MIRELA PATER

SORIN PATER

DIDACTICA SPECIALIT II

EDITURA UNIVERSIT II DIN ORADEA 2011

METODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE Procesul de nv mnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrul acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nv mnt se numete didactic. n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nv rii unei anumite discipline de nv mnt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii unei anumite discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelul colii. Metodica predrii unei anumite tiin e ocup o pozi ie de grani ntre pedagogie, psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiin a, pe de alt parte. Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evolu ie n ultimele decenii. Fcnd o compara ie ntre metodele didactice care se practicau n coal n primele decenii ale secolului trecut i cele ntlnite astzi n munca profesorilor, constatm c numrul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel al metodelor tradi ionale. Metodele tradi ionale (clasice) s-au conturat de-a lungul timpului prin practica didactic. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul valorificrii progreselor unor tiin e i ale tehnicii sau al adaptrii unor metode din diferite tiin e i domenii ale practicii umane la condi iile activit ii didactice. Metodele didactice sunt modalit i de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau studen ii n vederea realizrii procesului de predare/nv are a cunotin elor, de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direc ioneaz creterea elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus. Metodele didactice sunt indispensabile practicii nv mntului. Nici un act de instruire nu se poate desfura fr utilizarea uneia sau mai multor metode didactice. De-a lungul timpului s-au formulat mai multe defini ii ale metodelor didactice: Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didactic este o form concret de organizare a nv rii Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de scopul i con inutul nv mntului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nv mntului. n utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lec ie fcndu-se n func ie de scopul i con inutul lec iei, de nivelul clasei i de condi iile materiale ale colii. Metodele didactice sunt indisolubil legate de ac iunea didactic, neexistnd practic o separare contient ntre metod i activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic, transformator al ac iunii didactice, ea ndeplinete o func ie

instrumental opera ional, de ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unor obiective, scoate n relief opera iile prin care se realizeaz transformrile dorite i prin aceasta devine un instrument al transformrii naturii umane. Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiveducativ, profesorul i elevul. Metoda didactic implic condi ionarea a ceea ce face i cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev, metoda este n acelai timp o cale de dobndire de noi cunotin e, un factor de stimulare a proceselor de cunoatere i o surs de nsuire de instrumente de munc intelectual. Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de con inuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nv are. Constatm c elevii sunt atrai de anumite discipline nu doar din cauza con inutului: dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndrgostesc de disciplin. n rela ia profesor-metod-elev factorul metod este numai aparent neutru. Rela iile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stpnete con inutul pe care l transmite i metoda pe care o folosete, de bog ia experien ei sale pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectiv, gradul de pasionare pentru munca sa, n general de personalitatea sa. n acelai timp, rela iile metod-elev sunt influen ate de elemente specifice subiectivit ii elevului: nivelul su de cunotin e, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stpnire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motiva ia nv rii i atitudinea fa de coal i nv tur, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a inteligen ei elevului, etc. Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbtut datorit diversit ii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt: Cile logice de nsuire a cunotin elor Etapele procesului de cunoatere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura rela iilor profesor-elev pe care le implic Nivelurile i formele de nv mnt n care sunt folosite Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) i nsuire (nv are) a cunotin elor i de formare a deprinderilor b) Metode de verificare i control a cunotin elor i deprinderilor elevilor Locul i rolul disciplinelor tehnice i tehnologice n planurile de nv mnt din nv mntul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem de cunotinte, un mod de a ac iona, de a gndi i de a se

raporta la realitate, care s asigure premisele competen ei i responsabilit i profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activit i corespunztor fiecrui profil de pregtire n liceu (mecanic, electric). n afara fondului de cunotin e teoretice generale, a gradului de cultur i educa ie, elevii trebuie s dispun de cunotin e ce stau la baza pregtirii lor profesionale. Sistemul de nv mnt romnesc asigur posibilitatea de a se aborda att cultura general ct i cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n con inut i stil fa de predarea altor discipline. Metodica predrii acestor discipline s-a conturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu exist abloane sau re ete care s fie obligatorii, n schimb este nevoie de talent i de dorin a de a descoperi chemarea, voca ia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la suprafa , trebuie contientizat. Viitorul profesor trebuie s descopere secretele modului n care trebuie educat viitoarea genera ie care trebuie s dobndeasc o viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede va solicita din partea membrilor si nu doar cunoaterea calculatorului i a modului de utilizare a acestuia, ci i o atitudine curajoas, flexibil i dinamic n fa a unor situa ii sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnic, alturi de cea informatic va trebui s devin parte integrant din cultura general a fiecrei persoane, fapt ce impune nv area elementelor lor de baz n coal. Metodica predrii unei discipline, n general, caut s rspund la ntrebrile: - Ce predm? - Ct predm? - Cum predm? Este foarte important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes i categoriei de vrst a elevilor, astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine s predm mai pu in dar temeinic, dect mult i superficial.

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE a. Obiective cognitive Termminologia (vocabularul) domeniului Datele particulare ale domeniului Concepte, scheme, structuri Principii, legi Teorii Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul Clasificarile specifice domeniului Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului Asimilarea elementara a fenomenelor studiate Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile) Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element Stabilirea relatiilor functionale din partile separate Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile sintetizate Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie Obtiune pentru o decizie optima b. Obiective psihomotorii i afective

Model general al unui obiectiv specific

Ac iunea observabil, prin care se va exterioriza comportamentul Condi iile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit Criteriile dup care se va aprecia semnifica ia pedagogic a performan ei probate

Obiectul (con inutul) ac iunii

Exemple:
Elevul s numeasc Elevul s enumere + Instrumentele pentru explorri chimice curente + Etapele succesive ale procesului de fabrica ie a produselor de panifica ie + Reprezentarea grafic i cotarea unui filet + Pe cei cu care lucreaz de satisfac ie pe care o va resim i prin respectarea strict a tehnologiei de realizare a unei piese de serie + + avnd la dispozi ie 30 instrumente diferite avnd la dispozi ie imaginile, reprezentative a 20 etape + cu o exactitate de 80% + cu o precizie de 2/3 din operatiile componente

Elevul s execute

Elevul s convig

avnd la dispozi ie + fara a face mai mult de 2 toate datele numerice greseli sau omisiuni necesare i materiale de desenat satisfac ia urmnd a fi + si masurata prin stabilit ulterior printrscadereea numarului de un chestionar aplicat rebuturi colectivzului respectiv

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor care urmeaz s fie predate att la nivel de cunotin e elementare de baz (cultur general), ct i la nivel de specialitate n coli sau clase de profil. Un alt obiectiv clasic este cunoaterea metodelor necesare predrii domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele de evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din coal sunt variate n cazul nv rii disciplinelor tehnice i trebuie cunoscute i aplicate n mod adecvat. Al treilea obiectiv este pregtirea muncii efective a viitorilor profesori. n acest sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogic, coordonat de un specialist, ntr-o coal.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse: obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in programele scolare) lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul indicatoarele de calificare ale meseriei programa scolara manualul scolar indrumatoarele de lucrari de laborator indrumatoarele de instruire practica Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua functii: precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de invatare si nu putea face inainte directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de elev. Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi: actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul obiectul (continutul actiunii) conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei probate Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale. Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli: a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza a exterioriza comportamentul dorit Comportamente care urmeaza a fi Verbe prin care pot fi exprimate formate comportamente dorite Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a ordona a reprezenta a demonstra a interpreta a explica

Formarea senzoriale

deprinderilor

Formarea atitudinilor

a diferentia a calcula a preciza a recunoaste a efectua a compara a extrage a interpola a clasifica a experimenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a prezenta a reuni a evalua a valida a argumenta a aprecia a obtine (informatii) motorii A executa A reconstitui A realiza A produce A proiecta A prelucra A interoga A accepta Apersevera A efectua constiincios A te angaja A alege

a completa a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identifica a deduce a examina a formula a caracteriza a decide a utiliza a opera a comenta a inlocui a nota A planifica A construi A calcula A audia A viziona A opera A incuraja A respecta A rezista A convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica

2. SISTEMUL METODELOR DE NV MNT 2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NV MNT

Metodele de nv mnt reprezint modalit i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nv are, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de nv mnt servesc la organizarea i conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratandu-i, de asemenea, ce s fac i cum s ac ioneze Din perspectiva elevului, metodele de nv mnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalit ii, artndu-i ce s fac i cum s ac ioneze. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lec iei, a acelor metode care ofer poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi.

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Descrierea Metode expozitive Explicatia Prin limbaj (Expunerea) Prelegerea oral Conversatia euristica Metode conservative Discutia Metode de Prin limbaj scris Instruirea prin lectura comunicare Instruirea prin mijloace vizuale Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Observatia dirijata Observatia independenta Metode de explorare directa Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Metode de Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice explorare Demonstrarea cu mijloace sonore Metode de Metode Demonstrarea cu mijloace audio vizuale explorare demonstrative Demonstrareacu ajutorul calculelor indirecta Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de modelare Studierea pe module Efectuarea de exercitii/aplicatii Metode de actiune efectiva Analiza(studiul) de caz Metode bazate pe Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) actiune Instruirea prin jocuri de simulare Metode de actiune simulata Instruirea pe simulator Instruirea cu programe cu raspuns construit Metode de instruire programata Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

2.2. METODE DE COMUNICARE 2.2.1.Instruirea prin metode expozitive

2.2.1.1. Expunerea Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu a cunotin elor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup caz i posibilit i, cu alte limbaje, cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative i de investiga ie, logico-matematice i altele. Forma tradi ional bazat numai pe comunicarea oral a informa iilor, sub form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi: monotonia, pasivitatea i chiar inhibi ia auditoriului studios. Acestea au fcut ca s-i scad prestigiul su n rndul metodelor didactice. mbinat, ns cu alte limbaje de comunicare, aa cum s-au men ionat n defini ie, expunerea i-a ncorporat caracteristici noi, active, operative, participative i chiar euristice. Aceast nnoire a determinat men inerea ei cu o pondere important n sistemul metodelor didactice. Pentru a-i crete rolul, expunerea trebuie s in seama de principiile didactice i s se mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de nv mnt. Expunerea i justific locul i rolul instructiv-educativ i n etapa contemporan, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de cunotin e, ntr-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare ntre oameni, un model de competen i prestigiu n studiu. n func ie de particularit ile i cerin ele specifice ale gradului i profilului nv mntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactic, de particularit ile clasei (grupului) de elevi (studen i) etc., expunerea poate folosi forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactic; 2) descrierea; 3)explica ia i 4) prelegerea. 2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator i emo ional, care sporete valoarea comunicrii, mai ales la elevii de vrst mic. Aceast form de expunere se folosete, ndeosebi, la clasele mici, fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor i de necesitatea men inerii aten iei i trezirii interesului pentru studiu. n nv mntul gimnazial, liceal i tehnicoprofesional se folosete la anumite discipline de nv mnt social-umaniste, cum ar fi istoria, geografia, limba i literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca un procedeu auxiliar n toate gradele de nv mnt pentru prezentarea unor momente i fapte din istoria tiin ei, din via a unor oameni de tiin , cultur, precum i pentru a dinamiza aten ia i func ia educativ a activit ii didactice, n care situa ie nu trebuie s depeasc 3 5 minute ntr-o or didactic. 2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observa iei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz, urmrind s eviden ieze aspectele (fenomenele) fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intui ie (observa ie direct) i se mbin cu datele experien ei i nivelul pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate, fapt care servete mbinrii cunoaterii i nv rii senzoriale cu a celei ra ionale. Dei important n receptarea i n elegerea fenomenelor studiate, descrierea nu trebuie s duc la exagerarea eviden ierii detaliilor exterioare secundare, nesemnificative, ale realit ii studiate, cci se ajunge la ceea ce se numete descriptivism, care men ine cunoaterea i nv area la suprafa a fenomenelor i limiteaz cunoaterea i nv area elementelor esen iale. Descrierea trebuie s mbine observa ia dirijat cu observa ia individual, dezvoltnd spiritul de observa ie al elevului (studentului). 2.2.1.4. Explica ia este forma de expunere care urmrete s dezvluie, s clarifice, s lmureasc i s asigure n elegerea semnifica iilor, cauzelor rela iilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esen iale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. Explica ia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nv mnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunerea continu i sistematic a cunotin elor bazat pe demonstrarea logic i argumentarea re ional. Explica ia intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este folosit descrierea structurii i a modului de func ionare a mainilor, aparatelor, i instala iilor att n instruirea teoretic din clas ct i la instruirea practic. Pentru a asigura o explica ie eficient este necesar s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea eviden ierii esen ialului, a elementelor generale i de sintez, i ca atare pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al pregtirii temeinice. Explica ia eficient necesit un efort serios de documentare i experimentare, nso it de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic i poate contribui, cu adevrat, la clarificarea i n elegerea n profunzime a ceea ce definete n plan gnoseologic i praxiologic realitatea studiat. n desfurarea explica iei este necesar o exprimare ngrijit, clar i concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor i explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. 2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex, cu un caracter abstract i un nivel tiin ific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mai mare de informa ii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Ea folosete ndeosebi descrierea i explica ia, mbinat cu diferite modalit i demonstrative intuitive, logico matematice, specifice predrii fiecrei discipline de nv mnt. Ea poate fi aplicat n liceu, nv mntul tehnico profesional i cu o pondere sporit n nv mntul superior. Prelegerea este utilizabil n clasele liceale mari i presupune o sistemetizare riguroas a cunotin elor de transmis. Pentru fi urmrit cu eficien de elevi, prelegerea colar se cere s fie riguros sistematizat i este bine s debuteze cu

enun area problemelor esen iale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii par iale care vor fi reluate i sistematizate n finalul prelegerii. n cadrul instruirii tehnice prelegerea colar este mai pu in utilizabil, natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul sau fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asocia iile interdisciplinare pentru care se face apel la conversa ie i activizarea continu a gndirii elevilor prin metode active. Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehnic este prelegerea cu demonstra ii (ilustra ii) i aplica ii. Acesta este tipul de prelegere care mbin mesajele orale i intuitive demonstra ia intuitiv, materialul didactic, mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematice i aplicative (practice) experien e de laborator, judec i i ra ionamente i, respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar s se mbine dirijarea profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studen ilor). Un asemenea tip de prelegere asigur caracterul activ participativ i euristic al predrii nv rii, contribuind la formarea convingerilor tiin ifice, la formarea capacit ilor i abilit ilor profesionale, la realizarea unei eficien e instructiv educative deosebite. Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevrat carte de vizit a profesorului i pentru a asigura o eficien sporit comunicrii informa iilor este necesar s ndeplineasc anumite condi ii i exigen e tiin ifico didactice printre care se pot men iona: a) asigurarea unui con inut tiin ific, care s includ cele mai noi realizri ale tiin ei, tehnicii i culturii; b) respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice i anume: s se asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predrii; s se asigure caracterul euristic, contient, activ, sistematic, continuu i accesibil al cunotin elor predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de prelegeri: demonstra ii (ilustra ii) vii, dialog i dezbatere (discu ie), experien ele i explica iile de specialitate. c) S se realizeze, dup necesit i, caracterul interdisciplinar al predrii, evitndu-se, ns, paralelismele, repetrile exagerate, suprtoare; d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lng transmiterea informa iilor pe cale oral, s se foloseasc i limbajele de vehiculare a cunotin elor pe ci demonstrative audio vizuale i experimental ac ionale i altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul i receptivitatea profesional tiin ific fa de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la actul comunicrii; e) Folosirea, n interac iune a altor metode didactice, aa cum ar fi: modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea; f) Alturi de corectitudinea i conciziunea tiin ific, s se asigure corectitudinea i conciziunea gramatical stilistic, evitndu-se greelile de exprimare i scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele parazite pre ioase i redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile din plural i singular, cacofoniile;

g) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afecteze modul de predare i rela ia profesor elev (student); dei se cere miestrie (art) n predare, trebuie evitate procedeele teatralizante; h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s dovedeasc o tonalitate cald, apropiat, plcut, subliniidu-se printr-o varia ie a intensit ii a ceea ce este important, fr ca ea s devin strident, suprtoare, ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli; i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului (studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui i s consemneze explica iile, datele, informa iile, aplica iile mai importante, esen iale; n unele situa ii cnd informa iile pot determina anumite dificult i de receptare, se n elege, se pot relua explica iile, sau poate fi ncetinit ritmul, fr a se transforma comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calit ii predrii nv rii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe minut, n func ie de specificul disciplinei de nv mnt tiin e exacte sau tiin e socio-umane, acestea din urm permi nd comunicarea unui numr de cuvinte mai mare pe minut; j) Realizarea unei expuneri libere, care determin pregtirea ei i ofer posibilitatea receptrii reac iilor auditoriului i adaptrii ei corespunztoare, textul scris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret, sau folosirea, la nevoie, pentru date dificile de memorat; k) Evitarea repetrii ntocmai a con inutului manualului, cutndu-se a se aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de participarea la expunere; l) Orientarea studiului individual al elevilor (studen ilor) pentru ndeplinirea celorlalte activit i didactice seminarii, lucrri de laborator sau atelier, proiecte, practic n produc ie; m) Folosirea judicioas a tablei de scris n sensul mpr irii ei pe module de scris, a scrisului i reprezentrilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierile necesare; n) Realizarea unei micri discrete n sala de curs, pentru a evita distragerea aten iei elevilor (studen ilor); o) Fr a epuiza cerin ele i exigen ele expunerii, indiferent de experien a acumulat, este necesar s se evite improviza ia i s se pregteasc temeinic orice prelegere att din punct de vedere al con inutului, ct i al desfurrii ei. Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.

2.2.2. Poten ialul pedagogic, limitele i condi iile de aplicare ale metodelor expozitive 2.2.2.1. Poten ialul pedagogic Permite transmiterea unui volum mare de cunotin e ntr-un timp redus. Asigur desfurarea procesului de nv mnt ntr-un ritm planificat. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiin ific. Solicit concomitent mai multe procese psihice esen iale (gndire, imagina ie, afectivitate). Sporete motiva ia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut Corespunde necesit ii de nv are de ctre elevi a fundamentelor disciplinei Influen eaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. Ofer un model de abordare ra ional a realit ii incitnd cutrile personale ale celui care se instruiete. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual 2.2.2.2. Limite Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea rela iei profesor-elevi. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informa iilor i cunotin elor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. Nu poate asigura ob inerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. Pot induce distorsiuni ale informa iilor transmise. 2.2.2.3. Cerin e de aplicare 1. Con inutul transmis s beneficieze de: nivel tiin ific ridicat, argumenta ie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor par iale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intona ie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstra ia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enun at n prealabil i care va con ine:

- o introducere necesar actualizrii cunotin elor anterioare pe care se vor baza noile cunotin e; - enun area temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotin elor - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n unit i didactice informa ionale, pentru a se asigura sistematizarea con inutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert. 2.1.2. Instruirea prin metode conversative

2.1.2.1. Conversa ia
Conversa ia (convorbirea, discu ia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profesor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tin elor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotin e. n func ie de procesele psihice antrenate, conversa ia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversa ia este metoda care vehiculeaz cunotin ele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discu iilor sau dezbaterilor. Conversa iei i s-a acordat aten ie de to i marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan, ea dovedindu-i valen ele activ-participative i chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversa ia ajut tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasc) i rspund, s reproduc i s foloseasc cunotin ele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus cu competen i miestrie pedagogic, conversa ia stabilete o rela ie i o comunicare intime i eficient ntre inteligen a profesorului i a elevului (studentului), permi nd o activitate profesional elevat, care poate asigura progresul nv rii i satisfac ia acesteia. Din punct de vedere metodic, conversa ia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situa ie, formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunotin e al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe solu ii corecte), precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndirerspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotin elor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea crora ra ionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le ob ine independent ra ionnd i descoperind singur

adevrul tiin ific, nu se formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situa iei de nv are fundamentat pe un set de probleme. Conversa ia, organizat i dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca o metod activ a crei utilizare este frecvent i n continu interferen cu celelalte metode. n mod deosebit ea este implicat n metodele problematizrii i descoperirii. Pe parcursul lec iei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare, transmitere i fixare. Stpnirea acestei metode de ctre cadrul didactic tehnic este indispensabil activit ii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruirii tehnice teoretice ct i n instruirea practic n atelierul colar sau atelierul de produc ie. Conversa ia cunoate mai multe forme i anume: 2.2.1.1. Conversa ia catehetic1 Aceast form de conversa ie avea la baz nv area mecanic, pe de rost, specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat). n spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte. Metoda frneaz manifestarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale i profesionale, nemaifiind sus inut de pedagogia i coala modern. Mai poate fi folosit aceast form de conversa ie? Da, dar numai n situa ii limit, atunci cnd este vorba de o form empiric, de datele de natere sau deces ale unor personalit i, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau fenomene i trebuie memorate. 2.2.1.2. Conversa ia euristic2 Este o form de conversa ie bazat pe nv area contient, folosind dialogul (ntrebrile i rspunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului grec Socrate care a folosit-o) i maieutic (cuvnt de provenien greac, care nseamn moire, natere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de crea ie, de natere a cunotin elor. Metoda euristic ofer posibilitatea elevului de a descoperii i a n elege singur cunotin ele ce trebuie s le nve e i apoi de a le reproduce ntr-o form liber, personal, desigur cu respectarea adevrului tiin ific. Este o form de conversa ie ce d nv turii caracter activ-participativ, antrennd i dezvoltnd capacit ile intelectuale i profesionale. Este forma de conversa ie care a dovedit viabilitate, men inndu-se i n metodologia didactic actual, desigur cu mbunt irile corespunztoare determinate de existen ele nv mntului contemporan.

