COMUNICARE EDUCAIONAL

Alina MRGRIOIU
Clarificri conceptuale
Att comunicarea educaional, ct i cea didactic sunt forme specializate ale
fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane.
n esen, a comunica nseamn ,,a fi mpreun cu, ,,a mprti i a te mprti, ,,a
realiza o comuniune de gnd, simire, aciune. Fiina uman nu poate exista dect n aceast
continu oscilare spre ceilali i spre sine, avnd permanent nevoie de recunoatere,
nelegere, companie, afirmare, comunicare i ciar de autoconfruntare. Aceast accepiune a
comunicrii include cteva su!linieri "#uco, $%%&'(
) comportamentului uman i este intrinsec dimensiunea informaional, care, receptat i
corect decodificat, devine comunicare*
) perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul circular, interactiv, ce
analizeaz actul comunicrii ca o relaie de scim! permanent ntre parteneri, care au,
fiecare, simultan, du!lul statut de emitor i receptor*
) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, deci, centrarea pe mesa+ele
ver!ale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate "sunet,
cuvnt, gest, imagine, cinetic, poziie etc.' i acceptrii multicanalitii comunicrii "auditiv,
vizual, tactil, olfactiv etc.'*
) comunicarea nu se realizeaz numai cu a+utorul cuvintelor "mi+loacelor lingvistice', noi
putem ne s ,,mprtim celorlali i prin mi+loace extralingvistice, iar a!sena inteniei
comunicative nu anuleaz comunicarea*
) actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional*
) actul comunicrii este un act necesar i totodat un act de cura+, de a intra n relaia cu
cellalt, iar cura+ul nseamn n egal msur i asumarea responsa!ilitii comunicrii
pentru claritatea mesa+ului transmis, pentru expresivitatea lui i pentru efectul produs asupra
receptorului*
) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei
comunicaionale, care este deopotriv aptitudinal i do!ndit.
,omenii diferite de cunoatere "lingvistic, retoric, semiotic, teoria informaiei,
psiologie, pedagogie, sociologie' studiaz fenomenul comunicrii, propunnd modele
proprii de interpretare n vederea m!untirii relaiilor umane.
Principalele elemente componente ale procesului de comunicare sunt:
Emitorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care posed o informaie mai
!ine structurat dect receptorul i care presupun un scop explicit "alturat mesa+ului' i unul
implicit "motivul transmiterii mesa+ului'.
Receptorul reprezint un individ, un grup sau o instituie care primete o informaie "le
este adresat mesa+ul sau intr n posesia lui n mod ntmpltor'.
Mesajul este de fapt codul, definit ca un sistemul de semne "de exemplu( lim!a'.
#analul de comunicare reprezint calea care permite difuzarea mesa+ului sau reeaua
de comunicare.
Codarea se refer la construirea unui mesa+ de ctre emitor sau punerea ntr)o form
inteligi!il, accesi!il, transmisi!il a semnelor i sim!olurilor.
ecodarea se refer la descifrarea sensului mesa+ului primit, fiind operaiunea
corespunztoare codrii, la nivelul receptorului de aceast dat.
Conte!tul cuprinde cadrul fizic "ansam!lul elementelor din mediul ncon+urtor',
cadrul psio)social "rolurile participanilor, apartenena la anumite grupuri, mentaliti i
statusuri formale sau informale' i cadrul temporal "timpul istoric, timpul zilei, succesiunea
etapelor'.
"eed#ac$%ul reprezint toate mesa+ele ver!ale i nonver!ale pe care o persoan le
transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane.
Actele de comunicare prin care i influenm pe ceilali, explicite sau implicite,
sistematice sau nesistematice, voite sau spontane intr n sfera larg a comunicrii
educaionale. -rivit din perspectiva educaiei formale, comunicarea educaional constituie
!aza procesului de predare)nvare a cunotinelor n cadru instituionalizat al colii i ntre
parteneri cu status)roluri determinate, profesori)elevi.
Comunicarea educaional sau pedagogic reprezint un transfer complex,
multifazic i prin mai multe canale ale informaiilor ntre indivizi sau grupuri ce)i asum
simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezira!ile n
procesul de nvmnt.
n contextul analizei comunicrii educaionale, #onstantin .lvstru "$%%/'
menioneaz rolul inter&eniei educati&e pe care o definete ca fiind orice act uman prin
intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capa!il s
determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. 0ntervenia
educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul lim!a+ului
natural, artificial sau al celui gestual. 1im!a+ul educaional constituie un mi+loc de realizare a
interveniei educative.
Lima!ul educaional este acel tip de lim!a+ natural "sau artificial' prin intermediul
cruia se realizeaz o intervenie educativ sau este un sistem de semne, lingvistice sau
nonlingvistice, care, n manifestarea unei relaii de comunicare, determin modificri n sfera
personalitii receptorului "cognitive, atitudinale, acionale, afective'.
Di"cur"ul educaional mi+locete realizarea fenomenului educaional n ansam!lul
su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.
Di"cur"ul didactic apare ca form particular n veicularea unor coninuturi
determinate, specifice unui act de nvare sistemic, asistat.,iscursul didactic ,,n act
convoac o sintax deontic, o metodologie ,,natural prin care discursul i expune
propriile sale reguli de funcionare. #onstrngerile acestei sintaxe definesc o metodologie
pentru profesor i o euristic pentru elev n msura n care aceast sintax nu este altceva
dect explicitarea principiilor operatoare pe care se spri+in do!ndirea cunotinelor.
2n discurs didactic devine pragmatic eficient numai atunci cnd, construindu)i
discursul, profesorul se gndete la posi!ilitile elevilor de a decodifica sensul dorit. n caz
contrar se instituie un lim!a+ al surzilor care duce la nenelegerea, deformarea, nesesizarea
mesa+ului profesorului.
n ela!orarea discursului didactic, profesorul tre!uie s in cont de(
) natura relaiei cu elevii*
) scopul urmrit prin discursul su*
) particularitile de vrst, sex i individuale ale elevilor*
) nivelul de pregtire al elevilor*
) tipul de motivaie i gradul de interes al elevilor pentru tema discursului*
) posi!ilitile i ateptrile elevilor*
) contextul spaio)temporal*
) contextul socio)cultural.
#limatul favora!il n sala de clas poate fi creat de personalitatea profesorului, de
actualitatea i profunzimea temei discursului, de concordana ntre pro!lematica expus i
ierarizri valorice ale elevilor. 2n climat afectiv pozitiv antreneaz condiii mai !une de
receptare, o relaie de cooperare discursiv ntre participani i amplific performanele
discursive.
0mpactul pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i
profunzimea relaionrii, de competena discursiv att a profesorului, ct i a elevilor.
3lementul intenional al dicursului implic nu numai profesorul, ci i elevul, n msura n
care acesta recunoate pe lng coninutul informaional al discursului i finalitatea sa
pragmatic "sau, n termenii lui 4oman 5a6o!son, funcia conativ'.
,e o!icei, efectul discursului didactic al profesorului este evaluat de ctre elevi n
funcie de urmtoarele tipuri de performan(
a' (nele)erea este centrat pe delimitarea sensului i semnificaiei unitilor
discursive. 7i+loacele stilistice favorizeaz trecerea nelegerii din ipostaz de mi+loc pentru
asigurarea comunicrii unui proces, fenomen, la starea de nelegere scop, de a convinge
elevii de cele susinute prin discurs, de a)i implica i de a o!ine rezonana afectiv ateptat.
#' con&in)erea este cea care asigur disponi!ilitatea spre aciune i depinde de
autoritatea epistemologic i tenacitatea profesorului de a)i apra propriile convingeri i de
a)i determina pe elevi s adopte convingerile sale.
8itlurile academice deinute, poziia n viaa social, dar i zvonurile, confirmate sau
nu, privitoare la moralitatea profesorului pot influena considera!il credi!ilitatea.
Fa de un profesor se remarc la elevi(
) o credi!ilitate iniial, care reprezint gradul de ncredere al elevilor nainte de
interaciunea cu profesorul respectiv*
) o credi!ilitate derivat prin contri!uia i corectivul adus nivelului iniial de
credi!ilitate pe parcursul interacionrii cu profesorul respectiv*
) o credi!ilitate terminal care se constituie la sfritul cursului cu acel profesor i
reprezint suma vectorial a celorlalte dou tipuri de credi!iliti. Aceasta se poate
situa la un nivel mai ridicat sau mai sczut dect cea dinti. ",inu, 9::/, pp.;%)<:'
n general, profesorii credi!ili sunt oameni competeni, de caracter, cu personaliti
plcute i dinamice.
c' accepta#ilitatea* ca o condiie important a discursului didactic, dar i un rezultat al
acestuia, se manifest n raport cu personalitatea profesorului i cu referina tematic. 3a este
rezultatul celor dou tipuri performative( nelegerea i convingerea.
