PSIHOLOGIE EDUCAIONAL sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII Lect. Dr.

Viorel Mih OBIECTIVE: Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele n practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitnd familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. TEMATICA: 1. Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gndirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei. 2. Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului. 3. Teorii asupra nvatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a nvatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria nvatarii autoreglate. 4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi n evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate n scoala. Definirea ntaririlor. Programul administrarii ntaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului. 5. Motivatia n activitatea de nvatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva. Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii. Importanta teoriei atribuirii n educatie.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N sCOAL

Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesati de ceea ce se ntmpla (chiar va ncuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mndri printre colegi. n mod similar daca doi elevi si soptesc sau si vorbesc unul altuia ei se ncurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceasta data nu va face dect sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care ntreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei. Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce nlatura sprijinirea lipsei de disciplina. Toate aceste modalitati de interventie n clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei n scopul asigurarii unui climat favorabil nvatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina. Principiile managementului clasei: mbunatatirea conditiilor nvatarii Prevenirea stresului profesorilor si elevilor Cresterea timpului petrecut n sarcina de nvatare si nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respecta regulile pe care le nteleg si le accepta Implicarea elevilor n activitati care sa le solicite participarea activa Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt ncepatori sau cu experienta - dect activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de nvatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul n scoala. 1. Perspective privind managementul clasei Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei:

a) Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa nvete eficient. b) Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea n clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza ntr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind nsa consecventi n aplicarea lor, fie (b) ncearca sa compromita ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata att verbal ct si nonverbal. Desigur nu este necesara ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.

c) Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc n ora, fara a interveni dect n situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cteva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli. d) Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul caruia: promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora, faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv n sala de clasa. n felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei ct mai productiva. 2. Evaluarea eficientei managementului clasei Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii l aloca activitatii de nvatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase l reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de nvatare propriu zisa. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenati n nvatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentam cteva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii: (a) scaderea timpului ntre doua activitati consecutive, (b) o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele n detaliu,

(c) mentinerea ordinii si controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria nvatare stimuleaza abilitatile de ntelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie nsa, ca la nceput o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, nsa efectele ei sunt cu bataie lunga. 3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvatare Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de nvatare, astfel nct sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile n comportamentul si stilul de nvatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere ct mai multe oportunitati pentru dobndirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice n rezolvarea de sarcini noi si totodata si dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. n schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecinta scopul principal al managementului clasei consta n crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de nvatare al elevilor si sa ncurajeze angajarea lor activa n activitatea de nvatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat n care elevi sa se simta confortabil si pe ct posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de nvatare reclama cteva conditii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nvatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora 2. Asigurarea unor conditii fizice optime de nvatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor 4. Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes 5. ncurajarea elevilor sa adopte un rol activ n nvatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin ntelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii 6. Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei nvatari de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de nvatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva n timpul procesului de nvatare, stimularea nvatarii reciproce. Oferirea unui feed-back imediat si ntarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

9.

4. Premise ale managementului clasei

Urmarind si analiznd reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cteva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel nct sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan, 4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan n clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale n directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. n schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, n speranta ca acestea se vor solutiona de la sine. Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratndu-le astfel ca observa ntreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, n scopul interactiunii simultane cu un numar ct mai mare de elevi. 4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se ntmpla n clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de ntelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie ct timp mai este pna suna n pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. n consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si n acelasi timp intervine (daca este cazul) n momentul n care un elev din alt grup si deranjeaza colegii. Un profesor eficient, n timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurndu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca n timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat sa-l medieze, indicnd celor implicati n conflict ce trebuie sa faca. 4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activitati n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). nsa, simpla ntrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus n termenii simtului comun ntreruperile distrag atentia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitatii poate fi o ntarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta ntr-o activitate nceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, ntreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de nvatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa

renunte la a se mai implica n activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si n cazul adultilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente. Profesorii eficienti, de regula evita ntreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme n caietele voastre"), n timp ce ncearca sa rezolve problema ivita. Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa ntmpine dificultati n segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facndu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa. 4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitatile de la clasa Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, n acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar ct mai mare de elevi n activitatile clasei este numirea acestora ntr-o anumita ordine. nsa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca rndul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor i poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cnd le vine rndul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care i responsabilizeaza n activitatea de nvatare. n general, expertii angajeaza ntreaga clasa n solutionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus n unitati cu sens iar verificarea ntelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebari inferentiale. Elevii sunt numiti ntr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.

