parcursul activităţii.
Produsul rezultat, un poster, este un vehicul prin intermediul căruia poate fi redat
feedback-ul – nu vă faceţi griji în legătură cu aspectele tehnice, bucuraţi-vă de activitate.
Activitate,
- 267 -
(BRUXELLES) – În Europa, afecţiunile cardiace cauzează peste două milioane de
decese anual, iar în 2006 au însumat costuri de 192 miliarde de euro în Uniunea Europeană.
Un studiu statistic al Societăţii Europene de Cardiologie şi al European Heart Network
(Reţeaua Europeană a Inimii) indică, de asemenea, diferenţe notabile pe teritoriul european
în ceea ce priveşte rata mortalităţii cauzate de boala coronariană şi de accidente vasculare
cerebrale, cele două tipuri principale de afecţiuni cardiace.
Anumite ţări din Europa de Est şi de Nord -- România, Bulgaria, Letonia şi Estonia –
au rate ale mortalităţii de cinci până la şapte ori mai mari decât statele vest-europene, în
special Franţa, Portugalia şi Elveţia, după cum indică studiul.
Lucraţi în grupuri pentru a concepe un poster intitulat “Un stil de viaţă sănătos pentru o
inimă sănătoasă”. Criteriile de evaluare sunt:
1. Posterul va determina oamenii să se gândească la sănătatea inimii lor, din punctul de

vedere al stilului de viaţă
2. Poate fi citit de la o distanţă de 4 metri
3. Arată plăcut şi atrage atât bărbaţi, cât şi femei
4. Membrii grupului lucrează împreună în mod productiv
5. Grupul exersează bunele practici privind abilităţile interpersonale de comunicare orală
Plen
După exerciţiu, va urma o discuţie privind feedback-ul bun şi cel necorespunzător din
timpul lecţiei:
1. Cum v-aţi simţit când ai primit feedback necorespunzător?
2. Aţi observat cei 4 paşi ai feedback-ului constructiv?
3. Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic?
4. Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare?
5. Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final?
6. Aţi învăţat unii de la alţii?
7. Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie?
Plen
După exerciţiu, va urma o discuţie privind feedback-ul bun şi cel necorespunzător din
timpul lecţiei:
8. Cum v-aţi simţit când ai primit feedback necorespunzător?
9. Aţi observat cei 4 paşi ai feedback-ului constructiv?
10. Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic?
11. Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare?
12. Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final?
13. Aţi învăţat unii de la alţii?
14. Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie?
Elevii ar trebui să primească îndrumări constructive privind modalităţile de îmbunătăţire
Elevii au nevoie de informaţii şi de îndrumări pentru a-şi planifica următoarea etapă în

procesul de învăţare. Profesorii ar trebui să:
 evidenţieze punctele forte ale elevilor şi să îi ajute să le dezvolte
 indice clar şi constructiv orice puncte slabe şi modul în care acestea a putea fi abordate
pentru a fi depăşite
 ofere elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activităţile.
- 268 -
Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica
Etape în oferirea de feedback
accelerează acest proces, ajungând să dureze doar
1. Permiteţi elevului tim p de
autoevaluare
20 de secunde pentru fiecare elev. Deşi feedback-ul
2. Daţi v eşti bune individual este cel mai eficace, şi feedback-ul în
– Clar
– Specific grup sau în clasă îmbunătăţeşte învăţarea,
– Personal
– Sincer
contribuie la motivare şi comunică existenţa unor
3. Daţi v eşti proaste
– Specific
aşteptări mai mari privind realizările elevilor.
– Constructiv
– Am abil
– Sincer
4. Finalizaţi pe un ton optimist
Aplicaţie P 5.5. Fişa de lucru - Inspecţii pentru feedback

Inspecţiile se vor concentra asupra experienţelor de învăţare şi aşteptărilor elevilor ca
indivizi, prin evaluarea :
1) realizărilor obţinute – standardelor care sunt atinse şi rezultatelor elevilor, ţinând
seama de rezultatele anterioare şi de obiectivele de învăţare propuse ;
2) calităţii predării materiilor de specialitate, a pregătirii practice, a învăţării, a
evaluării şi certificării în şcoală;
3) altor aspecte ale ofertei educaţionale care contribuie la atingerea standardelor;
4) eficienţei modului în care este administrată oferta educaţională, este asigurată din
punct de vedere al calităţii şi îmbunătăţită şi eficienţa cu care sunt utilizate resursele
pentru a garanta că oferta generează valoare în schimbul banilor.
Activitate Redactarea unei înştiinţări – oferirea şi primirea feedback-ului individual

Rezultate:
 Exersează feedback-ul constructive şi eficace
 Primesc feedback constructiv în mod individual
 Simt atmosfera şi respectul faţă de cursant la nivel individual
 Recunosc că feedback-ul constructiv ar trebui să constituie o provocare pentru cursant
Această activitate are scopul de a vă da posibilitatea de a exersa unii cu alţii feedback-
ul constructiv, într-un mediu în care vă simţiţi în siguranţă. Produsul rezultat, înştiinţarea,
reprezintă un vehicul prin intermediul căruia poate fi redat feedback-ul. Nu fiţi preocupaţi de
obţinerea unui produs perfect, este doar un exerciţiu în scopul învăţării.
Activitate,
1. Fiecare persoană redactează propria înştiinţare pe o coală A4. Detaliile înştiinţării
includ:
Scopul înştiinţării este de a informa părinţii în privinţa unei întâlniri. Tema întâlnirii o
constituie noul curriculum pentru ÎPT şi sistemul de evaluare. Întâlnirea va avea loc pe data
de 22.02.08, între 17 – 19, în sala de festivităţi a şcolii. Prezentarea va fi efectuată de
directorul şcolii.
Înştiinţarea va fi evaluată în conformitate cu următoarele criterii:
 Poate fi citită de la o distanţă de 1 metru
 Arată plăcut şi atrage
 Informaţia este uşor de interpretat
 Informaţiile sunt complete şi corecte
- 269 -
2 . Persoana 1 oferă feedback persoanei 2, utilizând cei 4 paşi ai feedback-ului
constructiv.
Persoana 3 monitorizează activitatea folosind criteriile incluse în lista de verificare de
mai jos
Da/
Listă de verificare privind criteriile pentru un bun feedback Nu
Face legătura între feedback şi criteriile de evaluare
Corectează aspectele greşit înţelese evidenţiate în activităţile cursanţilor
Începe prin a invita cursantul la autoevaluare
Reacţionează pozitiv la lucruri bune
Face sugestii clare privind modul în care îşi pot îmbunătăţi activităţile
Face sugestii privind modul în care îşi pot schimba abordarea pe viitor
Respectă individualitatea şi valoarea elevului
Utilizează bine şi eficient timpul
Utilizează etape: bun, slab şi finalizează pe un ton optimist
 Grupul discută practicile bune şi necorespunzătoare de feedback:

 Cum v-aţi simţit când aţi feedback necorespunzător?
 Aţi observat cei 4 paşi în oferirea feedback-ului constructiv?
 Aţi simţit că lucraţi într-un mediu democratic?
 Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare?
 Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final?
 Aţi învăţat unii de la alţii?
 Aţi exersat utilizarea abilităţilor cheie?
3. Schimbaţi rolurile şi repetaţi paşii 2 şi 3 de încă două ori, dând fiecăruia

posibilitatea de a oferi şi primi feedback şi de a-i monitoriza eficacitatea.
Proiectarea programului de învăţare
Programele de învăţare sunt proiectate pentru a satisface nevoile elevilor,

persoanelor, agenţilor economici, şi/ sau ale comunităţilor; feedback-ul primit ajută la
stabilirea îmbunătăţirilor necesare.
1) prin modalităţile de evidenţă şi prin analiza nevoilor se identifică şi se înregistrează
nevoile, interesele şi caracteristicile elevilor, angajatorilor, organizaţiilor şi
comunităţilor;
2) programele de învăţare îndeplinesc cerinţele externe şi sunt receptive faţă de situaţia
la nivel local, regional, naţional şi european;
3) programele de învăţare demonstrează angajamentul de a pune elevii pe primul loc şi
de a răspunde nevoilor lor într-un mod cât mai flexibil cu putinţă în ceea ce priveşte
opţiunile şi accesul acestora;
4) programele de învăţare sunt incluzive din punct de vedere social, asigurând egalitatea
accesului şi şanselor elevilor şi demonstrează o implementare activă a politicii privind
şansele egale;
- 270 -
5) programele de învăţare întăresc şi sprijină experienţele de învăţare practică şi
învăţarea teoretică;
6) programele de învăţare includ procese eficace de evaluare formativă şi sumativă şi de
monitorizare a învăţării;
7) se specifică rezultatele învăţării, se definesc şi se revizuiesc periodic criteriile/
metodele de evaluare sumativă, adecvate scopului programului de învăţare;
8) programele de învăţare definesc în mod clar traseele de progres;
9) programele de învăţare includ un proces eficace de răspuns la reclamaţii şi
contestaţii.
Învăţarea individuală
Elevii sunt încurajaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de

învăţare (de exemplu, sunt conştienţi de propriile puncte tari şi puncte slabe, acţionează
conform feedback-ului primit, propun noi ţinte de învăţare)
1) toate activităţile de învăţare sunt planificate şi structurate pentru a promova şi a
încuraja învăţarea individuală centrată pe elev, precum şi învăţarea în cadrul unui grup
sau învăţarea în diferite contexte;
2) elevii primesc în mod regulat feedback şi informaţii privind progresul realizat,
precum şi informaţii despre modul în care pot stabili noi criterii individualizate pentru a
acoperi lipsurile în învăţare;
3) elevii sunt implicaţi în evaluarea progresului pe care îl realizează; evaluarea
formativă şi feedback-ul sunt folosite pentru planificarea învăţării şi pentru
monitorizarea progresului elevilor;
4) elevii sunt familiarizaţi cu diferite activităţi de evaluare formativă şi sumativă, înainte
ca evaluarea finală să aibă loc.
Concluzii
Una din cele mai importante abilităţi ale unui profesor este aceea de a oferi feedback
în legătură cu aspecte precum procesul, persoanele, produsul şi evoluţia produsului şi
productivitatea. Profesorii consideră această abilitate în mod special a fi foarte dificilă. Ei au
tendinţa de a manifesta o atitudine de Ştie- tot ce poate conduce cu uşurinţă la a spune elevilor
asta e bine şi asta nu e bine şi la a le arăta direcţia cea bună.
Profesori trebuie să reţină că ei nu fac treaba în locul elevilor.
Folosiţi regulile de aur ale oferirii feedbackului:

1. Menţineţi o atmosferă pozitivă
2. Lăudaţi/ analizaţi succesul
3. Oferiţi-l imediat
4. Spuneţi ceea ce aţi văzut şi descrieţi efectul şi nu interpretarea dvs sau evaluarea dvs
5. Daţi în minge, nu în jucător
6. Fiţi concret
7. Corectaţi greşelile
Pentru aceia ce primesc feedbackul:

1. Feedbackul este o şansă de a învăţa, nu este un atac
2. Ascultaţi şi încercaţi să învăţaţi
3. Cereţi clarificări dacă feedbackul nu este clar
4. Cereţi sfaturi
5. Mulţumiţi: cineva a făcut un efort pentru a vă ajuta
- 271 -
O idee: feedbackul la 360º
Aplicaţie P 5.6. Bune practici în evaluare