,ac explicaiile profesorului se !azeaz numai pe afirmaii infereniale "deducii
personale', fr a face apel la informaii faptice, elevii vor pune la ndoial informaiile
transmise i nu le vor accepta.
d' trirea a+ecti& presupune ptrunderea n gndirea, trirea, modul de aciune al
profesorului prin intermediul unui fenomen de rezonan, de comunicare afectiv. -rintre
efectele afective se numr toate scim!rile de natur emoional, atitudinal i psiologic.
-rin discursul didactic profesorul urmrete cultivarea sentimentelor pozitive de prietenie,
generozitate, fericire, autorealizare.
,up finalitatea actului comunicativ,4. =a+onc "$%<9' a delimitat(
) comunicarea accidental: permite transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt
destinate procesului de nvare*
) comunicarea su#iecti&: exprim direct "ver!al, paraver!al i nonver!al' starea afectiv a
locutorului*
) comunicarea instrumental: urmrete un scop precis, un anume efect n comportamentul
receptorului i se poate modifica n funcie de reacia partenerilor, pentru a)i atinge
o!iectivul.
Comunicarea didactic este o comunicare instrumental* direct implicat n
susinerea unui proces sistematic de nvare, organizat i desfurat n instituii specializate,
cu persoane pregtite special pentru a transmite cunotine, a forma deprinderi i atitudini
elevilor.
,up 1uminia 0aco!, n definirea comunicrii didacticenu exist restricii de coninut
"pot fi vizate att aciziiile de cunotine, ct i formarea de deprinderi, de atitudini, de
motivaii', de cadru instituional "poate exista comunicare didactic i n afara procesului de
nvmnt' sau privitoare la parteneri "nu doar relaia profesor ) elev d unei comunicri
caracterul didactic, ea poate aprea i ntre ali actori, elev ) elev, manual ) elev etc.'. "apud
#uco, $%%&, p. $%:'
n concluzie, finalitatea comunicrii didactice const, pe de o parte, n generarea unor
scim!ri dura!ile n cunoaterea, afectivitatea, comportamentul i atitudinea elevilor, iar, pe
de alt parte, n valorificarea cognitiv, emoional sau acional a educatorului.
3>34#0?00 @0 8373 ,3 43F13#?03
$. 4eflectai i interpretai urmtoarele enunuri(
,,#omunicarea este victima unui exces de comunicare. Acest exces de comunicare a
produs implozia sensului, pierderea realului, dorina general de a exista pe toate
ecranele i n cadrul tuturor programelor. "5ean Aaudrillard'
,,.ocietatea mi+loacelor de comunicare n mas este departe de a fi o societate mai
luminat, mai educat, mai contient de sine. Bu mai exist 0storie, nu mai exist
4ealitate, nu mai exist Adevr. 1umea comunicrii explodeaz su! presiunea unei
mulimi de raionaliti locale, etnice, sexuale, religioase. "Cianni Dattimo'
,,#omunicarea este noua ideologie, noua religie mondial n devenire. 3fectul ar fi c
vor!im din ce n ce mai mult i ne nelegem din ce n ce mai puin. "1ucian .fez'
9. -ornind de la elementele componente ale procesului de comunicare, analizai diluarea
coninutului informaional de la emitor la receptor(
) #3 0B83B?0EB3A=F .F #E72B0#3 370?F8E421G
) #3 #E72B0#F B 7E, 43A1 370?F8E421G ,3 #3G
) #3 A2,3 43#3-8E421G #3 A.#218F 43#3-8E421G
) #3 B?313C3 43#3-8E421G #3 A##3-8F 43#3-8E421G
) #3 43?0B3 43#3-8E421G ,3 #3 43?0B3 AB27083 73.A53G
) #3 A-10#F 43#3-8E421 ,0B 0BFE47A?0013 ,3#E,A83G
H. ,escriei tipurile de performan dup care este evaluat discursului didactic al profesorului
este de ctre elevi.
Comunicarea #i cunoa#terea interper"onal
#ele mai multe raporturi pe care le avem cu semenii notri sunt impersonale. n cadrul
acestor interaciuni, interlocutorul este a!ordat prin prisma statutului su social, al
profesiunii sau al rolului pe care l +oac n situaia dat. ,e exemplu, cnd ne adresm unui
vnztor de ziare pentru a cumpra un re!us nu cunoatem i nu dorim s cunoatem
trsturile de personalitate ale acestuia, aspiraiile i gri+ile sale etc., deci o asemenea relaie
este impersonal.
Erice relaie interuman ncepe prin a fi impersonal i do!ndete treptat caracte
interpersonal. -rin urmare, relaia interpersonal se (ntemeia, pe cunoa-terea unor date
psi.olo)ice pri&itoare la interlocutor/
.uccesul n comunicarea interpersonal depinde n mare msur de capacitatea de a
sesiza de la prima ntlnire cu ce fel de persoan ai de a face.
,e asemenea, este cunoscut faptul c ,,prima impresie conteaz, iar psiologii ne
nva c aceast impresie se formeaz ntr)un minut i +umtate. ,up aceea, nu putem
ignora gama factorilor care influeneaz percepia interpersonal(
su#iecti&itatea: un om poate prea simpatic unora i nesuferit altora*
sta#ilitatea: dac cineva s)a ludat de 9)H ori l eticetm i vom avea tendina s
+udecm n aceast lumin toate comportamentele sale ulterioare*
pro+eiile care se auto(mplinesc "dup ,,efectul -Igmalion, profesorul care este
convins c are elevi excepionali va avea rezultate mai !une'*
&0rsta: adulii interpreteaz evenimentele i persoanele mai o!iectiv dect copiii*
se!ul: intuiia feminin este superioar celei masculine*
antrenamentul sau e!erciiul comunicati&1
atracia interpersoanal etc/
n literatura de specialitate, s)a impus un model cunoscut su! denumirea
$$%EREA&'RA (O)ARI* dup creatorii si, 5osep 1uft i JarrI 0ngam, cu a+utorul
cruia putem descrie, evalua i prognoza aspecte ale comunicrii interpersonale.7odelul,
care reprezint nivelul de cunoatere reciproc a persoanelor anga+ate ntr)o interaciune
comunicativ su! forma unui desen, vizeaz rolul autocunoaterii i cunoaterii celorlali
ntr)o comunicare, desincronizrile care apar ntre percepia de sine i percepia celorlali
asupra noastr.#ele patru cadrane ale modelului reprezint instane ale eu)lui nostru(
Cadranul + , -ona de"c.i"/ cuprinde informaii despre acea parte a eu)lui nostru pe
care noi o cunoatem i care este cunoscut i celorlali "de exemplu, nfiare, ocupaie,
motivaii, valori etc.'*
Cadranul 0 , -ona oar/ cuprinde informaii despre lucruri pe care noi nu le tim
despre noi nine, dar pe care ceilali le pot vedea foarte clar "de exemplu, dominarea
interlocutorului, anumite expresii faciale sau gesturi etc.'*
Cadranul 1 , -ona a"cun"/ cuprinde informaii despre noi care nu pot fi cunoscute
celorlali dect dac noi le dezvluim n mod deli!erat "de exemplu, evenimente intime,
familiale, disfuncii sau !oli etc.'*
Cadranul 2 , -ona necuno"cut/ cuprinde informaii despre noi de care nu avem
cunotin i care rmn necunoscute i celorlali "de exemplu, un potenial aptitudinal pe
care niciodat nu l)am explorat'.
Aceste cadrane tre!uie analizate n relaie unele cu celelalte, deoarece se influeneaz
reciproc. E scim!are n unul dintre cadrane va afecta, inevita!il, i alte cadrane.
,e asemenea, fiecare dintre noi posed tot attea ,,ferestre cte legturi
comunicaionale ntreine cu ali oameni i aspectul acestora sufer scim!ri dup fiecare
nou interaciune.
Eu #tiu Eu nu #tiu
Ei #tiu
Ei nu #tiu
Analiznd aspectele dinamicii de la nivelul instanelor eu)lui prezentate n "ereastra
2o.ari putem desprinde urmtoarele concluzii(
$. #u ct reuim s extindem #$ n detrimentul #9, cu att a+ungem la o mai !un
autocunoatere.
9. #u ct reuim s extindem #$ n detrimentul lui #H, cu att crem contexte favora!ile
optimizrii comunicrii.
H. #u ct mem!rii unei ecipe se autocunosc mai !ine i tiu mai multe lucruri unii despre
alii, cu att pot comunica mai eficient.
/. #u ct avem o imagine de sine mai adecvat la realitate, cu att implicarea noastr n
relaii interpersonale va fi mai puin viciat de stri conflictuale.
Comunicarea interper"onal e"te influenat de atitudinea fa de 3ia #i "tima
de "ine a interlocutorilor4
Atitudinea fa de 3ia reprezint o modalitate de raportare fa de sine, fa de
ceilali, fa de munc i fa de societate, prin care su!iectul se orienteaz selectiv i se
autoregleaz preferenial.