4.5. Predarea ntr-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei

Atmosfera de entuziasm din clasa depinde n buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici n fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin n debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si ncurajarea creste implicarea elevilor n activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de vrsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru ca nevoile copiilor difera n functie de vrsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de vrsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii si vor pierde interesul pe

parcurs. n general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de nvatare variate, deoarece copiii nu pot ramne implicati n acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. nsa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiva

O critica constructiva este specifica si clara, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti n timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu." n general, o critica constructiva este lipsita de mnie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, nsa un bun profesor n general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de mnie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv ntr-o atmosfera n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care si pierde rabdare si ncepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii. Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate n evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti. (b) n al doilea rnd, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l nlocuiasca pe cel necorespunzator. (d) n al patrulea rnd, fii ferm si stapn pe tine, nsa nu te impune prin mnie. Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicndu-se n activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor n mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu att de capacitatile si aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si n scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, nsa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate vrstele.

Concluzii si sugestii pentru predare

Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, si vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa. nvata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi nsusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri n acelasi timp fara sa se simta amenintati. Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, nseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei. Implica toti elevii n activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil dect sa ncerci sa obtii raspunsuri indezirabile Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri n acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a nvata cuvinte noi cere timp si efort".

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la clasa. Prezentam n continuare cteva dintre ele: 5.1. Practici represive sau amenintatoare
a) recurgerea la forta, constrngere sau excludere b) utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situatii ridicole/jenante d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.

5.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compozitiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile. 5.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)

c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune d) coercitia, santajul e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul

g) apelul, magulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta n supunerea la suprafata, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile. 6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei Managementul clasei si instruirea eficienta sunt n buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale n facilitarea nvatarii n scoala: congruenta; acceptare; ntelegere empatica. Congruenta - a fi tu nsuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala. Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de ncredere si respect fata de fiecare elev. ntelegerea empatica - respectiv ntelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte si gndeste acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmatoarele recomandari n acest sens: 1. Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie. 3. Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze ntelegerea elevului. 4. Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.

5. Evitati comenzile si ntrebarile care provoaca raspunsuri defensive. 6. Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului. 7. Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare, nu criticism. 9. Evitati ntrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta. 10. Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului. 12. Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta. 13. Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultati elevii si ncurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele. Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobndirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" n contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala n dezvoltarea unei identitati de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul. 1. Implicarea n relatia cu elevii ajutndu-i n mod concret n solutionarea unor probleme care i depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, nsa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.

2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; n acest context e important sa se ia n calcul factorii care joaca un rol important n initierea si mentinerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n actiunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmarirea planului si angajamentului. 7. Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod razbunator; dezvoltarea mpreuna cu elevul a unui plan alternativ. n concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv n clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor n a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza functionala a comportamentului

7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului? Frecvent auzim spunndu-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie n ncercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate n clasa. Altfel spus, ncearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la ntrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui n clasa? De ce Mihai si ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboara gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobndire a atentiei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul si exprima, ntr-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte n clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pna la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, si satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv. Pentru a raspunde la ntrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.

Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinarea variabilelor mediului nconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament. 7.2. Principii de baza ale analizei functionale Prezentam cteva din principiile de care trebuie sa tinem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti. Att pentru excesele ct si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza ntrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discutii interesante unde sa adreseze ntrebari pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lnga subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului. Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; ct timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna n jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi ncep sa rda. Evaluarea functionala a elevului sa se faca n termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate. Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.

Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie: specifice masurabile realizabile relevante limitate n timp 7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

nainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedica sa nvete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa nsemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa nsemne agresiune, altii poate nu. O definitie ct mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interactiune. Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana. Particulariznd la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca ntruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii: Comportamentul mpiedica elevul sa participe la activitatile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de nvatare ale elevului si ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei si nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului. Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.

Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).

 Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel parintele nvinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala nvinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore. Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza n proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, ntr-o faza ct mai incipienta Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta ntotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate n scoala, n diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului n solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care l atasam unui elev se transforma ntr-o eticheta, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, att a ntelegerii elevului ct si a descrierii acestuia n discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul nsusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifica de fapt

Sa discutam cteva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care ntretin sentimentele de esec profesional. nsa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei. O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema att de serioasa nct, o singura caracteristica epuizeaza descrierea ntregii personalitati a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si cnd este George violent

B.