Feedback acordat cu promptitudine
Evaluarea sumativă contribuie la o învăţare eficace atunci când evaluările sunt bine
concepute, iar rezultatele evaluărilor sunt comunicate prompt elevilor. Aceasta oferă elevilor
informaţii privind progresele pe care le-au înregistrat şi poate fi o modalitate eficace de
motivare.
Implicarea elevului în procesul de evaluare
Implicarea elevilor în cât mai mare măsură în procesul de evaluare constituie o bună
practică şi, prin aceasta:
- Veţi contribui la încurajarea sentimentului de proprietate asupra învăţării şi evaluării şi
la o mai bună înţelegere a procesului de către elevi
- Puteţi facilita planificarea evaluării — elevii pot fi capabili să identifice oportunităţi
adecvate pentru evaluare
- Veţi asista în construirea portofoliului (pentru acei elevi care folosesc portofolii)
Evaluarea integrată
Nu este necesar să concepeţi un instrument de evaluare pentru a evalua fiecare rezultat
al învăţării sau criteriu de performanţă în parte — o abordare mai integrată a evaluării poate:
- Necesita mai puţin timp
- Evita evaluarea excesivă şi îmbunătăţi motivaţia
- Face procesul de evaluare mai semnificativ pentru elevi
- Facilita verificarea
- Oferi asigurări privind competenţa globală şi îmbunătăţi validitatea
- Fi în beneficiul învăţării
- Activităţile care constituie evaluarea integrată trebuie incluse în planul de evaluare şi
trebuie să conţină referinţe la rezultatele învăţării şi la probele de evaluare. Aceasta vă
va ajuta să vă asiguraţi că au fost atinse toate rezultatele învăţării din toate unităţile de
competenţe.
Abilităţi de scriere/citire
În alegerea unui instrument de evaluare, asiguraţi-vă că, dacă există elevi care ar avea
dificultăţi în furnizarea unor dovezi în scris, aceasta nu devine un obstacol în calea evaluării
pentru ei.
Lista de verificare pentru bune practici
Aceste întrebări ar trebui să vă ajute să reflectaţi la modalităţi de a asigura cele mai
bune practici.
Care este scopul evaluării?
Identificarea punctelor forte şi a celor slabe la nivel individual?
Măsurarea progresului şi oferirea de feedback?
Măsurarea realizărilor individuale în conformitate cu un obiectiv specific al învăţării
sau standard?
Activitate P 5.7. Prezentarea ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător în clasă

Logistică: 30’ în grup
Rezultate:
 Recunosc bunele practici privind feedback-ul
 Învaţă unii de la alţii – amuzant
- 272 -
Prezentare: 3’
Participanţilor li se va solicita să citească ştirile de o manieră adecvată. În timpul
acestei activităţi, trebuie să le observaţi limbajul corpului, pentru a vedea cum reacţionează
la feedback-ul primit de la profesor. Dacă sunteţi desemnat(ă) să citiţi ştirile, observaţi ce
sentimente încercaţi pe parcursul activităţii.
Activitate: 12’
Ştiri:
1. Echipa naţională de fotbal a bătut echipa Italiei cu 3 la 1 astăzi, la Roma, calificându-
se pentru cupa mondială.
2. România se confruntă cu un deficit major de forţă de muncă calificată în domeniul
construcţiilor şi poate ocupa numai 10% din locurile de muncă vacante cu muncitori
imigranţi. Guvernul analizează creşterea cu 25% a salariului minim pentru muncitorii
din construcţii.
3. Lucrările la drumul dintre Breaza şi Sinaia al căror termen de finalizare era 15
octombrie vor fi prelungite până pe 15 noiembrie. Aceasta va însemna continuarea
blocajelor în trafic în anumite porţiuni ale zilei. Pentru informaţii detaliate, vă rugăm
să contactaţi Ministerul Transporturilor.
4. Un câine pe nume Max a devenit primul câine care a călătorit cu pluta pe râul Olt.
Pentru a-i sărbători succesul, i s-a oferit o tavă cu cârnaţi cu specific local.
Plen: 15’
După exerciţiu vor urma discuţii despre feedback-ul bun şi cel necorespunzător pe parcursul
lecţiei:
 Cum s-au simţit cei care au primit feedback.
 Cum le-a afectat procesul de învăţare şi motivaţia de a învăţa în viitor?
 Au simţit că lucrează într-un mediu democratic?
 Au fost trataţi ca adulţi dornici să contribuie la procesul de învăţare?
Care este rolul evaluării în programul de învăţare?

Există un plan general pentru evaluare care aliniază rezultatele învăţării, procesul de
predare-învăţare şi cunoştinţele şi abilităţile care trebuie dobândite?
Evaluarea este corelată cu succesiunea dobândirii cunoştinţelor şi/sau a dezvoltării
abilităţilor în programul de învăţare/formare profesională?
Aţi evitat evaluarea excesivă analizând volumul de muncă din cadrul disciplinelor? Aţi
redus evaluarea excesivă identificând posibilităţile de utilizare a evaluării integrate?
Există o revizuire periodică a practicilor de evaluare şi a impactului acestora asupra
elevilor?
V-aţi gândit la propriile practici?
Utilizaţi o varietate de metode de evaluare pentru a reduce la minimum limitarea la
oricare dintre metode?
Există o utilizare excesivă a evaluărilor scrise care nu reflectă rezultatele învăţării
stabilite?
Li s-au explicat elevilor rezultatele învăţării şi criteriile pentru succes?
Nivelul limbajului utilizat în evaluare este adecvat rezultatului învăţării?
V-aţi asigurat că evaluările nu ridică obstacole inutile pentru oricare dintre elevi?
A fost fiecare evaluare analizată de colegi pentru a vă asigura că atinge scopuril
propuse?
Evaluarea va fi aplicată individual, unui grup sau întregii clase?
Cum va fi notată evaluarea? Aţi elaborat un set de soluţii model/o schemă de evaluare?
- 273 -
Cum va fi standardizată notarea?
Activitate Prezentatorii ştirilor – Feedback bun sau necorespunzător oferit de profesor

Logistică: 30’ în grup
Prezentarea activităţii: 2’
 Învăţaţi unul de la altul – amuzant
 Menţionaţi care sunt aşteptările dumneavoastră de la participanţi în calitate de
persoane care prezintă ştirile – acest lucru este important pentru a spori nivelul
realizărilor celor care învaţă.
 Vor fi alese, la întâmplare, 10 persoane care să prezinte ştirile.
 Observaţi reacţia fiecăreia la comunicările profesorului şi modul în care este afectat
procesul de învăţare
 Observaţi ce sentimente aţi încercat pe parcursul activităţii
Activitate: 15’
 Solicitaţi unor persoane să prezinte şi cereţi voluntari, apoi observaţi diferenţele
 Nu comentaţi nimic la cel puţin 3 participanţi, ci treceţi pur şi simplu la următoarea
persoană – se vor simţi privaţi de feedback, mai ales dacă au fost buni.
 Spuneţi “Bine!, Bravo! “, fără niciun alt comentariu pentru 2 participanţi.
 Daţi feedback detaliat pentru cel puţin 3 participanţi, prezentând în amănunt punctele
bune şi cele slabe, ce ar putea îmbunătăţi şi care sunt aşteptările dumneavoastră de la
ei pe viitor. Aceasta este forma ideală de comunicare.
 Asiguraţi-vă că vă adresaţi unora folosind prenumele, iar altora folosind numele de
familie.
 Comparaţi nefavorabil 2 persoane cu o altă persoană şi/sau umiliţi-le
 Utilizaţi în permanenţă un limbaj activ - “Mă simt “ mai curând decât ”Mă faci să mă
simt”
Feedback şi discuţie cu clasa privind practica feedback-ului în activitate: 13’
Consemnaţi pe flip chart practicile bune şi pe cele necorespunzătoare:

 Discutaţi toate aspectele şi cum s-a simţit fiecare când a primit feedback.
 Cum le-a afectat procesul de învăţare şi motivaţia de a învăţa în viitor?
 Feedback-ul constructiv, bun, a sporit nivelul performanţei?
 Au simţit vreodată că lucrează într-un mediu democratic?
 Au fost trataţi ca adulţi dornici să contribuie la procesul de învăţare?
Ştiri din România:
1. Echipa naţională de fotbal a bătut echipa Italiei cu 3 la 1 astăzi, calificându-se pentru
cupa mondială.
2. România se confruntă cu un deficit major de forţă de muncă calificată în domeniul
construcţiilor şi poate ocupa numai 10% din locurile de muncă vacante cu muncitori
imigranţi. Guvernul analizează creşterea cu 25% a salariului minim pentru muncitorii
din construcţii.
3. Lucrările la drumul dintre Breaza şi Sinaia al căror termen de finalizare era 15
octombrie vor fi prelungite până pe 15 noiembrie. Aceasta va însemna continuarea
blocajelor în trafic în anumite porţiuni ale zilei. Pentru informaţii detaliate, vă rugăm
să contactaţi Ministerul Transporturilor.
4. Un câine pe nume Max a devenit primul câine care a călătorit cu pluta pe râul Olt.
Pentru a-i sărbători succesul, i s-a oferit o tavă cu cârnaţi cu specific local.
Activitate Oferirea şi primirea feedback-ului într-o activitate practică
- 274 -
Rezultate:
 Oferă şi primesc la timp feedback constructiv eficace într-o activitate practică
 Simt atmosfera şi respectul faţă de cursant la nivel individual
 Recunosc că feedback-ul constructiv ar trebui să constituie o provocare pentru cursant
Această activitate de joc de rol, constând în servirea băuturilor, vă oferă posibilitatea de a
exersa unii cu alţii feedback-ul constructiv, într-un mediu în care vă simţiţi în siguranţă.
Accentul cade pe evaluarea în conformitate cu criterii date, care de obicei sunt stabilite şi
convenite de grupul de elevi. Procesul – servirea unei băuturi – reprezintă un vehicul prin
intermediul căruia poate fi redat feedback-ul. Nu trebuie să vă preocupe cât de buni sunteţi la
servirea băuturilor!
Activitate joc de rol: 3’ x 5 = 15 minute

1. O persoană din grup joacă rolul chelnerului care serveşte băuturile: urează bun venit
clienţilor, le oferă meniul, preia comanda şi serveşte băuturile.
2. O persoană din grup joacă rolul profesorului şi evaluează activitatea utilizând criteriile
de mai jos:
1. Salută prietenos clientul
2. Preia comanda, repetând la final ce a comandat fiecare
3. Aduce băuturile pe tavă în mod profesionist
4. Serveşte băuturile din partea stângă a clientului
5. Are în permanenţă o ţinută corespunzătoare, vorbeşte clar şi priveşte clientul în
ochi
3. 2 persoane joacă rolul clienţilor
4. 1 persoană apreciază performanţa evaluatorului în oferirea de feedback constructiv,

utilizând următorul tabel:
Listă de verificare privind criteriile pentru un bun feedback Da/
Nu
Face legătura între feedback şi criteriile de evaluare
Corectează aspectele greşit înţelese evidenţiate în activităţile cursanţilor
Începe prin a invita cursantul la autoevaluare
Reacţionează pozitiv la lucruri bune
Face sugestii clare privind modul în care îşi pot îmbunătăţi activităţile
Face sugestii privind modul în care îşi pot schimba abordarea pe viitor
Respectă individualitatea şi valoarea elevului
Utilizează bine şi eficient timpul
Utilizează etape: bun, slab şi finalizează pe un ton optimist
5. Schimbaţi rolurile şi repetaţi activitatea până când toată lumea a avut posibilitatea de a
oferi şi primi feedback şi de a-i monitoriza eficacitatea.
6. După ce fiecare a jucat, pe rând, rolul de chelner şi de profesor, grupul discută practicile
bune şi necorespunzătoare de feedback: 5 minute
 Cum v-aţi simţit când aţi feedback necorespunzător?
 Aţi observat cei 4 paşi în oferirea feedback-ului constructiv?
 Aţi fost trataţi ca adulţi care contribuie cu propria experienţă la procesul de învăţare?
- 275 -
 Aţi fost provocaţi să vă gândiţi la sarcină şi să îmbunătăţiţi produsul final?
 Aţi învăţat unii de la alţii?
Activitate P 5.8. Gestionarea evaluării activităţilor practice la locul de muncă

