CUPRINS

ARGUMENT
CAPITOLUL I - SPECIFICUL VRSTEI PRECOLARE
I.1.Particularitile dezvoltrii psiho fizice a copiilor de vrst precolar
I.1.1. Caracterizare general a vrstei precolare ................................................
I.1.2. Repere ale creterii i dezvoltrii anatomo
fiziologice........................................
I.2. Profilul psihologic al vrstei precolare ............................. .. ..................................
I.2.1. Mecanisme psihice ................................................................................
I.2.2. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii precolarului...............
CAPITOLUL II - JOCUL, CA FORM SPECIFIC DE CONDUIT I
ACTIVITATE
II.1. Jocul ca metod...............................................
II.1.1. Funciile i tipologia jocului ....................................................................
II.1.2.Jocul, modalitate de dezvoltare a creativitii
II. 2. Jocul ntre realitate i ficiune ..............
II. 3. Contribuia jocului didactic la dezvoltarea limbajului i calitilor
acestuia ...............................................................................................................................
II.4.Importana amenajrii spaiului educativ n grdini i dezvoltarea
imaginaiei.......................................................................................................................
II.5. Organizarea jocului didactic......................................................................................

CAPITOLUL III - ROLUL CREATIV N PROIECTAREA ACTIVITILOR LA

VRSTA PRECOLAR
III.1. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt .................................................
III.2. Conceptul de creativitate i delimitrile ei eseniale.................
III.3. Creativitatea- dimensiune a formrii personalitii copiilor.............
III.4. Invenie i creativitate....
III.5. Dezvoltarea i stimularea creativitii copiilor........
III.5.1.Conduita creativ a educatoarei................
III.5.2.Atitudinea pozitiv fa de creativitatea precolarilor...........

1
CAPITOLUL IV PROIECT PSIHO PEDAGOGIC EXPERIMENTAL
PRIVIND TEHNICILE DE STIMULARE A CREATIVITII COPILULUI
PRECOLAR
IV.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii..................................................................
IV.1.1.Obiectivele cercetrii.....................................................................
IV.1.2. Ipoteza studiului............................................................................
IV.2.Metodologie..............................................................................................
IV.2.1. Lotul de subieci .........................................................................
IV.2.2. Msurarea ...................................................................................
IV.2.2.1. Variabile...........................................................................
IV.2.2.2. Instrumente.......................................................................
IV.3. Procedura...................................................................................................
IV.3.1.Etapa iniial.................................................................................
IV.3.2.Etapa formativ............................................................................
IV.3.3.Etapa final................................................................................
IV.4. Analiza i interpretarea rezultatelor...........................................................

IV.5.Concluzii.....................................................................................................
Bibliografie.............................................................................................................
Anexe...........................................................................................................................

2
ARGUMENT

Legea superioar a existenei este munca creatoare pe care o lsm n lume, o

urm dup ce nu vom mai fi, o oper care ne prelungete existena i dup moarte.
Leonardo Da Vinci

Copilria, tinereea, maturitatea i btrneea sunt principalele etape ale vieii omului.
Fiecare etap prezint anumite caracteristici ce se reflect n dezvoltarea personalitii,
manifestat n diferite acte de conduit. Caracterul specific al adevratei viei umane
const n faptul c omul trebuie s se creeze pe sine nsui prin propriile sale eforturi
voluntare,omul trebuie s fac din el nsui o fiin cu adevrat moral, raional i liber
(Dewey, J., 1992, p. 68). Vorbim despre un efort creator care este continuat i dezvoltat de
activitile educative desfurate n grdini i continuat n coal. Personalitatea cunoate
cea mai profund i mai complex dezvoltare n mediul instituionalizat i bine organizat
din grdini, prin intermediul jocului. Din acest motiv am decis s aleg ca tem pentru
lucrarea metodico-tiinific de gradul I: Creativitate i joc la vrsta precolar.
Grdinia, ca prim treapt de socializare, nu trebuie s fie o instituie n care
copilul s petreac nemotivat sau motivat parial, un timp al existenei sale. Aici a munci
trebuie s aib conotaii nobile, care exclud relaionri semantice ca oboseal, rutin, timp
pierdut. Aici copilul trebuie s doreasc s vin, ca ntr-o oaz de linite, de unde s poat
privi clar propriul viitor, cu toate variantele posibile, din care s aib ansa de a alege
contient pe cea care se potrtivete cel mai bine att aspiraiilor individuale ct i
potenialului propriu.
La vrsta precolar, copilul dobndete cele mai profunde, durabile i productive nsuiri
ale individualitii proprii, o intens receptivitate, sensibilitate i flexibilitate psihic.Este
important de subliniat faptul c, n practica nvmntului precolar s-a abordat din ce n
ce mai mult problematica potenialului creativ al copilului. Prin joc sau activitile ce au la
baz jocul, se obin produse noi, originale, deoarece copilul dispune de capacitatea de a se
juca, de a nva i de a crea.
Forele creative ale precolarilor se formeaz i se dezvolt numai n climat ludic. Prin joc,
copilul are posibilitatea de a exprima ceea ce gndete, ceea ce triete la un moment dat.
Jocul este limbajul universal al copilriei, sub influena lui se formeaz i se restructureaz
ntreaga activitate psihic a copilului.

3
Vrsta precolar se caracterizeaz printr-un remarcabil potenial creativ; dac acesta nu
este fructificat, pierderile care se produc sunt mari, iar recuperrile ulterioare sunt pariale
i adesea minime. Sarcina primordial a tuturor instituiilor de nvamnt este s cultive
creativitatea de timpuriu, pentru a avea certitudinea ca mai trziu, persoanele respective s
i poat valorifica potenialul creativ n direcia elaborrii de produse de rar i original
valoare social.
Ca produs, creativitatea se caracterizeaz prin noutate, originalitate, utilitate social i
aplicabilitate.Precolarii au o creativitate nativ, graie fie imaginaiei bogate, fie
curiozitii, plcerii de a fabula, spontaneitii specifice vrstei. Acest capital promitor i
att de generos nu trebuie abandonat n zona hazardului.
Educatoarea are la ndemn o palet foarte larg de forme prin care poate exprima i
dezvolta zestrea nativ a copilului.Pentru a nu ngrdi iniiativa, ea trebuie s fie adeseori
doar un antrenor, un bun organizator al activitii. Cu ct se ofer mai mult posibilitatea
copilului de a fi spontan i independent, cu att ansele ca acesta s devin o persoan
creativ, cresc.
Educatoarea este cea care trebuie s aprecieze strdaniile copilului, chiar i atunci
cndele nu corespund unor critici riguroase, s-l mobilizeze s-i fnalizeze produsele. Noi,
cadrele didactice suntem mentorii tinerilor vlstare care ne privesc ca pe nite atottiitori i
ateapt de la noitoate rspunsurile la ntrebrile lor spuse sau nespuse, care s-i
cluzeasc prin lumea nemrginit a celor mari.
Definirea creativitii este dificil datorit complexitii fenomenului creaiei i a
multitudinii abordrilor ntlnite n literatura de specialitate. Conceptul de creativitate este
destul de vag, n mintea omului obinuit, acesta fiind asociat, de regul, cu creaii artistice,
investiii tehnice sau descoperiri tiinifice i presupunnd un mod de a fi, imaginaie,
originalitate, talent, libertate interioar. Ea se relev ca esenial i definitorie pentru
existena uman n toate etapele i sub toate formele ei.
Preocuprile numeroase pentru studiul creativitii, pentru identificarea i utilizarea
unor metode de antrenare i dezvoltare a creativitii, la nivelul individual i de grup, sunt
justificate de cerinele sociale actuale i de viitor. Dezvoltarea creativitii devine, astfel, o
component a nvmntului formativ, un obiectiv esenial al colii contemporane.

Jocul este domeniul principal n care se manifest i se exerseaz imaginaia,

climatul psihologic cel mai favorabil al copilului precolar pentru a se forma armonios.
Prin joc copilul ne druieste tot ce are el mai bun, atat ca fore fizice, ct i ca valori

4
morale. El contribuie la formarea personalitii copilului i creeaz o ambian de
cooperare. La vrsta precolar, copilul dobndete cele mai profunde, durabile i
productive nsuiri ale individualitii proprii, o intens receptivitate, sensibilitate i
flexibilitate psihic. Este important de subliniat faptul c n practica nvmntului
precolar s-a abordat din ce n ce mai mult problematica potenialului creativ al copilului.
Prin joc sau activitile pe baz de joc se obin produse noi, originale deoarece copilul
dispune de capacitatea de a se juca, de a nva i de a crea.
Forele creative ale precolarului se formeaz i se dezvolt numai n climatul ludic.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a-i spori cunoaterea de sine, de a-i statornici relaia
dintre el i mediul nconjurtor. Jocul este activitatea fundamental a copilului, o expresie
a activitii efectuate spontan, din plcere, ncrcat de satisfacii.
Metodele de investigaie folosite n cercetare au fost:
- metoda observaiei;
- experimentul educaional bazat pe un program experimental de tip psihopedagogic;
- metoda analizei produselor activitii;
- metode de prelucrare statistic a datelor cercetrii;
- metoda bibliografic.
Lucrarea structurat pe patru capitole mbin legtura ntre caracteristicile vrstei
precolare, creativitate, joc, climat creativ i ariile de stimulare - unde accentul cade pe
copil, pe particularitile individuale ale acestuia, pe potenialitatea sa.
Capitolul I definete caracteristici ale vrstei precolare, repere ale creterii i
dezvoltrii anatomo fiziologice ale acestora, precum i o analiz a profilului
psihologic al vrstei precolare..
Capitolul II plaseaz jocul ca activitate fundamental n grdini, motivnd
aceast aciune a copilului, selectnd aspecte psihologice i stabilind c jocul este element
central al formrii i dezvoltrii intelectuale a copilului precolar dar i principal metod
i procedeu instructiv-educativ utilizat n grdini.
Capitolul III dezbate pe larg rolul creativitii n proiectarea activitii la vrsta
precolar, cuprinde pe larg mediul specific n care se refuleaz copilul - jocul - lumea
imaginar, ficiunea, care-i ofer largi posibiliti de manifestare a creativitii i dezvolt
ideea desfurrii activitilor ludice pe zone de interes amenajate funcional i estetic
unde copilul se joac, nva, muncete sau se odihnete; noiunea de creativitate, arta c
n perioada precolar imaginaia se exprim prin tot ce face copilul la toate activitile, c
profilul psihologic al vrstei precolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea potenialului creativ.

5
 Ultimul capitol argumenteaz prin modaliti de stimulare a potenialului creativ, prin
alegerea ariilor de stimulare, ideea participrii active i contiente a copilului la activiti,
atenia fiind centrat pe copil, pe progresul lui.
Cunoscnd copilul i preferinele acestuia, noul curriculum devine un instrument
viabil n mna educatoarei, el contribuind la nlturarea stereotipiei, la creterea valoric
real a activitilor, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da fru
imaginaiei i nclinaiilor sale fireti.

6
CAPITOLUL I - SPECIFICUL VRSTEI PRECOLARE

I.1.Particularitile dezvoltrii psiho fizice a copiilor de vrst precolar

Cunoaterea creterii i dezvoltrii copilului este absolut necesar pentru

nelegerea att a fiziologiei, ct i a patologiei vrstei, ele fiind contemporane.
Creterea se refer la schimbrile specifice de ordin fizic i creterea ca
dimensiune.
Dezvoltarea este definit ca sporirea n complexitate sau modificarea de la forme
simple la forme mai complexe i mai detaliate. Este un proces ordonat continuu n care
copilul dobandetecunotine, achiziioneaz deprinderi, are comportamente adecvate, se
autodefinete n raport cu sine i cu ceilali. Factorii ereditari i de mediu, unici n cazul
fiecrei persoane, influeneaz ritmul i calitatea dezvoltrii copilului- de aici diferenierea
att de semnificativ a dezvoltrii celor mici.
Noiunea de etap de dezvoltare definete totalitatea trsturilor specifice unei
anumite etape de via comune pentru copii de aceeai vrst. n evoluia lor, pe msur ce
copii cresc i se dezvolt, copii cunosc lumea prin simurile i corpul lor. Au nevoie de
explorri repetate ale mediului ambiant, de timp pentru integrarea informaiilor.
Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi
calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare reciproc. Dezvoltarea are caracter
ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, fiind un proces
integral. Toate dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se afl ntr-o strns
determinare i relaionare, se influeneaz reciproc i se dezvolt simultan.
Cea mai rspndit modalitate de clasificare a domeniilor dezvoltrii (dup
Bloom) cuprinde:
Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea
fizic cognitiv psiho-social
Include tot ce ine de Include toate procesele Este centrat asupra
dezvoltarea corporal( mintale care intervin n personalitii i dezvoltrii
7
 nlime, greutate, muchi, actul cunoaterii sau al sociale, ca pri ale unui
glande, creier, organe de adaptrii la mediul ntreg.
sim), abilitile motorii( de nconjurtor. Dezvoltarea emoional
la nvarea mersului, pn n acest stadiu includem: este i ea analizat,
la nvarea scrisului). Tot Percepia, imaginaia, exprimnd impactul
aici sunt incluse aspecte gndirea, memoria, familiei i al societii
privind nutriia i snatatea. nvarea i limbajul. asupra individului.

Aceste trei domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii
normale i sunt utilizate pentru a descrie evoluia copilului de-a lungul procesului continuu
al dezvoltrii. nelegerea fiecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la conturarea
portretului copilului, care e util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i permanente
legate de abilitile copilului i comportamentului lui.
Procesul de cretere i dezvoltare poate fi:
Tipic: se presupune c majoritatea copiilor au anumite deprinderi, abiliti sau
comportamente nsuite la o anumit vrst.
Atipic: este caracteristic copiilor care se dezvolt n mod diferit. Sunt situaii n
care dezvoltarea copilului depete nivelul mediu de dezvoltare la respectiva vrst, dar i
situaii n care apar devieri sau ntrzieri marcante de dezvoltare, copii a cror cretere i
dezvoltare este incomplet. Acetia din urm posed o larg varietate de deficiene i
incapaciti, de la uoare deficiene senzoriale (de auz sau de veder ), pn la deficiene
severe n abilitile motorii sau cognitive (dizabilitile fizice sau mintale). Este important
de menionat faptul c aceti copii au aceleai nevoi ca i cei cu dezvoltare tipic: s
comunice, s se joace, s-i controleze mediul fizic i social, s fie iubii i acceptai, s se
simt n siguran, s i dezvolte abilitile la maximum de potenial. Diferena const n
faptul c cei cu dezvoltare atipic au nevoie de strategii i metode speciale adaptate
nevoilor lor.
n vederea cunoaterii copilului s-au enunat numeroase teorii ale dezvoltrii
acestuia:
Teoria umanist care dezvluie o viziune global asupra dezvoltrii umane,
susinnd c omul este mai mult dect o coecie de instincte, tendine sau condiionri:
fiecare persoan fiind unic i demn de respect. A.Maslow(1908-1970) afirma c fiecare
dintre noi are natura lui proprie i o puternic motivare pentru a-i exprima aceast latur.

8
 Teoria cognitiv
J. Piaget (1896-1980) a considerat inteligena ca fiind o form de dezvoltare prin
interaciunea cu mediul. Copilul, ca fiin activ, acioneaz continuu asupra mediului,
observnd efectul pe care l are aciunea sa.Cnd se gndete, copilul efectueaz operaii
mintale.
Teoria dezvoltrii psihosociale
E.Erikson (1902-1994) a evideniat opt stadii ale dezvoltrii umane. Fiecare vrst
se confrunt cu propriul set de probleme, cutarea identitii fiind elementul principal.
Teoria nvrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri
L.S. Vigotsky (1896-1934) dezvolt ca idei principale urmtoarele:
-caracterul social al invrii;
-zonele dezvoltrii:
-zona actualei dezvoltri - spaiul n care copilul rezolv independent situaiile
problem;
-zona proximei dezvoltri spaiul n care copilul ajunge s soluioneze problema,
dar numai cu ajutorul adultului.
Teoria inteligenelor multiple
Conform acestei teorii a lui Howard Gardner (1943), copii au inteligene diferite,
inteligene multiple, care le influeneaz modul de a nva. Aceatea sunt: inteligena
lingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena spaial, inteligena kinestezic,
inteligena muzical, inteligena interpersonal, inteligena intrapersonal.

I.1.1. Caracterizare a vrstei precolare

Vrsta simbolic, vrsta de aur a copilriei, vrsta micului faur, toate acestea
sunt etichete sugestive, ataate n literatura de specialitate perioadei de vrst precolar,
ntre 3 i 7 ani. Este vrsta unor achiziii psiho-comportamentale fundamentale a cror
calitate va influena n mare msur nivelul de adaptare i integrare a copilului n fazele
urmtoare ale evoluiei i dezvoltrii lui.
Pentru a descrie o imagine de ansabu a vrstei de 3-6/7 ani, cteva trsaturi sunt definitorii:
Vrsta precolar este o perioad a descoperirii. Depind poate pentru prima
dat spaiul restrns, familiar, al casei, copilul nva c exist o lume interesant dincolo
de acesta, dorete s se implice n cunoaterea i transformarea ei, se descoper pe sine ca
o persoan care are abilitatea de a face s se ntmple anumite lucruri, ctig astfel
autonomie n cunoatere i iniiativ.

9
 Este perioada conturrii primelor elemente ale contiinei de sine i a socializrii.
Procesul devenirii ca persoan unic, independent i perfect funcional i are rdcinile
n copilria timpurie. Lrgirea cmpului relaional i diversificarea tipurilor de relaii cu
co-vrstnicii, rudele, ali aduli i permit copilului descoperirea de sine, cunoaterea
propriiilor capaciti i limite, conturarea unor capaciti de reflecie intrapersonal,
dezvoltare unui comportament social care s respecte cerinele impuse din exterior, dar i
nevoile i caracteristicile individuale.
Este perioada apariiei competenelor, i acestea in de implicarea n explorarea,
explicarea, procesarea realitii, dar i de aciunea asupra ei. Acest proces complex de
dezvoltare, presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare avnd o serie
de caracteristici specifice i, pe de alt parte, obinerea unor achiziii n cadrul diferitelor
laturi ale personalitii
(cognitiv, afectiv-motivaional, atitudinal, relaional).
Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa unui copil, att n planul dezvoltrii
somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul relaional.
La sfritul acestei perioade ne ntlnim cu expresia cei apte ani de-acas , ce reflect
tocmai importana constituirii bazelor dezvoltrii activitii psihice i conturarea
trsturilor de personalitate ce i pun amprenta pe comportamentele viitoare.
Copilul precolar traverseaz etapa cunoaterii, prin lrgirea contactului cu mediul social i
cutural, din care asimileaz modele de via ce determin o integrare tot mai activ la
condiia uman.
n urma documentrii teoretice prin consultarea diverselor surse bibliografice am
identificat urmtoarele caracteristici specifice ale acestei vrste:
-Diversificarea conduitelor psiho-motrice;
-Particularitatea caracteristic acestei vrste este marea sa mobilitate, prin predominarea
proceselor excitative asupra celor inhibitive;
-Complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de
mediul nconjurtor, dup Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, p.74.
Adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interneale copilului;
-Lrgirea cadrului relaional (cu obiecte, cu alii, cu sine), constituie una dimtre premisele
dezvoltrii psihice pe toate planurile;
-Exhuberana motorie i senzorial specific acestei etape se va asocia cu mbogirea i
flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gndirii care ctig coeren, claritate,
comunicativitate i se emancipeaz ntr-o oarecare msur de dominana afectiv i activ
care o frna n etapa anterioar, dup Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, p.75;

10
-Conturarea imagini i contiinei de sine, dezvoltarea coniinei morale;
-Creterea gradului de autonomie;
-n unele situaii poate aprea aa numita dedublare comportamental;
-Maturizarea posibilitilor cognitiv-operaionale;
-Intensificarea i creterea capacitilor sale adaptive;
-Regularizarea planului relaional interpersonal;
-Atitudinile imaginative i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu atitudini
realiste i obiective;
-Mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a aciunii respective.
Cunoaterea specificului perioadei precolare trebuie neleas n dublu sens. Pe de-o
parte, cei iimplicai n formarea copiilor precolari trebuie s cunoasc modelul normal,
ideal aldezvoltrii psihocomportamentale, respectiv care sunt pietre de ncercare,
momente cheie ale dezvoltrii la diverse sub-etape ale vrstei, iar pe de alt parte, care
sunt posibilitile de investigare i testare care s surprind profilul real de dezvoltare al
fiecrui copil n parte. Considerarea ambelor aspecte ale cunoaterii va asigura adaptarea
ca atare a interveniei educaionale i diferenierea sau individualizarea practicilor de
instruire i formare. Acest efort de cunoatere trebuie realizat n primul rnd de educatori
i ali specialiti interesai de precolaritate, dar este n egal msur util prinilor care
opereaz adesea cu imagini distorsionate ale vrstei (ex.: copiii sunt aduli n miniatur,
copiii sunt nepricepui i neajutorai etc.).
I.1.2.Repere ale creterii i dezvoltrii anatomo-fiziologice
Dezvoltarea fizic constituie unul din elementele de baz ale dezvoltrii
multilaterale a personalitii copilului.La vrsta precolar exist o dezvoltare i
modificare a inteligenei, creativitii i psihomotricitii deosebit de alert (mai ales n
perioadele de cretere) care reproduc cumva achiziiile psihomotorii de baz din timpul
istoric i preistoric al constituirii omului ca specie.
Fcnd o sintez a materialelor bibliografice consultate, sintetizm astfel reperele
creterii i dezvoltrii anatomo-fiziologice specific precolarilor:
-Procesul de cretere n nlime este accelerat, la fel ca i cel de cretere n
greutate n primii ani de via, cu vrsta are loc o diminuare treptat a ritmului de cretere
i dezvoltare. O perioad lent se instaleaz pe la 4-5 ani, cnd creterea anual este numai
de 4-6 cm, o uoar intensificare a ritmului de cretere pare s aib loc pe la sfritul
perioadei de 6-7 ani, dup Roca, Al., Chircev, A..La 3 ani talia unui copil este de 91-92
cm., iar la sfritul vrstei precolare ajunge la 117-118 cm.;

11
 -n ceea ce privete greutatea, adausul anual este de 2kg; la 3 ani copilul cntrete
aproximativ 14 kg., iar la 7 ani ajunge la 22 kg.;
-Fetele au talia i greutatea mai mic cu 1 cm, respectiv 0,5-1kg., fat de biei, ce
poate varia ns n funcie de alimentaie, igien, stare de sntate, dup Golu, P., Zlate,
M., Verza, E., 1997;
-Regula creterii i dezvoltrii este inegal pentru aceast vrst, apare astfel o
disproporie ntre creterea capului (care este mai mare) fa de membrele inferioare(ceva
mai scurte); acest fapt are repercursiuni asuprastabilitii i echilibrului corpului. Aceast
regul a dezvoltrii inegale se extinde i asupra altor organe i esuturi, cum ar fi pielea, ca
urmare a proceselor d e diferenierea esuturilor i celulelor, dup Roca, Al., Chircev, A.,
1965;
-Se continu n aceast perioad procesul de osificare, apar aadar puncte d e
osificare, dup Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1997;
-Datorit elasticitii coloana vertebral se poate modifica, ns curburile coloanei
vertebrale s-au format deja, ns nu au o suficient stabilitate dup Golu, P., Zlate, M.,
Verza, E., 1997;
-Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; muchii lungi ai membrelor
superioare i inferioare progreseaz mai rapid dect cei scuri ai minii, fapt care explic
de ce precolarul efectueaz mai uor micrile largi, ample ( mers, alergare, lovire), dect
micrile de precizie (desen, croetat.etc.). La precolari muchii sunt insuficient
dezvoltai, mai ales cei de la nivelul prii anterioare a cutiei toracice i cei de la nivelul
coloanei vertebrale(posterior), dup Roca, Al., Chircev, A., 1965;
-Cea mai spectaculoas modificare o ntlnim ns la nivelul sistemului nervos.
Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic, i perfecioneaz
funciile; Sistemul nervos se dezvolt att n direcia diferenierii i creterii morfologice a
celulelor esutului nervos ct i n direcia perfecionrii lor funcionale. Exist deosebiri
cantitative i mai ales calitative ntre sistemul nervos al copilului i cel al adultului. Un rol
important n viaa organismului copilului mic l are activitatea sistemului nervos vegetativ,
care inerveaz toate organele interne, vasele de snge i muchii scheletici. Exist de
asemenea, unele observaii care arat c n etapa iniial a copilriei predomin activitatea
sistemului nervos parasimpatic, n raport cu cel simpatic, ceea ce are ca urmare dilatarea
uoar a vaselor cutanate, excitabilitatea pronunat a sfincterului vezicii urinare, a
sfincterului anal, etc. Dup Roca, Al., Chicev, A., 1965;
- n prima copilrie, dezvoltarea creierului este mai puin spectaculoas dect n
perioada de sugar, dar valul de cretere se prelungete cel puin pn la 3 ani, cnd creierul

12
are aproximativ 90% din greutatea la vrsta adult (D. E. Palalia, S.W. Olds, R. D.
Feldman, 2010, p. 218). Conform acelorai autoare, la vrsta de 6 ani, creierul a ajuns la
circa 95% din volumul su maxim, iar ntre 3 i 6 ani, cea mai rapid cretere se
nregistreaz n ariile frontale care regleaz planificarea i reglarea aciunilor.Important n
aceast etap este procesul de difereniere al neuronilor care formeaz straturile corticale,
certerea numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale, perfecionarea funcional
a diferitelor regiuni corticale. Cea mai important modificare o reprezint ns, schimbarea
raportului de for dintre sistemul nervos periferic i sistemul nervos central;
- Ca urmare a dezvoltrii scoarei cerebrale crete numrul i viteza de formare a
reflexelor condiionate, precum i stabilirea lor; Pn la 3 ani, celulele corticale ajung la un
nivel naltde difereniere, iar la 7-8 ani acest proces aproape se ncheie. Prin urmare,
dezvoltarea cea mai intens a cortexului are loc n perioada anteprecolar, conform
acelorai surse citate anterior.
- Voina ar fi imposibil de explicat n afara inhibiiei de ntrziere. La fel cum
uitarea, att de frecvent la aceast vrst, n-ar putea fi neleas in afara inhibiiei de
stingere. Predominarea unuia sau altuia dintre cele dou procese nervoase fundamentale,
(excutaia i inhibiia), st la baza unor conduite cum ar fi somnolena, lipsa de vlag,
nereacionarea la stimulii mediului sau neastmprul, capriciul, etc.;
- Totodat, se contureaz mai pregnant dominana asimetric a emisferelor
cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferenierii manualitii copilului (drapta, stnga,
ambidextru);
-Aparatul respirator este destul de bine dezvoltat. Frecvena respiratorie crescut
(45-50 resp/min.). O alt particularitate a aparatului respirator, specific acestei vrste, este
ngustarea cilor respiratorii superioare, dup Roca, Al., Chircev, A., 1965;
Respiraia este superficial. De aceea plmnii nu se ventileaz suficient i copilul
se mbolnvete uor. n mod concret, dup 3 ani copilul urc i coboar scrile, se urc i
coboar dup scaune lsndu-i greutatea pe picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce
presupune, pe lng o cretere a coordonrii micrilor i utilizarea unor strategii motorii
mai sigure i mai eficiente.
Rudik, P.A., (1948), citat de Elkoni, D.B., 1980, completeaz particularitile
dezvoltrii cu o serie de noi simptome:
- schimbarea caracterului conflictelor pe msura creterii;
- trecerea de la jocul n care fiecare copil se joac n felul su, la jocul n care
operaiile copiilor sunt coordonate;
- schimbarea caracterului stimulrii jocului;

13
 - schimbarea caracterului rolului care la nceput este general, ca apoi s de
individualizeze tot mai mult i s se tipizeze.

