UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN

CHIINU



Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.013(043.2)





SOARE EMANUEL


EVOLUTII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI N
SOCIETATEA POSTMODERN


Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general


Tez de doctor n pedagogie





Conductor tiintific:
Cristea Sorin,
doctor n pedagogie, prof. univ.


Consultant tiintific
Papuc Ludmila
doctr n istorie, conferentiar universitar



Autorul:
Soare Emanuel



CHIINU
2010
2
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

Soare Emanuel, 2010
3

CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................................ 7
1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICATII
ASUPRA CURRICULUMULUI
1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului 15
1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernittii ............................................................ 18
1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29
1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici i evolutii ..................................... 32
1.5. Clasificri n postmodernitate i implicatii la nivelul curriculumului .......................... 43
Concluzii .............................................................................................................................. 48

2. NCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI
2.1. Conditiile modernittii i implicatiile la nivelul curriculumului ... 50
2.2. Constituirea paradigmei curriculumului 52
2.3. Paradigma curriculumului modelul fundamental al postmodernittii 56
2.4. Dimensiuni epistemice i axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... 65
Concluzii .............................................................................................................................. 69

3. EVOLUTII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI
3.1. Repere conceptuale ale evolutiei paradigmei postmodernittii ..................................... 71
3.2. Contextul teoretic al evolutiilor paradigmei curriculumului ......................................... 79
3.3. Directii de evolutie a paradigmei curriculumului ......................................................... 85
3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87
Concluzii .............................................................................................................................. 136

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .......................................................... 139
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ 144
GLOSAR ............................................................................................................................. 157
DECLARATIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ............................................ 165
CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 166
4
ADNOTARE

Autor: Soare Emanuel
Tema: Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern, tez de
doctor n pedagogie, Chiinu 2010. Cercetarea este expus pe 169 pagini de text de baz i
cuprinde introducere, trei capitole, concluzii i recomandri, adnotare n limbile romn, rus,
englez, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (208 surse). Continutul de baz al tezei este
prezentat n 15 lucrri tiintifice. n textul tezei sunt inserate 1 tabel i 6 figuri. Cuvinte cheie:
curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, proiectare
curricular, cercetare istoric i hermeneutic, obiective, metodologie didactic, continuturi,
evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal.
Domeniul de studiu: Pedagogie general
Scopul cercetrii l reprezint analiza i pozitionarea epistemic a evolutiei paradigmei
curriculumului n societatea postmodern.
Obiectivele cercetrii: analiza retrospectiv a studiilor privind evolutia paradigmei
curriculumului; analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societtii
postmoderne i a determinrilor acestuia asupra curriculumului; realizarea unui model epistemic de
clasificare a modernittii i postmodernittii curriculumului; identificarea i analiza modelelor
curriculare fundamentale ale postmodernittii dezvoltate de autori reprezentativi.
Noutatea tiinific a cercetrii este obiectivat de: fundamentarea sociocultural a
postmodernismului i a reflectiei acestuia asupra paradigmei curriculumului; fundamentarea
importantei i valorii epistemologice a conceptelor i modelelor lansate de ctre reprezentantii
postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului;
Valoarea teoretic a cercetrii const n argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei
curriculare i rolului acestora n constituirea paradigmei curriculumului n societatea postmodern.
Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernittii i postmodernittii paradigmei
curriculumului.
Valoarea aplicativ a cercetrii rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i
metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice pot oferi sugestii
importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvtmntul actual, national:
fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale;
flexibilizarea structurilor sistemului de nvtmnt, a programelor i a manualelor elaborate n
spiritul paradigmei curriculumului; rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate;
elaborarea unor linii unitare de politic a educatiei pe termen mediu i lung.
5
HHOTH

n1op: oape manyen
Teua: nonmnnx napanrmt xyppnxynyma n nocrmoepnncrxom omecrne
C1pyx1ypa nccep1annn: neenne, rpn rnant, omne ntnot n pexomenannn,
nnnorpa]nx 208 ncrounnxon, 1 npnnoxenne, 169 crpannn ocnonnoro rexcra, nonyuente
pesyntrart onynnxonant n 15 nayuntx paor.
nmuenme cnona: xyppnxynym, napanrma xyppnxynyma, conpemennocrt, moepnnsm,
nocrmoepnnsm, xyppnxynxpnoe npoexrnponanne, ncnxoananns, ncnxonenrpncm,
connonenrpnsm, nocnnranne, camonocnnranne, nenpeptnnoe opasonanne, nenenonorannx,
naxrnuecxax meroonornx, coepxanne, onennnanne, ]opmantnt n ne]opmantnt
xonrexcr, yuenax nporpamma, yuenax exrentnocrt, npoexr, nporpecnnnsm, moenn
oyuennx, pannonantnoe npoexrnponanne.
Onac1t nccneonannn ornocnrcx x ome nearornxe.
Hayunan nonnsna saxnmuaercx n connoxyntrypnom oocnonannn nocrnoepnnsma n ero
nnnxnne na cranonnenne napanrmt xyppnxynyma, anannse nayuntx noxoon ocnonarene
reopnn xyppnxynyma xax ocnont nocrmoepnncrcxoro xyppnxynyma.
Opnrnnantnoc1t nccneonannn saxnmuaercx n oocnonannn nsrnxon cosarene reopnn
xyppnxynyma n nx ponn n cranonnennn napanrmt nocrmoepnncrcxoro xyppnxynyma.
Teope1nuecxan snaunuoc1t saxnmuaercx n nayunom (+nncremonornuecxom) n nennocrnom
oocnonannn +nonmnnn napanrmt xyppnxynyma n nocrmoepnncrcxom omecrne.
Hpax1nuecxan snaunuoc1t cocronr n rom, uro nonyuennte pesyntrart cocrannxmr ocnony
antnemero pasnnrnx reopnn n meroonornn xyppnxynyma, a raxxe ncrounnx oocnonannx
nontx opasonarentntx nonnrnx.

6
ANNOTATION

Author: Soare Emanuel
Theme: Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society, thesis of doctor in
pedagogy, Chiinu 2010. The research has 169 pages of core text, including introduction, three
chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian, English and Russian, key-
words, glossary of terms, bibliography (208 sources). The basic content of the thesis is presented in
15 scientific papers. There are also included 1 table and 6 images. Key-words: curriculum,
curriculum paradigm, currere, modernity, post-modernity, curricular projection, historical and
hermeneutical research, objectives, didactic methodology, contents, evaluation, student, teacher.
The Research field: General pedagogy
The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum
paradigm evolution in post-modern society.
The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of
curriculum paradigm; the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural
pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum; the realization
of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity; identification and
analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors.
The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of
curriculum and its reflection on curriculum paradigm; foundamentation of the importance and
epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of post-
modernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum.
Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders
as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. It
also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of
curriculum paradigm.
The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at
a theoretical and methodological level. We estimate that the landmarks and the theoretical and
methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical
problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and
its opening towards the non-formal and informal resources; the flexibility of the educational system
structures, syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm; solving the
relations between overall knowledge and the specialty one; elaboration of some unitary lines of
education politics on a medium and long term.
7
INTRODUCERE

Actualitatea temei rezult din problematica pedagogiei postmoderne care i propune s
valorifice resursele istorice, n sens epistemologic i social (etic, national, international).
Cercetarea a avut la baz i amploarea schimbrilor ce au loc n sistemele de nvtmnt din
Romnia (Reforma nvmntului, introducerea Noului Curiculum Naional i a Noilor Planuri-
cadru de nvmnt etc.) i Republica Moldova n ultimii ani (Programul naional d edezvoltare a
nvmntului pentru perioada 1996-2005, Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi
pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc).
Modele de proiectare curricular propuse de ctre Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W.
Tyler, Benjamin Bloom i altii reprezint reperul postmodernittii curriculumului cu impact la
nivelul politicilor de educatie dar i a activittii didactice concrete.
Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectiv metodologic integratoare
asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea
conceptului de educatie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitar
a procesului de nvtmnt i a activittii de instruire.
Paradigma curriculumului postmodern realizeaz trecerea de la structura de organizare a
educatiei bazat pe continuturi definite n mod explicit de tipul: ce nvm, la structura de
organizare orientat prin obiective i metodologii de tipul: cum nvm, cu efecte dincolo de
spatiul i timpul colar.
Modele propus de ctre fondatorii teoriei curriculare evidentiaz un set de ntrebri
fundamentale ale proiectrii care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost
produs o revolutie curricular ce a determinat postmodernitatea curriculumului, initierea i
evolutia sa la scar mondial.
Justificm recunoaterea postmodernittii curriculumului pornind de la operele lui F.
Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom i altii, deoarece:
au reprezentat un moment de nalt fundamentare teoretic, metodologic i practic la
nivelul proiectrii educatiei i instruirii
de aici au pornit toate modelele postmodernittii identificate drept evolutii ale paradigmei
curriculumului
nu poate fi considerat un produs al modernittii doar prin faptul c propune o serie de reguli
pentru proiectarea curricular, deschiderea pedagogic i social a acestora fiind evidente i
explicite
8
centralitatea determinant a obiectivelor n relatie cu experientele/continuturile de
nvtare/continuturile, organizarea lor/metodologia i evaluarea, poate fi considerat o
caracteristic a postmodernittii curriculumului. Ea stabilete principii i proceduri care
permit pluralitti de realizare a educatiei i instruirii adecvate contextelor deschise ale
societtii postmoderne, postindustrializate i informatizate, bazat pe cunoatere
n acest mod ia natere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a
teorieim metodologiei i practicii curriculumului.
Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodern se caracterizeaz prin mai multe
abordri asupra curriculumului.
Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezbtut, n primul rnd de ctre W. Pinar.
Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale
curriculumului. El nu aprofundeaz contributia modelului la evidentierea caracterului axiomatic i
epistemic al paradigmei.
Conform autorului, Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de rationalitate
i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz
contributia modelului la evidentierea caracterului axiomatic i epistemic.
Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil,
comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici
sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contributia lui Ralph W. Tyler la
nivelul modernittii.
I. Negret-Dobridor (2008) plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat, la
nivelul modernittii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau
informatic. Acest model nu renunt la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este
realizat n termeni de eficient uman. Ca reprezentanti ai acestei etape sunt propui Ralph W.
Tyler, Smith, Stanley i Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, i R. M. Gagn.
M. Scriven (1967) interpreteaz operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din
perspectiva progresivismului, fr a cerceta elementele diferentiatoare ale acestor abordri. Autorul
subliniaz importanta realizrii unor distinctii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative
i sumative, interne i externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz
necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o conditie esential a eficientei acestuia.
Thomas W. Hewitt, analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba din perspectiva
procedurilor specifice i a pailor concreti pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, n
acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite componente n
defavoarea unei imagini unitare.
9
R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea
procesual a modelului cu accent asupra experientei elevului la nivelul curriculumului. Spre
deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se
concentreaz asupra naturii experientei personale a individului.
La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite
aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvtrii. Plecnd de la teoriile
psihologice ale nvtrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situatii de instruire
i cu efecte pedagogice complexe, situatie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului
lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale nvtrii sunt
descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice
ale nvtrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ.
Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizeaz paradigma
proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o directie fundamental de evolutie a educatiei.
De aceea, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului
sistem de educatie i permite orientarea activittilor propuse n directia educatiei permanente i a
autoeducatiei, premisa valorificrii depline a potentialului maxim de educabilitate a fiecrei
personalitti umane.
Studii mai recente: (Clandinin i Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt)
acord un rol central profesorului n proiectarea curricular (curriculum making, curriculum
enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest
lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experientele educationale create de
ctre profesori i elevi mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o retea de relatii" (Fried R. L.) a
modului n care profesorii i elevii se pozitioneaz fat de continutul nvtrii.
O perspectiv nou asupra paradigmei curriculumului este oferit de M. R. Grumet (1976).
E initiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast
perspectiv aduce n discutie conceptul de currere. Autorii ncearc s demonstreze faptul c
termenul de curriculum (nteles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul
currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg).
Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost
asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin
intermediul lui currere, actiunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experientele
educationale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor
colare ctre experienta individual i ctre efectele pe care aceast experient le are asupra
10
contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i
obiective, currere se concentreaz asupra naturii experientei personale a individului.
Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de ctre D. i
L. Tanner (1979). Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n
domeniul curriculumului. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib
aplicatii la fenomenul educational, sustinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul
promovat de Thomas S. Kuhn.
Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner (1988). n viziunea sa, studiul
curriculumului trebuie s atrag atentia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul
ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere rationale.
Chiar dac operele teoriei curriculumului au fost cercetate de ctre autorii mentionati, au
fost mai putin detaliate aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic a modelului curricular
pentru postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educational.
Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o
perspectiv nou asupra domeniului.
Aceast contradictie genereaz problema cercetrii: necesitatea identificrii i analizei
valorilor epistemologice i praxiologice produse de ctre fondatorii teoriei i metodologiei
curriculumului i argumentrii evolutiei acestora din perspectiva societtii postmoderne.
Obiectul cercetrii: procesul evolutiei paradigmei curriculare n societatea postmodern.
Scopul cercetrii l reprezint analiza i pozitionarea epistemic a evolutiei paradigmei
curriculumului n societatea postmodern.
Ipoteza cercetrii: Cercetarea valorilor tiintifice produse de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R.
Tyler, B. Bloom i alii, n plan sincronic, diacronic i hermeneutic poate oferi deschideri
epistemologice i praxiologice privind fundamentarea i evolutia paradigmei curriculumului n
societatea postmodern.
Obiectivele cercetrii:
Analiza retrospectiv a studiilor privind evolutia paradigmei curriculumului;
Analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societtii postmoderne
i a determinrilor acestuia asupra curriculumului;
Evidentierea i analiza tendintelor n dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva
modernittii i postmodernittii;
Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernittii i postmodernittii
curriculumului;
11
Identificarea i analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernittii dezvoltate de
autori reprezentativi;
Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din nvtmntul actual din
perspectiva dezvoltrii curriculumului postmodern.
Epistemologia cercetrii s-a constituit din: ideile i conceptele fundamentale lansate de
ctre J. Dewey, R. Tyler, F. Bobbit, B. Bloom i altii; exegeze referitoare la modelele lui R. Tyler,
P. Hirst, R. Peters, H. Taba, J. Dewey, D. Walker, P. Freire, J. Bruner; principiul cercetrii pe baza
analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Cristea, I. Negret-Dobridor); teoria cunoaterii tiintifice
(L. Culda, M. Flonta, P. Galperin).
Sursele principale ale cercetrii au constat n:
- lucrri fundamentale a lui Ralph W. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction
(1949), W. Pinar: Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and
contemporary currriculum discourses (1975/2004); Bobbit The curriculum Boston (1918); B.
Bloom Taxonomy of Educational Objectives Longman, NY (1956); J. Dewey The Child and the
Curriculum, Chicago (1902).
- publicatii periodice: Journal of Teacher Education, Journal of Educational Thought,
Journal of Curriculum Studies, Curriculum Leadership Journal.
Metodologia cercetrii de tip istoric i hermeneutic este axat pe principiul sincronismului
i diacronismului aplicat n context propriu tiintelor pedagogice i domeniului curriculumului,
dezvoltat ntr-un spatiu i timp.
Strategiile angajate vizeaz analiza istoric i hermeneutic a operelor i faptelor
pedagogice evidentiate prin mai multe metode: analiza i sinteza; metoda comparatiei; observatia,
metoda cronologic; metoda analizei de text; investigarea previzional prin formularea concluziilor
i recomandrilor.
Aceast abordare este tipic investigatiilor istorice, bazate pe mbinarea analizei sincronice
cu cea diacronic, ntr-un context social istoric, politic i cultural determinat.
Inova(ia tiin(ific i valoarea teoretic a cercetrii este obiectivat de:
Fundamentarea sociocultural a postmodernismului i a reflectiei acestuia asupra paradigmei
curriculumului:
oportunitatea de educaie permanent;
relativismul valorilor umane;
metanaraiuni locale;
interdependena proceselor mentale;
subiectivitatea realizrii;
12
comunicarea interpersonal;
producerea i reproducerea realitii.
Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentanti ai postmodernittii i identificarea
perspectivelor postmoderniste prin abordarea optim a educabilului la nivel global (cu
raportare la continuturile i formele generale ale educatiei) i deschis (cu raportare la
resursele metodologice i strategiile de evaluare);
Fundamentarea importantei i valorii episztemologice a conceptelor i modelelor lansate de
ctre reprezentantii postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma
postmodern a curriculumului;
Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernittii i postmodernittii paradigmei
curriculumului: traditionalismul curricular, modernizarea curriculumului, postmodernitatea
curriculumului, ultramodernizarea curriculumului.
Valoarea praxiologic a investiga(iei rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan
teoretic i metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice realizate
dintr-o perspectiv istoric, sincronic i diacronic pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea
unor probleme critice pentru nvtmntul actual, national:
- fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale;
- flexibilizarea structurilor sistemului de nvtmnt, a programelor i a manualelor
elaborate n spiritul paradigmei curriculumului;
- rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate;
- elaborarea unor linii unitare de politic a educatiei pe termen mediu i lung.
Cercetarea rspunde unor cerinte actuale de politic a educatiei, care vizeaz valorificarea
unor idei istorice fundamentale productive n proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre
resursele nationale i modelele universale proprii culturii societtii postmoderne bazate pe
cunoatere.
Tezele naintate spre sus(inere:
Realizarea cercetrii dintr-o perspectiv istoric utiliznd strategii de tip sincronic-diacronic i
hermeneutic, se regsete n planul reflectiei epistemologice i reconstructiei care asigur
refacerea permanent a ntregiului dezvoltat ca urmare a integrrii analizelor disparate ntr-o
sturctur curricular paradigmatic;
Modelul socio-cultural al societtii postmoderne (postindustriale, informationale, centrate pe
cunoatere) reprezint o surs i un sistem de referint privind evolutia paradigmei
curriculumului multipolar;
13
Constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv sincronic i diacronic
constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare:
fundamentarea curriculumului la decizia colii i deschiderea spre resurse nonformale i
informale;
elaborarea unor linii unitare de politici educationale;
orientarea nvtmntului la formarea de competente;
centrarea educatiei pe cel ce nvat.
Paradigma curriculumului fundamentat de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom i
altii, a configurat o nou teorie i categorie n strcutura tiintelor educatiei (alturi de teoria
instruirii, teoria educatiei, managementul educational).
Aprobarea rezultatelor investiga(iei. Rezultatele cercetrii au fost examinate i validate la
edintele catedrei de tiinte ale educatiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din
Chiinu, la o serie de conferinte internationale desfurate n Romnia i strintate printre care:
Sesiunea tiinific Internaional - tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene SEPIE,
Editia I - organizat de facultatea de tiinte ale Educatiei, Universitatea din Piteti, 2006,
International Conference Edu-World Education facing contemporary world issues Piteti, 2006,
2008, International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006, Bucharest
Romania, 9
th
International Conference European Unification and Educational Challenges in the
Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education, 2007,
International Conference EcoMedia Europe 2007 RO, desfurat la Universitatea din Piteti,
2007, Romnia, Simpozionul tiinific anual cu participare internaional Horticultura - tiin,
calitate, diversitate i armonie, Iai, 2008, 2009.
Informatiile obtinute prin metodologia specific tezei au fost, de asemenea, validate n mod
direct i n sens metodologic n cadrul cursurilor de formare initial a profesorilor (prin cursul de
Teoria i Metodologia Curriculumului) i n programele de formare continu a cadrelor didactice
din nvtmntul preuniversitar (prin cursul de Tendinte noi n proiectarea curricular) pe care
autorul le pred la Universitatea din Piteti, Romnia.
Termeni cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate,
postmodernitate, postmodernism, proiectare curricular, cercetare istoric i hermeneutic,
umanism, psihocentrism, sociocentrism, educatie, autoeducatie, educatie permanent, obiective,
metodologie didactic, continuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal,
program de nvtmnt, experiente de nvtare, proiect, reform educational, progresivism,
modele de instruire, proiectare rational
14
Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole care includ un tabel i ase figuri,
concluzii generale i recomandri, 208 surse bibliografice.