,in punctul de vedere al Anali,ei 3ran,acionale* conceptul de atitudine fa de via
traduce reprezentarea, imaginea, prerea pe care o are fiecare despre el nsui, despre alii
sau despre existen.
Bu uitai niciodat ct for are propria dumneavoastr atitudineK Bimeni i nimic nu
v poate supra dect dac dumneavoastr permitei asta. 1a o asemenea conduit se referea
8omas 5efferson cnd spunea( ,,Bimic nu confer unei persoane mai multe avanta+e n
relaia cu cineva dact s)i pstreze calmul i sigurana n orice mpre+urare.
#$
-ONA
DE&C)I&
#9
-ONA
OAR5
-ONA
A&CUN&
#H
-ONA
NECUNO&CU'
#/
n relaiile noastre cu ceilali, cea mai important putere pe care o avem este aceea de a
considera c toate tentativele pe care le fac ceilali ca s comunice cu noi sunt Linvitaii. n
afara situaiilor n care exist o puternic dependen ieraric "cum ar fi la locul de munc
sau n unele raporturi extrem de dezecili!rate M cnd unul dintre protagoniti l amenin pe
cellalt cu o arm', tentativele de comunicare sunt pur i simplu invitaii spre comunicare M
i avem tot interesul s le considerm astfel. Adic avem dreptul fundamental de a le accepta
sau de a le refuza. 2n drept de care nu inem ntotdeauna seama. Bu ndea+uns, n orice caz.
@i care, dac fiecare dintre noi l)ar folosi cu discernmnt, ne)ar face s evitm multe
pro!leme. @i pentru a nelege mai !ine, s ne gndim ct de multe persoane Lacioneaz cu
partenerul, cu copiii, cu colegii, cu elevii ca i cnd ar fi vor!a despre raporturi ierariceK
".alomN 9::<, pp. &$)&&'. Acest lucru se o!serv de o!icei atunci cnd cineva spune( L3l
"ea' m o!lig s.... Atunci cnd o persoan va relata o astfel de situaie, este !ine s fie
ntre!at( L#el care va o!liga s..., are vreo arm ndreptat asupra voastr, n situaia pe care
ne)ai descris)oG. ntotdeauna rspunsul este( LBu. Ln acest caz, ce va mpiedica s...G.
L,ar nu pot s fac aa cevaK este un rspuns frecvent. LAun. 4epetam ntre!area( v
amenin cineva c v prsete, c v vei pierde serviciul, ca nu veti mai termina
scoala...G. LBu, nu ciar... ,ar... Aceast confruntare este uneori un declanator odat aflat
adevrul. 7uli oameni i triesc n realitate relaiile importante "de cuplu sau de munc'
fiind Linstalai M fapt care poate s dureze $:, 9: su O: de ani M n relaii pe care le triesc
Lca i cnd acestea ar fi relaii ierarice, extrem de dezecili!rate M toat puterea aflndu)se
n minile unei singure persoane.
-ersoanele descrise mai sus, dup aceast util confruntare, i dau seama dintr)o dat c, de
ani de zile, ei au Lprimit enorm de multe Lcontacte care proveneau de la cellalt, Lca i
cnd acesta ar fi avut o putere a!solut asupra lor. 8re!uie ca toi cei care Li cedeaza
puterea celorlali s o recupereze, acesta fiind punctul de plecare n sta!ilirea relaiilor
EPQEP. -entru c persoanele descrise mai sus se afl de fapt n poziia L3u nu sunt EP M 8u
eti EP, ele acionnd Lca i cnd ceea ce afirm cellalt ar fi Lliter de 3vangelie.
-entru ameliorarea relaiilor, tre!uie s tindem neaprat spre relaii EPQEP, adic
relaii !azate pe un respect a!solut fa de cellalt i fa de sine. 4espectul fa de sine
nseamn recepionarea Lcontactelor emise de cellalt i pe care le vom considera ca fiind
Linvitaii. 0ar pe aceste invitaii, noi le putem accepta "Lnteleg foarte !ine ce dorii i sunt
de acord s fac acest lucru' sau le putem refuza "LBu sunt de acord s fac ceea ce mi ceri'.
2na din primele condiii pentru ameliorarea relaiilor cu ceilali const n M eventuala M
recuperare a puterii de a accepta sau de a refuza invitaiile de contact "i de a le putea
considera ca atare'.
4e (ntre#m ce rol joac atitudinea +a de &ia a interlocutorilor (n situaia de
comunicare5
,e exemplu, s plecm de la punctul de vedere al psiologului american 8omas
Cordon, conform cruia o comunicare se poate desfura optim doar n cazul n care fiecare
dovedete c l accept pe cellalt ca partener de discuie. ,e aici desprindem, ct de
important este rolul acceptrii reciproce ntre interlocutori ntr)o comunicare.
8omas Cordon a mai constatat faptul c n comunicarea interuman, n general, i n
cea de formare)nvare, n particular, exist nu numai un lim!a+ al acceptrii, ci i unul al
neacceptrii. 1im!a+ul acceptrii se exprim prin ascultare activ, prin ncura+are, susinere,
apro!are, descidere, reacii inverse "feed!ac6)uri' constante. 0n opoziie, lim!a+ul
neacceptrii se exprim prin evaluare, sentine, critici, dscalire, ciclire, ameninare, do+an,
control, sarcasm, comenzi)ordine etc. ,in pcate, muli dintre profesori folosesc semnale i
gesturi de neacceptare care provoac elevilor stri afectiv)emoionale negative( insatisfacie,
team, indispoziie, culpa!ilitate, ameninare, umilire, persecuie.
ntr)o relaie educativ nu putem ignora modul cum se percepe fiecare pe sine i pe cel
cu care interacioneaz. 8otodat, conteaz atitudinile pe care le au actorii colii despre via.
Analiza 8ranzacional consider ca o persoan poate avea un sentiment EP sau non)
EP fa de ea nsi, iar sentimentul de a te simi non)EP n anumite mpre+urri este
inevita!il. 0mportant este s nu alunecm spre poziia celui care pierde, a nvinsului "vezi 4.
de 1assus, 9:::'.
Psi.iatrul Eric 6erne a identi+icat patru posi#ile atitudini de &ia:
a' Eu sunt O7* tu e-ti O7: este atitudinea cstigtorului, a nvingtorului n via care
implic negocierea ca pe un lucru pe ct de firesc, pe att de oportun i exprim
respectQstim real de sine i reciproc.
#' Eu sunt O7* tu nu e-ti O7: este atitudinea de arogan sau de salvator, care exprim
sentimentul de superioritate i tendina celui n cauz de a)l devaloriza pe cellalt.
c' Eu nu sunt O7* tu e-ti O7: este atitudinea de supunere, de autodevalorizare i de
autoculpa!ilizare, care exprim "constant' sentimentul de inferioritate fa de ceilali.
d' Eu nu sunt O7* tu nu e-ti O7: este atitudinea de disperare, de eec i de indiferen,
care exprim dezamgirea, nsingurarea, ciar depresia persoanei.
Cum in+luenea, cele patru atitudini +a de &ia descrise de E/ 6erne e&aluarea -i
dinamica relaiei pro+esor%ele&5
E relaie educativ autentic M descis, constructiv, via!il, profund, li!er M se
poate constitui numai atunci cnd i educatorul, i elevul au o atitudine fa de via de genul
"R R' ,,3u sunt EP, tu eti EP.
Atitudinea arogant a educatorului este foarte nociv asupra relaiei educative,
deoarece declaneaz elevilor sentimente i reacii negative "antipatie, team, repulsie,
ini!iie etc.'. 1a fel i atitudinea de indiferen a educatorului are un impact negativ asupra
comunicrii didactice, deoarece transmite nencrederea n sine, n activitatea desfurat sau
fuga de responsa!ilitate.
3ducatorii cu o atitudine ,, 3u sunt EP, tu nu eti EP pot frna formarea atitudinii "R
R' la elevi sau altera o asemenea atitudine. Aceti educatori pot crea un mediu de stimulare i
ntrire la elevi a atitudinii ") R' sau ") )'.
Bu exist i nu poate exista o relaie educativ !azat pe atitudini ") )'. ,e aceea, este
necesar, pe de o parte, s fim foarte ateni la atitudinea ") )' a elevului i, n al doilea rnd, s
nu trecem indifereni la atitudinea ") )' a educatorului, extrem de nefavora!il pentru
educaie.
8n conclu,ie* una dintre misiunile educatorului este de a **scoate9 c0t mai repede
ele&ii din atitudinea +a de &ia :; %' sau :% ;'* -i de a le +orma atitudinea +a de &ia :;
;'/
&tima de "ine este o percepie despre noi nine, vital i puternic pentru propriul
ecili!ru psiic, pentru funcionarea optim i mplinirea de sine.