1 2

katekismos nv tur; katekizein a nv a evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii

2.2.2. Dezbaterea (discu ia) Este o form complex i eficient de conversa ie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei probleme (teme), tiin ifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrrilor de laborator, a proiectelor i practicii, precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiin ifice. 2.2.3. Alte tipuri de conversa ie 2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) - Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participan i, eterogene ca ocupa ie, preocupri, func ie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee ini ial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint solu ia unei probleme), calea catalitic (ideea ini ial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee ini ial poate dezvolta simultan solu ii complementare i opuse). Condi ii: toate ideile au caracter de cunotin e; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu apar ine nimnui; se solicit idei membrilor tcu i ai grupului; calitatea ideilor este mai pu in important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se solu ia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezin-t grupului). 2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativ) - Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt solu ie, ambele solu ii fiind transmise altei persoane .a.m.d. 2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 solu ii la o problem. Etape: discu ia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selec ia i ierarhizarea solu iilor). 2.2.3.4. Conversa ia critic - Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou sus in argumentat a pozi ie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane sus in pozi ia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opozi ie; n faza a doua sus intorii aceleiai pozi ii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discu iilor; n faza a treia n grupurile ini iale de cte patru persoane se prezint pozi iile, ceilal i lund noti e i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care sus ineau o anumit pozi ie vor sus ine pozi ia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile pozi ii (reflexia n oglind). 2.2.3.5. Focus grup - Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participan ii si modifice par ial sau total prerile pn la finalul discu iilor). 2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 solu ii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de solu ii. n func ie de dinamica procesului de predare-nv are, conversa ia, dialogul i discu ia pot avea i urmtoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a pregtii elevii pentru conversa ie n legtur cu o anumit tem (problem); de fixare i consolidare a cunotin elor, n cadrul crora dialogul i discu ia au un caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cunotin elor; de sistematizare i sintez, n cadrul crora dialogul i discu ia au un rol de restructurare n noi ansambluri de cunotin e esen iale; de aplicare, n cadrul crora dialogul i discu ia asigur fundamentarea teoretic a ac iunilor i abilit ilor practice i de evaluare, n care dialogul i, dup caz, discu ia urmresc s eviden ieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea pregtirii elevilor (studen ilor). Conversa ia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi. Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izola i ci s antreneze ntreaga clas. n acest scop, ntrebrile care declaneaz dialogul se pun frontal, ntregii clase i numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se numete elevul care s dea rspunsul. Conducerea dialogului de ctre cadrul didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu duc la conversa ii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte, dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului. Aceasta nu nseamn c ntrebrile se pun numai de ctre cadrul didactic. Este foarte important ca n conversa ia didactic s se dea posibilitatea elevului i, chiar mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebri. Aceast cerin se ncadreaz n sarcinile nv mntului n care se urmrete nv area elevului nu numai s dea rspunsuri ci s pun i ntrebri. Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge la valoarea formativ a metodei conversa iei, numai printr-o asemenea conducere a dialogului se depete transmiterea, n elegerea, fixarea i repetarae cunotin elor realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor i stimularea intereselor lor cognitive i practice. O asemenea valorificare superioar a metodei conversa iei presupune stpnirea deplin a tehnicii conversa iei didactice de ctre fiecare cadru didactic, posibilitatea sa de a organiza i desfura o conversa ie euristic, stimulatoare n care ntrebrile s fie cauzale, problematice i mai pu in de reproducere. n instruirea tehnic practic conversa ia se folosete n mod curent, utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunotin elor

teoretice i de contientizare a acestora n ac iunile practice, de conducere a n elegerii actului tehnic practic. Att n instruirea tehnic practic ct i n cea teoretic ntrebrile se conformeaz cerin elor care, pe lng condi iile amintite mai sus, le confer caracterul didactic i anume: s fie clare, concise, precise i s solicite construirea contient a rspunsurilor de ctre elevi. Pentru a concepe condi iile ntrebrilor ar fi necesar ca educatorul s aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta i s aib farmec, dac ea poart scnteia nelinitii intelectuale pozitive i c o ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condi ia ca cel ntrebat s fie corespunztor pregtit. Printre condi iile ntrebrilor men ionm: formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nln uite, de explorare, stimulatorii (ajuttoare), suplimentare, etc.; s se refer la materia predat i prevzut n bibliografia de studiu; s fie clare, concrete i concise din punct de vedere tiin ific i gramaticaltiin ific, nlturnd formulrile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor (studen ilor), folosindu-se n acest sens, ntrebrile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din ce cauz, n ce caz, n ce scop, etc.; s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de n elegere, flexibilitatea memoriei i a gndirii, a pregtirii n general; s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble, triple, etc. mai ales la chestionarea oral; s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind n formularea lor; s se adreseze ntregului grup colar (studen esc) i apoi s se fixeze pe cel care s dea rspunsul, aceasta n cazul activit ilor didactice curente; la examene ntrebrile se adreseaz numai celui examinat; tacheta ntrebrilor sub aspectul complexit ilor, nivelului i dificult ilor s fie relativ asemntoare pentru to i elevii (studen ii), mai ales la examene; n timpul activit ii didactice curente, se pot pune ntrebri i n func ie de activit ile cognitive ale fiecrui elev (student), avndu-se n vedere ridicarea treptat a tachetei acestora; s nu se pun ntrebri viclene, curs, voit greite, de ncuietoare, etc. care pot induce n eroare elevii (studen ii); s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazurile n care elevii (studen ii) n-au n eles ntrebarea, dau rspunsul par ial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebri suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice n elegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotin elor asimilate; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesori i elevi (studen i), acesta ndeosebi n cadrul activit ilor didactice curente i altele;

Exigen ele metodei conversa iei nu se refer i la rspunsurile elevilor, rspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte i s valorifice amplu cunotin ele acumulate. Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu rspunsului este strlucirea, cci el se poate constitui ca o crea ie a ntrebrii. n acest sens rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de condi ii, printre care: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi n elese, atunci cnd este cazul, de to i elevii (studen ii); s fie contiente, nso ite de explica ii, argumentri i, dup caz, aplica ii pentru a se eviden ia nivelul i calitatea cunotin elor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil, personal, evitnd situa iile de for are a profesorului s pun ntrebri ajuttoare (suplimentare); s fie date individual i nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fi evaluate corect, i pentru a putea beneficia to i elevii de semnifica iile lor; ntre ntrebare i rspuns s se lase un timp ra ional de gndire i formulare a rspunsului; elevul (studentul) s nu fie ntrerupt n timp ce-i exprim rspunsul, pentru a nu-l inhiba; excep ie se poate face atunci cnd rspunsul este n afara ntrebrii sau este incorect; profesorul s dovedeasc o mimic i pantomimic corespunztoare, n elegere i o anumit rbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) n timpul formulrii rspunsului; sunt neavenite jignirile, strigtele, btaia cu pumnul n mas i chiar ncruntarea fe ei etc.; s fie urmrite i apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea i completitudinea lor ct i eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie acoperitoare i s dezvolte capacitatea de autoevaluare; n cadrul discu iilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor, profesorul animnd discu ia, atunci cnd este nevoie; elevul (studentul) s nu participe dup ureche, ci s se pregteasc, n prealabil, pentru discu ii; profesorul trebuie s corecteze i s completeze, dup caz, opiniile participan ilor, omolognd rspunsurile corecte i complete; ntrebrile s fie pregtite de profesor pentru a rspunde cerin elor men ionate; desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebri ad hoc, determinate de situa ii aleatoare neprevzute: n cazul profesorilor nceptori nu este greit dac acetia i formuleaz dinainte i rspunsurile, pentru ca astfel s aib certitudinea unor omologri i aprecieri corecte, obiective ale rspunsurilor elevilor (studen ilor) i altele. Eficien a conversa iei didactice este mrit dac ea este nso it de ilustrarea con inutului ei cu materialul didactic intuitiv.

2.2.4. Poten ialul pedagogic, limitele i cerin ele de aplicare ale instruirii prin metode conversative 2.2.4.1. Poten ialul pedagogic Favorizeaz perfec ionarea rela iei profesor-elevi. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. Dezvolt ambi ia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, n elegerea i ini iativa lor. Intensific intercomunicarea real i rela iile din cadrul colectivului de elevi. 2.2.4.2. Limite Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotin elor. Participarea efectiv la conversa ie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu, sporadic i inegal. Fragmenteaz problemele n discu ie i nu asigur continuitatea activit ii individuale a elevilor pentru gsirea unei solu ii proprii. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotin e nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. Participarea la dialog este condi ionat de interesul, motiva ia i preg-tirea elevilor. De regul nu poate crea fond emo ional. Manifest tendin a de a depi timpul afectat lec iei. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condi iile de aplicare. Ritmul asimilrii cunotin elor este redus. Relev tendin a unor elevi participan i de a-i impune punctul de vedere. Induce un subiectivism pronun at n solu iile la problemele controversate. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. 2.2.4.3. Cerin e de aplicare S se bazeze pe cunotin e, experien e i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze n elegerea faptelor i a rela iilor cauzale i s fie elaborat independent. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i sus inerea dialogului.

Conversa ia este prezent n orice tip de lec ie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lec ii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii solu iilor pe care le-a preconizat. 2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activit i de nv are desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informa ii i prelucrare de informa ii. Primirea de informa ii se ob ine prin: citire (manualul, materiale selectate, cr i de specialitate, documenta ii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schi ele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustra ii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CDuri etc.). Prelucrarea de informa ii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se ob ine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de opera ii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este men ionat n tabelul urmator. 2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual 2.3.1.1. Poten ialul pedagogic Dezvolt capacit ile individuale de planificare i organizare. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi. Stimuleaz spiritul de ini iativ i capacit ile individuale de activitate nedirijat de profesor. Sporete ncrederea n for ele proprii. Asigur formarea capabilit ii interdisciplinare i stimuleaz transferul informa ional n diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motiva ia proprie a profesorului. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul ac ioneaz mai mult pe baza memoriei.

Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. Necesit dota ii speciale ca aparatur tehnic. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informa iile gata elaborate. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de ini iere i de exersare. 2.3.1.3. Cerin e de aplicare Procesul primirii de informa ii s beneficieze de mijloacele de nv mnt i echipamentele tehnice necesare pentru activit i frontale, de grup sau chiar individuale. Mediul de instruire s beneficieze de instala ii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) Elevii s fie familiariza i cu aceste modalit i de instruire.

2.4.

Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educa ional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nv are. Softul educa ional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotin e noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotin elor i jocuri educa ionale. Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colec ie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nv are diferit) i modulul interfa a cu utilizatorul. 2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC 2.4.1.1. Poten ialul pedagogic Presta iile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele lec iei. Programul, prin ramifica iile sale, poate s ofere suport de instruire diferen iat, asigurnd ritmul propriu de nv are, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educa ional. Cu ajutorul ctilor de audi ie i a ecranului monitorului, situa iile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n

form audio-video (secven e filmate ce prezint fenomene inaccesibile percep iei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. Folosirea softului educa ional n timpul extracolar la dispozi ia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nv rii i asigur activit i diferen iate. Elimin timpii mor i sau redundan i din activit ile elevilor. Modific rela ia de subordonare total a elevilor fa de profesor n rela ii de parteneriat. 2.4.1.2. Limite Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nv -mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale lec iei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evolu ii greu accesibile observa iei directe, suplinirea unor demonstra ii experi-mentale greu de realizat etc. 2.4.1.3. Cerin e de aplicare

Segmentarea con inutului de instruire n unit i informa ionale care respect rela iile de filia ie i extindere. Specificarea activit ilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de con inut, astfel nct s capete forme controlabile. Dirijarea procesului de formare a no iunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. Precizarea anticipat a strategiei de nv are care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice opera ionale. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nv are, viznd o diferen iere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex. Controlul opera iilor mintale prin numeroase exerci ii i aplica ii. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme. Prevederea secven elor de recapitulare, fixare i sintez. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. 2.5. Problematizarea

Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situa ii-problem, valorificarea experien ei anterioare ale elevului, restructurarea/completarea fondului de cunotin e i efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntre ine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situa iilorproblem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secven e de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de solu ii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situa ii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. 2.5.1. Defini ia i semnifica iile problematizrii Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situa ie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Situa ia problematizrii se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce tie (poate rezolva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul (studentul), ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaterii i necesitatea dobndirii de noi cunotin e ntr-un anumit domeniu informa ional. Problematizarea este o metod nou, modern, cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacit ile intelectuale-imagina ia i gndirea logic, de investiga ie i explorarea, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate solu ii de rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subiect al educa iei, n participant la dobndirea noilor cunotin e, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalit ii i de a aduce satisfac ii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic, ac ional. O activitate didactic bazat pe problematizare sporete eficien a nv rii. Tratarea acestei metode de ctre didacticieni este diferit. n timp ce unii o consider o metod distinct, al ii o privesc ca fiind o variant mai complex a descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristicii didactice. Problematizarea i justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou nv are. n procesul de nv are ea se combin cu uurin cu alte metode cum sunt: lucrrile practice, lucrrile de laborator, demonstra ia i descoperirea. Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cunotin elor de-a gata pe care elevii (studen ii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pui, dimpotriv, n

situa ia de a ajunge la noile cunotin e prin eforturi proprii de cunoatere, eforturi consumate n rezolvarea situa iilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe aceast cale ei sunt determina i s utilizeze intens cunotin ele acumulate anterior i s fac apel permanent la gndirea logic, la imagina ie i la tehnicile de munc intelectual. 2.5.2. Tipuri de problematizare Realizarea unei predri-nv ri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: a) ntrebare-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educa ia ecologic? b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificult i de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente (chestiuni) cunoscute, date i anumite elemente (chestiuni) necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea fr riscuri poluante a deeurilor radio-active. c) Situa ia-problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, aa cum ar fi ob inerea unei anumite substan e ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Solu ii de prevenire (nlturare) a polurii mediului ambiant la nivel na ional. 2.5.3. Etapele i cerin ele problematizrii Orice act de predare-nv are problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situa ie problematizat, necesit un demers de rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat, calculat etc.). Acest demers necesit anumite informa ii i algoritmi din fondul aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare i operare a acestora, care s duc n final la rezolvarea "necunoscutului". 2.5.3.1. Etapele problematizrii Activitatea elevilor n nv area prin rezolvare de probleme se consum n urmtoarele etape: a) nregistrarae problemei (situa iei problematice) propus de cadrul didactic b) Actualizarea i sistematizarae informa iilor necesare (n care pot fi stimula i de profesor) c) Analiza problemei d) Cutarea solu iilor de rezolvare

e) Alegerea solu iei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvarea problemei f) Verificarea i generalizarae rezultatului 2.5.3.2. Cerin ele realizrii problematizrii

Acestea sunt: a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebriprobleme, probleme i situa ii-probleme. b) n cadrul fiecrui tip de problematizare introducerea dificult ilor se face treptat; c) n abordarea strilor conflictuale ale problematizrii s se mbine dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al elevilor (studen ilor) crescnd accentul pe aceasta din urm; d) n rezolvarea strilor conflictuale produse de problematizare, s se formeze la elevi (studen i) capacitatea de a combina i recombina adevrurile tiin ifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de specialitate; e) antrenarea elevilor(studen ilor) n dezbaterea solu iilor(variantelor) controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s-i poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge la o solu ie corespunztoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea solu iei optime, cu motiva iile teoretice sau (i) aplicative corespunztoare; f) n nv are, orice situa ie problematizat trebuie s aib la baz o strategie de rezolvare contient, chiar n situa ia cnd se folosesc algoritmii - anumite reguli de rezolvare etc. n via , algoritmizarea rezolvrii unor probleme este, desigur, necesar pentru creterea randamentului muncii. Cu ct situa ia problem este mai complex, cu att gradul de exersare a opera iilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat, s nu depeasc posibilit ile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexit ii ct i sub cel al nivelului de cunotin e. 2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare 2.5.4.1. Poten ialul pedagogic Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. Contribuie substan ial la educarea sistemului de gndire. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. Contribuie la perfec ionarea rela iei profesor-elev. Sprijin formarea capacit ilor cognitive specifice activit ii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezen a unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situa ii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n

solu ia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a solu iei propuse. Familiarizeaz elevul cu modul de solu ionare a unor situa ii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. Bucuria descoperirii solu iei stimuleaz sensibil motiva ia pentru nv are 2.5.4.2. Limite Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilit ile majorit ii elevilor din colectiv, deoarece solicit activit i individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. La elevii neantrena i se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. Participarea elevilor este condi ionat nemijlocit de motiva ia de nv are. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. Elevii pot pierde continuitatea nv rii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2.5.4.3. Cerin e de aplicare

Problemele i situa iile-problem selec ionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o ac iune de crea ie. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situa ii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotin elor existente n sprijinul dobndirii de cunotin e noi. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. Problemele i situa ii-problem s fie adaptate strict la posibilit ile de rezolvare ale elevilor. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze diferen iat elevii din colectiv.

3. METODE DE EXPLORARE
3.1. Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investiga ia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activit i de investiga ie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotin elor, capacit ilor i deprinderilor, apropiind investiga ia de specificul cercetrii tiin ifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experien e, inventarea de solu ii noi, efectuarea de experimente. 3.1.1. Observa ia Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realit ii i ntregirii bazei informa ionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nv are, exprimarea i explicitarea rezultatelor observa iilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor calit i comportamentale specifice: consecven a, rbdarea, perseveren a, perspicacitatea, imagina ia etc. 3.1.2. Experien ele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experien e are ca obiect producerea unor activit i de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilit ile de re-zolvare ce deriv din con inutul situa iei de nv are, fr a se re-curge la selec ii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiin ific 3.1.3. Inventarea de solu ii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor solu ii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-t irea unor uneltescule-mecanisme-situa ii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situa ia de a sintetiza cunotin ele nsuite i a le aplica n vederea ob inerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. 3.1.4. . Experimentul didactic Are ca scop ini ierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situa ia de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili rela ii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esen a experimentului const n formularea ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor ob inute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. 3.1.5. Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice 3.1.5.1. Poten ialul pedagogic Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotin elor prin explorare tiin ific individual. Dezvoltarea spiritului de observa ie, a gndirii logice i a creativit ii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situa ii). Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activit ile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activit ii de memorare. Sporirea motiva iei de nv are prin procurarea de satisfac ii i ncredere n for ele proprii, asigurarea remanen ei cunotin elor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. Cultivarea gustului pentru educa ia permanent. 3.1.5.2. Limite Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activit i de investigare. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motiva ia elevilor, for a de atrac ie a subiectului investiga iei i personalitatea profesorului. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nv are explora-rea inductiv sau deductiv. 3.1.5.3. Cerin e de aplicare Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. Observarea, experien ele, inventarea de solu ii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual

3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. 3.2.1. Demonstra ia 3.2.1.1. Defini ia i semnifica iile generale ale demonstra iei Demonstra ia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct fenomene-obiecte-activit i-calcule-experien e, transmiterea cunotin elor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realit ii; - provocarea de percep ii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de ac iuni, opera ii i micri; - materializarea, sub form de experien e, a principiilor teoretice. Demonstra ia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fa de demonstra ia logic, deci fr a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea practic de realizare a principiului intui iei n procesul instructiv. Demonstra ia didactic este modalitatea complex i dinamic de cunoatere a adevrurilor tiin ifice prin prezentarea, artarea, observarea etc. a obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realit ii prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural la scara lor real, fie n stare de substitu ie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audiovideo) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judec i, ra ionamente, formule, etc.), n vederea n elegerii i eviden ierii aspectelor fizice, ac ionale i ideatice esen iale ale realit ii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii, metodologii, aplica ii etc. Demonstra ia este indispensabil, cci leag nv mntul de via , de produc ie, cercetare i proiectare, nlturnd ipostaza unui nv mnt abstractizant, ineficient, rupt de via , de practic. Demonstra ia se poate folosi n ntreaga dinamic a procesului de predare nv are. Ea poate fi folosit la nceputul predrii, cu rol de percepere a realit ii studiate, poate fi folosit pe parcursul i la sfritul predrii-nv rii, n fixarea i consolidarea cunotin elor, cu rol de ilustrare i confirmare a adevrurilor tiin ifice, precum i n cadrul aplica iilor cu rol opera ional, ac ional, practic n vederea omologrii adevrurilor i formrii convingerilor tiin ifico-aplicative de formare a priceperilor i deprinderilor practice, profesionale. Func ia principal a metodei demonstra iei este implicarea suportului material n comunicarea/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotin elor vehiculate n lec ie. La disciplinele tehnice demonstra ia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activit ile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

3.2.1.2. Forme principale de demonstra ie Demonstra ia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale i de substitu ie, ca i prin activit i experimentale, care determin formele ei astfel: a) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci, substan e) sau ntlnite n procesul de produc ie (piese, unelte, maini, mainiunelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice); b) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice de substitu ie: obiectuale machete, mulaje, modele i simulatoarele acestora etc.; grafice (iconice) fotografii, plane, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audiovizuale (redate n plane, desene, schi e, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul diapozitivelor, nregistrri sonore, radio i diafilmelor i filmelor didactice sau documentare proiectate fie pe ecrane n coal fie la televiziunea didactic, sateli i didactici, mediatecile etc.); c) demonstra ia cu ajutorul experien elor didactice; La toate formele de demonstra ie, datorit unor caracteristici comune, este necesar s se respecte n mod creator o serie de cerin e generale: a) s se anun e tema i obiectivele studiului ei, nso ite de cteva informa ii generale de specialitate; b) s se prezinte (arate, intuiasc) materialul didactic, cu eviden ierea fenomenului fizic de specialitate; c) s se eviden ieze informa iile importante, de specialitate folosindu-se caracteristicile esen iale oferite de intuirea materialului didactic, mbinat cu datele i explica iile logico-matematice i de specialitate care se vor obiectiva n defini ii, teorii, principii, legi, metode de calcul, aplica ii dup caz Eficien a demonstra iei n instruirea tehnic este mrit dac ea se realizeaz prin ac iuni i experien e care s redea dinamica fenomenelor i proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea experien elor i la mnuirea uneltelor, mainilor, aparatelor i instala iilor, care s duc la formarea de deprinderi i priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstra iei const n faptul c nsuirea verbal a cunotin elor este ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor conduce la nsuirea mai temeinic a no iunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstra ia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, a defilrii prin fa a elevului a unui ir mai bogat sau mai srac, mai alert sau mai domol de obiecte i imagini ci ea s asigure posibilitatea degajrii abstrac iunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrrii elevul s fie sprijinit s depeasc nivelul informa iilor senzoriale, s treac aceste informa ii n ac iunea proceselor superioare de cunoatere, s ajung la gsirea ideii i esen ei de imagini i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. Demonstra ia se conduce de ctre cadul didactic, acesta conducnd att procesul de observare desfurat de elevi ct i cel de gsire, de ctre acetia, i de n elegere a legturii teoriei cu practica.

Probleme particulare ridic demonstrarea experien elor i demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea unei experien e n fa a clasei, profesorul urmrete att ilustrarea unui fenomen sau a unui proces ct i n elegerea de ctre elevi a modului cum se face experien a, a metodologiei experien ei demonstrate. n cazul demonstrrii experien ei, pentru cadrul didactic tehnic se pune problema ca, n func ie de condi iile concrete pe care i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunotin elor vehiculate i de complexitatea experien ei s aleag, pentru fiecare lec ie n parte, modalitatea i momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experien ei. Experien a poate fi efectuat att de cadrul didactic n fa a clasei ct i de unul sau mai mul i elevi n fa a clasei. Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experien e i i-au format deprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de efectuare a experien elor, direct de ctre elevi (individual sau pe grupe), cadrului didactic revenindu-i doar sarcina dirijrii, supravegherii, ndrumrii i cea mai important, a conducerii observrii, interpretrilor i generalizrilor pe care le va cere elevilor pe oarcursul i la sfritul efecturii experien elor. Fa de utilizarea metodei demonstra iei n instruirea didactic, pentru sporirea eficien ei instructiv-educative i formative a acesteia, este necesar respectarea urmtoarelor cerin e de detaliu: a) orice demonstra ie trebuie pregtit nainte de profesor (eventual mpreun cu anumi i elevi) pentru a-i asigura reuita i pentru a prevenii anumite nereuite, cum ar fi n cazul func ionrii unor aparate n desfurarea experien elor; b) selectarea celor mai adecvate, modele i importante mijloace didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerin elor contemporane i a se evita pierderea de timp cu demonstra ii nesemnificative i ineficiente; c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstra ia cu ajutorul lor s se fac numai la momentul potrivit, n corela ie cu necesitatea cunoaterii unui anumit element, secven e, al temei, fenomenului studiat. d) s se mbine observa ia dirijat de ctre profesor cu observa ia independent i activ a elevilor (studen ilor), iar acolo unde este posibil s se antreneze elevii (studen ii) la efectuarea demonstra iei; e) s se formeze la elevi (studen i) capacitatea de a selecta aspectele tipice importante i de a le consemna n caietele de noti e; f) mbinarea dup caz a mai multor forme de demonstra ii, ndeosebi a mijloacelor didactice naturale, cu cele de substitu ie i cu cele logico-matematice, pentru a uura i asigura succesul elevilor (studen ilor) pentru a apropia studiul i pregtirea de necesit ile reale ale profesiunii. n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul modelelor i simulatoarelor care constituie modalit i de activare instructiv tratate de didactica general ca metode distincte.