15
1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICATII ASUPRA
CURRICULUMULUI

1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului
Perioada postmodern caracterizat de revolutia produs de modelul lui Ralph W. Tyler,
ofer abordri multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele conceptii prezente n
aceast perioad dup urmtoarele criterii:
faza elaborrii i aplicrii n perspectiva educatiei permanente (1950-1980)
faza multiplicrii modelelor de la contestarea modelului rational la revenirea asupra
lui (1980-1990)
Vom trece n revist aceste perspective reprezentative care, nu reflect neaprat viziunea
noastr sau intentiile urmrite n surprinderea evolutiilor paradigmei curriculumului n societatea
postmodern. Le evidentiem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra
curriculumului precum i pentru a arta complexitatea abordrilor ce trebuiesc luate n calcul.
Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Tyler.
Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de ctre W. Pinar (1996,
2004). Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale
curriculumului. El nu aprofundeaz contributia modelului la evidentierea caracterului axiomatic i
epistemic al paradigmei.
W. Pinar [138, p.15] descrie cartea lui Tyler drept: chintesenta articulrii paradigmei
dezvoltrii curriculumului. Este o abordare simplificat a operei lui Tyler, chiar dac autorul
realizeaz studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. Conform autorului, Ralph W.
Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de rationalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s
caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz contributia modelului la evidentierea
caracterului axiomatic i epistemic.
Pentru W. Doll [92], modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil,
comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici
sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contributia lui Ralph W. Tyler la
nivelul modernittii.
I. Negret-Dobridor [39, p. 36-41], plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat,
la nivelul modernittii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau
informatic. Acest model nu renunt la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este
realizat n termeni de eficient uman. Ca reprezentanti ai acestei etape sunt propui Ralph W.
16
Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), J. B
Caroll (1963), i R. M. Gagn (1979).
n lucrarea de fat noi vom evidentia caracterul postmodern al modelului i valoarea
axiomatic a principiilor sale.
M. Scriven [165] interpreteaz opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului,
fr a cerceta elementele diferentiatoare ale acestor abordri. Autorul subliniaz importanta
realizrii unor distinctii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative i sumative, interne i
externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua
obiectivele unui program ca o conditie esential a eficientei acestuia.
Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine ntelese obiectivele, tocmai
pentru a verifica adecvarea i rostul lor n cadrul programului.
Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba
din perspectiva procedurilor specifice i a pailor concreti pentru realizarea curriculumului. Avem
de a face, n acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite
componente n defavoarea unei imagini unitare.
R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea
procesual a modelului cu accent asupra experientei elevului la nivelul curriculumului. Spre
deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se
concentreaz asupra naturii experientei personale a individului.
La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite
aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvtrii. Plecnd de la teoriile
psihologice ale nvtrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situatii de instruire
i cu efecte pedagogice complexe, situatie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului
lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale nvtrii sunt descriptive, iar modelele de
instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvtrii n msura n
care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ [73].
Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizeaz paradigma
proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o directie fundamental de evolutie a educatiei.
Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie de concentrare
i de extindere ce poate fi obiectivat la nivelul urmtoarelor componente:
1. fundamentele teoretice care sustin dezvoltarea corelatiei educator educat ntr-un
context social deschis,
2. finalittile educationale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) i de proces
(obiective),
17
3. continuturile selectate i organizate pedagogic,
4. metodologia de instruire/nvtare,
5. metodele i tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate n metodologia de
instruire/nvtare) [194, p. 1147].
De aceea, ca directie fundamental de evolutie a educatiei, proiectarea curricular prezint o
valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului sistem de educatie i permite orientarea
activittilor propuse n directia educatiei permanente i a autoeducatiei, premisa valorificrii
depline a potentialului maxim de educabilitate a fiecrei personalitti umane.
Aceast perspectiv asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele
pentru care cercetarea ntreprins de noi are n vedere detaarea caracterului axiomatic i epistemic
al modelului proiectrii curriculare avut n vedere.
Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acord un rol central profesorului n proiectarea
curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul
clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datoreaz faptului c
proiectarea curricular reprezint "experientele educationale create de ctre profesori i elevi
mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o retea de relatii" [98] a modului n care profesorii i
elevii se pozitioneaz fat de continutul nvtrii.
Pentru J. Dewey [90], curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de nvtmnt cu experientele de nvtare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat
ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abilitti,
atitudini, obinuinte, cunotinte) necesare pentru realizarea activittilor specifice educatiei.
Perspectiva lui Bobbitt este extins de W. W. Charters [78] care propune o structur a
curriculumului care s aib la baz obiective i activitti concrete stabilite prin consens social la
nivelul comunittii.
O perspectiv nou asupra operei lui Ralph W. Tyler este oferit de W. Pinar i M. R.
Grumet [150]. Ei au initiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit
Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce n discutie conceptul de currere. Autorii ncearc s
demonstreze faptul c termenul de curriculum (nteles de cele mai multe ori drept curs de studiu)
provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg).
Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost
asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin
intermediul lui currere, actiunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experientele
educationale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor
18
colare ctre experienta individual i ctre efectele pe care aceast experient le are asupra
contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i
obiective, currere se concentreaz asupra naturii experientei personale a individului.
Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de
ctre D. i L. Tanner [192, p. 9]. Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un
curent important n domeniul curriculumului. ns, acest lucru nu este sustinut de dovezi. Autorul
citat nu ncearc s fac altceva dect o critic radical a cunoaterii i o ridicare la rangul de teorie
a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s
aib aplicatii la fenomenul educational, sustinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n
sensul promovat de Thomas S. Kuhn.
Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner [154, p. 94]. n viziunea sa,
studiul curriculumului trebuie s atrag atentia asupra procedurilor i conceptelor implicate n
momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere rationale.
Chiar dac opera lui Ralph W. Tyler a fost cercetat de autorii mentionati, au fost detaliate
mai putine aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic modelului curricular pentru
postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educational.
Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o
perspectiv nou asupra domeniului i operei lui Ralph Tyler.

1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernit(ii
Din perspectiv epistemologic, istoria trebuie considerat o cale de cunoatere. Prin
parcurgerea ei, n cazul nostru, teoria i metodologia curriculumului ptrunde n zona profund, a
dimensiunii sale axiomatice, evidentiind continuittile i discontinuittile pentru fixarea
conceptelor de baz i promovarea lor social, la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p. 145].
Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectiv istoric, utiliznd strategii de tip
sincronic - diacronic i hermeneutic, are la baz dou argumente. Ele sunt de natur etic i
epistemologic. Abordarea longitudinal-istoric elimin excesele unor mode sau ideologii
subiective fcnd posibile reinterpretri obiective asupra domeniului.
Aceast perspectiv conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei
curriculumului. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1950
prin lucrarea sa de referint Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezint
punctul de pornire al postmodernittii curriculumului i al evolutiilor sale ulterioare, ce vor fi
urmrite n lucrarea de fat. Paradigma curriculumului rspunde n plan pedagogic modelului
19
socio-cultural al societtii informationale, bazat pe cunoatere ce nate provocri epistemologice,
etice, politice i economice multiple.
La nivelul obiectului i metodologiei sale specifice, curriculumul solicit o cercetare
hermeneutic i istoric. Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat
esentializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat i consolidat la nivel de
globalitate i profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul
experimental tipic tiintelor naturii [17, 8, 13].
Din punct de vedere cultural, epoca istoric de dup ce-l de-al II-lea rzboi mondial a adus
o proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarcm
utilizarea lor n anul 1947 de ctre D. C. Somervell n Volumul Study of History (editat de Arnold
Toynbee). Conform autorilor din aceast carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al
istoriei occidentale, dup Evul Mediu ntunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-1475) i Era
modern (1475-1875). Caracteristica fundamental a acestei perioade o constituie colapsul
rationalismului i a ethosului luminilor [63, p. 6].
n anii 1950 postmodernismul devine o notiune cu o larg i profund semnifictie cultural
datorit multiplicrii utilizrii sale n lucrri de specialitate din cele mai diverse (D. White, 1957; P.
Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959).
Anii 1960 consacr postmodernismul prin lucrrile unor autori precum S. Huston (1961).
Esential devine trecerea de la o viziune modern, pentru care realitatea este organizat n
coformitate cu anumite legi pe care mintea uman le poate ptrunde, la o viziune postmodern,
pentru care realitatea este lipsit de ordine i n ultima analiz incognoscibil [63, p.9]. Pentru G.
Barraclough (1964) postmodernitatea nseamn trecerea de la o cultur elitist la o cultur de mas.
n anii 1970 postmodernismul depete faza unor mentiuni ntmpltoare. ncep s apar
teorii fundamentale, mai ales, datorit unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault, Gilles
Deleuze, Flix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-Franois Lyotard, Ihab Hasan i
Fredric Jameson [45, p.7].
n viziunea acestor autori, unul dintre postulatele esentiale de la care trebuie s plecm
privete definirea modernismului i a postmodernismului nu ca i categorii specifice pentru
anumite discursuri culturale particulare, ci i n calitate de categorii epistemice ce determin toate
discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implic o ruptur radical, att
fat de o cultur i o estetic dominant, ct i fat de un moment mai degrab diferit al organizrii
socio-economice, prin opozitie cu care pot fi msurate nnoirile sale structurale. Este vorba de un
nou moment economic i social numit societate postindustrial sau societate a mediilor de
informare.
20
Ca i micare istoric, modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII i XVIII n
Europa. Semnificatia sa este prelungit i aprofundat odat cu dezvoltarea societtii industriale n
secolul al XIX. Accentul principal al modernittii cdea pe rationalitate i de aici ideea de a
mbuntti viata social prin intermediul interventiilor planificate. Supozitii de baz caracteristice
modernittii sunt fundationalismul, esentialismul, realismul; conceptele cheie: credinta n progres,
cutarea adevrului fundamental, logica determinist, rationamentul critic, individualismul,
idealurile umaniste i reiterarea demersului tiintific ca mod de avansare social.
Lemert [133], citndu-l pe Lyotard [134] vorbete despre colapsul acestor enunturi
fundamentale i deschiderea lor ctre posibilitti multiple. Toate aceste caracteristici au avut la
baz filosofia iluminismului i cosmologia tiintific a lui Newton ce se baza pe omogenitatea
universului i pe ordinea sistematic i rational a acestuia [60].
n domeniul educational, modernitatea concentreaz la un nivel centralizat controlul
procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic, lipsa responsabilittii celor
implicati n educatie de a schimba ceva, planificare liniar. Este caracterizat prin absenta
interesului pentru nevoile participantilor, standardizare, centralizare, productie i consum de mas
[112].
Pe de alt parte, modernitatea poate fi caracterizat de prezenta teoriilor normative cum ar
fi psihocentrismul i sociocentrismul, postmodernittii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ,
comprehensiv.
Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa pozitii teoretice diverse cum ar fi
provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezentei, investigatiile lui
Michel Focault privind complicittile dintre discurs, cunoatere i putere, viguroasa gndire slab
a lui Gianni Vattimo i ancheta desfurat de Lyotard asupra validittii metaanaratiunilor
legitimrii i ale emanciprii [31]. Pentru toate aceste pozitii teoretice, discursul reprezint un
element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice.
La ntrebarea ce este postmodernismul?, M. Crtrescu [3, p.79] rspunde:
epifenomenul cultural artistic i, n cele din urm, literar al postmodernittii. Reflect toate
trsturile filosofice i ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simtului
realittii, estetizarea existentei, asocierea constant cu societatea democratic, nalt tehnologic,
informatizat i mediatic de astzi. Mai mult, postmodernitatea reprezint o ruptur
paradigmatic, n sensul dat de Th. Kuhn ntre modernism i postmodernism i nu o continuitate cu
modernitatea.
Postmodernitatea prezint un sens mai larg preluat n tiintele socio-umane pe cnd
postmodernismul prezint un sens mult mai restrns din arte i literatur.
21
Polemica asupra postmodernittii i confuzia cu postmodernismul apare odat cu ideile lui
Jrgen Habermas i Jean-Franois Lyotard despre modernitate. Este creat prin confundarea
postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau conditii sociale i
filosofice [31, p. 28]. Aceti autori sunt de acord cu faptul c modernitatea nu poate fi separat de
ideile de unitate i universalitate sau de ceea ce Lyotard numete metanaratiuni. Habermas a
sustinut c proiectul modernittii, nrdcinat n contextul rationalittii iluminismului este
neterminat i c are nevoie de o completare [31, p. 29].
Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizeaz nu numai prin absenta unei vaste
naratiuni totalizatoare, ci prin existenta unor micro-naratiuni care nu urmresc o stabilizare i o
legitimare universalizant. Acest lucru nu putea rmne fr efecte la nivelul paradigmei
curriculumului care prezint multiple evolutii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale
(finalitti, continut, metodologie, evaluare, context de realizare).
Postmodernitatea respinge ideea conform creia, experienta uman poate fi redus i
captat la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au aprut la nceput n domeniul
artelor i arhitecturii, dar ncepnd cu anii 1950-60, s-au rspndit aproape n toate domeniile
culturii i tiintei. Lemert [132, p. 71] dateaz perioada mult mai concret: dei postmodernitatea
este un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul n care a devenit foarte clar c
postmodernitatea trebuie luat n serios [138, p. 90].
n cazul postmodernismului, cunoaterea uman urmeaz calea ndeprtrii de traditiile
iluministe ale rationalismului, de Deconstructie a Ratiunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], n
perspectiva postmodernismului este refuzat orice fel de meta-naratiune. Este caracterizat, mai
degrab de un model al cunoaterii de tip pluralist: principiul unui metalimbaj universal este
nlocuit printr-un principiu al pluralittii de sisteme formale i axiomatice. Astfel,
postmodernismului i-ar fi proprie o anumit tendint spre fragmentarism, prin opozitie cu
tendintele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, ns, ar putea reprezenta i o
trstur legat de aparitia i afirmarea unei noi paradigme a cunoaterii.
Tendintele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernittii se
regsesc n planul reflectiei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificat sub
denumirea de poststructuralism i a unei variante a sa denumit deconstructivism [45, p. 89-91].
n lucrarea de fat ne vom asuma, ns, perspectiva reconstruciei care asigur refacerea
permanent a ntregului (educatia, instruirea, proiectarea educatiei/instruirii) mbogtit ca urmare a
integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referint. O astfel de perspectiv
justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol
normativ, dar i operator [181, p. 113, 179, p. 209].
22
Spre deosebire de conceptiile lui Habermas i Lyotard, Fredric Jameson [120] prezint o
perspectiv metanarativ asupra postmodernittii cu o puternic fort explicativ: capitalismul de
piat a dat natere realismului, capitalismul monopolist a dat natere modernismului i, n
consecint, capitalismul multinational a dat natere postmodernismului. n acest fel, se realizeaz
trecerea social de la postmodernitate la postmodernism.
Pentru acest autor, postmodernismul reprezint logica cultural a capitalismului trziu. El
multiplic, ntrete i intensific efectele socio-economice ale postmodernittii.
F. Jameson utilizeaz termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economic dar i
pentru desemnarea cultural. n lucrrile sale mai recente definete postmodernismul att ca set de
trsturi i procedee estetice i culturale, ct i ca nsi organizarea socio-economic a societtii
noastre, numit n mod obinuit capitalismul trziu [120, p. 38-39]. ns, relatia dintre cei doi
termeni trebuie demonstrat i nu asumat [31, p. 30]. Ei trebuie separati deoarece n reactia
postmodernismului cultural la realittile filosofice i socio-economice ale postmodernittii, critica
este la fel de important ca i complicitatea. Postmodernismul nu este att o form sistemic de
capitalism ct, mai degrab, numele dat acelor practici culturale care i recunosc inevitabila
implicare n capitalism, fr s abandoneze puterea sau vointa de a interveni critic asupra lui.
Acelai tip de relatie se regsete ntre modelul sociocultural postmodern al societtii i
paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Paradigma suport modificri datorit
determinrilor postmodernittii la nivelul surselor ce stau la baza finalittilor educationale
macrostructurale: la nivelul promovrii sociale a modalittilor de organizare metodologic
curricular precum i la nivelul instrumentelor i situatiilor de evaluare ale sistemului i procesului
de educatie-instruire.
O problem a postmodernismului apare la nivelul necesittii de a fi fundamentat socio-
economic i filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contestrii culturii din perspectiva
fundamentului ei i nu neaprat existenta egalittii ntre acestea dou. Conform lui L. Hutcheon, ar
nsemna s uitm raporturile complexe ce se situeaz ntre modernism i postmodernism: pstrarea
impulsurilor initiale de opozitie ale modernismului ideologice i estetice i respingerea ideii sale de
autonomie formal. Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept un modernism
recidivist, iar altii doresc s nrdcineze istoric postmodernismul istoric n opozitia avangardei
suprarealiste (Jameson).
Atunci cnd dorete s aduc n discutie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirm:
schimbarea reprezint procesul prin care viitorul irupe n viata noastr i este necesar s ne
ocupm mai ndeaproape de ceea ce se ntmpl nu numai ca perspectiv istoric, dar i sub
23
aspectul interesului indivizilor care triesc fremtnd aceast experient. Schimbarea i rapiditatea
cu care are loc prezint consecinte att personale i psihologice ct i sociologice.
Ritmul schimbrii are implicatii diferite, uneori mai importante dect cele legate de
direciile schimbrii [53, p. 15], ocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de
schimbare n societate [53, p. 23]. n conceptia acestui autor postmodernitatea reprezint o ruptur
brusc cu ntreaga experient trecut a omenirii, deoarece relatia dintre om i resurse a suferit o
rsturnare, vizibil, mai ales, n domeniul economic [53, p. 27].
Postmodernitatea conduce la definirea diferit a individului fat de modernitate. Ea
asimileaz individul cu cetteanul, ruinnd identitatea subiectului [51, p. 16-19]. n plus, diviziunea
muncii a condus la obtinerea de produse foarte complexe astfel nct nimeni nu i mai poate
asuma paternitatea i responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intr ntr-un proces de
deresponsabilizare i relativizare a identittii, individul asumndu-i roluri multiple far ca acestea
s-l acapareze n ntregime. Din aceste considerente rezult c persoana nu se identific totdeauna
cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea propune drept solutie
deconstruirea identittii pe care presupozitiile modernittii le confer subiectului.
Implicatiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalittile programelor educationale
postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili s se construiasc pe ei nii, s se
deconstruiasc i s se reconstruiasc n functie de circumstante, s devin versatili i volatili,
centrati pe sine i nu pe comunitate, dispui s tolereze, dar nu s se implice. Avem n vedere
autoeducatia ca directie de evolutie a educatiei din perspectiva paradigmei curriculumului, alturi
de educatia permanent.
Rezult de aici c modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la
nivelul paradigmei curriculumului:
1. Postmodernitatea ia act de modernizarea fortat i obsesiv, de neoprit i mereu
incomplet ce nu prezint un punct terminus i nu vizeaz un scop anume. Propune o serie de
oportunitti ce nu pot furniza argumente privind o posibil alegere a lor. Decizia este amnat i nu
poate fi nicidecum final deoarece pentru ca posibilittile s rmn infinite, nici uneia nu i se
poate permite s se pietrifice ntr-o realitate etern [1, p. 60]. Este valorificat educatia
permanent.
2. Anuleaz dihotomia subiect-obiect, afirmnd subiectivitatea realittii. Acest lucru se
realizeaz datorit teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine relational,
independent i dinamic, constructivismul confirmnd antropocentrismul i egocentrismul
fundamental al fiintei umane [30, p. 17]. Este accentuat demensiunea procesual a curriculumului.
Elementele strucutrale sunt aflate ntr-o permanent interactiune.
24
3. Realitatea obiectiv este desfiintat din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea
neag orice conceptie despre realitate care presupune independenta proceselor mentale ale
individului i a comunicrii intersubiective. Nu ar trebui s existe o conceptie despre realitate sau,
cel mult, a unei realitti (date, fixe) iar dac aceasta exist, este consecinta (nu cauza) activittii
tiintifice [161, p. 110].
4. Statutul i posibilittile absolute ale tiintei ca activitate uman paradigmatic sunt privite
cu nencredere. n postmodernitate demersul tiintific este caracterizat de subiectivitate i de
aceeai fragilitate ca orice alt act uman, evidente ce se regsesc mai ales la nivelul aplicatiilor sale.
5. Adevrul se confund cu propaganda i ideologia, neavnd astfel o pozitie central n
cunoatere. El este doar o conventie lingvistic, un efect al discursului i nu poate fi independent
de limbaj care reprezint o lume care se produce i reproduce fr referire la realitate.
6. Istoria nu poate fi izolat de perspectivele celor ce o realizeaz i se transform astfel n
metanaratiuni locale, puternic afective, neierarhizante i nediscriminatorii. Aa cum sustine i G.
Vattimo [54, p. 7] criza ideii de istorie o poart cu sine pe aceea a ideii de progres: dac nu exist
un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea sustine nici c ele decurg ctre un scop, c
realizeaz un plan relational de mbunttire, de educatie, de emancipare.
7. Relativismul postmodern afecteaz univarsalitatea valorilor umane. Ambivalenta moral
caracterizeaz indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecut pe seama institutiilor
statului. Individul nu i poate asuma responsabilitatea deoarece n postmodernitate regulile sunt
n dezacord i se contrazic reciproc, fiecare acceptnd atoritatea pe care celelalte o neag [1, p.
25].
8. Contestarea autorittii i a contextului cu care aceasta este compatibil. Postmodernismul
nu desfiinteaz autoritatea dar o multiplic fcnd ca niciuna s nu rmn mult timp dominant
sau exclusiv,
9. Se manifest nencrederea n spatiul public care este invadat de problemele individului.
Publicul este astfel colonizat de particular iar problemele publice care se opun acestei reduceri
devin incomprehensibile [1, p. 37].
Impactul modelului socio-cultural al societtii asupra curriculumului poate fi evidentiat
grafic, dup cum urmeaz:







25



















Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului

Toate aceste dimensiuni creeaz contextul specific postmodernittii ca i model
sociocultural cu numeroase implicatii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul
nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezint un concept de
maxim generalitate cu influente la nivelul ntregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171-
182].
Aa cum argumenteaz i E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educational postmodern
valorizeaz dependenta pozitiv a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvoltrii puterii de
cretere i prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin aparitia mai
multor centre de autoritate: elevii, printii, mass-media etc. Autoritatea profesorului n realizarea
curriculumului este nlocuit cu cea reciproc profesor-elev iar metodologia curricular se
transform n materializarea intereselor i resurselor profesorului cu cele ale elevului.
Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezint cinci elemente
distincte care, din punctul nostru de vedere, creeaz spatiul pentru ntelegerea paradigmei
curriculumului i a evolutiilor sale. Ele se constituie n determinri complexe ale curriculumului cu
efecte dincolo de spatiul formal [47, p. 70-75]:
1. Cunoaterea i construcia social. n postmodernitate, cunoaterea nu este descoperit,
ca i cum ar exista deja ci este creat. Constructia social are la baz legi tiintifice i explicatii se
schimb n mod constant n urma descoperirilor tiintifice, a diverselor curente intelectuale i n
urma modificrii permanente a paradigmelor cunoaterii. Astfel, n lipsa obiectivittii, (a
cunoaterii sau adevrului, regsit independent de schemele conceptuale), discursul este construit
pe motive sociale i este susceptibil de schimbri i modificri permanente [62, p. 226]. De aceea
Modelul socio-cultural al societ(ii
Oportunitti de educatie permanent
Problemele indivizilor Relativismul valorilor umane
Contestarea i multiplicarea autorittii
CURRICULUM
Metanaratiuni locale
Subiectivitatea realittii
Conventii lingvistice
Independenta poceselor mentale
Produce i reproduce realitatea Comunicri intersubiective Conceptie despre realitate
26
finalittile educationale devin flexibile, poart amprenta schimbrilor existente la nivel social i
devin active la nivelul determinrii componentelor curriculare.
2. Puterea i persuasiunea. n opozitie cu ncrederea modernittii n tiint,
postmodernitatea analizeaz presupunerile care apar drept obiective, i exploreaz modul n care
acestea sunt rezultatul unor relatii specifice de putere. Deoarece n postmodernitate gndirea
tiintific este determinat de constructiile sociale, n consecint, n msura n care un punct de
vedere sau discurs primeaz asupra altuia, acest lucru se datoreaz, n parte, relatiilor de putere.
Schimbarea nu apare din ntmplare, ci datorit diferitelor registre de putere care lupt pentru
ntietate social. Puterea nu este privit drept ceva ce detin unii indivizi sau grupuri, ci ca o fort
n sine. Puterea, ca i cultura, exist nainte ca cineva s ncerce s le foloseasc. Situatii,
evenimente i organizatii sunt atinse de parametrii puterii astfel nct, toti indivizii, indiferent dac
sunt simpli cetteni, cadre universitare sau politicieni, sunt prini n mrejele ei. Comunittile
elevilor, printilor etc. devin centre ale puterii i stau la baza organizrii curriculare. Acest lucru
contribuie la creterea autonomiei constructorilor de curriculum n raport cu determinrile
psihologice i sociale.
3. Identitatea i intelectualul. Dac omul de tiint modern era tipul de cercettor fr chip
care lucra fr o personalitate national sau personal, postmodernitatea se afl la polul opus. n
acest caz, lucreaz pornind de la un sens al identittii fracturat mai degrab dect unitar. Ce anume
ntelegem prin identitate i cum s gndim despre ea privitor la cercetare i viata universitar, se
refer la esenta postmodernittii. Identitatea, noteaz Stephen Seidman, este un spatiu al
reglementrilor i contestrilor sociale n continu micare mai degrab dect o substant
cvasinatural sau un fapt social mplinit [166, p. 134]. n loc s presupunem c identitatea este
fix i determinat, postmodernitatea merge pe ideea c identitatea este, cel mai adesea, de obtinut
i dezvoltat n relatie cu fortele socio-istorice prezente. Astfel, curriculumul devine o structur
paradigmatic capabil de influente culturale i sociale multiple.
4. Accelerarea i discontinuitatea. n timp ce proiectele modernittii erau caracterizete de
notiuni precum linearitatea i progresul rational, postmodernitatea se afl la polul opus, cel al
persuasiunii, dar acest lucru are loc n varianta deconstructiei. Postmodernitatea este o analiz
cultural n aceeai msur ca i economic, iar cercettorii investigheaz fenomene diverse
interesndu-se de ntelegerea creterii exponentiale a bunurilor, serviciilor, datelor, informatiilor,
imaginilor, etc.
5. Sfritul naiunii-stat. Bill Readings sustine c Universitatea nu mai este legat de
destinul unei natiuni-stat n virtutea rolului su de productor, protector i promotor al unor idei
culturale nationale. Procesul globalizrii economice aduce cu el declinul natiunii-stat ca prim
27
instant a reproducerii capitalului n jurul lumii [166, p. 3]. Universittile sunt mai degrab
transnationale i birocratice dect arbitri ai intereselor i bunului simt national.
Aceste elemente reprezint catalizatorii unui context social extins ce capt fort la nivelul
proiectrii i organizrii curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigentelor societtii n
schimbare iar institutia colar capt un rol extins n urmrirea finalittilor sale. Rspunde
multitudinii determinrilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societtii
postmoderne.
Putem reprezenta grafic aceste determinri asupra curriculumului astfel:

Figura nr. 1.2. Determinrile postmoderne ale curriculumului

n cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau
absolut. Este deschis spre reconstructie nu spre deconstructie, ambiguitate, persuasiune etc.
Conform lui P. Dalin i V. D. Rust [85], cele mai importante schimbri ale umanittii au avut loc
recent. Acetia identific zece tipuri de revolutii reprezentative pentru postmodernitate cu impact
fundamental la nivelul curriculumului: revolutia cunoaterii i informatiei, a populatiei, a
globalizrii i localizrii, a relatiilor sociale, revolutia economic, tehnologic, ecologic, estetic,
politic i revolutia valorilor.
Postmodernitatea nseamn globalizarea relatiilor de tip capitalist i dezvoltarea ordinii
sociale post-industriale i a orientrii spre consumator n interiorul unui mediu bogat n informatii
i mputernicit de tehnologie [94]. Uneori, este privit ca seminficnd o micare filosofic asociat
cu poststructuralismul i deconstructia care aduce n prim plan limbajul i discursul, precum i
provocarea convingerilor de baz prin actiune i gndire [132].
Postmodernitatea poate fi vuzut ca promovnd individualismul i practicile stilului de
viat, legat de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing i o societate de consum [97].
Ofer un spatiu pentru formarea politicilor radicale i emancipatoare associate cu noile micri
sociale i cu aducerea n centru discutiilor a genului, rasei, etniei i sexualittii (Ellsworth, 1997),
dar i un spatiu pentru dezvoltarea imaginatiei sociale productive, a multiplicrii i diversificrii
mijloacelor i posibilittilor, care aduc sens i angajare n tendintele i procesele contemporane.
Cunoaterea i construcia social
Puterea i persuasiunea
Identitatea i intelectualul
Accelerarea i discontinuitatea
Sfritul naiunii-stat
C
U
R
R
I
C
U
L
U
M

Context social deschis
28
La nivelul postmodernitii privim spre trecut, dar n acelai timp transcendem trecutul.
Noul se construiete pe trecut, iar viitorul reprezint o transformare a acestuia [121]. Are o natur
eclectic, atrage i combin traditiile n mod selectiv. Este caracterizat de pluralism i de o
multitudine a interpretrilor. n educatie, creatia i alegerile prioritare, fundamentale devin mai
importante dect ordinea sau paii de urmat. Implicatiile asupra curriculumului se regsesc la
nivelul scopurilor, obiectivelor, continutului, metodologiei precum i la nivelul evalurii. Acestea
nu mai pot rmne fixe, la nivel de politic a educatiei ci devin fluide i adaptate necesittilor
comunittilor pedagogice concrete n conditiile unui context social i pedagogic deschis [128, p.
57].
Postmodernitatea rspunde astfel, schimbrilor i proceselor sociale prin noi perspective i
solutii n plan teoretic i practic. Emil Pun [44, p. 14] propune pentru perioada postmodernittii,
paradigma existenial-umanist. Este prezentat n literatura de specialitate drept o
contraparadigm a celei socioculturale a rationalittii tehnologice propus de Y. Bertrand i P.
Valois n 1999 n lucrarea Fondaments ducatifs pour une nouvelle socit, ditions Nouvelles,
Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, avnd ca surs principal
psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler i altii. Aduce n prim planul discutiei
revalorizarea dimensiunii subiective a actului educational [44, p. 19].
Umanismul se opune, n educatie, abordrilor de tip raional-managerial asupra persoanei
umane, ale crei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, rational i predictibil. Accentul
se deplaseaz ctre subiectivismul interactiunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, ctre
comportamantul acestora i ctre sensurile i semnificatiile realizate n contexte concrete.
n postmodernitate, ideea rentoarcerii individului ca actor n spatiul social i o resurectie a
elevului ca actor n spatiul educational [44, p. 20] devine central. Att profesorul ct i elevul nu
mai activeaz relatii deterministe, ci devin constructori de sensuri i semnificatii. A lucra
mpreun cu elevul i pentru acesta, pare a fi o caracteristic dominant a paradigmei postmoderne.
Acest lucru conduce la realizarea curriculumului n acest mediu, particularizat de relatii colare
specifice.
n contextul recrerii spatiului experientelor colare, al socializrii elevului prin intermediul
statusurilor i rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum real
sau realizat i curriculum ascuns, i gsesc locul i rolul propriu, att n privinta evolutiei
semnificatiei curriculumului ct i din punctul de vedere al proiectrii, realizrii i implementrii
lui.
Postmodernitatea ofer, din aceast perspectiv, o gril ampl, complex i interpretativ a
realittii educationale. Fr s ignore dimensiunea rational a fiintei umane, concentrarea pe
29
ansamblul experientelor de nvtare i educatie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului
uman ce nu au fost ndeajuns aprofundate, reprezint o optiune valoric ce imprim un specific
aparte postmodernittii. Dei, uneori, insuficient fundamentat teoretic i practic, educatia
postmodern intuiete transformrile ce vor construi conceptul de curriculum.
Sub amprenta educatiei permanente i a autoeducatiei, educatia i diversific scopurile,
procesele, structurile organizationale i curricula, pn apare o posibil ntrebare: ce anume este i
pentru cine este realizat educatia postmodern? Impactul educatiei permanente a condus la
scderea monopolului educatiei institutionale asupra producerii cunoaterii i evalurii pe baza
organizrii formale a acesteia. i autoritatea i puterea acesteia sunt puse sub semnul ntrebrii.
Din moment ce nvtarea poate s se produc printr-o varietate de practici sociale din afara
institutionalului, multe activitti implic nvtare i, n consecint, pot fi numite educatie, ca o
form a educatiei spontane (informale).
Perspectivele postmoderne pun sub semnul ntrebrii (problematizeaz) pozitia
cercettorului i interesele acestuia n chiar conceptualizarea cercetrilor sale, pn la metodele de
analiz implicate n operationalizarea cercetrii, structurile sociale ierarhice, notiunea de identitate,
ideea de natiune-stat, modalittile i contextele de producere a cunoaterii [138, p. 91].

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului
Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privit drept un model cultural,
promoveaz o nou modalitate de ntelegere a raportului dintre cunoatere i experient, dintre
teorie i practic la nivelul actiunii umane. Acest lucru presupune reconstructia permanent a
corelatiilor necesare dintre principalele actiuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor
individualizat n contexte i situatii psihosociale extrem de variabile i de diversificate.
Cu implicatii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model
de abordare a activittii de formare-dezvoltare permanent a personalittii, aplicabil ntr-o anumit
faz de evolutie a teoriei pedagogice [17, p. 3]. Acest concept cu valoare de paradigm prezint
dou tipuri de conditionri:
- istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repozitionare a
teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne,
- axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referint).
Putem ntelege mai bine postmodernitatea n educatie prin considerarea acesteia ca
reprezentnd o ruptur fat de modernitate [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata
separat/diferit raporturile dintre cunoatere i experienta uman, postmodernitatea promoveaz o
nou modalitate de ntelegere a raporturilor dintre cunoatere i experient, dintre teorie i practic
30
la nivelul actiunii umane. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a
curriculumului, fiind specific activittii de instruire. Aceasta valorific interdependentele dintre
actiunile sale principale: predarea, nvtarea i evaluarea, actiuni contextualizate de specificul
relatiei de tip didactic.
Pe de alt parte, postmodernitatea contribuie la consolidarea nucleului epistemic tare al
tiintelor educatiei. Justific i valorific, la nivelul teoriei i metodologiei curriculumului,
modalittile principale de fundamentare teoretic i practic a paradigmei curriculumului.
n postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz dou perspective diferite la nivel
educational [17, p. 8-10, 175, p. 171]:
1. perspectiva deconstruciei care ncurajeaz detaarea anumitor elemente ale ntregului
considerate mai importante ntr-un anumit context social i pedagogic determinat (cum ar fi
reforma nvtmntului, proiectarea curricular a lectiei, teoria evalurii). Aceast tendint este
manifestat i la nivelul frmitrii unor tiinte pedagogice fundamentale n beneficiul altor
domenii de cercetare, considerate prioritare ntr-o anumit etap istoric. Acest fapt conduce la
imposibilitatea satisfacerii cerintelor esentiale ale paradigmei curriculumului referitoare la
necesitatea abordrii unitare a procesului de nvtmnt i a activittii de educatie/instruire, la
nivelul interactiunilor dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-nvtare-
evaluare.
Deconstructia reprezint metoda postmodernittii de edificare a unei constructii teoretice cu
vocatie cuprinztoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate ntre postmodernism
i relativizare [51, p. 33].
2. perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educatia,
instruirea, proiectarea educatiei/instruirii) mbogtit ca urmare a integrrii analizelor disparate n
noua structur a sistemului de referint. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului
care, odat cu lucrrile lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction, 1949),
unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator. Ea are n vedere
optimizarea raporturilor dintre:
a) diversificare unificare,
b) cunoatere (teoretic) experient (empiric),
c) cercetare fundamental cercetare aplicativ,
d) cercetare hermeneutic cercetare experimental.
Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la
reducerea/esentializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte
31
clar i uor identificabil la nivelul structurilr de functionare-organizare a educatiei n contextul
postmodernittii.
Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renuntarea la naratiunile
centralizatoare i generalizatoare propunnd multiplicarea stilurilor i diverse solutii pentru
rezolvarea unor contradictii ale societtii postindustriale ntre tendinta de transformare-stabilizare,
omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunicrii de la cel
represiv spre cel reproductiv i creativ, ntr-un spatiu deschis din punct de vedere formal,
nonformal i informal [51, p. 5].
El prezint multiple determinri asupra curriculumului prin:
- stabilizarea conceptelor fundamentale n contextul mobilittii descentrate i intensive a
informatiilor i retelelor de comunicare proprii societtii postindustriale,
- recunoaterea i coexistenta diversittii opiniilor i intereselor multiplicate la nivel
global,
- afirmarea directiilor principale de evolutie pe termen mediu i lung din perspectiva
proiectrii curriculare a educatiei [17, p. 5].
Astfel, paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler, asigur abordarea optim a
educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate
continuturile i formele generale ale educatiei) i deschis (raportare la toate resursele metodologice
i la toate strategiile de evaluare a activittilor) [12, p. 222]. n acest fel, modelul lansat de Tyler
ofer un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societtii
cunoaterii.
Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la baz diverse circumstante exterioare
precum globalizarea relatiilor sociale i economice [93] precum i conflictele culturale i politice.
Globalizarea st la baza elementelor comune ale majorittii politicilor de reform educational
[86]. Puterea nu mai st n minile managerilor i profesionitilor (middle-management) ci se
regsete la nivelul agentiilor executive ce sprijin integrarea centralizat a organizatiilor
guvernamentale i corporatiste ce risc s se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii n
permanent schmbare i a competitiei acerbe pentru loialitatea clientilor i cettenilor.
Pe de alt parte, controlul centralizat asupra standardelor organizationale - ce uniformizeaz
sarcinile i performantele indivizilor unei organizatii, devine esenta identittii guvernamentale i
corporatiste. n acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimaliznd
creativitatea i individualitatea. n acelai timp, concurenta global necesit o descentralizare
substantial a autorittii necesare pentru contactul cu cettenii i clientii corporatiilor pentru a
32
deveni flexibil i adecvat nevoilor i preferintelor individuale. Acest lucru reprezint mai degrab
un reflex prelungit al birocratiei dect un aspect tipic societtii bazate pe cunoatere.
Conform lui E. M. Douglas i L. W. Boyd [93, p. 72], n epoca globalizrii devine necesar
centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor i corporatiilor pentru a
gestiona riscurile politice i economice specifice sistemelor politice i economice integrate ce
functioneaz n contexte n care schimbriile au loc rapid. Pe de alt parte, indivizii i grupurile
sociale au nevoie de o scdere a autorittii astfel nct guvernele i corporatiile s poat rspunde
cererilor i preferintelor diverse aflate ntr-o permanent cretere.
Din perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului, aa cum argumenteaz i S. Davies
i N. Guppy [86], globalizarea transform educatia prin eliminarea puterii actorilor educationali,
sindicatelor profesorilor i oficialittilor ministeriale, i transfernd-o la niveluri superioare ale
statului precum i cobornd-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, conditiile economice
n plin schimbare, urmrirea obtinerii controlului educational de ctre oficialittile statale precum
i solicitrile asociatiilor comunittilor aduc o provocare masiv la nivelul proiectrii i realizrii
curriculumului.
Aceste determinri stau la baza implementrii diverselor filosofii educationale, accentund
fie abordrile de tip tiintific, fie pe cele legate de nvtare i dezvoltare personal.

1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distinc(ii, evolu(ii
Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latin i este consemnat
pentru prima dat n documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scotia
(1633).
Analiza semantic a termenului ne conduce ctre diferitele sensuri pe care acesta le
comporta nc de la nceputurile utilizrii sale. Conform lui I. Negret-Dobridor [39, p. 18-20],
putem identifica utilizarea a dou sensuri: denotativ i conotativ.
Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care nsemna
car triumfal, zgomotos i devine utilizat n special la Roma n acceptiunea sa de curs, ntrecere
sau curse de cai i care de lupt n Circus Maximus. n cadrul capitalelor provinciilor romane era
folosit n sensul de alergare circular, ntrecere n cerc, alergare rotund.
Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care conteaz, cel mai mult, la nivelul
teoriei curriculumului. Acesta sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren, rigoare,
regularitate inflexibil i predestinare ce se regsesc n expresii uzuale precum: curriculum solis
(mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (cursa circular a astrului noptii) precum i
curriculum vitae (curs circular a vietii). Autorul propune, n urma unor procese de decriptare a
33
sensurilor cuprinse ntr-o serie de expresii latine i greceti, termenul de curriculum educaional
care ar comporta ntelesurile antice de predestinare paideutic anankeic [39, p. 23].
Aa cum evidentiaz S. Cristea [8], n momentul definirii curriculumului, este necesar
delimitarea riguroas a cmpului de referint a conceptului, plecnd de la etimologia termenului i
de la originile sale reflectate n evolutia sa istoric pn la semnificatiile pedagogice actuale.
Rezult dou sensuri:
- curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip,
- curriculum drept paradigm: centrarea pe finalitti construite prin echilibrarea cerintelor
psihologice i sociale.
Organizndu-le pe criterii istorice, i realiznd o analiz comparativ a lor, definitiile
reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate dup cum urmeaz:

Tabelul nr. 1.1. Definitii reprezentative ale curriculumului
Nr.
crt.
Definitia curriculumului Autorii Caracteristici
1. o sfer larg de modele de gndire despre
experienta uman, nu concluzii, ci modele din care
aceste concluzii deriv, precum i contextul n
raport cu care aceste concluzii - numite adevruri -
sunt fundamentate i validate
M. Belth,
1965.
Este accentuat latura paradigmatic
a curriculumului i extinderea
semnificatiilor ctre un concept
pedagogic fundamental.
2. ntreaga activitate de nvtare care este planificat
i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz
n grup sau individual, n interiorul sau n afara
colii
J.F. Kerr,
1968.
Accentul se deplaseaz ctre
unitatea dintre contextul formal-
nonformal i informal precum i
relatia individual-colectiv.
3. un proiect care definete telurile, scopurile i
obiectivele unei actiuni educationale, cile,
mijloacele i activittile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare
evalurii rezultatelor obtinute
L.
D'Hainaut,
1981.
Perspectiva propus este una
complex i de referint pentru
problematica domeniului reflectnd
caracteristicile i conditiile
paradigmei curriculumului.
4. experientele de instruire planifcate create pentru a-i
ajuta pe cei care nvat s-i dezvolte i s-i extind
capacittile individuale. Aceste experiente sunt
organizate de coal i au loc n urma reconstructiei
experientelor i cunotintelor elevilor.
D. Tanner,
L. Tanner,
1975.
Accentueaz caracterul intentionat al
experientelor de nvtare la nivelul
curriculumului i centrarea asupra
celui ce nvat n procesul de
proiectare i realizare a
curriculumului.
5. planurile elaborate pentru ndrumarea nvtrii n
coli - de obicei materializate n documente de
diferite niveluri de generalitate - i implementarea
acestor planuri n clas; experientele elevilor au loc
A.
Glatthorn,
1987.
Accentul este pus pe experientele de
nvtare ale elevilor realizate n
mediul formal i nonformal i la
nivelul produselor curriculare.
34
ntr-un mediu de nvtare care, de asemenea,
influenteaz ceea ce este nvtat
6. reconstructie social i cultural i o modalitate de
a organiza practicile umane
S.Grundy,
1987.
Este reliefat caracterul social -
deschis al curriculumului.
7. ansamblul experientelor de nvtare pe care un elev
le are sub auspiciile colii
R. Doll,
1988.
Se remarc evidentierea
experientelor de nvtare rezultate n
urma relatiei contextului informal cu
cel formal.
8. o colectie de experiente i activitti care integreaz
ceea ce cndva era privit ca subiecte separate i care
servesc ca mijloc de adaptare a studentilor la
cerintele vietii adulte
G.
Rhoades,
1989.
Relev importanta mediului social n
care nvat adultul i a conexiunilor
pe care coala trebuie s le realizeze
permanent cu acesta.
9. reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca
posibilitti de nvtare: nu numai concepte, ci i
principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere
att mijloacele prin care institutia ofer aceste
posibilitti, ct i cele prin care se evalueaz
procesele nsei de predare i nvtare
D.
Walker,
1990.
Accentul este pus asupra
complexittii mediului i a
variabilelor prezente n construirea
acestuia la nivel formal.
10. ansamblul proceselor educative i al experientelor
de nvtare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-
ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de
tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
esentiale privind procesele educative i experientele
de nvtare pe care coala le ofer elevului. Acest
ansamblu de documente poart, de regul,
denumirea de curriculum formal sau oficial
Al.
Crian,
1994.
Este evidentiat rolul proceselor de
instruire i a experientelor de
nvtare la nivelul curriculumului n
calitate de factori ce completeaz
documentele de politic a educatiei.
11. continutul activittilor instructiv-educative, n
strns interdependent cu obiectivele educationale,
metodele didactice, mijloacele de nvtmnt,
formele de realizare a activittilor etc. n sens
restrns, curriculumul ar desemna nsui continutul
nvtmntului, iar n sens larg se refer la ntregul
program al actiunilor educative, cu toate
componentele i interactiunile dintre ele.
C. Cuco,
1996.
Reprezint o viziune destul de
limitat asupra curriculumului care
evidentiaz, ns, relatiile dintre
componentele curriculare.
12. un model praxiologic, (n sens de teorie aplicat)
care realizeaz politica educativ a Statului,
construit n baza teoriei factorilor i teoriei
axiologice, constituit de un numr necesar i deplin
de elemente n interrelatii, corelate la toate
Vl. Gutu,
1996.
Este reliefat caracterul complex i
procesual al curriculumului.
35
nivelurile curriculare, asigurnd dezvoltarea i
autodezvoltarea elevului
13. curriculum-ul cuprinde n sens larg: filosofia
educatiei, valorile, obiectivele i structurile
manageriale, continuturile, strategiile, experienta
elevilor, evaluarea i rezultatele instruirii
Vl. Gutu,
2003.
Accentul este pus asupra
caracterului global al curriculumului
la nivel de politic a educatiei.
14. totalitatea actiunilor educationale proiectate-
realizate n contextul idealului i scopului
educational al poporului/natiunii i al practicii sale
educationale.
Vl.
Pslaru,
A.
Zbrnea,
2003.
Aceast definitie extinde
semnificatiile curriculumului ctre
ntreg spatiul educational dat de
obiectivele i scopurile procesului de
educatie precum i de actiunile
practice ale acestuia.
15. oferta educational a colii i reprezint sistemul
experientelor de nvtare directe i indirecte oferite
educatilor i trite de acetia n contexte formale,
neformale i chiar informale. El rmne realitate
interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celor din urm i
asupra procesului nsui
M. Boco,
2008.
Este adus n discutie echilibrarea
contextelor formale-nonformale-
informale la nivelul considerrii
experientelor de nvtare ale
elevilor.