Logistică: 125’ în grupuri formate în funcţie de domenii, în cele trei săli (vor lucra în grupuri
de cel mult 5 persoane)
Rezultate:
1. Planifice evaluări în beneficiul angajatorilor, elevilor şi profesorilor
2. Aplice evaluarea
3. Ia o decizie de evaluare corectă, credibilă, în conformitate cu CP, împreună cu colegul şi
elevul.
4. Oferă imediat feedback clar elevului
5. Colectează şi păstrează dovezile pentru verificarea AC
6. Formează personalul/instructorii pe tema elementelor de bază ale evaluării
Bunele relaţii profesionale cu întreprinderile locale şi alţi agenţi economici trebuie bine
gestionate, în special când este vorba despre crearea unor noi parteneriate cu întreprinderi
mici şi mijlocii care nu dispun de formatori de specialitate.
Instrucţiuni: 35’
 Utilizând modulul tehnic de specialitate pe care l-aţi adus, creaţi un plan ideal de
învăţare şi evaluare pentru acesta. Presupuneţi că modulul va fi predat în una dintre
companiile locale cu care aţi încheiat parteneriate. Amintiţi-vă să nu încărcaţi excesiv
nici elevii, nici pe dumneavoastră, nici agentul economic cu evaluarea. Totuşi,
asiguraţi-vă că planul evaluării va acoperi criteriile de performanţă, inclusiv predarea
abilităţilor cheie.
 Întocmiţi schiţa unui instrument de evaluare practică sumativă şi a criteriilor de
evaluare.
 Verificaţi învăţarea şi planul evaluării după tabelul de la activitatea 10.
 Ce formare va trebui să asiguraţi agentului economic partener?
 Cine va aplica evaluarea?
 Cum li se va oferi studenţilor posibilitatea de a-şi remedia rezultatele şi reevaluarea?
 Cum vor fi păstrate dovezile pentru AC?
Plen: 10’
 Feedback şi discutarea soluţiilor dumneavoastră – notaţi orice idei din care să învăţaţi
pe viitor.
5.1.1. Revizuirea
5.1.1.1. Definiţii
1) a cerceta din nou cu scopul de a verifica exactitatea şi de a corecta eventualele lipsuri;
2) a controla pentru a modifica;
3) a verifica încă odată;
4) a reexamina, a revedea;
- 276 -
5.1.1.2. Scopuri
1) necesitatea de a răspunde nevoilor specifice ale învăţământului, unei instituţii de
învăţământ, clase, individ;
2) necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor;
3) menţinerea structurii şi alocărilor orare din planurile-cadru de învăţământ;
4) utilizarea unui model de proiectare curriculară( ex proiectarea curriculară centrată pe
obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective);
5) asigurarea continuităţii şi a progresiei de la o clasă la alta în cadrul unei instituţii de
învăţământ;
6) asigurarea posibilităţii de a se utiliza auxiliare curriculare existente într-o instituţie de
învăţământa (manuale şcolare, caiete ale elevului, ghiduri ş.a.m.d.).
Instituţia de învăţământ este receptivă faţă de nevoile elevilor, persoanelor individuale,
agenţilor economici şi comunităţii atunci când elaborează şi furnizează programe de învăţare
Aplicaţia P 5.9. Revizuirea ofertei educaţionale- interviu

În grupul dumneavoastră de lucru, simulaţi un interviu profesor – reprezentant agent
economic, în vederea argumentării revizuirii ofertei educaţionale. Desemnaţi o persoană/
raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.
5.1.1.3. Dezvoltarea şi revizuirea programului de învăţare
Programele de învăţare sunt dezvoltate şi revizuite pe baza feedback-ului primit de

la factorii interesaţi
1) programele de învăţare au o serie de indicatori de performanţă prin care poate fi
măsurat gradul de succes al programului; ţintele privind îmbunătăţirea sunt stabilite în
conformitate cu standardele de referinţă instituţionale, locale, regionale, naţionale sau
europene
2) obiectivele programelor de învăţare sunt revizuite periodic, pentru a fi în concordanţă
cu cerinţele actuale privind calificările
3) programele de învăţare sunt revizuite cel puţin o dată pe an, iar elevii contribuie la
procesul de revizuire
4) feedback-ul din partea elevilor, agenţilor economici şi comunităţilor este folosit la
dezvoltareea şi revizuirea programelor
5) informaţiile privind evaluarea învăţării şi rezultatele dobândite, inclusiv analiza
performanţei diferitelor grupuri de elevi, sunt folosite ca punct de plecare pentru
dezvoltarea programului de învăţare
Aplicaţie P 5.10. Practici necorespunzătoare în evaluare - revizuirea

Practici necorespunzătoare ale elevilor
Aspectele privind practicile necorespunzătoare apar atunci când se constată că elevii

au beneficiat de ajutorul altora sau au copiat de la alţi elevi sau de pe internet. Acestea pot fi
reduse la minimum prin:
Controlarea accesului la materiale online elaborând subiecte specifice pentru evaluare,

de exemplu Descrieţi cum coaseţi un tighel pentru porţiunea subraţului când folosiţi material
galben în dungi. Asta înseamnă că elevul nu poate copia un text generic de pe internet, pentru
- 277 -
că nu există informaţii care să se refere specific la material galben în dungi, şi astfel ştiţi că nu
au descărcat de pe internet rezolvarea temei de lucru.
Compunerea unui jurnal personal atunci când colectaţi materiale de-a lungul unei
perioade de timp. Jurnalul poate fi utilizat pentru a înregistra succesele şi rezolvările
problemelor şi vă poate oferi punctul de pornire pentru formularea întrebărilor. Jurnalul ar
trebui să includă întotdeauna datele şi durata evenimentelor descrise, astfel încât va fi unic şi
uşor de urmărit.
Rapoarte de la colegi. Când elevii care au fost implicaţi în proiecte sau teme de lucru
în grup pot descrie rolul fiecărei persoane din grup şi succesul acestora în conformitate cu
criteriile de evaluare. Aceasta poate contribui la clarificarea implicării individuale în
îndeplinirea sarcinii şi poate conduce către un element de evaluare colegială. Colegii tind să
fie evaluatori foarte obiectivi.
Aplicarea întrebărilor este utilă când doriţi să confirmaţi că elevul respectiv este cel
care a efectuat lucrarea care vă este prezentată ca rezultatul muncii sale.
Notificări, în condiţii supravegheate, dacă evaluaţi cunoştinţe deosebit de importante
din motive de siguranţă, de exemplu norme de siguranţă pentru electricieni.
Declaraţiile martorilor. Aceasta constituie o sursă valoroasă de dovezi; cel mai bine este când
martorul:
- Este familiarizat cu standardele naţionale şi cu ce se cere elevilor
- Cunoaşte sarcinile şi care sunt aşteptările de la angajaţi la locul de muncă
- A fost format ca evaluator
- Declaraţiile martorilor ar trebui să includă semnătura martorului, data, detalii privind
relaţia martorului cu candidatul, şi, dacă este cazul, trebuie prezentate pe hârtie cu
antet.
Practici necorespunzătoare ale profesorilor
Practicile necorespunzătoare pot fi generate şi de profesori, atunci când aceştia sunt:

- Superficiali sau slab pregătiţi profesional.
- Presaţi de directorul şcolii sau de altă persoană din conducere, pentru a obţine rezultate
mai prestigioase pentru şcoală.
- Înclinaţi spre corupţie.
Practicile menţionate mai sus pot fi evitate prin implicarea unei terţe părţi în procesul de
evaluare. Această persoană poate fi un alt profesor sau un agent economic or, în multe cazuri,
grupul de colegi. Grupul de colegi poate fi foarte obiectiv în emiterea unor aprecieri de
evaluare dacă are criterii clare în conformitate cu care evaluează. Implicarea lor în procesul de
evaluare consolidează învăţarea necesară pentru practicile democratice, precum şi criteriile
solicitate pentru finalizarea cu succes a unei sarcini. Evident, profesorul clasei are ultimul
cuvânt în stabilirea notei finale.
Completarea listei de verificare pentru evaluare imediat după luarea deciziei, cu alte
cuvinte înregistrarea rezultatului, a comentariilor de feedback, solicitarea ca elevul şi
profesorul şi/sau agentul economic să semneze lista de verificare pentru evaluare, contribuie
la sporirea deschiderii procesului şi conduce la mai multă transparenţă.
Activitate P 5.11. Elaborarea şi revizuirea unui instrument de evaluare din domeniul

propriu
Logistică: 80’ în grupuri formate în funcţie de domenii, în cele trei săli
Rezultate:
- 278 -
1.Selecteze un instrument de evaluare adecvat pentru a evalua un modul din domeniul
propriu
2.Elaboreze criterii de evaluare pentru instrument.
3.Anticipeze orice probleme în aplicarea evaluării în şcolile din România.
Elaborarea unor bune instrumente de evaluare necesită creativitate şi profesionalism
– competenţele acestui curs. Vă veţi foloși abilităţile nou dobândite pentru a elabora un
instrument de evaluare pentru cel puţin două rezultate ale învăţării ale unui modul din
domeniul dumneavoastră şi, preferabil, pentru întregul modul.
Instrucţiuni: 35’
4.Creaţi un instrument de evaluare care să se aplice măcar pentru două, dar preferabil
pentru toate rezultatele învăţării cuprinse într-un modul din domeniul dumneavoastră.
Instrumentul de evaluare trebuie să acopere cât mai multe dintre criteriile prezentate în tabelul
de mai jos. Nu se va baza pe teste sau întrebări în scris.
5.Creaţi o listă de verificare pentru criteriile de evaluare pentru propriul instrument de
evaluare.
Evaluare colegială: 10’
6. Schimbaţi instrumentele de evaluare cu un alt grup
7.Citiţi evaluarea şi oferiţi feedback constructiv în conformitate cu criteriile incluse în
tabelul de mai jos.
Criteriu Comentarii pentru
feedback
Valid – evaluează ceea ce îşi propune să evalueze
Credibil – este probabil că va conduce la rezultate consecvente,
repetabile
Practic – nu este excesiv de dificil sau costisitor de implementat
Corect – nu presupune solicitări nerezonabile pentru elevi
Impact – contribuie la eficacitatea procesului de învăţare
Bazat pe o problemă reală, asociată domeniului
Nivel corespunzător, conform EQF
Conferă elevilor autonomie şi/sau responsabilitate
Se adresează diferitelor abilităţi ale elevilor
Promovează cooperarea cu alţi parteneri sociali şi alte organizaţii
Promovează cooperarea cu publicul larg
Se axează pe dezvoltarea abilităţilor de planificare şi organizare la
elevi
Încurajează elevul să gândească critic şi să ia iniţiativă
Încurajează utilizarea TIC
Face legătura între cunoştinţele teoretice şi scenarii practice reale
- 279 -
Dezvoltă abilităţile elevilor de a învăţa cum să înveţe
Plen: 10’
Grupul reunit în plen va anticipa şi va formula idei privind problemele care ar putea
interveni în aplicarea evaluării în şcolile din România.
5.1.1.4. Revizuirea - Îmbunătăţirea continuă
Sistemul calităţii are proceduri eficiente pentru a lua măsuri în privinţa recomandărilor
privind îmbunătăţirea calităţii.
Recomandările privind îmbunătăţirea calităţii sunt puse în aplicare şi monitorizate din punctul
de vedere al eficacităţii.
Activitate P 5.12. Brainstorm: Crearea unei clase “deschise” pentru un proces

eficace de învăţare
Când se desfăşoară activitatea tip “brainstorm”, facilitatorul va explica participanţilor regulile:

1. Principiul este ca ideile să “curgă” rapid, provenind de la cât mai multe persoane cu
putinţă. Toate ideile sunt acceptate şi respectate de grup. Apoi aceste idei sunt
discutate şi analizate, pentru a găși soluţia cea mai bună pentru o anumită problemă.
2. Participanţii stau grupaţi în cerc în faţa unui flip chart sau a unei table, după ce s-a
desemnat un scrib. Facilitatorul trece lângă fiecare persoană în parte şi îi cere să facă
o sugestie. Dacă cineva nu poate contribui rapid cu o idee, spune „pas”, iar
facilitatorul trece la următoarea persoană. Dacă cineva spune „pas”, se speră că, până
când îi vine rândul data următoare, are timp să se gândească la ceva.
3. Activitatea se încheie atunci când toţi cei din cerc au spus „pas” unul după altul.
Facilitatorul acceptă toate sugestiile şi, după sesiunea de „brainstorm” analizează lista
ideilor împreună cu grupul şi elimină orice repetări.
Pentru a dezvolta competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, clasa trebuie
să fie un spaţiu deschis şi democratic, unde evaluarea formativă este norma. Acesta este
modul în care se formează persoane care învaţă toată viaţa şi au încredere în sine.
Următoarele nu pot fi tolerate:
• Curriculum faptic, care nu valorifică abilităţile “soft” (personale şi interpersonale)
• Teama provocată de profesori prea stricţi
• Profesorii care doresc ca elevii să se conformeze unor răspunsuri standard
• Teama de a nu fi considerat de colegi ori prost ori prea capabil
• Profesorul îl tratează pe elev ca pe un copil – nu ca pe un tânăr adult
• Elevului nu i se dă libertatea de a face greşeli şi de a învăţa din acestea
• Elevului nu i se dă control asupra a ceea ce învaţă şi a modului în care învaţă
• Viaţa elevului (TIC, fotbal, DVD-uri, activităţi sociale etc.) nu are legătură cu
actualul sistem de învăţământ, astfel încât şcoala sufocă creativitatea
• Profesorii se axează prea mult pe note
• Părinţii nu vor schimbări şi aşteaptă rezultatele examenelor
• Elevii nu sunt trataţi ca persoane luate individual, ci ca o clasă (economia de piaţă
promovează responsabilitatea personală)
• Unii profesori nu se comportă democratic în clasă şi nu oferă un model elevilor
- 280 -
Schimbarea în atmosfera de la clasă este facilitată dacă profesorii:
• Încetează să mai folosească cuvântul „memoraţi” şi, în schimb, utilizează
„învăţaţi”
• Nu îi umilesc pe elevi
• Nu compară elevii unul cu altul
• Vorbesc despre viitor, nu despre trecut
• Încurajează elevii să nu utilizeze cuvintele „nu pot” sau alte propoziţii negative
• Utilizează un limbaj activ: „Mă faci să simt că” devine „Simt că”
• Fac sugestii mai curând decât să dea ordine
• Personalizează afirmaţiile, de exemplu folosind prenumele
• Încurajează şi laudă încercarea, însă în acelaşi timp oferă feedback constructiv în
vederea îmbunătăţirii performanţelor şi a creşterii aşteptărilor
• Folosesc un limbaj şi o terminologie simple, astfel încât toţi elevii să înţeleagă
lecţiile
5.1.2. Procesul de îmbunătăţire
Există stabilite proceduri pentru evidenţierea punctelor tari, analizarea punctelor

slabe şi pentru efectuarea îmbunătăţirilor
1) planurile de îmbunătăţire se adresează tuturor punctelor slabe identificate, inclusiv
acelora a căror îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior.
2) domeniile de activitate selectate pentru a fi îmbunătăţite reprezintă un răspuns
adecvat la punctele tari şi slabe ale instituţiei.
3) planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile,
responsabilităţile şi termenele limită; criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi
posibil de atins.
4) planurile de îmbunătăţire stabilesc în mod adecvat costurile şi resursele.
5) implementarea planurilor de acţiune, a îmbunătăţirilor şi a măsurilor corective este
monitorizată şi evaluată şi sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele
monitorizării şi evaluării.
6) performanţa îmbunătăţită a instituţiei este monitorizată şi analizată.
7) întreg personalul este implicat în folosirea sistemelor şi a modalităţilor de
îmbunătăţire continuă a calităţii.
8) toţi membrii personalului şi toţi factorii interesaţi primesc informaţii şi feedback în
legătură cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire.
9) tendinţele în timp privind performanţa demonstrează o îmbunătăţire continuă sau
menţinerea unor standarde foarte înalte.
10) constatările organismelor externe sunt comunicate personalului şi se pun în aplicare
măsuri corective.
11) auditorii externi (de exemplu, evaluatori externi şi inspectori) monitorizează şi
validează planul de îmbunătăţire propus.
5.1.2.1. Planurile de îmbunătăţire
Se adresează tuturor punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror îmbunătăţire

nu s-a realizat în ciclul anterior de evaluare, monitorizare.
- 281 -
Planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile,
responsabilităţile şi termenele; criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi posibil de
atins.
Întreg personalul este implicat în sistemele şi modalităţile de îmbunătăţire continuă a
calităţii
Toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi primesc informaţii şi feedback în legătură
cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire.
Aplicaţia P 5.13. Asemănări, deosebiri între planurile de învăţământ- Diagrama Venn

În grupul dumneavoastră stabiliţi asemănări şi deosebiri între planul de îmbunătăţire al
ariei curriculare Tehnologii şi planurile de îmbunătăţire ale catedrelor tehnice în conformitate
cu standardele în vigoare
Notaţi asemănările, deosebirile, pe flipchart.
Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.
C STANDARD
A STANDARD
L
I STANDARD
PLAI
T
A
T
E
5.1.2.2. Revizuirea- Procedurile
Procedurile de revizuire a programelor de învăţare duc la îmbunătăţirea predării,

formării, învăţării şi rezultatelor.
Proceduri sistematice de revizuire a predării, formării şi învăţării, precum şi de
îmbunătăţire a rezultatelor elevilor
Proceduri pentru analizarea punctelor slabe şi pentru realizarea unor îmbunătăţiri
Mecanisme oficiale pentru aprobarea, revizuirea periodică şi monitorizarea propriilor
programe.
Revizuire care să evalueze gradul de conformare la standarde în baza unor proceduri (ex
a unei proceduri de autoevaluare şi a unui raport publicat)
să respecte prevederile
se revizuiesc punctele cheie
- 282 -
Aplicaţie P 5.14. Procedura de revizuire a planului de îmbunătăţire - Feedback
fulger
Se formaţi cercuri(4) şi analizaţi situaţia din instituţia de învăţământ X prezentată în Anexa

şi identificaţi neconformităţile parcurgerii procedurii de îmbunătăţire.
Participanţii pe rând îşi expun pe scurt părerea. Cine nu doreşte să-şi exprime părerea poate să
spună pas. În timpul expunerii părerilor nu este permisă nici o discuţie, astfel încât se acordă o
importanţă egală fiecăreia. După ce toate părerile au fost exprimate se decide cum se
procedează în continuare. De exemplu, grupul poate decide să reţină şi să discute părerile
importante.
Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte părerile celorlalte grupuri/în ple
5.2. Procedurile
5.2.1. Definiţii
5.2.2. Caracteristici
5.2.3. Clasificări
5.2.4. Aplicaţii
5.2.1. Definiţii
Procedura descrie o modalitate specificată, de realizare a unei activităţi.
Ea este o secvenţă de operaţii ce trebuie parcursă pentru a realiza obiectivele dintr-un
domeniu.
5.2.2. Caracteristici
Utilizarea procedurilor asigură realizarea unei părţi din activitatea şcolii, din punct de
vedere al asigurării calităţii.
Procedurile trebuie văzute ca parte a unui sistem ce relaţionează între ele, cu
personalul şi echipamentele.
Procedurile trebuie administrate.
Procedurile au o denumire, o succesiune de operaţii şi necesită anumite date pentru a
fi prelucrate, anumite formate de ieşire.
Procedurile sistemului calităţii trebuiesc să fie prezentate sub formă de document
scris. Din aceste considerente se folosesc expresiile procedură scrisă sau procedură
documentată. De regulă, procedura constituie referenţialul scris al unui procedeu.
Procedura poate sa fie redactată:
- în formă scrisă;
- în formă grafică sau în forma unei diagrame;
- în formă matriceală sau tabelar
5.2.3. Clasificări
Procedurile de sistem se elaborează pentru îndrumarea personalului cu atribuţii în

Se definesc regulile prin care se etapizează şi se controlează funcţiile de asigurare a
calităţii, inclusiv principalele activităţi ale programului de asigurare a calităţii, implementat în
societatea comercială.
Exemple de proceduri de sistem:
- 283 -
- procedura privind actualizarea manualului calităţii;
- procedura privind calificarea personalului din activitatea de asigurare a calităţii.
Procedurile operaţionale sunt documente operative ce statutează modul de acţiune

practică pe etape în scopul realizării produselor şi  sau serviciilor la nivel calitativ cerut de
beneficiar.
Exemple de proceduri operaţionale:
- procedura privind modul de întocmire al caietului de sarcini.
Aplicaţie P 5.15. Procedurile - Explozia stelară

Lucraţi în grupuri liber alese şi utilizaţi o anexă în care se află o procedură prezentată
în scris.Realizaţi pe flipchart diagrama procedurii respective. Preluaţi procedura concepută de
către un grup de lucru vecin şi apreciaţi măsura în care ea răspunde la întrebările:
Cine? Ce? Când? Cum? Unde? De ce?
Afişaţi flipchart-ul. Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.
Procedurile de control, inspecţie, analize şi încercări înglobează metode moderne

de control, analize şi încercare aplicate în vederea atestării nivelului calitativ al
produselor şi  sau serviciilor furnizate. Conţinutul lor se referă la activităţi care să asigure
condiţiile, dar şi pentru efectuarea practică a verificărilor privind calitatea.
Exemple de proceduri de control, inspecţie, analize şi încercări:
- procedura privind activitatea de metrologie din societatea comercială;
- procedura privind controlul (inspecţia) analiza şi încercarea procesului de
fabricaţie şi a produselor fabricate; etc.
La fiecare din cele trei categorii, se pot adăuga, dar se pot şi elimina proceduri, în
funcţie de necesităţi, cu ocazia acţiunilor de revizuire ale manualului calităţii, sau se poate
interveni asupra conţinutului acestora.
În conţinutul procedurii se specifică de regulă: OBIECTIVUL activităţii, CE trebuie făcut şi
de către CINE; CÂND, UNDE şi CUM trebuie făcut, CE materiale, echipamente şi
documente trebuie să fie utilizate, CUM se procedează pentru menţinerea sub control şi
înregistrarea întregii activităţi.
5.2.4. Aplicaţii - Elaborarea de proceduri
- 284 -
Proceduri de evaluare în douăsprezece etape
Curriculumul bazat pe rezultate este format din mai multe module. Fiecare modul are
în vedere rezultate, iar fiecare rezultat sau grup de rezultate este sprijinit de criterii de
performanţă (evaluare). Criteriile specifică performanţa în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţă. Pentru a promova modulul, elevii trebuie să demonstreze că pot întruni
toate criteriile asociate cu toate rezultatele. Elevii vor duce la îndeplinire exerciţii practice,
proiecte, teme de lucru şi/sau probleme care constituie evaluarea modulului. Aprecierea dacă
elevul a întrunit sau nu cu succes criteriile de evaluare este făcută de un evaluator (profesor,
maistru instructor sau reprezentant al partenerului social), adesea cu ajutorul elevilor înşişi.
Aceasta este procedura de evaluare sumativă în 12 etape.
Trebuie să cunoaşteţi modulul şi SPP-ul aferent

Un element important al evaluării valide şi credibile este familiarizarea
profesorului cu rezultatele învăţării şi criteriile de performanţă impuse de
Etapa 1
SPP. Acesta descrie dovezile pe care candidatul trebuie să le prezinte şi
defineşte contextele în care ar trebui să o facă.
Planificaţi evaluarea:
Profesorul este responsabil de utilizarea indicaţiilor privind evaluarea
cuprinse în curriculum şi de planificarea predării modulelor. În această
Etapa 2 etapă ar trebui să:
 Planifice dezvoltarea rezultatelor învăţării şi a modalităţii de
evaluare a rezultatelor învăţării: formativă şi sumativă
 Descrie cum se vor aplica evaluările – ex. online, în scris sau
practic
 Definească oportunităţile pentru integrarea evaluării
 Indice calendarul evaluării
- 285 -
Hotărâţi cum să generaţi dovezile evaluării:
 Generarea dovezilor este un proces continuu, pe tot parcursul
modulului.
 Observarea elevului în procesul îndeplinirii unei activităţi reale
sau simulate – aceasta poate furniza dovezi privind atât abilităţile
Etapa 3 practice, cât şi diferitele aplicări ale cunoştinţelor, precum
argumentarea, planificarea, analizarea şi evaluarea. (ex. când
observaţia este combinată cu întrebările puse pe loc)
 Examinarea rezultatului muncii elevului – aceasta poate furniza
dovezi privind calitatea produsului, dar şi a procesului prin care
se îndeplineşte activitatea.
 Utilizarea întrebărilor oral sau în scris – acestea se pot referi la
activităţile descrise în rezultatul evaluării sau pot testa abilitatea
elevilor de a lucra în alte contexte.
Stabiliţi criteriile de performanţă pentru fiecare rezultat al

