P 2

Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova

Academia de #tiine a Moldovei

Institutul de #tiine ale Educaiei

UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor
i curricula educa#ionale
deschidere spre
o personalitate integral&

Materialele Conferinei !tiinifice Internaionale
22 23 octombrie 2009

Partea II

Chi$in&u, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1
M 84
Lucrarea este aprobat& pentru editare de
Consiliul !tiinifico-Didactic al Institutului de !tiine ale Educaiei
din 8 octombrie 2009

Coordonatori $tiinifici:
Lilia Pogolsa, dr., conf. univ., ISE
Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., ISE
Redactare $tiinific&:
Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., ISE;
Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., ISE
Nelu Vicol, dr., conf. univ., ISE
Ion Botgros, dr., conf. univ., ISE
Maria Hadrc, dr., ISE
Redactare lingvistic&:
Aliona Panis, dr.
Anastasia Gutu
Stela Luca
Victor Tmpu
Nina Gorbaciova
Corectare dup& redactor: Ion Cretu, Oxana Uzun, Stella Simon, Angela
Dascal

Responsabilitatea pentru coninutul materialelor
revine )n exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naionale a C&rii
Modernizarea standardelor $i curricula educaionale deschi-
dere spre o personalitate integral&, conf. $t. intern. (2009; Chi$in&u).
Modernizarea standardelor si curricula educationale deschidere spre o
personalitate integral: Materialele Conf. St. Intern. 22-23 oct. 2009/
coord. st.: Lilia Pogolsa, Nicolae Bucun; red. st: Aglaida Bolboceanu, Stela
Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. Ch.: Inst. de Stiinte ale Educatiei, 2009
(Print-Caro SRL). ISBN 978-9975-64-179-1 Antetit.: Acad. de Stiinte a
Moldovei, Inst. de Stiinte ale Educatiei, UNICEF Moldova.
Pt. 2. 2009. 324 p. Texte: lb. rom., rus. Bibliogr. la sfrsitul art.
- 100 ex. ISBN 978-9975-64-181-4
37.0:006.44(082)=135.1=161.1
M 84

ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2009

CUVNT C#TRE CITITOR

,NV.0.M,NTUL ,N REPUBLICA MOLDOVA
PRIORITATE NA0IONAL.

Rosturile scolii n evolutia si n schimbarea societtii snt
bine definite si de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de
important. Actualmente, constientizm c responsabilitatea pe care
si-o asum Ministerul Educatiei si ntreaga comunitate pedagogic
din Republica Moldova n educarea tinerei generatii este enorm.
Educatia demareaz ctre ntelegerea si formarea omului ca
personalitate competitiv, responsabil si activ. Astzi parcurgem o
etap de schimbri profunde, complete si radicale n toate domeniile
activittii socio-umane din tara noastr. Schimbarea semnific refor-
me, iar reformele pot fi realizate doar de personalitti.
n acest context, sarcinile Ministerului Educatiei rmn a fi
conjugate cu cele ale ntregii societti. Aceast asumare de sarcini
decurge din Programul de guvernare Integrare European: Libertate,
Democratie, Bunstare, care deschide noi perspective pentru
dezvoltarea nvtmntului n tara noastr.
Programul de actiuni al Guvernului prevede pentru domeniul
educational, n primul rnd, perfectionarea cadrului legislativ n con-
formitate cu cerintele societtii, experienta international si cea
european. Educatia are nevoie de o nou Lege, care s corespund
aspiratiilor pedagogilor si societtii. n contextul noului Program de
guvernare se mizeaz pe depolitizarea si descentralizarea sistemului
de nvtmnt, pe promovarea valorilor nationale si general-umane,
pe mbunttirea calittii educatiei, prin trecerea treptat a nv-
tmntului general de la principiul academic la cel de pregtire a
elevului pentru viat, revizuirea curricula disciplinare n conformitate
cu standardele internationale si n contextul conceptului scolii prie-
tenoase copilului. Va fi promovat extinderea educatiei timpurii n
fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare,
inclusiv restructurarea sistemului de instruire initial si continu a
personalului didactic.
Institutului de Stiinte ale Educatiei i revine un rol deosebit
de important n realizarea obiectivelor Ministerului Educatiei care
3

vizeaz elaborarea de strategii educationale si manageriale, concep-
tii, programe, curricula si planuri de nvtmnt pentru toate
nivelurile educatiei.
Sistemul educational din Republica Moldova trebuie s devin
competitiv att pentru perspectiva didacticii contemporane, ct si
pentru asigurarea stiintific si psihologic a acestuia.

Leonid BUJOR, Ministrul educaiei

4

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCA&IONALE

124679:<=>?4@7 92AB2A@ 9DF 29D7A7>74FF
G2A7DI=4FJ 2LD=M2N=4FJ 92 LF2P:F17

Hnxona FVKVH,
oxrop xannnrar ncnxonornn, HHH
Hnnnx HOIOHBA,
oxrop ncropnn, HHH
Bnonerra MHXA, HHH

Abstract. In this article are presented the conceptual models of
content development in the sphere of Bioethics.

Oxpyxammax cpea oxastnaer snaunrentnoe nnnxnne na
uenonexa, ero pemennx n noneenne, nosecrnyer na +crern-
uecxoe nocnpnxrne ne rontxo xax cymma orentntx nmnyntcon,
no n xax ennoe nenoe, sacrannxx ero ecrnonart n coornercrnnn
co crporo onpeenenno xyntrypno rpannne. Kyntrypnoe na-
cnene onpeenxer noneenne nme. Hnunocrt ncntrtnaer uyn-
crno nenrnunocrn c mecrom, npocrpancrnom n npemeramn,
xoropte ouent naxnt nx nero. Hx norepx, xax n norepx xnsne-
nno naxnoro npocrpancrna, nanpnmep Ponna, npnnonr x pasnn-
rnm ncnxonaronornuecxnx peaxnn n ceptesno yrpoxaer ymen-
nomy pannonecnm n sopontm.
Bce ntmenepeuncnennoe naranxnnaer na mtcnt o neoxo-
nmocrn cosannx ]ynxnnonantno cncremt, nanpannenno na
rapmonnsannm ornomenn uenonexa c npnpoo, uenonexa c ue-
nonexom, uenonexa c omecrnom.
Cnoconocrt rapmonnsannn +rnx ornomenn nonnocrtm ne
ynacneonana, a npnoperaercx na nporxxennn xnsnn nocpe-
crnom nocnnrarentntx nosecrnn. Fno+rnxa, na nam nsrnx,
xnnxercx ro xomnnexcno nayxo, xoropax morna t crart
ocnono rapmonnsannn ornomenn x xnsnn, ornomenn x npn-
poe.
Vunrtnax snaunmocrt +roro npemera, paspaorann xonne-
nryantnte noxot x ero coepxannm n onpeennnn nenente
ycranonxn, nenn, xomnerennnn, npnnnnnt, xoneunte pesyntrart
nsyuennx annoro xypca.
5

Hpemerom nsyuennx no+rnxn xnnxercx xnsnt n nmo
nonornuecxo ]opme, nonnmaemax n mnpoxom cmtcne, a ne
rontxo ornocxmaxcx x uenoneuecxomy nny.
Ocnonntmn npnnnnnamn no+rnxn ntcrynamr:
ynaxenne x xnsnn;
opnenrannx na omeuenoneuecxne nennocrn;
ynaxenne nnnnnyantnocrn;
ocmtcnenne n npnsnanne orpannuenn n cocrnenntx e-
crnnxx;
paspemenne nponem na ocnone neperonopon n conmenne
pemenn nontsonarenx;
nencxpnmnnannx;
xomnnexcnocrt npn oxasannn nearornuecxnx nosecrnn n
p.
Fno+rnxa ononnxer npemernte xyppnxynymt n npena-
raer nenocrnt/nnrerparnnnt noxo x yuenomy nponeccy c
rouxn spennx nepcnexrnn: xonneprenrno ]oxycnpymme
nepcnexrnnt ypoxa, n rpexmepno nepcnexrnnt nnunocrn.
Ha conpemennom +rane pasnnrnx opasonannx n Pecnynnxe
Monona nosnnxna neoxonmocrt nnrencn]nxannn coepxannx
no+rnuecxnx ne, rax xax onn nmemr orpomnoe nnnxnne na
]opmnponanne nnunocrn yuamerocx.
Hpn onpeenennn yueno-nocnnrarentntx nene no+rnxn
yunrtnanoct:
nenocrnoe pasnnrne uenonexa +ro ntcmax nent n nennocrt
mxont;
uro uenonex, conpnxacaxct n nsmenxmmemcx mnpe c pasnnu-
ntmn mnponosspennxmn, onpeenxer cex n npnnnmaer na
cex ornercrnennocrt sa ]opmnponanne cnoero xnsnennoro
nyrn;
uro xenanne pasnnnartcx n yunrtcx, cnoconocrt anannsnpo-
nart cno n uyxo ontr, nantxn corpynnuecrna, xyntrypa
noneennx n +rnunocrt cosamr npenoctnxn nx ]opmnpo-
nannx ymenn pemart nponemt noncenenno xnsnn n
opnenrnponartcx n oxpyxammem mnpe;
6

uro oyuenne acr nosmoxnocrt xax orentno nnunocrn rax
n ncemy omecrny ocrono cnpannxrtcx c ntsonamn, oycno-
nnenntmn tcrptm n npornnopeunntm pasnnrnem;
uro oyuenne coecrnyer pasnnrnm rpaxancxoro omecrna.
Vueno-nocnnrarentnte nenn no+rnxn, xax omne, rax n
uacrnte, xnnxmrcx ]opmnponanne nnunocrn, xoropax:
opoxenarentno ornocnrtcx x pyrnm nmxm, ynaxaer nx
cnooy n ocronncrno;
xouer n ymeer pasnnnart xoncrpyxrnnnoe corpynnuecrno;
axrnnno noepxnnaer emoxparnuecxoe pasnnrne omecrna;
ynaxaer n ntnonnxer saxont, ocosnaer cnon rpaxancxne
oxsannocrn n rpaxancxym ornercrnennocrt;
omymaer cex unenom cnoero napoa, rpaxannnom, omymaer
cnxst c Enpono n cneem uenoneuecrnom,
snaer n ynaxaer xyntrypy cnoero napoa, nmeer npecranne-
nnx n snannx o xyntrypax pasnnuntx napoon mnpa n orno-
cnrtcx x nnm ynaxnrentno n es npeyexenn
coxpanxer npnpoy, n cnoe xnsnn n exrentnocrn epexno
ornocnrtcx x oxpyxamme cpee n npnpontm pecypcam;
nepnr n cex, onaaer camoxpnrnunocrtm;
uyncrnyer ornercrnennocrt sa ]opmnponanne cnoero xnsne-
nnoro nyrn;
n cnonx ntopax n exrentnocrn pyxonocrnyercx ocnonntmn
+rnuecxnmn nennocrxmn: cnxmennocrt uenoneuecxo xnsnn,
orxas or nacnnnx, cnooa, cnpanennnocrt, uecrnocrt, orner-
crnennocrt;
onaaer nocnpnnmunnocrtm x +crernuecxnm nennocrxm,
nocnnrtnaer n cee uyncrno npexpacnoro;
ymeer nennrt sopont opas xnsnn, pasnnnaer cno yx n
reno;
mtcnnr cncremno, rnopuecxn, xpnrnuecxn, onaaer cnoco-
nocrtm x camopasnnrnm
cnocona naxonrt cnoe mecro n menxmmecx yueno,
xnsnenno n paoue cpee;
nonnmaer neoxonmocrt rpya nx pasnnrnx uenonexa n
omecrna; rorona sannmartcx noncxamn noxoxme nx nee
paort.
7

Baxntm ycnonnem n nponecce nsyuennx no+rnxn xnnxercx
]opmnponanne xomnerennn. Hocpecrnom xypnxynyma no no+-
rnxe npeycmarpnnaercx pasnnrne raxnx xomnerennn:
1. yuenax xomnerennnx cnoconocrt ynpannxrt cnoe yue-
no exrentnocrtm c ncnontsonannem +]]exrnnntx
crparern n noxoxmero crnnx oyuennx: nacrponrt cex na
oyuenne, mornnnponart, ncxart neoxonmym nn]opmannm,
nmert npecrannenne o cnonx snannxx, coornocnrt cnon sna-
nnx c rem, uro tno cosano pyrnmn nmtmn, npoynnpo-
nart nonte snannx, nanmart sa cnoe mtcnnrentno ex-
rentnocrtm n onennnart ee;
2. exrentnocrnax xomnerennnx cnoconocrt nnert n pemart
nponemt, nnannponart cnom exrentnocrt, onpeenxrt nenn
exrentnocrn n npornosnponart oxnaemte pesyntrart,
ntnpart cpecrna exrentnocrn, ocymecrnnxrt exrent-
nocrt, onennnart ee pesyntrart; nantxn corpynnuecrna;
3. nennocrnax xomnerennnx cnoconocrt omymart cnxst c
pyrnmn nmtmn, cnxst co cnoe xyntrypo n xyntrypo
pyrnx napoon, cnxst c npnpoo, c rnopennxmn uenonexa,
cnoconocrt anart onenxy ornomennxm mexy nmtmn n
onenxy uenoneuecxo exrentnocrn c rouxn spennx ome-
npnnxrtx mopantntx nopm;
4. xomnerennnx camoonpeenennx cnoconocrt nonnmart n
onennnart cex, ocmtcnxrt cnom exrentnocrt n noneenne n
omecrne, ]opmnponart n cee nnunocrt.
Hpeycmorpennte omne xomnerennnn pasnnnamrcx n
sanncnmocrn or nospacra yuamnxcx. Ocooe snauenne, na nam
nsrnx, cneyer yenxrt nosmoxnocrxm ]opmnponannx xomneren-
nn npn nsyuennn no+rnxn uepes pyrne ncnnnnnnt c coep-
xannem +nemenron no+rnxn.
Ocooe snauenne npn nsyuennn no+rnxn cneyer yenxrt
nnrerpannn snann. Hnrerpannx snann coecrnyer +]]exrnn-
nomy ]opmnponannm omnx n npemerntx xomnerennn.
Hapxy c onpeenennem npnnnnnon, nene opasonannx no
no+rnxe, xonnenryantno npornosnponant xoneunte pesyntrart
ycnoennx no+rnxn. Vcnonn ocnont no+rnxn, ntnycxnnx:
orxptr nx camopasnnrnx;
8

xnnxercx noxntntm rpaxannnom cnoero rocyapcrna;
ynaxaer ocronncrno n npana uenonexa;
nennr xyntrypnoe mnoroopasne mnpa;
nennr xyntrypy n cosnarentnte xauecrna uenonexa;
nennr epexnnnt opas xnsnn;
ymeer nnert nnnxnne uenoneuecxo exrentnocrn na npnpo-
y;
nnnr snaunmocrt xnsnn n ]opmnpyer ornomenne x ne;
nennr sopont opas xnsnn;
saornrcx o cnoem ]nsnuecxom n ncnxnuecxom soponte;
ymeer nnert ocnonnte cnxsn n npnpoe, cnxsn mexy npnpo-
o, uenoneuecxo exrentnocrtm n rexnonorne;
snaer naxnemne cnocot connantnoro mannnynnponannx;
ymeer omartcx, ocyxart n rpynne nonpoct n nponemt;
Coepxanne opasonannx no no+rnxe xnnxercx rpanc-ncnn-
nnnnapno n rem camtm peannsyercx uepes ncm exrentnocrt
mxont: npemernte nporpammt, mnxpoxnnmar n mxone, pyxo-
nocrno n mxone n ee xosxcrnennym exrentnocrt. Pont yunrenx
saxnmuaercx n cosannn Mornnannn x yuee, ]opmnponannn
coornercrnymmnx xnsnenntx nosnnn, a raxxe yueno cpet
coornercrnymme nospacry yuamnxcx n nx cnoconocrxm.
Hpenourenne oraercx mnoroopasnm ]opm oyuennx, oyue-
nnm nocpecrnom npnoperennx ontra: paora n rpynnax,
npoexrt, +xcxypcnn, ocyxennx, nnnnnyantnte saannx, o-
mamnne paort, rnopuecxne saannx r..
Konnenryantnte nen coepxannx opasonannx no no+-
rnxe moryr crart asncntmn npn npoexrnponannn n peannnsannn
asonoro n xyppnxynyma no ncnnnnnnam, nanpannn ero na pasnn-
rne nnrerpantno nnunocrn yuamerocx.

>RSTVXSYVX:
1. Bioetica// Documente ale UNESCO, Ch., Ed.Univers Pedagogic,
2006
2. Curriculum de baz// Documente reglatoare, Gutu Vl. et.al.,
Cimislia, TipCim, 1997
3. TRDEA, TH., Elemente de bioetic. Ch., Ed. Univers Peda-
gogic, 2005
9

4. #%')+,. /024,0+0 5 2/689258:00, Ch., Periscop, 2007
5. ;024,0+8 0 2/689258:0), Ch., Elan Poligraf, 2008
6. <2%>@86%,5)::8A '62B68CC8 2/>D):0A @EA 2%:25:2F G+2E.
0 B0C:8900 5 H%,2:00

PROIECTAREA UNUI CERC TEMATIC EU I EUROPA
DELIMIT.RI TEORETICE

Adrian STANDAVID,
prof., Scoala General Nr.7,
Trgu-Mures, Romnia

Abstract. The piece "Designing the Thematic Circle "Europe and I" -
Theoretical Delimitations" presents a form of activity with multiple
advantages and the opportunity to settle in the knowledge gained during the
History classes, to select original and creative solutions and to stabilize the
performance indicators of the contemporary educational ideal.

I. Preliminarii
n acceptiunea autorului Clin Felezeu, cercul de istorie
reprezint una din formele de activitate organizat n scoal, dar n
afara clasei, cu scopul stimulrii elevilor pentru cunoasterea istoriei.
Aceast definitie este valabil si pentru cercurile de educatie civic,
ntre cele dou discipline existnd o strns interdependent.
Activitatea cercului de elevi Eu Ii Europa pe care l-am
ndrumat anul trecut a fost structurat n dou prti: una informal,
constnd n transmiterea si dobndirea cunostintelor teoretice privind
evolutia ideii de Uniune European si alta practic, n care elevii au
aplicat notiunile nsusite.
II. Proiectarea activit&ii cercului tematic Eu #i Europa
Pornind de la premisa c, pentru a se obtine succes n
educatie, prin intermediul unui cerc de elevi, e necesar o schimbare
la nivelul individual, al grupului si al societtii, e necesar
identificarea domeniilor n care interventia cadrului didactic e mai
usoar sau a celor n care este mai dificil. Experienta a demonstrat
c cel mai usor se realizeaz schimbri la nivelul cunoasterii si abia
apoi la cel al atitudinilor si al comportamentului individual.
Dificultate maxim se nregistreaz la nivelul comportamentului de
grup sau organizational.

10

Cercul tematic Eu Ii Europa este o form de activitate cu
multiple avantaje, el oferind ocazia aprofundrii cunostintelor
dobndite n cadrul orelor de Cultur civic si Istorie. De asemenea,
este un excelent instrument de evaluare a performantelor didactice,
favoriznd lucrul n echip, competitia, gndirea unei strategii de
lucru si adaptarea acesteia la cerintele de moment, confruntarea de
idei, dezvoltarea abilittilor practice, coordonarea echipei, alegerea
unor solutii corecte, argumentarea unui punct de vedere, etc.
Pe lng acestea, cercul ofer o serie de alte avantaje: prin
flexibilitatea continutului informativ, prin selectarea si adaptarea
acestuia la particularittile de vrst si perceptie ale elevilor, prin
utilizarea unui material didactic variat (planse, machete, referate),
confectionat de ctre elevii participanti la cerc, prin valorificarea
potentialului local, prin conservarea si restaurarea unor obiective
istorice locale, n colaborare cu Muzeul de istorie si cu autorittile.
Cercul tematic propus are avantajul de a cultiva n rndul
elevilor pasiunea pentru istorie si valorile umane, dar si a
responsabilizrii lor fat de pstrarea si promovarea valorilor
culturale, prin dezvoltarea simtului civic, oferind o baz de selectie
pentru olimpiade si concursuri scolare.
Pe lng avantaje, activitatea de cerc ntmpin si o serie de
impedimente: se lucreaz doar cu o parte din elevii clasei, n special
cei interesati sau cu nclinatii spre studiu si aprofundare. Acest fapt
poate accentua diferenta nivelului de cunostinte si pregtire ntre
elevii aceleiasi clase. Un alt impediment este cel legat de timpul
dificultate
mare

dificultate

mic&

mic mare
timpul necesar pentru schimbare

comportamentul de grup si cel organizational

comportament individual
atitudinile
cunoasterea
11

suplimentar alocat activittilor. Pe lng acestea cadrul didactic
trebuie s elaboreze o strategie distinct pentru desfsurarea cercului,
cu tematic, Referinte bibliografice:, obiective, strategii didactice,
evaluare, adaptate particularittilor de vrst si de ntelegere a
elevilor.
La nivel strategic am luat n considerare cteva aspecte:
obiectivele s fie adecvate nivelului elevilor, simplitatea si precizia
planului s urmreasc obiectivele specifice, resursele s fie necesare
si suficiente, planul s aib un caracter sistematic si clar, proiectul s
fie operational, astfel nct cele urmrite s fie usor de aplicat.
La nivel tactic am urmrit: respectarea cadrului normativ;
legturi cu planurile oficiale, cu programul national; luarea n
considerare a altor cercuri de elevi; explorarea impactului pe care
proiectul propus l va avea asupra elevilor; stabilirea programelor si a
actiunilor concrete; identificarea posibilittilor de dezvoltare perso-
nal a subiectilor; selectarea solutiilor originale si creative; stabilirea
procedurilor concrete si a indicatorilor de performant pentru reali-
zarea urmririi si a evalurii elevilor.
,n loc de concluzii
Activittile de nvtare propuse: planse tematice, postere,
afise, joc de rol, realizarea unor fise ale personalittilor, modelajul,
rebusul tematic, studiul de caz, portofoliile au antrenat elevii ntr-o
activitate practic, ce a contribuit la formarea unor noi opinii fat de
ideea de Uniune European, contribuind astfel la educatia lor civic.
Referine bibliografice:
1. FELEZEU, C. Didactica istoriei. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean. 2004.
2. IOSIFESCU, S. Managementul programelor de formare a
formatorilor: Ghid metodologic. Bucuresti. 1999, p. 27.

EDUCA0IA !I COMPETEN0A INTERCULTURAL.

Marius BAZGAN,
asist. univ., Universitatea Transilvania,
Brasov, Romnia

Abstract. In Romania, curriculum at school decision for secondary
school in 2008 provides the opportunity to study intercultural education.
12

Concerns for intercultural education had intensified in recent years and
become necessary reporting it to a more specific concept - intercultural
competence.

n sensul cel mai larg, competenta intercultural este definit
de ctre Fantini
1
ca un complex de abilitti necesare pentru a
performa n mod eficient si adecvat n cadrul interactiunii cu altii
care din punct de vedere lingvistic si cultural snt diferiti fat de
sine. n literatura de specialitate cercettorii utilizeaz o serie de
termeni mai mult sau mai putin apropiati conceptului de competent
intercultural: comunicare intercultural sau transcultural, adaptare
intercultural, sensibilitate intercultural. O pozitie radical este
adoptat de ctre Simensen
2
care sustine ideea conform creia
competenta intercultural este, de fapt o mod, un cliseu utilizat n
sistemul de nvtmnt, cu toate c nimeni nu pare s stie exact ce
nseamn. Majoritatea ncercrilor care vizeaz furnizarea unei
descrieri detaliate a competentei interculturale au avut ca punct de
plecare modelul dezvoltat de ctre Michael Byram. Dup Byram
3
,
competenta intercultural const din cinci elemente principale, sau
savoirs, asa cum le denumeste: atitudini / savoir tre- include
curiozitatea si deschiderea, disponibilitatea de a suspenda nen-
crederea n alte culturi si convingerile despre propria cultur;
cunoItinLe / savoir- include mijloacele de cunoastere a normelor
individuale si a interactiunilor sociale, a practicilor lor; abilitaLi de
interpretare Ii MnLelegere / savoir comprendre- descrie o persoan
care are capacitatea de a interpreta, explica evenimente prin raportare
la propria cultur sau la o alta; abilitLi de descoperire Ii de
interacLiune / savoir apprendre / faire- permite individului s
dobndeasc noi cunostinte si noi practici culturale, incluznd
capacitatea de utilizare a acestora si conItientizarea elementelor
culturale critice / savoir s'engager- descrie posibilitatea de a face
apel la practici, precum si produse ale propriei culturi si ale altor
culturi pentru a face evaluri. Bazndu-se pe fundamentul teoretic

1
Sinicrope, C., Norris J., & Watanabe Y., (2008), Understanding and assessing intercultural
competence, Publishing by University of Hawaii at Mnoa, p. 1;
2
Ragnhild E., L.,(2008), Intercultural competence, article published in Acta Didactica Norge,
Vol. 2 Nr. 1, Oslo, p. 1;
3
Byram, M., (1997), Teaching and assessing intercultural communicative competence,
Publishing House: Multilingual Matters, Bristol, pp. 72 73;
13

oferit de Byram, Risager
4
a propus extinderea terminologic a
competentei interculturale. Sustine c un model al competentei
interculturale trebuie s includ n sens larg resursele de care dispune
individul, iar n sens mai restrns - competentele care pot fi evaluate.
Aceste competente snt n opinia sa urmtoarele: competent
lingvistic, resursele semantice, art poetic, identitatea lingvistic,
traducerea, interpretarea textelor lingvistice, utilizarea metodelor
etnografice, cooperarea transnational, constiinta de cettean al lumii
si constiinta critic a propriei culturii.
Pe baza mai multor cercetri Bennett
5
a dezvoltat un model
dinamic care explic rspunsul individual n fata diferentelor
culturale si cum aceste rspunsuri pot evolua n timp. Bennett
6

defineste competenta intercultural n termenii etapelor cresterii
personale. Modelul su de dezvoltare plaseaz o continuitate a
cresterii denaturrii n confruntarea cu diferentele culturale, plecnd
de la etnocentrism prin stadiile recunoasterii si acceptrii diferentei,
ceea ce Bennett numeste etnorelativism. Conceptul fundamental al
modelului este cel de diferentiere. Diferentierea se refer la dou
fenomene: primul, oamenii vd unul si acelasi lucru ntr-o varietate
de moduri, si al doilea, culturile difer unele de altele prin modul n
care ele si mentin modelele diferentierii sau reprezentarea lumii. n
viziunea lui Bennett, culturile ofer moduri de interpretare a
realittii, moduri cum trebuie cineva s perceap lumea din jurul
nostru. Aceast interpretare a realittii sau viziune a lumii este
diferit de la o cultur la alta. Dezvoltarea competentei interculturale
nseamn n esent s nveti s recunosti si s te confrunti cu
diferentele fundamentale ntre culturi n perceperea lumii.
Consideraii finale
Dezvoltarea competentei interculturale presupune pregtirea pentru
interactiunea cu oameni apartinnd altor culturi, care s ne permit s
ntelegem si s acceptm diferentele culturale precum si
constientizarea critic a propriei culturi. Elementul central al

4
Risager, K., (2007), Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational
Paradigm, Publishing House: Multilingual Matters, Bristol, p. 227;
5
Gillert, A., Haji-Kella, M., Raykova, A., Schachinger, C., Taylor, M., (2000), PnvLare
intercultural T-kit, Publishing by Consil of Europe & European Commision, p. 8;
6
Dasen, P., Perrgaux, C., Rey, M. (1999), EducaLia intercultural - ExperienLe, politici,
strategii, Ed. Polirom, Iasi, pp. 29-31;
14

competentei interculturale este reprezentat de capacitatea noastr de
a fi flexibili din punct de vedere mental n fata ambiguittii si
nefamiliarului. Educatia intercultural si prepune s dezvolte aceast
competent a crei axe definitorii snt toleranta, curiozitatea,
cunoasterea si interpretarea intercultural a realittii.

1. BYRAM, M. Teaching and assessing intercultural communicative
competence, Publishing House: Multilingual Matters, Bristol. 1997.
2. DASEN, P., PERRGAUX, C., REY, M. EducaLia intercultural -
ExperienLe, politici, strategii. Iasi: Editura Polirom. 1999.
3.GILLERT, A., HAJI-Kella, M., RAYKOVA, A., SCHACHIN-
GER, C., TAYLOR, M. PnvLare intercultural T-kit. Publishing by
Consil of Europe & European Commision. 2000.
4. RAGNHILD, E., L. Intercultural competence, article published in
Acta Didactica Norge. Vol. 2 Nr. 1, Oslo. 2008.
5. RISAGER, K. Language and Culture Pedagogy: From a National
to a Transnational Paradigm. Publishing House: Multilingual
Matters, Brislol. 2007.
6. SINICROPE, C., NORRIS, J., & WATANABE, Y. Understan-
ding and assessing intercultural competence, Publishing by Univer-
sity of Hawaii at Mnoa. 2008.

DESCOPERIREA CREATIVIT.0II INDIVIDUALE ,N
ACTIVIT.0ILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Elena Monica CIOBANU,
inst., Grdinita nr. 1, Trgoviste, Romnia
Tinica DSCALESCU,
Grdinita nr. 1, Trgoviste, Romnia
Lcrmioara MIRCEA,
Grdinita PN, Cojeasca, Romnia

Abstract. To use this methods it must always learn, search to
improve the works conditions. In this study we consider :a) the efficiency of
creativitys stimulation can grow if it is practically approached as a
function of the entire childs personality;b)the teacher can have a major
contribution to the development of the creative potential of the child..

15

Modernizarea metodologiei didactice reprezint un element
fundamental al reformei pedagogice, n formarea copilului.
Specificul metodelor moderne (metode interactive de grup) este c
ele promoveaz interactiunea dintre mintile participantilor, dintre
personalittile lor, ducnd la o nvtare mai activ si cu rezultate
evidente.
Functia psihic esential a procesului de creatie este
imaginatia, proces de sintez a unei reactii, fenomene psihice noi.
nsusirile ei definesc particularittile actului creator:
1. Fluiditatea posibilitatea intuirii a numeroase imagini sau idei
(numrul variantelor imaginate ca solutii ale problemei puse)
2. Flexibilitatea usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d
rezultate (gradul de diversitate a solutiilor)
3. Originalitate e xpresia nouttii care se observ, n unele cazuri,
prin raritatea statistic a solutiei.
STUDIU DE CAZ
Studiul a fost aplicat n cadrul a dou grupe de prescolari:grupa
experimental la care s-au folosit n cadrul activittilor de educarea
limbajului numai metode moderne si grupa martor la care s-au folosit
numai metode traditionale.Au fost aplicate dou probe ambelor
grupe.
PROBA NUMRUL 1
Grupa experimental a fost mprtit n 6 echipe, fiecare avnd un
conductor individualizat prin culoarea plriei: alb, neagr, rosie,
galben, albastr si verde Dup mprtirea plriilor si a sarcinilor,
am adresat copiilor o serie de ntrebri (cte 6 pentru fiecare echip).
Fiecare echip, prin intermediul conductorului a rspuns numai la
ntrebrile care se potrivesc cu sarcina fiecrei culori. Dup fiecare
set de ntrebri, echipele fac schimb de plrii, dndu-se astfel
posibilitatea tuturor copiilor de a se transpune n rolurile fiecrei
culori.
n cazul grupei martor activitatea realizat prin Repovestire a avut
urmtorul scenariu: dup ce li s-a fcut cunoscut titlul si s-a anuntat
pe scurt continutul, copiii au fost solicitati s reproduc povestea pe
episoade n ordinea prezentrii tablourilor; fiecare episod
corespunztor unui tablou, este povestit de ctre alt copil. Dup ce
16

povestea a fost reprodus pe fragmente ea este redat n ntregime de
copii, fr ca acestia s se mai sprijine pe sugestiilr loe
PROBA NUMRUL 2
La grupa experimental, am folosit ca metod modern:
PREDICTIILE. Este o metod care poate fi aplicat cu succes n
cadrul activitti de educare a limbajului, mai ales la povestiri sau
lecturi. Am desenat pe o bucat de carton tabelul predictiilor:

Ce credeti c se va
ntmpla?
De ce credeti asta? Ce s-a
ntmplat de
fapt?

Copiilor le-au fost date cteva cuvinte cheie, iar ei au spus ce
cred c se ntmpl legndu-si de cuvintele respective; rspunsurile se
trec n coloana 1 si 2 din TABELUL PREDICTIILOR.
Am citit primul fragment si am scos cteva idei despre ce s-a
ntmplat si se trec n coloana 3. Am pus ntrebarea: Ce credeti c se
ntmpl n continuare?. Predictiile copiilor se trec n coloana 1 si 2,
apoi am citit urmtoarele fragmente, am formulat 2-3 idei pe care le-
am trecut n coloana nr. 3, apoi am mers mai departe cu ntrebarea:
ce credeti c se va ntmpla Am notat predictiile si motivatia: De ce
credeti c asa se va ntmpla pn se termin povestea.
La grupa martor, activitatea de educare a limbajului s-a
desfsurat cu ajutorul metodei LECTURA EDUCATOAREI si a avut
urmtorul scenariu: am fcut cunoscut copiilor titlul povesti ce
urmeaz a fi citit, apoi s-a trecut la expunerea propriu-zis,
expunere care a fost clar, accesibil si expresiv, pentru a pitea
capta atentia, a trezi emotii si pentru a asigura motivatia nvtrii.
Expunerea a alternat cu dialogul succint cu copii, menit s le
ntretin atentia, s creeze tensiune emotional si dinamism. La
ncheierea activittii am pus cteva ntrebri pentru a fixa continutul
povesti: Ce personaje v-au plcut si de ce?, Cu ce personaje ati dori
s semnati si de ce? s.a.m.d.
CONCLUZII
Urmrind evolutia copiilor n timpul activittilor, am putut
observa eficacitatea metodelor moderne n: aparitia de idei noi;
moderne; ncurajarea contributiei personale; dezvoltarea social prin
dobndirea de componente sociale (respectul de sine, simtul
identittii, capacitatea de a rezista n situatii de adversitate);
17

Metodele moderne solicit mecanismele gndirii, ale inteligentei, ale
imaginatiei si creativittii.

1. CRISTEA, S. Pedagogie (vol. II). Editura Hardiscom. 1997.
2. IONESCU, M., RADU, I. Didactica modern. Editura Dacia.
2001.
3. *** Revista nvtmntului prescolar. 2007, nr. 1.

ORIENT.RI NOI PENTRU STUDIUL ISTORIEI ,N CLASA A IV-A

Lucica CRISAN,
inst., Scoala nr.8 Mihail Koglniceanu,
Dorohoi, Romnia

Abstract. The study presents a new approach on teaching history at
4
th
grade, accordingly to the new tendencies promoted in this area on an
European level. Teaching history approached not just as a simple
enumeration of historical events and movements, but especially as a
genuine opportunity of getting pupils familiar with values moral judgement,
understanding and solving controversial problemts etc.

Noi, nvttorii, avem menirea de a prezenta istoria ca pe o
carte frumoas, n care s pstrm nesterse faptele de seam din
trecutul de lupt al poporului romn. Istoria nu se compune numai
din legende si povestiri, ci este o stiint care se bazeaz pe adevr, pe
fapte si evenimente reale. Reforma sistemului de nvtmnt pune
accent pe efortul propriu al copilului n toate cele trei mari etape:
predare, nvtare, evaluare.
Noua program pentru clasa a IV-a, la disciplina istorie, se
aplic ncepnd cu anul scolar 2006-2007 prin Ordinul nr. 3919 din
20 aprilie 2005.
Iat cteva considerente, care conduc spre necesitatea schim-
brii complete a programei de istorie :
Prelungirea nvtmntului obligatoriu;
Recomandrile referitoare la studiul istoriei din documentele
elaborate la nivel european;
Exist un interes sczut fat de istorie;
Exist tendinta de a suprapune disciplina istorie cu stiinta
istorie;
Abordarea strict teoretic a istoriei Romniei, fiind ignorat
istoria local;
18

Slaba valorificare a experientelor de viat ale elevilor;
Exist tendinta de a reproduce date si teama elevilor de a
exprima opinii;
Elevii nc nu snt capabili de a opera cu diverse surse de
informare;
Continuturile vechii programe aveau relevant redus pentru
universul de cunoastere al elevilor, iar informatiile semnificative pe
care copiii le aveau despre lumea si timpul n care triau erau deseori
ignorate;
Istoria nu era corelat cu geografia si cu educatia civic si
nici cu istoria de clasa a V-a;
Din vechea program lipseau elementele care vizeaz
integrarea european.
Este foarte important ca n primii ani de scoal, copilul s fie
orientat corect spre a-si dezvolta gndirea, capacitatea de a rspunde
unor situatii problematice, de a fi creativ si eficient. nc din clasele
primare trebuie s-l familiarizm pe copil cu utilizarea unor metode
si tehnici de munc intelectual, s-i dezvoltm abilitti de a nvta
prin descoperire, prin investigarea realittii, n scopul stimulrii
curiozittii si creativittii.
Istoria la clasa a IV-a este o introducere n istorie, o disciplin
pregtitoare, nu un curs de istorie. Studierea personalittilor este
construit pe ideea de modele, si nu de informatii pur istorice.
nvttorii au posibilitatea de a opta pentru anumite continuturi
relevante pentru copii.
Dac vechea program de istorie prevedea ca istoria national
s se predea n ordine cronologic, noua program propune un alt
mod de abordare, cel tematic, n cadrul unei istorii integrate, aceast
viziune stnd la baza studierii istoriei si la celelalte niveluri
curriculare. Continuturile nvtrii snt grupate n jurul unor teme
precum : Istoria local, Popoare de ieri Ii de azi, Momente ale
istoriei, Europa unit, care fac trimitere la trei din cele trei domenii
prezentate pe toat durata studierii istoriei n nvtmntul preuni-
versitar. n aceast viziune, istoria de clasa a IV-a nu mai este un
decupaj al istoriei nationale, nu mai exist prpastia ntre istoria din
nvtmntul primar si istoria studiat n clasa a V-a.
Metodele de predare/nvtare folosite vor trebui s dezvolte
nvtarea activ, interogativ. Iat cteva modalitti de nsusire activ
a cunostintelor si deprinderilor si de asimilare activ a experientei
sociale: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende,
povestiri, mituri), discutarea cu elevii pe marginea unor fotografii,
19

stampe, ce ilustreaz aspecte ale vietii oamenilor n diverse momente
ale istoriei, prezentarea si discutarea cu elevii a surselor orale
(interviuri, anchete), a unor obiecte, produse, dosare tematice, a
reprezentrilor vizuale, a vizitelor etc.
Astfel, se evit achizitionarea de informatii care nu au
relevant pentru orizontul de cunoastere al elevului din clasa a IV-a.
Concluzii. Curriculumul actual pune accent pe un demers
adaptat vrstei, elevul fiind n contact direct cu orizontul geografic
local si regional; favorizeaz nvtarea axat pe observarea realittii
nconjurtoare, n mod direct sau mediat; extinde spatiul teritorial;
realizeaz o corelatie strns cu elementele de geografie, educatie
civic, limb si literatur romn. Confruntarea elevilor cu notiunile
si reprezentrile istorice prin documente, monumente, evenimente
istorice contribuie la educarea sentimentului patriotic, dar si la
dezvoltarea conduitei etice si morale a personalittii. Cultivarea
acestor idealuri conduce la dezvoltarea personalittii elevului,
favoriznd integrarea constient n marea colectivitate a neamului
romnesc.
Scoala rmne locul unde se formeaz toate posibilittile
devenirii umane. Trezirea spiritului copilului ctre inedit, solicitarea
n activitti bine dozate si puternic motivate reprezint cheia dublului
succes pentru elev-performante progresive, iar pentru nvttor
satisfactia si multumirea,, lucrului bine fcut.

1. M.E.C. Programe Icolare pentru clasa a IV-a. Istorie. Bucuresti.
2005.

ASPECTE SEMNIFICATIVE ASUPRA NECESIT.0II
CORELARII CURRICULUMULUI
CU MANUALELE ALTERNATIVE DE MATEMATIC.

Neculae DINUT,
dr., lect. univ., Facultatea de Stiinte ale Educatiei,
Pitesti, Romnia

Abstract. The article presents some significant aspects concerning the
correlation of the math curriculum with the alternative handbooks from the
perspective of the fulfillment of the math tasks in the primary school. The
necessity of the correlation is requested by the adequate realization of the
mathematics learning requirements taking place in the primary cycle of the
education.
20

Consideraii generale despre curriculum $i manualele
alternative de matematic&
Curriculumul de matematic pentru nvtmntul primar este
structurat n functie de adaptarea lui la vrsta scolar si la
particularittile psihologice ale acesteia.
Astfel, curriculumul de matematic pentru clasele I si a II-a si
propune dezvoltarea capacittilor de calcul aritmetic, dezvoltarea
capacittile de reprezentare a unor experiente si concepte
matematice, dezvoltarea unor rationamente logice si dezvoltarea
capacittii de ntelegere a timpului si a spatiului.
Curriculumul de matematic pentru clasa a III-a si clasa a IV-a
rspunde nevoilor de adaptare n ceea ce priveste nvtarea, prin
modificri si corelri n sistemul obiectivelor si n structura
continuturilor nvtrii pentru ntreg ciclul primar.
Astfel se accentueaz caracterul explorativ-investigativ al
nvtrii matematicii, pentru a asigura cunoasterea si utilizarea
conceptelor n strns legtur cu dezvoltarea capacittilor de explorare,
investigare si rezolvare de probleme.
Prin activittile de nvtare adecvate temelor de continut se
accentueaz valoarea formativ a contextelor prevzute si se ofer o
perspectiv didactic coerent asupra modului n care trebuie s se
produc nvtarea.
Manualele alternative reprezint instrumente curriculare
auxiliare si snt promovate ca elemente flexibile, ce vin n sprijinul
reformei si al cror continut dezvolt n mod sistematic si n
conformitate cu principiile didactice, psihologice si praxiologice
temele incluse n programa scolar.
Existenta manualelor alternative de matematic pentru aceeasi
clas, mpreun cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele,
creeaza o sans real pentru democratizarea scolii si pentru aplicare
n situatii educationale concrete a principiului respectrii
particularittilor de vrst si individuale ale elevului.
Aspecte semnificative asupra necesit&ii corel&rii curriculumului
cu manualele alternative
Alternativa prezentrii continuturilor programelor de
matematic pe clase n ciclul primar este de ordin metodic si n
principal se refer la demersurile pedagogice pe care diverse
21

colective de autori le ofer elevilor pentru a dobndi competente si
capacitti necesare ntelegerii fenomenului matematic.
Primul aspect semnificativ pe care trebuie s-l aib n vedere
manualele de matematic alternative l reprezint corectitudinea
stiintific si adecvarea limbajului la cerintele disciplinei. Dac n
majoritatea manualelor notiunile matematice snt prezentate
corespunztor, unele manuale exagereaz prin sofisticarea teoretic
si vin n contradictie cu posibilittile de ntelegere a elevilor.
n privinta limbajului folosit majoritatea manualelor contin o
terminologie adecvat n prezentarea notiunilor si conceptelor
matematice fundamentale, ns ntlnim dificultti n prezentarea
elementelor de geometrie, n modul de exprimare a relatiei de
congruent.
Alt aspect important l reprezint accesibilitatea continuturilor
teoretice si a aplicatiilor practice la nivelul de vrst si la
particularittile ei psihologice. n acest sens cadrul didactic prefer o
alternativ care s raspund cel mai bine nevoilor specifice si
particularittilor elevilor, pentru formarea competentelor, prin
activitti si situatii de nvtare adecvate.
Un alt aspect deosebit pe care trebuie s-l vizeze aceast
corelare l reprezint structurarea, sistematizarea si ordonarea
continuturilor n vederea dobndirii unor deprinderi de munc
intelectual. n acest sens exercitiile si problemele trebuie adaptate la
cerintele actuale, astfel nct s fac sistematizarea si fixarea mai
usoar a notiunilor matematice si s le dezvolte elevilor gndirea,
curiozitatea si motivatia.
Deosebit de important este aspectul practic-aplicativ al
manualului alternativ n vederea formrii deprinderilor de munc
independent si asigurarea volumului necesar temei pentru acas.
Manualele alternative trebuie s contin exercitii si probleme ce pun
n evident elementele de baz ale notiunilor si conceptelor
matematice vehiculate si s asigure modalitti de exersare a unor
algoritmi de lucru, care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de
calcul aritmetic si a capacittilor de explorare, investigare si rezolvare
de probleme.
Tema pentru acas trebuie s rspund scopului pentru care
este dat, s fie continut ntr-o proportie mare n manualul scolar si
22

s-si realizeaze rolul principal de exersare si fixare a notiunilor
matematice.
Cu toate neajunsurile pe care le ntlnim n manualele
alternative, acestea au devenit principalele instrumente de lucru ale
cadrului didactic si ale elevilor, de aceea trebuie s militm pentru
asigurarea corelrii eficiente cu curriculumul si s evalum atent
criteriile calittii lor.
Concluzii
Aspectele semnificative semnalate snt doar cteva din multi-
tudinea problemelor ce se refer la demersurile psihopedagogice de
care trebuie s se tin cont n elaborarea manualelor alternative.

1. CRETU, C. Curriculum diferenLiat Ii personalizat. Iasi: Editura
Polirom. 1998.
2. IONESCU, M., RADU, I. Didactica Modern. Cluj-Napoca:
Editura Dacia. 2001.

INTEGRAREA CURRICULAR.
,N ,NV.0.M,NTUL PRE!COLAR

Ion FLOAREA
inst., Grdinita de copii nr. 56,
Brila, Romnia

Abstract. Integration of curriculum is described by current literature
as a pedagogical innovative way to design curriculum, which involves the
systematic and didactic content of different areas of knowledge, so as to
ensure the acquisition by children of an image the correct unit of world real
The concept of integrated curriculum suggests first linking content, but this
approach requires a curriculum in which the starting point is most often
pursued purpose, according to which all other selected components of the
educational process.

Lsati copilul s vad, s aud, s descopere, s cad,
s se ridice si s se nsele.
Nu folositi cuvinte cnd actiunea, faptul nsusi, snt posibile.
Pestalozzi
23

Termenul curriculum integrat, asa cum este definit de diversi
autori (V. Chis, 2001, S. Cristea, 2000), sugereaz n primul rnd
corelarea continuturilor, ns acest demers necesit o abordare
curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea/finalittile urmarite, n functie de care snt alese toate
celelalte componente ale procesului instructiv formativ.
n practica educational recomandarea proiectrii integrate a
curriculumului este considerat o provocare pe care nvtmntul
prescolar si-a asumat-o att la nivelul proiectarii documentelor
curriculare, ct si la nivelul practicii zilnice. Prin abordarea integrat
a activittilor n grdinit, facem ca granitele dintre tipurile si
categoriile de activitti s dispar si studiem tema aleas cu ajutorul
mijloacelor de investigare a mai multor stiinte. Alturi de abordarea
interdisciplinar, organizarea modular si nvtarea asistat de
calculator, predarea integrat a cunostintelor este considerat o
strategie modern de organizare si desfsurare a continuturilor, iar
conceptul de activitate integrat se refer la o actiune n care se
mbrtiseaz metoda de predare-nvtare a cunostintelor, mbinnd
diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilittilor
prescolarittii.
Literatura de specialitate ofer o serie de modele de organizare
si monitorizare a curriculumului integrat.
Modelul integrrii secventiale - este folosit cel mai des n
proiectarea pe teme.
Modelul integrrii liniare (hibridrii) - se practic n
proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate.
Modelul integrrii ramificate - care integreaza domenii de
activitate prevzute n program.
Modelul integrrii n retea reprezint constituirea unei hrti
tematice, desfsurarea pe categorii si tipuri de activitti a
continuturilor.
Modelul curriculumului infuzionat se refera la teme
diverse din perspectiva unui centru de interes temporar si
permanent.
Modelul polarizrii stabileste un nou domeniu de
cunoastere n jurul cruia snt polarizate segmente din alte discipline.
n functie de durat si elementele de continut avem patru
tipuri de activitti integrate:
24

1. activitate integrat - cuprinde toate activittile din cadrul
unei zile;
2. activitate integrat - integreaz ALA (activitti liber alese)
si ADE (activitti pe domenii experientiale) din ziua
respectiv;
3. activitate integrat - cuprinde doar ADE (activitti pe
domenii experientiale) dintr-o zi;
4. activitate integrat n care activitatea de baz este un
anumit tip de ADE din ziua respectiv, dar n ea snt
nglobate elemente din mai multe DE (domenii
experentiale), indiferent de programul zilei.
Pentru a fi posibil abordarea n manier% integrat%,
educatoarea stabileste clar, precis, obiectivele si continuturile
activittilor zilnice, iar pe baza acestor concepte, alctuieste un
scenariu ct mai interesant al zilei.
Scenariul debuteaz cu o motivare, care cuprinde obiectivele
si tot ce se va desfsura n timpul activittii, incluznd alturi de
activittile clasice de nvtare,ntlnirea de dimineat, elementele de
joc, tranzitiile si rutinele, n ordine cronologic pentru ntreg
programul zilei. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze
pentru diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de
nvtare si a materialelor respective.
Tematica acestora este aleas astfel incat prin activittile
integrate s se nlesneasc contactul cu lumea nconjurtoare.
n atentia educatoarei se afl n permanent ntreaga palet de
activitti (la alegere, comune, jocuri si activitti de dup amiaz) si
modalitti de organizare a acestora.
n activittile integrate accentul cade pe actiunile de grup si nu
pe cele cu ntreaga clasa, n care o idee transcede granitele diferitelor
discipline si organizeaz cunoasterea n functie de noua perspectiv,
respectnd tema de interes. Prin abordarea activittilor n form
integrat, educatoarea organizeaz nvtarea ajutndu-i pe copii s
nteleag, s accepte si s stimuleze opinii personale, emotii,
sentimente, s fie parteneri de nvtare.
Concluzii
Lund n considerare aceste avantaje ale integrrii curriculare,
recomandm abordarea integrat a curriculumului sau a unor aspecte
ale lui, dar sntem n acelasi timp constienti de problemele complexe
25

pe care le implic: abilitatea metodologic a cadrelor didactice
necesar integrrii curriculare; realizarea unei coordonri corecte
ntre temele abordate din perspectiva integrat si temele abordate
traditional; stabilirea modalittilor de evaluare a performantelor
individuale, mai ales n situatia nvtrii prin cooperare, corelarea
corect a proiectelor si abordarea pe teme ntr-o schem orar
coerent.

1. GLAVA, A., GLAVA, C. Integrarea curricular Mn grdiniL.
Revista nvtmntul Prescolar. Bucuresti: Editura Institutului de
Stiinte ale Educatiei. 2003, Nr. 3-4.
2. LUCIA, C. PnvLarea integrat fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar. Bucuresti: Editura Polirom. 2008.

INTELIGEN0. ARTIFICIAL. ,N !COALA PRIMAR.

Valeriu IOVAN,
prof., Palatul Copiilor, Craiova, Romnia

Abstract. The author proves the importance of mathematical logics
in the development of scientific thinking and the possibility of inserting it in
the scholar curriculum for the four grades. He proposes a content list and a
teaching succession.

nvtmntul romnesc se afl n fata unei restructurri de
fundament. Decizia este important si semnific dorinta de viat a
scolii romnesti. Pierznd sansa continurii n spirit haretian (nvat
cel care a nvtat cum se nvat!), prezentnd inertie n renuntarea la
modelul sovietic (nvat doar cine trebuie, ceilalti primesc acte de
absolvire), scoala din Romnia este obligat s inventeze. Doar c
orice inventie se bazeaz pe experienta trecut. Principiul haretian
poate fi aplicat celor care nvat mai nti cum s gndeasc.
Transformarea adevrat ar fi trebuit s aib loc la nivel de
continuturi, la nlocuirea teoriilor perimate cu cele actuale. Este
necesar reintroducerea studiului logicii matematice (sub aspectul de
inteligent artificial si al teoriei multimilor la clasele primare).
Elevii vor nvta metodele gndirii algoritmice, vor deveni capabili
de o analiz mai consistent a afirmatiilor cu care intr n contact,
26

fiind ceva mai feriti de manipulri primejdioase, vor fi capabili de a
diferentia adevrul de fals si vor reusi s enunte propozitii adevrate
mult mai des dect n prezent. ntrebarea cea mai des auzit este
Cum vor nvta la 7 ani ceea ce nu nvat la 19 ani ?. Rspunsul
este c nu se nvat la 19 ani pentru c nu s-a nvtat de la 7 ani.
Fiecare copil normal si sntos este caracterizat de suplete n gndire,
de capacitate selectiv si acumulativ. Dar toate acestea se pierd prin
folosire defectuoas. Numrul de ore dedicat predrii notiunilor
logicii matematicii este mic (4-6 ore pe semestru) si se poate obtine
renuntnd la o optime din numrul orelor dedicate recapitulrii din
clasele anterioare.
Avnd ca activitate la Palatul Copiilor predarea notiunilor de
programare a calculatoarelor, am avut beneficiul s educ copii de la
clasa a I-a pn la clasa a XII-a, avnd ocazia s compar n timp
performantele elevilor n studiul matematicii si a informaticii. Ajutat
si de colegii nvttori ai elevilor nscrisi la cercul meu am elaborat o
schem care favorizeaz de peste 10 ani remarcarea elevilor pregtiti
de mine la concursurile scolare de matematic si de informatic, dar
si evidentierea masiv n activitatea studenteasc de profil. Ceea ce
nseamn c o luare de contact timpuriu cu teoria inteligentei
artificiale constituie pentru fiecare copil o clarificare a gndirii dar si
o nzestrare favorizant fat de cei care nu au avut acest contact la
vrsta de 7-8 ani.
Notiunile de predat snt : Clasa a I-a :- Propozitia. Adevr si
Fals ca valori logice de adevr. Propozitii matematice - Propozitii
identice, propozitii cu aceeasi valoare de adevr - Operatii logice.
Tabel de adevr. Propriettile de asociativitate si comutativitate
Regulile de negatie si de distributivitate - Propozitii compuse.
Propozitii simple. Si, crescnd progresiv nivelul de dificultate se
poate ajungea ca n clasa a IV-a un elev s poat aplica principiile
inductiei, al cutiei, al parittii si al reducerii la absurd!
Obiective generale ca dezvoltarea gndirii algoritmice,
abstractizarea notiunilor, generalizarea observatiilor, rezolvarea de
probleme, formalizarea problemelor practice si enuntarea adecvat
snt realizabile cnd elevul este nzestrat cu un inventar util de tehnici
si mijloace. Verbele didactice compar, diferentiaz, analizeaz,
intuieste, deducere si gsesc haine potrivite si capt o concretete
mai puternic. Elevii se vor deveni ntr-o o viat social mai plin
27

pentru c vor fi capabili s analizeze argumente si contraargumente.
Studiul matematicii nu va mai avea doar un caracter repetitiv
(metodele algebrice prin care notatiile literale nlocuiesc calitativ
cantittile si transformrile de tip temporal ofer elevilor chei de
deschidere si nu scheme ) ci unul activ, elevii devenind capabili de
constientizare a descoperii frumusetii gndirii si a ingeniozittii prin
care se poate ajunge la formularea adevrului. Lista aplicatiilor este
ntins fr a se reduce doar la exercitii de tip Lewis Carrol si Ion
Creang. Sensul oricrui sistem de nvtmnt este ca fiecare
generatie de elevi s nvete mai mult dect precedenta, devenind
astfel capabil s continue drumul spiralei ascendente a evolutiei
umane.
Concluzie.
Tinerii trebuie s nvete legile gndirii ct se poate mai
devreme, ceea ce este posibil dac studiul logicii matematice ncepe
odat cu studiul alfabetului.

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA EDUCA0IA
TEHNOLOGIC. DIN PERSPECTIVA FORM.RII
COMPETEN0ELOR

Antonina RUSU,
cerc. st., Institutul de Stiinte ale Educatiei, Chisinu

Abstract. This article Curriculum development for tehnological
education from the perspective of skills development presents argumets
regarding the need for curriculum development for this discipline centered
on the development of students skills. Skill outlines, criteria and indicators
for the discipline are presentEditura Skills are learned as part of modules
that are rooted in vital areas for humans, such as: food, health, clothing,
habitat, etc., naturally connected to traditions, the environment and
national specifics.

Cerintele societtii impun proiectarea curricular axat pe
elev, pe formarea competentelor sale, care presupune:
- realizarea unei proiectri si organizri mai bune, relationare
obiective conLinuturi timp evaluare reglare;
- utilizarea tehnologiilor moderne si a instrumentelor de integrare
a predrii nvtrii evalurii;
28

- adaptarea la particularittile si modalittile de activizare a
elevilor, de realizare real a formativului si educativului.
Educatia tehnologic este disciplin obligatorie care vizeaz
dezvoltarea general a personalittii copilului si decurge din
trebuintele vitale pentru om: alimentatie, sntate, mbrcminte,
locuint, stiint, creatie, timp liber etc.
Competentele se formeaz n timp si snt achizitii si abilitti,
din procesul nvtare si ncorporeaz cunostinte, capacitti, atitudini,
posibile de a fi probate n practic.
Competentele se formeaz prin experiente complexe, cu
caracter interdisciplinar. Valorificarea lor presupune o abordare n
viziune integralist, care permite dobndirea capacittilor de aplicare
n viat a cunostintelor (dovad c stie s fac) si formarea
competentelor sociale (dovad c stie s fie)
CompetenLa de baz a disciplinei EducaLie tehnologic: A
utiliza un demers tehnologic trebuie concretizat pentru fiecare
domeniu (n cadrul modulului studiat si pentru fiecare treapt). Din
competenta de baz rees patru competenLe-sintez ale disciplinei,
care, la rndul lor, vor fi precizate n cadrul modulului studiat si n
functie de treapta de scolaritate, prin performanta elevului (apud G.
Meyer - 8):
a) Elaborarea unui proiect de fabricare (confectionare) a unui
obiect (lucrri), care s rspund unei trebuinte; prezentarea
acestui proiect.
b) Conceperea si organizarea mijloacelor de fabricare
(confectionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului.
c) Fabricarea (confectionarea) obiectului (lucrrii) conform
proiectului elaborat (corectat).
d) Evaluarea mijloacelor si a procesului de fabricare
(confectionare), memorizarea etapelor procesului tehnologic.
Dup E. Macavei, educatia nu poate fi conceput n afara
culturii: se realizeaz n spiritul culturii prin transmiterea / receptarea
valorilor; prin cultur se formeaz atitudinile si convingerile de
respectare a valorilor culturii si a creatorilor lor.
Prin educatie se creeaz deschiderea spre lumea valorilor
culturii: A fi cultivat, nseamn a fi receptiv pentru a asimila
valorile culturii, a aprecia si ierarhiza valorile dup criterii, a dobndi
29

libertatea spiritului, libertatea construirii propriului interior spiritual
(ibidem, p. 49).
La educaLia tehnologic, competenta de baz si competentele-
sintez pot fi formate pe parcursul studierii disciplinei educatia
tehnologic n cadrul modulelor prevzute de curriculum. n
procesul de formare-evaluare a competentelor se va tine cont de
criterii, indicatori, performante si finalitti.
CompetenLa: Elaborarea unui proiect de fabricare (confecLionare) a
unui obiect (lucrri), care s rspund unei trebuinLe; prezentarea
acestui proiect. Criterii, indicatori.
- imaginarea aspectului, forma, prtile componente;
- dimensiunea care s corespund cu cerintele functionale, estetice si
traditionale;
- reprezentarea schitei: dimensiunile, prtile componente si
proportiile etc.;
- armonizarea functiilor utilitare si cerintele calitative estetice ale
obiectului (lucrrii). Indicatori: forma si decorul trebuie s
armonizeze cu functiile utilitare;
- identificarea informatiilor si tehnicilor / etapelor tehnologice care
vor fi aplicate n procesul de fabricare (confectionare) a obiectului
(lucrrii) si a aplicatiilor decorative.
CompetenLa-sintez: Conceperea Ii organizarea mijloacelor de
fabricare (confecLionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului
elaborat.
Criterii:
- selectarea si pstrarea n conditii adecvate a materialelor si
ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat;
- pregtirea locului de lucru: inventarierea materialelor si ustensilele
necesare. Indicatori: aranjarea ergonomic, pstrarea, utilizarea
materialelor si ustensilelor necesare conform normelor de igien si
protectie a muncii; stpnirea cunostintelor (informatii, regulamente,
abilitti) ce-si gsesc aplicarea (din rspunsuri la discutia care
premerge lucrrii). Indicatori: crearea conditiilor optime pentru
activittile practice; verificarea si aprecierea conform proiectului
elaborat.
CompetenLa-sintez: Fabricarea (confecLionarea) obiectului
(lucrrii), orientarea va fi conform proiectului elaborat Ii precizat
(corectat).
30

Criterii:
- executarea etapelor n ordine cronologic conform regulamentului
tehnologic de fabricare (confectionare);
- asamblarea/modelizarea obiectului (lucrrii) urmrind indicatiile
tehnologice conform proiectului etc.;
- respectarea normelor de igien si protectie a muncii n procesul
activittilor practice. Indicatori: abilitti practice (automatisme);
ndemnare, precizie, acuratete, concentrare etc.
CompetenLa-sintez: Evaluarea procesului de confecLionare
(fabricare), memorizarea etapelor Ii a proceselor tehnologice.
Criterii:
- aprecierea obiectului fabricat corespunztor cerintelor utilitare,
estetice, calitative (indicatori prealabil stabiliti, n functie de obiect);
- comentarea etapelor si procesul tehnologic utilizat n confectionare
(fabricarea) a lucrrii (calitatea lucrului ndeplinit, conform criteriilor
prestabilite);
- caracterizarea (comentarea) aspectului estetic, armonizarea (forma,
dimensiunea, proportia prtilor componente, compozitiile cromatice
si decorative etc.).
Repere teoretice pentru acLiunile educative:
- explicarea identittii comportamentale (n sensul cine sntem si
cine snt ceilalti);
- organizarea comportamentului uman (n sensul orientrii ctre un
scop n viat si n relatiile interumane);
- structura de personalitate (n sensul trsturilor caracteristice ale
felului de a fi al unei persoane);
- variabilitatea universului intim al persoanei (schimbri ale
trsturilor caracteristice).
Educatia tehnologic trebuie s creeze oportunitti pentru
participarea activ a elevilor n viata cotidian, n spatiul istorico-
cultural n scopul valorificrii informatiilor etnoculturale din
domeniul mestesugurilor popular-artistice: cusutul si brodatul
traditional, portul popular, tesutul, alesul covoarelor, olritul
traditional, arta culinar traditional, sntatea, mpletitul din fire
textile (crosetarea, tricotarea), mpletitul din fire vegetale (pnusi,
papur, paie, lozie), cioplitul n lemn; jucria popular, obiectele de
uz casnic si de ritual, obiceiuri si datini strmosesti, srbtori
calendaristice, srbtori nationale si de familie etc.
31

n contextul dezvoltrii creativittii elevilor n munca de
producere constituie evident o dimensiune fundamental a culturii ca
factor de dezvoltare a aptitudinilor, de formare a abilittilor /
competentelor ca mijloc de a-si cuceri autonomia, de a-si afirma
locul su n cadrul societtii.
Pn concluzie: Se poate afirma cu certitudine c MnvLmMntul
informativ-reproductiv, bazat pe reproducerea de ctre elevi a
cunoItinLelor reLinute prin activitLi de memorare, trebuie Mnlocuit
cu noua paradigm pedagogic a actului de predare-MnvLare-
evaluare, care presupune declanIarea gradual a proceselor psihice
ale cunoaIterii, acestea determinMnd Ii anumite etape didactice ale
MnvLrii, Mn care elevul, Mn primul rMnd, MnvaL s MnveLe, adic
parcurge procesele psihice ale cunoasterii (recunoaIterea,
MnLelegerea, utilizarea informaLiei Mn structuri logice) cu ajutorul
unor instrumente, tehnici proactive de predare-nvtare. Acest
imperativ al timpului poate fi realizat doar prin organizarea Ii
desfIuraarea unui nou curriculum axat pe formarea competenLelor
elevilor, implementat Mn baza condiLiilor adecvate unui proces
formativ, Ii cu proiectare pedagogic echilibrat Ii motivant
pentru elevi cu cadre didactice formate la un Mnalt nivel.

1. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaLiei. Volumul I,
Bucuresti. 2001.
2. MEYER, G. De ce Ii cum evalum. Bucuresti, pag. 189. 2001.
3. NEGRET-DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucuresti: Editura
Aramis. 2005.

PRINCIPIUL BAZEI ORALE ,N STUDIEREA UNEI LIMBI STR.INE

Cristina STRAISTARI-LUNGU,
drd, Institutul de Stiinte ale Educatiei, Chisinu

Abstract. A foreign language is learned througt communication. The
main goal in studying foreign languages is practical assimilation of the
spoken language.

Obiectul vorbirii constituie gndirea ca reflectie n constiinta
omului, a relatiilor si atitudinilor raportate la lumea nconjurtoare.
32

Vorbirea apare din necesitatea unei persoane de a se adresa alteia.
Componenta analitico-sintetic presupune realizarea intentiei de
comunicare n procesul formrii si formulrii gndirii prin
intermediul limbii. n procesul vorbirii n limba francez, copilul
trebuie s selecteze din memorie cuvinte (analiza) si s le ncadreze
ntr-o unitate verbal (sinteza) n scopul realizrii intentiei
comunicative.
nvtarea oricrei limbi la etapa incipient presupune nsusirea
unui ntreg sistem de mecanisme implicate de functionarea si folosirea
limbii ca instrument de comunicare.
Pe plan didactic, aceste mecanisme reprezint cele patru aspecte
ale cunoasterii unei limbi: ntelegerea limbii vorbite, exprimarea oral,
citirea si scrierea n limba respectiv. (1)
n prezent principiul bazei orale a instruirii este considerat
primordial n predarea limbilor strine, mai ales la etapa initial. Exist
dou argumente esentiale, care justific acest principiu:
1. Se afirm primatul vorbirii orale. Vorbirea scris e
secundar, ea nu este dect reprezentarea grafic a celei orale.
2. n procesul lecturii, audierii si al scrisului are loc rostirea
intern a textului productiv (vorbirea scris) sau al celui receptiv
(audierea, lectura). (2)
n aceast ordine de idei mentionm si prerea lui R. Lado: A
nvta s vorbesti si s ntelegi vorbirea oral nseamn a nvta limba;
nvtnd pe cineva a citi si a scrie, presupunem, c copilul deja cunoaste
limba si asimileaz doar reprezentarea ei grafic.. (4)
Dup cum nvtm n mod firesc limba matern, n form
vorbit, nainte de a ne familiariza cu reprezentarea ei prin simboluri
grafice si dup cum vorbirea sau comunicarea sonor este prima
form n care se dezvolt toate limbile naturale, propagatorii metodei
audio-linguale pun accentul pe nvtarea ntelegerii si vorbirii a cel
putin unei prti din limb nainte de a nvta s o citesti si scrie.
Aceasta nu nseamn c copilul trebuie s stie limba perfect nainte de a
nvta s o citeasc; mai curnd e necesar ca orice portiune de studiat
s fie asimilat nti oral nainte de a fi prezentat n form scris.
Ordinea propus pentru predarea deprinderilor de limb este: ascultarea
vorbirea citirea scrierea; fiecare dintre acestea este predat pe rnd
si exersat pn la un nivel avansat. Aceast ordine de prezentare
33

(ascultare si vorbire, nainte de citire si scriere) a fost determinat
marea important ce se acord articulrii si pronuntrii corecte. (3)
Accentul pus pe limba vorbit a dus la o schimbare radical n
ceea ce priveste materialul selectat ca baz de predare n primele etape
ale studierii limbii strine. Din punct de vedere organizatoric, principiul
bazei orale se realizeaz n cursul oral introductiv si poate fi de durat
diferit.
Din cele spuse se impune urmtoarea comcluzie: e necesar,
deci, nu numai predarea initial a vorbirii orale, dar si selectarea
materialului lingvistic din textele ce urmeaz a fi citite, audiate sau
chiar scrise, material ce trebuie asimilat mai nti oral. (2)

1. BRIESCU, I., CUNIT, A. Societatea de ItiinLe filologice din
R. S. RomRnia. Bucuresti. 1973.
2. HAHAM, E. Despre principiul bazei orale Mn predarea limbilor
strine. Blti. 1985.
3. RIVERS, W. M. Formarea deprinderilor de limb strin.
Bucuresti: Editura Did. si PEditura, 1977.
4. PAXMAHOBA, H. S%:25:.) :8'685E):0A 0:2%,68::.U
A9.+25 5 XIX-XX 55. Hearornxa. 1972.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE ,NV.0ARE PRIN
COOPERARE ,N ,NV.0.M,NTUL UNIVERSITAR

Nicolae SILISTRARU,
prof. univ., dr. hab. n ped.,
Institutul de Stiinte ale Educatiei, Chisinu

Abstract. The conditions of an effective learning through
collaboration have to do with the following three factors: the group
composition, the task and the purpose of the group, the group norms.
In order to ensure a successful group interaction, the teacher must
help the students to develop some abilities like: communication skills and
paraphrases of what they remembered in order to check the understanding,
the ability to reach the consensus, abilities to send and to recieve actions.

Strategiile didactice n nvtmntul universitar pot avea la
baz stimularea competitiei ori promovarea muncii individuale sau
34

pot fi cooperante, studentii lucrnd impreun. Avantajele studentilor
care lucreaz n cooperare cu colegii lor snt:
dezvoltarea capacittilor sociale de comunicare si de adaptare la
regulile grupului;
sporirea succeselor nregistrate la solutionarea colectiv a
problemelor;
stimularea gndirii critice, creative si laterale;
dezvoltarea ncrederii n propriile puteri;
promovarea unei atitudini pozitive fat de ceilalti, respectului
reciproc si tolerantei;
motivarea participrii active si aplicarea n sarcina colectiv.
Colaborarea este o form de relatii ntre studenti, ce const
n solutionarea unor probleme de interes comun, cnd fiecare
contribuie activ si efectiv.
Cooperarea este o form de nvtare, de studiu, de actiune
reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult
din influentri reciproce ale agentilor implicati [3, p.50].
Conditiile unei nvtri eficiente prin colaborare tin de urmtorii trei
factori: compozitia grupului, sarcina si scopul grupului, normele de
grup.
Pentru a asigura succesul interactiunii n grup, profesorul
trebuie s le dezvolte studentilor urmtoarele capacitti: de a comu-
nica si parafraza ceea ce au retinut pentru a verifica ntelegerea; de a
ajunge la consens; de a trimite si a primi retroactiuni; de a asculta
activ, de a fi receptiv si tolerant la prerile colegilor de a sustine si a
accepta diferentele de opinie; de a reflecta asupra celor discutate si a
se concentra asupra priorittilor; de a oferi si de a primi ajutor din
partea colegilor si a nu prelua controlul ntregului grup.
Strategiile didactice bazate pe cooperare si colaborare snt
folosite de profesor pentru a depsi ierarhizarea traditional a studen-
tilor, focaliznd interesul pe ajutor reciproc, ce conduc treptat de la
MnvLarea prin competiLie la MnvLarea prin cooperare. Acest proces
are loc n baza urmtoarelor principii:
1) Interdependenta pozitiv, conform creia succesul grupului
depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toti membrii.
Studentii snt dirijati spre un scop comun, stimulati de o apreciere
colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
35

2) Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare
membru al grupului si asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3) Formarea si dezvoltarea capacittilor sociale, stimularea inteli-
gentei interpersonale care rezid n abilitatea de a comunica cu
cellalt, de a primi sprijin atunci cnd are nevoie, de a oferi ajutor; n
priceperea de a rezolva situatiile conflictuale. Studentii snt nvtati,
ajutati, monitorizati s aplice capacittile sociale colaborative care
sporec eficienta muncii n grup.
La stabilirea etapelor strategiei de munc n echip se iau n
considerare factorii favorizanti ai rezolvrii de probleme n colectiv.
La prima etap se constituie grupul de lucru.
La a doua etap se concretizeaz cnd participantii se confrunt
cu situatia de rezolvat si atunci ei trebuie stimulati s lucreze
mpreun pentru a o rezolva. La aceast etap are loc familiarizarea
cu elementele problemei, analiza acestora si stabilirea priorittilor si
a responsabilittilor.
A treia etap este destinat reflectiilor, incubatiei si asteptrilor.
Este faza documentrii si a cercetrii care se poate ntinde pe o
perioad mai lung sau mai scurt de timp.
Etapa a patra este rezervat dezbaterilor colective, cnd snt
confruntate ideile, snt analizate erorile si punctele forte.
A cincea etap const n structurarea demersurilor la finalul
dezbaterii. Tragerea concluziilor si solutionarea problemei. Are loc
integrarea noilor achizitii n sistemul celor existente prin restructu-
rarea celor noi dobndite.
Pentru a spori reusita schimburilor intelectuale si verbale
dintre membrii comunittii educationale, sugerm cadrelor didactice
unele sfaturi psihopedagogice care contribuie la asigurarea unei
munci bogate sub aspectul identittii, alterittii si cooperrii:
- Familiarizati studentii cu practicile participative de
cooperare, ajutati-i s se obisnuiasc s reflecteze, s lucreze si s
nvete mpreun, s se asculte reciproc, s si valideze sau invalideze
propriile argumente, s argumenteze pentru a convinge, s-si repar-
tizeze sarcinile de lucru, s-si planifice munca pentru a avansa
lucrarea comun etc.
- Obisnuiti studentii s accepte diferentele dintre ei, dar si s
descopere complementaritti, n toate actiunile lor prevalnd interesul
echipei, al comunittii educationale n care ei nvat si se formeaz.
36

- Strduiti-v c la nvtarea prin cooperare, s fiti ntotdeauna
prezent, cel putin prin instructiunile scrise oferite grupurilor si prin
ntrebrile, informatiile, clarificrile, sugestiile si ncurajrile
adresate acestora. Cutati ca prezent s v fie discret pentru a lsa
initiativa de actiune grupurilor; nu v impuneti prezenta, ci propu-
neti-o grupurilor si studentilor care o reclam, acordndu-le sprijinul
necesar.
- Instalati n grupuri un spirit de cooperare si cercetare care s
v permit s stabiliti cine se poate ntr-ajutora si cum, pornind de la
ideea c profesorul nu este singurul detintor de cunostinte si c mai
exist si alte surse valorificabile.
- Asigurati conditiile materiale si caracteristicile ambientale
necesare desfsurrii activittilor colective n conditii bune.
- Stimulati la studenti plcerea (si cultivati-o, nnoiti-o
continuu) de a participa la confruntri intelectuale, la schimburi de
idei, de puncte de vedere etc. si de a le valoriza, pentru a ncuraja
emergenta cuvntului.
Rezultatele cercetrilor probeaz ca relevanti pentru profilul
interpersonal al subiectilor grupului urmtorii factori esenLiali:
aptitudini, competente si abilitti interpersonale;
experient cognitiv, comunicativitate, putere de judecat si
ntelegere a mesajului didactic;
capacitate rezolutiv, creativ, operativitate n gndire si actiune;
disponibilitate spre cunoastere, cooperare si comunicare inter-
personal n grup;
atitudine de nceredre n sine si n altul;
atitudine de nvingere a obstacolelor din calea realizrii scopului;
stil flexibil de abordare a sarcinii si de interactinue cu partenerii
grupului;
sinceritate, responsabilitate si empatie n relatiile interpersonale;
nevoia de cunoastere si valorizare social;
echilibru emotional si maturizare socioafectiv;
motive de relationare, dezvolatre, acceptare si intergrare n
activitatea grupului;
recunoasterea social a contributiilor si rezultatelor activittii
cooperante;
satisfactia participrii si reusitei individuale sau de grup;
37

anticiparea si evaluarea ct mai obiectiv a rezultatelor activittii
cooperante;
gradul de structurare si de dificulate a sarcinii cognitive dup
capacitti.
Ca factori contextuali de conlucrare cu studentul mentionm
orientrile pentru noi cercetri n acest domeniu prin renovarea
nvtmntului universitar si ralierea lui la spatiul educational
european.

1. BOCOS, M. Instruire interactiv. Repere pentru reflecLii Ii
acLiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 2002.
2. DUMITRU, G. Comunicare Ii MnvLare. Bucuresti: EDP. 1998.
3. HANDRABURA, L. PnvLarea prin cooperare: ipoteze de lucru.
Didactica Pro, 2003. nr.1 (17).
4. OPREA, C. Strategii didactice interactive. Bucuresti: EDP.
2006.
5. SILISTRARU, N, Valori ale educaLiei moderne. Chisinau:
Institutul de Stiinte ale Educatiei. 2006.

METODE !I PROCEDEE UTILIZATE
,N CADRUL ACTIVIT.0ILOR DIN GR.DINI0.
PENTRU CUNOA!TEREA DREPTURILOR COPIILOR

Veronica MAZILU,
educ., Grdinita Nr. 2 Apa Asu,
com. Asu, jud. Bacu, Romnia

Abstract. Democratic values and human rights as a whole, and in
our case childrens rights, should not be just simple law articles, but they
must be part of education, regardless the age to which the teaching
approach is pursued, the kindergarten or school the child is attending,
citizenship, religion, ethnic, culture, without any discrimination. In
preschool childrens education, knowing the childs rights intends to foster
a sense of trust and tolerance towards his fellows.

Initierea copiilor n spiritul valorilor democratice si al
drepturilor omului, ale copiilor n cazul de fat, constituie unul din
fundamentele educatiei, ncepnd cu cea mai fraged vrst.
38

n cele ce urmeaz voi prezenta cteva aspecte din activittile
desfsurate n grdinit pentru ntelegerea unora dintre Drepturile
copiilor, folosind metode interactive si de grup.
CERCUL DISCU0IILOR
Copiii snt asezati n cerc. n mijlocul cercului este o msut
pe care snt pozele copiilor lipite pe contururi de flori (confectionate
de copii la activitatea practic). Educatoarea ncurajeaz copiii s ia
parte la discutie: S ne prezentm: Numele meu este
Fiecare copil ia de pe mas fotografia copilului care i este sau
doreste s i fie prieten si, ndrumat de ntrebrile educatoarei, l
descrie; pstreaz floarea aleas pe toat durata activittii.
De ce florile au culori diferite #i nu una singur%?
DIAGRAMA VENN
Ce Mnseamn florile? (Florile sntem noi, copiii). Toate florile sMnt
la fel? Prin ce se deosebesc? (Form, culoare).
- AIezm Mn partea galben doar florile de culoare albastra. Ce
observm?
- S(ntem deosebi+i ca aspect, ca mod de g(ndire, dar nu s(ntem mai
prejos unii fa+% de al+ii! To+i s(ntem copii! Avem cu to+ii acelea#i
drepturi!
REALIZAREA UNUI AFI!. Copiii lipesc florile cu pozele lor laolalt
pentru a alctui un buchet pe un afis. Astfel alctuim o imagine a
clasei noastre colorate.
- Ce Mnseamn florile? (Florile sntem noi, copiii!) Ce Mnseamn
vaza? (Vaza nseamn clasa noastr.) Ce Mnseamn vaza fr flori?
(nseamn clasa noastr fr copii).Are rost o clas fr copii?
Concluzia: EU am un nume, NOI avem o clas!.
TURUL GALERIEI - AUTOPORTRET Copiii si picteaz portretele, apoi
le afism. Le vom privi cu atentie si vom
observa ct de diferiti sntem n privinta aspectului!
JOCURI DE IDENTITATE
Num&rul acesta este numele meu
Se d fiecrui copil un numr. Toat ziua li se va adresa doar cu
acest numr n loc de numele lor. Brainstorming: Cum v-ati simti
dac, n locul numelui, ati avea un numr?
Avem un nume pe care nu ni-l poate lua nimeni!
Copiii trebuie s fie mndri de numele lor si ar trebui s stie ce
nseamn acestea si de ce le-au fost alese aceste nume. Toate
39

numele noastre, Cum mi-am primit numele, Povestea numelui
meu snt activitti desfsurate n acest scop.
Articolul 7 al Conventiei privind drepturile copilului protejeaz
dreptul copilului de a avea un nume. Numele ei, numele lui. Cel de-
al doilea, numele de familie reprezint legturile copilului cu grupul
din jurul lui/ei. Cu toate aceste, primul nume l face pe copil s
devin o fiint unic a acestei lumi.
COLEGI !I PRIETENI
Copiii rspund la ntrebarea Ce este un prieten? printr-o propozitie
sau un cuvnt (Copilul cu care m joc, cu care m mpac cel mai
bine, m ajutetc.) I-am mprtit n trei grupe si am
lucrat Copacul prieteniei:
Grupa I aplicarea amprentei palmei pe suport prin pictur.
Concluzia : prietenii si dau mna la greu, snt uniti.
Grupa a II-a desenarea conturului palmei, decuparea si lipirea
acesteia pe suport. Concluzia: prietenii snt veseli, se ajut, se bucur
mpreun.
Grupa a III-a aplicarea tlpii pe suport prin pictur. Concluzia:
prietenii merg pe acelasi drum, alearg unul n ajutorul celuilalt,
merg mpreun la grdinit.
Ideea acestei activitti a fost de a-i conduce subtil pe copii spre
concluzia c prietenia este un sentiment bazat pe legturi ntre
oameni, pe simpatie, respect, bunvoint, ncredere, pe idei si
principii comune. Am promovat nu numai dreptul la educatie si la
joc, ci si ndatoririle ce decurg din acestea.
CONCLUZII
- Copiii au aflat c n lumea n care triesc au drepturi si ndatoriri.
- Au constientizat marea varietate de nume din clasa noastr.
- Au nteles c mai multe nume diferite nseamn personalitti
diferite si c mpreun, la fel ca un buchet bogat si colorat de flori,
formeaz o clas.
- La grdinit avem dreptul s nvtm toti, cu toate c sntem
diferiti, dar avem si obligatia de a nvta fiecare n parte si toti
mpreun.
- Au devenit mai sensibili fat de cei din jur, cu mai mult curaj n
exprimarea opiniilor, cu mai mult initiativ.
- Activitatea de grup si n echip, armonizat cu cea individual a
avut mai mult originalitate si a dat ncredere n fortele proprii.
40

1. DIMA, S. Metoda proiectelor la vRrste timpurii. Bucuresti:
Editura Moise. 2005.
2. LESPEZEANU, M. Traditional Ii modern Mn MnvaLmRntul
preIcolar. Bucuresti: Editura Omfal Esential. 2007.
3. MECT. Curriculum pentru MnvLmRntul preIcolar (3- 6/ 7 ani).
Bucuresti. 2008.
4. PREDA, V., PLETEA, M., GRAMA, F., COCOS, Au., OPREA,
D., CLIN, M. Ghid pentru proiecte tematice. Bucuresti: Editura
Humanitas Educational. 2005.
5. Secrete metodice Mn didactica preIcolar. (vol. II). Bacu:
Editura Casei Corpului.Didactic. 2006.

NOILE EDUCA0II ,N ACTIVIT.0ILE EXTRACURRICULARE

Mihaela-Isabela TRANDAFIR,
nv., Scoala cu clasele I-VIII Sf. Andrei,
Mangalia, jud. Constanta, Romnia

Abstract. The major problems of the contemporary world required
new systems of education to be introduced in the Romanian curricula.
The main objectives are successfully put into practice during the
extracurricular activities. The students active implication in various
activities specific to their age leads to the development of their personality.

Modul de dezvoltare a lumii contemporane si ritmul rapid al
schimbrilor, cer educatiei s dezvolte personalitti usor adaptabile,
receptive la nou, creative si responsabile, personalitti apte s
satisfac cerintele si exigentele societtii viitoare.
Dup cum apreciaz specialistii, noile tipuri de continuturi sau
noile educatii reprezint cel mai pertinent si mai util rspuns al
sistemelor educative la aceast provocare.
Noile educatii s-au constituit si s-au impus ntr-un timp
foarte scurt, deoarece ele corespund unor trebuinte de ordin
sociopedagogic din ce n ce mai bine conturate. Modurile de a grupa
sau prezenta noile tipuri de continut variaz, dar obiectivele lor snt
aceleasi. Ele snt integrate n termenii unor obiective pedagogice care
vizeaz domenii de interes n contemporaneitate.
41

n scoal, demersurile educative se desfsoar utiliznd cele
mai eficiente strategii didactice care s contribuie efectiv la
dezvoltarea personalittii fiecrui copil, la educarea pentru o mai
bun convietuire n grupurile sociale, la deschiderea personalittii
umane ctre angajare, cooperare, comunicare si ncredere.
Educaia ecologic& realizat n scoal si-a propus s dezvolte
o atitudine pozitiv fat de mediul nconjurtor. Pentru aceasta
am
initiat proiectul S.O.S. NATURA, care a cuprins activitti
practice: sdirea unor copaci ntr-un parc din oras, amenajarea unor
locuri de colectare a hrtiilor n incinta scolii, pstrarea curteniei n
curtea scolii, strngerea unor elemente poluante de pe plaja din
localitate, realizarea n clas a unui spatiu decorativ din plante
naturale. S-au realizat eseuri, desene si colaje pe teme de mediu si s-
au obtinut premii la concursuri nationale.
Educaia pentru participare $i democraie urmreste pro-
movarea unei culturi a democratiei si a drepturilor omului. n
vederea dezvoltrii valorilor morale si a trsturilor de caracter ale
elevilor, am realizat cteva proiecte de parteneriat educational cu
diverse institutii: cu Organizatia Salvati copiii Mangalia si cu
Centrul de plasament Delfinul Agigea, judetul Constanta, care a
cuprins actiuni umanitare de strngere de fonduri, dulciuri, jucrii si
rechizite pentru copiii cu posibilitti reduse, vizionri de filme
educative, dezbateri si activitti de promovare a drepturilor copilului
si cu Casa de btrni Mangalia, un proiect de activitate comunitar.
Prin aceste actiuni s-a urmrit promovarea ideii de voluntariat,
adoptarea unui comportament umanitar, acordarea unui ajutor
material si spiritual unor persoane nevoiase, cultivarea sentimentelor
afective la elevi.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini
superioare si formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor si a
promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivittii si flexibi-
littii, a respectului fat de valori si de aspiratii, fat de sine si fat de
altii, a priceperii de a identifica punctele comune si de a respecta
diversitatea situatiilor si stilurilor de viat. Prin vizionarea unor filme
educative, prin lecturarea si discutarea unor texte cu exemple de
comportamente negative, prin dezbateri pe tema violentei, a
42

impulsurilor agresive etc. s-a urmrit reducerea situatiilor conflic-
tuale.
Educaia economic& $i casnic& modern& favorizeaz dobn-
direa constiintei si conduitei economice ca temei al unei vieti echi-
librate si cu o bun integrare n planul vietii sociale.
Prin confectionarea unor obiecte de decor, podoabe, mrti-
soare, felicitri, ou ncondeiate, tablouri etc. si comercializarea lor
n scoal, elevii au obtinut fonduri pentru excursii.
Educaia intercultural& promoveaz atitudinea de deschi-
dere, de acceptare si ntelegere fireasc a raportului dintre un individ
si ceilalti, respectarea diferentelor culturale prin valorificarea pozi-
tiv a relatiilor de egalitate ntre oameni.
Prin proiectele de parteneriat transfrontalier desfsurate cu o
scoal din Bulgaria, elevii au avut posibilitatea s participe la
activitti cultural-artistice si sportive, la schimburi de experient, la
diverse concursuri. S-a urmrit dezvoltarea sentimentelor de respect,
prietenie, responsabilitate si tolerant fat de semenii lor. Un proiect
cu Biblioteca Francez i-a reunit pe elevi n activitti artistice
specifice fiecrei nationalitti conlocuitoare din judetul Constanta:
romni, turci, ttari, lipoveni. Prin cntec, dans, poezie, prezentarea
unor traditii si obiceiuri, prezentarea unor produse culinare din
buctria traditional, elevii au avut ocazia s-si mbogteasc
cunostintele, s lege prietenii si au nvtat s-si respecte si aprecieze
toti colegii. Cei cu aptitudini artistice au participat la Festivalul de
folclor local Mldite dobrogene.
Educaia pentru s&n&tate i ndrum pe copii spre cunoas-
terea si respectarea unor reguli de igien personal, spre un regim
rational de viat si alimentatie. Acest lucru se realizeaz printr-o
serie de activitti extracurriculare la care snt invitati medici, poli-
tisti, psihologul scolii.
Educaia pentru timpul liber i nvat pe elevi s pretuiasc
si s gestioneze cu folos timpul liber. Prin implicarea acestora n
jocuri si activitti recreative, se sporeste raportul socializrii, se nt-
resc relatiile de prietenie, ntrajutorare, respect si tolerant.
Concluzii: Noile educatii snt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile si formele educatiei. Obiectivele pedagogice vizate se
pot realiza cu succes n cadrul activittilor extracurriculare. nvt-
torului i revine nobila sarcin de a forma si dezvolta personalitatea
43

elevilor prestnd o activitate complex, bine organizat, calitativ,
bazat pe convingeri ferme, stiintifice, cu privire la problema edu-
cabilittii.