(b) definitia violentei este ambigua, nefiind formulata n termenii actiunilor si consecintelor. (c) nu da nici o indicatie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar n 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramne cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la suta din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor interventii. C. La fel se pune problema si n cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se ntelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvntului "foarte", indica ngrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita n sala de clasa. "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a ncercat sa faca ceva n acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie ncremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta n initierea unor schimbari. nsa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ.

D.

Dupa cum vedem modul n care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. nsa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate n ultima instanta spre mbunatatirea calitatii nvatarii elevilor. Obtinerea unor date ct mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapnirii de cunostinte privind modul n care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importanta observarea comportamentului?

Experimentarea nvatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. nsa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera n calea nvatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa ndepartam acea bariera, astfel nct profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa nvete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze mbunatatirea ntelegerii si a calitatii predarii, precum si a nvatarii n scoala. Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel nct sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrnd datele observate se pot induce schimbari att n comportamentul elevului, ct si n perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea si va preveni stagnarea n sala de clasa. Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului n diferite contexte (ex. n clasa, n curte, pe terenul de joaca), n timpul unor activitati variate (independente, n grup, n timpul nvatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze ct mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata n urmatoarele conditii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumatate a orei, n timpul unei anumite activitati); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca); conditii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaza n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situatii n care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau conditii care apar de regula nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative). 7.8. Ce putem observa? Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul n observatiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa nvete si sa reuseasca.

B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice n cazul majoritatii elevilor. D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce nseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze n ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului n situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform vrstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de nvatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a ntelege climatul n care se dezvolta elevul. 7.9. Dimensiunile comportamentului nainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul n care acestea se manifesta. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam n calcul cteva dimensiuni: frecventa comportamentului - ct de des se manifesta comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori si gaseste elevul alte preocupari n timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele nregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaza prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifesta comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.

latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pna cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, att referitoare la momentele pozitive, ct si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evidentiata prin nregistrarii gravitatii comportamentului elevilor. 7.10. Strategii de analiza a comportamentului

Comportamentele ndeplinesc o anumita functie

Fiecare comportament are o intentie; aceasta nsemna ca exista o legatura ntre comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste n una sau mai multe dintre urmatoarele categorii: - captarea atentiei - obtinerea acceptarii - obtinerea puterii sau a controlului - razbunare - obtinerea unei recompense palpabile - obtinerea accesului la o activitate - stimularea senzoriala - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie) - sustragere - protectie - exprimarea emotiiilor. La nivel primar, analiza functionala ncearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifesta un anumit comportament prin care ncerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca ntarire negativa). Analiza functionala si propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam cteva ntrebari: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstante au loc naintea comportamentului si sporesc predictia lui? Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?

Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat? Ce anume poate fi nvatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?

Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile. Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. n general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: ncalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezinta dificultati n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observatia directa Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie n clasa), exista cteva proceduri de observatie directa a comportamentului. n cazul observatiei directe, profesorul observa si nregistreaza performanta copilului n concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi ntmplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal n clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat. Ctiva factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa dect simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie n clasa, ridicarea din banca sau nendeplinirea sarcinilor. Importanta simplitatii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, n special cnd componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata. Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare nct sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie ntr-o clasa, n cazul elevilor

cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte). 2. Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea consta ntr-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari n comportament nu sunt ntelese n totalitate. Informatia obtinuta n urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei n sine are functii de ntarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care nregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o ntarire. n acest caz, actul de monitorizare are functie de ntarire a propriului comportament. Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului nconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebari n legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clasa precum si acasa sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, ncaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate nalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza. Metoda ABC Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si nregistrarea evenimentelor care l

preceda (antecedente) si care l urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente. Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli att pentru initierea comportamentului ct si pentru mentinerea acestuia n timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si evenimente nconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulari experimentale. Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a ntmplat dupa. n acest fel se urmareste ntelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele lor. Tabelul 1
Profesorul pune o ntrebare Profesorul raspunde la telefon Profesorul spune: "Alte ntrebari"? Elevul raspunde corect Elevul face comentarii obscene Elevul ntreaba: "De ce este cerul ntunecat noaptea"? Profesorul lauda elevul Profesorul l da afara din clasa Clasa rde.