I.2. Profilul psihologic al vrstei precolare

Dezvoltarea fiinei umane primit cele mai diferite i uneori contradictorii

explicaii. Diversitatea punctelor de vedere i are explicaia att n concepia filozofic a
autorilor, ct i n modul de recoltare i interpretare a datelor. Unele teorii sunt bazate pe
experimente riguroase i este important s desprindem cteva idei de baz, logic
fundamentate , care s ne ajute att la explicarea tiinific a procesului ct i la orientarea
demersurilor practice educaionale.
Dezvoltarea psihic a copilului prezint contradicii fireti pentru orice dezvoltare, dar
pentru aceast categorie de vrst pune probleme importante datorit amploarei i
diversitii condiiilor sale. Dezvoltarea psihic a omului nu se realizeaz spontan, ci sub
influena familiei i socitetii, la care se adaug efortul propriu de afirmare. Omul este o
fiina bio-pshiho-social, un sistem hipercomplex regizat att de legi cauzale ct i de legi
probabilistice. Factorul biologic genetic, somatic, fiziologic, endocrin, funcional
(psihomotric i motric), nivelul de sntate i nivelul energiei de adaptare, n final, joac
un rol primordial i hotrtor n dezvoltarea psihic ontogenetic i a personalitii ficrui
individ.
Problemele dezvoltrii ontogenetice au fost rezumate de Cronbach (1977) i citate de
Epura, M., 2002 astfel :
- Dezvoltarea este unificare i acumulare; maturizarea fiziologic a copilului
interacioneaz cu experiena sa;
- Dezvoltarea corporal are o influen marcant asupra trsturilor individului i a
imaginii de sine;
- Cultura exprim o serie de cerine fa de creterea individului care trebuie s-i
dezvolte noi deprinderi pentru a le folosi n rolurile sociale n continua lrgire;
- Fiecare vrst are sarcinile ei specifice; succesul ntr-o sarcin netezete calea
pentru o dezvoltare mai bun;
- Motivaia joac un rol important n selecia scopurilor fiecrui individ; nesatisfacia
nevoilor de baz afeciune sau autorespect produce distorsiuni n dezvoltare;

14
 - Dezvoltarea este sensibil influenat de sugestiile, exemplele i recompensele pe
care le ofer prinii, persoanele cu autoritate, colegii;
- Toate aspectele dezvoltrii interacioneaz;
- Maturizarea fiziologic pregtete terenul pentru nvarea din experien;
- Experiena are efecte cumulative, influennd reaciile la urmtoarea situaie
stimulativ;
- n via exist perioade formative n care se realizeaz starea de pregtire pentru o
anumit activitate; starea de pregtire, la rndul ei, este influenat de echipamentul
biologic al individului, ideile i deprinderile, obinuinele, atitudinile, valorile.
Stadialitatea evoluiei psihice i neuropsihice este deosebit de divers, punctele de
vedere fiind n rare cazuri convergente
n teoria dezvoltrii psihosociale E. Erickson a evideniat opt stadii n dezvoltarea
eului, corespunztoare perioadei precolare fiind:
Al doilea stadiu ( ntre1-3 ani)- autonomie versus ndoial
Potenialul su fizic i activarea dorinei de independen, reuitele sau eecurile n
demersul explorator, i pot dezvolta ncrederea sau dimpotriv.
Al treilea stadiu apare pe msura dezvoltrii sociale i fizice, cnd copilul se
confrunt cu conflictul iniiativ versus culpabilitate ( ntre 3 i 6 ani ). Deoarece
copilului i se cere s-i assume din ce n ce mai mult responsabilitate pentru viaa
sa, el fie i dezvolt un puternic sim de iniiativ, fie se simte vinovat c nu i-a
ndeplinit corespunztor responsabilitile.
Copilul mai mare ( ntre 6 i 12 ani ) se confrunt cu conflictul competen versus
inferioritate, pe msur ce are de nfruntat tot mai multe provocri noi. Copilul
poate s se strduiasc s le depeasc sau poate s capete un sentiment constant
de incapacitate.
J.Piaget descrie la rndul su patru stadii de dezvoltare intelectual, fiecruia dintre
ele corespunzndu-i un anumit tip de gndire.Perioada precolar se ncadreaz n stadiul
II,numit stadiul preoperaional divizat n :
- stadiul funciei semiotice (2 4 ani) ;
- stadiul funciei intuitive (4 7 ani) .
Copilul folosete gndirea simbolic incluznd achiziiile din sfera limbajului n
activitatea de cunoatere a lumii nconjurtoare . Gndirea este egocentric,cunoaterea se
realizeaz din perspectiva proprie . n perioada preoperaional pot fi percepute cel mai
clar diferenele ntre gndirea copiilor i gndirea adulilor .

15
 U. chiopu i E. Verza formuleaz o teorie general a vrstelor, reliefnd factorii
determinani ai dezvoltrii psihice prin reperele psihogenetice se exprim n conduite,
caracteristici i trsturi psihice; au o latur prin care descriu devenirea persoanei umane.
Dezvoltarea psihic, conform acelorai autori este determinat n sintez de trei
factori sau criterii eplicative, astfel:
1. tipul fundamental de activitate n care este supus i particip copilul i care
direcioneaz i structureaz fora energetic psihic prin organizarea ateniei , intereselor,
inteligenei, sensibilitii afective, percepiei, etc ;
2. tipul de relaii, care exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale
relaii obiectuale i de comunicare ;
3. contradiciile dialectice ale relaiilor dintre cerinele socio-culturale (externe) i
cerinele subiective (dorine, idealuri, aspiraii ale acestora), n opoziie relativ cu
posibilitile societii de a le satisface pe de alt parte .
Sintetiznd stadialitatea dezvoltrii ontogenetice, aceeai autori propun trei cicluri
ale vieii. Perioada de care noi suntem interesai face parte din primul ciclu, i anume cel al
- nvrii conduitelor de cretere i socializarea conduitei n care intr copilria cu
substadiile ei, pubertatea i adolescena (de la natere pn la 20 de ani).
Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase,
explozive, neprevzute ca perioad precolar. Aceast perioad intr ca notificaie n cei
aptre ani de acas, sintagma prin care evoc rolul formativ deosebit de mare al familiei
n dezvoltarea psihic ce are loc .
Grdinia este cea care depete orizontul restrns al familiei, punnd n faa
copiilor noi cerine mult mai deosebite de cele din familie. n viaa copilului se produc noi
schimbri att din punct de vedere al dezvoltrii somatice ct i din punct de vedere al
dezvoltrii psihice .
Deoarece dezvoltarea contiinei i inteligenei sunt nc restrnse, n perioada
precolar psihicul este centrul de achiziii de experien de orice trire, fapt care explic
n mare msur importana deosebit ce se acord acestei perioade pe care aceti psihologi
o consider c ar marca ntreaga via psihic ulterioar.
Dezvoltarea psihic a precolarului parcurge trei subetape care au corespondena de implicaii
educative particularizate (mic, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritar, i ca o activitate dominant, constituie izvorul unor

experiene complementare celei de adaptare, experiene ce au un rol formativ
deosebit de mare i multilateral. Activitile de joc dezvolt att cmpul
psihologic ct i angajarea inteligenei n diverse i numeroase situaii.
16
Asistm, deci, la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la
schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor i la perfecionarea formelor de
activitate ale copilului. Precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice, a
realitii externe care nu depinde de el, dar de care trebuie s tin cont dac
vrea s-i ating scopurile.
n perioada precolar au loc nuanri ale relaiilor int erfamiliale i
extrafamiliale care ncep s aib noi ponderi cu o cretere mai intens.
Aceast latur a dezvoltrii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne,
acelor personale ce au fost supuse cercetrii psihosociale.

Lrgirea cadrului relaional cu obiectele, constituie una dintre premisele

dezvoltrii psihice a copilului n toate planurile. Cunoatem astfel o
dezvoltare a limbajului i gndirii. Copilul venind n grdini i formeaz
anumite deprinderi de igien, de mbrcare, toate acestea duc nd la sporirea
gradului de autonomie a copilului.

n perioada precolar mic se trece de la manipularea obiectelor i a

jucriilor la implicarea acestora n accesorii de via ct mai complexe. n
cadrul jocurilor de mi5care cu reguli, cum este jocul "De -a ascuns", apar i
se nlocuiesc conduite semnificative. Astfel, precolarul mic se ascunde
adeseori, nct el s nu-l vad pe cel ce-l caut, punnd astfel n eviden o
capacitate redus de a se pune n locul celui care l caut.

La aceast vrsta observm dificulti de adaptare la mediul din

grdini, deoarece copilul este dependent de mam, dar i datorit faptului c
el nu nelege prea bine ceea ce i se spune , nu tie s se exprime clar, se joac
mai mult singur. El este curios, memoreaz uor, da r nu-i propune deliberat
acest lucru, gndirea subordonat aciunii cu obiectele, afectivitate instabil,
triete intens emoiile, manifest interes pentru aduli, i place s se plimbe
cu acetia.

Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor n grdinit . El este mult

mai preocupat de joc, de activiti, de realitatea extern, i se dezvolt
percepia care devine un proces orientat de sarcini i modaliti proprii de
realizat. Limbajul cunoate o dezvoltare intens, se implic imaginaia
creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant.

17
 Curiozitatea precolarului mijlociu este exprimat prin ntrebar de
genul: "de ce?, pentr ce?, cum?", iar pentru situaii noi, complexul cum ar fi:
"de ce plutete balonul pe strad: de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine
umbr dup om? ". Precolarul mijlociu triete eecul i succesul, manifest
timiditai i agresiviti, remucri i admiraii.

Observm astfel o dilatare a personalitii, creterea intereselor i

aspiraiilor expresii ale proiectrii personalit ii, scznd totodat
egocentrismul ce nainte cu un an exprima prin atenia excesiv de tot ntr -un
mod acaparator. Jocul n colectiv este foare dorit mai ales jocurile de micare.

Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" precolarul mijlociu caut foarte nervos pe cel
ascuns, nereuind s pun n faa acestuia, ascunderea nefiind reuita. El
prezint mai mult interes pentru poveti, mai ales fa de acelea care cuprind
aspecte fantastice, trind puternice emoii legate de personajele acestuia, dar
i de conflictele ce se desfoar.

Precolarul mare se adapteaz rapid nu numai la mediul grdiniei ci i

la orice tip de situaie nou. Forma dominant de activitate este jocul, alturi
de care i fac loc din ce n ce mai mult activitile de nvare sistematic.
Copilul vrea s afle, s tie ct mai mult lucruri, iar curiozitatea lui este vie i
permanent. Sensibilitatea lui se adncete i s restructureaz, pe prim plan
trecnd sensibilitatea vizual i auditiv, deoarece le capteaz prioritar
informaiile. La vrsta precolaritii mici se difereniaz i se denumesc
culorile fundamentale (rou, galben, verde, albastru), iar cele intermediare
(portocaliu, indigo (violet) sunt diferene ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactil a copilului se su bordoneaz vzului i auzului,

acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relaia dintre sensibilitatea
vizual cea tactil este insuficient coordonat deoarece copilul ntmpin
greuti n recunoaterea tactil a obiectelor percepute anterior viz ual, dac
obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaterea lui doar prin pipit se
realizeaz cu succes, iar recunoaterea vizual a unui obiect care a fost
anterior perceput doar prin pipit este mult mai simplu de realizzat pentru un
copil. Acest fenomen l putem explica prin legturile stabilite ntre
analizatorul tact chinestezic i cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate,
cum ar fi gustativ, olfactiv care continu s se dezvolte, ele neftind n
aceeai msur cu cea vizual i audiii acestea cunoscnd o serie de
18
specializri interioare, deci o dezvoltare intens a auzului, verbal i cel
muzical. Copilul recunoate obiectele dup sunetele pe care acestea le scot
atingere, lovire, ciocnire.

I.2.1. Mecanisme psihice

Conform diferitelor surse mecanismele psihice se mpart n:

A. MECANISME PSIHICE COGNITIVE

Mecanismele cognitive senzoriale

- Senzaii;

- Percepii;

- Reprezentri;

Mecanismele cognitive logic-raionale

- Gndirea;

- Memoria;

- Imaginaia;

B. MECANISME STIMULATOR-ENERGIZANTE

- Motivaia;

- Afectivitatea;

C. MECANISMELE REGLRII PSIHICE

- Limbajul;

- Atenia;

- Voina.

Descriem n continuare caracteristicile componentelor psihice specifice precolarilor fr a

avea pretenia c ncercm i o ierarhizare a acestora:

19
A. Mecanisme psihice cognitive

a. Mecanismele cognitive senzoriale

Senzatiile

- Sensibilitatea copilului se adncete i se restructureaz;

- Sensibilitatea auditiv i cea vizual trec pe primul plan, ele fiind cele care capteaz
prioritar informaiile;

- n general se consider de diveri autori c la 6 - 7 ani, sensibilitatea auditiv devine de

dou ori mai fin dect la vrsta de 2 - 3 ani;

- Fr a-i pierde sernnificaia, sensibilitatea tactil se subordoneaz vzului i auzului, ca

instrument de control i susinere a acestora, dup Golu, P., Zlate, M., Verza. E., 1994;

Exuberana motric i senzorial a perioadei precolare se exprim att n

perfecionarea sensibilitii tactile, ct i n creterea rolului acesteia n explorarea mediului
nconjurtor, dup Toma, Gh., Oprescu, N., 2007.
Procesele senzorial perceptive, att de legate de cele motorii acionale,
suport o serie de transformri, se cizeleaz, se modeleaz i se perfecioneaz n
confonnitate cu noile schimbri.
Percepiile

- Secenov, I.M., citat de chiopu, U., 1967, a artat c la 4 ani prin percepia
tactil se difereniaz 9 categorii de insuiri perceptive ale obiectelor, i anume:
temperatura, forma suprafeei, caracterul corporal, mrimea, distana, direcia,
apsarea, greutatea i micarea;

Dup vrsta de 5 ani are loc o important dezvoltare hapticovizual, dup

Popescu-Neveanu, P., Wolfinger, I., Pufan, P., citat de chiopu, U., 1967;
n percepia copilului precolar, nsuirile obiectelor sunt reflectate n mod
inegal, c adesea precolarul se oprete mai mult la forma i la culoarea obiectelor
pe care le percepe mai clar dect la volumul lor", dup Sabalin, S.N., citat de chiopu,
U., 1967;

- Elementul vehiculator, cuvntul, permite s se desfoare o larg activitate de

identificare perceptiv de la vrsta de 4 - 5 ani; Dup. chiopu, U., 1967, la 4 - 5
ani, percepiile unui copil se caracterizeaz printr-o mare saturaie afectiv

20
cuprinde aglomerri relativ amorfe de emoii i o oarecare multilateralitate n
direcionare;

- Micarea, dup Berger, K., 1986, citat de Albu, C., Albu, A., Vlad, T.L., lacob, I.,
2006, joac un rol important n trecerea de la percepie la reprezentare.

- Percepia apare atunci cnd procesele cerebrale intervin n reincrea unei

informaii, iar persoana devine contient de acest aspect. n cadrul activitii de
percepie se perfecioneaz iniial coordonarea micrilor oculare , urmeaz
dezvoltarea coordonrii oculo-motorii ce permite consolidarea activittii perceptive prin
manipulare. Manipularea urmat de percepia obiectului permite formarea la nivel
cerebral a reprezentrii acestuia, dup Meil, P., Milea, S., 1988;

Percepia spaiului realizeaz progrese importante. n perioada precolar, aceast

corectare practic a percepiei n ansamblu se realizeaz treptat i lent, dup Pufan, P.,
1955, citat de chiopu, U., 1967; totodat se realizeaz modelarea spaial a reflectrii;
n dezvoltarea percepiei de timp, exist, de asemenea, unele etape:
prima etap este cea a definirii timpului prin aciuni, continuiti;

a doua se caracterizeaz prin orientarea verbal n timp.

n concluzie, dezvoltarea percepiilor este foarte activ n aceast perioad.

Apar forme noi de percepie, cum ar fi: forma, mrimea, relieful, adncimea
care se realizeaz mult mai uor, deoarece sunt pui n funcie mai muli analizatori.
Percepia vizual a copilului se poate realiza prin micarea minii pe Iinia conturului unui
obiect, iar dezvoltarea percepiei formei obiectelor se dezvolt prin activitile de
modelaj i ncercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpin greuti n ceea ce
privete att perceia mrimii obiectelor ct i constanta acestora, educatoarea este cea
care trebuie s intervin verbal prin corectarea greelilor fcute de ctre precolar,
reuind astfel s diferenieze obiectul dup mrime.

Constanta percepiei de mrime este strns legat de dezvoltarea percepiei

distanei, care se produce spre sfritul precolaritii (aproape, departe, a orientrilor
n raport cu anumite repere spre stnga, spre dreapta, n fa, n spate, sus, jos, a poziiei
lor deasupra, dedesupt).

Reprezentrile

21
 Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter
schematizat, generalizat doar spre sffiritul precolaritii. Contactui direct cu obiectele
favorizeaz informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurri i
relaii ce se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunotinte permite copilului s opereze
cu ele n situaii noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea
angajeaz atenia, memoria, imaginaia, gndirea i alte procese psihice, care, n
ansamblu, alctuiesc intelectul.

b. Mecanismele cognitive logic-raionale

Gndirea

Gndirea precolarului este preconceptual, intuitiv, egocentric i magic .

Mentalitatea sa egocentric deriv din incapacitatea de a distinge suficient de bine

realitatea obiectiv de cea personal, iar gndirea precolarului este concret intuitiv. O alt
caracteristic a gndirii o constituie apariia noiunilor empirice alturi de care ncep s se
contureze primele operaii ale gndirii, precolaritatea fiind perioada de organizare i
dezvoltare a gndirii.

Gndirea precolarului este fascinant pentru c mbin n acelai timp

caliti

maturizate, dar i imature. Precolarii acumuleaz nu doar un bagaj sporit de

informaii despre lumea nconjurtoare i o serie de deprinderi adiionale, ci dovedesc
i evoluii de natur calitativ privind felul n care gndesc i actioneaz. J. Piaget,
psihologul elveian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la
descifrarea ontogenezei cognitive, arat c diferena dintre un copil mai mic i unul mai
mare ca vrst nu const numai n nivelul de cunoatere a realitii, ci, mai ales, ntr-o
diferen calitativ n modul de a raiona. Confoim teoriei dezvoltrii stadiale a
stmeturilor intelectuale, formulat de psihologul mai sus amintit, vrstei precolare
i corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitiv, pe care Piaget l
delimiteaz ntre 18-24 luni i 6 ani i l descrie ca pe o etap pregtitoare pentru
stadiul operator urmtor. Vom descrie n continuare caracteristicile gndirii n
perioada preoperatorie, nu nainte de a atrage atenia asupra faptului c ceea ce este
considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce

22
au comun subiecii unei etape de vrst, nu este n mod automat valabil i n plan
intraindividual i interindividual.

Dezvoltarea inteligenei la aceast vrst este cel mai bine caracterizat

prin calificativul de simbolic, avnd drept repere abstracia i intuiia. Achiziia

capacitii de asimilare i decodare a simbolurilor i semnelor i permit copilului
precolar detaarea treptat de concretul obiectual, dei el continu s nteleag
lumea preponderent prin percepie i aciune nemijlocit asupra ei. Concomitent cu
dezvoltarea capacitii perceptiv - observatorii, se dezvolt reprezentarile:
evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin - prin suportul de
cunotinte stratificate pe care le conin, mediatoare ale cunoaterii, elernente de
organizare, control i cenzurare a percepiilor. Copilul este acum capabil s ii
imagineze evoluia i consecinele unei aciuni far a o performa i poate combina
simboluri (achiziia i mbogirea fantastic a limbajului i ofer un fundament n
acest sens). Ca o consecin, apar chiar ncerari de explicitare a funcionrii
lucrurilor i situaiilor, dar i asupra cauzalitii fenomenelor. Se nregistreaz la
aceast vrst o cutare continu de reguli de funcionare care i vor permite copilului
formarea conceptelor primare. ntrebrile, att de insistente i variate la aceast vrst,
sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor s tie "ce este asta?"
i mai trziu "de ce?", iar prinii i copiii din anturaj devin surse de informaie
puternic exploatate n vederea rezolvrii problemelor practice i angajrii variate a
mediului care pna acum era cunoscut doar prin aciune direct asupra lui. Totui,
copilul precolar este nc n mare msur dispus mai degrab s verifice variantele
evoluiei i finalizrii unor probleme, situaii, procese prin aciune concret i mai puin
n imaginaie.

n esen, n perioada precolara copilul trece treptat de la o gndire situativ,

concret, la utilizarea unor structuri coElitive mai complexe i ncrcate de nuane. Astfel,
trecerea spre gndirea cauzal este sugestiv ilustrat de fenomenul "de ce-ului" mai sus
amintit, fenomen ce se nuaneaz treptat, se completeaz cu alte tipuri de ntrebri (cum?,
pentru ce?, cine? etc.) i se pigmenteaz cu exclamaii, uimiri, ncercri de triere a
rspunsurilor n veridice, acceptabile i nedemne de ncredere. Interogaia devine un
instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realitii i pentru acest motiv ea trebuie
incurajat de ctre anturajul copilului.

Formarea noiunilor este un alt aspect al evoluiei gndirii precolarilor. Treptat se

contureaz nevoia de structurare categorial a lucrurilor i fenomenelor. Achiziia i
23
dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor, le permit acestora cumularea, gruparea
experienelor perceptive, reprezentri care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note
specifice categoriei n cauz. Procesul de construire a noiunilor avanseaz spre
constituirea de sisteme, prin grupri supra i subordonate, categoriale sau ierarhice, care
consolideaz strategii de abstractizare. Se consolideaz generalizri cantitative (lung, lat,
nalt, mult, puin, deloc), spaiale (lnga, pe, sub, aproape, departe), temporale (acum.,
dup aceea, deodat), comparative (la fel, tot att, mai mult, mai puin), n funcie de care
precolarul este capabil s-i ordoneze experienele i reprezentrile asupra

Creterea calitativ n performarea activitii cognitive este asigurat i de achiziia

unor elemente incipiente ale metacogniiei i metamemoriei, categorii care definesc
strategiile personale de informare memorare. in acest sens sunt relevante studiile lui W.
Fabricius (1998) care demonstreaz o capacitate rudimentar de planificare la precolarii
de 4 ani, dar i utilizarea, o dat cu vrsta de 5 ani, a unor veritabile strategii de planificare,
estimare a unor parametri ai sarcinii de lucru, de verificare i explicare a strategiei de
actiune alese.

Dei exist nc destule dificulti n planul dezvoltrii gndirii, spre sfritul

perioadei precolare se contureaz toate operaiile caracteristice acesteia: analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, comparaia, concretizarea etc. Date fiind toate aceste achiziii
fundamentale pentru dezvoltarea cognitiv, nu putem totui ignora starea critic a gndirii
precolarului.

Gndirii precolarului i sunt specifice trei tipuri de limitri:

Copilul precolar ntmpin dificulti n integrarea mai multor

tipuri de informaii n analiza unei situaii, de exemplu: atunci cnd copilul observ
situaia n care dou maini merg n aceeai direcie cu viteze diferite, una fiind ur-ma
celeilalte,

recupernd cu rapiditate handicapul, la ntrebarea "Care maina are viteza mai mare?"
indic pe cea care este n fa.

Aceasta tendin de a considera doar un singur aspect al problemei, dei mai

multe ar fi relevante, se numete centrare. Dificultile de descentrare, la care se
adaug lipsa operaionalitii i reversibilitii gndirii explic o alt limitare
cognitiv, relevat din plin de cercetrile piagetiene, asupra conservrii de
ansambluri i cantiti de materie. Incapacitatea de a rezolva problemele de

24
conservare a volumului, cantitii, lungimii, greutii, numrului. Prin "conservare",
Piaget nelegea c un obiect i poate modifica forma sau aspectul, pstrndu-i
aceeai mas sau volum. Sunt celebre experimentele piagetiene privind evaluarea
capacitii de conservare a volumului lichidelor "transvasarea", n care
subiectul este mai nti centrat pe "nlimea" lichidului recipiente, iar mai trziu
pe "desfurarea n lime" (n recipientele mai joase), pentru ca ntr-o faz ulterioar
s integreze cele dou criterii ntr-un act mintal unitar, afirmnd conservarea.

A doua limitare cognitiv apare n distincia dificil ntre real i aparent.

exemplu: un copil de trei ani privete un obiect alb. Atunci cnd ntre el i obiect
interpune un ecran de sticl albastr care determin schimbarea culorii obiectului de
dup el, copilul va considera c obiectul i-a schimbat culoarea.

Acest tip de limitare a fost pus n lumin de cercetrile lui J. Flavell, care au
fost reluate i confirmate i de ali cercettori. Studii mai recente arat ns c nc de la
vrsta de 3 ani copii utilizeaz noiunile "real" i " pare adevrat " n descrierea
diferenelor dintre obiectele reale i jucrii, ceea ce denot o nclinaie deja existent n a
face distincia dintre aparen i realitate. Aceast particularitate ntlnit cu precdere
la 3 - 4 ani va fi depit n mare parte la 5-6 ani.

Dificultile n rezolvarea sarcinilor de memorare determin a treia

categorie
limitri cognitive specifice vrstei. La aceasta se adaug dificultile n concentra
ateniei.