3.2.1.3.

Cerin e pedagogico-metodice specifice realizrii anumitor forme de demonstra ie

3.2.1.3.1. Demonstra ia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl a) executarea desenului pe tabl: schi a, desenul se execut cu mna liber pentru a nu pierde timp; b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte condi iile de reprezentare ale desenului tehnic corectitudine, propor ionalitate, numerotare, vizibilitate, estetic etc., evitndu-se detaliile nesemnificative; c) n timpul executrii desenului se definesc: elementele lui componente, neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studen ilor) s-l reproduc n caiete n mod contient; d) atunci cnd desenul are un numr mai mic de elemente (repere), denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numrul reperelor este mai mare, se numeroteaz reperele i denumirile lor se scriu ntr-un indicator separat, sub desen; e) desenele se denumesc i se numeroteaz, iar n timpul demonstra iei se face apel la ele; f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrori de linii sau cu cret colorat. 3.2.1.3.2. Demonstra ia cu ajutorul planelor a) executarea lor trebuie s ndeplineasc cerin ele desenului didactic; b) dac o plan cuprinde un sistem de reprezentare grafic, atunci se va delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstra iei; c) nainte de demonstra ie este necesar s se explice modul de reprezentare grafic, cu elementele i ordinea lor logico-func ional, dup care demonstra ia se face asemntor cu a unui desen executat pe tabl n timpul predrii. 3.2.1.3.3. Demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice a) nainte de proiec ie sau n timpul proiec iei filmului se pot da unele explica ii pentru a uura n elegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezint anumite dificult i cognitive sau aplicative; explica iile se pot da i la sfritul proiec iei filmului, cnd nu prezint dificult i de n elegere sau cnd urmrim s dezvoltm spiritul de observa ie independent al elevilor (studen ilor); din motive asemntoare proiec ia poate fi fcut integral sau pe secven e cu anumite ntreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate; b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor i ca imagine ntreaga ambian a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare, proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informa ii de specialitate ci i surs de trire i motiva ie, de integrare n realitatea respectiv.

3.2.1.3.4. Demonstra ia cu ajutorul televiziunii didactice i a sateli ilor didactici a) televiziunea didactic (colar) i sateli ii didactici pot s realizeze att transmisiuni directe ct i pe baz de filme (casete video); b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea na ional s-i stabileasc programe-orare convenabile i ra ionale care s poat fi corelate (integrate) programelor-orare colare (universitare); c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se pot respecta condi iile men ionate la demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice: explica ii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfritul transmisiunilor; d) o importan instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe de televiziune i prin sateli ii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face elevii i studen ii s triasc fenomenele vizionate, ceea ce sporete valoarea i eficien a cunoaterii, a studiului; o valoare i o eficien asemntoare o au transmisiile de televiziune cu circuit nchis. 3.2.1.3.5. Demonstra ie cu ajutorul experien elor (experimentul) de laborator Acolo unde este posibil, i ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative, experien a (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important n demonstra iile intuitive. Aceast form de demonstra ie implic respectarea unor cerin e pedagogice-metodice specifice printre care se pot men iona: a) organizarea de experien e (experimente) didactice la nivelul tehnologiilor moderne, att ca aparatur, instala ie etc. ct i ca desfurare, pentru a asigura pregtirea elevilor (studen ilor) la nivelul cerin elor contemporane ale tiin ei i tehnicii, produc ie, cercetrii i proiectrii; b) asigurarea cunoaterii de ctre elevi (studen i) a cerin elor ecologice, de protec ia i securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care se pregtesc; c) cunoaterea bazei tehnico-materiale, a montajului i obiectivelor profesionale (de specialitate) i educative ale experien ei; d) formarea capacit ilor i deprinderilor de a urmri (observa), msura (determina), nregistra, clasifica i interpreta datele, precum i de a alege i a stabili solu iile (concluziile) tiin ifico-tehnice optime, formarea la elevi (studen i), n acest context, a capacit ilor i deprinderilor de a ntocmi referatele experien elor efectuate, de-a manifesta spiritul de observa ie i de activitate independent i creativ.

3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstra iei didactice 3.2.1.4.1. Poten ialul pedagogic Stimularea observrii directe a materialului faptic. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spa ial. Uurarea n elegerii i executrii corecte a opera iilor, stimulnd interesul i motiva ia pentru nv are a elevilor. 3.2.1.4.2. Limite Efectele pedagogice depind esen ial de calitatea mijloacelor de nv mnt i echipamentelor tehnice folosite. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru to i elevii care ar avea nevoie Grad de participare redus a elevilor. nsuirea ra ional a noilor cunotin e este asigurat numai cnd demonstra ia este fundamentat psiho-pedagogic. Elevii pot pierde irul demonstra iei dac aceasta are un ritm alert. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 3.2.1.4.3. Cerin e de aplicare Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i esen iale. Elevii s fie solicita i s efectueze n timpul demonstra iilor ac iuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri). S se solicite ct mai mul i analizatori ai elevilor. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu. 3.2.2. Modelarea3 3.2.2.1. Defini ia i semnifica iile modelrii Modelarea reprezint modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s eviden ieze (reproduc) caracteristicile (semnifica iile) esen iale ale realit ii studiate sau s ofere informa ii despre aceasta. Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, dinamiznd antrenarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale creatoare i prin aceasta sporind calitatea i eficien a predrii-nv rii.
3

lat. modulus, modus msur, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.

Copiile realit ii fiind definite modele determin denumirea metodei modelarea. Metoda modelrii, la fel ca i demonstra ia, sprijin realizarea principiului intui iei n instruire. Mai mult, modelarea depete demonstrarea efectuat prin simpl ilustrare deoarece n elegerea modelelor implic analiz i abstractizare modelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul. Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele esen iale care conduc la sesizarea i n elegerea structurilor, principiilor i mecanismelor de func ionare a esen ei unor procese sau fapte. Avantajele metodei modelrii constau n exersarea elevilor n stpnirea ra ionamentului analogic, n stabilirea rela iei particular-general i concret-abstract, n realizarea unei trepte superioare a intui iei n gsirea i n elegerea de ctre elevi a structurilor i legit ilor obiectelor i fenomenelor. Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd eviden iaz (reproduc) elemente (semnifica ii) esen iale, modelele sunt apte s ofere informa ii valoroase i utile, facilitnd cunoaterea unor obiecte, fenomene etc., precum i rezolvarea unor importante probleme teoretice i practice. Modelarea ofer posibilitatea mbinrii a dou mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) i logico-matematic, n func ie de tipurile de modele folosite. n func ie de tipurile de modele, modelarea poate fi relativ complet, par ial i aproximativ. Modelarea poate fi folosit att ca metod de predare-nv are, ct i ca modalitate de investiga ie tiin ific, experimental, ndeosebi. n anumite privin e, modelarea are asemnri cu demonstra ia, deosebindu-se prin aceea c ea privete numai mijloacele analoge. 3.2.2.2. Tipuri de modele Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini); ideale i cibernetice. a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare cu cele originale modele de maini, instala ii, piese, dispozitive etc. i miniaturizate, sub form de machete mecanice, electrice fixe sau func ionale; modele ac ionale practice; b) modele iconice (sub form de imagini), cum sunt: fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schi e, diagrame, simboluri intuitive; modele audio-vizuale; c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judec i i ra ionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.; d) modele cibernetice, adic acele modele specifice sistemelor dinamice perfective, aa cum ar fi func ionarea sistemelor biologice, tehnice, educa ionale etc., n care se manifest fenomenul de conexiune (aferenta ie) invers feedbackul, folosindu-se limbaje informatice Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc. Modelele utilizate n scopuri didactice se construiesc pe trei ci: prin similitudine, prin analogie i prin simulare.

Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale, redau simplificat, schematizat procese, ac iuni, fenomene tehnice. Prin ele se ilustreaz principiile de func ionare a aparatelor, mainilor i instala iilor, explica ia teoretic a proceselor i fenomenelor ce se petrec n diferite instala ii (sau n natur) i se scot n eviden legile care stau la baza construc iei aparatelor i instrumentelor tehnice, etc. n instruirea tehnic se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instala ii, maini) care reproduc obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic) precum i modele sec ionate care redau n sec iune transversal (vertical sau orizontal) mulajul, macheta sau obiectul (maina) la dimensiuni reale. Asemenea modele se concretizeaz n scheme abstracte i grafice de diferite tipuri. n categoria modelelor prin analogie intr i modelele simbolice, matematice, logice i logico-matematice. 3.2.2.3. Dinamica i cerin ele realizrii modelrii 3.2.2.3.1. Dinamica modelrii Modelarea se realizeaz n cadrul urmtoarelor etape succesive: conceperea (alegerea) modelului; analiza modelului (structur, caracteristici, func ii, legit i etc.) i verificarea modelului prin exerci ii i aplica ii experimentale. 3.2.2.3.2. Cerin ele modelrii Ca cerin e se pot men iona: a) respectarea cerin elor demonstra iei intuitive, n cazul utilizrii modelelor materiale (obiectuale sau fizice) i iconice; b) analiza caracteristicilor esen iale ale modelului; c) considerarea modelului ca un sistem nchis (care reproduce un numr limitat de caracteristici) i a originalului ca un sistem deschis (care poate oricnd s mai eviden ieze o anumit caracteristic); d) modelul trebuie s fie adecvat temei de studiu i s reproduc caracteristicile esen iale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu eficient; e) modelele iconice i ideale, folosind limbaje simplificate de exprimare, pentru a nu duce la srcirea con inutului conceptelor, a informa iilor de specialitate, n general, trebuie s se mbine cu demonstra ia modelelor obiectuale; dei modelele n general au o serie de avantaje, fiind mai economice, mai pu in periculoase, deci mai accesibile folosirii lor fa de originale (care-s mai scumpe, prezint un anumit grad de periculozitate, fiind mai pu in accesibile cum ar fi o elriile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este totui necesar i prezentarea originalului, pentru a asigura cunoaterea con inutului real, esen ial i relativ complet al realit ii studiate.

4. METODE BAZATE PE AC IUNE

4.1. Instruirea prin metode de ac iune efectiv

Acest grup de metode de nv mnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaz. 4.1.1. Descoperirea (nv area prin descoperire sau euristic) 4.1.1.1. Defini ia i semnifica iile nv rii prin descoperire Descoperirea (nv area prin descoperire sau euristic) este o strategie complex de predare-nv are care ofer tineretului posibilitatea de a dobndi cunotin ele i prin efort personal, independent. Metoda descoperirii este inclus n metodele didactice moderne att datorit relativei ei nout i n practica didactic, ct mai ales, i faptului c ea rspunde n foarte mare msur caracterului formativ al nv mntului modern. Descoperirea n nv are se constituie ca un demers elevat de metodologie didactic, att de mbinri, combinri i recombinri de date din fondul perceptiv, ct i de restructurare a acestora ntr-o realizare creativ bazat pe noi documentri i investiga ii experimental-aplicative, n cadrul crora ac ioneaz nemijlocit procesele intelectuale esen iale, ca spiritul de observa ie, memoria logic, imagina ia i gndirea creativ etc. Aceast modalitate asigur o nv are cucerit. Elevul (i studentul - mai ales), datorit acestei metode, se transform tot mai mult n subiect al educa iei, n propriul su educator. Astfel, el exploreaz, reconstruiete, redescoper, ajunge la generalizarea, recrearea i dobndirea (asimilarea) adevrurilor prin eforturi proprii. Desigur, cea mai mare parte a cunotin elor dobndite fac parte din tezaurul cunoaterii acumulat de omenire. Este posibil, ns, ca anumite cunotin e ce le dobndete prin metoda descoperirii s reprezinte i o noutate n tezaurul cunoaterii. Aceast metod este dirijat de cadrul didactic a crui rol este de a asigura o ndrumare suficient i stimulatoare, de a conduce etapele activit ii elevilor i de a grada sarcinile. La nceput planul activit ii este dat de profesor. Apoi, pe msur ce elevii cunosc i stpnesc metoda, se trece la propunerae planului de ctre elevi la tema dat de cadrul didactic. Planul propus de elevi este verificat, eventual ntregit i apoi aprobat de cadrul didactic. Rolul su se men ine ns i pe parcursul desfurrii metodei precum i la sfritul utilizrii ei. Astfel, el va conduce sistematizarea informa iilor acumulate, conturarea i degajarea concluziilor i generalizrilor pentru ca n final s procedeze la indicarea utilit ii practice a noilor cunotin e descoperite de elevi. Tot cadrului didactic i revine sarcina formrii i men inerii motiva iei elevilor pentru utilizarea metodei descoperirii care presupune efort intelectual, rbdare i perseveren .

Descoperirea a nsemnat o reac ie mpotriva metodelor catehetice, a metodelor bazate pe verbalizarea i memorizarea mecanic, a metodelor bazate doar pe receptare, chiar dac ele asigur n elegerea celor asimilate i nv area rapid. nv area prin descoperire urmrete ca predarea-nv area s se bazeze pe problematizare i cercetare, pe experien a direct i concret, creativ. nv area prin descoperire urmrete s nu comunice materia de studiu n forma ei final de asimilare, ci s antreneze elevul (studentul) la procesul instruirii, s-i arate cum s nve e. Ea urmrete s ajute elevul (studentul) pentru nv area ulterioar, s-l transforme treptat ntr-un "gnditor creativ", iar prin reuita nv rii personale s dinamizeze motiva ia i satisfac ia nv rii i ncrederea n sine. n acest context, nv area prin descoperire poate s dinamizeze elevul (mai ales studentul) spre cutri, explorri i munc personal independent sau n echip, prin documentare i activit i experimental-aplicative, prin investiga ie tiin ific i tehnic, ale cror rezultate s fie nu numai dobndirea tezaurului cunoaterii umane, ci chiar ob inerea unor idei sau solu ii noi, realizarea unor inova ii i investi ii, care s propulseze crea ia, noutatea ntr-un anumit domeniu de specialitate. Prin metoda descoperirii se solicit din partea elevului (studentului) efort propriu de cunoatere.Implicnd munca de investigare independent, metoda descoperirii activizeaz ntr-un nalt grad procesele de conoatere i dezvolt gndirea logic. Metoda descoperirii asigur dezvoltarea puternic a capacit ilor intelectuale i profesionale, ndeosebi imagina ia i gndirea creatoare, accentund caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ i creativ al nv rii. n mersul descoperirii elevul (studentul) este determinat s rspund la ntrebri dar i s pun i s-i pun ntrebri la care s rspund prin efort propriu. Prin aceasta metoda l pregtete pe elev pentru educa ia permanent. Apreciind valoarea i eficien a nv rii prin descoperire, trebuie s avem n vedere anumite limite n dezvoltare i pregtire ale factorului care nva . Astfel, sar putea ca n fa a unor structuri cognitive sau probleme complexe, realizarea n elegerii bazate numai pe efortul personal al elevului (studentului) s se ntmpine dificult i, ndeprtnd n elegerea i generalizarea fa de nv area prin receptare. De aici, necesitatea ca, n cazurile de demarare a predrii-nv rii, a situa iilor de studiu deosebit de complexe, s intervin ndrumarea nv rii, a gndirii elevului (studentului) n direc ia micorrii distan elor spre generalizri, spre n elegerea i descoperirea adevrurilor ce trebuie nv ate. n unele situa ii, aceast dirijare poate fi nlocuit cu instruc iuni de studiu i modele aplicative, care, prin nsuirea lor, s-l ajute pe elev (student) s finalizeze mai rapid i n mod mai eficient eforturile de nv are personal. Desigur, dorim ca elevul (mai ales studentul) s ac ioneze n procesul nv rii relativ asemntor preocuprilor omului de tiin . Trebuie, ns analizat n ce msur este posibil acesta. Specialitii sus intori ai nv rii prin descoperire apreciaz metoda, ca i limitele ei. Astfel, n timp ce omul de tiin urmrete s cerceteze i s descopere anumite principii generale i practice noi, originale ntr-un anumit domeniu de specialitate, elevul (i chiar studentul) trebuie mai nti s nve e, s-i nsueasc att cunotin ele fundamentale teoretice i practice, ct i metodele i spiritul investiga iei tiin ifice din domeniul n care omul de tiin le-a nsuit cnd era i el elev (student). Astfel, n timp ce omul de tiin ac ioneaz permanent pentru

descoperirea de noi principii, elevul (studentul) nu poate de la nceput i tot timpul s ac ioneze relativ ca omul de tiin , nici atunci cnd este vorba de redescoperire i nici cnd este vorba de descoperire creativ. Elevul dup ce i-a nsuit principiile (cunotin ele) de baz ntr-un domeniu, dac are posibilit i intelectuale i dac este dirijat corespunztor, poate s perfec ioneze personal i s realizeze la nceput ac iuni de redescoperire i apoi, uneori concomitent i ac iuni de descoperire creativ, aducndu-i, dac sunt create condi iile, contribu ii de descoperire n timpul nv rii, n timpul colarit ii (studen iei). Dinamizarea elevului (studentului) spre descoperire, mai ales acelui dotat, trebuie s stea n aten ia colii, a educatorilor, asigurnd i ceea ce specialitii numesc o nv are anticipativ-participativ, o nv are inovatoare. 4.1.1.2. Forme (tipuri) de descoperire nv area prin redescoperire (descoperirea) poate s se urmtoarele forme (tipuri): a) n func ie de aportul de nv are al elevului (studentului) Redescoperire dirijat i independent Descoperirea creativ. b) n func ie de demersul logic-euristic de descoperire. Descoperire inductiv. Descoperirea deductiv. Descoperirea analogic. Descoperirea transductiv (lat. trans = dincolo, peste). . n func ie de contribu ia informativ adus n descoperire: Descoperirea prin documentare (informativ i practic) Descoperirea experimental. Descoperirea necesit respectarea unor condi ii printre care se pot men iona: a) pregtirea tineretului studios pentru a nv a cum s nve e singur sau n echip, att n planul documentrii informa ionale, ct i n planul investiga iei experimentale. b) mbinarea eforturilor elevilor(studen ilor) cu ndrumarea profesorului, micornd treptat "punctele de sprijin", pentru a ajunge s nve e singuri prin descoperire; nsuirea n acest context a tehnicii muncii intelectuale independente i a tehnicii de investiga ie, de cercetare, att n planul documentrii ct i al experimentului; c) implicarea (antrenarea) din partea elevilor(studen ilor) a tuturor dimensiunilor personalit ii lor - cognitiv, afectiv, etic, estetic, evaluativ etc.; d) folosirea mbinat a metodelor de nv are cu caracter activparticipativ, formativ-euristic i creativ, aa cum sunt: discu ia (dezbaterea), modelarea, algoritmizarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei etc., precum i al tuturor tipurilor de descoperire; realizeze sub

c)

e) dezvoltarea spiritului de creativitate, de lupt pentru nou i mpotriva iner iei, rigidit ii, rutinei, suficien ei; f) antrenarea elevilor (studen ilor) n rezolvarea unor teme (probleme) cerute de produc ie, cercetare-proiectare etc.; g) antrenarea elevilor (studen ilor) n activitatea cercurilor tiin ificotehnice, n activitatea unor laboratoare de cercetare, a unor sta ii pilot etc., n vederea dinamizrii capacit ilor lor creative, a materializrii acestora n inova ii, inven ii valoroase i utile, etc., chiar n timpul colii (facult ii). Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor tiin ifice, prin stabilirea de rela ii ntre cunotin ele dobndite anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nv mnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod de nv mnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nv are. Aceast metod de factur euristic const n crearea condi iilor de reactualizare a experien ei proprii i punere n valoare a capacit ilor individuale, pentru a se solu iona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n condi ii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nv are de rutin nu stimuleaz ac iunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa ini ial const n delimitarea con inutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s ac ioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. Pornind de la rela ia ce se stabilete ntre fondul de cunotin e anterior asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotin e particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotin e i opera ii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin stabilirea de rela ii analogice ntre serii diverse de date). Procedee de aplicare: conversa ia euristic, rezolvarea de probleme i situa ii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente de informa ii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audiovizionare de materiale, .a. Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investiga iei tiin ifice, instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale descoperirii adevrurilor tiin ifice, reeditnd n condi ii diferite procesul care a stat ini ial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete o inven ie ori de cte ori se gsete n fa a unei probleme creia i restructureaz datele i i imagineaz procedeul care conduce la solu ie. Indubitabil, ntr-o atare situa ie elevul nu realizeaz o descoperire n sensul strict tiin ific al termenului. n raport cu descoperirea tiin ific, instruirea prin descoperire are ca trsturi comune faptul c se desfoar sub forma muncii independente, const ntr-un proces de investigare i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen , descoperirea elevului stablete rela ii ntre cunotin ele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces de

transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete s identifice n structura con inutului de instruire nv at, no iuni sau principii fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunotin e rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea ce descoper elevul const ntro reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: procedeul concordan ei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei comune); procedeul diferen ei (cauza unui fenomen este delimitat n func ie de absen a sa dintr-un context cauzal); procedeul varia iei concomitente (cnd varia iile unui fenomen provoac varia ia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); procedeul rmi elor [din n cauze poten iale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca i n cazul celorlalte metode de nv mnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoaterea poten ialului pedagogic al metodei care, alturi de limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condi iilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situa ie de nv are. 4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice 4.1.1.3.1. Poten ialul pedagogic

nsuirea metodologiei de descoperire a cunotin elor i surprinderea cauzelor fenomenelor. Dezvoltarea spritului de observa ie, a gndirii i creativit ii, reducnd efortul de memorare. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic. Sporirea considerabil a motiva ia pentru nv are a elevilor prin ncrederea n for e proprii. Deschiderea gustului spre educa ia permanent. 4.1.1.3.2. Limite

Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotin e. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nv mnt specifice. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modalit i de instruire.

4.1.1.3.3.