Bivelul stimei de sine depinde de alegerile pe care le facem n faa diferitelor provocri ale
vieii i are consecine profunde asupra fiecrui aspect al existenei noastre. ,ac un respect
de sine superior este mereu descis la nou, accept surpriza i incertitudinea, caut mereu
provocrile i stimulentele unor o!iectiveQproiecte care merit osteneala, un respect de sine
inferior, caut sigurana a ceea ce este cunoscut i nepretenios, a ceea ce este o!inuit i
comod. "Al!u, 9::9, p. <&'
n funcie de stima de sine, persoana adopt anumite strategii n rezolvarea
pro!lemelor de via.
Persoana cu stim de sine sc,ut pre+er s adopte urmtoarele strate)ii:
4euete prin intermediul altuiaQaltora "!eneficiaz de reuita altei persoane, la
succesul creia se simte asociat'*
#aut s se integreze i s lucreze n grup, contnd pe a+utorul celorlali i pe
,,diluarea responsa!ilitilor n caz de eec*
Adopt o atitudine prudent, rezervat, ciar precaut fa de ceilali*
4mne n perimetrul n care se simte n siguran, cu un risc minim de eec.
Persoana cu stim de sine (nalt ale)e urmtoarele strate)ii:
#aut s se autodepeasc, ciar i atunci cnd i)a atins o!iectivele*
3xploreaz medii ct mai variate pentru a se dezvolta i afirma*
Adopt o atitudine de via descis, constructiv i creativ*
4euete cola!ornd cu ceilali, prin r!dare, onestitate, !unvoin, respect i
iniiativ etc.
Fr. 1elord i #. AndrN "$%%%' precizeaz c stima de sine are la !az ncrederea n
sine, concepia despre sine i iu!irea de sine. E dozare ecili!rat a acestor ,,ingrediente
formeaz o stim de sine armonioas.
n comunicarea educaional reaciile educatorilor variaz n funcie de stima de sine.
,e exemplu, reaciile educatorilor cu o stim de sine sczut se pot concretiza astfel "Al!u,
9::9'(
a' au tendina de a fi mai punitivi, mai distani, mai lipsii de r!dare i mai autoritari*
!' se centreaz, mai degra!, asupra sl!iciunilor dect asupra punctelor forte ale
copilului*
c' se !azeaz n conducerea clasei de elevi pe critic, sarcasm, ridiculizare etc.*
d' inspir team i o atitudine defensiv din partea elevilor*
e' se simt nefericii, nemplinii, frustrai i dezamgii*
f' creeaz condiii dezvoltrii unor trsturi negative de caracter.
n opoziie cu acestea, reaciile educatorilor cu o stim de sine crescut sunt(
a' au tendina de a fi mai nelegtori, mai apropiati, mai r!dtori i mai constructivi*
!' se centreaz, mai degra!, asupra calitilor dect asupra defectelor ale copilului*
c' se !azeaz n conducerea clasei pe nelegere, cooperare, implicare*
d' inspir disponi!ilitate pentru comunicare i o atitudine pozitiv din partea elevilor*
e' se simt fericii, mplinii, ncreztori i optimiti*
f' creeaz premise pentru formarea unor trsturi pozitive de caracter la elevi.
?innd seama de reaciile i comportamentele lor, educatori cu o stim de sine sczut
formeaz elevi o!edieni "cu sentimente de nea+utorare i de dependen fa de educator', iar
educatorii cu o stim de sine crescut formeaz elevi responsa!ili "cu sentimentul personal
de putere i independen.
3>34#0?00 @0 8373 ,3 43F13#?00
$. -ornind de la modelul "ereastra 2o.ari* identificai ct mai multe surse ale o!stacolelor
care !loceaz comunicarea n cadrul relaiilor dumneavoastr interpersonale.
9. -recizai modalitile utilizate de dumneavoastr pentru a le forma elevilor atitudinea de
via ,,3u sunt EP, tu eti EP i a o menine "relativ' constantG
H. 7enionai care sunt atitudinile fa de via ale elevilor dumneavoastr.3xist diferene
ntre generaii n privina acestui aspectG
Comunicarea educaional a"erti3
,in ce n ce mai des suntem confruntai cu situaii care ne solicit s lum atitudine,
deoarece se a!uzeaz de timpul nostru, de generozitatea de care dm dovad, de puterea
financiar sau de statutul socio)profesional detinu etc.
Comunicarea a"erti3 poate fi cea mai !un recomandare, deoarece aceasta vizeaz
capacitatea de a exprima propriile triri i opiuni ntr)o manier n care stima de sine i a
celorlali s nu fie lezate.
-entru a evidenia rolul comunicrii asertive n rezolvarea conflictelor, menionm o
scurt analiz comparativ a trei tipuri de comportamente care au o mai mare inciden
asupra calitii procesului de comunicare interpersonal(
comunicarea agre"i3/ persoana critic sau !lameaz, drepturile sale sunt mai
importante dect ale celorlali* iar pro!lema este atacat*
comunicarea pa"i3/ persoana cedeaz sau renun, drepturile sale
sunt mai puin importante dect ale celorlali* iar pro!lema este evitat*
comunicarea a"erti3/ persoana are ncredere n sine, drepturile
sale sunt la fel de importante ca ale celorlali* iar pro!lema este discutat.
-entru a evidenia importana comunicrii asertive, Jelena #E4B3102. i .osana
FA043 menioneaz n cartea ,,@tiina rezolvrii conflictelor o serie de strategii pentru a
putea rezolva ct mai optim conflictele. 0n viziunea lor, atunci cnd vrem s spunem ceva
cuiva, dar nu dorim s)l determinm s treac n defensiv, formularea unei propoziii care
ncepe cu ,,32 ar putea fi o soluie.
Utili,area aseriunii EU vizeaz urmtoarele etape(
a' aciunea: se refer la formularea pro!lemei, a motivului care ne deran+eaz ntr)o
manier impersonal, descriind faptele fr s le interpretm.
,e exemplu( ,,C0nd sunt nevoit s mi pun rtiile n ordine dup altcineva.....
!' rspunsul dumnea&oastr la aciune( ar putea fi o emoie sau un impuls prin care i
explicai celuilalt cum v simii fr s)l acuzai. ,e exemplu( ,,7asimt o!osit.
c' re,ultatul pre+erat de dumnea&oastr: se formuleaz n termeni neutri o apreciere
clar a modului n care ne)ar plcea s se ntmple, oferind uneori i explicaii suplimentare.
,e exemplu( ,,7i)ar plcea s fiu a+utat la..., ,,i ceea ce a- &rea este ca eu....,
,,exist ciar mai multe posi!iliti.....
E alt modalitate extraordinar de a le oferi celorlali ocazia de a v cunoate, estede a
vcomunica sentimentele. -entru aceasta, ncercai s v gidai dup urmtoarele o!iective(
$' evitai dorina de a pedepsi sau !lama* asumai)v responsa!ilitatea pentru ceea ce
simii* ,e exemplu( ntre ,,7 nne!uneti i ,,#nd faci asta, nne!unesc este o
diferen su!til.
9' cutai s ameliorai situaia prin luarea unor msuri eficiente, gidndu)v i dup
emoii*
H' ncercai s m!untii relaia i s mrii comunicarea* tratai)i cu respect pe
ceilali, fii ngduitor cnd ceilali i dau fru li!er emoiilor* evitai cearta i
criticile*
/' ntrii pozitiv comportamentul pe care dorii s)l cultivai*
O' nu v implicai n lupta pentru putere "de exemplu, retrgei)v din acest gen de
confruntare ,,Bu poi s)mi faci astaK'*
;' spri+inii nevoile de !az( stima de sine, sentimentul importanei, nevoia de
identitate i de apartenen. "#ornelius, J., Faire, .., $%%;, pp. $OH)$O<'
0n concluzie, o persoan care deine competena de a comunica asertiv tie i poate s)
i exprime dorinele, s spun ceea ce gndete, s refuze, s rezolve conflicte ntr)o manier
ferm, fr s)i +igneasc interlocutorii, s menin controlul asupra situaiilor conflictuale.
,e asemenea, persoana asertivestecontient de faptul c la nivelul emitorului i
receptorului intervin o serie de factori care influeneaz eficiena transferului de mesa+e i
natura relaiei dintre acetia(
) starea emoional i de sntate a emitorului i receptorului*
) capacitatea de concentrarea a ateniei n receptarea mesa+ului*
) motivaia emitorului i receptorului*
) capacitatea de comunicare sau de nelegere a emitorului i receptorului*
) imaginea de sine a emitorului i receptorului i imaginea dintre interlocutori*
) caracterizarea situaiei de comunicare de ctre emitor i receptor*
) scopul urmrit de emitor i receptor n comunicare*
) vrsta, sexul i personalitatea emitorului i receptorului*
) nivelul de pregtire al emitorului i receptorului*
) rolul i statutul emitorului i receptorului*
) contextul fizic sau socio)cultural n care se desfoar comunicarea.