Abordrile multiple, diverse prin continut i prin globalitatea semnificatiilor acordate
curriculumului, evidentiaz caracterul paradigmatic al acestuia n postmodernitate. Din acest motiv,
curriculumul nu se refer doar la anumite dimensiuni concrete ale realittii educationale ci
definete o realitate mult mai extins.
Complexitatea problematicii curriculumului este reliefat i prin definitia analitic realizat
de ctre W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul ncorporeaz o multitudine de sensuri oferite la nivel
institutional de creatorii de politici educationale (documente oficiale, lista temelor de parcurs,
continuturile de predat), ns nu poate fi redus la acestea. Este un concept foarte simbolic. El
reprezint ceea ce generatiile adulte aleg s transmit celor tinere. nteles astfel, curriculumul are
un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic, estetic, teologic i
international.
Aa cum regsim n Websters New International Dictionary, ntre secolele XVI i XIX, cel
mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: un curs oficial organizat ntr-o coal sau
ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obtinerea unui grad, nivel de instruire. n dinamica sa,
curriculumul include ntregul corp de cursuri oferite ntr-o institutie educational sau ntr-un
departament al acesteia, fiind concretizat n documente - planuri de nvtmnt, programe de
36
studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice functionnd n aceast perioad ca i criteriu
principal de structurare.
Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi gsit n Encyclopedia of
Educational Research [79] care definete curriculumul drept ansamblul experientelor pe care cel
ce nvat le triete sub conducerea colii. Reprezint un complex mai mult sau mai putin planificat
i controlat de conditii n care elevul nvat s se comporte i n care se comport n moduri
variate [79, p. 358]. n cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi
create altele noi. La nivelul planificrii experientelor educationale trebuiesc luate n calcul efectele
pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunittii, familiei i colii.
Aceast perspectiv extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de
documentele oficiale a tuturor experientelor prin care trec elevii n coal, n familie i n
comunitatea din jurul colii. n cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului, aa
cum remarca Hovet [82, p. 233] exist ctiva factori determinanti care afecteaz comportamentul
elevilor:
programul de studii,
extracurriculumul, n sens de program propus n afara curriculumului oficial,
personalul colar,
ceilalti elevi,
regulile i deciziile,
rutina colar,
sarcinile i modul de notare,
eligibilitatea,
echipamentele i resursele instructive,
comunitatea,
opinia public,
starea natiunii i multe altele.
Pe msur ce acestea se schimb, ele afecteaz modul de structurare al curriculumului.
Aceste aspecte arat importanta pe care trebuie s o acordm societtii i valorilor sale legate de
individ i de dezvoltarea sa. n aceste conditii, curriculumul pornete de la atingerea obiectivelor
stabilite la nivel colar.
Conform C. Cretu [5] evolutia modalittilor de definire a curriculumului pot avea la baz
micrile ideologice i sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la
tendinta de centralizare i standardizare a continuturilor educationale [5, p. 11]. Documentele
37
rezultate n urma obiectivrii acestor continuturi adoptnd termenul de curriculum. David Hamilton
mentioneaz ideea conform creia, functia initial a curriculum-ului, n aceast perioad, a fost
aceea de instrument de eficientizare social [5]. Ulterior, prezenta sa a fost motivat att extern,
ct i intern, de o combinatie de autoritate administrativ i pedagogic. Este reflectat, de
altfel, n acest caz, impactul vietii sociale asupra proiectrii, dezvoltrii, structurii i implementrii
curriculumului.
Evolutia conceptual n domeniul curriculumului poate fi astfel evidentiat i de
proliferarea unor sintagme, precum curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris,
curriculum real, curriculum predat sau curriculum nvtat. Continutul nvtmntului tinde
s rmn doar unul dintre factorii implicati de conceptul actual, care are n vedere nu numai ce se
pred i nvat, ci i cum, de ce i cu ce rezultate se realizeaz instruirea. n acest context, unele
idei importante legate de teoria i practica curriculumului au aprut i s-au dezvoltat n relatie cu
concepte precum disciplinele colare, lectiile, programele colare.
Acesta poate fi i motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate ntre
curriculum i programa colar. Termenul de program vine din limba greac (vezi eng. syllabus)
i desemna o propozitie concret sau titlul unui discurs, continuturile unui tratat, subiectul unei
serii de prelegeri [5]. n forma cu care ne-am familiarizat, programa este legat de cursurile care
conduc spre examinri finale. Profesorii vorbesc despre program legnd-o, de exemplu, de testele
nationale. Ceea ce observm n aceste documente sunt o serie de accenturi care stabilesc aria care
va fi supus examinrii. Din acest motiv, o program nu indic neaprat importanta subiectelor sale
sau ordinea n care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aa cum subliniaz i Curzon (1985, apud
C. Cretu, 1999) [5] cei care realizeaz programele tind s urmreasc abordarea traditional a
manualului precum i o ordine a continuturilor sau un model prescris de abordarea logic a
subiectelor ce vor fi examinate.
O abordare a teoriei i practicii curriculare care se focalizeaz pe program este preocupat
numai de continut. Curriculumul este un corpus de cunotinte sau subiecte de studiu. Educatia, n
acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente
metode care pot fi concepute [66, p. 23]. n felul acesta se limiteaz proiectarea i planificarea
curricular la continutul cunotintelor ce trebuie transmise i nvtate. Aceast abordare limiteaz
semnificatiile istorice, sociale i pedagogice ale curriculumului.
Conform lui C. Cretu, n ciuda diferentelor prezente la nivelul definitiilor, prin curriculum
se desemneaz, att aria extins a ofertelor de nvtare i a manierelor de organizare a acestora de
ctre institutiile colare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora
38
sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o manie, de preferint,
flexibil i deschis, aceste oferte, contexte ori activiti de nvtare [5].
Mergnd pe aceeai structur a rationamentului, pentru M. Boco, majoritatea definitiilor
oferite termenului de curriculum ncorporeaz cteva elemente comune:
curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la
continuturile activittilor de predare-nvtare
curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de
nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar
curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvtmnt prin crearea
unui ansamblu functional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic,
curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i
complexele interdependente dintre: continutul nvtmntului (fixat n planurile de
nvtmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale
etc.), obiectivele educationale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte
formale i neformale), strategiile de evaluare a eficientei activittii educationale [2].
Conceptia acestor dou autoare nu ni se pare ns relevant pentru problematica studiat
deoarece interpretarea oferit curriculumului nu este n msur s evidentieze multitudinea
sensurilor i profunzimea semnificatiilor, reducnd conceptul de curriculum, cel mult, la perioada
premodern a acestuia [11, 17, 8].
n acest sens, S. Cristea evidentiaz existenta urmtoarelor tendinte prezente n dezvoltarea
curriculum-ului:
extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educationale,
proiectarea continuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-nvtare-
evaluare pn la experientele de viat necesare formrii i dezvoltrii studentului,
concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de continuturi i de situatii de
nvtare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor
pedagogice,
deschiderea conceptului de curriculum de la un ansamblu de actiuni planificate ntr-o
ordine pedagogic determinat (obiective-continuturi-tehnologii-evaluare-feedback)
pn la elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor,
abordarea managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul
infrastructurilor, situatiilor i interrelatiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de
39
educatie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor
scopuri determinate de orientrile i valorile mediului social,
concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educationale din perspectiva
integrrii (intra-, inter- i transdisciplinar).
Aparitia managementului tiinific, deseori asociat cu sustintorul principal al acesteia,
Frederick Winslow Taylor, acord o atentie crescut nevoilor de cunotinte i reguli exacte
necesare pentru munc i pentru viat. Un alt exemplu al acestei abordri poate fi gsit la nivelul
multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini, descompuse la
nivelul elementelor componente, avnd n vedere extragerea competentelor de baz. Cu alte
cuvinte, curriculumul nu este rezultatul speculatiilor sterile, teoretice, ci consecinta studiilor
sistematice inspirate dup modelul activittilor productive.
Astzi, ns, nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucur de o acceptare
unanim. Termenul circul n literatura pedagogic prezentnd o mare diversitate de acceptiuni.
Este, de asemenea, interesant de observat c evolutiile ideologiilor educationale par a fi
influentat semnificativ nu numai conceptiile privind curriculumul, ci i configuratia practic a
acestuia.
P. Lisievici [38] sugereaz faptul c ideologiile educationale relevante pentru tema n
discutie sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variant american a educatiei noi) i
reconstructionismul (autocritica progresivismului pentru tendinta de psihologizare).
Umanismul clasic, considera c indivizii dotati cu calitti deosebite, stau la originea creatiei
culturale, ale crei rezultate sunt apoi transmise din generatie n generatie. n planul curriculum-
ului, ideologia umanismului clasic are drept consecint stratificarea acestuia, fie n functie de
pozitia social, fie n functie de calittile intelectuale presupuse ale populatiei avute n vedere. Este
ceea ce autorul mentionat consider c se poate observa n legtur cu Grammar School din Anglia,
cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie c se concentreaz asupra culturii literare ca
n Anglia, fie asupra tiintei i tehnologiei ca n Franta i Germania, curriculumul este rezervat,
deci, unor elite.
Progresivismul, ale crui rdcini pot fi regsite n lucrrile lui J.J. Rousseau (secolul
XVIII) i n curentul Educaia Nou lansat n Europa la granita secolelor XIX-XX, promoveaz un
curriculum centrat pe copil, mai mult dect pe cunotinte, n acord cu atitudinea de respingere a
valorilor culturale traditionale. F. Pestalozzi i Froebel n Europa au dus mai departe aceast
orientare individualist, n timp ce Dewey i Kilpatrick n America i confer, ulterior, o orientare
social.
40
Reconstrucionismul este considerat o dezvoltare n secolul XIX i XX a progresivismului.
Democratia, ca model cultural i social-politic este vzut nu doar ca o form de guvernmnt, ci i
ca un mod de viat, oferind anse nelimitate de experimentare i dezvoltare. Din aceast
perspectiv, calitatea vietii individuale este perceput ca o rezultant a calittii vietii sociale, iar
curriculum-ul se structureaz n functie de cerintele actuale i viitoare ale acestei societti [38, p.
15-16].
Evolutiile de ordin conceptual trebuie remarcate datorit contributiei lor la adoptarea unei
acceptiuni a curriculumului ce va influenta ceea ce se petrece n coli. n plus, ele pot reflecta
atitudini n legtur cu scopurile curriculare i cu procesele de predare/nvtare/evaluare situate
ntr-un context deschis spre perfectionare.
Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost
preocupat de stabilirea i clarificarea obiectivelor. Multe dintre formulrile obiectivelor din
aceast perioad au avut la baz opera lui Herbert Spencer, conform cruia, educatia are n vedere
grija personal, asigurarea necesittilor vietii, creterea copiilor, realizarea obligatiilor sociale i
politice i progresul culturii personale.
W. H. Schubert [163] identific urmtoarele sensuri oferite termenului de curriculum:
continut sau disciplin,
program al activittilor planificate,
rezultate intentionate ale nvtrii,
reproductie cultural,
sarcini specifice i concepte,
agend pentru reconstructie social,
currere (interpretarea experientei trite).
A. Ornstein i F. Hunkins [141] abordeaz curriculumul ca pe o pozitie holistic, ce vizeaz
fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum i principiile teoretice i practice
ale curriculumului. Exist, n conceptia acestor autori cinci abordri posibile ale curriculumului:
comportamental-rational
sistemic-managerial
intelectual-academic
estetic-umanist
reconceptualist
41
D. Koo [128] evidentiaz originea termenului: curriculum provine din latinescul currere i
nseamn a alerga o curs. Este, totodat: un plan, un program educational, experient de nvtare,
evenimentele prezente, efecte. n acest sens, el include:
scopurile educatiei,
continutul predrii,
abordrile activittii de predare centrate asupra produsului i procesului,
programul de evaluare a rezultatelor.
Odat cu dezvoltarea psihologiei educatiei, i, n mod special datorit contributiei lui
Thorndike, Woodworth, Piaget, Vgotski i Bruner, apare nencrederea n teoriile privind
delimitarea faculttilor mentale i al transferului nvtrii. De la modalitatea lansat de Spencer
privind definirea obiectivelor, s-a ncercat determinarea tiintific a obiectivelor. Ideea era de a
segmenta comportamentul uman i a-l include n categorii distincte pentru a defalca, apoi
categoriile n obiective specifice cu ajutorul tehnicilor dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes i
altii. Astfel, obiectivele specifice erau obtinute n urma analizei activittii umane iar aceste
obiective erau folosite pentru a justifica predarea anumitor itemi.
Dup anii 1925, obiectivele ncep s fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai pe
baza analizei activittilor vietii. Astfel, obiectivele ncep s fie legate de satisfacerea prezentului i
a nevoilor elevilor mai degrab dect pe presupuneri, uneori nerealiste, legate de domeniile posibile
crora, elevul se va dedica n viitor.
ntr-o lucrare recent, S. Cristea [10] abordeaz curriculumul ca fiind un proiect global i
deschis ce implic, pe de o parte, structura de functionare stabil aplicabil n orice context i, pe
de alt parte, presupune dezvoltri, adaptri, alternative realizabile diferit n raport de context, la
toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvtmnt.
Astfel, coordonatele metodologice necesare proiectrii curriculare sunt date de ansamblul
teoriilor nvtrii ce trebuiesc valorificate la nivelul corespondentelor dintre finalitti i continuturi
prin determinarea psihologic a obiectivelor generale, specifice i concrete aflate la baza
produselor curriculare.
Plecnd de la teoriile psihologice ale nvtrii putem proiecta modele curriculare aplicabile
n diverse situatii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situatie ce se ncadreaz la nivelul
paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile
psihologice ale nvtrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea
pedagogic a teoriilor psihologice ale nvtrii n msura n care confer discursului lor un caracter
prescriptiv i normativ.
42
Convertirea teoriilor psihologice ale nvtrii n modele pedagogice de instruire [18, p. 8]
presupune o repozitionare a functiilor acestora. Prioritar devine, astfel, functia de conceptualizare
pedagogic a informatiei psihologice descris de teoriile nvtrii. Nivelul vizat are un grad de
generalitate ridicat care asigur aplicabilitatea modelelor adoptate n diferite situatii sau contexte
pedagogice de tipul proiectrii, conducerii activittii didactice precum i conditionrii succesului
colar.
Acest lucru contribuie la consistenta produselor curriculare datorit faptului c teoriile
nvtrii pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curricular. Modelele
propuse de autorul mentionat sunt urmtoarele:
modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Thorndike),
modelul conditionrii operante a instruirii (Burrhus F. Skinner),
modelul conditionrii ierarhice a instruirii (Robert M. Gagn),
modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget),
modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Vgotski),
modelul structurilor actionale ale instruirii (Piotr I. Galperin),
modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner),
modelul instruirii depline (John Carrol, Benjamin S. Bloom),
modelul instruirii complexe (David P. Ausubel),
modelul instruirii bazat pe inteligentele multiple (Howard Gardner).
Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva aplicrii lor
ca resurse de individualizare i diferentiere a instruirii n societatea postindustrial a cunoaterii.
Mai ales n conditiile n care, conform lui S. Cristea [18, p. 178], obiectivul general al instruirii este
determinat psihologic de acele teorii ale nvtrii care probeaz modelele de instruire active i
interactive, autonome, inovatoare i, de ce nu, integrate.
De aceea, transformarea teoriilor psihologice ale nvtrii n modele eficiente de proiectare
curricular se nscrie n coordonatele generale ale paradigmei curriculumului n societatea
postmodern.
Pe de alt parte, dimensiuneile psihologice ale curriculumului, presupuse de modelele de
instruire prezentate, nu pot fi considerate dect n strns legtur cu celelalte fundamente:
epistemologice, filosofice, sociologice, pedagogice i istorice.
Din perspectiva noastr, curriculumul ar putea fi definit ca reprezentnd paradigma
postmodernitii care integreaz la nivel de globalitate toate aspectele structurale i funcionale
ale realitii educaionale, proiectate i realizate ntr-un context social deschis i supus
43
schimbrilor permanente. nglobeaz finalitile structurale ale sistemului social cu rol
determinant asupra coninutului, metodologiei de instruire i a situaiilor de evaluare.

1.5. Clasificri n postmodernitate i implica(ii la nivelul curriculumului
Abordarea istoric (sincronic, diacronic) i hermeneutic a curriculumului valorizeaz
fundamentele istorice propuse de S. Cristea [11, 17, 8, etc.]. Fundamentele istorice ale
curriculumului sustin clarificarea conceptului din perspectiva evolutiilor sale pedagogice i
sociale, realizate n cteva etape semnificative.
Acest tip de rationament tiintific evidentiaz, pe de o parte, etapele parcurse de practica
efectiv a curriculumului i de semnificaiile atribuite, n timp, conceptului de curriculum; pe de
alt parte atrag atentia asupra necesittii analizei semnificatiilor acestui concept prin apelul la
anumite conditii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concret.
n acelai timp, trebuie s evidentiem faptul c atribuirea unui anumit sens ntr-un context
istoric, nu justific preluarea ntelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context.
Vom prezenta n continuare dou viziuni diferite asupra etapizrii posibile i probabile a
semnificatiilor atribuite curriculumului i a ncadrrii lor istorice la nivelul unor perioade istorice
clar determinate.
O prim viziune este propus de ctre S. Cristea [11, 17, 8]. Acest autor evidentiaz
urmtoarele etape:
1. Etapa tradiional/premodern: (secolul XVI sfritul secolului XIX). Curriculumul
este nteles, n sens traditional, doar ca document oficial care programeaz continutul studiilor n
cadrul sistemului de nvtmnt. Are sens de curs oficial organizat ntr-un cadru institutionalizat,
specializat n educatie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societtii care se finalizeaz cu
obtinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de
nvtmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Aceast viziune reduce
curriculumul la nivelul coninutului.
2. Etapa modern. Curriculumul, n acceptia de continut, este raportat la experienta de
nvtare a elevului. Astfel va fi depit pedagogia traditional n cadrul creia manualul i
profesorul se ntrec s prezinte copilului obiectul de studiu aa cum apare acesta specialistului
[90]. Curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de
nvtmnt cu experientele de nvtare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul
formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care
raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abilitti, atitudini, obinuinte, cunotinte)
necesare pentru realizarea unor activitti specifice educatiei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de
44
W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective i
activitti concrete stabilite prin consens social la nivelul comunittii. Aceast viziune adapteaz
materia colar specificului experienelor, mediului de via al copilului.
3. Etapa postmodern. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evidentiaz importanta prioritar a obiectivelor urmrite n educatie. Obiectivele
determin alegerea continuturilor i a experientelor de nvtare, a strategiilor de organizare a
nvtrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199, 191]. n aceast etap sunt
avansate principiile care stau la baza curriculumului; iar conceptul de curriculum se transform n
paradigm. Principiile de baz ale curriculumului vor fi exprimate prin ntrebri-problem cu
valoare metodologic superioar:
1. Ce scopuri i obiective trebuie s realizeze institutia colar?
2. Ce experiente educationale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective?
3. Cum pot fi organizate aceste experiente pentru atingerea scopurilor i obiectivelor
propuse?
4. Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor i obiectivelor propuse?
Astfel, pentru perioada postmodern, ceea ce traseaz liniile directoare ale conceptualizrii
curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. Tyler. Ele vor marca evolutia
curriculumului (ntre 1950-1970) ca model rational de proiectare (obiective, continuturi i
experiente de nvtare / organizare i metodologie - evaluare / cu functie de reglare-autoreglare
continu a activittii de educatie / instruire) [17, p. 156]. Postmodernitatea curriculumului ncepe
cu paradigma lansat de Ralph W. Tyler datorit fortei axiomatice pe care aceasta a produs-o la
nivelul evolutiilor sale ulterioare. Modelele postmodernittii vor fi construite pe aceast structur
fr a o slbi conceptual sau a o elimina. Aceste elemente vor fi demonstrate pe parcursul lucrrii
noastre.
Mai mult, conform lui S. Cristea [11, p. 92], postmodernitatea curriculumului poate fi
evidentiat la nivelul urmtoarelor trei perioade de evolutie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activittilor programate
care implic responsabilitatea colii n sensul dezvoltrii individuale, psihologice i sociale, a
personalittii elevului, studentului etc, lucru posibil n contextul valorificrii, n egal msur a
mediului formal, nonformal i informal,
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activittilor
educative/didactice care asigur traducerea planului de nvtmnt i a programelor
colare/universitare n aciuni ale elevului/studentului etc. care vizeaz atingerea anumitor valori
45
definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului care vizeaz perfectionarea procesului de
nvtmnt n functie de finalittile macrostructurale asumate la nivel de politic a educatiei,
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare i de
dezvoltare a procesului de nvtmnt n contextul educatiei permanente i al valorilor sociale
definite sub genericul noile educatii, care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor
continuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) i formelor de
nvtare (formal-nonformal-informal) n perspectiva (auto)formrii-(auto)dezvoltrii i
(auto)perfectionrii permanente a personalittii umane.
n aceast perioad, curriculumul este vzut drept o notiune pedagogic de maxim
generalitate, la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvtmnt. El va reprezenta un
proiect educativ care definete: a) telurile, scopurile i obiectivele unei actiuni educative; b) cile,
mijloacele i activittile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele i instrumentele
folosite pentru a evalua n ce msur actiunea a dat roade [25, p. 83].
Din aceste motive, perspectiva educatiei permanente dar i a autoeducatiei asigur
curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip:
Raional (accent pe obiective care determin realizarea coninutului-metodologiei-
evalurii);
Procesual (acent pe interactiunile dintre obiective-coninut-metodologie-evaluare,
specificate n raport de un context deschis n spatiu i timp, pe dimensiune vertical
i orizontal a sistemului de nvtmnt);
Motivaional (accent pe interesele actorilor educaiei / instruirii, negociabile la
diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice i sociale comune)
Aceast viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru de
evidentiere a evolutiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern, informational,
bazat pe cunoatere.
Aceast idee a fost aplicat i la nivelul stabilirii evolutiei educatiei antreprenoriale de la
statutul de disciplin curricular distinct la modalitate inovativ de restructurare a curriculumului
colar n vederea adaptrii acestuia la exigentele i provocrile mediului social [48].
O a doua perspectiv pe care o evidentiem este oferit de I. Negret-Dobridor [39, p. 36-41]
care, preia o clasificare realizat de W. Pinar (1995) identificnd urmtoarele etape:
1. Etapa premodern (1918-1945). Are la baz lucrrile lui F. Bobbitt i contextul creat de
sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. Se caracterizeaz prin afirmarea managementului centrat
pe obiective datorit adoptrii filosofiei pragmatice americane de ctre Europa occidental. Astfel,
curricula premoderne, cu exceptia ctorva curricula progresiviste, sunt aproape n ntregime
46
inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficinet productiv. Curricula
premoderne vizeaz, prioritar, conform autorului mentionat, scopuri economice, nu general-umane.
Teoriile i modelele premoderne de dezvoltare curricular au urmrit scopuri i obiective
pragmatice conforme societtii industriale.
2. Etapa modern propriu-zis (dup al II-lea rzboi mondial, pn n anii 1970-1980). A
fost influentat de revolutia tiintific, de creterea exponential a cunoaterii i de explozia
inovatiilor tehnologice. Curricula moderne valorific progresele psihologiei n cercetarea
proceselor cognitive, a mecanismelor nvtrii i a tehnicilor de motivare. n aceast etap au
debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Fat de curricula premoderne (mecaniciste)
curricula moderne sunt inginereti, cibernetice, procesuale i informatice. Acestea nu
renunt la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor nu mai este realizat n termeni
de eficient economic ci n termeni de eficient uman. Reprezentanti ai acestei etape sunt: Ralph
W. Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), John
B Caroll (1963), i R. M. Gagn (1979).
n timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului, cele
moderne se centreaz asupra resurselor psihice, preponderent cognitive ale omului. Curriculumul
formeaz profesioniti, posesori de competente predefinite i capabili de performante standardizate.
Teoriile i modelele moderne de dezvoltare curricular au urmrit ntemeierea tiintific, bazat pe
fenomene naturale ale nvtrii, ale procesului curricular ca atare.
3. Epoca postmodern (anii 1980). Este caracterizat de eforturile de integrare a
trebuintelor i valorilor de formare a personalittii ca om total, homo humanus i de ncercrile
de a realiza curricula holiste, multidisciplinare, transdisciplinare, plenare etc. [39, p. 38]. Acestea ar
permite formarea omului ca om, ca personalitate apt s se adapteze unei lumi n schimbare. ns,
conform autorului, aceste deziderate nu au fost atinse, astfel c, ncepnd cu anii 1990, la nivelul
teoriei curriculumului, postmodernitatea i pierde puterea iar voci precum cele ale lui J. Derrida
(prin teoriile sale de tip deconstructionist) sau J. Lacan (destructivismul), subiectivismul
hiperrealist, hermeneutica sunt asociate cu diverse micri filosofice din secolele XIX i XX.
Criticii atrag atentia asupra faptului c repudierea rationalittii i tiintificittii din discursul
postmodernist tine de un avgardism juvenil care nu duce la nimic.
4. Etapa hipermodern (supramodern, ultramodern sau etapa antropologic a
curriculumului) sfritul sec. XX, nceputul sec. XXI: vizeaz reumanizarea educatiei pentru
conditiile societtii contemporane. Este cazul unei societti informatizate i transformate n satul
global, o societate care tinde s nlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate
supravietui dac acel profil al personalittii va fi format prin educatie, de-a lungul ntregii sale vieti
47
i prin valorificarea integral a tuturor posibilittilor sale de formare. Este etapa concilierii cu
realizrile celei moderne, a redescoperirii virtutiilor paideia i a construirii de curricula integrale
[39, p. 159].
Aceste etape (i n special ultima) necesit o examinare exhaustiv diacronic i
sincronic antropologic a curriculumului. Teoria curriculumului, astfel, are la baz teza c
proiectarea formrii personalittii umane este o dimensiune sine qua non a conditiei umane din
toate timpurile, n toate societtile. Curriculumul devine, n acest fel, o permanent antropologic
la fel ca i educatia. El nu va mai fi o simpl preocupare pasager cu scopuri limitate la interese
economice, necesitti profesionale sau aspiratii culturale, ci devine arta multilateral a
predestinrii i realizrii personalittii umane [39, p. 40].
Abordarea noastr privitoare la evidentierea evolutiei paradigmei curriculumului n
societatea postmodern va lua n calcul, ca i optiune metodologic ce prezint valoare axiomatic
i epistemic, perspectiva propus de S. Cristea asupra evolutiei semnificatiilor curriculumului.
Reperul nostru l va constitui paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1959, 1950
(prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza multiplelor
directii de dezvoltare a conceptului de curriculum n societatea postmodern. Acestui model
alturm cea de a patra etap a evolutiilor semnificatiilor curriculumului propus de I. Negret-
Dobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care a pornit demersul nostru.
Pe baza acestor perspective, propunem o viziune care evidentiaz urmtoarea clasificare a
etapelor de evolutie a curriculumului:
1. Tradiionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul nteles doar ca ansamblul
documentelor oficiale care programeaz continutul studiilor n cadrul sistemului de nvtmnt.
2. Modernizarea curriculumului (prima jumtate a sec. XX): curriculumul este raportat la
experientele de viat/de nvtare ale elevului realizate n context formal/nonformal/informal (J.
Dewey, F. Bobbitt, W. Charters).
3. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumtate a sec. XX): delimitarea principiile
curriculumului i transformarea conceptului n paradigm, n perspectiva educatiei permanente i
autoeducatiei (R. W. Tyler, H. Taba).
4. Ultramodernizarea curriculumului (sfritul sec XX - nceputul sec XXI): vizeaz
reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrat a curriculumului
formal/nonformal/informal n vederea repozitionrii epistemice a paradigmei curriculumului ca
solutie la eecul modelelor pluraliste ale postmodernittii (W. Pinar, M. R Grumet, J. R. Graham)