Cerin e de aplicare

Profesorul trebuie s devin conceptorul situa iilor de descoperire. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanarea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul descoperirii (sesizarea rela- iilor, a cauzalit ii fenomenelor, a legturilor cu cunotin ele anterioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea solu iei i aplicarea ei n contexte noi). 4.1.2. Studiul cu cartea tura) 4.1.2.1. Conceptul i semnifica iile studiului cu cartea(manualul) Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de nv are, de munc i tehnic intelectual independent, care contribuie ntr-o msur important la mbog irea i aprofundarea cunotin elor i la formarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale (spirit de documentare, aten ie, memorie, imagina ie, gndire etc.), la fundamentarea teoretic a ac iunilor aplicative (practice) i la cercetare proiectare n toate domeniile de specialitate. Prin utilizarea acestei metode se urmrete n elegerea, aprofundarea, sistematizarea i nsuirea cunotin elor de ctre elevi. Manualul i cartea sunt utilizate de asemenea n recapitularea i mbog irea cunotin elor. Conceptul de carte include n general toate materialele scrise (tiprite sau realizate prin alte sisteme de multiplicare ) aa cum sunt : manualele, cursurile i ndrumarele colare, culegerile de probleme (texte),tratatele, enciclopediile, dic ionarele, revistele de specialitate etc. Se poate afirma c modul, calitatea i eficien a nv rii sunt nemijlocit legate de studiul cu cartea, de folosire unei tehnici intelectuale tiin ifice, ra ionale i eficiente de lectur. Studiul cu cartea s-a consacrat ca principala strategie de munc independent, cu pronun at caracter individual, care contribuie la transformarea tineretului colar i universitar mai ales, n subiect al educa iei, asigurndu-i n bun msur realizarea unei cunoateri i nv ri dobndite i eficiente. Creterea continu a surselor i volumului de informa ii, ca urmare a progresului tiin ifico-tehnic i cultural, accentuarea caracterului inter i multidisciplinar al abordrii problemelor i necesitatea urgentrii rezolvrii i implica iilor lor aplicative sporesc valen ele studiului cu cartea. Lectura are valoare, implica ii i eficien deosebite, deoarece cartea reprezint unul din importantele mijloace de memorie (de stocare) i transmitere de-a lungul genera iilor a tezaurului cultural-tiin ific al umanit ii, absolut necesar continuit ii dezvoltrii cunoaterii i societ ii, precum i dezvoltrii personalit ii i pregtirii tinerelor genera ii pentru activitatea social-util creativ. Chiar n condi iile revolu iei tiin ifico-tehnice contemporane, cnd stocarea i transmiterea informa iilor pentru documentarea tiin ific i pentru studiu se realizeaz printr-o serie de mijloace moderne, cum sunt bncile de date vehiculate

de calculatore, discotecile, filmotecile, mass media (radioul, televiziunea, sateli ii didactici etc.) rolul cr ii nu dispare. Rolul i locul cr ii se men in att n documentare i studiu datorit faptului c ea (cartea) este uor de procurat i folosit, o po i avea chiar n biblioteca personal, utiliznd-o cnd doreti i este necesar. n plus, studiul cu cartea are valen e instructiv-educative specifice, determinnd pe cel ce studiaz (nva ) la eforturi intelectuale, fapt care asigur manifestarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale i profesionale. Desigur, i calculatorul personal conectat prin cablu la bncile de date etc., va putea fi utilizat, pentru studiu, asemntor cr ilor din biblioteca personal. Pe parcursul studiului cu cartea (manualul) elevul noteaz ideile principale, alctuiete scheme de cunotin e, fixeaz date, defini ii, formule i le completeaz cu cele nsuiten clas. La disciplinele tehnice trebuie s se consemneze la fiecare lec ie legturile cu cunotin ele de la obiectele realiste precum i aplica iile cunotin elor teoretice n practic. n pregtirea tehnic teoretic elevul va fi condus de cadrul didactic tehnic spre depirea manualului i utilizarea cr ilor de specialitate. De asemenea, el va fi nv at s consulte i s foloseasc cataloagele de STAS-uri, nomenclatoarele, documenta iile tehnologice dup cum va fi ndrumat s utilizeze curent dic ionarele tehnice i dic ionarul enciclopedic. 4.1.2.2. Tehnica i cerin ele studiului cu cartea (lecturii) Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesit dobndirea de ctre elev (student) a unei tehnici adecvate i eficiente de studiu. Lectura eficient implic o tehnic de munc intelectual, care are ca obiectiv principal s-l nve e pe elev (student) cum s nve e singur i eficient cu cartea. Aceast tehnic necesit nsuirea unor modalit i i procedee de documentare, de studiu i investiga ie informa ional, precum i formarea capacit ilor i deprinderilor de a realiza o lectur elevat i un randament intelectual, de a nsui tiin a de a citi, de a face o lectur eficient. 1) Tehnica lecturii eficiente este legat nemijlocit de ndeplinirea unor cerin e, printre care se pot eviden ia: a) o lectur relativ complet i eficient este necesar s nceap cu studiul anumitor categorii (surse de informa ii):mai nti cu sursele de informa ii primare manuale, cursuri, tratate i studii din revistele de specialitate, apoi cu sursele de informa ii secundare prelucrri de date, sinteze, buletine informative, culegeri de probleme i recenzii i la urm cu sursele de informare ter iare conferin e, expuneri, simpozioane, mass media etc.; b) formarea capacit ii de a selecta cele mai importante date pentru studiul unei teme sau rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerut de creterea continu a volumului de informa ii, condi ie legat de descoperirea i n elegerea semnifica iilor de specialitate sub raport ideatic i aplicativ; c) n condi iile unor surse multiple de informare , este necesar s se mbine studiul noti elor de la curs(lec ii), cu studiul nemijlocit al cr ii, cu studiul informa iilor oferite de sistemele informative moderne - bncile de date, filmotecile, discotecile

etc., asigurndu-se baza tehnico-material necesar limbajelor i tehnicilor de dialogare i operare cu aceste mijloace moderne de stocare i transmitere (ob inere) a datelor. d) studierea att a surselor de informare interne n limba romn - cr i reviste etc., i traduceri din limbi strine, ct i studiul surselor externe, adic studiul cr ilor, revistelor etc, n limbi strine, aceasta necesitnd nsuirea limbilor strine de circula ie universal de ctre tineretul studios; e) s se citeasc cu un scop bine precizat (mbog irea cunotin elor, aprofundarea lor, asigurarea aportului teoretic al unei activit i practice); f) s se citeasc cu pasiune i trire intelectual, cu voin a de a ob ine rezultate superioare la nv are studiul de specialitate s se fac cu spirit critic tiin ific, n sensul de a interpreta i verifica autenticitatea i veridicitatea adevrurilor, transformndu-le n convingeri tiin ifice; g) s se citeasc mai nti textul integral, urmrind eviden ierea ideilor (problemelor) importante (esen iale), apoi s se citeasc textul pe secven e informa ionale, pas cu pas, asigurndu-se n elegerea i aprofundarea celor studiate, nso ite de demonstra ii, exerci ii, calcule, aplica ii etc., iar la urma s se reciteasc integral textul, pentru a realiza unirea (structurarea) datelor esen iale ntr-un ansamblu informa ional unitar; o asemenea lectur sintetico-analiticosintetic este cerut ndeosebi de textele noi complexe, care prezint anumite dificult i de studiu; h) s se citeasc zi de zi, pentru a asigura completitudinea i temeinicia studiului, evitnd lectura n asalt n preajma etapelor de evaluare, a crei finalitate este de scurt durat i ineficient; i) lectura cr ii de specialitate necesit consemnri sistematice sub forma de: rezumate (prezentare concentrat a ceea ce este mai important din textele citite); conspecte (lat.conpectus-schi a ,tablou rezumativ ) care prezint concentrat, ntr-o ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice; referate care prezint datele asemntor conspectului ntr-o form mai abstract, generalizat i care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra i rezultatele unor experimentri personale, nso ite de concluzii i de deschideri spre noi investiga ii; referatele se pot transforma n studii, care s fie publicate n revistele de specialitate; fie care se ntocmesc pe hrtie format A4 i A5, adic pe jumtate sau un sfert de coal de hrtie; fiele se ntocmesc pe teme (revista etc.) citat (autorul, titlul cr ii, editura, anul apari iei, paginile unde se afl prezentat tema etc.) i anumite informa ii n legatur cu tema (problema) care face obiectul fiei, cum ar fi un extras, o defini ie, un scurt rezumat, nso it de o demonstra ie, de calcularea unei formule sau aplica ii, precum i o adnotare; fiele se pstreaz i ordoneaz dup sistemul clasificrii zecimale ntlnite n biblioteci; consemnrile scrise realizate pe baza lecturii au certe valen e i consecin e pozitive instructiv-educative, printre care men ionm: antreneaz i dezvolt capacit ile de selec ie, sistematizare i sinteza; sporesc eficien a

studiului prin caracterul activ-participativ al capacit ilor intelectuale; reduc timpul i efortul de studiu n cazul repetrilor, pregtirii examenelor etc.; j) studiul cr ii se poate face i n echip (prin cooperare), economisindu-se timpul i valorificnd inteligen a i eforturile membrilor echipei; acesta se poate realiza fie cnd se studiaz o singur carte, mpr indu-se capitolele pe membrii echipei, fie cnd sunt de studiat mai multe surse bibliografice (cr i, reviste, etc.), mpr induse crt le pentru studiu pe membrii echipei; eficien a studiului n echip necesit un coordonator, prezentarea i discutarea n echip a datelor culese de ctre fiecare membru al echipei; k) n ceea ce privete ritmul de studiu exist mai multe variante de lectur: de a citi atent 100-200 cuvinte pe minut, struitor, pagin cu pagin, fr grab, dar nici prea ncet, respectnd dictonul latin: festina lente (grbetete ncet); acest ritm de lectur este necesar studiului unei discipline, n studiul unor informatii noi, complexe, care prezint anumite dificult i de n elegere; el poate fi aplicat, ndeosebi, cnd se folosete, zi de zi; citirea n ritm mediu 200-300 cuvinte pe minut - folosit mai ales la textele mai pu in complexe i cu dificult i mai mici de n elegere, precum i n situa ia cnd te-ai familiarizat cu con inuturile unui anumit domeniu de specialitate citirea rapid - care este determinat obiectiv de existen a unui volum mare de informa ii, dar i de creterea continu a acestora, ca urmare a progresului tiin ifico-tehnic, a exploziei informa ionale; ea este determinat uneori i de o situa ie subiectiv, aceea c nu s-a studiat ritmic, zi de zi, i eti presat ca ntr-un timp scurt s parcurgi un volum mare de informa ii; citirea rapid poate deveni eficient n etapele de recapitulare i sintez a cunotin elor; citirea rapid ncearc s sporeasc capacitatea de lectura de la 100-200 cuvinte /minut la 800-1000 cuvinte/ minut; ea necesit nsuirea unor algoritmi i tehnici de lectur; ea pornete de la faptul c n unele situa ii, unele texte citite con in o mare cantitate de informa ii cunoscute, uneori chiar de pn la 70%, cantitate pe care cititorul poate s o neglijeze n timpul lecturii, concentrndu-i aten ia i capacit ile de n elegere asupra cuvintelor noi i importante; tehnica i capacitatea de citire rapid se pot nsui cu sau fr ajutorul unor mijloace tehnice. Citirea rapid se bazeaz pe exercitare capacit ii de a cuprinde vizual i mental, dintr-o dat o secven de text de 2-5 rnduri scrise, privirea fiind concentrat, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmrind s identifice (filtreze) i s nteleag informa iile noi, n mod succesiv, fr opriri; datorit fenomenului de redundan , determinat de numrul relativ mare de informa ii cunoscute, se apreciaz c dac unele cuvinte noi n-au fost identificate n primele secven e, ele vor fi surprinse n secven ele de text urmtoare ale citirii rapide. Citirea rapid se poate nsui prin urmtoarele modalit i i mijloace: o pe o pagin de carte, cuprinznd cte o secven de text de 2-5 rnduri concentrnd privirea imaginativ pe centrul paginii sau dirinjnd-o cu un creion, trecndu-se succesiv la alte secven e, pn la terminarea paginii;

o textul de studiu este imprimat pe un sul de hrtie, amplasat pe un cilindru, care se nvrtete constant n fa a unei ferestruici i timp de cteva secunde devine vizibil prin secven e succesive de 2-5 rnduri, care se citesc asemntor ca la o pagina de carte; n loc de un cilindru pot s apar n fa a ferestruicii diapozitive, care s fie vehiculate astfel nct s se vad, timp de cteva secunde, succesiv, secven e de text de 2-5 rnduri, citirea rapid fcndu-se asemntor ca la procedeele prezentate mai sus; unele mijloace tehnic eviden iiaz secven ele de text de 2-5 rnduri pentru citiri cu ajutorul unui spot luminos, care se deplaseaz vertical, de sus n jos pe marginea textului scris; speciali tii apreciaz c n urma a 30-50 de antrenamente (exerci ii) se ob ine capacitatea i deprinderea citirii rapide, realizandu-se creterea randamentului lecturii de 2-4 ori (200-800 cuvinte/minut). 4.1.2.3. Cerin e de igiena lecturii Concomitent cu respectarea unor cerin e de nsuire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea, apare ca necesar i respectarea unor cerin e de igien a lecturii, printre care se pot men iona: a) s se citeasc dup un program de studiu, cu perioade (ore) relativ bine determinate, aceasta asigurnd mobilizarea tuturor componentelor personalit ii i eforturile pentru o lectur intensiv i eficient, evitndu-se transformarea nop ii n etapa de lectur i a zilei n etapa de odihn, unele cercetri sus in c randamentul lecturii se ob ine ntre orele 9-12, i 14-17; desigur, prin antrenament se ob ine randament n lectura i n alte intervale ale zilei, cum ar fi i ntre orele 17-22, unii cercettori sus innd c seara ob in randament n lectur; b) s se citeasc cu optimism, fr tensiuni nervoase i psihice negative tensiunile negative diminund capacitatea de receptare i n elegere; c) alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit, care poate s diminueze oboseala i s men in randamentul studiului o perioad relativ mai ndelungat; d) s se citeasc n gnd i nu cu voce tare, n condi ii de linite; zgomotul de fond al mediului ambiant s nu depeasc 50-60 dB; e) s se citeasc n camere aerisite, cu temperatura n jur de 20C i cu o umiditate a aerului de 50-60%; f) lectura cr ii s se fac la masa de lucru i nu culcat n pat, deoarece randamentul citirii este favorizat de pozi ia vertical a organismului; g) unele cercetri au ajuns la concluzia c anumite culori din natur sau ale mediului ambiant au un efect tonic asupra psihicului uman, care contribuie astfel la sporirea eficien ei lecturii, astfel: culorile reci (albastrul, verdele nchis, griul, purpuriul .a.) favorizeaz o atmosfer de lectur serioas, n timp ce culorile calde (roul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdele deschis i altele) favorizeaz o atmosfer de relaxare, de destindere; un spa iu verde natural are proprietatea reconfortant, odihnitoare; practica a dovedit c i culoarea alb nestrlucitoare, favorizeaza un randament corespunztor al lecturii;

h) s se evite abuzurile de stimulente pentru men inerea i sporirea radamentului lecturii cafeaua, medicamentele etc., nefolosindu-se n nici o situa ie stupefiantele, drogurile, acestea devenind vicii cu efecte dezastruoase pentru fizicul i psihicul uman, pentru tineretul studios; sunt de luat n seam aprecierile: omul nu moare, ci se omoar (SENECA); btrne ea are destule lucruri dizgra ioase, nu le mai aduga i i ruinea viciului (PLUTARCH); i) s se alterneze ra ional efortul de lectur cu odihna activ (scurte pauze, plimbri i micri fizice etc.) i la nevoie somnul, iar n cazuri deosebite cu tratamentul medical tiin ific, acestea fiind solu iile juste i eficiente de nlturarea oboselii accentuate, a strilor tensionale de ordin nervos sau psihic, de refacerea for elor necesare ob inerii unui randament sporit al lecturii (studiului cu cartea) j) eficien a studiului cu cartea este favorizat de faptul c fiecare profesionist, i cu att mai mult specialitii de nalt calificare, s fie preocupa i de a-i alctui o bibliotec personal, inut la zi cu cele mai importante nout i publicistice i dup posibilit i, un calculator personal conectat prin cablu la bnci de date etc.. 4.1.3. Cooperarea (nv area prin cooperare n echip sau n grup)4 4.1.3.1. Definirea i semnifica iile nv rii prin cooperare Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligen a i efortul individual cu inteligen ele i eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social, c existen a i dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperrii poate spori eforturile individuale ale nv rii ca urmare a mbinrii lor cu eforturile i inteligen a grupului. n condi iile contemporane, rela iile interdisciplinare, rela iile ntre oameni, dintre colective capt o pondere i importan tot mai mare. De aceea, nv area n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a tachetei nv rii, ci i de socializare, de formare a spiritului de cooperare i ntrajutorare reciproc, de manifestarea i dezvoltarea unor rela ii i practici democratice, de competi ie loial, care s asigure pregtirea i integrarea socio-util, eficient a absolven ilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predrii-nv rii, cum ar fi n timpul lec iilor pentru efectuarea unor experien e n echipe, n cadrul lucrrilor de laborator i atelier, la lucrrile care necesit eforturi de echip, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investiga iilor tiin ifice din cercurile tiin ifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n produc ie etc.

engl." team learning"- nv area n echip: " group training"- instruc ie n grup; "group method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studen i) cu un nivel de pregtire relativ asemntor(omogen) sau pot fi formate din anumi i membri ai grupului colar (studen esc) cu niveluri de pregtire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nv are care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerci iul etc. nv rea prin cooperare presupune: a) stabilirea con inutului de nv are n echip: tem, obiective, ac iuni de ndeplinit etc.; b) mpr irea sarcinilor de nv are pe echipe i stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n func ie de obiectivele generale ale temei i ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor ob inute, efectundu-se opera iile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor (solu iilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clas, grup, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (solu iilor)- dac este cazul. 4.1.3.2. Cerin ele realizrii nv rii prin cooperare a) formarea la elevi (studen i) a capacit ii i deprinderii de a se organiza pe echipe i de a-i desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacit ii la elevi (studen i) de a mpr i materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) i de a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoaterii de ctre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct i ale fiecrei echipe n parte; d) luarea n considerare n mpr irea sarcinilor de nv are a posibilit ilor reale ale echipelor i ale fiecrui membru al acestora, precum i necesitatea ca fiecare echip i fiecare membru al ei s-i asigure pregtirea complet, n legtur cu ntreaga tem (problem),asigurnd rota ia ra ional n ndeplinirea sarcinilor de nv are (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); e) cooperarea trebuie s mbine n mod armonios nv area n echip dirijat de profesor, nv area n cooperare cu profesorul, cu nv area independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte ini iativa creatoare a elevilor (studen ilor); f) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conduc i s hotrasc numai criteriile tiin ifice; g) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacit ilor elevilor (studen ilor) de ale omologa singuri, de a-i asuma rspunderea corectitudinii tiin ifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacit ile de autoinstruire, autoconducere i autoevaluare;

h) nv area (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nv rii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nv rii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, eviden iind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribu ia, calitatea i eficien a ) fiecrui membru al echipei. 4.1.4. Studiul de caz 4.1.4.1. Defini ia i semnifica iile metodei studiului de caz Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situa ie specific, particular, real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate s par ntr-o ac iune, fenomen, sistem, etc. de orice natur, denumit caz, n vederea studierii sau rezolvrii lui, n raport cu nevoile nlturrii unor neajunsuri sau a modernizrii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv. n ultimii ani aceast metod este tot mai frecvent utilizat nu numai n instruirea adul ilor ci i n instruirea colar. Ea const n studierea unui caz particular pentru a vedea n ce msur corespunde el cerin elor generale sau pentru a se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte. Aplicat n scopul instruirii colare, metoda studiului de caz duce la succes n condi iile n care cazul studiat este bine ales, astfel ca n particularitatea lui s ilustreze generalitatea categoriei sale. Cazul reprezint un aspect, element, o component, un subansamblu sau chiar ansamblul nsui, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive i negative. Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizarea unor procese; perfec ionarea unui sistem tehnic, a unei sec ii (sector) sau a unei ntreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei sec ii sau unit i productive, unui elev, unei clase de elevi, unei coli etc., se remarc prin "ieirea lor din comun", fie ntr-o ipostaz favorabil eviden iat de rezultate superioare n munc (cazurile pozitive), fie ntr-o ipostaz nefavorabil, caracterizat de rezultate nesatisfctoare (eecuri) n munc (cazurile negative) acestea din urm fiind marcate de expresia cu sens peiorativ "elemente problem" (exemplu: elevi problem). n func ie de ipostaza n care se prezint, cazurile pot avantaja respectiv, prejudicia existen a (func ionalitatea sau evolu ia) ansamblului din care fac parte (l caracterizeaz). De aici necesitatea imperioas de a studia (analiza, rezolva etc.) cazurile n mod diferen iat, valorificnd (perfec ionnd sau generaliznd) pe cele pozitive pentru dinamizarea progresului n domeniu i combtnd (nlturnd sau prevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului n domeniu. Atunci cnd o situa ie particular, real sau simulat (modelat) este singular sau ntmpltoare i nu afecteaz ansamblul din care face parte, de exemplu : un elev care a ntrziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iar ca mod de rezolvare metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz, i cea a incidentului, ca metode de studiu, de nv are, au un pronun at caracter activ-participativ, formativ i euristic, contribuind la antrenarea i dezvoltarea

capacit ilor intelectuale i profesionale, oferind elevilor (studen ilor) solu ii de rezolvare elevate i eficiente a unor probleme sau situa ii-probleme teoretice i practice. Cadrul didactic tehnic poate utiliza aceast metod cu elevii n studierea unor teme cum sunt: organizarea mincii, etapele fluxului tehnologic, structura organizatoric-administrativ a unui atelier sau a unei fabrici. La asemenea teme, n loc s se fac expuneri generale, se poate proceda la studierea unei unit i industriale, economice din localitate pentru ca elevii s constate direct cum este organizat munca, care sunt etapele fluxului tehnologic i cum se nln uie ele sau cum este organizat administrativ unitatea concret, fabrica sau atelierul pe care l studiaz. Studiul de caz devine metod eficient numai n condi iile n care cazul de analizat este prezentat ntr-o form problematizat, s suscite curiozitatea i interesul elevilor. Etapele metodei sunt, n linii mari, urmtoarele: Profesorul expune n fa a elevilor cazul de studiat Dup necesitate, prin conversa ie actualizeaz cunotin ele pe care elevii le posed i care le vor fi necesare n analiza i aprecierea cazului dat Se stabilete problematica pe care o ridic cazul i care trebuie rezolvat Se caut cile de interpretare, analiz i rezolvare a cazului Se procedeaz la rezolvare Profesorul analizeaz i apreciaz modul de rezolvare a cazului i rezul tatele la care au ajuns elevii Profesorul trebuie s fie pregtit ca pe parcursul analizei cazului s fie n msur s ofere informa ii suplimentare asupra cazului. Modul de organizare a activit ii elevilor n cadrul studiului de caz poate fi diferit de la o analiz la alta. Astfel, cazul poate s fie dezbtut frontal cu ntreaga clas n mod oral sau n alte situa ii se poate lucra pe grupe de elevi care s rezolve acelai caz pe ci diferite. Deasemenea se poate da fiecrei grupe de elevi un caz aparte iar la sfrit cte un reprezentant al fiecrei grupe va prezenta i motiva modul n care a fost interpretat, analizat i rezolvat cazul i rezultatul la care s-a ajuns. n aceast situa ie profesorul va conduce discu iile clasei pentru degajarea elementelor corecte i, eventual, pentru stabilirea i nlturarea greelilor. O alt manier poate fi rezolvarea n scris, de ctre fiecare elev n parte, a cazului dat urmnd ca profesorul s le analizeze i s le discute aa cum procedeaz la lucrrile scrise. 4.1.4.2. Condi ii pentru realizarea eficient a studiului de caz s se aleag (stabileasc) cazul care corespunde cel mai bine rezolvrii problemei; atunci cnd cazurile sunt componente ale unui fenomen, ansamblu etc. ele trebuie studiate i rezolvate n strns legtur cu ansamblul din care fac parte; n rezolvarea problemelor din cadrul colectivit ilor umane trebuie o aten ie deosebit pentru stabilirea cazurilor, n sensul de a fi reale i corecte, evitnd

mai ales etichetarea unor elevi (studen i, oameni n general) ca drept cazuri negative n situa ia n care nu sunt, cci att analiza, solu iile, ct i efectele vor fi negative; cazurile umane ieite din comun, ndeosebi negative (studen i, elevi etc. problem ) trebuie analizate cu mult grij antrenndu-se i membrii colectivului din care facem parte i oferindu-le anse reale de a nu se izola de colectiv, de a se ndrepta i integra n colectiv printr-un comportament civilizat, corect; s se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) ntregi, cci nefiind dect unii care au greit, colectivul se poate solidariza n ru i ca atare, fr colectiv, problema devine dificil; n acest context s se fac eforturi de a se depista cei care au greit ntr-adevr; s se dea aten ie, cu tact i pricepere i rezolvrii incidentelor, cci trecute cu vederea, ele se pot amplifica i transforma n cazuri, care pot influen a ntregul ansamblu; n studierea i rezolvarea cazurilor s se foloseasc i celelalte metode de studiu i nv are ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc. 4.1.5. Cooperarea (nv area prin cooperare n echip sau n grup)5 4.1.5.1. Definirea i semnifica iile nv rii prin cooperare

Cooperare este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex teoretic sau practic n echip sau n grup, mbinnd inteligen a i efortul individual cu inteligen ele i eforturile grupului. Aceast metod are la baz considerentele c omul este o fiin social, c existen a i dezvoltarea sa se realizeaz prin mbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care fac parte, prin cooperare. Metoda cooperrii poate spori eforturile individuale ale nv rii ca urmare a mbinrii lor cu eforturile i inteligen a grupului. n condi iile contemporane, rela iile interdisciplinare, rela iile ntre oameni, dintre colective capt o pondere i importan tot mai mare. De aceea, nv area n grup, prin cooperare, este nu la numai o metod de ridicare a tachetei nv rii, ci i de socializare, de formare a spiritului de cooperare i ntrajutorare reciproc, de manifestarea i dezvoltarea unor rela ii i practici democratice, de competi ie loial, care s asigure pregtirea i integrarea socio-util, eficient a absolven ilor. Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predrii-nv rii, cum ar fi n timpul lec iilor pentru efectuarea unor experien e n echipe, n cadrul lucrrilor de laborator i atelier, la lucrrile care necesit eforturi de echip, n studiul unei bibliografii mai vaste, n cadrul investiga iilor tiin ifice din cercurile tiin ifico-tehnice, n rezolvarea unor contracte de cercetare, la practica n produc ie etc.
5

engl." team learning"- nv area n echip: " group training"- instruc ie n grup; "group method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.