3>34#0?00 @0 8373 ,3 43F13#?00
$. Analizai comparativ cele trei forme de comunicare a)resi& ) pasi& ) aserti& dup
urmtoarele criterii(
a' caracteristici ale comportamentului*
!' maniera de comunicare a sentimentelor*
c' implicarea personaln atingerea o!iectivelor*
d' sentimentele celorlali cnd sunt a!ordai n aceast manier*
e' maniera de a)i comunica drepturile*
f' voce i expresie ver!al*
g' contact vizual*
' expresie facial*
i' gestic.
9. 0dentificai elementele nonver!ale specifice celor trei tipuri de comportament( ostil,
asertiv, pasiv.
H. #omunicai asertiv n urmtoarele situaii concrete(
) .un telefonul. 3ste un prieten care ntotdeauna va ine mult i suntei foarte ocupat.
) #opiii se revolt cnd le cerei s v a+ute la curenie n cas sau la splatul vaselor.
) 2n elev din clasa dumneavoastr ntrzie n fiecare zi la prima or.
/. 0dentificai cele trei componente ale algoritmului de alctuire a aseriunii de tip 32 din
urmtoarele situaii(
) #nd ridici tonul la mine, m simt umilit. #eea ce a vrea este s m simt !ine cnd discut
o pro!lem cu tine.
) #nd nu m apreciai, m simt lezat, pentru c realmente m strduiesc foarte mult i ceea
ce a dori, din cnd n cnd, sunt cteva ncura+ri.
) #nd mi se comunic modificri n planurile noastre comune, simt c eu nu contez i a
vrea s aflu despre scim!ri nainte ca ele s fie otrte.
) #nd tre!uie s)mi replanific activitatea, m simt pertur!at i a vrea sa fiu informat ct
mai din vreme c va surveni o ntrerupere.
%uncii ale comunicrii #i te.nici de per"ua"iune 6n practica la cla"
-aleta funciilor comunicrii este extrem de larg, dar noi ne vom centra doar pe
tipologia propus de 8. P. Cam!le i 7. Cam!le "$%%H' i vom ncerca s menionm cteva
modaliti de realizare a lor n practica la clas(
) 6nelegere #i cunoa#tere/ comunicarea spri+in att o mai !un cunoatere de sine,
ct i cunoaterea celorlali.
Aceast funcie exprim viziunea comunicrii didactice ca modalitate de inter&enie
educati& prin altul ".lvstru, $%%O, p. $<' in+luen educaional "0ucu, 9:::, p. $:$',
interin+luenare -i intereducaie "@oitu, $%%<, p. $/O' prin care elevul i m!ogete !aga+ul
mental, emoional i psiomotor, iar profesorul i ndeplinete menirea i optimizeaz
permanent activitatea de predare)nvare.
-entru a putea realiza o cunoatere de sine i a celorlali ct mai autentic, v
propunem urmtoarele sugestii n sala de clas(
oferii elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc*
stimulai iniiativa elevilor i lsai)i s)i organizeze singuri activitatea*
exprimai sentimentele trite i sta!ilii regulile clasei*
practicai un stil de conducere democratic*
organizai activiti de nvare !azate pe cooperare*
facilitai acceptarea i nelegerea reciproc*
formulai expectane realiste vizavi de dumneavoastr, de elevi, de prini, de
coal etc.
) relaionri con"i"tente cu ceilali/ comunicarea are la !az nevoia de a construi
mpreun semnificaiile realitii.
#omunicarea didactic presupune crearea enigmelor, surprizelor, situaiilor
pro!lematice, controverselor cognitive pentru a le spori elevilor interesul, dorina de a ti i
de a depune efort pentru a nva.
ndeplinirea aceastei funcii presupune urmtoarele modaliti de aciune(
identificai nevoile de instruireQeducare a elevilor*
com!inai i variai strategiile didactice n vederea atingerii aceluiai o!iectiv*
discutai cu fiecare elev despre programul individual de studii*
manifestai ncredere necondiionat n cel educat*
antrenai prinii n activiti educative pentru copii*
utilizai mai multe metode de evaluare n vederea unei analize fidele i valide a
rezultatelor elevilor*
antrenai copiii cu dificulti de nvare n programe speciale de pregtire.
) influen #i per"ua"iune/ comunicarea cu scopul de a atinge anumite o!iective i de
a cola!ora.
3ste interesant modul de aciune al persuadrii n relaiile de tip didactic, care poate avea un
efect !enefic sau nociv pentru acurateea i finalitatea comunicrii didactice.
7er"ua"iunea nsoeste convingerea i o consolideaz, dar se adreseaz i tririi
emoionale. 1. Aellenger menioneaz c a persuada nseamn ,,a argumenta pentru a face
accepta!ile propoziiile, pe care le formulm* nseamn, deopotriv, i a aciona asupra
afectivitii, de exemplu atunci cnd flatm. nseamn a atinge inima i raiunea, fr s fie
foarte uor de separat mi+loacele prin care parvenim la acestea. "apud .lvstru ,., 9::/,
pp. 9::)9:$'
#ele mai eficiente te.nici de persuasiune n practica la clas sunt "vezi Al!u, 9::&,
pp.$:&)$9$'(
seducia prin modestie, capacitatea de a fi spiritual i de a surprinde, capacitatea de
a avea simul umorului*
folosirea cu miestrie a ntre!rilor*
comunicarea sincer, natural, convingtoare i dinamic*
utilizarea unor cuvinte cu o rezonan puternic "avanta+, descoperire, nou,
distractiv, testat, valoare, merit, interesant, confort, rezultate, gratuit, iu!ire,
puternic, fericit, profit etc.'*
apelarea la parametrii paraver!ali "intonaie, ritm, accent, ton, pauz etc.' i
nonver!ali "mimic, gestic, postur, distan, atingere etc.' care ofer expresivitate
comunicrii*
utilizarea cuvintelor ,,te rog i ,,mulumesc*
apelarea la fora logic a argumentrii, la surse !i!liografice serioase, autori
cele!rii, statistici, exemple etc.*
inducerea unor stri i reacii emoionale*
mprtirea unor secrete elevilor pentru a le ctiga ncrederea*
micorarea distanei dintre profesor i elev*
aprecierea elevului prin atingerea pe umr sau pe mn*
folosireaunor configuraii cu ,,poate, ,,s)ar putea, ,,pro!a!il sau a unor
configuraii de lim!a+ ale presupunerii unui adevar evident.
,e exemplu(
,,-ro!a!il stii de+a c v simii mai !ine dac v lsai de fumat.
,,D vei da seama ce inspirat ai fost c ai citit aceast carte.
0n comunicarea didactic, profesorul persuadeaz prin personalitatea sa, prin statutul
pe care)l deine, prin capacitatea de a se exprima expresiv i de a prezenta argumente solide.
.copul comunicrii didactice este acela de a influena pozitiv personalitatea elevilor n
sensul dorit i cerut de o!iectivele, idealurile i finalitile educaionale. Bu este vor!a doar
de o simpl transmitere de informaii, ci de generare de comportamente dezira!ile dura!ile.
-rincipalul rol pe care l +oac profesorul este acela de facilitator, care presupune
co!orrea la nivelul de nelegere al elevilor i pregtirea acelui cadru discursiv de natere a
noilor semnificaii. ,e aceea, dimensiunea persuasiunii n comunicarea didactic +oac un rol
primordial.
3>34#0?00 @0 8373 ,3 43F13#?00
$. #ompletai paleta funciilor comunicrii propus de 8. P. Cam!le i 7. Cam!le "$%%H' cu
altele, la fel de importante n relaia educativ.
9. Argumentai rolul persuasiunii n comunicarea didactic
Comunicarea 3eral$ para3eral #i non3eral
Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, deci, centrarea
pe mesa+ele ver!ale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii
codurilor utilizate "sunet, mimic, gest, miros, imagine, intonaie, ritm, postur
etc.' i acceptrii multicanalitii comunicrii "auditiv, vizual, tactil, olfactiv
etc.'.
,up natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect
de transmitere a mesa+ului, putem distinge(
a'comunicarea 3eral "#D'( informaia este codificat i transmis prin
cu&0nt i prin tot ceea ce ine de acesta su! aspect fonetic, lexical, morfo)
sintactic.