Memorarea presupune capacitatea de percepie, selecie, prelucrare, stocare

i regsire a informatiei. Sarcina seleciei informaiei n sensul concentrrii asupra
stimulilor relevani i ignorrii celor nerelevani e dificil pentru precolari. Copiii
precolari nu dein n general strategii de memorare sau amintire a celor memorate
sau le folosesc cu dificultate. Ei retin poezii, cntecele i sunt capabili s le
reproduc, dar fixarea lor n memorie este precar, fluctuant, iar reproducerea este
rigid i impregnat, chiar susinut, de elemente afectogene. Aceste dificulti in de
gradul i adncimea procesrii informaiei primite din mediul exterior. Capacitatea de
memorare se dezvolt pe masur ce precolarul nva s se concentreze asupra
informaiilor ce necesit procesare mai adnc, informaii ce se rein apoi pe o durat
mai lung de timp. De aici importana abordrii n procesul educaional din grdini
a unor sarcini de memorare n care asistena cadrului didactic s mearg n direcia

25
ntelegerii de ctre copil a semnificaiei profunde a ideilor de memorat, i nu doar a
caracteristicilor de suprafa.

Memoria

Memoria copilului precolar are un caracter spontan datorit dezvoltrii gndirii,

limbajului interior. Se dezvolt i memoria mecanic, logic, involuntar i
voluntar. Primele manifestri ale memoriei i reproducerii voluntare apar la vrsta
de 4 - 5 ani. Volumul memoriei i performanele acesteia cresc n condiiile naturale
de joc i ca umare a exersrii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat,
haotic. Preco1arul memoreaz uor dar i uit repede, iar amintirile lui sunt
fragmentate, izolate.

Datorit plasticitii pronunate a sistemului nervos, legturile temporare se

formeaz repede, ceea ce explic uurina cu care copilul memoreaz;

Datorit dezvoltrii progresive a limbajului, memoria ncepe s capete

particulariti mai evoluate, s devin o memorie ce opereaz activ, cu reprezentri
complexe, evocate verbal, dup chiopu, U., 1967;
La 3 - 4 ani predomin memoria involuntar, bazat pe asociaii de
contiguitate;
Autorii Istomina, N.M., Leontiev, A.N., Smimov, A.A., Piaget, J.,
Claparede, citai de chiopu, U., 1967, au artat c, n condiiile jocului, memoria este
mai productiv i capt un caracter vdit voluntar nc de la vrsta de 4 -5 ani;
La 4 ani, copilul ncepe s sesizeze n joc cerina fixrii i pstrrii sarcinilor
ce i se traseaz ;
La 5 - 6 ani caut s utilizeze procedee elementare de reprodueere i face
uneori
ncercri active de a-i aminti ceea ce a uitat;

Progresele evidente ale mernoriei ntre 3 i 7 ani arat c exist o

cretere nu
numai a funciilor plastice ale sistemului nervos central, ci i a sistematicii si dinamicii
corticale; caracteristic totui pentru aceast perioad este i faptul c ei uit foarte
repede;

n aceast perioad, n funcie de coninutul materialului care se memoreaz

i se

26
reactualizeaz, distingem urmtoarele forme ale memoriei: memorie motric,
memorie

plastic intuitiv, memorie afectiv i memorie verbal logic. Coninutul esenial al

memoriei motrice l forrneaz deprinderile motrice. Avnd un caracter profund afectogen,

memoria prezint mari inegaliti, deteminate de jocul intereselor, al
particularitilor modului de via i al trsturilor mediului apropiat n care triete.

Imaginaia

Imaginaia este un proces mijlocit de cunoatere a realitii obiective,

copilul
transform n coordonatele coninutului si subiectului jocului, obiectele cele
mai nensemnate;

La precolarul mic predomin imaginaia reproductiv, pe cand la cel mare

se structureaz elementele imaginaiei creatoare;
La 3 - 4 ani, imaginaia prezint trsturi asemntoare imaginaiei copiilor
anteprecolari - instabilitate, inconsecven, fluctuaie;
La 5 ani, imaginaia se exprim pregnant n activitatea de construcie , i uneori
la muzic fiind impregnat de caracteristicile experienei i educaiei dobndite;
- La 6 ani, imaginaia se exprim n creaia de basme, ceea ce permite s
se considere c n perioada precolar are loc constituirea ontogenetic a
imaginaiei creatoare;

Specific pentru imaginaia copilului precolar este i faptul c ea se

interrelationeaz cu o gndire care nu-i apt nc de control i evaluare, fapt pentru care n
imaginatie se petrec rapid i necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul i
deci evoluii de cele mai multe ori fanteziste, dup Toma, Gh., Oprescu, N., 2007;
Instabilitatea, inconsecvena i multilateralitatea n planul imaginar, imprim
un coninut bogat imaginaiei copilului prescolar, care n acelai timp este si foarte
ncrcat afectiv;
Dezvoltarea imaginaiei n aceast perioad, constituie un indiciu al
dezvoltrii
ps i hi ce i nt ense al e c opi l ul ui .

Gndirea
27
 -Gndirea copilului este legat de reprezentri i de limbaj;
La vrsta de 3 - 4 ani, gndirea este elementar i simplist cu caracter animist,
n sensul c toate obiectele i fenomenele din jurul lui sunt insufleite, dup Toma,
Gh., Oprescu, N., 2007. Dup vrsta de 5 ani, aceast caracteristic dispare treptat;
Gndirea precolarului este preconceptual sau cvasiconceptual,
ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici
noiuni individualizate, dar nici noiuni generale, dup Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1994;

Piaget, J., citat de Toma, Gh., Oprescu, N., 2007, arat c pn la vrsta
de 4-5 ani, copilul are o gndire prelogic i preoperatorie, dup care se
instaleaz gndirea concret operatorie, care se extinde pn n perioada vrstei
colare mici;
- Datorit caracterului ngust al experienei copilului, controlul practic
este redus, capacitatea slab a operaiilor sale de gndire, duc la stabilirea
relaiilor la ntmplare dintre fenomenele asupra crora acioneaz. gndirea;

Gndirea precolarului mic este elementar, primitiv, simplist, dup

chiopu, U., 1967,;
Gndirea precolarului mare devine mai analitic, mai preocupat de
raportul dimre datele perceptive, dup Roca, Al., Chircev, A., 1965,;

Principala caracteristic a gndirii precolarului este intuitivitatea, n

sensul c poate gndi ceea ce percepe, dar gndirea lui nu merge mai departe
de reprezentarea elementului perceput", Osterricth, P., citat de Toma, Gh.,
Oprescu, N., 2007; Copilul prescolar, crede ce percepe i nu simte nevoia
controlului prin experiment mintal;
Unii autori consider c perioada precolar este perioada n care se
formeaz capacitatea de exprimare prin judecti i raionamente, dei gndirea i
inteligena copilului sunt ndreptate spre gsirea de soluii practice de adaptare i nu
spre dezvluirea adevrului absolut;

Gndirea ca i observaia, servete ca unealt a aciunii de adaptare a

omului, iar pentru copil nu are valoare n sine i nu este pentru el dect un instrument
care-i servete s rezolve problemele practice ale vieii lui cotidiene s-i satisfac
elurile ludice afirm Acbli H., 1973.
B. Mecanisme stimulator-energizante

28
 n acest timp se dezvolt i viaa afectiv a precolarului. Aceasta o continu
pe cea a anteprecolarului, suportnd modificri att de natur cantitativ ct i calitativ
(se imbogesc i diversific formele existente, apar forme noi). Asemenea modificri
sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor
solicitri cu care el se confrunt. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurrii
afectivitii o constituie contradica dintre trebuina de autonomie a precolarului
i interdiciile

manifestate de adult fa de el. Satisfacerea nevoii de independen se asociaz cu

aparitia unor stri afective, pozitive, plcute, tonifiante, de bucurie i satisfacie, n
timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaz cu manifestarea unor stri
emoionale de insatisfacie, mulumire.

O alt surs a dezvoltrii afectivitii precolarului o reprezint ptrunderea lui

n noul mediu instituionalizat al grdiniei, unde intr n co ntact cu persoane
strine. Reaciile afective ale copilului fa de noul mediu sunt variate. Unii se
adapteaz mai rapid. alii mai dificil sau chiar deloc. Exist copii care prezint
dificulti interesante de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul ii
transform toat dragostea i dorina ctre educatoare, cu care se i identific, acest
transfer fiind un efort de substituire a mamei.

Procesele afective

n aceast perioad se dezvolt sentimentele superioare i anume:

sentimentele morale, intelectuale i estetice. Acestea sunt nnscute, dar ele se
formeaz i se dezvolt sub influena societii, a educaiei i activitilor desfurate;
Primele sentimente morale cu care precolarul intr n contact sunt: sentimentul
de ruine cnd o fapt contravine normelor de conduit moral, sentimentul de
mulumire cnd copilul este apreciat, ludat, sentimentul de prietenie relaii cu
caracter selectiv i stabil care se formeaz ntre copii, sentimentul de dragoste -
manifestat fa de obiecte, animale, persoane, sentimentul de grup bucuria
manifestat n cadrul unor activiti desfurate n comun;
n cadrul sentimentelor intelectuale forma elementar de manifestare
este satisfacerea unor curioziti legate de anumite fenomene i situaii prin
rspunsurile adultului care i satisfac aceast curiozitate. Tot aici se dezvolt
sentimentul de mirare - prin apariia unui fenomen care nu se incadreaz n cele
cunoscute de ele;

29
- Sentimentele estetice sunt n strns corelaie cu cele morale i intelectuale i
constau n satisfacerea copilului

micri ritmice etc.);

Cercetrile au pus n eviden prezena la precolari a strilor afective de

vinovie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la 3 - 4 ani.

La vrsta de 3 ani apar exploziile afective" (de furie, mnie), reticene emotive
n relaiile cu cei din jur;
La 4 ani apar sentimentele de mndrie;
La 5 ani apare sentimentul de protecie, atenie fat de alt copil care
plnge (l mngie, l alint);
La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a
copilului;
- La finalul acestei perioade adultrismul trece ntr-o perioad nou.
Pe ansamblu, viata afectiv la vrsta precolar, prezint cteva particulariti,
dup Cretu, T., citat de Toma, Gh., Oprescu, N., 2007:

Viaa afectiv a precolarului este mult mai bogat i mai diversificat;

Pozitivarea progresiv i mai ampl a vieii afective a copilului precolar;
Viaa afectiv a precolarului este n mare msur situativ;
Creterea complexitii vieii afective;
Vibraia afectiv sau rezonana emoional imediat i intens la solicitri i
evenimente;
Apariia nvrii afective;
Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoionale;
Cristalizarea sentimentelor.
Toate achizitiile n plan socio-afectiv, specifice vrstei precolare constituie
pai spre maturizarea afectiv i spre conturarea inteligenei sociale i emoionale.
De aceea este important ca prinii i cadrele didactice din grdini s neleag i s
ntmpine nevoile emoionale i sociale pe care precolarul le resimte n aceast vrst
de cretere: nevoia de securitate afectiv, nevoia de a se simi util i de a avea contiina
propriei valori, nevoia de a ntelege sensul propriei existene mediului n care
triete. mplinirea acestor nevoi i asigur copilului climatul de siguran n care
acesta ii va gsi fora de explorare i curajul independenei.

30
 Motivaia

Cert este faptul c n perioada precolar ierarhizarea motivelor, stapnirea de

sine, ncep s devin tot mai evidente. Precolarii, mai ales cei mijlocii i mari,
reuese s desfoare activitile care le plac mai puin sau chiar le displac. Evident,
acest lucru este posibil numai n anumite condiii, cnd prin realizarea activitii
respective, copiii ii deschid calea ndeplinirii altor activitti plcute i ntr-adevar
dorite, cnd produc satisfacii prinilor, educatoarei, etc.

Aceste consolidri ne atrag atenia asupra faptului c motivaia devine unul dintre
factorii importani ai susinerii mintii, aa nct, dac dorim sa formm, s educm voina
precolarului, trebuie s-i oferim motivaii puternice. mai ales pe cele cu valoare social.

B. Mecanismele reglrii psihice

Limbajul

Limbajul impune gndirii exigente culturale contribuind n felul acesta la

restructurarea ei, limbajul mbogindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte
pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crete la ci rca 300 - 400
de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800 - 1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600 - 2000 de
cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el s ajunga la
peste 3500 de cuvinte. Totodat se dezvolt coerena limbajului, caracterul su nchegat,
structura. De 1a limbajul situativ, specific anteprecolaritatii se face trecerea la limbajul
contextual.

La vrsta precolar, are loc o amploare a raporturilor dintre copil i realitatea

nconjurtoare; formele i coninutul comunicrii devin mai complexe i mai variate;
Limbajul se mbogete continuu, att sub raport cantitativ, prin cretere
volumului vocabularului, ct i calitativ, ca urmare a capacitii de formulare logico -
gramatical, a frazrii coerente i a introducerii unor coninuturi cu sens i semnificaie
tot mai precise i mai bine structurate, dup Toma, Gh., Oprescu, N., 2007;
n urma cercetrilor ntreprinse de Cazacu Slama, T., 1980, citat de Tom .
Gh., Oprescu, N., 2007, s-a ajuns la concluzia c, atunci cnd copilul nu cunoate
cuvinte potrivite pentru diverse situaii din mediu, el le construiete pornind de la cele
insuite de la aduli;
La vrsta de 3 ani, limbajul situativ, completat de gesturi, domin; treptat
nsuete vorbirea contextual, care este o form evoluat a limbajului coerent;

31
 n cursul perioadei precolare are loc perfecionarea laturii fonetice a
limbajului;
- La precolarii mari, expresivitatea vorbirii se obine mai ales prin efecte verbale, prin
coninutul i structura propoziiei; se nregistreaz progrese importante
corectitudinea pronunrii, ncep s se diminueze mult perseverarea, contaminare
eliziunea;

Dezvoltarea limbajului are loc concomitent cu dezvoltarea funciilor de

comunicare, fixare a experienei cognitive, de organizare a activitii ;
Concomitent cu dezvoltarea capacitii de verbalizare oral, are loc i un
proces intens de formare a vorbirii interioare.
Atenia

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi

posibil fr prezena ateniei care este capacitatea de orientare, focalizare i
concentrare asupra

obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. Deci, copilul i

concentreaz privirea spre obiectul cercetat, mobilizndu-i n acelai timp i
cunotinele pe care le are. Pentru cunotinele noi pe care le dobndete modific
valoarea de aciune a celor anterioare.

Daca pna la nceputul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme

de atenie, voluntar i involuntar, n precolaritate, sub influena gndirii i
limbajului, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare. Stabilitatea i
concentrarea ei crete, se mrete volumul, atenia capat un tot mai puternic caracter
activ i selectiv.

Atenia constituie una dintre cele mai importante condiii ale fixrii i pstrrii
experientei personale, dup Toma, Gh., Oprescu, N., 2007;
Atenia contribuie la formarea abilitii de a cunoate, a deprinderilor de
orientare
i investigaie, de concentrare i percepere;

La aceast vrst, atenia dobndete cteva proprieti, i anume:

atenia voluntar, susinut de creativitatea copilului, creterea volumului ateniei,
sporirea mobilitii ateniei, dezvoltarea concentrrii i stabilitatea ateniei (dependent
de gradul de adecvare a activitii la capacitile copilului, noutatea i caracterul

32
stimulativ i antrenant al acesteia), idee susinut de mai muli autori i redat de
Tomsa, Gh., Oprescu, N., 2007;
Stabilitatea ateniei, care depinde de copil, de activitatea pe care o desfoar, i
de starea de moment a copilului variaz, astfel: la unii copii de 4 ani, durata medie a
ateniei este de 11 minute, iar la alii de 63 de minute; pe cnd un nivel ridicat al ateniei
este considerat astfel: la precolarii mici - 5 - 7 minute, la cei mijlocii 20 - 25 minute, iar
cei mari 45 - 50 de minute ;
Atenia scade pe parcursul activitilor obligatorii sau care nu satisfac
nevoile copilului, i pe acest fond se poate instala oboseala.
Voina

Conduita voluntar presupune organizarea intern a aciunii ,asigurarea dominrii

unor

motive principale, care i subordoneaz alte motive; rezultatele cercetrilor

experimentale arat c n aceast perioad, capacitatea de a asigura dominarea unor
motive se dubleaz,

n aceast perioad, n mprejurri deosebite, se manifest primele tulburri

de conduit i tulburri ale actului de voin;
Dup chiopu, U., 1967, toate defectele de voin au la baz greeli de
educaie (rsf exagerat, neglijene n educarea sa, dezordine n atitudinea diferiilor
membrii ai familiei fa de el);

n condiii favorabile de dezvoltare, perioada precolar este perioada n care se

formeaz o serie de trsturi pozitive ale voinei stpnirea de sine, ierarhizarea
motivelor devine evident i n final acestea vor deveni componente ale aparatului
operativ al caracterului;
n condiii nefavorabile de dezvoltare, perioada precolar este perioada n care se
formeaz o serie de trsturi negative ale voinei - capriciile i ncpnarea;
- n ceea ce privete momentul actului voluntar, deliberarea este
reprezentativ; unii delibereaz defectuos (sunt egoiti, capricioi, egocentriti), alii
delibereaz contrar poziiilor adulilor (ncpnai, negativiti), un numr redus rmn
capacitatea de a delibera, sunt copii sugestionabili;

- De asemenea, momentul central al actului voluntar i corespunde luarea hotrrii ;

- n legtur cu o alt etap a actului voluntar, este cea a aciunii.

I.2.2. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii precolarului

33
 Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm copilul
ca ntreg, avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emotiile i creativitatea,
ncadrate de istoria sa personal ca identitate social (Moss i Petrie, 2002).

Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice n

comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii
i trec la explorarea unui cmp" mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile
pozitive cu prietenii tovarii de joac constituie o surs important de nvare social.

Conceptul de sine" sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se perceap

nu

doar ca simplii actori" ai propriilor aciuni, ci i ca regizori" ai acestora deoarece

se construiete n jurul sinelui un compsu de evaluri pozitive sau negative , care
constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine" care se dezvolt la aceast vrst l reprezint

identitatea de gen. Conceptul de gen" se exprim att n adoptarea unor comportari
specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi bia
fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale
aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender", n englez) repre
asumarea mental a sexului.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol.

Precolarii pot mult mai bine i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i
s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora
chiar si atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s ii
automonitorizeze comportamentul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre

copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate
extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc
situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la
reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra
acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale aeestor studii este aceea c
persoanele inhibate" pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator),
lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal.

34
 ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz
caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de
tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr
anxietate), n timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim
aproape instantanee i majoritatea executa sarcina n 5 10 secunde. Aceste
diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest
dup legea totul sau nimic". Reactivitatea i inhibiia comportamental au f ost
puse n relaie i cu strategiile adaptative ale copiilor de 4-6 ani.

n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. incepnd de la 3, ani exist o tendin

pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst si tendine
comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferene n tratarea
prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist
interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i
interaciunile negative sunt mai frecvente , lucru care se reflect n numrul crescut de
conflicte . ntre prieteni exist atitudini mai inelepte, de negociere i renunare n
favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai
important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3 -5 ani ar fi capacitatea de
a imprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment
distinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd
lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca
cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar
duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele
agresive ale acestora.

n Dicionarul de psihologie de Norbert Sillamy, personalitatea este

definit astfel: (...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o
caracterizeaz i o difereniaz de o alt persoan .

ntre nenumratele definiii ale personalitii, G. W. Allport, 1931 d propria

definiie n lucrarea Structura i dezvoltarea personalitii, ncercnd cum
spune (...)nu s definim obiectul n funcie de metodele noastre imperfecte.

Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor

sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su
caracteristic.

35
 Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii precolarului, dup Golu.,
P., Zlate., M., Verza., E., 1994, sunt: existena eului, formarea contiinei morale,
socializarea conduitei.

Unele dintre trsturile personalitii copilului care ncep s se contureze n

aceast perioad sunt cele decrise de chiopu, U., 1967, astfel: interesele, aptitudinile,
capacitile, talentul, temperamentul, caracterul. Aadar n continuare, voi ncerca s
prezint succint fiecare dintre aceste trsturi care n final formeaz personalitatea unui
copil.

Interesele

Acestea constituie orientarea selectiv i relativ constant a omului spre

dobndirea unor anumite cunotine, priceperi i deprinderi, spre efectuarea unor
anumite activiti, definiie dat de Roca, Al., Chircev, A., 1965.

Pe cnd chiopu, U., 1967, definete interesele ca atitudini active,

comprehensive ale fiinei umane, fa de lumea nconjurtoare n procesul activitii.

n perioada precolar se poate vorbi de interesul pentru cunoatere ce dezvolt

curiozitatea cognitiv general, atitudinea interogativ fa de fenomenele din ambian,
interesul pentru joc face posibil o perspectiv mai bogat despre lume i via. Se
manifest unele preocupri fa de conduita oamenilor, prin participare intens, afectiv
la tot ce se spune despre ei i despre faptele lor. Acest interes, de factur social
complex, este n plin evoluie i st la baza participrii afective la aciuni colective, a
dezvoltrii aprecierii concrete a relaiilor sociale.

Aptitudinile

Sunt nsuiri psihicr relativ stabile ale personalitii, care constituie o condiie a
efecturii cu succes a unor forme de activitate, dup Roca, Al., Chircev, A., 1965.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Crei, T., 1963, definesc aptitudinile ca fiind subsisteme sau
sisteme operaionale, superior dezvoltate, care mijlocesc performane supramedii n
activitate.

Aadar n acest context, vorbim de edzvoltarea unor aptitudini specifice cum

sunt cele din domeniul artei muzic, dans, pictur, aptitudini casnice, chiar tiinifice.
i un anumit nivel de dezvoltare a aptitudilor generale, cum ar fi: spiritul de observaie,
calitile memoriei, calitile ateniei, planificarea aciunilor, rapiditatea operaiilor de
gndire, formarea rapid a deprinderilor, etc.

36
 La vrsta precolar se formeaz i alte aptitudini speciale, cu ar fi: aptitudinea
coregrafic, care presupune un dezvoltat sim al echilibrului, memorie motric, mimic
bogat, coordonare motric, etc.

Temperamentul

Temperamentul, citat de Neveanu, P.P., Zlate, M., Creu, T., 1963, suport
toate influenele dezvoltrii celorlalte componente superioare ale personalitii i
dobndete o anumit factur psihologic. Pentru om, temperamentul reprezintcea
mai general particularitate dinamicoenergetic a personalitii.

Pe de alt parte, temperamentul dup Roca, Al., Chircev, A., 1965 reprezint
particularitile individuale ale individului n ceea ce privete aspectul dinamic al
proceselor i nsuirilor psihice.

Caracterul

n sens restrns i specific, caracterul reunete nsuiri sau particulariti

privind relaiile pe cere le ntreine subiectul cu lumea i valorile dup care el se
conduce,citat de Neveanu, P.P., Zlate, M., Creu, T., 1963. n sens larg, caracterul este
un mod de a fi, un ansamblu de particulariti psiho-individuale ce apar ca trsturi ale
unui portret psihic global.

La vrsta precolar, dup cum arat datele cercettorilor, reprezentrile i

noiunile morale elementare se caracterizeaz prin anumite particulariti specifice. Este
caracteristic i faptul c precolsrii atribuie mai mult importan nsuirilor pozitive de
caracter dect celor negative. Precolarii neleg ce e bine i ce e ru prin faptele altora
dect prin faptele lor. De asemenea n procesul desfurrii unei activiti concrete, la
precolsri se dezvolt sentimente i atitudini morale fa de oameni, fa de diferite
situaii. Cuvintele consolidate prin fapte i aciuni dobndesc o mai mare eficien, iar
faptele i aciunile svrite sistematic duc la formarea obinuinelor de comportare
moral.

Prima concluzie care se desprinde din relaia temperament caracter este c se

manifest ca trsturi psiho-individuale constituite sub influena condiiilor generale de
mediu, de via i nu n ultimul rnd, de educaie. A doua concluzie este aceea c
trsturile tipologice nu determin volumul, direcia i eficiena aptitudinilor i
capacitilor, ci se constituie sub influena i n cadrul condiiilor de mediu i educaie.