Echipele de cooperare pot fi formate din elevi (studen i) cu un nivel de pregtire relativ asemntor(omogen) sau pot fi formate din anumi i membri ai grupului colar (studen esc) cu niveluri de pregtire deosebite (neomogene ). Cooperarea este o strategie general de nv are care poate fi folosit n cadrul multor metode didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerci iul etc. nv rea prin cooperare presupune: a) stabilirea con inutului de nv are n echip: tem, obiective, ac iuni de ndeplinit etc.; b) mpr irea sarcinilor de nv are pe echipe i stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar n cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurndu-se ca rezolvarea lor s se fac n func ie de obiectivele generale ale temei i ale tuturor echipelor; c) discutarea mai nti n echipe a rezultatelor ob inute, efectundu-se opera iile de clasificare i interpretare a datelor i de stabilire a concluziilor (solu iilor), i apoi discutarea, corectarea, completarea i omologarea acestora n cadrul ntregului grup (clas, grup, an de studiu etc.); d) verificarea experimental a concluziilor (solu iilor)- dac este cazul. 4.1.5.2. Cerin ele realizrii nv rii prin cooperare b) formarea la elevi (studen i) a capacit ii i deprinderii de a se organiza pe echipe i de a-i desemna coordonatorii acestora; b) formarea capacit ii la elevi (studen i) de a mpr i materia de studiu(problemele de rezolvat) n module coerente (probleme importante) i de a le repartiza pe echipe i pe fiecare membru al echipei; c) asigurarea cunoaterii de ctre coordonatorii echipelor, dar i de membrii lor, att a obiectivelor generale ale temei (problemei), ct i ale fiecrei echipe n parte; i) luarea n considerare n mpr irea sarcinilor de nv are a posibilit ilor reale ale echipelor i ale fiecrui membru al acestora, precum i necesitatea ca fiecare echip i fiecare membru al ei s-i asigure pregtirea complet, n legtur cu ntreaga tem (problem),asigurnd rota ia ra ional n ndeplinirea sarcinilor de nv are (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare); j) cooperarea trebuie s mbine n mod armonios nv area n echip dirijat de profesor, nv area n cooperare cu profesorul, cu nv area independent a echipei, dirijat de liderul echipei, care s dezvolte ini iativa creatoare a elevilor (studen ilor); k) asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic n dezbaterea problemelor, n care s conduc i s hotrasc numai criteriile tiin ifice; l) profesorul trebuie s ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamiznd manifestarea capacit ilor elevilor (studen ilor) de ale omologa singuri, de a-i asuma rspunderea corectitudinii tiin ifice, a concluziilor (rezultatelor), dezvoltnd prin aceasta capacit ile de autoinstruire, autoconducere i autoevaluare;

m) nv area (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternic a nv rii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nv rii prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, eviden iind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribu ia, calitatea i eficien a ) fiecrui membru al echipei. 4.1.6. Algoritmizarea Se consider c denumirea de algoritmizare i algoritm ar proveni de la numele savantului arab Al Kharezmi. 4.1.6.1. Defini ia i semnifica iile algoritmizrii Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescrip ii denumite algoritmi. Algoritmul este o prescrip ie sau o condi ie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru ntr-un anumit domeniu de activitate, teoretic sau practic. Algoritmii se exprim sub forme de re ete, prescrip ii, formule, coduri, reguli i chiar modele univoci tipice, de natur matematic, logic, practic (univoc un singur sens sau element dintr-o mul ime de utilizri). Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseamn cu modelarea sau modelarea are legturi cu algoritmizarea. Algoritmii sunt ntr-un anumit fel modele opera ionale, care ajut la rezolvarea unor probleme, micornd eforturile i timpul de efectuare a ac iunilor, mrind productivitatea muncii intelectuale sau practice n diverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea, informatica etc. cer ntr-o msur tot mai mare algoritmizarea. 4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de nv are Printre tipurile de algoritmi de nv are men ionm: a) algoritmi de percepere, n elegere, generalizare i sistematizare a cunotin elor, cum sunt: conceptele, judec ile, ra ionamentele, formulele etc.; b) algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investiga ie etc.); c) algoritmi de rezolvare (execu ie), aa cum sunt regulile de rezolvare a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, prescrip iile de folosire a unor aparate sau de func ionare a unor maini, tablouri de comand sau de bord etc.); d) algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de programare i codurile de dialogare etc.; e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea solu iei celei mai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante posibile; f) algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a ac iunilor n reflexe, n deprinderi i chiar obinuin e intelectuale,

practice etc., necesare ndeplinirii cu succes i randament sporit a sarcinilor socioprofesionale; g) algoritmi de crea ie, folosi i n nv area euristic, n cercetarea i proiectarea inovatoare etc., baza i pe gndirea divergent (de dispersie, productiv i creatoare). 4.1.6.3. Dinamica i cerin ele algoritmizrii 4.1.6.3.1. Dinamica algoritmizrii

Dinamica algoritmizrii implic: conceperea (selectarea) algoritmului, analiza algoritmului corespunztor nevoilor ac iunii i verificarea algoritmului prin exerci ii practice (experimentale);
4.1.6.3.2. Cerin ele realizrii algoritmizri

Cerin ele realizrii algoritmizrii: a) alegerea (conceperea) algoritmului corespunztor nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau ndeplinirii unei anumite activit i; b) contientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a fi folosit adecvat, creator i eficient, mai ales n situa ia unor schimbri intervenite n con inutul i desfurarea ac iunilor. 4.2. Instruirea prin metode de ac iune simulat

4.2.1. Metoda simulrii A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-faptefenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situa ii veridice din via i activitatea curent (ac iuni, ocupa ii, stri de lucruri, fapte, procese, situa ii reale de conducere-execu ie, activit i de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele situa ii, datorit imitrii unor func ii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol. Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simuleaz situa iile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reac iilor operatorilor umani. Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capacit i opera ionale n condi ii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activit i sim ulate, ct mai apropiate de activit ile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activit i ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendin a natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie

ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spntanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solici-tant de energii intelectuale i fizice proprii nv rii colare]. Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situa iilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator. Modelarea simulatoare este de asemenea folosit n instruirea tehnic. Modelele simulatorii imit structuri sau fenomene, procese i ac iuni tehnice. Realizarea simulatoarelor implic ingeniozitatea autorilor. Modelele de simulare folosite n instruirea tehnic redau fie structura unei instala ii legate func ional, fie modul i principiile de func ionare a unor maini, instala ii, agregate, aparate. n instruirea tehnic a elevilor este necesar s se utilizeze att modelele de similitudine i simulatoare (care sunt modele materiale, obiective) ct i modelele de analogie (care sunt modele abstracte). Revine cadrului didactic sarcina de a alege modelul cel mai potrivit n func ie de con inutul lec iei, de scopul acesteia i de nivelul clasei. Este de dorit s se opereze cu modele variate care s stimuleze participarea elevilor, aten ia, interesul i gndirea lor. Eficien a utilizrii modelelor n procesul instruirii tehnice nu este asigurat prin simpla introducere a acestora n lec ie. Pe de o parte cadrul didactic trebuie s le cunoasc foarte bine i s stpneasc metodologia operrii didactice cu ele, iar pe de alt parte elevii trebuie s fie nv a i s le n eleag i s fie exersa i s extrag din studierea lor informa iile i generalizrile care s devin pentru ei cunotin e operante la nivel abstract. Metodele de simulare cunosc o utilizare tot mai larg n nv mntul modern i cuprin jocurile didactice i nv area pe simulatoare. Dintre metodele de simulare, n instruirea tehnic, cea mai frecvent aplicare o are nv area pe simulatoare (prezent n nv area diverselor profesiuni: de la dactilograf pn la cosmonaut). Simulatoarele sunt machete, instala ii care imit (simuleaz) originalul (care poate fi o main-unealt, o main, o instala ie) sub anumite aspecte sau pr i componente. Prin nv area pe simulatoare se formeaz i exerseaz deprinderile de mnuire a unor maini-unelte, maini, aparate, instala ii. Astfel se repet pn la formarea i fixarea automecanismelor (micrilor i actelor) necesare la pornirea, conducerea (folosirea) i oprirea mainilor, instala iilor. Simulatoarele se folosesc nu numai n scopuri de instruire profesional ci i n scopuri de verificare a gradului de pregtire profesional i de testare pentru selec ie profesional. Simularea poate fi folosit pe toate treptele nv mntului, att ca metod general de predare-nv are, ct i ca modalitate specific de pregtire i perfec ionare profesional, de pregtire managerial etc. Predarea-nv area prin simulare se realizeaz: 1) prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor ac iuni simulate, 2) prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare simulatoare

3) prin folosirea mijloacelor informatice etc. 1) Prin interpretarea unor roluri sau efectuarea unor ac iuni simulate: a) prin ndeplinirea n cadrul jocurilor didactice a rolurilor i ac iunilor simulate de mam, tat, gospodar, grdinar, sanitar, etc. n activitatea educativ din grdini ele de copii; b) prin imitarea rolurilor i atribu iilor profesorului nainte de efectuarea practicii pedagogice propriu-zise de tinerii studioi, care se pregtesc pentru cariera didactic; c) prin imitarea func iilor de conducere (ef sec ie, director, ef departament, preedinte de consilii de administra ie, ministru etc.) n cadrul cursurilor de management etc. 2) Prin folosirea unor mijloace tehnice de simulare-simulatoarele: a) nv area conducerii autovehiculelor cu ajutorul simulatoarelor auto; b) nv area conducerii avioanelor, elicopterelor i altor aparate de zbor cu ajutorul simulatoarelor specifice zborului etc. 3) Prin folosirea mijloacelor informatice calculatorul ndeosebi, care sprijin realizarea proiectrii tehnice, crea iei artistice, nv rii asistate de calculator etc. 4.2.1.1. Dinamica nv rii prin simulare a) crearea (alegerea) ac iunii i rolurilor simulate, i dup caz, a sistemului tehnic de simulare simulatorul ori calculatorul dup caz, n concordan cu tema de studiu i obiectivele predrii-nv rii; b) cunoaterea semnifica iilor, a obiectivelor, a ac iunilor i rolurilor simulate, a componentelor i func iilor mijloacelor simulate, a simulatoarelor ori calculatoarelor; c) ndeplinirea ac iunilor i rolurilor simulate i a ac iunilor cu ajutorul simulatorului ori calculatorului; d) discutarea, corectarea, completarea i omologarea rezultatelor ob inute prin rolurile i ac iunile simulate. 4.2.1.2. Condi iile realizrii nv rii prin simulare Condi iile realizrii nv rii prin simulare sunt: a) crearea (alegerea) de roluri, ac iuni i mijloace simulate care s ofere cele mai elevate i esen iale caracteristici ale ac iunii i mijloacelor tehnice moderne; b) considerarea, asemntor modelrii, c simularea i simulatoarele sunt sisteme informa ionale i ac ionale valoroase de predare-nv are, dar fiind la o scar redus i relativ nchise, apreciere care determin, n mod obligatoriu, i n studiul prin intermediul ac iunilor i mijloacelor reale; excep ie fac, ntr-o msur important, calculatoarele, cci func ia lor de instruire n nv mnt este asemntoare cu func ia lor de participare la ac iunile de produc ie, cercetare, management etc. c) n condi iile simulrii unor ac iuni prin jocuri de rol este nevoie de stabilit un coordonator din rndurile tinerilor studioi, avndu-se n vedere asigurarea

rota iei coordonatorilor ca i a rolurilor, pentru ca tuturor membrilor colectivului studios s li se asigure nsuirea informa iilor i tehnicilor n integritatea lor; d) n cadrul predrii-nv rii simulate este nevoie s se mbine simularea dirijat, cu simularea de cooperare profesor-elev (studen i) i simularea efectuat independent de ctre elevi (studen i); este necesar preocuparea ca rolurile i ac iunile simulate s fie corect ndeplinite, evitndu-se efectuarea lor greit; e) n ndeplinirea rolurilor sau ac iunilor simulate s se foloseasc mbinat i alte metode de predare-nv are, ca :problematizarea, dezbaterea, cooperarea, asaltul de idei, algoritmizarea etc. 4.2.1.3. Considera ii generale privind simularea Considera ii generale privind simularea (asemntoare i modelrii)sunt: a) este o modalitate de predare-nv are mai economic, mai opera ional i ferit de accidente, mai ales n unele domenii tehnice: mecanic, metalurgic, electric, chimic, aeronautic etc.; b) elimin ntr-o msur important jocul adaptrii la scar real a activit ilor i mijloacelor tehnice, reducnd durata pregtirii prin intermediul situa iilor, ac iunilor i mijloacelor reale; c) micoreaz ntr-o msur important perturbarea (deranjarea) ac iunilor i proceselor reale, mai ales n domeniile produc iei i cercetrii, excep ie fcnd situa iile de integrare efectiv a tinerilor studioi n procesele i ac iunile reale ale produc iei, cercetrii etc. d) orict de valoroas i eficient ar fi predarea-nv area prin simulare, pentru a realiza o pregtire integral, competent i eficient, sunt necesare preocupri i eforturi de a se realiza instruirea tineretului studios i n cadrul proceselor i prin intermediul mijloacelor la scar real a produc iei moderne, cercetrii, proiectrii etc. 4.2.1.4. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice 4.2.1.4.1. Poten ialul pedagogic

Plaseaz elevul n contextul unor situa ii de munc, apropiind instruirea de via a profesional. Dezvolt i consolideaz capacit ile operatorii specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.). Evit accidentele care s-ar putea produce n situa ia nv rii prin mijloace reale). Pot testa n mod corespunztor capacit i intelectuale i profesionale ca i reac ii automatizate. Reprezint o modalitate cert de nv are i testare a cunotin elor, deprinderilor, ini iativei i responsabilit ii profesionale.

4.2.1.4.2.

Limite

Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiec ie, bordul vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat. Are o productivitate a nv rii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoan. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici, medici .a.). Programul trebuie validat prin cercetri psihopedagogice. 4.2.1.4.3. Cerin e de aplicare

Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri tiin ifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete. Elementele simulate s reproduc caracteristicile esen iale ale originalului. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nv mnt cum sunt demonstra ia, brainstorming-ul, studiul de caz .a. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al elevilor. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reac iilor elevului (contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.). 4.3. Concluzie: Nu metoda de nv mnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de ac iune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic opera ional care, vehiculnd anumite con inuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit situa ie de nv are fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nv mnt, un spa iu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le poten ialul lor pedagogic.

5. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NV MNT PROIECTAREA DIDACTIC

5.1. Conceptele i direc iile organizrii i proiectrii didactice

5.1.1. Organizarea i proiectarea procesului de nv mnt Toate activit ile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performan i eficien implic, n mod necesar, organizarea i proiectarea lor.

Organizarea reprezint ac iunea complex de asigurare, ordonat, disciplinat, ra ional, coerent i eficient a activit ilor didactice, a for elor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n oper a componentelor esen iale ale procesului de nv mnt: obiectivele, con inuturile, strategiile, evaluarea i ndeosebi formele de activitate didactic.
Proiectarea reprezint ac iunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune sistemic, a modelelor activit ilor didactice n func ie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de competent i eficien componentele procesului de nv mnt: obiectivele, con inuturile, strategiile, evaluarea i n mod deosebit, formele de activitate didactic. Organizarea i proiectarea se condi ioneaz reciproc, implicnd i o abordare managerial - capabil s asigure adoptarea unor decizii optime i s regleze microprocesele educa ionale. Ele necesit aplicarea unor norme (principii, criterii etc.), care le ofer o anumit certitudine n reuita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt sisteme didactice dinamice, care presupun maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, asigurnd rezolvarea adecvat i cu succes a unor situa ii aleatorii, determinate de varietatea i evolu ia nivelului de pregtire, a strilor psihice i rela ionale, ca i a altor aspecte educa ionale neprevzute (dificil de prevzut). 5.1.2. Direc iile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nv mnt Cadrul organizatoric al procesului instructiv-educativ condi ioneaz ntr-o msur nsemnat eficien a acestuia. El depinde de obiectivele i con inutul procesului instructiv-educativ, precum i de concep ia pedagogic dominant n epoca respectiv. Istoria pedagogiei a nregistrat numeroase ncercri ale nv a ilor de a gsi forme organizatorice din ce n ce mai bune, ct mai potrivite scopurilor urmrite. Direc iile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nv mnt privesc:

- timpul (durata) de desfurare a procesului de nv mnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial sau semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lec ie); - obiectivele opera ionale i pedagogice ale fiecrei discipline pn la fiecare activitate didactic; - con inutul nv mntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (ani de studiu), profiluri, specializri, discipline, pn la fiecare activitate didactic (lec ie); - strategiile didactice: mijloace (materiale) didactice, metode de nv mnt, forme de activitate didactic, etc.; - modurile de organizare i desfurare a activit ilor didactice: frontal, pe echipe sau individual; - evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc. 5.2. Evolu ia formelor (sistemelor) de organizare i proiectare a procesului de nv mnt

Organizarea i proiectarea procesului de nv mnt i au istoria lor. Vor fi prezentate succint formele (sistemele) principale de organizare i proiectare didactic mai importante, din antichitate i pn astzi. 5.2.1. Din antichitate i pn la renatere (evul mediu) Din antichitate i pn la renatere (evul mediu) organizarea procesului de nv mnt a avut un caracter preponderent individualizat; profesorul i elevul, ne manifestnd forme deosebite de organizare i proiectare didactic. 5.2.2. Renaterea i epoca modern Renaterea i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat a for elor de produc ie, comer ului, tiparului, manufacturii, industriei, tiin ei i culturii, etc., au determinat apari ia unor variate sisteme de organizare i proiectare ale activit ii de instruire a tinerelor genera ii, care ofereau posibilitatea instruirii unui numr relativ mai mare de copii i tineri, n variante de instruire diverse frontale, pe echipe i individuale. Aceste sisteme au determinat noi i diverse caracteristici ale procesului de nv mnt, unele dintre acestea men inndu-se, n anumite limite, pn astzi, printre care men ionm ndeosebi sistemul de organizare i proiectare pe clase i lec ii, cu componente ca: planurile de nv mnt, ciclu de studiu, an colar, trimestru sau semestru, examene, vacan e etc.; orarii colare, grupuri colare omogene clase, ani de studii, lec ii etc.; programe i manuale colare i altele. Acestui sistem i-au fost aduse o serie de critici din partea celor care ncercau s realizeze individualizarea optim a procesului de nv are pentru toate categoriile de elevi. nceputul veacului trecut a fost cel mai bogat n ncercri practice de nlocuire a sistemului tradi ional de nv mnt pe clase i lec ii cu forme noi.

Unele dintre aceste sisteme noi de organizare a procesului de nv mnt sunt: a) Sistemul monitorial, denumit i Bell-Lancaster, dup numele ini iatorilor (secolele XVIII-XIX); Elevii mai mari, denumi i monitori, conduceau procesul de nv mnt, desigur ndruma i de profesori. Acest sistem reprezint un regres fa de cel pe clase i lec ii ducnd la scderea sim itoare a nivelului de pregtire a elevilor. Sistemul a fost preluat de Bell din nv mntul indian, unde dateaz din antichitate. El reprezint o form de organizare empiric, practicat i astzi (dar n condi iile utilizrii unor tehnici didactice moderne) n cazul n care situa ia financiar nu permite angajarea unor cadre didactice specializate. Acest nv mnt ieftin, care inten iona s vin n ajutorul oamenilor sraci, care, altfel, nu aveau posibilitatea s-i trimit copiii la coal, a fost introdus n coala romneasc la nceputul secolului al XIX-lea (1818) i nlturat oficial prin legea nv mntului din 1864. b) Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart secolul al XIX-lea. Era o variant a sistemului de nv mnt pe clase i lec ii, cu componente cum ar fi: claritatea comunicarea cunotin elor; asocierea mbinarea cunotin elor nsuite; sistemul formularea concluziilor i generalizrilor; metoda aplicarea cunotin elor. c) Sistemul (metoda) proiectelor, ini iat de W. H. Killpatrick, n SUA, secolul al XIX-lea. Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate pe interesele spontane ale copiilor) n locul tradi ionalelor obiecte de nv mnt i al lec iilor. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, fiind pui n situa ia de a-i nsui anumite cunotin e, de a-i forma deprinderi, de a ncerca anumite modalit i de aplicare n practic a teoriei, profesorul avnd rol de consultant consilier. Aceast metod este prezent, ntr-o form sau alta, n toate treptele de nv mnt (compunerea n coala primar sau gimnaziu, lucrarea semestrial n liceu, lucrarea de an sau proiectul de diplom n nv mntul superior). Principalele etape ale metodei sunt: stabilirea temei; stabilirea obiectivelor urmrite; determinarea planului; determinarea surselor de informa ie; realizarea proiectului; analiza i evaluarea acestuia. d) Sistemul de laborator sau Dalton, ini iat de Hellen Parkurst, n secolul al XIXlea, n oraul Dalton din SUA. Metoda nlocuiete clasele pe vrste cu clasele pe materii (laboratoare), n care elevii studiaz individual, cluzi i de profesori. Prn aceast metod se asigur fiecrui elev posibilitatea de a nainta la fiecare obiect de nv mnt n ritmul su, conform aptitudinilor sale. Materia este mpr it pe unit i de studiu care trebuie asimilate ntr-un interval de timp, conform ritmului i posibilit ilor fiecrui elev n parte. Profesorul are rol de consultant, examineaz periodic elevii i stabilete trecerea la studierea unit ii urmtoare.

e) Sistemul (planul) Winnetka, elaborat n oraul Winnetka Statul Illinois SUA, de Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activit ii colare i al unei educa ii progresive, asemnndu-se, n anumite privin e, cu sistemul Dalton (de laborator). Aceast metod a fost denumit i sistemul claselor mobile, i propune realizarea a trei obiective: s individualizeze nv mntul s contribuie la socializarea elevilor s pregteasc elevii pentru via a de cet ean Criteriul de formare a claselor l constituie nu vrsta elevilor, ci nivelul de pregtire la diferite materii. Denumirea de sistem al claselor paralele se justific prin aceea c un elev, care are aptitudini deosebite la un obiect de nv mnt, poate s-i nsueasc materia din dou clase (dar numai dou) la acel obiect ntr-un singur an colar. f) Sistemul centrelor de interes, ini iat de medicul, pedagogul i psihologul belgian Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nv mnt, elevii studiau anumite teme complexe, teme care i interesau, cum ar fi: nutri ia, mbrcmintea, munca i aprarea mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotin e variate de limb, literatur, chimie, matematic, fizic, istorie, biologie, etc. Este sistemul care a reprezentat educa ia modern, ce ncerca s aplice principiul pentru via , prin via . Elevul trebuie s cunoasc materialul din mediul natural i social care satisface aceste necesit i. g) Sistemul Mannheim, nfiin at n oraul german Mannheim de pedagogul german Josef A. Sickinger (secolul XIX). El sus inea subordonarea materialului de nv mnt i posibilit ile de asimilare ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual: supradota i, normali i sub normali. Acest sistem, numit i sistemul nv mntului individualizat pe grupe omogene sau clase paralele nu nltur sistemul pe clase i lec ii ci propune doar un alt criteriu de formare a claselor nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale ob inute n anul precedent. h) Sistemul tutorial, aprut n Anglia n secolul al XX-lea, urmrea s mbine nv mntul individualizat cu cel n echipe mici (2 6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor consultant (consilier). Sptmnal se organizau 1 - 2 edin e de circa 2 ore de lucru cu profesorul, n care tinerii studioi sus ineau referate, nso ite de dezbateri. i) Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mpr it n secven e (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretic i practic, n mod individual, de tinerii studioi, profesorul avnd rolul de consultant consilier. j) Sistemul Dottrens, ini iat de pedagogul elve ian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea. Este un sistem de nv mnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare, de lucru (exerci ii), de control, etc. k) Sisteme alternative prevzute de Legea nv mntului din Romnia, alturi de sistemul de nv mnt pe clase i lec ii, care se bazeaz pe educa ia liber, independent, a elevilor, n care profesorul asigur, ndeosebi, condi iile i mijloacele pentru autoeduca ie. Aceste sisteme sunt:

Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Fran a de pedagogul Celestin Freinet, sus intor al colii noi sau progresive; Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de ctre pedagogul i medicul Maria Montessori Waldorf, aplicat n secolul al XX-lea n Germania i ini iat i n Romnia, n prezent.