4ealizarea n !une condiii a comunicrii ver!ale presupune ndeplinirea
simultan a e!i)enelor sintactice* semantice -i pra)matice/
!' comunicarea para3eral "#-D'( informaia este codificat i
transmis prin elemente pro,odice -i &ocale ce nsoesc cuvntul i vor!irea n
general.
n aceast categorie se nscriu sunetele nearticulate "oftatul, plescitul,
tusea, plnsul, fluieratul etc.', elementele vocale i prozodice ale rostirii
"nlime, intensitate, tim!ru, tempo, intonaie, ritm, accent, tcere etc.'. Docea
trdeaz n mod evident starea vor!itorului( dac e crispat, reinut, !ucuros,
stresat, vocea l dezvluie celor din +ur, aa cum fac ocii.
c' comunicarea non3eral "#BD'( informaia este codificat i
transmis prin alte mijloace dec0t cu&0ntul: expresia feei, privire, gesticulaie,
poziia corpului, proximitate, mers, contact corporal, nfiare, m!rcminte
etc. -arametrii nonver!ali amplific intenia performativ a comunicrii ver!ale(
ntresc, precizeaz sau nuaneaz mesa+ul enunurilor lingvistice. ,e asemenea,
prin intermediul acestei dimensiuni a comunicrii suntem informai cu privire la
atitudinile i strile emoionale ale interlocutorilor.
-e scurt, reinem(
#D, #-D i #BD nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere
i decodare( #-D i #BD sunt de patru ori mai rapid decodificate dect
#D.
#D i #-D sunt o!ligatoriu simultane, n timp ce #BD poate fi simultan
acestora, dar le poate i anticipa sau succeda.
n #D implicarea partenerilor este voluntar i contient* n celelalte
forme, #-D i #BD, implicarea acestora scap, cel mai adesea,
contientizrii, gradul lor de spontaneitate fiind foarte ridicat.
#oninuturile implicite sunt detecta!ile mai ales pe calea #-D i #BD.
#oninuturile afectiv ) atitudinale se transmit, n proporii otrtoare,
prin #-D i #BD.
Felul n care o persoan descide ua, ntinde mna celui care se prezint,
i ofer cartea de vizit, i aran+eaz prul, ntoarce capul, se aaz pe scaun,
rostete cuvintele ntr)un ritm lent sau alert etc. comunic M intenionat sau nu M
informaii valoroase despre particularitile sale fizice, psiice, sociale,
culturale.
-rin urmare, vor!im cu a+utorul organelor vocale, dar comunicm cu
(ntre)ul nostru corp -i nu numai/.emnificative sunt i intensitatea rostirii,
intonaia, pauza, mimica, privirea i gestica, m!rcmintea, contextul, distana
dintre interlocutori, timpul disponi!il pentru comunicare etc.
,e exemplu, particularitile de pronunie ale interlocutorilor comunic
date despre mediul de provenien( ur!an)rural, zon geografic, gradul de
instrucie* caracteristicile &ocii ofer date legate de( gen "!r!at)femeie', vrst
"tnr)!trn', starea psiic "energic)o!osit'* ritmul &or#irii relev tipul de
temperament, nivelul cunotinelor* direcia pri&irii i distana dintre
interlocutori ne ofer informaii cu privire la natura relaiei dintre ei.
0mportana expresivitii vor!irii profesorului decurge din faptul c forma
prezentrii didactice este primul element cu care elevii vin n contact nainte de
a nelege ideile transmise.
E comunicare didactic este expresiv atunci cnd exist o concordan
ntre expresiile utilizate i tonalitatea afectiv)atitudinal a mesa+ului. 8onul
vocii, ritmul vor!irii, intonaia, transmit informaii despre starea afectiv a
profesorului, despre atitudinea i gradul de siguran n raport cu ceea ce spune.
#omunicarea paraver!al poate scim!a, ntr)un anume context sau n
funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii transmise
ver!al. ,e exemplu( 3nunul ,,3levul > este deteptul clasei poate fi
decodificat ca o apreciere sau ca o ironie la adresa elevului > n funcie de
elementele paraver!ale care acompaniaz lim!a+ul ver!al.
#aracteristicile vocii profesorului transmit informaii eseniale despre
acesta( vrsta, genul, starea psiofizic, motivaia i interesul, iar particularitile
de pronunie ne ofer date despre mediul de provenien, zona geografic,
gradul de instrucie, mediul socio)cultural al acestuia.
2tilizarea parametrilor paraver!ali n comunicarea didactic nu constituie
un scop n sine, rolul lor este acela de a da expresivitate vor!irii, de a crea o
atmosfer de nvare adecvat i de a regla interaciunea profesor M elev. n
funcie de circumstane, atmosfera de nvare poate fi caracterizat de animaie
sau de tcere.
,intre parametrii comunicrii para&er#ale menionm(
8nlimea -i tim#rul &ocii
Alturi de ceilali parametrii paraver!ali, nlimea i tim!rul vocii
profesorului +oac un rol important n o!inerea adeziunii, convingerii i
rezonrii afective.
,e exemplu, o voce prea nalt sau prea +oas a profesorului n sala de
clas poate crea o stare de o!oseal i de disconfort elevilor.
nlimea i tim!rul vocii profesorului influeneaz gradul recepti!ilitii
i concentrrii elevilor pe parcursul expunerii coninutului didactic.
Rolul +acilitator sau pertur#ator al intensitii -i al tonului &ocii
0ntensitatea vocii "puternic, medie, sla!' indic fondul energetic al
profesorului i trsturi sale, precum otrrea, fermitatea, autoritatea, calmul,
ncrederea n sine. ,e exemplu, o voce puternic i sonor denot energie,
siguran de sine, dinamism, autoritate, iar o voce sczut i astenic indic lips
de energie, o!oseal, nesiguran, !oal, emotivitate, neotrre.
,up 7. 8. Prasne, energia e cea care adaug sare i piper unui discurs,
indiferent de su!iectul acestuia. #ei care au energie i o pot controla, atrag* cei
care nu au, s)ar putea s nu resping, dar pot fi uor trecui cu vederea. 3nergia
controlat e cea care creeaz carisma. 3a alimenteaz ntreaga gam de emoii
de care magistrul poate avea nevoie s le proiecteze, ca nviorare, tristee,
entuziasm etc.
#reterea i scderea intensitii vocii reprezint una dintre cele mai uoare
posi!iliti de captare a ateniei elevilor.
7ustrrile frecvente, pe un ton ridicat, sunt ineficiente, deoarece ele pot
amplifica incidentul n loc s)l atenueze.
-rin urmare, se recomand ca tonul profesorului s fie curgtor, firesc,
savant "fr a fi pedant', vesel "fr a fi zgomotos', politicos.
"luena -i ritmul &or#irii
Fluena exprim caracterul continuu sau discontinuu al vor!irii
profesorului, ca indice al mo!ilitii proceselor cognitive, al vitezei de
conceptualizare i de ideaie.
Dor!irea fluent, continu, curgtoare denot uurina n a gsi cuvntul
potrivit i termenii adecvai ideii dorite, ceea ce presupune rapiditate i precizie
n activitatea cognitiv, precum i un tonus neuropsiic ridicat.
Dor!irea lipsit de fluen, discontinu i ntrerupt de pauze frecvent
denot dificulti de conceptualizare care pot avea cauze multiple( tonus
neuropsiic sczut "lips de dinamism, stress, o!oseal', desfurare lent a
activitii psiice, reactivitate emoional "lips de ncredere n sine, timiditate,
anxietate' i dificultate n ela!orarea deciziilor. 0ncoerena, emotivitatea crescut
i rostirea precipitat a unor grupuri de cuvinte cu pauze mari ntre ele
deran+eaz elevii.
4itmul vor!irii"lent, normal, alert'este un parametru paraver!al care poate
s influeneze nivelul calitativ al procesului instructiv)educativ.
4itmul vor!irii profesorului depinde de temperamentul acestuia, gradul de
cunoatere a temei discursului i de natura relaiei cu elevii. 2n profesor cu
a!iliti de comunicare va ti s varieze viteza expunerii sale n funcie de
receptori, de mesa+ul propriu)zis, de timpul disponi!il i spaiul utilizat.
,e o!icei, la nceputul expunerii se folosete un ritm mai lent, de
introducere, care crete n intensitate pentru a ilustra mai !ine importana sau
dinamismul miezului discursului.
,eoarece ritmul normal al vor!irii profesorului nu creeaz pro!leme i
constituie o garanie c procesul de comunicare se realizeaz corespunztor, o
atenie deose!it tre!uie acordat cazurilor cnd ritmul este ori foarte rapid ori,
dimpotriv, foarte lent. n cazul n care ritmul vor!irii este foarte rapid i fluena
este mare, exist posi!ilitatea ca elevii s ntmpine dificulti serioase, mai
nti, la nivelul receptrii mesa+elor "cercetri mai recente din domeniul
psiologiei arat c limita maxim de receptare este de 9O: cuvinteQminut' iar
dup aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesa+elor, lucru uor
explica!il prin faptul c primirea acestora s)a fcut ntr)un mod extrem de
selectiv.
#onsecinele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizeaz,
mai nti, ntr)o nelegere defectuoas a mesa+elor primite, cu urmri negative
att pe termen scurt, ct i pe termen lung n ceea ce privete evoluia
cunoaterii i, de asemeni, ntr)o stare de disconfort i de o!oseal la elevi care,
totui, depun eforturi serioase n receptarea i n decodificarea mesa+elor.