48
Concluzii
Ca urmare a argumentrii modelului sociocultural postmodern al societtii i a implicatiilor
sale la nivelul curriculumului, pot fi prezentate urmtoarele concluzii:
- istoria trebuie considerat o cale de cunoatere. Prin parcurgerea ei, n cazul nostru, teoria
i metodologia curriculumului ptrunde n zona dimensiunii sale axiomatice, evidentiind
continuittile i discontinuittile, pentru fixarea conceptelor de baz i promovarea lor social, la
un nivel paradigmatic.
- la nivelul obiectului i metodologiei sale specifice, curriculumul presupune o cercetare
hermeneutic i istoric. Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat
esentializarea obiectului su de cercetare.
- modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul
paradigmei curriculumului.
- postmodernitatea ofer o gril ampl, complex i interpretativ a realittii educationale.
Fr s ignore dimensiunea rational, concentrarea pe ansamblul experientelor de nvtare i
educatie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost ndeajuns aprofundate,
reprezint o optiune valoric ce imprim un specific aparte postmodernittii. Dei, uneori,
insuficient fundamentat teoretic i practic, educatia postmodern intuiete transformrile ce vor
stimula construirea conceptului de curriculum.
- postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de
ntelegere a raportului dintre cunoatere i experient, dintre teorie i practic la nivelul actiunii
umane. Acest lucru presupune reconstructia permanent a corelatiilor dintre actiuni la nivelul
proceselor educative i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situatii psihosociale variabile
i diversificate.
- cu implicatii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model
de abordare a activittii de formare-dezvoltare permanent a personalittii, aplicabil ntr-o anumit
faz de evolutie a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme i prezint
dou tipuri de conditionri: a) istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc
o repozitionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne; b) axiomatic
(postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referint).
- n lucrarea de fat ne-am asumat perspectiva reconstruciei care asigur refacerea
permanent a ntregului (educatia, instruirea, proiectarea educatiei/instruirii) mbogtit ca urmare a
integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referint. O astfel de perspectiv
justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol
normativ, dar i operator.
49
- proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic la nivelul sistemului de educatie i
permite orientarea activittilor propuse n directia educatiei permanente i a autoeducatiei, premisa
valorificrii depline a potentialului de educabilitate a fiecrei personalitti umane.
- abordarea istoric (sincronic, diacronic) i hermeneutic a teoriei curriculumului
valorizeaz fundamentele istorice ale curriculumului Ele sustin clarificarea conceptului din
perspectiva evolutiilor sale pedagogice i sociale, realizate n etapele sale semnificative.
50
2. NCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

2.1. Condi(iile modernit(ii i implica(iile la nivelul curriculumului
ntelegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite conceptului
de curriculum. Unul dintre primii autori care au analizat i au prefatat aparitia paradigmei
curriculumului a fost John Dewey. Acesta a fost preocupat de necesitatea corelrii continuturilor
programelor colare cu experientele de nvtare ale elevilor. Conform lui J. Dewey, continuturile
programelor ar trebui organizate i valorificate de profesori, deoarece curriculumul reprezint
ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvtare [90].
Lucrarea lui J. Dewey, nu ridic o obiectie ntelesului traditional al conceptului, cel de
continut al nvtmntului. Atrage ns atentia asupra unei posibile greeli de a interpreta
curriculumul ca fiind ceva separat, rupt de experienta elevului i reprezentnd dou realitti
distincte:
disciplinele i subiectele studiate n coal i
experienta de nvtare a copilului.
Aceste dou realitti ar trebui s reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate printr-o
continu reconstituire care ncepe de la experienta actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea
ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvtare. A nvta greu sau a nvta
uor sunt realitti care reflect capacittile copilului dar i particularittile curriculumului nteles
n sens traditional, de a selecta i prezenta continuturile instruirii drept cunotinte preorganizate
pentru a fi nsuite.
Semnificativ este i organizarea asimilrii cunotintelor sau a experientelor de nvtare, n
aa fel nct aceastea s stimuleze nclinatiile naturale ale copilului. Se sugereaz, n acest fel,
includerea acestui din urm demers n cadrul curriculumului, ca parte component [5]. Exist un
conflict ntre copil i curriculum, ntre experientele copilului i formele de organizare a
disciplinelor din planul de nvtmnt, se ntreab Dewey? [90, p. 71]. Acest lucru se ntmpl n
momentul n care nu lum n calcul, n constructia curriculumului, experientele deosebite de
nvtare ale elevilor care au loc n afara spatiului colar dar care ar trebui identificate i valorificate
i n coal.
Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirmrii paradigmei
curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952). Prin cartea sa The Curriculum [71]. Acest
autor marcheaz naterea curriculumului ca domeniu profesional de specialitate [124, p. 160].
Franklin Bobbitt a dezvoltat, pe cnd se afla la Universitatea din Chicago la nceputul anilor
1900, conceptul de analiz obiectiv a activittii educationale reflectat la nivelul disciplinelor
51
colare. El a utilizat rezultatele obtinute pentru stabilirea obiectivelor specifice ale instruirii la
nivelul unor activitti bazate pe resursele elevilor i pe cerintele societtii. Aceste activitti devin
sursa principal a proiectrii curriculare. n felul acesta, coala va oferi experiente de nvtare
legate de aptitudinile pe care comunitatea le solicit membrilor si.
n lucrarea sa, F. Bobbitt scrie: Viata uman, orict de variat, const n realizarea
diferitelor actiuni specifice. Educatia care pregtete pentru viat este aceea care pregtete in mod
clar i adecvat pentru aceste activitti specifice. Indiferent ct de numeroase i variate acestea ar fi
pentru orice clas social, acestea pot fi descoperite. Realizarea acestui demers va releva
abilittile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care oamenii au nevoie.
Conform lui F. Bobbitt, ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Trebuie s fie numeroase,
definite n mod clar i particularizate. Abia n acest caz, curriculumul va reprezenta o serie de
experiente pe care copiii i adultii trebuie s le primeasc prin atingerea obiectivelor propuse [71,
p. 42].
Autorul leag definirea obiectivelor curriculumului de activittile principale ale vietii
sociale i de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul colii. Cerintele
psihologice i ale vietii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare. Se va
asigura continuitatea dintre contextul social i curriculum. n acest cadru pot fi definite, ulterior,
seriile experientelor de instruire n care vor fi implicati elevii. n acest fel, curriculumul prezint o
circularitate axiologic i metodologic eficient.
Aceast modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influentat de dezvoltarea
gndirii i practicii de tip managerial. F. Bobbitt descrie curriculumul drept experien de nvare.
Extinde aria de cuprindere a termenului la ntreaga experient de nvtare a copilului, dobndit
att n coal, ct i n afara colii, prin activitti de tip nonformal sau extracolar, planificate i
aplicate de coal [5, p. 16].
Toate aceste serii de experiente trebuiesc luate n calcul de coal la nivelul proiectrii
curriculumului. Ele contribuie la completarea i perfectionarea dezvoltrii individului [71, p. 43].
Se deschide astfel, discutia despre curriculumul incidental sau ascuns, de azi, ceea ce a condus
ulterior ctre distinctia dintre educatia formal, nonformal i informal.
F. Bobbitt descrie trei pai n realizarea curriculumului [177, p. 151-160]:
1. Analiza ntregii game a experientelor umane obtinute n domeniile principale ale
cunoaterii,
2. Analiza fiecrui domeniu i delimitarea activittilor specifice ale acestuia,
3. Activittile specifice, odat descoperite, vor lua forma obiectivelor educatiei.
52
El pornete de la domeniile experientei umane, extrgnd esentele ce se vor transforma n
obiective. Astfel, actiunile i obiectivele, dei intercorelate, nu sunt identice.
Opera lui F. Bobbitt a fost ntmpinat de rspunsuri complexe. Una dintre criticile care
este deseori invocat este lipsa unei viziuni sociale care s ghideze procesul constructiei
curriculare. Aa cum este prezentat, educatia pare a fi un simplu exercitiu tehnic.
Creterea influentei abordrilor progresiviste centrate pe copil, ce au facut trecerea ctre alt
tip de abordare a conceptelor educationale, au limitat impactul acestei teorii curriculare spre finalul
anilor 1920 i 1930. Lista lung de obiective sociale a lui Bobbitt i ideile sale despre ordine i
structur, cu greu se plaseaz lng aceste abordri.

2.2. Constituirea paradigmei curriculumului
Spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler au nceput s devin repere pentru
ntelegerea curriculumului. Ulterior ele au avut un impact de lung durat asupra practicii i teoriei
curriculumului.
W. Pinar [138, p. 15] descrie cartea lui Tyler drept: chintesenta articulrii paradigmei
dezvoltrii curriculumului. A aprut ntr-un moment n care cldirile colare i populatia creteau
exponential, i cnd, preocuprile legate de organizarea i ordinea curricular reprezentau motivele
principale ale activittii din domeniu [138, p. 6]. Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt
legate de rationalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular.
La fel ca i Bobbitt, Ralph W. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip
comportamental. Pentru acest autor, din moment ce scopul real al educatiei nu este ca educatorul
s realizeze diferite activitti ci s aduc schimbri semnificative n modelele comportamentale ale
elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor colare ar trebui s fie o
afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor [199, p. 44]. Aceast viziune
arat legtura curricular dintre obiective i experientele de nvtare. Pentru c obiectivele detin un
rol central la nivelul curriculumului, ele trebuie s specifice schimbrile urmrite prin educatie.
Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra
domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de
educatie drept un concept pedagogic fundamental [17, p. 13-14], presupunnd, totodat,
conceperea unitar a procesului de nvtmnt i a activittii de instruire [17, p. 144]. Bazat pe
modelul postmodern, paradigma curriculumului, realizeaz trecerea de la structura de organizare
bazat pe continuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvtm), la structura de organizare
orientat prin obiective i metodologii (de tipul: cum nvtm), cu efecte dincolo de spatiul colar.
53
Principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler i sunt
urmtoarele:
- principiul analizei necesitilor societii ce urmrete definitivarea competentelor
functionale ale procesului de nvtmnt ce reflect finalittile sistemului educational,
- principiul analizei necesitilor elevilor ce urmrete definitivarea obiectivelor
pedagogice ale activittii didactice ce reflect finalittile procesului de nvtmnt,
- principiul analizei coninutului instruirii ce urmrete definitivarea programelor colare
bazate pe cunotinte i capacitti (esentiale i de specialitate) care asigur ceea ce
trebuie s tie toti membrii societtii i ceea ce va fi rezervat specialitilor.
De altfel, corelatia obiective - experiente de nvtare - metodologie de organizare - evaluare,
st la baza structurii oricrui proiect curricular, aplicabil n procesul de nvtmnt, structur ce
implic urmtoarele actiuni [10, p. 6]:
- definirea obiectivelor n termeni de competente i de continuturi realizabile n raport cu
experientele de nvtare existente anterior i a celor preconizate, accesibile elevilor,
- descrierea experientelor de nvtare n timpul i spatiul concret al activittii de instruire
de tip formal i nonformal,
- prezentarea listei de materiale de nvtare necesare pentru ndeplinirea obiectivelor,
integrate la nivelul metodelor de predare-nvtare-evaluare.
Paradigma curriculumului ncepe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of
curriculum and instruction (1949) [184], considerat de multi autori drept Biblia curriculumului.
Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul c, pn atunci au lipsit lucrrile
fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum i datorit viziunii revolutionare propuse
de aceasta [184, p. 91].
Despre carte, Ralph W. Tyler spune: nu reprezint un manual i nici un ghid comprehensiv
privind bibliografia unui curs, ci precizeaz o modalitate de a privi un program de instruire ca pe
un instrument functional al educatiei [199, p. 1]. Trebuie privit ca un argument pentru
descrierea, analiza i interpretarea curriculumului i programelor de instruire a unei institutii
educatioanle. Fiecare coal poate cuta multiple argumente n functie de contextul specific,
context ce poate oferi alte moduri de realizare a relatiilor i componentelor presupuse pentru
realizarea concret a unui curriculum.
Argumentul lui Ralph W. Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i
gseasc rspunsul n procesul de proiectare, realizare i dezvoltare al oricrui curriculum i plan
de instruire. Acestea sunt (n traducere exact):
1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala?
54
2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri?
3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse?
Rspunsurile oferite acestor patru ntrebri vor determina caracteristicile paradigmei
curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale
curriculumului, ele ofer postmodernittii un model de la care s-au inspirat majoritatea
specialitilor din domeniul curriculumului. A fost produs o revolutie curricular ce a condus la
delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86].
Astfel, principiile cu valoare axiomatic ale paradigmei curriculumului sunt urmtoarele:
1. Principiul definirii obiectivelor educationale prioritare ale curriculumului,
2. Principiul selectrii metodologice a experientelor de nvtare oferite n vederea atingerii
obiectivelor comportamentale (psihologice) i de continut,
3. Principiul organizrii metodologice a experientelor de nvtare adecvate ntr-un context
pedagogic i social extins,
4. Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor.
Justificm astfel recunoaterea postmodernittii curriculumului pornind de la opera lui R.
W. Tyler deoarece:
acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretic metodologic i practic
la nivelul domeniului educatiei i instruirii
de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernittii (identificate drept
evolutii ale paradigmei curriculumului)
nu poate fi considerat un produs al modernittii doar prin faptul c propune o serie
de reguli care trebuiesc respectate n proiectarea curricular
centralitatea determinant a obiectivelor (n relatie cu experientele de
nvtare/continuturile, organizarea lor/metodologia i evaluarea) poate fi considerat
o caracteristic a postmodernittii curriculumului deoarece stabilete principii i
proceduri (nu limite) care permit pluralitti de realizare a educatiei i instruirii
adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate,
informatizate)
n lucrarea mentionat, atentia principal este concentrat asupra primei ntrebri, respectiv
a primului principiu, mai mult dect asupra celorlalte deoarece modelul lui Ralph W. Tyler depinde
de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului. Prioritatea obiectivelor este reflectat i de
unitatea dintre comportamentul pe care elevul trebuie s-l manifeste n urma instruirii i continutul
55
sau domeniul de viat n care se va realiza acest comportament. Astfel este justificat selectarea i
organizarea metodologic a experientelor de nvtare prin valorificarea interactiunilor elevului att
cu mediul organizat formal ct i cu cel nonformal i informal. Fr realizarea activittii de
evaluare ca parte component a curriculumului la nivelul oricrui program educational, nu putem
vorbi de o realizare rational a dezvoltrii curriculare, caz n care, modelul propus de Ralph W.
Tyler i dovedete din plin utilitatea.
De multe ori, i se reproeaz lui Ralph W. Tyler c propune un model liniar asupra
realizrii curriculumului, c este prea tehnicist i nu ofer prea multe posibilitti de adaptare la
realittile colare concrete. ns, aa cum precizeaz acesta, n urma prezentrii acestor patru
principii, nu ncearc s ofere o retet privind rspunsurile care ar trebui oferite, ci aceast carte
sugereaz metode pentru studiul (subl. n.) acestor ntrebri.
Ralph W. Tyler ne avertizeaz c nu este fcut nici o ncercare n vederea rspunsurilor la
aceste ntrebri, din moment ce, rspunsurile (subl. n.) vor varia ntr-o oarecare msur de la un
nivel de educatie la altul i de la o coal la alta. Mai mult dect att, n loc s rspundem acestor
ntrebri, este oferit o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste ntrebri pot primi un
rspuns. De unde i valoarea de model rational al curriculumului constituit ca un argument (engl.
rationale) prin care putem examina problemele curriculumului i instruirii [199, p. 1-2].
Paradigma curriculumului poate fi realizat grafic astfel:


Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului
P
r
i
n
c
i
p
i
i

a
x
i
o
m
a
t
i
c
e

a
l
e

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
u
l
u
i

Finalittile curriculumului
determinate social i psihologic
Experiente educationale
oferite pentru atingerea finalittilor
Evaluarea continu
a msurii atingerii finalittilor
P
r
i
n
c
i
p
i
i

m
e
t
o
d
o
l
o
g
i
c
e

a
l
e

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
u
l
u
i

Organizarea metodologic
a experientelor educationale
Filosofia integratoare a curriculumului
Elevii Contextul extern Specialitii
56
n opinia noastr, acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept gril de
interpretare a rspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu sunt
solutii ci proceduri cu valoare metodologic extins care trebuiesc adaptate nevoilor educationale.
Reprezint un instrument care va ghida procesul proiectrii, realizrii, dezvoltrii i perfectionrii
curriculumului [183, p. 61].
n acest mod ia natere paradigma curriculumului care va determina, mult timp de acum
nainte, eforturile de realizare a teoriei i practicii curriculumului.
Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. Tyler pot fi repozitionate din
punctul de vedere al interpretrii principiilor curriculumului drept o gril de analiz a procedurilor
implicate n realizarea curriculumului.