1. CUCOS, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare Ii grade didactice. Bucuresti: Editura Polirom. 2005.
2. CUCOS, C. Pedagogie. Bucuresti: Editura Polirom. 2000.
3. Didactica. Revist de comunicri ItiinLifice, Bucuresti: DPH.
2009.

UTILIZAREA METODELOR MODERNE - PREMISA
DEZVOLT.RII PERSONALIT.0II

Ciprian Radu MNDRESCU,
prof., drd, Colegiul National G. Ghica,
Dorohoi, jud. Botosani, Romnia

Abstract. Article presents a sequence of a lesson in biology class IXa
focusing on the application of modern active-participatory methods
aimed at forming an inclusive personalities.
Specific interactive group methods is that they promote interaction
between participants' minds, of their personalities, resulting in a more
active learning and obvious results.

Printre metodele care activizeaz predarea-nvtarea si con-
duc la formarea unei personalitati integratoare snt si cele prin care
elevii lucreaz productiv unii cu altii, si dezvolt abilitti de
colaborare si ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorit denumirilor foarte usor de retinut, caracte-
rului ludic oferind alternative de nvtare cu priz la elevi.
Dintre metodele moderne v propun turul galeriei si metoda
cubul, aplicate n cadrul unei lectii de predare-nvtare desfsurat
cu elevii unei clase de a IX-a. Redau mai jos cteva secvente dintr-un
model de plan de activitate:
Unitatea de )nv&are: Regnul Plantae
Lecia: ncrengtura Pterydophyta (muschi)
Tipul leciei: mixt

Desfsurarea lectiei
I. Verificarea cunostintelor anterioare din lectia Regnul Fungi
Activitti de nvtare
44

- profesorul solicit elevilor s se grupeze n 6 grupe si d fiecrei
grupe cte o coal de hrtie si un marker pentru a realiza turul
galeriei;
- subiectele propuse pentru fiecare grup snt:
1. Precizati caracterele generale ale ciupercilor;
2. Precizati caracterele generale ale zigomicetelor;
3. Precizati caracterele generale ale ascomicetelor;
4. Precizati caracterele generale ale bazidiomicetelor;
5. Precizati importanta ciupercilor;
6. Argumentati relatia de simbioz n cazul lichenilor.
- Conductorul fiecrei grupe prezint plansa realizat iar elevii
celorlalte grupe vizioneaz fiecare plans realizat, si-i aduc
completri sau corectii.
II. Dirijarea nvtrii:
- predarea noilor cunostinte se realizeaz folosind material biologic
si mijloace audio-video.
III. Obtinerea performantei si realizarea feed-back-ului
Metoda Cubul
- elevii snt mprtiti pe 6 grupe si primesc cte o coal de hrtie la
fiecare grup;
- fiecare conductor de grup arunc cubul si alege astfel una din
fetele cubului cu teme specifice, astfel:
1. DESCRIE Care snt componentele unui muschi frunzos?
2. COMPAR Realizati o comparatie ntre muschi si ciuperci.
3. ANALIZEAZ Ce important au muschii?
4. ASOCIAZ Asociati imaginile n functie de grupa din care fac
parte muschii (anexa 1).
5. APLIC Realizati modelul reproducerii folosind imaginile date
(anexa 2).
6. ARGUMENTEAZ Identificati caracterele de alg si cele rezultate
din adaptarea la mediul terestru
- Cte un elev de la fiecare grup prezint rezultatele frontal.
Anexa 1 este reprezentat de imagini decupate ce reprezint
diferite specii de muschi de pmnt ce apartin celor dou clase
studiate. Cerinta este de a grupa speciile n cele dou categorii si de a
le lipi pe coala de hrtie primit.
Anexa 2 cuprinde decupaje ce reprezint momente din ciclul de
reproducere al muschilor de pmnt. Cerinta const n lipirea acestora
pe coala de hrtie pentru a realiza modelul corect al reproducerii.
Concluzii:
45

Valentele formativ-educative care recomand aceste metode
interactive ca practici de succes att pentru nvtare ct si pentru
evaluare, snt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acestia fiind
mai constienti de responsabilitatea ce si-o asum;
exerseaz capacittile de analiz si de luare a deciziilor oportune
la momentul potrivit, stimulnd initiativa tuturor elevilor implicati n
sarcin;
asigur o mai bun punere n practic a cunostintelor, exersarea
priceperilor si capacittilor n variate contexte si situatii;
asigur o mai bun clarificare conceptual si o integrare usoar a
cunostintelor asimilate, devenind astfel operationale;
unele dintre ele, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activi-
ttii elevului pe o perioad mai lung de timp, depsind nea-junsurile
altor metode traditionale de evaluare cu caracter de sondaj;
asigur un demers interactiv al actului de predarenvtare
evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
pentru fiecare elev, valorificnd si stimulnd potentialul creativ si
originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvtare doar pentru
not.

Referine bibliografice::
1. CRISAN, L, SINDIL D. Stimularea creativitLii elevilor prin
metode de cooperare. Botosani. 2008.
2. URECHE, C., CUCU, C. Metodica predrii biologiei. Focsani:
Editura Zedax. 2003.

VALEN0E FORMATIVE ALE ABORD.RII INTEGRATE A
CON0INUTURILOR CURRICULARE ,N CICLUL PRIMAR

Nicoleta BEZNEA,
inst., Scoala cu clasele I-VIII Nr. 4,
Fetesti, Romnia

Abstract. The accurate structure of the primary school curriculum
contents corresponds both to the modern vision over the learning process
and over the childs personality development suggested by the school
psychology researches and to the postmodern paradigm.
This type of lesson development give the student a variety of learning
situation during which the student's motivation is kept up at an auspicious
level to get performances.
46

n ciclul primar abordarea integrat a continuturilor este o
necesitate motivat de nevoia fireasc a scolarului mic de a explora
mediul apropiat, fizic si social, de a-l cunoaste si a-l stpni. n mod
natural, la aceast vrst, nvtarea are loc prin integrarea de
informatii si abilitti care satisfac interesul copilului, interes suscitat
de anumite teme sau de aspecte familiare de viat. Abordarea
integrat a curriculumului formal nu face altceva dect s completeze
si s sistematizeze baza de cunostinte pe care copilul o detine deja,
eliminnd barierele care se creeaz n mod artificial ntre activitatea
copilului n scoal si rutinele sale. Noile cunostinte propuse n scoal
snt asimilate mai usor, iar reactualizarea lor se face cu un grad mai
mare de fidelitate si promptitudine.
Raportndu-ne la dimensiunea educativ a procesului educa-
tional putem observa numeroase beneficii pe care le aduce acest mod
de proiectare curricular. Ceea ce l motiveaz eficient pe copil
pentru a se angaja n efortul de nvtare este obtinerea de perfor-
mante si o imagine de sine pozitiv. Abordarea integrat a
curriculumului i ofer copilului conditii favorabile pentru a-si
dezvlui competentele, pentru a se autocunoaste si pentru a se
autoevalua pozitiv. Copilul si poate identifica stilul de invtare ca
fiind productiv, dar experimenteaz moduri noi de receptare si
prelucrare a informatiei pe baza modelelor observate la colegi.
Cunostintele, interesele sale, prezente n lectie ca obiective ale
nvtrii, i comunic faptul c el este important, fapt ce conduce la
aparitia si manifestarea unei atitudini pozitive fat de activitatea
scolar.
n planul relatiilor interpersonale abordarea integrat a curri-
culumului presupune comunicare si cooperare pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Am observat c lectiile de limba si literatura romn
desfsurate pe baza curriculumului integrat snt mult mai efici-
ente.Este recunoscut faptul c deprinderile de scris-citit condi-
tioneaz calitatea formrii ulterioare a copiilor ca instrumente prin
intermediul crora este posibil dobndirea de cunostinte, formarea si
dezvoltarea celorlalte competente. Performantele obtinute n forma-
rea deprinderile de scris-citit au valoare predictiv pentru obtinerea
sau nu a succesului scolar pentru ntreaga durat a scolarittii.
Fiecare copil si formeaz deprinderile de scris-citit n ritmul
su propriu, de aceea este necesar s i oferim experiente de nvtare
ct mai variate si motivante, iar una dintre alternativele metodice o
reprezint predare integrat.
47

Am identificat la elevii din clasa a II-a un interes deosebit
pentru cunoasterea mediului natural si abilitti manifestate de acestia
la ariile curriculare,,arte si,,tehnologii. De aceea mi-am propus ca
elevii s realizeze sarcini variate de formulare/receptare a mesajelor
orale si scrise prin rezolvarea unor sarcini de lucru specifice ariilor
curriculare limba si comunicare, arte, tehnologii.
Pentru lecturarea textului,,Cioc! Cioc! Cioc! de Emil
Grleanu mi-am propus urmtoarele obiective:
- pentru disciplina limba si literatura romn: s citeasc
corect, constient; s formuleze enunturi afirmative si interogative n
scris; s transcrie un fragment din text; s redea pe scurt continutul
fragmentelor textului;
- pentru disciplina cunoasterea mediului: s descrie nftisarea,
modul de hrnire, comportamente adaptative la mediu ale vietuitoa-
relor din text; s identifice comportamente reale si imaginare ale
personajelor textului;
- pentru aria curricular arte: s ilustreze cu ajutorul desenului
continutul fragmentului preferat; s intoneze cntecul preferat despre
un animal;
- pentru aria curricular tehnologii: s refac puzzle-uri lipind
prtile componente, s modeleze corpul personajelor din text.
Am folosit urmtoarele metode didactice: mna oarb,
stiu/vreau s stiu, metoda predictii, lectura n perechi, taxonomia lui
Bloom, jurnalul dublu, metoda colturi.
Concluzii. n ciclul primar, abordarea integrat a curriculu-
mului formal contribuie la valorizarea imaginii de sine, la mani-
festarea atitudinii pozitive fat de nvtarea scolar si la fami-
liarizarea cu diverse stiluri de nvtare.

1. De LANDSHEERE, G. Dictionnaire de lWvaluation et de
recherche en Wducation. Paris: PUF. 1992.
2. IONESCU, M. Demersuri creative. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitara Clujean. 2000.

VIZIUNI ASUPRA PLURI-INTER-TRANSDISCIPLINARIT.0II

Ramona PREJA,
lect. univ., Universitatea de Art Teatral,
Trgu Mures, Romnia

Abstract. Based on the fact that humankind, culture, values,
education, knowledge, science, art are highly interconnected it is necessary
48

to have an inter-disciplinary approach of the educational process.The issue
of striking the right balance between the general culture level and the
specialized culture knowledge at the educational level, the issue of bringing
the school closer to real life determines the need to consolidate the the
inter-disciplinary character of the education process.

Am constatat c organizarea nvtrii pe criteriul disciplinelor
formale clasice devine insuficient ntr-o lume dinamic si com-
plex, caracterizat de explozia informational.
Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una si
aceeasi disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat. De
exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei
artei, intersectat cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei
Europei si geometriei. Sau, istoria muzicii poate fi intersectat cu cea
a artei si a literaturii. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se
revars peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa ramne nscris
n cadrul cercetrii disciplinare.
Interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor dintr-o
disciplin ntr-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ (de pild, metodele de vindecare prin muzic
duc la muzicoterapie contra diferitelor afectiuni medicale);
b) un grad epistemologic (de exemplu, transferul metodelor logicii
formale n domeniul analizei formelor muzicale);
c) un grad generator de noi discipline (de exemplu, transferul
metodelor informaticii n art sau muzic a dus la arta informatic
sau la o nou materie informatica muzical).
Cu prilejul primului congres mondial al transdisciplinarittii
din 06.11.1994, a fost adoptat Carta transdisciplinarittii. n art. 3 al
Cartei, se arat: Transdisciplinaritatea este complementar demer-
sului disciplinar; din confruntarea Mntre discipline, ea face s apar
noi rezultate Ii noi punLi Mntre ele; ea ne ofer o noua viziune asupra
naturii Ii asupra realitLii.Transdisciplinaritatea nu caut s
elaboreze o superdisciplin MnglobMnd toate disciplinele, ci s deschi-
d toate disciplinele la ceea ce au Mn comun Ii la ceea ce se alf
dincolo de graniLele lor.
Educatia, este un fenomen complex si, prin urmare, ea trebuie
s fie nu doar abordat transdisciplinar, ci si exercitat n acelasi
spirit. n art. 11 al Cartei, se afirm: O educaLie autentic nu poate
favoriza abstractizarea, Mn dauna altor forme de cunoastere. Edu-
49

caLia trebuie s pun accentul pe contextualizare, concretizare Ii
globalizare. Cei patru piloni ai educatiei si transdisciplinarit&ii
s)nt:
a) A (nv%La s% Itii. Se refer la nvtarea metodelor care ne ajut s
distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu si s avem astfel o
cale de acces inteligent la cunostintele epocii noastre. Spiritul
stiintific nu se formeaz prin asimilarea fortat a unor cantitti
enorme de cunostinte stiintifice, ci mai degrab printr-un fel de
pedagogie a calittii, menit s-l conduc pe educat copil,
adolescent si chiar adult s patrund n inima demersului stiintific.
A MnvLa sa stabileIti punLi constituie, o manifestare remarcabil a lui
a MnvLa s cunoIti, privit sub zodia transdisciplinarittii.
b) A (nv%La s faci. Semnific, n cele din urm, dincolo de
acumularea unor abilitti instrumentale cu valabilitate universal
pentru persoan, dobndirea unei meserii, a unei profesii, iar aceasta
presupune n mod obligatoriu o specializare. ns, ntr-o lume att de
schimbatoare (a se vedea actuala criz economic mondial),
specializarea excesiv prezint un urias pericol, pentru subiectul ce
risc somajul si inadaptarea. n aceast privint, viziunea transdis-
ciplinar este util exact n masura n care a MnvLa s faci nseamn
si a MnvLa s fii creativ, dinamic, activ.
c) A (nv%+a regulile convie+uirii nseamn, respectarea regulilor ce
normeaz viata n colectivitate. Transdisciplinaritatea ne poate
nvta, relativismul cultural si respectul pentru valorile funda-
mentale. Centrarea transdisciplinar a disciplinelor antropologice n
jurul pedagogiei ca disciplin a transmiterii culturale, ar putea
conduce la practicarea unei educatii conforme cu aceste aspiratii
legitime de convietuire, deci de vietuire mpreun.
d) A (nv%La s% fii. Savantul romn Basarab Nicolescu l denumeste
a MnvLa s fim, n spiritul unei educatii bilaterale, n cadrul creia
exist o MnvLare permanent a elevului de ctre dascal, dar Ii a
dasclului de ctre elev, astfel nct construcLia unei persoane trece
Mn mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonal.
Concluzii. Nefiind un fel de disciplin nou, ci o nou viziune
despre lume, cultur, cunoastere si educatie, desigur c transdisci-
plinaritatea nu presupune nfiintarea de noi catedre, departamente si
obiecte de nvtmnt. n schimb, instalarea noii viziuni ar fi
favorizat de crearea, n toate institutiile de nvatamnt, a unor
50

ateliere de cercetare transdisciplinar, cu o alctuire variabil n
timp, reunind profesori si elevi/studenti ai respectivei institutii.
Optiunea managerial pentru programarea interdisciplinar a
continutului nvtmntului solicit un efort de echip al specialistilor
n vederea conexiunilor disciplinare si corelrii continuturilor. Un
plan de nvtmnt care permite interdisciplinaritatea prin modul de
ordonare al disciplinelor de studiu ar presupune munc Mn echip
pentru elaborarea programelor, ca de exemplu: educatie estetic-
muzic-desen-istoria culturii; istorie-geografie-cultura civic; psiho-
logie-pedagogie-sociologie-economie-logic. Implicarea interdis-
ciplinar ar putea reprezenta o valoare pedagogic polivalent cu
deschideri psiho-sociale multiple.

1. ANTONESEI, L. O introducere Mn pedagogie. Dimensiuni
axiologice Ii transdisciplinare ale educaLiei. Iasi: Editura
Polirom. 2002.
2. BARBIER, R. Education, sagesse et transdisciplinaritW, dans
Question de, n 123, Education et sagesse. La quYte du sens.
Paris: Albin Michel. 2001, p. 9-30.
3. BERTEA, M. PnvLarea activ si transdisciplinaritatea. Cluj-
Napoca: Editura Promedia Plus. 2003.

ANALIZA DIMENSIUNII EUROPENE LA NIVELUL
CURRICULUMULUI EFECTIV ,N ,NV.0.M,NTUL ROM[NESC

Roxana ENACHE,
dr., conf. univ., Universitatea Petrol-Gaz,
Ploiesti, Romnia

Abstract. The European dimension is built into the social, cultural,
historical, economic context of each state do not apply the same standard
regardless of respecting the same traditions, values, etc.. The European
take but a supra-national space, common, specific european that involving
European common rights, values and responsibilities, in particular the
cultivation and expression of tolerance and respect for diversity.

Un aspect important la nivelul cruia se contureaz elemente
specifice dimensiunii europene n educatie, l constituie curriculu-
51

mul. Abordm acest concept ca un construct, nu ca un concept gata
conturat, finalizat care se aplic, se ncadreaz n diferite politici
educationale. Se impune astfel o analiz a documentelor scolare
(plan, program, orar, planificri calendaristice, manuale) elaborate
n conformitate cu politicile educationale contemporane.
Analiza curriculumului naional. Cunostintele, valorile si
competentele analizate pot fi identificate, transpuse sau implementate
n principalele tipuri de curriculum: curriculum explicit sau scris
(prevzut n programe si manuale), curriculum informal, implicit
(familie, mass-media, grupuri), curriculum ascuns (structura si natura
scolii, organizarea si rutina didactic), curriculum absent (prin lips),
curriculum virtual, curriculum retoric (actori educationali), curricu-
lum operational (instrumente curriculare), curriculum acceptat (efect
direct) etc.. n dinamica procesului de nvtmnt snt implicate trei
mari categorii ale curriculum-ului, separate din ratiuni metodologice:
curriculum intenionat, planificat (ntlnit n documentele politicii
educationale planuri de nvtmnt, programe scolare) retoric,
explicit; curriculum implementat prin intermediul instrumentelor
didactice (manuale, materiale si mijloace, metode didactice) si a
comportamentelor cadrelor didactice ascuns, absent, implicit,
virtual; curriculum efectiv, realizat, atins- operational, acceptat,
realizat la clas.
Pentru a demonstra realizarea dimensiunii europene n nv-
tmntul romnesc modalitatea cea mai realist este analiza
curriculumului efectiv obiectivat n procesul didactic propriu-zis si
anume planificrile calendaristice ale cadrelor didactice, proiectele
didactice, proiectele unittilor didactice la clas (prin urmrirea
consecvent a obiectivelor, a continuturilor transmise, a metodelor, a
probelor de evaluare). S-a analizat astfel prin selectarea si observarea
unor planificri si proiecte didactice ale cadrelor didactice de la
clasele I-IV (16 nvttoare) dintr-o scoal din Bucuresti (corelarea
obiectivelor si continuturilor din aceste documente cu cele din
curriculumul cadru, corelarea obiectivelor, continuturilor si strate-
giilor didactice propuse n aceste documente si realizarea lor
concret la lectii, discipline optionale obiective, continuturi,
strategii de realizare). n planificrile nvttoarelor erau prezente la
unittile de nvtare n proportie de 90-95% aceleasi continuturi
prevzute de programele scolare. Restul procentelor era dat de teme
52

propuse de nvttoare sau de planificrile disciplinelor optionale
unde libertatea cadrelor didactice este mai mare n ceea ce priveste
continuturile.
Concluzii preliminare ale analizei curriculumului realizat
Urmrind prezenta dimensiunii europene n curriculumul efectiv am
constatat c cel mai bine este reprezentat prin instrumentele
didactice si cel mai putin n realizarea efectiv a lectiilor.
Asistnd si la orele claselor I-VIII n aceeasi scoal am ajuns la
urmtoarele concluzii:
- urmnd prevederile programelor si a manualelor scolare att cadrele
didactice ct si elevii, predau si respectiv nvat cunostinte, valori si
competente specific europene. Aceasta ns nu se realizeaz constant,
perseverent, consecvent ci n functie de disciplinele si temele care
vizeaz elemente specifice dimensiunii europene;
- cunostintele snt reluate, reactualizate cel mai putin, ele fiind
transmise numai cu ocazia temelor specifice. Cunostintele si
competentele snt ns nsusite si consolidate corespunztor n cadrul
cursurilor optionale (ex. istoria comunittii europene, limbi moderne,
tehnologia informatiei etc.);
- elevii consider c pentru acele comportamente ale cadrelor
didactice care ar putea determina reactii, atitudini, conduite specific
europene nu exist preocupri constante si interes a fi manifestate.
Asadar dac profesorii nu declanseaz prin comportamente model,
valori, reactii si atitudini specific europene, elevilor le va fi mai greu
s-si nsuseasc si s manifeste elemente comportamentale europene.
Referitor la conditia principal si cea mai la ndemn pentru
manifestarea dimensiunii europene n nvtmntul romnesc, si
anume cunostintelor, constatm c snt putine sursele de informare ce
ar putea pune la dispozitie cunostinte specifice europene. De aceea
materiale informative n ceea ce priveste UE, traditiile, obiceiurile,
cultura popoarelor europene ar trebui s existe n fiecare scoal (la
bibliotec, Internet etc.) si chiar n orice clas de curs. Aceast
preocupare de dotare cu materiale informative, materiale didactice ar
trebui s existe la nivelul MEC (n special Departamentul de
integrare european), la nivelul ISJ, CCD, al scolilor, al comunittii
etc. Pe plan national ar exista poate mai multe actiuni dac ar fi
cointeresate persoane (elevi, profesori, studenti) tinere, competente,
dac ar exista fonduri pentru astfel de actiuni, dac birocratia nu ar
53

determina persoane cu voint s renunte, dac ar exista sustinere din
partea comunittii, n concluzie dac dezideratele romnilor nu ar fi
sustinute numai cu vorbe ci s-ar mobiliza si responsabiliza si pentru
realizarea acestora.

1. BRZEA, C. Curriculum reform in Central and Eastern Europe
Curriculum Development in Europe: strategies and
organisation. Bucuresti: UNESCO. 1992.
2. TUDORIC, R. Dimensiunea european a MnvLmRntului ro-
mRnesc. Strategii Ii constrMngeri. Iasi: Editura Institutul Euro-
pean. 2004.

ABORDAREA INTEGRAT. A CURRICULUMULUI PRE!COLAR

Stella SIMON,

Abstract. Terms of specialists shows that kindergarten and social
psychology creates the most conducive for structuring integrated
curriculum. Organized in such activities meet the needs of the knowledge,
communication, activism and movements of preschoolers. The variety of
content and alternate different activities provides a good environment for
the active and voluntary employment of children in the educational-
instructional.

Curriculumul Prescolar dezvoltat asupra cruia se lucreaz n
sectorul respectiv prevede organizarea procesului de nvtmnt
prescolar n context interdisciplinar. Aceasta constituie si una din
preocuprile de ultim or ale teoreticienilor si practicienilor din
domeniul nvtmntului prescolar. Eforturile cercettorilor snt
orientate spre evidentierea unui model de selectionare si organizare
a continuturilor n corelatie strns cu teoria obiectivelor, cu
modalittile de proiectare si realizare printr-o mai eficient activitate
a copiilor (3.p.114).
n acest context se nscriu cele dou tendinte de proiectare
inovational a continuturilor nvtmntului prescolar: proiectarea
module si organizarea integrat. Ultima, asupra creia vom insista si
noi, s-a aflat n centrul atentiei mai multor savanti: L.D Hainout, I.
54

Cerghit, S. Cemortan, C. Cretu, V. Chis etc. Astfel, din perspectivele
educatiei permanente, integrarea continuturilor este abordat att pe
vertical (ceea ce asigur coerenta diferitelor stadii ale educatiei unui
individ), ct si pe orizontal (ceea ce determin formarea capacittii
de a transfera cunostintele dobndite) ntr-un context prescolar la
diferite domenii de cunoastere si de aplicare a acestora n situatii noi
de viat.
Analiznd experienta noastr de implementare a acestei
strategii, vom ncerca s elucidm valentele formative ale studiului
integrat n prescolaritate. Mai nti, trebuie s recunoastem c
aspectul eficientei studiului integrat, ca modalitate de proiectare a
activittii instructiv-educative, constituie obiectul preocuprilor
sectorului de mai multi ani. Initial s-au investigat posibilittile de
implementare a acestuia n pregtirea copiilor din grupele mare si
pregtitoare ale institutiei prescolare. Experimentul desfsurat la
aceast treapt a nvtmntului a demonstrat eficacitatea studiului
integrat, confirmndu-se ipoteza de la care pornise investigatia. n
favoarea acestei afirmatii vorbesc urmtoarele schimbri calitative:
n planul profunzimii si solidittii cunostintelor dobndite
eficacitatea este evident: prescolarii identific mai usor relatiile
dintre obiect si actiune, dintre temele abordate n grdinit si cele
din afara ei;
baza cunoasterii integrate a conduce la o mai rapid refacere a
informatiilor;
timpul de parcurgere este sporit, rapid;
n planul relatiilor interpersonale se dezvolt o perfectionare
implicit a modurilor de grupare-copiii devin mai responsabili n
procesul activittilor si al nvtrii;
se promoveaz atitudini si comportamente pozitive;
educatoarea devine mai mult dect o surs de informatii, ea
faciliteaz nvtarea..
Noua tendint a nvtmntului prescolar presupune trecerea
de la programe monodisciplinare la implementarea aspectului
formativ al nvtmntului prescolar, care vizeaz formarea de
capacitti, aptitudini, atitudini si nsusirea de cunostinte noi,
stimulnd trecerea de la un nvtmnt pentru toti,care pentru grupele
55

prescolare nu este destul de adecvat, la un nvtmnt pentru fiecare,
orientat spre dezvoltarea fiecrui copil n parte.
Concret, dac la aria curricular Limbaj Ii comunicare se
urmreste dezvoltarea capacittilor de exprimare oral si literar,
dac la EducaLia plastic urmrim dezvoltarea limbajului plastic, iar
la EducaLia muzical a capacittii de receptare a mesajului muzical,
atunci n cadrul activittii instructiv-educative se va pune accentul pe
dezvoltarea limbajului din perspective lingvistic, literar, plastic si
muzical. Deci, se poate observa cu usurint care este liantul dintre
literatur, limb, pictur si muzic. Important este ca educatoarele s-
si poat proiecta corect activitatea didactic.
Un segment din proiectarea unei activitti integrate ar putea
arta astfel :

Modulul
subiectul
Obiective Coninuturi Vocabu
lar

Toamna

Culorile
toamnei
Limbaj #i
comunicare
- Consolidarea
cunostintelor
despre fenomenele
specifice lunilor de
toamn;
- mbogtirea
vocabu larului cu
expresii plastice:
toamn bogat,
pom roditor, etc;
- Dezvoltarea
auzului fonematic.
Educa+ie literar%
- Dezvoltarea
capacittii de a
recepta atent
continuturile unei
poezii lirice;
- Educarea dorintei
de a memora si a
recita poezii.
Educa+ie muzical%
1. Dezlegarea
ghicitorilor despre
toamn.
2. Moment de
surpriz. Sosirea
Toamnei Aurii:
educatorul
mentioneaz
frumusetea toamnei
si propune copiilor
s-o caracterizeze,
utiliznd adjective
(frumoas, dulce,
mirositoare, aurie,
galben etc.).
3. Recitarea poeziei
Pomul de
Gr.Vieru.
Memorizarea de
ctre copii.
4. Jocul didactic
Culorile
toamnei.
5. Interpretarea
Toamn
bogat,
septembri
e,
noiembrie,
pom,
roada,
fiecare,
lanuri,
cmpii,
hore,
frumos,
multicolor
a decupa,
a ansam-
bla,
a crea.

56

- Interpretarea
cntecu- lui despre
toamn;
- Executarea
miscrilor pstrnd
ritmul n
concordant cu
melodia.
Educa+ie plastic%
- Executarea
corect a tehniclor:
decupare dup
contur, ansam-
blarea, finisarea
tablo- ului;
- Realizarea din
frunze un unui
tablou
cnteclui popular
A ruginit frunza
din vii.
6. Dansul
frunzelor,
executnd diverse
miscri cu minile
si picioarele n ritm
cu melodia.
7. Alctuirea
propozitiilor cu
cuvinte noi.
8. Aplicatie
colectiv:
Copacul
toamna.
Confectionarea
frunzelor de
toamn. Decupare
dup contur a
frunzelor si
mpodobirea
crengilor pomilor.
Asamblarea
frunzelor din hrtie
ntr-un tablou de
toamn.

n final, conchidem c studiul integrat permite educatorului,
pe drept cuvnt, s organizeze activitatea instructiv-educativ,
pornind de la interesele si nevoile copilului. Asemenea activitti
satisfac necesittile de cunoastere, de comunicare, de activism si
miscare ale prescolarului. Varietatea continuturilor si alternarea
diverselor activitti ofer un mediu propice pentru ncadrarea activ
si dezinvolt a copiilor n procesul instructiv-educativ si dezvoltarea
abilittilor de nvtare.

1. ANA, A., CIOFLICA, S. Proiecte tematice orientative. Oradea:
Editura Tehno-Art. 2006.
57

2. CEMORTAN, S. ValenLele educaLiei copiilor de vMrst preIcolar.
Chisinu: Stelpart. 2006.
3. CRETU, C. Organizarea conLinuturilor. n: Psihopedagogie, Iasi:
Polirom. 1999.
4. Zurriculumul educaLiei copiilor de vMrst timpurie Ii preIcolar
(1-7 ani) Mn Republica Moldova. Chisinu. 2007.
5. SHOEMAKER, B. Integrativ education: A Curriculum for the
Twenty-First Centry. Oregon School Study Council. 1989.

MODALIT.0I CONCRETE DE ACTIVIZARE !I DIFEREN0IERE
LA MATEMATIC. ,N ,NV.0.M,NTUL PRIMAR.
COMPUNERI DE PROBLEME

Natalia SECREANU,
prof. nv. primar, S.A.M. Tutova,
Vaslui, Romnia

Abstract. The composition of a mathematical exercise constitutes a
method thru wich there can be developed the "taste" of math to the students.
The work of composing exercises leads the pupils to an independent
activity, to analyse, synthesis, creation, the confruntation of theoretical
knowings with the practics of life.
The compositions of exercises can be of many ways: compositions
after images, compositions after schemes, compositions after exercises, etc.
One active lesson can be built based the tasks that we address to the
pupils, the contents and the work methods.

Compunerea de probleme constituie o metod prin care se
poate dezvolta la elevi gustul pentru matematic. Munca de
compunere a problemelor, indiferent n care etap a nvtrii se
efectueaz, i conduce pe elevi la activitate independent, la analiz,
la sintez, la creatie si n final la confruntarea cunostintelor teoretice
cu practica vietii.
n functie de modul de abordare, compunerile de probleme pot
fi de mai multe feluri:
compuneri dup imagini;
compuneri dup scheme;
compuneri dup exercitii s.a.
Compunerile dup& imagini snt cele mai simple, folosindu-se
imagini sub care snt scrise diferite numere, reprezentnd pretul
fiecruia si o bancnot de 100 lei:

58

- 25 lei

39 lei

Se vor intui imaginile si se pun ntrebri pentru a afla suma cheltuit
si restul primit de la 100 lei. Elevii vor compune diferite variante de
probleme.
Acest test dat clasei I a dezvluit urmtoarele variante de probleme:
Varianta 1:
Mama a cumprat o minge pe care a dat 25 de lei si o ppus pe care
a dat 39 de lei. A dat la cas 100 de lei. Ce rest a primit?
Varianta 2:
Ce rest a primit tata de la 100 de lei, dac a cumprat o minge de 25
de lei si o ppus de 39 de lei?
Varianta 3:
O minge cost 25 de lei, iar o ppus - 39 de lei. Mama avea 100 de
lei. Ct au costat cumprturile si ce rest a primit?
Din totalul de 15 elevi din clasa I s-au obtinut rezultatele consemnate
n tabelul urmtor:

Varianta Nr. elevi
1 10
2 2
3 2
Variant
gresit
1

59

Compunerile de probleme dup& scheme (figuri repre-
zentate grafic)
Compunerile de probleme dup scheme snt mai dificile si se
preteaz a fi folosite ncepnd cu clasa a II-a.
n practica pedagogic este indicat ca aceste dou tipuri de
compuneri de probleme s fie folosite imediat dup rezolvrile de
probleme de aceste tipuri.
Elevului i este foarte usor ca dup ce a rezolvat o anumit problem
dup schem s compun o problem asemntoare.
Exemplul 1:
Acest tip de probleme se foloseste mai mult la clasa I, la capitolul
Multimi. De exemplu, se prezint elevilor urmtoarea figur:

Cunoscnd suma si primul termen elevii efectueaz automat operatia
de scdere pentru a afla termenul necunoscut, apoi compun probleme
de forma:
Un elev are 4 lei. CMLi lei Mi mai trebuie pentru a-Ii cumpra o carte
de 9 lei?
sau:
Pe o carte Ii un caiet un elev a dat 9 lei. CMLi lei cost cartea dac
caietul cost 4 lei?
Exemplul 2:
Compuneti o problem dup schema dat:

9

4 ?
60

Acest caz este ceva mai dificil, dar se poate concepe o
problem cu doi saci de fin, n care necunoscuta final este
numrul kilogramelor din cei doi saci.
Compunerea de probleme dup& un exerciiu dat
Aceast activitate presupune un vocabular bogat, imaginatie,
stpnirea tehnicilor de calcul si putere de ratiune. Structura
exercitiului folosit este gradat n functie de clas.
Exemplu:
Compuneti o problem dup exercitiul:
(76 x 3) + (48 x 4) =
Un elev de clasa a IV-a poate compune o astfel de problem sesiznd
c este vorba de o sum a dou produse.
Rezolvrile si compunerile de probleme reprezint cel mai
important mod de a aplica n practic toate cunostintele matematice
acumulate de un elev la un moment dat. Este indicat ca rezolvrile
problemelor s fie fcute prin mai multe procedee si c acest lucru
contribuie la ntelegerea mai profund a metodelor de rezolvare, la
stimularea initiativei si curajului elevilor n rezolvarea ct mai rapid
a problemei date.
Aceste strategii de activizare folosite si ca strategii de tratare
diferentiat, reprezint o modalitate de crestere a rolului formativ al
nvtmntului sistematic din ciclul primar, oferind elevilor interes si
satisfactii.
Concluzii. Introducerea metodelor active este determinat de
necesittile sociale. Evolutia nvtmntului obligatoriu din Romnia
este corelat cu obiectivele de aliniere a politicilor educationale
romnesti cu cele europene.
75 kg cu 15 kg mai mult
?
? kg
61

Societatea modern cere elevului initiativ si creatie,
capacitate de investigare, deprinderi de munc independent.
Scoala romneasc tinde n prezent spre o practic
educational mai participativ, spre o instruire interactiv.
Activizarea elevilor la lectie constituie o actiune de educare si
instruire, de dezvoltare a personalittii acestora prin dirijare si
stimulare, prin trezirea interesului pentru studiu, pentru cunoastere si
actiune, prin activitatea proprie.
Dac nvttorul stimuleaz sistematic gndirea copilului si l
ajut s triasc bucuria fiecrui succes, atunci matematica va deveni
o plcere pentru majoritatea elevilor.
O lectie activ se poate construi cu sprijinul si concursul
diferentiat al elevilor, att din punct de vedere al sarcinilor pe care le
adresm, ct si n ceea ce priveste continutul si modalittile de lucru.

1. BOCOS, M. Instruire interactiv. Repere pentru reflecLie Ii
acLiune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. 2002.
2. NEACSU, I., GLETEANU, M., PREDOI, P. Didactica
matematicii Mn MnvLmRntul primar. Craiova: Editura Aius. 2001.
3. OPRESCU, N. Activism Ii activizare Mn procesul MnvLrii. Revista
nvtmntul primar, vol. I, Bucuresti. 1991.

MODERNIZAREA CURRICULUMULUI EDUCA0IONAL
PENTRU OB0INEREA DE COMPETEN0E LINGVISTICE
PRIN UTILIZAREA INTELIGEN0EI EMO0IONALE

Sorin Mihai ROMAN,
prof., Liceul Teoretic Eugen Lovinescu,
Bucuresti, Romnia

Abstract. Emotional Intelligence is defined as an array of non-
cognitive skills, capabilities and competences that influence a person's
ability to cope with environmental demands and pressures. Daniel
Goleman, author of the best-seller: "Emotional Intelligence", referred it to
"how well you manage yourself and handle your relationships, how well
you can work on a team, your ability to lead."

62

Howard Gardner a propus o teorie a inteligentelor multiple
care spune c indivizii posed aptitudini n anumite zone, cum ar fi
aptitudini verbale, matematice, muzicale, spatiale, orientate ctre
miscare, de mediu, din sfera intrapersonal (examinarea si
cunoasterea propriilor sentimente) si interpersonal (abilitatea de a
ntelege starea, intentia, si dorintele altora).
Profesorii filologi ajut elevii n dob]ndirea unor competente
de comunicare si n nsusirea si utilizarea de ctre elevi a limbajului
de specialitate, a metalimbajului, n dezvoltarea capacittii de
exprimare si ndeosebi cunoasterea si utilizarea competentelor care
vizeaz comunicarea prin interactiune. Curriculumul trebuie s fie
coerent, coeziv si centrat pe elev, s aib ca obiectiv obtinerea de
competente cheie si performante.
Capacitatea de a recunoaste si de a controla emotiile, pe de o
parte, si de a comunica si lucra cu alti oameni - pe de alta, snt
provocri ale inteligentei emotionale care ne asist la serviciu sau la
scoal si n relatiile interpersonale. Este foarte important ca
inteligenta lingvistic s fie activat prin emotii fiindc aceasta ajut
la dezvoltarea tuturor celorlalte competente specifice.
Cunoasterea emotiilor personale presupune identificarea,
exprimarea si dirijarea coerent ntr-un anumit context dat. Se poate
ntmpla, ns, s apar stri de incoerent atunci cnd i este greu
cuiva s exprime clar ceea ce doreste s spun sau ceea ce simte, sau
se poate ntmpla s se decodifice mai greu mesajul care se ascunde
n spatele cuvintelor si s nu se nteleag ceea ce se doreste a se
comunica. Pentru a putea comunica eficient este important s putem
emite si recepta mesajele, pe care s le codificm si s le
decodificm la nivelul limbajului si paralimbajului astfel nct sensul
transmis s fie corect nteles. Trebuie s existe actiuni care s
permit formarea de competente cum ar fi activitti de grup sau n
perechi pentru realizarea unor sarcini de nvtare sau n evaluarea
elevilor. Gestionarea emotiilor se refer la capacitatea noastr de a
alege modalitatea prin care ne vom exprima ntr-o anumit situatie.
Scopul este acel criteriu dup care trebuie gestionate emotiile.
Directionarea emotiilor spre tinta stabilit nseamn folosirea lor
pentru ndeplinirea sarcinii. Este important s tinem cont de ceea ce
dorim s facem sau s obtinem n mod concret, drept pentru care
trebuie s lum n calcul: durata (cnd se doreste atingerea scopului),
63

participantii (persoanele implicate n atingerea scopului), strategia
(pasii care trebuie urmati), resursele (lucrurile de care avem nevoie,
eventual logistica).
Folosirea inteligentei emotionale si a aplicatiilor teoriei
inteligentelor multiple n contextul educational se poate face n mai
multe scopuri, inclusiv n dezvoltarea unor procese care tin de
interdisciplinaritate. Eficienta interdisciplinarittii conduce n mod
firesc la mbunttirea calittii educatiei.
Ca scop imediat comunicarea didactic poate cunoaste o
mbunttire prin folosirea inteligentei emotionale, att din
perspectiva stimulrii elevilor, ct si din cea a atingerii unor
performante. Inteligenta emotional poate fi folosit pentru a cstiga
atentia, ncrederea si interesul elevilor si pentru mbunttirea
mediului scolar, respectiv cel al clasei.
n mbunttirea inteligentei emotionale a elevilor si evident n
cresterea EQ apare procesul de gndire transformational, ntruct n
mod necesar aceast crestere apare din reflectia autocritic. Cu totii
reflectm, analizm propriile preri. Avem si reflectii critice care
nseamn analizarea gndurilor proprii. Reflectia critic nseamn
analiza unor abordri critice pe baza creia ne construim prerile.
Reflectia autocritic este analiza modului n care punem problemele
pentru noi nsine si modul n care ne construim structuri de referint
pentru a ne putea interpreta propriile experiente.
O reflectie autocritic cere chestionarea propriei personalitti
si a prerilor formate. De exemplu, un elev invitat s exprime o
prere ntr-o dezbatere sau ntr-o discutie n clas, n fata mai multor
colegi, poate evita s rspund chiar dac stie rspunsul. Dup aceea
se va ntreba de ce nu a dorit s rspund si si va da seama c nu se
simtea confortabil s fac asa ceva. Apoi s-ar putea gndi c ar fi
putut dovedi c nu este competent si va realiza c motivul pentru
care ar fi putut s par incompetent e faptul c a constientizat c
ceilalti ar putea sti mai mult. Rspunsurile snt bazate pe presupuneri
si trebuie s le lum n considerare pentru a le verifica valabilitatea.
Dac presupunerile snt invalide si se schimb, prin urmare se
schimb si perspectiva, deci, s-a schimbat modul de gndire. Aceasta
este nvtare transformational. Propagarea propriilor emotii asupra
altor persoane se numeste rezonant. Dac se creeaz rezonant, prin
emotiile pozitive obtinem o asonant a emotiilor, a entuziasmului, a
64

pasiunii, a amuzamentului care ofer bazele performantei. Dac se
ntmpl contrariul si apar emotii negative se distruge acea baz
emotional si efectul se cheam disonant. Apar astfel emotii
negative ca furia, anxietatea, frustrarea, dezamgirea, tristetea,
durerea care deturneaz atentia de la ndatoriri. Acestea duc la
dezinteresul elevilor pentru discipline si evident la rezultate slabe.

1. GARDNER, H. Intelligence Refram Editura. New York: Bantam
Books. 1999.
2. GOLEMAN, D. Working with emotional intelligence. New
York: Bantam Books. 1998.
3. MAYER, J.D., SALOVEY, P., CARUSO, D., MSCEIT. User's
Manual. Toronto, ON: Multi-Health Systems. 2002.

FOLCLOR LOCAL UN CURS OP0IONAL
DE EDUCA0IE MULTILATERAL.

Beatrice-Maria STANDAVID,
prof., drd., Liceul Pedagogic Mihai Eminescu,
Trgu-Mures, Romnia

Abstract. The work entitled "Local Folklore - An Optional Class of
Multilateral Education" tries to outline the advantages and disadvantages
of an optional class that facilitates the deciphering and application of
scholar activities that allow and stimulate pupil's value as the subjects of
their own growth thru active participation in the process of learning and
specific actions in the studied domain.

I. PROBLEMATICA LUCR.RII
Lucrarea si propune s evidentieze avantajele si
dezavantajele unui curs optional.
Cursul propus faciliteaz descifrarea si aplicarea n practic a
acelor abilitti scolare, ce permit si stimuleaz valorizarea elevilor ca
subiecLi ai propriei lor formri, prin participarea activ la procesul
constructiei cunoasterii si actiunii specifice domeniului studiat, n
grupul de nvtare din care face parte.
II. CURSUL OP0IONAL FOLCLOR LITERAR PREZENTARE
GENERAL.
65

Cursul optional de Folclor literar ncearc s narmeze
elevii cu un complex specific de valori, reprezentri, ci de gndire,
moduri de comportament, caracteristice vietii traditionale si
transmise de generatii de-a rndul prin creatii folclorice.
Pentru asigurarea calittii n receptarea textului popular a fost
necesar crearea unei motivatii puternice, identificarea resurselor
puse la dispozitie de scoal si de alti factori, stabilirea procedeelor
care vor asigura n mod efectiv atingerea scopurilor propuse,
identificarea rezultatelor cursului si ale finalittilor altor obiecte de
studiu care pot fi corelate.
Realizarea si aplicarea n practic a cursului a necesitat
parcurgerea unor etape: proiectarea, predare nvtare, luarea n
considerare si a curriculumului ascuns; stabilirea unor relatii
comunitare n vederea atingerii scopurilor educationale stabilite, a
ethosului, climatul si cultura scolar.
III. DEMERS STRATEGIC
Pentru buna desfsurare a cursului am urmrit definirea
indicatorilor de performant pentru evaluarea calittii. Ei trebuie s
ndeplineasc urmtoarele cerinte: ca instrumente cantitative si
calitative s fie vizibili si msurabili, lund n considerare contextul
n care functioneaz scoala, optimizarea activittii precum si
posibilitatea efecturii unor comparatii transversale si longitudinale.
Indicatorii de performant snt informativi si relevanti. Rolul lor e
acela de a crea, de a mentine motivatia si satisfactia grupului de
interes, fiind usor de nteles si de aplicat.
n Succes Against the Odds: Effective Schools in
Disadvantaged Areas National Commission on Education Routledge
1996 se stabilesc 10 caracteristici ale reusitei unei actiuni si
implicit ale cursului: ndrumare ferm, atmosfer bun, provenind
din mprtsirea valorilor si din mediul atractiv, asteptrile la nivel
nalt ale elevilor, concentrare clar pe predare nvtare, buna
examinare a subiectilor, elevi care s mprtseasc responsabilitatea
pentru nvtare, participarea la activittile cursului, stimularea
elevilor pentru a reusi, implicarea printilor, activitti
extracurriculare pentru a lrgi interesul elevilor si pentru a construi
relatii bune n cadrul orelor.
n proiectarea unittilor de nvtare am tinut seama de
centrarea demersului didactic pe obiective si nu pe continuturi,
precum si implicarea urmtorilor factori:
- obiectivele scontate de ce am ales calea - se regsesc n
66

obiectivele de referint;
- activitti prin care voi atinge obiectivele snt precizate n
rubrica activitti de nvtare;
- evaluarea activittii elevilor se stabileste prin descriptorii de
performant;
- analiza resurselor trebuie s specifice mijloacele materiale
prin care voi realiza cele propuse.
Resursele necesare cuprind: sinteza cursului, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, hrti), mijloace audio video. n
conditiile noului curriculum, parcurgerea cursului propus nu este
obligatoriu liniar. Programa trebuie strbtut n mod necesar de toti
participantii la curs sub ndrumarea dasclului, care poate adapta
continutul.
Ca resurse am considerat: timpul necesar, spatiul n care se
desfsoar ora de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa;
dasclul cu experienta, dar si celelalte influente ale comunittii).
Evaluarea va contine descriptori de performant sau
obiective de evaluare (specifice unittii de nvtare si deduse din
obiectivele de referint vizate, prin coroborarea acestora cu
detalierile de continut preconizate, precum si o prob de evaluare
stabilit pentru a vedea msura achizitiilor elevilor).
Obiectivele de referint snt cele prevzute n program.
Resursele se refer la timp, organizarea clasei, materiale suport.
CONCLUZII
Aplicarea tehnologiilor educative moderne n studiul
productiilor populare cu vdit iz arhaic mi s-a prut o continu
provocare. Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor,
receptivitatea acestora m-a determinat s propun n cadrul pachetului
educational Cultur si civilizatie studiul cursului optional Folclor
literar pe parcursul a 4 ani, n speranta c astfel voi reusi formarea
interesului pentru studiul folclorului si al civilizatiei autohtone.

1. NEAGU, M. Material suport. Programul de pregtire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor. Bucuresti:
CNC. 2001.
2. STOICA, A. Ghid general de evaluare Ii examinare. Bucuresti:
Editura Aramis. 1996.

67

ADOLESCENTUL VS. EDUCA0IA PENTRU MASS-MEDIA

Mariana TACU,
lect. univ., ASEM, Chisinu

Abstract. Media education is the dynamically developing field in
different countries.There are few key problems in this field: What are its
main aims? What are its content and forms? What is media education
about? How should media education integrate with other fields of
pedagogical activity? Who trains media teachers and where?

Educatia pentru comunicare si mass-media (ECMM) se nscrie
n familia noilor educaLii si vizeaz formarea si cultivarea
competentelor de valorificare a informatiei furnizate de radio, TV,
pres (1), formarea capacittii de a utiliza mass-media, de a ntelege
diferitele aspecte si continuturi ale acesteia si de a le valorifica n
mod critic, precum si dezvoltarea competentelor comunicative n
contexte de mare diversitate (2). n contextul ECMM, adolescentul
este tratat deopotriv ca receptor, consumator si creator de produse
informative, de promotor al valorilor acestora (3). CMM si propune
s formeze personalitatea adolescentului pentru a gestiona corect si
adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ si corect
sensurile diferitelor informatii mediatice, pentru a selecta si adecva
sursele informationale n perspectiv critic (4) obiective stabilite
definitiv n nvtmntul din Marea Britanie, Australia, Africa de
Sud, Canada, SUA, Olanda, Italia, Grecia, Austria, Elvetia, India,
Rusia, Romnia etc. n cele mai multe tri europene ECMM se reali-
zeaz n cadrul unor discipline obligatorii sau optionale. Cursuri de
cultur mediatic pentru profesori si studenti propun Columbia
University, New York University, Temple University etc. (5).
n R. Moldova nu exist studii n domeniul ECMM, catedre
care ar pregti specialisti n ECMM, nu snt elaborate curricula sau
alte module, care ar putea fi infuzate n programele de nvtmnt.
Demersul pentru ncadrarea ECMM n curriculumul national
este specificat de valorile ECMM, care-i pot nzestra pe adolescenti
cu competentele ECMM:
s explice locul si rolul mediilor n dinamica societtii contem-
porane; s utilizeze conceptele cheie dobndite ca instrumente de
raportare critic la medii; s identifice tipurile de mesaje transmise
prin mass-media si s analizeze critic continutul acestora; s
detecteze propaganda, cenzura sau discriminarea (inclusiv motiva-
tiile acestor actiuni) din stiri sau alt gen de programe publice; s
nteleag modul n care anumite trsturi structurale - cum ar fi
68

distribuirea mijloacelor de productie si modelul de finantare - pot s
afecteze informatia prezentant; s opereze n cotidian cu criterii
valorice proprii pentru selectia mesajelor din mass-media; s
identifice si s evite - sau s pun sub semnul ntrebrii - continutul
si serviciile mediatice care ar putea fi nedorite, socante sau
duntoare; s identifice tehnicile de manipulare folosite de mass-
media; s edifice alternative personale la un mesaj dat, ca principal
modalitate de rezistent la manipulare; s se raporteze critic la
diferite mesaje care reflect ntr-o manier tendentioas si n context
predominant conflictual, grupurile minoritare; s utilizeze eficient
mijloacele media n exersarea drepturilor lor democratice si a
responsabilittilor lor cettenesti.
Obiectivele generale ale ECMM vor lua n consideratie
capacitatea mass-media de a afecta semnificativ personalitatea
adolescentului n dimensiunile cognitiv, afectiv si
comportamental:
1. Utilizarea competent si creativ a mass-media si a
continutului acestora.
2. Analiza critic a produselor mass-media.
3. ntelegerea functionrii industriei mediatice.
4. Producerea autonom de continut mass-media (6).
Se recomand ca ECMM:
- s fac parte din educatia formal, la care au acces toti copiii, si
s fie parte integrant a programei scolare la toate etapele
nvtmntului;
- s fie orientat asupra aspectelor practice si s fie corelat cu
materiile economice, politice, literare, sociale, artistice si infor-
matico-tehnice; solutia o reprezint crearea unei materii specifice
denumite educaLia Mn domeniul mass-media, precum si o abordare
interdisciplinar, mbinat cu proiecte extrascolare;
- institutiile de nvtmnt s ncurajeze, ca mijloc de formare
practic a competentelor mediatice, realizarea de productii media
(tiprite, audiovizuale si n formatul noilor mass-media), n care s
fie implicati att elevii, ct si cadrele didactice;
- integrarea de module obligatorii de pedagogie privind mass-
media n instruirea cadrelor didactice la toate treptele de formare
pentru a realiza o educatie intensiv; solicit, prin urmare, auto-
rittilor nationale competente s sensibilizeze toate cadrele didactice
cu privire la utilizarea mijloacelor de educare audiovizuale si la
problemele aferente educatiei n domeniul mass-media;
69

- solicit includerea competentei mediatice, ca a noua
competent-cheie, n Cadrul european de referinL privind MnvLarea
de-a lungul vieLii (6).
,n concluzie. Dezvoltarea Curriculumului National n R.
Moldova ar trebui s subscrie recomandrilor CE de insertie n pla-
nurile de nvtmnt a ECMM, att ca msur de protejare a copiilor
si adolescensilor de influensele negative ale mass-media, ct si ca
mijloc de valorificare a potentialului cognitiv, afectiv si comunicativ
al acestora, care au devenit o realitate ce se impune n cmpul
educational modern.

1. CUCOS, C. EducaLia. Iubire, edificare, desvRrIire. Iasi:
Polirom. 2008.
2. BUTEANU, I. CHIRITESCU, D., FICESCU (si altii).
CompetenL Mn mass-media. Bucuresti: Humanitas. 2006.
3. ANTONESEI, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaLiei.
Iasi: Polirom.1996.
4. http://www.alegeliber.mdindex
5. MCQUAIL, D., WINDAHL, S. Modele ale comunicrii pentru
studiul comunicrii de mas. Editura Faculttii de Comunicare si
Relatii Publice, David Ogilvy, SNSPA, 2001.
6. Rezolutia Parlamentului European 2008/2129 INI, 16 decembrie
2008 // http: //www. europarl. europa.eu.

REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA
CAPACIT.0ILOR COGNITIVE SUPERIOARE
PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ,N EDUCA0IE

Loredana Sofia TUDOR,
asist. univ., drd., Facultatea de Stiinte ale Educatiei,
Universitatea din Pitesti, Romnia

Abstract. Traditional training broadly presents the advantages and
means of efficiently employing educational methods during the teaching
process, even the effects of misusing them, either by abuse, by limiting or
methodical inadjustment. This study presents some theoretical reference
marks regarding the advantages of integrating in the teaching activity
modern tools, such as multimedia like ones, in connection to the
development of investigating and problem solving capabilities.

Exist numeroase studii n literatura pedagogic romneasc si
strin care evidentiaz c n contextul dezvoltrii actuale a curricula
70

educationale este pe deplin benefic utilizarea tehnologiilor informa-
tionale ca mijloace educationale n nvtarea prin cercetare, n
nvtarea interactiv, n construirea personal a ntelegerii (meaning-
making) si rezolvrii de probleme. Desi noile tehnologii au fost
concepute initial pe principiul nvtrii programate, n prezent
utilizarea lor se bazeaz pe principiile constructiviste, n special
datorit posibilittilor de adecvare si combinare variat a diferitelor
dimensiuni informationale. Se atrage n acest fel atentia asupra
necesittii combinrii strategiilor traditionale cu cele moderne pentru
ndeplinirea finalittilor actuale si de perspectiv ale curriculei
educationale.
Dintre mijloacele digitale actuale, educatia apeleaz n prin-
cipal, la nivelul nvtmntului preuniversitar, la instrumentele de tip
multimedia si internet. Sistemele multimedia asociaz diferite tehno-
logii (calculator, DVD-ROM, camer video, adaptator muzical,
adaptator audio, cititor disc laser, video proiector, scanner, interfete
de retea), care dau posibilittaea elevului ca n aceeasi situatie de
nvtare s fie utilizat pe acelasi mijloc (calculatorul) media variate
sunete, voci, texte, imagini fotografiate, imagini video animate,
desene, grafice, mesaje etc., asociate n aplicatii n functie de
obiectivele construirii ntelegerii. Sistemele multimedia devin
valoroase n functie de aplicarea lor n variate situatii de cunoastere,
n modele alternative de nvtare explorativ.
R. Pountney si colab. (2002) realizeaz o analiz comparativ
ntre mijloacele traditionale si cele moderne n ceea ce priveste
valoarea celor din urm n dezvoltarea capacittii de rezolvare de
probleme, evidentiind valoarea formativ a tehnologiilor multimedia
prin: gradul de autenticitate al contextului creat, capacitatea de a se
organiza activitti autentice si relevante de cunoastere, de a facilita
accesul la performantele lumii reale si de afirmare social, prin
oferirea de posibilitti de solutionare diferite a situatiilor cercetate,
de a organiza activitti interactive eficiente bazate pe dezvoltarea
colaborrii ntre elevi si utilizarea tehnicilor n grup, prin realizarea
evalurii autentice.
Alti autori, D. Jonassen (1995), Mordechai (1998), S. Norman
(1999), B. Wilson si M. Lowrz (2000), Siebert (2001) evidentiaz
urmtoarele aspecte ale eficientei educationale a utilizrii sistemelor
tehnologice moderne n ceea ce priveste dezvoltarea capacittilor
71

investigationale si de rezolvare de probleme: snt antrenate proce-
srile mentale n realizarea ntelegerii, se afirm interactivitatea, este
posibil combinarea diverselor moduri de prezentare a informatiilor,
ofer posibilitti de realizare de interpretri multiple, provoac
analize critice si reflectii personale, snt exersate tehnicile de nvtare
stiintific, este stimulat implicarea elevilor n realizarea de proiecte,
rezolvarea de situatii-problem, dezvoltarea metacognitiei, formarea
unor instrumente mentale precum hrtile conceptuale, schemele,
sintezele, liste de termeni-cheie, implicarea activ n cunoastere,
valorificarea opotunittilor pentru afirmarea creativittii. La fel de
importante snt si avantajele pe care le ofer n ceea ce priveste
dezvoltarea capacittii elevilor de manageriere a propriei activitti de
cunoastere, prin stimularea acestora de a-si completa permanent
resursele curriculare de nvtare, antrenarea n exersarea unor forme
variate de comunicare, integrarea n grupuri de lucru pentru cerce-
tarea unor teme complexe, antrenarea n realizarea de produse
diverse, precum compuneri, desene, proiecte, sinteze etc.
n raport cu problemele constructiei cunoasterii, a dezvoltrii
capacittilor investigationale si de rezolvare de probleme, sistemele
multimedia pot fi utilizate n activittile de sistematizare, pentru
recapitularea, sistematizarea si corelarea cunostintelor; pot fi
integrate eficient n activittile de transmitere a cunostintelor n
functie de obiectivele urmrite, pentru realizarea de aplicatii,
simularea unor modele, exersarea unor tehnici transmise, alctuirea
de structuri rezolutive, pentru vizualizarea informatiilor, pentru
realizarea sarcinilor de descoperire, de verificare a unor ipoteze,
pentru evidentierea cilor de corelare a cunostintelor, pentru
realizarea unor jocuri didactice etc.
Concluzii. Indiferent de situatiile n care snt utilizate, acestea
rmn un mijloc educational care trebuie supus exigentelor metodice
de utilizare didactic a lor n combinatie cu celelalte componente
strategice - mijloace, metode si forme de realizare a activittii, pentru
a duce la rezultate satisfctoare n raport cu finalittile educationale
vizate. n functie de obiectivele educationale urmrite, sistemele
multimedia pot fi utilizate eficient n diferite combinatii strategice n
functie de variabilele care definesc situatia didactic.

72

1. CUCOS, C. Informatizarea Mn educaLie: aspecte ale virtualizrii
formrii. Iasi: Polirom. 2006.
2. IUCU, R., MANOLESCU, M. Elemente de pedagogie. Bucu-
resti: Credis. 2004.
3. JOITA, E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamen-
te. Strategii. Bucuresti: Aramis. 2006.
4. MIRON, I., RADU, I. Didactica modern. Cluj Napoca: Dacia.
2004.
TIPURI DE CURRICULUM
Victoria VOICU,
prof., Colegiul National Nicolae Titulescu, Pucioasa, Romnia
Valentin ZAHIU,
prof., Colegiul National Nicolae Titulescu, Pucioasa, Romnia

Abstract. The purpose of this article is to present different types of
curriculum and to offer a larger view over the educational process. It is
considered that a better knowledge of the curriculum can facilitate teachers
to achieve more adequate educational goals and to respond more adequate
to the students necessities.

Managementul educatiei curriculare vizeaz organizarea,
elaborarea si evaluarea curriculumului scolar. n sens larg, conceptul
de curriculum poate fi interpretat ca proiect educational, ca proces si
ca produs. Ca proiect educational, conceptul de curriculum include
relatii ntre obiective, continuturi, strategii, timp, evaluare; ca proces
se refer la listele de continuturi, iar ca produs cuprinde toate
documentele curriculare: plan-cadru de nvtmnt, programe anali-
tice, manuale scolare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.
n sens restrns, conceptul de curriculum se refer la continuturile
scolare incluse n programele scolare si la experientele de nvtare
ale elevilor trite att n scoal, ct si n afara ei. n literatura
pedagogic pot fi ntlnite urmtoarele tipuri de curriculum:
Curriculum formal se diferentiaz in curriculum nucleu
(CN) si curriculum la decizia scolii (CDs).
Curriculum general se refer la cunostinte, abilitti si
comportamente obligatorii pentru toti elevii; cuprinde ariile
73

curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate,
finalittile, obiectivele generale, sistemul obiectelor de studiu,
schemele orale, obiectivele diferitelor arii curriculare, continuturile,
standardele de competente; acest tip de curriculum se caracterizeaz
prin acoperirea unei portiuni nsemnate din curriculumul total. De
asemenea, cuprinde specificri de continut n termeni de cunostinte,
abilitti, valori si se aplic tuturor scolilor din sistem, fiindu-i
asociate mjloace de evaluare ale rezultatelor obtinute.
Curriculum la decizia scolii - se poate realiza prin curriculum
extins (scoala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central; orele
de optional reprezint o extindere a aceluiasi tip de CDs derivat
dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun si urmresc extinderea
obiectivelor, a competentelor generale din curriculumul nucleu prin
intermediul obiectivelor de referint competente specifice si noi
continuturi, presupunnd parcurgerea n ntregime a programei.
Curriculum specializat - presupune diferentierea pe categorii
de cunostinte, deprinderi, aptitudini.
Curriculum explicit, scris-oficial este specific unei institutii
educationale concrete si este parte a instruirii formale din cadrul
experientelor scolare. Acest tip de curriculum se regseste n
documentele scolare, n textele si materiale didactice.
Curriculum ascuns - reprezint experienta de nvatare care
se dobndeste din mediul psiho-social si cultural al clasei (climatul
de studiu, personalitatea profesorului, relatiile interpersonale,
sistemul de recompense si sanctiuni, atitudinea elevilor, a profeso-
rilor si a printilor fat de ceilalti actori educationali, sistemul
propriu de valori etc.). Acest tip de curriculum face parte din
structura si natura scolii si se transmite prin organizarea scolar si
rutina didactic. Conform definitiei general acceptate, curriculumul
ascuns se refer la natura si design-ul organizational al institutiei
scolare si deopotriv la comportamentul si atitudinea profesorilor si
personalului scolar auxiliar, incluznd mesajele si lectiile derivate din
modul de organizare al scolii: organizarea si decorarea slilor de
clas, aranjarea elevilor n banci, segmentele de instruire formal,
atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor; poate include mesaje
pozitive si negative, interpretrile fiind conditionate de perspectiva
elevului sau a observatorului.
74

Curriculum absent - nu este predat. n acest sens este
important s sprecificm c ceea ce scolile nu predau poate fi la fel
de important si semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informatiei nu
este neutr, ci are efecte importante n tipul de optiuni care se adopt
si pentru ntelegerea si interpretarea unei probleme.
Curriculum virtual - cuprinde mesajele prevalente n si prin
mass-media.
Curriculum retoric - este alctuit din ideile si materialele
creatorilor de politici educationale, de oficialittile scolare si
administrative, de politicieni. Sursele acestui tip de curriculum pot fi
centrele de cercetare si inovare a nvatmntului, discursurile
actorilor publici sau proiecte nationale de reform si publicatii de
specialitate.
Curriculum predat - cuprinde experienta de nvatare oferit
direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum operational - este transmis n mod efectiv
elevilor de ctre profesori, fcnd referire n special la aspectul
formal; se bazeaz pe concepte si continuturi reglementate de
ghidurile curriculare.
Curriculum de suport cuprinde materialele curriculare
aditionale, ghidurile pentru profesori, culegerile de texte, materialele
didactice auxiliare sau software-ul educational.
Curriculum testat cuprinde experienta de nvtare concre-
tizat n modalitati de evaluare (teste, probe de examinare) si n
instrumente de apreciere a progresului scolar.
n concluzie, sintetiznd tipurile de curriculum definite ante-
rior, putem considera curriculumul n sens larg drept ansamblul
proceselor educative si al experientelor de viat prin care trece elevul
pe toata durata parcursului scolar, iar n sens restrns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora
se consemneaz datele esentiale privind procesele educative,
continuturi si experiente de nvatare pe care scoala le ofer elevului.

1. TUDORIC, R. Managementul EducaLiei Mn Context European.
Bucuresti: Editura Meronia. 2007.

75

PRINCIPII DE MODERNIZARE A CURRICULUMULUI DE LIMBA
!I LITERATURA ROM[N. (EL/ELA)

Vlad PSLARU,
dr. hab., prof. univ.,

Abstract. Modernization of "RLL (Romanian language and
literature) curriculum aims to make more efficient linguistic education of
students and literature education, as well as to develop the identity of
students, parents and teachers. It is the most important means of
intercultural education and the positive influence on the integration of
people of the Republic of Moldova, due to humanistic and civilizational
ideas that promote immanent values in the Romanian language and
literature.
Improvement of "RLL curriculum is in line with educational
policies in the field, with the modern educational concept and conception of
school discipline, as well as educational practice and teachers training.

Abrevieri #i sigle:
CNCE - Consiliul National pentru Curriculum si Evaluare
EL - educatie lingvistic
ELA - educatie literar-artistic
ERS - evaluarea rezultatelor scolare
ISE - Institutul de Stiinte ale Educatiei
ISPP - Institutul de Stiinte Pedagogice si Psihologice
LLR - Limba si literatura romn
MET - Ministerul Educatiei si Tineretului
M - Ministerul

Curriculumul n R. Moldova este perceput ca simbol si
realizare a reformei nvtmntului, iar modernizarea lui se asociaz
cu ideea de aprofundare si corectare a reformei nvtmntului. De
aceea si termenul modernizare cu referire la curriculum pentru noi
nseamn nti de toate perfecLionare, conform principiului
fundamental al vietii umane desvMrIirea fiinLei umane; acest
termen este si un conventionalism, cci, n timp ce n occident
nvtmntul avea ca document normativ principal curriculumul de
cca o sut de ani, noi am nvtat/nvtm s-l elaborm si s-l
aplicm abia din 1997. Dar, spre deosebire de occident, unde
curriculumul nu este dect un instrument de reglementare a actiunii
educationale, nvttorul/profesorul beneficiind de libertate
profesional foarte mare, pentru noi curriculumul se identific cu
ideea de nvtmnt national, cu redevenirea noastr ntru fiint, prin
76

depsirea nvtmntului sovietic si a educatiei comuniste.
Curriculumul trebuie, deci, aprat, protejat de orice tentativ de
diminuare a valorii lui conceptuale, axiologice, predictive si
prospective. Anume prin prisma desvrsirii celui educat vom aborda
n continuare si reperele epistemologice si teoretice pentru
perfectionarea Curriculumului de limba Ii literatura romRn.
Primul curriculum pentru disciplina cu nr. 1 n planurile de
nvtmnt a fost elaborat de o echip mixt de autori de la
institutele de stiinte ale educatiei din Chisinu si Bucuresti, n 1997
(1) si a fost conceput nu ca document normativ, ci ca model de
posibil curriculum scolar, incluznd de aceea si principii si concepte
pentru fiecare din componentele sale, precum si explicatii mai
desfsurate, asa nct mai poate servi si azi n calitatea n care a fost
conceput. Acesta a fost primul curriculum scolar din R. Moldova.
Curriculumul Icolar de LLR, care i-a urmat n 1999 (cl.X-XII)
si 2000 (cl. V-IX)(2), nu se deosebeste conceptual, structural si
continutal de primul curriculum, dar n partea conceptual si cea
explicativ s-au operat reduceri, pentru a ncadra textul n cerintele
fat de un document normativ scolar. A doua editie a acestuia, din
2006 (3), se remarc prin corelarea mai riguroas a prtii conceptuale
cu componentele de baz si, mai ales, prin revizuirea obiectivelor de
referint pe clase si reformularea tipurilor de activitti comunicativ-
lingvistice si literare-lectorale pentru fiecare obiectiv de referint. Au
fost reordonate, de asemenea, si componentele metodologic si de
evaluare a rezultatelor scolare.
La aceast editie, ns, s-au operat si insertii duntoare, din
cauza caracterului perimat al acestora: fragmente care readuc n
scoal conceptul materialist marxist cu privire la literatur si la
educatia prin literatur, literatura fiind considerat doar o reflectare a
realittii fizice si nu un domeniu al activittii umane care creeaz
realitatea spiritual, metafizicul, iar literatura n scoal o disciplin
care foloseste operele literare pentru a ilustra anumite teme (p. 5, 55-
58/cl.V-IX). Acestuia i urmeaz compartimentul de la p. 70-71, care
readuce conceptul sovietic de notare. Ambele modernizri au fost
fcute ignornd coordonatorul si autorii curriculumului; ambele
contrazic ConcepLia educaLiei lingvistice Ii literare (4), aprobat n
1995 de MET si expus rezumativ n preliminarii la curriculum,
ConcepLia fiind unul dintre rezultatele principale ale unei cercetri
desfsurate de sectorul EducaLie Lingvistic Ii Literar de la ISE
timp de 15 ani.
77

Dat fiind aceast situatie, readucerea n actualitate a unor
principii de modernizare a curricula scolare, n general, si a
Curriculumului de LLR, n particular, este necesar si oportun.
Principiile de modernizare a Curriculumului de LLR snt
aceleasi cu principiile de elaborare a unui curriculum scolar,
prezentate de ghidul metodologic Proiectarea curriculumului de
baz (5). Specificrile n raport cu disciplina scolar Limba Ii
literatura romRn snt, ns, necesare si oportune.
I. Principii metacurriculare:
1.1. Orientarea pozitiv a acLiunii de modernizare. n
medicin exist un principiu similar, exprimat de imperativul Nu
d%una! Este un principiu implicit oricrei actiuni de proiectare si
dezvoltare curricular si nici n-ar trebui reamintit, dac n-ar exista
pericolul diminurii conceptuale si axiologice a Curriculumului de
LLR, precum redenumirea acestuia n Curriculum de limba Ii
literatura moldoveneasc, modificarea conceptiei EL/ELA prin
revenirea la conceptul gramatist n EL si la cel de reflectare n ELA,
renuntarea la opere de valoare din literatura national si
recomandarea unor texte pentru a evidentia autohtonismul
basarabean, centrarea actiunii educative pe asa-zisele metodologii
moderne si ignorarea principiilor EL/ELA, exagerarea aspectului
cognitiv, diminuarea celui aplicativ si ignorarea aspectului atitudinal
n ERS la EL/ELA etc.
Altfel spus, nici o actiune de mbunttire a unui lucru nu
trebuie s-l fac... mai ru dect a fost!
1.2. Stabilirea cauzelor care cer modernizarea curriculumului.
Acestea ar putea fi de varia factur:
- de politici educaLionale la scar planetar/regional
(european)/national. De ex., antrenarea n curriculum a valorilor
noilor educatii (educatia lingvistic, educatia intercultural, educatia
pentru tolerant etnic, cultural si religioas; educatia pentru
democratie, educatia pentru libertatea etc.); intensificarea educatiei
civice, patriotice si pentru comunicare interpersonal si interetnic n
spatiul educational al R. Moldova;
- de precizri conceptuale: reconsiderarea unor principii de
EL/ELA, a conceptului de ERS;
- de precizri praxiologice: stabilirea sistemului de obiective
posibil a fi atinse n procesul instructiv-educativ, a nivelurilor
posibile de dezvoltare comunicativ-lingvistic si literar-lectoral a
elevilor la nivelul fiecrei clase, a metodologiei de ERS la EL/ELA;
- de eliminare oportun a unor erori din textul curriculumului.
78

1.3. Racordarea oportun a Curriculumului de LLR la
conceptele moderne ale stiintelor comunicrii, lingvisticii si stiintei
literare, la demersurile stiintifice cu privire la istoria si cultura
national.
1.4. Pntemeierea acLiunilor de modernizare a curriculumului
pe documentele reformei MnvLmMntului: conceptuale (ConcepLia
dezvoltrii MnvLmMntului Mn R. Moldova, ConcepLia educaLiei
lingvistice Ii literare, ConcepLia educaLiei Mn Republica Moldova),
juridice (Legea MnvLmMntului) si normative (Curriculum de baz)
ale. Este recomandabil si evidenta rezultatelor unor cercetri
stiintifice n domeniul EL/ELA, aprobate de comunitatea stiintific
national/international.
1.5. Inadmisibilitatea efecturii unor modificri Mn textul
curriculumului ignorMnd autorii acestuia sau respectarea dreptului
de autor. Desi curriculumul este un document conceptual-normativ
emis de Ministerul Educatiei si Tineretului, conceptorii lui se bucur
de dreptul de autor, si o colaborare eficient a functionarilor de la
minister exponentii directi ai politicii educationale a statului, cu
conceptorii de curriculum ar trebui acceptat nu numai ca
recomandabil, ci si ca obligatorie, pentru a armoniza efortul de
perfectionare a curriculumului.
II. Principii de reglementare intracurricular&:
2.1. Modificrile propuse s valorifice specificul cunoaIterii
artistic-estetice a lumii Ii al cunoaIterii empiric-tehnologice prin
comunicarea verbal n limba matern.
n cunoasterea artistic-estetic obiectul cunoasterii n cazul
disciplinei Limba Ii literatura romRn opera literar, exist ca
potentialitate, nu ca realitate obiectiv, ca n cazul cunoasterii
stiintifice, el fiind re-creat n procesul receptrii. Receptorul (=elevul
cititor n proces de formare) este deci, cel de al doilea subiect creator
al operei literare (Cf. M. Heidegger, H.-R. Jauss, J. Mukarovsky, P.
Cornea, C. Radu etc.).
Educatia lingvistic, spre deosebire de conceptul traditional
(gramatist) de MnvLare a limbii, presupune rolul de creator al limbii
pentru elevul comunicant (E. Coseriu, R. Jakobson, T. Slama-Cazacu
etc.).
2.2. Modificrile propuse s rspund ConcepLiei educaLiei
lingvistice Ii literare. Propuneri de modificare a Curriculumului de
LLR, care depsesc principial Conceptia disciplinei scolare, pot fi
examinate doar mpreun cu un alt model de curriculum pentru
EL/ELA.
79

2.3. Modernizarea holistic a curriculumului. Curriculumul de
LLR a fost conceput si reprezint un sistem elaborat pentru a ghida
conceptual, normativ si metodologic activitatea de educatie
lingvistic si literar n cadrul disciplinei scolare care i-a dat numele.
Orice modificare n cadrul uneia dintre componentele curriculumului
(epistemologic, teleologic, continutal si metodologic) s fie
compatibil cu celelalte componente ale documentului.
2.4. Aplicarea principiului general al interdisciplinaritLii la
modernizarea curriculumului. Aceast cerint este preconizat de
Curriculumul de baz, dar se cere evidentiat special pentru
Curriculumul de LLR n cadrul ariilor curriculare Limb Ii
comunicare si EducaLie artistic-estetic, care snt organizate pe
principii comunicativ-lingvistice si artistic-estetice comune.
2.5. Argumentarea modificrilor propuse dinspre praxisul
educaLional: orice modificare propus trebuie s fie argumentat cu
caracteristici, aprobate stiintific si praxiologic, ale elevului
comunicant-cititor si de demersuri rationale ale cadrelor didactice din
domeniu. Demersuri rationale nseamn, de ex., excluderea
practicii de votare n sedinta reprezentantilor din teritoriu a
modificrilor n curriculum. n acest context, rational poate fi
considerat cerinta la atestarea pretendentilor la gradul didactic
superior de a propune mbunttiri ale pieselor curriculare (acte
conceptual-normative, curriculumul propriu-zis, manuale, ghiduri,
materiale didactice etc.), probate teoretic si prin practici educationale
concrete.
2.6. EvidenLa conceptului Ii practicii de formare profesional
iniLial Ii continu a profesorilor de LLR cerint de luat n vedere
mai ales n compartimentele Recomandri metodologice,
Recomandri pentru evaluarea rezultatelor Icolare si ReferinLe
bibliografice: recomandat.
2.7. EvidenLa demersurilor Ii valorilor conLinute de celelalte
piese curriculare (acte conceptual-normative, manuale, ghiduri
metodologice, materiale didactice).
2.8. Probarea demersurilor prinLilor pentru necesitatea
modificrii Curriculumului de LLR. n conditiile conceptului
educational modern si ale asigurrii stabile a nvtmntului general
pentru ntreaga populatie, consultarea printilor n materie de
EL/ELA ar trebui considerat obligatorie.
2.9. Probarea teoretic sau/Ii praxiologic a faptului c
propunerile de modificare vor contribui la eficientizarea educatiei
lingvistice si literare a elevilor si a activittii n domeniu a cadrelor
didactice, c vor fi acceptate social, educational si cultural de ctre
80

elevi, printi, comunitatea stiintific si cultural national/
international.
n concluzie. Modernizarea Curriculumului de LLR nu este
doar o actiune de eficientizare a actiunii educationale, ci si una de
constientizare a identittii national-culturale si lingvistic-istorice a
educatilor, printilor si cadrelor didactice scolare, cel mai important
mijloc de educatie intercultural a acestora si de influentare pozitiv
a integrrii poporului Republicii Moldova, datorit ideilor umaniste
si civilizatoare pe care le promoveaz valorile imanente ale limbii si
literaturii romne. Perfectionarea Curriculumului de LLR, deci,
trebuie s urmeze politicile n domeniu la scar planetar/regional
(european)/national, conceptul educational modern si Conceptia
disciplinei scolare, practicile educationale si cele de formare
profesional a cadrelor didactice.

Referine bibliografice
1. PSLARU Vl., Al. CRISAN, Al., CERKEZ, M. et al. Curricu-
lum de limba Ii literatura romRn. Clasele V-IX. Chisinu:
Stiinta, 1997.
2. Curriculum de limba Ii literatura romRn. Clasele V-IX/ MES;
CNCE; Vl. Pslaru (coord.), V. Goras, M. Hadrc et al. Iasi:
Dosoftei. 2000.
3. Limba Ii literatura romRn. Curriculum pentru nvtmntul
gimnazial (clasele V-IX)/ MET; CNCE; Vl. Pslaru (coord.), V.
Goras-Postic, M. Hadrc et al. Chisinu: Univers Pedagogic.
2006.
4. Proiectarea curriculuimului de baz. Ghid metodologic /M;
ISPP; CNCE; Al. Crisan, Vl. Gutu. Cimislia. 1997.

CONCEPTUL DE PROBLEMATIZARE !I SEMNIFICA0IILE LUI
,N PROCESUL EDUCA0IONAL LA FIZIC.

Ion BOTGROS,
dr., conf. univ., Institutul de Stiinte ale Educatiei, Chisinu
Ludmila FRANTUZAN,
Angela GORDIENCO,
prof., Liceul ,,N. Iorga'', Chisinu

Abstract. This article examines the concept of problematizare and its
components: problem-question problem, exercise - problem situation
significant- situasion. Each of these components is relevant in the formation
training of school competence.
81

Una dintre cerintele didacticii moderne este extinderea
cmpului de actiune a metodelor de cunoastere astfel, nct acestea s
se centreze pe activitatea intens si independent a celui ce cunoaste.
n acest sens metodologiei didactice i revine misiunea de a pune
bazele unei nvtri constiente, rationale, inteligente, realizate la
nivel superior de activitate intelectual [4,6]
Structurarea procesului de cunoastere ntr-un sistem de
probleme care trebuie solutionate conduce la ideea c modernizarea
metodelor de instruire devine posibil n msura n care acestea
recurg la tehnica problematiz%rii. Problematizarea, dup M.Bocos,
presupune un ansamblu de procedee si realitti operationale care
impulsioneaz cunoasterea[1,p.23]. V.Bunescu defineste problema-
tizarea ca fiind o cale de rezolvare a contradictiilor n procesul
cunoasterii [5, p. 79].
Problematizarea plaseaz elevii n situatiia de a reflecta, a
ntreba si a se ntreba, a cuta solutii si a le verifica experimental si
logic, ceea ce reprezint pentru disciplina fizica o modalitate de cu-
noastere a realittii la nivel stiintific. Esenta problematizrii o con-
stituie problema, conceperea, construirea si rezolvarea acesteia.
Termenul problem provine din grecescul problema, care sem-
nific ceva ce exist n fata sinelui si mpedic avansarea sau ceva
care este pus n discutie si care devine astfel obiect de dezbatere.
Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma si
controversa. Definirea problemei are la baz existenta unui conflict
cognitiv generat de raportul dintre cunoscut si necunoscut, acest
conflict genereaz contradictii, dificulttii, incertitudini care vor fi
nlturate datorit efortului de gndire si actiune pe care elevul l va
depune pe parcursul rezolvrii problemei [1, p.34]. O problem mai
reprezint dup cum mentioneaz M.Minder,,o situatie care, pentru o
persoan dat nu impune pur si simplu rspunsul, ci mai degrab cere
ca acesta s-l gseasc prin propria sa activitate'' [6, p.110].
n cazul cnd problema are o solutie cunoscut nc nainte ca
problema s fie pus, ea se transform ntr-un exercitiu. Problema ca
exerciLiu - problem reprezint un mijloc pentru formarea unor
deprinderi de dobndire sau dezvoltare a cunostintelor ntr-un anumit
domeniu. Desigur c pentru cel care nvat solutia nu este cunoscut.
Problema, ca situatie-problematizat reprezint un ansamblu
de elemente cunoscute si necunoscute, aflate ntr-o anumit cone-
82

xiune si are ca element principal Mntrebarea-problem. ntrebrile-
problem snt stimulente pentru avansarea cunoasterii. ntrebarea-
problem produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca
dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o singur tem, dar
care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile-problem ca
forme productive ale gndirii reprezint un stimulent pentru avan-
sarea cunoasterii.
Situatiile-problem pot fi clasificate n [7]:
SituaLia surprizei apare la cunoasterea de ctre elevi a
fenomenelor, faptelor care provoac nedumeriri si par
paradoxale la prima vedere;
SituaLia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei
fizice si a experientelor fundamentale;
SituaLia presupunerii const n admiterea altei legitti sau altui
fenomen;
Situatia discordantei se manifest n cazul n care experienta
empiric intr n contradictie cu datele stiintifice;
SituaLia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu
dispune de date suficiente pentru solutionare;
SituaLia dezminLirii se constat n cazul n care elevii
demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui proiect.
La baza situaLiei = problem se afl contradictia dintre cunoscut
si necunoscut astfel la orele de fizic se poate apela la trei tipuri
de contradictii:
Contradictia dintre cunostintele empirice formate la elevi din
experienta de viat si cunostintele stiintifice care trebuie formate
n procesul educational;
Contradictia dintre cunostintele traditionale ale elevilor si cele
moderne;
Contradictiile existentei obiective a realittii.
Ansamblul de situaLiiproblem dintr-un anumit domeniu consti-
tuie o situaLie semnificativ. O situatie semnificativ reprezint o
situatie din viat, alctuit din mai multe situatii-problem, care poart un
caracter inter/transdisciplinar [2, p.6]. Astfel, o situatie semnificativ este
o situatie functional si se caracterizeaz, dup F-M. Gerard, X. Roegiers,
prin:
83

antrenarea elevului n utilizarea unor cunostinte care cer a fi exersate
prin experienta proprie;
utilizarea diverselor cunostinte dintr-un anumit domeniu n contexte
noi;
explorarea cunostintelor din domenii diferite;
structurarea cunostintelor n baza unei gndiri epistemologice;
stabilirea relatiilor dintre teorie si practic;
evidentierea aportului diverselor cunostinte disciplinare n rezolvarea
unor probleme complexe;
identificarea raportului ntre ceea ce cunoaste si ceea ce va trebui s
mai nvete.
Problematizarea permite de a folosi n procesul educational
strategii mintale si activitti care stimuleaz operatiile gndirii de
analiz, sintez, comparatie, abstractizare, generalizare etc., orientnd
elevii spre posibilitatea de a dobndi noul n mod independent. Astfel
problematizarea ca metod euristic de formare si centreaz acti-
vitatea pe personalitatea elevului. Fiecare din componentele sale:
ntrebarea-problem, exercitiul-problem, situatia = problem, situ-
atia semnificativ si are un loc al su la orice etap de nvtmnt si
la orice etap de formare a competentei scolare. Din aceste conside-
rente problematizarea este eficient, deoarece implic elevul perma-
nent ntr-o activitate actional ntemeiat pe interes si motivatie.

1. BOCOS, M. Metodele euristice Mn studiul chimiei. Cluj-Napoca:
Presa universitar clujean. 1998.
2. BOCOS, M., CIOMOS, F. Didactica chimiei. Colectia Didactica
pentru toti. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. 2002.
3. BONTAS, I. Pedagogie. Bucuresti: All. 1998.
4. BOTGROS, I., FRANTUZAN, L. Pedagogia interactiv-condi-
Lie de baz Mn formarea competenLelor de cunoaItere ItiinLific la
liceeni. Revista Univers Pedagogic. 2006, nr. 4 (12), p.36-39.
5. GHID metodologic de aplicare a programelor Icolare pentru
disciplinele opLionale EducaLia pentru sntate cl. a XII.
Bistrita: Editura CHARMIDES. 2005.
6. MINDER, M. Didactica funcLional. Chisinu: Editura Cartier
educational. 2003.
7. MAHOuEEBA, P.H. \62/E)C:2) 2/>D):0) ^090+) 5 %6)@:)F
G+2E). Mocxna: Hpocnemenne. 1993.