O metoda eficienta de nregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune nregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: ntariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul Perioada de timp Persoane Locul Evenimente Alte comportamente Timpul de relaxare B _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Comportament - specific, observabil, obiectiv n exces _________________________________________

_________________________________________ n deficit _________________________________________ _________________________________________ C pedepse ntariri pozitive atentia ntariri tangibile ntariri senzoriale ntariri negative Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

evadarea din sarcina_________________________________________ evitarea _________________________________________ ____________________________

R Comportament complementar

Comentarii_______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ _______________

Figura . Fisa de evaluare ABC Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice ntre locatie si comportament, momentele si circumstantele n care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. nsa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care ntaresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea ntre ntmplari accidentale si stari comportamentale. Pasi n evaluarea functionala a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n functie de specificul elevului. Totusi exista cteva repere utile de care se poate tine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebari:

Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situatiilor n care problemele de comportament se manifesta? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev? Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul? A existat vreo problema sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din ct mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita ntemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar n alte situatii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dupa caz. Concluzie In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificam evenimentele, timpul si situatiile care comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; prezic producerea

identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executnd acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi); colectam date observate direct.

dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice n care au loc si ntaririle ce mentin comportamentele n acea situatie;

n concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor ntrebari: n ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurari)? Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?

O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile n care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si cnd exista ntelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator. 8. Tehnici de modificare comportamentala Modificarile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale n domeniul nvatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atta timp ct un comportament poate fi nvatat, n egala masura el poate fi si dezvatat, utiliznd metode psihologice(orice nvat are si dezvat). Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la ndemna. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul n care am fost muscati de un cine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de cini. n cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a esuat n a nvata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l mpiedica sa faca fata situatiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvatare, dezvatare si/sau renvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente n care se manifesta comportamentul si programnd interventii adecvate n baza informatiilor obtinute. Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce si termina temele. Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/ntariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.

8.1. Ce este o ntarire?

A administra o ntarire nseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei ntariri cnd consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat. Persoana primeste o ntarire daca ndeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece ntarirea este contingenta (= n legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea ntaririlor este denumita si "managementul contingentelor". Trebuie sa facem distinctie ntre ntariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina n mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care l obtii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.

ntariri pozitive si negative

ntaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine n doua moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta este numita ntarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o ntarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament n viitor, n situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a ntaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii comportamentului tinta poarta numele de ntarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntretinute de ntariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita ngrasarea, conducem cu viteza n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mncam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrasarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "ntarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, ntarirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).

8.1.1. Tipuri de ntariri pozitive

Cele mai importante categorii de ntariri pozitive sunt: ntariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mncarea, hainele, jucariile, casete audiovideo, echipament sportiv, etc. activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV, mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc. ntariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre ceilalti, etc. Aceste ntariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strngere de mna, mbratisare, zmbet). ntaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de ntariri. (a) n primul rnd ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp. (b) ntaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntaririle sociale sunt de fapt, ntariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare ntaririlor sociale n mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si n mediul extrascolar, unde elevul ntlneste frecvent ntariri sociale asemanatoare. Astfel, ntaririle sociale au cel mai puternic efect n mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile. ntaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce obtinem n schimbul lor. n schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. n mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.

8.1.2. Identificarea ntaririlor

Cnd dorim sa formam un anumit comportament l definim cu precizie si administram ntariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv cnd profesorul le zmbeste, cnd ncuviinteaza din cap, cnd le comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o ntarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizica constituie ntarirea "potrivita". Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim ntarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si ntarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de ntarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele ntariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca ntradevar accelereaza comportamentul tinta.

Pentru identificarea potentialelor ntariri putem recurge la: ntrebari directe: ("Ce cadouri ti plac n mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci n timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?" selectarea unor ntariri dintr-o lista de ntariri generale observarea comportamentului subiectului n situatii cotidiene, obisnuite.