37
CAPITOLUL II JOCUL, CA FORM SPECIFIC DE CONDUIT I
ACTIVITATE

II.1. Jocul ca metod

Jocul didactic constituie un mijloc deosebit de valoros de acumulare de noi cunotine

i, n acest fel acumulate, se realizeaz pregtirea colplului pentru coal. Jocul didactic
constituie forma de baz a organizrii activitilor instructiv educative n grdini, este o
metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat, aciune ce valorific
finalitile adaptive de tip recreativ proprii activitii umane (Anghel, E., M., 2011, p. 16).
Jocul este o activitate contient, fiind neles ca atare de cei care l practic, nefiind
confundat cu nici una dintre celelalte activiti umane. El introduce pe cel care l practic
ntr-o lume imaginar pe care i-o creeaz el nsui. Jocul implic o adevrat explozie de
aciune, activitate senzorial, intelectual i afectiv, dezvolt nsuiri psihice ca: atenia,
observaia, imaginaia i mijlocete trirea a numeroase emoii (chiopu. U., 1967, pag.
145). Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin i cu pasiune fiecare moment,
organiznd tensiunea proprie aciunilor cu finalitate realizat, avnd funcia de o mare i
complex coal a vieii.
Scopul jocului este nsi aciunea de joc care i satisface juctorului dorinele i
aspiraiile. Prin atingerea scopului propus se stabilete echilibrul vieii psihice i se
stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia. Jocul are un caracter universal, este o
realitate permanent, fiind ntlnit n forme diferite, la toate vrstele, funciile sale variind
de la o vrst la alta. Prin joc copilul i nsuete numeroase cunotine cu privire la
varietatea conduitei umane, la profesiuni i activiti i nelege mai bine caracteristicile
lor. Copilul red cu mare fidelitate ceea ce l-a impresionat, i-a atras atenia, l-a uimit,
reflect conduita celor din jurul su (chiopu, U., 1967, p. 145). Prin corelaie, metoda se
definete ca fiind o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de
a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile educatoarei i copiilor. n jurul
jocului se desfoar numeroase dispute n literatura psihologic i pedagogic. Diferite
teorii ncearc o explicaie ct mai adecvat a comportamentului ludic i continuitii sale,
a comportamentelor de joc ce i sunt specifice omului de diferite vrste.
Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, pentru c numai
oamenii l practic n adevratul sens al cuvntului, este una dintre variatele activiti
desfurate de om, fiind n strns legtur cu acestea (Antohe, N.; Huupa, I., 2002,
p.15). Ca o activitate complex, care angajeaz resursele cognitive ale copilului, jocul
devine terenul pe care se pot exercita cele mai importante influene formative i
38
informative, datorit procesului educaional de care beneficiaz precolarul, educaia fiind
considerat de John Dewey mai curnd o art dect o tiin, din cauza unui coninut
tiinific care o nsumeaz ca o operaie practic (Dewey, J., 2003, p. 80). Accentuarea
laturii formative i a celei aplicative procesului instructiv-educativ se fundamenteaz pe
concepia verificat experimental potrivit creia, calea cea mai eficient de pregtire a
copilului const n dezvoltarea limbajului i comunicrii, formarea unor capaciti
intelectuale implicate n actul cunoaterii i al nvrii propriu-zise bazate pe jocul
didactic. Cunotinele dobndite n acest mod sunt mai uor i corect nelese, asimilate,
ordonate, sistematizate, corelate. Jocul contribuie intens la educarea general a copilului,
la angajarea lui ntr-o comunitate multilateral, generat de subiectul ales i de rol, jocul
amplific reflectarea relaiilor sociale n contiina i personalitatea copilului, complic i
nuaneaz fondul de conduit potenial (chiopu, U., 1967, p. 144). La vrsta precolar,
jocul cu subiect const n trecerea de la reflectarea aspectului extern al aciunii umane spre
reflectarea coninutului lor intern, acela al semnificaiilor. La vrsta de 3-5 ani, locul
principal al jocurilor copiilor l ocup aspectul extern al aciunilor cu obiectele. Motivul
general, atracia pe care o simte copilul pentru joc, const n repetarea neobosit a
acelorai aciuni, fr ca subiectul respectiv al jocului s evolueze. Jocul permite copilului
cunoaterea lumii nconjurtoare prin manipularea obiectelor ce-l nconjoar, nvnd
nsuirile acestora. La aceast vrst, coninutul jocului este relativ srac, subiectul lui
fiind instabil. Rolurile pe care i le asum precolarii nu sunt de lung durat. ntre copii
nu se stabilesc relaii dictate de subiectul jocului. Jocul este un minunat mijloc de
cunoatere i autocunoatere, de exersare a unor capaciti, de socializare primar, de
antrenare a capacitilor cognitive i de exteriorizare a emoiilor i sentimentelor
(Voiculescu, E., 2003, p. 83). Jocul nu reflect n mod evident relaiile sociale dintre
oameni, semnificaia social a activitii omului, ci numai aspectul extern al acestei
activiti. Impresiile concrete acioneaz asupra precolarilor mici mai puternic dect
cuvntul educatoarei.
Copiilor le vine greu s neleag sarcina didactic, s realizeze aciunile de joc, s
respecte n mod independent regulile jocului i s se conduc dup aceste reguli. De aceea,
n grupa mic de 3-5 ani, o singur regul dirijeaz conduita tuturor copiilor, modul lor de
aciune. n alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este s se in
seama de toate aceste particulariti, prin structura i coninutul lor; jocurile trebuie s fie
simple i accesibile copiilor. Educatoarea trebuie s asigure precolarilor mici o ct mai
mare posibilitate de micare. Cu ajutorul micrilor se poate reda tot ceea ce este
reprezentat n ilustraii. Aciunea trebuie s fie legat ntotdeauna de cuvnt, regulile

39
jocului fiind nsuite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv i alternativ cu
demonstrarea aciunilor de joc. Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic
poate s respire i n consecin poate s acioneze (Claparede, E., 1975, p. 59).
Pe plan imaginar, copilul accept s substituie un lucru prin altul. Aceasta nu
nseamn ns c schimb coninutul i ordinea real n desfurarea aciunilor. Jocurile
sunt aciunile reale din viaa adulilor pe care copiii le reproduc. n joc se reflect lumea
i viaa, reflexul ei cognitiv i moral-social, constituit ca experien de via a copilului,
dobndind astfel coeren. Nicieri, poate, ca n joc, nu se vdesc aa de mult i aa de clar
regulile mari de via civilizat, actualizate i apropiate de experiena copilului, influenele
educative exercitate, influenele ce i-au format gusturile, preferinele, modalitile de a se
exprima, de a simi, de a aciona, caracterul (chiopu, U., 1967, p. 145).
O alt particularitate specific este aceea c pe copii ncepe s-i intereseze i
rezultatul jocului. i atrage nu numai aspectul distractiv dar i posibilitatea de a se
manifesta n colectiv, de a-i arta iscusina i priceperea. Datorit faptului c la aceast
vrsta ncep s se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii pot s stea linitii n timpul
jocului, s rspund numai atunci cnd sunt ntrebai, cnd le vine rndul. Regulile jocului
ncep s aib un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile i jocurile cu mai multe
reguli, iar participanii ncep s in tot mai mult seama de ele. Regulile s fie formulate i
explicate n prealabil, s fie demonstrate i aciunile pe care copii trebuie s le efectueze n
joc. Jocul reprezint o activitate de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a
capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-motivaional i volitiv, de dezvoltare a unor
trsturi de caracter (Voiculescu, E., 2003, p. 81). Deducem c jocul angajeaz ntreaga
personalitate a precolarului, rspunznd unei nevoi absolut fireti a copilului i aceasta
explicnd bucuria caracteristic jocului, la copil.

II. 1. 1. Funciile i tipologia jocului

De-a lungul desfurrii lui, jocul ndeplinete mai multe funcii, cum ar fi
(chiopu, U; 1970, apud-Antohe, G., Huupa, I., 2002, p. 16):
- funcia de cunoatere se exprim n asimilarea practic i mental a
caracteristicilor lumii i vieii;
- funcia formativ educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice,
trsturile personalitii (caracter, atitudini fa de societate, fa de munc, fa de propria
persoan, norme, credine, valori morale);
- funcia de cretere i dezvoltare complex exercitarea complex, stimulativ a
micrilor;
40
 - funcia de echilibru i tonifiere prin caracterul activ i compensator fa de
activitile cu caracter tensional;
- funcii distractive precolarul nva jucndu-se;
- funcia terapeutic manifestat prin ludoterapie.
Jocul ca activitate de prenvare specific precolaritii i realizeaz funciile:
adaptiv, formativ, informativ, de socializare, de relevare a psihicului, doar prin
organizarea i ndrumarea lui de ctre adult. Pentru copil, jocul presupune un anumit efort
fizic, dar i un anumit consum nervos, chiar dac este vorba de activiti uoare. Efortul
depus stabilete astfel o relaie strns ntre joc i munc, ambele fiind forme de activitate
specific umane. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien
despre lume i via a copilului (chiopu, U., 1970, pag 98). n acelai timp creeaz la
copii deprinderi i obinuine pentru colaborarea de grup, pentru sincronizarea aciunilor
cu ali copii, pentru capacitatea de a observa, de a avea rbdare, perseveren, spirit de
colectiv, respect fa de alii i fa de adevr, responsabilitate, cinste i corectitudine.
Ceea ce definete cel mai bine jocul, este faptul c el izvorte din trebuinele
fireti, de micare i de manifestare a calitilor fiinei umane, este o activitate liber, n
care primeaz dorina i necesitatea omului de a se juca, o activitate spontan, atractiv,
care determin stri afective pozitive i multe satisfacii, o activitate total care angajeaz
fiina uman cu toate funciile sale psihice, cognitive, afective, volitive, motrice. La
vrsta precolar jocul este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul n
care polarizeaz asupra celorlalte activiti din viaa copilului, dar i de durata i ponderea
sa (Antohe. G., Huupa. I., 2002, pag. 16). Prin joc, n interiorul grupului precolar, se
stabilesc multiple i variate interrelaii capabile s influeneze comportamentul social al
copilului. Jocul reprezint cadrul optim de formulare a sarcinilor complexe, prin el putnd
fi introduse norme mult mai dificile de comportament, insistnd asupra unor elemente
definitorii. n procesul de nvare, jocul didactic constituie o modalitate valoroas de
aciune pedagogic, menit s duc la formarea convingerilor moral civice.
n literatura de specialitate, jocul este definit i explicat n moduri foarte diferite.
Tot att de diferite sunt i funciile i sensurile care i se atribuie. Clasificarea jocurilor s-a
impus ca o necesitate din considerente de ordin teoretic i practic, urmrind s pun ordine
n marea diversitate pe care acestea o prezint, s ofere o imagine de ansamblu asupra
acestei forme de activitate (Antohe. G., Huupa. I., 2002, pag. 32). Cunoscnd diversele
categorii sau formele de joc, se creeaz condiii pentru integrarea eficient a jocului n
toate activitile specifice nvmntului precolar.

41
 Clasificarea jocurilor apare i ca o condiie important pentru elaborarea unor
ndrumri metodice difereniate cu privire la organizarea i desfurarea acestora. Din
varietatea ncercrilor de a surprinde i descifra esena acestui proces complex, pornind de
la definiii care determin jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare i
exteriorizare a tririlor, ca form de conduit, drept proces i cale de modelare, activitate
n care se prefigureaz diferite genuri de activiti, jocul este transpunerea pe plan
imaginar a vieii reale, a prelucrrii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului. Jocul este
activitatea care conduce la cele mai importante modificri n psihicul copilului. Cunoscnd
locul pe care l ocup jocul n viaa copilului, este uor de neles eficiena folosirii lui n
procesul instructiv-educativ. O clasificare tiinific convingtoare influeneaz imaginea
despre joc i despre implicaiile sale teoretico - aplicative (Antohe. G., Huupa. I., 2002,
pag. 35):
- pune ordine n varietatea, diversitatea i unitatea formelor de manifestare a
jocului la o anumit vrst;
- fiecare form de joc i poate gsi locul ce i se cuvine n sistemul din care face
parte;
- avnd imaginea clar a diferitelor categorii sau forme de jocuri i a locului pe
care l ocup ele n sistem, se pot elabora ndrumri metodice difereniate, prilej de a arta
cum se coreleaz i se determin reciproc n sistemul din care fac parte.
Avnd drept criteriu de clasificare a jocurilor influena formativ a acestora asupra
dezvoltrii copilului s-au difereniat (Ezechil, L., Lzrescu, M., 2001, pag 142):
-jocurile de creaie sau simbolice;
-jocurile de micare;
-jocurile didactice.
O clasificare mai complet i mai nuanat, lund n considerare mai multe criterii
ce opereaz succesiv (Iuga, M., L., 2010, pag 77):
-jocuri de creaie, care urmresc dezvoltarea activitii creatoare a copiilor;
-jocuri cu reguli, care urmresc dezvoltarea unor laturi ale personalitii copiilor.
n categoria jocurilor cu reguli se includ mai multe feluri de jocuri, fiecare purtnd
denumirea dup elementul mai evident pe care l conine. De exemplu: jocuri de micare
(n care predomin motricitatea), jocurile didactice, intelectuale sau acelea n care
elementul principal l constituie rezolvarea unor probleme de natur intelectual, iar
jocurile distractive sunt cele n care mai aparent este elementul distractiv.
Queyrat distinge urmtoarele categorii de jocuri (Queyrat, F., 1907, apud - Iuga,
M., L., 2010, p. 78):

42
 -jocuri cu caracter ereditar (vntoare, lupt), jocuri de imitaie (de-a familia, de-a
vizita), jocuri de imaginaie, jocuri de experimentare, jocuri cu funcii generale, jocuri
motorii, jocuri senzoriale, jocuri afective, jocuri de voin.
E. Claparade propune o alt clasificare:
-jocuri ale funciilor generale (senzoriale, motorii, psihice), jocuri ale funciilor
specifice (de lupt, de vntoare, sociale, familiale, de imitaie).
W. Stern mparte jocurile n (Iuga, M., L., 2010, p. 78):
-jocuri individuale, jocuri sociale.
C. Buchler face distincia ntre: jocurile funcionale (senzorio-motrice), jocurile de
ficiune i iluzie, jocurile de receptivitate, jocurile de construcii, jocurile colective.
Potrivit concepiei acestui autor copilul trece de la o activitate la alta n
conformitate cu tendinele dezvoltrii, pe msur ce dobndete rnd pe rnd funciile
necesare adaptrii la cerinele mediului nconjurtor. Aceast clasificare ine seama de
influena jocului n planul dezvoltrii senzoriale, motrice, intelectuale, i chiar afective.
Clasificarea jocurilor, fcut de psihologul J. Piaget, este realizat dup criterii
psihologice: jocuri exerciii, jocuri cu reguli, jocuri simbolice (Iuga, M., L., 2010, p. 79).
Psihologul romn Ursula chiopu, face urmtoarea clasificare din punct de vedere
al coninutului: jocuri de reproducere a unor mici experimente, care se transform treptat
n jocuri cu caracter simplu (plimbare cu ppua); apoi jocuri cu subiect complex n care
locul central revine relaiei sociale (de-a familia); jocuri de micare, n numeroase variante,
cu micare oarecum liber i cu caracter imitativ simplu (de-a avioanele); sau jocuri cu
reguli care coordoneaz fiecare etap (jocuri cu mingea, otron); jocuri de creaie cu
subiect inspirat din propria experien de via, reflectnd evenimente pregnante. Copiii
neleg complexitatea relaiilor inter-umane i a mijloacelor de redare, rolurile fiind
difereniate. Jocul desfurat corect influeneaz pozitiv pe viitorul adult, acesta se
deprinde cu satisfacia victoriei i cu demnitatea nfrngerii (Dumitru. A.; Dumitru. V.
G., 2009, p. 5). Se realizeaz astfel educarea unor valori morale ca: spiritul de sacrificiu,
perseverena, curajul, voina, stpnirea de sine. Prin joc se pot exercita cele mai complexe
i mai importante influene formative i se nregistreaz seria de transformri cantitative i
calitative necesare, potrivit vrstei. Folosirea jocurilor didactice i alternarea lor cu
iscusin, n cadrul celorlalte metode de nvare este una din cele mai importante sarcini
ale metodologiei actuale.
n partea introductiv a activitilor din grdini se introduc jocurile pentru
familiarizarea cu anumite situaii, aciuni i jocurile cu un coninut informaional ce
urmeaz a fi interiorizat. n partea final a activitilor din grdini se introduc jocurile cu

43
caracter aplicativ, necesare formrii unor priceperi i deprinderi. ntre activitile
desfurate n grdini, la un interval anume de timp se introduc jocurile care vizeaz
sistematizarea i verificarea unui sistem de cunotine, priceperi i deprinderi, sub forma
unor concursuri. La precolarii mici i mijlocii, jocurile cu material ocup un loc nsemnat.
Materialul folosit trebuie s fie accesibil copiilor, cu un aspect atrgtor, s nu fie prea
ncrcate i greu de descifrat i obligatoriu s se afle n concordan cu tema zilei. n
jocurile demonstrative colective, materialul trebuie s aib dimensiuni mai mari pentru a
putea fi perceput de copii n timp ce materialul distribuit copiilor i mnuit de acetia
trebuie sa aib dimensiuni mai mici.
Asigurarea condiiilor pentru o mai bun desfurare a jocului, presupune
amenajarea slii de grup, pregtirea i distribuirea materialului de lucru i organizarea
precolarilor. Proiectarea jocurilor didactice se integreaz proiectrii de ansamblu a
activitii instructiv-educative, urmrindu-se corelarea cu celelalte activiti, precizarea
scopului i a obiectivelor, asigurarea condiiilor necesare i stabilirea elementelor de
coninut (Antohe. G., Huupa. I., 2002, p. 46). Conform autoarei E. M. Anghel,
pedagogia vrstei precolare se bazeaz doar pe interesele copilului, pe ceea ce-i strnete
imaginaia, curiozitatea i pe ceea ce-i provoac plcere. Metodologia jocului didactic
prevede urmtoarele etape: introducerea n joc, prezentarea materialului, titlul jocului i
scopul acestuia, explicarea i demonstrarea regulilor jocului, fixarea regulilor,
demonstrarea jocului de ctre educatoare, executarea jocului de prob, executarea jocului
de ctre copii, complicarea jocului, ncheierea jocului cu evaluarea conduitei de grup sau
individuale (Anghel E., M., 2011, pp. 24, 25).
Introducerea n joc vizeaz interesul copiilor pentru activitatea didactic ce va
urma, crearea atmosferei necesare desfurrii jocului i cel mai important, captarea
ateniei copiilor, trezirea interesului i a curiozitii pentru activitate. Pentru activitatea
introductiv i captarea ateniei se pot folosi ghicitori, versuri ritmate, cntecele scurte,
elemente surpriz, personaje cunoscute de copii. Pentru grupele mari introducerea n joc se
poate realiza printr-o conversaie, sau prin prezentarea materialului didactic. Prezentarea i
familiarizarea precolarilor cu materialul didactic se face prin vizualizarea materialelor i
reamintirea precolarilor de alte jocuri sau activiti n care le-au mai ntlnit. La grupa
mare intuirea materialului se face de ctre copii, deci se face reactualizarea cunotinelor.
Urmeaz comunicarea titlului jocului i a obiectivelor jocului, anunndu-se clar, precis i
sugestiv. Titlul jocului trebuie s fie exprimat n cuvinte puine, s exprime esena jocului,
s prezinte interes pentru copii.

44
 Conform Antohe, G., i Huupa, I., explicarea i demonstrarea jocului se
realizeaz prin (Antohe, G., Huupa, I., 2002, p. 48):
- explicarea sarcinii didactice a jocului;
- precizarea aciunilor pe care trebuie s le realizeze precolarii;
- actualizarea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor folosite n joc;
- precizarea regulilor ce trebuie respectate;
- explicarea modului de folosire a materialului didactic;
- precizarea sarcinilor conductorului de joc;
- formarea echipelor, dac jocul se desfoar pe echipe.
n aceast etap cadrul didactic trebuie s se asigure c toate problemele au fost
bine nsuite de copii (Antohe, G., Huupa, I., 2002, p. 47). Aceast nsuire temeinic
este necesar pentru fluiditatea jocului didactic, ideal fiind ca precolarul s nu ntrerup
jocul fiindc nu a neles ce are de fcut.
Cu ct regulile jocului implic mai multe situaii problem cu att valoarea
formativ va fi mai mare. Explicaia i demonstraia unui joc sunt de mare importan
didactic i pedagogic, acestea desfurndu-se simultan. Sunt jocuri care cer folosirea
prin succesiune, explicaia precednd demonstraia, modelul aciunii fiind dezvluit dup
ce s-a realizat instrucia, drumul cunoaterii fiind parcurs de la regul la exemplu deci,
deductiv.
Orice joc se poate realiza la nceput de prob. Acest fapt determin copiii s
participe cu mult entuziasm la joc, s descopere ct mai multe variante ale jocului propus.
Educatoarea intervine mai des n joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului,
dnd indicaii organizatorice (Anghel, E., M., 2011, p. 27). Indicaiile se dau doar dac
sunt necesare, se corecteaz cu tact pedagogic greelile i se apreciaz rezultatele astfel
nct precolarii sunt ncurajai s ndeplineasc regulile jocului. Introducerea cu pricepere
a metodei jocului, conduce la un plus de eficien formativ n ceea ce privete
cunoaterea, atitudinea afectiv i formarea conduitei constante a precolarului.
Executarea propriu zis a jocului urmeaz dup jocul de prob i poate fi condus
ori de cadrul didactic, ori de un precolar. Cnd educatoarea nu se implic n joc, are
urmtoarele sarcini: s urmreasc rezolvarea corect a sarcinii, s insiste pentru
respectarea regulilor, s menin atmosfera de joc, s imprime jocului un mod alert evitnd
monotonia i dezinteresul, s antreneze toi copiii n aciune cu deosebire pe cei timizi sau
mai slab pregtii (Antohe, G., Huupa, I., 2002, p. 47).
Descoperirea soluiilor corecte ale unui joc, confirmarea sistematic a succesului
obinut, bucuria nregistrat la rezolvarea fiecrui pas n jocul didactic, sporete, dnd

45
precolarului care obine performana, ncredere n forele proprii. Prin structura lor,
jocurile desfurate cu precolarii trebuie s le asigure participarea activ, precolarul
trebuind s manipuleze cu uurin materialul primit, s-l trieze i s-l utilizeze cu
uurin. n unele jocuri copiii acioneaz rnd pe rnd cu materialul demonstrativ. La
aceste jocuri trebuie gsite anumite procedee prin care s se menin atenia i interesul
copiilor, chiar dac ei nu acioneaz direct la joc. n acest fel se sporete ritmul desfurrii
jocului, dnd copiilor timizi, retrai, materialul demonstrativ pentru a-l mnui. Se urmresc
i tipurile de relaii care se stabilesc ntre copii, lucru care permite o cunoatere a
particularitilor copiilor, a personalitii acestora. Ritmul i intensitatea jocului depind n
mare msura de climatul de ncredere i sinceritate n care se desfoar jocul, teama i
nencrederea sau revolta inhibnd activitatea intelectual. Se poate lsa copiilor, n schimb,
libertatea de a-i exprima gndurile, ideile. Pentru atingerea scopului i realizarea
obiectivelor, jocul trebuie organizat, condus i finalizat printr-o evaluare (Dumitru, A.,
Dumitru, V., G., 2009, p. 10). Un moment important al jocului didactic, atractiv i chiar
palpitant este evaluarea rezultatelor. Aprecierea, pe care educatorul o face ca element de
ntrire a activitii desfurate de copii, are o mare rezonan afectiv. De fapt, copiii nu
contientizeaz att de mult cuantumul informaional dobndit, ct contientizeaz
satisfacia propriu-zis sau non satisfacia. D. Ausubel, consider c: evaluarea este
punctual final ntr-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor pedagogice prin
prisma comportamentelor dezirabile, proiectare i executarea programei de realizare a
obiectivelor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programei, aprecierea rezultatelor
(Ausubel, D., Robinson, F., 1982, p. 667).
O bun pregtire a jocului impune stabilirea unor elemente de joc. Acestea sunt
determinate de scopul jocului i de sarcina lui. Ele pot fi micarea, aplauzele, ghicirea,
concursul, ntrecerea, manipularea unor obiecte sau materiale, surpriza, cuvntul,
ateptarea, penalizarea, cuvntul stimulativ.

II.1.2. Jocul modalitate de dezvoltare a creativitii

Precolaritatea este apreciat ca vrsta ce cuprinde cea mai important experien

educaional din viaa unei persoane. Dup cum menioneaz chiopu, U., i Verza, E.,
1995, precolarul probeaz registrul cel mai diversificat de jocuri. Jocul mobilizeaz
personalitatea copilului pe toat claviatura ei, fiind nu numai un excelent mijloc de a
fructifica i consolida imaginaia sa debordant, ci i un preios mod de echilibrare psihic
i ucenicie pentru via (Dima, S., 1997, p. 75). n perioada precolar se nregistreaz
ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea individualitii umane i unele dintre cele mai
46
semnificative achiziii ce vor avea ecouri evidente pentru etapele ulterioare dezvoltrii
sale. De aceea, nu se poate face abstracie de una din dimensiunile eseniale pentru
ntreaga dezvoltare i afirmare a personalitii creativitatea. Toate condiiile virtuale
existente n om, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alctuiesc creativitatea
potenial a persoanei.
Creativitatea se caracterizeaz prin noutate, printr-un rspuns nefrecvent, prin
elaborarea unei intuiii neateptate. Creativitatea este educabil, vrsta precolar fiind
perioada cu cel mai mare potenial creativ. Copilul creator tinde s nu se conformeze
autoritii, tolereaz situaiile ambigue i nu este interesat de detalii (Davitz, J., R., Ball,
S., 1978, pag 53). Dac potenialul creativ nu este fructificat, pierderile ce se produc sunt
imense, iar recuperrile ulterioare sunt pariale sau minime. n perioada precolar,
imaginaia se exprim viu n activitile de educare a limbajului, pe domeniul tiin, n
activitile de construcie, desen i muzic. Atunci cnd precolarul reproduce realitatea n
jocuri, n desen, reproducerea este o creaie fiindc este un fel de a vedea originalul.
Imaginaia reproductiv i creatoare au un rol nsemnat n dimensiunea creativ a
personalitii (Voiculescu, E., 2003, p. 31). Imaginaia creatoare este considerat de muli
autori elementul vital al creativitii. Eficiena stimulrii creativitii poate crete, dac este
conceput i abordat practic ca funcie a ntregii personaliti a copilului. Educatoarea
poate contribui hotrtor la dezvoltarea potenialului creativ al copilului, diversificnd i
difereniind adecvat coninutul i metodologia activitilor didactice n raport cu
receptivitatea optim a precolarului fa de aceste activiti. Sarcina educatorului
creativitii este s descopere aceast unicitate a elevului, s o accepte i s o dezvolte,
educatorul ndeplinete o important latur a sarcinii sale, prin crearea premiselor necesare
promovrii creativitii elevului (Landau, E., 1979, p. 95). Copilul i gsete modul
natural de exprimare ntr-o activitate complex i bine structurat - jocul. Ca n basm,
copilul amestec realul cu imaginarul. Trebuie s promovm pe fondul unei generoase
atitudini stimulative o uoar supraevaluare a capacitilor copilului. Creativitatea verbal
este surprinztoare la aceast vrst, cnd termenul i lipsete din vocabular, copilul
creeaz cuvinte i ne surprinde prin originalitatea asocierilor (Voiculescu, E., 2003, p.
32). Activitile extracolare constituie un criteriu preios i la ndemn pentru a obine o
prim aproximare cu privire nu numai la potenialul creativ general, dar i la potenialul
creativ specific. Precolarul creativ manifest plcere n organizarea jocurilor, comunic
dac a descoperit ceva, gsete utilizri neobinuite pentru jucriile i obiectele sale i are
curajul de a ncerca ceva nou. Stimularea creativitii este un demers socio - educaional
complex ce cuprinde, simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare i dezvoltare a

47
potenialului creativ, de autoexpresie i mpliniri creatoare. Stimularea creativitii
precolarilor se poate realiza prin adoptatea unui stil educaional permisiv, care s permit
manifestarea liber a copilului, a tuturor disponibilitilor sale creative i nu n ultimul
rnd prin organizarea i implementarea diverselor jocuri creative. Stimularea creativitii
necesit antrenarea precolarului n soluionarea unor probleme de tip divergent, angajarea
n experiene creative, n prelucrarea, organizarea datelor, eliminarea tendinelor spre
inerie i platitudine, respectarea individualitii fiecrui copil (Rafail, E., 2002, p. 51).
Astfel vom avea parte de exprimri noi, produse noi i neobinuite ale precolarilor,
acetia vor cpta o sensibilitate fa de ceea ce este ascuns, dar important, i vor forma
obinuina de a verbaliza primele rspunsuri care le vin n minte i i vor nvinge
timiditatea.
Este util de asemenea, valorificarea n sistemul activitilor instructiv - educative a
condiiilor i principiilor nvrii de tip creativ. nvarea creatoare presupune o serie de
condiii privind stimularea creativitii, printre acestea enumerm (MEC, 1995, p. 49):
asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri
care angajeaz permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativ;
meninerea climatului, a atmosferei sau a ambianei psihosociale n msur s
angajeze, s stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a copiilor, care
presupune:
- tratarea cu respect a ntrebrilor formulate de copii;
- luarea n considerare i respectarea ideilor i opiniilor care dovedesc
independen n gndire, imaginaie, originalitate;
-relevan pentru copii, a faptului c ideile lor pot avea valoare;
- asigurarea condiiilor, a cadrului necesar ca acetia s se poat ocupa de
rezolvarea creativ a unor probleme formulate de ei sau de activiti pentru care dovedesc
c se pot realiza vocaional - creator;
- introducerea n sistemul de evaluare i a unor indicatori proprii pentru
manifestrile sau realizrile de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare social a
ideilor).
Stilul de ndrumare este non directiv, specific nvrii prin problematizarea n
context creativ, care las cmp liber de manifestare a independenei de gndire i aciune,
de autoexpresie liber a copilului (MEC, 1995, p. 76). O alt condiie important n
stimularea creativitii este modul cum tratm, cum nelegem i abordm copii care
manifest anumite disponibiliti creative sau realizri afective. Aceti copii au nevoie de
apreciere, recunoaterea disponibilitii creative, promovare i ncurajare.