învăţării sau grup de rezultate ale învăţării.
Etapa 4 Criteriile de performanţă din SPP stabilesc standardele în
conformitate cu care trebuie evaluaţi elevii. Acestea sunt derivate din
rezultat şi explică calităţile esenţiale ale performanţei:
 Numărul criteriilor variază de la un modul la altul, însă, cu titlu
orientativ, ar trebui să existe între 4 şi 8 criterii pentru fiecare
rezultat. Acestea nu sunt deschise interpretării – vezi exemple.
 Ar trebui să fie posibilă evaluarea întregului rezultat utilizând o
singură evaluare, verificându-se dacă este întrunit fiecare criteriu.
NU ar trebui să se solicite instrumente separate de evaluare pentru
fiecare criteriu.
 Criteriile ar trebui să dea evaluatorului posibilitatea de a aprecia ori
un aspect al modului în care elevul efectuează sarcina descrisă în
rezultat ori o calitate a unui produs al respectivei activităţi.
 Criteriile ar trebui să ofere indicaţii clare elevului şi evaluatorului
privind standardul de performanţă cerut.
Exemple- rezultate ale învăţării, inginerie mecanică:

Rezultat: Face găuri în metal
a) selectează uneltele corespunzătoare pentru efectuarea găurilor
b) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o masina de gaurit portabilă
- 286 -
c) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o maşină de găurit
d) respectă în permanenţă normele tehnice de siguranţă şi de protecţia mediului
Rezultat: Citeşte şi interpretează desene
a)Citeşte informaţiile din desen, inclusiv tipurile de materiale şi detaliile
componentelor
b) Interpretează dimensiunile la + sau – 1mm
c) Interpretează şi utilizează corect scara desenului
Cele două rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse într-o singură activitate de
evaluare comună, cu lista de verificare a criteriilor de performanţă (evaluare) acoperind toate
criteriile de performanţă.
Selectaţi şi elaboraţi instrumentele de evaluare
Etapa 5  Gândiţi-vă la modul în care sunt formulate rezultatele pentru a

identifica ce trebuie evaluat.
 Dacă verbul care descrie ce ar trebui să fie capabili să facă elevii
implică efectuarea sau îndeplinirea unui produs/unei activităţi, dovezile
care trebuie generate se referă la performanţă. Ar trebui să observaţi
elevii în timpul îndeplinirii activităţii şi/sau să evaluaţi produsul
respectivei activităţi. Faptul că ştiu cum trebuie efectuată activitatea
nu substituie capacitatea de a o îndeplini.
 Dacă verbul se referă la evaluarea cunoştinţelor şi a înţelegerii,
întrebările ar trebui să:
o confirme cunoştinţele şi nivelul de înţelegere ale candidaţilor
dumneavoastră numai când acestea nu sunt evidente din
îndeplinirea activităţii
o certifice dovezile candidaţilor dumneavoastră, solicitându-le să
explice anumite elemente ale dovezilor şi/sau să descrie
procesul de producere a acestora
o evalueze eventualităţile în care nu ar fi practic sau prudent (din
motive de siguranţă) să aşteptaţi până când pot fi observate
abilităţile sau activităţile
 Instrumentul de evaluare trebuie să:
o permită elevilor să producă suficiente dovezi privind abilităţile,
cunoştinţele şi înţelegerea pentru a asigura acoperirea
rezultatelor
o genereze dovezi care pot fi măsurate în conformitate cu cele
prevăzute în SPP
o integreze evaluarea când este posibil, de exemplu prin
combinarea evaluării rezultatelor din cadrul unui modul sau al
unei game de module, într-o singură situaţie sau scenariu de
rezolvare a unei probleme
o se asigure că cerinţele evaluării corespund nivelului EQF pentru
acel modul
o fie ales astfel încât să utilizeze optim resursele disponibile
o ţină cont de eficacitatea din punctual de vedere al costurilor în
privinţa timpului personalului şi al elevilor fie conceput astfel
încât să ajute toţi-evaluatorii să ia decizii de evaluare credibile
- 287
Instrument de evaluare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus
Exemplu:
Evaluarea rezultatelor învăţării:
Face găuri în metal
Citeşte şi interpretează desene
1. Citeşte desenul X şi identifică:

a. distanţa dintre A şi B în mm.
b. distanţa dintre C şi D în mm
c. dimensiunea găurii G
d. tipul de material al piesei
2. Selectează piesa şi face gaura G în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-
0,5mm, folosind o masina de gaurit portabilă
3. Face găurile H şi K în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de
toleranţă specificate.
4. Citeşte desenul la scară Y şi identifică:

a. distanţa dintre M şi N în mm.
b. distanţa dintre P şi Q în mm
c. dimensiunea găurii R
d. tipul de material al piesei
5. Selectează piesa şi face gaura R în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-
0,5mm, utilizând o maşină de găurit
6. Face găurile S şi T în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă
specificate.
7. Face o gaură de 2 mm în celelalte două piese. (U,V)
8. Îşi aminteşte că trebuie să lucreze în permanenţă în condiţii de siguranţă şi în

conformitate cu marjele de toleranţă specificate.
Notă: Elementul 7 a fost scris fără specificarea dimensiunilor, iar materialele sunt
costisitoare. Specificaţia inexactă înseamnă că acele piese pot fi utilizate pentru mai mulţi
elevi.
Verificaţi planul de evaluare

Rugaţi un coleg să verifice evaluările propuse de dumneavoastră pentru a
Etapa 6
vă asigura că acestea corespund standardelor (vezi anexa 2) –
 Aplică SPP-ul relevant
 Sunt valide, credibile şi practice
 Soluţiile asociate sunt corecte
 Transparenţă între note – vezi schema de notare de mai jos
- 288 -
Schemă de notare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus:
Exemplu
Criterii pentru fiecare gaură: Nota
Utilizează spirala corectă pentru metal – tip şi dimensiune 1
Locul găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
Dimensiunea găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
Respectă normele de sănătate şi securitate în muncă: foloseşte ochelari de protecţie,
apărătoare, are atitudine responsabilă 1
Utilizează materiale şi uneltele cu grijă 1
Punctaj total = 5 x 8 = 40 40
Punctaj <10 10- 20 - 25 - 29 - 31 - 33 - 35 - 37 - 39 -

19 25 29 30 32 34 36 38 40
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Schema de notare ar trebui convenită cu elevii înainte de evaluare.
Listă de verificare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus

Exemplu:
Modul……. Rezultate ……………….
Clasa ……………… Data…………….. Evaluator……………….
Numele Gaură / Notă Feedback Iniţialele Iniţialele
elevilor constructiv evaluatorului elevului
G H K T R S U V
4 3 5 1 5 4 4 3 Precizie îmbunătăţită MW YH
4 4 5 4 5 5 4 5 Trebuie să exerseze MW tp
îndepărtarea spiralei
în condiţii de
siguranţă
Evaluaţi elevul folosind condiţiile standard

Etapa 7  Teste – mediu lipsit de zgomot, timp, cărţi deschise sau închise,
dicţionare sau acces la internet etc.
 Activităţi practice – elevii ştiu:
o cum sunt evaluaţi
o ce abilităţi ar trebui să demonstreze
o metoda dumneavoastră de observare este cât mai discretă cu
putinţă
 Teme de lucru practice sau proiecte – elevii trebuie să ştie cât de mult
se pot consulta şi ce nivel de sprijin li se va oferi
- 289 -
Apreciaţi dovezile în conformitate cu criteriile
 Folosind SPP-ul, evaluatorul (profesor, maistru instructor sau un coleg
din partea partenerului social) trebuie să decidă dacă elevul a furnizat
Etapa 8 destul dovezi, de calitatea adecvată, pentru a confirma că a atins
standardul solicitat.
 Este o bună practică să le solicitaţi elevilor să îşi evalueze propria
muncă, deoarece îi ajută să îşi privească în mod critic activităţile.
Acesta constituie un element major al competenţei cheie de a învăţa să
înveţe. Elevii trebuie să aibă ocazia de a reflecta la propriile rezultate.
 Trebuie să recunoaşteţi că este posibil ca nu toţi candidaţii să
reuşească să dobândească respectiva competenţă – dacă aceasta este
situaţia, trebuie să îl informaţi pe elev şi să îi oferiţi îndrumare.
Verificaţi consecvenţa deciziilor de evaluare la nivelul clasei, prin:

 Evaluări bine scrise cu instrucţiuni clare de notare
Etapa 9
 Formarea evaluatorilor
 Standardizarea deciziilor de evaluare, rugând un coleg să verifice
standardul de notare
Înregistraţi deciziile de evaluare

 În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa
acestora. Evidenţele trebuie să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate
Etapa 10 informaţiile relevante prezentate clar, pentru a permite verificarea prin
sondaj a calităţii de către inspectorii şcolari
 Conducerea şcolii are răspunderea de a se asigura că sistemele de
evaluare sunt aplicate corect, în conformitate cu Cadrul Naţional pentru
Asigurarea Calităţii.
Oferiţi posibilitatea de reevaluare

Etapa 11
Toţi elevii ar trebui să beneficieze de posibilitatea reevaluării. Uneori aceştia
trebuie să reia numai evaluarea abilitatilor practice, alteori numai a
cunoştintelor sau o parte a acestora.
Înregistraţi rezultatele finale pentru evaluarea clasei

Etapa 12
Profesorul trebuie să înregistreze rezultatul evaluarii modulului pentru a
permite elevilor să fie admisi la examenul de certificare a calificarii
- 290 -
Toate evaluările implică măcar una dintre următoarele metode:
- observarea,
- evaluarea produsului sau
- întrebările.
Instrumentele de evaluare de mai jos sunt explicate. În funcţie de nivelul calificării, toate
acestea pot fi utilizate pentru evaluare formativă sau sumativă.
Instrumente utile pentru evaluarea