Programe de administrare a ntaririlor

Un astfel de program indica cnd anume administram ntariri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntariri continue - subiectul primeste ntariri de fiecare data cnd executa comportamentul tinta (mai ales n faza de formare a comportamentului). (b) ntariri intermitente - ntarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja nvatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odata ce un comportament a fost nvatat, subiectul este trecut ntr-un program de ntariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se ntmpla n mediul natural de viata, cnd subiectul este ntarit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp ndelungat. 8.2. Ghid pentru administrarea ntaririlor ntarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntariri nainte ca elevul sa se implice n executia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie constientizat ca ntarirea este o consecinta a comportamentului sau. Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nvatare, ntarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea comportamentului tinta. La nceput se utilizeaza ntariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate. ntarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, ntaririle si pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea

stimulului. Putem mentine valoarea ntaririlor la nivel initial daca le distribuim n cantitati mici, daca utilizam ntariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic. Este preferabil sa utilizam ntariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si n medii diferite fata de cel n care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp ndelungat. ntaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor, colegilor, parintilor, etc. 8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.). Daca un comportament se manifesta n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta. Similar, daca un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta. Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntarire. 8.4.1. Shaping (formatare, ntarire gradata) Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale si ntarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntareste succesiv comportamentul spunnd "fierbinte" cnd se apropie de obiectul ascuns si "rece" cnd se ndeparteaza de el. Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n parti sau pasi logici care sunt ulterior ntariti succesiv. Fiecare noua componenta ntarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este nvatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa ntoarca capul n directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt n ochii celuilalt; n final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual. Aceeasi tehnica este utilizata pentru nvatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart n componente minimale logice care sunt ntarite succesiv. Mai nti nvatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. n pasul urmator nvatam sa legam aceste elemente

pentru a obtine o anumita litera. nvatam sa legam literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pna la propozitii si texte unitare.

Pasi n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul n deficit care va intereseaza. (b) Identificati antecedentele si consecintele sale. (c) Notati situatiile n care apar variatii n forma, intensitatea si durata acestui comportament. (d) Spargeti comportamentul tinta n parti componente, n elemente minimale. (e) Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta. (f) Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.

(g) Diferentiati ntaririle n functie de raspunsurile comportamentale obtinute. (h) Retrageti ntaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta. (i) Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea ntaririlor, spargeti comportamentul n componente si mai mici. Treceti de la ntariri continue la ntariri intermitente.

(j) Utilizati amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vrste si diferite niveluri intelectuale. 8.4.2. Principiul lui Pramack Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca ntarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca ntarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca ntarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica n situatii de genul "Mai nti mannci si apoi ti citesc o poveste". n clasa, profesorii ignora aceasta tehnica cnd spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor n activitati mai putin placute. Aplicnd Principiul lui Premack n situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai nti exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca". Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, povesti lungi. i putem determina sa le

citeasca si pe acestea din urma, spunnd: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu ntmplari comice". i scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam cte zece minute de citit din ntmplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute. 8.4.3. ncheierea unui contract (contractul de contingente) Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract ntre adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite n functie de succesele adolescentului. n acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. n clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.

Pasi n aplicarea tehnicii (a) Descrieti comportamentul tinta n termeni clari, detaliati si univoci, tinnd cont de capacitatea de ntelegere a adolescentului. (b) Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins". (c) Specificati ntaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (d) Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin ncalcarea clauzelor. (e) Stabiliti bonusul (ntarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului. (f) Specificati mijloacele prin care observati, masurati si nregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada ct se aplica contractul. (g) Acordati ntaririle imediat dupa raspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin ntariri pozitive. i puteti spune adolescentului "Daca ti scrii tema voi nceta sa te mai bat la cap". Este o ntarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o ntarire pozitiva "Daca ti scrii tema putem merge sa jucam fotbal". Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece i pune n situatia de adulti, n zona

proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: n loc sa-l fortam sa execute ceva anume, l determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternica. Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati n programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, ntretinerea precara a igienei personale. Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec. 8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului 8.5.1. Extinctia (stingerea) Este procedeul prin care nlaturam ntaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonntaririi acestuia. Elevii care raspund ne ntrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le ntareste comportamentul. Daca la un moment dat, ncepem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pna la nivelul anterior acordarii ntaririlor atentionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntretinute sau accentuate datorita ntaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de ntarire care mai degraba creste dect descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost initial nvatat sau stimulat, nvatare care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin ntariri continue. Retragerea ntaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o ncercare de a redobndi anumite ntariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute. Pasi n aplicarea tehnicii: (a) Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care ntareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru nceput este posibila cresterea n intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administrati ntariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti. Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plns si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.