48
 Dintre procedeele de cultivare a creativitii, amintim: (Dima, S., 2009, p. 61)
1)Antrenarea capacitii de elaborare verbal expresive, a unor compoziii, povestiri;
2)Interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a conferi ct
mai multe titluri posibile.
3)Desene libere n care copiii s elaboreze nu numai o anumit compoziie plastic,
dup anumite idei tematice dar i unele modele posibile pentru decorarea unor anumite
materiale, a unor spaii sau obiecte accesibile copiilor.
Pornind de aici se poate admite c testarea flexibilitii se poate face prin rotirea
combinrilor mintale originale prezente n desenele copiilor. Nu este vorba, aadar de a
stabili calitatea desenelor drept modaliti ale expresiei grafice. Problema care se pune este
de a stabili indicii flexibilitii, combinrile originale, care apar n desenele copiilor pentru
a putea msura nivelul lor de creativitate. (Dima, S., 2009, p. 62).
Flexibilitatea se dezvolt la copil numai dac l punem n situaia de a aciona
flexibil i nu inert, rigid, stereotipic, pasiv. Prin aceasta se urmrete parametrul de fluen
a creativitii. Flexibilitatea se desprinde din numrul de modele folosite, diversitatea lor,
adic dac modelele nu se repet.
Originalitatea se refer la modelele nou create de copii, la modelele unice, care
apar n mod spontan, nenvate. n msurarea creativitii se noteaz fluena, flexibilitatea,
originalitatea. Se poate realiza o corelaie ntre aceti factori ai creativitii i etapele
procesului creativ. n fazele pregtitoare sunt implicate sensibilitatea fa de probleme,
fluiditatea, flexibilitatea spontan, originalitatea, iar n faza de evaluare este necesar
sensibilitatea apreciativ, elaborarea i redefinirea (Rafail, E., 2002, p. 21). Precizez
cteva exemple de cerine care stimuleaz imaginaia i totodad creativitatea
precolarilor: Formuleaz o ntrebare despre cer/frunze/om/animale; Gsete urmrile
unei situaii imposibile; sau Gsete o alt ntrebuinare pentru scaun/linguri.
4)Desfurarea diferitelor jocuri sau a unor activiti constructive care s antreneze
gndirea i imaginaia creatoare. Jocul este o activitate fundamental formativ i
dominant n copilrie (Antohe, G., Huupa, I., 2002, p. 15) iar jocurile copiilor sunt
forme specifice de comportare a acestora fa de lumea nconjurtoare.
Jocul atinge la vrsta precolar un nivel superior de dezvoltare i n acelai timp
devine mai mult ca oricnd o condiie imperioas pentru evoluia ulterioar a copilului.
Apariia i practicarea intens a jocului de creaie, reprezint un rezultat al ntregii
dezvoltri psihice a copilului n special al formrii capacitii de a reflecta ntr-o form
proprie impresiile dobndite din viaa nconjurtoare. A fi creativ presupune totodat i
posibilitatea comiterii unor greeli, datorit confruntrii lumii tririlor noastre interne cu

49
problemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau situaii contradictorii; ncercrile de a
rezolva aceste conflicte, de a armoniza aceste contradicii, nu reuesc ntotdeauna din
prima ncercare (Landau, E., 1979, p. 8). Fenomenul ca atare, atest participarea intens a
copilului la tot ce-l nconjoar, iar teama de eec nseamn sfritul proceselor creative, cu
toate c eecul poate nsemna i un nou punct de plecare. Foarte important este, n acest
caz, modul cum se gestioneaz aceste situaii n grupa de precolari, mergndu-se pe ideea
c nimic nu e greit, toate lucrrile sunt bine realizate, iar cu timpul vom nva s le
realizm mai bine i mai bine. n lumea imaginat n joc, copilul se simte puternic,
inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de aciuni spectaculoase (Voiculescu,
E., 2003, p. 82).
n cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii, este posibil verificarea
creativitii precolarilor prin jocurile: De-a poliistul, De-a mama i de-a tata,De-a
vnztorul, De-a magazinul, De-a frizerii, De-a constructorii, De-a oferii, De-a
familia, De-a aviatorul/cosmonautul. Jocul De-a familia este foarte important pentru
precolari, deoarece familia reprezint scena principal de via a copiilor, oferind o
experien bogat i intens trit de copii; acest joc oglindete obiceiurile, stilul de
comunicare din familie, responsabiliti dar i tensiunile petrecute n familie. La baza
conturrii jocului cu subiect i roluri specific vrstei precolare st procesul de dezvoltare
impetuoas a imaginaiei. Astfel, de la imaginile care apar ca o consecin imediat a
aciunii copiilor cu obiectele se marcheaz trecerea la substituirea pe plan imaginar a
funciilor specifice obiectelor. n acest mod este posibil transfigurarea unei situaii reale
ntr-o situaie imaginar. De exemplu, un jeton oarecare poate servi ca farfurie.
Conturarea scopului n cadrul jocului este una din trsturile specifice vrstei precolare.
Dac la vrsta de 3-4 ani copiii nu-i propun un anumit subiect n joc, copiii de 5-6 ani
reuesc din ce n ce mai clar s-i fixeze o intenie nainte de nceperea jocului, fapt care
influeneaz n mare msur creaia mintal, aceti copii fiind clasai ca precolari creativi.
Precolarii creativi se difereniaz de obicei de restul grupuluiei sunt foarte curioi, vin
cu soluii neobinuite, cu idei originale, au iniiativ i un spirit de observaie foarte bine
dezvoltat, vd conexiuni ntre elemente aparent fr nici o legtur, pun ntrebri adecvate,
caut alternative i exploreaz noi posibiliti (MEC, 2008, p. 32).
Jocul de creaie le ofer copiilor un prilej special de a explora diferite roluri. n
jocul de rol se poate ntmpla orice. Jocul este liber i i are sursa n imaginaia copiilor.
El nu trebuie confundat cu dramatizarea care, de obicei, este regizat de educatoare i nu
este spontan. A interpreta o poveste, fiecare avnd un rol anume, este dramatizare i nu
joc dramatic. Jocul care este spontan, se poate desfura n orice loc, dar de obicei apare n

50
spaiul consacrat construciilor de cuburi, pe terenul de joac de afar, n curtea grdiniei
sau n orice loc unde stau laolalt civa copii. Observnd cu atenie jocul dramatic vom
afla mai multe lucruri despre copii, acetia se pot comporta cu jucriile n acelai fel cum
se comport cei din jurul lor cu ei, manifestndu-i astfel rutina unui comportament de
care copiii au parte zilnic, fie el bun sau ru, benefic sau duntor unei bune dezvoltri a
precolarilor. Jocurile senzoriale le plac foarte mult copiilor. i amuz s guste substanele
cele mai diverse ca s vad ce gust au i s produc sunete cu fluier, trompet, muzicu,
s bat n mas cu un obiect, le place s examineze culorile.
Dimensiunile atitudinale sunt mai modelabile prin educaie dect cele aptitudinale,
de aceea, nc din grdini, dasclul nu trebuie s neglijeze aceast latur att de
important pentru destinul creativitii, prin cultivarea unor atitudini precum: ncrederea n
forele proprii, independen n modul de a fi i a gndi, iniiativ, umor (Dima, S., 1997,
p. 77).

II.3. Jocul, ntre realitate i ficiune

Pe msur ce copilul dobndete cunotine mai variate i mai largi, trirea
imaginarului devine mai profund. Concomitent apare ns fenomenul de
dedublare, copilul devine contient de propria lui persoan i de aceea a
modelului pe care l imit. n descrierea jocului la copil psihologii au
acordat atenie i au subliniat n mod deosebit aportul imaginaiei sau al
fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivaciti deosebite, a
lipsei de griji i a unui nalt nivel de dezvoltare a imaginaiei sau fanteziei.
Faptul nu trebuie s ne surprind. Chiar nespecialitii, care observ jocurile
copiilor precolari, rmn uimii nainte de toate de modul n care acetia
transform obiectele folosite n joc.

W. Preyer scria c ,,o bucat de lemn, legat cu o sfoar, o coaj de nuc,

un bolovan...

obiecte fr valoare, capt importan enorm datorit fanteziei vii a

copilului care transform bucile de hrtie n cecue i brci, n animale
i oameni".

Sursa jocului o reprezint tendina de a realiza o idee atrgtoare;

de aici, deriv dup cum vom vedea nrudirea apropiat a jocului cu arta.

Activitatea imaginaiei, mai puternic i mai ampl n jocurile copiilor se

explic prin dorina de a reprezenta ceva, de a interpreta un anume rol.
51
Esena jocului la copil const n interpretarea unui anumit rol i n crearea
unei anumite situaii.
Orict s-ar apropia emoional de rolul adultului, copilul se simte
totui copil. El se privete pe sine prin prisma rolului pe care i l-a asumat,
adic prin prisma adultului, se compar emoional cu adultul, descoperind
c nu este nc adult. Contiina faptului c este un copil se realizeaz prin
joc, iar de aici apare un nou el - s devin adult i s realizeze efectiv
funciile acestuia.

Exist motive s credem c n ndeplinirea rolului, modelul de

comportament coninut de rol devine totodat etalonul cu care copilul i
compar comportamentul, l supune controlului. Coninutul rolului se
concentreaz ndeosebi n jurul normelor ce privesc raporturile dintre
oameni - coninutul su principal fiind normele de comportament
practicate de aduli - prin joc copilul trece parc n universul evoluat al
formelor superioare de activitate uman, n lumea matur a regulilor ce
dirijeaz interrelaiile umane. Normele care stau la baza raporturilor
umane devin, prin joc, izvorul dezvoltrii morale a copilului. Astfel jocul
este o coal a moralei, dar nu a moralei n planul reprezentrilor ci a unei
morale n aciune.

Jocul are importan i n formarea colectivului unit de copii, n

formarea spiritului de munc, n corectarea unor abateri, a atitudinii
pozitive fa de munc, n corectarea unor abateri sesizate n
comportamentul unor copii i n alte multe privine.
Jocul este cea mai liber form de instruire, creeaz mai multe ocazii
pentru interaciuni difereniate ntre toi participanii la procesul didactic
dect strategiile tradiionale. Avnd n vedere factorul educaional, care
este strns legat de situaia ludic, n cursul interaciunii se pot manifesta
mai desluit diverse tipuri de comportamente pozitive - colegialitate,
loialitate, deprinderea de a se mpca cu nfrngerea, respectarea regulilor
de joc - dar i negative - suprare cnd el pierde, ridicularizarea echipei
nvinse.
n cazul jocului, influena educativ a educaiei este mai eficient
dect n cazul altor activiti didactice. n nvarea copiilor de vrst mic
jocurile pot constitui strategia dominant..

52
 Henri Wallon afirm c ,jocul este activitatea proprie a copilului",
c de fapt ,jocul se confund cu ntreaga sa activitate atta timp ct rmne
spontan i nu i se impun obiectivele de ctre disciplinele educative,,.
Dup Ch. Biihler ,jocul ar fi o etap a evoluiei totale a copilului,
descompus la rndul ei n perioade succesive". H. Wallon a denumit
patru categorii de jocuri prin asimilare cu ceea ce reprezint jocul pentru
adult.
Jocurile funcionale - ce pot fi micri foarte simple, cum ar fi ntinderea
i aducerea la loc a braelor sau a picioarelor, agitarea degetelor, atingerea
i balansarea obiectelor, producerea zgomotelor i a sunetelor.
Odat cu jocurile de ficiune, de tipul jocului cu ppua sau
cIritul unui b asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o
interpretare mai complex i mai apropiat de anumite definiii.

n jocurile de achiziie, copilul este dup o expresie curent numai ochi i

urechi:

privete, ascult, se silete s perceap i s neleag lucruri i fiine,

scene i imagini, povestiri, cntece, totul pare s l absoarb complet.

n jocurile de confecionare, copilului i place s adune, s

combine obiectele, s le modifice, s le transforme i s creeze cu ele
altele noi.

ndat ce o activitate devine utilitar i se subordoneaz cu un

mijloc unui scop, ea i pierde atracia i caracterul de joc. Multe jocuri
urmresc dificultatea prin ea nsi. Temele propuse de joc nu trebuie s
aib alt justificare dect jocul nsui. S-a putut aplica jocului definiia
dat de Kant artei ,,o finalitate fr scop", o realizare care tinde s se
realizeze numai pe sine. Copilul repet n jocuri impresiile pe care le
triete, imit. "Pentru cei mici, imitaia constituie regula jocului, singura
regul care este accesibil att timp ct nu pot depi modelul concret, viu,
pentru a ajunge la consemnul abstract" afirm H. Wallon.

nelegerea lor nu este mai nti dect o asimilare a fiinei sale cu

cei din jur cu fiina sa, n care imitaia joac tocmai un mare rol.
"Instrumentul acestei fuziuni, imitaia, prezint o ambivalen care explic
anumite contraste i din care jocul se alimenteaz. Ea nu este fr

53
nsemntate ci foarte selectiv la copil. Se fixeaz asupra persoanelor care
au mai mult prestigiu asupra copilului, cele care i intereseaz
sentimentele, care exercit o atracie, n care intr de obicei i afeciune"
arat H. Wallon referitor la jocul prin imitaie cnd se transform prin joc
n aceste personaje.

Ficiunea face parte, n mod firesc din joc, deoarece se opune

realitii apstoare. Dac ia masa cu bucele de hrtie, tie foarte bine c
dei le numete "feluri de mncare", ele rmn tot bucele de hrtie.

Libera sa fantezie aplicat la lucruri i credulitatea complic

ntlnit uneori la adult, l amuz. Copilul alterneaz mereu ntre ficiune
i observaie. n realitate, dac nu le confund cum s- ar prea cteodat,
nici nu disociaz complet una de alta, n prezena celeilalte. Le transpune
mereu una n cealalt.

"Observaiile copilului nu sunt lipsite de ficiune dar i ficiunile

sale sunt saturate de observaie" spune H. Wallon n lucrarea sa "Evoluia
psihologic a copilului".

Eduard Claparede arat c "Persoana care se joac i d oare

seama de ficiunea pe care o creeaz sau se las nelat de aceast
ficiune? Nici una, nici alta. Este foarte contient de iluzia care o nvluie,
dar i se supune de bun voie"

III.3. IMPORTANA AMENAJRII SPAIULUI EDUCATIV N

GRDINI I DEZVOLTAREA IMAGINAIEI

Se vorbete de "situaie creativ" dar i de climat creativ - ceea ce

cuprinde totalitatea particularitilor ambientale - att materiale ct i
psihosociale care pot influena creativitatea.

Dac la vrsta precolar, copilul trebuie s beneficieze de o

ambian riguros structurat i un rol oarecum imperativ de conducere din
partea familiei, n perioada colaritii mici, raporturile i ndulcesc
contururile.

54
 Familia trebuie s stimuleze nc de la cea mai fraged vrst,
iniiativa i independena intelectual i de aciune a copilului, libertatea
de comunicare, dorina de a pune ntrebri.

Ori de cte ori este posibil imaginaia copilului trebuie s aib

cmp liber de desfurare.

Creativitatea nu este apanajul exclusiv al personajelor geniale care

au fcut epoc prin creaiile lor ci a oricrei persoane care a probat o
"experien creativ" respectiv care a ajuns la rezultate noi, originale dar a
cror problem este strict individual.
Adaptarea i integrarea copilului este facilitat de joc pentru c acesta
conine n sine tot ceea ce i trebuie eului pentru a se manifesta novator,
ntr-o manier strict personal.

n climatul ludic, copilul are posibilitatea nu numai de a adnci

cunoaterea i de a pune ordine n experiena personal pe planul
cunoaterii, al afectivitii i voinei de a face mereu apel la ceea ce
cunoate empiric.

n acest climat copilul capt ncredere n forele proprii, nct orice

aciune, indiferent de coninutul ei concret antreneaz la exersare viaa
psihic n ansamblu, inclusiv forele creative existente.

La vrsta precolar prezena unei imaginaii bogate la copil ne

oblig s inem cont de acest aspect. Imaginaia este componenta
principal, miezul creativitii. Celelalte componente: motivaia, dorina
de a crea, ca i perseverena, efortul voluntar, se pot mai puin cultiva n
viaa particular. Studii ntreprinse arat c stimularea creativitii
expresive n copilrie e deosebit de important pentru cristalizarea
capacitilor creatoare, n special n domeniul artelor i nu numai.

Se poate crea o atmosfer de joc pe tot parcursul zilei prin

realizarea unor activiti plcute i interesante att pentru copii ct i
pentru educatoare, prin implicarea activ a copilului n procesul de
nvare i prin asigurarea unor posibiliti de opiune pentru copii astfel
nct acetia s poat iniia propriile activiti de nvare i prin
manifestarea atitudini relaxante n interaciunile cu copiii.

55
 O manier contient de desfurare a unor asemenea activiti pe
parcursul zilei o constituie mprirea slii de grup n zone sau arii de
interes denumite zone (arii) de stimulare sau centre de activitate ludic.

Ariile de interes sunt zone din sala de grup ce corespund anumitor

activiti pentru care precolarii manifest n mod tipic interes: cuburi,
activitatea de roluri, cri, jocuri de mas, exerciii senzoriale, activiti-
jocuri de cunoatere, muzic, desen. Copiii au posibilitatea de alege s
participe la activitile din zona care i intereseaz n momentul respectiv.
Educatoarea planific i asigur activiti adecvate n fiecare zon,
schimbndu-le frecvent, pentru a realiza obiectivele programei ce se refer
la obinerea anumitor modificri n capacitile i interesele copiilor.
Activitile din fiecare zon asigur copiilor multe posibiliti de a nva
prin aciune, de a nva prin joc.

Etape n amenajarea mediului educaional (ariilor de stimulare):

1) Cunoterea grupei de copii si cunoaterea fiecarui copil n

parte(evaluarea iniial);

2) Cunoaterea resurselor si inventarierea lor;

3) Planificarea ariilor de stimulare si adecvarea activitilor n

concordan cu activitaile cu grupa ntreag de copii (elaborarea
planificrii);
4) Amenajarea diferitelor arii i dotarea lor cu materialele
necesare(amenajarea);

5) Cunoaterea ariilor mpreuna cu copiii(stabilirea obiectivelor si

regulilor la fiecare arie);
6) Activitile pe arii de stimulare (programul zilnic si evaluarea
permanent);

7) Varierea materialelor, echipamentelor i schimbarea ariilor

(reamenajarea); 8) Apelul la colaboratori externi(parteneriatul cu
familia si comunitatea).
Arii de stimulare:

1. Construcii

56
 2. Arte (muzic, desen)

3. tiine
4. Senzoriale

5. Bibliotec

6. Jocuri de mas

7. Nisip i ap

- Zona de construcie - este spaiul cel mai frecventat de

copii pentru c jocul de construcie ofer posibiliti multiple de
dezvoltare a copilului. Trebuie gsite ilustraii de cldiri, sate, orae,
ferme, care s fie aezate pe perete n zona respectiv la nivelul privirii
copiilor, pentru a stimula jocul.
- Zona "Bibliotec" este un loc linitit, confortabil, unde
copiii pot s se retrag pentru a se relaxa i a se bucura de lumea
cuvntului scris.
- Zona "Arte " unde lucrul cel mai important este procesul
de creaie. Aceast arie de stimulare este bine sss fie organizat n locuri
corect luminate i spaioase pentru ca nici un copil s nu-i stnjeneasc pe
ceilali, iar pe perei s sa prevad spaii cu dispozitive necesare pentru
expunerea lucrrilor. Copii s fie ncurajai s exploreze i s manipuleze
materialele dup bunul lor plac, pentru a putea obine lucrri originale.
La temelia disponibilitilor pentru expresii de tip creativ stau
intensitatea tririlor emoionale corelate cu nevoia de aciune, de
construcie n plan practic-emoional. Perioada cutrii unor modaliti de
autoexprimare pe cale grafic-figural coincide cu vrsta precolar de
"educabilitatea creativitii pe baza antrenamentului creativ" este o
realitate confirmat de numeroase cercetri.

- Zona tiine conceput gen laborator, astfel nct

copilui s-i permit nsuirea de cunotine diverse .De exemplu, n
anotimpul primvara, aici i gsesc locul: plane, seturi di imagini, psri
mpiate, jocuri cu imagini legate de primvar, ghivece, pahare, ldie,
tvi cu semine aflate n diverse stadii de ncolire, crengue nmugurite,
nfrunzite, flori etc. Deosebit de important este ca n cadrul acestei arii de

57
stimulare s fie amenajat un col al noutilor, unde se introduc zilnic sau
periodic materiale noi ce vor fi prezentate sub forma unor surprize.
Ariile de stimulare se aleg n funcie de tema propus, activtile pe
domenii experieniale, cunotinele copiilor. Alegerea individual presupune
dreptul fiecarui copil de a-i alege, la un moment dat , jocul sau o alt
activitate preferat(s deseneze, s ngrijeasc plantele etc.).

Activitile desfurate n grupuri mici de copii presupun ca interesele,

dorinele mai multor copii sunt ndreptate spre acelai joc/activitate. Sunt
unele activiti pe care le desfaoar educatoarea n mod direct cu anumii
copii care au nevoie de exerciii i de ndrumare suplimentar.

Ele prilejuiesc realizarea unui nvmnt difereniat cu copiii care

ntmpin greuti n nvre, pe de o parte, sau vizeaz dezvoltarea unor
aptitudini, pe de alta parte. Constitue un bun mijloc pentru educarea
iniiativei, a spiritului de independen, a perseverenei, disciplinei, pot fi
desfurate cu grupuri mici sau individual iar, tema acestora poate fi aleas
de educatoare sau de copii. Prezinta avantajul dezvoltarii fiecarui copil in
raport cu preferintele si posibilitatile lui individuale. Materialele i spaiile
puse la dispoziie de educatoare nu se aleg la ntmplare, aceasta are in
vedere cunotinele i deprinderile ce urmeaz s fie consolidate sau cele
care trebuie nsuite n scopul pregtirii unei activiti comune.

Organizarea centrelor pe grupuri mici necesit o atent selecionare a

coninutului de cunostine, priceperi si deprinderi. n activitile desfurate
pe centrele de activitate copiii au prilejul s pun ntrebri, s discute, s
contribuie cu idei proprii, s fie independeni, s ia iniiativa, s investigheze,
s aib capacitatea de a se descurca in situaii dificile, s-i aleag grupa de
copii, s se manifeste liber n funcie de interesele lor. Grupele pot fi
omogene sau neomogene, permanente sau ocazionale.n cazul grupelor
neomogene, aceast form de organizare favorizeaz pe copiii mai slabi,
asupra lor exercitndu-se influena pozitiv a grupului, copiii fiind timizi se
adreseaz pentru lamurirea unei probleme mai curnd colegilor dect
educatoarei. E bine s-i obinuim s-i soluioneze problemele mpreun, dar
i n mod independent deoarece copiii discut ntre ei i au posibilitatea de a
investiga, de a analiza, de a compara i generaliza, de a-i restructura i lrgi
cunotinele anterioare.
58
 Este important estetica amenajrii spaiilor de joac. Estetica
mbin armonios frumosul cu funcionalul, ocupndu-se totodat cu
amenajarea ct mai plcut a mediului ambiant n care copilul se joac,
nva, muncete, sau se odihnete.

Copiii petrec o mare parte a timpului n grdini n ambiana

jucriilor i a celorlalte obiecte. Acest cadru are o mare valoarea
emoional-estetic. Trind i nvnd ntr-un asemenea mediu, copilul n
jocul su va cuta s dea obiectelor confecionate de el valene estetice. n
acest fel n grdini ncepe educaia estetic a copiilor i n acelai timp se
dezvolt creativitatea.

Pentru a nu produce monotonie, este necesar ca periodic cu ajutorul i la

propunerea copiilor s se gseasc i alte modaliti de amplasare a
colurilor. Este necesar ca mediul ambiant s fie funcional i plcut, luminat
n mod corect pentru a influena pozitiv starea psihic a copilului. Copiii
sntoi, aflai n cretere, sunt foarte activi. Ei au nevoie de spaiu i de
prilejuri pentru a se mica i a se juca. innd cont de aceste lucruri clasa
trebuie aranjat n funcie de ariile de stimulare, de interes, bine definite. n
proiectarea spaiilor trebuie utilizat din plin imaginaia pentru a folosi
obiectele i materialele pe care le avem la ndemn. Spaiile trebuie
delimitate, restructurate utiliznd paravane scunde, rafturi, panouri care s le
asigure copiilor confort.

n cadrul ariilor de stimulare se impune respectarea urmtoarelor reguli

:

- S vorbeasc in oapt;

- S nu fie mai mult de 5-6 copii la o arie;

- S duc treaba la bun sfrit ;

- S nu deranjeze celelalte centre ;

- S strng dup ce a terminat, s pstreze curaenia, s pun la

loc materialele ; - S verbalizeze ce a facut.
Avantajele nvmantului n ariile de stimulare:

Se realizeaz n bune condiii educaia social a

copiilor;

59
 Precolarii i nsuesc unele tehnici de cercetare ;

Ofer mai multe posibiliti de manifestare a copilului ;

Treptat, copiii ajung s descopere legiti (legturi

cauzale ntre elementele lumii nconjurtoare) ;
Triesc emoii provocate de reuit ;

Stimuleaz atenia i spiritul critic;

Copiii sunt mai activi;

Se realizeaz cooperarea social;

Faciliteaz solidaritate ntre membrii;

Influeneaz trasturi morale pozitive (perseverena);

Triesc puternice emoii n legatur cu reuitele proprii;
Dezvolt curajul de a cere lmuriri, de a-i spune
parerea.