84

LIMBAJUL LA DISPOZI0IA ELEVULUI VORBITOR

Maria SURUCEANU,
dr., conf. univ.,

Abstract. The investigation of this relation is offering us several data
for realization of pupils linguistic education, as a succession of applied
language. In this meaning, it follows to formulate unavoidable a basic
attitude on determination of language role in the language.

Limbajul este un mod de utilizare a limbii n raporturile cu
ceilalti oameni, este o activitate, o unealt% cu care oamenii actio-
neaz nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealt,
ea nu poate fi utilizat fr inteligent, fr cunoasterea specificului
su functional [4, p.170].
Limbajul real este un fenomen dinamic [ 7, p.125-126].
Pentru a sesiza semnificatia limbajului pedagogic n raport cu
educatia lingvistic, realizat n scoal, a fost necesar s organizm
o activitate practic. Examinnd limbajul la lucru, n expresia lui
J.Habermas [5, p.29], pe fundalul practicii scolare, s-a urmrit
identificarea relatiei existente ntre cele trei notiuni: limbaj
pedagogic, limbaj educational si limbaj al elevilor. S-a investigat
cadrul de influent a limbajului pedagogic n formarea /dezvoltarea
limbajului elevilor, responsabilizarea cadrelor didactice pentru lim-
bajul pedagogic pe care l utilizeaz n transmiterea culturii n pro-
cesul educational, ca prim functie a limbajului si realizarea functiei
ESEN)E

Limbajul organizeaz lu-
mea n semnificatii, iar
relatia dintre limbajul pe-
dagogic, limbajul edu-
cational si limbajul ele-
vilor organizeaz semni-
ficatiile n jurul lumii
educatiei.

PERSPECTIVE

Investigarea acestei relatii ofer
un sir de date pentru realizarea
educatiei lingvistice a elevilor, ca
aspecte de limbaj aplicat. Formu-
larea unei atitudini fundamentale
a elevului n utilizarea limbajului
determina rolul limbajului n
limbaj.

85

de integrare social, de socializare a elevilor. De asemenea s-a
constatat crui limbaj i se acord cea mai mare atentie.
Referindu-se la educaLia lingvistic, T. Callo mentioneaz c
elevul ca vorbitor are potentialitti reale pentru a vorbi si profesorul
trebuie s-i pun la dispozitie instrumentele necesare vorbirii. [1,
p.92 ].
n vorbire, afirm E. Coseriu, vorbitorul nu stie numai un
sistem, ci mai multe. Anume limbajul vorbit este expresia unei
reflectii si a unei pessonalitti, iar rigoarea lui tine de adecvarea si
pertinenta celor exprimate de ctre elevul vorbitor [3, p.128 ].
T. Callo formuleaz unele obiective esentiale al educatiei
lingvistice: a) punerea Mn valoare a unitLii fiinLei elevului Ii a
inteligenLei lui; b) elevul trebuie MnvLat s vorbeasc Ii, vorbind, s-
Ii dezvluie personalitatea Mn toat supleLea ei [2, p.73 ].
n timp ce utilizarea cognitiv a limbii pretinde la clarificarea
relatiei dintre enunt si situatia de fapt, utilizarea functional a
limbajului pune problema felului n care aceast relatie este legat cu
intentia vorbitorului, celui care utilizeaz un anume tip de limbaj. A
fost deci important s constatm reconstructiile rationale ale
utilizatorilor, n baza unor alegeri libere, n baza unor intuitii
formate si a confirmrilor de orientare spre relationare.
Din aceste considerente am propus un chestionar, aplicat la
nivelul cadrelor didactice care realizeaz educatia lingvistic a
elevilor si care a inclus 7 aspecte relationale, n posibilitatea de a
constata un eventual rezultat n cazul n care limbajul pedagogic al
profesorului influenteaz direct limbajul elevilor.
1. Alegeti si argumentati printr-un enunt alegerea dvs.
a) ntre aceste trei notiuni exist% / nu exist% deosebiri,
deoarece
b) Presupun c din aceste trei notiuni, n procesul de
nvtmnt, primul loc l ocup, deoarece
c) Consider c fr un limbaj pedagogic bine dezvoltat, se
poate/ nu se poate realiza adecvat un proces educational, deoarece
2. Limbajul pedagogic influenteaz formarea limbajului
elevilor (ncercuiti o variant si argumentati):
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n mic msur
86

d) n foarte mic msur
e)deloc, deoarece
3.Valoarea limbajului educa+ional este conferit de
(ncercuiti o variant si argumentati):
a) cunoasterea bun a limbii
b) cunoasterea regulilor de vorbire
c) abilitatea de a gsi usor cuvintele
d) competenta de vorbire
e) competenta de comunicare
f) alt variant, deoarece
4. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor, profesorul
trebuie s (alegeti o variant si argumentati):
a) propun sistematic elevilor sarcini care vizeaz utilizarea
limbii n diverse situatii de vorbire
b) insiste mai mult pe activitatea independent a elevilor n
aspect de asimilare si utilizare a cuvintelor
c) utilizeze el nsusi un limbaj adecvat
d) formeze competente de comunicare n cadrul unor secvente
speciale ale lectiei
e) transmit ct mai bine materia n baza curriculumului
5. Formarea /dezvoltarea limbajului elevilor este factorul
care contribuie la (alegeti o variant si argumentati):
a) o mai bun asimilare a materiilor de studii
b) o mai bun integrare social
c) o mai bun comunicare cu partenerii
d) o mai bun afirmare ca personalitate
e) o mai bun ntelegere a eului personal
6. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al
profesionalismului cadrului didactic, deoarece
7. Eu mi apreciez limbajul pedagogic personal cu:
a) foarte bine;
b) bine;
c) mai putin bine, deoarece
Din perspectiva acestor aspecte reiese consecinta potrivit
creia cercettorul care vrea s verifice supozitiile sale cu privire la
un fenomen pedagogic e dependent de subiectii pe care i trateaz n
principiu ca parteneri n problema unei reconstructii stiintifice, n
cazul dat celei a limbajului n relatia nominalizat.
87

Valorile limbajului, ncorporate n totalitatea formelor de
activitate a subiectilor, strbat testura unui praxis cotidian ce
modeleaz limbajul si asigur identitatea, de care acesti subiecti nu
se pot distanta n aceeasi modalitate n care se distanteaz de o lume
exterioar activittii.
n baza analizelor chestionarului, se poate deduce, initial, o
prim constatare: mai mult de 60 % din cei 70 de respondenti, cadre
didactice scolare, care realizeaz educatia lingvistic a elevilor,
sesizeaz o anumit diferent ntre aceste tipuri de limbaj, argu-
mentele fiind de natur normativ, ipotetic, de continut, de relatie
etc.
Un mare numr de respondenti indic direct relatia de
interdependent si de completare reciproc dintre aceste trei notiuni,
dar mai putini dintre acestia semnaleaz rolul limbajului educational
ca liant dintre limbajul pedagogic si limbajul elevilor si faptul c
limbajul pedagogic al profesorului este un model practic oferit de
acesta elevului n normalitatea verbal a comunicrii n cadrul
activittii educationale.
La itemul: Consider c fr un limbaj pedagogic bine
dezvoltat, se poate / nu se poate realiza adecvat un proces educa-
Lional, deoarece... au fost constatate optiuni si argumente pentru
faptul c fr un limbaj pedagogic bine dezvoltat este mai greu de
realizat un proces educational eficient (circa 96 % din respondenti),
deoarece: limbajul pedagogic este unul din componentele procesului
educaLional Ii fr un limbaj pedagogic elevat comunicarea ar fi
simpl, seac, lipsit de coeziune, de fluenL; procesul educaLional
se realizeaz conform unor recomandri, care se formuleaz prin
limbajul pedagogic etc.
Trebuie s mentionm, de asemenea, c circa 74 % si-au expus
convingerea c limbajul pedagogic inflluenteaz direct si n foarte
mare msur formarea /dezvoltarea limbajului elevilor, deoarece
multe notiuni snt utilizate n relatia educational la nivelul de
ntelegere a elevilor, n special notiunile care desemneaz tehno-
logiile de lucru, metode, tehnici operationalizate n cadrul lectiilor.
Limitele care diferentiaz limbajul pedagogic de limbajul
elevilor snt consemnate si de faptul c formarea /dezvoltarea
limbajului elevilor interfereaz o mai bun ntelegere a materiilor
de studiu; o mai bun integrare social, o mai bun comunicare cu
88

partenerii, o mai bun afirmare ca personalitate si o mai bun
ntelegere a eului personal. Prin urmare, marca limbajului bine
format al elevului este buna afirmare a lui ca personalitate, cci astfel
i se confer un domeniu de aplicabilitate extins, functia modelatoare
fiind prezent intrinsec. Un argument suplimentar pentru a sustine
aceast pozitie este si faptul c profesorii recunosc limbajul drept
entitate fundamental a fiintei umane, iar, n aceast calitate, el este
prezent n chiar activitatea elevului, care l aplic practic n mod
curent; departe de a fi un simplu accesoriu ornamental, limbajul,
revelnd prin forta expunerii, devine un uz convenabil ca expresie si
continut.
Rezultatele la chestionar analizate n aceast incursiune
stimuleaz revizuirea decupajelor trihotomice, care, pn n mo-
mentul de fat, datorit insolitudinii lor, situeaz limbajul pedagogic
n afara celui al elevilor, mergnd pn la a-l considera n afara
procesului educational ca atare Interferenta dintre aceste trei tipuri de
limbaj trebuie ntrevzut rational si interpretat nu ca o tripl
opozitie ntre entitti, ci ca o diferenL de substanL. Acest punct de
vedere ne d posibilitatea s afirmm c limbajul elevilor este
dependent de alte tipuri de limbaj n functie de gradul de implicare.

Repere bibliografice:
1. CALLO, T. ConfiguraLii ale educaLiei totale. Chisinu: CEP
USM. 2007.
2. CALLO, T. O pedagogie a integralitLii. Chisinu: CEP USM.
2007.
3. COSERIU, E. Lingvistic integral. Bucuresti: Editura Fundatiei
Culturale Romne. 1996.
4. COSMOVICI, A. Psihologie general. Iasi: Editura Polirom.
1996.
5. HABERMAS, J. ConItiinL moral Ii acLiune comunicativ.
Bucuresti: Editura All Educational. 2000.
6. SLVSTRU, C. Logic Ii limbaj educaLional, Bucuresti:
EDP.1994.
7. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica - o ItiinL a comunicrii.
Bucuresti: Editura ALL Educational. 1999.
8. SURUCEANU, M. Valoarea acLional a limbajului pedagogic,
CEP, USM, Chisinu. 2007.
89

CUNOA!TEREA UN MOD DE ,NV.0ARE PRIN AC0IUNE

Nina PETROVSCHI,
dr., conf. univ., UPS Ion Creang, Chisinu

Abstract. The new trends in education configure the emergence of
new way of knowledge production. In that new way, the knowledge is
created in wider contexts, of transdisciplinary essence, it is related to the
problems solution, emphasizing the learning by action.

Cunoasterea desemneaz tot ceea ce stie un individ la un
moment dat al existentei sale. Aceasta vizeaz capacitatea cadrului
didactic de transformare a informatiei, selectat n programele
scolare pe criterii functionale, n resurs de sustinere a procesului de
formare dezvoltare permanent a personalittii elevului. [3, p. 74]
Reflectii teoretice n valorificarea conceptului cunoasterii
snt prezentate n plan filosofic de ctre I. Kant, W. Hegel, M. Flonta,
A. Florian, G. Botis pe care l definesc ca acea procesualitate prin
care omenirea si dezvolt capacitatea de a-si extinde zona de
existent.
n aspect epistemologic, acest concept reprezint procesul de
reflectare obiectiv a realittii prin observatii directe, prin deductii
logice, ratiuni teoretice, argumente care trebuie confirmate de
practic. Sfera epistemologic a cunoasterii se regseste n cerce-
trile efectuate de M. Florescu, K. Vertan, A.G. Spirchin.
n ce priveste aspectul social al cunoasterii acesta pune
amprenta pe comportamentul individului n societate si este examinat
n lucrrile cercettorilor S. Bara, A. Neculau, A. Petre. n plan
psihologic cunoasterea modific structura intelectual si afectiv a
personalittii si este abordat n lucrrile lui J. Piaget, P.I. Galperin,
L.S. Vgotsky. Din perspectiva educational, cunoasterea este tratat
de S. Cristea, I. Nicola, I. Jinga, M. Bocos, punndu-se accentul pe
procesul de formare / dezvoltare permanent a personalittii.
J-M. Kettele distinge trei tipuri de activitti ale cunoasterii: a
$ti s& reproduci, a $ti s& faci, a $ti s& fii. Mai trziu J. Delors
distinge al patrulea tip de activitate de cunoastere: a $ti s& devii
[Apud 4, p. 4-9].
Deoarece conditiile n care vietuim devin mai complexe, elevii
trebuie s fie tot mai bine pregtiti pentru a alege si a cntri
alternativele de actiune. Pentru a se adapta la transformrile rapide,
multidimensionale ale vietii, la procesul tot mai intens al globalizrii
90

ei trebuie s gndeasc rapid, s fie flexibili si imaginativi,
competenti n gsirea unor solutii ale problemelor necunoscute, n
situatii neclare. Este necesar ca s se foloseasc traiectorii combinate
si complicate de ordin reflexiv n solutionarea problemelor pe care le
pune viata si s exploreze alternativele rezolutive.
Aceste noi tendinte n educatie configureaz emergenta unui
nou mod de producere a cunoasterii, n care aceasta are loc n
contexte socio-economice mai largi, de natur transdisciplinar. [1,
p. 40].
Noul mod de producere a cunoasterii se bazeaz nu att pe
evolutii stricte din domeniul epistemologic, ct pe transformrile si
problemele majore cu care se confrunt societatea contemporan.
Acest nou mod de producere a cunoasterii e consemnat de esenta ei
pragmatic, centrarea pe rezolvarea de probleme, angajarea social.
Acest mod de producere a cunoasterii se bazeaz nu doar pe criteriile
traditionale, de tip academic, dar si pe cele specifice practicii, iar
activitatea de cercetare dezvoltare devine vectorul ce asigur
scurtarea sau desfiintarea perioadei de asteptare de la descoperirea
stiintific pn la aplicarea ei n viat. Astzi snt importante efectele
cunoasterii si nu conformitatea cu normele si regulile stiintei.
n literatura de specialitate snt identificate cinci caracteristici
principale ale modului nou de producere a cunoasterii.
a) Cunoasterea produs n contextul aplicrii face diferent
ntre rezolvarea de probleme ce se petrece conform codurilor de
practic relevante pentru o anumit disciplin si rezolvarea de
probleme centrat pe o anumit aplicatie.
b) Transdisciplinaritatea nseamn nu att reunirea unor
grupuri de specialisti din diferite domenii pentru a lucra asupra unei
anumite probleme, ct integrarea competentelor ntr-un cadru flexibil
de actiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici
cognitive si sociale.
c) Eterogenitatea si diversitatea organizational se refer la
experientele diverse, pe care membrii unei echipe de rezolvare de
probleme le aduc cu ei si la caracterul dinamic si flexibil al echipei,
care si poate modifica configuratia n functie de cerintele problemei
si profilul de competente solicitat.
d) Responsabilitatea social si caracterul reflexiv se
revendic din centrarea investigatiei si a eforturilor de rezolvare a
problemelor pe aspecte relevante din punct de vedere practic pentru
un numr mare de oameni.
91

e) Controlul calittii schimb accentul de pe validarea
academic pe la efectele produse n planul aplicrii practice.
Calitatea nu mai nseamn controlul si validarea academic =
disciplinar, ci deschiderea ctre o mai larg validare, de tip social.
Calitatea produsului n sine este trecut n plan secund, prioritare
fiind efectele pe care el poate produce n contextul aplicrii [1, p. 37-
38].
Astfel, noul mod de producere a cunoasterii nu porneste de la
continutul academic al disciplinelor, dar din afar spre interiorul
disciplinelor. Contextul n care va fi utilizat cunoasterea (economic,
politic, social, cultural) este determinant [1, p. 38].
Din aceast perspectiv, a sti se completeaz cu a sti s
actionezi.
Actiunea nseamn interventia direct si eficient asupra
realului, dar nu si o contopire a sensurilor si semnificatiilor [1, p.22].
n viziunea logic aristotelic, actiunea reprezint o activitate
uman care se realizeaz n vederea stabilirii unui fenomen pozitiv si
n acest scop actiunea este just. Omul actioneaz nu numai dup
cum gndeste, ci si dup cum gndeste si doreste. [7, p. 27].
n abordarea lui G. Prauss, referindu-se la esenta actiunii,
succesul sau insuccesul cunoasterii depinde de caracterul real sau
ireal al lumii pe care o construieste subiectul, iar succesul sau
insuccesul actiunii constau n realizarea individual a subiectului sau
n esecul acestuia. [Apud 7, p.27].
Cauze ale actiunii snt motivele primare ce constau dintr-o
atitudine pro fat de actiune si din convingerea c aceast actiune
este tocmai aceea fat de care agentul are o atitudine pro. [7, p.28].
Actiunea educational reprezint principalul subsistem al
activittii pedagogice si evidentiaz corelatia dintre subiectul si
obiectul educatiei. Structura de functionare a actiunii educationale se
bazeaz pe cei doi factori principali implicati n realizarea procesului
de formare / dezvoltare a personalittii umane: subiectul educatiei-
cadrul didactic si obiectul educatiei elevul. Cadrul didactic
actioneaz n baza valorilor la nivel socio cultural [3, p.9].
O calitate definitorie a actiunii este c, spre deosebire de
comportament, ea are un sens afectiv pentru autorul ei [2, p. 180-
181].
Interpretnd si interactionnd comunicativ atunci cnd urmeaz
s realizeze prin consens planurile lor de actiune pedagogic n baza
unor anumite situatii de actiune, profesorii se nteleg cu privire la
92

ceva comun. Aceste actiuni servesc la mbunttirea si nnoirea
interrelatiilor profesionale [7, p.31].
n baza consideratiilor expuse putem afirma c cunoasterea, n
noile conditii de nvtare, se bazeaz preponderent pe transformrile
si problemele cu care se confrunt societatea contemporan. Mai
importante devin efectele cunoasterii raportate la rezolvarea de
probleme centrate pe aplicatie, avnd scop practic si devenind
consensual si contextual.

1. CIOLAN, L. PnvLarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar. Iasi: Polirom. 2008.
2. CLIN, M.C. Teoria Ii metateoria acLiunii educative. Bucuresti:
3. CRISTEA, S. DicLionar de pedagogie. Chisinu Bucuresti:
Grupul Editorial Litera. 2000.
4. FRANTUZAN, L. Formarea competenLei de cunoaItere
ItiinLific la liceeni Mn context inter/transdisciplinar. Autoreferat
al tezei de doctor n pedagogie. Chisinu. 2009.
5. HABRERMAS, I. ConItiinLa moral Ii acLiune comunicativ.
Bucuresti: Editura ALL. 2000.
6. NEGRET DOBRIDOR, I. Accelerarea psihogenezei. Puterea
naturii asupra naturii umane. Bucuresti: Editura Aramis. 2001.
7. SURUCEANU, M. Valoarea acLional a limbajului pedagogic.
Chisinu: CEP USM. 2007.

TESTING GRAMMAR

Olga TEMNIKOV, Marina BELAIA
Lyceum L. Deleanu, Chisinu

In our work from time to time it is necessary to write the
tests ourselves. It is because not always are we satisfied with those
ones that our textbooks suggest; that is why the best way is to write a
test that will be the most suitable exactly for your students.
Writing a test is an important job that demands skills and
patience. Good tests show both teacher and students how well they
are all doing. When writing tests we should bear in mind the
following five rules (Jeremy Harper Teaching and Learning
Grammar):
93

1. Dont test what you havent taught.
2. Dont test general knowledge.
3. Dont introduce new techniques in tests.
4. Dont just test accuracy.
5. Dont forget to test the test.
Now we can look at some of items that test students knowledge of
grammar. We will start with more discrete items (which only test
one thing, e.g. a verb form or a question word), and then come to
testing techniques that are slightly more integrative.
Multiple choice
In multiple choice tests, students have to choose the correct
answer from a number of alternatives. At the most simple level it can
be used to test the students grammatical knowledge, for example:
I. Choose the correct answer, a, b, or c.
1. He works very hard, ________
a) doesnt he? b) does he? c) isnt he?
2. There is a boy in the garden. Can you see _______?
a) her b) him c) it
3. I want to buy _________ new car.
a) some b) a c) two
4. Her hair is not _________ Catherines.
a) so long b) as long as c) long as
5. There are many guests in the hotel. __________ one has their
own room.
a) Each b) Every c) Any
Multiple choice items can be made a greater test of all-round
comprehension if they are part of a passage or a dialogue,
for example:
II. Grace: Where are you a) on to?
b) in
c) off
d) out
Ann: Im just going to the shops.
Grace: Could you a) post this letter with you?
b) take
c) bring
d) buy
Ann: Yes, of course.
94

Grace: And youd better a) take an umbrella.
b) to take
c) taking
d) took
Ann: Why?
Grace: Because its going to rain.
Fill-ins
Fill-ins are those items where students have to fill a blank
with a word or words. In this example students have to understand a
whole text at the same time and then write the answers.
III. Look at Jennys message. Write one word for each space.
Dear Joanne,
Rome (1) a beautiful city! The people (2) very nice. Susan (3)
not like the city very much, but (4) likes the meals. (She loves
spaghetti!) Susan has two friends in Rome (5) Paolo and Kurt. (6)
live (7) the north-west of Rome. Kurt is an artist. (8) pictures are
very good. Paolo is Italian and Kurt is German. He is (9) Hamburg.
I (100 speak Italian or German, but Paolo and Kurt can speak
English very well.
See you soon,Love, Jenny
This is a good test of students comprehension as well as
their knowledge of individual grammatical items.
Sentence completion
Fill-in items usually ask for only one word. But they can be
extended to test more of the students knowledge and use of English.
Students have to fill in a blank and/or complete a sentence with more
than one word. There will often be more than one way of doing this.
These test items are usually called sentence completion. For
example, in the following item students have to choose language that
makes sense:
IV. Complete the sentences below so that they make sense.
1. A: Are you sure youll be all right?
B: Dont worry Im . looking after myself.
2. The old lady, who , suddenly sat up and asked for some tea.
3. Both teams were exhaustEditura They . for three hours.
4. He was born between 1940 and 1942, so he must be in .
Usually those students who complete the task successfully
show that they have a lot of grammatical knowledge and they are
95

able to use right vocabulary and grammar to complete the task. In
that sense these are quite integrative task.
Of course, we have suggested only some test items that can
be successfully created by the teachers according to their students
abilities and skills. There are a lot of other examples of items that can
be included in to the tests such as sentence reordering that explores
the students knowledge of syntax; transformations, where you can
test the students knowledge of syntax and structure, parallel
writing, and so on.

MODERNIZAREA CURRICULUMULUI DE BAZ. DIN
PERSPECTIVA TENDIN0ELOR MODERNE ,N DOMENIUL
DEZVOLT.RII CURRICULARE

Angela CARA,
dr. n ped., conf.cerc.,

Abstract. The study presents the background and the main issues
related to implementing and developing of curriculum for secondary
education in Republic of Moldova. This special issue intends to highlight
some key points that can forge a possible curriculum pfilosophy for the 21
st Century.

Elaborarea si renovarea curriculumului a ocupat o pozitie
important n actiunile de reformare a nvtmntului din Republica
Moldova din perspectiva asigurrii calitLii educaLiei.
Obiectivele acestei componente au vizat revizuirea ansamblu-
lui de procese educative, strategii si tehnici instructionale si a
experientelor de nvtare prin care trece elevul pe durata parcursului
su scolar, precum si elaborarea unui nou curriculum, centrat pe
personalitatea elevului.
Implementarea curriculumului scolar este considerat ca fi-
ind de fapt o revolutie n nvtmntul din Republica Moldova: s-a
schimbat n mare msur mentalitatea cadrelor didactice si a elevilor;
s-au produs schimbri de esent n paradigma educational: con-
cepte, atitudini, valori. (4, pag.11)
96

n valoroasa lucrare Cadrul de referinL al Curriculumului
NaLional, prof. Gutu Vladimir evidentiaz etape esentiale pe care le-
a parcurs reforma curricular n Republica Moldova. (4, pag.6 14)
Prima etap% (1989 1993) avea urmtoarele prioritti: schimbarea
structurii sistemului de nvtmnt din perspectiva deodeologizrii
si depolitizrii programelor si a manualelor scolare, introducerea
noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), desfiintarea
scolilor serale, schimbarea esential a personalului de conducere din
nvtmnt, liberalizarea procesului didactic etc.
Etapa a doua (1994 1997) avea ca prioritate crearea bazei
legislative si conceptuale a reformei sistemului de nvtmnt,
caractrerizat prin trecerea la o nou paradigm educational, care
avanseaz demersul pentru centrarea educaLiei Ii MnvLmMntului pe
persoana celui educat/format, nu pe comunicarea de materii de
predare MnvLare.
Etapa a treia (1997 200,) marcat de realizarea Proiectului de
reform a nvtmntului general, finantat de Banca Mondial si
Guvernul Republicii Moldova, a antrenat patru componente:
elaborarea curriculumului, evaluarea cunoItinLelor, formarea
continu a cadrelor didactice, elaborarea Ii finanLarea manualelor.
Etapa a patra (2003 2005), numit etapa postproiectului sau de
acumulare a experientei si informatiei, calitatea curriculumului
national (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.)
Etapa a cincea (ncepe cu anul 2006 si se caracterizeaz prin
cutarea intens a solutiilor si a mecanismelor de modernizare si
asigurarea calittii curriculumului national, lansarea unui nou proiect
de rang national Educatie de calitate n mediul rural finantat de
Banca Mondial si Guvernul Republicii Moldova, crearea unei noi
baze legislative si normative cu privire la sfera educational;
aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce
presupune modificri n cadrul curricular al nvtmntului superior
si celui secundar general.
Mutatiile din educatie, determinate de comutarea profund a
societtilor europene ctre globalizare si ctre societatea bazat pe
cunoastere, reclam un sistem de mecanisme si metodologii ale
modernizrii sistemului si procesului de nvtmnt din Republica
Moldova n vederea asigurrii calittii educatiei si ralierii sistemului
educational din R. Moldova la valorile si standardele europene.
97

Marea provocare cu care se confrunt nvtmntul
preuniversitar n ultimii ani este dac el va putea oferi, n cele din
urm, conditiile, att de mult discutate, pentru realizarea personal a
tinerilor si dezvoltarea lor de-a lungul vietii (capital cultural),
asistndu-i s-si urmeze obiectivele n functie de interesele si
aspiratiile individuale; potentarea unei cettenii active si inclusive
(capital social), angajabilitate (capital uman), capacitatea de a
obtine un loc decent pe piata muncii.
Tendintele actuale generale ale dezvoltrii curriculare
evidentiaz (1, p.30):
- comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu vzute n
manier academic ctre obiecte de studiu concepute functional, n
raport cu nevoile sociale si individuale ale celor care nvat; dinspre
profesor ctre cel care nvat, mai exact, ctre performantele si
progresul su continuu ca persoan autonom; dinspre predare ctre
nvtare;
- comutarea dinspre un curriculum fragmentat si divizat,
centralizat si rigid, ctre un curriculum flexibil, deschis,
multifunctional, oferit ntr-o diversitate de formare (n si n afara
clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvtare si noi demersuri,
cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvtare
comunitar;
- comutarea dispre input ctre output si outcomes, vzute n
termeni de competente;
- comutatia aceasta este corelat cu mutatia dinspre un sistem de
evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvente de
cunostinte ctre o evaluare care valorizeaz competentele pentru
viat; de la o nvtare centrat pe informatie ctre una n care
importante snt capacittile de articulare creativ a cunoasterii,
deprinderilor, atitudinilor n situatii diverse de viat privat,
profesional, public;
- comutarea dinspre un curriculum acelasi pentru toti ctre
unul diferentiat, care ia n considerare interese, talente, capacitti,
stiluri, conditii si contexte de nvtare foarte diferite.
n acest context reviziurea si modernizarea Curriculumului de baz
n nvtmntul secundar general din Republica Moldova reclam:
98

1. Racordarea politicilor n domeniul curriculumului la
recomandrile procesului de la Lisabona.
2. Conceptualizarea curriculumului de baz n corespundere cu
principiile centrrii pe elev, scolii prietenoase copiilor (promovnd
caracterul inclusiv si echitabil, eficacitatea si eficienta nvtrii,
sntatea, siguranta si protectia elevilor, egalitatea genurilor,
implicarea elevilor, a familiilor lor si a comunittii n viata scolii).
3. Conceptualizarea curriculumului de baz n corespundere cu
nevoile individuale ale celor care nvat: gndire critic, rezolvarea
de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea
lucrului bine fcut, adaptabilitate, valorizarea diversittii,
participarea la viata comunittii; dezvoltarea unui curriculum
flexibil, deschis, multifunctional, oferit ntr-o diversitate de forme (n
si, n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvtare si noi
demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat,
MnvLare comunitar, extinderea corelatiei cu educatia informal.
4. Reflectarea n cadrul obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor
ce vizeaz cei cinci piloni ai nvtrii: a MnvLa s Itii/s cunoIti, a
MnvLa s faci, a MnvLa s munceIti cu ceilalLi, a MnvLa s fii, a
MnvLa s te transformi pe tine Ii s schimbi societatea:
a MnvLa s Itii/s cunoIti: a stpni instrumentele cunoasterii
(instrumentele esentiale ale nvtrii pentru comunicare si
exprimare), a poseda n acelasi timp o cunoastere vast, dar
aprofundat a unor domenii principale; a ntelege drepturile si
obligatiile specifice unei societti democratice. Cel mai important
aspect al acestui pilon este considerat ns a nvta s nveti.
a MnvLa s faci: a-ti nsusi deprinderile necesare pentru a
practica o profesie si a-ti nsusi competentele psihologice si sociale
necesare pentru a putea lua decizii adecvate n diverse situatii de
viat; a te integra n viata social si n lumea muncii participnd la
pietele locale si globale; a folosi instrumentele tehnologice avansate;
a-ti satisface nevoile de baz si a actiona pentru mbunttirea
calittii vietii personale si sociale.
a MnvLa s munceIti cu ceilalLi: a accepta interdependenta ca pe
o caracteristic a mediilor sociale contemporane; a preveni si a
rezolva conflictele; a lucra mpreun cu ceilalti pentru atingerea unor
99

obiective comune, respectnd identitatea fiecruia; a participa la viata
si conducerea comunittii si a crea o familie sntoas si armonioas.
a MnvLa s fii: a-ti dezvolat personalitatea si a fi capabil s
actionez autonom si creativ n diverse situatii de viat; a manifesta
gndire critic si responsabilitate; a valoriza cultura si a depune
eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacitti intelectuale, fizice si
culturale; a manifesta simt etic si a actiona pentru mentinerea unui
climat de pace si ntelegere.
a MnvLa s te transformi pe tine Ii s schimbi societatea: a
cunoaste, a reflecta si a actiona asupra realittii, a o adapta si a o
transforma; a proteja mediul nconjurtor si a actiona pentru o
societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea si coeziunea
social.
6. Reflectarea n cadrul curriculumului a competentelor cheie
recomandate de Consiliul Europei: comunicarea n limba matern,
comunicarea ntr-o limb strin, competente de baz n matematic,
alfatizare stiintific si tehnologic, competente digitale, deprinderi de
tehnologia comunicrii si informatiei, competenta de a sti s nveti,
competente interpersonale, civice, morale, competente
antreprenoriale, competente de formare a valorilor prin cultur.
7. Asigurarea coerentei orizontale (stabilirea interferentelor ntre
disciplinele arii curriculare).
8. Asigurarea coerentei verticale n cadrul curriculumului
(asigurarea continuittii curriculumului de la un an de studiu la
cellalt);
9. Reducerea obiectelor de studiu din Planul - cadru n baza
integrrii obiectelor de studiu.
10. Reducerea volumului de continuturi ale nvtrii.
11. Reflectarea n cadrul curriculumului a abordrii diferentiate (una
si acceasi disciplin vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de
dificultate si pe arii de interes).
12. Reflectarea n cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului
calitativ al formrii proceselor cognitive pentru rezolvarea de situatii
variate, implicate n activitatea de cunoastere, nvtare continu, mai
ales independent: sensibilitatea la probleme, spiritul de observatie,
stabilitatea si calitatea reprezentrilor, calittii si operatii ale gndirii
(analiz, sintez, comparatie, generalizare, concretizare), construirea
100

de argumente, formularea de solutii variate, de judecti de valoare,
gsirea de solutii noi, calitti ale imaginatiei (combinare, asociere,
schematizare, modificare, anticipare, nlntuire, transformare), ale
limbajului (forme variate de comunicare, expresivitate,concentare,
corectitudine), ale proceselor ce sprijin cunoasterea (motivatia,
vointa, atentia, deprinderile, afectivitatea); formarea calittilor
intelectuale reflectate n formularea, precizarea, operationalizarea
obiectivelor educatiei corespunztoare domeniului cognitiv, priorita-
re n instruire: operatii, capacitti de cunoastere simpl, percepere
(definire, identificare, recunoastere, dobndire), de ntelegere (ilustra-
re, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferentiere, expli-
care, demonstrare, prevedere, completare), de aplicare (concretizare,
generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructu-
rare), de analiz (distingere, sesizare, clasificare, deducere, compara-
re), de sintez (relatare, documentare, proiectare, modificare, deriva-
re, dezvoltare, formulare nou, combinares.a.),de evaluare (apreciere,
argumentare, judecare, decizie s.a.); modificarea atitudinii fat de
informativ sub aspectele: diminuarea volumului, eliminarea cunos-
tintelor perimate si de detaliu, esentializarea, cresterea valorii apli-
cative si operationale s.a.; formarea pentru/prin nvtarea activ;
dezvoltarea gndirii critice.
13.Valorificarea n cadrul continuturilor a teoriilor inteligentelor
multiple.
14. Orientarea strategiilor didactice spre formarea competentelor:
- accentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor
didactice;
- diversificarea metodologiei didactice;
- folosirea cu precdere a unor metode de tip acLional, cu caracter
aplicativ;
- MnsuIirea unor metode Ii tehnici de munc intelectual.
15. Includerea n curriculum a secventelor detaliate de evaluare, cu
instructiuni si instrumente de urmrire a evolutiei elevilor.
16. Includerea n Curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu
cerinte educative speciale.

1. CRISAN, A. (coord), Patru exerciLii de politic educaLional Mn
RomRnia. Bucuresti: Editura Educatia. 2000.
101

2. CRISAN, A. (coord.) Reforma la firul ierbii. Bucuresti:
Humanitas Educational. 2003.
3. CRISAN, A. coordination of the Colloquium, Current and
Future Challenges in Curriculu, Development: Policies,
Practices and Networking for Change. Bucuresti: Humanitas
Educational. 2006.
4. GUTU, V. Cadrul de referinL al Curriculumului NaLional.
Chisinu: Editura Stiinta. 2007.
5. PSLARU, V., CARA A. PnvLmMntul din Republica Moldova
Mn perioada de tranziLie la societatea democratic, Destin
romRnesc. Revista de istorie si cultur. 2001, nr. 4.

RELEVAREA EFICIEN0EI ORGANIZ.RII INTEGRATE A
CURRICULUMULUI PRE!COLAR

Valentina PASCARI,
dr. n ped., conf. univ.,

Abstract. In the present article The relevance of efficiency of
integrated organization of pre-school curriculum is examined several
aspects regarding the curriculum integration. The integrated organization
of pre-school curriculum suppose the synthesis of information from various
fields of knowledge in view of formation to the children one integrative
vision on objectives and phenomena. There are examined three paradigm of
curricular integration: interdisciplinary, multidisciplinary and trans-
disciplinary, from praxeologic perspective.

Organizarea continuturilor educationale din perspectiva inte-
grrii presupune sintetizarea si structurarea informatiilor din diverse
domenii de cunoastere n sensul construirii unei viziuni holistice
interactive asupra mediului real. Aceasta ofer copilului o larg
deschidere spre integrarea mai profund a fenomenelor si proceselor
care au loc n natur si n societate. Orice demers integrator implic
urmtoarele procese (V. Chis):
combinatia tematic si transpunerea acesteia ntr-un proiect, care
s dezvolte o structur coerent;
102

flexibilitatea orarului si a strategiilor de organizare si desfsurare
a procesului educational;
identificarea si integrarea a noi surse de informatie si selectare a
continuturilor.
Din acest unghi de vedere, institutia prescolar reprezint cel mai
favorabil cadru pentru organizarea integrat a curriculumului, care
permite structurarea ntr-o manier flexibil a continuturilor. Astfel,
educatorii au o autonomie mai larg privind selectarea si operarea
acestora. ns libertatea va fi exercitat de ctre acestia prin a-si
asuma anumite responsabilitti, care solicit cunoasterea psihologiei
copilului si a psihologiei nvtrii. Totodat, demersul educativ n
grdinit se ncadreaz ntr-o anumit doz de reglementri,
determinate de sistemul de finalitti dup educatorul care trebuie s
se orienteze pe tot parcursul procesului de formare, prin actiuni de
evaluare a performantei obtinute.
Organizarea integrat a curriculumului, dup cum constatm n
literatura psihopedagogic, poate fi operat n baza a trei paradigme:
interdisciplinar%, multidisciplinar% #i transdisciplinar% (V. Gutu,
O. Dandara, C. Cretu, S. Cristea, V. Chis etc.). Realizarea n practica
institutiei prescolare a acestor paradigme va fi posibil doar n cazul
cnd educatorul tine cont de specificul procesului educational
prescolar (se produce valorificarea si dezvoltarea potentialului
psihofiziologic individual al copilului prin relationarea acestuia cu
mediul nconjurtor, crearea unui mediu educational adecvat).
Abordarea interdisciplinar% constituie intersectarea a dou sau mai
multe domenii de cunoastere de interes comun. n practica institutiei
prescolare, educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la
nivelul corelatiilor sugerate de ariile curriculare si domeniile de
activitate. Spre exemplu:
v Aria curricular%: Stiinte, cunoasterea mediului si cultura
ecologic.
v Domeniul de activitate: Formarea reprezentrilor elementare
matematice.
v Unitatea de con+inut: Timpul.
v Tema: Anotimpul.
v Finalitatea: Copilul va indentifica anotimpul curent al anului
(toamna) si succesiunea lunilor.
103

Acest demers va fi integrat cu domeniul de activitate Educa+ie
pentru mediul natural #i cultur% ecologic%, producndu-se, astfel,
transferul si exersarea unor competente de identificare a anotimpului
curent (toamna) n raport cu fenomenele specifice acestuia, cu
adaptarea organismului la schimbrile ce se produc (temperatura,
lumina, vegetatia etc.); se vor cunoaste lunile anotimpului toamna,
trsturile caracteristice fiecrei luni etc. Astfel, realizarea
obiectivelor se produce printr-o abordare interdisciplinar.
Modelul de abordare multidisciplinar% impic rezolvarea unei
teme din perspectiva mai multor domenii de cunoastere. Spre
exemplu, modalitatea de organizare a activittii de nvtare n
contextul temei Toamna poate fi cea a Centrelor de interes din
perspectiva domeniilor de activitate. Activittile organizate n fiecare
Centru de interes contribuie la realizarea obiectivelor temei. n acest
sens, n institutia prescolar, abordarea multidisciplinar este cel mai
bine ilustrat de metoda proiectului, fapt prezentat n exemplul ce
urmeaz.
Tema: Toamna
Unitatea de con+inut: Flori de toamn
Finalitatea: Copilul va identifica florile de toamn, structura lor,
culorile, particularittile specifice.
Acest demers poate fi integrat cu urmtoarele domenii de activitate:
Educatia pentru mediul natural si cultura ecologic (observri
asupra florilor de toamn);
Educatia muzical (Dansul florilor);
Formarea reprezentrilor elementare matematice (s ordonm
florile din vaz: dup culoare, mrime, lungime; s formm multimi
de flori etc.);
Dezvoltarea personal, educatia pentru familie si viata n
societate (s descriem florile de toamn din grdina bunicilor; flori
pentru fiintele dragi etc.);
Educatia literar-artistic (memorare Convorbire ntre flori, de
O. Cazimir);
Art plastic (pictur Grdina cu crizanteme);
Dezvoltarea limbajului si a comunicrii (joc didactic Eu spun
una, tu spui multe);
Educatia fizic (sritur Florile jucuse).
104

Integrarea subiectului Flori de toamn se va realiza si cu
activitti alese de copii, activitti complementare etc. Deci,
abordarea multidisciplinar ofer contexte n care copiii pot aplica o
varietate mare de cunostinte si deprinderi, pe lng cele de baz
stipulate n curriculum.
Perspectiva integrrii transdisciplinare constituie o abordare
global a cunostintelor. Tot programul de nvtare este organizat pe
teme globale, care asigur parcurgerea secvential a programei si
integrarea cunostintelor n jurul acesteia. Abordarea trandisciplinar
nu se limiteaz doar la realizarea unei teme, deoarece organizarea
continuturilor este axat pe demersurile celui care nvat, acestea
fiind utilizate ca surse de formare la copii a experientelor de nvtare
din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive.
Abordarea continuturilor n sens de integrare transdisciplinar a
domeniilor de activitate este una de principiu si actual, care
fundamenteaz nvtarea pe realitate, favoriznd, totodat, transferul
de cunostinte n diverse contexte.
Plecnd de la coordonatele de mai sus, putem indica un sir de
avantaje ale curriculumului prescolar integrat:
1. actiunea educativ devine, mai mult, un facilitator n asimilarea
informatiei dect un transmittor de informatii;
2. implic responsabilitatea copiilor pentru realizarea sarcinilor de
nvtare;
3. implic emotii si atitudini pozitive;
4. promoveaz unele optiuni ale pedagogiei functionale, care pune
accentul, mai ales, pe nvtarea activ a cunostintelor de ctre copil;
5. conduce la obtinerea informatiei din diverse domenii despre un
obiect sau fenomen;
6. favorizeaz comunicarea si rezolvarea sarcinilor prin cooperare.
Sintetiznd cele relatate se poate concluziona:
1. Orice demers integrator n materie de curriculum prescolar
presupune combinatia tematic si transpunerea acesteia ntr-un
proiect care s dezvolte o structur coerent;
2. Prin activittile integrate educatorii vor ncerca s aduc un plus
de lejeritate si mai mult coerent procesului educativ;
3. Integrarea se va realiza prin aplicarea ntr-un scenariu bine
nchegat a continuturilor de nvtare-evaluare, ce fac parte din
domenii de activitate diferit;
105

4. Cei care nvat identific mai usor relatiile dintre idei si
concepte, dintre temele abordate n grdinit si din afara ei;
5. Integrarea curricular ncurajeaz comunicarea si rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare.

1. CRETU, C. ConLinutul procesului de MnvLmRnt, component a
curriculumului. n: Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare Ii gradele didactice. Iasi: Polirom. 1998.
2. CRISTEA, S. DicLionar de pedagogie. Chisinu: Litera
Intrenational. 2000.
3. CHIS, V. Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean. 2002.
4. Curriculumul educaLiei copiilor de vMrst timpurie Ii preIcolar
(1-7 ani) Mn Republica Moldova. Chisinu: Cartier. 2008.
5. GUTU, Vl. Tehnologii educaLionale. Chisinu: Cartier
Educational. 1998.

CONTEXTE DE FORMARE
A COMPETEN0EI LITERAR-LECTORALE

Victor TMPU, cerc. st.,

Abstract. There are described the general, specific, derivate, lite-
rary-reading competence, the minimal competence and perceived compe-
tence. The literary-reading competence known and is presented through
general and specific characteristics. There are brought specifications of
formations of literary-reading competences depending on the esthetical
perception, the esthetical taste, the esthetical attitude etc.

Context psihopedagogic. Competenta literar-lectoral rapor-
tat la competenta general se formeaz la nivelul disciplinei pe
durata unei trepte de nvtmnt, avnd un grad nalt de generalitate,
complexitate (Ex.: S citeasc independent orice tip de text, rece-
ptnd adecvat mesajul). Competenta literar-lectoral specific se
formeaz pe parcursul unui an scolar ca etape, componente a
acestuia. (Ex.: S citeasc si s formuleze ntrebri si rspunsuri n
legtur cu textul citit) [6]. Este important ca la dezvoltarea
106

formarea competentei specifice s se delimiteze diferentele ntre
competenLa minimal (capacitatea de a ndeplini satisfctor o
sarcin, ca grad inferior al cunoasterii si abilittilor, ceea ce regsim
n stabilirea obiectivelor unui curriculum, n standardizarea evalrii)
si competenLa perceput (constructie cognitiv corespunztoare opi-
niei pe care o are individul despre propria sa valoare n plan cognitiv,
cu rol motivational) [7, p.85].
Prin (competenta de lectur) CL se delimiteaz:
competenLa, n esential, receptiv, dar nu pasiv, legat de
textul ca atare:
- referential sau extralingvistic (cunoasterea lumii);
- cultural;
- discursiv (familiarizarea cu gramatica textului);
- lingvistic (morfosintactic, lexical, stilistic) [4, p.24-25].
O competent literar-lectoral presupune trei componente de
baz:
motivational-emotional (eu vreau s citesc din plcerea de
a descoperi o alt lume prin imagini artistice);
cognitiv (eu stiu ce si cum s citesc pentru a afla ceva nou,
necunoscut, util);
de activitate (eu pot s actionez: ca s gsesc, s aleg cartea,
textul necesar conform scopurilor, circumstantelor, gusturilor etc.).
Context filozofico-estetic. Prin realizarea obiectivelor educa-
tiei estetice se atinge armonia si frumosul n activitatea uman. O
personalitate dezvoltat artistic dispune de simtul frumosului si
rationamentul gustului. Anume frumosul este msura binelui si
moralittii. Prin aceasta din urm se promoveaz valorile general
umane. Categoria de baz a esteticii, frumosul este ceea ce place n
mod universal fr concept, ceea ce place fr nici un interes ca
forma finalittii unui obiect ntruct e perceput fr reprezentarea
unui scop. La baza oricrui proces de receptare se afl nu numai
plcerea estetic, ci si o nevoie stringent de a afla si a cumula
adevruri artistice, adic de a cunoaste. Coordonata estetic n
formarea-dezvoltarea competentei literar-lectorale la nivel teoretic
presupune: capacitti cognitive estetice, afectiv-volitive motiva-
tionale-volitive, de interiorizare a categoriilor estetice (Ex.: S
interiorizeze noile cunostinte, capacitti n sistemul propriu de valori
estetice.); la nivel practic: deprinderi estetice la nivelul unor
107

componente psihice ca rspunsuri automatizate la cerintele de
receptare, evaluare a frumosului receptat prin lectur; atitudini prin
interiorizarea obisnuintelor estetice la nivel de receptare, evaluare a
operelor lecturate; aptitudini estetice, de integrare eficient pe
parcursul vietii (Ex.: S identifice valori estetice prin motivarea
acestora) [5, p. 144-145]. O competent literar-lectoral prin
perceptia avansat (comprehensiune, emotivitate, imaginatie, rationa-
ment, constientizare) conditioneaz o nsusire si utilizare a valorilor
estetice autentice, crend premise ca fostul subiect cititor s poat
crea valori estetice. Perceptia estetic este un tip de activitate, corelat
indisolubil cu activitatea literar-lectoral, prin care se percepe creatia
literar ca valoare si trire estetic. De aceea n cazul cnd informatia
artistic depseste considerabil asteptrile subiectului, perceptia
estetic poate fi deteriorat (extravagant, urt, kitsch, erotism,
romane de bulevard). De aici rezult formarea gustului estetic, care,
dup Kant, evidentiaz caracterul contradictoriu, social-individual al
acestei categorii estetice [8]. Un gust estetic depinde de un concurs
de activitti, procese marcat de: 1) intentionalitate; 2) sentimente
estetice; 3) imaginatie artistic; 4) contemplare artistic; 5) atitudine
(apreciere) estetic; 6) rationament estetic; 7) perceptie estetic. n
acest context L. Blaga mentioneaz: prerea c o oper artistic
trebuie s plac nemijlocit fr nici o pregtire prealabil e inventia
unei estetice copilresti. S nu uitm c receptivitatea nu e n stare de
naivitate, ci e totdeauna alertat de un anume gust impus de opere
existente... [1, p.36]. Competenta literar-lectoral corelat la edu-
catie estetic, prin componenta atitudine estetic, vorbeste despre
dezvoltarea subiectului, capacittile si sentimentele lui estetice prin
valorizarea creatiei lecturale. Atitudinea estetic se manifest ca un
rezultat productiv, fiind premisa unui nou act de lectur la un nivel
mai nalt, prin satisfactie sau insatisfactie este un stimulator orientat
spre activittile ulterioare de natur estetic, prin lectura creatiilor
artistice. n ansamblu lectura si atitudinea estetic snt interconexe,
constituind lumea interioar a individului (cititorului) ca obiect de
autoreflexie si autoexprimare si de coparticipare la lumea artistic,
care ar fi o alta. Educatia estetic ni se prezint astfel ca un mijloc
de realizare a unui echilibru ntre pregtirea cultural-stiintific si cea
literar-artistic [11, p. 155]. Competenta literar-lectoral const n
formarea elevului cititor ca subiect al propriilor performante,
108

umaniste, culturale, literare si artistice prin antrenarea competentelor
lectorale ale acestuia ca obiect al cunoasterii [10, p. 131], iar la
obiectivele pentru evaluare - prin recunoasterea valorii productive a
elevului cititor [10, p. 137], stabilind 4 parametri aplicati la
evaluarea competentelor: operationalizarea, amploarea, trinicia,
extrapolarea [10, p. 216]. Orice dimensiuni educationale s-ar realiza,
ele nu pot fi n afara textului, dat fiind faptul c n competenta
oricrui locutor intr aptitudinea de a produce, de a recepta textele n
3 modalitti diferite prin: a) stabilirea unei comunicri eficiente
(text-cititor); b) instaurarea unei comunicri prezumtive; c)
experimentarea resurselor limbii nssi [3, p. 32].
Conchidem: pe baza textului se lectureaz - activitate ce
presupune anumite capacitLi, dexteritLi se percepe, se simte si se
contempleaz la nivelurile cognitiv, psihologic, emotiv, se compar,
se analizeaz, se descoper la nivelul operaLiilor intelectuale; prin
apreciere se formeaz idei de valoare activitti care nsumate prin
achiziLii formeaz-dezvolt competenLa literar-lectoral.

1. BLAGA, L. Zri Ii etape. Bucuresti: EpL. 1968.
2. CAZAN, Gh., Al. Introducere Mn filozofie. Bucuresti: Editura
Universitas. 2006.
3. CORNEA, P. Introducere Mn teoria lecturii. Iasi: Polirom. 1998.
4. COSTEA, O. Didactica lecturii o abordare funcLional. Iasi:
Institutul European. 2006.
5. CRISTEA, S. Fundamente ItiinLifice ale educaLiei. Editura Litera
International. 2003.
6. CUCOS, C. Pedagogie. Iasi: Polirom. 2006.
7. DORON, R., PAROT, F. DicLionar de psihologie. Bucuresti:
Humanitas. 1999
8. KANT, I. Tratat de pedagogie. Iasi: Polirom. 1992.
9. NEACSU, I. Mijloace de MnvLare eficient. Bucuresti: Editura
Militar. 1990.
10. PSLARU, Vl. Introducere Mn teoria ELA. Chisinu: Editura Museum.
2000.
11. SALADE, D. Dimensiuni ale educaLiei. Bucuresti: EDP. 1998.
12. VIANU, T. Opere. vol.6. Bucuresti: Editura Minerva. 1976.

109

EDUCA0IA ,NTRE !COAL. !I TELEVIZIUNE

Emil STAN,
dr., prof. univ., Universitatea Petrol-Gaze,
Ploiesti, Romnia

Abstract. The school is a space of effort; the society is a space of
hedonism. There is a contradiction between school and society and this
contradiction represents a threat for school and its purposes. So, we need a
new educational paradigm to put the school and the society together again.

Dac ne referim la educatie, se atest o contradictie
fundamental ntre scoal si societate; dac scoala a rmas centrat
pe efort si pe o scar ierarhizant a elevilor n functie de efortul
depus, societatea a devenit hedonist, relativizant, ignornd ierar-
hiile stabilite de scoal.
n conceptia lui Alessandro Baricco, civilizatia s-a retras n
mod elitist ntre zidurile scolii, abandonnd spatiul public si
televiziunea, accesibile maselor largi. Este o greseal fatal,
consider gnditorul italian, deoarece s-a renuntat prea usor la
posibilittile educationale oferite de aceasta: ns rmne suspect
docilitatea cu care a fost abandonat cellalt stlp formativ,
televiziunea, lsat bucuros n mna inamicului. Televiziunea
comercial - mai treac-mearg, dar cea public? Cum s-a putut
ntmpla c ea nssi a devenit un cartier al barbarilor? Lsnd la o
parte orice rationament de ordin tehnic sau economic, oare nu e
suspect faptul c a fost predat inamicului, aproape fr lupt, tocmai
cartierul cel mai popular, concomitent cu o retragere n cartierele
aurite din centrul orasului? (...) O eroare strategic, deoarece, dac-l
lasi pe barbar s ajung pn sub ziduri, el ori le escaladeaz, ori
gseste o bres, ori cumpr un trdtor. (1, p. 183-184)
n primul rnd, efortul ca valoare central a modernittii, era
cuplat cu o etic a meritului, a asteptrii fericite, a economisirii n
numele unui viitor care urmeaz s ofere recompense pe msur
pentru efort, economisire si asteptare.
Un gnditor ca Gert Biesta nu ezit s se ntrebe: chiar stiu
copiii si printii lor ce vor de la scoal? Pentru c scoala implic
riscuri pentru copii (chiar pentru adulti), inclusiv riscul de a
descoperi lucruri neasteptate despre ei nsisi: Chiar dac cineva se
110

implic n forme foarte organizate de nvtare, ntotdeauna exist un
risc. Nu numai riscul de a nu nvta ceea ce ai vrut s nveti (caz n
care poti da n judecat furnizorul a se observa ironia autorului
E.S.). Exist si riscul de a nvta lucruri pe care nici n imaginatie nu
ti-ai fi nchipuit c le vei nvta sau nu ti-ai imaginat vreodat c vei
voi s le nveti, riscul c vei nvta ceva ce nu ai vrut s nveti ceva
despre tine nsuti de exemplu. A te angaja n nvtare implic
ntotdeauna riscul ca nvttura s aib un impact asupra ta, s te
schimbe. (2, p. 25)
n spatele unor teorii despre scoal ca spatiu al plcerii si al
satisfacerii neconditionate a intereselor copilului, nu este greu de
remarcat silueta insinuant a televiziunii, adic a acelui centru
formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate
o scoal s functioneze dup principiile televiziunii, fr a pune n
pericol chiar umanitatea din om?
n al doilea rnd, scoala efortului organizeaz cmpul educativ
scolar ca un spatiu de exersare a unei relatii fundamentale pentru
umanitate, relatia de autoritate. Nu exist comunitate uman n
absenta regulilor, iar regulile instituie relatia de autoritate.
Televiziunea a adus n prim plan un tip de autoritate detinut
de ceea ce am numi pseudo-modele, persoane asemenea nou, cu
aceleasi probleme ca si ale noastre si care merit toat atentia pentru
simplul fapt c apar la televizor; n asemenea cazuri, Zygmunt
Bauman vorbeste de autoritatea exemplului, autoritate ntrit de
chiar aparitia la televizor: ...n cuplul exemplu-autoritate, partea cu
exemplul este cea care conteaz cel mai mult si cea care are cea mai
mare cerere. (3, p. 65)
De fapt, ceea ce s-a produs a fost o golire de continut a
autorittii care s-a obtinut prin aglomerarea de autoritLi, astfel nct,
adevrata problem este aceea a autorittii care poate si trebuie s
discearn ntre nenumratele autoritLi: <Autoritti numeroase>
este, dac ne gndim putin, o contradictie n termeni. Cnd autorittile
snt multe, ele tind s se anuleze reciproc, iar unica autoritate
eficient n domeniu este cea care trebuie s aleag ntre ele. Doar
datorit celui care alege, o autoritate potential devine autoritate.
Autorittile nu mai comand; l lingusesc pe cel care alege, l
tenteaz si l seduc. (3, p. 61)
111

Deficitul de autoritate din spatiul comunittii se conjug cu
deficitul de autoritate din familie. Dac spatiul public este dominat
de televiziune si de hedonism, nu altfel stau lucrurile n familie;
printii au renuntat la constrngeri si la reguli ncercnd s
nlocuiasc relatia parental (vertical, specific autorittii) cu o
relatie de prietenie (orizontal): nainte, seful era tatl. Te mai certai
cu el, tare cteodat, dar rolul su era clar. n zilele noastre,
autoritatea familial s-a diluat. Ea e mprtit n cel mai bun caz cu
mama, dar adeseori mama e singur. Ct despre tati, acestora le
displace s-si asume rolul: n nici un caz nu vor s par niste idioti
reactionari. Tati-amici si mame-amice. Cte femei, de frica
mbtrnirii, nu se mbrac la fel ca fiicele lor, pn la a avea o
garderob comun, si nu se ocup de problemele lor sentimentale ca
o sor mai mare? (4, p. 20)
Am spune c scoala st nc sub semnul ratiunii, a efortului
depus n cutarea sensurilor care se ascund n profunzime, n vreme
ce societatea st sub semnul televiziunii, a surfingului pe suprafata
realittii (concept inadecvat, care trimite la profunzimi reduse si la
efortul ca o escavare a sensului), sensul fiind dat de viteza de
alunecare si de multitudinea de puncte de legtur ntre lucrurile
respective, n ciuda diversittii lor.
Emblema barbarilor este corporalul si constelatia de valori
specifice corporalittii; desi aflat sub asaltul barbarilor si al
mediilor electronice ca instrumente de atac ale acestora, scoala st
nc sub semnul ratiunii si valorilor sedimentate n ea: corporal
versus rational, televiziune versus scoal delimiteaz astzi dou
fronturi aflate n confruntare, cu un recul semnificativ din partea
scolii si a rationalittii. Detaliind, confruntarea se configureaz n
jurul urmtoarelor cupluri conceptuale:
- corporal rational
- televiziune bibliotec
- suprafat profunzime
- imediat asteptare
- prezent viitor
- plcere datorie
112
- senzatii rationamente
- imagini cuvinte
-consumism economisire
- adevruri adevr
- autoritti - autoritate
-relativism Icriterii, ierarhizare.
n concluzie, n acest moment nu exist o paradigm a
educatiei care s preia ntr-un scenariu educational unitar efortul si
plcerea, imaginea si cuvntul, scoala si noile media electronice. Ba
mai mult, barbarii (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un
cal troian n interiorul scolii: internetul.
Din punctul nostru de vedere, internetul poate reprezenta
punctul de plecare n edificarea unei paradigme educationale noi,
adic poate fi utilizat de ctre scoal ca propriul cal troian, n
efortul de recuperare a spatiului public si a valorilor acestuia.

1. BARICCO, Al. Barbarii. Eseu despre mutaLie. Bucuresti:
Editura Humanitas. 2009.
2. BIESTA, Gert Beyond Learning. Democratic Education for a
Human Future. London: Paradigm Publishers, 2006.
3. BAUMANN, Z. Modernitatea lichid. Bucuresti: Editura Antet.
2000.
4. SEVILLIA, J. Corectitudinea moral. Cutm cu disperare
valori. Bucuresti: Editura Humanitas. 2009.
5. LIPOVETCKY, G. Fericirea paradoxal. Eseu asupra societLii
de hiperconsum. Iasi: Editura Polirom. 2007.

PREDAREA INTEGRAT. A LIMBII !I
LITERATURII ROM[NE LA CLASA I

Victoriana Aprilia GLBENUS
prof., Scoala cu clasele I-VIII nr.2 ,,Sf.Andrei,
Slobozia, Ialomita, Romnia

Abstract. Integrated teaching romanian language and literature in
primary education is found both in developing curricula and new curricula
in the communicative-functional model (integrated teaching of reading and
writing class I) versus traditional teaching has the advantage of
113

maintaining an active interest students, because activities are not repeat
Editura Time of writing was tiring because small schoolchildren were
subjected to sustained intellectual effort and Driving.

Predarea integrat a limbii si literaturii romne n ciclul primar
se regseste att n elaborarea planurilor de nvtmnt, ct si n
programele scolare.
Curriculumul actual nu prevede disciplina limba si literatura
romn n citire, lectur si comunicare, propunnd un model flexibil,
comunicativ-functional, care ncadreaz capacittilor de receptare si
exprimare oral, de receptare a mesajului scris (citire/lectur) si de
exprimare scris ( creatie personal). De asemenea, curriculumul
stipuleaz c strategiile didactice de predare nvtare- evaluare s
fie centrate pe elev. Modelul pedagogic al disciplinei limba si
literatura romn cuprinde:
1.Curriculumul intentionat ( reprezint cadrul legal generat de
sistemul educational national). Modelul instructional indic&:
obiective-cadru; obiective de referint; precizeaz: continuturile
nationale; standardele de performant; sugereaz&: tipuri de activitti
de nvtare elaborate de Ministerul Educatiei si Cercetrii si Inovrii;
folosirea manualelor alternative;
2. Curriculumul realizat (vizeaz elevul) cuprinde rezultatele
scolare ale elevului : capacitatea de comunicare oral si scris,
atitudini.
3. Curriculumul implementat ( modelul operational- strategic)
reprezint& continutul disciplinei limba si literatura romn asa cum
este el interpretat de nvttor/institutor/profesor si fcndu-l
accesibil elevilor; implic&: proiectarea n perspectiva anual si
semestrial; proiectarea unittilor de nvtare; proiectarea
activittilor curente; desfsurarea lectiilor; evaluarea; autoevaluarea
Scopul studierii limbii romne n perioada scolarittii este de a
forma progresiv un tnr cu o cultur comunicational si literar,
capabil s nteleag lumea din jurul su, s comunice si s
interactioneze cu semenii, s utilizeze n mod eficient si creativ
capacittile proprii, s poat continua n orice faz a existentei sale
procesul de nvtare. La limba si literatura romn trebuie s se
treac de la nvtarea secvential-compartimental, pe obiecte nchise,
la nvtarea sistemic-integrat pe baza principiului
114

complementarittii si convergentei unghiurilor de abordare a
problematicii predrii-nvtrii si pe principiul transferabilittii
cunostintelor dintr-un domeniu ntr-altul la explicarea fenomenelor.
Fiecare cadru didactic trebuie s-si regndeasc maniera de
predare din perspectiva sistemic-integrativ.n jurul unui continut se
pot desfsura mai multe lectii care au legtur ntre ele, vizeaz
acelasi obiectiv de referint, ceea ce nseamn c limba si literatura
romn se va preda nedivizat, urmrindu-se ca elevii s aib
capacitatea comunicational, prin intermediul creia s-si exprime
tririle, nevoile, interesele de cunoastere. Aceast predare poart
denumirea de predare n sistem comunicativ-functional, ce formeaz
integrat capacitatea de receptare/exprimare oral a mesajului oral si
de receptare / exprimare. n fiecare lectie de limba si literatura
romn se exerseaz actul citirii, se explic expresiile necunoscute,
se formuleaz enunturi n structuri diverse, se evidentiaz aspectele
ortografice, ortoepice si de punctuatie, se realizeaz constructii
lingvistice potrivite necesittii si obiectivelor comunicrii.
Trecnd pe parcursul aceleiasi lectii de la activitatea de citire la
cea de scriere, cu aportul alfabetului decupat si apoi cu litere de
mn, s-a constatat c elevii snt mai relaxati si particip cu mult
interes la activitate. Cu toate acestea, nu s-a renuntat pe parcursul
activittii la exercitiile pregtitoare pentru scriere. Metoda pe care o
folosim n procesul predrii-nvtrii citit-scrisului va tine seam, pe
de o parte, de faptul c scrierea concord, aproape exact, cu
pronuntarea, deci s fie de natur fonetic. Pe de alt parte, metoda
utilizat e necesar ca s porneasc de la desprinderea unei propozitii
din vorbire, continundu-se cu delimitarea cuvintelor si desprtirea n
silabe si sunete, respectiv cu drumul invers - de reunire, de mbinare
a acestor prti n ntregul lor, ceea ce denot c metoda trebuie s fie
analitico-sintetic
Concluzii :
Noul model comunicativ-functional (predarea integrat a citirii
si scrierii n clasa I) fat de predarea traditional are avantajul
mentinerii interesului activ al elevilor, datorit activittilor mereu
noi. Ora de scriere era obositoare, deoarece scolarii mici erau supusi
unui supraefort motric si intelectual.
115

nvttorului/institutorului/profesorului care pred limba si
literatura romn n clasa I i revine un rol deosebit de mare n
procesul de modelare a copilului.

1. MOLAN, V., BIZDUN, M. Pedagogia MnvLmRntului primar
Ii preIcolar. Didactica limbii Ii literaturii romRne. Bucuresti:
Tipografia MECI. 2006.
2. MOLAN, V. Pndrumtor pentru folosirea abecedarului.
Bucuresti: Editura Aramis. 2000.

SENSUL COMPETEN0EI CULTURALE !I A CON!TIIN0EI
LINGVISTICE ,N CONSTRUIREA IDENTIT.0II REFLEXIVE

Veronica BLICI, dr.,

Abstract. The meaning of education needs to be tackled through the
widest point of view the full achievement of the humanity of the student.
This would be possible by the development of the students conscience. The
students regard for the studied subjects needs to be expressive and
reflexive and not mechanical. The only meaning that should be looked for is
the defining of the identity by understanding the significance of the
language and of the national culture for the human being.

Limba rom,n% este patria mea (L. Blaga)
O ntrebare ce revine mereu n atentia noastr este care
ar trebui s fie aportul cu adevrat decisiv al lingvisticii n
mplinirea fiintei umane? J. Dewey afirma c motivul real pentru
utilizarea limbii nu este luat n consideratie. Or, un obiect al studiului
trebuie s fie un mijloc de a-l face pe elev s nteleag si s
realizeze scena social a actiunii. n cazul cnd se acord atentia
cuvenit relatiilor care realizeaz o dezvoltare mai larg a eului,
autorealizarea, autoafirmarea devin un obiectiv constient [2, p. 209,
216-222]. Varietatea situatiilor de utilizare a limbajului faciliteaz
descoperirea unei abilitti deosebite: aceea de a se vedea pe sine
prin ochii (si limbajul) celorlalti, care presupune capacitatea de
edificare a propriei identitti.
116

Dar omul este o fiint indirect, reflectat, el nu poate obtine
dintr-o dat binele, frumosul, cunoasterea (C. Noica). Iluziile
subiectului constient au fost semnalate de multe ori, iar excluderea
mitului despre o gndire transparent s-a fcut cu intentia de a
considera constiinta ca fals constiint. Se pune problema de a
afla ce mai nseamn nc gndirea, ratiunea si chiar credinta. Se
vizeaz, de fapt, o extindere si o lrgire a constiintei umane, care ar
conduce la un trai mai liber si mai demn. Conditia este de a substitui
constiinta imediat cu o constiint mediat si instruit conform
principiului realittii care este Logosul. Constiinta imediat e mai
mult sentiment, aperceptie dect idee sau cunoastere de sine. De
aceea, reflecia, poziia sinelui, existena s)nt considerate drept
sarcini [5, p.43-63].
Prin urmare, constiinta este existenta nemijlocit a spiritului si
ea nu cunoaste si nu concepe nimic n afar de ceea ce se gseste n
experienta ei (Hegel). Ea reflect convingerile pe care un om si le-a
format n urma unei educatii concrete ntr-un mediu concret. Elevii
au nevoie de experienta dobndirii constiintei, a semnificatiei actelor
lor de cunoastere. Cei care pot construi un raport subiectiv fat de
propriile cunostinte snt n minoritate, la majoritate acest rmne unul
instrumental ( pentru not). Pentru o dezvoltare a identittii personale
raportul numit trebuie s fie unul expresiv. Identitatea personal nu
este,,dat, nu poate fi,,mostenit, ci presupune o apropriere de
resurse si atitudini reflexive [3, p. 172-173].
Iesirile din sistem indic asupra calittii sistemului, deci
atentia noastr trebuie orientat spre rezultatele obtinute sau pe care
dorim s le obtinem. Motivatia elevilor poate fi testat doar prin
evidenta propriilor realizri. Nivelul de comunicare al cetteanului
nostru este, cu prere de ru, departe de a fi unul satisfctor, iar
competenta de a fi cettean presupune, mai nti de toate, sentimentul
national de demnitate uman (identitatea personal), capacitatea de a
vorbi,,ntelept(n diferite feluri, neuniform), de a vorbi n public, a
vorbi coerent, a emite opinii temeinic argumentate.
Valorile snt motivul tuturor actiunilor. Limba, textele literare
aduc n atentia educatilor valorile comunittii de cultur, ale
modernittii, care motiveaz actiunile copiilor. Dar numai conLinutul
autentic nu poate asigura nvtarea deplin, scrie B. G. Wilson
[Apud 4, p.367]. Mai amintim aici afirmatia just a lui C. Cucos,
117

care constat c demersul instruirii eficiente este sufocat de
un,,mixtum compositum de,,obiective,,,competente nestructurate,
fr raporturi precise si relatii clare. Activittile de analiz a textelor
si a aspectelor prescrise de curriculum ca unitti de continut
produc,,ameteala copiilor. Abundenta de teorie literar, amestecul
de notiuni lingvistice si literare tind s,,robotizeze elevul, s-l
ndeprteze de unele dintre cele mai necesare si plcute activitti
spirituale: descoperirea marilor valori, lectura ca atare, interpretarea
constient a textelor, comunicarea vie. Valorizarea acestei
perspective limiteaz drastic alte perspective, sufocnd demersurile
unei formri eficiente.
Cheia reusitei deci n valorificarea curriculumului o constituie
educatorii. Educatori creativi, pedagogii exceptionali snt oameni de
cultur. Un remediu n situatia descris l poate constitui,,designul
mbogtirii experientelor de nvtare si al interactiunilor prin care cei
care nvat,,furcontinuturi ce lipsesc din documentele scolare. n
general, oamenii trebuie pusi mai presus de principiile dogmatice, iar
realitatea poate fi descoperit, foarte adesea, pe ci alternative [Apud
4, p.366-367].
Sensul unic pe care ar fi bine s-l caute profesorii mpreun cu
discipolii lor n cadrul educatiei lingvistice si literare ar trebui s tin
de conturarea identittii prin ntelegerea semnificatiei culturii
nationale, a limbii pentru fiinta uman, prin extinderea reflectiilor
spre realitatea pe care limba o reprezint. Limba ca atare, ca
dimensiune esential a omului, constituie valoarea suprem de
formare a atitudinii fat de comunitatea cultural, fat de propria
personalitate; textele care prin ele nsele declanseaz comportamente
si atitudini asteptate urmeaz astfel abordate, nct s sporeasc
volumul valorilor in actu. Educatorul are menirea de a resuscita
sacrul genernd acea atmosfer spiritual care ar face cu putint
transformarea, creatia.
Toate acestea ne conving de faptul c este necesar o nou
abordare a studiului disciplinei limba si literatura romn.
Ca domeniu care are cele mai multe legturi cu modul de a fi
al omului, fiind baz si form a culturii, limba (si literatura) ocup o
pozitie privilegiat, optim, si poate fi abordat din variate unghiuri
de vedere. A vorbi coerent si corect limba mamei este cea mai
patriotic datorie. Civismul, patriotismul nu se dezvolt fr
118

vesmntul fiintei noastre si nu se formeaz n procesul nvtrii
sistemelor limbii si a notiunilor de teorie literar, ci iau amploare n
baza formrii con#tiin+ei lingvistice si a competen+ei culturale.

2. DEWEY, J. Fundamente pentru o ItiinL a educaLiei. Bucuresti:
Editura Didactic si Pedagogic. 1992.
3. DUBAR, C. Criza identitLilor. Chisinu: Stiinta. 2003.
4. NEGRETDOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului
educaLoinal. Iasi: Polirom. 2008.
5. RICOEUR, P. Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud.
Editura Trei. 1998.

CALITATEA CURRICULUMULUI PREMIS. A SUCCESULUI
EDUCA0IONAL
/!TIIN0E, TREAPTA PRIMAR./

Zinaida GALBEN-PANCIUC,
lect. sup., Institutul de Stiinte ale Educatiei, Chisinu

Abstract. The fast evolution of society impose the modern spirit
upon the coping with big challenges as the information explosion, the
stress, the speeding up of rhythm of life, the increase of uncertainty extent.
The improvement of present regulation acts has as a goal the people
involved in the education process.

Moto: Nevoia de instruire
Mntr-o civilizaLie complet transformat de progresul
tehnic devine tot atMt de esenLial Ii de masiv ca Ii
nevoia de hran. Cros

Trecerea la o educatie bazat pe pedagogia obiectivelor ce
prevede formarea la elevi a calittilor de personalitate considerate ele
nsele valori mai importante dect valorile stiintifice comunicate, este
unul dintre scopurile majore ale reformei nvtmntului
preuniversitar din Republica Moldova. Acest nvtmnt, numit si
nvtmnt formativ, bazat pe modificrile reale ale caracterului
exigentelor societtii fat de personalitate, precum si pe schimbarea
119

rolului personalittii n societate, vizeaz conditia de a asigura
dezvoltarea elevului n calitate de subiect al propriei formri.
Curriculumul scolar pentru treapta primar promoveaz ideea de
realizare a actului educational predare-MnvLare-evaluare n cheia centrrii
pe elev, directioneaz spre raportarea copilului la mediul n care trieste si
nu doar la o acumulare de fapte si informatii stiintifice, o nsusire de
concepte.
Curriculum-ul la Stiinte constituie un punct de plecare n
predarea integrat a disciplinei date. Astfel, programa la aceast
disciplin desemneaz cunostinte din toate domeniile stiintelor
despre natur si om fizic, chimie, biologie, astronomie, geografie,
psihologie, sociologie etc. Este bine conturat relationarea acestora
att n interiorul ariei curriculare Matematic si Stiinte, ct si la
nivelul celorlalte arii curriculare. Predarea ntr-o manier integrat
permite o baleiere orizontal a problemelor abordate si o structurare a
acestora pe o serie de teme integratoare mai aproape de ntelegere la
vrsta respectiv. Obiectivelor de referint li se asociaz continuturi
structurate modular care snt abordate n activitti de nvtare, iar
continuturile preconizate pentru aprofundare sau extindere vin s
satisfac nevoi individuale ale elevilor, fiind marcate prin asterisc.
Totodat curriculumul scolar la Stiinte traseaz clar continuitatea
prin dezvoltarea obiectivelor educationale n curricula scolar pentru
gimnaziu si liceu la disciplinele: fizic, biologie si chimie.
Rezultatele unei reusite proiectri curriculare, credem noi,
autorii, au condus spre performante mai deosebite la aceast
disciplin att la nivel de produse curriculare principale, ne referim
la manualul scolar, ct si la nivel de auxiliare curriculare: ghiduri
metodice pentru nvttori si printi, caiete de munc independent
pentru elevi, planse. Faptul a fost constat n baza datelor obtinute n
urma evalurii calitative a acestora, unul dintre demersurile de
implementare a componentei Manuale din cadrul Proiectului de
reform a nvtmntului general. Acest fapt ne impulsioneaz spre
realizarea si implementarea de noi idei: completarea acestora prin
seturi multimedia, softuri educationale.
Pornind de la ideea c orice produs al activittilor umane este
relativ perfect, precum si urmrind, dup cum am mai mentionat,
evolutia rapid a societtii n care spiritul contemporan trebuie s
fac fat unor mari sfidri cum ar fi explozia informational, stresul,
120

accelerarea ritmului vietii, cresterea gradului de incertitudine, se
impune perfectionarea materialelor reglatoare existente n scopul
mbunttirii calittii vietii de elev.
Aceste argumente conduc spre o ecologie educativ, care
presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competente
pentru o viat social activ si responsabil prin: comunicare,
cooperare, procesare informational etc.
n aceast ordine de idei curriculumul scolar a suportat din
start o modificare fundamental la nivelul studierii stiintelor n
treapta primar. Noua paradigm are la baz un model integrat, ce
prevede realizarea actului educational n cheia centrrii pe elev.
Prima evaluare a curriculumului a relevat un sir de carente cum ar fi:
lipsa obiectivelor-cadru, atestarea unui numr exagerat de obiective
de referinLe cu un Mnalt grad de operaLionalizare, formularea confuz
a unor obiective, incertitudinea structurrii conLinuturilor de
program care s pun Mn valoare mai nuanLat aspectele legate de
explorare, investigare, comunicare ItiinLific. Aceste aspecte si-au
gsit reflectarea n curriculumul perfectionat, 2003. Urmtoarea
interventie de perfectionare, demarat deja, vine s releveze, la
rndu-i, aspecte care ar ridica curriculumul la un nivel calitativ mai
nalt. S-au conturat deja cteva dintre acestea: concentrarea
sistemului de obiective Mn competenLe funcLionale Ii semnificative,
adaptarea mai accentuat a conLinuturilor MnvLrii la nevoile Ii
interesele elevului, asigurarea continuitLii de la o clas la alta, de
la o treapt la alta etc..
Problemele actuale ale disciplinei Stiinte. Una dintre
problemele nesolutionate rmne a fi lipsa disciplinei _tiinLe n
planurile-cadru de nvtmnt ale scolii primare pentru clasa 1.
O alt problem este numrul insuficient de ore rezervate
acestei discipline - 1 or sptmnal. Ultimele investigatii n
psihologia nvtrii demonstreaz c nici o disciplin nu poate
asigura realizarea deplin a obiectivelor curriculare ntr-o singur
or. Demersurile ntreprinse pn n prezent n-au dus, deocamdat, la
nici un rezultat.
,n concluzie: Demersul de perfectionare a curriculumului
scolar este unul necesar si argumentat stiintific. Pentru a face
curriculumul mai eficient, acesta trebuie s promoveze si ideea de a
se aplica pe larg SEI - Sistemul Educational Informatizat. Predate
121

printr-un sistem inovativ format din board interactiv, videoproiector,
computer conectat la internet, camere de filmat, achizitiile elevilor
ar imprima curriculumului calitatea la care rvnim.

1. BOTGROS, I., GALBEN-PANCIUC., Z., DIACONU., S.
Curriculum Icolar. Clasele I-IV. _tiinLe. Chisinu: Editura Prut
International. 1988.
2. BOTGROS, I., GALBEN-PANCIUC., Z., DIACONU, S.,
GALBEN, Sv. Curriculum Icolar. Clasele I-IV. _tiinLe.
Chisinu: Editura Lumina. 2003.
3. COJOCARU., V. Reforma MnvLmMntului. Aspecte
metodologice. Cimislia: TIPCIM S.A. 1995.
4. GUTU., V., RUDIC Gh., SEVCIUC., M. PnvLmMntul
formativ. Aspecte teoretice practice. Cimislia: TIPCIM S.A. 1995.
5. PSLARU, V., Reintegrarea european a MnvLmMntului
din Moldova. Chisinu: Didactica pro,2003, nr.2 (189), pp. 6-8.
6. http://www.cnfpa.ro/Files/Asigurarea%20calitatii%20FPA/ANE
XA%20IV.pdf
7. http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_calitate.html
8. http://www.ise.md/perif/formare_continua.html

GB7\@ ^2D\FD2N=4FJ 12\97:746F_
N 9D267GG7 2L<`74FJ

PVHK I.A.
npo]eccop, oxrop xannnrar nearornxn,
oxrop rexnnxn,PhD, Kanaa
VHCEFEK A.T.
nnne-npesnenr Hannonantno Axaemnn Opasonannx,
Pecnynnxn Kasaxcran,
FEHOBHHuEHKO H.B.
c20%+8,)Ea

Hpocrpancrno snann npecrannxer coo ecxoneunoe
xonnuecrno nonxrn, onpeenenn, yrnepxenn, ymenn n
pyrnx crpyxrypntx ysnon , nsanmocnxsanntx mexy coo
crpyxrypntmn cnxsxmn pasnnunoro xapaxrepa. annoe
npocrpancrno snann moxer trt paseneno na nesamxnyrte
122

onacrn snann, nnyrpn xoroptx cymecrnymr onoponte cnxsn
onoponoro xapaxrepa, xoropte ]opmnpymr onpeenennt
noneenuecxn nantx. ( pnc. 1)

Pnc 1. Hponecc ]opmnponannx noneenuecxnx nantxon

B omem npocrpancrne snann moxno ntennrt cpest (
onacrn snann), xoropte nmemr uerxym samxnyrym aSVYcSYVY
cnxse. Mexy anntmn onacrxmn raxxe cymecrnymr
crpyxrypnte cnxsn, oennxmmne nce npocrpancrno snann.
uem ntme yponent opasonannx, rem ontme nonxrn/ ymenn
saxnmuaercx n anno onacrn snann, rem mnpe cpes
npocrpancrna snann, rem ontme aSVYcSYVdef ahijTk B
nepmnne nycroponnero ecxoneunoro xonyca ]opmnpyercx
xomnerennnx. uem antme or nepmnnt, rem ontmee xonnuecrno
nonxrn n nantxon( crpyxrypntx ysnon)coepxnrcx n annom
cpese( onacrn snann ) n rem conepmennee xomnerennnx.
Inanno saaue npn nsyuennn crpyxrypntx cnxse mexy
onacrxmn, a raxxe cnxse nnyrpn onacrn mexy crpyxrypntmn
ysnamn xnnxercx rounax n]]epennnannx nonxrn, cosanne
enno samxnyro nornuecxo cxemt, xoropax onpeenxer
neoxonmt n ocrarount yponent nonxrn n npocrpancrne
snann nx ]opmnponannx noneenuecxoro nantxa n pamxax
123

ono ns asontx xomnerennn Enponecxoro
xnann]nxannonnoro cranapra.
. B nponecce ]opmnponannx xomnerennn npn
crpyxrypnponannn npocrpancrna snann n npocrpancrna ymenn
moxno ntennrt necxontxo cnocoon ornnuntx pyr or pyra
cxem .
-/134 51794:( 7;=.2).
Cnena npecrannen xonyc, ntenxmmn onacrt snann n
npocrpancrne snann xonxperno yueno ncnnnnnnt, a
cnpana xonyc, ntenxmmn onacrt nantxa n npocrpancrne
nantxon, xoropte n nepmnne nosnonxmr ]opmnponart ony ns
xomnerennn , onpeenenntx Enponecxnm cranaprom, n pamxax
onoro yuenoro sanxrnx (ypoxa). ra cxema npecrannxer coo
camt tcrpt nponecc ]opmnponannx xomnerennn.

Pnc.2 uopmnponanne xomnerennnn na onom ypoxe

-/134 9?A74: (7;=.3).
npocrpancrne snann xonxperno yueno ncnnnnnnt, a
cnpana xonyc, ntenxmmn onacrt nantxa n npocrpancrne
nantxon, xoropte n nepmnne nosnonxmr ]opmnponart ony ns
onoro necxontxnx yuentx sanxrn (ypoxon) n onoro yuenoro
roa.
B nocneymmnx cxemax n npocrpancrne snann nponcxonr
nonnrynoe naxonnenne snann c nentm ocrnxennx
124

neoxonmo n ocrarouno nennunnt nx ]opmnponannx ro
nnn nno xomnerennnn.

Pnc 3. uopmnponanne xomnerennnn n reuennn yuenoro
roa n pamxax ono yueno ncnnnnnnt

-/134 ?71?C: (7;=.4).
npocrpancrne snann necxontxnx yuentx ncnnnnnn, a cnpana
xonyc, ntenxmmn onacrt nantxa n npocrpancrne nantxon,
xoropte n nepmnne nosnonxmr ]opmnponart ony ns
necxontxnx sanxrn n onoro yuenoro roa.
125

Pnc.4 uopmnponanne xomnerennnn n reuennn yuenoro
roa n pamxax necxontxnx yuentx ncnnnnnn

-/134 D1?917?4: (7;=.5).
npocrpancrne snann necxontxnx yuentx ncnnnnnn, a cnpana
xonyc, ntenxmmn onacrt nantxa n npocrpancrne nantxon,
xoropte n nepmnne nosnonxmr ]opmnponart ony ns
necxontxnx sanxrn na ]nnnme opasonarentnoro yponnx
(onoro ns 8 yponne nsnoxenntx n Enponecxom cranapre).
126

Pnc.5 uopmnponanne xomnerennnn n reuennn onoro
opasonarentnoro yponnx n pamxax necxontxnx yuentx
ncnnnnnn

Hpenoxennte cxemt moryr trt ncnontsonant npn
paspaorxe opasonarentntx cranapron nx pasnnuntx yponne
opasonannx.

2 NM=F\2GNJMF 1<DDF1<><\= 92 9D7A\7:<
(D<GG1F_ JM@1 1=1 47D2A42_) G L=M2N@\
1<DDF1<><\2\ F 2LD=M2N=:7>?4@\F G:=4A=D:=\F

BOHKOBCKA" Mapnx,
oxrop, xon]epennnap
Hncrnryr nearornuecxnx nayx

Abstract. From our point of view its necessary to pay attention to
the competences more. It is necessary to use more modern themes for
communications. The greatest problem is the evaluation.