2.3. Paradigma curriculumului modelul fundamental al postmodernit(ii
Ralph W. Tyler ofer repere fundamentale care trebuiesc luate n calcul n momentul
stabilirii procedurilor urmrite n realizarea curriculumului. Adresndu-se primei ntrebri legate de
scopurile pe care coala trebuie s caute s le ating, atrage atentia asupra necesittii stabilirii
prioritare a obiectivelor educationale nainte de nceperea oricrui program educational. Chiar dac,
de cele mai multe ori, n anumite domenii educationale, nu sunt stabilite contient i intentionat
scopuri educative, R. W. Tyler remarc faptul c, dei nu le stabilesc intentionat, profesorii tiu
intuitiv ce anume ar trebui s se realizeze n educatie i cum contribuie domeniul lor la realizarea
unei educatii de calitate. Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au
puterea unor criterii de selectie a materialelor didactice, a continuturilor, a dezvoltrii procedurilor
de instruire n ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare [199, p. 3].
O idee remarcabil adus de Ralph W. Tyler n discutie este aceea a necesittii existentei
unei filosofii integratoare (comprehensive) a educatiei care s stea la baza judectilor de
valoare realizate de ctre cei n msur s propun scopurile pe care coala trebuie s le
urmreasc.
De altfel, ntreaga problematic a finalittilor curriculumului poate fi redus la capacitatea
celor care le pot propune, de a selecta, n msura n care detin o baz de informatii necesare, cele
mai potrivite obiective pentru activitatea educativ.
Problema cea mai important evidentiat de Ralph W. Tyler este aceea c, n lipsa unei
asemenea filosofii integratoare, scopurile sunt selectate n functie de orientarea filosofic principal
n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esentialismul, progresivismul, psihologia
copilului, psihocentrismul, sociocentrismul etc.).
57
Conform lui Ralph W. Tyler, trebuie luate n discutie sursele care sau la baza judectilor
privind scopurile educationale deoarece acestea pot oferi baza selectiei obiectivelor. El identific
astfel, trei surse principale prezente n selectia obiectivelor, surse care nglobeaz toate tipurile de
informatii care pot ajuta n luarea celor mai bune decizii privind obiectivele colii. Acestea sunt:
studiul celor care nva (cunoaterea elevilor), studiul vieii contemporane din afara colii
(cunoaterea societii) i sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (specialitii n
curriculum).
Aceste surse, propuse de ctre Ralph W. Tyler, ofer date privind:
a) interesele elevilor, problemele cu care se confrunt acetia i intentiile educative pe care
acetia le urmresc,
b) motenirea cultural a umanittii, ce ofer elemente de baz ce trebuiesc nvtate/transmise
generatiilor urmtoare,
c) provocrile vietii contemporane de zi cu zi ce necesit anumite aptitudini, atitudini,
d) valorile de baz ale omenirii transmise prin intermediul educatiei, etc.
1. Studiul celor care nva.
Acest demers pornete de la ideea c educatia este un proces de schimbare a modelelor
comportamentale ale oamenilor [199, p. 5]. n consecint, obiectivele apar ca acele schimbri ale
comportamentului pe care o institutie educational le urmrete le elevii si [199, p. 6].
Studiul celor care nvat va cuta s identifice schimbrile necesare n modelele
comportamentale ale elevilor. Schimbrile pe care educatia trebuie s le provoace n
comportamentul elevilor sunt legate, dup prerea lui Ralph W. Tyler, de nevoile i interesele
acestora.
Nevoile sunt definite de Tyler drept diferenta ntre conditia prezent a celui care nvat i
norma acceptat. Studiul celor care nvat se constituie ntr-o surs a obiectivelor atunci cnd
informatiile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Atunci cnd se realizeaz acest
lucru, nevoia elevului apare drept diferena dintre conditia prezent a elevului i normele sociale
acceptate. Aceast nevoie este definit din punct de vedere social i va trebui satisfcut printr-o
practic educational. Pentru aflarea acestor date, sunt realizate studii privind statutul prezent al
elevului (dat de mediul informal n care acesta activeaz), precum i compararea acestuia cu
normele acceptabile aa cum sunt ele definite la un moment dat n societate.
Rezult de aici, dou dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare:
1. dimensiunea social (este dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor
conform unor standarde filosofice privind valorile i continuturile sociale); de
exemplu, continuturile instruirii selectate i valorizate social,
58
2. dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care
trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dat de nevoile interne ale
personalittii i conditiile externe); de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacittile i
tot ceea ce astzi denumim drept competente.
Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent ntre
conditiile psihologice i exigentele sociale. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc satisfcute
anumite nevoi iar provocarea educatiei este de a identifica mijloacele prin care mplinirea acestor
nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social.
coala trebuie s integreze aceste surse privind obiectivele, mai ales n cazul n care, aceste
nevoi psihologice, nu sunt satisfcute n afara colii. Ele pot constitui astfel, motivatia intern i
semnificatia procesului educational realizat n coal.
Modelul lui Ralph W. Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd
experientele de nvtare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev n mediul
ce reprezint o parte esential a dezvoltrii acestuia. Este promovat astfel, extinderea ofertei de
experiente de nvtare ctre cele din afara colii, acestea reprezentnd o surs important a
scopurilor educatiei. Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor elevului poate oferi
date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile (individual, local, zonal) o pot
avea n stabilirea obiectivelor. Ralph W. Tyler leag n mod cert definirea (alegerea) obiectivelor
educationale de comunitatea informal/local n care triete elevul.
Un aspect important al studiului celor care nvat, pe lng nevoile acestora, este
reprezentat de interesele elevilor. Ele se constituie ntr-o surs a scopurilor educatiei. Din acest
motiv, Ralph W. Tyler nu se detaeaz de progresivism, fiind de acord cu ideile specifice
curentului.
Considerarea intereselor elevului n nvtare rezult din considerarea educatiei drept un
proces activ ce implic eforturile active ale celui ce nvat. Scopul principal avut n vedere este
acela de a implica elevul (pe baza intereselor) n procesul educatiei, iar acest lucru se justific prin
faptul c, atunci cnd situatiile colare prezint elemente interesante pentru cel ce nvat, acesta se
va implica activ i astfel va nvta s le trateze eficient[199, p. 11].
coala nu ar trebui s se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu,
mai ales c acestea se pot schimba n diverse faze ale dezvoltrii. Trebuie s lrgeasc i s
adnceasc interesele elevilor astfel nct, acetia s-i continue studiile i dup ce au ncheiat
pregtirea formal. Este anticipat deschiderea spre instruirea i educatia permanent.
O variant eficient ar fi aceea n care, existenta intereselor reprezint punctul de plecare al
instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educatiei.
59
R. W. Tyler acrediteaz ideea c obiectivele ecucatiei nu vor aprea automat doar n urma
procesului de colectare a datelor despre cei care nvat. Ideea directoare care trebuie urmat aici
este aceea a definirii nevoilor/diferentelor ce trebuiesc satisfcute [199, p. 13]. Studiul celor care
nvat se poate realiza, conform lui R. W. Tyler, prin intermediul anumitor metodologii sau
strategii de investigare precum:
- investigaia social realizat la nivelul comunittii din care face parte i care va trebui s
identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate; aceast metod va putea ofei o serie
de date despre: activittile colare, relatiile sociale, obiceiurile colare etc.,
- intervievarea prin sondaj a elevilor i prinilor. Se vor obtine date informale legate de
modul n care gndesc elevii, despre atitudinile lor, filosofia de viat prin realizarea de chestionare
privind atitudinile, interesele, nevoile, abilittile etc.
Rezultatele acestor investigatii raportate la standardele i normele social-acceptate ar trebui
s reprezinte o baz solid pentru formularea obiectivelor curiculare.
O alt idee promovat de Ralph W. Tyler, la acest nivel, este aceea a distinctiei ntre
nevoile care sunt ndeplinite de ctre coal i cele care sunt ndeplinite de alte agentii sociale
[199, p. 15]. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare n identificarea implicatiilor
relevante pentru obiectivele educationale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au legtur
cu educatia. Altfel spus, trebuiesc surprinse acele schimbri necesare n modelele
comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extins a colii n contexte sociale
i pedagogice deschise.
Pentru modelul lui Ralph W. Tyler, proiectarea obiectivelor curriculare reprezint
momentul crucial. Dac obiectivele nu reflect toate aceste determinri, curriculumul rezultat nu va
fi eficient. Totodat, modelul permite (i chiar face indispensabil) formularea obiectivelor de ctre
cadrele didactice implicate n proiectarea i realizarea curriculumului. De aceea, criticile legate de
eventualele limitri rezultate datorit priorittii obiectivelor nu sunt justificate. Stabilirea
obiectivelor curriculare reprezint un principiu ce trebuie respectat n proiectarea curricular i nu
un set predeterminat i abstract de obiective.
2. Studiul vieii contemporane din afara colii.
Reprezint o alt surs necesar pentru selectarea obiectivelor curriculare. Aceast surs
este justificat n contextul revolutiei industriale i a continuei acumulri a informatiilor tiintifice.
R. W. Tyler aduce n discutie dou argumente care sustin legitimitatea unei a doua surse de
selectie a obiectivelor, pe lng studiul celor ce nvat. Primul argument utilizat de Tyler este acela
al schimbrilor continue produse la nivelul societtii contemporane. Apare astfel necesitatea
selectiei informatiilor i a programelor de instruire cu semnificatie prezent pentru cei implicati n
60
nvtare. Al doilea argument vizeaz transferul nvrii. Formarea acelor aptitudini generale care
pot fi utilizate nu numai n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile
formate de coal trebuiesc utilizate n viata social, n diferite situatii de viat. Tocmai importanta
formrii acestor aptitudini justific utilizarea studiilor privind viata contemporan din afara colii.
Mai mult, nclinatia ctre aplicarea celor nvtate n cadrul instruirii formale crete atunci
cnd elevul realizeaz conexiuni ntre ceea ce a nvtat n coal i situatiile cu care se confrunt n
afara ei. Pentru a facilita identificarea situatiilor de transfer a nvtrii, trebuiesc ndeplinite
urmtoarele conditii [199, p. 18]:
situatiile de viat i cele de nvtare s prezinte caracteristici comune,
elevul s aplice rezultatele experientelor de nvtare n afara colii.
Argumentele prezentate sustin valoarea analizei vietii contemporane din afara colii pentru
a identifica obiectivele de nvtare pentru coal care pot fi foarte uor adaptate conditiilor i
oportunittilor vietii contemporane.
Aceast surs a obiectivelor este considerat, de unii autori ca fiind singura surs de selectie
a obiectivelor. Pentru aceast situatie, R. W. Tyler identific, n lucrarea sa, trei tipuri de critici ce
pot fi aduse. Sintetizndu-le i oferindu-le o form unitar, le prezentm pentru a evidentia solutiile
propuse de autorul mentionat pentru necesitatea multiplicrii surselor de selectie a obiectivelor
curriculare. Acestea sunt:
1. Identificarea activittilor contemporane specifice nu indic, prin natura lor, potentialitate
i dezirabilitate educational. Nu orice caracteristic a vietii sociale merit s fie transmis la
nivelul practicilor educationale, mai ales atunci cnd acestea nu corespund valorilor pedagogice
acceptate.
2. Studiul vietii contemporane reprezint doar o concentrare asupra prezentului. Aceast
obiectie este ridicat la nivelul esenialismului ca i curent filosofic. Datorit faptului c societatea
se afl ntr-o permanent schimbare, abilittilor formate pentru rezolvarea problemelor prezentului
nu se vor constitui n aptitudini suficiente pentru viata adult.
3. Anumite probleme esentiale ale societtii contemporane intr n conflict cu interesele i
nevoile copilului. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi, conform progresivismului o
surs de conflict ntre interesele i nevoile specifice anumitor vrste psihologice; deoarece anumite
aspecte critice ale contemporaneittii proprii vietii adultilor nu reprezint, n sine, interes sau
preocupare pentru copii i (pre)adolescenti.
n anumite situatii ele ar putea reprezenta cteva dintre obiectiile aduse studiului vietii
contemporane, ca surs a obiectivelor. R. W. Tyler prezint, n lucrarea sa, foarte clar faptul c cele
trei surse propuse pentru selectia obiectivelor, trebuiesc luate n considerare numai mpreun,
61
fiecare dintre ele justificndu-se n completarea celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu
pot oferi criteriile sficiente pentru selectia obiectivelor curriculumului, situatie n care, criticile
enuntate pot fi justificate.
R. W. Tyler rspunde fiecrei critici posibile la adresa cunoaterii vietii din afara colii cu
argumente n favoarea valorizrii mpreun a surselor obiectivelor curriculare:
Prima critic adus studiului vietii societtii nu rmne n picioare atunci cnd raportm
activittile vietii contemporane la celelalte dou surse (cunoaterea elevilor i sugestiile
specialitilor n curriculum) i iau forma unei filosofii educationale acceptabile.
Aceast surs poate indica faptul c, la nivelul societtii, exist domenii cu important
extins iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au nvtat n coal precum i faptul
c aceste date pot evidentia principii care, nvtate de elevi, pot dobndi relevant
pentru viitor. Astfel, eventualele obiectii aduse de esentialism privind ancorarea n
prezent, nu se mai justific.
Studiul vietii contemporane ofer directii i orienteaz obiectivele curriculare la nivel
general i specific. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor i intereselor
elevilor. Acest lucru justific utilizarea datelor obtinute de la nivel social pentru selectia
unor scopuri importante.
Demn de retinut este faptul c R. W. Tyler propune realizarea unei grile prin care viata
social s poat fi analizat n functionarea ei i n fazele semnificative. Aceast gril/clasificare
trebuie s se regseasc n organizarea experientelor de viat ale elevilor. Scopul principal al
acestor clasificri a fazelor i semnificatiilor vietii contemporane este s prezinte dimensiuni care
pot oferi informatii cu implicatii asupra obiectivelor educationale.
3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare.
Aceast dimensiune a modelului lui R. W. Tyler este una dintre cele mai uor de trecut cu
vederea. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiz a acestei surse a obiectivelor.
Conform lui R. W. Tyler, specialitii n curriculum pot face cele mai potrivite sugestii privind
obiectivele. Dei, de cele mai multe ori, li se reproeaz c propun obiective prea tehniciste, greu
de nteles sau prea specializate i care nu reflect preocuprile majorittii colilor. Se pare c
specialitii trateaz ntr-un mod cu totul neadecvat aceast problem. Aspectul cel mai important
sesizat de Tyler vizeaz adresearea unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui s fie
instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare? [199, p. 26]. Se
pare c n acest mod, practica definirii obiectivelor a fost greit nteleas de ctre majoritatea
specialitilor care nu fac altceva dect s ofere liste de obiective ce conduc la formarea exclusiv a
specialitilor pentru fiecare dintre disciplinele curriculare.
62
Conform lui R. W. Tyler ntrebrile corecte adresate specialitilor n curriculum ar trebui
s fie: cum contribuie disciplina respectiv la educatia tinerilor care nu vor deveni specialiti n
acel domeniu, i cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care cetteanul trebuie s le
ndeplineasc? [199, p. 26].
Numai n msura n care specialitii pot rspunde acestei ntrebri, ei pot aduce contributii
semnificative la selectia obiectivelor. Altfel, nu ar trebui oferite liste de obiective predeterminate ci
modalitti i sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la atingerea obiectielor
generale ale educatiei, evidentiind interactiunile i functiile conexe dintre diverse obiecte de studiu.
n consecint, se pot valorifica experientele de nvtare ale elevilor dobndite att n mediul formal
ct i n cel informal.
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, una dintre cele mai mari contributii ale lui R. W.
Tyler privind problematica obiectivelor curriculare i a rolului central al lor. Din aceast
perspectiv, nu se poate reproa nimic legat de aa numita rigiditate a scopurilor educatiei specifice
modelului. Se pare c ntelegerea corect a problematicii propuse de R. W. Tyler poate rezolva
multe dintre deficientele modelului, aduse n discutie de cei care, ulterior, l-au analizat.
Modelul rational al curriculumului i dovedete, nc o dat, actualitatea i puternicul su
rol reglator la nivelul tuturor actiunilor ntreprinse n cadrul oricrui program de instruire, n special
datorit faptului c, aa cum definete R. W. Tyler obiectivele curriculare, ele ofer doar liniile
directoare i procedurile necesare a fi urmrite n proiectarea curricular. Ele nu se refer,
nicidecum, la o list de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte
postmoderne. Paradigma curriculumului lanseaz principiile fundamentale ale realizrii modelelor
de proiectare multiplicate n societatea postmodern. Aceast structur se regsete, ntr-o form
sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. W. Tyler [180, p. 99-105].
Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalittii umane
conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotinte, aptitudini i
obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reactii emotionale intense i alte
asemenea [199, p. 29]. Conceptia privind tipurile de schimbri produse n comportamentul
elevilor depete cu mult interpretarea behaviorist a educatiei. Aceast distinctie poate clarifica o
serie de alte obiectii aduse modelului rational al curriculumului. Modul n care definim tipurile de
schimbri pe care trebuie s le producem n modelele de comportament ale elevilor va depi
sfera ntelesului limitat al termenului.
Studiul celor care nva, studiul vieii contemporane din afara colii i sugestiile oferite de
specialitii n curriculum (proprii diferitelor discipline colare), reprezint, conform lui R. W.
Tyler, sursele principale ale obiectivelor pe care coala trebuie s le urmreasc. Sunt mbinate
63
astfel, contributiile individuale ale diverselor curente filosofice ntlnite n educatie (precum
esentialismul, progresivismul, etc.).
Aceste surse trebuiesc luate n considerare numai mpreun. Separat, ele deschid
controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Toate, ns, ofer mult mai mult
dect se poate ncorpora ntr-un program educational. De aici i numeroasele critici pe care
modelul le-a provocat. Uneori criticii uit faptul c R. W. Tyler, aa cum a evidentiat la nceputul
lucrrii sale Basic Principles of Curriculum and Instruction, ofer doar cteva proceduri pe care,
cei responsabili cu selectia obiectivelor, le pot considera n proiectarea curriculumului. Propunerea
obiectivelor concrete va avea loc particulariznd, individualiznd i adaptnd aceste proceduri la
contextul pedagogic i social specific n care se desfoar educatia.
Uneori, ns, exist posibilitatea ca din existenta multiplelor surse s poat fi extrase o
multitudine de obiective, ceea ce creeaz necesitatea de a se face diferite selectii i ierarhizri.
Obiectivele selectate trebuie s poat fi atinse ntr-o msur semnificativ, n timpul pe care coala
l are la dispozitie i s fie n consonant cu modelele comportamentale acceptate social.
Indiferent ce anume facem n educatie, aceasta ar trebui s satisfac nevoia de democratie,
libertate i dreptate; s sustin spiritul liberei initiative, acestea fiind caracteristicile majore ale
societtii contemporane. Orice sistem educational, conform lui Ralph W. Tyler, este, prin natura sa,
o extensie a societtii pe care o reprezint. Pe de alt parte, devine vital ca educatorii s fie
contienti de specificul i maturitatea emotional, social i intelectual a elevilor, n momentul
stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de ateptri fat de acetia.
Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective, uneori antagoniste, care pot fi
incluse n orice tip de curriculum. De aceea, R. W. Tyler propune dou modalitti distincte pentru
selectia obiectivelor. Ele vor fi reprezentate de aa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic
(reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale i educationale a colii) i filtrul psihologic
(reprezentat de specificatiile psihologiei nvtrii).
Conform lui H.M. Kliebard [127, p. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile i
vor lsa s treac numai obiectivele importante.
Pe de o parte, filosofia educational i social a colii reprezint un filtru (social) pentru
selectia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate rspunsurile la cteva
ntrebri fundamentale privind calittile vietii i ale unei societti democratice [199, p. 34].
Valorile specifice determin calitatea obiectivelor. Ele pot fi grupate n urmtoarele patru categorii:
recunoaterea importantei fiintei umane indiferent de ras, statut national, social eu
economic,
oportunitatea de a participa la toate fazele i nivelurile activittilor sociale,
64
ncurajarea variettii n formarea tipologiei personalitti umane,
valorizarea inteligentei umane ca metod de rezolvare a problemelor sociale
Acestea reprezint valorile i aspiratiile unei societti democratice. Ele pot sta la baza
definirii obiectivelor curiculare, sugernd tipuri de modele comportamentale, obiceiuri i practici
ce vor fi urmrite de ctre coal.
Pe de alt parte, pentru R. W. Tyler, obiectivele reprezint rezultate ale procesului
educational ce vor fi atinse prin nvtare. De aceea, obiectivele curriculare trebuiesc definite n
termeni de conditii interne ale nvtrii. Astfel, din punct de vedere psihologic vom obtine anumite
repere semnificative pentru formularea unor obiective curriculare eficiente:
schimbrile semnificative n comportamentul uman ce reprezint rezultatul unui
proces de instruire,
obiectivele ce pot fi realemente atinse n timpul programului educational,
cantitatea de timp necesar la anumite vrste pentru atingerea obiectivelor,
msura efortului necesar angajat n mod eficient,
conditiile nvtrii necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective i
pentru producerea anumitor schimbri la nivelul personalittii elevului,
rezultatele obtinute pot fi sursa acelorai experiente de nvtare,
consistenta i unitatea obiectivelor urmrite i a teoriilor nvtrii rezultate,
Astfel, psihologia nvtrii se poate constitui ntr-o surs veritabil a obiectivelor capabil
s ofere o gril de selectie a celor mai importante finalitti pentru un program educational eficient
i eficace.
Din aceste motive, conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculare nu se formuleaz n
termeni de activitate didactic ntentionat, ci n termeni de rezultate educaionale urmrite.
Scopul real al educatiei nu l reprezint intentiile profesorului de a realiza anumite activitti, ci de
a produce schimbri semnificative n modelele comportamentale ale elevilor [199, p. 44]. Toate
ncercrile de formulare ale obiectivelor educationale trebuie s fie exprimate n termeni de
schimbri necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalittii elevilor. Acest lucru sugereaz
efortul de specificare i operationalizare continu.
Un argument suplimentar privind importanta stabilirii obiectivelor curriculare naintea
celorlalte componente rezid din faptul c nu toate activittile realizate de profesori conduc la
producerea unor transformri semnificative la nivelul elevilor. Altfel, s-ar produce un model
circular nerelevant pentru paii ulteriori privind selectarea continutului curricular sau a proiectrii
activittilor de predare, nvtare i evaluare.
65
Pe de alt parte, obiectivele nu pot fi stabilite n termeni de concepte, de generalizri sau de
diverse elemente de continut cu care se va opera. Acest tip de obiective exprim aria continutului
cu care vor opera elevii dar nu specific ceea ce se ateapt psihologic de la acetia s fac efectiv
cu aceste continuturi; iar acest lucru nu ajut dezvoltarea curricular.