Jocul este extrem de important pentru copil. El ofer prilejurile

cele mai bogate prin care copilul poate nva experimentnd activ.
Copiii trebuie s se ridice, s se mite, s fie activi ,implicai,
oferindu-le oportunitatea pentru a-i utiliza imaginaia.

Dac un copil mpreun cu ali parteneri de joac face o construcie, el

nva s colaboreze cu ceilali, s exprime i s accepte idei, s fie
original. Prin munc i joac se dezvolt imaginaia copilului. Pentru
copil, jocul este munca, este creaia, iar adulii nu trebuie s minimalizeze
nici aceast activitate, nici seriozitatea cu care este ndeplinit de cei mici.
Rolul educatorului este de a organiza situaiile de joc n aa fel
nct s ofere copiilor o palet variat de alternative. Alegerile pot include
cuburi, colul csuei, activiti plastice, teatru de ppui.

A lucra cu copiii n cadrul ariilor de stimulare nseamn c

educatoarele au cteva responsabiliti fundamentale, dintre care putem
meniona obligaia de:

- a respecta fiecare copil

- a crede c fiecare copil poate reui .

- a fi cinstit, a admite eventualele greeli

60
 - a asculta i a nu trda confidenele

- a fi consecvent i imparial

- a atepta mult de la copii - a aprecia eforturile individuale

- a preui diferenele i asemnrile .

- a crea o atmosfer de lucru stimulativ

- a participa la momente comice sau distractive.

Atmosfera n care sunt predate adevratele valori trebuie s

promoveze autonomia i gndirea independent, nu simpla supunere.
Pentru a-i ajuta pe copii s dobndeasc experien n luarea deciziilor i
pentru a-i determina s o fac ori de cte ori este nevoie, trebuie s le dm
ct mai multe ocazii n viaa de zi cu zi, s hotrasc ei nii. Copiii
trebuie s nvee s foloseasc materialele n mod corespunztor pentru a
asigura reuita. Activitile de linite i de audiere trebuie urmate de
activiti interactive, de jocuri de micare i discuii.
Copiii trebuie ncurajai s-i planifice timpul. Cei care sunt educai n
acest mediu vor putea s rezolve n mod creativ probleme i vor ti s ia
decizii eficiente.

Adultului i revine sarcina de a-i ncuraja interesul pentru

informaie, aceasta stnd la baza dezvoltrii imaginaiei creia copilul i
gsete destule mijloace de exprimare.

CAPITOLUL III - ROLUL CREATIV N PROIECTAREA ACTIVITILOR LA

VRSTA PRECOLAR

I. 1. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt

Concept i sensuri ale creativitii.

Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare care nseamn

a furi, a zmisli, a nate .El a fost introdus n dicionarul psihologic de ctre G.W.
Allport, n anul 1937 i s-a impus, mai apoi, n literatura de specialitate prin
numeroasele studii i lucrri care i-au fost consacrate. n ceea ce privete o definiie a
conceptului de creativitate, nu exist un consens n aceast privin datorit
61
 complexitii extraordinare a acestui fenomen, a diversitii domeniilor n care se
realizeaz creaia i a faptului c cercetrile din domeniul creativitii sunt n continu
expansiune.

A.Stoica remarc numeroase denumiri metaforice a creativitii: inteligen

fluid (R.B.Cattell),gndire direcionat creatoare(E. Hilgard)gndire
divergent(J.P.Guilford), rezolvare de probleme (A.Simon i I.Bruner), imginaie
creatoare(T. Ribot, J.Piaget),

imaginaie constructiv (A. Osborn).1

Multitudinea accepiunlor date creativitii este explicabil dac avem n

vedere faptul c fiecare autor pune accentul pe o anumit dimensiune a creativitii.
Iat cteva definiii ale conceptului de creativitate consemnate n literatur de
psihologie, care ilustrez acest fapt:

Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de

valoare

Creativitatea presupune o dispozie general a personaliti spre nou, o

anumit organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate

Creativitatea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale i eficiente

plecnd de la elemente preexistente

Creativitatea este o modalitate integrativ a personalitii umane care

exprim ansamblul de caliti care duc la generarea noului, la originalitate
Creativitatea este disponibilitatea general a personalitii orientat ctre
nou 2

Analiza acestor accepiuni ne permite s definim succint creativitatea ca o

nsuire specific omului prin care se obin produse noi i de valoare pentru individ i
societate. Real, ea este o disponibilitate complex de ordin psihologic ce cuprinde
procese, stri, capaciti care interelaioneaz i particip la realizarea noului n diferite
domenii de activitate uman.

Creativitatea a fost abordat, de-a lungul timpului, din prisma: produsului creativ,
al

1
Stoica, Anca, Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, pg.16-36
2
www.citate despre creativitate.ro
62
procesului creator, al potenialului creativ, al personalitii.

Creativitatea a fost asociat cu realizarea unui produs care poate fi obinut,

studiat, apreciat.Realizarea unui produs este rezultatul unui proces care presupune
stabilirea unui proiect, a aciunilor i interaciunilor necesare realizrii produsului. Att
produsul ct i procesul definesc creativitatea. Fr proces nu ar exist posibilitatea de
apariie a produsului. Fr produs, procesul ar rmne doar n domeniul imaginaiei.
Din aceast perspectiv, creativitate este, pentru D.V. Mackinnon, un proces ce se
desfoar n timp i se caracterizeaz prin originalitate, prin spirit de adaptare i grija
pentru realizri concrete, iar B. Ghiselin concepe creativitatea ca un ansamblu de
comportamente, opernd transformri originale i semnificative n organizarea
contientului. Autorii consider c nu este suficient ca transformrile operate de spirit
s fie originale, trebuie ca ele s aib calitatea de a ne ajuta s nelegem mai bine
realitatea.

Actul sau procesul creator presupune o anumit stadialitate. n concepia lui G.

Wallas actul creaiei tiinifice parcurge patru faze sau etape: prepararea, incubaia,
iluminarea, verificarea. Pregtirea (prepararea) este o faz complex i desfurarea
ei depinde de creator, de pregtirea lui general i n specialitatea respectiv. Analitic,
n pregtire se pot identifica mai multe subetape. Sesizarea problemei nsemn
formularea obiectivului sau a vedea probleme acolo unde ceilali nu le observ.
Odat problema sesizat , urmeaz desprinderea ei din contextul n care se angreneaz
izolarea ca problem de-sine-stttoare i formularea ei n termeni clari i familiari. Cu
formularea problemei faza de pregtire nu s-a ncheiat. Deseori ea acoper demersurile
investigative de care e capabil persoana: informarea minuioas asupra istoricului
problemei, culegerea datelor despre ea, emiterea ipotezelor i verificarea lor mintal
sau practic.

n aa zisa faz de incubaie, care poate fi de mai lung sau de mai scurt
durat, problema pare s fie prsit sau uitat, dar, la un moment dat, apare rezolvarea
pe neateptate sau dup o ateptare tensionat.

Iluminarea, echivalent cu inspiraia sau intuiia, este faza n care procesul de

creaie ajunge la punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare s se
organizeze de la sine, iar ceea ce prea obscur devine clar. Uneori, o situaie, care
favorizeaz apariia ideii creatoare, este lsarea la o parte a problemei pentru un timp.
Alteori soluia nu poate fi gsit din cauza unei presupuneri iniial greite. Se poate
presupune c aa-zisa faz de incubaie nu face dect s lase timp pentru ca
63
 presupunerea eronat s se sting i astfel gndirea creatoare s fie liber pentru a
putea privi problema dint-un unghi diferit.
Verificarea este pasul final al procesului de creaie, n care materialul obinuit,
brut, furnizat de cutrile anterioare i de iluminri , n msura n care a avut loc,
este finisat. Se verific dac soluia gsit este corect. Dei obinuit se consider c
iluminarea este faza n care procesul de creaie ajunge la punctul culminant, procesul
nu este valabil dect dac a trecut prin faza de verificare, pe care uneori nu o poate
trece.

Perspectiva produsului este criteriul cel mai cunoscut i palpabil de apeciere a

creativitii. El se exprim fie n ceva material ( un obiect, o invenie), fie n ceva
spiritual (o formul, o teorie). Dou nsuiri sunt definitorii pentru produsul creativ:
originalitatea i utilitatea lui social.
Originalitatea valorii nou create poate fi apreciat n dou moduri:

subiectiv- cnd anumite persoane numite judectori evalueaz produsul

respectiv i obiectiv- cnd se caut unicitatea unui rspuns ntr-o
multitudine de rspunsuri.

Utilitatea sau eficiena produsului este un criteriu pentru a distinge rezultatul

imaginaiei aplicate la realitate de produciile aberante i rupte de realitate din timpul
visurilor sau a strilor de alterare a contiinei, dar mai ales de produciile bolnavilor
mintali. n aceste cazuri se poate manifesta o imaginaie debordant, fr posibilitatea
de traducere n practic.

Creativitatea este remarcat n cadrul diverselor activiti umane mbrcnd, n

funcie de acestea , forme specifice ( creativitate artistic, creativitate literar,
creativitate tehnic, etc).n funcie de lrgimea sferei sociale sau a grupului de
persoane fa de care produsul creaiei este original n mod real, obiectiv, putem vorbi
de trei niveluri de creativitate: individual (sau psihologic), colectiv (de grup) i
social (la nivelul ntregii societi).

I.Taylor face diferenieri mai fine i distinge cinci trepte (niveluri) ale creativitii:
expresiv, productiv, inventiv, inovativ i emergent. 3Primele dou corespund
creativitii psihologice, a treia corespunde celei capabile de invenii i inovaii, a patra
creativitii manifestate de marii reprezentani ai artei i tiinei i ultima, celei

3
http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/CREATIVITATEA-SCOLARILOR21638.php
64
 concretizate n opere geniale. Creativitatea expresiv este cel mai uor de surprins la
vrsta copilriei, avnd sensul posibilitii de exprimare a copilului i realizrii unui
produs (desen, povestire, joc), n mod firesc i spontan. Este vizat copilul care gndete
independent, face observaii personale, rezolv probleme etc, i dezvolt potenele
creative. Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativitii sunt spontaneitatea,
libertatea de exprimare, curiozitatea, dispoziiile i aptitudinile pentru anumite
domenii. ncurajarea i ndrumarea plin de tact a acestor caliti contribuie la
formarea i autoformarea personalitii creatoare. Aceast accepiune a creativitii,
iniial, este considerat fundamental, constituind primul palier, psihologic i
educaional, n surprinderea i n explicarea notelor caracteristice conceptului de
creativitate.
Ideea c toi oamenii sunt, ntr-o anumit msur, creativi n mod potenial este
susinut de muli psihologi. P.Popescu-Neveanu 4 definete orice potenial, deci
inclusiv potenialul creativ, ca fiind ceea ce exist latent, fr a se manifesta momentan
n aciune, i precizeaz : o caracteristic a potenialului uman const n aceea c el se
alimenteaz din sfera culturii i nu reprezint o mrime dat definitiv. Dup A. Stoica 5
, creativitatea capt sensul de potenial creativ, de sum a unor nsuiri sau factori
psihologici ale unor viitoare performane creatoare. Toate condiiile virtuale existente
la om , dar nu neaprat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ,
alctuiesc creativitatea potenial a persoanei spre deosebire de facultatea creativ care
presupune posibilitatea real, actualizat, de a crea.

Pentru P.J. Guilford, potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual

care poate contribui la succesul produciei creatoare, iar pentru S.E. Golann,
creativitatea potenial este o performan la testele psihologice similar cu
performana indivizilor care manifest creativitate.

Aici este implicat ideea c pot exista persoane care posed nsuirile necesare creaiei,
aptitudinile, dar acestea nu au fost actualizate. Aptitudinile presupun predispoziiile
anatomo-fiziologice nnscute, ele indicnd doar posibilitile de perspectiv, de progres
ale persoanei, n timp ce capacitile desemneaz posibilitile de a efectua n prezent o

4
Popescu, Neveanu, P. .a., Psihologie, Manual pentru liceu, E.D.P.,
Bucureti,1990; 5 Stoica, Anca, Creativitatea elevilor, EDP Bucureti,
1983, pg. 22-28.

65
activitate. n practic nu constatm dect efectele capacitilor formate , iar prezena
aptitudinii trebuie dedus.

n concepia noastr nelegerea adecvat a creativitii, ca dimensiune

complex a personalitii umane, presupune cunoaterea factorilor implicai n
creativitate. Acest lucru va detemina i necesitatea abordrii ei printr-un model
sistemic, intruct ea presupune o pluralitate de surse i disponibiliti care vizeaz n
mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile personalitii.

Sintetiznd ideile teoretice expuse se pot formula urmtoarele concluzii:

Creativitatea, n lumina teoriilor explicative, se relev ca o nsuire deosebit de

complex a ntregii personaliti ; ea reflect valoarea structurii bio-psiho-socio-culturale a
personalitii umane, iar accepiunea creativitii este, de fapt, condiia potenial a
omului, dar n acelai timp valorificarea acestei virtualiti.
Potenialul creativ vizeaz sistemul capacitilor latente, apte de proiectare i
obiectivare n manifestri novatoare. n acest sens putem vorbi despre potenialul creativ la
vrstele copilriei i de stimularea lui n vederea afirmrii ulterioare prin acte creative
efective.
Potenialul creativ este o trstur ce exist latent n fiecare persoan ; el nu
reprezint o variabil constant, putnd fi stimulat sub influena mediului socio-
educaional.
n condiii prielnice, potenialul creativ se actualizeaz, forma manifest a acestuia
definind personalitatea creativ.
Relevarea factorilor structurali ai creativitii ofer, pe lng o nelegere adecvat
a fenomenului creativitii, i unele repere ale aciunilor privind stimularea creativitii
individuale i de grup.
Opiniile diverse i relativ contradictorii formulate de ctre psihologi asupra
creativitii i a factorilor si structurali ne permit s concluzionm nu doar asupra
complexitii activitii cognitive implicate n procesul de creaie, ct i asupra necesitii
de a lua n consideraie personalitatea n totalitate, atunci cnd abordm problema
creativitii i stimularea ei.

I.2. Conceptul de creativitate i delimitrile ei eseniale

66
 Societatea contemporan, se caracterizeaz prin schimbri radicale care
se petrec n tiin, tehnic i cultur. Psihologii susin c a fi creativ
nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii.

Se susine c, a tri ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de

adaptare i de curaj care este legat n mare msur de creativitate. Prin
originea ei, natura uman este creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de
culturalizare n interiorul propriei fiine, justificndu-se n faa Creatorului nu
numai prin ispire ci i prin creaie.

Adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate prin care omul

poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale. n condiiile ratei
actuale a progresului tiinei, tehnicii i culturii; un popor cu un nivel sczut al
creativitii, cu o cultur limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu
care se confrunt. Dac oamenii nu vor realiza ideii noi i originale n
adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive n plan
internaional.

Psihologul Guilford J.P. n 1950 arat c creativitatea are n vedere

abilitile pe care le ntlnim la majoritatea oamenilor, fiindc acestea se
refer de fapt la modul sui-generis n care se reunesc nsuirile de
personalitate la nivelul fiecrui individ. Trsturile de caracter fiind specifice
fiecruia dintre noi, i fiind interesat de felul n care personalitatea creatoare
se manifest prin aptitudini, atitudini, caliti temperamentale.

Dup Allport G.W. , creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre

categoriile de manifestare a personalitii : aptitudini, atitudini i caliti
temperamentale.5

Interpretrile psihologilor romni referitoare la creativitate acoper aproape

toate direciile consemnate n literatura mondial de specialitate.

Odobleja .6 a ncercat n lucrarea sa Psihologia consonantist s

operaionalizeze componentele cognitive ale descoperirii i inveniei ntr-un

5
http://str.calificativ.ro/referate/txt/referat.clopotel.ro-11252.txt
6
Odobleja, . Psychologie consonantiste I, vol.I, Ed. Maloine, Paris,
1938, pg.16 8 Munteanu, A., Incursiune n creatologie, Ed. Augusta,
Bucureti, 1994, pg 309-314 9 Roca, A., Creativitatea, EDP,
Bucureti, 1972.

67
 model operaional sui-generis ale relaiei, care posed modelul tridimensional
al inteligenei elaborat de Guilford (1967) sau modelul gndirii creative al lui
Torrance (1974). Munteanu Anca n lucrarea sa

Incursiune n creatologie ofer informaii despre creativitate n toate domeniile.

Ea susine c a fi creativ nseamn a vedea acelai lucru ca toat lumea, dar a te
gndi la ceva diferit 8.

Roca Al. Este de prere c datorit complexitii fenomenului creaiei

este puin probabil s se ajung la o definiie unanim recunoscut, deoarece
fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. El arat ca, dup unii autori
creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de
valoare., iar dup alii ea constituie un proces prin care se realizeaz un
produs .9
Dup PopescuNiveanu P. (1987) creativitatea presupune o dispoziie
general a personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n
sistem de personalitate. El consider c personalitatea creatoare se
caracterizeaz prin interaciunea optim ntre aptitudini i atitudini.7
Boden Margaret A. (1992) consider c creativitatea const n realizarea
de combinaii noi originale, din ideile vechi. Combinaiile noi trebuie s aib
o anumit valoare.8

Creativitatea este un concept destul de vag i oarecum imprecis, artnd

c n mintea omului obinuit creativitatea este legat de expresii i creaii
artistice, de invenii tehnologice sau descoperiri tiinifice, de comunicare
interuman, de educaie, de comportamente personale i de micrile sociale.
Ea semnific : adaptri, imaginaie, construcie, originalitate, evoluie libertate
interioar, talent literar, distanare fa de lucrrile deja expuse .

Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativitii

considernd c, produsul creator trebuie s aib un grad ridicat de neobinuit,
s fie rar ntlnit n colectivitatea n care a aprut i n acelai timp acest
produs creator s fie adecvat realitii. De multe ori, rspunsurile neobinuite
provin din ignoran, confuzie, stri alterate de contiin, ele fiind n total
neconcordan cu realitatea.

7
Popescu Niveanu P., Psihologie, Editura Didactic i pedagogic Bucureti, 1991, pg 52.
8
http://str.calificativ.ro/referate/txt/referat.clopotel.ro-11252.txt
68
 Una dintre cele mai valoroase interpretri ale creativitii pe care o
regsim n lucrrile contemporane, aparine lui W. Duff i a fost elaborat n
sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecnd de la analiza
intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare,

Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley.9

W. Duff a distins trei faculti ale minii creatoare : imaginaia, judecata i

gustul, pe

care le consider principalele componente ale geniului. 10

Imaginaia este facultatea mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii

noi prin compunere i descompunere a ideilor, prin combinare i recombinare
a lor, crend n final obiecte care nu au existat niciodat n natur.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaie, observarea

acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea n aceeai categorie a celor
omogene i respingerea celor discordante, n final urmnd s se determine
utilitatea i adevrul inveniilor i descoperirilor produse prin puterea
imaginaiei.

Gustul este un sim intern care permite delimitarea ideilor frumoase de

cele urte, acelor decente de cele ridicole. El susine c imaginaia se
aseamn cu gndirea divergent, iar judecata cu gndirea convergent.
Gustul este abordat ca un supliment de judecat de factur estetic, care
confer elegana gndurilor noastre.

W. Duff a considerat c cele trei faculti ale minii umane implicate n

creaie sunt ntlnite la toi oamenii, fiind n special prezente la copii, la
oameni cu realizri excepionale. El a mai intuit c anumite trsturi ale
creativitii cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea sunt
specifice copiilor i adulilor nalt creativi .

Teresa Amabile (1983) consider c adoptarea deciziilor implic deseori

creativitatea. Pe de o parte, soluiile creative asigur rezolvarea problemei cu
o neateptat eficien i, pe de alt parte, dispun de elegan i o uimitoare
simplitate. Autoarea d exemplu unui joc pentru antrenarea creativitii

9
http://adelinaapostol.wordpress.com/
10
http://adelinaapostol.wordpress.com/2014/01/02/nevoia-de-creativitate-in-educatie/
69
 solicitnd subiecilor s arate : cum se poate pune mna stng n buzunarul
drept de la pantaloni, iar cea dreapt n buzunarul stng, n acelai timp?.
Rspunsul fiind : Punnd pantalonii invers.

Dup prerea sa a fi creativ nseamn s elaborezi un anumit lucru (unealt,

idee, oper de art), care este absolut inovator i valabil.

Ea structureaz creativitatea n urmtoarele componente :

1.calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv. Sunt incluse cunotinele

obiective de specialitate, abilitile tehnice, talentul special n domeniul respectiv.

2.abilitile creative includ un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii n

rezolvarea unei probleme.
3.motivaia intrinsec, prevede realizarea unei activiti pentru c ni se pare captivant,
generndu-ne bucurie i satisfacie.

Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoatem i stimula?

Rspuns la aceast ntrebare o gsim n teoriile savanilor (Kubie, Piercon,

Bejan, Piajet J., Richard, Muchielli R., Vgotski L.).

Creativitatea n viziunea acestora este capacitatea de a produce lucruri

care sunt att noi, originale, ct i eficiente dar, mai nti, trebuie s fim
contieni i s combatem anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei,
creativitii.

Dup Bona I.11 i Nicola I.12, creativitatea - este o capacitate

(proprietate, dimensiune) complex i fundamental a personalitii, care
sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu investigaii i
date noi, produce ceva nou, original, de valoare i eficien tiinific i
social-util, ca rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i
obiectivi a posibilitilor (i calitilor) persoanei i a condiiilor ambientale
ale mediului socio-cultural .

Ea poate fi considerat i ca aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora

idei, teorii, modele noi originale. Gndirea este procesul cognitiv cel mai important,

Bonta,Ioan, Pedagogie, Ed. ALL Educational S.A., 1998, pg.17.

11

Nicola, grup coordonatori, Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P.,

12

Bucureti, 1881, pg.12-22.

70
 fiind apreciat ndeosebi prin creativitate. Gndirea ca o capacitate de prim ordin a
personalitii exist ca gndire uman numai prin creativitate. (I. Kant).13

a) Structura creativitii :

Noiunea de creativitate are n vedere mai multe accepiuni:

creativitatea ca o caracteristic personal;

creativitatea ca produs;

creativitatea ca proces specific.

Problema dezvoltrii creativitii a fost cercetat n mai multe decenii.

Odat cu dezvoltarea nvmntului precolar o atenie deosebit se acord
problemei dezvoltrii creativitii n psihologie i pedagogie. Ca i la etapele
de vrst colar, procesul de dezvoltare a creativitii la precolari presupune
aceeai structur. Aceast structur exprim independena existent ntre
produsul creator procesul creator, personalitatea creatoare .

Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu

experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ:
criteriul originalitii, un cadru de corelare care reprezint spaiul ierarhic de
manifestare a creativitii, n plan individual sau social.

Florin Dru 17, afirm c pn n anii 50 atenia psihologilor era

centrat pe analiza procesului de creaie, considerat ca un fenomen rar,
prezent exclusiv la elitele tiinifice i la marii creatori de opere literare i
artistice. Cunotinele elaborate au rezultat n mod esenial din analizele
biografice ale savanilor L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E.
Richard, oamenilor de art, sau din mrturiile pe care le-au lsat unii
dintre ei. Dup al doilea rzboi mondial, creativitatea apare ca o
necesitate social i economic, devenind obiect de cercetare de sine
stttor. Conceptul de creativitate se aplic deja att copilului care se
joac ct i inventatorului sau omului de art .

13

http://str.calificativ.ro/referate/txt/referat.clopotel.r
o-11252.txt 17
Dru,Florin, Psihologie i educaie,
E.D.P., Bucureti, 1997.
71
 Creativitatea este definit uneori ca fiind procesul prin care un
individ sau un grup plasat ntr-o situaie dat elaboreaz un produs nou
original n conformitate cu necesitile i scopurile situaiei respective.
Alii o definesc drept capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele
cmpului perceptiv sau imaginativ indiferent c este vorba de joc,
principii matematice sau cuvinte .

Procesul creativ poate fi realizat n mod intenionat, el poate fi

nvat i dezvoltat la un mare numr de oameni. La aceste idei se
adaug cele ale lui Osborn potrivit crora cercetarea de grup poate
favoriza n anumite condiii, creativitate. Opinia lui Osborn, potrivit creia
punctul de plecare al creativitii este imaginaia.

Imaginaia este definit ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente i de a combina

imaginile acestora ntre ele .

b) Etapele procesului de creaie:

Procesul creator presupune parcurgerea urmtoarelor patru etape:

Pregtirea aciunii bazat pe urmtoarele operaii: identificarea

problemei n termeni optimi (natur, specific, timp, etc.). Analiza datei
problemei n vederea formulrii clare a acestora (premise, principii, resurse
posibile i necesare,), acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru
abordarea corect a problemei, prelucrarea i sistematizarea informaiei
stocate, elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan
operativ.
Incubaia o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite
operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior prin
procesri care valorific experiena individual i social a subiectului la nivelul
contiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profunde, dependente de zona
incontientului dar i a contientului. Incubaia presupune asocieri, bisocieri,
combinri, recombinri, restructurri de date, structuri, modele. n mod
incontient, sub contient, precontient i contient, care creeaz datele, ideile,
structurile, modelele, soluiile noi cu asigurarea condiiilor interne i externe;

Iluminarea aciunea complex de asociere i de combinare a informaiei care

declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de

rezolvare a problemei. Inspiraia este apariia brusc a noului, a creaiei, a noilor
72
ideii, modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii, n mod incontient,
subcontient, precontient i contient ;
Verificarea aciunea complex de evaluare final a soluiei adoptate anterior,

realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare, n condiii de amendare,

finisare, ajustare, reorganizare, perfecionare permanent. Procesul creator
implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe
urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem, avansarea
unor soluii virtuale, ipotetic a soluiilor probabile, (re)actualizarea
activarea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei
optime, alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei,
aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent;
verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare
sistematic optim strategic). Verificarea constituie controlul creaiei
rezultat din factorii obiectivi i subiectivi, autenticitii valorii, aplicabilitii i
eficienei n plan teoretic i aplicativ. Acest control, fcut adesea prin
experimentri pe staii (grupe, clase, eantioane, etc.) pilot, probabilele erori sau
neconcordane cu cerinele reale, evitnd cheltuielile neeconomice sau eecurile
n condiiile generalizrii creaiilor. Aceleai idei le ntlnim la Nicola I., Bona
I.

Personalitatea creatoare reprezint cea de a treia dimensiune a

creativitii, care evideniaz resursele sistemului psihic uman, capacitatea
acestuia de a angaja un proces creator, susinut la nivelul contiinei
individuale cu scopul de a produce ceva nou, original i eficient. Trsturile
personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtoarelor trei categorii de
factori: intelectuali, operaionali, comportamentali. Funcia pedagogic a
creativitii - orienteaz n mod special, realizarea a dou aciuni
complementare: elaborarea unui model de educare a creativitii;
proiectarea unei nvri creative .

Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune

valorificarea, la diferite niveluri de generalitate a raportului funcional
existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea gndirii creatoare .

Obiectivul general vizeaz formarea, dezvoltarea unei personaliti capabile s

se angajeze creator n plan cultural, profesional, etic.

73
Reflexii identice referitor la factorii creativitii gsim i n cercetrile pedagogului
romn Nicola I.14
c) Niveluri ale creativitii:

A.L. Taylor propune s se disting cinci niveluri de creativitate :

1. creativitate expresiv, atunci cnd are loc o liber i spontan exprimare

a persoanei, fr preocupri de utilitate sau valoare, ca n cazul desenelor realizate
de copiii mici.
2. creativitate productiv, cnd persoana i-a nsuit priceperi i deprinderi
care permit s produc lucruri utile, dar n care specificul ei s fie slab exprimat.
3. creativitatea inventiv face posibile inveniile mbuntirile aduse
produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate i difuzate n
producie.
4. creativitatea inovatoare duce la modificri ale principiilor ce stau la
baza unui domeniu, la noi modaliti de exprimare specifice talentelor.
5. creativitatea emergent se manifest la omul de geniu care
revoluioneaz un domeniu tiinific, ori la creaia artistic, deschiznd ci noi de
abordare.
d) Factorii creativitii :

Formarea i dezvoltarea potenialului creativ este determinat de logica

formrii relaiilor fundamentale n societate: personalitate colectiv societate,
familie.

J.P. Guilford a identificat ase factori ai creativitii: fluiditatea gndirii,

flexibilitatea

acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea faa de probleme i

redefinirea.15 Acestui model al aptitudinilor creative i se aduce obiecia c e lipsit
de dinamism, ntruct nu cuprinde i modul de constituire a raporturilor dintre
informaii, procesul creaiei fiind determinat de motivaii sau influene externe.
Mai complet este modelul elaborat de Gaugh

(1957) care cuprinde 5 factori incluznd i aspecte comportamentale:

14
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti,2003;

15
http://www.scribd.com/doc/232865681/factorii-creativitatii
74
 -aptitudini intelectuale;

-aptitudinea interogativ (de cutare);

- flexibilitatea cognitiv;

-sensibilitatea estetic;

-posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul su .16

Creaia este ns un proces complex la care particip ntreaga personalitate, pe

baza aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate i sociali.

Exist factori care pot influena la reuita precolarului:

Factorii cognitivi operaionali (intelectuali)

Dintre aceti factori cei mai importani sunt imaginaia i inteligena, ntruct ei
au funcia de integrare a celorlali factori cognitivi ai creativitii. Inteligena este
forma superioar de organizare a comportamentului creativ, care presupune
sensibilitatea fa de probleme apoi fluena, flexibilitatea i capacitatea de
redefinire. Imaginaia e un factor fundamental, ntruct realizeaz fuziunea
informaiilor n structuri noi prin contopire, transformarea i unificarea
imaginilor, a ideilor, a obiectelor i fenomenelor ntr-o nou semnificaie. Un
factor deosebit de important e intuiia. O forma superioar a imaginaiei creatoare
e ingeniozitatea, finalizat n gsirea unor soluii simple, surprinztoare i
originale. Un alt factor al imaginaiei creatoare e originalitatea, caracterizat prin
noutate, inventivitate .

n procesul creaiei importante sunt reprezentrile, cunotinele, lrgimea

cmpului de idei i aptitudinile specifice.

Factorii de personalitate

Motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, interesele personale,

sentimentele i atitudinile, corelate cu temperamentul i aptitudinile speciale
orienteaz creativitatea mrindu-i eficiena .

Factorii caracteriali i cei afectiv-motivaionali

Suplinesc n creaie un coeficient de inteligenta mai sczut de 120.

Atitudinea interogativ, ncrederea n forele proprii, rbdarea, perseverena,

16
http://www.scribd.com/doc/120836952/Structura-creativitatii
75
 entuziasmul, autoexigena, angajarea social, spiritul de grup pun n valoare
capacitile creative.

Factorii sociali

Activitatea creatoare este stimulat de exigena unui mediu social

economic i cultural-tiinific care asigura formarea unei personaliti creative
permite libertatea creaiei, recunoate i aplic valorile create.

Factorii dezvoltrii psihice pot fi externi i interni.

Factorii interni pot fi de natur biologic, ereditar i psihosocial.

Factorii externi: mediul i educaia.

Factorii interni sunt: ereditatea, trsturile psihosociale ale personalitii

(caliti ale proceselor psihice, trebuine i motive interne ale aciunii), apoi
experiena personal nemijlocit i concret dobndit de fiina uman in
cursul evoluiei sale .

Factorii externi sunt alctuii din ansamblul condiiilor ale elementelor i

forelor tuturor influenelor care se exercit din exterior n scopul formrii i
dezvoltrii personalitii. n cercetrile psihologilor i pedagogilor gsim c n
procesul dezvoltrii psihice, elementele celor dou grupe de factori se
intercondiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o ntreptrundere care sporete
potenialul existent al individului i determin o permanent restructurare a
formelor de reacie, realiznd schimbri continue, imperceptibile, dar care se
acumuleaz n ntreaga structur a vieii psihice. Pe parcursul activitii,
factorii interni i externi se integreaz n sisteme funcionale unitare, dnd
natere unor produse i structuri operaionali cu caliti noi i cu eficien
sporit .
Elementele eseniale prin care se poate constata existena creativitii sunt:
flexibilitatea, noutatea i originalitatea, fluena, senzitivitatea (sensibilitatea
senzorial), ingeniozitatea, expresivitatea.
Nonconformismul, tenacitatea, inteligena i imaginaia creatoare, profunzimea
cmpului de imagini i idei sunt factori stimulatori i ideile preconcepute,
nencrederea n sine, conformismul, teama de a nu grei i lipsa de motivaie sunt
factori inhibitori .

76
 e)Funciile creativitii: determin structura tridimensional a
creativitii,

reflect cerinele funcionale ale creativitii la nivel de produs, proces,

personalitate.

a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a

produsului creator stimulnd i dirijnd acele comportamente ale
personalitii semnificative din perspectiva perfecionrii raportului
cognitiv , afectiv, motivaional asumat fa de realitatea economic
politic , cultural . n aceast accepie, produsul creativ este cu att
mai elefant cu ct este mai extins i mai profund structurarea
posibilitilor personalitii de nelegere a realitii sociale. Funcia
social a creativitii urmrete, ns , nu numai calitatea imediat a
produsului creator, ci i efectele optimizante ale acestuia care au o
sfer de aciune din ce n ce mai larg , la nivel temporal i spaial
, mergnd chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem .Fiecare
societate stimuleaz i reflect un tip aparte de creativitate.
b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a
procesului creator angajnd toate resursele existente la nivelul
sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaz:
inteligena n calitate de aptitudine general, care asigur premiza
sesizrii, rezolvrii, inventrii de probleme i de situaiiproblem;
gndirea, n calitate de produs de cunoatere logic, proiectat
multifazic, pe baza unitii informaional operaional, realizabil n
sens convergent, divergent; imaginaia - n calitate de proces de
cunoatere logic, specializat n (re)producerea noului prin
(re)combinarea informaiilor dobndite anterior, aptitudinile speciale, n
calitate de vectori ai aciunii eficiente, reglatori n anumite domenii de
activitate; atitudinile (afective, motivaionale, caracteriale), n calitate
de vectori ai aciunii eficiente, autoreglatori n orice domeniu de
activitate . Privite din perspectiva funcionalitii lor creative, toate
elementele sistemului psihic uman pot evolua ca nsuiri generale
ale personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces
creator .
c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a

77
personalitii creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni educaionale,
didactice realizabile n condiii de transformare continu a raporturilor subiect-
obiect. Definiia conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea
deplin a componentelor structural - funcionale, analizate anterior,
interpretabile i realizabile n sens prioritar formativ. Structura creativitii
pedagogice evideniaz anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul:
produsului creator, procesului creator, personalitii creatoare .

Fluiditatea este posibilitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau
idei, unele fr utilitate, dar printre ele gsindu-se i cele adecvate soluii cutate;

Plasticitatea este uurina de a schimba punctul de vedere, modul de

abordare a

unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant.

Originalitatea - este expresia noutii, a inovaiei; cnd vrem s

testm aceast calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistic
a unui rspuns. Anume originalitatea garanteaz valoarea rezultatului muncii
creatoare.17
Disocierea este capacitatea combinatorie a dou sau mai multe lucruri i

fenomene pe care alii nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia. F. Bruner

scrie Orice form de creativitate, crete dintr-o activitate combinatorie .18

Imaginaia creatoare - constituie o aptitudine important care are la

baz predispoziii ereditare, mai mult sau mai puin dezvoltate. ns
dezvoltarea ei presupune mult munc i exerciiu.

Factorii aptitudinali include n sine aptitudinile speciale, nivelul gndirii i

inteligenei .

Inteligena se explic ca o aptitudine asupra creia au fost formulate

variate puncte de vedere. Dac o definim ca o aptitudine general care
contribuie la formarea capacitilor i adaptarea cognitiv a individului n
situaii noi, atunci ne dm seama c posibilitile de gndire ocup locul
central n aceast capacitate complex, influenate de alte funcii psihice.

17
Vgotski,L.,S., Psihologia artei, Ed. Univers, Bucureti, 1973.
18
http://www.referatele.com/referate/psihologie/online2/Dezvoltarea-creativitatii-Problemele-
conceptuale-sifactori-referatele-com.php
78
 n ce privete factorii creativitii, se poate vorbi, mai nti, de
aptitudini pentru creaie. Exist anumite structuri cerebrale, pe care nu le
cunoatem, care favorizeaz imaginaia, ele crend predispoziii de diferite
grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totui e nevoie de intervenia
mediului, a experienei pentru ca ele s dea natere la ceea ce numim talent .
Edison spunea: c n creaie este nevoie de 99% transpiraie i 1% inspiraie. Este
totodat i un proces, fiindc necesit evoluie n timpul dezvoltrii i, uneori,
retrageri a factorilor i elementelor noi, necesit nvingerea unor obstacole, etc.

Viaa, n toate domeniile ei, necesit ca aproape fiecare individ s

realizeze unele operaii noi, ca urmare a unor combinri i recombinri,
asocieri etc., a datelor elementelor existente, care se obiectiveaz n anumite
soluii (metode etc.) utile i mai eficiente de exemplu o inovaie care
reprezint unele elemente de creativitate. Conform opiniei lui Bonta Piajet,
creativitatea propriu zis necesit nzestrri i capaciti intelectuale etc.,
deosebite, care s se obiectiveze n produse noi, originale, nemaintlnite pn
acum i care determin schimbri calitative (de valoare i eficien) ntr-un
domeniu anumit .

Creativitatea se poate manifesta n toate domeniile cunoaterii i vieii sociale:

tiinific, tehnic, economic, artistic, organizatoric (management), pedagogic etc.

Creativitatea poate fi cunoscut, msurat i stimulat. Fiecare individ

normal posed o doz de creativitate.

Creativitatea ca rezultat al stimulrii i activitii nseamn acumulri de

capaciti, abiliti i posibiliti de realizare a ceva nou, original, n plan ideal
abstract ca i, dup caz, n plan practic, deci inventivitatea ideatic i practic.
Autorii Bona, Piajet, Nicola I., Comarova afirm c: la natere copilul posed
doar o anumit potenialitate creativ, evideniat de o anumit flexibilitate,
fluen i sensitivitate (sensibilitate) a scoarei cerebrale (i a sistemului nervos n
general).Ulterior, n procesul educaiei i activitii, al rezolvrii unor probleme
ridicate de via, sporete potenialitatea menionat (flexibilitatea, fluena,
expresivitatea, sensitivitatea) desigur, n funcie de dezvoltarea i manifestarea

79
factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali i de mediu, dezvoltndu-se alte
niveluri ale creativitii cum sunt originalitatea i inventivitatea.19

Pentru a asigura progresul uman i bunstarea material i spiritual a

oamenilor, este nevoie de mult creativitate, de depistarea, stimularea i de
finalizarea ei n inventivitate ideatic i practic, n toate domeniile. Trebuie
cunoscut, stimulat i valorificat acest potenial. Creativitatea se poate
manifesta n toate etapele de vrst, pe tot parcursul vieii, ns vrsta cea mai
productiv n creativitate este ntre 25 - 40 ani.

Factorii creativitii au asemnri cu cei ai nvrii eficiente. Pe lng

coeficientul de inteligen, un rol important n creativitate l au factorii:
ereditatea, capacitile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-
cultural, efortul susinut de pregtire i investigaie i altele.
d) Procesele fundamentale ale imaginaiei.

Imaginaia, component principal a structurii mentale creative, are la baz dou

procese fundamentale : analiza i sinteza.

Analiza realizeaz o sfrmare a unor asociaii, o descoperire a unor

reprezentri care apoi, prin sintez sunt reorganizate n alte structuri
deosebite de cele percepute sau gndite anterior.
Sinteza are loc n diferite modaliti numite de obicei procedeele
imaginaiei.

I.3 Creativitatea dimensiune a formrii personalitii copiilor

Personalitatea copiilor se dezvolt concomitent n mai multe direcii :

intelectual, afectiv, volitiv, moral i fizic. Corespunztor obiectivului
nvmntului precolar, i anume, dezvoltarea armonioas a personalitii
copilului, coninutul acestui nivel de educaie instituionalizat vizeaz
formarea de cunotine priceperi, deprinderi i obinuine .

C. Harly susine c Personalitatea este considerat ca ideal educaional,

drept o permanent aspiraie a omului. Personalitatea desvrit se obine

19
http://www.scribd.com/doc/52322362/Metode-de-stimulare-a-creativit%C4%83%C5%A3ii-
copiilorpre%C5%9Fcolari-de-6-7-ani
80
 prin activitate, n timpul creia copilul desprinde adevrul din experienele
proprii, fr ajutorul educatorului.20

n procesul de formare a personalitii o importan deosebit revine

educaiei multilaterale, bine orientate, n concordan cu vrsta copilului i cu
particularitile sale individuale. Tot ce acumuleaz copii n aceast perioad
cunotine, deprinderi, obinuine, principii de purtare, trsturi de caracter n
formare, se dovedete a fi deosebit de trainic i constituie baza pentru
dezvoltarea n continuare a personalitii. A. S. Makarenko nota :

Fundamentul educaiei se pune pn la 5 ani, i ceea ce s-a fcut pn la

aceast vrst constituie aproape 90 % din ntregul proces educativ, iar mai
apoi educaia omului doar continu.21

O educaie just a copilului de vrst precolar i asigur dezvoltarea mai

intens a perceperii mediului ambiant, a gndirii intuitiv - expresive, a
imaginaiei creatoare, atitudinea emoional fa de oamenii din jur,
compasiunea de nevoile i suferinele lor .

Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natur, art, realitatea

nconjurtoare nu poate s nu se rsfrng asupra formrii la el a priceperilor
elementare de a nelege frumuseea relaiilor, aciunilor oamenilor i de a-i
aprecia propria purtare ca fiind frumoas.

Creativitatea reprezint mai mult dect a avea i a folosi un talent

artistic sau muzical. n acest context, talentul se refer la posesia unui nalt
grad de ndemnare tehnic ntr-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate
produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fr ns a reui s
provoace emoii sau, de exemplu, sentimentul c acea oper este unic. Este
de asemenea important s inem cont de faptul c creativitatea nu se manifest
doar n muzic, art i scris ci n toate domeniile curriculare, n tiina, dar i
n studiile sociale .
Societatea are o influen deosebit de important pentru nflorirea
spiritului creativ ntr-un domeniu sau altul. n primul rnd, intervin cerinele
sociale. Strlucita epoc a Renaterii italiene, n domeniul picturii i

20
http://www.scribd.com/doc/97559667/Licenta-Pedagogie
21
http://www.scribd.com/doc/144598422/52322362-Metode-de-stimulare-a-
creativit%C4%83%C5%A3iicopiilor-pre%C5%9Fcolari-de-6-7-ani
81
 sculpturii, se explica prin mbogirea negustorilor, atrgnd dup sine cerina
construirii de palate mpodobite cu picturi i sculpturi, care a stimulat
talentele existnd totdeauna ntr-un popor; s-au creat coli ilustre permind
ridicarea acestor arte pe cele mai nalte culmi. n secolul nostru, dimpotriv,
interesele societii s-au ndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscnd o
dezvoltare fr precedent .

Rdcinile creativitii specifice adulilor sunt evidente la copii.

De ce s studiem creativitatea la copii?

Tot aa cum nu toi copiii sunt la fel de inteligeni, ei nu sunt nici la fel de
creativi. Dar n acelai fel n care toi copiii au manifestri de inteligen, nc
de la natere, ei prezint de asemenea i manifestri care evideniaz
potenialul creativ.

n esen, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este

una special deoarece implica probleme la care nu exist rspunsuri simple,
probleme pentru care rspunsurile populare sau convenionale nu
funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i flexibilitatea gndirii.
Acestea sunt exact acele abiliti pe care multe studii referitoare la educaie
le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi .

Creativitatea a fost definit ca procesul interpersonal sau intrapersonal al

crui rezultat sunt produse originale, semnificative i de o nalt calitate. n
cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adic pe dezvoltarea i
generarea de idei originale, care pare s fie baza potenialului creativ. n
nelegerea acestui fenomen, este util sa considerm diferenele dintre
gndirea convergent i cea divergent. Problemele asociate cu gndirea
convergent au de obicei o singur soluie corect. Gndirea divergent, n
schimb, cere celui care rezolv problema generarea mai multor soluii, puine
dintre acestea fiind noi, de o calitate nalt i funcionale - ntr-un cuvnt,
creative .

Pentru o nelegere corect a creativitii copilului, trebuie s distingem

creativitatea de inteligen i talent. S-a pus problema dac ntr-adevr
creativitatea copiilor poate fi difereniat de celelalte abiliti cognitive. Studii
recente, ns, au artat c anumite componente ale potenialului creativ pot fi
deosebite de inteligent. Termenul "nzestrat" este utilizat de obicei pentru a
82
 desemna un grad nalt de inteligen. Dar se pare ca inteligena i creativitatea
sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neaprat i foarte inteligent
.
Cele mai folosite metode de msurare a creativitii la copii sunt bazate
pe fluena ideaional. Probele referitoare la fluena ideaional cer din partea
copiilor generarea ct mai multor rspunsuri la un anumit stimul, ntr-un mod
asemntor brainstorming-ului. n general, fluena ideaional este considerat
o calitate critica a procesului creativ.

Rspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestnd potenialul
creativ .
Pe msur ce copiii i dezvolt abilitatea de evaluare a ideilor proprii,
astfel calitatea lor i generarea de soluii devin din ce n ce mai importante. La
aceasta vrst, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece
aceti copii i exploreaz capacitatea de generare i evaluare ale soluiilor
problemei i i revizuiesc ideile bazndu-se pe aceast evaluare. Evaluarea de
ctre teri i criteriile pentru determinarea soluiilor semnificative ar trebui
folosite numai n cazul adolescenilor mari sau al adulilor .

Pedagogii trebuie s in cont de faptul c structura rspunsurilor unui

copil este foarte subtil. Anumite cercetri sugereaz ca acei copii care par s
fie creativi sunt adeseori implicai n jocuri imaginative i sunt motivai mai
mult de factori interni dect de factori externi, cum ar fi recompensele sau
cointeresarea .
Cum pot adulii ncuraja creativitatea?

Prin furnizarea unui mediu care permite copilului s exploreze i s se joace

fr restrngeri exagerate.
Prin adaptarea la ideile copilului, fr a ncerca o structurare a ideilor lui
astfel nct s se potriveasc cu cele ale adulilor.
Prin acceptarea ideilor neobinuite ale copilului, fr a judeca modul
divergent n care acesta rezolva o problem.
Folosind modaliti creative pentru rezolvarea problemelor, n special a
problemelor ce apar n viaa de zi cu zi.
Alocnd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitilor, pentru
trecerea de la ideile obinuite la idei mai originale.
ncurajnd procesul, iar nu scopul.
83
 Adulii pot ncuraja creativitatea punnd accentul pe generarea i
exprimarea de idei ntr-un cadru non-evaluativ i prin concentrarea att asupra
gndirii convergente, ct i asupra celei divergente. Adulii pot de asemenea
s ncerce s asigure copiilor posibilitatea i sigurana de a risca, de a pune la
ndoial, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Pentru muli copii, grdinia reprezint o prim ans- ocazia de a
cpta un alt sentiment al sinelui i o alt viziune asupra vieii, dect ceea ce li
s-a oferit acas. Un profesor care i transmite unui copil ncredere n
potenialul i calitile sale poate fi un antidot puternic fa de familie n care
o asemenea ncredere lipsete sau n care copilului i se transmite contrariul.
Un educator, tratnd copiii cu egal consideraie, poate s aduc o iluminare
pentru copil care se lupt s neleag relaiile umane i care provine dintr-o
cas unde o asemenea consideraie este inexistent. Pedagogul care refuz s
accepte concepia negativ despre sine a unui copil i care promoveaz
continuu o imagine mai bun despre competenele acestuia are uneori puterea
de a salva o via .

Dar pentru unii copii, grdinia este o ntemniare consolidat n mod

legal n minile educatorilor crora le lipsete fie respectul de sine, fie
pregtirea, fie ambele, pentru a-i face meseria cum trebuie. Sunt educatori
care nu stimuleaz, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeii i stimei, ci pe
cel al ridiculizrii i sarcasmului. Prin comparaii care strnesc invidia, ei
laud un copil, jignind un altul. Cu o nerbdare necontrolat, asemenea
educatori adncesc frica copilului de a grei. Nu au nici o alt noiune despre
disciplin, n afar de ameninrile cu pedeapsa. Ei nu reuesc s motiveze
oferind valori, ci fcnd apel la team. Ei nu cred n posibilitile copilului;
cred numai n limitele lui, aprinznd flcri n minile copiilor, ci stingndu-
le.
Majoritatea pedagogilor doresc s-i aduc o contribuie pozitiv la
dezvoltarea minilor ce li s-au ncredinat. Dac uneori ns fac ru, aceasta nu
este intenionat. Astzi majoritatea sunt contieni c una dintre modalitile
prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Educatorii
tiu c acei copii care au ncredere n ei nii i a cror educatori proiecteaz
o imagine pozitiv asupra potenialului lor se descurc mai bine la nvtur
dect copiii fr aceste avantaje.

84
 Poate un copil s aib o reuit sczut la nvtur i totui s aib un bun
respect de sine? Desigur. S ne reamintim c respectul de sine ine de ceea ce se
deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia n care ne-am
nscut, de culoarea pielii sau de realizrile strmoilor. Pe de alt parte, principiul
mpcrii cu sine poate avea aici o important ilustrare. Unii copii care provin din
culturi etnice diferite, dar care sunt nerbdtori s se adapteze, pot s-i nege sau
s-i denigreze contextul etnic propriu. n asemenea cazuri, evident c este bine s
ajutm copiii s-i aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.

Prin educaie, scria Carl Rogers n Devenirea persoanei, avem

tendina de a deveni conformiti, stereotipi, indivizi a cror educaie este
ncheiat, i nu gnditori liberi, creativi i originali.22

Dac obiectivul corect al educaiei este acela de a furniza copiilor

fundamentul n ceea ce privete nevoile eseniale funcionrii eficiente n
lumea modern, atunci nimic nu este mai important dect iniierea n arta de a
gndi critic. Iar dac respectul de sine nseamn ncredere n capacitatea
noastr de a depi provocrile vieii, exist ceva mai important dect a nva
cum s ne folosim mintea?

Activitile educative i social-culturale sunt deosebit de importante

pentru democratizarea i progresul rilor; ele faciliteaz posibilitatea fiecrui
om de a-i completa studiile, de a se perfeciona n munc, de a se policalifica
sau de a-i nsui o cultur superioar, ca un bun al vieii personale i sociale,
necesar familiei proprii i aspiraiilor individuale. i totui mugurii vieii
cultural-educative cresc prin motivaii noi, prin tendina de a se forma culi cu
o personalitate mai bogat i mereu nnobilat .

n a doua jumtate a acestui secol au aprut numeroase lucrri despre

creativitatea n cunoatere i n aciune, n tiine i n tehnologii . Mult interes
se acord educaiei pentru creativitate. Este creativitatea educabil? Ce rol se
poate atribui unei metodologii a creativitii?

nainte de a identifica i analiza cele mai importante aspecte intelectuale

i de etic, de psihologie, sociologie i pedagogie, vom puncta cteva
conexiuni dintre creativitate i educaie permanent, formulate ca propuneri n

22
http://www.preferatele.com/docs/psihologie/7/conditiile-psihopeda10.php
85
 direcia ameliorrii activitii n nvmnt, n profesii i n activitatea
instituiilor de cercetare, ca i n cea a ntreprinderilor n general .

Att n educaia permanent ct i n creativitate trebuie s se mbine

studiul i promovarea calitilor psihice-morale, ntre care nu pot lipsi:
rigoarea argumentrii logice i slbirea entuziasmului momentan; acuitatea
analizei i sintezei bazate pe fapte reale i pe idei variate; capacitatea
proiectrii i demersului concret sistemic; modelarea euristic tehnic,
apelul necontenit la faptele concrete. Dar n calitile cercettorului, ca i ale
nvtorului sau educatorului, nu putem uita calitile morale i sociale care
pot i trebuie s susin nclinaia, talentul i ncrederea n forele emergente
ale inovrii i descoperirii. Vom preui onestitatea muncii, demnitatea de a
apra adevrul, loialitatea fa de colegi i colaboratori, fa de toi membrii
societii n care trim .

Creativitatea n toate domeniile, inclusiv n educaie i n didactic, se

nate i se dezvolt n libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individual
i social, n deplin concordan cu actele sociale constitutive politice i
economice, morale i culturale ale societii, care permit i asigur
independena personalitii n vocaie i n aciune practic Studiul creativitii
i msura creaiei omului nu sunt nc ridicate la valoarea i eficiena lor
cultural i social. Desigur, nu numai discursul generic i abstract al
creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar
fiecare observaie concret i fiecare act oferit celui ce afirm prin interes,
motivaie i mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiena real,
direct. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent i propriilor
caliti creative. Nu este suficient s ndrumm pe copii la invenii, trebuie s
nsoim ndemnul cu exemplul, cu observaia i autoobservaia copilului,
pentru ca el s beneficieze de marea putere a studiului i exemplelor reale care
s-l nsoeasc n propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie s fie nsoit
de calitile morale, de tria caracterului etic al personalitii ndrumate spre
creaie .