Hpn anannse xyppnxynyma no npemery neoxonmo ero
coornecrn n nepnym ouepet c Fasontm xyppnxynymom. Fasont
127

xyppnxynym +ro nopmarnnnt oxymenr na yponne opasona-
rentno nonnrnxn. On xnnxercx pernamenrnpymmnm xomnonen-
rom Hannonantnoro xyppnxynyma.
ror oxymenr tn cosan nx roro, urot maxcnmantno
npnnnsnrt opasonarentnte crparernn Pecnynnxn Monona x
mexynapontm/enponecxnm cranapram opasonarentno no-
nnrnxn.
Ocnonononaramme opasonarentno nentm Fasonoro
xyppnxynyma xnnxercx nocnnranne cnoonoro, rapmonnuecxn
pasnnroro uenonexa, ]opmnponanne rnopuecxo nnunocrn, cno-
cono aanrnponartcx x menxmmnmcx ycnonnxm xnsnn.
Ecnn mt paccmorpnm npemernt xyppnxynym Pyccxn
xstx n nannonantno mxone, ro ynnnm, uro +ra ocnonono-
narammax opasonarentnax nent peannsyercx npn cosannn
xyppnxynyma. Tax, ontmnncrno peuentx rem cnococrnyer
nocnnrannm raxo rapmonnuecxn pasnnro nnunocrn.
Onaxo, na nam nsrnx, neoxonmo nepecmorpert peuenym
remarnxy (ypart nonropxmmnecx remt, nnecrn onee conpe-
mennym remarnxy, coornercrnymmym nospacry n nnrepecam
yuamnxcx).
Ham xaxercx, uro neoxonmo yennrt n xyppnxynymy
ontme nnnmannx npnnnnny ]ynxnnonantnocrn, xoropt
nosnonnr cnecrn x mnnnmymy nnnenoe nsyuenne rpammarnxn,
uro npnneer x nepenocy axnenra c ]opmnponannx n pasnnrnx
xstxono xomnerennnn na peuenym.
Ecnn npocnenrt nenn nsyuennx nepontx xstxon (n rom
uncne n pyccxoro), npenoxennte n Fasonom xyppnxynyme, ro mt
ynnnm, uro onn npecrannent no rpem yponnxm: snannx, ymennx
n nantxn (xomnerennnn), nennocrnte ornomennx. Ananornuno
annte nenn npecrnnent n n npemernom xyppnxynyme.
Hpemernt xyppnxynym cosan raxxe na ase opasona-
rentntx Cranapron. Cranaprt no pyccxomy xstxy xax
neponomy pernamenrnpymr onrnmantnt mnnnmym nnnrnncrn-
uecxoro n nnreparypnoro opasonannx ntnycxnnxon rnmnasn-
uecxoro nnxna.
Cranaprt cosant n coornercrnnn c npnnnnnamn ncnxo-
nornuecxoro pasnnrnx peenxa, ero ]nsnuecxoro pasnnrnx, coor-
nercrnymmero nospacry n xnaccy. Crpyxrypa cranapron coorno-
128

cnrcx c coepxannem oyuennx n pasntx xnaccax, npecra-
nnenntm n npemernom xyppnxynyme.
B nenom Cranaprt coornercrnymr xonnennnn xyppnxy-
nyma: onnpamrcx na ]opmnponanne n pasnnrne xomnerennn y
yuamnxcx, opnenrnponant na yuennxa, coornercrnymr opasona-
rentno nonnrnxe Pecnynnxn Monona.
Onaxo, na nam nsrnx, Cranaprt neoxonmo ononnnrt
onpeenennem, uro raxoe opasonarentnte cranaprt, ntxnnrt
nx nenn n saaun, npnnnnnt, na ase xoroptx cocrannent
Cranaprt. Heoxonmo nouepxnyrt cnenn]nxy oyuennx
pyccxomy xstxy xax neponomy. Heoxonmo oparnrt ontmee
nnnmanne na rpancnpemernte nenn oyuennx, na omeyuente
ymennx n nantxn, na raxne xnnennx, xax nnrep]epennnx n
rpancnosnnnx, nnecrn nexcnuecxn mnnnmym no pyccxomy xstxy
xax neponomy, xoroptm onxnt onnaert yuamnecx.
Hanonee yxsnnmtm n Fasonom xyppnxynyme, n Cranaprax
n n npemernom xyppnxynyme xnnxercx pasen, cnxsannt c
onennnannem n xonrponem. B npemernom xyppnxynyme
npenaramrcx pasnnunte nnt onennnannx n xonrponx, uro
coornercrnyer conpemenno reopnn xyppnxynyma. Onaxo ner
uerxo paspaoranno cncremt onennnannx yponnx c]opmnpo-
nannocrn xomnerennn yuamnxcx. B nepnym ouepet, neoxo-
nmo yennrt nnnmanne paspaorxe cncremt onennnannx ycrno
peun yuennxon.
Hpenaraem sa ocnony nsxrt yponnenoe onennnanne snann,
ymenn n nantxon yuamnxcx, uro coornercrnonano t nonoxe-
nnxm, npenoxenntm n raxnx oxymenrax Conera Enpont, xax
Omeenponecxne xonnennnn nnaennx nnocrpanntm xstxom,
Enponecxn xstxono nopr]ent.
Kax mt nnnm ns ncero ntmensnoxennoro, cymecrnyer
esycnonnax recnax cnxst mexy Fasontm xyppnxynymom, Cran-
apramn n npemerntm xyppnxynymom. Onaxo neoxonma
ceptesnax moepnnsannx ncex +rnx ocnonononarammnx opaso-
narentntx oxymenron. B cnyuae nx moepnnsannn yer, es
comnennx, ynyumen nect nponecc npenoanannx pyccxoro xstxa
xax neponoro, uro npnneer n x ocrnxennm nonoxnrentntx
pesyntraron.

129

>RSTVXSYVX:
1. AKHBHHA A.A., KAIAH O.E. bD0C%A >D0,a. M., 2005
2. FECHAH$KO B.H. \)@8B2B0+8 0 '62B6)%%05:.) ,)U:2E2B00
2/>D):0A. M., 1995
3. HOBAK E.H., BOHKOBCKA" M.A., BHHOBCKHH F.X.
c>%%+0F A9.+ 0 E0,)68,>68. e>660+>E>C @EA B0C:890F %
6>C.:%+0C A9.+2C 2/>D):0A (V-IX +E8%%.). - Chisinu, 2006
4. HACCOB E.H., KHFHPEBA H.B., KOHHAPOBA . e2:f)'-
f0A +2CC>:0+8,05:2B2 0:2A9.D:2B2 2/689258:0A. C.-H,.
2007
5. VOLCOVSCAIA M., GORBACIOVA N. Standarde educa-
Lionale la disciplinele Icolare din MnvLmMntul gimnazial Ii
liceal. - Chisinu, Univers Pedagogic, 2008

CONSIDERA0IUNI CU PRIVIRE LA OPTIMIZAREA PRED.RII
PRONUN0IEI ,N CADRUL ORELOR DE LIMBI STR.INE

Alexei CHIRDEACHIN, dr.,

Abstract. Learning a language comprises the aspect of language
compartments and that of oral and written communication abilities. In the
process of the foreing language teaching, it is necessary to respect the
didactical principle of consciousness in order to be possible to transform
theoretical knowledge into practical abilities and skills.

Dup cum se stie, fenomenul predrii limbii strine vizeaz
dou aspecte: 1) Aspectul compartimental: predarea unei limbi
strine presupune nvtarea minutioas a compartimentelor ei de
baz: pronuntie, gramatic, vocabular si scris; 2) Aspectul
deprinderilor ce tine de antrenarea celor patru deprinderi: a vorbi, a
audia (a ntelege oral), a scrie si a citi. Cu alte cuvinte, aspectul dat
vizeaz procesul de comunicare oral si scris la nivel oral si cel
scris. Comunicarea oral este primar celei scrise (alturi de alti
factori, drept dovada acestui postulat serveste si faptul c pn n
prezent multe limbi ale lumii nu au scris propriu). Nscndu-se
copilul nsuseste n primul rnd sunete cu ajutorul crora va putea
mai trziu s formuleze cuvinte si enunturi. Din punctul de vedere
lingvistic, fonemul care este exprimat prin sunet la nivel oral si prin
grafem la cel scris este cea mai mic unitate a limbii apt s
130

serveasc drept material de constructii si semn de distinctie pentru
unitti mai complexe ale limbii (morfeme, cuvinte etc.). Toate
acestea fiind spuse, ne permit s cdem de acord cu majoritatea
cercettorilor n domeniul lingvisticii si a didactici c fonetica este
fundamentul limbii si c de felul cum este nsusit materialul de
fonetic determin capacitatea studentului de a nsusi materialul
referitor la alte compartimente ale limbii.
Unul dintre principiile didactice de baz este principiul
nsusirii constiente a materiei. Principiul dat presupune
achizitionarea materialului didactic n baza ntelegerii logice, nu a
memorizrii mecanice, cu transformarea ulterioar a cunostintelor
obtinute n abilitti si deprinderi practice prin intermediul aplicrii
practice si a automatizrii lui. n acest context, evidentiem trei faze
de baz a nsusirii pronuntiei.
1) Etapa familiariz&rii teoretice. La etapa aceasta fiecare
sunet n parte este studiat minutios n plan comparativ-contrastriv cu
sunetele respective ale limbii materne. n cazul sunetelor ce nu au
echivalente n limba matern a studentului, se propune o explicatie
detailat a procesului de articulatie si efectului acustic al sunetului
respectiv. Studentului i se propune s pronunte corect sunetul
respectiv.
2) Etapa aplic&rii practice. La etapa dat urmeaz
antrenament n baza cuvintelor monosilabice, care au echivalente cu
acelasi nvelis sonor n limba matern a studentului, urmeaz cuvinte
monosilabice fr astfel de echivalente, cuvinte polisilabice, mbinri
de cuvinte, fraze scurte, expresii idiomatice, zicale, proverbe, poezii,
cntece.
3) Etapa automatiz&rii $i a integr&rii. Scopul propus la etapa
de fat rezid n a integra cunostintele de pronuntie n materialul
lexico-gramatical n vederea antrenrii celor patru abilitti. La
aceast etap nu mai sunt prezente nsrcinri directe de pronuntie,
ns cele lexico-gramaticale la nivel oral presupun aplicarea repetat
n practic a cunostinselor de pronuntie obtinute la etapele
precedente. Astfel, antrenarea pronuntiei este inclus n sarcini
lexico-gramaticale:
1) Ascultarea cuvintelor noi (rostite de profesor);
2) Ascultarea si repetarea fiecrui cuvnt dup profesor;
3) Rostirea independent a cuvintelor (cu supravegherea
profesorului);
4) Explicarea materialului gramatical aferent celui lexical;
5) ndeplinirea exercitiilor gramaticale n baza acestui
material;
131

6) Traducerea din limba strin n cea matern;
7) Traducerea din limba matern n cea strin;
8) Comunicarea oral spontan n baza materialului lexico-
gramatical trecut.
La parcurgerea acestor etape si pasi trebuie s se tin cont c
limba este mijloc de comunicare interuman si c scopul principal al
instruirii lingvistice este de a-l pace pe student capabil s
receptioneze si s produc mesaje orale si cele scrise. Astfel,
principiul nsusirii constiente a materiei, cel vizual, cel auditiv,
principiile de la simplu la compus si de la cunoscut la
necunoscut, cel al consecutivittii pot fi de un real folos la studierea
calitativ a limbi strine.

1. CORLTEANU, N., ZAGAEVSCHI, Vl. Fonetica. Chisinu.
1993.
2. CHIRDEACHIN, A. ParticularitLi articulatorii Ii parametri
acustici ai africatelor Mn limbile romRn Ii englez (interpretare
lingvistic a materialelor experimentale). Chisinu. 1997.
3. CEHHBAHOB, B. C. S%:25. 2/g)F ')@8B2B0+0: ,)260A 0
C),2@0+8 52%'0,8:0A. 3-e nsanne. Mocxna. 2004.

COMPETEN0E !I OBIECTIVE TRANSDISCIPLINARE

Olga COSOVAN,
dr., conf. univ., UPS Ion Creang, ChiIinu

Analiza Curriculumului National la limba si literatura romn,
dup aproape 10 ani de implementare si rodaj, ne face s constatm
c acest element al sistemului de formare scolar, att pentru
gimnaziu, ct si pentru liceu, nu exploreaz la cota necesar si nu
atribuie rolul cuvenit formrii competentelor, respectiv, nu prezint
conexiunile transdisciplinare si pe arii curriculare. Este adevrat c
interesul pentru formarea competentelor a crescut evident n perioada
de dup introducerea Curriculumului, iar ideea de arie curricular, de
obiective pe arii curriculare si obiective transdisciplinare a fost mai
mult un slogan si deziderat dect un element liant al sistemului. Desi
declaratia de intentii n raport cu ariile curriculare si cu
valorificarea conexiunilor transdisciplinare s-a fcut si sintagmele
respective au fost n vog n ultimul deceniu, realmente procesul de
predare nvtare evaluare nu mizeaz pe ele si nu le fructific.
132

Nu exist obiective, oficial aprobate si fcute publice, pe aria
curricular Limb Ii comunicare. Si mai vag este statutul de
obiective transdisciplinare, care, pn la urm, trebuie s fie corelate
cu competentele si s se nscrie n trama educational pentru etapa
respectiv.
La aceast etap ns vine momentul s recunoastem c o
competent nu se formeaz doar la o disciplin (cu att mai putin la o
clas, or etc.), prin urmare anume abordarea transdisciplinar poate
asigura formarea si dezvoltarea competentelor solicitate unui
absolvent. Dac ne referim la competentele pretinse, la scar
european, unii absolvent de gimnaziu, acestea includ:
Comunicarea n limba matern;
Comunicarea ntr-o limb strin;
Competenta de baz n stiinte si tehnologii si alfabetizarea
matematic;
Utilizarea tehnologiilor informationale;
Competenta de a nvta, a sti s nveti;
Competenta civic si interpersonal;
Spiritul de antrepriz;
Constiinta cultural.
Limba matern, de fapt, se substituie, n acest context, prin
limba de instruire: ntr-o lume a migrrii contemporane, dar si a
mobilittii academice, cunoasterea limbii materne si comunicarea n
acea limb nu poate asigura succesul scolar, dac acea limb nu este
si limba de instruire. Cunoasterea perfect a limbii romne,
comunicarea n limba romn este o premis a performantelor la
materiile studiate n aceast limb, dar nu mai are relevant dac
elevul ncepe a studia la o scoal din Italia, Portugalia, Marea
Britanie etc.
Examinnd fiecare dintre competentele de mai sus, putem
spune c unele dintre ele snt preponderent asigurate de o materie
scolar sau arie curricular (de exemplu, comunicarea ntr-o limb
strin), dar unele snt atinse prin contributia tuturor materiilor
scolare, de exemplu, competenta cultural sau civic si
interpersonal.
La revizuirea curriculei, ar fi necesar o formulare clar a
obiectivelor transdisciplinare, axate pe competente, astfel ca strategia
de formare a unei competente s fie transparent si viabil, real
pentru toti actorii educationali.
Formarea competentei de comunicare n limba de instruire ca
obiectiv transdisciplinar, fireste, si ia partea leului la limba si
133

literatura romn, dar dac ne limitm la orele de romn n formarea
competentei date, se poate ntmpla (si se ntmpl!) ca elevul s aib
carente grave de comunicare, chiar avnd rezultate bune la studierea
limbii si literaturii. El are cunostinte de gramatic si teorie literar,
poate redacta un eseu sau argumenta o opinie, dar nu poate initia si
structura un dialog, nu poate construi o alocutiune ntr-un anume
context sociocultural sau structura un rspuns logic si coerent la o
alt materie scolar, desi are cunostintele necesare din domeniu. Pe
de o parte, standardele si obiectivele generale ale studiului limbii si
literaturii nu prevd toate contextele de realizare a actelor
comunicative, inclusiv, de comunicare academic la studiul stiintelor
exacte si socioumane. Pe de alt parte, competenta de comunicare n
limba de instruire nseamn si ntelegerea, si producerea unui spectru
larg de texte. n lipsa cunostintelor corespunztoare, a capacittii de a
se documenta si de a integra informatiile ntr-un sistem coerent, se
poate ntmpla ca ntelegerea multor mesaje s fie defectuoas. Nu
lectura mecanic, ci ntelegerea unui articol de problem dintr-un
ziar, a unei informatii uzuale sau a unui bilet de cltorie este
competenta real de comunicare.
Standardele nationale la limba si literatura romn snt
derivate, asa cum s-a lucrat, din obiectivele currirculare la disciplin
si snt racordate la continuturi. Cronologic, la momentul elaborrii
prezentului curriculum standardele nu au existat, ele au fost elaborate
n 2002, publicate abia n 2008, deja dup aparitia variantei
descongestionate a CNLLR.
Se poate observa cu usurint prioritatea CNLLR n relatia
dintre cele dou documente. O viziune modern asupra limbii de
instruire s-a axat pe elaborarea obiectivelor, iar apoi si a standardelor
subordonate deprinderilor integratoare (MnLelegerea la auz Ii
vorbirea, lectura, scrierea pentru gimnaziu; formarea culturii
comunicrii, formarea culturii literar-artistice Ii competenLele de
munc intelectual pentru liceu). Astfel, pentru ntreaga etap
gimnazial standardele de ntelegere la auz si vorbire snt:
A.1. Ascultarea Ii MnLelegerea corect a mesajului
comunicat de ctre un partener Ii Mncadrarea Mntr-o comunicare
oral (dialoguri formale Ii informale)
A.2. Adaptarea MnLelegerii Ii a vorbirii la varietatea Ii
complexitatea situaLiilor concrete dialogate Ii monologate
A.3. Structurarea logic Ii clar a unei intervenLii orale, a
unui mesaj clar, adecvat cerinLelor Ii contextului de comunicare
A.4. Folosirea corect Ii expresiv a limbii literare, sub
toate aspectele (ortoepic, lexical, gramatical Ii stilistic).
134

Respectiv, la etapa liceal, formarea culturii comunicrii
presupune ca standarde:
4 Comunicarea oral sau n scris n limba romn la orice
subiect accesibil ca vrst, experient si instruire
4 Interpretarea adecvat a fenomenelor lingvistice atestate
n texte literare si nonliterare de diferite stiluri functionale.
Standardele se regsesc n competentele specifice pe clase,
organizate n dimensiuni de cunoastere, aplicare si integrare, snt
corelate cu unittile de continut. De exemplu:

Clasa a V-a
realizarea comunicrii
(dialogate sau monologate)
la subiecte adecvate ca
vMrst, cu limita de Mntindere
Mn timp, respectMndu-se
norma lexical, gramatical
Ii ortoepic a limbii.
Con+inuturile curriculare
SituaLia de comunicare.
Vocabularul limbii romRne.
NoLiuni de fonetic.
Morfosintaxa.
Structurarea textului oral.
Textul dialogat Ii
monologat.

Clasa a X-a
Standarde:

Integrare Ii realizare a comunicrii
Producerea textelor Ii
realizarea comunicrii
(dialogate sau monologate)
la subiecte adecvate ca
vMrst, cu limita de Mntindere
Mn timp, respectMndu-se
norma stilistic, lexical,
gramatical, ortografic Ii
ortoepic a limbii.
Con+inuturile curriculare

Ortografia Ii ortoepia
romRneasc.
Procese semantice Mn limb,
dinamica lor.
Lexicul operei literare.
Rezumatul textului citit.
Tipologia sensurilor
cuvMntului.
Aspectul grafic al textului.
Tipuri de compuneri.
Compunerea de utilitate
social. CorespondenLa.

Raportarea la competenta de comunicare n limba de instruire
si la obiectivele transdisciplinare / pe arii curriculare genereaz
variate exercitii, conexiuni si posibilitti de valorificare. S
exemplificm prin standardele de ntelegere la auz si vorbire pentru
etapa gimnazial:
135

A.1. Ascultarea Ii MnLelegerea corect a mesajului comunicat
de ctre un partener Ii Mncadrarea Mntr-o comunicare oral
(dialoguri formale Ii informale)
A.2. Adaptarea MnLelegerii Ii a vorbirii la varietatea Ii
complexitatea situaLiilor concrete dialogate Ii monologate
A.3. Structurarea logic Ii clar a unei intervenLii orale, a
unui mesaj clar, adecvat cerinLelor Ii contextului de comunicare
A.4. Folosirea corect Ii expresiv a limbii literare, sub
toate aspectele (ortoepic, lexical, gramatical Ii stilistic).
Extinse pe aria curricular Limb Ii comunicare, standardele
presupun (re)cunoasterea unittilor de vocabular, a formelor si
structurilor gramaticale, dar nu se pot limita la acestea. Descifrarea
paraverbalului si a nonverbalului, mai ales n dialoguri informale,
este vital pentru eficienta comunicrii orale, precum este vital si
ascultarea activ. Se pare c nu exist, nici la materiile lingvistice,
nici la celelalte, obiective de referint si nu se formuleaz obiective
operationale menite s asigure atingerea acestui standard, desi
succesul demersului didactic n mare msur este conditionat de
eficienta comunicrii orale ntre elev si profesor, elev si elev.
ntelegerea mesajului oral n orice activitate didactic (instructiune
de realizare a sarcinii la educatia tehnologic, la educatia fizic sau la
oricare alt materie de studiu, algoritmul realizrii probelor de
laborator la chimie si fizic, explicatiile si comentariile fcute de
orice profesor) se ncadreaz n acest standard. Trebuie s recu-
noastem c deseori elevul nu ncearc s rezolve un item sau s
ndeplineasc nsrcinarea din motivul c nu a ascultat sau nu a
nteles cerinta. La fel, deseori o realizeaz inadecvat, din aceeasi
cauz: nu a fost atent, nu a procesat informatia, nu a nteles ce
trebuie fcut. La diferite materii, profesorii se confrunt cu o atare
nentelegere, mai ales n cazul unor noi tipuri de sarcini.
De asemenea, evaluarea oral, prin interviu, implic riscurile
nentelegerii mesajului comunicat. Deplasarea accentului n evaluare
pe testri scrise diminueaz riscul nentelegerii sau ntelegerii gresite
la auz, dar nu-l exclude pentru numeroasele situatii din viata
cotidian, cnd ntrebarea nu este perceput adecvat.
Lansarea oral a unui discurs, de la structurare la articulare, nu
se ncheie la ora de limb romn, pentru c prezentrile orale snt
prti organice ale demersului la majoritatea disciplinelor scolare, iar
136

probele de evaluare oral trebuie s rezerve n grila de evaluare un
punctaj si pentru acest aspect.
n felul acesta, standardele de ntelegere la auz si vorbire,
stipulate pentru studiul limbii si literaturii romne, devin competent
de comunicare n limba de instruire prin extinderea lor pe aria
curricular Limb Ii comunicare si prin valorificare transdisciplinar.
Standardele de lectur nu se pot atinge si evalua doar la
disciplina limba si literatura romn:
B.1. Lectura fluent Ii corect a diverselor tipuri de
texte
B.2. PnLelegerea Ii interiorizarea universului informaLional,
afectiv Ii ideatic al textelor citite
B.3. Analiza Ii interpretarea critic Ii creativ a unei
tipologii complexe de texte, Mn limitele celor prevzute de
conLinuturile curriculare
B.4. CunoaIterea, MnLelegerea Ii interpretarea adecvat a
faptelor de limb, recomandate de conLinuturile curriculare
B.5. Interpretarea textelor literare, Mn conformitate cu
noLiunile de teorie literar, prevzute de Curriculum.
Standardele respective (mai ales B1) implic, n primul rnd,
capacitatea de a sonoriza semnele grafice. Standardul are o
important major pe aria curriular Limb Ii comunicare citirea
unui text ntr-o limb strin nu este cea mai simpl prob, mai ales
dac se pretinde o lectur fluent si expresiv. n plus, chiar si n
limba de instruire lecturarea corect a textului stiintific, cu
ntelegerea codurilor grafice specifice, nu apare de la sine. Articolele
de dictionar, formulele si ecuatiile din matematic, fizic sau chimie,
din punctul de vedere al lecturii obisnuite, snt o adevrat acrobatie
ortoepic. Interpretarea, citirea diverselor legende inerente hrtilor,
schemelor etc. snt manifestri ale competentei de comunicare. Chiar
dac obiectivele de referint ale cursurilor de geografie, matematic,
muzic etc. evit formulrile de felul Elevul va fi capabil s citeasc
texte specifice domeniului, standardul B1 din domeniul limbii si
literaturii romne este unul transdisciplinar.
Ct priveste standardul B2, acesta are valoare esential pentru
nvtare: ntelegerea textului citit, att ca informatie pur, ct si ca
idei, expresie a sentimentelor nu poate lipsi din activittile
intelectuale cotidiene ale elevului. Dac standardul nu este atins la
vreuna dintre discipline, elevul poate cel mult reproduce din
memorie informatia, ceea ce nu poate fi considerat succes scolar.
137

La disciplina limba Ii literatura romRn, standardele de
scriere implic:
C.1. Scrierea caligrafic Ii aIezarea corect Mn pagina de
caiet, Mn alte pagini de format diferit a textului
C.2. Respectarea normelor ortografice, gramaticale Ii
punctuaLionale
C.3. Structurarea Ii comunicarea ideilor, prin utilizarea
nuanLat Ii personal a nivelurilor lexical, gramatical, textual Ii
ItiinLific al limbii literare
C.4. Producerea textelor coerente de diverse tipuri, prevzute
de conLinuturile curriculare.
Este usor de sesizat c standardele respective snt o conditio
sine qua non pentru orice disciplin care presupune si evaluri scrise,
fie c e vorba doar de prezentarea unui text scris, fie c e vorba de
structurarea si producerea unui eseu, referat, studiu.
n mod deosebit remarcm necesitatea de a acorda atentie
transdisciplinar corectitudinii exprimrii orale si scrise, respectrii
normei limbii literare, dat fiind c scoala n ansamblu, si nu doar
disciplina limba si literatura romn este chemat s promoveze
norma si s cultive vorbitorul.
n concluzie, mentionm c revizuirea curriculumului ar trebui
s rezolve problema obiectivelor pe arii curriculare, s formuleze
obiective transdisciplinare, derivate din competentele-cheie si
standardele disciplinelor, urmnd ca apoi s sustin aceste obiective
prin elaborarea obiectivelor de referint si continuturi, strategii de
realizare a activittilor de nvtare, strategii de evaluare.

DIMENSIUNEA ESTETIC. A OPEREI DE ART./LITERARE !I
RECEPTAREA EI ,N PRE!COLARITATE

Nadejda BARALIUC,

Abstract. This article studies the problem of creating/revolting for
literal understanding. Esthetic dimension of perception and artistic
perception ability are expressed by the next features, which employ the
three components of artistic communication: the author (authors attitude
to the reception) the work (works message) the receiver (the
preschool).

Dimensiunea estetic a receptrii, capacitatea receptrii
artistice este exprimat de urmtoarele caracterstici, care angajeaz
138

cele trei componente ale comunicrii artistice: autorul (atitudinea sa
prin receptare) opera (mesajul ei) receptorul (prescolarul).
Opera de art/literar este creat de om (autor) si constituie
un produs al imaginaLiei artistice; ea reflect nu numai o stare
constient a realittii fizice, dar si, mai ales, universul intim al
omului, a lumii suprasensibile (create de imaginatia, gndirea si
creatia artistic, de activitatea mitic-religioas a omului, de gndirea
sa filozofic); ca lume exterioar receptorului, opera de art/literar
poate fi cunoscut, artat, deci poate fi nvtat de altul si chiar
executat sau interpretat; ns, cunoscnd si nvtnd lumea
exterioar prin opera de art/literar, receptorul cunoaste si nvat
propria sa lume universul intim, care este definitoriu att operei de
art/literar, ct si receptorului.
Important n a recepta frumosul operei de art/literare este
gustul estetic. Hegel consider estetica ca fiind o stiint a
simturilor si a receptrii, deoarece frumosul artei se nftiseaz, de
fapt, ntr-o form ce se opune explicit gndirii, form pe care
aceasta, pentru a opera n modul ce-i este propriu, se vede nevoit s-o
distrug, deoarece operele de art/literare au influent asupra
senzatiei si imaginatiei. [2, p. 18] Prin urmare, opera de art/literar,
evident, se prezint receptrii noastre la capitolul sensibilittii. Ea
este nftisat receptrii exterioare sau interioare, intuitiei si
reprezentrii, ntocmai ca si natura extern ce ne nconjoar sau ca
propria noastr natur intern sensibil. Cci si o vorbire poate fi
important pentru reprezentarea sensibil si pentru senzatie. Cu toate
acestea, ns, opera de art/literar este necesar nu numai pentru
receptarea sensibil, ca obiect sensibil, ci starea ei este de asa natur,
nct, fiind ceva sensibil, ea este totodat n mod esential si pentru
spiritual, spiritul trebuie s fie afectat de ea si s gseasc n aceast
afectiune o anumit satisfactie. [2, p. 41]
Procesul de receptare este desigur mult mai complex si nu se
consum dect n timp. Trebuie s triesc ctva vreme cu opera de
art, s-o mentin ctva timp n activitatea constiintei pentru ca s se
produc emotia artistic. [2, p. 69]
n opinia lui I.Tobosaru, receptarea nu numai c nu se
consum uniform, dar este si diferentiat n functie de cultura,
temperamentul, sensibilitatea si experienta estetic a receptorului;
varietatea modalittilor de receptare este dictat de pregtirea
consumatorului de art/literar, de nclinatiile pe care el le manifest
n viat si de capacitatea estetic sau critic de care d dovad tipul
specializat. [6, p. 251] n acest context, receptarea operei de
art/literare este dictat de maturitatea si experienta de viat a
139

receptorului, fiecare vrst descifreaz noi sensuri ale operei literare
si poate s-si concentreze atentia n functie de continutul operei
literar-artistice din puncte de vedere diferite.

Factori $i produse ale recept&rii literare

Factorii receptivit&ii Produsul
Sensibilitatea receptorului Emotii artistice/estetice
ExperienLa estetic a receptorului Cunostinte, capacitti, atitudini
achzitionate anterior
PnclinaLiile si preferintele
receptorului/cititorului
Plcerea receptrii.
Trebuinta de lectur
Capacitatea estetic Perceptie, imaginatie, gndire
si creatie artistic
Cultura receptorului/cititorului,
familia, mediul social si ideologic
din care provine
Orientare axiologic si
profunzime intelectual
Temperamentul Intensitatea tririlor afective
artistic/estetice

n procesul receptrii operei de art/literare se includ
elementele estetice, psihologice, sociologice, ideologice. Analiza
detaliat a procesului de receptare o ntlnim n Estetica lui T.Vianu.
Analiznd elementele receptrii artistice, el le mparte n extraestetice
si estetice. Cele extraestetice snt senzatii, sentimente, idei sau acte
ale spiritului dependente de calitatea estetic a operei; elementele
receptrii artistice snt considerate extraestetice, deoarece aceste
emotii nu au nimic specific estetic n ele, pentru c zguduiti, nfiorati
sau nviorati putem fi nu numai de opera de art, dar si n alte
circumstante. [8, p. 312]
Dac elementele receptrii artistice, analizate pn acum, au
comun nsusirea de a putea fi produse si de alte obiecte dect arta si
n alte situatii dect acea a contemplatiei, ndrepttind ca atare
calificarea lor ca extraestetice, elementele, propriu-zis estetice, snt
determinate de ceea ce este autonom estetic n opera de art/literar,
adic de nsusirea lor de a fi plsmuiri expresive si originale. [8, p.
319]
Evident, dac receptorul nu rspunde artei dect cu laturile
extraestetice ale procesului receptor, avem de-a face cu o atitudine
inadecvat si inferioar, tot asa cum ar fi atitudinea ce inhib reactiile
extraestetice.O receptare complet a artei cuprinznd elemente
140

extraestetice si elemente estetice va interesa deopotriv concentrarea
intern si cea extern si va presupune conlucrarea afectelor
extragenetice cu cele endogenetice. [8, p. 320]
Statutul receptrii este ambiguu, pe parcursul receptrii apare
problema identificrii receptorului cu personajele, dar nu numai cu
ele, fiind una dintre cele mai interesante, dup cum urmeaz din
excelenta descriere a lui Wellershof: Receptorul aflat n orbita unui
text doreste, pe de o parte, s se recunoasc n el, iar pe de alt parte,
s se diferentieze de acesta, asadar, s dispun de spatiu alternativ.
Tocmai functionalitatea textului e cea care i-l garanteaz de la bun
nceput, precum si realitatea sa cognoscibil ce ia sfrsit odat cu
ultima fil a crtii. [T. Apud, 3, p. 258]
Opera de art/literar lanseaz implicit mesaje artistice si
esteticei, de aceea ea este, n primul rnd, o modalitate specific de
comunicare cu receptorul prescolar (prin imagini artistice si prin
imaginatie), deci si deosebit de semnificativ educatiei literar-
artistice a prescolarilor (cf. S. Cemortan).
Specificul operei de art/literare, n special caracterul ei
sensibil Ii suprasensibil, o defineste ca obiect sensibil, care, la rndul
su, sensibilizeaz subiectul receptor. Datorit acestei caracteristici
definitorii, opera de art/literar este nteleas ca un obiect propriu
(interior) universului intim al receptorului spre deosebire de
obiectele realittii fizice, care snt percepute ca obiecte exterioare
(deci, strine) omului. Or, stiindu-se c prescolarii cunosc lumea
preponderent senzorial-afectiv, se descoper astfel si importanta
deosebit a operei de art/literar n educatia lor general si artistic-
estetic.
Receptarea operei literare constituie un proces de
decodificare, ntelegere (comprehensiune) si apropiere a mesajului ei
artistic care este adresat implicit receptorului.
Spre deosebire de cunoasterea (perceptia) realittii fizice,
receptarea operei de art/literar provoac emoLii artistic-estetice,
motivate de concentratia emotional, pe care o contine imaginea
artistic si care pe parcursul receptrii se transform n aprecieri,
constatri Ii judecLi de valoare, care, la rndul lor, depind de
valoarea spiritual a operei, de profunzimea intelectual si filozofic
a acesteia; or, opera de art/literar are caracter atitudinal n chiar
esenta sa, caracter care este semnificativ pentru educatiei, cci si
educatia este n esent o activitate de formare a atitudinilor.
La rndul lor, atitudinile snt reprezentate de anumite
manifestri, una dintre care este evaluarea, aprecierea operei de
art/literar; manifestri ale aprecierii operei de art/literar snt
141

judecLile de valoare, prin care impresiile, emotiile, strile afective si
sentimentele estetice, trite de receptor n procesul fazei a II-a a
receptrii receptarea/lectura propriu-zis (cf. Vl. Pslaru) devin un
act conItient, profund si competent. Deci receptorul/cititorul
avanseaz la faza a III-a a receptrii/lecturii: faza hermeneutic
(comentarea, interpretarea, aprecierea, evaluarea si chiar creatia
artistic/literar-artistic); or, cu att mai mult devine evident rolul
jocurilor dramatizare n educatia literar-artistic a prescolarilor de 6-
7 ani, cci prin acestea ei se manifest ca receptori, viitori cititori
activi ai operei dramatizate: ei interpreteaz roluri literare, deci
antreneaz activ imaginaLia artistic, si creeaz rolul printr-un
limbaj artistic specific, care reprezint atitudinile lor fat de
personaje si oper.
Receptarea operei de art/literare depinde n mare msur de
experientele artistic-estetice ale consumatorului de art/literar
receptorul; or, nsusi receptorul (prescolarul) posed o anumit
valoare estetic, social, moral etc., pe care o aplic fenomenelor
operei literare dramatizate, contopindu-se astfel cu opera si
atribuindu-i valori personale valoarea in actu, valoarea adugat
(cf. P.Cornea; Vl.Pslaru). Deci receptarea calitativ, adecvat a
operei literare presupune prezenta unei conItiinLe estetice (emotii si
sentimente estetice, cunostinte artistice si literare, atitudini artistic-
estetice), iar constiinta, se formeaz prin educatie, inclusiv, n cazul
nostru, prin educatie literar-artistic, o component de baz a creia
la vrsta de 6-7 ani o reprezint competenta de receptare literar
artistic.
1. CEMORTAN, S. Dezvoltarea verbal-artistic a preIcolarilor.
Chisinu: Editura Stiinta.1992.
2. HEGEL, G., WILHELM, F. Prelegeri de estetic. Vol. I,
Bucuresti: Editura Academiei Romne. 1966.
3. JAUSS, HANS ROBERT ExperienL estetic Ii hermeneutic
literar. Traducere si prefat de Andrei Corbea. Bucuresti. 1983.
4. CORNEA, P. Introducere Mn teoria lecturii. Bucuresti: Editura
Minerva. 1988.
5. PSLARU, V. Introducere Mn teoria educaLiei literar-artistice.
Chisinu: Editura Museum. 2001.
6. TOBOSARU, I. Principii generale de estetic. Cluj-Napoca:
Editura Dacia. 1978.
7. VIANU, T. Curs de estetic. Problemele filozofice ale esteticii.
Universitatea Bucuresti. 1945.
8. VIANU, T. Estetica. Bucuresti: Editura Orizonturi. 1995.
142

FIVE-MINUTES TESTS

Olga TEMNIKOV, Marina BELAIA
Lyceum Liviu Deleanu, Chisinu

During the school year it is very important regularly to
examine students knowledge. In order to make this process less
routine we offer some quick and easy-to-use so-called Five-minutes
tests that can be used by our teachers and help them to save their
time. These tests of different levels can be used while working with
the Students Book 10 Working Together.
I. Complete this text using the correct form of the verbs below.
Write describe make sing change become x 2 follow
be bring
Life of the great song.
Candle in the Wind by Elton John (1) ____ originally in
1973 as a tribute to Marilyn Monroe. It (2) ____ how she (3) ____
popular and people (4) ____ her everywhere, (5) ____ her life
difficult, and she (6) ____ very lonely. After the death of Princess
Diana in 1997/Elton John (7) ____ the lyrics and (8) ____ it at her
funeral. In the Diana version, he describes her as the nations
golden child who (9) ____ happiness to so many people. It (10)
____ the biggest-selling record of all time.
Key: 1. was originally written; 2. describes; 3. became; 4. followed;
5. making; 6. was; 7. changed; 8. sang; 9. brought; 10. became.
II. Read the text and think of the word which best fits each space.
Use only one word in each space.
Possible alternatives.
Many students in Britain (1) ____ to leave school at 18 and
go straight to (2) ____ to do their degrees (3) ____ considering
possible alternatives. Nowadays, things are different: 20% of
students take a year (4) ____ (the so-called gap year between their
A level exams and their university studies). Some stay in Britain
and (5) ____ during that year, but about half want to go and work
overseas. Other (6) ____choose a completely different route: they
turn (7) ____ university places in favour of finding permanent jobs.
The advantage of this (8) ____ that they can often study for
professional qualifications on the companys time.
Key: 1. used; 2. university; 3. without; 4. off; 5. work; 6. students; 7.
down; 8. is.
III. Choose the correct word in each sentence.
1. Did you have a good _______ (travel/trip) to Germany?
143

2. Do you have an easy ________ (journey/trip) to work?
3. How long did your ________ ( flight/fly) take?
4. Japanese tourists often do a European (tour/excursion).
5. I try not to _______(voyage/travel) during the rush hour if
possible.
Key: 1.trip; 2. journey: 3. flight; 4. tour; 5. travel;
IV. Read the text and decide which answer A, B, C or D best fits
each space.
Nowadays, the USA is (1) ____ seen by millions as the
Promised Land. Gone are the days when you (2) ____ buy
citizenship for one dollar. Yet, even though entry is strictly (3) ____
refugees continue to find freedom and people from poorer countries a
better way of life.
(4)____ always, it remains a magnet to the ambitious and the
energetic who are ready to commit themselves to the land that gives
them a second (5)____.
1. A. still B. yet C. already D. always
2. A. might B. had to C. could D. were able
3. A. limited B. over C. finished D. ended
4. A. How B. Though C. However D. As
5. A. occasion B. chance C. choice D. ease
Key: 1.A; 2. C; 3. A; 4. D; 5. B.
V. Complete the sentences. Each time use the comparative or
superlative form of one of the words in the list. Use them where
necessary.
long, small, warm, large, big, deep.
1. England is the ____ part of Great Britain.
2. Ireland is ____ Great Britain.
3. The Thames is the ____ river of the UK.
4. The Severn is the ____ river of the UK.
5. Winters in England are ____ they are on the continent.
6. London is one of the ____ port of Europe.
Key: 1. largest; 2. smaller than; 3. deepest; 4. longest; 5. warmer
than; 6. biggest.
144

MANAGEMENTUL EDUCA&IEI CURRICULARE

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE GARANT
AL CALIT.0II EDUCA0IEI
OFERITE DE INSTITU0IA !COLAR.

Viorica ANDRITCHI,
dr., conf. univ.,

Abstract. The quality of educational services offered by the educa-
tional institution depends on many factors, especially the quality of human
resources involved, the benefit of teachers and pedagogical change their
attitude, the new. The teacher has the power to improve quality, promote
and anticipate change, to ensure the effectiveness of education.
For educational institution to achieve its mission, it needs competent
human resources, competitive, well formed, loyal, flexible, talented, etc.

Actualmente, obiectivul primordial al politicilor educationale l
constituie asigurarea calittii educatiei.
Calitatea serviciilor educationale oferite de institutia de nv-
tmnt depinde de mai multi factori: de competenta managerial a
cadrelor de conducere, de calitatea resurselor materiale, de resursele
financiare existente, de implicarea activ a elevilor, printilor,
comunittii locale, de calitatea documentelor curriculare etc... .
Avem ferma convingere c pentru o bun calitate a educatiei
oferit de institutia de nvtmnt se cere o nalt calitate a resurselor
umane implicate, prestatia pedagogic a cadrelor didactice si ati-
tudinea lor fat de schimbare, de nou. Profesorul are prerogativa de
a ameliora calitatea, de a promova si a anticipa schimbarea, de a
asigura eficacitatea educatiei.
Pentru ca institutia de nvtmnt s-si realizeze misiunea, ea
are nevoie de resurse umane competente, competitive, bine formate,
loiale, flexibile, talentate etc. Deci, factorul uman este o resurs-
cheie, prioritar a oricrei organizatii.
Pornind de la premisa c performanta unei organizatii depinde
n mod direct de performanta resurselor umane pe care le integreaz,
managerii au responsabilitti specifice n raport cu aceste resurse.
Studiind modul de recrutare, selecLie, Mncadrare, integrare,
dezvoltare Ii stabilirea normelor de evaluare n cteva institutii de
145

nvtmnt, am constatat un management al resurselor umane
deficitar: nu se analizeaz dinamica pietei educationale; se monito-
rizeaz superficial transformrile din structura corpului profesoral;
nu se realizeaz o concordant ntre pregtirea corpului profesoral,
strategia de dezvoltare a institutiei si politica educational a statului.
Putine institutii reusesc s anticipeze corect si suficient
evolutia societtii si s adopte, din timp, politici si strategii care s le
permit o dezvoltare armonioas.
De obicei, se accept consecintele evolutiei pietei educa-
tionale, dar nu snt initiate schimbri si n structura institutiei. Or,
schimbrile solicitate de piata educational determin anumite
schimbri interne, inclusiv de personal, schimbri ce necesit noi
performante si prestarea de noi oferte pentru piat.
S-a demonstrat c pentru a promova educatia de calitate
profesorii ncadrati n activitatea educational trebuie s fie calificati
n mai multe domenii ale educatiei, perfectionati prin mai multe
cursuri/stagii, actiuni de formare continu la nivel local, raional,
republican. Este necesar ca ei s valorifice experienta dobndit
prin diverse forme de perfectionare, oferite de diferite institutii, s
fructifice rezultatele cercetrii proprii, locale, nationale, internatio-
nale; s favorizeze inter-, transdisciplinaritatea si munca n echip;
s promoveze inovatia.
Datele disponibile ale investigatiilor la tema initiativelor de
perfectionare profesional de calitate a pedagogilor snt departe de a
fi ncurajatoare. n pofida tuturor eforturilor si resurselor investite,
impactul multora din acestea asupra perfectionrii procesului de
predare si obtinerii rezultatelor mai bune ale elevilor rmn a fi putin
semnificative. Care ar fi explicatia?
Prin analiz si diagnoz se contureaz un management al
perfectionrii cadrelor didactice la nivel local prost conceptualizat,
departe de preocuprile lor individuale, indiferente la sustinerea
cadrelor didactice care au obtinut competente performante.
Multe scoli ndeplinesc cerintele de perfectionare ntr-o mani-
er pompieristic si cam la ntmplare. Atelierele de creatie ale
pedagogilor snt larg rspndite, dar ineficiente. Temele pentru sesi-
uni, consilii metodice, consilii profesorale se selecteaz adesea dup
principiul la mod, fiind propuse de ctre alte persoane si nu de
participantii la aceste activitti. Sesiunile de formare snt rareori
146

orientate spre satisfacerea necesittilor individuale de formare. Majo-
ritatea sesiunilor nu iau n consideratie impactul diferential al
factorilor pozitivi si negativi. Asistenta ulterioar n scopul sprijinirii
introducerii ideilor si practicilor asimilate n cursul activittilor de
nvtare este acordat doar ntr-un numr redus de cazuri. Evaluarea
rezultatelor si a eficacittii acestor activitti de perfectionare decurge
foarte rar.
n ultimul timp, n fiecare an, foarte multe institutii de
nvtmnt (n special din sectorul rural) ncep anul de nvtmnt cu
posturi didactice vacante. Motivele snt diverse.
Din discutiile cu absolventii Universittii Pedagogice de Stat I.
Creang constatm c motivatiile, cerintele si comportamentul
absolventilor a suportat unele schimbri. Ei au o atitudine mult mai
critic fat de ofertele institutiei de nvtmnt preuniversitar.
Majoritatea nu snt de acord cu remunerarea oferit, nu au ncredere
n valorile traditionale ale scolii, iar cei care se angajeaz doresc
sigurant la locul de munc, snt cointeresati n construirea carierei
didactice si nu accept s fie considerati vesnic nvtcei.
Drept consecint a descentralizrii, a politicii de optimizare a
retelei de institutii de nvtmnt, n urma dinamismului sistemului
economic, cultural (inclusiv tehnologic) si social care se produce
astzi o semnificativ schimbare n institutia de nvtmnt urmeaz
s fie n directia reconsiderrii Managementului Resurselor Umane
(MRU).
Dup A.Crisan, este necesar cresterea calit&ii manage-
mentului $colar )n domeniul resurselor umane n special n
aspectele ce tin de formarea si dezvoltarea personalului; mbunt-
tirea relatiilor personale; dezvoltarea culturii scolii cu accent pe
valori, dar si a calit&ii personalului; dezvoltarea competentei
generale a profesorilor cunoasterea limbilor strine, utilizarea
tehnologiilor moderne, informarea pedagogic; dezvoltarea unor noi
strategii, metode si stiluri de predare, dezvoltarea materialelor
didactice; mbunttirea caracteristicilor personale formare initial,
experient didactic, grade didactice; mbunttirea formrii profe-
sorilor la nivelul scolii prin schimburi de experient, predare n
echipe etc.; mbunttirea formrii externe a profesorilor.
147

Astfel, pentru a rspunde n mod adecvat finalittilor unei
institutii care se confrunt cu schimbarea permanent, managementul
resurselor umane trebuie s-si centreze interesul asupra:
valorificrii optime a potenLialului uman existent;
investiLiei Mn dezvoltarea resurselor umane;
estimrii, proiectrii Ii recrutrii necesarului de resurse
competente pentru intervalul urmtor.
Schimbrile n managementul resurselor umane snt
determinate si de noile valori motivationale ale salariatilor, nevoia
de schimbri rapide, transformrile ce au loc la nivel de organizatie,
tar etc. Metodele manageriale vechi bazate, n mare msur, pe
autoritate urmeaz a fi nlocuite cu cele ce pun accent pe valoarea
angajatului, pe valorificarea potentialului fiecruia, pe stimulare,
motivare.
Aceste aspecte snt putin realizate, deoarece n trecut se
considera c majoritatea lor apartine altor structuri.
Fiecare institutie de nvtmnt trebuie s tind spre recru-
tarea, dezvoltarea si conducerea corpului su profesoral conform
obiectivelor sale strategice; s dispun de un nucleu de cadre
didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de baz si a constitui
un corp profesoral cu competent distinct.
Pornind de la importanta pe care o au resursele umane la
ndeplinirea obiectivelor propuse, managerii scolii trebuie s si
asume atributii specifice n acest domeniu.

MODELUL FACTUAL AL DECIZIUNII MANAGERIALE
,N DEZVOLTAREA PROFESIONAL. A CADRELOR DIDACTICE

Aliona PANIS, dr.,

Abstract. The dimension of work includes the decision approach as
a basic element of management in the specific reference field professional
development by re/defining the terms (managerial decision, decisional
competency and its descriptors, individual leadership, neo/teacher,
decision-maker teacher, teacher manager, decision-action unit, coaching
etc.) and the working out, on this basis of Factual Model of managerial
decision in the professional development of teaching staff.
148

Modelul factual al deciziunii manageriale )n dezvoltarea
profesional& a cadrelor didactice [termenul factual n sensul
atribuit de M.Bocos care poate fi fcut, executat, pus Mn aplicare,
operaLional, bazat pe date obiective, fapte observabile Ii verificabile;
2, p.99] are sase componente de baz:
I. Perspectiva teoriei decizionale, viziune a cercettorilor
M.Tiberiu, V.Cojocaru, A.Tabachiu, I.Moraru, care consider c
specificul abordrilor deciziei (normativ, descriptiv) const n
alegerea din mai multe posibilitti pentru a ajunge la un anumit
rezultat; E.Joita afirm c deciziunea este, de fapt, un proces de
schimbare a realittii; E.Mihuleac sustine c este un proces de
simplificare a realittii; M.Tiberiu, S.Iosifescu formuleaz cerintele
de rationalitate ale deciziei ntr-o abordare normativ (fundamentarea
stiintific, mputernicirea, claritatea, oportunitatea, eficienta,
completitudinea).
II. Perspectiva teleologic (din punctul de vedere al
finalitLilor) reflect raportul deciziune-decizie-actiune, n baza
opiniilor naintate de I.Moraru, A.Tabachiu, care sustin c decizia
este dublu finalizat, n baza ideii expuse de A.Tabachiu, I.Alecu, c
deciziunea reprezint un mijloc prin care se trece la actiune, iar n
cazul cnd se ntrzie cu luarea deciziei actiunea se anuleaz;
perspectiva accept ideiile lansate de Gh.Alois, D.Grace, T.Paterson
referitoare la consecintele desfsurrii actiunii; opinia lui R.Joule
privind gndirea n act, ca o form de a rationa si a lua o decizie
anterioar prin noi decizii, ca un act anterior prin noi acte.
III. Prespectiva managerial, ce pune n valoare deciziunea
individual prin descentralizarea si personalizarea decizional, prin
evidentierea ideii emise de U.Schiopu despre individualizarea
deciziei, a lui I.Ionescu, care afirm c descentralizarea este o
apropiere a deciziei de cei care snt vizati nemijlocit, n scopul
promovrii unui nvtmnt eficient. De asemenea, perspectiva
cuprinde, teoria disonantei a lui L.Festinger, care afirm c actiunea
si deciziunea ca actiune au la baz perceperea disonantei ntre starea
de fapt si obiectul decidentului; ideile privind conducerea personal
si satisfacerea nevoilor personale si ale celor pe care i vizeaz
notiunea de profesor manager (O.Nicolescu, I.Diaconu). Tot aici se
nscriu opiniile privind dezvoltarea profesional ca profesionalizare
individual a cadrelor didactice (D.Noye, J.Kidd, G.Vaysse,
149

R.Bolam, A.Neculau, R.Niculescu, M.Cozrescu, R.Mathis),
motivarea cognitiv a cadrelor didactice (D.Dempsey, P.Zimbardo);
modelul rationalist al deciziei (H.Simon, M.Miclea); conceptul
gndirii-lazer (H.Smith); personalizarea deciziunii ca tendint pe plan
mondial (O.Nicolescu).
IV. Perspectiva pragmatic reflect cele trei coordonate ale
personalizrii deciziunii: puterea, autoritatea, conducerea, ca o
valorificare a ideilor lui St.Buzrnescu, care confer acestor trei
entitti un caracter indispensabil oricrui proces decizional.
Pentru a fi pertinent, decizia trebuie s proceseze optimal
puterea (ca model de comportament care influenteaz schimbarea),
autoritatea (ca orizont de legitimare a statutului persoanei),
conducerea (ca utilizare flexibil a puterii si autorittii persoanei care
cumuleaz responsabilitti pedagogice). De asemenea, un rol
important revine reactiilor motivationale ale cadrelor didactice la
baza crora stau nevoile profesionale (L.Ziglar, C. Cucos, M.Drut,
G.Pnisoar).
V. Procesul decizional, cu subcomponentele respective:
cadrul didactic, profesorul manager decident, competenta deci-
zional, neo/profesorul.
Valorificarea ideilor cercettorilor O.Nicolescu, I.Verboncu,
P.Drucker, T.Paterson, D.Pruitt, A.Tabachiu privind procesul
decizional, elementele sale componente si etapele decizionale
(predecizional I.Alecu; decizional E. Joita, R. Iucu, M.Stefan,
V.Cornescu, E.Mihuleac, D.Patrascu; postdecizional I.Jinga,
E.Istrate, M.Armstrong, D. Rdulescu). Procesul decizional este
considerat, asadar, ca un set de cunostinte si practici profesionale
animate de profesorul manager decident, care si aplic competenta
decizional n calitatea sa de neo/profesor. De asemenea, s-a tinut
cont de teoria managementului stiintific (Ph.Taylor), de ideile
privind managementul ca stiint a actiunii (I.Moraru, St.Buzrnescu,
S.Cri-stea). Un rol aparte este rezervat abordrii contingency, potrivit
creia adoptarea deciziei depinde de trei factori: problema, mediul
decizional, trsturile decidentului (cunostintele, competentele,
motivarea n raport cu situatia decizional) (L.Beach si T.Mitchell).
Profesorul este factor de decizie (S.Toma, P.Ausbel), deoarece are
responsabilitatea ndeplinirii functiei (E. Joita, E. Mihuleac).
150

S-au luat n considerare opiniile cercettorilor McClelland,
Atkinson, L.Mathis, P.Nica, C.Russu privind calittile unui profesor
modern, latura determinant a acestuia fiind orientarea spre
excelent; teoria rezultatelor asteptate a lui V.Vroom cu ideea c
profesorul poate lua o decizie referitor la comportament n speranta
satisfacerii unor nevoi ca o asociere rezultat-rezultat; afirmatia
expus de G.Prauss despre succesul unei actiuni n realizarea
individual a cadrului didactic; ideile naintate de D.Popescu,
G.Allport, C.Cretu, H.Pitariu despre reusita profesional; tezele
sustinute de G.Pnisoar si I-O.Pnisoar referitor la experienta
actional/direct, prin care profesorul obtine mai multe informatii
dect prin experient indirect; adernd la ideile lansate de E.Joita si
B.Laplante privind cunoasterea empiric, a fost fundamentat
notiunea de neo/profesor, ca un profesor n devenire permanent
(analogic cu lexemul neomanager propus de R.Mathis si
A.Gheorghiu).
VI. ReferenLialul de formare a competenLei decizionale a
cadrelor didactice Mn dezvoltarea profesional, ca sintez analitic a
ideilor teoretice, n vederea validrii lor aplicative.
Concluzii. Fundamentarea teoretic a Modelului factual al
deciziunii manageriale )n dezvoltarea profesional& a cadrelor
didactice (MFDM) se bazeaz pe: teoria decizional; aspectul
teleologic (ca finalitate); aspectele teoretice ale deciziei/deciziunii
manageriale; perspectiva pragmatic de coordonare a factorilor
putere-autoritate-conducere personal.

1. ALOIS, GH. Management general Ii strategic Mn educaLie. Iasi:
Editura Polirom, 2007.
2. BOCOS, M. Teoria Ii practica cercetrii pedagogice. Cluj-
Napoca: Casa Crtii de Stiint, 2003.
3. BUZRNESCU, ST. Introducere Mn sociologia organizaLional
a conducerii. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1995.
4. COJOCARU, V. GH. Schimbarea Mn educaLie Ii schimbarea
managerial. Chisinu: Editura Lumina, 2004.
5. GHEORGHIU, A. Ofensiva neo-managerilor. n Pretul
succesului, 1993, nr.4, p.6-13.
151

6. IOSIFESCU, S. (coord.) Management educaLional pentru
instituLiile de MnvLmMnt. Bucuresti: M.E.C. - I.S.E, 2001.
7. JINGA, I. EducaLia Ii viaLa cotidian. Bucuresti: Editura
Didactic si Pedagogic, 2005.
8. JOITA, E. Luarea de decizii. n: Educatia cognitiv, Iasi: Editura
Polirom, 2002, p. 60-63.
9. MATHIS, L.R., NICA, P., RUSSU, C. Managementul resurselor
umane. Bucuresti: Editura Economic, 1997.
10. NICOLESCU, O., VERBONCU, I. Fundamentele manage-
mentului organizaLional, ww.ase.ro, biblioteca digital
11. TABACHIU, A., MORARU, I. Tratat de psihologie mana-
gerial. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1997.

LEGIT.0ILE OBIECTIVE ALE TRANZI0IEI
,N SISTEMUL ECONOMIC

Galina MARTEA, dr.,

Abstract. The performance of the current activity of both compa-
nies and institutions, irrespective of their ownership status or entrepre-
neurial sphere, indicate that the inefficient promotions of the management
staff across the field, the shortcomings in understanding the need for an
adeguate legislative and normative strategic framework, the lack of
promotions of highly skilled managerial staff that have both innate abilities
and talents as well as corresponding academic qualifications, unclear
prospects, all of these lead inevitably to losses, stagnations, conflicts, crisis
situations, bankruptcies, recessions.

Republica Moldova parcurge si cred c va contunua s
parcurg o distant, poate necunoscut, n asa-numita perioad de
tranzitie la economia de piat.
Economia trii este ntr-o situatie destul de dificil, afectat n
timp, prin trecerea de la sistemul centralizat-planificat la sistemul
economiei de piat, desi aproape de dou decenii nu mai facem parte
din sistemul socialist.
Cadrele manageriale ncearc s fac fat acestui proces
existent, ns realitatea este dur si ofer putine note de optimism.
Conditiile actuale de dezvoltare a institutiilor, ntreprinderilor
nu par a fi ncurajatoare pentru un viitor apropiat. Statul nu ofer
conditii favorabile pentru dezvoltarea infrastructurilor, indiferent de
152

sfera de activitate, mediul concurential este lipsit de motivatie nu
poate concura nici pe piata intern, nici pe cea extern, iar managerii
cunosc prea putin practica muncii (activittii) n conditiile economiei
de piat, principiile de baz ale managementului bazat pe concurent.
Cadrele manageriale, n multe cazuri, nu sesizeaz si nu n
msura cuvenit a constientizeaz problematica lucrurilor reale n
cadrul crora se desfsoar activitatea lor. Gestiunea resurselor
financiare si umane este inadecvat conditiilor economiei de piat.
Pentru organizarea si gestiunea unei institutii, ntreprinderi n
conditiile perioadei de tranzitie la economia de piat, specifice unui
sistem bazat pe concurent, decizie si control, aspectele metodo-
logice si principiile moderne traditionale ar fi: 1) stabilirea functiilor
de dirijare a resurselor financiare n cadrul institutiei, ntreprinderii
cu capital privat, de stat sau mixt; 2) formularea sarcinilor de baz
privind organizarea gestiunii resurselor financiare, umane, materiale
n conditiile perioadei de tranzitie, cu rezultate palpabile si scop
determinat pentru a ptrunde n esenta notiunilor caracteristice
economiei de piat; 3) repartizarea functiilor ntre cadrele admi-
nistrative (de conducere), prin stabilirea celor mai optime mijloace
de promovare a noilor metode de dirijare si dezvoltare a institutiei,
ntreprinderii; 4) stabilirea relatiilor reciproce cu mediul extern al
institutiei, ntreprinderii; 5) stabilirea politicii privind perfectionarea
si formarea continu a angajatilor; 6) stabilirea gradului de respon-
sabilitate a gestionarilor resurselor financiare si materiale, gestio-
narea pietei de consum; 7) stabilirea politicii de angajare a cadrelor
(resurselor umane), pregtirea calitativ a tinerilor specialisti sau
noilor specialisti; 8) asigurarea si aplicarea eficient a principiilor
specifice economiei de piat; 9) crearea unui sistem de adaptare si
racordare a cunostintelor acumulate la noi conditii de gestiune, etc.
Pentru a activa eficient n conditiile perioadei de tranzitie cu
accent pe economia de piat, importanta competitivittii este un
factor de baz, care reflect si impune determinarea concret a
principiilor si a criteriilor de baz ale managementului unei institutii,
ntreprinderi.
Analiza detaliat a actiunilor privind elaborarea strategiei de
protejare a institutiei, ntreprinderii n caz de faliment sau recesiune,
constituie un criteriu fundamental al managementului institutiei,
ntreprinderii.
Lund n consideratie situatia actual pe care o parcurg
institutiile, ntreprinderile din R.Moldova, n perioada de tranzitie, n
raport cu factorii-cheie specifici sistemului economiei de piat, s-ar
putea concluziona, c n activitatea acestora lipseste criteriul fricii
153

de faliment, recesiune sau alte consecinte negative. Acest lucru
l pot demonstra rezultatele activittii institutiilor, ntreprinderilor,
n conditiile economiei tranzitive de piat, care nu snt competitive n
planul intern, nemaivorbind de plan extern, iar mecanismele lor de
gestiune si realizare a factorilor supusi si nesupusi controlului nu snt
actionate prghii economice.
Rezultatele activittii actuale ale institutiilor, ntreprinderilor,
indiferent de forma de proprietate sau sfera de activitate, denot
faptul c promovarea ineficient a managementului n general,
nentelegerea clar a necesittii de elaborare a cadrului legislativ si
normativ strategic adecvat, nepromovarea cadrelor manageriale cu
capacitti si aptitudini native si studii corespunztoare, perspectivele
neclare - toate duc inevitabil la pierderi, stationri, conflicte, situatii
de criz, faliment, recesiune.
Cadrul legislativ si normativ actual continu s fie elaborat
nc din perspectiva promovrii unui sistem economic centralizat,
incapabil de a promova reformele moderne, dar poate capabil de a
acorda individului un minimum pentru supravietuire sau poate chiar
nimic.
Respectivul cadru legislativ si normativ este impus tuturor
ramurilor productoare si neproductoare din sistemul economic
national n promovarea, organizarea si gestionarea reformelor
(inclusiv managementul resurselor financiare, resurselor umane,
materiale, etc.).
Gestiunea centralizat, pe alocuri cu accent mixt prisma
managementului modern, deformeaz legittile obiective ale tranzi-
tiei la economia de piat.
Abordarea n plin sens a notiunilor de Managementul
resurselor financiare, Managementul resurselor umane si altele
prin prisma managementului n general este un lucru semnificativ n
promovarea reformelor economice, sociale, politice.
Cel mai important indice n determinarea succesului unei
institutii, ntreprinderi este promovarea de ctre manageri si
angajatori a strategiei bazate pe principiile obiective ale economiei
de piat prin valorificarea acestora n practic.
De fapt, structura organizatoric a unui sistem bazat pe
economia de piat are la baz proprietatea privat.
Majoritatea trilor dezvoltate cu economie de piat traditional
au trecut prin perioade dificile de trecere de la un sistem economic
neviabil la un sistem economic performant, viabil, bazat pe teoria
managementului financiar modern.
154

n acesti parametri si R.Moldova trebuie s se nscrie n lista
candidatilor de trecere de la un sistem centralizat, centralizat-mixt la
un sistem integral adecvat economiei de piat, bazat pe proprietatea
privat, concurent, cerere si ofert.
Transformrile respective ar putea fi realizate n corelare cu
elementele-cheie revitalizarea ntregii economii nationale,
reformarea propriettii de stat, reformarea preturilor n conditii
bazate pe concurent, reformarea politicii fiscale, etc.
n viziunea economistului Peter Marrel din S.U.A., sistemele
economice pot fi divizate n trei categorii, precum:
- economie de piat (economie capitalist traditional);
- economie centralizat-planificat traditional (economie socialist);
- economie socialist reformat (sistem asa = numit mixt), unde
piata liber si are un loc evident n procesul economic, iar n paralel
si spune cuvntul si antreprenoriatul cu activitatea sa foarte limitat,
alturi de ntreprinderile de stat.
Totodat, Peter Marrel remarc: ... aplicarea unor metode
traditionale ale controlului de stat ar fi poate eficient pentru
formarea conditiilor macroeconomice, si ar contribui la dezvoltarea
sectorului privat n conditiile perioadei de tranzitie. Controlul
centralizat este menit s asigure o oarecare stabilitate a productiei din
sectorul de stat si totodat s garanteze un suport n echilibrul
macroeconomic la nivel national. ns, acest control nu denot c ar
avea conotatie socialist (sau n cazul nostru exsocialist, ex-
sovietic). Aici ne-am putea referi la controlul sau reglementarea
creditelor, retributiei muncii, utilizarea valutei strine sau la cazurile,
cnd procesele pot demara cu efecte neasteptate(1, p. 33).
Experienta trilor din Europa de Est, inclusiv si din
R.Moldova, au demonstrat c n majoritatea cazurilor dezechilibrele
macroeconomice au fost afectate si de procesele descentralizrii. Dar
orice reform economic centrat pe descentralizare creeaz conditii
de concurent ntre sectorul privat si cel de stat, care ntr-un sistem
politic rigid poate ncetini dezvoltarea sectorului privat n functie de
accentele puse pe procesele economice.
Conform relatrilor, aceste trsturi pot fi caracteristice si
pentru tara noastr. Procesele economice decurg cu dificultate n
contextul sistemului economic, asa = numit mixt (economie
socialist reformat), unde piata liber si are teren, dar totodat este
invadat de institutiile si ntreprinderile de stat si antreprenoriatul
destul de limitat.
Aici putem spune ferm c a venit demult timpul s depunem
efortul necesar n a accelera n tara noastr procesul reformelor cu
155

strategii de economie de piat, de economie de piat capitalist
traditional.
Pentru crearea unei infrastructuri de piat, n primul rnd, este
necesar descentralizarea administrativ si financiar n toat
amploarea sa, care ar fi un imbold spre deschiderea cilor economice
functionabile. Transferul deciziei de la nivel central la cel local va
conduce la responsabilizarea factorilor locali n gestionarea eficient
a resurselor financiare, umane, materiale, accelerarea proceselor de
reform prin implementarea programelor europene, modernizarea si
dezvoltarea infrastructurilor, investitii n capitalul uman factor
important n procesul de productie.
Concluzii. Rezultatele activittii actuale ale institutiilor,
ntreprinderilor, indiferent de forma de proprietate sau sfera de
activitate, denot cert c promovarea neeficient a managementului
n general, nentelegerea a necesittii de elaborare a cadrului
legislativ si normativ strategic adecvat, nepromovarea cadrelor
manageriale cu capacitti si aptitudini native si studii
corespunztoare, perspectivele neclare, toate duc inevitabil la
pierderi, stationri, conflicte, situatii de criz, faliment, recesiune.

1. BURLACU N., Managementul corporativ, Academia de Studii
Economice din Moldova. Chisinu: Editura A.S.E.M., 1996.

VALOAREA DIMENSIUNII DE TIMP LIBER
,N DEZVOLTAREA PERSONALIT.0II ELEVULUI LICEEAN

Veronica CLICHICI,
magistru n pedagogie, cercettor stiintific stagiar,
Institutul de Stiinte ale Educatiei

Abstract. This paper reflects a new perspective on personality
liceean student-to-face education needs childcare training courses for
leisure, which currently practically not carried out or carried by itself,
being determined by social, cultural, physiological. Treating the problem is
viewed through the study of literature and collected by a survey of views
pedagogical. The fact that it highlighted the need for an education
specifically for turning free time in pre-university education in the Republic
of Moldova.

n diversitatea dimensiunilor noilor educatii si a conditiilor
societtii moderne, elevii, n special la vrsta adolescentei, snt
156

predispusi de a alege dintre mai multe ci calea de a nvta, fie ea
cale formal, nonformal sau informal. n acest sens, oferta scolii
este de a prevedea diversitatea intereselor, optiunilor acestora si n
domeniul timpului liber, ceea ce ar spori posibilittile de manifestare
liber prin activitti.
n acest context, articolul de fat, reflect necesitatea de a
elebora conceptul sociopedagogic de educatie n timpul liber (ETL)
n nvtmntul preuniversitar. Cercettorii contemporani
G.Videanu, C. Cucos, A. Cosmovici, S. Cristea, etc., apreciaz
caracterul axiologic al ETL ca fiind o dimensiune procesual din ce
n ce mai necesar si benefic n dezvoltarea-formarea personalittii
elevului-liceean. Necesitatea ETL n Sistemul educational se extinde
prin diversitatea componentelor culturale, artistice, turistice, sociale,
care au la baz o multitudine de valori preexistente educatiei si valori
create n procesul de educatie.
Ideile cercettorilor mentionati abordeaz problema timpului
liber si prin prisma elevilor-liceeni: timpul liber este considerat a fi
propice formrii sistemului de valori la adolescenti, datorit
diversittii activittilor, situatiilor de comunicare. Adolescentii se
afl n cutarea identittii de sine si se implic adesea n circumstante
nonsociale; tot n aceast perioad, procesul formrii personalittii
este mai putin dirijat de ctre adulti. n conformitate cu
particularittile de vrst ale adolescentei, elevii-liceeni snt
predispusi spre comunicare cu cei de o seam cu ei, ceea ce ia o
mare parte din timpul lor liber.
ntr-un sondaj de opinie, realizat n februarie-mai anul 2009, s-
a efectuat evaluarea perceperii valorificrii timpului liber de ctre
elevii-liceeni din mediul rural-urban. Grupul-tint a vizat elevii-
liceeni (clasele a X-a si a XI-a), profesorii si printii elevilor din
cadrul institutiilor de nvtmnt de tip liceal. Sondajul pedagogic
denot diversitatea opiniilor privind problema ETL n nvtmntul
preuniversitar din R. Moldova. Timpul liber trebuie s devin el
nsusi o valoare si, fiind valorificat prin educatie, s genereze sau s
formeze valori. n baza ideilor teoretice, a examinrii cadrului
experimental (etapa de constatare) putem formula urmtoarele
concluzii:
Timpul liber este perceput de ctre elevi, profesori si printi ca
o necesitate si deci o valoare indispensabil celui educat, dar care
actualmente nu este valorificat nici prin educatia formal, nici prin
cea nonformal.
157

Adolescentii accept mai usor divertismentul, de aceea
pentru a petrece timpul liber, ei trebuie s fie nvtati cum s
utilizeze rational acest segment de timp n favoarea formrii-
dezvoltrii propriei personalitti.
n opinia profesorilor si a printilor, elevilor trebuie mai nti
s li se acorde timp liber, iar apoi li se urmeaz s fie nvtati s
gestioneze corect timpul lor liber.
S-u stabilit o serie de constante percepute n viziunea elevilor-
liceeni, profesori si printi, dintre care evidentiem unele: timpul
destinat pregtirii elevului pentru temele de acas; timpul petrecut
n afara scolii (dup lectii); etc.
n opinia noastr, a devenit important necesitatea de a
elebora conceptiile socio-pedagogice ale ETL n nvtmntul
preuniversitar.
Conchidem c timpul liber al elevului-adolescent devine o
problem din ce n ce mai acut n spatiul educational, desi exist
disonant n perceperea acesteia n diverse opinii. Se exprim mult
ngrijorare pentru acest timp liber att de diminuat si de segmentat n
timp scolar si timp nonscolar al elevului. O dat ce exist problema,
deducem necesitatea pregtirii de formatori sau animatori pentru
extinderea procesului educational de la formal la nonformal
informal, care s se ocupe de ETL al elevului n cadrul scolii de
dup scoal sau scolilor de weekend. De aici apare actuala tendint
de elaborare a unor programe educationale pentru dezvoltarea
conceptului de ETL n nvtmntul preuniversitar.
O recomandare pentru dezvoltarea conceptului de ETL n
nvtmntul preuniversitar din R. Moldova ar fi elaborarea unui
modul privind timpul liber al elevului pentru orele de dirigintie sau
pentru activittile extrascolare. De aceea datoria noastr e s le
acordm profesorilor suport didactic (sugestii pedagogice, ghiduri,
brosuri etc.) pentru ora de dirigintie, pentru activitti extracurriculre
cu referire la valorificarea timpului liber al elevului.
Constientiznd faptul c ETL practic nu se realizeaz sau se
realizeaz de la sine, fiind determinat de factorii sociali, culturali,
fiziologici, ne dm seama de necesitatea realizrii unei ETL bine
fundamentate care n nvtmntul preuniversitar din R. Moldova
trebuie s formeze elevilor (n special la vrsta adolescent)
competenta de organizare timpului liber. Dar cine s se ocupe n tot
timpul educational de formarea competentei organizrii timpului
liber, mai ales la vrsta elevilor-liceeni? Snt formatori-animatori
158

calificati n nvtmntul din R. Moldova? Cum s calificm aceste
cadre didactice = animatori ai timpului liber nonformal al elevului,
cnd nu avem o baz metodologic n acest sens? n perspectiv,
considerm necesar un curs special - disciplina Pedagogia timpului
liber, pentru a fi elaborat si implementat n nvtmntul universitar
la profilurile de specializare n stiinte ale educatiei, care ar facilita
procesul realizrii ETL, proces care ar exercita o influent educativ
pe termen lung.

1. ANTONESEI, L., Paideea. Fundamentele culturale ale
educaLiei. Iasi: Polirom.1996.
2. ARHIP, An., Noile educaLii: Imperative ale lumii contemporane.
Chisinu. 1996.
3. COSMOVICI, An., Adolescentul Ii timpul su liber. Iasi:
Junimea.1985.
4. CUCOS, C., Timp Ii temporalitate Mn educaLie. Elemente pentru
un management al timpului Icolar. Iasi: Polirom. 2002.
5. CUCOS, C., Pedagogie. Iasi: Polirom, ed. a II-a revzut si
adugit. 2003.
6. SORIN, C., DicLionar de Pedagogie, Chisinu-Bucuresti: Litera.
2000.

OPINII !I ATITUDINI PRIVIND
FORMAREA ASISTEN0ILOR SOCIALI

Marcela DILION,
dr., conf. univ., consultant, UNICEF Moldova

Abstract. The Republic of Moldova started recognizing Social Work
as a profession in 1998 when specialists preparing was begun at
universities. In the period of 1998 2008 the universities from RM
prepared about 1420 social workers. However the demand of the labor
market in social works field is not fully covered by the necessary specialists
that diminishes the professional status of social worker. Social work is a
profession in the process of becoming; its areas and fields of intervention
are extending, thats why the university curriculum and continues formation
should be focused on social reality.

Procesul transformrilor initiat n Republica Moldova la
nceputul anilor 90 ai sec. al XX-lea nregistreaz un echilibru
159

extrem de fragil n toate sferele vietii social-economice. Amploarea
schimbrilor a generat complexitatea circumstantelor n care se
produc dezorganizri de ordin social. Astfel, sistemul de asistent
social nu reuseste, o dat cu cresterea si agravarea problemelor
sociale, s se adapteze noilor necesitti ale societtii. Dificultatea
major rezid n incapacitatea sistemului de a se reforma, de a
dezvolta o strategie coerent, de a multiplica acele experiente
pozitive care snt acumulate n tar. Situatia este periclitat si din
cauza apatiei si nencrederii populatiei ntr-un viitor mai bun.
Lipsirea societtii de un sistem de asistent social corespunztor
provoac o anumit nencredere a populatiei n reforme.
Sistemul asistentei sociale este un instrument important de
redistribuire a rezultatelor dezvoltrii economice. Atingerea
obiectivelor de reducere a inegalittii si srciei depinde n mod
direct de sporirea eficientei sistemului dat. n ultimii ani, sistemul de
asistent social a suferit schimbri esentiale. Reformarea acestui
sistem se focalizeaz pe eficientizarea sistemului de prestatii sociale
prin directionarea acestora ctre cei mai sraci, dezvoltarea prin
diversificarea si ridicarea calittii serviciilor oferite de asistent
social si, desigur, pe consolidarea capacittilor institutionale si
umane.
Republica Moldova a fcut primii pasi pe calea recunoasterii
asistentei sociale ca profesie n anul 1998, cnd a demarat pregtirea
specialistilor n trei institutii superioare de nvtmnt: Universitatea
de Stat din Moldova; Universitatea de Stat A. Russo din Blti;
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang din Chisinu. n
perioada anilor 1998 2008, institutiile de nvtmnt superior au
format aproximativ 1420 asistenti sociali. Este un numr impuntor,
dar necesittile pietei muncii n specialisti corespunztori nc nu snt
acoperite integral. De asemenea are loc, procesul de fluctuatie a
resurselor umane n sistem. Astfel, o parte din personalul angajat la
moment n sistemul de asistent social nu are pregtirea
profesional necesar cerintelor.
Pentru a scoate n evident realizrile si problemele privind
pregtirea cadrelor de nalt calificare n domeniul asistentei sociale,
n perioada martie mai 2009 a fost realizat un studiu pe un esantion
de 359 studenti de la ultimul an de studii, specialitatea Asistent
social din 4 institutii superioare de nvtmnt: Universitatea de Stat
din Moldova, Universitatea de Stat A.Russo din Blti, Universi-
tatea Pedagogic de Stat I.Creang si Universitatea Liber
160

International din Moldova. A fost aplicat un chestionar alctuit din
31 ntrebri, fiind incluse 24 ntrebri nchise, 4 ntrebri deschise si
3 ntrebri semideschise.
Circa 45% din studentii chestionati si fac studiile la sectia de
zi, iar 55% - la sectia cu frecvent redus. Esantionul a inclus 90%
subiecti de genul femenin si 10% de genul masculin, din
considerente c aceast specialitate practic este feminizat. n ceea ce
priveste categoriile de vrst, 68,5 % din studentii chestionati fac
parte din categoria de vrst 20 25 ani, 12% - 26-31 ani, 9,2% - 32-
37 ani, 5,6% persoane - 38-43 ani
Este important de evidentiat c circa 44% din studentii
chestionati snt deja angajati n cmpul muncii, ns doar 17% din
acestia activeaz n domeniul asistentei sociale.
Un aspect deosebit de important al cercetrii a fost motivatia
alegerii profesiei de asistent social. Asfel, circa 40% din persoanele
chestionate au mentionat drept motivatie faptul c asistenta social
este o specialitate nou si interesant, 37% - mi place s lucrez cu
oamenii, circa 8% au motivat alegerea acestei profesii datorit taxei
accesibile pentru studii este, iar 6,4% - exist perspective de angajare
n cmpul muncii. Doar 2,8% au mentionat c la baza motivatiei snt
studiile de calitate, iar 0,8% c este o specialitate prestigioas (a se
vedea Fig. 1).

Fi g.1. Motivati a alegeri i
profesiei
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
es te o s pec i ali tate noua s i int ere sa nta
es te o s pec i ali tate pr esti gi oas a
im i pl ace sa l uc r ez c u o ameni i
e xis ta pe rs pec tiv e de an gaja re in c am pul m unc ii
se r eal i zea za s tudi i de c ali tate
taxa pentr u s tudi i est e ac ces i bil a
al tcev a
nu s ti u

La ntrebarea n ce msur corespund asteptrile Dvs. privind
calitatea studiilor la aceast specialitate?, 12,5% din persoanele
161

chestionate au mentionat c asteptrile corespund n foarte mare
msur, 52,6% - n mare msur, 32,9% - ntr-o oarecare msur.
Doar 1,4% din subiectii chestionati au evidentiat c asteptrile
privind calitatea studiilor corespund n mic msur, iar 0,6% - nu
corespund deloc. Astfel, majoritatea respondentilor snt satisfcuti de
calitatea studiilor, ns totodat nainteaz un sir de recomandri
privind perfectionarea studiilor n domeniul asistentei sociale. n
acest context, mentionm c 1/3 din subiectii consider c pentru
perfectionarea studiilor la specialitatea asistent social ar trebui
mrit numrul de ore practice; 6,7% solicit mai mult informatie
teoretic si o calitate mai bun a prelegerilor; 6,1% se refer la
schimbul de experient la nivel national si international; 5%
recomand ca orele s fie organizate ntr-o manier interactiv; 5% -
de remodelat si de simplificat programul de studii; 4% - reclam
necesitatea diversificrii fondului de carte; 3% - necesitatea
controlului si motivrii studentilor; circa 3% snt de prere c trebuie
schimbat atitudinea profesorilor fat de studenti.
Fiecare al doilea student chestionat a mentionat c dup
finisarea studiilor doreste s lucreze n conformitate cu specialitatea
absolvit, 38% - le vine greu s se pronunte, iar 12% nu doresc s
activeze n acest domeniu. Doar 38% din subiecti consider c snt
perspective de a se realiza n plan profesional, 57% au mentionat c
perspectiva este real, dar problematic, iar 4% consider c nu
exist perspective de realizare n plan profesional.
Pentru asigurarea implementrii cu succes a politicilor de
protectie social si fortificare a capacittilor functionale a structurilor
teritoriale de asistent social, prin Hotrrea Guvernului nr. 1255
din 11 noiembrie 2008 n subordinea structurii teritoriale de asistent
social a fost instituit Serviciul Asistent social comunitar, cu
urmtoarele norme de personal:
sef al Serviciului - 1 unitate n fiecare unitate
administrativ-teritorial de nivelul II;
asistent social - 1 unitate la 5000 locuitori n localittile
urbane si pn la 3000 locuitori n localittile rurale, dar nu mai putin
de 1 unitate n fiecare primrie.
Asistentul social este persoana cu studii speciale n domeniu,
care presteaz servicii sociale persoanelor si familiilor care,
temporar, se afl n dificultate si care, din motive de natur
economic, social, fizic sau psihologic, nu snt n stare s-si
realizeze, prin mijloace si eforturi proprii, un nivel decent de viat. n
acest context, mentionm c un element important al reformei
sistemului de asistent social este crearea Retelei Nationale de
162

asistenti sociali comunitari. Dac n anul 2006, la nivel de tar
existau doar 63 de asistenti sociali comunitari, n 2007 au fost
angajati 538 asistenti sociali, n 2008 - 900, iar pentru 2009 reteaua
de asistenti sociali a crescut considerabil, constituind 1150 asistenti
sociali comunitari.
Ministerul Protectiei Sociale, Familiei si Copilului (n
continuare MPSFC) cu suportul Reprezentantei UNICEF Moldova a
desfsurat procesul de recrutare a asistentilor sociali comunitari. n
vederea realizrii eficiente a sarcinilor profesionale descrise n fisa
de post aprobat prin ordinul MPSFC a fost necesar organizarea la
nivel de tar a unui proces de instruire initial, n baza unui modul-
standard aprobat de MPSFC. Instruirea asistentilor sociali angajati s
contribuie la dezvoltarea capacittii profesioniste a retelei nationale a
asistentilor sociali comunitari.
Metoda de baz n activitatea asistentului social este
Managementul de caz, aprobat prin Ordinul MPSFC. Acesta
reprezint un ghid de instructiuni metodice, prin intermediul cruia
asistentul social evalueaz nevoile beneficiarilor si ale familiilor lor
n colaborare cu ei, coordoneaz, monitorizeaz, evalueaz si sustine
beneficiarul n oferta de servicii sociale necesare si n facilitarea
restabilirii functionalittii sociale.
n vederea dezvoltrii si consolidrii competentelor
profesionale ale asistentilor sociali si lucrtorilor sociali si
functionrii eficiente a sistemului integrat de servicii sociale, a fost
aprobat Mecanismul de supervizare profesional Mn asistenLa social.
Supervizarea profesional constituie o component important a
sistemului de asistent social si este destinat personalului implicat
direct n prestarea serviciilor sociale beneficiarilor la nivel local
asistentilor sociali comunitari si lucrtorilor sociali. Una din sarcinile
de baz ale supervizrii const n consolidarea echipei la nivel local
n vederea solutionrii cazurilor beneficiarilor n comunitate si n
familie. Astfel, supervizarea profesional este o activitate
managerial si profesional esential pentru fiecare structur si
organizatie care activeaz n domeniul asistentei sociale.
Pentru a-i sustine pe asistentii sociali, Ministerul a elaborat si
aprobat Strategia privind crearea sistemului de formare profesional
continu a personalului angajat n sistemul de asistent social
(pentru perioada 2009 2012). Scopul Strategiei const n
dezvoltarea si consolidarea competentelor profesionale ale
personalului angajat n sistemul de asistent social. Aceasta este
destinat personalului care lucreaz direct cu beneficiarii asistentei
sociale (asistenti sociali, lucrtori sociali, personalul serviciilor
163

sociale cu regim de functionare de zi sau de plasament temporar de
pe lng structurile teritoriale de asistent social), precum si
personalului care le ofer acestora suport metodologic si managerial
necesar pentru realizarea atributiilor de functie. Aproape 70% din
asistentii sociali au participat la instruirea initial n asistenta social.
n prezent are loc instruirea initial pentru circa a 450 de asistenti
sociali comunitari.
n concluzie mentionm urmtoarele:
1) asistenta social este o activitate complex, multidisciplinar
si nalt specializat, de aceea pregtirea specialistilor
constituie o prerogativ a politicilor sociale;
2) lipsa programelor de orientare si pregtire profesional
determin perceperea gresit a specialittii (doar 46% din
studenti au mentionat c n cazul n care ar avea a doua sans
de a alege specialitatea, ar pleda pentru aceeasi optiune);
3) exist discrepante majore ntre asteptrile studentilor si
studiile oferite (doar 50% din respondenti opteaz pentru
ncadrarea n cmpul muncii conform specialittii);
4) asistenta social are un caracter de activitate aplicativ, de
aceea n institutiile de pregtire este necesar de a majora
numrul de ore practice;
5) studentilor care realizez activitti de voluntariat ar trebui s
li se ofere credite (doar circa 26% din studentii chestionati au
mentionat c practic voluntariatul);
6) asistenta social fiind o profesie n devenire, ariile si
domeniile de interventie se extind, de aceea este necesar ca
curricula universitar si formarea continu s tin cont de
transformrile realittii sociale.

FORMAREA PROFESIONAL. INI0IAL. !I CONTINU.
PER VALOREM

Nelu VICOL,
dr., conf. univ.,

Abstract. The initial and ongoing professional training in
educational system should be based on the education axiology dimension,
meaning a specific value context, but psychological research on values-
regarding personalized , materialistic concepts, and that of deliberate
feelings- reveals the relationship between the subject and the object: such
as the emotion and the reason. Consequently, this fact appears to be
164

the cause a human being determines his values to conform to his
aspiration goal, external circumstances, or his spiritual mood.