Instrumente utile pentru evaluarea
abilităţilor cognitive şi practice cognitive,
cunoştinţelor
precum şi a competenţei
 întrebări care trebuie completate
 temă de lucru
sau apreciate prin adevărat/fals
 întrebări cu răspuns extins  studiu de caz
 joc de rol
 întrebări cu răspuns scurt
 întrebări cu variante multiple de

 exerciţiu practic
răspuns şi combinarea variantelor
 întrebări structurate  proiect
 întrebări cu răspuns limitat  jurnal
 portofoliu
În mod ideal, colecţia de dovezi privind performanţa ar trebui constituită în condiţii cât
mai apropiate de realităţile locului de muncă. Cu toate acestea, este puţin probabil ca toate
rezultatele învăţării pentru o calificare vocaţională să fie dobândite în cadrul unui stagiu de
practică profesională, pentru că mulţi agenţi economici au un profil de specializare destul de
îngust. Astfel, în practică, dovezile privind îndeplinirea activităţilor practice pot fi adesea
colectate prin evaluări efectuate în atelierele şcolii şi prin activităţi de simulare a mediului de
lucru. Dacă se pot organiza pentru elevi stagii de pregătire practică la un agent economic
local, evaluatorul trebuie să colecteze cât mai multe informaţii cu putinţă în timpul stagiului.
Dovezile obţinute prin observare sunt deosebit de valoroase, pentru că certifică performanţele
elevului la locul de muncă, în situaţii reale. Acestea pot fi obţinute de la personalul de la locul
de muncă sau de la clienţi, ale căror aprecieri în relaţie cu criteriile de evaluare pot fi
considerate credibile.
O cameră digitală este o modalitate ieftină şi facilă de înregistrare a dovezilor, iar dacă
elevii sunt implicaţi în colectarea acestora, vor fi foarte motivaţi.
- 291 -
5.3. Dezvoltarea personală şi Coaching –ul
5.1. Istoric
5.2. Definiţii
5.3. Cum se deosebeşte coachul
5.4. Ce este un coach?
5.5. Forme ale coaching-ului:
5.3.1. Istoric
Coaching-ul nu este o metodologie şi abordare nouă. Astfel, putem spune că discuţia

socratică, prin adresarea întrebărilor potrivite îşi ajută discipolii să descopere adevarul, a fost
un demers de tip coaching. Sub acest nume, care în limba engleză stârneşte confuzii (coach
= antrenor), metoda coaching-ului s-a născut din sport. Astfel, cartea lui Tim Gallwey, The
Inner Game of Tennis, apărută in anii ‘70 poate fi considerată “certificatul de naştere” al
coaching-ului. S-a constatat că sportivii au rezultate mai bune atunci când sunt confruntaţi
cu întrebări deschise legate de cum îşi pot îmbunătăţi performanţa, faţă de abordarea în
care antrenorul le oferea soluţii pentru corectare. Astfel, în loc să se concentreze asupra a
ceea ce au greşit, sportivii se gândesc la ce pot face mai bine sau diferit în următoarea
competiţie.
5.3.2. Definiţii
Coaching-ul este:
1) “un proces activ care promovează şi produce schimbare în gândurile, atitudinile şi
comportamentele indivizilor” şi avem tendinţa de a crede că în procesul de coaching
este fundamental ce cred şi ce fac indivizii în contextul de transformare de la simpla
acceptare a schimbarii până la iniţierea schimbării; devine „unul dintre cele mai
dinamice procese de dezvoltare a caracterului uman”;
2) o relaţie profesională continuă care ajută persoanele implicate să producă rezultate
extraordinare în viaţă, carieră, afaceri sau în organizaţia din care face parte;
3) un parteneriat care accelerează ritmul de învăţare al clientului, performanţa şi
progresul acestuia pe plan personal şi profesional;
- un proces care il ajută pe client să renunţe la ceea ce este acum pentru a deveni ceea
ce îşi doreşte să devină( ce accentueaza caracterul transformator al coaching-ului);
4) o călătorie către sine şi totodată o trecere. Drumul se parcurge împreună, iar ghidul
este clientul. Este uneori un drum dificil, în care tentaţia revenirii (regresiei) în starea
de confort se împleteşte cu entuziasmul explorării de noi teritorii;
5) dialog, o comunicare profundă şi special susţinută de către coach prin ascultare
activă şi utilizarea întrebărilor potrivite;
6) este un proces de conştientizare şi responsabilizare în care clientul se orientează
către soluţii şi către viitor
Harta clientului/harta practicianului
- 292 -
Pentru a uşura înţelegerea diagramei, se defineşte “o hartă”. Contactul nemijlocit cu
“realitatea” este facilitat prin cele 5 simţuri. Pe baza informaţiilor primite de la ele se creează
o imagine despre realitate, un model al lumii – o hartă.
Deciziile se iau pe baza acestei imagini despre lume. Dar fiecare imagine (hartă) este
diferită de la individ la individ–experienţa fiind cea care le face diferite. Din aceasta cauză
harta individuală este unică şi irepetabilă.
Principala diferenţă dintre coaching şi mentoring constă în propriul model al lumii,
harta, ce ajută elevul-client, să se pregătească pentru un viitor în care urmează să se comporte
aşa cum consideră ca este bine şi oportun pentru el.
Dacă se intenţionează să se lucreze pe harta clientului, evitând constituirea unui
model sau influenţarea acestuia, astfel încât clientul-elev să îşi identifice propriul set de idei
şi opinii şi să actioneze pe baza lor, atunci se recurge la coaching.
De fapt, se doreşte dialogarea cu clientul în “aici şi acum”, bazându-ne pe realitatea
lui, să exploreze diferite opţiuni de a acţiona.
5.3.3. Cum se deosebeşte coachul
5.3.3.1. Mentorul vs coachul

Mentorul actionează ca un model sau ca un expert, ştie care sunt performanţele şi
competenţele necesare, aşa că el va fi cel mai în măsura să decidă asupra momentului în care
clienţii-elevi au atins nivelul necesar.
Ei sunt senior managerii care si-au demonstrat abilităţile de a opera cu eficienţă în
organizaţie.
Abordarea este în aici şi acum, clienţii elevi sunt invitaţi să analizeze ceea ce învaţă
singuri şi împreună cu mentorul, există ideea – de cele mai multe ori nerostită – ca mentorul
ştie cel mai bine.
“Coaching” este un alt termen folosit atunci când se lucrează în aici și acum, dar într-o
cu totul altă strategie.
Coachul şi clientul interacţionează pe baza inteligenţei emotionale, se bazează pe
dialog, prin crearea unor noi înţelesuri, a unei noi realităţi a clientului, creaţie care implică
rolul coachului de facilitator, de factor activ, de creator propriu-zis al unui nou “cadru de
referinţă” al clientului.
- 293 -
Orice abilitate sau cunoştinţă ale coachului sunt “uitate” intenţionat, sunt puse deoparte
ca posibile prejudecăţi distorsionante, în aşa fel încât harta clientului însuşi să fie baza pe care
se actionează.
Coachul intenţionează să faciliteze elevului explorarea propriului model despre lume,
folosind tăcerile active, implicarea rară, punând întrebări cheie, pentru a încuraja
cercetarea imaginarului propriu şi explorarea opţiunii.
Coachul evită să îi ofere păreri sau sfaturi, urmând ca responsabilitatea pentru deciziile luate
să aparţină în întregime elevului -client.
Un coach oferă expertiza sa de “consultant”. Oferă posibilitatea unui nou cadru de
referinţă propriu în care elevul, client îşi regândeşte problema şi îşi găseşte propriile soluţii.
Ca urmare, în orice sesiune de coaching, presiunea este asupra elevului, client: el are
problema, el ştie toate detaliile problemei, el este conştient de toate implicaţiile problemei –
nu coachul.
Un coach bun se gândeşte numai la problemă – nu la soluţiile posibile: gânditul la
soluţii este treaba clientului.
Pentru a pune presiune asupra clientului,coachul trebuie să facă cât mai puţin,să aştepte activ!
Un coach nu îl învaţă pe elevul client, ci îi creează un spaţiu confortabil de învăţare.
Clientul, poate foloși acest spaţiu şi poate să înveţe să-şi vadă altfel harta şi realitatea în care
se mişcă. Asta este responsabilitatea lui. Spaţiul de învăţare se realizează, prin facilitarea
dialogului intern; coachul îl insoţeşte pe elev, client pe parcursul acestui dialog, îl stimulează
la nuanţele, la provocarile lui.
5.3.3.2. Diferenţa dintre terapie, consiliere şi coaching
Terapia reprezintă tratarea unor probleme psihologice, mentale sau fizice prin mijloace
corespunzătoare.
Consilierea reprezintă oferirea de sfaturi şi călăuzire de către un expert într-un anumit
domeniu.
Coaching-ul reprezintă procesul prin care clientul poate găși calea de atingere a
obiectivelor sale şi se poate elibera de tot ceea ce îl opreşte.
5.3.3.3. Diferenţa dintre terapeut, consilier, coach :
Un terapeut repară ce e stricat;

Un consilier îţi spune ce să faci;
Un coach te ajută să ajungi acolo unde vrei.
Un coach trebuie să asculte, dar el ascultă activ, trebuie uneori să te provoace puţin
(confruntarea este una din uneltele unui coach), dar o face cu un anumit scop şi nu numai
pentru că el are o altă părere,ştie să pună întrebări bine alese care au darul de a-l invita pe
client să gândească şi altfel decât a făcut-o până atunci.
5.3.3.4. Ce este un coach?

Coaching-ul este o relaţie profesională între un coach calificat şi un individ sau o
echipă, care sprijină obţinerea unor rezultate extraordinare, bazate pe obiectivele stabilite de
individ sau echipă. Prin procesul de coaching, indivizii se concentrează asupra abilităţilor şi
acţiunilor necesare pentru a produce rezultate personale relevante.
Coach-ul este:
- 294 -
Un partener Un coach profesional oferă un parteneriat menit să ajute clienţii să obţină
rezultate în viaţa personală sau profesională. Un coach ajută clienţii,elevii să-şi
îmbunătăţească performanţele şi să crească calitatea vietţi lor.
Un ascultător Un coach este antrenat să asculte, să observe și să adapteze abordarea
subiectelor în funcţie de fiecare client în parte. El caută să solicite soluţii şi strategii de la
client, el consideră ca un client este creativ şi plin de resurse.
Furnizorul suportului de dezvoltare a abilităţilor
Sarcina unui coach este să furnizeze suportul necesar pentru dezvoltarea abilităţilor,
resurselor şi a creativităţii pe care le are fiecare client.
Un Trans-formator - coaching-ul înseamnă un proces de învățare prin re-definire
(trans-formare)
Beneficiile coaching-ului
- un consultant într-o organizaţie poate să preîntâmpine situaţiile în care promovarea
unui manager se face strict pe baza abilităţilor şi competenţelor tehnice şi nu pe
competenţele sale manageriale şi de lider;
- la finalul unui program de coaching, cursanţii vor “caştiga” competenţe şi
autocunoaştere, utile în înţelegerea propriilor puncte tari şi slăbiciuni devenind pe
viitor mai buni angajaţi;
- îmbunătăţirea relaţiilor în muncă, fapt ce duce la eficientizarea şi progresul grupului
(colectivului de profesori, etc);
- dezvoltarea personalului angajat prin găsirea propriilor soluţii şi articularea
răspunsurilor pe viitor,ce contribuie la dezvoltarea personală a cadrelor didactice.
Aplicaţie P 5.16. Plan de dezvoltare personală- metoda cubului

Identificaţi în grupul dumneavoastră de lucru problmele şi rezultatele obţinute de
colegi, după ce au participat la cursuri.
Scrieţi pe una din feţele cubului apoi predaţi cubul grupului vecin.
Fiecare grup/echipă/pereche primeşte cubul ale cărui feţe conţin una dintre
următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ,
ARGUMENTEAZĂ;
Fiecare grup examinează particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele
cubului
- 295 -
Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii
de la simplu la complex.
La sfârşitul activităţii participanţii oferă prin feedback ideile principale/constatările, etc.
5.3.3.5. Forme ale coaching-ului:

1) feedback coaching
- se axează pe nevoi specifice, precum tehnici de prezentare, negociere, delegare;
2) coaching- ul de dezvoltare
- se creează o relaţie de lungă durată între participant şi coach pentru a-l ajuta să
rezolve nevoile specifice;
3) coaching- ul de conţinut
- se oferă leaderilor informaţii şi abilităţi specifice anumitor domenii.
Aplicaţia P 5.17. Forme ale coaching-uluiTurul galeriei

S1) În grupul dumneavoastră de lucru, discutaţi despre formele coaching-ului şi
identificaţi-le pe cele folosite de dumneavoastră în şcoală şi din categoriilor amintite,
prezentaţi pe flipchart, sub forma unei scheme, diagrame, inventar de idei. Colile se expun pe
un perete ca o veritabilă galerie,de către toate grupurile
S2) Grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de
colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe flipchartul analizat.După ce se
încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare) fiecare echipă îşi
reexaminează produsul muncii comparativ cu celelalte şi discută observaţiile şi comentariile
notate de colegi pe propriul poster.
Un coaching cuprinde părţile:

1) Definirea expectanţelor (împreună cu clientul) clientului.
2) Monitorizarea progresului.
3) Feedback-ul.
4) Follow-up.
Aplicaţie P 5.18. Autoevaluarea, modalităţi de obţinere a calificativelor- acvariul