5.3. Sistemul de nv mnt pe clase i lec ii

Sistemul se aplic, cu nnoirile necesare, n nv mntul preuniversitar din Romnia. Acest sistem de organizare a procesului de nv mnt a aprut n rile Europei n activit ile colare n secolul al XVI-lea. n acest context, spre exemplificare, putem men iona aplicarea lui n Germania, ini iat de pedagogul Filip Melanchton, n coala (Colegiul) latin de la Cotnari Iai, Romnia i localitatea Lu k Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de nv mnt pe clase i lec ii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul al XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactic). 5.3.1. Trsturile sistemului de nv mnt pe clase i lec ii a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25 30 elevi, denumite clase. Clasele sunt grupuri relativ stabile i omogene ca vrsta i nivel de pregtire. b) Durata organizrii n nv mntul general este bine determinat, n principiu: 4 ani fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 4 ani gimnaziul i 4 ani liceul. Pentru colile profesionale, complementare i postliceale, durata este variabil ntre 1 3 ani, n func ie de complexitatea meseriei. c) colarizarea, sub aspectul con inuturilor de studiu, este fundamentat pe planurile de nv mnt i programele analitice. Planurile de nv mnt stabilesc: durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe trimestre sau semestre, disciplinele, activit ile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalit ile de evaluare, vacan ele colare etc. d) Activitatea didactica se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului de nv mnt pe un semestru (trimestru) sau an colar. Activitatea sptmnal prevzut n orar este de 5 zile (a fost 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala primar de 4 ore), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recrea ii) ntre ore de 10 minute. e) Activit ile bilaterale i interactive sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz con inuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lec ii. De aici sistemul de nv mnt pe clase i lec ii.

5.3.2. Lec ia ca form important de organizare i desfurare a activit ii didactice 5.3.2.1. Obiectivele importante ale lec iei a) stabilete, n mod sistematic, modulele (secven ele) informa ionale pentru fiecare disciplin de nv mnt, n concordan cu prevederile programei analitice; b) mbin, n mod adecvat, ra ional i eficient, modul de activitate didactic frontal cu cele n echip i individual, dezvoltnd spiritul loial de competi ie intelectual i profesional; c) mbin, n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic i de cercetare tiin ific, n func ie de disciplinele i profilele (specializrile) nv mntului, asigurnd varietatea tipurilor de activit i didactice; d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacit ilor i aptitudinilor generale i speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observa ie i participarea activ, independent i creativ; contribuie la formarea calit ilor cognitive i socioprofesionale necesare integrrii cu randament a absolven ilor nv mntului n via a social-util, la adaptarea lor flexibil, la schimbrile socio-profesionale determinate de societatea civil i economia liber, de progresul social. 5.3.2.2. Cerin e generale ale conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii lec iilor a) cunoaterea locului i importan ei specifice disciplinei de nv mnt n pregtirea elevilor, n func ie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea pregtirii etc; b) cunoaterea con inutului programei analitice, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nv mnt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol i tem a fiecrei lec ii; c) asigurarea rela iilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic), a tipului de lec ie i ncadrarea lui ntr-un sistem de lec ii; e) elaborarea structurii specifice tipului de lec ie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, opera ionale i a celor pedagogice, specifice temei noi; g) stabilirea con inutului temei noi, ca i a con inutului altor verigi ale lec iei (reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc.); h) stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfurrii lec iei: mijloace, forme, metode de nv mnt i de evaluare, etc. i) stabilirea modului de desfurare a activit ii didactice, asigurnd mbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munca individual, independent, a muncii profesorului ca ndrumtor, cu cea de cooperare i ntrajutorare cu elevii i cu cea de consultant consilier; j) stabilirea timpului (n minute) pentru fiecare etap a lec iei i altele. n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a lec iilor este necesar s se aib n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urmrindu-se ob inerea unui nivel

i performan e calitativ ridicate i o eficien sporit n pregtirea elevilor (studen ilor). 5.3.2.3. Tipurile i structura lec iilor a) Conceptele de tip i structur a lec iilor Tipul de lec ie este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza cruia se proiecteaz structura unei anumite lec ii. Elementele caracteristice care alctuiesc tipul de lec ie sunt formate din una sau mai multe etape didactice, care corespund unor acte didactice esen iale cum sunt: comunicarea de noi cunotin e, reactualizarea i verificarea cunotin elor anterioare, fixarea i aplicarea cunotin elor etc. Principalele tipuri de lec ii sunt: de comunicare a noilor cunotin e, de fixare i consolidare a cunotin elor; de formare a priceperilor i deprinderilor (exerci ii); de verificare i apreciere a cunotin elor, tipuri i lec ii mixte (combinate). Tipurile de lec ii pot cpta caracteristici specifice rolului i locului unde se desfoar: clas, cabinete, laboratoare i ateliere coal, n func ie de dotarea unit ilor de nv mnt, de specificul disciplinelor, de profilul i specializarea pregtirii elevilor etc. Structura lec iei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice i le ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunztor unui anumit tip de lec ie. Astfel pot fi structuri de lec ii cu numr redus de etape didactice, cu una sau mai multe etape (verigi) didactice sau cu toate etapele didactice esen iale. ntre topologia i structura lec iilor se manifest interdependen a i condi ionarea reciproc. n acest context, avem fie tipuri de lec ie cu structur simpl, care urmresc s realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare i consolidare, de exerci ii sau de evaluare a cunotin elor, fie un tip de lec ie cu o structur complex i multipl, care urmrete s realizeze toate actele i etapele didactice, ns, n ponderi diferite, acordnd comunicrii cunotin elor rolul i ponderea cea mai mare acesta fiind denumit tipul de lec ie mixt (combinat). Proiectarea poate s realizeze o structur n care componentele lec iei sunt prezentate succesiv sau o structur n care componentele ei sunt prezentate ntr-o form tabelar. Se va acorda ponderea cea mai mare organizrii i proiectrii detaliate structurii i con inutului tipului de lec ie mixt (combinat), urmnd ca structura celorlalte tipuri de lec ii, care realizeaz n principal un singur act didactic, s fie organizat i proiectat schematic, prin men ionarea numai a denumirilor tipurilor de lec ii i a etapelor lor, cu precizarea timpului pentru fiecare etap. Proiectarea didactic se realizeaz prin proiecte de lec ii de diferite tipuri: mixte, de comunicare, de recapitulare, de exerci ii, de evaluare etc. Folosirea termenului de proiect de lec ie n locul celui de plan de lec ie denumire tradi ional, nu modific demersul didactic. Cei doi termeni au semnifica ii asemntoare i o origine comun n limba latin: projectio-onis i respectiv project, projectus i planus, care nseamn concepere i lansare anticipat de modele de activit i, aa cum sunt cele de didactic. S-ar putea afirma c termenii

de proiectare i proiect ofer teoriei nv mntului note modernizare, de contemporaneitate, astfel c nici re inerea fa de ei nu este justificat. 5.3.3. Cerin ele didactice ale lec iei Lec ia este forma de baz a organizrii procesului de nv mnt. Ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic din con inutul programei colare; o activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotin elor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat (ora de clas, de regul 50 minute). n prezent coala urmrete formarea personalit ii multilateral dezvoltate, drept urmare, lec ia este o activitate colectiv pentru cucerirea informa iei i dezvoltarea creativit ii. De la lec ia desfurat tradi ional ntr-o clas cu bnci fixe i tabl neagr, ca unic material didactic, s-a ajuns la sli de specialitate i cabinete organizate pe obiecte de nv mnt. Eficien a unei lec ii care i apreciaz valoarea depinde de respectarea unor cerin e didactice: Claritatea scopului urmrit, n raport de care profesorul alege metodele, con inutul lec iei, structura ei, materialul didactic potrivit, modalit ile de mbinare a muncii colective cu cea individual. n fixarea scopului profesorul trebuie s aib n vedere con inutul temei predate, nivelul de dezvoltare a elevilor i sarcinile mai apropiate sau mai ndeprtate n direc ia crora trebuie dezvoltat personalitatea elevilor; Alegarea con inutului lec iei, care s asigure realizarea elului propus. Profesorul trebuie s in seama de faptul c lec ia este o verig ntr-un sistem, c ea continu i mbog ete pregtirea anterioar a elevilor, dar totodat pregtete elevii pentru a n elege mai bine i a-i nsui mai temeinic cunotin ele care se vor preda n lec iile urmtoare; Alegerea i folosirea n cadrul lec iei a strategiilor didactice adecvate, adic a unor metode, procedee i mijloace potrivite pentru realizarea sarcinilor urmrite n fiecare parte a lec iei; Organizarea metodic a lec iei i folosirea intensiv a timpului destinat acesteia. Buna organizare a lec iei conduce la construirea activit ilor ce se desfoar n cadrul ei ntr-un tot unitar, la antrenarea ntregii clase la o intens activitate pe tot parcursul ei. Pregtirea psihologic a elevilor pentru lec ie, n care un rol deosebit de important l au stimularea le elevi a interesului fa de tiin , fa de cunoaterea lumii, a vie ii i formarea unor obinuin e generale de munc. Sensibilizarea elevilor fa de problemele tratate, crearea la acetia a unei stri psihologice favorabile realizrii sarcinilor primite se poate realiza prin referirea la experien a lor anterioar, prin recapitularea materialului parcurs anterior, prin formularea unor probleme concrete a cror rezolvare s necesite asimilarea de noi cunotin e, prin prezentarea unor filme, emisiuni TV, etc.

5.4.

Clasificarea i structura lec iilor. Tipuri de lec ie

n pedagogie nu exist un punct de vedere unanim acceptat cu privire la clasificarea i structura lec iilor i nici n privin a tipurilor acestora. Stabilirea cu claritate a criteriilor pe care s se ntemeieze o clasificare riguroas a lec iilor constituie n continuare obiectul disputelor ntre specialiti. Cei mai mul i autori de manuale i cursuri de pedagogie sunt de prere c, n func ie de criteriul de baz al clasificrii lec iilor, acestea pot fi grupate n cinci categorii (tipuri), fiecare putnd lua o infinitate de variante, n func ie de factorii variabili care ac ioneaz n cadrul lec iei, factori genera i de con inutul lec iei, pregtirea anterioar a elevilor, locul pe care l ocup n sistemul de lec ii, mrimea colectivului de elevi, nivelul dezvoltrii lor intelectuale, etc. Principalele tipuri de lec ie, pe care metodicele (didacticile) le pot adapta la specificul obiectelor de nv mnt, categoriile de coli, nivelul colar al elevilor, mijloacele de nv mnt existente, condi iile concrete de lucru, etc., sunt urmtoarele: 1. lec ia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunotin e 2. lec ia de fixare a cunotin elor 3. lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor 4. lec ia de verificare i apreciere sau control i evaluare a cunotin elor i deprinderilor 5. lec ia combinat (mixt sau complex) 5.4.1. Lec ia de comunicare a noilor cunotin e Aceast lec ie este folosit mai ales n clasele mari, pentru a-i pregti pe elevi n vederea audierii prelegerilor universitare, pentru formarea capacit ii de a asculta o conferin public. Ea are drept not definitorie concentrarea activit ii didactice n direc ia dobndirii de ctre elevi a unor cunotin e noi i a dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice. n cadrul acestui tip de lec ie predomin elementul de nsuire (dobndire) a noilor cunotin e, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd un spa iu mai redus. Schema dup care se desfoar acest tip de lec ie este urmtoarea: a) actualizarea (prin conversa ie, expunere) a cunotin elor anterioare pe care se sprijin noul material de nsuit i anun area temei noi a lec iei b) studierea noului material prin observare, demonstrare, problematizare, descoperire, etc.; expunerea oral i explica ia de ctre profesor; analiza datelor i formularea concluziilor i a generalizrilor cu ajutorul conversa iei i a expunerii sistematice a profesorului; c) fixarea datelor esen iale ale lec iei prin: nsemnrile i schi ele de pe tabl; repetarea de ctre elevi a principalelor date, defini ii, reguli, legi, etc.; aplicarea concluziilor n explicarea unor fapte noi, prin exerci ii corespunztoare de verificare, teme n clas; d) tema pentru acas i explicarea ei. Lec ia de comunicare a noilor cunotin e poate avea mai multe forme:

lec ia introductiv folosit la nceputul predrii unei noi discipline, la nceputul unui nou capitol, a unei noi teme lec ia de descoperire pe cale inductiv lec ia de descoperire pe cale deductiv lec ia de nsuire a noilor cunotin e prin activitatea pe grupe lec ia de comunicare pe baza instruirii programate lec ia de comunicare n care noile cunotin e sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale lec ia de analiz a observa iilor fcute ntr-o excursie didactic (cu tem i scop precis) lec ia n care profesorul expune i explic aproape tot materialul ce urmeaz a fi asimilat lec ia n care profesorul expune doar problemele de baz, restul urmnd a fi ntregit de elevi prin munc independent 5.4.2. Lec ia de fixare i consolidare, de recapitulare i sistematizare Fixarea i consolidarea cunotin elor asimilate de elevi presupune necesitatea organizrii unor activit i de recapitulare i sistematizare a acestora. Aceasta se poate realiza att n cadrul lec iei de transmitere (de comunicare) a noilor cunotin e, ct i separat, n cadrul unor lec ii destinate special acestui scop. n cazul n care fixarea i consolidarea se fac n cadrul lec iei de comunicare, timpul nu ngduie s se realizeze sintetizarea cunotin elor predate n mai multe lec ii sau n mai capitole i nici sistematizarea lor la un nivel mai nalt. Pentru a sistematiza i sintetiza cunotin ele elevilor, pentru a-i ajuta s stabileasc noi corela ii ntre idei, profesorul trebui s organizeze lec ii separate de fixare i consolidare a cunotin elor prin stabilirea unor corela ii ntre cunotin ele unui capitol sau mai multor capitole, prin elaborarea unor generalizri noi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunotin e i integrarea lor n sisteme mai complexe. Fixarea i consolidarea cunotin elor nu se reduce la simpla repetare a acestora. Aceste lec ii nu sunt menite s nlture anumite lipsuri ale predrii, ci s contribuie la adncirea i perfec ionarea cunotin elor elevilor prin eviden ierea legturilor existente ntre cunotin ele unui capitol sau a mai multor capitole sau a mai multor discipline nrudite. Lec iile de fixare i consolidare a cunotin elor pot fi organizate: la nceputul anului colar - pentru recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate n anul precedent n timpul anului - pentru fixarea i consolidarea materiei nsuite n anul curent la sfritul anului colar - pentru a forma elevilor o viziune de ansamblu asupra materiei predate Structura unei lec ii de acest tip prevzute, n general, n programele colare, este urmtoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) controlarea temei pentru acas (dac este cazul-5 minute)

c) recapitularea i sistematizarea materialului pe baza unui plan comunicat din timp sau elaborat mpreun cu elevii (30-35 minute) d) concluziile i aprecierile profesorului n legtur cu desfurarea lec ieirealizarea feed-back-ului (5 minute) e) tema pentru acas (sau, n cazul recapitulrilor finale, anun area planului lec iei urmtoare-2-3 minute)) Acest tip de lec ie poate avea, la rndul ei, mai multe variante: lec ia de recapitulare pe baz de exerci ii lec ia de sintez la ncheierea unui capitol, la sfritul anului colar, etc. lec ia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat elaborat de un elev sau un grup de elevi, pe baza unui plan i a unei bibliografii date de profesor din timp lec ia de recapitulare pe baza muncii independente din clas a elevilor 5.4.3. Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor (de munc independent) Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor, de munc independent a elevilor urmrete familiarizarea acestora cu diferite procedee de munc, obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea muncii independente i cu aplicarea practic a cunotin elor nsuite. Ponderea cea mai mare n cadrul acestui tip de lec ie o au exerci iile i lucrrile practice, ele viznd consolidarea cunotin elor, clarificarea i precizarea no iunilor. Principalele momente ale acestui tip de lec ie (momente care nu sunt ntotdeauna necesare toate, ele putnd lipsi, de la caz la caz), sunt: a) organizarea clasei pentru munc (2-3 minute) b) anun area temei i a scopului lucrrii (2 minute) c) reactualizarea cunotin elor teoretice indispensabile exersrii practice (10 minute) d) explicarea i demonstrarea modului de executare (30-35 minute) e) tema pentru acas (dac este cazul 2-3 minute) i acest tip de lec ie are mai multe variante de realizare care izvorsc din marea varietate tematic a activit ilor independente a elevilor (exerci ii, aplica ii, lucrri practice, teme, etc.) i din formele de realizare a acestei activit i (individual, colectiv sau n grup): lec ia de exerci ii aplicate lec ia practic n atelierul colar lec ia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator lec ia de munc independent cu ajutorul fielor

5.4.4. Lec ia de verificare i apreciere a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor Verificare i aprecierea nivelului de nsuire a cunotin elor de ctre elevi, a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor cerute au loc n mod curent n cadrul fiecrei lec ii, ba mai mult, chiar n fiecare moment al lec iei. Pe lng aceast verificare curent, fcut uneori n grab (din lips de timp), sunt necesare, din cnd n cnd, lec ii de bilan . Prin valoarea lor constatativ-prospectiv, lec iile de control i evaluare relev msura n care dasclul i elevii s-au apropiat de elul vizat i ce mai au de fcut n continuare pentru a mplini ceea ce i-au propus. Lec ia de verificare i apreciere a cunotin elor ofer posibilitatea de realizare a feed-back-ului pe multiple planuri: al asimilrii cunotin elor, al capacit ii de operare cu ele, al participrii elevilor la activitatea de nv are, etc. Structura acestui tip de lec ie este urmtoarea: a) moment organizatoric (2-3 minute) b) explicarea scopului i importan a controlului la tema respectiv (5 minute) c) verificarea cunotin elor, priceperilor i deprinderilor la tema propus pentru control (25 minute) d) totalizarea rezultatelor n urma verificrii i aprecierii progreselor realizate de elevi (10 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) Aceste lec ii urmresc s eviden ieze modificrile care s-au produs n personalitatea elevului n urma transmiterii unei cantit i de informa ie ntr-un interval de timp dat. n func ie de tema propus verificrii, de formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrri practice, teste, etc.), de particularit ile de vrst i individuale ale elevilor lec iile de verificare pot fi de mai multe feluri: lec ia de verificare prin chestionare oral lec ia de verificare i apreciere prin lucrri practice lec ia de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i al fielor 5.4.5. Lec ia mixt (combinat sau complex) Prerile specialitilor privind acest tip de lec ie sunt mpr ite. Unii o consider ca un tip distinct de lec ie, posibil i util elevilor de vrst mic, preciznd clar c se folosete numai n primele clase ale colii elementare. n acelai timp, al ii o consider doar o variant a lec iei de comunicare a noilor cunotin e folosit la clasele mici, n care, din cauza unor particularit i psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrena i ntr-o activitate variat i nu n direc ia unui singur tip de activitate pe o durat prea mare. n cadrul acestui tip de lec ie, care, dup alte preri se folosete ndeosebi la clasele mici i mijloci (deci i la gimnaziu), profesorul antreneaz elevii n activit i corespunztoare tuturor sarcinilor didactice (dobndire de cunotin e noi, formare de priceperi i deprinderi, repetare i sistematizare, verificare i apreciere,

aplicare), activit i organic legate ntre ele, astfel nct lec ia s apar ca un tot unitar, cu o identitate precis. Structura lec iei de acest tip este urmtoarea: a) organizarea clasei pentru lec ie (2-3 minute) b) controlul materiei nsuite anterior (10 minute) c) asimilarea noilor cunotin e (30 minute) d) fixarea cunotin elor noi (5 minute) e) tema pentru acas (2-3 minute) De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot s lipseasc din desfurarea lec iei. De asemenea durata acestor etape poate s varieze, ordinea lor poate fi schimbat de ctre profesor dup cum o cere situa ia concret n care lucreaz clasa respectiv. Ca i tipurile prezentate anterior, i lec ia mixt cunoate o multitudine de variante. Lec ie mixt (combinat), prin succesiunea etapelor, are avantajul c profesorul i poate proiecta con inutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru fiecare etap, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fie anexe. Desigur, i acest model de lec ie, poate folosi fie anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea sau fixarea cunotin elor, precum i pentru sprijinirea elevilor rmai n urm la nv tur (denumite i fie de recuperare) sau care ar rspunde unor cerin e ale elevilor dota i i nu numai lor (denumite fie de dezvoltare). Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organizrii i proiectrii lec iilor, fie ea mixt sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca profesorii s se strduiasc s ndeplineasc integral cele proiectate n lec ii, sub toate aspectele (durata etapelor, obiective, con inut, etc.). n cadrul lec iilor pot apare, ns, fenomene aleatorii, determinate de situa ii obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o anumit msur de la cele concepute, organizate i proiectate. Aceasta eviden iaz flexibilitatea i caracterul dinamic al activit ii didactice ca activit i umane suple, fine, care, datorit agentului uman (elevii), a personalit ii i individualit ii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor i ac iunilor instructive. n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a lec iei i pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele i con inuturile corespunztoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o lec ie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze activitatea didactic; el trebuie apreciat ca un ordin de mrime n ceea ce privete repartizarea lui pe etape, a crui respectare s admit o anumit toleran , n plus sau n minus 510%, n detrimentul uneia sau alteia din etape. n situa ii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp, fie fenomenul de gol de timp. Criza de timp este un fenomen nedorit, dar apari ia lui trebuie rezolvat n mod firesc, ra ional. Dac suntem la etapa comunicrii cunotin elor este recomandabil s oprim predarea i s transferm o anumit secven informa ional pentru lec ia ulterioar. Nu este bine s predm n fug i nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixrii cunotin elor i ne dm seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual mpreun cu alte probleme. Golul de timp nu este alarmant, cci nseamn c au