Este stiut c rosturile scolii n evolutia umanittii snt bine
definite. Una dintre problemele nc nerezolvate rezonabil si
consecvent de ctre scoal si societate vizeaz formarea profesional
a cadrelor didactice, problem pe care ne-am propus a o trata, ea
fiind actual mai mult ca oricnd n frmntatele timpuri n care
trim. Astzi se constat o mai temeinic legtur ntre viat si scoal
si, implicit, ntre scoal, educator si societate.
n viata scolii si a societtii rolul pedagogului devine din ce n
ce mai important, acesta derivnd din idealul su care semnific
pregtirea copilului pentru viaL, din datoria sa de a-l MnvLa Ii a-l
educa pe copil astfel MncRt s Itie nu numai s triasc, dar Ii cum s
triasc. Acest postulat pedagogic (formarea Ii dezvoltarea
competenLelor vitalist Ii bioetic) si are sorgintea n adevrul c
fiecare fiinL uman are aceeaIi valoare ca Ii obiectul strduinLelor
sale, acest obiect fiind, n primul rnd, trirea vieLii; s lum aminte
c fiecare vrst si are felul ei de a fi si este trit ntr-un anume
mod. Profesorul, prin aspectul tririi vechii si neuitatei sale copilrii,
va ntelege desfIurarea normal a potenLelor culturale, valorice Ii
educative ce le poate pretinde elevului, iar atare nobil druire de
sine, atare atitudine pentru valori, care-l intereseaz si l formeaz pe
copil pentru anumite realitLi sociale, semnific, n viziunea noastr,
preludiul maternitLii Ii cel al paternitLii.
Produsul inestimabil al educaLiei, al Icolii Ml reprezint
intelectualul. Dar cum s se ralieze profesorul cu scoala care
formeaz intelectualul, cnd chiar nsusi profesorul nu stie a
recunoaste acest fapt, sesiznd obligativitatea de a preda lectia cutare
sau cutare si presupunnd c doar aceasta reprezint conditia
normal a unui profesor scolar sau, chiar mai ru, reprezint
adevrata sa situatie profesional?
n contextul formrii profesionale initiale si continue,
profesorul trebuie s parcurg asa-numitele proces de conItientizare
si proces de MnvLare cum s conItientizezi. ns, nainte de con-
stientizare, profesorul trebuie s defineasc educaLia faL de dMnsul,
trebuie s gseasc Ii cuvintele, argumentrile Ii explicitrile
potrivite pentru a reda ce semnific valorile pentru el, ca s poat
descrie valorile Ii axiologia educaLiei. Anume o atare ordine de idei
reprezint esenta formrii profesionale per valorem. Aceasta
165

presupune c trebuie s ai parte de conItientizare, pentru ca acei
educati de tine s poat vorbi despre realittile educationale si despre
realittile de viat pe care le triesc. Acest demers este important la
examinarea propriei situatii n grup, mpreun cu educatii; dar cel
mai important este ca educatii s fie alturi de profesor, acesta
ajutndu-i s-si examineze situatia si s-si promoveze propriul eu, ca
s descopere conceptul asa ceva este valoros si corect. Astzi:
- n multe scoli s-a pierdut capacitatea profesorilor de a
dialoga unii cu altii, profesorii cu elevii, elevii cu elevii, iar
- n familii mamele cu fiicele, tatii cu feciorii;
- n societate tinerii cu tinerii.
Credem c n realittile socio-economice si socio-culturale din
Republica Moldova oamenii si-au pierdut n general capacitatea de a
purta discutii profunde, aceasta fiind o caracteristic ce afecteaz
capacitatea de a fi un profesor bun, un coleg bun, un printe bun, un
prieten bun, un om bun. Trebuie s tinem cont si de faptul c
actualmente unele abilitti pedagogice sau printesti s-au pierdut din
cauza emigrrii n mas a populatiei cu vrsta apt de munc. Astfel,
de ndat ce profesorului i se propune s-si examineze setul de
valori, nu poate s identifice valorile de care dispune elevul, Icoala
sau comunitatea, nu poate explica ce reprezint aceste valori n
activitatea sa profesional si cum se extind valorile si asupra unor
elemente mai practice din viat. Or, personalitatea elevului se
formeaz Mn baza setului axiologic, Mn baza valorilor umanitLii si
acest demers are impact asupra formrii profesionale per valorem a
pedagogului, oferindu-i mediul adecvat de stimulare a valorilor prin
combinarea cunoItinLelor cu practica; atare adecvare semnific
sansa de a genera Ii a administra atMt propriul set de valori, cMt Ii al
Icolii Ii al comunitLii Mn cadrul activitLii sale profesionale. n
contextul acesta exist necesitatea unui proces integral de
conItientizare din partea profesorului - scolii - comunittii. Problema
respectiv cere o rezolvare din punct de vedere moral, deoarece este
important ca fiecare elev s conItientizeze ce este valoros Ii adecvat
Ii ce nu este valoros Ii adecvat Mn procesul de educaLie Ii de
socializare. De aceea este ct se poate de important, n primul rnd,
formarea profesional initial per valorem a profesorilor, acestia
fiind, n prim-planul demersului respectiv, tinerii profesori, care sunt
cei mai receptivi Ii cei mai apLi de a schimba populaLia Ii conItiinLa
acesteia. Avansm atare idee deoarece, pentru a produce anumite
schimbri reale, trebuie s mergi / s vezi mai departe de politicile,
166

mesajele, demersurile si ideile de educatie. Aici intervine ntrebarea:
stau oare toate acestea la baza schimbrilor n educatie? Este posibil
s fie asa, ns nici un plan sau proiect de anvergur nu functioneaz
fr actiuni concrete, unificate si n derulare si de aceea formarea
profesorului este posibil doar Mn baza aceloraIi valori, configuraLii
de valori sau contexte axiologice pe care le avanseaz umanitatea,
societatea, comunitatea, individul Ii mediul (educaLional). Valoarea
constituie un atribut, o achizitie spiritual, material etc. de relaLii
funcLionale ce se stabilesc ntre subiect (fiinta uman) si obiect
(lucrul). Valorile reprezint bunuri materiale si spirituale, producnd
satisfacLie estetic si asigurnd eficienLa culturii Ii educaLiei fiinLei
umane.
Valorile culturale, sociale, educaLionale, economice, izvorte
din istorie, ajut fiinLa uman s descopere, prin toate avatarurile,
sensul destinului su. ntr-o astfel de abordare, a cunoaste nu mai
semnific a copia realul, ci a acLiona asupra realului, a-l transforma;
a cunoaste nu mai constituie un scop n sine, ci scopul const Mn
acLiunile pe care le permite cunoaIterea.
Fiinta uman actioneaz asupra realului si si desfsoar
cuprinderea realului datorit perspecivei[1] c:
1. valenLele snt arborate de mediu ca posibilitate, ca
nsusire, ca valoare, ca semnificatie de dezvoltare, dat fiind c orice
mediu (natural, social, individual, etc.) este constientizat att de ctre
fiecare individ, ct si de ntreaga comunitate. Cuvntul valent mai
are sensul si de capacitate de combinare, dar si de diversificare
valoric ori semnificativ. Valenta, de la valent, mai nseamn si
ceea ce valoreaz un lucru, un eveniment, un mediu, o persoan, o
idee;
2. valorificarea, n constiinta uman, dezvluie sensul de a
pune n valoare ceva, a scoate n relief valoarea unui lucru nscris, a
unui obiect etc., a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea
ce rspund noilor cerinte ale epocii;
3. valoarea este privit ca nsusirea unor obiecte, fenomene,
fapte, idei de a corespunde trebuintelor sociale si idealurilor generate
de acestea, ca suma calittilor ce dau pret unui obiect, unei fiinte,
unui fenomen, ca nsemntate, ca merit, dar si ca eficacitate si putere;
4. mediul este acceptat att cu sens de aspect natural, cultural,
social, populational, ambiental, educational, ct si cu sens de com-
plex al factorilor ce afecteaz viata si dezvoltarea organismelor
umane si non-umane.
167

Lumea nu este fixat sub forma unui obiect aprioric, pe care
subiectul s si-l apropie prin rationamente explicative. Att obiectul,
ct si subiectul se afl ntr-o relaLie de construcLie reciproc. Din
punctul de vedere al subiectului, obiectul nu exist ca un fundament
definitiv, pe care s-si nalte un edificiu teoretic durabil. Obiectul
este o lume n continu miscare, n functie de reprezentrile si
evolutia subiectului. La rndul su, pe msur ce si amelioreaz
cunoasterea, prin reglarea imaginilor sale mintale si apropierea de
starea real a obiectului, subiectul cunosctor devine tot mai com-
petent, mai constient si mai capabil s rationalizeze obiectul analizat.
Pn sistemul de MnvLmMnt, formarea profesional iniLial Ii
continu ar trebui s fie fundamentat pe dimensiunea axiologiei
educaLiei, care semnific un context valoric, iar cercetrile
psihologice ale valorilor[2] concepLiile personalist, materialist
Ii cea a simLirii intenLionate relev relaLiile Mntre subiect Ii obiect
ca fiind simLire Ii raLiune dat fiind c fiinLa uman stabileIte valorile
conforme scopului spre care aspir, circumstanLelor exterioare,
dispoziLiilor sale sufleteIti.
Este necesar ca formarea profesional initial si continu per
valorem s se desfsoare prin proba timpului - valorile eterne /
perene (adevrul, dragostea, toleranta, mila, comptimirea, puritatea,
desvrsirea...), prin proba social valorile comunittii nationale
sau general-umane (patriotismul, devotamentul, prietenia, munca,
libertatea, bunul simt, bunvointa, omenia...) si prin proba
contemporaneittii valorile epocii (egalitatea, fraternitatea, pacea,
democratia, interculturalitatea...).
Ilustrul savant si pedagog Virgil Mndcanu, profesor al
Universittii Pedagogice de Stat Ion Creang din Chisinu,
mentioneaz[3] c dac nu vom stabili asupra cror valori e necesar
s-si concentreze eforturile un sistem educativ performant, nu vom
izbuti s crem un ideal educativ modern. Idealurile tuturor
societLilor, comunitLilor Ii tuturor timpurilor au fost adecvate
valorilor acceptate de cetLeni, de comunitate, de naLiune. De aceea,
idealul educaLiei Ml reprezint tipul de personalitate pe care doreIte
s-l formeze, s-l aib comunitatea respectiv ca viitor cetLean
dotat Ii Mnzestrat cu un anumit set Ii statut axiologic.
Discutnd teoretic si actionnd practic, idealul educativ se
edific prin scopuri educative, ele fiind obiective si finalitti
educationale. n contextul acesta este necesar a fi determinat si
acceptat riguros o anumit configuratie de valori, ce ar semnifica o
168

reunire de valori n ideal educativ (V. Mndcanu), ea desemnnd
perspectiva axiologic, filosofic, pedagogic, psihologic, teologic,
cultural, estetic, sociologic, etnologic si comunicativ a formrii
profesionale initiale si continue.
Analiznd obiectivele formrii profesionale initiale si continue,
este necesar s punctm c n sistemul educational din Republica
Moldova se impune solicitarea unei negocieri corecte privind
elaborarea, crearea si promovarea unei atare configuratii de valori.
Planurile si programele respective aprobate de senatele univer-
sittilor si de consiliile institutiilor si coordonate de Ministerul
Educatiei nc si astzi mai sunt elaborate preponderent pe
dimensiunea academic, informativ, dar mai putin si pe cea
formativ / axiologic. Cu att mai mult, n domeniul formrii
profesionale continue din sistemul educational nu este elaborat nici
curriculumul national respectiv, si de aceea aproape toate
universittile si unele institutii de formare continu elaboreaz pro-
gramele n dependent de specialitatea cadrelor didactice universitare
angajate. Aceast realitate se identific n context national n
domeniul de formare profesional initial si continu, ns n context
european, aspectul axiologic al formrii profesionale a semnificat
subiectul dezbaterilor n cadrul Declaratiei de la Bologna (1999),
semnat de ctre ministrii educatiei din 29 de tri europene, n care
se mentioneaz c procesul european a devenit o realitate concret si
relevant pentru Europa si pentru cettenii ei si c o Europ a
cunoasterii este unanim recunoscut drept un factor incontestabil
pentru consolidarea si mbogtirea calittii de a fi cettean al
Europei, capabil de a oferi cettenilor si competente necesare
pentru a face fat provocrilor noului mileniu, mpreun cu conIti-
entizarea ideii de a MmprLi valorile Ii de a aparLine unui spaLiu
social Ii cultural comun[4]. Or, educatia este vzut si constientizat
ca proces de cunoaItere Ii de sensibilizare a omului la valori
preexistente Ii ca proces de asimilare creativ a valorilor, dat fiind
importanta educatiei n procesul si datorit creia snt re-create valori
socioumane. Asadar, functia educatiei rezid n formarea
orientrilor axiologice nu numai a celor educati[5], dar si a celor
care educ, deoarece acestia din urm, la rndul lor, educ
personalitLi valorizatoare[6]. Aici se identific interogarea
descriptiv si prescriptiv (normativ) de fundamentare axiologic a
finalitLilor educaLiei, a conLinutului MnvLmMntului, a metodologiei
instruirii, a formelor de realizare a activitLilor educative[7].
169

Un lapsus evident n sensul enuntat l semnific si anumite
articulaLii interne[8] existente Mntre MnvLmMntul pre-universitar
(secundar) Ii MnvLmMntul universitar (superior). Pregtirea profe-
sorilor tinde spre realizarea scopului final al scolii: formarea unor
elevi care s se dezvolte plenar ntr-o societate dinamic si formarea
profesorului care s poat a-i ajuta s-si constuiasc un set structurat
de competenLe funcLionale. ns acest set de competente relev setul
de valori pe care studentii, ca viitori profesori ai scolilor, le
asimileaz si le constientizeaz.
Din punctul nostru de vedere, configuratia de valori n
contextul formrii profesionale initiale si continue ar trebui s fie
fundamentat de un algoritm axiologic, n baza cruia se vor explora
Ii se vor modela valorile socio-umane Ii profesionale din perspectiv
inter- / trans-disciplinar si se va operationaliza:
a) sensul de posibilitate, de MnsuIire, de valoare, de
semnificaLie a dezvoltrii, pe care l edific valenLele mediului
educaLional;
b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe
acelea ce rspund noilor solicitri ale educatiei; acest sens valorific
valenLele mediului educaLional;
c) sensul de MnsuIire, de Mnsemntate, de merit, de eficacitate,
de putere Ii de sum a calitLilor ce dau pret unor fapte, fiinte,
fenomene, idei, pe care l avanseaz cuvMntul valoare Mn contextul
sistemului educaLional.
Pn concluzie, pentru a face fat provocrilor si demersurilor
noului mileniu, formarea profesional initial si continu per
valorem trebuie constientizat ideii de a revalorifica valorile
nationale si de a mprti valorile pentru a apartine unui spatiu social
si cultural comun. Atare abordare si vizualizare a acestui proces
avanseaz cooperarea pentru educaLia Ii formarea profesional
transnaLional.

1. Valorificarea Mn curriculum a valenLelor mediului rural. Ghid
metodologic pentru profesorii de liceu (Coordonator: Nelu
VICOL). Chisinu, Stiinta, 2007
2. ANDREI Petre, Filozofia valorilor. Bucuresti, 1995
3. MNDCANU V., Etica pedagogic. Chisinu, Liceum, 2001
4. Declaratia Bologna. Realizarea spatiului european al
nvtmntului superior. Berlin, 2003 (traducere);
170

5. IUCU R., Formarea cadrelor didactice. Bucuresti, Humanitas
Educational, 2004;
6. BOLBOCEANU A., Reprezentrile studenLilor Ii profesorilor
din universitLile Republicii Moldova despre DeclaraIia de la
Bologna, n: Modernizarea nvtmntului superior n contextul
integrrii europene. - Chisinu, Evrica, 2007
7. CERBUSC P., Formarea orientrilor axiologice la
adolescenLi. Chisinu, DEX, 1998;
8. ILUT P., Structurile axiologice. Bucuresti, EDP, 1996;
9. CARA A., Modelizarea pedagogic a formrii atitudinilor Ii
valorilor fundamentale la elevii de liceu. Disertatie. Chisinu,
1999.
6. AIFTINIC M., Valoare Ii valorizare. ContribuLii moderne la
filosofia valorilor. Bucuresti, EAR, 1994
7. CUCOS C., Pedagogie. Iasi, Polirom, 2002
8. VICOL N., ArticulaLii interne ale formrii profesionale iniLiale,
n: Modernizarea nvtmntului superior n contextul integrrii
europene. Chisinu, Evrica, 2007

DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI CARIERII
CADRELOR DIDACTICE DIN INSTITU0IILE
PREUNIVERSITARE

Lilia CEBANU, dr.,

Abstract. The following article represents the description of
careers management which shows the planification and handling of
employees progress considering the performances and personal choices of
the personel

n conditiile actuale, un rol deosebit are valorificarea poten-
tialului uman si a celui managerial. Astfel, eficienta activittii insti-
tutiei depinde n mare msur de activitatea managerilor de toate
nivelurile ierarhice.
Cariera, denumire care provine din limba francez, este nte-
leas n limba romn ca profesie, ocupatie, iar prin extensie fie ca
situatie bun, fie ca pozitie n societate [1]. Ea se deosebeste de
carierism, perceput ca tendinta de a parveni cu orice pret si prin orice
mijloace . Dictionarul englez de resurse umane o defineste drept
171

slujb pentru care ai fost pregtit si pe care te astepti s o faci toat
viata [2, p.38].
Termenului de carier i se atribuie, de ctre diferiti autori,
ntelesuri multiple [3, p.322-323]:
privit sub aspectul mobilittii, a ascensiunii ntr-o insti-
tutie, cariera este perceput ca avansare;
ntr-o alt viziune, cariera este perceput ca o succesiune
de posturi de-a lungul vieLii sau o succesiune de funcLii n
ordinea cresctoare a prestigiului prin care trece angajatul n mod
ordonat, dup o regul previzibil [4, p.135];
cu referire la persoan, cariera este vzut ca o succesiune
evolutiv de activitLi profesionale Ii poziLii profesionale pe care le
atinge o persoan ca Ii atitudinile, cunoItinLele Ii competenLele
dezvoltate de-a lungul timpului;
ntr-o abordare subiectiv, cariera este prezentat ca o
serie de roluri legate de experienLa pe parcursul vietii (propriile
conceptii, aspiratii, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri n
munc ale unui individ sau o succesiune de experiente separate,
corelate ntre ele;
Managementul carierei trebuie vzut prin prisma intereselor
institutiei si ale angajatilor. n aceast idee, managementul carierei
are n vedere att procesul de planificare a carierei care vizeaz
modul de avansare a angajatilor n cadrul institutiei conform
necesittilor acesteia, performantele angajatilor, potentialul acestora
si preferintele lor, ct si asigurarea succesiunii manageriale cu
menirea de a asigura pe ct posibil institutia ce va dispune de
persoanele de care are nevoie pentru a-si atinge obiectivele.
Managementul carierei trebuie s rspund celor trei scopuri
generale :
s asigure satisfacerea necesittilor institutiei n ceea ce
priveste succesiunea managerial;
s ofere angajatilor cu potential instruire si experient
practic pentru a-i pregti pentru nivelul de responsabilitate pe care
ar putea s-l ating;
s ofere angajatilor cu potential ndrumarea si ncurajarea de
care au nevoie si pentru a face o carier de succes n cadrul unittii
de nvtmnt sau nu, conform talentului si aspiratiilor proprii.
172

ntr-o asemenea abordare, managementul carierei este nteles
ca un proces de proiectare si implementare a scopurilor, strategiilor
si planurilor care s asigure institutiei satisfacerea nevoilor de resurse
umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carier .
Managementul carierei vizeaz planificarea si modelarea
progresului angajatilor n cadrul institutiei n raport de evalurile
nevoilor ei, dar si n raport de performantele potentialului si
preferintele individuale ale cadrelor didactice.
Practic, asa cum sugereaz specialistii n managementul
resurselor umane, managementul carierei reprezint un model care
implic multiple interdependente functionale dintre planificarea
carierei individuale, planificarea carierei institutiei si dezvoltarea
carierei.
Dinamica evolutiei n carier se refer la modul n care
progreseaz cariera unui angajat felul n care cadrele manageriale,
didactice si construiesc cariera profesional, avansnd prin
promovare, lrgirea sau mbogtirea rolurilor, asumndu-si respon-
sabilitti mai mari si utiliznd aptitudinile si capacittile de care
dispun. n aceast dinamic, cariera trece prin trei stadii: expansiunea
de la nceputul carierei; stabilizarea traseului carierei; maturizarea.
De asemenea mentionm aspectele orientrii n carier si
consecintele sociale:
Orientarea )n carier&: Activitti preferate, talente si capa-
citti, nevoi, valori, motivatii, si atitudini;
Comportamente $i atitudini: Performant si adaptabilitate,
sentimentul competentei, identitatea;
si satisfactia, atractie pentru post sau institutie, rmnerea n
post .
Mediul profesional: Responsabilittile de serviciu,
oportunitti si recompense, exigente sociale.
Cariera managerial presupune si un stil de viat deosebit,
astfel persoanele aflate la posturi de conducere, la nivel de top-
management releveaz n activitatea lor si probleme externe, ale
societtii, care la prima vedere nu au o legtur direct cu activitatea
propriu zis situatia mediului ambiant, problemele ecologice,
diferenta dintre tri, grupuri sociale, sfera social, educatia, cultura,
arta, etc. Ca urmare managerii tot mai des sunt interesati s coreleze
stilul de viat cu servirea unei cauze sau dedicarea ei conform
173

anumitor criterii: tipul carierei, stilul de avansare, consecventa
(succesivitatea), orientarea de perspectiv, orientarea personal
situational.
Pentru ca cadrele didactice s dispun de performante n
activitatea profesional trebuie s cunoasc etapele de succes ale
carierei ca:
- Etapa de premunc% (pregtire preliminar, nvtare) care
include studiile preuniversitare si universitare, termen de ncercare la
diferite posturi, constientizarea nevoilor fiziologice si de securitate;
- A doua etap% este apreciat ca stabilire, explorare, devenire,
limitat ca vrsta ntre 25-35 de ani, caracterizat ca un proces de
nsusire a profesiei, cultivarea calittilor si capacittilor necesare
pentru activitatea profesional, de regul la aceast etap sunt
satisfcute nevoile fiziologice, snt relevate obiective noi statut
social, autoconfirmare.
La urmtoarele etape, unii specialisti le comaseaz ntr-o
singur etap, avansare si mentinere, progres si maturitate, avansare
sau mijlocul carierei. Majoritatea specialistilor si teoreticienilor
evidentiaz vrsta de la 50 (55) de ani ca o perioad de declin,
retragere sau regres, eliberare sau pensionare, n viziunea noastr,
pentru manageri, este destul de greu, n unele cazuri imposibil, de
relevat vrsta critic.
Ca urmare, nu sustinem sugestiile unor autori precum, c
managerii la vrsta de55-60 de ani, de regul, caut doar pstrarea
nivelului salariului, nu depun eforturi suplimentare, nu mai primesc
satisfactie din activitatea profesional. Referitor la prezentarea si
analiza carierei prin prisma directiilor de miscare n cadrul
organizatiei, sau a tipurilor de drumuri n carier, sntem de prerea
c este o tratare ngust si incomplet, n contextul carierei
manageriale. Astfel, sunt identificate patru directii de miscare n
carier n general, si n cariera managerial n particular:
Vertical% miscarea (avansare sau retrogradare) angajatului
pe scara ierarhial, trecerea de la un nivel de management la altul,
directia miscrii (ascendenta sau descendent)este asigurat de
valorificarea potentialului intelectual si fizic;
Orizontal% n acest caz, angajatul activeaz la diferite
posturi, functii;
174

Diagonal% spre deosebire de primele dou directii de
miscare n carier, este dup prerea noastr mai mult caracteristic
pentru cariera managerilor, dect a specialistilor. Managerii, de
regul cnd trec de la un nivel ierarhic la altul, schimb si domeniu
de activitate, rolurile ndeplinite.
Centripet% o variant a miscrii diagonale, care presupune
schimbarea nu numai a nivelului managerial si domeniului
profesional, dar si transferul la un post al organizatiei din alt oras,
regiune sau tar.
Pentru cei interesati de o carier de succes se pune problema
deciziei asupra a ceea ce vor s fac n viat, pornind de la ce i
intereseaz cu adevrat, valorile si motivatia. Pentru fiecare se pune
problema ce are de oferit pentru ca institutia s se intereseze de el.

Referine bibliografice :
1. DicLionar enciclopedic, vol. I, A-C. Bucuresti: Editura
Enciclopedic. 1993.
2. Dictionary of Human Resources & Personal Management,
second edition, Peter Collin Publishing Ltd. 1997.
3. MANOLESCU, A. Managementul resurselor umane, editia a
III-a. Bucuresti: Editura Economic. 2001.
4. MATHIS, R.L., NICA, P.C., RUSU, C. Managementul
resurselor umane. Bucuresti: Editura Economic. 1997.

FAZELE MANAGEMENTULUI CLASEI

Florentina Camelia OPAIT,
institutor, scoala nr.79, ,,Academician Nicolae
Teodorescu, sector 4, Bucuresti, Romnia

Abstract. As he plans all the activities for the students, a teacher
should also think at specific ways to focus the students on the received work
tasks. Among others, he will have to think of ways to succeed in: keeping
students busy all the time; choosing tasks with an appropriate level of
difficulty; clear formulation of tasks and good adressing; planning how to
move quickly from one activity to another.

Asa cum si planific toate activittile de nvtare pe care le va
propune elevilor, un profesor va trebui s se gndeasc n acelasi
175

timp la modalittile specifice n care i va mentine concentrati asupra
sarcinilor de lucru primite.
a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de
dificultate
Elevii snt predispusi la indisciplin atunci cnd ceea ce li se
cere s fac este prea dificil pentru ei. Prin urmare, comportamentele
indisciplinate snt de cele mai multe ori observate la cei care au
dificultti n activitatea de nvtare. Aceasta nu nseamn c sarcinile
pe care le dm trebuie s fie att de usoare nct s nu stimuleze
dezvoltarea capacittilor de solutionare, iar elevii s nu nvete nimic
nou din realizarea lor. O strategie este aceea de a Mncepe anul scolar
cu sarcini de lucru relativ usoare, n special cu sarcini de lucru cu
care elevii sunt deja familiarizati, le realizeaz cu plcere si pot s le
realizeze cu succes. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit
climat ncurajator care le confer sentimentul c pot s gseasc
satisfactii si pot s obtin succesul n activittile pe care le desfsoar
n sala de curs. O dat creat acest climat stimulativ, profesorul poate
introduce n mod gradat sarcini de lucru din ce n ce mai dificile.
b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor
Comportamentele de evitare a sarcinilor de lucru ncredintate
apar mult mai frecvent atunci cnd activittile snt att de putin
structurate nct elevii nu stiu ce se asteapt de la ei. Profesorii buni
au tendinta de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de
structurare. Le explic scopul activittilor propuse si natura
rezultatelor asteptate. De asemenea, ei ofer ndrumri clare cu
privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii
respective si au grij s ofere ntotdeauna feedback-ul necesar despre
cum trebuia s se rspund corect.
O abordare viabil a problemei poate fi gsit n notiunea lui
Vgotski, de zon a celei mai apropiate dezvoltri: la nceput s se
dea sarcini de lucru foarte clar structurate, pentru ca, treptat, elevii s
fie pusi s realizeze sarcini a cror structur de rezolvare s o
conceap singuri.
c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor
Atta vreme ct un profesor reuseste s-i tin pe elevi ocupaLi,
rareori apar probleme de comportament indisciplinat. Exist
numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i tine ocupati.
De exemplu, putem:
176

* s avem pregtit ceva de dat elevilor s fac pentru fiecare
zi, chiar si pentru prima zi a cursurilor;
* s avem deja organizate toate materialele si echipamentele
pregtite nainte de a ncepe lectiile;
* s concepem activitti care s asigure implicarea si
participarea la lectii a tuturor elevilor;
* s mentinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lectiei
(totusi nu att de rapid nct elevii s nu l poat mentine);
* s ne asigurm ca discutiile elevilor s fie relevante si utile,
dar s nu se ntind prea mult;
* s ne rezervm atta timp pentru lucrul individual cu anumiti
elevi n timpul lectiei, ct au nevoie alti elevi mai buni s si duc la
bun sfrsit n mod independent sarcinile primite;
* s punem la punct un sistem, prin care cei care termin
naintea colegilor lor o sarcin primit s aib ceva de fcut pn cnd
termin ceilalti.
d) Conceperea modalit%+ilor de trecere de la o activitate la
alta
Profesorii buni stabilesc procedura prin care se va trece de la o
activitate la urmtoarea, astfel nct s nu existe momente n care
elevii nu au nimic de fcut imediat dup ce au intrat n sala de clas
sau au nceput noua activitate:
* i va obisnui s si copieze noile teme pentru activittile
urmtoare imediat ce vor intra n sala de clas;
* s se constituie n mici grupuri de nvtare prin cooperare,
compuse din 3-4 persoane fiecare; s si compare nsemnrile fcute
n legtur cu materialul care va fi prezentat n ziua respectiv.
Unii profesori obisnuiesc s scrie pe tabl, la nceputul fiecrei
lectii, o ntrebare, o problem de abordat. Elevii stiu c imediat dup
ce intr n clas, trebuie s ia un creion si hrtie si s se apuce s
studieze singuri problema respectiv sau s rspund n scris la
ntrebarea pus.
Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime
rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive,
afective si psihomotrice, cu tipurile de inteligent sau cu diverse
metode si tehnici. n asemenea situatii, miestria profesorului trebuie
sustinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelasi timp si o
colaborare direct, permanent ntre profesor si elev.
177

Crearea si mentinerea unui mediu de nvtare adecvat n care
elevii s participe cu entuziasm si n mod activ la activitti reprezint
o adevrat provocare pentru orice profesor.

1. JOITA, E., Management Icolar, Craiova, Ed. Gh. C. Alexandru,
1995.
2. CRISTEA,S., Managementul organizrii Icolare, Bucuresti, Ed.
Didactic si Pedagogic, 1996.
3. JINGA, I. Conducerea MnvLmRntului. Manual de
management instrucLional, Bucuresti, Ed. Didactic si
Pedagogic, 1993.

MANAGEMENTUL EDUCA0IEI CURRICULARE

Oana Monica NEGOIT,
Sftica AVRAM,
Gr. nr. 13, Focsani,, jud. Vrancea, Romnia

Abstract. In the essay above we tryed to debate different of the
educational curriculum, its main component parts, the characteristics of a
quality curriculum, its projection and vatuation activity.
The management represents the base of the leadership activity and
the changings produced at the social and organizational level demands the
necessity of bringing in, of harmoniying the requests and the main elements
rohich are specific to a quality leaderhip

Conducerea reprezint un ingredient esential al activittii de
management, dupa cum managementul reprezint fundamentul si
suportul activittii de conducere. Schimbrile majore produse la
nivel social si organizational n contextul societti contemporane
revendic din ce n ce mai mult necesitatea integrrii, a armonizrii
cerintelor si elementelor specifice conducerii eficiente cu cele
caracteristice managementului.
Managementul curriculumului sau educatiei curriculare are n
vedere organizarea, elaborarea, evaluarea curriculumului scolar.
Principalele elemente componente ale managementului sunt:
178

-politica general a scolii si cultura organizational care
determin valorile, reprezentrile si modelele comportamentale
respectate si promovate n scoal;
-sistemul de reguli si norme care reglementeaz viata
scolar; regulamentul scolar, regulamentul de ordine interioar si alte
seturi de norme care se refer la comportamentele permise,
obligatorii si interzise, precum si la situatii de aplicare;
-proiectele de influent educationala realizate de ctre
cadrele didactice ( planificri calendaristice, planuri de lectie, etc)
care regizeaz o anumit secvent educational concret.
-amenajarea spatiului, procurarea si accesul la resurse. n
acest sens se recomand spatii flexibile, adaptabile nevoilor concrete,
de exemplu, cele care asigur posibilitatea lucrului individual, dar si
n grupuri sau n colective mai mari
- organizarea colectivului de elevi frontal, pe grupuri,
individual si posibilitatea schimbrii acesteia pe parcurs, n fuctie de
nevoile educationale concrete;
-comportamentul cadrului didactic si al elevului,
metodologia educational utilizat, rolurile asumate, precum si
,,strile eului activate. Este ideal ca ntre actorii procesului de
educatie, profesor elev s persiste stri afective pozitive, de
comunicare permanent, ajutor si ntelegere reciproc.
Componentele curriculumului, asa cum sunt ele delimitate de
literatura de specialitate includ: elemente de filosofie a educatiei,
finalitti, continuturi, strategii didactice, metodologii de evaluare a
performantelor scolare.
Curriculumul National ofer fiecrui tnr sanse egale pentru
identificarea si valorificarea deplin a propriilor aptitudini si interese.
Analiznd conceptul de curriculum n sens restrns mentionm
urmtoarele elemente ale acestuia ce stau la baza managementului
educatiei curriculare:
-documentele de politic educational ce consemneaz idealul
educational si finalittile sistemului de nvtmnt un set de
afirmatii de politic educational care reprezint profilul de
personalitate deziderabil al absolventilor sistemului de nvtmnt;
-finalittile pe niveluri de scolaritate ce descriu specificul
fiecrui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale si
179

reprezint totodat un sistem de referint att pentru elaborarea
performantelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic;
-planulcadru pentru fiecare ciclu de scolaritate. Planul cadru
pentru nvtmntul obligatoriu si planul cadru pentru nvtmntul
liceal sunt documente cu caracter reglator aprobate de MECI, n baza
unor principii de constructie si generare care fac posibil
diferentierea planurilor, repartizarea unui numr de ore pe
sptmn, asigurarea posibilittii de decizie curricular la nivelul
unittii de nvtmnt, crearea pentru elevi a sansei de a-si exprima
optiunile si de a beneficia de parcursuri proprii de nvtare;
-programele scolare elaborate n functie de oportunittile
oferite de Curriculumul National, cadrele didactice avnd astfel
posibilitatea nengrdit de a crea, de a proiecta continuturi si forme
de organizare specifice activittilor de nvtare.
-manuale si mijloace auxiliare pentru uzul elevilor. Acestea
sunt alese liber de fiecare profesor, n functie de filiera si profilul
clasei, precum si de abilittile, deprinderile si aptitudinile ale
claselor;
-ghiduri si alte materiale complementare pentru cadrele
didactice care vin n ajutorul acestora n vederea realizrii unei
educatii de calitate;
-instrumentele de evaluare care sunt elaborate la nivel national
sub forma unor baze de itemi relevanti pentru examenele nationale.
Curriculumul de baza sau curriculumul nucleu cuprinde ariile
curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate, reunind
astfel idealul educational si finalittile educatiei, obiectivele generate
ale nvtmntului obligatoriu/ neobligatoriu, sistemul obiectelor de
studiu si schemele orare destinate ale diferitelor arii curriculare,
continuturi aferente acestor obiectve si standardele de competent.
Proiectul curricular al scolii elaborat de Comisia pentru
curriculo, este acela prin care se construieste propria identitate a
scolii si care informeaz comunitatea despre tipul de educatie si
formare pe care le ofer si despre avantajele frecventrii unittii
scolare respective.
Consiliul de Administratie va prezenta asadar oferta
curricular a scolii care va cuprinde: curricumul de baza (nucleu) si
pachetele optionale. Oferta curricular va cuprinde: enuntarea
finalittilor si a obiectivittii unittii scolare, tematica oferit nsotit
180

de obiectivele specifice, sistemul de evaluare intern, metodologia de
optiune si selectie a elevilor.
Optionalul deschide noi perspective creativittii la nivelul
productiei scolare, cadrul didactic devenind astfel conceptor de
curriculum, el orientndu-si proiectarea n functie de obiective clar
definite pe care le va urmri n desfsurarea optionalului.
De asemenea exista patru zone de elaborare a curricumului:
a) zona administrativ- global (competente administrativ
birocratice);
b) zona grupal sau individual (competenta grupului de
profesori sau a fiecrui profesor n parte);
c) zona institutional - nominal (compente institutionale
ale unei anumite scoli);
d) zona material (competent n conceperea si utilizarea
normelor si a altor materiale curriculare).
Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt : adecvarea
curriculumului la contextul socio-cultural national, extensia,
dimensiunea, continuitatea, individualizarea, sanse egale, echilibru,
relevanta, diferentierea, profesia si continuitatea, permeabilitatea,
pertinenta, transparenta, articularea optim a etapelor procesului
curricular n ansamblul su, consistenta intern si extern,
secventialitatea, proportionalitatea ntre ceea ce este vechi si ceea ce
este nou.
Evaluarea curriculumului reprezint un proces de obtinere a
informatiilor despre elev, profesor, program sau sistemul educational
n ansamblu.
n urma unor judecti de valoare raportate la criteriile
elaborate asupra acestor informatii se procedeaz la aprecieri si n
baza lor se adopt decizii.

1. TUDORIC R. Managementul educaLiei Mn context european.
Editia a-II-a, Editura MERONIA.
2. Managementul educaLional. Profesor manager: roluri Ii
metodolog., Iasi: Editura POLIROM. 2000.
3. Legea MnvLmRntului. 84/1995 (republicat n MO 606/10-XII-
1999)

181

MANAGEMENTUL CALIT.0II ,N ,NV.0.M,NTUL LICEAL

I. Viorica - Cornelia BRONT,
prof., Grup Scolar Ioan Bococi,
Oradea , jud. Bihor, Romnia

Abstract. The management notion, is present in every domain of
society.
The education is one priority domain of social life.The management
of education is an science of school leadership.The management of school-
curricule it refer to organization, cootdination, leadership, of instructiv-
educativ proces.

Conceptul de management are semnificatii multiple ca acti-
vitate practic, se regseste pretutindeni n societate, n toate
domeniile si pe toate palierele societtii. nvtmntul, ca domeniu
prioritar al vietii sociale, de care depinde formarea celui mai
important factor al natiunii - omul pregtit prin studii, forta de munc
si specialistii - nu poate si nici nu trebuie s-si permit s aib
esecuri. n acest sens, el are nevoie de o conducere competent si
eficient. Att la nivelul sistemului, ct si la cel al institutiei de
nvtmnt necesit fundamentarea ei stiintific. La baza acestei
fundamentri st stiinta conducerii nvtmntului sau manage-
mentului educational. Unul dintre dezideratele permanente ale soci-
ettii a fost acela al educatiei de calitate, astfel nct prin pregtirea
generatiei tinere s se garanteze un viitor mai bun ntregii comunitti.
Din aceast perspectiv, managementul calittii implic decizii prin
care s se asigure un nivel de pregtire superior al elevilor, reusita
acestora la examene, iar n perspectiv, integrarea lor profesional si
social. Controlul calittii activittii didactice se poate realiza att la
nivelul elevului, ct si la nivelul cadrelor didactice. Monitorizarea
calittii n educatie se realizeaz pe baza unor indicatori manageriali
cum ar fi:
- Eficienta didactic ( care ar putea fi cuantificat prin
rezultatele obtinute la testri de ctre elevi);
- Ergonomicitate ( consumul de timp si de resurse materiale);
- Afectivitate.
- Eficacitate (ca relatie ntre eficient si economicitate);
182

Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei
de ctre profesori, cunoscute si sub denumirea de obiective
operationale. ntr-adevr, profesorul are posibilitatea de a concepe
relativ precis posibilittile elevilor, de a ntelege cunostintele pe care
urmeaz s le predeasau deprinderile pe care pot s si le formeze
elevii. Observatiile de eficient sau de eficacitate snt greu de
ntreprins, necesitnd un timp ndelungat, iar din aceast cauz, cel
putin n momentul de fat, cea mai mare parte a evalurii n Romnia
profesorului care pred la clas. Profesorul ndeplineste automat si
statutul de manager de curriculum, deoarece este pus n situatia de a
lua permanent decizii privind adecvarea programului de nvtmnt
la posibilittile de receptare concrete ale elevului. Practic profesorul,
evalueaz potentialul de receptare al elevilor, interesul acestora fat
de cunostintele predate, deosebirile dintre elevi n ceea ce priveste
capacitatea de asimilare si, n functie de informatiile culese,
selecteaz din manuale continuturile pe care le crede cele mai
potrivite, strduindu-se n acelasi timp s le adapteze situatiilor de
nvtare din clas si chiar potentialului de ntelegere al unor elevi.
Managementul curricular, realizat de profesor n calitatea lui de
coordonator de program educativ poate fi prezentat ntr-o manier
descriptiv-analitic, prin dou serii de informatii care stau la baza
unor decizii operationale. Pe de o parte profesorul culege informatii
despre modul n care elevii nteleg, retin si proceseaz cunostintele
primite, obtinnd astfel un top al cunostintelor n functie de
accesibilitatea lor, pe de alt parte profesorul culege si ierarhizeaz
informatiile n functie de valoarea lor stiintific sau de noutate.
Permanent, n fata profesorului exist o multime infinit de
combinatii posibile, iar el este pus n situatia stresant de a alege
combinatia pe care o consider cea mai eficient si util. Elementele
de management al clasei se constituie cu suficient claritate si din
perspectiva strategiilor si metodelor didactice. Deciziile pe care le ia
profesorul n ceea ce priveste strategiile de nvtare, au, desigur, o
anumit constant bine justificat si se ncadreaz n stilul de
predare. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge
profesorul nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate n functie de
situatiile concrete care apar. Analiznd managementul activittilor
didactice n plan curricular, deosebeste cinci strategii bine delimitate.
183

- Explicativ-reproductiv care se realizeaz de obicei prin
expunere, povestire si prelegere;
- Explicativ intuitiv - care necesit utilizarea unor mijloace
de nvtmnt sau mcar demonstrarea prin exemple;
- Algoritmico-euristic n care se utilizeaz probleme
propuse pentru a fi rezolvate de elevi;
- Euristico-algoritmic n care metoda principal const n
cutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunostintelor si a
metodelor cunoscute, participative, cnd nvttorul asteapt ca
elevul s initieze demersuri de cunoastere. Pentru situatiile cnd
profesorul lucreaz cu un grup restrns de elevi (n cazul orelor de
consultatii, meditatii sau de pregtire intensiv a unor elevi pentru
concursurile scolare), se poate recurge si la decizii strategico-
metodice mai sofisticate, n care, dup ce se identific tipul de
inteligent preponderent al fiecrui elev, se caut metode si procedee
potrivite. Alteori, deciziile rezult din compararea obiectivelor din
taxonomiile cognitive, afective si psihomotrice, cu tipurile de
inteligent sau cu diverse metode si tehnici. n asemenea situatii,
miestria profesorul trebuie sustinut de diagnoza psihologic, fiind
necesar n acelasi timp si o colaborare direct, permanent ntre
profesor-elev. Chiar dac n scoala noastr deciziile care rezult din
combinarea unor informatii din mai multe registre psihologice,
metodologice, snt rare, cunoasterea elementelor acestor registre si a
modalittilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere
n formarea si perfectionarea deprinderilor de predare. Practic, n
conditiile n care numrul elevilor din clas este relativ mare, 20-30,
posibilittile de decizie ale profesorului-manager n ceea ce priveste
alegerea strategiei si a metodelor sunt destul de restrnse, desi
informatiile de natur psihologic si didactic sunt indispensabile n
acest caz. Specialistii recomand ca n astfel de situatii profesorii s-i
stimuleze pe elevi s formuleze ntrebri si s rspund la toate
ntrebrile puse de acestia.
CONCLUZII. Rolul profesorului nu mai este acela de a impune ci
mai mult de a oferi diverse programe, diferenta de status
modificndu-se n favoarea elevului, nvttorul avnd obligatia de a
tine seam de dorintele si preferintele lui, devenindu-i prieten si
confident. n acest context aptitudinile manageriale trec pe primul
plan si ntreg sistemul de stiinte ale educatiei capt o valent
184

managerial. Succesul managementului educational poate fi sporit de
actiunile inteligente ale managerilor si de realizarea a mai mult si
mai performant cu mai putin.

Referine vbibliografice:
1. BONTAS, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucuresti, 2001.
2. BUCUREAN, Mirela, Management, Universitatea din Oradea;
2006.
3. ORTAN, Florica, Managementul educaLional, Editura Universi-
ttii din Oradea, Oradea; 2003.

MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI !COLAR

Adela Roxana CHIRTES,
prof ., sc.gen. ,, Mihai Eminescu ,
Arad, Romnia

Abstract. Management curriculum addresses the whole problem of
theory and curriculum development. At school level, however, designate the
phrases of the development, implementation and evaluation of the school
curriculum offer and the role of governing bodies of schools from this
perspective.

Managementul curriculumului se refer la modalitatea n care
sunt organizate si utilizate resursele existente la nivelul scolii pentru
atingerea obiectivelor procesului educativ, asa cum sunt ele descrise
n documentele scolare de tip reglator (Legea educatiei, planuri-
cadru, programe scolare, norme metodologice, manuale scolare,
ghiduri-suport etc.). n contextul actual, n egal msur a devenit
important capacitatea conducerii scolii de a atrage si administra
eficient resursele oferite de comunitatea local, de alte organizatii.
Aplicarea planurilor-cadru n unittile scolare si transformarea
lor n scheme orare presupune o succesiune de operatii manageriale,
viznd interactiunile dintre scoal, elevi, printi, autorittile locale
etc. Primul pas l reprezit elaborarea unui proiect curricular, proiect
prin care se stabilesc filierele, profilurile si specializrile unittii
respective. Acest proiect este cel care individualizeaz scoala n
185

raport cu ofertele educationale ale altor scoli si este parte integrant a
proiectului de dezvoltare a scolii.
Proiectul curricular trebuie elaborat n functie de finalittile
sistemului de nvtmnt, dar si de misiunea si de tintele strategice
specifice scolii,. Astfel el va reflecta reflecte rezultatul negocierilor
cu autorittile locale, cu elevii si cu printii, cu alte persoane de
important local; nevoile pietii muncii si interesele agentilor
economici si alte elemente care, luate n considerare, pot asigura
integrarea optim a absolventilor pe piata muncii.
Proiectul curricular nu trebuie s coincid cu vointa conducerii
scolii, ci s cuprind o prezentare a disciplinelor trunchiului comun,
dar, si a disciplinelor optionale si activittilor extracurriculare; s
fac referiri la modalittile de implementare a ofertei curriculare; s
exprime rezultatul negocierii cu toti factorii interesati n definirea
unei oferte educationale de calitate; s fie realist, fezabil.
naintea oricrui nceput de an scolar, scoala va face o
clasificare a optiunilor elevilor, va reevalua resursele de care dispune
si, n functie de acestea, va constitui nominal clasele si grupele de
elevi, precum si orarul lor sptmnal.
Oferta curricular reflect specificul societtii respective,
evolutia acesteia. Cunostintele considerate ieri utile pot fi astzi
nefolositoare, n ceea ce poate fi o amenintare la nivelul
curriculumului national. Dar aceast provocare poate fi o
oportunitate pentru scoli de a realiza un curriculum la decizia proprie
care s rspund mai repede si mai eficient schimbrilor produse la
nivel national.
Prin curriculum, scoala pregteste elevii pentru oportu-
nittile, responsabilittile si experientele vietii adulte. In acest
context, relatiile interumane si calitatea procesului au un rol deter-
minant. Referindu-ne la modalitatea de abordare practic, n clas,
remarcm faptul c, n ultimii ani, se vorbeste tot mai mult despre
curriculumul integrat. n general, conceptul de integrare se refer la
interrelationarea dintre dou sau mai multe elemente care are drept
efect construirea unui produs nou, armonios, superior prtilor din
care a fost alctuit. Din punct de vedere curricular, integrarea nsea-
mn organizarea, punerea n relatie a disciplinelor scolare, cu scopul
de a evita izolarea lor traditional. Aceast nou abordare vine n
ntmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor si ajut la crearea de
186

conexiuni ntre ceea ce nvat ei si experientele lor de nvtare
anterioare.
Concluzii. Proiectarea integrat a curriculumului si organiza-
rea nvtrii n concordant cu strategiile didactice mentionate se
sprijin pe principiul nvtrii prin cercetare si prin descoperire,
bazat pe o viziune global si constructivist asupra lumii nconju-
rtoare si asupra copilului ce nvat, iar abordarea transdisciplinar
este impus de viata real, de problemele importante, semnificative,
asa cum apar ele n context cotidian si cum afecteaz viata
oamenilor.

1. CIOLAN, L. Dincolo de discipline. Bucuresti: Humanitas.
2003.
2. IOSIFESCU S. Managementul educaLional pentru instituLiile de
MnvLmRnt Bucuresti: Coordonator Institutul de Stiinte ale
Educatiei. 2001.

MANAGEMENTUL ORELOR DE CONSILIERE !I ORIENTARE

Aura-Manuela DAVID,
dr., prof., Scoala cu clasele I-VIII M. Costin, Bacu, Romnia
Grety-Irina MOROI,
prof., Scoala cu clasele I-VIII G.M.Cancicov,
Bacu, Romnia

Abstract. In this material we are presenting the importance that the
new curricular area Counceling and orientation in the educational
process developed in school, by its purpose: the formation of the pupils
personality under the following aspects cognitive, affective attitude,
behaviour and his training in order to integrate himself very quickly and
complete in society.

Noua arie curricular reprezint una dintre modalittile esen-
tiale prin care scoala si urmeaz scopul de proces formativ centrat
pe elev, poate s valorizeze tipuri diverse de elevi si abilitti,
rspunde nevoilor comunittii aflate ntr-o schimbare dinamic,
poate oferi societtii absolventi competenti pentru viata profesional,
public si privat, creeaz o ambiant organizat pentru profesori si
187

elevi, n care cadrul didactic lucreaz cu latura afectiv, volitional,
motivational, atitudinal si social.
Cresterea numrului de esecuri si abandonuri scolare, a
comportamentelor inadecvate statutului de elev, a tulburrilor
emotionale n rndul lor sunt indicatori care cer o implicare mai mare
a scolii, iar cele mai potrivite n aceast privint sunt orele de
consiliere #i orientare. Profesorul diriginte/consilier, prin tematica
abordat, poate s vin n sprijinul copiilor si adolescentilor,
nvtndu-i s se cunoasc, s comunice, s relationeze cu ceilalti,
s-si nsuseasc tehnici de nvtare creativ si de rezolvare a
problemelor, s-si formeze un stil de viat sntos si s fac fat
presiunilor negative venite din exterior.
n fiecare zi si la fiecare or, profesorul diriginte/consilier
trebuie s fac fat la numeroase situatii si probleme tipice sau
inedite care cer o rezolvare adecvat, solutii deseori originale, si
initiativ, combinatii de solutii clasice, creatie personal. Solutio-
narea acestor probleme solicit o mare disponibilitate din partea
cadrului didactic, mobilitate intelectual, flexibilitate n analiza si
interpretarea fiecrei situatii n parte, receptivitate la solutii inedite,
imaginatie si creativitate, capacitatea de anticipare, cunostinte com-
plexe de psihologie si de didactic, dorinta si competenta de a
valorifica optim aceste cunostinte.
Un element important al miestriei pedagogice este tactul
pedagogic. Acesta presupune un simt al msurii, stpnire de sine,
echilibru, autocontrol, putere de discernmnt, simt al diferentierii,
capacitatea de a retine si a valorifica esentialul din activitatea si
personalitatea fiecrui elev n parte, de a descifra si de a interpreta
corect motivele reale ale conduitei elevilor, de a selecta cel mai
potrivit mod de interventie, tinnd cont de respectivele motive.
Orele de consiliere si orientare trebuie s devin, pentru elevi,
ore atractive prin continut si desfsurare, si nu ore de critic si de
umilire, s fie mult mai relaxante si s ofere posibilitatea tuturor
elevilor s-si pun n valoare capacittile intelectuale.
Programa scolar pentru aria curricular Consiliere si
orientare este structurat pe urmtoarele module:
Autocunoastere si dezvoltare personal;
Comunicare si abilitti sociale;
Managementul informatiilor si a nvtrii;
188

Planificarea carierei;
Calitatea stilului de viat.
Prin structura lor si modul de desfsurare, orele de consiliere
sunt diferite fat de orele de curs obisnuite. Se pune un accent
deosebit pe promovarea valorilor si atitudinilor ce vor fi dezvoltate
pe tot parcursul scolarittii. Se utilizeaz, n desfsurarea lor, numai
strategii activ-participative, centrate pe elev, cum ar fi: studiul de
caz, brainstormingul, jocul de rol, exercitii de spargerea ghetii,
ancheta psihosocial, autocaracterizarea, testul proiectiv. Organiza-
rea slii de clas la aceste ore se va face altfel dect la orele de curs:
n semicerc, cerc, careu deschis, grupuri de 2 4 bnci, iar elevii,
pentru a comunica si colabora mai usor, vor fi organizati n echipe de
lucru. Tematica orelor de consiliere si orientare trebuie s tin seama
de vrsta elevilor precum si de stadiul lor de dezvoltare n procesul
de formare a personalittii, s fie accesibil si atractiv.
Un rol important l are ntocmirea si completarea pe parcursul
perioadei scolare a FiIei de caracterizare psiho-pedagogic. Aceasta
este un document tipizat n care sunt sintetizate si organizate
informatiile semnificative despre elev, rezultatele activittii de
cunoastere si caracterizare a elevului. Este necesar ca informatiile
despre elev s fie recoltate si nregistrate cu diverse prilejuri, notate
ntr-un caiet de observatii pe baza crora se vor formula generalizri
pe msur ce anumite ipoteze se verific, separnd aparenta de
esent si acordnd important caracteristicilor dominante. n caiet
vor fi cuprinse teme majore ale cunoasterii si caracterizrii elevului:
date personale (de identificare), date familiale (structura si compo-
nenta familiei, climatul educativ din familie, conditiile concrete de
viat si munc), coordonate fizice si medicale ale dezvoltrii
copilului, date privind rezultatele activittii scolare si extrascolare,
date privind mecanismele cognitive, procesele intelectuale si stilul
activittii cognitive, date referitoare la conduita la lectie si n
grupurile de apartenent, date despre trsturile de personalitate si
reactiile n situatii neprevzute. Acest caiet este un instrument
necesar n tratarea educational diferentiat a elevilor si n demersul
de orientare scolar si profesional.
Concluzii. Implementarea curriculumului acestei arii va
realiza: dezvoltarea personal si nzestrarea elevilor cu abilitti si
cunostinte necesare conducerii propriei vieti; va spori interesul si
189

motivatia pentru scoal; va eficientiza relatiile profesor elev,
profesor diriginte/
consilier printe si elev elev.

1. COMSA, M.F., PUIA, M. Pndrumar de diriginLie. Bucuresti:
Niculescu. 2007.
2. CHIVULESCU, L.D. Consiliere Ii orientare (ghidul cadrului
didactic). Trgoviste: Gimnasium. 2008.
3. LEMENI, G., MIRCEA, M. Consiliere Ii orientare. Cluj-
Napoca: ASCR. 2004.

MODALIT.0I DE CULEGERE, ,NREGISTRARE !I
VALORIFICARE A DATELOR ,N PROCESUL
DE EVALUARE A PRE!COLARILOR

Doina CRCIU,
Geta LUNGU,
G.P.N.nr.13,,Neghinit Suceava,Romnia

Abstract. The evaluation of learning performances of the preschool
child is done in specific ways of this level of education and training,
considering the fact that acquiring knowledge doesnt represent a purpose
at this age.
Preschool education doesnt insist on the transmission of
knowledge , but uses the knowledge, to facilitate and optimize the childs
integration in the society and to develop the childs potential.

Caracteristica definitorie a perioadei n care ne aflm o
constituie angajarea ntregului sistem educational din Romnia ntr-o
schimbare profund pentru asigurarea calittii n nvtare, predare
evaluare si n management.
Evaluarea este un proces prin care apreciem msura n care o
activitate a fost realizat n comparatie cu ceea ce s-a intentionat s
se fac, un proces de determinare a gradului de rezolvare a
obiectivelor.
Evaluarea este punctul final dintr-o serie de actiuni cum ar fi:
- stabilirea scopurilor pedagogice,
- proiectarea si executarea programului de realizare a
scopurilor,
- msurarea rezultatelor aplicrii programului.
190

Prin urmare, evaluarea nseamn: msurarea, interpretarea,
aprecierea rezultatelor si adoptarea deciziei.
Formele de evaluare
Dup functiunile pe care evaluarea o ndeplineste n cadrul
procesului mai larg al stimulrii potentialului biopsihic al copilului si
al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de
evaluare utilizate n grdinit sunt:
I. Evaluarea initial, predictiv, care const n aprecierea
nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdinit sau n
momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale presco-
larittii. Ea are functie diagnostic si predictiv.
Evaluarea initial constituie reper pentru activitatea care va
urma, iar aprecierea rezultatelor se realizeaz prin raportare la nivelul
de dezvoltare specific vrstei. Probele de evaluare initial se
centreaz pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitiv a
copilului, a intereselor sale de cunoastere, precum si a deprinderilor
detinute.
II. Evaluarea formal, continu, o practicm regsim n
derularea tuturor activittilor curente din cadrul grdinitei si operm
prin:
- observarea continu a comportamentului copiilor, surprin-
erea reactiilor pe care ei le au la solicitri diverse, semnalarea
progreselor pe care le obtin prin trecerea de la o sarcin la alta;
- recompensarea succeselor pe care copiii le obtin n nvtare
prin formule premiale de genul: Bravo!, Foarte bine!;
- atitudinile de sprijin, de ncurajare pentru depsirea anumitor
obstacole si dificultti n nvtare prin formule de genul: ,, Mai
ncearc!, ,,Poti s faci / s rspunzi mai bine.
III. Evaluarea sumativ, cumulativ, intervine, de obicei, la
captul unei componente tematice care se desfsoar pe o durat mai
mare de timp sau la sfrsit de semestru cnd se revizuiesc
cunostintele, deprinderile, abilittile dobndite n acest interval cu
scopul ntririi si stabilizrii noilor comportamente achizitionate. La
aceast form de evaluare se recurge n mod expres si la sfrsitul
grupei pregtitoare, cnd se verific parametrii generali ai dezvoltrii
si cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performant n baza
crora copilul este declarat apt pentru a fi Icolarizat.
Snt verificri partiale, gen bilant, avnd ns efecte reduse
asupra mbunttirii procesului, cci genereaz atitudini de neliniste,
relatii de opozitie cadru didactic copil.
191

ntreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizeaz cu
ajutorul unor instrumente $i metode, adaptate, desigur, la strategiile
didactice specifice nvtmntului prescolar si care se aplic la:
A) probe orale: conversatia de verificare (prin ntrebri si
rspunsuri),interviul, cu suport vizual, repovestirea, descrierea si
reconstituirea, descrierea/explicatia, completarea unor dialoguri
incomplete.
B) probe scrise: activitatea independent, testul.
C) probe practice: confectionarea unor obiecte, efectuarea
unor experiente, executarea unor lucrri n curtea grdinitei,
ntocmirea unor desene, audierea unor lucrri muzicale, interpretarea
unui anumit rol, trecerea unor probe sportive.
n practica de zi cu zi , observm c testul este cel mai folosit
instrument de evaluare a performantelor. El are urmtoarele
caracteristici: ntrebrile sunt formulate sintetic, sunt destinate
verificrilor periodice, asigur conditii asemntoare pentru toti
copiii, presupune un barem de verificare.
Dintre calit&ile testului amintim validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea, aplicatibilitatea. Orice test trebuie s parcurg etape
distincte:
a) proiectare (stabilirea obiectivelor si elementelor de continut,
stabilirea tipurilor de itemi si a ponderilor n test, raport echilibrat
ntre complexitatea testului si timpul de lucru, elaborarea itemilor si
ordonarea lor dup gradul de dificultate);
b) aplicare (asigurarea conditiilor de desfsurare, indicatii
privind rezolvarea itemilor , respectarea unor reguli);
c) analiza rezultatelor (informatii privind nivelul de
performant individual a copiilor, progresele, punctele slabe
dominante, cuantificarea rezultatelor);
d) valorificarea rezultatelor testului (permite educatoarelor s
analizeze cauzele care au dus la rezultatele constatate);
Orice test trebuie s cuprind obiectivele de evaluat,
descriptorii de performan& $i itemii.
Cea mai mic parte component a unui test este itemul.
Cuprinde o sarcin de rezolvat n concordant cu un obiectiv
operational si are form de ntrebri, exercitii, probleme. Itemii pot
fi obiectivi si semiobiectivi.
Itemii obiectivi:
- cu alegere multipl, solicit alegerea unui singur rspuns
corect / alternativ optim dintr-o lista de solutii / alternative;
- cu alegere dual, solicit rspunsuri cu adevrat/fals,
acord/dezacord;
192

- de tip pereche de asociere, solicit stabilirea de
corespondente / asociatii ntre elemente asezate pe dou coloane;
criteriile pe baza crora se stabileste rspunsul corect sunt enuntate
explicit n instructiunile care preced coloanele de premise si
rspunsuri.
Itemii semiobiectivi:
- de completare, enunt incomplet care solicit completarea de
spatii libere cu 1-2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dat;
- cu rspuns scurt, ntrebare direct care solicit un rspuns
scurt (expresie, cuvnt, numr, simbol);
- de tip rezolvare de probleme .
Conditiile de aplicare a itemilor sunt: s fie exprimat ntr-un
limbaj accesibil, clar, sintetic si care s precizeze foarte bine natura
sarcinii, s fie evitat ambiguitatea (echivocul), s nu se introduc
dou cerinte n acelasi item, s se evite negatia sau mai ales dubla
negatie, s se evite itemii largi, s se asigure gradarea n dificultate a
itemilor, s nu induc rspunsul sau s conditioneze rspunsul la un
alt item.
La elaborarea probelor, educatoarea se va orienta dup
urmtoarele ntrebri:
Ce tip de itemi trebuie construiti?
Ce grad de dificultate trebuie s aib?
Cum trebuie s arate itemii din punct de vedere tehnic?
Cum se va face asamblarea itemilor?
Cum vor fi formulate instructiunile testului?
Va msura testul astfel construit un esantion semnificativ de
rezultate ale nvtrii?
Recomand&ri pentru stabilirea metodelor $i instrumentelor
de evaluare
Stabilirea lor s fie rezultanta unui efort fundamentat pe
rationalizarea procesului de predare nvtare.
S fie folosit toat gama lor, cu scopul de a-i pune pe elevi
n situatii variate de nvtare.
Metodele si instrumentele s fie n concordant cu
comportamentele evaluate.
S fie orientate spre cunoasterea ct mai precis si complet
a ceea ce stiu si mai ales a ceea ce pot s fac copiii.
S se diminueze ponderea evalurilor prin sondaj si s fie
promovat o evaluare continu si complet.
Actul de evaluare s reprezinte o modalitate de cunoastere a
personalittii copiilor.

193

1. RADU I.T. Evaluarea Mn procesul didactic. Bucuresti: E.D.P.
2000.
2. MANOLESCU M. Evaluarea Icolar-un contract pedagogic.
Bucuresti: Editura Fundatiei ,,D.Bolintineanu. 2000.

ORIENT.RI MODERNE ,N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI
Laura IANCOVICI,
profesor, Liceul Teoretic Marin Preda, Turnu-Mgurele, Romnia
Elena ENACHE,
educ., Grdinita cu Program Prelungit nr. 1, Turnu-Mgurele, Romnia

Abstract. Romanian education reform began with the appearance in
the new education curriculum in accordance with the development and
needs of society, having as subject the individual (child / student). Concern
for its implementation has led to the emergence of ways of organizing
curriculum (presented below) that may be used during the teaching of the
educational.

Pornind de la ideea c orice om mare a fost copil, putem
ntelege de ce dezvoltarea uman fizic, intelectual si spiritual - a
constituit dintotdeauna o zon asupra creia s-au aplecat
psihopedagogii, ncercnd s elucideze misterele devenirii umane
armonioase si s elaboreze lucrri care s stea la baza educatiei
institutionalizate de ct mai bun calitate.
Avnd drept ideal educational formarea personalittii capabile
s se integreze activ ntr-o societate n vesnic schimbare, scoala
romneasc postdecembrist pare a se ghida n continuare dup
celebrul dicton al filozofului Seneca: Non scholae, sed vitae
discimus! (Nu nvtm pentru scoal, ci pentru viat!). De-a
lungul timpului s-a dovedit c periplul prin tipurile de educatie
european nu este benefic unui popor dezorientat n aceast domeniu,
dar dornic de a elabora si de a implementa un nou curriculum, care s
satisfac nevoile sistemului de nvtmnt, si mai ales ale elevului ca
actant de prim rang, ale cadrului didactic, ale printelui etc. n acest
sens, noul curriculum presupune o reflectare n mic a organizrii
cunoasterii realittii pe domenii distincte, dar si pe arii curriculare, pe
grupe de norme integrate, corelate si ntreptrunse.
194

n lucrarea din 2003, Probleme teoretice si practice ale
curriculumului, E. Joita observa c toate continuturile snt organi-
zate n curriculum sub forma disciplinelor scolare pentru domenii de
sine stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme
integrate si de sintez pe teme generale. Structura Curriculumului
National romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descen-
tralizare si adaptare a demersului educational la nevoile, aptitudinile
si aspiratiile diferitelor categorii de elevi, dar si optiunile comunittii
pentru o orientare sau alta n procesul de nvtmnt. Printre cele mai
cunoscute modalitti de organizare a curriculumului se numr:
organizarea interdisciplinar a curriculumului, organizarea de tip
integrat a continuturilor, organizarea modular a curriculumului,
organizarea diferentiat si personalizat a curriculumului.
n Curriculum pentru nvtmntul primar si prescolar. Teorie
si practic (2004), N. Manolescu avea s precizeze c organizarea
interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu
din mediul natural si social si n gruparea cunostintelor derivate din
diferite discipline stiintifice n functie de relevanta lor pentru
cunoasterea integral si actiunea uman asupra domeniului
respectiv. Organizarea interdisciplinar se dovedeste eficient
numai cnd e asociat cu principii si inovatii specifice unui nvt-
mnt modern: nvtarea n clas, nvtarea pe grupe mici/echipe,
instruirea asistat de calculator, apelarea la metode moderne de
evaluare (portofoliu, proiect, investigatie, referat etc.). n felul acesta
se evidentiaz conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea si
globalitatea temei de studiat. Un exemplu elocvent de interdiscipli-
naritate l constituie evaluarea nuvelei istorice Alexandru Lpusnea-
nul de Costache Negruzzi (la limba si literatura romn, clasa a XI-
a), unde se apeleaz la cunostintele dobndite de ctre elevi la istorie
sau religie.
Predarea integrat trebuie abordat att la nivelul organizrii
continuturilor, ct si la nivelul transmiterii si asimilrii lor, fiind
sesizate interferente ntre curriculumul scolar si cel extrascolar
(nonformal). Asadar, predarea integrat este o strategie de organizare
interdisciplinar care valorific experienta de predare-nvtare:
integrarea unor continuturi apartinnd unor subdiviziuni ale unei
discipline stiintifice (mecanica, optica, electricitatea ca subdiviziuni
ale fizicii), integrarea a dou sau mai multe domenii (stiinta despre
195

pmnt ar putea integra astronomia, geografia, meteorologia, fizica,
geologia etc.), integrarea a dou sau mai multe discipline, cu
preponderenta uneia dintre ele (elemente de chimie pot fi predate
ncepnd cu clasa a III-a la disciplina stiinte, atunci cnd se studiaz
continuturi precum amestecuri, solutii etc.)
n lucrarea din 1998, Continuturile procesului de nvtmnt,
component a curriculumului, C. Cretu sustinea ideea aprut la
mijlocul secolului XX: organizarea n module didactice a
curriculumului, ntruct modulul didactic este un ansamblu de
elemente educationale specifice, care poate fi parcurs independent de
sistemul din care face parte, integrndu-se n itinerarii si logici
variate ale nvtrii. Fiind centrat pe posibilittile si nevoile elevului,
ritmului su de lucru, stilului propriu de nvtare, ea poate fi
personalizat., asigurnd accesul tuturor la educatie, mbinnd cele
trei tipuri de educatie: formal, nonformal si informal.
Organizarea diferentiat si personalizat a curriculumului
permite trecerea de la o scoal pentru toti la o scoal pentru
fiecare, facilitndu-se lucrul cu grupe omogene de elevi n cadrul
aceleiasi clase, n clase distincte sau n scoli speciale.
n concluzie, orientrile moderne n organizarea curriculumu-
lui vizeaz capacittile de manager ale cadrului didactic cu privire la
specificul clasei de elevi, la ntelegerea, gestionarea si aplicarea
curriculumului educational cu ajutorul resurselor de care dispune si
subliniaz abilitatea de a mbina mijloacele si procedeele didactice n
predarea unui continut menit s reliefeze una dintre modalittile de
organizare a curriculumului. Indiferent de strategia la care recurge,
cadrul didactic are sarcina de a-si atinge permanent obiectivele
trasate de idealul educational: devenirea armonioas a personalittii
umane, oricnd capabil de adaptare la nou, de educare chiar si dup
finalizarea anilor de scoal.

Referinte bibliografice:
1. TOMSA Gh., Psihopedagogie preIcolar Ii Icolar. Bucuresti:
Editura Coresi. 2005;
2. MANOLESCU N., Curriculum pentru MnvLmRntul primar Ii
preIcolar. Teorie Ii practic. Bucuresti: Editura Credis. 2004
3. CUCOS C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare Ii
grade didactice. Bucuresti: Editura Polirom. 1998.
196

MANAGEMENTUL SUCCESULUI ACTIVIT.0ILOR
EXTRACURRICULARE

Iuliana-Florentina ISPIR,
inst. Grd.cu P.P. Sud, Rm.Vlcea
Luminita COPCEL,
inst. Grd.cu P.P. Sud, Rm.Vlcea

Abstract. Management - knowledge management and business
organization.
The teacher plans activities throughout the training and education
of students according to the educational pure of education required by law.
Children need activities that can broaden their spiritual world, to fulfill
their thirst for knowledge, to offer them the opportunity to move strongly to
be able to iscodeasc alone to form beliefs is durabile.

Secretul oricrui succes: s actionm inteligent.
D. Deep, L. Sussman

Management - stiinta organizrii si conducerii ntreprinderilor,
a valorificrii eficiente a resurselor umane, financiare si materiale ale
unei organizatii.
n plan pedagogic, nu se poate vorbi deocamdat de o cultur a
managementului educational, ca dimensiune a culturii interdiscipli-
nare, si a profesorului educator.
Managementul clasei nu se confund cu didactica specialittii
care te nvat cum s predai o anumit disciplin de nvtmnt.
Gilbert Leroy apreciaz c mediul n care se dezvolt copilul
influenteaz evolutia acestuia, iar comportamentul su depinde n
mare msura de natura relatiilor cu partenerii .
Profesorul planific ntreaga activitate de formare si educare a
elevilor n functie de idealul educational prevzut de Legea
nvtmntului, de obiectivele urmrite si de particularittile grupului
clasei. Asadar ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de
profesor, cu consultarea membrilor grupului si cu delegarea
responsabilittilor n rndul grupului. Participarea la organizarea
muncii copiilor conduce la o atitudine pozitiv a acestora fat de
obiectivele urmrite si i motiveaz pentru ndeplinirea lor.
Ca expresie a modernizarii procesului de nvtmnt, didactica
contemporan promoveaz concepte si atitudini educationale noi, o
flexibilizare curricular menit s promoveze creativitatea educa-
toarelor si s permint oferte educationale ct mai variate.
Copiii au nevoie de actiuni care s le lrgeasc lumea lor
spiritual, s le mplineasc setea de cunoastere, s le ofere prilejul
197

de a se emotiona puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru
a-si forma convingeri durabile.
Ca activitti complementare, activittile extradidactice prezin-
t unele particularitti. Participarea copiilor este facultativ, educa-
toarea putnd interveni doar prin antrenarea copiilor la unele din
aceste activitti. Continutul lor se fixeaz n functie de dorintele si
interesele copiilor. Formele de organizare ale acestor activitti sunt
mult mai flexibile si cu caracter recreativ.
Un loc aparte n cadrul activittilor de destindere l ocup
serb%rile, realizate cu diferite ocazii. Serbrile reprezint un izvor de
satisfactii, bucurii, creeaz o bun dispozitie, favorizeaz dezvoltarea
copiilor din punct de vedere fizic si psihic, revigoreaz tonusul vital,
metabolismul.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente
deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea
copiilor s demonstreze practic ce au nvtat la scoal, acas, ce au
vzut n vizite, s deseneze diferite aspecte, s demonteze jucrii.
Activitti extracurriculare cu o deosebit influent formativ
sunt toate formele de actiuni turistice: plimb%rile, excursiile,
taberele, coloniile.
n cadrul activittilor organizate n mijlocul naturii si al vietii
sociale, copiii se confrunt cu realitatea printr-o percepere activ,
investigatoare, prin actiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor
din mediul nconjurator, a unor zone geografice si locuri istorice.
Excursia l reconforteaz pe copil, i prilejuieste nsusirea unei
experiente sociale importante, dar si mbogtirea orizontului cultural
stiintific. Ea reprezint finalitatea unei activitti ndelungate de
pregtire psihologic a elevilor, pentru a-i face s nteleag excursiile
nu numai din perspectiva evadrii din atmosfera de munc, ci si ca
un act de ridicare a nivelului cultural.
n concluzie nu este domeniu al activittii umane n care s nu
manifeste o puternic nrurire actul educativ din activitatea
extracurricular. n cadrul activittilor realizate la clas am observat
buna dispozitie a copiilor, copiii comunic mai mult, lucreaz n
echip att n cadrul serbrilor ct si al activittilor de desen-pictur;
excursiile, drumetiile le stimuleaz curiozitatea, le dezvolt spiritul
de observare, imaginatia, gndirea, lectura-dansul le stimuleaz
sensibilitatea estetic. Toate acestea contribuie la dezvoltarea
personalittii copilului si numai un manager si un management bun
al activittilor extracurriculare poate dezvolta asemenea efecte.

198

1. CERNEA, MARIA, ContribuLia activitLilor extracurriculare la
optimizarea procesului de MnvmRnt, Mn PnvLmRntul primar
Bucuresti: Ed. Discipol. nr. 1 / 2000,
2. BARBU H., POPESCU E., SERBAN F. ActivitLi de joc Ii
recreativ-distractive. Bucuresti: Ed. Didactic si Pedagogic,
1994.
3. LEROY, G. Dialogul in educatie. Bucuresti: E.D.P., 1974.
4. JINGA, E. Managementul Educational. Iasi: Ed. Polirom. 2000.
5. JINGA, I., ISTRATE, E. Manual de pedagogie. Bucuresti:
Ed. ALL . 1998.

ABORDAREA CURRICULARE DE LA TEORIE LA PRACTICE

Maria GUZU,
prof., Colegiul National Mihai Eminescu,
judetul Suceava, Romnia,
Marian GUZU,
director la Scoala cu clasele I-VIII Ipotesti,
judetul Suceava, Romnia

Abstract. In school, the curriculum management is the key for the
achievement and the success on a large scale of the reform.The curriculum
approach allows moving the emphasis from what to which is the
purpose and which is the result of the learning efforts.
The curriculum comprises all the regulatory documents where there
are registered the main data concerning the educational processes and the
learning experiences that school offers to students.

Faza operational de aplicare si implementare a reformei
sistemului de nvtmnt implic nevoia de abordare din perspectiva
managerial a conceptului de curriculum. Managementul de curricu-
lum este, la nivelul scolii, punctul cheie al realizrii si reusitei
reformei, premis a succesului la scar larg a acesteia. Abordarea
curricular permite mutarea accentului de la ce pe n ce scop i
cu ce rezultate se soldeaz eforturile nv!rii: Scump nu este
persoana bine educat ci cea insuficient educat, care prse$te
$coala cu o forma!ie $ubred sub raport intelectual, moral sau estetic;
reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri,
impostur, delicven! va costa mult $i va fi anevoioas.1

1
George Videanu-Educatia la frontiera dintre milenii, p.22.
199

Curriculumul poate fi definit ca ansamblul proceselor edu-
cative $i al experien!elor de via! prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde
ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se
consemneaz datele esen!iale privind procesele educative $i
experien!ele de nv!are pe care $coala le ofer elevului, este ceea ce
numim curriculum oficial sau curriculum formal. Curriculumul de
baz& (nucleu) cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente,
numrul de ore proiectate, fiind o reuniune a urmtoarelor compo-
nente: idealul educa!ional $i finalit!ile educa!iei, obiectivele
generale ale nv!mntului obligatoriu/neobligatoriu, sistemul obiec-
telor de studiu $i schemele orare destinate parcurgerii acestora,
obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare, con!inuturile
aferente acestor obiective, standardele de competen!.
n Romnia Curriculumul Na!ional cuprinde: Curriculum
Naional pentru )nv&&mlntul obligatoriu. Cadru de referin&
(document regulator care asigur coeren!a componentelor sistemului
curricular, n termeni de procese $i produse), planurilecadru de
)nv&&mlnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabile$te
ariile curriculare, obiectele de studiu $i resursele de timp necesare
abordrii acestora, programele #colare care stabilesc obiectivele
cadru, obiectivele de referin!, exemplele de activit!i de nv!are,
con!inuturile nv!rii, precum $i standardele curriculare de per-
forman! prevzute n fiecare disciplin existent n planurile cadru
de nv!mnt, ghiduri, norme metodologice #i material suport
care descriu condi!iile de aplicare $i de monitorizare ale procesului
curricular si manualele alternative.
,n )nv&&m)ntul primar se urmre$te: asigurarea educa!iei
elementare pentru to!i copiii, formarea personalit!ii copilului,
respectnd nivelul $i ritmul su de dezvoltare, nzestrarea copilului cu
acele cuno$tin!e, capacit!i, atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv $i creativ la mediul social $i natural $i s-i permit
continuarea educa!iei.
Finalit&ile specifice )nv&&m)ntului gimnazial snt:
asigurarea pentru to!i elevii a unui standard de educa!ie compatibil
cu cel european, formarea capacit!ii elevilor de a comunica eficient
n situa!ii reale, n limba romn, n limba matern, limbile strine $i
limbajele de specialitate, formarea $i dezvoltarea capacit!ii de
adaptare $i integrare n societate, formarea atitudinilor pozitive n
rela!ionarea cu mediul social (prin toleran!, nediscriminare,
200

interculturalitate, solidaritate), asigurarea unei orientri $colare $i
profesionale optime, n raport cu aspira!iile $i aptitudinile elevilor,
formarea capacit!ilor $i a motiva!iilor nv!rii pentru viitor.
Pe parcursul )nv&&m)ntului liceal se continu cu: desvr-
sirea personalit!ii adolescentului, formarea $i dezvoltarea compe-
ten!elor care permit orientarea $i inser!ia activ ntr-un mediu social
caracterizat prin accelerarea ritmului schimbrilor, formarea $i
dezvoltarea unui grad suficient de autocunoa$tere, formarea $i
dezvoltarea atitudinilor pozitive n rela!ionarea cu mediul social,
asigurarea unei orientri $colare $i profesionale optime n raport cu
aspira!iile $i aptitudinile elevilor, formarea $i dezvoltarea capacit-
!ilor $i a motiva!iilor necesare nv!rii n condi!iile unei societ!i n
continu schimbare.
Descentralizarea curricular confer $colii putere de decizie
final n realizarea curriculumului la decizia $colii structurat n:
curriculum aprofundat (pentru elevi cu parcursuri individuale mai
lente de nv!are pentru care numrul de ore alocat trunchiului
comun nu este suficient pentru nsu$irea acestuia), curriculum
extins (pentru elevi ce manifest interese deosebite pentru anumite
discipline sau arii curriculare) $i curriculum elaborat )n #coal&
(reprezint diverse tipuri de activit!i op!ionale pe care le propune
$coala sau le alege din lista MECI).
Op!ionalul deschide noi perspective creativit!ii la nivelul
practicii $colare, cadrul didactic devine un inovator n curriculum,
orientndu-$i proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care
le va urmri pe toat durata desf$urrii op!ionalului, sprijinindu-se
pe prezentarea unor con!inuturi accesibile elevului folosind strategii
didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile $i abilit!ile
existente.
Exist 3 tipuri de op!ional care se pot derula la nivelul unittii
scolare :
Opionalul la nivelul disciplinei - activit!i, module, teme
care nu fac parte din programele $colare propuse de autoritatea
central;
Opionalul la nivelul ariei curriculare - o tem
interdisciplinar care implic cel pu!in dou discipline dintr-o arie
curricular;
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare - o tem
proiectat pornind de la obiective transdisciplinare sau interdis-
201

ciplinare, con!inuturile fiind ob!inute din intersectarea unor segmente
de discipline care apar!in unor arii curriculare diferite.
Aceast abordare curricular vizeaz centrarea procesului de
predare-nv!are pe elev, trecerea de la o $coal pentru to!i la o
$coal pentru fiecare, trecere ce poate fi realizat tocmai prin
posibilit!ile oferite de proiectarea $i aplicarea onest a curriculum-
ului la decizia $colii $i n condi!iile n care are loc ntr-adevr
trecerea de la centrarea pe con!inuturi la centrarea pe nevoile $i
interesele elevului.

1. IOSIFESCU, S., Management educaLional pentru instituLiile de
MnvLmRnt, Bucuresti: Tipogrup Press , 2001.
2. GIURGEA, D., Ghid metodologic pentru disciplinele opLionale,
Bucuresti: D&G Editur, 2006.
3. ***MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE, CONSILIUL
NATIONAL PENTRU CURRICULUM, Curriculum NaLional
pentru PnvLmRntul obligatoriu. Cadru de referint, Bucuresti:
Ed.Corint, 1998.
4. PUN, E., Noi tendinLe Mn organizarea conLinuturilor educaLiei
ItiinLifice, Revista de pedagogie, Nr. 1/1990.
5. POTOLEA, D., PUN, E., Pedagogie. Fundamentri teoretice
Ii demersuri applicative, Iasi: Polirom, 2002.
6. CRETU, C., Curriculum diferenLiat Ii personalizat, Ghid meto-
dologic pentru MnvLtorii, profesorii Ii prinLii copiilor cu dis-
ponibilitLi Mnalte, Iasi: Polirom, 1998.

MANAGEMENTUL GRUPEI /CLASEI DE ELEVI

Ecaterina MIHU
Institutor, GrdiniLa Nr.3 FocIani,
JudeLul Vrancea, RomRnia

Abstract. A teachers work demands commitment, patience and
pedagogical tact. The relationships teacher student insolve the radical
change of pace and the roles of the two participants to the process of
teaching: the teacher must not be the only sender of information. The
repositioning of the relationships teacher- student on new coordinates aims
at shaping a couple teacher- class in which the teacher controls,
collaborates, guides the activity of acquiring information and of shaping
oneself through ones personal effort.

202

Rolul $i personalitatea managerului $colar. Din toate
timpurile, indiferent de gradul de civilizatie si bunstare al unei
societti, pedagogul, educatorul, mai nou managerul scolar, cel care
a avut si are n grij educarea tinerei generatii, a constituit si va
constitui pentru nvtceii si un model, el fiind cel care le imprim
foarte multe din trsturile de caracter, comportament si mod de
gndire, odat cu cunostintele pe care le transmite n mod normal.
Rolul managerului n clas/unitate de nvtmnt poate fi
sintetizat astfel: el trebuie s fie deopotriv educator, creator,
vizionar, organizator, animator, ndrumtor, judector, controlor,
negociator, psiholog, bun coleg. n acelasi timp, managerul trebuie s
creeze un climat prielnic educativ n clas, n scoal. Acum, mai mult
ca oricnd, datorit evolutiei rapide a societtii romnesti, managerul
scolar trebuie s-si formeze stilul personal de conducere a grupului
de copii/ elevi/ cadre didactice, stil care este determinat de caracterul,
temperamentul, pregtirea si experienta sa, ntr-un cuvnt un profil
psiho-socio-profesional. Stilul de conducere al managerului are
influent hotrtoare asupra grupei/clasei/colectivului/institutiei de
nvtmnt, pentru care constituie un ,,model profesional,
comportamental, atitudinal. Personalitatea managerului scolar trebuie
s se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre
didactice deoarece rezultatele acestora snt conditionate de valoarea
si calitatea conductorului. Pornind de la aceste considerente, putem
afirma fr tgad ca principala sarcin a educatorului este aceea de
a fi din ce n ce mai eficient. Eficienta, succesul este strns legat de
aspectele manageriale care au existat mereu n practica educational.
Managementul clasei/grupei de elevi.
Managementul grupei/ clasei de elevi se afirm n ultimul
deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic
(educatiei).
n scoal/grdinita de copii, cadrul didactic este
organizatoarul si conductoarul activittii didactice si educative ce se
desfsoar aici. Cunostintele cuprinse n ,,ndrumtoarele
metodice, precum si n ,,Programele activittii instructiv-educative
din scoal si grdinit reprezint doar niste premise latente din
punct de vedere al formrii si educrii copiilor prescolari.
Ele capt fort formativ-educativ numai n urma
prelucrrii si transmiterii lor de ctre cadrul didactic. Cea care pune
203

n valoare ntregul potential pedagogic al mijloacelor de nvtmnt,
moderne si traditionale, performante sau perfectibile, al tuturor
strategiilor didactice, este cadrul didactic, ca manager al colectivului
de elevi.
A conduce procesul de nvtmnt din scoal/grdinit
nseamn a face ce trebuie fcut pentru a se realiza: identificarea si
caracterizarea principalelor functii ce dau continut si dimensiuni
actului de conducere (planificare si proiectare, de orientare sau
directivare a activittii copiilor, potrivit unor obiective clare si
precise, de organizare si coordonare, de comunicare de noi
cunostinte si de dirijare a nvtrii, de evaluare si ameliorare a
procesului de predare-nvtare, de cercetare si inovare a procesului
de nvtmnt).
Problemele pe care le ridic nvtmntul de nalt calitate
solicit o mare mobilitate intelectual, flexibilitate si suplete n
analiza si interpretarea elementelor fiecarei situatii n parte,
receptivitate la solutii noi, mult imaginatie si putere de anticipare,
dorinta de a valorifica datele noi ale psihologiei si didacticii moderne
n practica curent. Toate acestea tin de miestria si tactul pedagogic
al fiecrui manager al grupului de elevi. Tactul pedagogic presupune
autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, simt al diferentierii,
putere de discernmnt, capacitate de a retine nvtminte corecte
asupra activittii si personalittii fiecrui copil n parte, de a descifra
motivele reale ale conduitei copiilor si de a adopta msurile cuvenite
tinnd seama de acestea.
Un manager scolar trebuie, prin excelent, s fie cult,
pedagog desvrsit, muncitor pn la uitarea de sine, iubitor de
oameni, modest, democrat, organizator, cu sufletul plin de tot ce este
frumos. Practica pedagogic demonstreaz c actiunile intreprinse de
educator reprezint unul din factorii cu rol special de organizare, de
planificare, coordonare, ndrumare, concomitent cu activitatea de
predare. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de
copii/elevi n clas conduce la in stalarea unui climat de autoritate,
care exclude competenta si care determin la elevi incapacitatea de
concentrare, lipsa motivatiei pentru o activitate; abordarea unui stil
managerial integrator, cooperant cu clasa, motivant pentru activitatea
de nvtare, determin la copii/elevi manifestarea spontaneittii,
initiativei, dorintei de afirmare.
204

Managerul integrat accept tririle, stimuleaz participarea,
sprijin si foloseste ideile copiior/elevilor, ia decizii curente
mpreun cu copiii/elevii. n timpul activittii de predare-nvtare-
evaluare educatorul/managerul grupei de copii, prin actiunile
intreprinse, prin utilizarea unor strategii adecvate, prin asigurarea
conditiilor socio-afective, materiale, ofer copiilor puncte de sprijin,
le stimuleaz dorinta de a nvta, de a face descoperiri, de a
experimenta, de a acumula noi cunostinte din diferite domenii de
cunoastere.
Concluzii. Educatorul-manager trebuie s insiste nu pe pro-
blemele de continut informational, ci mai ales pe proceduri de
interactivitate, de integralitate. Managerul clasei trebuie s-i lase pe
copii/elevi s-si afirme libertatea de manifestare, spiritul de initiativ,
independenta, libertatea. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe
care i educ, s stabileasc relatii de cooperare cu printii acestora si
cu alti factori interesati ai societtii. Empatia ntre educator si
copiii/elevii si, cnd se afl pe aceeasi lungime de und, faciliteaz
procesul de predare- nvtare- evaluare.

Referine bibliografice :
1. TABACIU, A. MORARU, I. Tratat de Psihologie Managerial.
Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic. 1997.
2. TOMSA, Gh. Psihopedagogie preIcolar Ii Icolar. Bucuresti:
C.N.I.,,Coresi S.A. 2005.
3. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogic. Bucuresti: Editura
Academiei. 1988.
4. CRISTEA, G. Managementul lecLiei. Bucuresti: Editura
Didactic si Pedagogic. 2007.