Această sarcină de lucru abordează procesul de autoevaluare şi modalităţile de
obţinere a notelor.
În grupul dumneavoastră de lucru:
S1) O grupă formează un cerc interior identifică punctele slabe,neconformităţile din
procesul de autoevaluare a elevilor având la dispoziţie o analiza succintă a procesului de
autoevaluare a elevilor primită în anexa.
Grupul ce formează cercul exterior ascultă ceea ce se discută în cercul interior şi notează La
sfârşit îşi expun observaţiile/comentariile.
S2) Participanţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) –
rolurile de observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă
problemă şi anume criteriile de evaluare. Se stabilesc pe flipchart cerinţele suplimentare pe
care ar trebui să le mai îndeplinească elevii, pentru acordarea notelor ,având la dispoziţie un
raport al procesului de autoevaluare a elevilor.
Cum se face coachingul

Modele de coaching.
- 296 -
1) Identificarea problemei , temei, subiectului, asupra cărora se va lucra cu clientul.
2) Determinarea scopurilor specifice, măsurabile.
3) Stabilirea opţiunilor, a posibilităţilor de îndeplinire a scopurilor.
Clientul este încurajat să găsească singur cât mai multe posibilităţi şi variante de a
realiza acele scopuri.
4) Crearea unui plan de acţiune ( nu se spune clientului ce să facă, nu i se transmit
directive, nu este impins de la spate; se stă umăr la umăr, există un partener şi un
colaborator')
PHARE: EuropeAid 121318/D/SV/RO – Romania Improvement of region specific TVET
system
Aplicaţie P 5.19. Coaching-ul pentru părinţi
Coaching-ul pentru părinţi acţionează pe două căi:

1) îi ajută să găsească modalităţi mai bune de a interacţiona cu copiii lor ;
2) îi învaţă cum să-ţi gestioneze optim propriile stări emoţionale în relaţiile cu copiii şi
nu numai.
Relaţia de coaching porneşte de la premisa că părinţii au în ei toate resursele (inclusiv
resursa de a găși alte resurse) pentru a face faţă cu succes situaţiilor cu care se confruntă, dar
au nevoie să fie ghidaţi în aflarea acestora.
Ceea ce coach-ul face punând întrebări relevante, îi poate ajuta pe părinţi să iasă
singuri din blocajul în care se află. În timp ce părintele efectuează întreaga tehnică, se produc
o mulţime de procese psihologice; deseori el îşi dă seama că a reacţionat exagerat, că starea
lui emoţională putea să fie mai bună dacă ştia să şi-o gestioneze, că şi copilul avea dreptate
din punctul lui de vedere, că, dacă situaţia s-ar repeta, ar reacţiona altfel.
a) se notează noile alternative de acţiune pe care părintele le-a găsit, iar, dacă are
nevoie de mai multe informaţii legate de modalităţile de comunicare cu copiii, coach-ul i le
poate oferi;
b) se listează posibilele situaţii problematice din viitor şi se testează, la nivel imaginar,
ce opţiuni de acţiune va avea părintele la îndemână, urmând ca acesta să le şi aplice în
realitate şi să dea un rîspuns la următoarea sesiune de coaching.
Aplicaţie P 5.20. Dirigintele şi părinţii
Schimbarea poziţiilor perceptuale

Una dintre tehnicile folosite în coaching-ul parental este schimbarea poziţiilor
perceptuale.
1) În prima etapă, părintele povesteşte o situaţie problematică pe care a trăit-o în
relaţia cu copilul său, totul din punctul lui de vedere: cum s-a comportat, ce a gândit, ce a
simţit etc.
2) Apoi, aceeaşi situaţie e retrăită din punctul de vedere al copilului. E nevoie să-şi
schimbe locul în spaţiu, pe scaun sau pe podea, acolo unde ar fi fost copilul şi să relateze
situaţia ca şi cum el ar fi copil: ce a simţit faţă de modul în care s-a purtat părintele cu el, ce a
gândit etc.
3) Părintele se îndepartează de cele două pozitii anterioare şi ia locul unui observator
neutru, care a asistat la scena petrecută. Din poziţia acestuia, relatează cum i se pare lui toată
situaţia, ce crede ca ar fi fost bine să facă părintele, cum ar fi răspuns el etc.
4) Părintele se poate pune în pielea lui peste 5 sau 10 ani, răspunzând aceloraşi
întrebări: ce părere are despre întreaga situaţie, ce impact are comportamentul părintelui
- 297 -
asupra copilului în timp, cum ar putea părintele, în prezent, să reacţioneze diferit, de ce
resurse crede ca are nevoie părintele să se comporte diferit etc.
Aplicaţie P 5.21. Feedback Aşteptările părintelui - joc de rol.
În grupul dumneavostră de lucru o persoană poate să joace rolul unui beneficiar al

serviciilor educaţionale oferite elevilor, un diriginte, un observator- consilier educativ.
Părintele participă la o discuţie cu dirigintele, iar observatorul – consilier educativ oferă
feedback privind gradul de îndeplinire a aşteptărilor beneficiarului. Are loc o prezentare în
faţa grupului mare. Pe flipchart se enumeră aspectele pozitive şi negative în utilizarea
feedback-ului.
Desemnaţi o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.
5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor.

5.2. Managementul informaţiei.
5.1. Managementul timpului şi al priorităţilor

Timpul petrecut în şcoală :
- timp direct- timp de activitate la clasă, în conformitate cu norma didactică şi orarul
şcolii
- timp suplimentar – necesar corectării lucrărilor scrise ale elevilor, corectării caietelor
elevilor, pregătirii lucrărilor practice, pregătirii pentru lecţii, lucrări scrise, şedinţe de
catedră, consilii profesorale
- timp voluntar- pentru activităţi culturale, sportive cu elevii
- timp fixat strict- fără posibilităţi de alegere–orarul,CP
- timp la dispoziţia cadrului didactic
Aplicaţie P 5.22.
1. Realizarea unui inventar al modului în care se foloseşte timpul, solicitând notarea
activităţilor pe care le întreprinde un cadru didactic şi timpul dedicat fiecăreia.
2. Gruparea activităţilor pe categorii ( exemplu activităţi cu elevii, ore de curs,
consultaţii, activităţi manageriale, activităţi cu părinţii)
3. Răspunsuri la următoarele întrebări:
Aflarea modului de gestionare a timpului?
În ce domeniu a fost alocat mai puţin timp comparativ cu cel planificat ?
În ce domeniu a fost alocat mai mult timp comparativ cu cel planificat ?
Cum s-ar putea petrece mai puţin timp în activităţi neplanificate?
- 298 -
Factorii determinanţi în stabilirea priorităţilor
Urgent Nu e urgent
Important Crize Planificare
Probleme presante Prevenire
Proiecte cu termen Cultivarea relaţiilor
fix Recunoaşterea noilor oportunităţi
Cadran I Cadran II
Neimportant Întreruperi Muncă de rutină
Apeluri Corespondenţă
Corespondenţă, Conversaţie la telefon
rapoarte, întâlniri Timp irosit
Activităţi mărunte Activităţi plăcute
Cadran III Cadran IV
NEIMPORTANT
CADRAN I urgent şi important – cadru didactic aflat într-o situaţie continuă de stres şi va
avea ca alternativă refugiul în activităţi neimportante şi neurgente din cadranul IV, lipsind
timpul pentru activităţile din cadranele II şi III
CADRAN II ideal
CADRAN III al urgenţelor neimportante – în care există impresia că se află în cadranul
I. Cadrele didactice reacţionează la situaţiile urgente ca şi cum ar fi importante şi se
focalizează pe activităţi pe termen scurt, considerându-le lipsite de valoare pe cele pe
termen lung.
CADRAN IV
Principii de management eficient al timpului
5.2. Managementul informaţiei
Problematica generarii și gestionarii informatiilor este de maxima importanta în

conditiile actualului mediu dinamic, complex și impredictibil.
Ultimele decenii au cunoscut o deplasare a interesului de la bunurile tangibile catre cele
intangibile ceea ce a determinat sa se vorbeasca tot mai mult de economia informationala,
economia digitala, noua economie etc.
Crearea și utilizarea informatiei joaca un rol strategic pentru capacitatea de crestere a
societatii, astfel:
1. pe baza informatiilor de care dispune, societatea poate sa înteleaga semnificatia
modificarilor survenite în mediile sale intern și extern;
2. societatea creeaza, organizeaza și proceseaza informatii si, mai ales, poate genera
noi cunostinte prin procesul de învatare;
3. folosirea suportului informational pentru luarea deciziilor la toate nivelurile
manageriale.
Managementul informatiei este principala tendinta a viitorului. Tehnologiile Internet și

Intranet au astazi un impact maxim în toate domeniile vietii economice și sociale.
Managementul informatiei presupune:
- planificarea;
- organizarea informatiilor;
- 299 -
- activarea (mobilizarea resurselor);
- controlul.
Validarea competenţelor şi evaluarea sumativă
Aplicaţie P 5.23. Exemple de bună practică de succes

Împărtăşiţi exemple de activităţi care credeţi că ilustrează activităţi de succes aflate în
derulare pentru procesul educational,greutăţi întâmpinate
Pe un flipchart se notează exemplele de bună practică şi recomandările pe care le puteţi
face pentru îndepărtarea obstacolelor ce stau în calea continuării acestor bune practici
Se prezintă în faţa celorlalte grupuri prin intermediul raportorului.
Aplicaţie P 5.24. Soluţionarea unei situaţii de conflict

Se analizează o secvenţă Video, fotografii în care sunt prezentate situaţii de conflict
într-o şcoală
Grupurile 1, 3, 5 identifică trei surse de conflict. Timp de lucru 5 min
Grupurile 2,4,6 aleg metode de rezolvare a conflictelor enumerate de grupurile 1,3,5
Timp de lucru 5 min
Se desemnează o persoană/raportor, care să prezinte celorlalte grupuri/în plen.
Bibliografie
1. Iosifescu, Ş - Management educaţional, Volum colectiv al formatorilor de directori,