Creativitatea este definit ca o aptitudine complex, distinct de

inteligen i de funcionarea cognitiv i existent n funcie de fluiditatea
ideilor, de raionamentul inductiv, de caliti perceptive i de personalitate, ca

86
 i n funcie de inteligena divergent n msura n care ea favorizeaz
diversitatea soluiilor i rezultatelor .
Dezvoltarea imaginaiei i creativitii.

Creativitatea gndirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a

depi prezentul i faptele liniar constituite i de a descoperi adevruri i
realiti noi. Un act creator este recunoscut n msura n care ofer soluia
unei probleme sau sugereaz realitatea unui produs nou .
Conform pedagogiei Freinet, fundamentul creativitii l constituie
libertatea de manifestare, libertatea de gndire i libertatea de exprimare a
cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens, sunt adecvate activitile
care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i
n aciune .

Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i

restructurare continu a datelor, prin situarea celui care nva n situaii
problematice care necesit rezolvare. nvarea creativ formeaz copilul
creativ. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea
prin efort propriu, pe imaginaie i pe gndire creatoare.

Educatorul trebuie s dispun de vaste cunotine profesionale, s posede

priceperi de realizare a lor n practic, s manifeste aptitudini creative de
mbinare a cunotinelor concrete ale procesului educaional integral. Un
educator creativ tie cum s foloseasc ntrebrile pentru a ncepe un act
creativ, i acestea trebuie s fie deschise i s aib sens i s nu sugereze
rspunsuri predeterminate. ntrebarea operaional provoac conduita
creatoare, pentru c ea dezvolt curiozitatea i creativitatea .

Rolul educatorului const n stimularea efortului personal al copilului,

stimularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie, de fi original, inventiv,
creativ. Un rol important n crearea unui climat propice stimulrii i
dezvoltrii unei nvri interactivcreative l deine atitudinea educatorului
fa de creativitatea copiilor i de posibilitile lor de a se descurca n situaii
problematice .

Se practic diferite modaliti de stimulare a creativitii. Unele dintre ele

se sprijin pe antrenamentul imaginaiei, altele activeaz gndirea creatoare
prin procedee euristice sau prin modelare.

87
 Stimularea activismului i a creativitii n procesul de instruire presupune
favorizarea unui mediu de nvare interactiv i dinamic.

Suportul educatoarei la dezvoltarea creativitii copiilor :

Sala de grup este bine organizat pentru o formare creativ;

Educatoarea stabilete i menine o atmosfer de predare-nvare

creativ;

Educatoarea investete timp n rspunsurile i lucrrile creative ale

copiilor;

Educatoarea i manifest satisfacia cnd copii desfoar o activitate

creativ i fac progrese n formarea pentru creativitate;
Educatoarea este gata s accepte iniial orice rspuns;

Educatoarea stimuleaz operaiile cognitive i creative;

Educatoarea creeaz condiii pentru activiti creative n grup;

Educatoarea ncurajeaz curiozitatea intelectual;

Educatoarea i ncurajeaz pe copii s iniieze dialogul .

Activitatea pedagogic nu poate fi necreativ, deoarece irepetabili sunt
copiii, condiiile de instruire i de educaie, personalitatea nsi a
educatorului i orice decizie pedagogic trebuie s in cont de aceti factori
nestandardizai.

Activitatea educatorului fiind un aliaj al tiinei i artei, dup ambele

componente ntotdeauna presupune creativitate .

Creativitatea pedagogic constituie un complex de capaciti, aptitudini i

nsuiri psihice fundamentale ale personalitii cadrului didactic care n
condiii favorabile i permit s-i manifeste posibilitile sale n elaborarea
teoriilor, ideilor, tehnologiilor valoroase pentru educaie i instruire.

Creativitatea pedagogic e considerat n psiho-pedagogie ca una dintre cele

mai importante aptitudini ale personalitii didactice .

Printre trsturile personalitii pedagogului creativ putem evidenia :

orientarea spre formarea copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic,
empatia, imaginaia pedagogic, gndirea divergent, aprecierea i susinerea
de ctre educator a imaginaiei copiilor, simul dezvoltat al umorului,
88
 abilitatea de a crea situaii problem, de a provoca ntrebrile copiilor ct i
abilitile creative .

Aadar, creativitatea pedagogic spre deosebire de alte feluri de

creativitate (artistic, tehnic, etc.), reprezint un act relaional, realizat n
activitatea cu copiii, care presupune renovri, invenii i anticipri care s
produc un salt calitativ n activitatea instituiilor precolare.
Randamentul precolar reprezint nivelul, calitatea, valoarea i eficiena
teoretico aplicativ la care a ajuns copilul la un moment dat ( ndeosebi n
momente finale), n procesul nvrii (instruirii). Este o cerin a creativitii
n situaia n care el este obinut n condiiile precolarului ,,subiect al
educaiei atunci cnd este bazat pe nvtura euristic. Desigur i
randamentul precolar depinde de un sistem de condiii care favorizeaz ca
atare i creativitatea cum ar fi : dezvoltarea gndirii independente i creative n
nvare, evitnd gndirea stereotip, metodologii problematizate, metodologii
euristice descoperiri i redescoperiri, nvarea prin investigare, cercetare,
rezolvarea de probleme concrete, legate de practic, i altele .

Astfel concluzionez c n cercetarea pedagogic este evident c nu

ntotdeauna este concordana deplin ntre randamentul precolar, inteligen
i creativitate. Unii profesori apreciaz pe cei inteligeni i mai puin pe cei
creativi. Se constata c cei inteligeni nu obin, n mod obligatoriu i
randament maxim la nvtura, mai ales dac nu depun i eforturi de nvare.
Totui, cercetarea i viaa au artat c atunci cnd inteligena este mbinat cu
eforturile de nvare, de aflare (cutare), creativitatea are un rol foarte
important .

Dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor,

autonomia nlesnete i mbogete relaiile sociale, iar o bun inerie social
stimuleaz n acelai timp responsabilitatea i gustul creaiei. Creaia este
adierea blnd a vntului, imaginaie, mbriarea clduroas a soarelui care
i d aripi.

A fi creativ nseamn s-i faci timp s adaogi picturi de avnt slbatic

personalitii tale.

I.4. Invenie i creativitate.

89
 I.4. 1. Niveluri de creativitate.

Dac invenia reprezint simultan actul creator i produsul creaiei, conceptul

psihologic de creativitate desemneaz puterea inovatoare sau capacitatea
creativ privit din unghiul de vedere al randamentului. n acest fel se pot
evidenia, folosind teste de creativitate, indivizi care dovedesc mai mult
creativitate dect alii din acelai domeniu de activitate.
Sarcina educaional este, nc o dat, de a ne planifica predarea n aa fel nct
aceast caracteristic, a creativitii, s se regseasc i-n materialul leciilor i
unitilor noastre de nvare.

Cunoaterea informaiilor privite prin, sau din unghiul emoiilor umane,

aciunilor, speranelor, temerilor etc. nu este mai uor de neles, dar este mai
angajat i semnificativ. Fiecare cadru didactic tie cum anecdotele
ilustrative, n special dac implic extremele rezistenei umane, sau
compasiune ori suferin, atrag atenia elevilor. Kieran Egan recomand
aceast tehnic, de implicare creativ, prezentnd-o ca o exemplificare a
caracteristicilor imaginaiei elevilor ce pot avea implicaii generale i
profunde pentru practica educaional.

Imaginaia este funcia esenial a procesului de creaie, fiind definit ca acel

proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi
pe plan cognitiv, afectiv sau motor23.
Tot din dorina de a stimula creativitatea, autorul Kieran Egan susine ideea de ,,a
ncuraja elevii s se autoevalueze, rugndu-i s reflecteze la ceea ce au simit, fiind
implicai imaginativ n tem, ce aspecte i-au solicitat cel mai mult, ce le-a plcut cel
mai mult i aa mai departe. Aceasta ar putea deveni o activitate util pentru grupurile
mici n care interesele individuale ar putea fi comunicate grupului n mod accidental.
Putem ncerca s ne dm seama de acestea din temele elevilor, din comportamentul lor
la clas i din efectele acestor activiti asupra modului lor de a-i petrece timpul
liber.24
Atunci cnd cadrele didactice sunt familiarizate cu caracteristicile creativitii
elevilor i dac urmeaz identificarea curiozitii, uimirii i admiraiei n oricare
dintre temele pe care le predau, vor avea la ndemn mijloace de nfrumuseare a

23
Cosmovici, A., Psihologie colar, editura Polirom, Iai, 1998;
24
Egan, Kieran, Imaginaia n predare nvare, Ed. D.P.H.,2008.
90
semnificaiilor oricrei teme i de lrgire a nelesului acesteia. Cadrul didactic,
care poate dezvolta capacitatea de a eroiza aspecte ale realitii, se poate baza n
mod flexibil i frecvent pe aceast capacitate de a stimula creativitatea, uimirea i
admiraia la elevii si.

Copiii trebuie ncurajai s-i exprime propria opinie vis-a-vis de tema studiat, s
vin cu propriile completri, s li se dea ansa de ctre cadrul didactic de a-i
folosi imaginaia n scopul propriilor descoperiri. Prerea multor pedagogi este
aceea c elevii sunt creativi prin definiie, de multe ori mult mai creativi dect
adulii.

I.4.2. Creativitatea i pedagogia

Folosirea metodelor activ-participative n coal trezete permanent dorina
copiilor de a fi creativi, de a formula rspunsuri deosebite, ct mai originale. n
creativitate, un rol important l au ntrebrile. Ele trebuie s fie logice. Conceptul
de nvare prin descoperire dirijat poate fi considerat baza educrii creative.
Acest concept se probeaz perfect n munc, n noua reform pentru dascl,
pentru prini i copii.

,,Creativitatea nu nseamn doar receptarea i consumul de nou, ci n primul

rnd crearea noului. Pattern-ul trsturilor de personalitate este propriu,
specific fiecruia dintre noi. Avnd n vedere importana educaional a
creativitii, a nva cum s implici i s stimulezi creativitatea elevilor trebuie
s ocupe un loc central n programele de pregtire ale oricrui cadru didactic.
25

,,Creativitatea poate lucra doar pe ce este n memorie, pe ceea ce tie cineva.

Creativitatea i ignorana nu sunt nite tovari obinuii. Cu ct cineva tie mai mult
despre ceva, cu att mai mult trebuie s-i lucreze imaginaia, s fie creativ.
Cunoaterea este necesar, ns nu este suficient pentru activitatea imaginativ.( K.
Egan, 2008)

25
Rocco, M., (2004), Creativitatea i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai, pg 180.

91
 I.5. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor

I.5.1. Posibilitatea de educare a creativitii. Potenialul creativ al copiilor.

Dei trstura definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i
imprevizibil care sparge abloane, creativitatea nu este incompatibil cu ideea de
educare deliberat. Este evident c nu va exista niciodat un ghid al creativitii n
care s se arate ce avem de fcut sau de gndit ntr-o anume situaie. Exist totui
anumite metode i procedee, tehnici de gndire, principii cluzitoare cu caracter
general ce se pot aplica n majoritatea problemelor legate de creativitate.
,,Fiecare copil dispune de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se
manifest acest potenial i prin domeniul n care se aplic. El reprezint o
posibilitate ce se poate ntrevedea de la cea mai fraged vrst. Detaliind aceste
nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se refer la intelectul copilului
(procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.), iar pe de alt parte,
cele care se refer la fantezia sau imaginaia sa . 26
Aadar, potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul
dezvoltrii ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta.
Cunoaterea lui reprezint o condiie indispensabil pentru organizarea
ntregului demers educativ.

Cercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului

creativ. mbinnd descrierile din literatura de specialitate cu propriile
cercetri, Ana Stoica consider c ,,elevul creativ se caracterizeaz prin
anumite conduite, constelaia i ponderea diverselor conduite difer pentru
fiecare caz n parte.

I.5.2.Conduita creativ a profesorului.

Ana Stoica n Creativitatea elevilor, menioneaz cum ar trebui s fie

conduita creativ a profesorului: ,,Profesorul creativ ofer o atmosfer
neautoritar, i ncurajeaz pe elevi s nvee suplimentar, ncurajeaz procesele
gndirii creative. Aceasta nseamn c el ndeamn pe copii s caute noi conexiuni

26
Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai,2004.
92
 ntre date, s asocieze, s-i imagineze, s gseasc soluii la probleme, s fac
presupuneri nebnuite, s emit idei, s perfecioneze ideile altora i s orienteze
aceste idei n direcii noi. (...) Profesorul creativ tie cum s foloseasc ntrebrile.
Fiecare act creativ ncepe cu ntrebri, dar, acestea trebuie s fie deschise, s aib
sens, s nu aib rspunsuri predeterminate. ntrebarea operaional provoac
conduita creatoare, pentru c ea duce la explorare, dezvolt curiozitatea i
stimuleaz tendinele implicate n acestea. O condiie principal este instaurarea
unui climat favorabil unei conlucrri fructuoase ntre educatoare copii , climat
caracterizat printr-o tonalitate afectiv- pozitiv, de exigen i nelegere, de
responsabilitate. Un climat de stimulare a copilului de a aduce o contribuie
proprie, de a fi original, inventiv, creator.27

Educatorul creativ se va preocupa s ofere copiilor subiecte, probleme i teme care

favorizeaz dezvoltarea gndirii divergente - factor de baz al potenialului creativ.

n ceea ce privete conducerea copiilor n procesul rezolvrii problemelor,

se recomand ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu
exagereze nici prin autoritarism i nici prin laisser-faire.

O condiie important pentru dezvoltarea creativitii la precolari se

refer la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperrii, dar i
stimulrii tendinelor creative ale fiecrui copil n parte. Aprecierea pozitiv,
ncurajarea prezint o foarte mare importan pentru stimularea creativitii.
Creativitatea este o floare att de delicat, nct elogiul o face s
nfloreasc, n timp ce descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea s
se poat transforma n floare. (A. Osborn) 28

I.5.3. Atitudinea pozitiv fa de creativitatea precolarilor

Se consider c factorul esenial pentru stimularea spiritului creativ l

constituie relaia educatoare/profesor - copil/elev, atitudinea cadrului didactic
att n clas ct i n afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental c
superioritatea nregistrat de elevii care au avut profesori cu atitudine pozitiv
fa de creativitatea lor, este uimitoare. Ea se explic prin tendina elevilor de

27
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Ed. Didactic in Pedagogic, Bucureti, 1983.
28
http://www.scribd.com/doc/79000704/Citate-despre-creativitate
93
 a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c
profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor.

Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar

spontan, necontrolat i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri
originale lsnd impresia unui nonconformism. Rspunsurile i reaciile sunt
altele dect cele anticipate i pretinse de cadrul didactic.
n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori - elevi trebuie s fie
mutual, deschis unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat
psihic caracterizat prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator exprimrii
creatoare a elevilor.

i totui, deloc de neglijat, este concluzia la care a ajuns Ana Stoica care
spune: ,,Psihopedagogia creativitii nu-i are ns centrul de greutate pe
metode ( a cror importan nu e de negat) cci ele, n funcie de pregtirea
educatorului, pot s alunece repede n rutin i convenionalism. Din fericire,
factorul esenial pentru stimularea spiritului creator este relaia educatoare
copil, atitudinea acesteia n clas ori n afara ei. (...) Totul depinde de
educatoarea i educatoarea poate face pentru creativitatea elevilor aproape
totul, n condiiile actualei organizri a nvmntului.29

I.6. Specificul manifestrilor creative ale copilului de vrst precolar

Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice, o ntlnim

nu doar pe treptele nalte ale ontogenezei, ci n forme specifice, o ntlnim i la
vrsta precolar. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar al
creativitii expresive, iar domeniile n care se manifest sunt activitile
specifice vrstei: desen, modelaj, activiti practice, joc, comunicare. n cadrul
activitilor sale, copilul este capabil s produc ceva nou, neobinuit, original,
chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine.

Ca modalitate artistic de exprimare, desenul reprezint pentru copii cu

totul altceva dect pentru aduli. Copilul vede lumea cu ochii proprii i numai
dup aceea ncepe s o perceap aa cum o vede adultul. Aceasta nu nseamn

29
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Ed. Didactic in Pedagogic, Bucureti, 1983.

94
 c desenele copilului sunt expresia unei percepii denaturate a realitii
obiective. n procesul desenrii copilul se identific cu propria experien i
astfel descoper propria sa cale de cunoatere i de expresie. Copilul se joac
cu creioanele pe hrtie chiar de la vrste cnd nu tie s in n mn nici
creionul , nici hrtia; d jocului o semnificaie imitat din activitatea
adultului; apoi , pe msur ce-i formeaz deprinderi de lucru cu creionul,
hrtia, pensula, deseneaz forme noi, creeaz fr a imita n totalitate. Unele
dimensiuni ale creativitii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare) le
ntlnim, din plin, n desenele lor. n desen copiii redau imagini care reflect
realitatea nconjurtoare: diferite aspecte din natur, din munca oamenilor,
scene din basme i povestiri, figura unor oameni( portretul fiind tema
preferat a creiei infantile). Jocul cu diverse culori este jocul apropierii de
sensuri multiple ale lumii reale, dorite i imaginate.
Pictura le permite copiilor, mai mult dect desenul, s redea micarea
i nuanele de culoare. Copiii ndrgesc aceste activiti i le solicit des, i n
afara activitilor impuse la grdini. Pentru majoritatea copiilor desenul i
pictura reflect cu adevrat jocul imaginaiei i al plcerii de a lucra cu
creioane colorate i cu acuarele. Cnd stpnesc tehnica desenului i a picturii
copiii realizeaz n aceste activiti chiar performane. nvndu-i pe copii s
observe natura i s ncerce s o redea prin anumite modele, stimulndu-le
curiozitatea, oferindu-le cadrul n care ei s se poat exprima tot att de bine
ca i prin limbaj, i ajutm s se exprime independent i creator. n acest mod
de exprimare a lumii, copilul i dezvolt abilitatea vizual i manual, i
exerseaz capacitatea reprezentativ, imaginaia, fora de creaie,
perseverena, voina, iniiativa. Aceste abiliti descoperite i exersate pot
deveni, n timp, aptitudini pentru desen i pentru creaii din acest domeniu.
Pictura, desenul, modelajul ncep s emoioneze i s intereseze pe copil n
mod deosebit dup vrsta de 4 ani. Acum desenele lor ncep s capete
organizare liniar, iar obiectele ncep s fie redate prin contururi care au
valoare de simboluri.
i modelajul este ndrgit la aceast vrst. n lucrrile de modelaj ei
reprezint subiecte proprii despre aspectele concrete ale realitii
nconjurtoare. Materialul variat ( lut, plastilin colorat) i procedeele
diverse nsuite de ctre copil (lipire, ndoire, nfurare, mpletire,
suprapunere, etc) i ajut s creeze teme deosebit de reuite.

95
 Copilul de vrst precolar este caracterizat ca fiind un observator
perspicace al realitii, dar care amestec realul cu creaia fanteziei sale,
aspect remarcat i n cadrul activitilor practice. Activitile practice sunt
atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru c l pun n
situaia de a domina nsiirile particulare ale materialelor, de a-i exercita
imaginaia i funciile creatoare. Relativ repede, copilul i nsuete tehnicile
de lucru ntr-o activitate practic, dup care o poate desfura liber. Dac se
creeaz condiiile favorabile desfurrii lor, adic locuri de lucru, materiale
variate, activitile practice constituie cadre generoase pentru manifestarea
creativitii copilului. Dup ce copiii au fost iniiai cu tehnica de lucru i i-
au format deprinderea practic pe care ne-am propus s o formm ( nirare,
bobinare, ndoire, nnodare, tiere, tratarea suprafeelor, mbinare, festonare,
mpletire, custuri, esturi) copilului este capabil s realizeze produse
originale, inedite.

Jocul, ca activitate fundamental a copilriei, ofer copilului cmp

larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la
un moment dat. La vrsta precolar jocurile de construcie alctuiesc o
variant important a jocurilor specifice acestei vrste. Aflate n corelaie cu
toate variantele jocului accesibile copiilor, acestea contribuie la mbogirea
cunotinelor, la perfecionarea i dezvoltarea

deprinderilor motrice, la dezvoltarea spiritului de observaie, stimuleaz procesul

cutrii i descoperirii, trezesc curiozitatea contribuind la formarea unei gndiri
originale i productive, a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea motivaiilor, a
intereselor, la educarea n spiritul dragostei pentru munc, la cultivarea gustului
pentru frumos. n jocurile sale de construcie copilul se sprijin pe observaiile
exterioare. Transpunndu-se imaginar ntrunul din cele mai impresionante
domenii ale muncii oamenilor, acela al construciilor, copiii mnuiesc de cele mai
multe ori, simbolic, materialele i uneltele miniaturale ntnite, i ncearc
ndemnarea i priceperea cerute de aciunea nceput, i exerseaz pe aceast
cale imaginaia i gndirea creatoare, spiritul de observaie, emoiile i
sentimentele superioare, ct i capacitatea de a duce la bun sfrit lucrul nceput
deja i de lega ntre ei raporturi social-morale promovate de societatea n care
triesc. La vrsta precolar , jocul capt roluri psihologice tot mai complexe,
funcii formative i funcii de facilitare a adaptrii copiilor la aspecte mai

96
complexe ale mediului nconjurtor, constituind cadrul de pregtire a copilului
pentru via. n joc, conduita acional a copilului este creatoare, fapt evident mai
ales n jocurile de rol, n care, opernd cu simboluri gsesc cel mai bun cadru de
afirmare i autodepire a personalitii lor. Jocurile lor, n virtutea experienei
sociale de care dispun, sunt jocuri imitative, dar o nuan de creativitate exist i
n imitaie. n jocurile sale copilul are rol de adult mbrcnd categorii
diversificate( rol de medic, de printe, de educatoare, de cosmonaut, etc).
Coninuturile jocului de rol sunt influenate la aceast vrst att de
impresiile directe, dar mai ales de unele elemente educative din basme i
povestiri. n jocul cu subiecte din basme i povestiri copiii transpun fapte
povestite, avnd prilejul de a reproduce coninutul respectiv, nu numai prin
cuvnt, dar i prin alte mijloace de expresie( gesturi, mimic), de a-i exersa
imaginia i gndirea creatoare. Copiii interpreteaz roluri pozitive dar i
negative. n desfurarea jocului accentul cade pe interpretarea rolului, pe
timbrul vocii, pe mimic i pantomim, dar i pe imitaie i improvizaie.
Impriviznd sau jucndu-se, cci improvizaia este tot un joc, copilul i
gsete cadrul de afirmare i dezvoltare. Lsat s se manifeste liber el
improvizez deosebit de frumos, cci, la el, improvizaia se sprijin pe
fantezie, pe experiena activ nsuit, pe mobilitatea minii, a cuvntului i a
gestului. La copil improvizaia este o form de manifestare a creativitii sale
prin care i poate realiza dorinele de moment. Funcia verbal ofer
procesului operaional al gndirii unul dintre cele mai preioase instrumente
ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea sa, care i
d posibilitatea de a stabili legturi ntre fapte i idei , prin mobilitatea sa, care
i sporete rapiditatea demersului operaional al gndirii, factorul verbal
particip nemijlocit la realizarea creativitii.
Creativitatea verbal se exprim prin fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea i elaborarea vorbirii. Pornind de la unele concepte de baz,
copilul va fi stimulat s construiasc expresii verbale cu ele, s le gseasc ct
mai multe semnificaii, s le combine n construcii ct mai bogate, mai suple
i mai diversificate. Copilul de vrst precolar se joac cu cuvintele, este
atras de anumite sonoriti, creeaz uneori cuvinte pentru a-i compensa
lacunele n exprimare. Rspunznd unor sarcini simple ( denumirea unor
cuvinte care ncep cu sunetul dat, denumirea unor cuvinte care ncep cu o
silab dat, formularea de propoziii cu cuvinte date ), copilul dovedete

97
 fluen i flexibilitate verbal. ncurajarea exprimrii orale spontane are un
rol considerabil n dezvoltarea creativitii verbale a copiilor. Evenimentele
reale ale copilriei sunt travestite n lumea povestirilor prin intermediul
fanteziei. Gustul pentru peripeii, pentru exagerri este specific acestei
perioade. Pornind de la un fapt simplu (o ntmplare, un personaj) copiii
creeaz cu o deosebit plcere o povestire, mbinnd relul cu imaginarul. n
povestirile lor, copiii au predilecie pentru dialoguri care anim, n limbajul
lor fermector, relatrile. Cuvintele povestirilor exprim tririle afective ale
copiilor, crend o lume miraculoas. Povestind un basm cunoscut, pstrnd
motivele povestirii iniiale, copiii pot modifica ntrunfel original coninutul ei,
mbogindu-l cu elemente personale. Lectura dup imagini constituie un
mijloc eficient de stimulare a potenialului creativ. Imaginile reprezint
adevrate texte iconice pe care copilul nva s le citeasc creativ.
Descifrarea coninuturilor nu se limiteaz doar la descrierea imaginilor, ci
poate deveni o autentic creaie verbal. Ea poate fi o producie convergent
sau una divergent. Formulrile stereotipe i automatismele verbale constituie
o producie convergent , n timp ce, diversificarea modalitilor de exprimare
constituie semne ale produciei divergente. Cu ct intervin constrngerile
exterioare, regulile, modelele impuse, cu att scade ponderea produciei
divergente.Toate aceste manifestri creative ale copilului sunt originale n
raport cu experiena sa individual constituind produse creative.
n concluzie putem vorbi de creativitate, ca potenial al copilului de vrst
precolar, remarcat n diferite activiti specifice vrstei i de stimularea ei. n
concepia noastr, potenialul creativ al copilului de vrst precolar reprezint
ansamblul disponibilitilor psihice care i permit acestuia s depeasc propria
experien i s construiasc una personal( inedit ) n cadrul activitilor sale
cotidiene ( comunicare, desen, joc ). Stimularea lui se va face prin satisfacerea i
dezvoltarea disponibilitilor de care dispune copilul la aceast vrst: imaginaie
liber i debordant, curiozitate, trebuin de autoexprimare, de independen, de
cunoatere i de progres .

Concluziile primului capitol:

98
Creativitatea, n lumina teoriilor explicative, se relev ca o nsuire deosebit de complex
a ntregii personaliti. Ea presupune interaciunea specific dintre factorii cognitivi i
noncognitivi ai psihicului, avnd drept rezultat generarea de idei i de produse
caracterizate prin noutate, originalitate i valoare personal i social. Dintre factorii
cognitivi cu rol semnificativ n dezvoltarea creativitii se remarc: inteligena, gndirea,
imaginaia. Capacitile intelectuale sunt condiii necesare, dar nu i suficiente, pentru
actul creator. n declanarea i susinerea activitii creatoare sunt

99
100