,impotriv, n cazul n care ritmul este prea lent, poate s)i distrag
atenia elevului care are tendina de a utiliza intervalul de timp disponi!il n
direcii colaterale scopului discursului didactic al profesorului.
4itmul vor!irii profesorului tre!uie adecvat nu numai contextului, ci, n
primul rnd, naturii coninutului care)l transmite prin intermediul discursului
didactic. ,e exemplu, dac prin mesa+e transmite informaii ce se concretizeaz
n aciuni, desfurri de evenimente etc., atunci este recomanda!il ca ritmul
vor!irii s fie alert, dup cum este mai indicat ritmul lent, atunci cnd mesa+ele
concretizeaz explicaii, descrieri, ntmplri, sfaturi sau recomandri oferite
elevului, tocmai n ideea de a)i oferi acestuia posi!ilitatea de a reflecta mai mult
la natura coninuturilor transmise.
,eoarece ritmul vor!irii se afl ntr)o corelaie direct cu trsturile
temperamentale individuale, n activitatea de instruire M nvare, nu tre!uie
tras concluzia c ritmul alert al vor!irii reprezint un indiciu cert al !unei
pregtiri a elevilor, n timp ce un ritm lent este un indiciu al unei pregtiri mai
puin satisfctoare.
4itmul vor!irii profesorului particip la mreia sau insignifiana
secvenelor discursive. ,e asemenea, ruperile de ritm ofer posi!iliti mari de
captare a ateniei studenilor. 3le se fac treptat pentru a nu deran+a, dar nu foarte
lent, pentru a putea fi percepute.
Rolul intonaiei (n reali,area e!presi&itii discursului didactic
0ntonaia !ogat i rafinatutilizat de profesor n timpul expunerii
coninutului didactic accentueaz anumite pri ale discursului didactic care sunt
considerate mai relevante, creeaz emoii i sentimente, motiveaz elevii i
conduce la o!inerea atitudinilor ateptate.
0ntonaia utilizat n comunicarea didactic este att de important nct
poate fi considerat drept un indicator al competenei relaionale. ,e exemplu,
intonaia plat i monoton poate traduce un fond afectiv srac, ini!iii n
comportamentul social, timiditate i incapacitate de exteriorizare a propriilor
sentimentimente.
Beutilizarea intonaiei poate contri!ui la inexpresivitatea vor!irii
profesorului i la imposi!ilitatea de a transmite elevilor stri, emoii, sentimente,
atitudini, pe care el le triete, dar nu le poate transmite.
-entru a cultiva acest parametru paraver!al elevilor, profesorul poate
utiliza ca metode n cadrul procesului instructiv)educativ( +ocul de rol,
dramatizarea, povestea i metafora terapeutic etc.
Po,iionarea accentului (n sec&enele discursi&e
-oziionarea corect a accentului n cuvinte i n secvenele discursive de
ctre profesor este important n decodificarea sensurilor i semnificaiilor de
ctre elevi.
,e asemenea, accentul este cel care semnalizeaz elevilor ceea ce este
esenial n discursul didactic al profesorului, deoarece nu tot ce transmite acesta
are aceeai importan pentru nelegerea temei.
,in perspectiva performanei comunicrii didactice, profesorul tre!uie s
le indice elevilor ceea ce este esenial i ceea ce este mai puin important. -e
lng indicarea direct ver!al, profesorul poate apela cu succes i la accent.
Accentuarea cuvintelor ceie n discursul didactic are rolul de a stimula
atenia, memoria i afectivitatea elevilor.
<trate)ia tcerii ca mijloc de e!primare a inteniilor pro+esorului
,ac din perspectiva inteniilor profesorului, tcerea puncteaz discursul
didactic M interogaia, exclamaia, suspensia M i permite plasarea unui accent
mut pe un cuvnt sau pe o expresie, din perspectiva efectului asupra elevilor,
tcerea reprezint un moment de ateptare care creeaz un anume suspans i care
recentreaz atenia unui auditoriu dispersat.
-lecnd de la definiia tcerii dat de 5osep ,inouard ,,arta de a face
altuia ceva prin intermediul linitii, o!servm c, de multe ori, tcerea
profesorului reprezint o replic la !ruia+ul elevilor, determinndu)i s se
disciplineze.
,up #. -erelman i 1. El!rect)8Iteca, tcerea comport dou
ipostaze( cea care ntrerupe evoluia discursului pentru a sugera importana celor
trecute su! tcere "reticen' i mi+locul prin care se sugereaz un lucru preios
argumentrii, su!liniind ne)spunerea acestuia "preteriia'.
Erice cadru didactic tie, din propria experien la clas, c exist tceri M
nedumeriri, tceri M vinovii, tceri M proteste, tceri M apro!ri, tceri M
la!orioase, tceri M provocatoare, tceri M indiferente, tceri M o!ositoare, tceri
M stimulative, tceri M condamnri etc., exprimate att de copii, ct i de
profesor. "#uco, $%%&, p. 99<'
Autoritatea profesorului impune elevilor o du!l ipostaz( s +ie tcut
pentru c o cere disciplina colar i de a nu tcea, ca urmare a ntre!rilor
profesorului* paradoxal, vor!irea profesorului se adreseaz tcerii elevilor.
-ndit de cele dou contradicii ale tcerii( tre!uie s taci M nu tre!uie s taci,
elevul +oac dou roluri( pe de o parte receptaculul spuselor magistrului,
ndemnat de acesta prin formule imperative de genul ,,ascultai)mK, ,,fii
ateniK, pe de alt parte, ntre!rile adresate de profesor sunt verita!ile
provocri pentru elevi, somai s rspund, astfel nct n feed)!ac6)ul didactic
funcioneaz ,,strategia tcerii n sens !enefic celui educat.
-rofesorul recurge la un alt fel de a tcea n comparaie cu elevii si, astfel
nct putem vor!i despre o strategie a tcerii prin care profesorul transmite
mesa+e educative, nicidecum carene profesionale. Erice profesor tie c linitea
o!inut n mod autoritar are infinit mai mic valoare dect atmosfera de
,,tcere produs ca urmare a captivrii elevilor printr)o miestrie a discursului.
#unoaterea i utilizarea comunicrii paraver!ale de ctre cadrele
didactice confer, pe de o parte, o mai mare expresivitate vor!irii, iar pe de alt
parte, regleaz interaciunea dintre cei doi actani ai comunicrii.
Comunicarea non&er#aleste termenul cel mai larg folosit pentru lim!a+ul
trupului format din semne i micri analogice, nonlingvistice i controlat n
general de emisfera cere!ral dreapt. "dr. -eter A. Andersen'
n literatura romn, Ceoge 0lie Frte "9::/' su!liniaz urmtoarele
funcii ale actelor nonver!ale( repetarea, su!stituirea, completarea, inducerea n
eroare, reglarea, su!linierea.
,up Aar!ara 7. Crant, micrile profesorului pot fi clasificate n(
$/ mi-cri de instruire, care nlesnesc predarea i reprezint pri
integrante ale secvenelor de predare prin care profesorul i ndrum pe elevi s
nvee. Acestea sunt(
de conducere "care)i permit s controleze participarea elevilor i
s o!in comportamentul de atenie'( !atere din palme, plasarea
degetului pe !uze etc.
de interpretare "pentru a amplifica, clarifica, ilustra'( gestul
indicrii mrimii i formei unui o!iect, numrare pe degete etc.
de mnuire "a o!iectelor sau a unor pri ale slii de clas'(
rsfoirea unei cri, luarea unui pix, potrivirea perdelelor etc.
9/ mi-cri personale "care constituie aspecte ale caracteristicii de fiin
uman a profesorului i nu a+ut n mod direct n procesul nvrii'( se freac la
oci, se scarpin pe o!raz, i flutur prul etc. 3le pot fi simptome ale
condiiilor interne "o rceal, o durere de cap, o mncrime temporar', pot
indica o scim!are de dispoziie sau pot fi ticuri.
#apacitatea de a regla tirul privirii constituie un mi+loc educativ demn de
atenie. 0mportana contactului &i,ual n comunicarea didactic este relevat i
de funciile pe care acesta le ndeplinete( regleaz fluxul conversaiei,
furnizeaz feed)!ac6)ul, exprim emoii i semnaleaz natura relaiilor.
-rofesorul care se concentreaz asupra coninutului pe care tre!uie s)l
transmit, nu ridic ocii din notie sau st cu spatele la clas toat ora, scriind la
ta!l, va fi lipsit de feed)!ac6, va avea un discurs didactic ineficient, fr
receptare, frustrant pentru am!ii parteneri, dar mai ales pentru elevi.
-rofesorul folosete mi-crile mu-c.ilor +aciali n aproximativ acelai
mod n care uzeaz de alte micri corporale(
acte de conducere +aciale( zm!ete unui copil, cu sensul ,,8u
rspunziK*
interpretri +aciale cu scopul de asu#linia, ilustra( i descide ocii
mari privind un cuvnt important*
e!presii +aciale (n scopulm0nuirii( privete cu coada ociului pentru a
citi un titlu de carte*
ticuri( umezirea sau micarea !uzelor, strngerea din dini, clipitul etc.