Bucureşti, 2001
2. Proiectul de modernizare a învăţământului profesional şi tehnic – asistenţă tehnică –
România
3 Anderson, D., Andreson, M., Coaching that Counts – Harnessing the Power of Leadership
Coaching to Deliver Strategic Value, Elsevier Butterworth–Heinemann, USA, 2005
4. Bluckert, P., Critical factors in executive coaching – the coaching relationship, Industrial
and Commercial Training, Emerald Group Publishing Limited, VOL. 37 NO. 7 pp. 336-340,
2005
5. Cardon, A., Coaching pentru echipele de directori , Editura Codecs, Bucureşti, 2007
6. Dent, S. M., Krefft, J. H., Powerhouse Partners: A Blueprint for Building Organizational
Culture for Breakaway Results, Davies-Black Publishing, 2004
7. Kirkpatrick, D.L., Improving Employee Performance through Appraisal and Coaching,
Second Edition, American Management Association, New York, 2006
8. Landsberg, M., Coaching, Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2005
Linley, A. P., Coaching Research: who? what? where? when? why?, International Journal of
Evidence Based
9. Coaching and Mentoring Vol. 4, No.2, Autumn 2006
10. http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/news.htm Proiectul DeSeCo.
11.Proiectul PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01 Asistenţă tehnică în sprijinul
învăţământului şi formării profesionale iniţiale.
12. CNC- Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare – aria curriculară –
Terminologii;
13. CCD Deva- Proiectarea curriculară – suport de curs;
- 300 -
14. Cucoş C.-Pedagogie, Polirom, Iaşi 1999;
15. Ionescu M., Radu I - Didactica modernă, Dacia, Cluj – Napoca 1995;
16. M. Kovacs- Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv, E.D.P. R.A. – Bucureşti
2007.
17. RO2006/018-147.04.01.02.01.03.0 - Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă
a Sectorului ÎPT
18. Moldovan,L., Managementul Calităţii, Universitatea Petru Maior Tg Mureş,Curs master
2007
19.RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01 Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă
a Sectorului ÎPT
20. Rapoarte în cadrul Proiectului PHARE
21. Ghid pentru evaluarea flexibilă a proiectelor
22. Ghid pentru proiectele centrate pe elev23. Strategii de predare care corespund stilurilor de
învăţare individuale
24. Politica ÎPT privind incluziunea elevilor cu CES
25. Delors, Jacques (coord.) – Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
26. Păun, Emil – Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru
profesia didactică”, M.Ed.C. – C.N.F.P., Bucureşti, 2002.
27. Ciobanu, Olga – Dezvoltarea sensibilităţii culturale – condiţie a educaţiei interculturale, în
„Educaţia interculturală în contextul integrării României în U.E.”, Editura A.S.E., Bucureşti,
2006.
28. Gollob, Ralf ş.a. – Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei
pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Centrul pentru
Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Editura TEHNE, Bucureşti, 2005.
29. Niculescu, Rodica Mariana – Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Editura
Scorpion 7, Bucureşti, 1997.
- 301 -
Programul de formare .............................................................
Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe .............................................................
tehnologice în societatea cunoaşterii
.............................................................
MODUL A .............................................................
Abilitare pe curriculum .............................................................
.............................................................
.............................................................
TEMA 1 .............................................................
Curriculum naţional .............................................................
.............................................................
Sesiune introductivă .............................................................
prezentarea modulului, prezentarea .............................................................
formatorului, prezentarea participanţilor, .............................................................
tematica programului, mapa cursantului .............................................................
.............................................................
.............................................................
Activitate preliminară .............................................................
............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
Structura curriculum-ului ............................................................
.............................................................
.............................................................
............................................................
.............................................................
Proiectarea curriculum-ului ............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
TEMA 2 .............................................................
Context european .............................................................
....................................................................
Educaţie şi formare profesională în 2010 ......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Strategia Lisabona Raport Consiliul .....................................................
European(25.01.2010) ....................................................................
......................................................
....................................................................
Aplicaţie practică ......................................................
............................................................
.............................................................
- 302 -
Educaţie şi formare profesională în 2020. ....................................................................
Perspective ......................................................
.............................................................
...........................................................
Instrumente europene pentru învătarea pe tot ....................................................................
parcursul vieţii. ......................................................
a) Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot .............................................................
parcursul vieţii. .............................................................
Cadrul european al calificărilor. ....................................................................
......................................................
.............................................................
............................................................
....................................................................
Sistem european de acumulare şi transfer de ......................................................
credite pentru formarea profesională. .............................................................
.............................................................
Cadrul european de referinţă în asigurarea ....................................................................
calităţii. ......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Portofoliul Europass( CV,etc ......................................................
.............................................................
.............................................................
TEMA 3 ....................................................................
Pregătirea şi realizarea activităţii didactice ......................................................
.............................................................
....................................................................
Dezvoltarea competenţelor. ......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Metode şi strategii de predare. ......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
TEMA 4 ......................................................
Planificarea evaluării bazate pe competenţe .............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Metode şi strategii de evaluare. ......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Evaluarea competenţelor prin practica la locul ......................................................
de muncă. ............................................................
.............................................................
- 303 -
....................................................................
Evaluarea activităţii practice. ......................................................
............................................................
.............................................................
....................................................................
Planificarea evaluării. .....................................................
.............................................................
............................................................
....................................................................
TEMA 5 ......................................................
Asigurarea calităţii ............................................................
....................................................................
5.1.Feedback-ul ......................................................
............................................................
Concepte .............................................................
....................................................................
Aplicaţie practică ......................................................
.............................................................
.............................................................
3. ASOCIAZĂ ....................................................................
6. A ......................................................
R
G .............................................................
5. A .............................................................
4. ANALIZEAZĂ U
P M
L E
N
I T
C 2. COMPARĂ E
Ă A
Z
Ă
1. DESCRIE
Fiecare grup examinează particularităţile unui

aspect surprins pe una dintre feţele cubului
Este recomandabil ca feţele cubului să fie
parcurse în ordinea prezentată urmând paşii
de la simplu la complex.
La sfârşitul activităţii participanţii oferă prin
feedback ideile principale/constatările, etc.
Aplicaţie practică - Chestionarul ....................................................................
Concepeţi un chestionar adresat ......................................................
beneficiarilor indirecţi, respectiv părinţilor ............................................................
prin care se verifică gradul de îndeplinire a .............................................................
aşteptărilor lor în privinţa serviciilor
educaţionale oferite de şcoală.
(timp de lucru 30 min)
- 304 -
....................................................................
Revizuirea ......................................................
Concepte .............................................................
.............................................................
Aplicaţie practică - Interviul ....................................................................

Simulaţi un interviu membru CEAC- ......................................................
responsabil arie curriculară în vederea .............................................................
argumentării revizuirii ofertei educaţionale, .............................................................
plecând de la chestionarul aplicat
beneficiarilor indirecţi, părinţii, interpretarea
acestuia şi completarea lui cu alte instrumente
(timp de lucru 30 min)
Managementul de sine (“self-management) ....................................................................
Managementul timpului. ......................................................
Managementul informaţiei şi al priorităţilor ............................................................
Managementul conflictelor. .............................................................
Aplicaţie practică
....................................................................
......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
......................................................
.............................................................
.............................................................
....................................................................
Dezvoltarea personală şi coaching/ul ......................................................
.............................................................
.............................................................
Aplicaţia .............................................................
Turul galeriei .............................................................
S.1) În grupul dumneavoastră de lucru, .............................................................
discutaţi şi pe care le folosiţi dumneavoastră .............................................................
în şcoală şi din categoriilor amintite, .............................................................
prezentaţi pe flipchart, sub forma unei .............................................................
scheme, diagrame, inventar de idei. Colile se .............................................................
expun pe un perete ca o veritabilă galerie,de ....................................................................
către toate grupurile ......................................................
S2) grupurile trec pe rând, pe la fiecare
poster pentru a examina soluţiile propuse de
colegi. Comentariile şi observaţiile
vizitatorilor sunt scrise pe flipchartul
analizat.După ce se încheie turul galeriei
- 305 -
(grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de
plecare) fiecare echipă îşi reexaminează
produsul muncii comparativ cu celelalte şi
discută observaţiile şi comentariile notate de
colegi pe propriul poster.
Evaluarea .............................................................
Evaluarea calităţii educaţiei constă în .............................................................
examinarea multicriterială a măsurii în care o .............................................................
organizaţie furnizoare de educaţie şi .............................................................
programul acesteia îndeplinesc standardele şi ..............................................................
standardele de referinţă. Atunci când .............................................................
evaluarea calităţii este efectuată de însăşi
organizaţia furnizoare de educaţie, aceasta ia
forma evaluării interne. Atunci când
evaluarea calităţii este efectuată de o agenţie
naţională sau internaţională specializată,
aceasta ia forma evaluării externe.
(OUG75/2005 Art 3)
.............................................................
EVALUAREA .............................................................
.............................................................
.............................................................
Completarea chestionarului de evaluare a .............................................................
cursului de către cursanţi. .............................................................
Temă de evaluare finală: Întocmirea unui .............................................................
portofoliu al CEAC .............................................................
.............................................................
Evaluarea calităţii cursului .............................................................
Aplicarea unui chestionar(criterii enunţate în .............................................................
chestionar: aprecierea suportului de curs, a .............................................................
materialelor didactice, a activităţilor practice, ....................................................................
a condiţiilor de desfăşurare, aprecierea ......................................................
prestaţiei formatorului, propuneri pentru
îmbunătăţirea cursului).
Evaluarea participanţilor la modulul A .............................................................
Abilitare pe curriculum .............................................................
Evaluarea iniţială .............................................................
Evaluare pe parcurs (preliminară, teste, .............................................................
intervenţiile participanţilor) .............................................................
Evaluare finală (portofoliu,probă .............................................................
practică,proba teoretică
- 306 -

Suport - Curs - Metodica Curs Maistri Instructori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport - Curs - Metodica Curs Maistri Instructori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UN I UNE A EURO P EA NĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU Casa Corpului Didactic

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007-2013 2007-2013 Mureş

Data 15 februarie 2011

Formarea şi dezvoltarea competenţelor profesorilor de ştiinţe tehnologice de a implementa un

1. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi aplicarea

COMPETENŢE DE o identificarea tipurilor de evaluare

Abilitare pe curriculum Abilitare pe curriculum  abordarea curriculumului naţional în dezvoltarea competenţelor

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

Tema 3. 3.1) Dezvoltarea competenţelor.

Evaluarea modul Evaluare modul:

Evaluarea participanţilor la modul

OBIECTIVE CONŢINUT NR DE FORMA DE STRATEGII DE RESURSE CRITERII DE

Tema 1 Curriculum naţional

b) Cadrul european al curs

Să administreze 5.1. Feedback-ul Observaţia Fişe de documentare Evaluare pe parcurs:

5.3) Dezvoltarea curs

1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT

1.1. Structura curriculum-ului în ÎPT

Curriculum Național – Concept central în sistemul stiințelor educației și în practică

 competențele prestabilite pentru a fi urmărite în procesul didactic

Curriculumul Național se concretizează în documente școlare de tip reglator, recunoscute

Planuri-cadru de învățământ – documente curriculare reglatoare în care sunt prevăzute

Manuale școlare – produse curriculare elaborate pe baza programei școlare, cu rol de

Auxiliare curriculare – produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în

Programele școlare îndeplinesc un rol reglator care se manifestă asupra:

Manuale școlare au următoarele funcții:

 dezvoltarea competețelor prevăzute în programele școlare, în cadrul proceselor de

Sistemul național de educație și formare – cuprinde două componente fundamentale :

Formarea profesională inițială se referă la programele de formare cuprinse în învățământul

Formarea profesională inițială se realizează în învățământul preuniversitar prin:

Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic

 a răspunde cerințelor unei societăți bazată pe cunoaștere;

Finalitățile educaționale ale învățământului profesional și tehnic vizează:

 asigurarea condițiilor de calitate în organizarea și desfășurarea proceselor manageriale, de

 asigurarea șanselor de dezvoltare profesională a fiecărui elev în vederea dobândirii unei

Premisele organizării parcursurilor de formare profesională prin învățământul

 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează în vederea obținerii unei

 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează prin oferta de achiziții de

 Formarea prin învățământul profesional și tehnic se bazează pe achizițiile din domeniile

Formarea profesională continuă

Formarea inițială a adulților asigură pregătirea necesară pentru dobândirea competențelor

1.1.1. Curriculum în Învăţământul Profesional şi Tehnic

În învățământul profesional și tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele învățării, iar

 dobândirea de către absolvenți a competențelor profesionale tehnice (generale și

Obiectivele dezvoltării, implementării și evaluării curriculumului din învățământul profesional și

 dezvoltarea curriculumului pe baza Standardelor de pregătire profesională

Modularizarea curriculumului din învățământul profesional și tehnic constă în proiectarea

Prezentarea fiecărui modul cuprinde:

Din punct de vedere educațional, modulul este o unitate de învățare și de evaluare,

Fiecarei unități de competențe din standardul de pregătire profesională îi este alocat un

1. complexitatea competențelor care compun unitatea de competențe

Numărul creditelor distribuite pe niveluri de calificare și tipuri de unități de competență este

Nivel Abilități cheie Unități de competențe Unități de competențe

Alocarea de credite permite:

 realizarea unei reprezentări a valorii unei unități de competențe în raport cu întreaga

Creditul reprezintă o masură a rezultatelor învățării pe care un elev le poate obține în

1.1.2. Structura curriculumului în ÎPT

1. Trunchi comun (TC)

 dobândirea educației de bază, prin continuarea dezvoltării competențelor-cheie urmărite

Alocarea orelor pentru disciplinele din structura trunchiului comun se realizează în

2. Curriculum diferențiat (CD)

3. Curriculum în dezvoltare locală (CDL)

Structurarea planului-cadru de învățământ în arii curriculare, pe de o parte, și în trunchi