EDUCA0IE ECOLOGIC. CURRICULUM LA DECIZIA !COLII

Iuliana Magdalena MNDRESCU,
inst., Scoala cu cl. I-VIII Nr. 5 Spiru Haret
Dorohoi, jud. Botosani, Romnia

Abstract. Now at the beginning of the third millennium, the
complexity and seriousness of problems related to environmental crisis
requires us to promote environmental protection to all categories of
environmental vRrst.
205

EducaLia is a process at the confluence of realistic sciences (biology,
physics, chemistry, etc..) And humanities ( related to social systems) in
which science is harmoniously combines with art, and theoretical notions
are fruitless unless they are closely related to practical activities.

n cadrul Conferintei de la Rio din anul 1992 s-a subliniat c
educatia n context scolar si extrascolar reprezint mijlocul cel mai
puternic, capabil s conduc la ameliorare si schimbri.
n prezent toate trile se preocup de educatia ecologic a cettenilor
lor. Devenit un domeniu global, ecologia s-a centrat pe obligatia
moral a oamenilor fat de mediu, fat de sine si fat de urmasi.
Educatia ecologic contribuie la pregtirea elevilor
pentru a face schimbri pozitive n viata lor, la prezentarea unor
stiluri de viat sntoase si a unui profil moral marcat att de
dezvoltarea unor valori n beneficiul lor, dar si al societtii ca
ntreg, rezolvnd problemele ecologice nu numai prin solutii
tehnice, ci si prin intuirea si aprecierea corect a relatiilor
dintre om si natur.
La nivelul Uniunii Europene exist legi n domeniul mediului
care se aplic n toate statele membre. Politica de mediu n Uniunea
European se bazeaz pe urmtoarele principii:
o Precautie si prevenire;
o ndeprtarea sursei de poluare;
o Cel care polueaz plteste.
Din pcate, Curriculum-ul National pentru nvtmntul
preuniversitar nu prevede n trunchiul comun o disciplin de sine
stttoare care s abordeze problematica deteriorrii mediului si a
modalittilor de combatere a acestora.
Din acest motiv au fost propuse la nivelul ariei curriculare
Matematic si stiinte discipline optionale (ex. Comorile naturii
Poluarea si protectia mediului, Surse de poluare n comunitatea
local), care au ca obiectiv principal, dezvoltarea la elevi de
atitudini investigative asupra realittii si a unui comportament
ecologic viznd grija si responsabilitatea fat de calitatea mediului
natural, cu implicatii deosebite asupra snttii. Aceste optionale au
drept tint toti elevii scolii din care fac parte, indiferent de nivelul de
studiu deoarece temele propuse n continutul tematic al disciplinelor
sunt cu o adresabilitate foarte vast.
Pornind de la statutul oarecum diferit al unei discipline
optionale fat de celelalte discipline din trunchiul comun, am optat
pentru o abordare diferit a tematicii de studiu. Astfel, constient
fiind c toate competentele de factur ecologic nu se pot realiza
206

dect n mijlocul naturii, majoritatea temelor propuse vizeaz o
strns legtur cu mediul nconjurtor prin deplasarea efectiv n
teren. n acest fel, elevii se confrunt direct cu problematica polurii,
identific mult mai usor sursele de poluare si particip efectiv la
actiuni ce vizeaz o transformare constient a mediului prin asa-
numita ecologizare. Dintre actiunile desfsurate mentionez:
Deplasarea pe durata mai multor lectii consecutive pe diferite
sectoare ale rului ce strbate orasul (Jijia) pentru a identifica
problemele concrete de poluare;
Participarea la actiuni de mpdurire organizate de Ocolul Silvic
la marginea orasului;
Amenajarea si ntretinerea spatiului verde din jurul scolii;
Participarea la actiuni de curtenie n parcurile orasului si n
pdurile de la marginea acestuia;
Deplasarea la rampa de gunoi a orasului pentru a identifica
factorii contaminanti ai solului si ai apelor freatice.
n mod evident, pe parcursul anului scolar exist limite impuse
de conditiile naturale ce nu permit deplasarea n teren. n aceste
conditii se pot realiza lectii foarte atractive n spatiul scolar, prin care
elevii s nvete eficient fr a simti acel stres impus de o activitate
didactic. Astfel, am desfsurat o serie de activitti dintre care, cele
mai apreciate de elevi au fost:
Realizarea unui concurs de proiecte intitulat Reabilitarea
ecologic a orasului Dorohoi;
Confectionarea unor obiecte din materiale refolosibile;
Vizionarea unor filme ce prezint probleme globale de poluare;
Realizarea de ctre elevi a unor materiale de propagand
ecologic si jurizarea acestora de ctre ceilalti elevi ai scolii,
neparticipanti la proiect.
n concluzie, pot afirma faptul c prezenta disciplinelor
optionale la nivelul sistemului de nvtmnt ofer oportunitti
deosebite pentru promovarea n rndul elevilor a unor teme de
maxim important pentru viitor. Astfel, se gseste timpul fizic
pentru a ne opri din viteza impus de modernism si de a medita putin
la impasul creat de noi Vietii: constrngerea la care o supunem zi de
zi prin activitatea noastr poluant.

1. ARDELEAN, A., MOHAN, G. Ecologie Ii protecLia mediului.
Bucuresti: Editura Scaiul. 1993.
207

2. ACATRINEI, G. Poluarea Ii protecLia mediului. Iasi: Centrul de
multiplicare al Universittii A.I.Cuza. 1994.
3. IONESCU, A., SHLEANU, V., BINDU, C., ProtecLia me-
diului Mnconjurtor Ii educaLia ecologic. Bucuresti: Editura
Ceres.1989.

NOI TENDIN0E ,N MANAGEMENTUL EDUCA0IONAL

Daniela Elena OLAR, institutor
Mihaela ANDREESCU, profesor
Scoala M. Viteazu Selimbr, Sibiu

Abstract. This paper focuses on some of the new tendencies
concerning the educational management such as elaborating a new concept
of teaching, initiating and encouraging some changes in modern education,
and working out a new curriculum.

Trim, evolum, ne dezvoltm n conditiile unei societti
aflate n situatia unor continue, permanente si rapide modificri si
transformri sociale si economice, n care fiecare institutie scolar
parcurge schimbri variate, ce difer ca durat, extindere, domeniu,
intensitate, consecinte asupra mediului educational. Aceste schimbri
reprezint conditii esentiale pentru ca scoala s se alinieze la
realitatea social, pentru ca procesul de nvtare s se adapteze la
actualul context al cerintelor cu scopul asigurrii unei educatii de
calitate. n acest context, se accede la centrarea accentului pe
nvtare efectiv si nu pe predare, punnd accent pe schimbrile care
au loc la nivelul rolului si statutului cadrului didactic si al copilului,
ceea ce, de fapt, marcheaz elaborarea unui nou concept al predrii.
Pentru a realiza acest deziderat este necesar identificarea
nevoilor din domeniul schimbrii, gestionarea corect a modificrilor
care intervin, initierea si sustinerea unor procese de schimbare,
adaptarea la noile situatii care s asigure institutiei de nvtmnt
prestigiu, calitate, performante si promovarea unei imagini pozitive,
n conditiile concurentei actuale.
Ca rezultat al cercetrilor referitoare la datele si informatiile
despre practica instruirii, cercettorii n domeniu traseaz o serie de
directii n reforma curricular: deschiderea spre noile tipuri de
educatii, elaborarea unui curriculum diferentiat, individualizat,
personalizat avnd ca mecanism regndirea, si redimensionarea
actului educativ.
Pentru ca aceste realitti s functioneze ca un sistem unitar,
este necesar proiectarea unui sistem de management al calittii care
208

s cuprind o serie de indicatori de calitate n ceea ce priveste
competentele de comunicare, proiectare didactic, management
educational, evaluare si dezvoltare profesional si nu n ultimul rnd
conceperea unui curriculum, ca pe un parcurs pentru viat al
educabililor, prin abordarea unor mijloace de realizare a educatiei
pentru schimbare (stimularea imaginatiei anticipative, a
posibilittilor de alegere si initiativ, a responsabilittii) si adaptarea
actului educational n conceptie modern.
Primii pasi n implementarea modernismului n activitatea
didactic prin intermediul unui sistem de metode si procedee
moderne, faciliteaz atingerea finalittilor educationale formative si
informative si care ocup o pozitie central n curriculumul scolar.
n acest fel, educabililor li se permite dobndirea de cunostinte
stiintifice prin efort propriu, li se dezvluie ci multiple spre gsirea
unor modalitti, spre abordarea unor actiuni concrete prin care s-si
construiasc si s-si modeleze propria personalitate ntr-o directie
favorabil, pozitiv, conform cu nevoile societtii. Iar acest lucru
este posibil prin intermediul instruirii si nvtrii interactive, acela al
atingerii obiectivelor propuse prin angajarea efortului propriu, prin
care educabilii si exerseaz capacitatea de a selecta, combina,
modifica, transforma lucrurile de care au nevoie n viata scolar si
aseznd astfel primele crmizi la baza vietii de adult. Un alt obiectiv
concret al reformei n nvtmntul romnesc este si reevaluarea
continuturilor de predare-nvtare, continuturi care implic
convertirea nvtmntului dintr-unul preponderent reproductiv ntr-
unul, n esent, creativ. Stimularea creativittii copiilor este
favorizat de metodele interactive. Copiii descoper o nou
experient, interrelationeaz n grupuri de nvtare activ, studiaz,
investigheaz si capt ncredere n capacittile individuale si ale
grupului. Un tip de nvtare care tine seama cu preponderent de
consecintele pe termen lung ale actiunilor prezente este nvtarea
anticipativ. Aceasta ncearc, printre altele, s gseasc cele mai
bune modalitti de a gestiona viitoarele conditii ambientale.
Pentru a fi eficient, acest mod de nvtare trebuie s fie
participativ, n cadrul cruia toti membrii organizatiei scolare caut
continuu alternative care s permit obtinerea unui consens si a unor
rezultate superioare. Avantajele nvtrii anticipative constau n
faptul c aceasta conduce la schimbare, este promotoare a rennoirii
si a restructurrii, pune accentul pe sensuri si tendinte majore, pe
conexiuni si interrelatii, este singura alternativ la nvtrile de tip
adaptativ-recreativ, conduce la un feed-back anticipat, estimnd
rezultatele si, totodat, conduce la obtinerea unor nivele de
209

performante ridicate. Pentru aceasta snt necesare un management
educational cu baze moderne si eficiente, formarea de educatori
capabili s predea n maniera modular sau pe grupaje de continuturi
cu caracter interdisciplinar, fermi n a se angaja n actiune, n
descoperirea unor noi valori, care s se implice cu responsabilitate
didactic si ncredere n capacittile si abilittile personale si de a le
aplica n mod creator n vederea eficientizrii procesului educational.
Elaborarea unor concluzii cu privire la asigurarea unei educatii
de calitate, presupune att diagnosticarea situatiei existente, ct si
studierea ntregului evantai de factori care pot determina fie
rezistenta la schimbare, fie facilitarea implementrii unei noi strategii
care s deschid calea spre crearea si asigurarea unei solidaritti
esentiale ntre adevratele valori care stau la baza unui management
educational eficient.

1. CRISTEA, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic si
Pedagogic RA Bucuresti, 2006.
2. MOLAN, V., Management educational, Editura Universittii
Lucian Blaga Sibiu, 2006.

DECIZIA LA NIVELUL MANAGEMENTULUI !COLAR

Irina-Isabella SAVIN,
prof., Colegiul Tehnic Ioan C. Stefnescu Iasi,Romnia
Ioana PRISTAVU,
prof., secretar relatii internationale,
Universitatea Alexandru. I. Cuza Iasi

Abstract. Scientific preoccupations in educational management can
be described as multiple and complexes; decision making, the main
attribute of the leading process, with its aim of harmonizing objectives to
resource and people, thus becomes the engine of management.

,,Niciodat lucrurile mari nu snt realizate
fr dificultti mari. (Voltaire)

Decizia managerial
Principalele elemente care deosebesc decizia managerial de
decizie personal snt:
210

- decizia managerial care implic ntotdeauna cel putin dou
persoane: managerul, cel care decide si cadre didactice care
particip la aplicarea sau concretizarea deciziei.
- decizia managerial are influente directe la nivelul grupului,
neafectnd numai starea, comportamentul, actiunile si rezultatele.
Decizia managerial mbrac dou forme:
- act decizional (predomin cantitativ);
- proces decizional (specific deciziilor mai complexe).
Actul decizional se refer la situatii decizionale de
complexitate redus sau cnd respectiva situatie are un caracter
repetitiv, variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de ctre
decident, nu mai este necesar o culegere de informatii si n analiza
lor. La baza actelor decizionale se afl experienta si intuitia
managerilor.
Procesul decizional const n ansamblul fazelor prin inter-
mediul crora se pregteste, adopt, aplic si evalueaz decizia
managerial.
Factorii primari ai deciziei manageriale
Elemente constitutive ale situatiei decizionale snt:
- factorul de luare a deciziei sau decidentul;
- mediul ambiant decizional.
Factorul de luare a deciziei (decidentul) este reprezentat de
un manager care n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competentelor si
responsabilittilor, adopt decizia n situatia respectiv.
Mediul ambiant decizional const n ansamblul elementelor
endogene si exogene care alctuiesc situatia decizional, caracte-
rizat prin manifestarea unor influente directe si indirecte
semnificative asupra continutului si rezultatelor deciziei manageriale.
n procesul decizional, factorii primari ai deciziei intr n
interdependent care se reflecta n caracteristicile situatiilor decizio-
nale pe care le genereaz. n principal pot exista trei situatii:
certitudine; incertitudine; risc.
Certitudinea este caracterizat prin probabilitatea maxim de
a realiza obiectivul urmrit utiliznd modalitatea preconizat.
Incertitudinea apare atunci cnd probabilitatea realizrii
obiectivului este mare, dar asupra manierei n care trebuie procedat
exist dubii serioase.
211

Riscul apare atunci cnd obiectivul este posibil de realizat cu o
probabilitate apreciabil a realizrii, dar existnd o mare nesigurant
n ceea ce priveste modalittile cele mai adecvate de urmat.
Profesorul-decident
Traditional, n scoal, deciziile snt luate de ctre director si
echipele manageriale formale. Aplicnd ns principiul descentrali-
zrii si factorii de executie pot participa la procesul decizional, la
nivelul organizatiei. Deci, profesorii scolii pot contribui, pot parti-
cipa efectiv n acest sens.
Dar profesorul de o anumit specialitate este conductorul
procesului de predare nvtare - evaluare, formare-dezvoltare prin
disciplina sa, la nivelul unei clase, cel putin. n acest context, ca
formator-educator nemijlocit, el ia decizii specifice curente cerute de
derularea procesului realizrii obiectivelor educationale, cu elevii.
El respect, aplic deciziile comunicate de la nivelurile
administrative superioare, dar n clas este liber s ia multe alte
hotrri privind tehnicile efective de instruire.
Tipuri de decizii
Flexibilitatea conducerii directe a procesului educational deriv
si de aici, nct profesorul-manager trebuie s cunoasc si s utilizeze
adecvat acest aspect.
Astfel, vom retine ca specifice urmtoarele tipuri de decizii:
dup amploarea implicaLiilor asupra activitLii
profesorului
dup valoarea informaLiilor asupra claritLii, certitudinii
atingerii obiectivelor
dup sfera de cuprindere a decidentului
dup conLinutul funcLional:
dup frecvenLa elaborrii
dup tipurile de situaLii problematice, specifice activitLii
educaLionale
Concluzii. Profesorul lucreaz cu decizii rapide, care par
luate pe moment" si care trebuie s fie concise, explicate, motivate
elevilor, pentru a-i angaja n activitti utile.
Deciziile sunt complexe si datorit naturii educatiei, care
vizeaz mai multe obiective, prin rezolvarea aceleiasi situatii:
212

cognitive, afective, atitudinale, actionale care au ecou asupra ntregii
personalitti.

1. BRDUTA, V., Teoria Ii practica conducerii. Rmnicu-Vlcea,
Ed. Conphys, 1999.
2. COJOCARIU, V.M., Introducere Mn managementul educaLiei.
Bucuresti, Ed. Didactic si Pedagogic, 2004.
3. MACIUC, I., Management educaLional. Formarea competenLei
manageriale a profesorului. Craiova, Ed. Sitech, 2007.
4. MIHULEAC, E., _tiinLa managementului. Teorie Ii practic.
Bucuresti, Ed. Tempus, 1994.
5. TOMA, S., Profesorul factor de decizie. Bucuresti, Ed.
Tehnic, 1994.

PERSONALITATEA UNUI MANAGER !COLAR

Simona Mihaela VLASE,
prof., director-adjunct, la Scoala Nr 6, Nicolae Blcescu,
Pitesti, judetul Arges, Romnia

Abstract.A manager is o model for others to follow and because of
that it is necessary that he firsthy know his responsebility. The school
manager became a job that required not only theoretical, but also practical
knowledge. A good school manager must owen a wide range of qualities:
objectivity, exigence, respect of himself and to the employees, trust,
sincerity, acceptance of dialogue, sense of humour, patience.

A fi manager, mai ales unul bun, ale crui rezultate pozitive s
se rsfrng asupra activittii scolii, nseamn s ai experient n
munca cu oamenii, s fii aproape de ei, s stii s comunici cu fiecare
dintre ei, s i ntelegi si s fii empatic. Munca direct cu oamenii e
una dintre cele mai dificile. Nu e usor s colaborezi, s discuti cu ei,
s le identifici temerile, potentialul. Nu e usor s i ajuti s creasc
profesional. Nu e usor s le fii un model. Pentru c asta esti: un
model de urmat. Chiar dac nu vor recunoaste deschis acest lucru,
angajatii ti te vor urmri, si dac vor avea ce nvta: te vor urma. De
aceea e nevoie n primul rnd s constientizezi responsabilitatea
enorm care st pe umerii ti. Practic, rspunzi de toat lumea din
213

scoala pe care o conduci. n mod cert a fi manager a devenit o
profesie care necesita att cunostinte teoretice, ct si practice n
domeniul n care se exercit aceast functie. Managerul unei scoli
trebuie s fie cadru didactic care s fi urmat cursuri de management
educational si care s aib o vechime de 2-3 ani n institutia pe care
urmeaz s o conduc. n acest fel el poate cunoaste din interior
punctele tari si slabe ale scolii pe care o conduce si poate trasa
mpreuna cu consiliul de administratie noi directii de dezvoltare.
Consider c, n acest context, managerul nu ar trebui s mai
desfsoare activitti de predare efectiv, nici n scoala pe care o
conduce, nici n alte institutii de nvtmnt.
Dar cum ar trebui s arate managerul pentru a se bucura de
apreciere si pentru a constitui un model pentru angajatii si? Ar
trebui s ntruneasc un set larg de nsusiri din rndul crora nu pot
lipsi: temeinica pregtire de specialitate, obiectivitatea, exigenta si
respectul fat de angajati, ncrederea, sinceritatea, acceptarea
dialogului, spiritul de dreptate, intuitia, simtul umorului si rbdarea.
De asemenea, mai pot fi enumerati ca indicatori manageriali:
echilibrul intelectual, nevoia de nnoire, capacitatea organizatoric,
modestia, cinstea, ntelegerea.
Minimul necesar de care are nevoie un manager pentru a avea
succes poate nsemna cteva lucruri de bun simt: s fie un exemplu
pozitiv, s conduc echipa ntr-o directie rational, s fie integru,
curajos si hotrt, s nu fie intimidant si s nu-i nvinovteasc pe
altii. Faptele si nu vorbele managerului snt urmate de echip. Astfel,
pentru a determina angajatii s se comporte ntr-un anumit fel,
managerul ar trebui s dea primul exemplu, suflecndu-si mnecile si
ajutnd. Biroul managerului trebuie s fie deschis att pentru
ntlnirile oficiale, ct si pentru ntrebri neoficiale. Deschiderea si
onestitatea i fac pe angajati s abordeze liber si sincer problemele
lor n discutiile ocazionale cu managerii. Trsturile personalittii
managerului devin parte din cultura echipei. Dac managerul este
foarte competitiv, echipa va fi probabil foarte competitiv. Astfel,
este posibil ca echipa s preia sensibilitatea, generozitatea, blndetea
sau agresivitatea, autoritatea managerului.
Rolul de manager scolar are un caracter plurivalent. Trebuie s
fii un membru eficace al echipei pe care o reprezinti, un om cu o
gndire independent si constructiv, o persoan capabil s ia decizii
214

si s rezolve probleme, un negociator, un bun cunosctor al proble-
melor financiare etc. Acest rol poate provoca multe griji, deoarece
niciodat nu vor exista suficiente resurse pentru a rezolva toate
problemele, iar cele deja solutionate pot genera altele noi.
Managerul scolar trebuie s fie capabil s aplaneze orice conflict.
Oferindu-le subalternilor libertate n gndire, independent n actiuni,
el trebuie, n acelasi timp, s insiste asupra lurii deciziilor n grup,
mbinnd astfel loialitatea fat de membrii colectivului cu cerintele
impuse de stiinta managerial.
Concluzii.
Nu cred c exist o anumit retet de urmat pentru a deveni
buni manageri. Exist ns anumite reguli, principii, instrumente de
lucru, cursuri, exemple practice care ne pot ajuta. A conduce e o art
pe care putini dintre noi o nteleg. Nu e de ajuns o experient tehnic,
practic ntr-un anumit domeniu pentru a deveni un manager. Ideea e
c avem nevoie de formare continu pentru a atinge un nivel nalt. E
nevoie de mult sacrificiu, mult rbdare si mult tenacitate. E nevoie
s stim c o scoal se dezvolt datorit angajatilor, c ei sunt temelia.
Ei "zidesc" pentru manager. Ei snt obiectul principal al muncii
acestuia. Si practic, "vreau s fiu manager" porneste de la dorinta de
a lucra cu ei, de fi un ndrumtor n viata profesional a angajatilor.

1. ANDRONICESCU, A. , Managementul schimbrilor, Bucuresti:
Editura ALL. 1998.
2. CHIRIC, S., InteligenLa organizaLiilor. Rutinele Ii
managementul gRndirii colective, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean. 2003.
3. FORIS, T., LUCA, M. , Managementul resurselor umane,
Constanta: Editura Leda & Muntenia. 1999.
4. MIHALCEA, R., ANDRONICESCU, A. , Management:
fundamente, interferenLe, studii de caz, soluLii, Bucuresti: Editura
Economic. 2000.
5. MOSCOVICI, S., Psihologia social a relaLiilor cu cellalt, Iasi:
Polirom.1998.
6. VLSCEANU, M., OrganizaLiile Ii cultura organizrii,
Bucuresti: Editura Trei. 2002.

215

STUDIU COMPARATIV PRIVIND IERARHIA VALORILOR
PROFESIONALE LA CADRELE DIDACTICE

Maria Magdalena STAN,
asist. univ. drd., Facultatea de Stiinte ale Educatiei
Universitatea din Pitesti

Abstract.The professional values represents a desirable outcome that
sets the organizational behavoiur of an individual. This study has aim to set
hierarchy of the professional values (intrinsec and extrinsec) of teachers
depending on their persona and occupational characteristic.

Relatia individului cu realitatea nu este numai una cognitiv si/
sau praxiologic, ci si una preferential-evaluativ, axiologic. Viata
si activitatea noastr snt cluzite de anumite valori, principii
generale, socialmente constituite si instituite, pe care individul le
asimileaz n procesul socializrii si al formrii personalittii sale.
La nivelul individului, orientarea atitudinal-valoric a perso-
nalittii sale este determinat de sistemul personal de valori al
acestuia care se constituie prin asimilarea valorilor sociale carac-
teristice grupului cruia individul apartine. La nivel grupal sau
societal, orientarea axiologic are n vedere anumite valori deter-
minante ale culturii acestora care constituie un pattern general n
viata si activitatea membrilor grupului sau a societtii, cu rol
apreciativ si normativ.
Munca este esential pentru indivizi si societate, dar esentiale
pentru performantele atinse n munc snt valorile profesionale ale
angajatilor, ceea ce doresc de la munc. Calitatea actului educational
depinde n mare msur de gradul de implicare al cadrului didactic n
relatia cu profesia pe care o exercit, dar si de orientarea sa valoric
n munca pe care o desfsoar.
n general, ceea ce doresc angajatii de la munc poate fi
mprtit n dou categorii: valori profesionale intrinseci si extrinseci.
Valorile profesionale intrinseci pot fi definite ca ceea ce
doresc sau caut / asteapt de la propria lor activitate de munc
pentru a-si satisface propriile nevoi psihologice.
Valorile de munc extrinseci snt ceea ce doresc si caut/
asteapt indivizii din organizarea propriei munci si din contextul
216

acesteia, pentru a-si satisface n primul rnd nevoi de ordin social si
fiziologice.
Studiul de fat si propune s analizeze configuratia valorilor
profesionale la cadrele didactice n functie de variabila vechime n
nvtmnt si implicit variabila vrst.. Investigatia s-a realizat pe un
lot de 45 cadre didactice din nvtmntul primar si prescolar, care
activeaz att n mediul rural (20%), ct si n mediul urban (80%), cu
vechime n activitate ntre 2 si peste 25 de ani.
Rezultatele obtinute prin aplicarea inventarului de valori
profesionale Work Values Inventory (valori profesionale intrin-
seci: Creativitate, Varietate, IndependenL, Stimulare intelectual,
ReuIita profesional si valori profesionale extrinseci: organizationale
- SiguranLa profesional, Avantaje economice si contextuale - Mod
de viaL, RelaLii cu colegii, RelaLii cu superiorii, AmbianLa fizic,
Conducere, Prestigiu, Estetice, Altruism), adaptat de S. Chelcea dup
D. E. Super au fost analizate pe trei grupuri de participanti: cadre
didactice cu o vechime de pn n 5 ani, cadre didactice cu o vechime
cuprins n intervalul 10- 20 ani si cadre didactice cu o vechime de
peste 25 de ani de activitate.
- La grupul 1 valorile profesionale au urmtoarea configuratie:
pe locul I - independenta, (m=14,50), locul II - reusita profesional
(m=14,20), locul III - avantajele economice (m=13,75), iar pe
ultimul loc se situeaz conducerea (m=8).
- La grupul 2 valorile profesionale au urmtoarea configuratie:
pe locul I se situeaz prestigiul profesional (m=14), pe locul II -
creativitatea (m=13,5), pe locul III - stimularea intelectual
(m=12,5), iar pe ultimul loc se situeaz conducerea (m=9).
- La grupul 3 regsim pe primele trei locuri urmtoarele valori,
astfel: locul I - prestigiul (m=14,5), locul II - relatia cu colegii, locul
III - creativitatea si responsabilitatea (m=12,6), iar pe ultimul loc -
conducerea si modul de viat.
Valorile extrinseci predomin n ierarhia valorilor profesionale
la cadrele didactice debutante, iar la cadrele didactice cu o vechime
de peste 25 de ani se constat c n primele pozitii ponderea valorilor
profesionale intrinseci este mai mare. Prestigiul profesional ca surs
a satisfactiei profesionale vine odat cu angajarea n activitate, cu
experienta, cu perfectionarea profesional continu. Reusita
profesional reprezint antecamera prestigiului profesional. Stimula-
217

rea intelectual, creativitatea, orientarea spre relatiile interumane
sunt valori specifice profesiei didactice.
Concluzii. Nu pot fi generalizate datele obtinute n cercetarea
noastr datorit universului restrns al populatiei investigate, ns
variatiile valorilor profesionale pot fi explicate n cazul studiului
nostru prin efectul combinat al diferentelor de vrst si de experient
profesional.
Studierea tipurilor de valori profesionale n functie de
caracteristicile personale si ocupationale poate genera hrti ce
caracterizeaz o anumit categorie profesional, ceea ce poate
determina proiectarea si elaborarea de programe de motivare si de
strategii proactive care s ofere cadrelor didactice regsirea acelor
valori n organizatia din care fac parte.

1. CHELCEA, S. Personalitate Ii societate Mn tranziLie. Studii de
psihologie social. Bucuresti: Societatea Stiintific si Tehnic.
1994.
2. JOHNS, G. Comportament OrganizaLional. Bucuresti: Ed.
Economic.1998.
3. MUCHINSY, P.M. Psychology Applied to Work. Belmont:
Widsworth, Thomson Learning. 2000.
4. NEGOVAN, V. Aspecte ale relaLiei valori profesionale-
satisfacLie- angajare Mn dezvoltarea carierei Mn psihologie, Rev.
de Psihologie organizational, vol IV, nr. 1-2. Iasi: Polirom,
2004.
5. ZLATE, M. Psihologia muncii - relaLii interumane. Bucuresti:
EDP. 1981.

218

DEZVOLTAREA PERSONALIT#&II INTEGRALE

EDUCA0IA INCLUZIV. CONDI0IE PENTRU DEZVOLTAREA
CURRICULUMULUI !COLAR

Nicolae BUCUN,
Domnica GNU,
dr., conf. univ.,
UPS Ion Creang, Chisinu

Abstract. Inclusive education is a universal educational strategy
for all children, designed to improve quality of educational process and
personal experience of the children, regardless of cultural, economical,
religious differences, as well as disabilities and disorders affecting learning
and development.
Inclusive education involves a holistic approach to teaching a
child by understanding and satisfying its needs for knowledge and personal
development. The learning of each child and of all the children takes place
in the mainstream friendly schools, which requires a global reform of the
educational system.

Educatia incluziv este un proces continuu de dezvoltare a
politicilor si practicilor educationale, de crestere progresiv a calittii
educatiei, de cutare a modalittilor de a rspunde diversittii umane.
Educatia incluziv, ca srtategie a cresterii calittii, implic
transformarea institutiei de educatie general n scoal extins,
capabil s ofere asistent educational de calitate tuturor copiilor n
medii de nvtare comun.
Educatia incluziv este parte integrant a paradigmei
educatiei pentru toti si are menirea de a orienta sistemele de
educatie spre o abordare holistic a necesittilor educationale si de
dezvoltare a tuturor copiilor, implementarea unei noi formule de
solidaritate uman, care ar asigura adaptarea copilului la solicitrile
sociale si ar contribui la incluziunea scolar si social la diferitele
etape de vrst.
Educatia incluziv este axat pe dezvoltarea si promovarea
educatiei timpurii, asistentei psihopedagogice adecvate necesittilor
219

individuale ale copiilor n baza programelor individuale de abilitare
si reabilitare a dezvoltrii copiilor cu cerinte educative speciale.
Analiza capacittii sistemului de educatie n asisgurarea educatiei
incluzive a copiilor cu cerinte speciale de educatie a scos n evident
un sir de factori care exacerbeaz excluderea acestora din sistemul
general de educatie:
Factori normativi: lipsa cadrului legal cu prevederi speciale
privind educatia incluziv (Legea nvtmntului nu abordeaz
educatia incluziv); cadru legal inadecvat pentru evaluarea copiilor si
incluziunea copiilor cu nivele diferite de dezvoltare sau de
dizabilitate etc.
Factori socioeconomici: incapacitatea sistemului de educatie
de a rspunde la diversitatea necesittilor copilui cu cerinte speciale
de dezvoltare; atitudini negative, intoleranta fat de diferente,
prejudecti existente la nivelul societtii; subestimarea si diminuarea
importantei educatiei n familie a copiilor etc.
Factori biopsihosociali perturbatori: tulburri organice, tulburri
fiziologice, tulburri senzoriale, tulburri psihosociale, tulburri
psihice si de comportament, maladii somatice cronice etc.
Factori institutionali: baz tehnico-didactic a institutiilor de
educatie si conditii neadecvate cerintelor educatiei incluzive; acces
fizic limitat pentru copiii cu dizabilitti; numr insuficient de servicii
specializate pentru copii (servicii psihologice, tiflopedagogice,
psihopedagogice, logopedice) etc.
Factori pedagogici: curriculum suprasolicitat; sistem de
evaluare neadaptat cerintelor individuale de educatie; sistem
incoerent de formare profesional initial si continu n domeniul
educatiei; lipsa personalului calificat pentru asistenta special a
necesittilor copiilor cu dizabilitti: psihologi, tiflopedagogi, surdo-
pedagogi, psihopedagogi, logopezi, kinetoterapeuti, etc.
De-a lungul anilor au fost adoptate o serie de documente
internationale, care au impulsionat o nou abordare a educatiei,
orientat spre includerea tuturor copiilor care din motive variate nu
reusesc s fac fat cerintelor educatiei scolare.
Educatia incluziv a devenit o problem a nvtmntului
general, iar preocuprile pentru aceast educatie au fost ndreptate
spre o gam mult mai larg de copii. Educatia incluziv a devenit o
conditie inerent pentru modernizarea curriculumuli scolar.
220

Declaratia de la Jomtien (1990) recomand statelor s-si
construiasc sistemele de educatie nationale pornind de la: dreptul
inerent al fiecrui copil la un ciclu complet al educatiei scolare
primare; recunoasterea diversittii largi de necesitti de dezvoltare a
copilului; angajare pentru o pedagogie centrat pe copil, n care
diferentele individuale snt considerate o provocare nu un obstacol;
ameliorarea calittii educatiei si a formrii profesionale a cadrelor
didactice; angajament pentru o abordare intersectorial, integrat si
holistic asupra educatiei.
Declaratia de la Salamanca (1994) revalorific principiile,
politicile si practicile n domeniul educatiei: fiecare copil are dreptul
fundamental la educatie si trebuie s i se asigure sanse de a atinge si
de a mentine un nivel acceptabil a nvtrii; fiecare copil are
particularitti, interese, abilitti si necesitti de nvtare unice;
sistemele de educatie trebuie proiectate tinnd cont de aceste
particularitti si cerinte; copii cu cerinte educationale speciale trebuie
s aib acces n scolile generale.
Forumul mondial al educatiei de la Dakar (2000) orienteaz
procesul educatiei nu numai pentru oferirea sanselor egale, accesului
si educatiei de calitate, dar si spre realizarea educatiei copiilor
exclusi si /sau marginalizati mpreun cu toti copii n sistemul de
educatie general. Sistemele de nvtmnt trebuie s fie incluzive, s
caute activ copii aflati n afara scolii si s rspund flexibil
circumstantelor si necesittilor tuturor celor care nvat.
Educatia incluziv reflect valorile unei societti echitabile si
democratice care ofer tuturor persoanelor oportunitti egale de a
realiza drepturile omului si obiectivele de dezvoltare uman
mprtsite pe plan mondial si recunoscute de ctre comunitatea
international.
Educatia incluziv promoveaz accesul tuturor copiilor,
tinerilor si adultilor la educatie, ncurajnd participarea activ si
pozitiv a acestora la educatia de calitate, o schimbare de optic, o
nou orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvtare
social si valorizare a relatiilor pozitive, umaniste n educatie.
Educatia incluziv solicit o noua abordare a scopurilor,
obiectivelor, formelor de organizare a educatiei, reevaluarea
atitudinii statului si societtii fat de copii exclusi si/sau
marginalizati.
221

Educatia incluziv ca strategie a educatiei de calitate,
sustine asistenta educational a tuturor copiilor, inclusiv a copiilor
supradotati sau cu talente deosebite, n mediul scolar general,
implicnd toate resursele comunittii, integrarea educational,
social, profesional, centrndu- se pe familia copilului.
Educatia incluziv este un sistem de educatie deschis,
flexibil, adaptat necesittilor copilului, politicile si practicile cruia
snt axate pe cooperare, parteneriat, nvtare si si are un sir de functii:
satisfacerea necesittilor educationale a tuturor membrilor
comunittii; adaptarea si integrarea personalittii umane la conditiile
vietii; schimbarea atitudinilor si aplicarea practicilor non -
discriminatorii n procesul de educatie; prevenirea si combaterea
excluderii si /sau marginalizarea copiilor de la educatie; centrarea
procesului de educatie pe copil / elev, abordare fundamentat pe
interesele copilului, dezvoltarea respectului de sine, tolerant si
acceptare; orientarea strategic spre trecerea de la adaptarea elevului
la scoli diferite la adaptarea nvtmntului la diferentele dintre elevi,
existente la limite minime maxime; cresterea continu a calittii
educatiei.
Educatia incluziv asigur sanse egale, acces si conditii de
educatie de calitate fiecrui copil, rspunde necesittilor educative,
elimin excluderea si /sau marginalizrii copiilor.
Dimensiunile educatiei incluzive solicit abordri
comprehensive a proceselor de evaluare a performantelor copiilor, n
functie de potentialul psihofizic al fiecruia.
Educatia incluziv este un proces permanent de mbunttire
a activittii institutiei de nvtmnt. Institutia incluziv este
deschis, tolerant, prietenoas, democrat, valorizeaz si integreaz
toti copii, adaptndu-se ea nsusi la diversitatea de cerinte
educationale, la particularittile de nvtare si de dezvoltare ale
fiecrui copil.
Educatia incluziv pentru toti copiii, prin intermediul
sistemului educational general are drept rezultat o varietate de
schimbri/impacturi de ordin social, pedagogic, psihologic si
economic: diminuarea excluderii sociale, dezvoltarea societti demo-
cratice si nediscriminatorii, respectarea drepturilor copilului si a
principiului de oportunitti egale, schimbarea atitudinii fat de
diferente, schimbarea modalittilor de abordare a copilului, a calittii
222

relatiilor participantilor la educatie pentru a deveni co-participanti la
un proces de formare propriu-zis, sporirea interesului si a
disponibilittii comunittii fat de educatia incluziv.
Valorile educatiei incluzive vor fi luate n calcul n
procesul modernizrii curriculumului scolar, pentru a oferi tuturor
copiilor sanse egale la educatie de calitate.

PROIECTAREA CARIEREI, REPER CONCEPTUAL !I
STRATEGIC AL DEZVOLT.RII CURRICULARE

Otilia DANDARA,
dr., conf. univ., USM

Abstract. The crisis in education comes from the discrepancies
between labor market needs with results /purchases of school. In this case a
curriculum development involves the reconceptualization of the career
guidance process and that of career planning. It is necessary to promote a
sound conception based on clearly defined finalities.

Necesitatea abordrii problemei. Argument.
Educatia formal ce exprim esenta politicii educationale
realizat institutional se afl n impas la nceputul secolului XXI.
Aparitia noilor tendinte, ncercarea de a atribui instruirii un caracter
ct mai functional au devenit prioritti ale reformei scolii. Mai mult
ca att, nsusi procesul educational realizat n scoal a intrat n faza
reformelor continue, ritmul crora ia amploare. Se recunoaste si este
resimtit o criz a educatiei, constatat la nivel mondial nc din anii
60 ai secolului trecut ( Edgar Faure, 1974 ). Cauza/originea crizei
este identificat chiar n esenta procesului educational. Pornind de la
faptul c finalitatea major a educatiei este integrarea social (mai
curnd socio-profesional) de succes, se constat acum cteva decenii
(dar fenomenul a progresat), c criza educatiei este apreciat n
contextul problemelor de angajare n cmpul muncii si n raport cu
necorespunderea dintre ritmul evolutiei schimbrilor din domeniul
profesional si ritmul formrii competentelor profesionale (Philip
H.Coombs, p. 62 )
Printre contradictiile dintre procesul educational realizat n
scoal si asteptrile societtii/ realittile vietii, Comisia Interna-
223

tional pentru Educatie, n secolul XXI, identific si tensiunea
dintre consideratiile pe termen scurt si cele pe termen lung (Jacques
Delors, 2000, p.12). n acelasi discurs se remarc faptul c
orientarea scolar este una dintre reperele n baza crora este
abordat problema eductiei.
Pe lng aspectele de ordin glabal, ce determin necesitatea
abordrii problemei ghidrii/proiectrii carierei, identificm si
probleme la nivel local. Dac analizm fenomenul ghidrii carierei n
contextul procesului educational realizat n cadrul sistemului de
nvtmnt din tara noastr, constatm lipsa unor repere conceptuale
clare si lipsa unui subsistem menit s realizeze procesul. La moment
ghidarea carierei se desfsoar fragmentar, fr s aib la baz
finalitti bine definite.
Definirea conceptelor Ii determinarea dimensiunilor
Proiectarea carierei este un proces absolut necesar de realizat
n scopul stabilirii conexiunii functionale dintre potentialul indivi-
dual si cerintele si posibilittile mediului socio-economic.
Proiectarea carierei este un proces permanent Mncadrat Mn
limitele de viaL conItient a individului, un ansamblu de acLiuni
subordonate unor finalitLi prosociale clar definite, orientate spre
identificarea posibilitLilor de maxim valorificare a potenLialului
individual.
n acest sens, ghidarea carierei are misiunea de a pregti si
sustine persoana n asemenea demers important si complicat.
Considerm adecvat din punctul de vedere al esentei procesului
utilizarea notiunii de proiectare a carierei, deoarece semnificatia
conceptului accentueaz caracterul operational si functional al
acestui proces; este evidentiat caracterul permanent; exist posibili-
tti de a pune n valoare implicarea persoanei nssi, tinnd cont de
faptul c, la anumite vrste, maturitatea psihologic si social
genereaz educatia ca relatie de independent si interdependent.
Proiectarea carierei implic activitatea de: orientarea scolar
si profesional; optiunea profesional; decizia persoanei pentru un
anumit gen de activitate profesional; strategia de realizare a
deciziei, care, n mare parte, tine de pregtirea profesional (educatia
profesional ); managementul propriu-zis al carierei.
Buna functionare a procesului n ntregime, precum si a
fazelor acestuia depinde de asigurarea realizrii principiului comple-
224

mentaritLii funcLionale. Acest principiu determin eficienta procesu-
lui att n cazul influientei factorilor educationali, ct si al realizrii
obiectivelor- cadru (directiilor strategice ).
n plan teoretico-metodologic, la mijlocul secolului trecut,
stiintele psihopedagogice au conturat noua conceptie cu privire la
ghidarea carierei concepLia psihopedagogic sau educativ-
formativ. Esenta acestei conceptii rezid n necesitatea educrii
individului n vederea proiectrii carierei. O astfel de conceptie
reliefeaz faptul c educatia pentru carier se subordoneaz me-
canismelor specifice procesului educational. Stabilirea clar a
sistemului de obiective asigur conturarea unei strategii educa-
tionale. n scopul asigurrii integralittii rezultatului mentionm ne-
cesitatea realizrii urmtoarelor obiective-cadru:
1. Auto/cunoasterea potentialului individual din perspectiva
posibilittilor de integrare socio-profesional.
2. Auto/informarea despre lumea profesiilor si oportunittile
sistemului educational.
3. Auto/formarea atitudinilor, sistemului de valori si compe-
tentelor necesar integrrii socio-profesionale.
4. Auto/promovarea personalittii n directia autorealizrii prin
valorificarea potentialului individual n scopul progresului
social. (Dandara O., 2009)
Concluzii. ncercrile de a revigora nvtmntul si a atribui un grad
sporit de calitate educatiei printr-o reform judicioas a
curriculumului trebuie s vizeze n mod cert si problema proiectrii
carierei. Acest aspect al procesului educational (dac se doreste a fi
eficient ) se va ncadra n aceleasi limite conceptuale si metodologice
specifice abordrii curriculare, subordonndu-se principiului
complementarittii functionale att n raportul general- specific, ct si
n relatiile dintre aspectele diverse ale fenomenului.

1. DANDARA O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului
educaLional. Chisinu. 2009.
2. DELORS J. Comoara luntric. Iasi: Polirom. 2000.
3. FRADIN M., (coordonateur), 99 rWponses sur lorientation.
Montpellier: SAIO. 1997.
4. VLSCEANU M. Managementul carierei. Bucuresti. 2002.
225

ROLUL EDUCA0IEI INTERCULTURALE
,N DEZVOLTAREA COMUNIT.0II !I SOCIET.0II
*

Cornelia COCAN, dr.,
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Universitatea Transilvania din Brasov, Romnia

Abstract. The paper is focused on the questions: what is the place of
interculturality in globalized postmodern society? and: what is the future of
intercultural education in the development of an macrosocial ideal,
consisting in the development of a intercultural globalized society?

1. Provocarea globaliz&rii: dezvoltare, sau r%zboi de falie
Paradigma globalizrii n care se dezvolt actuala societate
are ca trstur specific libera circulatie a informatiei si a
persoanelor. Acest fenomen, de o amploare nemaintlnit n istorie,
a produs ceea ce S. Huntington a numit ciocnirea civilizatiilor. De
modul de rezolvare a acestei ciocniri depinde consecinta posibil:
dezvoltare, sau rzboi de falie (n acceptiunea aceluiasi autor).
[4].
Ca educatori, desigur c ne punem ntrebarea cum putem
birui?, adic, cum se poate impune educatia, care prin esenta
existentei sale nseamn dezvoltare?
2. Educaia intercultural& la r&scrucea dintre idealul
macrosocial $i e#ecul global
In zorii istoriei lor, gruprile umane - cete, ginte, popoare
erau n continu migrare, asigurndu-si hrana, prin cules, vntoare
sau rzboaie. ntlnirea cu semenii a fost rareori pasnic la nceput;
dar, chiar dac a fost rzboi, ulterior a trebuit s triasc n pace,
tolerndu-se sau coopernd. Influente reciproce au existat, cu ponderi
mai mari de o parte sau de cealalt, astfel c astzi, specialistii afirm
c nu exist limb pur sau etnie pur [7].
Dar modul n care s-au produs aceste interferente au constituit
momente ale popoarelor: uneori a fost interculturatie, cel mai adesea
a fost aculturatie, impus sau produs n schimburi naturale. n urma
acestor procese complexe s-au creat ceea ce sociologia culturii

*
Aceast lucrare este realizat n cadrul proiectului TOGHETER I.D. 383 si este finantat de
MECI si UEFISCUSU
226

numeste: mediile comunitare monoculturale, multiculturale sau
interculturale.
O dat cu intrarea n perioada modern a istoriei, culminnd cu
perioada postmodern n care ne aflm, exercitarea influentelor
culturale a nceput s se fac constient si sistematic, prin intermediul
educatiei, urmrindu-se o anume finalitate, care a atins extremele: de
la super-omul si rasa pur (arian), la naltul specialist devotat
firmei multinationale, n care lucreaz, dar deschis a deveni
cetteanul micutului nostru sat planetar, Pmntul.
Experimentele sociale nscrise n istorie, analizate si
interpretate de stiintele socio-umane constituie puncte de reper, care
trebuie luate n calcul foarte serios de ctre factorii de decizie
politic: n ce fel de medii sociale ne dorim s trim: mono-, multi-,
sau interculturale?
Societatea educational
*
european are reprezentanti care
militeaz pentru pstrarea intact si promovarea specificului
national, uitnd c exacerbarea nationalului a aprins continentul, apoi
lumea, de dou ori n secolul trecut; la polul opus al Terrei s-a creat
aparth%id-ul sud-african; alti reprezentanti, cuprinsi de un entuziasm
unionist-european nelimitat, actioneaz spre promovarea unei
interculturalitti, menit a realiza omogenitatea continental-
european; si, exist si categoria celor care spun e loc pentru toti, ei
cu ale lor, noi cu ale noastre, ntr-o mare multiculturalitate si co-/
federatie statal.
Experientele istoriei trebuie confruntate cu ideile si
principiile validate de stiintele socio-umane, pentru a alege ceea ce
este mai bine, ntr-un anumit loc/timp, pentru anumiti oameni,
pentru c, n domeniul socio-uman nimic nu este imuabil, etern,
universal-valabil.
Ar. J. Toynbee sustinea c sistemele sociale eterogene au fost
cele care s-au dezvoltat, iar cele omogene,de tipul marilor imperii,
care s-au cufundat n propria cultur, au stagnat si au deczut [7. p.
555]. Folosind, prin transfer, un concept din constructivismul social,
s-ar putea afirma c disonanLa cultural constituie un moment
necesar n dezvoltarea comunitar/ social [2]. Prin analogie

*
termen folosit de Raportul Comisiei pentru EducaLie Mn secolul XXI, UNESCO,
1996.(aprut la Iasi: Ed. Polirom, 2000, cu titlul Comoara luntric)
227

biologic, s-ar putea afirma c, pentru spirit, cultura este precum
sngele pentru corp: perpetuarea prin consangvinit(te duce la
degradare si disparitie; dar ct suport un anumit corp un alt snge,
dect al su? Sau cu soiurile hibride, care sunt mai productive, dar
ct durat are un hibrid, comparativ cu soiul pur?
Alegerea nu este usoar, pentru c deciziile sunt luate sub
presiunea avantajului economic, prin intermediul factorului politic
[5]. Din nefericire, pentru educatie, decizia de cum s se fac este
hotrt luat tot politic; educatorii rmn simpli executanti. n acest
context, cui i revine asumarea rspunderii? Si afirm c este o
asumare disipat, pentru o decizie care priveste existenta omenirii
Mn si dup epoca globalizrii Ii a postmodernitLii [6]. Dar cerintele
acestei epoci determin ratiunea s decid pentru interculturalitate. Si
trebuie s rspundem la ntrebarea: ce sanse are educatia
intercultural n realizarea unui ideal macrosocial, constnd n
formarea unei societti globalizate de tip intercultural?
Formarea si dezvoltarea comunittilor interculturale trebuie
monitorizate de stiintele socio-umane. Din acest moment, revine n
rspunderea stiintelor educatiei ndreptarea comunittilor spre
interculturale, ca ideal macrosocial, de construcLie Ii dezvoltare si de
a evita un eIec global, pornit printr-un rzboi de falie.
Concluzii
1. Interculturalitatea este un deziderat necesar societtii globalizate,
aflate n epoca postmodern.
2. Necesitatea si alegerea rational a interculturalittii au, totodat,
mult utopie, primejdioas prin efectul lor distrugtor.
3. Stiintelor educatiei le revine responsabilitatea de-a ndrepta
comunittile interculturale, spre un ideal macrosocial si de a evita
un eIec global.

1. CUCOS, C. EducaLia intercultural. n Pedagogie. Editia a II-a
revzut si adugit. Iasi: Editura Polirom. 2006.
2. DOISE, W., MUGNY, G. Psihologie social Ii dezvoltarea
cognitiv. Iasi: Editura Polirom. 1998.
3. FUKUYAMA, F. SfRrIitul istoriei Ii ultimul om. Bucuresti:
Paideia.1997.
228

4. HUNTINGTON, S. Ciocnirea civilizaLiilor Ii refacerea ordinii
mondiale. Bucuresti: Antet. 1998.
5. KORTEN, C. D. CorporaLiile conduc lumea. Bucuresti: Antet.
1998.
6. LYON, D. Postmodernitatea. Bucuresti: Ed. Du Style. 1998.
7. TOYNBEE, J. Ar. A Studyof History. NewYork: Oxford
University. 1947.

ASPECTE !TIIN0IFICE ALE DISABILIT.0ILOR DE ,NV.0ARE

Valentina OLRESCU,
dr., conf. univ., UPS Ion Creang , Chisinu
Olimpiada CIUBAROV,
drd, lector, UPS Ion Creang, Chisinu

Abstract. The article describes aspects of educational policy in
front of learning disabilities (newly difficulties) which occurred recently in
high developed states of America. There are presented debates among the
specialists in order to find definitions for the concepts and to stabilize the
training policies for the mildly handicapped students.

Disabilitate de )nv&are sau nereu$it& $colar&? Dezbateri
$tiinifice externe.Conceptul disabilittilor de nvtare (D) are, fr
ndoial, o baz stiintific si tine de un tip specific de probleme de
nvtare. Domeniul D include o serie de aspecte si se confrunt cu
un sir de probleme de ordin intelectual, provocate nu att de lipsa
unor informatii cu privire la domeniu, ct de faptul c fenomenul D
nu a fost constientizat n mod real. La momentul actual, chiar dac
nu si-a coagulat nc o perspectiv complet si unificat, cercetarea
n domeniul D se numr printre elementele performante ale
educatiei speciale, mai ales n ceea ce tine de caracterul sofisticat al
conceptiei si analizei. n contextul D, stim mai mult dect
ntelegem, iar acest fapt provoac o situatie destul de ambigu si
ne ngrdeste posibilitatea de a rspunde la ntrebarea fundamental:
Ce este o disabilitate de nvtare? Desi reprezint o categorie relativ
nou, conceptul D nu este, totusi, unul nou. Astfel, n retrospectiv
istoric, avem posibilitatea de a rspunde la ntrebarea ce ar fi trebuit
s reprezinte o disabilitate de nvtare. Analizele istorice ale D
sugereaz o concluzie interesant: initial D erau concepute ca o
categorie discret, parametrii lor includeau nu att un esec generalizat
al nvtrii, ct o serie de probleme concrete din contextul
nvtmntului academic.
229

Se punea, asadar, accent pe dou concepte destul de
importante. Primul, denumit eIec neexplicat al MnvLrii, era
ntruchipat n notiunea de nereuIit la MnvLtur. n cazul elevului
care se confrunta cu asemenea probleme, esecul la nvttur era
perceput ca ceva neasteptat: existau putine motive de a crede c un
alt elev, pus n aceeasi situatie, s-ar fi confruntat cu dificultti
similare la nvtare.
Al doilea concept vizeaz natura conditiei exprimate prin
notiunea MnvLmMnt special, care sugereaz dou lucruri: disfuncLie
neurologic si deficite de procesare. Se presupunea c etiologia
acestei conditii era de ordin neurologic, fiind cuprins ntr-o gam ce
oscileaz ntre leziunile reale si tipurile predominant subclinice de
disfunctie. DisfuncLia neurologic se manifesta ca o varietate de
deficite de procesare psihologic ce influentau n mod negativ
obtinerea, asimilarea si depozitarea informatiei. Deficitele de
procesare reprezentau cauza problemelor academice la lectur,
scriere si matematic, de exemplu. Prin urmare, se credea c D sunt
specifice, sub aspectul unui numr discret de probleme de procesare
ce rezult din disfunctii neurologice care, n cele din urm, afectau n
mod negativ performanta academic. Problemele create nu
constituiau un esec generalizat, similar celui remarcat n cazurile de
retard mintal (RM), ci abilitti cognitive medii, afectate din cauza
unor deficite specifice de procesare sau din cauza unor deficite
despre care se presupunea c afecteaz doar sfere specifice ale
functionrii.
Astfel, D au fost create ca si categorie discret, menit s
descrie probleme academice, n special problemele privind nereuIita
la MnvLtur, ce rezult din deficite specifice. Conceptual, D se
deosebeau de RM prin coeficientul de inteligent (D nu erau
asociate cu performanta intelectual sczut) si prin profilul
abilittilor, n care se remarcau att puncte puternice, ct si puncte
slabe, RM manifestnd un profil plat si sczut. Faptul c D vizau
mai curnd probleme academice dect probleme de natur
comportamental le diferentia de tulburrile emotionale sau
comportamentale (TE /C). Astfel, chiar dac reprezint cea mai nou
categorie n educatia special, D au reusit s-si gseasc propria
nis, descriind o clas de tulburri de nvtare cu baz neurologic,
provenite, n primul rnd, din deficite de procesare. DP specifice
reprezent, ns, o categorie circumscris, ce descrie o form
concret de nereusit la nvttur si nu una general, de reusit
joas. Rmne, totusi, dificil posibilitatea de a valida notiunile
disfuncLie neurologic si deficite de procesare (n special, adecvarea
230

si validitatea slab a testelor perceptual-motorii, procesele majore
accentuate n dezvoltarea timpurie a D). Treptat, aceste concepte de
baz ale D au fost abandonate n favoarea notiunii mai bine (si
convenabil) documentate de nereusit perceput ca discre-panL.
Desi discrepanta denot o diferent ntre reusita asteptat si cea real,
s-a remarcat o miscare inexorabil ctre accentuarea prtii ecuatiei ce
tine de reusita real care, n toate cazurile de D, este sczut, adic
sub medie. Astfel, conceptul nereuIitei la MnvLtur, extrem de
important pentru conceptualizarea D, a fost nlocuit prin reuIita
joas, o conditie manifestat, teoretic, de 50% din populatie. Dar
deoarece conceptele fundamentale ale D erau ignorate, clasificarea
se baza tot mai mult si mai mult doar pe rezultate academice slabe,
iar alti factori (de exemplu, disfuncLia neurologic, deficitele de
proces, nereuIita la MnvLtur) erau mai curnd presupusi dect
validati n mod explicit. n aceste circumstante, s-a putut usor
observa modul n care conceptul D si-a pierdut integritatea, si un
numr tot mai mare de educabili au devenit eligibili n educatia
special n baza acestor criterii limitate si prea putin riguroase.
Prevalen+a DG (n estim%rile #tiin+ifice de peste hotare. De
regul, numrul persoanelor cu D depinde de raportul dintre
numrul elevilor cu disabilitti si numrul total al elevilor. Este
vorba de aproximativ 5%, iar pragul maxim de 2% estimat initial
pentru aceast categorie n Legea PnvLmRntului SUA, a fost depsit de
2,5 ori, conform lui Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1997).
Trebuie s recunoastem c exist, totusi, un anume
disconfort provocat de numrul mare al persoanelor diagnosticate cu
D. Formularea n acest sens a unui rspuns mai exact este
problematic, deoarece aripa stiintific a persoanelor din domeniul
D nu a reusit s determine dimensiunea prevalenLei, adic a
numrului total de cazuri atestate la un anumit moment. Prevalenta
poate fi cel mai bine determinat n baza unor studii n cadrul crora
s se investigheze cantitatea si distributia, n timp, a unei anume
conditii.
DG, RM #i TC: o popula+ie (n schimbare. Experienta
cercettorilor din SUA a dovedit si explicat mai multe aspecte, care
vor fi mentionate n continuare pentru analiz si meditare. Sustinerea
eficient a elevilor cu D a creat o suprapunere n ceea ce tine de
distribuirea lor n institutiile educative speciale. Categoria D face
parte din domeniul handicap uIor al educatiei speciale, care include
si forme usoare de retard mintal (RM) si tulburri emotional-
comportamentale (TE/C). Grupul persoanelor cu handicap usor
constituie aproximativ 75% din numrul total al persoanelor care
231

beneficiaz de educatie special, D reprezentnd aproape 75% din
acest grup de persoane cu handicap usor. Aceste valori reflect
tendinta de crestere a populatiei cu D. Prin contrast, tendinta pentru
RM este una descresctoare si, desi categoria TE /C reflect o
tendint de crestere usoar, ea rmne slab reprezentat.
Tendinta de descrestere a RM pn la o rat de prevalent de
aproximativ 1% este notabil, deoarece acesta e singurul grup de
persoane usor handicapate n cazul cruia se pot face presupuneri
referitor la prevalent. Utiliznd procentajul n baza unei distributii
normale, RM ar trebui s demonstreze o prevalent de aproximativ
2-2,5%. Ce s-a ntmplat cu cele 1-1,5% de elevi care se presupunea
c vor fi diagnosticati cu RM? S-au fcut oare att de multi pasi
pentru prevenire si interventie nct aceast reducere semnificativ a
prevalentei s fie justificat? Diferenta dintre rata preconizat si cea
real nu poate fi atribuit vreunei realizri stiintifice majore, iar prevalenta
redus a RM poate fi atribuit unor decizii politice.
Astfel, respingerea testelor IQ, ca si considerent politic
primar al prevalentei reduse a RM, a redus semnificativ posibilitatea
de a le utiliza n deciziile de diagnosticare cu RM. Desi n aceste
cazuri se tine cont si de un IQ minim, predominant este, totusi,
modelul larg al sistemului social, care include variabile de mediu si
diferite conceptualizri ale inteligentei. n cazul lui Lally M.J., desi
decizia lui a fost masiv criticat, utilizarea testelor IQ a fost ngrdit
de restrngeri juridice marcante. Viziunile lui cu privire la RM se
bazau, n primul rnd, pe decizii politice si juridice si au avut un
impact semnificativ. n California (statul cel mai afectat de
modificrile viznd perceperea RM), cercettorii au sesizat c
schimbrile au redus cu 37% numrul persoanelor diagnosticate cu
RM, rata prevalentei fiind redus la 0,6%. Reducerea ratei
prevalentei RM a avut dou consecinte. n primul rnd, ea a cauzat o
mai mare ncredere n validitatea diagnosticrii cu RM la momentul
actual si, n al doilea rnd, a schimbat specificul populatiei
diagnosticate cu RM. S-a recunoscut c populatia diagnosticat cu
RM este mai serios afectat (de exemplu, un IQ mediu mai sczut,
abilitti academice inferioare, un numr mai mare de deficiente
asociate) dect persoanele diagnosticate cu RM cu 20 ani n urm. TE
/C au demonstrat, n timp, un model oarecum similar: includerea
elevilor cu tulburri grave, nsotite de mai putine ndoieli dac elevul
are cu adevrat TE /C.
Desi perceperea RM si TE /C a suportat anumite schimbri,
acestea nu pot fi privite ca si tendint pozitiv, deoarece exist
motive serioase, care afecteaz direct D. Indiferent de modul n care
232

RM si TE /C au fost caracterizate individual, aspectul pe care l au
ele n comun cu D, este faptul c ele au fost definite n termeni ce
includ o caracteristic fundamental: perturbarea performantei
academice o similitudine fundamental a tuturor conditiilor fiind,
n cele din urm, esecul scolar. Dificulttile ce vizau distingerea RM
TE /C si D au fost bine documentate. Ele au vizat doar un element
comun, de performant academic slab, care a reprezentat motivul
din care elevii au ajuns, n primul rnd, n atentia educatiei speciale.
Sub mai multe aspecte, prezenta RM, TE /C sau D este secundar n
raport cu dificulttile scolare, care au intrat n centrul de preocupri,
diagnosticele servind doar ca mijloace ce permit elevului s intre n
educatia special.
n contextul disabilittilor usoare, sustinerea a fcut ca
necesitatea educatiei speciale s devin criteriul primar pentru
beneficierea de servicii, validitatea oricrui diagnostic avnd o
important secundar. Cu toate acestea, nainte ca o persoan s fie
admis n educatia special, ea trebuie diagnosticat, iar problema o
reprezint care dintre categoriile de handicap usor trebuie preferat.
Deoarece cmpurile RM si TE/C solicit, n mod constient sau nu,
criterii mai exacte de diagnostic, devine tot mai dificil elevii pot intra
din ce n ce mai greu n una din aceste categorii. Totusi, este probabil
c acesti elevi necesit educatie special, singura solutie fiind
includerea lor n cealalt categorie de handicap usor D.
Din cauza bine-cunoscutei probleme a definitiei, ce rezult n
limite vagi si prost conturate, un elev poate fi usor calificat ca avnd
D. Categoria D a devenit astfel una extrem de general, cu foarte
putine baze concrete. Faptul c cercetrile demonstreaz un declin n
scorurile IQ si recunoasterea crescnd a deficientelor sociale-
emotionale n rndul elevilor cu D, demonstreaz o schimbare
fundamental n natura D, provocat de ncorporarea elevilor care ar
fi putut fi diagnosticati anterior cu RM sau TE/C. Astfel, D include
nu doar elevi cu dificultti academice specifice, dar si pe cei cu
probleme de nvtare la care se adaug o abilitate intelectual sczut
sau probleme comportamentale usoare. Atunci cnd aceste fapte se
combin cu ideea c D ar fi un diagnostic mai bun, mai putin
stigmatizant si mai acceptabil, dorinta diagnosticrii cu D, mai
curnd dect cu RM sau TE/C, devine irezistibil, iar climatul politic
ncepe s se acomodeze la aceast dorint.
Not&: La nceputul preocuprilor pentru D, termenul utilizat
a fost cel de disabilitate de nvtare (learning disabilities), prin anii
1962. ulterior sintagma a fost transformat n dificultti de
nvtare (D. Ungureanu, 1998, p.19)
233

1. KAVALE, K. A., & FAMES, S. R. Defining learning
disabilities: Consonance and dissonance. In J. W. Lloyd, E. J.
Kameenui, & D. Chard (Eds.), Issues in educating students with
disabilities (pp. 3-25). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 1997.
2. LALLY, M. J., LLOYD, R. D., & KUBERG, J. M. Is
intelligence stable in learning-disabled children? Journal of
Psychoeducational Assessment, 4, 411-416.1987.
3. UNGUREANU, D. Copiiii cu dificultLi de MnvLare. Bucuresti.:
EDP. 1998.

TR.IRILE EMO0IONALE ALE ELEVILOR DE V,RST.
!COLAR. MIC. !I VALORILE LOR ATITUDINALE ,N
PROCESUL DE EVALUARE

Raisa JELESCU, cercet. st.,
Aglaida BOLBOCEANU,

Abstract. The affective life of pupils from primary school is rich and
various.
During the learning and evaluation process is naturally for pupils to
be successful or unsuccessful. These moments can be skillfully directed by
teachers and parents by knowing age and individual peculiarities, as well
as avoiding tensioned situations during the evaluation process.

Afectivitatea elevilor de vrst scolar mic se caracterizeaz
prin polaritate, instabilitate, ns este bogat si variat.
Sub influienta educatiei, instruirii, maturizrii elevilor ea evo-
lueaz mult.
La vrsta scolar mic manifestrile emotionale ale elevilor
snt sincere. Se dezvolt furtunos n continuare sentimentele
superioare: morale, intelectuale, estetice.
Etalonul omeniei, compasiunii, prieteniei, responsabilittii,
amabilittii, bunvointei pentru ei este nvttorul, printii si alte
persoane apropiate. La aceast vrst uneori copiii triesc intens si
sentimente opuse: de ur, ostilitate, egoism.
234

nvttura le aduce nu numai bucurii si satisfactii, dar si
ntristare, ngrijorare, fric, ncordare si altele. Dac este dificil,
suprasolicitat, inaccesibil, plicticoas devine povar grea pentru ei,
nbusindu-le interesul si dorinta de a nvta. La copii se sting
luminitele curiozittii din ochi. n astfel de conditii ei nu mai nvt
cu plcere.
Ei snt foarte sensibili la tot ceea ce este frumos si urt. n
momentele lezrii demnittii personale se supr.
Expresiile emotionale ale lor devin tot mai dependente de
succesele si insuccesele la nvttur s.a.
Rezultatele investigatiei la tema abordat ne demonstreaz
urmtoarele:
1. n activitatea de evaluare a cunostintelor elevii claselor primare
triesc emotii diferite, frecventa si intensitatea crora variaz la
disciplinele scolare;
2. educatia fizic si plastic n clasele primare snt disciplinele
scolare care le creaz cel mai nalt nivel de confort emotional la
toate etapele evalurii (nainte de, n timpul evalurii si dupa ea);
3. pe urmtorul loc se plaseaz educatia muzical, starea de alert
mai frecvent fiind Mn timpul probelor de evaluare (31%-42% de
elevi), mai stresati fiind elevii din clasele a II-a- 41% si a III-a-
39%;
4. dup confortul emotional pe locul urmtor se plaseaz educatia
tehnologic, starea de neliniste sporind n ajunul probelor de
evaluare si dup ele (41%-51% de elevi). n ajunul probelor de
evaluare mai ngrijorati snt elevii din clasele I-a- 47% si a II-a-
51%. Dup probele de evaluare elevii din clasle a II-a -50%
din clasele a III-a- 45% si din clasele a IV-a -38%;
5. pe locul urmtor se plaseaz disciplinele scolare de profil real si
umanist, starea de neliniste sau de fric fiind mai frecvent trit
de 50%-91% de elevi;
6. starea confortului/disconfortului emotional n activitatea de
evaluare a cunostintelor este direct proporttional cu atitudinea si
aptitudinile lor fat de domeniile de cunoastere mai confortabile
fiind educatia fizic si plastic. n opinia noastr motivele acestui
fenomen ar putea fi:
caracterul dinamic, competitional, zburdalnic, jucus, energic,
vioi, deseori si misterios al educatiei fizice i scoate usor si repede pe
235

elevi din obosela si nervozitatea intelectual, ncrcndu-i cu energie
pozitiv, concomitent ridicndu-le si mentinndu-le constant
dispozitia bun;
subiectele lectiilor si tehnicile de munc la arta plastic, fiind
variate si captivante, iar produsele muncii lor imediate, dar si
atrgtoare, practice si necesare i desctuseaz, facndu-i liberi de
orice ncordare. Pe de alt parte setea de frumos si de inedit i face pe
elevi cu adevrat fericiti;
orele de educatie fizic si plastic snt nrudite cu jocul care
rmne pe tot parcursul copilriei cea mai eficient modalitate de
desctusare, de relaxare, de nviorare, de odihn si de distractie;
aceste discipline scolare le ofer elevilor libertate
comportamental si posibilitti nelimitate de exprimare si trire
deschis, profund, variat a emotiilor si sentimentelor preponderent
pozitive, fapt care duce neconditionat la desctusarea si relaxarea lor
total;
7. disconfortul emotional este mai frecvent marcat n activitatea de
evaluare luat n ansamblu de elevii cu nsusit mai slab la
nvttur, precum si de cei mai anxiosi, mai fricosi, mai
nencrezuti n sine. O parte din elevii buni tot marcheaz emotia
de neliniste ori de fric, ct si emotii ambivalente n activitatea de
evaluare;
8. toti elevii, fr nici o exceptie, se bucur cnd obtin note dorite
pozitive la probele de evaluare si invers;
9. simtul vinovtiei pentru notele negative si, evident, pentru
insuccesul scolar mai frecvent l marcheaz elevii eminenti si cu
simtul responsabilittii mai dezvoltat;
10. pentru unii elevi n activitatea de evaluare mai autoritari snt
nvttorii, pentru majoritatea-printii.
Factorii principali de ameliorare a strii de neliniste si de fric
n procesul de evaluare snt: altoirea ncrederii n fortele proprii prin
antrenament accesibil, variat si sistematic; excluderea amenintrilor
si a pedepselor fizice aspre n cazul insuccesului scolar, deoarece
frica ucide interesele cognitive; ntelegerea faptului c a nvta bine
este o obligatie a elevilor; evitarea sarcinilor didactice dificile si de
mare volum; sustinerea elevilor care sufer de maladii nervoase,
precum si a celor nerbdtori, nehotrti, fricosi; descoperirea n
236

comun a golurilor n cunostinte; excluderea experientei de comparare
a elevilor din clas n evaluare, experient care rneste, dispereaz;
n caz de trire intens a emotiei de neliniste ori de fric n procesul
activittii de evaluare elevii nti s fie calmati apoi s continue
lucrul.
E de mentionat faptul c n cazurile suferintelor fizice din
cauza bolii, a proastei conditii fizice, a foamei elevii nu vor fi
interesati de nvttur chiar dac doresc acest lucru.
Cadrele didactice trebuie s constiintizeze foarte clar si aportul
motivatiei la mbunttirea performantelor intelectuale. Arta moti-
vrii n nvtare const n puterea de a stimula interesul de cu-
noastere si de investigatie pe lng respectarea principiilor didactice
si ale docimologiei n instruire. Pentru sntatea afectiv si general
a elevilor e nevoie de a crea mai frecvent sanse de a se bucura de
succese, ceea ce e absolut posibil n mica scolaritate.

FORMAREA !I DEZVOLTAREA ARMONIOAS. !I INTEGRAL.
A PERSONALIT.0II

Marcela Sonia ALBU,
prof., Grup Scolar Sfntul Haralambie, Turnu-Mgurele, Romnia
Elena BELU,
nv., Scoala cu clasele I-VIII Mircea cel Btrn,
Turnu-Mgurele, Romnia
Constanta CEACARAN,
nv., Scoala cu clasele I-VIII nr. 4, Turnu-Mgurele, Romnia

Abstract. Today's student/millennium three lives in an era of
computerization, has increasingly emphasized interference of all discipl-
ines, the multiplication of media. Each type of education contributes to the
formation and development of individual personality. His education at all
levels is required as necessary to keep pace with developments in society
which will be integrated.

Calitatea vietii este dat de indivizii care alctuiesc societatea
la un moment dat. Copilul de astzi, pe care noi l educm, va fi
adultul de mine al unei lumi n vesnic schimbare.
Deziderat al educatiei contemporane, formarea integral si
armonioas a personalittii decurge din nsusi idealul societtii
237

orientate spre democratizare si informatizare. Asadar, procesul
nvtrii trebuie s vizeze ntreaga personalitate a copilului, educatia
utiliznd metode care s se adreseze att laturii cognitive, ct si celei
afective si motorii. Se impun ca necesare activitti interdisciplinare
ca modalitti eficiente de mbinare a celor trei tipuri de educatie:
formal, nonformal, informal.
Ca proces de modelare a personalittii, educatia sub
aspectele ei diverse (intelectual, estetic, fizic, tehnologic,
ecologic, moral-civic, religioas) ofer individului directia
devenirii sale, i formeaz deprinderile si priceperile indispensabile
unui caracter independent si i cultiv ncrederea de sine, stimulndu-
i nevoia continu de perfectionare.
Educatia intelectual ocup un loc central n formarea
armonioas a personalittii. Comenius era de prere c pentru
fiecare om viata este o scoal, de la leagn pn la mormnt.
Asimilarea cunostintelor fundamentale, din diverse domenii de
activitate, si aplicarea lor ajut la dezvoltarea gndirii independente,
care duce la cresterea calittii vietii. Adaptarea la societate se face cu
usurint prin valorificarea inteligentei si a creativittii, dimensiuni
importante ale personalittii omului contemporan. Si educatia
permanent devine o necesitate a societtii contemporane, anticipat
de ctre Nicolae Iorga: nvtat e omul care se nvat necontenit pe
dnsul si nvat necontenit pe altii.
Cu toate acestea, fr un comporament moral democratic,
cunostintele de ordin intelectual si pierd din valoarea lor formativ.
Profilul moral-civic al personalittii este centrat pe valori morale de
genul: libertatea de opinie si pluralismul n viata social-politic,
economic si cultural-educativ ca surse de idei noi, care
promoveaz competitia si spiritul de cooperare; responsabilitatea
propriilor actiuni prin respectarea normelor societtii democratice.
Ioan Nicola consider c prin educatia estetic s-ar realiza o
contrabalansare a efectelor tehnicizrii asupra dezvoltrii spirituale a
omului. Pentru a deveni consumator si creator de frumos, omul
trebuie sa beneficieze de educatie estetic, ntruct frumosul ptrunde
n zonele cele mai adnci ale vietii sufletesti, rscoleste emotivitatea,
sensibilizeaz, nvioreaz, transform si determin la meditatie.
Valorile filozofice si morale pot fi stimulate prin educatia
religioas, cu rol n formarea trsturilor pozitive de caracter (cinste,
238

sinceritate, omenie, ajutor, druire de sine, respect, frtie, solidaritate
uman), realizndu-se o armonie a trupului cu sufletul.
Potrivit dictonului latin Mens sana in corpore sano, un
spirit avid de cunoastere si poate gsi lcas ntr-un corp sntos si
armonios dezvoltat, care poate fi obtinut prin educatia fizic. Aceasta
formeaz deprinderi motrice, trsturi de voint si de caracter.
O societate n permanent schimbare impune educarea
individului si cu privire la tehnologiile relativ recente. nvtarea
asistat de calculator este un factor de progres n orice societate
democratic, facilitnd activitatea fizic si intelectual.
Educatia ecologic, component a noii educatii si propune
s-l conduc pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv
asupra realittii, s-l incite la participare, s devin constient de
viitor, de faptul c viata generatiilor viitoare, calitatea ei, depinde
ntr-o mare msur si de optiunile lui.
n concluzie, sub influenta tipurilor de educatie amintite,
personalitatea educatului tinde ctre perfectiune, dobndind capacitti
de autocunoastere, autoperfectionare, acceptarea noului, adaptare la
schimbrile survenite n mediul de viat.

1. CUCOS, C. Pedagogie. Iasi: Editura Polirom. 1998.
2. NICOLA, I. Tratat de pedagogie Icolar. Bucuresti: Editura
Aramis. 2003.
3. ZLATE, M. Eul Ii personalitatea. Bucuresti: Editura Trei. 1997.

INDIVIDUALIZARE ,N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Svetlana APACHITA,
lect. univ., ASEM, Chisinu

Abstract. Individualization as a modality of support in the process of
education at the level of individual possibilities has as a goal focusing,
improving and implementing the acquired knowledge. Individualization
assumes personalization of education, adaptation of didactic activities to
individual particularities of the child and can be achieved through
personalization of objectives, of educational activities, adaptation of time
and educational support, individualization of home assignment.

239

Una dintre tendintele modernizrii nvtmntului vizeaz
flexibilitatea instruirii si educatiei pentru a asigura dezvoltarea
capacittilor si aptitudinilor fiecrui copil n raport cu propriile
posibilitti. ntruct natura si societatea uman progreseaz prin
diferentiere si nu prin uniformizare, interesul profesorilor nu trebuie
s fie tocirea particularittilor individuale pn la disparitie, ci
respectarea lor, pentru ca prin educatie si instruire fiecare
individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman,
capabil s creeze noi valori materiale si spirituale.
n literatura de specialitate, conceptul de instruire indivi-
dualizat a fost abordat din perspective multiple: strategie de
optimizare a nvtrii, proces dinamic, categorie fundamental
instructional, directie de formare a competentelor cadrelor didac-
tice. Problema instruirii diferentiate nu este nou, ci numai modul de
abordare al ei. Didactica modern se bazeaz pe racordarea actiunilor
instructiv-educative la nevoile si potentialul copiilor, pe considerarea
particularittilor de vrst si individuale ca indicator orientativ
prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerat ca punct de
plecare n orice actiune formativ. Strategia individualizrii educatiei
si nvtmntului nu-si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi
eficienta dect pe baza cunoasterii copilului.
Individualizarea presupune personalizarea educatiei, adaptarea
activittii didactice la particularittile individuale ale copilului si
poate fi realizat prin:
Personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la
posibilittile reale ale elevului);
Personalizarea activittilor de nvtare, elevul putnd alege
modalitatea preferat de lucru;
Adaptarea timpului necesar pentru nvtare;
Adaptarea materialelor de instruire (fise diverse, suporturi
audio-video);
Individualizarea temei pentru acas.
Individualizarea priveste diferentierea sarcinilor didactice si a
cilor de ndeplinire a lor, a normelor de efort si a procedeelor de
reglare a acestora potrivit particularittilor copiilor. Cnd conti-
nuturile si sarcinile nvtrii depsesc nivelul de dezvoltare general
a copilului se obtine o nvtare mecanic, bazat pe memorare, dup
240

cum pot s apar atitudini de dezinteres si plictiseal atunci cnd
sarcinile de nvtare snt inferioare nivelului de pregtire atins de
copii. Accesibilitatea nseamn nu absenta dificulttilor, nu scutirea
de efort, ci msura lor n raport cu puterile reale ale celor care nvat,
adic dificultti care pot fi depsite cu succes prin mobilizarea
necesar a fortelor intelectuale ale copiilor. nvtarea individualizat
consider att elevul, ct si nvttorul, ca fiind cei care construiesc
mpreun o baz de cunostinte. Ea este necesar pentru anumiti copii
din clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potential
superior sau pe cei cu deficiente de orice fel, rolul primordial n
cunoasterea acestora avndu-l nvttorul. Acesta are la ndemn o
palet larg de strategii corespunztoare stilului de nvtare si
nevoilor fiecrui copil:
CerinLe comune pentru toLi elevii;
CerinLe diferenLiate: sarcini identice, timp diferit; sarcini
diferite, dar n acelasi timp; sarcini diferite, timp diferit; sarcini
diferite, dup posibilittile copilului; fise identice cu sarcini
progresive; activitti individuale cu teme diferite.
Actiunea de diferentiere a activittilor cu copiii trebuie
stabilit n functie de acele aspecte care influenteaz mai puternic
randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie
s se fac n functie de capacitatea de nvtare sau de nsusire a
informatiilor. Deosebirile dintre copii snt foarte evidente, fiind
legate de capacitti individuale si modalitti de structurare pe plan
mental relativ constant, de aici rezult necesitatea nuantrii formelor
de munc, a metodelor folosite, a ritmului de lucru n functie de
capacitatea de asimilare dovedit de copil. Orice actiune de
individualizare a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la
sesizarea trsturilor comune, dar si a deosebirilor dintre subiecti,
deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase
superioare, dezvoltare intelectual, capacitate de nvtare, ritm de
lucru, interes, nclinatii etc. Depistarea acestor trsturi care-i
diferentiaz pe copii, stabilirea rolului fiecreia n definirea
comportamentului care duce la performantele scontate, reprezint
operatia initial, premisa oricrei actiuni de tratare diferentiat a
subiectilor.
241

Caracteristica actiunii de individualizare n planul organizrii
si desfsurrii activittii didactice o constituie nuantarea
modalittilor de lucru, evitndu-se separarea permanent a copiilor
capabili de un randament ridicat de copii lenti, implicndu-se
mbinarea rational, echilibrat a activittilor frontale cu ntreaga
grup si a activittilor pe grupuri sau individuale, adaptate
particularittilor acestora. n cadrul activittilor comune,
individualizarea sarcinilor de munc independent, introducerea unor
sarcini didactice cu grade sporite de dificultate, activitatea simultan
cu dou subgrupe de copii care realizeaz activitti cu acelasi
continut sau continut diferit, snt cteva procedee de realizare a
muncii diferentiate.
Concluzii. Individualizarea ca modalitate de sprijinire n
activitatea de nvtare la nivelul posibilittilor individuale se
realizeaz n cadrul activittii mai ales n acele secvente care vizeaz
fixarea, aprofundarea si aplicarea cunostintelor. Orice nvtare este
eficient dac pleac de la cunoasterea copilului, individualizarea
fiind imposibil fr cunoasterea zestrei cu care vin copiii la
scoal. Niciodat doi copii nu ncep o activitate educational exact n
acelasi fel, contribuie cu propriile lor experiente, atitudini, calitti,
abilitti, calitti, trsturi de personalitate.

1. IONESCU, M., RADU, I. Didactica modern. 2001.
2. RADU, I. PnvLmMntul diferenLiat. ConcepLii Ii strategii. 1978.
3. TRCOVNICU, V. PnvLmMnt frontal, MnvLmMnt individual,
MnvLmMnt pe grupe. 1981.

ORGANIZAREA !COLII !I A CLASEI DIN PERSPECTIVA
ABORD.RII CENTRATE PE CEL CE ,NVA0.

Angela CUCER, dr.,

Abstract. The way of school, class organizing can influence pupils
studying in positive or negative sense. In present article the author refers to
class, school organizing from the point of view of the centering approach on
the child. According to the author opinion, adequate conditions for those
who studies positively influence above them.
242

Schimbrile majore din domeniul vietii sociale din ultimii ani
reclam procesului educational necesitatea gsirii unor solutii
adecvate pentru copii, pentru ca acestia s-si descopere propria
personalitate, s se mplineasc social.
Federico Mayor, fost Director General al UNESCO afirma:
...prin Educatie pentru toti, trebuie s se creeze posibilitatea ca
toate fiintele umane - inclusiv cele cu dizabilitti s-si dezvolte n
ntregime potentialul, s aib contributii n societate si, mai presus de
toate, s fie valorizate, si nu devalorizate, datorit diferentelor lor.
ntr-o hotrre a Unesco din 1987 se mentioneaz c inte-
grarea scolar a copiilor cu cerinte educative speciale este una
dintre chestiunile cele mai contraversate pe plan mondial. De aceea
sarcina cea mai important a scolii vizavi de acesti copii este s le
ofere acestora cunostintele si valorile esentiale necesare pentru a
deveni membri ai societtii.
Modul n care este organizat scoala, clasa poate influenta
nvtarea elevilor n sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori
profesorii nu pot schimba prea multe n modul de aranjare a scolii, a
clasei. Dar totusi cteva idei sugerate la momentul si timpul potrivit
pot fi de folos att pentru copii, ct si pentru profesori.
n scoala unde nvat toti copiii, inclusiv si copiii cu cerinte
educative speciale, este necesar s se acorde o atentie deosebit:
scrilor, clasei, terenului de joac, terenului sportiv etc.
Pentru copiii cu deficiente fizice, se remarc necesitatea de a instala
rampe speciale pe scar, n holuri, clase etc.
O bar de sustinere, de-a lungul scrilor, ar fi util elevilor cu
deficiente fizice care pot merge att pentru sprijin, ct si pentru
ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile nalte pot fi acce-
sibile prin montarea unei trepte de lemn. Toate aceste schimbri snt
benefice pentru toti copiii din scoal, inclusiv pentru copiii cu cerinte
educative speciale si profesorii care au probleme cu mersul.
Pentru a se deplasa mai liber n scoal unii copii cu deficiente
fizice au nevoie de un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe
timpul miscrii, care pot fi utilizate de ctre copil ct mai inde-
pendent posibil. Mrimea acestor mijloace trebuie s corespund
dimensiunilor copilului. Respectiv asezarea mobilierului n clas
trebuie s creeze conditii astfel, nct elevii s se poat misca liber:
aceasta se refer mai ales la copiii cu probleme de mobilitate (pentru
a face loc scaunului cu rotile). Bncile sau mesele la care stau copiii
vor fi aranjate n semicerc sau pe grupuri, pentru ca fiecare din ei s -
243

l poat vedea att pe profesor, ct si pe ceilalti elevi din clas, ca s
poat lucra mpreun si s se ajute unii pe altii.
Copiii cu forme usoare de dizabilitti fizice necesit putine
adaptri n clas, pe cnd pentru copiii cu dizabilitti severe trebuie
s se amenajeze un loc special, pentru ca acestia s poat mentine
capul si corpul n pozitie ridicat atunci cnd sed. De asemenea snt
necesare pupitre speciale pentru a regla nltimea, a le permite
sederea confortabil si a oferi un unghi de nclinare potrivit privirii
copilului.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil
ca scaunul profesorului s fie situat la aceeasi nltime cu cele pe
care stau elevii, iar iluminarea clasei s fie ct mai adecvat, att
pentru elevi, ct si pentru profesor.
Tabla Icolar trebuie s fie accesibil tuturor elevilor, de o
culoare pe care se poate scrie vizibil. n caz c snt copii cu tulburri
de vedere tabla va fi liniat cu linii vizibile, pentru ca copilul s
poat vedea rndul. Copiilor ce nu disting liniatura din caiete li se
vor pune la dispozitie caiete sau foi cu liniatur mai pronuntat,
dispozitive de mrit scrisul (tip lup) de pe pagin sau numai de pe
rnd. Aceste dispozitive pot fi utile att la scris, precum si la citit.
De asemenea, pentru acesti copii snt necesare:
instrumente care Mntresc funcLionarea vizual: suporturi
speciale pentru crti, stilouri si pixuri speciale cu care se pot
scrie litere marcate puternic, lmpi cu reglarea intensittii
luminii, crti tiprite cu caractere mari si grase, hrtie cu linii
marcate puternic, marchete si alte instrumente asemntoare;
instrumente de msurare adaptate; instrumente care Mntresc
funcLionarea tactil: instrumente de tip Braille, inclusiv
electronice, care produc linii sau forme n relief; rigl special,
instrumente de msurat cu adaptare Braille, marchere speciale
care formeaz linii n relief;
instrumente care protejeaz funcLionarea auditiv: casetofoane
si radiocasetofoane, crti nregistrate auto etc.;
instrumente electronice: calculatoare (matematice) vorbitoare,
calculatoare (computere), sintetizatoare (electronice) de voce,
diverse programe (soft-uri) pe calculator care pot utiliza scrierea
Braille.
Dac sala permite, se poate gsi un spatiu pentru a lucra
individual, un timp relativ scurt, cu anumiti copii sau grupuri mici de
244

copii. Aceast zon va fi separat de restul clasei printr-un paravan
mobil, astfel nct atentia copilului s nu fie distras de restul clasei.
Diagramele sau imaginile trebuie s fie amplasate pe perete la
nivelul ochilor copiilor. Se vor folosi planse cu scris mare, cu
imagini sau cu simboluri mari, pentru a fi vizibile si ntelese de ctre
toti copiii. La acestea se pot aduga alte materiale didactice,
confectionate din diverse materiale sau obiecte reale, pe care copiii
cu deficiente de vedere s le poat atinge.
Uneori lectiile snt mai eficiente dac se desfsoar n afara
clasei. Activittile de tipul s mergem la cumprturi, pentru a
nvta s gestioneze banii, vor fi simulate si n clas, dar dac se face
n context real eficienta lor este si mai mare. De asemenea, lectiile
despre plante si animale se pot face n curtea scolii sau la ferme si
plantatii din apropiere.
Copiii cu deficiente de auz si de vedere receptioneaz mai
greu atunci cnd lectiile nu se tin n clas, ci undeva n afara clasei
sau a scolii. Pentru astfel de copii, scolile trebuie s pun la
dispozitia profesorilor ncperi speciale. Clasa n care snt si copii cu
deficiente de auz se va afla ntr-o parte mai linistit a scolii, pentru
reducerea la maximum a zgomotelor.
Deci, dac dorim ca educatia s aib un rol decisiv n
dezvoltarea copilului, s fie centrat pe cel ce nvat, nu ne rmne
dect s crem conditiile necesare pentru aceasta. Scoala trebuie s
gseasc modurile cele mai adecvate, care s rspund unei
asemenea cerinte si s-si schimbe metodele si mijloacele de educatie
n corespundere cu cerintele epocii moderne.