2.4. Dimensiuni epistemice i axiomatice ale paradigmei curriculumului
Modelul curricular lansat de Ralph W. Tyler a reprezentat un moment de cotitur la nivelul
studiilor despre curriculum. Perspectivele anterioare nu au reuit s consolideze un model
paradigmatic eficient. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului prezentat
de modelul proiectrii rationale ce evidentiaz rolul central al obiectivelor curriculumului i
determinarea, din aceast perspectiv, a componentelor esentiale. Conform lui R. W. Tyler,
obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate n termeni de modele generalizate de comportament
(de tipul: dezvoltarea gndirii creative, dezvoltarea atitudinilor sociale etc) deoarece, n acest caz,
nu putem specifica domeniul de continut concret n care acest comportament se manifest. Ele
trebuiesc exprimate n termeni care ofer indicii privint att tipul de comportament urmrit, ct i
continutul sau domeniul de viat n care acest comportament se va manifesta. Astfel, obiectivele
curriculare pot orienta, ulterior, experientele de nvtare i planificarea instruirii. Aceste dou
dimensiuni ale obiectivelor (psihologic i de continut) le ofer statutul necesar pentru a prezenta
directii pentru dezvoltarea i planificarea curricular [199, p. 62].
Obiectivele trebuie s specifice schimbri n modelele de comportament al elevilor.
Comportamentul solicitat trebuie s fie adecvat contextelor n care se va manifesta. Pentru a fi
posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie s poat fi derulate att la nivel
formal ct i la nivel nonformal, fiind confirmat i informal n zonele majore care dau contextul
extins de viat al elevilor.
Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. W. Tyler care a condus la
delimitarea postmodernittii curriculumului.
Astfel, n acceptiunea noastr, ele valorific distinctia conceptual realizat de S. Cristea
[17, p. 23-25] la nivelul finalittilor educatiei, raportate la problematica specific sistemului i
procesului de nvtmnt. n functie de criteriul evocat, la nivel macrostructural (al sistemului de
nvtmnt), finalittile se cristalizeaz n dou concepte fundamentale corelate i ierarhizate i
anume idealul i scopurile educationale. La nivel microstructural (al procesului de nvtmnt)
finalittile sunt exprimate prin conceptul care definete obiectivele educationale. Sunt evitate astfel,
pe de o parte, mentinerea educatiei / instruirii n vraja dezideratelor generale plasate n afara
66
oricrui efort de specificare i operationalizare i, pe de alt parte, frmitarea materiei n sarcini
concrete, izolate, raportate doar la o perspectiv didactic imediat.
Finalitile pedagogice macrostructurale definesc orientrile valorice fundamentale care
vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educatiei la nivelul ntregului sistem de
educatie/nvtmnt, pe termen lung (idealul educatiei) i mediu (scopurile educatiei). Ele definesc:
a) tipul de personalitate proiectat n contextul unui anumit model cultural de evolutie a societtii i
b) directiile strategice, de dezvoltare a educatiei i nvtmntului valabile ntr-o perioad de timp
determinat.
Finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educatiei/instruirii)
definesc orientrile valorice ale procesului de nvtmnt stabilite la nivel de politic colar. Ele
sunt angajate n elaborarea planului de nvtmnt, a programelor, a manualelor colare, a
proiectelor de activitate didactic i extradidactic.
Dei din acest punct de vedere, modelului propus de R. W. Tyler i se poate reproa o
anumit rigiditate i linearitate, (uneori considerate caracteristici ale modernittii curriculumului)
totui, sursele din care sunt selectate obiectivele educationale ofer o gam larg de competente i
experiente de nvtare din coal i din afara ei. Ele sunt adaptabile specificului individual i
construiesc, pe baza acestuia, ntregul parcurs educational. De altfel, nici nu ne-am putea imagina
selectia experientelor educationale perticulare care ar trebui s conduc spre atingerea unor
obiective fr s determinm de la bun nceput, care sunt aceste obiective. La fel, ne putem ntreba,
cum realizm dac obiectivele au fost atinse fr o determinare prealabil a lor.
Dac pentru unii autori modelul prezint o anume rigiditate aceasta conduce la eficient i
n nici un caz la limitarea experientelor oferite elevilor sau la posibilitatea formrii unui numr
sczut de competente sau de trsturi de personalitate.
De altfel, dup cum spune i R. W. Tyler, tind s privesc obiectivele ca modele generale de
reactie care trebuiesc dezvoltate mai degrab dect obiceiuri foarte specializate care ar trebui
achizitionate. El arat astfel c tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de
activitti specifice, concrete, valorific strategii de gndire, modele de manifestare, de actiune i
reactie. Astfel, avnd loc o dezvoltare profund i complet a personalittii. La fel, rezultatele
ateptate anticipate, la nivelul obiectivelor urmrite, reprezint modalitti fundamentale de
cultivare a unor modele generalizate de rezolvare a problemelor precum i moduri generalizate de
reactii la tipuri generalizate de situatii [199, p. 43].
Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale, ca moduri de gndire i aptitudini
sociale. Iar n termeni de eficient, vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general
67
formulate i integrate logic. Aceste aspecte scap, de cele mai multe ori, din argumentele criticilor
modelului rational al curriculumului.
n acelai fel, nu trebuie s gndim c rspunsurile la ntrebrile propuse de R. W. Tyler
trebuie oferite n ordinea n care acestea sunt puse. n constructia, proiectarea, realizarea i
dezvoltarea curricular autorii trebuie s ia n calcul toate aceste date n stabilirea obiectivelor
urmrite i a modului n care acestea (toate) pot fi precizate initial sau pot fi formulate (unele) i pe
parcursul activittii n functie de eficacitatea oferit de procesul continuu de evaluare.
Rationamentul lui R. W. Tyler ofer un mod interesant de a analiza diferitele aspecte
presupuse de paradigma curriculumului. Pentru a realiza ce continut este necesar, trebuie s
cunoatem intentiile educationale. La fel, pentru a prezenta continutul ntr-un mod eficient,
materialul trebuie organizat n secventele potrivite. Evaluarea devine necesar pentru c dorim s
tim gradul de succes al instruirii raportat la intentiile educationale initiale. Iar informatiile
acumulate ca rezultat al evalurii pot fi utilizate pentru perfectionarea activittii, inclusiv pentru
sau prin modificarea obiectivelor propuse.
Pe de alt parte, atractia modelului lui R. W. Tyler rezult i din nivelul naturii sale logice
precum i din rigurozitatea tiintific dovedit cu consecvent. Fr ndoial c potentialul su
pentru aplicatii practice ne ajut s explicm receptivitatea deosebit de care s-a bucurat acest
model precum i rolul su prelungit pn astzi n proiectarea postmodern a curriculumului.
Modelul lui R. W. Tyler a fost prelucrat i extins de ctre Hilda Taba. Autoarea prezint
urmtorii pai n proiectarea curricular:
1: diagnoza nevoilor,
2: formularea obiectivelor,
3: organizarea obiectivelor,
4: selectarea experientelor de nvtare,
5: organizarea experientelor de nvtare
6: determinarea obiectului evalurii, a modurilor i mijoacelor de realizare a acesteia.
Hilda Taba [191, p. 12] a pornit de la structura de baz a modelului lui R. W. Tyler, ns a
adugat mai multe etape, optnd pentru o flexibilitate crescut a secventelor structurale proiectate.
Curriculumul pornete de la o gril specific pentru selectia obiectivelor prioritare ale colii. Din
punctul nostru de vedere, ns, diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine realizat cu ajutorul
surselor propuse de Ralph W. Tyler pentru selectia obiectivelor. Aceast etap reprezint o
aplicatie a procedurilor specificate de modelul rational al curriculumului.
Acest model, prin functia i structura sa explicit pedagogice, ofer mai multe posibilitti
pentru selectarea obiectivelor. Autoarea argumenteaz pentru interactiunea acestor pai, mai
68
degrab dect pentru ordinea lor. Acest fapt are la baz constatarea c profesorii, nu urmresc
ordinea propus n proiectarea curricular, ci au modalitti individualizate de abordare a
elementelor specifice curriculumului n perspectiva creterii eficientei activittii de instruire.
n postmodernitate, paradigma curriculumului este sistematic i are o puternic fort
organizatoare. n centrul acestei abordri se afl formularea obiectivelor comportamentale. Aa
cum am sesizat mai sus, conceptul de comportament i modificrile ce trebuiesc urmrite, sunt
definite mult mai larg dect o face abordarea behaviorist traditional n termeni psihologici.
Obiectivele proiecteaz i ofer o imagine clar a rezultatelor astfel nct continuturile i metodele
pot fi organizate, iar rezultatele evaluate.
Mergnd pe aceeai directie de gndire, aa cum sesizeaz i M. K. Smith [173], pot fi luate
n discutie urmtoarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului n societatea
postmodern:
1. Primul ar fi presupunerea c programul de studiu prezint o arie extins de actiune. De
exemplu, ne-am putea uita la o definitie a curriculumului i anume: un program de activitti (ale
profesorilor i elevilor) conceput astfel nct acetia s realizeze, pe ct posibil, anumite obiective
educationale concrete sau alte scopuri colare [111, p. 11]. n acest caz poate aprea o problem
atunci cnd programul de studiu este proiectat fr a tine cont de experientele de nvtare. Succesul
sau eecul programului sau al elevilor este pus pe baza schimbrilor prespecificate ce apar n
comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea obiectivelor comportamentale). Dac
programul de studiu este urmat ndeaproape, vor exista oportunitti reduse pentru ca profesorii s
foloseasc interactiunile care apar n proces. Mai ales a acelor interactiuni care nu au fost
anticipate. De multe ori programele de studiu tind s lege experienta de nvtare a elevilor de
persoana profesorului. Logica unui astfel de model curricular este aceea de a fi creat nu doar n
coal ci i n afara ei. Apoi, profesorii aplic programele i sunt judecati prin intermediul
produselor actiunilor lor. Acest lucru i transform din educatori n tehnicieni ai actului pedagogic.
2. n al doilea rnd, apar cteva ntrebri legate de natura obiectivelor. Modelul implic
ideea msurrii obiective, mecanice a comportamentelor. Este dificil, uneori, s msurm impactul
anumitor experiente specifice de nvtare. De cele mai mute ori, comportamentele de durat se
manifest cu mult dup trirea unei experiente semnificative. Pentru a msura, obiectivele i
continuturile trebuiesc divizate n unitti mai mici. Se poate conduce la concentrarea asupra
elementelor componente ale comportamentelor, pe aspecte nesemnificative, dact pe ansamblul
schimbrilor produse.
3. n al treilea rnd, poate aprea o problem serioas n cazul evalurii activittilor
ntreprinse de profesori n clas. Cea mai mare parte a cercetriilor referitoare la modul n care
69
gndesc profesorii, la interactiunea din clas i la inovatiile curriculare au reliefat lipsa impactului
actual asupra practicii obiectivelor [188, 83]. Un mod de a vedea acest lucru este acela c
profesorii nteleg greit conceptul de obiective curriculare. Dificulttile pe care le ntmpin
profesorii n lucrul cu obiectivele la clas poate indica faptul c exist ceva n neregul cu aceast
abordare, anume faptul c nu se bazeaz pe studiile schimburilor educationale. Este un model de
curriculum importat din contextele industrializate i tehnologice.
4. n al patrulea rnd, apare problema rezultatelor neanticipate. Concentratea pe scopuri
prespecificate poate conduce educatorii i elevii ctre ignorarea nvtrii aprute n urma
interactiunii lor i care nu a fost prezent n lista initial a obiectivelor. Simplitatea aparent i
rationalitatea acestui tip de abordare curricular precum i modul n care imit managementul
industrial au fost factorii succesului su. Adesea, practica educativ poate lua forma unui proces de
evaluare a profesorilor n conditiile n care le sunt solicitate listele obiectivelor formulate,
mutndu-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc obtinute la accentuarea intentiilor [173].

Concluzii
Analiza paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite desprinderea
urmtoarelor concluzii:
- ntelegerea paradigmei curriculumului pleac de la sensurile moderne atribuite
conceptului de curriculum de ctre unii dintre cei mai importanti autori ai domeniului. Acetia au
analizat i prefatat aparitia paradigmei curriculumului i sunt reprezentati de John Dewey, Franklin
Bobbitt, W. W. Charters i Ralph W. Tyler.
- spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler au nceput s devin repere pentru
ntelegerea curriculumului.
- paradigma curriculumului n postmodernitate ncepe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic
principles of curriculum and instruction (1949), considerat de multi autori drept Biblia
curriculumului.
- paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra
domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de
educatie drept un concept pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de
nvtmnt i a activittii de instruire.
- principiile acestui tip de proiectare curricular au fost lansate de Ralph W. Tyler.
- elementele cheie ale modelului rational trebuiesc folosite drept gril de interpretare a
rspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Ele nu reprezint solutii
fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologic extins care trebuiesc adaptate nevoilor
70
educationale. Reprezint o gril care va ghida procesul proiectrii, realizrii, dezvoltrii i
perfectionrii curriculumului.
- o idee important adus de Ralph W. Tyler n discutie este aceea a necesittii existentei
unei filosofii integratoare (comprehensive) a educatiei care s stea la baza judectilor de valoare
realizate n legtur cu scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc.
- ntreaga problematic a finalittilor curriculumului poate fi redus la capacitatea celor care
le pot propune, de a selecta, n msura n care detin o baz de informatii necesare, cele mai
potrivite obiective pentru activitatea educativ.
- sursele care sau la baza judectilor privind scopurile educationale devin fundamentale
deoarece acestea pot oferi baza selectiei obiectivelor.
- sunt identificate trei surse principale pentru selectia obiectivelor, surse care nglobeaz
toate tipurile de informatii i pot ajuta n luarea celor mai bune decizii privind obiectivele colii.
Ele sunt considerate numai mpreun, astfel constituindu-se ntr-o gril eficient a curriculumului.
- studiul celor care nvat identific schimbrile necesare n modelele comportamentale ale
elevilor. Schimbrile pe care educatia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate
de nevoile i interesele elevilor.
- Studiul vietii contemporane din afara colii este justificat n contextul revolutiei
industriale i al continuei acumulri a informatiilor tiintifice.
- efectele posibile diverselor discipline asupra dezvoltrii personalittii umane conduc ctre
alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotinte, aptitudini i obiceiuri; ele
implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reactii emotionale intense i alte asemenea.
Aspectele psihologice justific urmrirea sugestiilor oferite de specialitii n disciplinele colare
- aceste surse trebuiesc luate n considerare numai mpreun. Separat, ele deschid
controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. mpreun ns, ofer mult mai mult
dect se poate ncorpora ntr-un program educational.