fost ndeplinite obiectivele proiectate ale lec iei, i a mai rmas timp disponibil. Nu este bine s dm pauz elevilor nainte de momentul programat. Timpul disponibil aprut sub form de gol de timp trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va programa n proiectul de lec ie sau ntr-o fi anex un supliment de informa ii sau de exerci ii (probleme) care vor umple golul de timp. 5.4.6. Lec ia de instruire tehnico-practic Formele de instruire tehnico-practic au evoluat continuu pe parcursul timpului. Astzi, formale de instruire tehnico-practic a elevilor se apropie tot mai mult de specificul produc iei industriale, ele oferind elevilor cadrul de aplicare i de exersare a cunotin elor i a opera iilor nsuite n clas i n atelierul coal. Fie c se desfoar n laboratoare, fie c au loc n atelierele coal, lec iile de instruire practic trebuie s ndeplineasc anumite cerin e pedagogice, ntre care amintim: Asigurarea unui con inut tiin ific de specialitate corespunztor fiecrei teme (opera ii sau lucrri practice legate de necesitatea calificrii n meseria aleas sau specialitatea n care se pregtesc elevii) Asigurarea unei strnse legturi ntre cunotin ele de tehnologia meseriei i a altor discipline nrudite n scopul n elegerii tezelor tiin ifice cu caracter inter disciplinar Efectuarea unor lucrri cu caracter util, ceea ce contribuie la dinamizarea spiritului de responsabilitate i contiinciozitate a elevului fa de pregtirea sa Organizarea i dotarea laboratoarelor i atelierelor colare n raport cu tehnica modern contribuie la o mai rapid integrare a elevilor, dup absolvirea colii, n procesul de produc ie industrial 5.4.6.1. Lec ia n laborator Lucrrile de laborator stimuleaz dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor, i ajut s-i formeze priceperi i deprinderi de mnuire a aparaturii, contribuie la nsuirea tehnicii de cercetare tiin ific. Avnd func ii cognitive, formative i aplicative, lec ia de laborator se apropie mult, n ceea ce privete metodica muncii de nv are, de activitatea de cercetare tiin ific. Lec ia de laborator se desfoar pe baza unui plan amnun it al lucrrii, n care se specific activit ile i experien ele ce urmeaz a fi efectuate de elevi, precum i aparatajul i materialele pe care le vor utiliza n cadrul acestor activit i. Lucrrile i experien ele se pot efectua individual, pe grupe sau (n cazul n care experimentul necesit aparataj special i implic riscul de accidentare) frontal, deci sub forma unei demonstra ii n fa a clasei. Organizat cu pricepere, lec ia de laborator ofer largi posibilit i de aplicare a metodelor moderne cum ar fi: nv mnt prin descoperire problematizare munc individual independent

Lec ia de laborator poate s mobilizeze, s solicite i s dezvolte spiritul de observa ie, flexibilitatea gndirii, dorin a de cercetare i cunoatere. 5.4.6.2. Lec ia practic n atelier Lec ia desfurat n atelierele colare are la baz principiul educa iei prin i pentru munc. Ea urmrete, ca i principiul pe care se ntemeiaz, legarea de via , de produc ie i aplicarea n practic a cunotin elor, verificarea lor, formarea unor deprinderi de munc, precum i dezvoltarea unor trsturi morale de caracter, a aptitudinilor elevilor. Oferind elevilor posibilitatea de a-i elabora un plan personal de lucru n func ie de particularit ile lor (stimulndu-le astfel creativitatea i ini iativa) lec ia n atelier prevede i aplicarea unor no iuni, principii, mecanisme de func ionare a utilajelor i aparatelor din atelier i asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. Etapele unei lec ii n atelier pot fi urmtoarele: a) Formarea modelului intern (pregtitor) care nu se reduce nici la simpla imita ie pasiv, nici la analiza micrilor n termeni anatomici, ci se realizeaz prin activitatea elevului, profesorul intervenind numai spre a-i atrage aten ie asupra greelilor remarcate naintea unei noi ncercri. Lec ia n atelier prevede aplicarea unor no iuni, principii, mecanisme de func ionare a utilajelor i aparatelor din atelier i asimilarea comportamentelor de utilizare a acestora. b) Executarea este faza n care accentul cade pe corectitudinea executri i integrarea opera iilor n ansamblul activit ii profesionale. Elevul are rol activ, ajutorul profesorului limitndu-se la semnalarea preventiv a erorilor n timpul fazelor critice ale lucrrii. c) Controlul i corectarea. Profesorul face observa ii i interven ii individuale, interven iile colective se fac numai n cazul unor defec iuni generale. Lec ia n atelier contribuie, alturi de celelalte forme de organizare a procesului de nv mnt, la realizarea importantelor obiective care stau n fa a colii, cum ar fi: Formarea la elevi a unor capacit i, priceperi i deprinderi de munc cu profil larg (politehnic), pe baza crora orice individ s fie capabil s organizeze, s desfoare, s perfec ioneze i s evalueze activitatea pe care o efectueaz, singur sau n colectiv, ntr-un domeniu profesional. Se impune, legat de aceasta, dezvoltarea gndirii tehnice, a imagina iei i creativit ii, a aptitudinilor tehnicoproductive, a spiritului de inova ie i a celui practic-aplicativ, a unui orizont politehnic, fr de care nu poate fi vorba despre o adevrat educa ie tehnologic, despre o atitudine i cultur tehnologic. Formarea la elevi a unei atitudini pozitive fa de munc, care include n sfera ei i respectul pentru rezultatele muncii, pentru bunurile obteti i pentru productorii acestora. Formarea i dezvoltarea la elevi a interesului pentru profesiuni socialutile, a dragostei pentru profesiunea aleas, a calit ilor specifice necesare exercitrii n bune condi ii a profesiunii n care se calific, a

unei atitudini receptive fa de tot ceea ce apare nou n domeniul profesional, a dorin ei de perfec ionare continu (policalificarea, reciclarea). 5.5. Alte forme de organizare i proiectare a procesului de nv mnt

Concomitent cu sistemul de activit i didactice sub form de lec ii, procesul de nv mnt cunoate i alte forme de organizare i proiectare didactic. 5.5.1. Proiectele (edin ele de proiect) 5.5.1.1. Importan a i tipurile de activit i n elaborarea proiectului Proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante i eficiente n pregtirea profesional a tineretului studios. Conceptul de proiect provine din limba latin: projectus care nseamn a lansa cu anticipa ie ceva nou, ceva bazat pe inventivitate, pe crea ie, care s poat fi obiectivat ntr-o ac iune sau un produs folositor omului, societ ii. Planurile de nv mnt ale institu iilor de nv mnt tehnico-profesional i superior tehnic prevd n ultimii ani de studii ore de activitate didactic sub form de proiect. Proiectul este considerat ca una din activit ile didactice fundamentale ale pregtirii de specialitate, de ucenicie inginereasc cum se spune n universit ile tehnice (politehnice). Proiectele se organizeaz i se concep n forme de activitate didactic, denumite edin e de proiect. 5.5.1.2. Tipuri de edin e de proiect Se folosesc trei tipuri de edin e de proiect: a) edin a de prezentare a temei i de ini iere n studiul ei. Cadrul didactic distribuie tema de proiect; se prezint, n general, i punctele ei esen iale, cu explica iile de abordare necesare; se prezint bibliografia; se recomand investiga iile ce ar folosi rezolvrii temei proiectului n mod independent acas, n laborator, pe teren i n edin ele de proiect privind: modul de culegere i interpretare a datelor, a modului de calcul, pentru realizarea desenelor i a pr ii scrise etc., subliniindu-se necesitatea de a se elabora mai multe variante de rezolvare, dintre care s se aleag cea optim; se stabilete graficul de elaborare a proiectului; se prezint, dac este cazul, ndrumarul de proiect; se discut ntrebrile i problemele ridicate de elevi (studen i), oferindu-le rspunsurile corespunztoare. b) edin e de lucru la proiect. Ele sunt programate n orar. n aceste edin e elevii (studen ii) lucreaz efectiv la proiect, iar cadrul didactic observ, analizeaz i acord ndrumrile necesare. n edin ele de lucru, elevii (studen ii) verific, corecteaz, amplific etc. datele ce le-au ob inut n mod independent n timpul lor liber prin documentare sau investiga ii personale: acas, n laborator, teren etc., sub ndrumarea cadrelor didactice. ndrumrile profesorului pot avea att un caracter frontal ct i un

caracter individual, n func ie de situa ia concret a elaborrii proiectelor. Este absolut necesar a se sesiza din timp greut ile i neajunsurile, cci la sfritul etapei de elaborare, nlturarea acestora este foarte dificil. c) edin a de sus inere a proiectului. Elevii (studen ii) care au terminat proiectele le predau cadrelor didactice pentru control final. Pot fi cazuri n care proiectele se restituie pentru refacere pe baza observa iilor i ndrumrilor date de conductorul de proiect. Acei crora li sa admis proiectul, l sus in ntr-o edin special n fa a conductorului de proiect i al grupei (clasei) respective. Sus inerea se face oral, pe baza memoriului justificativ i al planelor, artndu-se succint drumul parcurs n rezolvarea temei, rezultatele ob inute, varianta optim aleas, etc., cu argumentrile necesare i, eventual, cu sublinierea a ceea ce este nou, original n proiect. Dac este cazul, se rspunde i la observa iile i ntrebrile conductorului de proiect. 5.5.1.3. .Cerin e pedagogico-metodice ale conducerii i elaborrii proiectelor Temele de proiect trebuie s fie legate de necesitatea rezolvrii unor probleme concrete actuale, pe ct posibil cu finalitate practic, pentru a dinamiza interesul elevilor (studen ilor) n abordarea lor. Ar fi bine dac temele ar fi alese de elevi (studen i) dintr-o tematic variat, care s corespund i nclina iilor, preocuprilor i aptitudinilor lor. Ar fi eficient dac temele de proiect ar fi o continuare a abordrii unor teme n cercurile tehnico-tiin ifice. Pentru ucenicie este necesar s se respecte prevederile ndrumarului de proiect ndrumrile cadrelor didactice. Conductorul de proiect trebuie s dovedeasc competen i exigen sporit n ndrumarea proiectului. Acestea trebuie astfel manifestate nct s dinamizeze neaprat i munca independent a elevilor (studen ilor) prin documentare suplimentar, prin investiga ii i experimentri etc. personale, care s duc la descoperirea a ceva nou, original, sub raport func ional, ca economicitate, productivitate, automatizare, protec ia mediului, design, etc. Formndu-se ca proiectant prin strategiile didactice tradi ionale, este necesar ca, n acelai timp, s-i formeze capacit ile i deprinderile de proiectare modern, aa cum este proiectarea asistat de calculator. Efectuarea proiectelor de an i de diplom, pentru a asigura o pregtire temeinic i eficient, trebuie s includ abordarea (i rezolvarea), la o scar rezonabil, a tuturor obiectivelor cerute a fi ndeplinite de un proiect: performan e tehnice i func ionale, economicitate i productivitate, protec ia muncii i a mediului, tehnica securit ii, design, aspecte manageriale etc. Proiectul trebuie s se obiectiveze ntr-o lucrare final, cu o structur logic coerent, care s cuprind componentele principale n cadrul unui memoriu tehnico-tiin ific justificativ, care s eviden ieze: titlul temei; importan a i obiectivele principale urmrite; etapele de rezolvare: documentare, experimentare, asamblare, i prelucrare a datelor, variantele de solu ionare i adoptarea variantei optime, calculele partea scris, desenele i sursele bibliografice; date i aspecte specifice privind locul de practic, de experimentare, baza tehnico-material, eventual finalizarea practic; memoriul justificativ, care reprezint esen a proiectului, trebuie s fie scris ngrijit, inteligibil, sistematic, concis i corect din

punct de vedere tiin ific, stilistic i gramatical. Desenele trebuie s respecte cerin ele desenului tehnic i al STAS - urilor n vigoare. Eviden iind ce apar ine unor surse bibliografice, proiectul poate i trebuie s eviden ieze ceea ce a adus nou, personal n rezolvarea temei abordate. Autorul proiectului trebuie s cunoasc con inutul lui sub toate aspectele, fiind capabil s-l sus in, s poat purta discu ii, nso ite de argumente, privind stadiul abordrii temei, obiectivele propuse, metodologia de documentare i de investiga ie experimental, solu iile ob inute, eficien a practic i perspectivele abordrii n continuare a temei. 5.5.2. Consulta iile didactice Consulta iile didactice sunt activit i didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studen i), care, sub forma unor ndrumri, preri i sfaturi, realizeaz o gama variat de obiective cum sunt: lmurirea unor cunotin e teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe, nen elese la predare sau n cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea elevilor rmai n urm la nv tur; stimularea elevilor cu rezultate bune la nv tur pentru ob inerea unor rezultate superioare; cunoaterea mai complet (multilateral) a personalit ii elevilor i stabilirea unor rela ii mai apropiate ntre profesori i elevi (studen i), pentru a adapta con inuturile i strategiile didactice i la particularit ile individuale, ca i la varietatea situa iilor de via ale elevilor (studen ilor). Cerin e ale organizrii i proiectrii eficiente a consulta iilor: a) s se stabileasc dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor importante ce se vor discuta la consulta ii, acesta fiind justificat de faptul c ofer profesorului i elevilor posibilitatea s se pregteasc, pentru a se purta o discu ie n cunotin de cauz; desigur, profesorul trebuie s fac fa i problemelor neprevzute ce vor apare n timpul consulta iilor; b) dei n esen dezbat probleme prezentate la lec ii (cursuri), ele trebuie s devin interesante, desfurarea lor fcndu-se altfel dect la orele obligatorii; n acest context, s se desfoare ntr-o atmosfer mai degajat, mai destins, mai apropiat ntre profesor i elevi, deosebindu-se de cadrul oficial al lec iilor, seminarelor, lucrrilor de laborator, proiectelor etc.; nu se vor pune note elevilor (studen ilor) i nici nu se vor face avertizri privind evaluarea cunotin elor; discu iile cu elevii (studen ii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat i de ajutor didactic, care s duc la perfec ionarea pregtirii elevilor, la perfec ionarea rela iilor profesorului cu elevii, la ac iuni de cooperare, ncredere, responsabilitate, respect i ajutor reciproc. 5.5.3. Medita iile didactice Medita iile didactice sunt activit i didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesor la o anumit disciplin de nv mnt, ndeosebi a elevilor rmai n urm la nv tur sau a elevilor mai slabi la nv tur. Condi ii ale medita iilor:

a) ele se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual i pentru pregtirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul; b) organizarea de ctre profesor a medita iilor este necesar s se bazeze pe cunoaterea rezultatelor la nv tur i a unor testri docimologice, pentru ca s se justifice ca activit i suplimentare obligatorii i s li se asigure con inuturi i strategii adecvate; c) ele trebuie s nlture eventualele caren e care au provenit din activitatea didactic programat n orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic programat n orar, mbinat cu munca independent a elevilor acas, s nu mai duc la necesitatea stringent a organizrii de medita ii didactice. n colile cu internate, conceptul de medita ii are o semnifica ie aparte, n sensul c el reprezint activitatea elevilor n clase (sli speciale), n care-i pregtesc independent lec iile i temele pentru a doua zi de coal, sub supravegherea unui pedagog. Exist i medita ii particulare, fcute cu plat de diveri specialiti, n afara colii, care au ca obiective: pregtirea suplimentar a elevilor pentru cerin ele curente ale procesului de nv mnt, pentru un examen final cum este bacalaureatul etc. Desigur, dac procesul de nv mnt curent ar fi de nalt calitate, de performan i eficien , medita iile particulare i-ar reduce mult ponderea. n cazul n care medita iile particulare se justific, este necesar ca profesorii i al i specialiti s nu le transforme ntr-o pregtire de tip dopaj, a crei durabilitate este scurt, care poate produce eecuri la examene, dar i dup ce s-a reuit la un examen sau concurs; de asemenea, medita iile s nu exagereze n ob inerea de venituri suplimentare care afecteaz bugetele familiilor, scznd n acelai timp prestigiul lor ca specialiti, mai ales ca profesori. Exist consulta ii (i medita ii) prin mas-media radio i televiziune, care pot fi urmrite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesante i eficiente, att pentru activitatea didactic curent, ct i pentru pregtirea unor examene sau concursuri de admitere. 5.5.4. Vizitele i excursiile de studiu Vizitele i excursiile sunt activit i didactice, organizate i proiectate sub form de cltorii (deplasri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal lrgirea i aprofundarea cunotin elor, legarea lor de via , de practic, de realitatea social-profesional, ce pregtesc elementele integrrii socio-profesionale. Vizitele i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la dinamizarea curiozit ii tehnico-tiin ifice, a spiritului de investiga ie, a imagina iei i a gndirii creative, precum i la dezvoltarea unor calit i eticocet eneti, ca dragostea fa de profesie, fa de realizrile poporului, fa de patrie etc. Vizita este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de cel mult o zi, la un obiectiv profesional sau de alt natur din aceeai localitate cu coala sau o localitate apropiat, care s ofere posibilitatea revenirii la coal sau acas n aceeai zi. Vizita proiecteaz obiective instructiv-educative mai reduse ca numr i complexitate.

Excursia este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile, de la 2 zile pn la 2 sptmni, la obiectivele profesionale sau de alt natur din alt localitate dect cea a colii sau n strintate. Excursia i proiecteaz obiective instructiv-educative mai numeroase i mai complexe. Vizitele i excursiile pot fi organizate la obiective de genul: muzee, expozi ii, ntreprinderi (societ i comerciale) i antiere de profil, ansambluri de construc ii industriale, culturale etc. i n natur. Vizitele i excursiile ofer posibilitatea ca datele informa ional-aplicative ob inute n cadrul obiectivelor n care s-au fcut cltoriile de studiu s aib un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ, n func ie de etapa de pregtire a elevilor la o anumit disciplin de nv mnt. n func ie de acest criteriu, vizitele i excursiile pot fi de urmtoarele tipuri: a) introductive (preliminare) - ele se organizeaz naintea predrii unei discipline, avnd rol ilustrativ, de ini iere a elevilor n specialitatea predat; desigur, ulterior pot fi folosite i cu rol demonstrativ; b) curente - ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, avnd un rol complex ilustrativ, demonstrativ i aplicativ; c) finale - ele se organizeaz la sfritul predrii unei discipline de nv mnt, avnd roluri ilustrative i aplicative sintetice (de ansamblu); d) de documentare - ele se organizeaz naintea studierii unor teme importante, pentru elaborarea unor referate, proiecte etc. Fiind o activitate complex, desfurat n afara colii i chiar a localit ii, care antreneaz o serie de factori i de mijloace, vizitele i excursiile necesit o organizare i proiectare coerent, responsabil i eficient. n acest context, vizitele i excursiile cunosc n structura lor trei etape principale i anume: a) Pregtirea vizitei sau excursiei - aceasta necesit: stabilirea unit ilor economico-sociale i a localit ilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea i organizarea mijloacelor de deplasare; asigurarea primirii n cadrul unit ii economico-sociale a elevilor i a ghizilor de specialitate care s prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spa iului de cazare i a mesei elevilor n cadrul localit ii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasrii, a desfurrii vizitei i excursiei i n cadrul localit ii, dezvoltnd spiritul de autoorganizare i autoconducere; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiveducative pe care s le ndeplineasc elevii n timpul desfurrii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui instructaj general de protec ia i tehnica securit ii muncii; asigurarea unui echipament corespunztor deplasrii (haine, ncl minte etc.), care s nu creeze probleme n timpul vizitei sau excursiei; asigurarea trusei sanitare i a altor elemente, care s previn unele mbolnviri sau la nevoie s poat fi luate msuri eficiente de tratament etc. b) Desfurarea vizitei sau excursiei - respectarea celor stabilite n cadrul etapei de pregtire; asigurarea disciplinei n timpul deplasrii spre obiectivele programate, n cadrul vizitrii acestora, ca i a unor obiective culturale, a unor locuri din natur etc., cu respectarea ndrumrilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protec ia i tehnica securit ii muncii (nainte de nceperea vizitrii obiectivului respectiv, cu respectarea ndrumrilor date); consemnarea de ctre

elevi, dup posibilit i, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod independent n timpul vizitei. c) Valorificarea rezultatelor ob inute n timpul vizitei sau excursiei - aceasta se poate face pe dou sub-etape: la terminarea vizitrii obiectului: prin concluzii ale ghidului i, dup caz, ale conductorului vizitei sau excursiei, ntrebri i lmuriri din partea ghidului de specialitate; la coal, n func ie de gradul de nv mnt i de profilul colii, prin: efectuarea unor lucrri de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cercurile pe obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de nv mnt etc. d) Condi ii necesare a fi respectate n organizarea i desfurarea vizitelor i excursiilor - pregtirea ghizilor n concordan cu nivelul i profilul pregtirii elevilor; mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional a elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru realizarea unor obiective de educa ie i cultur (de educa ie estetic, de cunoatere i apreciere a frumuse ilor patriei) i recreative; o men iune special trebuie fcut privind o eventual deplasare n mun i, n cadrul creia trebuie respectate cu stricte e ndrumrile ghidului, pentru a nltura orice accidente ne dorite; este vorba de realizarea unei discipline n elese (contiente); manifestarea respectului fa de cei cu care elevii vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demn, civilizat; cunoaterea mai bun a elevilor i dezvoltarea unor rela ii democratice de cooperare, n elegere, respect i ajutor reciproc. 5.5.4. Practica pedagogic n timp ce cursurile de pedagogie i metodic reprezint forme de pregtire teoretic a viitorilor profesori, practica pedagogic reprezint o form de pregtire practic a viitorilor profesori. Practica pedagogic se organizeaz pentru studen ii din nv mntul superior de stat i particular de diverse profiluri, n care se asigur, prin planurile de nv mnt, pregtirea psiho-pedagogic i metodic a acelor studen i care inten ioneaz s presteze i munca de educator-profesor la disciplinele de nv mnt ce-i definesc specializarea prin diploma ob inut. Practica pedagogic se desfoar n anumite unit i de nv mnt licee, coli post liceale, profesionale, etc. denumite coli de aplica ie. Practica pedagogic a studen ilor asigur realizarea urmtoarelor obiective importante: cunoaterea procesului de nv mnt i a elevilor; aplicarea cunotin elor psiho-pedagogice i metodice dobndite la cursuri i prin documentare personal; formarea capacit ilor de organizare i proiectare a activit ilor instructiv-educative; formarea priceperilor i deprinderilor de munc didactic nemijlocit i eficient cu elevii i dezvoltarea interesului, dragostei, ini iativei, creativit ii i responsabilit ii fa de munca de educator-profesor.