1. NEAMTU, C., GERGUT, A. Psihopedagogie special. Ghid
practic pentru nvtmntul deschis la distant. Iasi: Polirom.
2000.
2. S MnLelegem Ii s rspundem la cerinLele elevilor din clase
incluzive. Ghid pentru profesori. United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization. Ed. RO MEDIA. 2002.
3. TOCA, I. Management educaLional. Bucuresti: Editura Didactic
si Pedagogic. 2002.
4. EducaLia integrat a copiilor cu Handicap. UNICEF. 2003.
5. VRASMAS, T. PnvLmMntul integrat Ii/sau incluziv. ARAMIS.
2001.

245

!COALA ARE ROLUL DE A PERFEC0IONA NU DOAR MINTEA
CI !I SUFLETUL ADOLESCENTULUI

Lenuta IONESCU,
prof., Scoala ,,Ion Creang, Bacu, Romnia

Abstract. Inside the larger frame of the curriculum, the
extracurricular activities have an important place in students preferences.
Taking part in these activities, students feel free to express their
opinions and attitudes, without being judged by others.
Nowadays, when many families consider that education is no
longer important, it is the schools mission to improve childrens mind and
soul.

,,A educa mintea si nu principiile moral
ale unei persoane inseamna sa educi
o amenintare la adresa societatii
(Teddy Roosevelt)

Activitatea educativ extrascolar este un compartiment care
ne priveste pe toti cei care lucrm n domeniul nvtmntului. Este
de necontestat diversitatea si importanta acestui domeniu precum si
afinitatea elevilor pentru astfel de activitti. Permisivitatea actiunilor
de acest fel corelat cu libertatea de exprimare din cadrul acestora
situeaza activittile extrascolare n planul preferintelor elevilor.
Dorinta lor de a participa la realizarea unor astfel de activitti
este inhibat doar de lipsa de timp, elevii si cadrele didactice avnd
aceeasi problem - cnd anume este oportun s se realizeze aceste
actiuni. n conditiile speciale n care se afl scolile unde elevii din
ciclul gimnazial au stabilite activittile scolare ntre orele 12-18,
orice tip de activitate extrascolar se poate desfasura nainte sau dup
orele de curs, fragmentnd timpul liber al elevului care pentru multi
dintre acestia este timp de studiu. Se pune deci problema alegerii
unor preocupri n detrimentul altora si aceast optiune elevul o va
face nu dup dorinte ci n functie de responsabilitatea fiecruia.
Forma activittilor educative s-a modificat mult n timp,
scopul acestora fiind acum implementarea unui sistem de valori
socio-educationale care s conduc la schimbarea perceptiei fat de
scoal a tuturor factorilor.
246

Importanta acestor activitti este observat si de printi care
petrec putin timp alturi de copiii lor si care consider astfel
rezolvat partial ancorarea copilului n realitatea cotidian.
Orele de dirigentie devenite de curnd ore de consiliere snt n
continuare desfsurate de profesorii diriginti desi tematica lor este
mult diferit de cea a fostelor ore de dirigentie. Ct de ,,calificat
este oare profesorul de chimie, matematic, istorie s duc la bun
sfrsit o or de consiliere (chiar si dup ce a participat la un curs de
40 de ore)? Orict de corect si-ar desfsura un profesor diriginte
aceste lectii ele tot nu si ating finalitatea datorit imposibilittii
acestuia de a interpreta din punct de vedere psihologic concluziile
acelei teme.
Totusi, ora de consiliere, singura unde tnrul s-ar putea
manifesta liber, se sustine cu sprijinul profesorului diriginte si exist
acea temere fat de profesorul care n ora anterioar a predat fizica
ori chimia. Si oricum o or pe saptamn este foarte putin n
conditiile cnd n aceste ore se pun la punct si problemele de
management intern ale clasei respective.
Plecnd de la toate aceste realitti si din dorinta de a veni n
sprijinul viitorilor adolescenti s-a nscut ideea realizrii n scoala
noastr a unor proiecte n cadrul activittilor extrascolare.
Scopul acestora este crearea unui context favorabil pentru
exprimare, un mediu n care toti tinerii s se simt valorizati, s nu
mai fie etichetati, un loc unde nu primesc nici diplome, nici premii,
nici note ci doar atentie, prietenie si respect. Astfel prin activittile
derulate n cadrul acestor proiecte elevii nvta despre viat,
acumuleaz informatii n ce priveste sntatea, si nsusesc trsturi
de caracter, nvat s se cunoasc, s se respecte pe ei si pe ceilalti,
s-si organizeze timpul de lucru doar prin exemple si discutii fr
nici o urm de impunere.
Activittile snt diferite de modul n care elevii snt obisnuiti
s primeasc informatiile n scoal (predare - nvtare), ele snt
organizate sub form de ntlniri-seminarii, n care exist discutii
libere, deschise ntre elevi, coordonator si invitati, ntr-un climat
socio-afectiv pozitiv. Avnd n vedere aceste lucruri, elevii din
grupul-tint particip cu interes si cu plcere si asteapt ncntati
urmatoarele activitti. n cadrul acestora, participantii, ntr-o
atmosfer relaxant (pregtesc ceai, fursecuri), abordeaz teme
247

dintre cele mai diverse mpreun cu o persoan din afara scolii. Se
urmreste astfel ca elevii s-si manifeste ntr-un mod organizat
nevoia de libertate.
Desi temele snt absolut clasice: relatia cu mediul nconjurator,
spatiul intim, alimentatie sntoas, influenta mass-media,
implementarea unor trsturi de caracter, modul n care snt tratate
temele astfel nct discutiile se bazeaz pe trezirea sentimentelor
frumoase, pstrarea frumusetii sufletului, descoperirea fortei
minunate, care exist n oameni si modul pozitiv n care aceasta
poate fi folosit, face ca aceste lectii de viat s modeleze sufletul
tnrului ntr-un mod neasteptat.
n programa scolar nu exista un obiect unde s putem discuta
despre suflet, unde s ntelegem c nevoia de afectiune si de
apropiere ntre oameni nu este o boal, unde s nvtm c putem s
ne acceptm unii pe altii fr a ne judeca n permanent si unde s
pricepem ca toti sntem egali, doar capacittile noastre snt diferite.
Iubirea pentru oameni si importanta acordat fiecrei persoane
n parte ar trebui nvtat la scoal, ns n loc de aceasta elevii
constat c snt mprtiti dup performantele scolare si - lucru si mai
ru - tratati diferentiat n functie de aceasta. n loc s fie valorificat
fiecare n functie de potentialul lui si ajutat s se perfectioneze
continuu, ei constat c snt judecati si verificati, astfel nct
evaluarea progresului nu mai reprezint un scop comun ci devine o
form de constrngere.
n vltoarea zilnic, multi dintre ei, prinsi ntre cerintele
sistemului de nvtmnt si cerintele familiei (ambele urmrind n
principal performanta scolara) si negsind ntelegere n nici o parte,
si vor canaliza energia spre grupuri formate din indivizi cu
probleme similare.
Experientele acumulate n cadrul acestor proiecte au darul s
modeleze nu doar mintea, ci mai ales sufletul copiilor, iar
entuziasmul lor se rasfrnge si asupra adultilor prezenti la activitti
astfel nct revederea devine bucurie si armonie.
Concluzia este c acesti tineri au nevoie pe lng formarea
unei gndiri stiintifice de mai mult timp pe care s-l acordm
sufletului lor, de respect, ncredere si rbdare.
n conditiile n care un numar foarte mare de elevi triesc n
familii dezbinate, iar influenta mass mediei nu este una benefic
248

educatiei unor tineri, doar scoala si modelele ei ar mai putea s
influenteze pozitiv generatiile viitoare.

1. CRISTEA, S. Caietul dirigintelui. Revist de pedagogie. 1991,
nr.2.
2. JINGA, I. Conducerea MnvaLmMntului. Manual de management
instructional. Bucuresti: E.D.P. 1993.
3. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogic. Bucuresti: E.D.P.
1988.

CURRICULUMUL RECUPERATORIU PENTRU PREG.TIREA
C.TRE !COAL. A COPIILOR CU TULBUR.RI DE LIMBAJ

Nicolae BUCUN,
Ala NOSATI,
drd., UPS I.Creang, Chisinu

Abstract. In the following article the author proposes curriculum for
facilitating the process of school readiness for preschool age children with
speech language disorders.

Pentru a realiza cu succes pregtirea psihologic ctre scoal a
copiilor cu tulburri de limbaj se propune curricula recuperatorie
care include dou modele psihopedagogice de eficientizare a acestui
proces.
Primul model, cu prioritate de influen+% logo-psiho-
terapeutic%, contine:
1. Activitti de psihocorectie prin intermediul jocului (jocuri de
reducere a agresivittii, ameliorare a frustrrii, a anxiettii,
de diminuare a depresiei; jocuri de mbunttire a imaginii
de sine si de formare a ncrederii n sine).
2. Activitti de dezvoltare afectiv, volitiv, comunicativ
psihogimnastica complex;
3. Activitti de formare a abilittilor comportamentale n
conformitate cu indicatiile verbale;
4. Activitti individuale de recuperare a tulburrilor de limbaj.
249

Al doilea model este orientat spre activizarea procesului de
includere a copiilor cu tulburri de limbaj n grupul de copii cu
limbajul dezvoltat normal.
Incluziunea, ca mod de atitudine fat de dezvoltarea
copilului, prevede abordarea holistic a copilului prin
ntelegerea si satisfacerea necesittilor de cunoastere, de
dezvoltare, de nvtare ale fiecrui copil si a tuturor copiilor n
scoli pentru toti.
Aflarea copiilor cu tulburri de limbaj n grupe logopedice
duce la segregarea copiilor. Participarea copiilor cu tulburri de
limbaj la activittile primului Model - Logo-psiho-terapeutic si
aflarea concomitent a acestor copii n mediul copiilor cu limbajul
dezvoltat normal va contribui la recuperarea mai rapid a vorbirii, iar
ulterior la pregtirea lor psihologic pentru scoal. n mediul copiilor
cu limbajul dezvoltat normal, copiii cu tulburri de limbaj au
posibilitate de a aplica n practic abilittile formate n cadrul
primului model prin participarea activ n viata colectivului de copii
si de a ncepe deja perioada de adaptare pentru scoal.
Aceste dou modele propuse nu sunt consecutive, dar
fuzionale. Adic copiii cu tulburri de limbaj particip la activittile
Modelului de influenL logo-psiho-terapeutic aflndu-se printre
copiii cu limbaj dezvoltat normal, ceea ce va contribui la recuperarea
mai rapid a vorbirii si la facilitarea procesului de pregtire
psihologic pentru scoal.
Implementarea modelelor psihopedagogice a durat 5 luni si au
cuprins cte 4 activitti pe sptmn:
2 activitti frontale de psihogimnastic cu durata de 25-35
minute;
2 activitti individuale logoterapeutice cu durata de 10-15
minute.
n total au fost realizate:
31 activitti frontale (2 activitti de consolidare a grupului; 20
de activitti de psihogimnastic; 6 activitti de formare a
abilittilor comportamentale n conformitate cu indicatiile
verbale);
540 de activitti recuperatorii logopedice individuale (30 de
activitti cu fiecare copil separat).
250

Modelul de influen+% logo-psiho-terapeutic% include activitti
centrate pe elemente de psihocorec+ie prin intermediul jocului.
Psihocorectia a fost orientat spre reducerea agresivitLii si a vizat
trei directii: formarea abilittilor de exprimare a furiei prin diferite
mijloace acceptabile; formarea abilittilor de control si stpnire a
furiei; formarea capacittilor empatice, de ncredere, comptimire si
compasiune. La etapele nceptoare de lucru am folosit exercitii si
jocuri, cu ajutorul crora copilul ar putea s-si exteriorizeze furia.
Acestea sunt: Tierea lemnelor, Lupta, Ruperea hRrtiei, Doi berbeci,
Pncierarea. Pentru diminuarea Mncordrii emoLionale am folosit
jocurile, ce faciliteaz relaxarea, cum ar fi: Halterele, Pompa Ii
mingea, Corabia Ii vMntul, Scutur-te. Cnd copiii au nvtat s
recunoasc propriile emotii, am trecut la formarea capacitLilor de
empatie, Mncredere, comptimire Ii compasiune.
Un volum mare de lucru a fost realizat pentru ameliorarea
anxiettii, stare de personalitate stabilit la majoritatea copiilor cu
tulburri de limbaj. E. Liutova si G. Monina (2002) consider c
anxietatea scolar apare n perioada prescolar. La aceasta pot
contribui att stilul de lucru al educatorului, ct si cerintele exagerate
fat de copil, comparatiile permanente cu alti copii. n unele familii,
pe parcursul ntregului an precedent scolii, n prezenta copilului se
discut despre alegerea unei scoli demne, a unui nvttor cu
perspective. ngrijorarea printilor li se transmite copiilor. Pe lng
toate acestea, printii copiilor cu tulburri de limbaj angajeaz
nvttori sau ore ntregi ndeplinesc exercitii cu copiii. Nepregtirea
copilului pentru o asemenea instruire intensiv si suprasolicitarea se
soldeaz uneori cu scderea motivatiei de a nvta, iar anxietatea
pentru instruirea ce urmeaz creste considerabil. n cazul copiilor cu
tulburri de limbaj situatia se agraveaz datorit ngrijorrii printilor
pentru vorbirea cu deficiente n pronuntie a copiilor. Deseori printii
le spun copiilor: Cum o s mergi la scoal, dac nu vorbesti
corect? sau Cnd, oare, o s vorbesti si tu corect?
Activittile aplicate pentru reducerea anxietLii s-au realizat n
trei directii: a) ridicarea stimei de sine; b) dezvoltarea abilittilor de
autocontrol n situatii concrete, care l emotioneaz cel mai mult; c)
diminuarea ncordrii musculare.
Ridicarea stimei de sine este imposibil ntr-un timp scurt, fapt
ce necesit lucru corectional consecvent. Copiii au participat la
251

jocurile: Complimente, SMnt mMndru, deoarece.., Mama m dezmiar-
d, Eu sMnt..., Dac m-aI MntRlni cu mmica ta..., Astzi am fcut o
fapt bun, IepuraIii Ii elefanLii, Scaunul fermecat etc. Fiecare joc
avea continutul su, dar se urmrea respectarea ctorva reguli de
baz: adresarea pe numele mic, aprecierea prin laude a celor mai
mici succese, acestea fiind evidentiate n mod special.
La finele fiecrei activitti apreciam lucrurile bune pe care
copilul le-a fcut, strduinta cu care a lucrat. Pentru succese copilul
era stimulat prin mici recompense (abtibilduri, floricele s.a.). Fiecare
activitate, frontal sau individual, se finisa cu exprimarea n fata
oglinzii a cuvintelor: Eu sunt deItept/deIteapt, frumos/frumoas,
curajos/curajoas. Eu vorbesc corect, frumos. Toat lumea m
iubeIte. Eu sunt fericit. Aceste fraze le repetam de cteva ori, ferm si
cu voce tare.
Dezvoltarea abilitLilor de autocontrol Mn situaLii concrete,
care Ml emoLioneaz cel mai mult, a fost una din conditiile de
pregtire psihologic pentru scoal a copiilor. De regul, copiii cu
anxietate nu vorbesc deschis despre problemele lor, iar uneori le
ascund. De aceea, dac copilul spune adultului c el nu se teme de
nimic, aceasta nu nseamn c este adevrat. Mai probabil, este o
manifestare a anxiettii, pe care copilul inconstient o neag. n astfel
de cazuri este important de a include copilul n discutii comune
despre tririle si emotiile n situatiile dificile, problematice, cu mult
ncrctur emotional. n acest sens sunt foarte utile povestile,
povestirile si metaforele, prin intermediul crora se sugereaz
copilului despre curajul de a depsi frica. Aici am folosit tehnicile
Pietricica din pantof, Scutur-te, Pleac neplcere s.a.
Una din actiunile experimentului de formare a fost diminuarea
depresiei. Pentru aceasta am organizat cu copiii jocurile: Scutur-te,
Pleac neplcere.
O alt activitate binevenit n complexul actiunilor de formare
i apartine psihogimnasticii. Programul a inclus 20 de activitti
frontale, adaptate dup metoda E.I.Aleabieva (2003). Psihogimnas-
tica este o metod de optimizare a sferei social-perceptive a
personalittii, atentionnd asupra limbajului corpului si comunicrii
spatio-temporal. Exercitiile snt orientate spre dezvoltarea si
optimizarea att a sferei cognitive, ct si a celei emotionale. Copii
nvat s identifice, s recunoasc si s nteleag diferite emotii si,
252

totodat, s le stpneasc. Psihogimnastica i ajut pe copii s
depseasc barierele n comunicare, s se nteleag mai bine pe sine
si pe ceilalti, s-si elimine tensiunea psihic si le ofer posibilitti de
autoexprimare. La fel de important este si exprimarea emotiilor prin
cuvinte. Aceasta duce la constientizarea emotional a Eu-lui.
Obiectivele de baz ale acestei activitti au fost: a) dezvoltarea
abilittilor de recunoastere a emotiilor dup semnele externe, de
exprimare si diminuare a emotiilor; b) formarea reprezentrilor
morale; c) reglarea comportamentului; d) diminuarea ncordrii
emotionale; e) formarea abilittilor de autorelaxare; j) depsirea
barierei de comunicare.
Dup realizarea activittilor de psihogimnastic, au fost
introduse activit%+ile frontale de formare a abilit%+ilor
comportamentale conform indica+iilor verbale (6 activitti ), dintre
care: Aranjarea bradului, CsuLa pdurarului, jocul cu subiect pe
roluri _coala etc. Prin intermediul jocurilor Aranjarea bradului si
CsuLa pdurarului copiii nvat s urmeze regula jocului, s
memoreze ntocmai instructiunile, s-si controleze activitatea si s-si
corecteze independent greselile. Jocul pe roluri _coala are o
important deosebit pentru pregtirea psihologic pentru scoal a
copiilor. Fiecare copil a interpretat rolul elevului si rolul
nvttorului. Rolul de nvttor i d posibilitate copilului s
nteleag pozitia nvttorului adevrat, ceea ce e foarte important
pentru instruirea cu succes la scoal. Adultul prezint exemple de
relationare a copiilor, i nvat s se asculte unul pe altul, s-si
supun activitatea individual scopurilor colective. Dup fiecare joc
am discutat cu copiii, ntrebndu-i dac le-a plcut n rol de nvttor,
dac i-au plcut sau nu elevii si de ce. Schimbri pozitive n
comportamentul elevilor s-au observat dup ce au jucat rolul de
nvttor.
Pe parcursul experimentului o deosebit atentie a fost
acordat activit%+ilor logopedice recuperatorii individuale.
Activittile logopedice s-au realizat de 2 ori pe sptmn cu fiecare
copil dup un program individual n cabinetul logopedic cu o durat
de 10-15 min.
Pentru a stabili efectul produs asupra esantionului
experimental prin programul de recuperare special organizat si
realizat de noi, subiectii au fost retestati cu ajutorul probelor verbale
253

n baza fisei logopedice; a probelor de evaluare a pregtirii
psihologice pentru Icoal: metoda Evalurii pregtirii
psihopedagogice a copilului pentru nceputul instruirii scolare, a
tehnicilor Amabilitate si Da si Nu; a probelor de personalitate:
testul proiectiv C.C.O.. n urma aplicrii acestor probe am
determinat:
Curriculumul recuperatoriu implementat a diminuat anxi-
etatea, nencrederea n sine, sentimentul inferiorittii, agresivitatea,
conflictul, frustrarea, dificulttile de comunicare, depresia. Modelele
propuse au influentat pozitiv schimbarea imaginii de sine a copiilor,
devenind mai acceptat si mai armonioas. Copiii au nvtat cum s-
si controleze si s-si stpneasc emotiile n timpul furiei, unde si
cum s verbalizeze aceste emotii, ct de important este exprimarea
acestor emotii; cum s depseasc unele temeri; cum s se
autodirijeze n situatii stresante sau s-si ajute colegii. S-au redus
indicii la lipsa de aprare: copiii au nvtat s aplice mecanisme de
aprare. Modelele propuse au format la copii ncrederea n sine,
ntelegnd c tulburarea de limbaj nu este un obstacol pentru a
comunica si a avea prieteni si au orientat pozitiv copiii pentru
nceperea activittii scolare. Noile conditii psihopedagogice au
contribuit la recuperarea mai rapid a vorbirii si la pregtirea lor
psihologic pentru scoal.
Copiii cu tulburri de limbaj, care au participat n activittile
propuse de curriculum, au cptat indici nalti de pregtire
psihologic pentru scoal, s-au situat la un nivel similar cu cel al
copiilor cu limbajul dezvoltat normal spre care am tins. Copiii din
grupele de control au demonstrat ameliorri n vorbire, nivelul de
pregtire psihologic pentru scoal fiind mult mai redus dect al
copiilor cu limbajul dezvoltat normal.
Schimbrile survenite n particularittile psihologice ale
copiilor cu tulburri de limbaj au fost confirmate de ctre educatori si
printi, a cror opinie cu privire la evolutia strii de lucruri am
solicitat-o pe parcursul si la finele experimentul formativ. Educatorii
mentionau c copiii au devenit mai sociabili, ridic mRna ca s
Mntrebe dac ceva nu au MnLeles, MIi expun prerea, sunt mai atenLi la
activitLi.
254

Tehnicile implementate n cadrul programului pot fi folosite de
ctre psihologi, pedagogi, educatori, logopezi, printi n procesul de
pregtire pentru scoal a copiilor cu tulburri de limbaj.
Am putea s recomandm ca n perioada prescolar copiii cu
tulburri de limbaj s frecventeze grupele generale de instruire. Pe
tot parcursul acestei perioade copiii cu tulburri de limbaj au nevoie
de activitti de recuperare a limbajului sub ndrumarea logopedului,
care ar intercala exercitiile de corectie a limbajului n jocuri de
psihocorectie si psihogimnastic. La fel, educatorii ar trebui s fie
familiarizati cu particularittile lucrului logopedic, cu metode de
automatizare si diferentiere a sunetelor. Ei trebuie s practice jocuri
de reducere a agresivittii, a anxiettii si a frustrrii, jocuri de
diminuare a ncordrii musculare, de formare a ncrederii n sine si a
stimei de sine cu copiii cu tulburri de limbaj ce frecventeaz grupa
lor, precum si n scop profilactic pentru ceilalti copii din grup.
O prioritate rmne lucrul n vederea schimbrii stereotipului si
adoptrii unei atitudini pozitive a semenilor si educatorilor/
nvttorilor, printilor fat de natura abilittilor verbale limitate ale
copilului.

1. BOLBOCEANU, A. Vrnceanu, M. Ghid psihologic.
PreIcolarul. Chisinu. 1996.
2. MORRESCU, M. Structurarea semantic a limbajului (la
copiii cu diverse niveluri de evoluare verbal). Chisinu. 1999.
Anxtena, E.A. \%0U2B0C:8%,0+8 5 @),%+2C %8@>. Mocxna.
2003.
3. FOXOBHu, H.H. h0D:2%,a 0 )) ^26C06258:0) 5 @),%+2C
52968%,). M. 1968.
4. IVTKHHA, H.H. \%0U2E2B0D)%+8A B2,25:2%,a + G+2E).
Hnrep. 2006.
5. KPAB*OBA, E.E. \%0U2E2B0D)%+0) '62/E)C. B2,25:2%,0
@),)F + 2/>D):0i 5 G+2E). Mocxna: Hearornxa. 1991.
6. H+TOBA, E., MOHHHA, I. j'86B8E+8 @EA 5962%E.U.
Mocxna. 2002.
7. PAKV, X. kE0A:0) 2/g):0A 6)/):+8 %2 5962%E.C0 :8
68950,0) '29:858,)Ea:2F C2,058f00 :8 :8D8Ea:2C 4,8')
2/>D):0A. Knmnnen. 1996.

255

DEZVOLTAREA CAPACIT.0II DE COOPERARE

Carmen-Eugenia LEZEU, dir. adj.,
Ramona STAN, inst.,
Florica TIRBAN, inst.,
Liceul pedagogic Nicolae Bolcas, Beius, Romnia
Maria MOZA, nv., Budureasa, Romnia

Abstract. The methodology of the course of didactic activities is
diverse, teachers managing to increase the efficiency and attractiveness of
activities due to the completion of traditional methods with modern ones,
based upon action, combining individual methods of teaching with co-
operative ones, pair-work, team- work or group ones.
The experimental research included in the given study underlines
once more the advantages of group-work to the prejudice of individual one,
also expressing aspects related to the dynamic of groups

Cadrul didactic are privilegiul, transformat n responsabilitate,
de a avea ncredintat spre modelare cel mai sensibil material
materialul uman, la vrsta maximei sale fragilitti.
Avnd n vedere noile orientri ale educatiei si importanta
scolii n formarea personalittii complexe a elevilor, planificarea
activittilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informatiei
ce urmeaz a fi transmis elevilor sau a deprinderii ce urmeaz a fi
dobndit, ci si prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului.
Se constat din ce n ce mai pregnant n ultima vreme c n timp ce
coeficientul de inteligent creste de la o generatie la alta, coeficientul
emotional are tendinta s scad, fapt determinat de transformrile ce
au loc n societate. Acest lucru accentueaz egocentrismul si
individualismul individului.
Solutia de echilibrare optim ntre cei doi coeficienti ne-o
ofer nvtarea prin cooperare. Aceasta i ajut pe copii s se
cunoasc mai bine, s-si cunoasc propriile limite, i nvat s se
evalueze obiectiv n raport cu altii. De asemenea, grbeste
maturizarea afectiv a copiilor, formndu-le grija pentru ceilalti, i
nvat s-si ofere sprijin intelectual si personal, s-si formeze
deprinderi sociale, le arat c trebuie s ia singuri decizii
responsabile care s le asigure succesul. ntruct promoveaz
schimburile pozitive de idei, nvtarea prin cooperare sporeste
256

eficienta social, facilitnd construirea de relatii, cunoasterea
reciproc si implicit crearea de noi prietenii si simpatii.
Avantajele acestei strategii const n faptul c poate fi folosit
cu succes, indiferent de aria curricular, deoarece este o strategie ce
angajeaz cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicit activitate si
implicare din partea copilului. Lucrul n grup solicit o minim
perioad de organizare a acestuia si a sarcinii. De obicei, sarcinile se
distribuie n grup, astfel nct toti membrii si snt cuprinsi n
activitate.
Dat fiind faptul c nu putem interveni prea mult n privinta
continuturilor disciplinelor de trunchi comun, ne-am propus s
investigm doleantele copiilor privind forma de organizare a
activittii didactice si a motivatiilor cu privire la alegerea fcut. Am
realizat un studiu pe cele patru nivele specifice nvtmntului
preuniversitar: prescolar, primar, gimnazial si liceal, pe baz de
observatie si chestionar avnd ca si scop conturarea imaginii despre
formele de organizare a activittilor de educatie tehnologic, prin
evidentierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care
conduc la formarea perceptiei asupra demersului didactic n viziunea
beneficiarilor directi ai acestuia.
La nivel pre$colar ne-am propus s observm preferinta
copiilor de grupa mic pentru una din formele de organizare a
activittii mai sus enumerate. Materialul pregtit pentru activitate a
fost identic, mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca
individual, n pereche sau grup, sarcina de lucru fiind adecvat
pentru a permite copiilor s lucreze individual sau cooperant. Copiii
snt lsati s aleag singuri msuta la care vor lucra, fiecare fiind
solicitat s verbalizeze modul n care prefer s lucreze.
n nvtmntul prescolar copiii prefer activitatea individual
(53%) activittii n perechi (27%) sau n grup (20%). Pe baza
activittilor desfsurate n grdinit se trece treptat de la jocul ,,unul
lng altul la jocul ,,unul cu altul. Ceilalti copii ncep s nu mai fie
priviti ca simple obiecte si apar relatiile de colaborare.
La nivel primar am realizat studiul pe baza unui chestionar
continnd 7 ntrebri cu rspunsuri nchise si deschise. Scolarul mic
manifest preferint tot pentru activitatea individual (46%) - cu o
pondere usor diminuat - de grup (35%) si de perechi (19%).
257

Am aplicat acelasi chestionar semistructurat cu dou ntrebri
pe dou esantioane de elevi unul din elevi de clasa a VII-a si altul
format din elevi de clasa a IX-a, care, finaliznd cursurile de educatie
tehnologic, au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline.
Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup
(64%), urmat de munca n perechi (26%) si cea individual (13%).
Cousinet consider preadolescenta ca fiind ,,vrsta de gratie social
n care copilul trieste ntr-o adevrat simbioz cu grupul, care i
satisface o serie de nevoi: de socializare, de stim, de statut, de
afiliere, dorinta de valorificare a posibilittilor fizice si psihice.
Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca mas de greutate
a intereselor, activitatea individual si cea de perechi fiind tratate la
acelasi nivel de interes. Adolescentii ajung la un anumit nivel de
maturizare social n care apar si se manifest emotii si sentimente
superioare de prietenie, colaborare, respect, initiativ, competitie.
CONCLUZII. Prescolarii si scolarii mici opteaz pentru o
anumit form de organizare a activittii n cunostint de cauz.
Elevii de gimnaziu si liceu, care au un sistem propriu de valori,
argumenteaz optiunile alese, surprinznd avantajele dar si limitele
fiecrei forme de organizare a activittii.
Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea
acestei cercetri contureaz discipolul ca un partener al actului
didactic, cu opinii care merit luate n seam. n argumentele
formulate ei surprind superioritatea rezultatelor n cazul muncii n
grup si competentele sociale pe care munca n grup le dezvolt.
Prin urmare, pe msura conturrii personalittii lor si ca
urmare a actiunilor din scoal, elevii ajung s prefere forme de
organizare a activittii care presupun cooperare.

1. CUCOS, C. Pedagogie. Iasi: Ed. Polirom. 2002.
2. ROCO, M. Creativitatea individual Ii de grup. Bucuresti:
Editura Academiei RSR. 1979.
3. ROSCA, A. Creativitatea general Ii special. Bucuresti:
Editura Academiei RSR. 1981.
4. PNISOAR, I. Profesorul de succes. Iasi: Polirom. 2009.

258

RELA0IA DE COMUNICARE
,N ACTIVITATEA EDUCA0IONAL.

Flavia MLUREANU,
drd., lector univ.,
Universitatea din Bucuresti, Romnia

Abstract. Communication is one of the basic factors in developing
the whole personality of the individual human. The relationship of
communication are the formative educational, ethical, moral, against the
objectives of training, development and strengthening of child personality.
The relationship of communication gives the higher value of a complex
educational intervention that determines the structure of personality
changes in child cognitive, emotional, attitudinal, action. Purpose of
relationship communication is the educational performance.

Comunicarea este modalitatea fundamental de interactiune
psihosocial, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori,
menit s realizeze o relatie interuman durabil pentru initierea,
mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea constituie nu numai o activitate psihofizic de
punere n relatie a dou sau mai multe persoane, ci si un proces
psihosocial de influent, prin limbaje specifice, a atitudinilor si
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor.
Comunicarea interpersonal reprezint principala modalitate
de relationare n cadrul societtii, cci a comunica nseamn a intra
n relatie cu altii. Esential pentru a ntelege fenomenele de
comunicare este s ne raportm la contextul relational n care aceasta
se desfsoar.
Similar relatiilor interpersonale, aparitia, dezvoltarea si
functionarea relatiei de comunicare educational, conform opiniei lui
M. Zlate, este dependent de simultaneitatea actional a trei conditii:
caracterul psihologic, caracterul constient, caracterul direct.
Caracterul psihologic atest c n actul de comunicare particip
ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicati. Caracterul
constient presupune implicarea indivizilor n actul de comunicare n
mod constient de sine si de cellalt, de nevoile si de asteptrile
reciproce. Caracterul direct atest importanta sau necesitatea unui
minim contact perceptiv ntre parteneri atunci cnd comunic.
Relatia de comunicare n context educational are, de
asemenea, caracter formativ, dar si etic, moral, prin raportare la
259

obiectivele de formare, dezvoltare si consolidare a componentei
axiologice a personalittii copilului.
Privit ca interactiune social, comunicarea educational este
antrenat n dirijarea si controlul activittii educatilor, n influentarea
reciproc si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative
obtinute n functie de obiectivele specifice urmrite.
Relatia de comunicare se supune regulilor constituite de ctre
partenerii implicati n procesul de comunicare, preciznd ce este si ce
nu este permis n diferite circumstante. Scoala de la Palo Alto, prin
Paul Watzlawick, a explicat cum se produce crearea normelor
relationale n actele de comunicare cotidiene pe care oamenii le
ntretin. Modul n care fiecare individ se poart cu ceilalti implic
reguli si interactiuni. Dac cei cu care individul initiaz comunicarea
nici nu rspund, nici nu-i contest oferta implicit, se presupune c ei
accept si c se vor conforma la ea n momentul efecturii
schimburilor. Este deci important s remarcm faptul c oamenii iau
parte activ la elaborarea normelor dup care si conduc relatiile.
Relatia de comunicare confer procesului de nvtmnt
valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj
didactic care determin n structura personalittii scolarului
modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, actional. Cum
orice situatie didactic are particularitti specifice ce pot fi
complementare, similare sau total diferite din punct de vedere
obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicrii, pstrarea unei
relatii de comunicare eficiente ntre profesori si elevi presupune mai
nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect
asemnrile si deosebirile situatiei date, pentru c numai asa nvtm
s comunicm, s gndim si s actionm. Nici o situatie nou nu este
identic cu cea anterioar si deci, nici profesorii nici elevii nu vor
avea comportamente identice, ci adaptate.
Antoine Leon, n ,,Introduction a l`histoire des faits educatifs
(1980), reprezint relatia educational prin raportare la elemente
psihosociale:

C = contextul social P = personalitatea
elevului
S = situatia pedagogic A = adaptarea
260

ntr-un anumit context social (C), se creeaz situatii
pedagogice (S) care permit elevului s-si structureze personalitatea
(P), s se exprime, s se adapteze.
Suportul psihologic al relatiei educationale este n acest caz
trebuinta de a comunica. Satisfacerea acestei trebuinte creeaz stri
de sigurant si confort, iar nesatisfacrea ei duce la dezordini
comportamentale.
Trebuinta de a comunica se manifest prin disponibilitatea
axat pe resurse interne profunde, motivatie si competent la care se
ajunge prin cunoastere si exersare. Astfel, se dobndesc deprinderi, se
exerseaz aptitudini, se construieste stilul personalizat de
comunicare. A comunica nseamn pentru emittor a avea
disponibilitatea, initial, dar si competenta de a da sfaturi, de a solicita
respectarea cerintelor, de a organiza mediul de afirmare si exprimare,
de a-l ndruma pe receptor. Pentru receptor a comunica nseamn
disponibilitatea si competenta de a primi sfaturi si ndrumri, de a le
prelucra si a da rspunsuri personalizate. Rspunsurile receptorului
reflect si alte trebuinte, acelea de a se dezvolta, de a se afirma, de a
cunoaste, de a i se recunoaste progresele.
Concluzionnd, finalitatea relatiei de comunicare este tendinta
spre performant. Educatorul si doreste s fie eficient, s aib
satisfactia datoriei mplinite. Educatul si doreste s se exprime, s
nvete, s se dezvolte n planul personalittii, s se afirme.
Performantele asteptate att de educat, ct si de educator depind de
calitatea mediului, de compatibilitatea celor doi parteneri, de aportul
fiecruia la functionarea relatiei, dar si de felul cum snt depsite
obstacolele.

1. CIOBANU, O. Comunicarea didactic. Bucuresti: Editura
A.S.E. 2003.
2. LEON, A. Introduction a l`histoire des faits educatifs. 1980.
3. MACOVEI, E. Tratat de pedagogie propedeutic. Bucuresti:
4. POTOLEA, D., NEACSU, I., IUCU, R., PINISOAR, I.O.
(coord.). Pregtirea psihopedagogic. Iasi: Editura Polirom.
2008.

261

ASPECTE PRACTICE
ALE APLIC.RII METODEI VERBO-TONALE
,N ACTIVITATEA CU COPIII DEFICIEN0I AUDITIV

Emilia FURDUI, cerc. st.,
Veronica CPTICI,
surdopedagog, Centrul de audiologie,
spitalul E. Cotaga, Chisinu
Doina ADASAN,
surdopedagog, Centrul de Reabilitare a copiilor surzi, Chisinu

Abstract. This article includes some aspects, which take into
consideration hearing handicap. For the success of the recovery of hearing
deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-
tonal method.

ntr-un studiu anterior am prezentat caracteristica complex a
copilului deficient auditiv, am mentionat un sistem de metode
psihopedagogice de recuperare speciale. n scopul unei eficiente
sporite, prioritate am dat metodei verbo-tonale, care contribuie la
dezvoltarea perceptiei la copii cu deficiente de auz de diverse grade
(de la deficiente lejere pn la surditti profunde). De asemenea,
metoda este folosit pentru corectarea tulburrilor de limbaj
(tulburri de articulare si voce). Pentru a putea fi folosit n scopurile
mentionate mai sus, metoda verbo-tonal necesit utilizarea
obligatorie a aparatajului Verboton si o pregtire special a
surdopedagogilor care o practic. Studiul nostru se realizeaz n
cadrul Centrului de Reabilitare a copiilor surzi si din alte grupuri de
risc. Scopul cercetrii rezid n determinarea particularittilor
specifice de dezvoltare a copiilor cu deficiente auditive aflati n
diferite conditii sociale, precum si a modalittilor de eficientizare a
dezvoltrii prin metoda verbo-tonal.
Esantionul cercetrii este format din 7 subiecti cu vrsta
cronologic cuprins ntre 3 -7 ani, dintre care - 4 bieti si 3 fete.
Diagnosticul acestor copii indic prezenta unor deficiente auditive
moderat-severe bilaterale. Copiii au fost protezati binaural (ambele
urechi) cu aparate auditive individuale si snt implicati n activitti de
recuperare conform unui plan de servicii, implementat de ctre
262

echipa multidisciplinar. Activittile se desfsoar zilnic n grup,
individual si frontal cu durata de la 15-35 min., n dependent de
particularittile psihofizice ale copilului. Materialul propus pentru
activitate se prelucreaz prin aparatul de amplificare a sunetului
vibro-ton, aparatele individuale ale copiilor si urechea goal (vizual
si auditiv). Deoarece activitatea de vorbire se realizeaz sub influenta
impulsului efector ce ia nastere ca urmare a stimulrii neuronilor
motori de ctre impulsurile aferente, este important c pe ntreg
parcursul lucrului n afar de csti copilul foloseste vibratorul (n
mn, sub picior, asezndu-se pe msuta vibratoare n diferite pozitii).
Astfel are loc stimularea musculaturii, receptorilor si respectiv a
centrilor scoartei cerebrale, cu ajutorul vibratiilor si a sunetului. n
asa mod copiii percep sunetul prin ntreg corpul si respectiv
informatia este receptionat, prelucrat si decodificat, iar vocea
devine mai curat, mai fin (n dependent de intensitate) si capt o
intonatie ce poate fi controlat de ctre nsusi copilul.
Obiectivul general al cercetrii l-a constituit reabilitarea si
integrarea copiilor cu deficient de auz n mediul social.
Obiective specifice:
- determinarea cmpului auditiv-optimal prin folosirea
utilajului SUVAG;
- dezvoltarea auditiv-verbal prin implicarea n acelasi timp a
tuturor organelor de perceptie;
- dezvoltarea natural a limbajului sonor. Cu ajutorul acestei
metode am parcurs primele 3 etape din cele 5 considerate necesare n
activitatea de instruire complex a copilului. Cercetarea noastr a
presupus cteva directii de actiune.
I etap& iniial&: (perioada de adaptare)
La baza acestei etape rmne stabilirea contactului psiho-
emotional cu copilul, comunicare si cooperare, dezvoltarea
abilittilor de concentrare, stimularea n scopul perceperii semnalului
sonor, autoreglrii intensittii sunetului si selectrii cmpului optim.
Perioada de adaptare difer de la un copil la altul. De exemplu: la
descoperirea sunetului si vocii am conceput si aplicat mai multe
exercitii-joc, cum ar fi: Zgomote, Ce auzi?, Capcana,
Diferentiere. n consecint am obtinut urmtoarele rezultate:
- reactia la sunet ca semnal la actiune cu calificativul bine -
4 subiecti (3 fete, 1 biat); suficient - 3 subiecti (2 bieti, 1 fat);
263

- diferentierea ctorva semnale care pot fi deosebite dup
intensitate si intonatie: bine- 3 copii (2 fete, 1 biat); suficient
4 copii (2 bieti, 2 fete);
- achizitii fonematice: a, p, m, si utilizarea acestora n diferite
situatii. 90 % din subiectii supusi experimentului reusesc pe
calificativul bine.
II etap&. n cadrul activittilor desfsurate la aceast etap
(care se petrec mai mult n grup si frontal) se continu dezvoltarea
perceptiei auditive prin nsusirea calit&ilor prosodice: (nsusirea
ritmului, deosebirea intensittii si duratei semnalului acustic, duratei
de pauz).
Exerciii - joc:
- Avionul aaaaa! ritm nentrerupt;
- Ctelul am-am-am! ritm rapid;
- Pisica mau-mau-mau! ritm lent;
- Masina brrr! intesificarea semnalului;
- Srituri si opriri diferentierea semnalului.
Dup aproximativ 3 luni s-a constatat un nivel mai nalt de
nsusire la fete comparativ cu bietii. La nsusirea noilor structuri
fonetice (individual): (V,U,B) - BA; - BO; - BOBA 93 % din
subiecti au atins nivelul bine.
III etap& presupune nsusirea silabei - unitatea de baz a
perceperii vorbirii; achizitii fonematice: t, o, l, s, f.
Jocuri ce presupun exercitii:
* verbal - motrice: * de modulaie a vocii:
Op-op-op! galopatul calului; a-a-a! legnatul;
Top-top-top! mersul pe loc; o-o!- chemarea
prietenului.
* diferenierea silabelor (nsusirea ctorva actiuni ce contin 2
sau 3 cuvinte cu o anumit structur ritmic):
* jocul cu mingea: * mijloace de transport:
Op-op-op! Brrr-uuuu!
Op-op-op! Brrr-uuuu!
Opa! Bum!
La aceast etap, la copii s-au nregistrat rezultate mai bune
cnd s-a lucrat n grup, dect atunci cnd s-a lucrat cu ei individual.
Concluzii. n urma studiului efectuat am constatat c aplicarea
metodei verbo-tonale si a utilajului sus numit ne-a permis s formm
264

la copii abilitti de emitere si percepere a vocii naturale. Preocuparea
permanent pentru reabilitare, atitudinea responsabil si colaborarea
dintre specialisti si printi devine necesar n formarea si dezvoltarea
personalittii copilului deficient auditiv.

1. BOULOGNE, I. Manual de pedagogie: Reeducarea percepLiei
sunetelor vorbirii cu ajutor auxiliarelor tehnice SUVAG-
Urile. Paris: CAEA.
2. GUBERINA, P. k)6/2,2:8Ea:.F C),2@ 6)8/0E0,8f00 E0f %
'62/E)C8C0 5 +2C>:0+8f00. ,arpe: CVBAI. 1988.
3. STNIC, I., POPA, M., POPOVICI, D.V., ROZAREA, A.,
MUSU, I. Psihopedagogie special. DeficienLe senzoriale.
Bucuresti: Editura PRO Humanitate. 1997.

CONDI0IILE SOCIALE DE VIA0. DETERMINANTE ALE
PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALIT.0II

Igor RACU,
U.P.S. I. Creang, Chisinu

Abstract. This research is devoted to the actual problem of the
developmental and psychology: dynamics of the self-consciousness,
affectivity, aggression, at different developmental stages of a child, the
situations, factors, contents, possibilities, mechanisms, the natural laws of
development and the differences determined by the Social Situation of
Development (SSD).

n stiinta psihologic autohton a sporit interesul fat de
problema formrii personalittii copiilor care snt educati n conditii
sociale diferite. Mentionm lucrrile teoretico-experimentale pe care
le-am efectuat n decurs de mai bine de 20 de ani (Ig. Racu, 1992,
1997, 1998, 2005) si cele realizate sub conducerea noastr - C. Perjan,
2001, 2008, E. Donica, 2002, N. Gncota, 2003, A. Verdes, 2009.
n investigatiile efectuate a fost studiat geneza constiintei de
sine n ontogenez. Au fost stabilite etapele, conditiile, factorii,
mecanismele dezvoltrii constiintei de sine de la aparitia premiselor
265

initiale ale acestei formatiuni n copilria precoce si pn la constituirea
definitiv n adolescent.
Am demonstrat experimental c n diferite situatii sociale de
dezvoltare se formeaz un continut specific al constiintei de sine care
este determinat de deosebirile existente n patru sfere de baz: copil
adult (comunicare, interactiune, activitate), copil alt copil
(comunicare, interactiune, activitate), copil anturajul material (felul
dominant de activitate, interactiunea, alte activitti), copil El nsusi
(sfera afectiv etc.).
A fost stabilit c experienta de comunicare cu adultul este
factorul determinant al dezvoltrii constiintei de sine la diferite etape
ale ontogenezei si c la copiii educati n conditii sociale nefavorabile
snt prezente denaturri n continutul componentilor de baz ai
constiintei de sine, retinerea n aparitia si dezvoltarea acestei
formatiuni nucleare n cadrul personalittii umane.
Au fost depistati si studiati experimental parametrii actiunilor
axate pe subiect n cadrul comunicrii adultului cu copilul care
determin n mare msur formarea componentilor cognitiv si afectiv
ai constiintei de sine (specifice pentru familie, dar care lipsesc n
institutiile de tip nchis).
A fost demonstrat c formarea constiintei de sine n conditii de
educatie specifice institutiilor colective de tip nchis se caracterizeaz
prin retinerea dezvoltrii componentilor de baz, tempou mai redus de
dezvoltare etc. Se formeaz constiinta de sine cu un continut specific.
Laturile specifice snt determinate de nsesi conditiile de viat, de
educatie, comunicare si interactiune care s-au format n institutiile de
tip nchis.
Au fost elaborate programe de compensare, corectie, formare a
componentilor afectiv si cognitiv ai constiintei de sine pentru vrsta
precoce si prescolar. A fost relevat posibilitatea compensrii partiale
si corectiei n dezvoltarea constiintei de sine la copiii educati n
conditii sociale de viat specifice pentru institutiile de tip nchis.
Cercetrile efectuate au demonstrat semnificatia deosebit a
situatiei sociale de dezvoltare n procesul formrii personalittii si n
particular a constiintei de sine.
n cercetrile efectuate de C. Perjan a fost studiat procesul de
dezvoltare a afectivittii la copiii prescolari educati n situatii sociale
de dezvoltare (S.S.D) diferite. La prescolarii educati n SSD mai putin
266

favorabile s-au constatat denaturri si retineri n dezvoltarea
afectivittii. Autoarea, identificnd si evolund complex particularittile
de dezvoltare a dinamicii, tempoului, etiogenezei dezvoltrii
afectivittii a fundamentat teoretic, a elaborat si implementat modele
de accelerare a procesului de formare a afectivittii pentru copiii din
SSD mai putin favorabile. n conditii experimentale centrate pe
comunicarea orientat la subiect au loc corectia si influenta pozitiv
asupra procesului de formare si recuperare a afectivittii.
n investigatiile organizate si realizate de E. Donica (2002), a
fost studiat specificul manifestrii si modalittile de diminuare ale
comportamentului agresiv la preadolescentii contemporani care de fapt
snt educati n conditii sociale specifice pentru R. Moldova. Autorul a
demonstrat c aparitia si manifestarea agresivittii la preadolescenti
snt provocate de gradul sporit al agresivittii mediului social se
dezvolt copiii (natura social a reactiilor agresive). Cel mai nalt nivel
de manifestare a agresivittii preadolescentilor contemporani
corespunde vrstei de 1314 ani. Diminuarea agresivittii
preadolescentilor a fost obtinut prin implementarea unui program
psihologic special care a vizat constientizarea trebuintelor personale,
formarea autoaprecierii adecvate, reglarea emotiilor negative,
dezvoltarea autocontrolului, dezvoltarea capacittii de a face fat
conflictelor si solutionarea lor constructiv etc.
n cercetarea teoretico-experimental efectuat de N. Gncota a
fost studiat procesul dezvoltrii sferei afectivvolitive la vrsta scolar
mic n diferite situatii sociale de dezvoltare. Autoarea a remarcat c
pe parcursul perioadei micii scolaritti n dezvoltarea sferei afectiv
volitive snt anumite etape, aspecte specifice determinate de SSD. n
conditii sociale de dezvoltare mai putin favorabile s-au constatat
deficiente si un nivel inferior de dezvoltare a sferei afectivvolitive.
Eficacitatea interventiilor psihologice s-a confirmat prin evolutia
pozitiv a particularittilor afective si volitive ale elevului mic.
Cercetarea realizat de A. Verdes se centreaz pe problema
dezvoltrii afectivittii la preadolescentii educati n situatii de
dezvoltare diferite (SSD). Au fost descrise si analizate trei situatii
sociale: familia complet favorabil, familia temporar dezintegrat si
mediul de educare institutionalizat. Preadolescentii din familiile
temporar dezintegrate si cei din institutiile rezidentiale cresc n conditii
care determin dezvoltarea defavorizat a afectivittii si aparitia unor
267

componente cum ar fi agresivitatea, anxietatea, tolerant sczut la
frustrare, nencredere n sine s.a. Activittile formative orientate spre
dezvoltarea favorabil a afectivittii, comunicarea si interactiunea
copilului cu adultul si cu cei de o seam au asigurat compensarea si
corectia partial a procesului de dezvoltare a afectivittii. De
asemenea, s-a demonstrat c actiunile compensatorii snt mai eficiente
la preadolescentii din familiile temporar dezintegrate.

1. DONICA, E. Specificul manifestrii Ii modalitLi de diminuare ale
comportamentului agresiv la preadolescenLii contemporani. Autor.
tezei de dr. n psihologie. Chisinu. 2002.
2. GNGOTA, N. Dezvoltarea sferei afectiv volitive la vMrsta
Icolar mic Mn diferite situaLii sociale de dezvoltare. Autor. tezei
de dr. n psihologie. Chisinu. 2003.
3. PERJAN, C. Dezvoltarea afectivitLii la copiii preIcolari educaLi
Mn situaLii sociale de dezvoltare diferite. Autor. tezei de dr. n
psihologie. Chisinu. 2001.
4. RACU, I. Psihogeneza conItiinLei de sine Mn condiLii sociale
diferite. Chisinu. 1997.
5. RACU, I. Psihologia conItiinLei de sine. Chisinu. 2005.
6. VERDES, A. Dezvoltarea afectivitLii la preadolescenLii educaLi Mn
situaLii sociale de dezvoltare diferite. Autor. tezei de dr. n
psihologie. Chisinu. 2009.

9GFB2>2mF`7G1F7 =G971:@ mD=IA=4G12m2
N2G9F:=4FJ N A2o12>?42\ N2MD=G:7

Xanna PAKV,
oxr. xa.,
Hncrnryr Hearornuecxnx nayx, Knmnnen

Abstract. Article deals with psychological aspects of civic education
in the preschool age. It has a personality-oriented nature and aimed at
developing the social characteristics of the child. Civic education expands
knowledge of the child about the country, its history and culture and
promotes the development of sources of patriotic feelings. The methods and
forms of civic education are described.
268

omxontnt nospacr naxnemn +ran n ncnxnuecxom
pasnnrnn peenxa, na nporxxennn xoroporo on npnomaercx x
mnpy omecrnenntx nennocre. B +rom nospacre nponcxonr
ycranonnenne nepntx connantntx ornomenn omxontnnxa c
nmtmn, a raxxe saxnatnamrcx ncroxn ero nnunocrnoro pasnn-
rnx.
Cnenn]nxa rpaxancxoro nocnnrannx n omxontnom nos-
pacre saxnmuaercx n rom, uro ono nmeer nnunocrno-opnenrn-
ponannt xapaxrep n n nepnym ouepet onxno cnococrnonart
pasnnrnm connantntx xauecrn peenxa. Hapxy c yxasanno
nanpannennocrtm rpaxancxoe nocnnranne moxno paccmarpn-
nart n npanonom n n npancrnennom cmtcnax, r.x. +nemenrt npan-
crnennocrn n npanontx snann yxe ocrynnt peenxy o-
mxontnoro nospacra.
Ipaxancxoe nocnnranne neoxonmo paccmarpnnart, c
ono cropont, xax cncremy snann, xoropte peenox moxer
ycnonrt n omxontnom nospacre, a c pyro xax nponecc
pasnnrnx ocnon narpnornuecxnx uyncrn. Cncrema rpaxancxoro
nocnnrannx onxna trt opnenrnponana na pasnnrne asontx
npecrannenn o npanax uenonexa, rocyapcrne, ero ncropnn,
xyntrype, ocronpnmeuarentnocrxx, omecrne n r.. B nnunocrn
peenxa uepes yxasannoe nanpannenne paort ]opmnpymrcx
ncroxn nannonantno nenrnunocrn, narpnornsma, +mnarnn,
+nemenrt ronepanrnocrn n npana na ntop.
Bocnnranne ocnon rpaxancrnennocrn y crapmnx o-
mxontnnxon n ycnonnxx Monont naxno opnenrnponart na
peannsannm raxnx nenn xax, nocnnranne yymero rpaxannna,
c ntcoxo xyntrypo, ymemmero samnmart cno- uenoneuecxoe
npano n xnnymero n emoxparnuecxom omecrne, a raxxe
]opmnponanne ncroxon xomnerenrno, ornercrnenno, camocrox-
rentno n axrnnno nnunocrn, ynaxamme npana pyrnx nme.
Baxntm ncnxonornuecxnm acnexrom yxasanno ]opmt
paort xnnxercx ne rontxo nosnanarentnoe pasnnrne peenxa, no
n ]opmnponanne ero a]]exrnnno c]ept. Tax, nanpnmep, pas-
nnrne nosnrnnnoro ornomennx x ncropnn n cnmnonam rocyap-
crna, nannonantntm repoxm, x xyntrypntm rpannnxm, otuaxm
n r..
269

pyro ncnxonornuecxo ocoennocrtm xnnxercx ro, uro n
xonrexcre nocnnrannx nmnn peenxa x Ponne nearoram naxno
yunrtnart ror ]axr, uro n annom nospacre ona moxer
ocymecrnnxrtcx rontxo uepes cnxst c nenocpecrnenno oxpyxa-
mme connantno xnsntm omxontnnxa.
B cncreme omxontntx yupexenn rpaxancxoe nocnnra-
nne rpannnonno nonnmaercx n ocymecrnnxercx xax nanpe-
mernax ]opma exrentnocrn. Bmecre c rem, ono moxer trt n
]opmo oprannsannn xnsnn ercxoro caa.
B xauecrne meroon paort c ertmn no rpaxancxomy
nocnnrannm moryr trt mnpoxo ncnontsonant nponemnte,
nrponte n nosnanarentntx cnryannn n pasnnuntx nnax ex-
rentnocrn. B xonrexcre yxasanntx sanxrn nponcxonr ocmtc-
nenne ertmn npan peenxa, pasnnrne camoonenxn, a raxxe
uyncrna cocrnennoro ocronncrna.
Ha sanxrnxx nocnnrarenm naxno ycranonnrt naroxe-
narentnym ocranonxy n opte ornomennx c ertmn. Bce +ro
nosnonnr cosart onrnmantnte ycnonnx ero nsanmoecrnnx c
omxontnnxamn: cnxrt y nnx nanpxxennocrt n crpax, a raxxe
ycranonnrt nosnrnnnym oparnym cnxst.
Coepxanne sanxrn onxno trt ocrynno erxm n
conponoxartcx xpxo nnrepecno narnxnocrtm, uro yer
cnococrnonart nosnrnnnomy nacrpom ere n nx ynneu-nnocrn.
Vxasannte npnemt axrnnnsnpymr nce nosnanarentnte nponecct
peenxa, n on ycnemnee yer onnaenart npenoxenntm
marepnanom.
B saxnmuenne ormernm, uro merot n npnemt rpaxan-
cxoro nocnnrannx, ncnontsyemte nocnnrarenxmn n paore c
ertmn, moryr trt pasnoopasntmn. Bmecre c +rnm, ocoo
nouepxnem, uro npn nx ntope nspocnte onxnt oxsarentno
yunrtnart ncnxonornuecxne n nospacrnte ocoennocrn o-
mxontnnxa: xpxoe +monnonantnoe nocnpnxrne oxpyxammero,
opasnocrt n xonxpernocrt mtmnennx, rnynny n oocrpennocrt
nepntx uyncrn, nonnmanne +nemenrapntx connantntx xnnenn.
Vxasannte ]axropt nomoryr oecneunrt +]]exrnnnocrt annoro
nanpannennx paort.

270

>RSTVXSYVX:
1. ABPAMEHKO, A.M. k2%'0,8,a B68m@8:0:8. Knen: Pa.
mxona. 1978.
2. FOXOBHu, H.H. h0D:2%,a 0 )) ^26C06258:0) 5 @),%+2C
52968%,). Mocxna: Hpocnemenne. 1968.
3. KA,AEBA, E.A. k2%'0,8:0) 2%:25 B68m@8:%,5)::2%,0 >
@),)F %,86G)B2 @2G+2Ea:2B2 52968%,8. Exarepnnypr.
2000.
4. HHKOHOBA, H.E. \8,602,0D)%+2) 52%'0,8:0) @),)F
%,86G)B2 @2G+2Ea:2B2 52968%,8. Mnncx: Hap. acnera. 1991.
5. CVCHOBA, .K. c8%,0C B68m@8:0:8. omxontnoe
nocnnranne. 1999, / 2, c. 89-91.

2G2L7442G:F G=\2<N=I74FJ >F`42G:F
G2ND7\7442m2 G:<A74:=

Hmmnna KEP,
npen., Komparcxn Iocyapcrnennt Vnnnepcnrer,
Xanna PAKV,
oxr. xa.,
Hncrnryr Hearornuecxnx nayx, Knmnnen

Abstract. In this article is reflected an important issue for modern
personality psychology self esteem. The author briefly describes self-
esteem characteristic of students. The following major parameters affecting
the formation of self-esteem in adolescence are distinguished.Though, there
are many theoretical and empirical studies on self-esteem of students; the
concept of self-esteem remains insufficient elaborated.

B ycnonnxx emoxparnsannn n rymannsannn conpemennoro
opasonannx, xora nnnnnyantnocrt uenonexa npecrannxer
coo ntcmym nennocrt, ]opmnponanne nnunocrn cryenra
xnnxercx ono ns naxnemnx saau n ero npo]eccnonantno
nororonxe.
Camoynaxenne ecrt oom-nnoe ornomenne nnunocrn x
camo cee. Ho mnennm V. xemc] +ro raxax xapaxrepncrnxa,
xoropax noxastnaer coornomenne xonnuecrna ocrnrnyrtx
ycnexon x yponnm npnrxsann uenonexa. Anrop ntxnnn, uro uem
ntme yponent npnrxsannx, rem ontmnmn onxnt trt
ocrnxennx uenonexa, urot on mor cex ynaxart.
Ha +rane nepemen n conpemennom omecrne nponema
camoynaxennx cryenra n xonrexcre ero nnunocrnoro cranon-
271

nennx ocoenno naxna nx nayunoro ocmtcnennx n ontrnoro
nsyuennx. ,oponoe uyncrno cocrnenno nennocrn nomoraer
cryenry aanrnponartcx n ntpart npannntnym raxrnxy
noneennx n xonrexcre nocroxnno menxmmnxcx ycnonn opaso-
narentnoro nponecca n nyse. Hapxy c +rnm, nnoxoe mnenne o
cee npnnonr yymero cnennanncra x neynepennocrn, nepemn-
rentnocrn, nerarnnntm +monnxm n r.., uro cnnxaer ero
ycnemnocrt n oyuennn n onnaennn npo]eccne. Hosnrnnnoe
camoynaxenne oecneunnaer ynepennocrt n cocrnenntx nosmox-
nocrxx n cnoconocrxx, a raxxe oecneunnaer xopomne orno-
mennx c oxpyxammnmn, nomoraer cnpannxrtcx c yuentmn n
xnsnenntmn rpynocrxmn.
Camoynaxenne xnnxercx +monnonantno-onenountm xomno-
nenrom "xonnennnn, xoropoe ]opmnpyercx naroapx onpee-
nennomy npecrannennm o cee camom, xax o cnoconom na
omecrnenno snaunmte nocrynxn n ecrnnx. Cyexrnnnt
opas cnoero " cxnatnaercx no nnnxnnem onenounoro
ornomennx pyrnx nme npn coornecennn mornnon, nene n
pesyntraron cnoero noneennx c xanonamn n connantntmn
nopmamn noneennx, npnnxrtmn n omecrne. na yxasanntx
acnexra cocrannxmr nenocrnym "xonnennnm, xoropax onpee-
nxercx xax conoxynnocrt ncex npecrannenn nnnnnyyma o
cee, conpxxennax c nx onenxo [1].
Vcranonneno, uro cryenr ocrnraer ycnemnocrn n yueno
exrentnocrn n omennn, ecnn y nero pasnnrt raxne nnunocrnte
xapaxrepncrnxn xax:
camoynaxenne n nosnrnnnoe ornomenne x oxpyxammnm;
ynepennocrt n cee uepes ocosnanne cnonx neocrarxon;
peanncrnunocrt n aexnarnocrt camoonenxn;
cnntnax nonx, ymenne ntennrt rnannoe nanpannenne;
ymenne cxonnenrpnponartcx na yueno exrentnocrn, n na
rex nenxx, xoropte on n ne crannr;
ntcoxn yponent camoperynxnnn xax ncnonnenne roro, uro
nameueno;
ymcrnennax axrnnnocrt n nnacrnunocrt xax ymenne
nepecrpannart cnoe noneenne n nsmenxmmnxcx ycnonnxx;
camonmne xax nnxymax cnna nnunocrn.
Ocoo ntennm, uro onnm ns npnnnnnnantntx rpeo-
nann x oprannsannn yueno-nocnnrarentnoro nponecca n nyse
xnnxercx ynaxnrentnoe ornomenne x nnunocrn cryenra xax
nonnonennoro n pannonpannoro naprnepa conmecrno exrent-
272

nocrn. Hex panencrna, naprnepcrna n nsanmnoro ynaxennx pyr
x pyry nexnr n ocnone nearornxn corpynnuecrna, npnnnnnt
xoropo conepmenno neocnopnmt na ncex crynenxx oyuennx.
Fepexnoe ornomenne x uenoneuecxo nnunocrn, nosnrnn-
nt noxo x e- nepcnexrnnam amr nearory nosmoxnocrt
narn crparernm nnnnnyantno paort, xoropax oecneunnaer
onrnmantnym aanrannm cryenra n nyse n saxnatnaer ncroxn
ero npo]eccnonannsma, a raxxe npoyxaer n nem ynaxenne x
cee n ynepennocrn n cnonx cnnax.
Honox nrorn, nouepxnem, uro x nponeccy onrnmnsannn
yuenoro nponecca n nyse ncnxonornx n nearornxa moryr
noxonrt c pasntx nosnnn: conepmencrnonannx meroon
oyuennx, paspaorxn nontx npnnnnnon nocrpoennx yuentx
nporpamm n yuennxon, nnnnnyannsannn nponecca oyuennx n
nocnnrannx npn ycnonnn onee nonnoro yu-ra nnunocrntx
ocoennocre oyuammerocx n p. Bmecre c rem, ocoo
neoxonmo ormernrt, uro no ncex yxasanntx noxoax nen-
rpantntm snenom xnnxercx nnunocrt conpemennoro cryenra. B
annom xonrexcre naxntm cranonnrcx antnemee nsyuenne ee
ncnxonornuecxnx xapaxrepncrnx, a raxxe crpyxrypt n coep-
xannx camocosnannx, " xonnennnn, uro nosnonxer nstcxnnart
peantnte nosmoxnocrn nx yu-ra n ycnonnxx conpemennoro
oyuennx n ntcme mxone.

>RSTVXSYVX:
1. FEPHC, P. c8950,0) n-+2:f)'f00 0 52%'0,8:0). M.:
Hporpecc. 1986.
2. $"uEHKO, M.H., KAH0FOBHu, H.A. \%0U2E2B0A
5.%G)F G+2E.. Mnncx: Hs-no FIV. 1981.
3. KOH, H.C. k '20%+8U %)/A: E0D:2%,a 0 )) %8C2%29:8:0). M.
1984.
4. CMHPHOB, C.. \)@8B2B0+8 0 '%0U2E2B0A 5.%G)B2
2/689258:0A: 2, @)A,)Ea:2%,0 + E0D:2%,0. M.: Acnexr
Hpecc. 1995.
5. P0HEEBA, K.I., KOH, A.+. c8950,0) '290,05:2F n
+2:f)'f00 %,>@):,8. Conpemennte nayxoemxne rexnonornn.
2008, / 1.

273

JOCUL MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE
INTELECTUAL. A PRE!COLARILOR

Angela DASCAL, cerc. st.,

Abstract. In the modern psycho-pedagogy the game is perceived as
an obvious process of formation and development of human personality.
The game facilitates the process of assimilation, fixation and consolidation
of knowledge, influences the personality's development. This wise the game
becomes a tool and an effective means in the emotional, cognitive and
social development.

Dezvoltarea intelectual a personalittii este un proces care
dureaz pe parcursul vietii, iar fundamentele acestei dezvoltri se
pun n prescolaritate. Printre multiplii factori care influenteaz
procesul dezvoltrii intelectuale a copilului este si includerea lui la
timp n activitatea de joc. Filosofii, psihologii, pedagogii si socio-
logii, pe parcursul secolelor, acord o atentie deosebit studierii
acestei probleme.
Deosebit de importante pentru noi snt cercetrile efectuate n
secolele XIX si XX n domeniile psihologiei si pedagogiei.
Psihopedagogii consider c jocul are un rol decisiv n procesul de
formare si dezvoltare a personalittii umane.
Psihologul si pedagogul Eduard Clapar1de consider c prin
joc copilul ghiceste si anticipeaz conduitele nivelului superior.
Pentru copil, jocul este o munc, el este binele, datoria, idealul
vietii, prin joc fiinta sa psihologic poate s respire si s actioneze
[2].
Psihologul Jean Piaget, n baza numeroaselor experimente
efectuate pe copiii de diferite vrste, mparte procesul de formare si
dezvoltare a comportamentelor inteligente n mai multe etape [4]:
- senzorio-motorie (1-18 luni) - gndirea are loc n planul actiunii
concrete si se bazeaz pe combinarea de scheme;
- gndirea simbolic (18 luni - 4 ani) - copilul ncepe s nteleag
simbolul;
- gndirea intuitiv (4-7/8 ani) stabileste unele relatii ntre
fenomene;
- operatiile concrete (7-11/12 ani);
274

- operatiile formale (dup 12 ani) - posibilitatea nlntuirii de
rationamente bazate pe argumente pertinente.
Cercetrile lui J. Piaget demonstreaz c ceea ce este evident
pentru adult nu este si pentru copil, ceea ce se structureaz ntr-o
form la nivelul psihicului adult nu are aceeasi organizare n
psihismul infantil si numai printr-o evolutie normal si o dezvoltare
intelectual armonioas copilul ncearc s compare, s analizeze, s
judece, astfel ncep s se impun unele principii si axiome.
n dezvoltarea intelectual a copilului este important si
accentuarea rolului mediului social, cultural si economic. Diverse
studii genetice, bazate pe analiza testelor de inteligent, au
demonstrat c 65% din patrimoniul intelectual al copilului se
datoreaz factorilor ereditari, restul tinnd de conditiile de mediu n
care individul evolueaz.
Am fcut aceste precizri pentru a accentua c jocul ca form
concret, direct si observabil de exprimare se constituie, pentru
educatori si specialisti, ntr-un instrument valoros, evaluativ,
modelator si formativ al personalittii n evolutie, iar n controlul si
dirijarea derulrii evolutiei trebuie s se tin cont de dezvoltarea
biologic si psihologic a copilului.
Importanta jocului n dezvoltarea intelectual a personalittii a
fost mentionat si de diferiti scriitori. L.Tolstoi afirma c de la un
copil de cinci ani pn la mine nu-i dect un pas, dar de la un nou
nscut pn la un copil de cinci ani e o distant enorm.
Avnd n vedere importanta ritmului dezvoltrii intelectuale, E.
Gluscova sustine c jumtate din dezvoltarea global a faculttilor
intelectuale are loc n decursul primilor 5 ani de viat, 30% pn la 8
ani si numai 20% pn la 17 ani.
Aceste citate argumenteaz faptul c prima copilrie cunoaste
ritmul cel mai nalt de dezvoltare intelectual. La aceast vrst se pun
bazele ntregii personalitti si se asimileaz informatiile.
Pedagogii ilustri au observat c jocul faciliteaz procesul de
asimilare, fixarea si consolidarea cunostintelor, influenteaz dezvol-
tarea, deoarece jocul este si un mijloc eficient de dezvoltare
intelectual, permitnd elaborarea de structuri cognitive din ce n ce
mai echilibrate.
Cercetrile recente comut tot mai activ accentul de pe factorii
intelectuali pe cei motivationali si afectivi, or jocul este instrumentul
275

cel mai eficient, de integrare afectiv-emotional a participantilor.
Jocul, n afara de latura sa recreational, este un puternic instrument
de nvtare.
Pentru a deveni joc, o activitate didactic trebuie s includ
elemente ludice: explorarea, surpriza, asteptarea, ghicirea, ntrecerea.
Un joc orientat spre dezvoltarea intelectual presupune:
a) un obiectiv pe care juctorii trebuie s-l ating;
b) reguli ce stipuleaz ce pot si ce nu au voie s fac juctorii.
Astfel jocul este un bun prilej de asimilare a experientei de
viat, de imitare a atitudinilor si comportamentelor adultilor, de
implicare emotional activ (n joc copilul exprim diverse triri:
bucuria, tristetea, afectiunea, gelozia etc.; el le ntelege treptat si
devine constient de ele).
Totodata jocul are si un caracter educativ: imitnd si
identificndu-se cu personajele pozitive din povesti, ei ajung s fie
sensibili la asa valori ca: adevr, bine, frumos, dreptate si la formarea
unor trasturi caracteriale: buntate, rbdare, hrnicie, curaj,
perseverent etc. Jocul se transform astfel ntr-un instrument si
mijloc n dezvoltarea emotional, cognitiv si social.
Conchidem deci c prin intermediul jocului, sporeste n mod
considerabil dezvoltarea intelectual. n joc copiii prescolari au
posibilitatea de a descoperi, a analiza si a experimenta lumea care i
nconjoar. Ei au posibilitatea de a-si mbuntti capacittile si lrgi
cunostintele pe care le posed deja, precum si de a-si adnci
ntelegerea lor. n cadrul activittii de joc ei si pot dezvolta un
sentiment reflexiv, o curiozitate care poate dura toat viata.
n prezent si pe viitor este necesar s acordm o important
mai sporit jocului n perioada copilriei timpurii. n caz contrar,
vom mpiedica maturizarea si progresul copilului, vom stagna
dezvoltarea lui cognitiv.

1. CIOFLU, I., GOLU, M., VOICU, C. Tratat de psihofiziologie.
vol. I. Bucuresti: Ed. Academiei Romne. 1978.
2. CLAPAREDE, ED. Psychologie de l'enfant et pedagogie
experimentale. (Delachaux et Niestle, 1909). Editie revzut.
1946.
3. PIAGET, J. Psihologia inteligenLei. Bucuresti: Ed. Stiintific.
1965.
4. SIMA, I., PETRUTIU, R., SIMA, M. Psihopedagogie. vol. I.
Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic. 1998.

276

MOTIVA0IA PENTRU ,NV.0ARE !I CEA PROFESIONAL. ,N
DEZVOLTAREA PERSONALIT.0II INTEGRALE

Diana ANTOCI, dr.,

Abstract. The present article contents theoretical researches
concerning the problem of integral personality developing with the view to
studying and professional motivation. There are presented the various
points of view about the stages and development of professional interests
and motivation.

Dezvoltarea unei personalitti integrale este o problema multi-
aspectual. Una din ramurile acestei probleme este domeniul moti-
vatiei. Bojovici L.I. consider, c anume sfera motivational consti-
tuie o formatie nou, principal, a vrstei adolescentine [1]. n
perioada adolescentei au loc transformri n diferite sfere ale
psihicului adolescentului. Prin schimbri cardinale trece motivatia.
Pe prim plan apar motive legate de formarea perceptiei mediului
nconjurtor, de planurile pe viitor.
n ultimii 10-15 ani se acord putin atentie dezvoltrii
motivatiei pentru nvtare si celei profesionale. Cercetrile din
ultimii 5 ani efectuate n Rusia demonstreaz c schimbrile care au
loc n societate, n economia si politica trii se rsfrng n mod direct
si asupra motivatiei pentru nvtare si celei profesionale a elevilor si
studentilor. n cercetrile sale Kreagjde S.P. descrie formarea orien-
trii profesionale si demonstreaz faptul c interesele cognitive,
dezvoltndu-se n activitatea de nvtare, se transform n interese
pentru un anumit tip de profesie, iar mai apoi - pentru un anumit tip
de activitate profesional [3].
Etapele de vrst ale formrii intereselor profesionale ale
elevilor au fost studiate de L.A. Golovei [Apud, 2]. Au fost
evidentiate 4 etape. La prima etap (12-13 ani) interesele profe-
sionale se caracterizeaz prin variabilitate nalt, interese slab
integrate, care nu snt legate de particularitti psihologice ale
personalittii, au n mare msur caracter cognitiv. La a doua etap
(14-15 ani) se remarc o tendint spre o formare mai pronuntat a
intereselor profesionale, integrrii lor, includerea n structura gene-
ral a particularittilor individuale si personale. La a treia etap (16-
277

17 ani) se intensific integrarea intereselor profesionale si n acelasi
timp creste diferentierea lor n functie de sex; are loc unirea
intereselor cognitive si celor profesionale. A patra etap se refer la
tinerii care au ales profesia, adic este legat de profesionalizare
primar. Are loc ngustarea intereselor cognitive, a orientrii profe-
sionale formate.
Astfel, un rol primordial au interesele clare ale elevilor si
sugestia printilor la alegerea institutiei profesionale de nvtmnt.
Conform datelor lui D.I. Feldstein, alegerea profesiei de
prestigiu de ctre elevii de diferite vrste (10-15 ani) domin si se
ntlneste de la 50% pn la 70% cu o dinamic de vrst slab
evidentiat [6]. n acelasi timp, cu vrsta, creste interesul adoles-
centilor fat de specialittile de munc n mas (de la 12% pn la
25%).
L.A. Golovei, la formarea orientrii profesionale, a depistat
importanta particularittilor individual-psihologice ale personalittii:
individuale, psihomotrice, emotionale. La momentul finisrii scolii,
tipul de orientare este destul de format. ns, orict ar fi de paradoxal,
aceasta nu influenteaz n mare msur pregtirea absolventilor
pentru alegerea profesiei. Dup L.A.Golovei, la 75% de elevi lipseste
un plan clar profesional, ei manifest o activitate sczut la alegerea
profesiei. Desi gradul de certitudine la alegerea profesiei creste de la
preadolescenti la adolescenti, n general el nu este semnificativ. Un
plan profesional format l au doar elevii claselor superioare cu nivel
intelectual mai nalt, moral maturizati si constiinciosi (Apud, 2).
Rezultate similare au fost obtinute si de cercettorul V.I.
Juravliov. El mentioneaz c planurile profesionale ale elevilor snt
complicate dup component si dinamic. n acestea este depistat
existenta proiectelor ideale, reale si de rezerv (de exemplu, de a fi
admisi la Universitate sau la o alt institutie superioar de
nvtmnt, la un serviciu temporar). ntre plan si autodeterminarea
real se observ o divergent la 50% de absolventi, ceea ce nseamn
c procesul de autodeterminare profesional la elevii din clasele
superioare nu s-a finalizat.
Conform L.A. Golovei privind autodeterminarea profesional
o important are diferenta ntre sexe. La bieti influenteaz factorii
de perspectiv ndeprtat: cu ct mai bine este determinat planul de
viitor, cu att mai nalt este nivelul de formare profesional si gradul
278

de certitudine privind alegerea profesional corect. La fete,
planurile legate de viitorul apropiat snt determinate de interese
cognitive si de nivelul particularittilor emotionale. La bieti n
planificarea perspectivei apropiate un impact major l au indicii
intelectuali si nivelul de autocontrol; de la clasa 9 spre clasa 11 cresc
numeric pretentiile fat de profesia viitoare. La fete pretentiile fat
de profesia viitoare cresc nensemnat.
Concluzii. n urma studiului teoretic efectuat au fost evi-
dentiati factorii de formarea motivatiei profesionale la elevii
contemporani: prestigiul profesiei, mrimea salariului, conditiile la
locul de munc (organizarea proceselor de lucru, conditiile sanitar-
igienice etc.), posibilitatea cresterii profesionale si varietatea muncii,
interrelatia cu administratie si colectivul.
Cu prerea de ru, asemenea factori ca: satisfactia de profesiea
aleas, de rezultatele muncii, de eforturile depuse; posibilitatea de a
si realiza si dezvolta capacittile, vocatiile personale; ncercarea de a
ridica prestigiul profesiei si institutiei (ntreprinderii); dorinta de a fi
remunerat sub orice form pentru succese si realizri nu prezint o
important major pentru elevi si studenti.
Factorii care se atribuie motivatiei interne, snt primordiali la
formarea motivatiei de nvtare si a celei profesionale, ceea ce este
esential si necesar pentru dezvoltarea unei personalitti integrale.

1. FOXOBHu, H.H. h0D:2%,a 0 )) ^26C06258:0) 5 @),%+2C
52968%,). M. 1968.
2. HH$HH, E.H. o2,058f0A 0 C2,05.. Hnrep: CH. 2008.
3. KP"IXE, C.H. b'685E):0) ^26C06258:0)C '62^)%%02-
:8Ea:.U 0:,)6)%25 // Bonpoct ncnxonornn. 1985, /3.
4. MAPKOBA, A.K., MATHC, T.A., Opnon, A.F. q26C06258:0)
C2,058f00 >D):0A. M. 1990.
5. o2,058f0A 5 '%0U2E2B00 >'685E):0A: marep. Bcepoc. nayu.-
npaxr. xon]. Camapa, 29-30 nmnx 2006 r. / orn. pe. A.B.
Kannon. Camapa: Camap.rymannr.axa. 2006.
6. uEH$BTEHH, .H. \62/E)C8 52968%,:2F 0 ')@8B2-
B0D)%+2F '%0U2E2B00. M. 1993.
279

REPERE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI !COLAR PENTRU
,NV.0.M,NTUL SPECIAL

Virginia RUSNAC, dr.,
Anatol DANII, dr.,

Abstract. The present study analyses the main aspects related to the
development of a new vision in curriculum policy for children having
special educationa needs. Curriculum is seen more of a process than a
product and curriculum work is an integral part of the school development
processes. In this context, support was seen as all activities that increase
the capacity of schools to respond to diversity. The focus is on generating
inclusive settings, which should involve: respecting, understanding and
taking care social and individual diversity, providing equal access to
quality education, close co-ordination with other social policies.

Teoria curricular a nvtmntului special cere o nuantare
pronuntat, diversificat, diferentiat, individualizat, specificat si
orientat la mobilizarea ct mai sporit a functionalittii proceselor
psihice, integrarea ct mai activ a analizatorilor n atingerea unui
nivel de cunostinte, capacitti si atitudini necesare unei fiinte umane.
Organizarea si dirijarea activittilor de predare-nvtare trebuie s fie
structurate pe niveluri si etape concrete, cu arii curriculare si continuturi bine
definite, msurabile prin dimensiuni de evaluare acceptabile si individualizate,
destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoasterea si socializarea
fiecrui copil cu disabilitti.
Abordarea problemei de elaborare a curriculumului pentru nvtmntul
special se face n contextul curriculumului de baz pentru nvtmntul
secundar general cu racordrile specifice la psihopedagogia special.
Proiectarea curricular n nvttmntul special ia n considerare tipul,
gradul deficientei, necesitatea unui suport educativ-corectional-terapeutic
fiecrui elev. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor curriculumului n
nvtmntul special este necesar un plan-program de interventie individualizat.
Curriculumul de baz pentru nvtmntul special trebuie s fie bazat pe
formularea obiectivelor educationale generale, transdisciplinare, de referint si
operationale, cu adaptarea unor noi modele de continut, strategii didactice,
280

metodologii, tehnici si tehnologii argumentate explicit, ct si a unor modele de
evaluare obiectiv a performantelor obtinute.
Pentru fiecare tip de nvtare special curriculumul de bazat poate fi
caracterizat prin concepte-cheie, care contin, pe lng bazele stiintifice ale
obiectelor de studiu, finalittile educationale generale si unele repere la
promovarea activittilor compensatorii, corectionale si recuperatorii dedicate
reabilitrii copiilor cu disabilitti.
Curriculumul de baz pentru nvtmntul special trebuie conceput ca
suport specific de formare si dezvoltare continu a fiecrui copil cu disabilitti
prin intermediul implimentrii n practica psihopedagogiei speciale a unor
aspecte specifice, n functie de disabilitate, valori si functii didactice, subiecte si
circumstante de predare-nvtare, strategii si metodologii adecvate, continuturi
accesibile conform obiectivelor trasate.
Totodat curriculumul de baz pentru nvtmntul special trebuie s
reflecte implimentarea activ a actelor fundamentale de consemnare a politicii
educationale. Obiectivele educationale generale, vor fi taxonomizate n
obiective concrete transdisciplinare, pe trepte si niveluri de nvtmnt, obiecte
de studiu, arii curriculare, de referint, operationale, adecvate potentialului
intelectual si psihologic pentru fiecare categorie de copii. Continuturile vor fi n
conformitate cu programele stabilite pentru nvtmntul secundar general, dar
totodat accesibile si adaptate la specificul fiecrei unitti speciale de nvtmnt.
Manualele, suporturile didactice, ghidurile metodice, mijloacele de nvtmnt
vor fi adaptate la specificul de organizare si dirijare a procesului instructiv-
educativ-corectional pentru fiecare unitate special de nvtmnt. Activittile
compensatorii, corectionale si recuperatorii destinate reabilitrii sferelor
cognitive, afective si psihomotorii se vor trasa n corespundere cu potentialul
intelectual si psihologic al copilului cu disabilitti. Activittile de profilaxie si
protejare medical a copiiilor cu disabilitti se va realiza prin diverse activitti
terapeutice, igien personal, tratament medical, folosirea aparatajului tehnic
respectiv. Educatia tehnologic si specializare profesional, conform
posibilittilor intelectuale si psihofizice, destinate unei pregtiri adecvate pentru
integrarea socio-profesional n conditii social-economice adecvate este
primordial. Obiectivele evaluative ale performantelor obtinute necesit
diferentiere si individualizare la nivel de dificultate si complexitti ale
dereglrilor psihofizice.
La baza organizrii si conducerii procesului de predare-nvtare vor fi
utilizate relatiile psihologice ale diferitor particularitti si componente reale,
folosind n mod rational reperele structurii psihopedagogice ale personalittii
281

copilului n functie de disabilitate: experienta personal acumulat anterior (calitti
generale, experienta de viat conform criteriilor psihologice, experienta acumulat
reiesind din tipurile de activitti cu caracter reproductiv sau creativ-formativ);
mecanismele functionale ale psihicului; caracteristicile tipologice ale
personalittii; dinamica progresiv a dezvoltrii personalittii; calittile si
capacittile individuale personale. n aceiasi ordine de idei se va tine cont de
componentele reale ale personalittii: orientrile cognitive (capacitti de munc
intelectual si fizic, comunicativitatea, calitti estetice, etice si fizice, cunostinte,
capacitti si atitudini generale, achizitii generale, activitti creative etc.), perceptia,
memoria, gndirea, limbajul, psihomotricitatea, subsistemele de autoreglare etc.;
laturile de caracter, temperamentul, flexibilitatea, aptitudinile etc.; dezvoltarea
continu si succesiv a personalittii n dinamic; compensarea, corectia si
recuperarea sistemelor psihice; afectivitatea personalittii, prezenta unor calitti
specifice individuale, convingeri si valori personale.
Obiectivele diciplinelor de studii, ariilor curriculare n nvtmntul special
vor fi axate pe curriculumul de baz elaborat pentru nvtmntul secundar
obligatoriu : cunostinte, capacitti, atitudini, prezentnd anumite momente
specifice (obiective comunicative prin asimilarea sistemului dactilogic si mimico-
gesticular; sistemelor sriftului amplificat si Braill, perceperea mesajelor orale si
scrise; utilizarea, dezvoltarea si expresivitatea clar a limbajului oral si scris;
initierea si realizarea contactelor comunicative; ascultarea activ si cu rbdare a
partenerilor; perceperea si interpretarea corect a mijloacelor manevrabile de
comunicare cu partenerii n functie de scopul urmrit etc.; obiective praxiologice
prin utilizarea aparatului si tehnicilor acustice amplificatoare, de corijare optic, de
uz curent; aplicarea tehnicilor informative; initiativa antreprenorial; rezolvarea
unor probleme cotidiene cu caracter economic; acomodararea la progresul
tehnico-stiintific si dinamica dezvoltrii lumii nconjurtoare si sociale etc.;
obiective psihomotrice prin angajarea miscrilor generale si sociale; coordonarea
miscrilor reflexe si orientarea spatial; formarea de mimic si gesturi; crearea de
miscri interpretative, etc.).
Continuturile curriculare concrete pot fi determinate prin decupaj
concret la fiecare disciplin de studiu centrate pe arii si concepte de baz
valabile la obtinerea cunostintelor pe perioade de timp ndelungate si utilitate
general la formarea si dezvoltarea potentialul intelectual si psihologic al
copilului cu disabilitti.
Evaluarea performantelor obtinute trebuie s fie diferentiat si
individualizat concret prin: asigurarea coerentei evalurii cu capacittile
potentiale intelectuale si psihofizice. Pentru diverse categorii de copii cu
282

disabilitti, obiectivele evaluative ale randamentului scolar trebuie s poarte un
caracter diversificat, strict diferentiat si individualizat, respectnd specificul si
structura nvtmntului preuniversitar general, adaptat complexittii
dereglrilor psihofizice. Doar n acest mod se va putea stabili: subiectul care a
produs un anumit comportament cognitiv, afectiv, psihomotoric; gradul
influentei compensatorii, corectionale, recuperatorii n reabilitarea personalittii;
saltul produs n maturizarea si adaptarea personalittii la mediul nconjurtor;
conditiile interne sau externe de nvtare, n rezultatul crora s-a produs acest
salt; reusita final conform minimului obligatoriu acceptabil. Itemii probelor si
testrilor trebuie s corespund potentialului intelectual si psihologic,
diferentiati si individualizati la nivel de dificultate pentru grupe omogene sau
eterogene de copii cu disabilitti, care vor da posibilitatea de a aprecia
performantele obtinute conform ariei curriculare produse, adic un produs
msurabil, memorat, nteles, aplicabil, analizat si sintetizat concret.
n concluzii putem mentiona: particularitatea esential a
conceptualizrii curriculumului pentru nvtmntul special este axarea pe
curriculumul diferentiat (existenta ctorva variante de nvtare n cadrul unei
discipline n functie de complexitate si domeniul de interese), n functie de
particularittile individuale ale copilului cu disabilitti, care prevede
considerarea capacittilor, stilului si conditiilor de nvtare optime pentru
valorificarea potentialului fiecrui copil n parte; curriculumului pentru
nvtmntul special trebuie s transpun tendinte moderne curriculum
personal, integrarea disciplinilor si s se caracterizeze prin deschidere,
flexibilitate, multifunctionalitate; curriculumul pentru nvtmntul special
trebuie s cuprind tehnici de evaluare diferentiate (modalitate, timp, form etc.)
care ar permite aprecierea adecvat a copilului cu disabilitti.