8.5.2. Time -out Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndepartarea sau privarea subiectului de ntaririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la colt. l ducem n alt context care nu-i mai ofera ntariri pentru agresivitatea sa. Aceasta tehnica este eficienta n urmatoarele conditii: (a) Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din vrsta cronologica, adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu nseamna cresterea moralitatii sale). (b) Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect. Copilul care este trimis n coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi n banci; aceasta ar putea fi o ntarire care sa accentueze comportamentul indezirabil. (c) Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite responsabilitati (l dam afara de la ore n timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor si poate gasi preocupari mai placute dect sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul ct va urma sa fie scos din mediu. Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva n ore, comportamentul de clown. 8.5.3. Penalizarea Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n care executa un comportament dezadaptativ n loc sa actionam asupra consecintelor, i retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza. Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. si maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu. CAP. V. ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE NVARE Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa nvete. Problema care se pune n acest context este urmatoarea: Ce anume l face pe un elev sa doreasca sa nvete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate n sarcini specifice de nvatare pna la mobilizarea generala pentru nvatare.

Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situatia n care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa nvete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati nsa sa faca multe alte lucruri. Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune. 1. Teorii asupra motivatiei Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de nvatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul nvatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba n defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebam de ce se comporta oamenii ntr-un anumit fel, trebuie sa luam n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivatiei. 1. Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare nnascute de comportament, ce se regasesc n mod normal la toti membrii unei specii ntr-un set de conditii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean si n amonte ntr-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat ctiva ani mai devreme, unde si va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta n aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau n calcul nvatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%). 2. Teoriile nvatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l ntarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este ntarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia n calcul aceasta idee cnd ncearca sa

ntareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev l aloca nvatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor. 3. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, ncercnd sa dea un raspuns la ntrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta) Deci motivatia poate fi surprinsa n urmatoarea formula: Motivatia = expectanta x valenta Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenta este zero cnd obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula cnd sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula. 2. Corelate ale motivatiei Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992). 1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. n multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti ntr-o stare de activare temporara superioara n sistemul cognitiv. Totodata se nregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. n situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina ncremenita nu sustine motivatia pentru nvatare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia; c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment n care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. sase saptamni mai trziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de ntrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza ntrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator ntre elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta n cazul lor n alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de ntrebari, dect media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor ntrebari reflectndu-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". ntrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar ntmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii nsisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze. 2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. n situatia scolara eficienta nvatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsusi, iar b) n cazul n care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta ndeosebi n nvatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta n acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. n scoala elevii nvata, pentru ca nvatatura le da satisfactii prin ea nsasi. O astfel de nvatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi l solicita pe elev prin satisfactiile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce nvata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte ntr- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera n functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. n viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute nainte ca persoana sa ncerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior.

Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970) n acest context Maslow face o distinctie ntre trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. n contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si

de-a ntelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu att motivatia dea se dezvolta n aceasta directie devine mai pregnanta. Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii n interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; n esenta se refera la sanatatea psihica a individului. Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza att modul cum preda ct si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam n calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Cnd un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru nvatare. Asfel unele niveluri nalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme ct multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate. 3). O valoare este o orientare spre o ntreaga clasa de scopuri, considerate importante n viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate n functie de valorile pe care le promoveaza . 5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiratie elevul va ncerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii l va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata n scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare si fixeaza niveluri de aspiratie, care i vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramna aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes dect la nereusita. Cu ct succesul este mai mare cu att sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste. 6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta n mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare: a) contradictii - fapt ce va fi nregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta. b) concordante - cnd distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta nregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991). 3.Motivatia si disonanta cognitiva Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana

onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar cnd suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi nsine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom ncerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiva despre noi nsine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera ascunsa ntr-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare dect cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori n timp ce ncercau sa deschida pachetelele si care decideau n final, ca prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat n jur si a varsat ntregul continut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a ntrebat, de ce a pus tot zaharul n cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera ntotdeauna cafeaua ndulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizndu-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care ncercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila n fata celorlalti si implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate ncerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau 2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este ndreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a nselat n ciuda oricaror evidente. Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate n scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita n contradictie cu atitudinile sale si schimba opiniile n directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce l determina pe individ sa realizeze modificari n universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort cnd o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei. Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul recurgnd la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facndu-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de ncaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta ncaltaminte functionala si atractiva) invocnd argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri. Disonanta cognitiva se situeaza strict ntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se ntelege mprejurarea n care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat n sensul n care peroana nu poate , de fapt, sa refuze dect cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie ntr- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute

anumite piese dintr-un loc n altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. n prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia n cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la ntrebarea "ct de mult va placut sarcina? Ct de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea ntr-un mod att de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze n mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o n schimbul unei sume de bani. Oamenii frecvent doresc asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca nainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc n mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. n schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautnd reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat. 3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata n situatia n care elevii primesc feed- backuri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa nvete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, ncearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "ntrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze l vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"), ca profesorul face favoritisme n clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea". 4. Fenomenul atribuirii Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, l constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - n orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca si atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se nregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem. Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit n domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c)

controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura n care un eveniment care ni se ntmpla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Cnd individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Cnd nsa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura n care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu. Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii ncearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei nsisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca att copiii, ct si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie n mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, n timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate n rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinnd unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului. Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. n situatia n care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. n schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare. 4.1. Importanta teoriei atribuirii n educatie n scoala elevii primesc n mod constant informatii despre nivelul lor de performanta n rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa ntelegem: (a) modul n care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima. Elevii care si atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita n sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare n ndeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza n mod direct elevilor acest lucru. nsa sugestia poate fi comunicata n multe alte registre. Unul din ele l constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine n mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de nvatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa nvete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va ntari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel n conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). nsa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva n obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu att abilitatile conteaza n obtinerea de performante

superioare, ct efortul cognitiv pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv n nvatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor n nvatare n comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale. La rndul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara n clasa. Comentnd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. n schimb, cnd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, n general, profesorii tind sa-si mparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei. 4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor Comentnd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. n schimb cnd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel n general, profesorii tind sa-si mparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei. 5.Tehnici motivationale n predare Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor. 1). nceperea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca nau ntlnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din ndeplinirea unei sarcini scolare. n cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("stiu ca asta nu va va placea, dar."). n general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa nvete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului n care aceste sarcini i pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi. 2). Expectante clare Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le ndeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie n termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaza n jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, ct anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse dect dect n cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza att de mult ct sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor ncepe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli. 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost nvatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de nvatare, elevilor nvatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a nceput sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica. 4. Aprecierea verbala si scrisa n multe cazuri o ntarire tangibila nu este att de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul n care este ea oferita. Ne referim n acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la nvatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost ca, frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila ntre limbajul verbal, ce adreseza laude si limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii precum si n alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de nvatare. Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare dect de lauda; pe cnd n cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult n jurul propriilor gnduri si sentimente) lauda este mult mai eficace. 5). Utilizarea judicioasa a notarii Sistemul de notare utilizat n majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare. 6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de ntelegere si de rezolvare a unor probleme.

Cteva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica: a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. ncalzind bila si ncercnd din nou bila nu va merge. b) Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de nvatare, profesorul, la rndul lui poate sa nceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare si prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la rndul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare n mod firesc n clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora ntrun grad superior n activitatea de nvatare. c) Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta. d) ndoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer" e) Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu ntr-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se ntretaie. f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.

7). Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompensa nainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratnd elevilor ce nseamna un gest cu semnificatie sociala i va constientiza de ce anume se va ntmpla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru nvatare, n care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci cnd profesorul le rostea mai nti numele, dupa care punea ntrebari, dect atunci cnd astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora.. 8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple n locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru ai nvata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Cnd se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock. 9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti ncearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa n mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica n activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor n scoala Prezentam cteva din aceste consecinte neplacute posibile: disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncapere lipsita de rezonanta) diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului) situatia n care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu i antreneaza sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat 6. Concluzii Problema motivatiei umane nu trebuie nteleasa ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa nvete, sa lucreze mai mult, sa actioneze ntr-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, cnd ncercam sa schimbam anumite comportamente n scoala. Chiar cnd o persoana este ntr-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare ntre persoane ce pot, sau nu sa mpartaseasca aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.