5.6.

Pregtirea profesorului pentru lec ie

Pe lng pregtirea fundamental, de cultur general, de specialitate i pedagogico-metodic, realizate prin forme variate, profesorul mai trebuie s aib n vedere i pregtirea mai apropiat, care are loc: La nceputul fiecrui an colar prin ntocmirea planului calendaristic anual La nceputul fiecrui semestru prin ntocmirea planificrii semestriale care presupune ealonarea fiecrui capitol sau teme pe lec ii, cu precizarea datelor calendaristice corespunztoare, precizarea subiectului i tipului lec iilor pentru fiecare capitol Pentru fiecare lec ie n parte prin ntocmirea planului de lec ie sau a proiectului de activitate didactic care stabilete clar scopul lec iei, con inutul acesteia, varianta cea mai potrivit, strategia didactic i mijloacele pe care le va folosi, etc.

6. EVALUAREA DIDACTIC
6.1. Conceptul de evaluare (docimologie)

Orice ac iune uman este supus estimrii i evalurii. Acestea sunt acte de valorizare. Ca activitate specific uman, activitatea instructiv-educativ este i ea supus evalurii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii: examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc. Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nv mnt, care asigur eviden ierea att a cantit ii cunotin elor dobndite ct i a calit ii lor, care privete valoarea (nivelul, performan ele i eficien a) acestora la un moment dat (n mod curent, periodic i final) oferind solu ii de perfec ionare a actului de predare-nv are. Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea tineretului dintr-o etap (an sau ciclu) de nv mnt n altele, iar n cazul n care ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau form) de nv mnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de activitate social-util, n conformitate cu competen a profesional. Evaluarea didactic sau evaluarea rezultatelor activit ii colare reprezint o component esen ial i definitorie a procesului de nv mnt, situat pe acelai plan cu dobndirea cunotin elor, priceperilor i deprinderilor. Calitatea, valoarea i eficien a ridicat ale evalurii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit eliminarea subiectivit ii n aprecierea celor examina i, deoarece pot exista astfel de situa ii care s determine un plus sau minus n notare de 1-3 puncte. Complexitatea actului evalurii didactice a intensificat examinarea i cercetarea problemelor pe care le ridic, nscndu-se astfel o nou ramur a sistemului tiin elor pedagogice denumit docimologia (tiin a examinrii / evalurii).

Docimologia (dup Vasile Pavelcu) este tiin a examinrii sau tiin a care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotin elor celor examina i. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nv mnt de control i apreciere a cunotin elor la anumite intervale de timp trimestriale sau semestriale, anuale sau finale (bilan ) la terminarea unui ciclu de studii. Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nv mnt, n cadrul cruia ac ioneaz principiul feedback-ului. n procesul de evaluare trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori explicit sau implicit. Programul actual de reform a evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de examene: a) Examene na ionale o Examen de capacitate o Examen de bacalaureat b) Examene locale o Examen de admitere n liceu o Examen de admitere n coala profesional Evaluarea n sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului colar i va avea caracter profund formativ. Cele trei sptmni de evaluare de la sfritul fiecrui semestru vor fi dedicate cu preponderen evalurii formative care va avea urmtoarele obiective: a) s verifice realizarea principalelor obiective curriculare b) s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse c) s amelioreze rezultatele nv rii d) s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe 6.2. Componentele evalurii

Evaluarea implic trei componente interdependente (n interac iune): a) Controlul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau de calculator a volumului i a calit ii cunotin elor teoretice i practice dobndite de elev (student). b) Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (eviden ierea) valorii, nivelului i performan elor cunotin elor (dobndite) de elev (student). c) Msurarea const n opera ia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ionate prin excelen calitative. d) Notarea este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevului (studentului), n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne (coduri sau simboluri) conven ionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al performan elor ob inute de elevi ca urmare a pregtirii lor.

6.3.

Func iile evalurii

Scopul evalurii didactice este de a perfec iona procesul instructiv-educativ. Func iile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destina ia evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele func ii: a) educativ; b) selectiv i competi ional; c) diagnostic i prognostic; d) cibernetic; e) social-economic a) Func ia educativ. Este func ia specific i cea mai important a evalurii, care urmrete stimularea (dinamizarea) ob inerii de performan e superioare n pregtirea elevilor (studen ilor), ca urmare a influen elor psihomotiva ionale i sociale ale rezultatelor ce le ob in prin evaluare. ndeplinirea func iei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situa iile succesului, insuccesului sau mediocrit ii colare; este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfac ie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nv tur; de asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfac ie, dar dac este contientizat, ca fiind corect i obiectiv, i acesta poate dinamiza nlturarea nereuitei la nv tur. b) Func ia selectiv. Aceasta este func ia de competi ie care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor (studen ilor) sub raport valoric i al performan elor n cadrul grupului. Func ia selectiv asigur `satisfac ia i recompensarea elevilor (studen ilor) prin ob inerea de burse, prin ob inerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de nv mnt, a unui loc de munc, pe baz de competi ie profesional. c) Func iile de diagnosticare i prognoz. Func ia de diagnosticare pe baz de testare eviden iaz valoarea, nivelul i performan ele pregtirii elevului (studentului) la un moment dat (semestru, an colar, terminarea unui ciclu de studii, etc.). Func ia de prognoz prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n compara ie cu obiectivele i cerin ele documentelor colare (plan de nv mnt, program analitic, manual, predarea profesorului etc.), valoarea, nivelul i performan ele ce ar putea s le ob in elevul (studentul) n etapa urmtoare de pregtire. d) Func ia de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalit ile nv mntului, rezultatele pregtirii elevului (studentului), eviden iate de apreciere i notare (deci a ieirilor), din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nv are, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Func ia social-economic. Aceast func ie se refer la eficien a nv mntului n planul macro-socio-economic, care influen eaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfec ionarea nv mntului, n func ie de valoarea i de calitatea produsului colii (omul pregtit prin studii, absolventul), care asigur aezarea omului pregtit la locul potrivit, desigur, pe baz de concurs.

6.4. Forme de evaluare 6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea ini ial, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfec ionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau de performan . b) Evaluarea curent (continu, de progres) care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte; nv area zilnic este o ndatorire a elevilor. c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informa ionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor. d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sisteme informa ionale a capacit ii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin promovri. n situa ia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigen e (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri pn la anumite date; repeten ie n caz de nereuit. 6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare a) Evaluarea (ascultarea) oral: evaluarea curent, examene, concursuri. Dezavantaje: nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea, pot aprea inhibi ia, intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile, etc. Avantaje: pentru profesor - poate pune ntrebri suplimentare pentru elev - i se pot pune ntrebri ajuttoare b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) Avantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent existnd baremuri i punctaje, poate fi mai obiectiv corectarea ceea ce se scrie rmne se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev - student) Dezavantaje: probele scrise tradi ionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii se poate copia, n anumite condi ii, situa ie ce se cere prevenit. c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental aplicative, la anumite profile de nv mnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nv mnt; se pot

folosi una sau mai multe din modalit ile de evaluare men ionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz; e) Concursuri: sunt examene de selec ie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz competen ele n func ie de numrul de locuri i de baremuri. Exemple: concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate, etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiin ifice, tehnice, economice, didactice, medicale, etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate (scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice). 6.4.3. Forme de optimizare a evalurii fa de modalit ile tradi ionale a) Testele docimologice (grilele): sunt modalit i scrise, care con in 50-60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Rspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe rspunsuri din care numai unul este corect sau construite de elev (student). Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul c pot fi verificate chestiuni din ntreaga materie, iar baremurile (punctaje i grile) duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantajele cele mai importante sunt faptul c fragmenteaz materia i nltur verificarea capacit ii de sintez i c se pot cunoate dinainte (mai ales cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat. b) Evaluri sub form de discu ii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite: prezint avantajul c ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat. Dezavantajul este c apare o dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate aprea subiectivitatea aprecierii. c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) - pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotin ele. Dezavantaj metodei este faptul c subiectivitatea se poate men ine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i corectitudine pentru to i examina ii, n raport cu programa de evaluare. Avantajul l reprezint egalitatea n apreciere i notare pentru to i examina ii ce au dovedit aceleai cunotin e, diferen ierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai obiectiv dect n evaluarea tradi ional; d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi - evaluare (corectare) n echip, n general, pentru probele scrise i, dup caz, practice. Avantajul este c un grup de evaluatori (de cca. 11 exper i) elimin n mare msur subiectivitatea. Dezavantajul este c dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu mul i candida i. Metoda Delphi, ca solu ie simplificat, este aplicat n nv mntul superior: 2 exper i (corectori) care evalueaz independent lucrrile scrise (practice) i 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori.

6.4.4. Metode complementare de evaluare Aceste metode permit profesorului s ob in repere i informa ii asupra derulrii activit ii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciaz achizi iile elevilor i progresul lor. n acest fel, metodele complementare au func ia de reglare a desfurrii activit ii. Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investiga ia, proiectul, portofoliul, observarea sistematic a activit ii i comportamentului elevilor i autoevaluarea Referatul reprezint o modalitate de evaluare care permite att o apreciere nuan at a nv rii ct i identificarea unor elemente de performan individual probate de elev i izvorte din motiva ia lui pentru activitatea desfurat. Din punctul de vedere al con inutului lor, referatele pot fi clasificate n dou categorii cu virtu i distincte i anume: - referate bibliografice, bazate pe o informare documentar a elevului; - referate de investiga ie tiin ific, bazate pe dezvoltarea unui plan de ac iune elaborat de elev sau sugerat de profesor. Caracteristicile esen iale ale referatelor sunt: - au un pronun at caracter formativ i creativ; - nglobeaz zone mai ntinse de con inut; - dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informrii i cercetrii tiin ifice; - permit abordarea unor domenii noi, realiznd conexiuni interdisciplinare; - relev motiva ia de nv are. Atunci cnd elevii sunt solicita i s ntocmeasc referate, acestora li se comunic tematica i timpul de lucru i, dac este necesar, li se ofer sprijin privind planul de lucru, indica ii bibliografice, modul de alctuire .a. Evaluarea unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori deperfroman ) care vizeaz toate etapele implicate n elaborarea lui. Investiga ia reprezint posibilitatea oferit elevilor de a aplica, n mod creativ, cunotin e i deprinderi, cu scopul de a explora situa ii noi sau pu in asemntoare cu propriile experien e. Ea reprezint o activitate care se poate desf-ura pe durata unei lec ii (sau a mai multora) i n care elevii primesc o tem de rezolvat i instruc iuni precise cu succesiune algoritmic. Caracteristicile esen iale ale investiga iei sunt redate de caracterul lor formativ, activizator, integrator (deoarece mbin procese de nv are cu metodologia inform-rii i cercetrii tiin ifice) i sumativ (prin angrenarea unor cunotin e, priceperi i atitudini diverse). Evaluarea investiga iei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde msurarea separat i prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare, aplicarea cunotin elor/principiilor/legilor, acurate ea nregistrrii i prelucrrii datelor, claritatea argumentrii i forma prezentrii etc. Exemplu. n trei locuri de munc (A, B, C) exist elementele indicate mai jos: - locul A: butori prevzut cu robinet umplut cu motorin;

- locul B: depozit de hrtie strbtut de o conduct de termoficare ce eman aburi; - locul C: sta ie de alimentare cu benzin n care se afl un autoturism. a. n ce condi ii ar putea s apar un incendiu n cele trei locuri de munc, fr a interveni vreun factor exterior? b. Preciza i sub forma unei ecua ii cauzale factorii care ar putea duce la apari ia incendiilor n cele trei locuri de munc. c. Ce materiale i utilaje stingtoare s-ar folosi cnd s-ar produce un incendiul n toate cele trei locuri de munc? Rspunsul se va formula n cadrul unui tabel cu urmtoarea rubrica ie Locul de munc Nisip Extinctor Gur de Rezervor incendiu de ap Furtun de cnep Gle i

Proiectul reprezint o modalitate complex de evaluare indivi-dual sau de grup, aplicat pentru evaluarea sumativ. Subiectul proiectului poate fi propus de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaz sunt reprezentate de capacit ile elevului de a observa i alege metodele de lucru, a msura i compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specific, a manevra informa iiile, a ra io-na, investiga, analiza, sintetiza i organiza materialul probatoriu, precum i de a reali-za un produs. Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezint forma cea mai nalt a problematizrii. Portofoliul reprezint o metod de evaluare sumativ complex, bazat pe un ansamblu de rezultate produse de elev i neimplicate n actul evaluativ: fie de informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje .a. n acest fel, portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura i componen a unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat i ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuprilor elevilor. Tematica trebuie s-i conduc pe elevi la surse de informa ii diferite de cele uzitate n coal, precum i la forme de comunicare mai complexe, iar n intervalul de timp afectat profesorul trebuie s fac verificri periodice ale componentelor portofoliului. Capacit ile ce se pot evalua sunt: - ob inerea i manevrarea informa iilor i a metodelor; - msurarea/compararea/interpretarea rezultatelor; - organizarea/prezentarea materialului probatoriu; - sintetizarea/realizarea unui produs. Observarea sistematic a activit ii i a comportamentului elevilor se bazeaz pe pe un set de trei instrumente: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de control/verificare. a. Fia de evaluare ar trebui s cuprind informa ii relevante des-pre elev cum sunt: date generale; particularit i ale proceselor intelectuale; aptitudini i interese; trsturi de afectivitate i temperament; atitudini fa de sine, de colegii i

profesorii si, disciplina colar, evolu ia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor i nive-lului su de integrare. Ea se va ntocmi pentru elevii cu probleme care au nevoie de sprijin i consiliere tutorial i se va limita numai la cteva comportamente funda-mentale. b. Scara de clasificare indic profesorului frecven a de apari ie a unui anumit comportament. De pild msura n care elevul particip la discu ii i n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema studiat (niciodat, rar, oca-zional, frecvent, ntotdeauna). c. Lista de control/verificare indic profesorului prezen a/absen a unui anumit comportament atunci cnd elevul a fost confruntat cu o sarcin de lucru (urmeaz sau nu instruc iunile, cere sau nu ajutor, coopereaz sau nu cu ceilal i elevi, a dus sau nu activitatea pn la capt, a fcut sau nu curat la locul de munc etc.). Autoevaluarea este o necesitate imperativ n procesul edu-ca ional deoarece ajut elevii s se autocunoasc, dndu-le ncredere n sine i sporindu-le motiva ia pentru mbunt irea perfoman elor colare. Prin autoevaluare elevul i apreciaz propriile performan e n raport cu obiectivele opera ionale. Pentru aceasta el va completa, sub ndrumarea profesorului, o gril de autoevaluare ce va con ine capacit ile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performan ei proprii (slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informa iile ob inute n urma autoevalurii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc n portofoliul elevului i se prezint periodic prin ilor. 6.5. Notarea

Aprecierea colar, ca atribut al unei judec i de valoare, se face att prin apelul la anumite expresii verbale, ct i prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal are un rol dinamizator n nv area colar. Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al nv rii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performan ele colare, este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar, un indicator sintetic, deoarece concretizeaz o multitudine de determinri sau de rezultate individuale. Nota dobndete o valoare de informa ie, care, atunci cnd este obiectiv, i ajut pe elevi s-i estimeze corect rezultatele muncii lor, s-i auto-aprecieze progresele nregistrate. Nota dinamizeaz resursele umane n vederea atingerii unor performan e, cultiv motiva ia fa de nv are. Ea are numeroase implica ii n stabilirea anumitor rela ii ntre elevi, n stabilirea unei ierarhizri a acestora. Exist trei modele de notare: prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de exigen stabilit prin raportare la standarde fixe se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor opera ionale ale lec iei ca sistem fundamental de referin individual se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate, ob inute de aceeai elevi, n timp

6.5.1. Sisteme conven ionale de notare a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numeric, mai frecvent i considerat mai precis cu 5 trepte de la 1 la 5, n rile C.S.I. cu 6 trepte de la 1 la 6, n Germania, Elve ia, Bulgaria cu 7 trepte de la 1 la 7, n Suedia, Norvegia cu 10 trepte de la 1 la 10, n Romnia, Finlanda i alte ri cu 13 trepte de la 1 la 13, n Danemarca cu 20 trepte de la 1 la 20, n Fran a b) Prin calificative: foarte bine echivalentul notelor de 9 i 10 bine echivalentul notelor de 7 i de 8 suficient (satisfctor) echivalentul notelor de 5 i de 6 insuficient (nesatisfctor) echivalentul notelor de la 1 la 4 Prin litere (notare literal): 6-7 litere (a-g), n Anglia, SUA

c)

d) Prin sistem binar: se practic la anumite probe la perfec ionarea cadrelor didactice (inspec ia special), la proba de practic; n unele concursuri i la unele probe cum sunt colocviile, etc. admis respins e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient. Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) pentru foarte bine; Cum laude (cu laud) pentru bine.

f)

g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nv mntului superior etc. Sistemele cu pu ine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu pu ine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor. 6.5.2. Caracteristicile notrii corecte obiectivitatea notrii Una din preocuprile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinan i meni i s asigure un mod de notare corect. Caracteristicile notrii corecte sunt: a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen docimologic, acordul corectorilor testului asupra notrii aceluiai rspuns;

Validitate (valabilitate) - s msoare ce este destinat a msura: nota acordat s corespund pozi iei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); validitate de con inut, validitate de construct (acurate ea msurrii unui anumit construct: inteligen a, creativitatea, inventivitatea, motiva ia etc.), validitatea concurent (manifestarea aceluiai comportament la toate disciplinele care l implic; exemplu: calculul numeric i cel algebric), validitate predictiv (msura n care testul administrat face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului), validitatea de fa ad (relevan a testului pentru elev privind competen e/con inuturi). c) Fidelitate (constan ): nota acordat de un examinator se men ine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea. d) Aplicabilitatea (administrarea i interpretarea uoar a testului). Subiectivismul i inechitatea n notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor i a desfurrii normale a procesului de nv mnt. Trebuie stabilite reguli i norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante, care s-i orienteze pe profesori n desfurarea echitabil i obiectiv a notrii. Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare) pot fi: a) Luarea n considera ie a cantit ii i calit ii cunotin elor dobndite, n compara ie cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia recomandat i predarea profesorului; b) Luarea n considera ie a calit ii i performan elor capacit ilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calit ile i performan elor memoriei, gndirii ndeosebi creative, imagina iei, spiritul de observa ie, spiritul critic etc.; c) Luarea n considerarea a greelilor, ndeosebi a gravit ii acestora, gravitatea determinndu-se n corela ie cu primul criteriu (a); d) Luarea n considera ie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului colar), n cazul n care frecven a este obligatorie; desigur, n situa ia frecven ei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) Luarea n considerare a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc. n practic, n unele cazuri, n care un tnr studios i-a perfectat continuu pregtirea, iar la evaluarea final ob ine rezultate foarte bune, este posibil s nu se mai fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la practica pedagogic, unde studen ii fac eforturi pentru a ob ine o pregtire superioar. Se practic i procedeul urmtor: dac un tnr studios dorete s ob in o not mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea creterii eficien ei nv mntului (al nv rii) i ob inerii unor succese i satisfac ii mai mari.

b)

6.5.3. Subiectivitatea n apreciere i notare Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfunc ii i dificult i n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Obiectivitatea n notare este afectat de anumite circumstan e care pot induce varia ii destul de semnificative, fie la acelai examinator n momente diferite, fie la examinatori diferi i. Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctua ii n notare privesc activitatea profesorului. Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordnd bonifica ii de pn la 50 sutimi, notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri. Notele se pot stabili astfel: notele de 10 i 9 se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de i de 7 se acord cnd raportul este de cnd raportul este de
1 . 0,6 0,5 1 ; notele de 8 1 0,9

1 ; notele de 6 i 5 se acord atunci 0,8 0,7

Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nv at materia la limit. Este o decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se acord n procesul de nv mnt curent. Ea se acord pentru copiat (n coli). n unele cazuri (la concursuri) se d din oficiu. Exist situa ii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat 6 (ase) la definitivat n nv mnt 7 (apte) la gradul II n nv mnt 8 (opt) la gradul I n nv mnt 9 (nou) la doctorat 8 (opt) n nv mntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i de repeten ie sunt cele ntre 4 i 1. Fenomene (situa ii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie nlturate din actul evalurii sunt: a) Fenomenul halo (remarcat de Ed. Thorndike S.U.A.), care n englez nseamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influen are) negativ asupra notrii, cum ar fi: notele mici la alte discipline, influen eaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline influen eaz negativ s dai note mai mari dect le merit la alt disciplin; amici ia sau antipatia pot influen a la acordarea notelor mai mari (la amici ie) sau mai mici (la antipatie). b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev (student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situa ii men ionate i la fenomenul halo. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i

se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o merit. c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput aa cum se cunoate din mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s cunoatem elevii (studen ii), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x va lua 10, y va lua 4, etc. Numai situa ia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i ac iune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective. d) Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influen at negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii profesori sunt exigen i ntr-o anumit parte a zilei (diminea a, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc n exigen ele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar). e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare denatureaz concep ia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n func ie de acesta se fac baremuri de verificare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare. f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotin elor i comportarea elevilor (studen ilor). La stabilirea notelor pentru cunotin e nu se iau n considerare faptele comportamentale ale elevilor (studen ilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunotin e), cnd, aa cum s-a artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se declar repetent n nv mntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare n coli, i sanc iunile n coli i facult i conform prevederilor regulamentelor colare i cartei universitare. 6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomand a se folosi categoriile de itemi urmtori 6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (n absen a unei scheme de notare) 1. Itemi obiectivi (nchii): - cu alege dual; - cu alegere multipl; - de tip pereche; - cu alegere i corelare multipl. 2. Itemi semiobiectivi: - cu rspuns scurt; - de completare; - structura i. 3. Itemi subiectivi (deschii): - rezolvare de probleme;

- eseu structurat; - eseu liber. 6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru 1. Itemi de precizare (identificare). 2. Itemi de ordonare. 3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare). 4. Itemi de asociere. 5. Itemi de corelare. 6. Itemi pentru stabilirea de rela ii cauzale. 7. Itemi de calcul. 8. Itemi pentru executarea de lucrri practice. 6.5.4.3. Tipul de rspuns 1. Itemi cu rspuns construit. 2. Itemi cu rspuns la alegere. 3. Itemi de completare. 6.5.4.4. Prezen a / absen a resurselor materiale 1. Itemi care nu necesit resurse materiale. 2. Itemi care necesit resurse materiale 6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor 1. Itemi comunica i oral. 2. Itemi comunica i n scris. 3. Itemi comunica i prin mijloace audio-vizuale. 4. Itemi comunica i prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare, dispozitive de conexiune invers). 6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a rspunsurilor elevilor 1. Itemi cu rspuns oral. 2. Itemi cu rspuns n scris. 3. Itemi cu rspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare, simulatoare, dispozitive de conexiune invers). 6.6. Concluzii Prin rspunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare, conversa ie, intervievare, informarea solicitan ilor .a. Prin rspunsuri n scris se evalueaz comportamentele de scriere, compunere, recunoatere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc. Prin activit i practice se evalueaz comportamente de tehnic profesional, deprinderi motorii i intelectuale, executare de opera ii etc. Prin rspunsuri date prin instala ii specializate se evalueaz comportamente de recunoatere, identificare, corelare, luarea deciziilor, calcul, introducerea i procesarea datelor etc.