1. BUCUN, N., DANII, A., ANDRONACHI, N., RACU, A., CIUBAR,
M. Bazele curriculare Ii Standardele MnvLmMntului special. Chisinu.
2002.
2. BUCUN, N., ANDRONACHI, N.,DANII, A. (coord.). ConcepLia
MnvLmMntului special Mn R.M. Chisinu. 1995.
3. GUTU, V. Dezvoltarea Ii implementarea curiculumului Mn MnvLmMntul
special. Chisinu. 2000.
4. NEAMTU, C., Ghergut, A. Psihopedagogie special. Bucuresti. 2000.

283

STUDIILE - VALOARE PENTRU PERSONALITATEA ELEVULUI
CONTEMPORAN

Oxana PALADI, drd.,

Abstract. In this article we reflected the dates obtained after
effectuated experiment in order to establish the value of studies for the
pupils. We should mention the fact that studies represent a value for 52%
from the pupils, but this activity is not realized at the level of behaviors.

n societate, pe parcursul vietii, la fiecare individ se formeaz
un sistem complicat subiectiv-personal de relatii care este multidi-
mensional, multinivelar si dinamic. Sistemul valoric al personalittii
integrale este ierarhic si schimbtor, omul si reexamineaz, revede si
retrieste permanent valorile, n conformitate cu schimbrile con-
ditiilor vietii, trebuintelor proprii, cu continua remaniere a relatiilor
cu lumea nconjurtoare.
Valorile educatiei angajeaz toate tipurile de valori, create de
om sau existente fr voia sa, cu conditia ca acestea s reprezinte
mesajul promovat de teleologia, continuturile, metodologia si
epistemologia educatiei. Conceptul modern de educatie trateaz
valoarea ca pe un factor indispensabil celui educat, el nsusi
contribuind efectiv la aparitia valorii. Continuturile educatiei repre-
zint mai degrab o provocare pentru aparitia valorii dect valoarea
nssi, aceasta producndu-se prin activitatea celui educat.
Ca fiint aflat n permanent cutare a sensului vietii sale,
omul trieste ntr-o lume orientat de ierarhii valorice. Iat de ce
criza sistemului de valori poate fi resimtit acut de om ca stare de
lips de sens, singurtate, angoas. Devenite incerte n lipsa confir-
mrii sociale, valorile traditionale, izvorte din sfera spiritual a vietii
omului, snt nlocuite cu valorile venite din sfera vietii materiale,
care snt mult mai credibile n noul context si n plus - palpabile. n
vrful ierarhiei valorice troneaz acum Banul, Profitul, Puterea,
Utilul, Consumul, iar omul se priveste adesea pe sine ca mijloc
pentru obtinerea lor.
Am efectuat un experiment n cadrul Gimnaziului nr. 17 (elevii
claselor a IX-a a, b); Liceului Republican cu Profil Real (elevii
clasei a XIa); Liceului Academiei de Stiinte pentru elevii
supradotati (elevii clasei a X-a), mun. Chisinu, pentru a determina
care este valoarea studiilor si a educatiei civice pentru elevi, n
perioada actual.
284

n acest scop am aplicat un chestionar alctuit din 51 de itemi,
ce reflect urmtoarele aspecte: - importanta celor nvtate n viata
de toate zilele; - valoarea studiilor; - importanta disciplinelor studiate
n viitorul fiecruia; - aspectele care ar trebui s le dezvolte scoala
prin disciplinele de studiu; - cauzele nereusitei elevilor; - msura n
care scoala orienteaz elevii spre formarea celor 8 competente
europene; - msura n care scoala promoveaz valorile fundamentale
ale omenirii; - factorii care stimuleaz elevii mai mult s nvete; -
atitudinea fat de sistemul de evaluare; - msura n care disciplina
educatia civic se afl n legtur cu alte discipline scolare; - nivelul
de contributie a scolii la formarea competentei de cunoastere a
Sinelui; - msura n care scoala contribuie la formarea elevilor ca
cetteni ai Republicii Moldova si la orientarea spre integrarea
social; - importanta competentelor civice pentru formarea perso-
nalittii proprii s.a.
n urma analizei datelor chestionarului aplicat n cadrul
institutiilor sus-numite putem conchide c n societatea contempo-
ran studiile prezint valoare n mare msur pentru 52% elevi, n
msur suficient 40%, n mic msur 6% si doar pentru 2% din
elevii intervievati studiile nu prezint valoare (fig.1).

Figura 1.

Studiile prezint valoare #n societatea contemporan?
n mare
m#sur#
52%
n m#sur#
suficient#
40%
n mic#
m#sur#
6%
Nu prezint#
valoare
2%

La argumentarea ntrebrii care indic valoarea studiilor am
nregistrat urmtoarele afirmatii ale elevilor: deoarece fr studii
este foarte greu s urmezi o specialitate; la orice ntmplare din
285

viat putem s ne folosim de studiile acaparate; viitorul fiecrei
persoane depinde de studiile obtinute; deoarece cine are studii are
posibilitti mai mari; studiile snt niste valori de formare a
personalittii; datorit studiilor ti poti crea un bun si prosper
viitor; dac ai studii te poti descurca ntr-o societate, dar nu att de
mult pe ct ti se pare, cci n ziua de azi studiile nu-ti ofer nimic
concret; deoarece n ziua de azi nu poti deveni cineva dac nu
posezi diplome si studii etc.
Analiza datelor denot c astzi elevii nvat mai mult pentru
a obtine note mari 16%, pentru c studiile prezint valoare n
societatea contemporan 10%, pentru obtinerea diplomei, a unei
profesii prestigioase 8% si mai putin pentru a obtine studii
adevrate, a evita critica profesorilor - 2% (fig. 2).
Figura 2.

Ce te stimuleaz mai mult s #nve&i?
16%
8%
10%
4%
7%
6%
8%
7%
8%
12%
2%
7%
2%
3%
Ob&inerea notelor mari
Ob&inerea diplomei
Studiile sunt de mare valoare
Aprecierea colegilor
Aprecierea profesorului
Aprecierea/lauda p#rin&ilor
Obiectul este interesant
Modul de predare a profesorului
Ob&inerea 'n viitor a unei profesii de
prestigiu
Pentru a reu)i 'n via&#
A ob&ine studii adev#rate
Continuarea studiilor
Evitarea criticii prof esorilor
Evitarea criticii p#rin&ilor

286

Elevii afirm c ceea ce nvat la lectii foloseste n viata de zi
cu zi foarte des - 13%; deseori - 53%; rareori - 32%, foarte rar 2%.
Observm c informatia din cadrul lectiilor este important, util,
deseori n afara scolii (fig 3).
Figura 3.

Ceea ce #nve&i la lec&ii, folose'ti #n afara 'colii,
#n via&a de zi cu zi?
Foarte des
13%
Deseori
53%
Rareori
32%
Foarte rar
2%

Deoarece curriculumul educational este suprancrcat la
majoritatea disciplinelor, n procesul activittii de nvtare elevii
obosesc foarte mult. Ei consider c aceasta se datoreaz: orarului
scolar (15%), numrului mare de ore si informatii (42%), prea multe
discipline (15%), relatiei cu profesorii (13%) si altele (15%) (fig.4).

Figura 4.

*n legtur cu activitatea de #nv&are ce anume te
obose'te mai mult?
Orarul
15%
Num#rul mare
de ore )i
informa&ii
42%
Prea multe
discipline
15%
Rela&ia cu
profesorii
13%
Altele
15%

n baza acestor rezultate putem trage concluzia c n prezent
studiile prezint o mare valoare pentru elevi, dar atunci cnd
287

analizm situatia existent, observm c aceast activitate nu se
realizeaz la nivel de comportament. Profesionistii fiecrui domeniu
si educatorii, profesorii, care transmit esenta acestor domenii noilor
generatii trebuie s stie s rspund la oportunittile si provocrile
create de schimbrile globale profunde din societatea contemporan
pentru dezvoltarea unei personalitti integrale.

1. ILUT, P. Valori, atitudini Ii comportamente sociale: teme
actuale de psihosociologie. Iasi: Polirom. 2004.
2. HHKHuOPOB, O. \6)@%,85E):0A 2 f)::2%,0 2/6892-
58:0A.// Opasonanne. 2009, / 11 (191).
3. HHEXAHOB, E.A. \60260,),. 0 f)::2%,0 %256)-
C)::2B2 2/689258:0A.// www.philosophy.ru/library/ple-
hanov/ priority.htm

PERSONALITATEA INTEGRAL. A PROFESORULUI DE
EDUCA0IE TEHNOLOGIC.

Elena ROTARI,
asist. univ.
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract. The work is dedicated to the integral personality of
technological training teacher, that includes elements characteristic to
human personality, where is manifested in obvious kind the professional
culture and creativity, that requires an integral initial formation.

Meseria de profesor este o mare si frumoas profesiune, care
nu are asemuire cu nici o alt profesie, o meserie care nu te prseste
seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr si plcut, umil si
mndr, exigent si liber, o meserie n care mediocritatea nu este
permis, unde pregtirea exceptional este abia satisfctoare, o
meserie care epuizeaz si nvioreaz, o meserie n care munca e
nsotit de emotie, n care dragostea e steril fr forta spiritual, o
meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat si plin de
farmec.
Profesorul de educa+ia tehnologic% trebuie s fie un bun
specialist si nu n ultimul rnd o personalitatea integral, deoarece n
288

cadrul orelor apar o multitudine de dileme, ntrebri referitoare la
viata de zi cu zi, si la aceste ntrebri ne poate rspunde numai o
personalitate integrat. n cadrul orelor de educatie tehnologic este
necesar ca profesorul s manifeste o deosebit atitudine creativ fat
de tot ce elaboreaz elevul si s caute n mod creator noi solutii n
activittile ce le desfsoar elevii.
Nobila si complexa profesiune didactic are ca misiune
formarea unor personalitti autonome integrabile social, cu capacitti
de gndire creativ, profil moral autentic si o personalitate distins. n
repertoriul de profesiuni, profesorul de educatie tehnologic si
cstig un loc de frunte, mai ales n societatea contemporan.
n sens larg, termenul personalitate defineste fiinta uman
considerat n existenta ei social si n nzestrarea ei cultural. n
sens restrns, personalitatea este un sistem de nsusiri psihice care se
manifest constant n comportament, indiferent de situatie, oferind o
relativ stabilitate individului [1]. n limbaj cotidian, personalitatea
desemneaz oamenii care s-au evidentiat prin calitti deosebite, au
generat progrese, au revolutionat domeniul n care au activat.
Personalitatea este ntotdeauna unic si original. Fiecare om
porneste cu o zestre ereditar singular, strbate un drum propriu n
viat, intr n relatii si desfsoar variate activitti, are un mod
propriu de a fi, de a gndi, de a simti. Prin urmare, personalitatea
este, la nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce
se constituie fundamental n conditiile existentei ncepnd si
activittii din primele etape ale dezvoltrii individuale.
Personalitatea creatoare valorific deplin resursele siste-
mului psihic uman la niveluri si forme de actiune corelate special n
directia proiectrii-realizrii (auto)instruirii/(auto)educatiei perma-
nente. Personalitatea creatoare este, n viziunea unor autori, persoana
care are aptitudini si atitudini creative, capabile si motivate s
realizeze produse noi si originale. Personalitate creatoare este orice
fiint uman, deoarece orice persoan posed capacitti creative pe
care, n conditii prielnice, le poate obiectiva n idei, produse, solutii
caracterizate prin noutate, originalitate si utilitate.
Personalitatea creatoare a profesorului angajat social urmreste
n mod special: a) centrarea actiunii pedagogice/didactice asupra
unor obiective formative pozitive, care presupun depsirea perfor-
mantelor si a competentelor anterioare; b) asigurarea corespon-
289

dentelor pedagogice, perfectabile n diferite situatii concrete, ntre
obiective continuturi metodologie - evaluare; c) angajarea
permanent a circuitelor de conexiune invers, externe si interne,
pentru (auto) perfectionare activittii pedagogice/didactice.
Creativitatea ca trstur de personalitate este o acomodare
cu depsire, aptitudinea de a vedea (sau a constientiza) si de a
reactiona, aptitudinea de a gsi conexiune ntre lucruri care la
prima vedre par incompatibile, un complex de nsusiri si aptitudini
psihice care, n conditii favorabile, genereaz produse de valoare
pentru societate, aptitudinea unei persoane de a se exprima n ct
mai multe forme posibile, folosind toate tipurile de mijloace.
Profesorul de educatie tehnologic, pentru a fi sau a deveni o
persoan integrat creativ trebuie s posede aptitudini profesionale.
Aptitudinile constituie latura instrumental-operational a perso-
nalittii cadrului didactic. Ele desemneaz acel potential instru-
mental-operational care-i permit profesorului de educatie tehnologic
s realizeze performante superioare n domeniul educatiei tehno-
logice.
n sensul larg, aptitudinea profesorului de educatie tehno-
logic reprezint o expresie a potentialului adaptiv general, pe baza
cruia el reuseste s rspund solicitrilor externe, diverselor situatii
ale existentei si s-si satisfac strile de necesitate. Aptitudinile nu
snt simple procese psihice particulare (cum ar fi : perceptia,
memoria, gndirea sau imaginatia), ele exprim personalitatea ca un
tot ntreg.
Profesorul de educatie tehnologic si asum riscul s-i nveti
pe altii cum s nvete, s manifeste creativitate si dragoste fat de
copii. Mai mult ca att, rezultatul muncii lui nu se poate msura
cantitativ si calitativ, imediat. El este persoana care propune
continuturi, d sarcini, cere conduite; conduce, stimuleaz si ntretine
curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modeleaz compor-
tamentele sociale, le ntreste ncrederea n fortele proprii, i ajut s-
si desvrseasc identitatea lor creativ. Din aceste motive, profe-
sorul trebuie s posede calitti si competente necesare centrrii, cu
precdere, pe asteptrile, trebuintele si interesele elevilor [4]. Iat de
ce, Rene Hubert consider c principala calitate a profesorului este
vocatia pedagogic, exprimat prin ,,a te simti chemat, ales pentru
aceast sarcin si apt pentru a o ndeplini . Vocatiei pedagogice i
290

snt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credinta n
valorile sociale si culturale, constiinta responsabilittii fat de copil.
Din cele enuntate anterior evidentiem elementul cultural al
profesiei didactice. Cultura profesorului de educatie tehnologic
este rezultatul educatiei si al formrii sale care include cultura gene-
ral si filosofic, cultura de specialitate si cultura psihopedagogic,
cultura tehnic si managerial, cultura creativ etc.
n literatura de specialitate [1, 2], cultura profesional poate fi
definit drept un ansamblu specific de valori, credinte condu-ctoare,
reprezentri, ntelesuri, ci de gndire mprtsite de membrii unui
grup profesional, ca urmare a unei educatii comune, care determin
modurile n care acestia se vor comporta n exercitarea profesiunii
respective si care snt transmise noilor membri drept corecte.
Datorit diversittiii sarcinilor din scoal si societate, se
impune ca prima coordonat a pregtirii profesorului de educatie
tehnologic s fie orizontul cultural larg din domenii diferite ale
stiintei, tehnicii, culturii, tehnologiilor (incluse n curricula educatiei
tehnologice).
Aspectele nominalizate se realizeaz n cadrul pregtirii
profesionale ale profesorilor de educatie tehnologic n cadrul
Universittii de Stat din Blti.
Cele mentionate ne permit s concluzionm: personalitatea
profesorului de educatie tehnologic are la baz elementele sale
caracteristice personalittii umane si se manifest prin cultura
profesional si creativitate.

1. BONTAS, I. Pedagogie pentru MnvLmRntul superior tehnic.
Bucuresti. 1983.
2. CRISTEA, S. DicLionar de pedagogie, Chisinu, Bucuresti.
2000.
3. JINGA, I., ISTRATE, E. Manual de pedagogie. Bucuresti.
2004.
4. MUNTEANU, A. Incursiuni Mn creatologie, Timisoara. 1994.
5. PATRASCU, D. PATRASCU, L. Metodologia cercetrii Ii
creativitLii psihopedagogice. Chisinu. 2003.
6. PATRASCU, D. Tehnologii educaLionale. Chisinu. 2005.

291

STUDIU PRIVIND GENEZA MODELULUI DE VIA0.
,N DEVENIREA PERSONALIT.0II

Mihaela PISI LZRESCU,
dr., conf. univ., Facultatea de Stiinte ale Educatiei,
Universitatea din Pitesti, Romnia

Abstract. The system of moral values, principles and norms that the
society an individual lives within represent a theoretical and practical guide
towards the evolution of his moral conduct.
Our study starts from the premise that in shaping the moral ideal, a
determining role is held by the models that children confront with even from
childhood.

Adolescenta marcheaz, n ansamblu, trecerea de la simpla
imitare global a unui model concret si apropiat, la constituirea unui
ideal pe baz de generalizare si selectie constient, rational si
critic cu un continut n care trsturile moral-volitive ale
personalittii si valorile spirituale ale omului si societtii respective
se situeaz pe primul plan.
Interiorizarea normelor si regulilor morale se realizeaz prin
socializare si educatie pe toat durata vietii prin nvtare social,
influent social, control social, presiune social si creativitate
social.
n procesul interactiunii sociale oamenii achizitioneaz unul de
la altul modele de conduit, observndu-si reciproc actiunile reusite si
aprobate social, ncercnd anumite comportamente n raport cu altii,
aprobndu-se sau dezaprobndu-se reciproc, convingndu-se ntre ei
etc., reprobnd comportamente ce ncalc normele colectivittii.
nvtarea social este un proces individual de nsusire a experientei
socioculturale acumulate (ereditate sociocultural), a modelelor,
normelor, valorilor, obiceiurilor, idealurilor, aspiratiilor, rolurilor etc.
n studiul de fat nu ne propunem tratarea exhaustiv a
complexei probleme a modelului de viat ci ne vom opri numai la a
extrage cteva aspecte privind geneza si dinamica - pe vrste a
preocuprilor elevilor pentru alegerea modelelor de viat si
realizarea unor idealuri proprii.
292

Din lotul de subiecti au fcut parte elevi de 9 14 ani (clasele
a III-a si a IV-a) si elevi de liceu (15 19 ani) de la profil pedagogic,
filologie si matematic - informatic.
Analiza cantitativ a rspunsurilor la ntrebrile Cu cine ai
vrea s semeni cnd vei fi mare? De ce? si Ce persoan admiri tu
cel mai mult? De ce? a pus n evident faptul c la 9 si 10 ani n
21% din cazurilor analizate se mentine optiunea pentru mam sau alt
membru din familie(bunici, mtusi, unchi) de care copilul se simte
mai legat afectiv. Doar 2% (bieti) dintre rspunsuri opteaz pentru
tat ca model, afirmnd c el este puternic, nu este nervos, are
bani multi etc. n 12% din rspunsuri apare optiune pentru
nvttoare ca o persoan exterioar mediului familial al copilului.
Motivarea optiunii pentru nvttoare este ns marcat de calittile
afective ale acestei: este bun, este ntelegtoare, este fru-
moas etc. n alte cazuri modelul depseste sfera persoanelor din
anturajul imediat el fiind format din vedete de televiziune sau vedete
ale muzicii, sportului. Optiunea pentru aceste modele este motivat
de larga lor audient, de modul cum snt mbrcate, de calittile lor
artistice.
Ulterior, la 14 ani, alegerea se ndreapt ctre tat, a crui
autoritate, derivat din statutul su de cap de familie, l
impresioneaz mai mult. Apare n acest moment alturi de nevoia
de afectiune si nevoia de securitate. Tatl este n cele mai multe
cazuri cel care rezolv problemele dificile n care se afl familia si
implicit copiii.
Dup 15 ani problema modelului si implicit cea a identificrii
se schimb radical. Unii dintre adolescenti afirm c au un model
care este o persoan real din anturajul su zilnic, dar este o persoan
foarte apropiat ca vrst de vrsta lor (frati mai mari, veri, prieteni
care au reusit n viat). Cu ct se nainteaz n vrst foarte putini mai
au drept model vedete sau alte persoane care snt desprinse de
realitatea concret. La 18 ani creste procentul celor care neag
existenta unui model n viata lor, motivnd c au fost deceptionati de
modelele pe care le-au avut pn acum.
O analiz calitativ o mobilurilor care determin alegerea unui
model ne-a permis s identificm motive extrinseci modul
extravagant de comportare, modul cum se mbrac, frumusetea
fizic, posibilittile de a cstiga bani etc.; motive morale cuprind o
293

serie de trsturi de caracter pozitive dar si negative care snt
dominante n comportamentul respectivei persoane; aptitudini,
capacitti ntr-un anumit domeniu ale persoanei respective (pentru
sport, muzic, matematic, teatru, film etc.).
Concluzii. Procesul ontogenezei personalittii n adolescent
poate si trebuie s fie analizat mai ales n raport cu optiunile pe
care le face adolescentul, dependente att de statutul si rolul lui
prezent ct si de statutul si rolul lui proiectat.
n concluzia studiului nostru putem afirma c la adolescent se
mentine n ceea ce priveste modelul de viat tentatia originalittii,
individul si schimb considerabil atitudinea fat de modele,
exprimnd-o printr-un comportament disimulat: negarea atractiei fat
de modele, de care, n realitate se simte atras; elogierea unui model
pe care, de fapt, l respinge etc.

1. BAZAC, D. Idealul de viaL al adolescentului. Bucuresti:
Editura Politic. 1983.
2. BELU, N. Tineretul Ii idealul moral. Bucuresti: Editura
Academiei RSR. 1969.
3. COSMOVICI, A., CALUSCHI, M. Adolescentul Ii timpul su
liber. Iasi: Editura Junimea. 1985.
4. CRISTEA, R., CRISTEA, M. Personalitatea Ii idealul moral.
Bucuresti: Editura Albatros. 1989.
5. SCHIOPU, U., VERZA, E. AdolescenLa. Personalitate Ii limbaj.
Bucuresti: Editura Albatros. 1989.
6. ZISULESCU, ST. AdolescenLa. Bucuresti: E D P. 1968.

IMPORTAN0A COMPETEN0ELOR SOCIALE
,N DEZVOLTAREA PERSONALIT.0II INTEGRALE

Lilia PAVLENKO, cerc. st.,

Abstract. The present article reflects the results of the theoretic
investigation concerning social competence conception and denotes impor-
tance of it in developing of integral personality.

Legea nvtmntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv
educational major n art. 5 (Nr. 547-XIII din 21.07.95) ,,dezvoltarea
liber, armonioas a omului si formarea personalittii creative, care
294

se poate adapta la conditiile n schimbare ale vietii. Acest obiectiv
presupune dezvoltarea unei personalitLi integrale, capabile s
exercite si s initieze unele roluri sociale n raport cu propriile
aspiratii si cerinte sociale.
Pn personalitatea integral a omului unul din aspecte - Eul
manifestat, privit mai larg, - include competentele de viat, n
conformitate cu potentialul intelectual si creativ. Astfel, o
personalitate social-competent, multilateral dezvoltat, care cu
succes va socializa n lumea schimbtoare devine una din valorile
educatiei contemporane (T.S. Condratova).
Aceast idee si gseste sustinerea n urmtoarele politici
educationale: ConcepLia dezvoltrii MnvLmMntului Mn Republica
Moldova, unde dezvoltarea competentelor este mentionat ca una din
priorittile educationale; Strategia NaLional Ii Planul de acLiuni
privind reforma sistemului rezidential de ngrijire a copilului n anii
2007-2012, Strategia NaLional privind acLiunile comunitare pentru
sustinerea copiilor aflati n dificultate n anii 2007-2009; Legea
privind drepturile copilului (Cap. I, art. 2); DeclaraLia Universal a
drepturilor omului (art. 22) etc.
Astfel, n fata nvtmntului snt puse sarcini nu numai de a da
copiilor un anumit nivel de cunostinte, priceperi, deprinderi la
disciplinile de baz, dar si de a asigura capacitatea si starea de
pregtire pentru a tri n societatea contemporan, de a atinge scopuri
social importante, de a interrelationa efecient si de a rezolva
probleme vitale. n contrextul celor spuse, se evidentiaz importanta
dezvoltrii competenLelor sociale.
ncepnd cu anii 90 ai secolului XX, competenLa social
devine obiect de discutie pentru savanti si practicieni, printre care
Ch.Cooley, M. Mead, H.Kannnnna, B.Kynnnnna etc. Spre exemplu,
psihologii germani Phingsten U., Hintesch R. aduc explicatii asupra
conceptului de competent; R. Ullrich formuleaz caracteristicile
persoanei social-competente; Shroder H., Vorwerg M. consider c
structura competentei sociale este inserat de 4 trsturi de
personalitate: 1. comunicabilitatea; potentialul comunicativ al
personalittii; 2. starea de pregtire ctre comunicare; 3. puterea
influentei; 4. conceptia Eu-lui, autorespectul (O.B. Mnnxnna, p. 16)
etc. n Republica Moldova n domeniul psihologiei conceptul de
competent (cu referire la competenta de comunicare) a fost cercetat
de A.Bolboceanu, I.Racu, R.Teresciuc etc. A.Bolboceanu, n lucrarea
sa ,,Psihologia comunicrii, mentioneaz impactul comunicrii
295

(comunicarea ca element al competentei sociale) asupra dezvoltrii
intelectuale a personalittii n felul urmtor: ,,Activitatea comuni-
cativ reprezint domeniul prin care individul uman stabileste relatii
cu societatea, achizitioneaz experienta social (1, p. 31).
n literatura de specialitate se ntlnesc mai multe ncercri de a
defini conceptul de competen& social&. Astfel, unii cercettori
determin notiunea de competent social drept:
- ,, sistem de cunostinte despre realitatea social si despre sine...
scenarii de comportare n situatii sociale tipice, ce permit
repede si adecvat s se adapteze, s ia decizii constient, lund n
consideratie principiul ,, acum, aici si n cel mai bun mod, de a
extrage la maxim posibilul din conditiile create (H.
Kynnnnna, p. 34);
- ,, ntelegerea relatiei ntre Eu si societate, priceperea de a alege
orientri sociale corecte, de a organiza activitatea sa n
concordant cu aceste orientri (E. B. Konxncxax, apud. O.B.
Mnnxnna, p. 14) etc.
Din cele afirmate anterior putem formula urmtoarele
concluzii:
1. competenta social include capacitatea de a comunica n
mod constructiv n diferite medii, se bazeaz pe o atitudine de
colaborare, asertivitate si integritate, respectiv dezvoltarea acestora
direct influenteaz personalitatea integral;
2. analiza surselor teoretice denot faptul c studiul
competentelor sociale este actual si necesar.

1. BOLBOCEANU, A. Psihologia comunicrii. Chisinu: Univers
Pedagogic. 2007.
2. Legea Republicii Moldova. Monitorul Oficial al R. Moldova nr.
62-63 din 09.11.1995 (Nr. 547-XIII din 21.07.95).
3. KVHH*HHA, B. H. Z2f08Ea:.F 0:,)EE)+, 0 %2f08Ea:8A
+2C'),):,:2%,a // F. I. Ananten n nennnrpacxax mxona n
pasnnrnn conpemenno ncnxonornn: Tesnct nayuno-
npaxrnuecxo xon]epennnn. 1995, p. 34 36.
4. KOHPATOBA, T. C., CAXHHA, H. M. P8950,0) %2-
f08Ea:2F +2C'),):,:2%,0 '2@62%,+25 5 2/g)2/68-
9258,)Ea:2F G+2E). Hayunt xypnan "Cnneprernxa
opasonannx", Btnycx 12. Apmannp. 2007 - 2008 r.
296

5. MHHKHHA, O.B. C>g:2%,a 0 %2@)6m8:0) '2:A,0A c2-
f08Ea:2-'%0U2E2B0D)%+2F +2C'),):,:2%,0 %')f08E0%,8
%2f08Ea:2F 68/2,.. Cepnx Iymannrapnte nayxn. 2005,
/1 (13), p. 31-41.

COMPETEN0A INTERCULTURAL. BAZ. PENTRU

Maria HADRC, dr.,
Aliona AFANAS, dr.,

Abstract. The issues of interculturality consist in the attitude of two
subjects: one is the native of this country and other is the migrant in the
country. The study disciplines must to suggest the interactivity among
various cultures, for example the foreign languages. The cultural attitude
consist in the affirmation of every culture, also the openness towards other
cultures, it emphasize the need for introduction of term intercultural
competence as a complex, essential ability for contacts among cultures.

n viziunea cercettorului C. Cucos, educaLia intercultural
constituie o optiune ideologic n societtile democratice si vizeaz
pregtirea viitorilor cetteni n asa fel nct ei s fac cea mai bun
alegere si s se orienteze n contextele multiplicrii sistemelor de
valori [2, p. 135].
n cadrul educatiei interculturale se distinge notiunea de
atitudine intercultural ce implic simultan afirmarea fiecrei culturi
cu normele sale specifice, dar si deschiderea spre alte culturi, n
perspectiva construirii unei noi civilizatii comune. Cunoasterea de
sine si cunoasterea partenerului comunicrii, cunoasterea celorlalti
semeni constituie drept baze ale respectului reciproc. Este necesar
prezenta unui comportament prosocial care const n existenta unei
strnse legturi ntre posibilitatea de a cunoaste ct mai complet si de
a controla situatiile dificile pe de o parte, si emergenta compor-
tamentului prosocial, pe de alt parte, de asemenea si constientizarea
fiecrui cettean al acestei tri c este moldovean de origine romn,
rus, ucrainean, bulgar etc.
297

Micheline Rey sugereaz necesitatea unei abordri
stereoculturale (approche stWrWoculturelle) n educatie, pentru mai
buna circulatie a valorilor dintr-o cultur n alta. Disciplinele de
studiu, mai ales cu caracter sociouman, trebuie s cultive interoga-
tivitatea fat de propriile valori, s disloce mituri interpretative, s
propun alternative de raportare la propria istorie cultural. n acest
sens, un rol aparte le revine limbilor strine, care prin mijlocul si
mediul educational, contribuie la dezvoltarea interculturalittii. Prin
urmare, se cere elaborarea unui curriculum intercultural centrat pe
conLinut, care s prezinte elemente specifice diferitelor culturi; pe
dimensiunea social, orientat spre egalizarea sanselor elevilor care
apartin diferitelor grupuri etnice, culturale, sociale; pe elev, care
const n sustinerea elevilor pentru a dezvolta atitudini pozitive fat
de diverse grupuri etnice, rasiale, culturale. Considerm c este util
editarea unui manual n baza curriculumului cultural si, de ce nu, s
se introduc o disciplin, fie optional, n nvtmntul preu-
niversitar.
Cercettorul C. Cucos n studiul Pluralismul valoric si
exigentele educatiei interculturale mentioneaz conduite
interculturale concrete precum: deschiderea spre altul, spre strin,
spre neobiInuit, aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin,
acceptarea celuilalt ca fiind altul, trirea situaLiilor ambigue,
ambivalente, aptitudinea favorabil de a experimenta, alungarea
fricii faL de altul, capacitatea de a pune Mn chestiune propriile
norme, aptitudinea de a asuma conflicte, capacitatea de a
recunoaIte Ii a relativiza propriile repere etno Ii sociocentriste,
performanLa de a cuceri identitLi mai largi, de a dezvolta o
loialitate de tip nou. [3, p. 29].
n plan teoretic, n Republica Moldova, problematica intercul-
turalittii a fost cercetat de autori precum Vl. Pslaru, N. Silistraru,
M.Hadrc, care au analizat acest fenomen complex n diferite studii.
Astfel Vl. Pslaru vorbeste despre integrarea social a conlocuitorilor
de alte etnii prin educatie si nvtmnt, mentionnd c ...integrarea
sporeste identitatea celor ce se integreaz, fiecare dintre cei ce
realizeaz actul integrrii mbogtindu-i pe ceilalti cu valorile care-i
snt caracteristice, si, totodat, prelund de la acestia caracteristici
care o ntregesc ca entitate n sistemul relatiilor de integralizare [5,
p. 32]. n viziunea noastr ar nsemna s ne integrm si s i integrm
298

pe cei din jur n societatea noastr, acceptnd si propunnd valori
comune. n acest fel se poate nuanta competenta intercultural ca
parte component a acestui proces.
n plan practic, n Republica Moldova, Centrul Educational
Pro Didactica a elaborat un curriculum la nivel de liceu si n baza
acestuia un manual S ne cunoaItem mai bine, care este structurat pe
module de literaturi ale etniilor conlocuitoare la noi. Astfel orice
cettean, indiferent de ce origine este, are posibilitatea s cunoasc
literatura national a semenilor si si, la rndul lor, acestia pot
cunoaste literatura national a bstinasilor de pe acest teritoriu. De
asemenea, s-a realizat o tez de doctor n pedagogie, autor Taulean
Micaela Formarea atitudinii pozitive faL de cultura naLional la
elevii claselor primare (la orele de limb englez) n cadrul
sectorului Teoria EducaLiei [8].
n concluzie, mentionm c:
problematica interculturalittii const n atitudinea celor doi
subiecti: Unul care este bstinasul acestei tri si Altul care este
migrantul acesteia, ambii venind cu valori nationale proprii, pe
care ar trebui s le negocieze pentru a crea un sistem comun de
valori;
disciplinele de studiu trebuie s propun interactivitatea ntre
diversele culturi, ca exemplu snt limbile strine;
atitudinea cultural ce const n afirmarea fiecrei culturi, dar si
deschiderea spre alte culturi, evidentiaz necesitatea introducerii
notiunii de competenL intercultural ca o capacitate complex,
esential pentru contactele ntre culturi.
Unele recomandri:
elaborarea unui curriculum intercultural n gimnaziu, nu doar n
liceu, centrat pe un continut cu elemente specifice diferitor
culturi, pe dimensiunea social, pe relationarea si
comportamentul elevilor n grup, cu module ce vizeaz etniile
din tar;
introducerea unui curs de educatie intercultural n nvtmntul
preuniversitar.

1. CUCOS, C. EducaLia. Dimensiuni culturale Ii interculturale.
Iasi: Polirom. 2000.
299

3. CUCOS, C. Pluralismul valoric Ii exigenLele educaLiei
interculturale. n: Didactica Pro, 2003, nr. 4-5 (20-21), p. 28-29.
4. NEDELCU, A. Fundamentele educaLiei interculturale:
diversitate, minoritLi, echitate. Iasi: Polirom. 2008.
5. PSLARU, Vl. Integrarea social a conlocuitorilor de alte etnii
prin educaLie Ii MnvLmMnt. n: Didactica Pro. 2003, nr. 4-5 (20-
21).
6. SILISTRARU, N. Dinamica Ii funcLionarea dimensiunilor
educaLiei. Chisinu: Tipografia UPS I. Creang. 2004.
7. SILISTRARU, N. Etnopedagogie. Chisinu: CEP al USM. 2003.
8. TAULEAN, M. Formarea atitudinii pozitive faL de cultura
naLional la elevii claselor primare (la orele de limb englez).
Tez de doctor n pedagogie. Chisinu: I.S.E. 2007.

MOTIVELE DISCONFORTULUI EMO0IONAL
,N PROCESUL EVALU.RII

Raisa. JELESCU, cerc. st.,

Abstract. There are many and various reasons of the emotional
disability during the evaluation process of pupils from primary school.
Most important, in the teachers opinion from primary school, are
linked to health, diligence, work character, helplessness to be independent
in difficult school problems, vulnerable families, self mistrust, reduce
capability, short memory, high emotions etc.

Evaluarea, parte component a nvtrii este actul didactic
complex integrat ntregului proces de nvtmnt, care asigur
evidentierea cantittii cunostintelor dobndite si valoarea, (nivelul,
performantele si eficienta) acestora la un moment dat-n mod curent,
periodic si final, oferind solutii de perfectionare a actului de predare-
nvtare[1. p.201)].
Rezultatele sondajului efectuat recent de noi n clasele primare,
ne demonstreaz c evaluarea nu ntotdeauna aduce elevilor bucurii,
satisfactii si mpliniri.
Analiza datelor experimentale obtinute n rezultatul chestio-
nrii cadrelor didactice, ne permite s constatm urmtoarele:
300

1. cu vrsta creste numrul elevilor care au probleme de sntate ;
2. spre clasa a IV-a sporeste numrul elevilor care nu mai snt att
de capabili de a nvta bine ca n clasele precedente (de la 7%
pn la 28%);
3. n clasele I nu nvat cu plcere doar 12% de elevi, n clasele a
II-a si a III-a cte 15% de elevi, n clasele a IV-a - 41%;
4. elevii nu se strduie ndeajuns n activitatea de nvtare,
ncepnd cu clasele a II-a si a III-a de la 30% si 34% pn la 55%
elevi n clasa a IV-a;
5. n clasele a IV-a este mare numrul elevilor care nu nvat
sistematic (50%);
6. cu vrsta sporeste numrul elevilor care au nevoie de ajutor
suplimentar n pregtirea temelor pentru acas (n clasele a II-a si
a III-a ntre 31% si 34% de elevi, n clasele a IV-a 48% de
elevi);
7. 29% de elevi provin din familii vulnerabile fat de 52% din
familii bune;
8. mare rmne numrul elevilor care usor se abat la lectii (n
clasele I-a- 29%, a IV-a -35%);
9. se mentioneaz c n toate clasele snt elevi cu memoria slab
dezvoltat (n clasele a IV-a - 28%);
10. un numr mai limitat de elevi manifest nencredere n fortele
proprii si timiditate, n clasele a IV-a ei ating rata de 33%;
11. le mpiedic n obtinerea succesului scolar si frica de a rspunde
n fata clasei, pn n clasa a IV-a numrul atinge 36%);
12. le perturbeaz activitatea intelectual si emotivitatea sporit (n
clasele a IV-a atinge rata de 35%);
13. cu vrsta sporeste numrul elevilor cu probleme serioase de
sntate - 51% n clasele a IV-a;
14. elevi care capt curaj si devin mai ndrzneti n clasele a IV-a
snt 43%, iar mai insistenti n obtinerea succesului 37%.
Asadar, motivele disconfortului emotional marcate de cadrele
didactice din nvtmntul primar snt:
sntatea elevilor care cu vrsta devine subred;
nivelul dezvoltrii generale al elevilor;
capabilitatea redus;
descresterea intereselor cognitive;
301

descresterea srguintei elevilor;
neputinta de a se descurca independent n problemele dificile
scolare;
familii vulnerabile;
sustragerea usoar de la subiectul lectiei;
memoria slab dezvoltat;
nencrederea n fortele proprii;
frica de a rspunde n fata clasei;
emotivitatea sporit care le perturbeaz elevilor activitatea de
nvtare si de reproducere a cunostintelor s.a.
Cunoasterea lor este o cale sigur de lichidare si de ameliorare
a conditiilor care perturbeaz mersul normal al activittii didactice,
precum si al muncii de dobndire a succesului scolar de ctre elevii
claselor primare n procesul de evaluare.

1. BONTAS, I. Pedagogie. Ed. a III-a.. Bucuresti: ALL. 1966.

PRINCIPIUL EDUCAIIEI PERSONALITEIII PROACTIVE

Vladimir BABII,
dr.hab., Universitatea de Stat Alecu Russo

Structura personalittii proactive este un ansamblu de legturi
trainice, care asigur integritatea acesteia, alctuind un construct
rezistent la influentele externe si fermitatea de a pstra
caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. Perso-
nalitatea prin felul su de a fi unicitar constituie o structur cu
acumulri valorice: caracter, aptitudini, atitudini, preferinte, emotii
etc. Valorile individuale capt o dezvoltare si o orientare
performant ntr-un anumit domeniu doar atunci, cnd persoana stie
Ce s fac? si Cum s fac?, pentru a se alege cu un rezultat
calitativ. n ideal, fiecare persoan dispune de urmtoarele calitti
transferabile n proactivitate: a) valorificarea eficient a resurselor
individuale; b) centrarea pe actiunile pozitive; c) raportarea
experientei proprii la performantele domeniului respectiv si idealul
socio-uman; d) asumarea de responsabilitti; e) tendintele de
dezvoltare a unui limbaj proactiv.
302

Proactivitatea este o atitudine trit, verificat de experienta
proprie, etc. modul de existent, adic este o modalitate
comportamental interior-exterior echilibrat si, spre deosebire de
substructura sa de activitate, nu numai c presupune experienta
spiritului, ci si forma crerii sinelui. Noi abordm proactivitatea
drept variabil personal, drept comportare definitorie a unei
personalitti. A ajunge la un grad proactiv al actiunii individuale
nseamn a da prioritate constiintei; si nu evenimentelor
ntmpltoare. Prin simbioza cuvintelor pro si activ, activitate, s-a
obtinut notiunea cu o nou semnificatie, superioar ntelesurilor
elementelor constituente, care, n viziunea lui S.Covey, denot ceva
mai mult dect a lua initiative [1, p. 58].
Principiul educatiei personalittii proactive contribuie la
dirijarea cu comportamentele elevului de pe pozitii normative si cu
luare n consideratie a experientelor personale. Principala
semnificatie a proactivittii const n tendinta persoanei de a se
schimba proces care se desfsoar pe dou ci: tehnologic, bazat
pe stimulii veniti din exterior, si natural, bazat pe particularittile
individuale (imaginatie, constiint de sine, voint etc.), stimulate din
interior. Din perspectiva principiului nominalizat n educatia
muzical-artistic este important a orienta demersurile teoretice si
legittile praxiologice spre eficacitatea desfsurrii aciunii specifice
domeniului. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativ
asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declansat
partea practic a actiunii si de msurare a activismului intern. n
schimb, cunoastem c comportarea omului n exterior reprezint
actiunea sa, iar comportarea omului Mnspre interior reprezint viata
sa spiritual [2, p. 95]. Relationarea dintre elementele proactivittii
este destul de actual n plan formativ prin domeniul muzical-artistic,
care constituie un stimul de natur intern-extern.

Figura 1. (A B). Dualitatea existenei

EUL
EUL ACTIUNE
B
VIATA
SPIRITUAL
EUL
A
303

Proactivitatea muzical are diferite grade de centrare a energiei
cu indici pozitivi, negativi, pozitivi Ii negativi. Exist o relationare
reciproc ntre structura a fi (trire, fiintare, afectivitate) si
structura a sti, care duce la constituirea fenomenului constiint
de sine (a fi si a sti).
Conform figurei A viaLa spiritual are formula: a fi 3
constiint de sine, care include n interiorul su un set de alte
structuri, cum ar fi: cunoasterea, vointa, imaginatia. Revizuirea
permanent a nivelului de cunoastere adaug constiintei rezonante
noi [2, p. 95] sau, altfel spus, are loc o permanent rsucire n
jurul structurii a fi cu mintea plin de cunoastere (stare de esent),
care schematic are urmtorul aspect: S (stimul) 3 A (a fi) 3 P
(proactivitate) 3 R (rspuns). Schema include urmtoarele aspecte:
a) folosirea ratiunii, intelectului persoanei, b) cunoasterea existentei
individuale si social-culturale, c) influenta adecvat asupra lumii
interioare si a legturii cu practica. Din figura B identificm tendinta
elevului de a propaga n exterior energiile acumulate, de a se
deschide prin art.
Schema binar S R a fost suficient doar pentru cercetarea
problemelor legate de comportamentele umane n conditii de
laborator, care erau abstractizate de la componentele active ale
persoanei. Cea mai simpl relationare S - R, dup cum mentioneaz
N.Sillamy, este reflexul care nu este dect o eliberare a energiei ca
reactie la un excitant. Calificm aceast reactie, acest rspuns drept
activitate nervoas inferioar, spre deosebire de activitatea nervoas
superioar, acea activitate a creierului, care pune n functiune
mecanisme de actiune de o complexitate extrem, din care rezult
sentimentele si fenomenele gndirii [3, p. 13]. Exist dou ci de
actionare, dintre care: prima are loc sub influenta evenimentelor si
mprejurrilor determinate, iar a doua n baza independentei
individuale.
n cadrul cercetrilor asupra activittii copiilor/adolescentilor
se opereaz cu termenii manifestare, automanifestare etc., care
snt insuficienti pentru determinarea strilor proactive ale activittii,
deoarece a manifesta nu este mai mult dect a fi, a tri, a te
afla. A fi activ, a te afla n stare activ constituie doar o
conditie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic,
304

proactiv. n cazul de fat, nu are loc dect actul de interptrundere a
notiunilor de activitate si proactivitate (activ p proactiv).
Multiple erori educationale se ascund n modalitatea de a
distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv, activitatea propriu-
zis de activitatea fictiv, fiindc: Ea (personalitatea V.B.) se
identific nu numai cu numele su, pe ea o identific si legea, cel
putin n limitele n care ea recunoaste responsabilitatea (subl.
V.B.) pentru comportamentele sale [6, p.182]. Comportamentul bazat
pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activitti
false, impuse din exterior, deoarece responsabilitatea este superioar
activittii propriu-zise.
Teoria educatiei muzical-artistice semnalizeaz despre
existenta asa-numitor factori de frMnare a proactivittii att de ordin
obiectiv, ct si de ordin subiectiv. Astfel, n lucrrile lui G. Breazul,
D.Kabalevsky fondatorii noilor concepte educationale n domeniul
muzicii, snt evidentiate mai multe esecuri ale sistemului educational.
Actualmente, s-au schimbat valorile social-economice, care au
influentat asupra ntregului palier infrastructural si individual.
Muzica, n esenta sa, are menirea de a-l introdeschide pe elev
prin/spre art. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii
n viata elevului permite s constatm c majoritatea acestor
demersuri se reduce la afirmatia c muzica ascultat si
interpretat n copilria scolar, muzica nalt, n mod activ
influenteaz la formarea calittilor spirituale pozitive ale
personalittii elevului [5, p. 35]. Evident, aceast afirmatie poate
fi variat, completat, ns, de la autor la autor, sensul ei este
constant: stimulii muzicali influenLeaz asupra persoanei pe toate
cile posibile. De aceea n praxiologia educatiei muzical-artistic
este necesar de a evita conexiunea scurt n relatia S 4 R, pentru a
obtinere un efect, n defavoarea unei relationri mediate de
proactivitate.
ntre componentele formulei S 4 R se situeaz nu numai
activitatea propriu-zis, ci si se creeaz un spatiu psihic, care
determin comportamentele teritoriale. Elevul are nevoie de un
asemenea spatiu ca fiind fundamental pentru a exista si a actiona.
Fiecare individ, n ambiant cu mediul cultural, mediul educational,
si formeaz un spatiu individual. n dependent de natura hrtilor
individuale proactive, interventia noilor evenimente n spatiul
305

individual provoac o stare de confort sau disconfort spiritual. n
acest context este necesar a valorifica pe larg plasticitatea si
aptitudinea de adaptare a elevului. Scoatem n evident conceptele
didactice, adeptii crora opteaz pentru ideea condiLionrii specifice
a procesului de nvtmnt de ctre forma organizrii sociale [4, p.
7], mai ales, n legtur cu scopul educational de a realiza n om un
anumit sistem de valori. Didactica contemporan investeste n
nvtmnt o enorm cantitate de resurse n ceea ce s-a obisnuit a
numi instructie (cu un sens mai larg a celui de informatie sau
informatii si deprinderi) [ibidem.] si educatie cu sens mai restrns,
adic dezvoltarea fortelor interioare, n special, formarea atitudinilor
pozitive (A.Kriekemans, 1967; Vl.Pslaru, 1996, 2003).
Educatia muzical-artistic proactiv implic nmatricularea n
didactic, pe scar larg, a ideei c nu ne putem opri la nsusirea
cunostintelor, ci trebuie s continum prin dezvoltarea intelectului si
moralittii, formarea atitudinilor (V.B.) [4, p. 8]. Formarea
atitudinilor este, n esenta sa, o repliere spre sine, ceea ce este n
posesia creatiei artistice. Astfel, rspunsul pe care o persoan trebuie
s-l acorde unui stimul este nu att cu destinatie extern, ct cu
tendinta de a rspunde constiintei sale, care ea una este n stare s se
introdeschid ctre lumea care ar exista n afar de lumea fizic [4,
p. 8].
n domeniul artei muzicale comportamentul personalittii nu
poate fi de natur conditionat, ci oblig a rspunde la stimulii veniti
din exterior n mod creativ. Persoanele proactive creeaz stimulii,
regleaz complexul stimulatoriu, conserveaz, dezaprob, refac,
variaz, valorific, reconstruiesc, reconstituie, fie chiar si sub form
de imagini artistice, care nu snt mai mult dect o lume profound
interioar.
n rezumat expunem urmtoarele caracteristici n definirea
personalittii proactive:
1. deprinderea de a alege rspunsuri dup mprejurri este axat
pe o atitudine selectiv, nsotit de constiinta-de-sine;
2. crearea situatiilor cu elemente artistice constituie o calitate
individual, care caracterizeaz o persoan ca apt pentru a fi
influentat de modele pozitive;
3. a domina impresiile si reprezentrile, adic a da prioritate
deciziilor constiente, a stpni o gndire critic;
306

4. asumarea responsabilittilor determin gradul si cultur
comportamental (comunicativ, perceptiv, de creatie) a elevului,
ceea ce nseamn c el este responsabil pentru actiunea sa;
5. a determina anumite situatii nseamn a prentmpina erorile,
esecurile si nereusita;
6. cultivarea unei gndiri pozitive, ncepnd cu determinarea
scopului actiunii proiectate si terminnd cu autoevaluarea rezultatelor
obtinute.

1. COVEY, St., R. EficienLa Mn 7 trepte sau un abecedar al
MnLelepciunii // Traducere si adaptare de G. ARGINTESCU-
AMZA Timisoara: Editura A.L.L. 1989 // retiprit n 1995, 1997.
2. DRGNESCU, M. Inelul lumii materiale. Bucuresti: Editura
Stiintific si Enciclopedic. 1989.
3. Orientri contemporane Mn teoria cunoaIterii. Bucuresti: Editura
Academiei de Stiinte Sociale si Politice a RS Romnia. Institutul
de Filosofie. 1976.
4. MOISE, C. Concepte didactice fundamentale. Vol. I. Iasi:
Editura Ankoram. 1996.
5. AHHEB, +. e2B@8 98'2i, 2 :8G0U G+2E8U // Mystxa n
mxone, 1989.
6. HEOHT$EB, A. r9/68::.) '%0U2E2B0D)%+0) '62095)@):0A. B
nyx romax, rom II/ no pe. B. B. AB0OBA,
B.H.,HHuEHKO, A. A. HEOHT$EBA. Mocxna: Hs-no
Hearornxa. 1983.

PRIN EDUCA0IA RELIGIOAS.

Parmena ORZETIC,
prof., Sc Alexandru Ioan Cuza,
or. Podu-Ilioaiei, jud. Iasi, Romnia

Abstract. The religious education is not only an informative but
also a formative activity which is carried on by an educator, in accordance
with a well defined plan and method. This activity is sustained by love, trust,
liberty and has as a goal the completion of the integral personality.

Educatia este conceput ca o activitate de formare si
dezvoltare armonioas a fiintei umane, marii filozofi si oameni ai
307

culturii artndu-se preocupati de darul cel mai frumos ce poate fi
fcut omului. Dezvoltarea plenar, armonioas a omului presupune
o modelare a acestuia n planuri multiple: fizic, intelectual, moral,
estetic si practic.
Educatia religioas crestin este o actiune specific uman,
care se desfsoar constient de ctre un educator, conform unui plan
si unei metode bine precizate. Ea este sustinut de iubire, de
ncredere, de libertate si de harul lui Dumnezeu si are drept scop
realizarea caracterului religios-moral cu desvrsirea lui n
personalitatea crestin. Observm c educatia religioas nu trebuie s
se fac n mod haotic ci pornind de la trei elemente definitorii: planul
(concretizat n programa scolar si n documentele cu caracter tehnic
si normativ, de pild planificrile calendaristice si proiectele
didactice), metodele si scopul educatiei din care se deduc
obiectivele[1].
Predarea religiei trebuie sa fie centrat pe obiective si nu pe
continuturi. Aceasta este directia n nvtmntul romnesc modern.
Modelul didacticist era cel centrat pe continuturi, pe actiuni specifice
procesului de predare, pe nsusirea de informatii corecte n mod
definitiv. Profesorii aveau la dispozitie o program analitic
obligatorie, conformismul fiind recompensat iar noutatea n gndire
fiind descurajat. A nvta era considerat un rezultat, o sosire, o
destinatie. Modelul curricular (folosit n cadrul educatiei religioase)
este centrat pe obiective. Este vorba de nvtmnt formativ bazat pe
valorificarea potentialului de autoinstruire, autoeducatie a fiecrui
elev, accentul cznd pe nvtarea nvtrii, pe educatia permanent.
A nvta este o evolutie, o cale fr sosire, un proces. Acest model e
caracterizat de flexibilitate, tolerant fat de noutate, egalitate ntre
profesori si elevi, ncurajarea experientei luntrice. Activitatea de a
educa, de a forma se explic mai putin prin pentru c si mai mult prin
pentru ca. Dac pn acum educatia era un punct final, un rezultat
obtinut de-a lungul mai multor ani prin nenumrate strdanii ale
educatorului, acum educatia se doreste a fi generatoare de aptitudini,
de deprinderi, de convingeri ce-l vor ajuta pe elev pe parcursul
ntregii vieti. Nu se mai doreste o delimitare strict ntre anii de
studiu ai elevului si cei ce urmeaz absolvirii unei institutii de
nvtmnt ci se urmreste ca educatia primit n scoal s reprezinte
doar piatra de temelie pe care s se bazeze perfectionarea adultului
de mine.
308

Munca profesorului este munca unui permanent creator de
valori spirituale si umane.
n educatia religioas se pune accentul pe latura formativ si
nu pe cea informativ, urmrindu-se schimbri pe termen lung. Orice
om are de ndeplinit n viat o misiune ce presupune mai mult sau
mai putin druire. Iubirea si jertfa lui Hristos, nvttorul lumii,
trebuie s fie model pentru noi cei ce-I suntem urmasi iar scopul
misiunii noastre trebuie s fie dintre cele mai nalte. Educatia
religioas are mai nti o functie informativ, respectiv de punere la
dispozitia elevilor a unui set de cunostinte specifice cu caracter
teologic dogmatic, liturgic, de istorie si filozofie a religiilor, dar si un
pronuntat caracter formativ de interiorizare si traducere n fapte a
celor nvtate. Profesorul de religie trebuie s fie un model si de
aceea el trebuie s manifeste dragoste, ntelegere si rbdare fat de
ncercrile elevilor de a-si gsi un sens al vietii, o directie, un mod de
a exista. Educatia religioas asigur tocmai acest sens al vietii
credinciosilor pentru a-i feri de ipostaza recunoasterii c toate sunt
desertaciuni(Ecl. 1,2).
Abordarea religiei ca obiect de studiu nu trebuie s duc la
minimalizarea factorului informativ dar reprezint un argument
mpotiva exagerrii eruditiei teologice, cnd se acord o mai mare
important memorizrii diferitelor date, citate, nume n detrimentul
formrii adevratului sentiment duhovnicesc. Rolul educatiei morale
este acela de a-l apropia pe elev de modelele spirituale dar un astfel
de stil de predare nu va face dect s-l ndeprteze si mai mult.
Concluzii. Odat absolventi, elevii nu iau cu ei notiuni,
definitii si alte date teoretice ci impresii, convingeri, sentimente si
aptitudini de aceea trebuie s ncercm s nu facem, prin pretentiile
noastre exagerate, mai mult ru dect bine sufletului elevului.

1. CUCOS, C. EducaLia religioas. Iasi: Ed. Polirom. 1999.
3. OPRESCU, N. Pedagogie. Bucuresti: Ed. Romnia de Mine.
1996.
4. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare Ii cadre
didactice. Iasi: Ed. Polirom. 1998.
5. SERBU, S. Metodica predrii religiei. Alba-Iulia: Ed.
Rentregirea. 2000.

309

DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE

Elena POPESCU,
prof., Grup scolar Constructii de masini
Colibasi-Mioveni, Romnia

Abstract. The image itself is objectified expression of how a person
sees or represents himself.
Children who have run a picture of themselves are positive, happy,
calm, cooperate with others with love, have courage, unlike children who
do not trust their own forces, and speak slowly, do not accept comments, do
not like to play role in the game unless they are team leaders, the latter
have no friends, are irascible and aggressive.

Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care
se vede o persoan sau se reprezint pe sine. Imaginea de sine se
refer la perspectiva individual asupra propriei personalitti.
Imaginea de sine este influentat pozitiv sau negativ si de
relatiile sociale.
Cei cu o stim de sine ridicat snt grozavi n ochii lor, dar nu
neaprat si n ochii celorlalti. Cei cu stim de sine crescut snt
perseverenti n cazul esecurilor si uneori se comport mai bine n
situatiile sociale. Persoanele cu stim de sine pozitiv snt mai
fericite si mai putin depresive.
Pentru dezvoltarea stimei de sine a copiilor se recomand:
S exprimm cerinte rezonabile fat de vrsta copilului;
S planificm din timp activittile;
S formulm clar ceea ce asteptm de la copil;
S ne focalizm asupra aspectelor pozitive si s le
mentionm;
S oferim posibilitti si optiuni copiilor ori de care ori este
posibil;
S oferim recompense.
Pentru formarea imaginii de sine ct mai pozitiv, este nevoie
de o ntrire pozitiv a activittilor (activitti de joc ale copiilor),
obisnuirea copiilor cu responsabilitti si cu deprinderea de a lua
anumite decizii, stimularea oricrei initiative ce vine din partea
copilului.
Chiar dac un copil greseste, mama/educatoarea trebuie s
310

gseasc un ton potrivit de a explica fr a-l jigni sau
minimalizndu-i eforturile. Este de preferat s avem o formulare de
genul "Este bine si asa, dar ..." dect "Nu este bine".
A-l accepta asa cum este presupune o atitudine pozitiv n fata
dificulttilor lui de adaptare. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind ru,
nepriceput, indisciplinat. Printii trebuie s tin seama de efortul
copilului, de dorintele lui chiar dac rezultatul nu este cel asteptat de
mam.
Un alt aspect foarte important este acela care ne subliniaz c
nu trebuie fcute comparatii ntre copiii. Copilul trebuie s-si cstige
ncrederea n fortele proprii dect s se fac o clasificare a copiilor,
de exemplu: "Fratele tu cnd era ca tine nu m supra". O astfel de
formulare d copilului nencredere si altereaz relatiile ntre frati.
Dac tot dorim o comparatie este recomandat s comparam
copiii cu ei nsisi n perioade diferite pentru a le sprijini eforturile, de
exemplu: "Cu ceva timp n urm erai mult mai cuminte. Hai s
vedem ce s-a ntmplat de s-a produs aceast transformare cu tine".
n felul acesta, prin ntrebri si explicatii aflm ceea ce l-a deranjat
pe copil de s-a produs transformarea si ce msuri putem lua.
Comportamentele persoanelor din jurul lui si pun amprenta pe
modul lui de reactie. B.Wolfe, n 1989 a formulat o list de principii
extrase din modul de viat al copilului:
dac copilul este criticat, el nvta s condamne;
dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btus;
dac copilul este ridiculizat, el devine timid;
dac copilul este certat n permanent, el se simte vinovat;
dac copilul se simte tolerat, el nvta s fie rbdtor;
dac copilul este ncurajat, el nvat s fie ncreztor;
dac copilul este pretuit, el nvat s aprecieze;
dac copilul trieste n spiritul drepttii, el nvat s fie
cinstit;
dac copilul trieste ntr-un mediu care l apreciaz, el
nvta s se plac pe sine;
dac copilul trieste ntr-un mediu n care exist acceptare
si prietenie, el nvat s iubeasc si s ofere iubire celor din jur.
Cu alte cuvinte nu este neaprat suficient ca un copil s fie
genial, cel mai important este ca cei din jurul su s-l ajute s-si
construiasc o imagine de sine n mod pozitiv. Un copil fr calitti
de exceptie poate avea performante bune dac priveste lumea pozitiv.
311

Att printii ct si cadrul didactic are datoria moral de a
completa sau continua o actiune formativ a copilului. Trebuie
s-i nvtm pe copii de mici, despre valoarea pe care o are fiecare
dintre ei astfel ajutndu-i pe copii s-si formeze o imagine pozitiv
de sine.
CONCLUZII. Imaginea de sine reprezint ceea ce crezi despre tine.
Schimbarea imaginii de sine se realizeaz n relationare cu ceilalti.
Studiile demonstreaz c un concept sntos despre sine
depinde de interrelatiile sociale ale copilului. Copiii care au o
imagine sntoasa despre sine snt pozitivi, veseli, calmi,
colaboreaz cu ceilalti cu mare plcere, au curaj spre deosebire de
copiii care nu au ncredere n fortele proprii, si vorbesc ncet, nu
accept observatii, nu le place s se joace n jocul de rol dect dac
snt liderii grupului, nu au prieteni, snt suprciosi si agresivi.
Dintre experientele anterioare care le-au construit acestora
imaginea de sine echilibrat (pozitiv), descris mai sus, am putea
mentiona:
au fost ludati, ncurajati,
au fost ascultati,
li s-a vorbit cu respect
li s-a acordat atentie,
au fost mbrtisati,
au avut prieteni.
Copiii cu stim de sine crescut reusesc s fac mai bine
situatiilor si comportamentelor de risc care ar aprea n relatii
interpersonale nesntoase sau n esecuri.

1. BONCHIS, E. Studierea imaginii de sine Mn copilrie Ii
preadolescenL. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest. 1997.
2. CHELCEA, Adina&Septimiu. CunoaIterea de sine Ii a
celorlalLi. 1997.
3. Stima de sine la copiii preIcolari - n Revista nvtmntului
Prescolar 1-2, 2006.
4. SCHIOPU, U., VERZA E. Psihologia vRrstelor. Ciclurile vieLii,
Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. 1995.
5. GOETHALS, G. The self: interdisciplinary approaches. New
York: Springer-Verlog. 1991.

312


Roxana Nicoleta ION,
prof., Scoala Gheorghe Lazr, Brcnesti, Romnia

Abstract. The main objective of education should be the develop-
ment of childs personality offering him ,,models but leaving him free to
choose.
One priority of any educator, regardless of the age of the children
to whom he adresses, is the ability to study and know their personalities.

Termenii de persoan si personalitate snt att de utilizati n
limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuintrii lor
corecte n cele mai diverse situatii. Termenul de persoan desem-
neaz individul uman concret. Personalitatea, dimpotriv, este o
constructie teoretic elaborat de psihologie n scopul ntelegerii si
explicrii la nivelul teoriei specifice modalittii de fiintare si
functionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l
numim persoan uman.
Astfel, snt evidentiate cteva caracteristici ale personalittii:
- globalitatea: personalitatea cuiva este constituit din
ansamblul de caracteristici care permite descrierea
acestei persoane, identificarea ei printre ceilalti;
- coerena: majoritatea teoriilor postuleaz ideea
existentei unei anumite organizri si interdependente ale
elementelor componente ale personalittii;
- permanena (stabilitatea) temporal&: dac personalitatea
este un sistem functional, n virtutea coerentei sale, acesta genereaz
legi de organizare a cror actiune este permanent. Desi o persoan
se transform, se dezvolt, ea si pstreaz identitatea sa psihic.
Prin educatie se urmreste formarea unei personalitti n
concordant cu cerintele obiective ale societtii, dar si ale
individului. Ca orice fenomen social, educatia are n mod implicit si
un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz si se
schimb n functie de transformrile ce se produc n cadrul societtii.
Societatea n care trim nainteaz cerinte deosebite fat de
personalitatea elevului. Pentru a le realiza, este nevoie de un
nvtmnt formativ si, n acest context, curriculumul, conceput ca
un parcurs pentru viaL al educabililor, trebuie s asigure
313

dezvoltarea unei personalitti deschise, flexibile si creatoare de
valori. Curriculumul are un caracter formativ, importante fiind nu
doar continuturile n sine, ci si aspectele formative ale nvtrii,
materializate n capacitti si atitudini, deoarece acestea snt
componentele unei personalitti viabile, capabile s nfptuiasc
schimbri.
n conceptia savantilor, de exemplu E. Landau (psihologia
creativittii), G.W. Allport (structura si dezvoltarea personalittii), E.
Fischhein (arta de a gndi), A. Alferd (cunoasterea omului), N. Prvu
(drumul spre personalitate) s.a. este dezvoltat ideea c n educatie
totul trebuie s porneasc de la elev, de la necesittile si aspiratiile
lui, iar n functie de aceasta s fie organizat procesul de cunoastere si
formare. n lucrrile acestor savanti snt relevate dou directii majore
ale dezvoltrii personalittii n contextul valorilor:
lrgirea permanent a orizontului cultural, prin asimilarea
continu de valori (stiintifice, filozofice, etice, estetice, politice,
religioase etc.);
participarea activ creatoare a indivizilor la procesele si
fenomenele culturale, prin dezvoltarea capacittilor inovatoare si
a competentelor.
Aceste directii presupun o interdependent, viznd, n fond,
dou dimensiuni esentiale ale personalittii: cunoaIterea de sine si
creaLia, ambele comportnd o tendint de unificare axiologic.
Cunoasterea de sine este un proces de durat, considerat
nencheiat, pentru c nssi dezvoltarea este un proces continuu.
Afirmarea de sine este manifestarea initiativei si spiritului de
independent, responsabilitate, autodepsire si autonomie,
autocontrol si autoapreciere. Caracterul negativ al acesteia este
nonconformismul, rezistenta la normele de activitate si disciplin,
obstinatia, aroganta etc.
Orientarea valoric a personalittii nseamn dezvoltarea
constiintei de sine, afirmarea propriei personalitti si integrarea
treptat n valorile vietii. Ca rezultat al interactiunii cu pedagogii, cu
printii si prietenii, copiii cuceresc autonomia si afirmarea de sine.
De aceea prin formarea unor orientri valorice pot fi prevenite si
chiar nlturate fenomene negative ale afirmrii de sine, tinerii
fiind antrenati ca parteneri loiali, ca subiecti ai educatiei.
314

Institutiile scolare si de educatie pregtesc astzi omul de
mine. Proiectia personalittii acestuia se ncepe din fraged
copilrie. Primele niveluri ale nvtmntului (prescolar, primar) i
deschid copilului portile spre cultur si l ajut pe educator s
descifreze directiile dezvoltrii personalittii acestuia.
Cunoasterea potentelor individuale ale elevului, a nclinatiilor
si aspiratiilor lui ajut la orientarea fiecruia ctre tipul si profilul de
scoal cel mai potrivit, la ndrumarea ctre profesia n care se va
putea realiza optimal.
Studierea si cunoasterea personalittii celor care intr sub
incidenta educatiei se impune si pentru depistarea ct mai timpurie a
copiilor dotati si supradotati si pentru dirijarea educrii si instruirii
lor.
Nevoia acut de oameni cu aptitudini deosebite, de creatori si
inventatori, generat de dezvoltarea rapid a stiintei si tehnicii, a
economiei si culturii nu permite irosirea, si nici chiar ntrzierea
formrii capacittilor creatoare ale unor specialisti de marc. n
ultimele decenii, cercetrile privind depistarea copiilor dotati si
cultivarea aptitudinilor creatoare s-au intensificat. n lume, se
constat o adevrat curs pentru crearea conditiilor optime de
crestere a inteligentei, a indivizilor cu aptitudini deosebite, a
talentelor.
Problema studierii si cunoasterii personalittii copilului trebuie
pus astzi n termeni noi, mult mai largi, mai bogati si mai diversi,
pentru a depsi ncadrarea trsturilor personalittii n tipare
preconcepute. Copilul de astzi nu mai ncape n caracterizrile
mostenite din secolul trecut pn la jumtatea secolului nostru. A
aprut chiar si o evolutie nativ. Copiii de astzi si consum faza
incipient a dezvoltrii n viata intrauterin. Aceasta face ca ei s ia
startul de la un nivel mai ridicat dect este considerat de obicei.
n al doilea rnd, nivelul de cultur si civilizatie cu care ia
contact noul nscut, din primele clipe ale vietii, este indiscutabil mult
mai elevat dect cel al copilului nscut cu cteva decenii mai
devreme. Aceasta face ca el s acumuleze de timpuriu o informatie
mai bogat, s nceap s gndeasc mai devreme, s adopte
comportamente sociale dup modelele oferite etc.
315

n al treilea rnd, nivelul economic si cultural al familiei,
nzuintele si aspiratiile acesteia ofer copilului posibilitti de
parcurgere, ntr-un ritm mai accelerat, a etapelor dezvoltrii sale.
Concluzii. Principalul obiectiv al educatiei ar trebui sa fie
dezvoltarea personalittii copilulul, oferindu-i ,,modele dar lsndu-
i acestuia libertatea de a alege.
Una din competentele prioritare ale oricrui educator, indife-
rent de nivelul vrstei subiectilor crora li se adreseaz, este capa-
citatea de a studia si cunoaste personalittile pe care le formeaz.

Referine biografice:
1. BRZEA, C. Arta Ii ItiinLa educaLiei. Bucuresti: EDP. 1995.
3. GAGNE, R., BRIGGS, L. Principii de design al instruirii,
Bucuresti: EDP. 1977.

ACTIVIT.0I COMPLEMENTARE PENTRU VALORIFICAREA
POTEN0IALULUI ELEVILOR SI A FORM.RII LOR
CA CET.0ENI EUROPENI

Feridia STOICHESCU,
prof., Colegiul National Mihai Eminescu Bucuresti, Romnia
Doina SOTIRIU,
prof., Colegiul National Mihai Eminescu Bucuresti, Romnia,

Abstract. The experience achieved in the field of the complementary
educational activities inside and outside the school, in the Colegiul
NaLional Mihai Eminescu BucureIti, is presented. It proved the utility of
this complementary activities in the teenager integral personality
development , in the cultivation of ethic principles and values.

Activitatea educativ scolar si extrascolar reprezint un
echivalent al educatiei formale in perspectiva dezvoltrii persona-
littii elevului si a integrrii lui in societate[1]. Experientele nregis-
trate in domeniul activittii educative scolare si extrascolare, la
nivelul unor clase din treapta superioar de liceu, justific contributia
activittilor complementare in dezvoltarea personalittii tinerilor.
Implicarea elevilor si a cadrelor didactice in activitatea educativ,
programe si proiecte educationale , alturi de partenerii educationali,
de printi, de societatea civil, media si comunitate, reprezint
posibilitti reale de stimulare a implicrii in promovarea valorilor si
principiilor etice: respectarea drepturilor omului, toleranta, pacea,
cettenia activ.
316

Proiectarea activittilor extrascolare pentru un an de studiu la
nvtmntul liceal are un caracter de provizorat deoarece ideile
imprevizibile ale elevilor pot extinde domeniile de participare activ
ale acestora. Cteva activitti scolare si extrascolare din perioada
2007-2009 desfsurate de un grup de elevi si profesori ai Colegiului
National Mihai Eminescu Bucuresti s-au dovedit adaptate la
caracterul dinamic al societtii prezente.
O astfel de activitate intitulat Arta in spatiul sacru a avut un
impact puternic asupra dezvoltrii personalittii elevilor. Un
pelerinaj virtual a stimulat curiozitatea si interesul tinerilor fata de
arta ntlnit in catedrale , moschee, biserici catolice si ortodoxe din
spatiul european. Cunoasterea contributiei pictorilor romani la
crearea lcaselor de cult a condus la organizarea unui pelerinaj real la
mnstirile Zamfira si Ghighiu , pictate de Nicolae Grigorescu si
Gheorghe Ttrscu. A fost o experient bogata prin care si-au
consolidat cunostintele legate de intercultur si spiritualitate.
Organizarea unei expozitii de ilustrate cu lcasele de cult din Europa
a fost initiativa elevilor. Prezenta unui ghid, ca voluntar, din partea
elevilor a permis vizitatorilor cunoasterea in detaliu a artei din spatiul
sacru .
Programul Compania elev/student este un program educa-
ional oferit de Junior Achievement Romania [2]. Materialele oferite
de Junior Achievement Romania au permis elevilor s se organizeze
in vederea crerii unui mediu de afaceri, in distribuirea sarcinilor si
n asumarea responsabilittilor impuse de administrarea unei compa-
nii. Au ales ca obiect de activitate al companiei publicitatea pentru
turismul bucurestean. In acest sens au realizat un CD, un set de
ilustratii si un ghid, ce cuprind institutii, obiective culturale, lcase
de cult, muzee, parcuri, grdini si bulevarde, locatii de distractie din
capitala Romniei. Prezentarea obiectivelor mentionate s-a realizat
intr-o manier juvenil, pentru amatorii de cunoastere a vietii
tineretului bucurestean.
Alctuirea unui plan de afaceri si resurse on-line a permis
elevilor s-si creeze o experient in lumea business-ului. Implicarea
in acest program le-a oferit posibilitatea dezvoltrii spiritului
organizatoric, a asumrii de responsabilitti si a lucrului in echip.
Faptul ca nu au fost premiati la sfrsitul programului nu i-a
transformat in pesimisti. Au nteles c afacerea necesit o alt
organizare si o alt orientare. Acesta a fost motivul pentru care elevii
au solicitat implicarea intr-un alt program care s dezvolte abilittile
lor personale.
317

SUCCESUL PROFESIONAL este un program oferit de Junior
Achievement Romania. Gestionarea bugetului propriu, alctuirea
portofoliului personal, ntocmirea unei scrisori de intentie , realizarea
unui curicullum vitae adecvat intentiilor elevilor, comunicarea in
cadrul unui interviu, sunt activitti care constientizeaz tinerii asupra
necesittii educatiei pentru viitor. Prezenta unui voluntar cu
experient, care activeaz in firme de plasare a fortei de munc, i-a
ajutat pe elevi sa cunoasc pasii necesari pentru atingerea
obiectivelor educationale si profesionale.
Colaborarea profesorului diriginte cu asociatia Pro Cultura s-a
materializat in implementarea programului Tinerii in pragul vietii
ce a constat in dezbaterea unui numr de 7 teme in orele de
dirigentie[3]. Dezvoltarea relatiilor de prietenie, rezolvarea conflic-
telor, imaginea de sine, formarea caracterului, alegeri si consecinte,
asumarea responsabilittilor, intimitate si sexualitate , snt teme care
au permis profesorului diriginte, consilierilor educativi participanti
din partea asociatiei si ntregii clase de elevi s formeze o echip in
realizarea obiectivelor propuse. Feedback-ul acestor activitti a con-
stat in realizarea unui spectacol in care scenaristul, regizorul si
actorii au fost elevii implicati in program. Spectatorii invitati au fost
prietenii tinerilor, familiile, colegii, cadrele didactice si conducerea
scolii. Prin scenetele prezentate, tinerii au ncercat s transmit celor
prezenti frmntrile si problemele specifice vrstei lor. S-a realizat
astfel ntrirea respectului de sine, ntelegerea prieteniei, a iubirii si a
solidarittii umane.
Concluzii. Programele educationale si activittile scolare re-
prezint spatiul aplicativ n care elevii realizeaz transferul cuno-
stintelor, abilittilor si a competentelor dobndite in scoal; Prin
activittile realizate se stimuleaz implicarea tinerilor in asumarea
responsabilittilor sociale; Initierea, realizarea si participarea elevilor
la programele educationale ii ajuta in pregtirea pentru a deveni
cetteni activi ai spatiului european.

1. MECI, Strategia dezvoltrii activitLii educative Icolare Ii
extraIcolare, Bucuresti, 2007
2. http://www.jaromania.org/
3. http://www.tpv.ro/

318

CUPRINS

CUVNT C#TRE CITITOR

Leonid Bujor. nvtmntul n Republica Moldova prioritate
national..............................................................................................3

DIMENSIUNI ALE CURRICULA EDUCA&IONALE

4RcqsXk LYcYd, >RsRi 9qtqsuX, NRqsTSSX \RvX. Konne-
nryantnte noxot npn onpeenennn coepxannx opasonannx
no Fno+rnxe........................................................................................5
Adrian Gheorghe Standavid. Proiectarea unui cerc tematic Eu si
Europa delimitri teoretice...........................................................10
Marius Bazgan. Educatia si Competenta intercultural..................12
Elena Monica Ciobanu, Tinica D&sc&lescu, L&cr&mioara Mircea.
Descoperirea creativittii individuale n activittile de educarea
limbajului cu ajutorul metodelor moderne........................................15
Lucica Cri$an. Orientri noi pentru studiul istoriei n clasa a IV-
a.........................................................................................................18
Neculae Dinu&. Aspecte semnificative asupra necesittii corelrii
curriculumului cu manualele alternative de matematic...................20
Ion Floarea. Integrarea curricular n nvtmntul prescolar.........23
Valeriu Iovan. Inteligent artificial n scoala primar..................26
Antonina Rusu. Dezvoltarea Curriculumului la educatia tehnologic
din perspectiva formrii competentelor.............................................28
Cristina Straistari-Lungu. Principiul bazei orale n studierea unei
limbi strine.......................................................................................32
Nicolae Silistraru. Strategii didactice interactive de nvtare prin
cooperare n nvtmntul universitar................................................34
Veronica Mazilu. Metode si procedee utilizate n cadrul activittilor
din grdinit pentru cunoasterea drepturilor copiilor........................38
Mihaela-Isabela Trandafir. Noile educatii n activittile
extracurriculare..................................................................................41
Ciprian Radu Mlndrescu. Utilizarea metodelor moderne premisa
dezvoltrii personalittii....................................................................44
Nicoleta Beznea. Valentele Formative ale abordrii integrate a con-
tinuturilor curriculare n ciclul primar...............................................46
319

Ramona Preja. Viziuni asupra pluri-inter-transdisciplinarittii......48
Roxana Enache. Analiza dimensiunii europene la nivelul
curriculumulului efectiv n nvtmntul romnesc..........................51
Stella !imon. Abordarea integrat a curriculumului prescolar........54
Natalia Sec&reanu. Modalitti concrete de activizare si diferentiere
la matematic n nvtmntul primar. Compuneri de probleme......58
Sorin Mihai Roman. Modernizarea curriculumului educational
pentru obtinerea de competente lingvistice prin utilizarea inteligentei
emotionale.........................................................................................62
Beatrice-Maria Standavid. Folclor local - un curs optional de
educatie multilateral........................................................................65
Mariana Tacu. Adolescentul vs. Educatia pentru mass-media.......68
Sofia Loredana Tudor. Repere teoretice privind dezvoltarea
capacittilor cognitive superioare prin utilizarea tehnologiilor
moderne n educatie..........................................................................70
Victoria Voicu, Valentin Zahiu. Tipuri de curriculum...................73
Vlad Plslaru. Principii de modernizare a curriculumului de limba si
literatura romn (EL/ELA)..............................................................76
Ion Botgros, Ludmila Franuzan, Angela Gordienco. Conceptul
de problematizare si semnificatiile lui n procesul educational la fi-
zic....................................................................................................81
Maria Suruceanu. Limbajul la dispoziLia elevului vorbitor........85
Nina Petrovschi. Cunoasterea n procesul educational un mod
eficient de realizare a nvtrii prin actiune......................................90
Marina Belaia, Olga Temnicov. Testing Grammar........................93
Angela Cara. Modernizarea curriculumului de baz din perspectiva
tendintelor moderne n domeniul dezvoltrii curriculare..................96
Valentina Pascari. Relevarea eficientei organizrii integrate a curri-
culumului prescolar.........................................................................102
Victor 0lmp&u. Contexte de formare a competentei literar-
lectorale...........................................................................................106
Emil Stan. Educatia ntre scoal si televiziune..............................110
Victoriana Aprilia G&lbenu$. Predarea integrat a limbii si lite-
raturii romne la clasa I...................................................................113
Veronica Bllici. Sensul competentei culturale si a constiintei
lingvistice n construirea identittii reflexive..................................116
Zinaida Galben-Panciuc. Calitatea curriculumului premis a
succesului Educational /Stiinte, treapta primar/............................119
320

m.=. DYwRc, =.:. AYkaTxTc, >.N. LTsqudRyTdcq, Cxemt ]op-
mnponannx xomnerennn n nponecce oyuennx...........................122
\XVRi NqscqhacXi. O nsanmocnxsn xyppnxynyma no npemery
(pyccxn xstx xax nepono) c asontm xyppnxynymom n
opasonarentntmn cranapramn..................................................127
Alexei Chirdeachin. ConsideraLiuni cu privire la optimizarea pre-
drii pronunLiei Mn cadrul orelor de limbi strine...........................130
Olga Cosovan. Competente si obiective transdisciplinare.............132
Nadejda Baraliuc. Dimensiunea estetic a operei de art/literare si
receptarea ei n prescolaritate..........................................................138
Olga Temnicov, Marina Belaia. Teaching Writing Postcards and
Letters..............................................................................................143

MANAGEMENTUL EDUCA&IEI CURRICULARE

Viorica Andrichi. Managementul resurselor umane garant al
calittii educatiei oferite de institutia scolar..................................145
Aliona Pani$. Modelul factual al deciziunii manageriale n dezvol-
tarea profesional a cadrelor didactice............................................148
Galina Martea. Legittile obiective ale tranzitiei n sistemul
economic.........................................................................................152
Veronica Clichici. Valoarea dimensiunii de timp liber n dezvoltarea
personalittii elevului liceean..........................................................156
Marcela Dilion. Opinii si atitudini privind formarea asistentilor
sociali..............................................................................................159
Nelu Vicol. Formarea profesonal initial si continu per
valorem...........................................................................................164
Lilia Cebanu. Dezvoltarea managementului carierii cadrelor
didactice din institutiile preuniversitare..........................................171
Florentina Camelia Opait. Fazele managementului clasei...........175
Oana-Monica Negoi&, S&ftica Avram. Managementul educatiei
curriculare.......................................................................................178
I.Viorica-Cornelia Bront. Managementul calittii n nvtmntul
liceal................................................................................................182
Adela Roxana Chirte$. Managementul curriculumului scola..185
Aura-Manuela David, Grety-Irina Moroi. Managementul orelor
de consiliere si orientare..................................................................187
321

Doina C)rciu, Geta Lungu. Modalitti de culegere, nregistrare si
valorificare a datelor n procesul de evaluare a prescolarilor..........190
Laura Iancovici, Elena Enache. Orientri moderne n organizarea
curriculumului.................................................................................194
Iuliana-Florentina Ispir, Luminia Cop&cel. Managementul
succesului activittilor extracurriculare..........................................198
Maria Guzu, Marian Guzu. Abordarea curricular de la teorie la
practic............................................................................................199
Ecaterina Mihu. Managementul grupei / Clasei de elevi..............202
Iuliana Magdalena Mlndrescu. Educatie ecologic curriculum la
decizia scolii....................................................................................205
Daniela Elena Olar, Mihaela Andreescu. Noi tendinte n
managementul educational..............................................................208
Irina-Isabella Savin, Ioana Pristavu. Decizia la nivelul
managementului scolar....................................................................210
Simona-Mihaela Vlase. Personalitatea unui manager scolar........213
Maria Magdalena Stan. Studiu comparativ privind ierarhia
valorilor profesionale la cadrele didactice......................................216

DEZVOLTAREA PERSONALIT#&II INTEGRALE

Nicolae Bucun, Domnica G)nu. Educatia incluziv conditie
pentru dezvoltarea curriculumului scolar........................................219
Otilia Dandara. Proiectarea carierei, reper conceptual si strategic al
dezvoltrii curriculare.....................................................................223
Cornelia Cocan. Rolul educatiei interculturale n dezvoltarea
comunittii si societtii....................................................................226
Valentina Ol&rescu, Olimpiada Ciubarov. Aspecte stiintifice ale
disabilittilor de nvtare........................................................................................................229
Raisa Jelescu, Aglaida Bolboceanu. Tririle emotionale ale elevilor
de vrst scolar mic si valorile lor atitudinale n procesul de
evaluare...........................................................................................234
Marcela Sonia Albu, Elena Belu, Constana Ceacaran. Formarea
si dezvoltarea integral si armonioas a personalittii....................237
Svetlana Apachia. Individualizare n procesul instructiv-
educativ...........................................................................................239
Angela Cucer. Organizarea scolii si a clasei din perspectiva
abordrii centrate pe cel ce nvat...................................................242
322

Lenua Ionescu. Scoala are rolul de a perfectiona nu doar mintea ci
si sufletul adolescentului.................................................................246
Nicolae Bucun, Ala Nosat)i. Curriculumul recuperatoriu pentru
pregtirea ctre scoal a copiilor cu tulburri de limbaj.249
Carmen-Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica 0irban, Maria
Moza. Dezvoltarea capacittii de cooperare...................................256
Flavia M&lureanu. Relatia de comunicare n activitatea
educational.....................................................................................259
Emilia Furdui,Veronica C&p&tici, Doina Ada$an. Aspecte practice
ale aplicrii metodei verbo-tonale n activitatea cu copiii deficienti
auditiv..............................................................................................262
Igor Racu. Conditiile sociale de viat determinate ale procesului de
formare a personalittii....................................................................265
IXddX DXcY. Hcnxonornuecxne acnexrt rpaxancxoro
nocnnrannx n omxontnom nospacre............................................268
>zw{RsX 1TV, DXcY IXddX. Ocoennocrn camoynaxennx
nnunocrn conpemennoro cryenra................................................271
Angela Dascal. Jocul mijloc eficient de dezvoltare intelectual a
prescolarilor.....................................................................................274
Diana Antoci. Motivatia pentru nvtare si cea profesional n
dezvoltarea personalittii integrale..................................................277
Virginia Rusnac, Anatol Danii. Repere teoretice ale curriculumului
scolar pentru nvtmntul special...................................................280
Oxana Paladi. Studiile valoare pentru personalitatea elevului
contemporan....................................................................................284
Elena Rotari. Personalitatea integral a profesorului de educatie
tehnologic......................................................................................288
Mihaela Pai$i L&z&rescu. Studiu privind geneza modelului de viat
n devenirea personalittii..............................................................292
Lilia Pavlenko. Importanta competentelor sociale n dezvoltarea
personalittii integrale.....................................................................294
Maria Had)rc&, Aliona Afanas. Competenta intercultural baz
pentru dezvoltarea personalittii integrale......................................297
Raisa Jelescu. Motivele disconfortului emotional n procesul
evalurii...........................................................................................300
Vladimir Babii. Principiul educaLiei personalitLii proactive........302
Parmena Orzetic. Dezvoltarea personalittii integrale prin educatia
religioas.........................................................................................307
323

Elena Popescu. Dezvoltarea imaginii de sine................................310
Roxana Nicoleta Ion. Dezvoltarea personalittii integrale............313
Feridia Stoichescu, Doina Sotiriu. Activitti complementare pentru
valorificarea potentialului elevilor si a formrii lor ca cetteni
europeni...........................................................................................316

324

P 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

P 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei

S-ar putea să vă placă și