#ercetrile de psiologie social au artat c impactul comunicrii i
strategiile de prezentare a mesa+ului depind i de caracteristicile individuale ale
receptorului. 3levul, su!iect al educaiei, recepteaz, decodific mesa+ele
educative ntr)o manier personal, conform structurii de personalitate,
particularitilor de vrst i contextului educativ.
n raport cu clasa, educatorul devine consilier, facilitator, partener egal al
elevului, care construiete prin sugestii i ndrumri o relaie autentic de
cola!orare i coparticipare.
,ac n timpul leciei profesorul tie s lectureze mesa+ele gestuale ale
elevilor si i o!serv c acetia stau cu !r!ia n piept sau cu o!razul spri+init n
palm i minile ncruciate va realiza n timp util c nu a reuit s capteze
interesul auditoriului i c tre!uie s ia repede msuri de intervenie.
#. CalloSaI a conceput un sistem privind o!servarea i analizarea
influenei lim!a+ului nonver!al al profesorului(
1im!a+ul nonver!al al profesorului influeneaz elevii(
a' direct(
) congruentQincongruent "lim!a+ul nonver!al al profesorului este
sau nu congruent cu cel ver!alG'*
) instrumentalQsuperficial "lim!a+ul nonver!al al profesorului
asigur sau nu inteligi!ilitatea, atractivitatea, reuita, discursului
didacticG'*
) personalQimpersonal "prin lim!a+ul nonver!al, profesorul
sta!ilete sau nu contactul cu eleviiG'*
!' indirect(
) senzitivQnesenzitiv "lim!a+ul nonver!al al profesorului menine
sau nu atenia elevilorG'*
) implicatQneimplicat "lim!a+ul nonver!al al profesorului
ncura+eaz sau nu participarea elevilor n timpul oreiG'*
) sta!ilQsever "lim!a+ul nonver!al al profesorului este adecvat sau
inadecvatG'.
A. 5. Creimas a propus ca metod dezarticularea morfologic a corpului
omenesc pentru a descrie gesticulaia. 7otricitatea uman nu poate fi un
fenomen natural, ci este un fenomen social, deoarece gesticulaia, orict de
limitat ar fi n posi!iliti, este nvat, transmis ca i celelalte sisteme
semiotice.
,ac lim!a+ul ver!al poate fi controlat, cenzurat de ctre profesor,
lim!a+ul nonver!al este aproape n totalitate necontrola!il. Beotrrea,
nelinitea, incertitudinea profesorului pot fi transmise elevului, fr ca acesta s)
i doreasc acest lucru, prin lim!a+ul corpului. 3levul poate decodifica starea
psiic a profesorului n funcie de fizionomia i gestica acestuia ",,,)l profesor
> este prost dispus' i)i poate scim!a comportamentul fa de acesta n sens
pozitiv "este mai disciplinat' sau negativ "este mai indisciplinat' n funcie de
particularitile individuale.
=im#ajul non&er#al al pro+esorului pre,int o mai mare do, de
credi#ilitate* ntrecndu)l pe cel ver!al "ArgIle'. ,e exemplu, dac mesa+ul
nonver!al al profesorului l contrazice pe cel ver!al "de exemplu( n timp ce)l
mustr ver!al pe un elev iper6inetic, i zm!ete', elevul are tendina de a
ignora cuvintele i de a ine cont doar de mesa+ul nonver!al.
Actele non&er#ale e+iciente stopea, comportamentul nedorit al elevului
i evit confruntarea ver!al "un gest adecvat, de pild a arta spre panoul de pe
perete unde sunt afiate ,,regulile clasei, sau rostirea scurt a numelui celui aflat
n culp pot opri un comportament indezira!il cu pierderi de timp minime, n
vreme ce, eund n ncercarea de a calma situaia, ,,pn cnd voi avea timp de
ea, poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale i emoionale mai
mari.
3>34#0?00 @0 8373 ,3 43F13#?03
$. 3xemplificai o situaie n care mesa+ul ver!al al profesorului este
incongruentcu cel gestual i menionai efectele produse asupra elevilor.
9. 3xplicai cum influeneaz gesturile profesorului comunicarea didactic.
H. 0dentificai parametrii comunicrii nonver!ale a profesorului din urmtoarea
secven de lecie i interpretai semnificaia acestuia(
,,8rece n revist cu privirea ntreaga clas, dup care ntoarce plana astfel nct
s)o vad toi elevii. Arat cu degetul arttor spre tmpl, deplasndu)se spre
grupul de elevi din clas. ndreapt degetul arttor spre un elev, mrind uor
ocii. l privete int, nclin capul n partea dreapt i surde uor. Aate din
palme cu entuziasm, ncura+ndu)i pe toi s fac acelai lucru.
/. 4ealizai portretul profesorului apreciat i admirat de dumneavostr
su!liniindu)i gesturile personaleQtip ,,semntur sau ,,marc(
5I5LIO8RA%IE
$. Al!u, C., 8n cutarea educaiei autentice* 3d. -olirom, 0ai, 9::9*
9. Al!u, C., O psi.olo)ie a educaiei, 3ditura 0nstitutul 3uropean, 0ai,
9::O*
H. Al!u, C., Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei, 3ditura
-aralele /O, -iteti, 9::O*
/. Ae+an, @., iscursul educaiei* 3d. Fundaiei A>0., 0ai, 9::H*
O. #iru, 0., Comunicare interpersonal* 3d. 8ritonic, Aucureti, 9::H*
;. #ornelius, J., Faire, .., >tiina re,ol&rii con+lictelor, 3ditura @tiin
8enic, Aucureti, $%%;*
<. #osmovici, A., 0aco!, 1., Psi.olo)ie -colar* 3ditura -olirom, 0ai, $%%;*
&. #uco, #., Psi.opeda)o)ia pentru e!amenele de de+initi&are -i )rade
didactice* 3d. -olirom, 0ai, 9:::*
%. ,inu, 7., "undamentele comunicrii interpersonale* 3d. A0# A11,
Aucureti, 9::/*
$:.,inu, 7., Comunicarea/ Repere +undamentale* 3d. @tiin, Aucureti,
$%%%*
$$.,ospinescu, D., <emiotic -i discurs didactic* 3.,.-. 4.A., Aucureti,
$%%&*
$9.3zecil, 1., Comunicare educaional (n conte!t -colar, 3.,.-.,
Aucureti, 9::9*
$H.Frumuani, ,. 4., Ar)umentarea/ Modele -i strate)ii* 3d. All, Aucureti,
9:::*
$/.Crant, A.7., Jennings, ,.C., Mi-crile* )estica -i mimica pro+esorului,
3.,.-., Aucureti, $%<<.
$O.0aco!, 1., Aoncu, @., Alan, Comunicarea (n c0mpul social/ 3e!te alese,
3d. 2niv. ,,Al. 0. #uza, 0ai, 9::O*
$;.1oisse, 5., Comunicarea/ e la transmiterea direct la interaciune, 3d.
-olirom, 0ai, 9::9*
$<.7cTuail, Comunicarea* 3d. 0nstitutul 3uropean, 0ai, $%%%*
$&.7ucielli, A., Arta de a comunica* 3d. -olirom, 0ai, 9::O*
$%.-nioar, 0.E., Comunicare e+icient* 3d. -olirom, 0ai, 9::/*
9:.-rutianu, @., Manual de comunicare -i ne)ociere (n a+aceri* 3d. -olirom,
0ai, 9::9*
9$.4Uc6le, J., =im#ajul corpului pentru mana)eri, 3ditura 8enic,
Aucureti, 9::$*
99..alomN, 5., Curajul de a +i tu (nsui/ Arta de a comunica con-tient, 3d.
#urtea Dece, Aucureti, 9::<
9H..lvstru, #., Raionalitate -i discurs* 3.,.-. 4.A., Aucureti, $%%;*
9/..lvstru, #., =o)ic -i lim#aj educaional* 3.,.-. 4.A., Aucureti,
$%%/*
9O..lvstru, #., Modele ar)umentati&e (n discursul educaional, 3d.
Academiei 4omne, Aucureti, $%%;*
9;..lvstru, ,., Psi.olo)ia educaiei, 3d. -olirom, 0ai, 9::/*
9<..fez, 1., Comunicarea* 3d. 0nstitutul 3uropean, 0ai, 9::9*
9&..tan, 3., Peda)o)ie postmodern* 3d. 0nstitutul 3uropean, 0ai, 9::/*
9%..tan, 3., Mana)ementul clasei* 3d. Aramis, Aucureti, 9::H*
H:.@oitu, 1., Peda)o)ia comunicrii* 3.,.-. 4.A., Aucureti, $%%<.