71

3. EVOLUTII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

3.1. Repere conceptuale ale evolu(iei paradigmei postmodernit(ii
Perioada postmodern de dup anii 1950 se caracterizeaz prin pluralismul conceptiilor
despre curriculum. Vom evidentia diverse clasificri, ierarhizri i ordonri propuse la nivelul
literaturii de specialitate.
Cteva etape posibile n analiza istoric a domeniului curriculumului [5] sunt urmtoarele:
1. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt
oferite de J. Dewey n cartea sa The Child and the Curriculum (1902),
2. Curriculum este privit drept experient de nvtare: F. Bobbitt, The Curriculum, 1918
i How to Make a Curriculum, 1924,
3. Biblia curriculumului propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate
n activitatea de instruire: R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and
Instruction, 1949,
4. Specialitii n curriculum care evidentiaz aspectele teoretice ale instruirii: Joseph
Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983,
5. Curriculum devine un domeniu al politicii educationale al organizatiilor
internationale: expertii UNESCO, 1979,
6. Extinderea maxim a conceptului ctre curriculum informal: L. Cremin, 1971, W. H.
Schubert, 1986.
Aceast prim clasificare a evolutiilor conceptuale a curriculumului poate fi ncadrat n
perspectiva propus de noi privind societatea postmodern. Ea pornete de la recunoaterea
contributiei lui J. Dewey la modernizarea semnificatiei atribuite conceptului. Este recunoscut
impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Tyler asupra domeniului, contributie ce se reflect n
toate etapele urmtoare propuse de autoarea citat.
O alt directie relevant pentru evolutia paradigmei curriculumului n societatea
postmodern poate fi i cea oferit de R. J. Graham [107]. Putem evidentia drept reprezentanti
principali ai domeniului curriculumului urmtorii specialiti: R. W. Tyler, 1949; H. Taba, 1962; D.
Walker 1989; J. Schwab 1978; D. i L. Tanner 1981. n acest sens, sunt recunoscute urmtoarele
contributii individuale:
D. Tanner i L. Tanner [192] pun accentul pe lucrrile lui: R. W. Tyler, H. Taba, W. O.
Stanley i J. H. Shores.
72
T. Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodern lucrrile lui W. Pinar
(1988), F. Capra (1982), M. Apple (1979), R. Giroux (1994) i W. Doll (1993). Conform autorului
putem identifica urmtoarele elemente specifice:
W. Pinar: redefinete curriculumul conform ntelesului su original currere care nsemna a
alerga o curs (n sine). Reconstruiete curriculumul pe baza temei cursei respectnd dinamica
emergent i ontologia relativist. Curriculum trebuie organizat n jurul (auto)reflectiei actorilor
principali.
F. Capra: reconstruiete curriculumul din perspectiva crerii unei comunitti globale
pacifiste, ecologice i prietenoase. Acestea ar trebui considerate trsturi esentiale ale
curriculumului.
M. Apple: relatiile de putere (de clas, gen sau ras) i ideologiile dominante influenteaz
realizarea curriculumului. Este accentuat determinarea social a curriculumului.
R. Giroux: elevii trebuiesc educati pentru a deveni critici, pentru a citi critic i a putea
transcende granitele cunoaterii monodisciplinare. Caracterul psihologic devine dominant n
proiectarea curriculumului.
W. Doll: curriculumul trebuie s reflecte caracteristicile postmodernittii: s fie deschis,
complex i dinamic n natura sa. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin raportare
la autoeducatie i educatie permanent.
O alt perspectiv este propus de Elliot W. Eisner i Elizabeth Vallance [96]. Ea este
sustinut i de I. Negret-Dobridor [39, p. 26]. Sunt identificate posibile evolutii ale curriculumului
pentru societatea postmodern, exprimate n urmtoarele aceptiuni:
1. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. Cceea ce se nvat devine secundar
fat de cum se nvat. Adeptii orientrii cognitiviste sustin faptul c la nivelul
curriculumului trebuie s urmrim dezvoltarea unui repertoriu de abilitti cognitive
care pot fi aplicate unui cmp larg de probleme teoretice i de viat. Autori
reprezentativi pentru aceast orientare sunt identificati R. W. Burns i Harry D.
Brooks.
2. Curriculum ca tehnologie. Procesul didactic n sine devine mai important dect
predarea continutului. Are n vedere argumentarea necesittii i a modalittilor
specifice atingerii scopurilor predefinite ale educatiei. coala devine un sistem
complex analizat n termeni de componente substituente. Problematica i actiunea
educatorului eficient urmrete prioritar a tine sistemul sub control astfel nct
scopurile s fie atinse cu certitudine. Printre autorii reprezentativi sunt: R. M. Gagn,
R. E. Silverman, R. G. Goldman, W. Weber, Harold J. Noah.
73
3. Curriculum ca autorealizare. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuintelor
copilului i pe transmiterea continutului. Proiectarea curricular stabilete modul n
care se poate realiza, prin coal i n afara ei, mplinirea personalittii, descoperirea
identittii i autodevenirea individului. Autori reprezentativi sunt: Joseph S. Junell,
Philip H. Phenix.
4. Curriculum ca reconstrucie social. Conform acestei orientri, coala devine o
institutie a schimbrii sociale. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a
societtii. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstructionist sunt: Lawrence E.
Metcalf, Maurice P. Hunt, John S. Mann, Harold G. Shane.
5. Curriculum ca raionalism academic. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul
determinant al curriculumului. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de
transmitere a culturii. Exist o preocupare privind structurarea ct mai coerent a
acestora n raport cu dezvoltarea cunoaterii i formarea personalittii umane prin
cultur. Autori reprezentativi sunt: J. J. Schwab, P. H. Hirst, R. S. Peters
Din punctul nostru de vedere aceste etape se ncadreaz n perspectiva propus de Ralph W.
Tyler. Ele reflect diverse caracteristici ale organizrii curriculare ce reflect o serie de principii i
au la baz raporturile paradigmatice dintre obiective, continuturi, exdperiente cognitive,
metodologie, evaluare i context de realizare.
Conform lui J. A. Johnson [157], domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente
semnificative:
1. Preocuprile legate de statutul domeniului,
2. Dezbaterile privind scopul domeniului,
3. Revolta mpotriva tiintificittii i rationalittii excesive.
Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin aparitia i extinderea curentelor de
gndire precum: gndirea critic neo-marxist de tip european, sociologia cunoaterii,
fenomenologia, criticismul literar, teoriile feministe, filosofia existential [157, p. 66].
Autori precum Sartre, Camus, Jaspers, Heidegger, Kafka, au nceput s influenteze
abordrile asupra curriculumului. n aceast peroad s-a constatat faptul c deciziile luate n
domeniul curriculumului nu sunt neutre sau pur i simplu operationale ci [167] ele sunt morale i
politice mai degrab dect tehnice i deductive iar arta deliberrii st la baza gndirii i a deciziilor
curriculare.
Cea mai important schimbare n ceea ce privete curriculumul a fost trecerea de la un
curriculum nteles ca o tiint deductiv sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-scopuri la
un curriculum drept art practic ce necesit negociere, judecat i argumentare. Acest punct de
74
vedere este reflectat i de contributiile aduse de J. Schwab. n aceeai ordine de idei, pot fi luate n
considerare operele lui J. Bruner, Ted Aoki i W. H. Schubert.
O alt perspectiv este propus de ctre Stephen Petrina [143], conform cruia, ncepnd cu
anii 1974, odat cu activitatea unor cercettori precum Eisner i Vallance, la nivelul teoriei
curriculumului se pot identifica cinci orientri distincte:
rationalismul academic,
procesele cognitive,
autoactualizarea, sau relevanta personal
reconstructia social,
utilitarismul.
Orientrile de tip academic raionalist sunt cele care se concentreaz asupra cunoaterii
disciplinare i a canoanelor culturale.
Orientrile de tipul proceselor cognitive se refer n primul rnd la aptitudinile rezultate n
urma rationalizrilor logice a informatiei primite, procesele cognitive fiind angajate n conceperea
i rezolvarea de probleme.
Orientrile legate de autoactualizare sau relevanta personal se concentreaz asupra
conditiilor psihologice ale unui sistem, fiind preocupate de individualitate i exprimarea personal.
Orientarea centrat pe reconstrucia social, n general numit pedagogie critic, subliniaz
conditiile sociale, dreptatea social i reforma colectiv n calitate de resurse ale curriculumului.
Orientrile utilitariste sunt preocupate n principal de competentele functionale,
performant, procedur i eficienta instructiei.
Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la baz una sau toate abordrile prezentate.
n urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic), tranzacional
(practic) sau transformativ (progresist). Aceste perspective diferite asupra curriculumului au stat la
baza deciziilor i judectiilor realizate asupra curriculumului, ncepnd cu anii 1970 [143, p. 4].
Carol Mutch [138] ofer o alt perspectiv asupra domeniului curriculumului. Conform
autoarei, la baza conceptualizrii curriculumului stau trei curente majore:
traditionalismul,
reconceptualismul,
postreconceptualismul.
1. Tradiionalismul este reflectat de ctre teoriile modelului eficientei sociale a
curriculumului lansat la nceputul secolului XX, dezvoltat exemplar de R. W. Tyler (1949), H.
Taba (1962), D. Walker (1972), W. McGee (1997) etc. Sunt modele care, n opinia lui Ornstein i
75
Hunkins [141, p. 174] aa cum este citat de ctre C. Mutch [138, p. 77], au rezultat din domenii de
cunoatere i cercetare recunoscute. Ele au drept caracteristici principale valorificarea celor patru
functii ale teoriei: descriptiv, predictiv, explicativ i de orientare. Abordrile traditionaliste
ofer modele de dezvoltare curricular care explic factorii importanti care stau la baza deciziilor
realizrii constructiilor curriculare.
La nivelul studiilor despre curriculum, putem remarca ideea lui Kliebard conform cruia,
dei domeniul curriculumului are o istorie, deseori i lipsete o perspectiv istoric. Pe aceast linie
de gndire ne ncadrm cu studiul nostru despre evolutia paradigmei curriculumului n societatea
postmodern.
2. Reconceptualismul. Conform acestui autor, anii 1970 readuc n discutie modelele impuse
n perioada traditional. Accentul se deplaseaz de la dezvoltare curricular la ntelegerea
curriculumului. Pinar ilustreaz aceste tendinte i directii de evolutie a paradigmei curriculumului
[146].
Abordrile reconceptualiste caut modalitti alternative, precum i perspective noi asupra
curriculumului. Caracteristica major a acestui curent pare s fie trecerea de la evidentierea
procedurilor de realizare a curriculumului, ctre ntelegerea motivatiilor care i stau la baz.
3. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orientri valorice sau metodologice de
cteva elemente cheie surprinse de Wright [138]:
a) aparitia n locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple i uneori
contradictorii: progresivismul, fenomenologia, hermeneutica i teoria critic, ilustrate de studiile lui
Dewey, Piaget, Tyler i Habermas [138],
b) multiplicarea post-discursurilor i a noilor canoane: postmodernismul, analiza post-
freudian i poststructuralismul, ilustrate de studiile lui Derida, Felman, Lacan i Kristeva,
c) influenta politic, social i cultural asupra curriculumului, cu efecte asupra
principalelor componente,
d) afirmarea reconceptualismului ca replic asupra traditionalismului, nu i-a atins
scopurile,
e) cristalizarea unor tendinte i directii de studiu ca i directii de evolutie a domeniului.
Autorul citat nu ofer ns prea multe argumente n directia acestor concluzii i nici nu
detaliaz multiplele concepte aduse n prim-planul studiilor curriculare. n opinia noastr, aceast
clasificare poate, n cel mai bun caz, s evidentieze complexitatea domeniului curriculumului
datorit perspectivelor multiple, coexistente, aduse de postmodernism la nivelul tiintelor educatiei.
Ele nu prezint etape distincte ale evolutiei semnificatiilor curriculumului ci reprezint o
perspectiv sincronic, postmodern a curriculumului.
76
Trebuie s avem n vedere, perspectivele multiple asupra curriculumului, fr a elimina
ncercrile initiale care au creionat domeniul i paradigma curriculumului n societatea
postmodern.
n procesul evidentierii complexittii problematicii curriculumului nu trebuie s uitm o
idee esential adus n discutie de Catherine Cornbleth [83]. Modul n care concepem curriculumul
i realizarea lui devine foarte important deoarece conceptiile noastre i modalittile n care
rationm reflect i determin ceea ce vedem, gndim i actionm n procesul formrii elevilor.
Conceptiile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. De aceea, ele nu pot fi neutre.
Ele reflect viziunea noastr despre lume i viat, rezultnd din practic dar, i influentnd-o n
egal msur.
Astfel, constructia curriculumului este o activitate social determinat de diferite influente
culturale din clas dar i de dincolo de ea, i interiorizate interactiv de profesori i elevi. Din acest
motiv, curriculumul nu reprezint un produs palpabil, ci interactiunile zilnice dintre studenti,
profesori, cunotinte i mediu. Curriculumul include, la nivel conceptual, ntre semnificatiile sale
ceea ce se poate numi practica realizrii curriculumului sau curriculumul care se desfoar (engl.
in-use curriculum).
O alt contributie major privind o posibil gril de interpretare a evolutiilor paradigmei
curriculumului n societatea postmodern ne este oferit de S. Cristea. n analiza sa, evolutia
sensului curriculumului este influentat de educatia permanent care implic integrarea tuturor
continuturilor i formelor generale de educatie la nivelul unui context psihopedagogic i social
deschis. Ceea ce conduce ctre dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip raional
(obiective cu rol determinant), procesual (interactiunile didactice specifice contextelor actorilor
educationali) i motivaional (interesele actorilor din cmpul educational) [17, p. 157].
O analiz a curriculumului poate pleca i de la cunoaterea filosofiilor dominante ce stau la
baza proiectrii, organizrii i realizrii practice a acestuia. Conform unor cercettori americani
[122, p. 250], dou curente majore trebuiesc luate n considerare la nivelul analizei curriculumului.
Acestea sunt reprezentate de traditionalism i progresivism.
1. Tradiionalismul. Acest curent are la baza sa dou filosofii educationale, esentialismul i
perenialismul:
a) esenialismul ca filosofie a educatiei sugereaz c accentul asupra disciplinelor colare
ofer componentele esentiale ale educatiei. n plan metodologic, elevul opereaz asupra lucrurilor
pentru a nvta din natur prin observatie. Disciplina, lectura necesar, memorarea, repetitia i
examinrile sunt, din acest motiv, foarte importante pentru nvtare, ca resurse de formare i
dezvoltare dezirabil [59].
77
b) perenialismul (Thomas DAquino ca resurs istoric reprezentativ), filosofia care a dat
natere esentialismului, este considerat o component a traditionalismului. Accentul cade pe
disciplina mental, iar disciplinele colare contribuie din plin la realizarea acesteia. Conform
autorilor mentionati anterior, n America, perenialismul este asociat cu opera lui Robert M. Hutcins
i Mortimer Adler. Sunt autori care au promovat ideea accenturii studiilor operelor fundamentale
ca i mijloace necesare i perene de educatie.
Acestor filosofii care reprezint esentialismul i perenialismul, le este caracteristic ideea
conform creia elevul trebuie s opereze asupra continuturilor pentru a dobndi instrumentele
necesare proceselor de gndirie i memorie logic.
Abordarea traditional accentueaz rolul disciplinrii mintii ca mijloc fundamental n
obtinerea cunoaterii. Din acest punct de vedere, conform lui John H. Johansen [122, p. 251] putem
identifica urmtoarele consideratii legate de elev, profesor, curriculum i metodele de educatie
asociate traditionalismului, interpretabile ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare:
Elevul = Rationamentele se nvat cu ajutorul exercitiilor mentale. Poate nvta prin
conditionare; mintea este capabil s realizeze legturi ntre secventele de nvtare.
Profesorul = Model de studiu, exemplu, expert. Realizeaz demonstratii ale continutului i
cunotintelor. Disciplin mental, lider spiritual. Transmittor al cunoateri i traditiei.
Curriculumul = Literatura i istoria ca discipline simbol. Matematica i tiinta ca discipline
ale lumii fizice. Limbajul i logica n calitate de discipline ale intelectului iar operele fundamentale
i doctrinele drept discipline ale spiritului.
Metodele de educaie = Operare cu fapte i informatii. Accent pe exercitiu i memorare.
Teme de cas i lecturi obligatorii. Studiul ca mijloc de disciplin intelectual.
2. Progresivismul. Prezent ncepnd cu anii 1920 n America, a avut originile n operele lui
Charles S. Pierce i William James. Scrierile lui John Dewey, pe de alt parte, au oferit principiile
progresivismului ca i filosofie educational. Dewey s-a opus ideii conform creia coala trebuie
s se concentreze exclusiv asupra dezvoltrii mentale. coala trebuie s ofere conditii pentru
dezvoltarea complet, integral a copilului, corelnd curriculumul cu experientele elevului. De
aceea disciplinele care tin de experienta social sunt foarte importante, promovnd o metod
experimental care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unittii continue a
disciplinelor i metodelor. Aceast filosofie a avut un impact foarte puternic asupra colii
elementare n Statele Unite ale Americii. Progresivismul rmne ca o alternativ viabil abordrilor
traditionale ale educatiei, n calitatea sa de orientare pragmatic a educatiei noi.
O alt dimensiune a progresivismului apare sub influenta existenialismului ca mod nou de
gndire, reprezentat de J. P. Sartre i A. S. Neill, S. Kirkegaard, F. Nietzsche. Ca i abordare
78
cuprinde mai multe coli de gndire i, uneori, pozitii contradictorii. Leag filosofia de gndire cu
implicatii pedagogice concrete. Se centreaz asupra formrii personalittii individului. Ideea
conform creia realitatea existentei personale face posibil libertatea i alegerea devine, conform
John H. Johansen [122, p. 252] fundamentul acestei filosofii. Personalitatea uman devine
fundamentul pe care se realizeaz educatia. Scopurile educatiei sunt formulate n termeni de
contientizare, acceptare, dedicare i afirmare.
Ca i n cazul traditionalismului, putem enunta urmtoarele consideratii legate de elev,
profesor, curriculum i metodele de educatie, ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare:
Elevul = Este o persoan care experimenteaz. Are libertate de alegere. Contiinta de sine i
acceptarea elevului sunt la mare pret. Experientele umane sunt importante n msura n care sunt
legate de schimbare. nvtarea prin experient devine organizarea fundamental a educatiei i
curriculumului.
Profesorul = Manager de proiect de cercetare; servete drept ghid pentru activittile elevilor.
Nu este niciodat un obstacol, respectnd ntotdeauna drepturile tuturor elevilor, printilor,
membrilor comunittii. Are rol de motivator pentru elev, pentru instruire, pentru cunoatere.
Curriculumul = Continutul care nu trebuie fragmentat. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se
va studia. nvtarea n grup i excursiile pe teren sunt foarte importante. Disciplinele au la baz
experientele sociale.
Metodele de educaie = Alegerile i exprimarea personal sunt valorificate la maximum.
Instruirea frontal este minimizat n favoarea domeniilor de nvtare individualiste i de grup
atrgtoare pentru elev. Rezolvarea de probleme, predarea modalittilor de gestionare a
schimbrilor, participarea la activittile de grup reprezint o parte important a procesului de
socializare; ncurajeaz practica liberttii alegerilor n conditii de activitate social, de elaborare de
proiecte educationale.
Astfel, la nivelul proiectrii i organizrii curriculumului se face simtit influenta ambelor
categorii de filosofii educationale. Aa cum remarca i Ralph W. Tyler [199] filosofia colii are un
rol fundamental n stabilirea obiectivelor curriculare. n acest sens, la nivelul curriculumului avem
nevoie de o filosofie integratoare capabil s ofere o modalitate de structurare curricular
reprezentativ pentru toti actorii implicati. Traditionalismul (cu alternativele sale) i progresiviemul
(cu variatiile sale), mpreun joac un rol fundamental la nivelul curriculumului. Atta timp ct
curriculumul graviteaz n jurul finalittilor pedagogice, la nivelul organizrii sale ambele filosofii
se armonizeaz, justificnd, astfel, existenta alternativelor organizatorice i metodologice.


79
3.2. Contextul teoretic al evolu(iilor paradigmei curriculumului
Vom evidentia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului
curriculumului din literatura de specialitate. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru
ntelegerea postmodernittii curriculumului i a evolutiilor sale n perioada postmodern.
O prim abordare pe care o vom lua n calcul n studiul nostru, se regsete n modul de
prezentare a curriculumului, realizat de D. Potolea [44]. Autorul nu ofer o definitie n sensul strict
al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflect o constructie
mental, ce are n vedere o realitate ce urmeaz s fiinteze.
Conform autorului mentionat, curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de
actiune educational. De aceea, dintr-o perspectiv functional, curriculumul indic finalittile de
atins, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvtare. Considerat din punct de
vedere structural, curriculumul include finalitti, continuturi, timp de instruire/nvtare, strategii de
predare/nvtare i strategii de evaluare. Dac analizm curriculumul din punctul de vedere al
produsului, se concretizeaz n planuri de nvtmnt, programe colare, manuale i ntr-o varietate
de materiale curriculare auxiliare [44, p. 82-83].
Din perspectiva noastr, atunci cnd avem n vedere fundamentarea teoretic i practic a
curriculumului, putem fi siguri c ne aflm n directia portivit prin ntoarcerea de fiecare dat la
istorie. Mai ales n cazul curriculumului, ale crui surse se regsesc n modul de constructie a
societtii postindustrializate i democratice.
Pornind de la J. Dewey, elaborarea curriculumului drept planificare i ndrumare a nvtrii,
continund cu dezvoltarea oferit de F. Bobbitt i perfectionarea realizat de R. W. Tyler i H.
Taba, autorul mentionat analizeaz implicatiile oferite de abordarea curriculumului ca experient
de nvtare. Aceast abordare este prezent n lucrarea lui Bobbitt i delimiteaz existenta a dou
tipuri de experiente: cele directe sau indirecte ce opereaz n afara colii i cele de nvtare
controlate de coal.
De fapt, prezenta termenilor precum curriculum nucleu, ascuns, latent (implicit), sau
curriculum 0 (zero), curriculum formal, nonformal, informal, este justificat tocmai datorit acestei
perspective globale i deschise asupra curriculumului. Controverse multiple apar n momentul
selectrii experientelor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de ctre acesta.
Conform lui D. Potolea, accentul trebuie pus asupra interpretrilor ce vizeaz experientele ce se
realizeaz sub auspiciile colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Iar natura
curriculumului se definete esentialmente prin experientele de nvtare planificate. Aceast
structur a curriculumului neglijeaz importanta dimensiunii informale care cuprinde experientele
de nvtare neplanificate de coal. Ele au un rol fundamental la nivelul proiectrii curriculumului.
80
Abordarea curriculumului drept experien de nvare [44, p. 77-78], comport cel putin
dou probleme majore:
1. Reprezint doar o component a structurii curriculare. Mai ales dac vorbim de modelul
propus de ctre R. W. Tyler care evidentia patru elemente fundamentale: obiective, experiente de
nvtare relevante, organizarea metodologic a acestora i modalitti de evaluare permanent a lor.
Aceast abordare accentueaz numai componentele doi i trei din modelul lui R. W. Tyler.
2. Preferabil termenului de experiente de nvtare este cel de situaii de nvare, deoarece
experienta de nvtare implic i o reactie personal, ceea ce conduce la o multiplicare a
experientelor ce nu poate fi totalizat la nivelul proiectrii, organizrii i realizrii curriculumului.
Ne ntrebm, totui, dac nu limitm aria experientelor i a interactiunilor reale din clas
atunci cnd ne concentrm doar asupra activittilor de nvtare planificate, intentionate.
Experientele de nvtare prin raportare la context genereaz diferite situatii de nvtare.
O alt contributie fundamental la nivelul teoriei curriculumului rezult din evidentierea
perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. Aceast abordare descrie curriculumul
drept structur, proces i produs. n acest sens vezi i [173, 40, 42].
Din punct de vedere structural, sunt propuse modelele triunghiular i pentagonal al
curriculumului. La acestea, adugm contributiile colectivului de la Chiinu [40, 42, 43], care s-a
remarcat prin realizarea unor completri ale modelelor structurale ale curriculumului.
Autorii mentionati prezint modelul structural bipolar al curriculumului, cu dou dezvoltri
ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologic, substantial i tehnologic)
i modelul structural quadrapolar, atribuit lui Vl. Pslaru. Modelul urmrete n mod expres
ntrirea relatiei dintre curriculum i modernitate fiind construit pe principiile fundamentale ale
umanismului societtii i educatiei contemporane - principiul pozitiv al educatiei i principiul
liberttii n educatie. Un alt model pune accent pe legturile organice dezvoltate ale celor patru
dimensiuni ale curriculumului (teleologic, a continuturilor educationale, tehnologic,
epistemologic) [42, p. 54-55].
Modelul triunghiular recunoate importanta anumitor componente cheie ale curriculumului:
obiectivele, continutul i timpul de instruire. Precizeaz relatiile i interrelatiile dintre toate acestea
cu accentul asupra priorittii finalittilor. D. Potolea acentueaz faptul c, dei aceste elemente
structurale sunt prezente n majoritatea studiilor despre curriculum, iar, uneori, elementele de
continut sunt supradimensionate, de cele mai multe ori, autorii nu se preocup de variabila
denumit timp de instruire [44, p. 79].


81







Figura nr. 3.4. Modelul structural triunghiular al curriculumului

Acest model nu este ns n msur s evidentieze caracteristicile curriculumului pentru
societatea postmodern deoarece elementele structurale evidentiate nu pot surprinde complexitatea
sa. Dintr-o alt perspectiv, variabila denumit timp nu poate fi disociat de spatiul n care se
deruleaz. De aceea, un element care ar trebui s fie prezent n aceast structur este cel de context
educational deschis.
Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente
esentiale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interactiunilor
devine mai complex i, dei este mult mai adecvat i apropiat de modelul lui Tyler, este mult mai
dificil de abordat/tradus n practic.



Figura nr. 3.5. Modelul structural pentagonal al curriculumului

Ca o continuare fireasc, epistemologic i metodologic, apare i modelul structural
circular al curriculumului propus de S. Cristea [11, p. 312].


Obiective
Continut
Timp de instruire
Strategii de instruire Strategii de evaluare
Obiective
Continut
Timp de instruire
82


Figura nr. 3.6. Modelul structural circular al curriculumului

Acest model ofer o pozitionare mai exact a finalittilor (care ocup un loc central) dar i
o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele curriculumului. Evidentiaz importanta
prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin continuturile, metodologia i
evaluarea.
Planul structural prezint elementele componente ale curriculumului, planul procesual,
procesele curriculare ntelese ca proiectare, implementare, evaluare iar planul produsului specific
rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare:
principale - fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de nvtmnt sau
programul de studiu, programa colar i manualul),
auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-operational ce reprezint dezvoltri
mai recente n domeniul curriculumului (ghiduri metodice, caiete de munc
individual ale elevului, pachete de nvtare, seturi multimedia, softuri educationale,
etc.) [44, p. 80].
Conform lui L. Papuc [42, p. 51], auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradiionale
(ghidurile metodice, caietele de programare a instruirii, caietele de munc independent, etc.) i
moderne (tehnici audio-vizuale, secvente de instruire pe casete, CD-uri, seturi multimedia, softuri
educationale, etc.). Aceast analiz a produselor curriculare conduce la evidentierea a dou aspecte
pedagogice importante [42, p. 52]:
ideea raportrii fiecrui produs curricular la principiile teoretice i metodologice care
dau forta i consistenta domeniului pedagogiei (n general) i paradigmei
curriculumului (n special),
o = obiective
c = continut
m = metodologie
e = evaluare
f.f = formarea formatorilor
(initial-continu).
c
m f.f.
o
e
83
ideea raportrii permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale
fundamentale care confirm premisa teoretic i practic pentru realizarea unei educatii,
instruiri i nvtri eficiente.
Din punctul de vedere al proceselor sale, curriculumul devine o interactiune a profesorilor,
elevilor i cunotintelor. Cu alte cuvinte, el nseamn ceea ce se ntmpl n clas i ceea ce actorii
implicati fac pentru a se pregti i evalua. Prezint un numr de elemente structurale aflate ntr-o
interactiune constant. Profesorii abordeaz colaritatea i situatiile cu abilitatea de a gndi critic,
cu ntelegerea rolurilor lor i a ateptrilor celorlalti, ncurajeaz conversatiile cu i ntre cei
implicati n interactiune i evalueaz n mod continuu procesul i ceea ce se poate transforma n
rezultate.
Cele dou lucruri care detaeaz acest model curricular sunt: contextul n care se desfoar
procesul (n mod special situatiile de nvtare din clas) i faptul c profesorii intr n clas sau n
orice alt modalitate de organizare formal sau nonformal a educatiei cu o idee foarte clar legat
de ceea ce urmeaz s se ntmple. Abordeaz situatia avnd un scop pentru actiune care jaloneaz
principiile esentiale i caracteristicile situatiei educationale.
Astfel, curriculumul apare drept o ncercare de a evidentia caracteristicile i principiile
esentiale ale unui obiectiv educational pentru ca acesta s poat fi deschis criticii i capabil de o
transpunere eficient n practic [188]. De aceea, sursele care stau la baza selectrii obiectivelor
curriculare trebuie s fie relevante pentru elevi ct i pentru societate. Ele se constituie n resurse
esentiale cu valoare formativ ridicat.
Curriculumul trebuie s aib o baz practic solid. Este o ncercare de a descrie aspectele
prezente n clas i care pot fi comunicate profesorilor i elevilor. Stenhouse nu descrie
curriculumul ca pe un proces, ci ca pe un mijloc prin care este fcut posibil experienta
ncercrilor de a pune un obiectiv educational n practic.
Exist cteva probleme care pot aprea n acest mod de abordare a curriculumului. Exist
un pericol n a extinde sensul termenului de proces ajungnd ca acesta s se confunde cu cel de
educatie n ansamblul ei. n cazul n care procesul nu se desfoar corect, nvtarea poate fi
inhibat. n sens restrns, curriculumul ca proces ofer o baz pentru planificarea cursurilor, studiul
empiric al acestora i luarea n consideratie a argumentelor. Ar trebui s ofere, la nivelul
planificrii, principiile de selectie a continuturilor, principiile pentru dezvoltarea strategiilor de
predare, precum i principiile pentru luarea deciziilor optime privind secventele instruirii [188, p.
5].
Abordarea curriculumului ca proces tinde s aduc n centrul preocuprilor profesorului
nvtarea privit ca activitate psihic a elevilor, dar i ca actiune pedagogic subordonat instruirii
84
concepute curricular ca activitate de predare-nvtare-evaluare i proces didactic cu caracteristici
proprii. Pentru ca elevii s poat fi priviti ca subiecti activi ai nstruirii n conditiile n care aceasta
implic o diversitate de fenomene la nivelul predrii-nvtrii i evalurii continuturilor, dar i
metodologiei i organizrii.
Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmeaz s fie implementate,
constituind mai degrab un proces activ de planificare a instruirii, n cadrul cruia actiunile de
predare-nvtare i evaluare sunt legate ntre ele, fiind integrate n cadrul procesului didactic
respectiv. n centru stau toate cele trei actiuni, gndite pe baza unor informatii clare. Practic,
rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual, ci asupra aspectelor colective i a
ntrebrilor structurale. n acest context, trebuie accentuat importanta evalurii ca actiune
integrat n structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activittii profesorilor
i a studentilor [42, p. 49].
O analiz pertinent a conceptului de curriculum, cu aplicatii la aria universitar, este
realizat i de ctre L. Papuc [41]. Autoarea sintetizeaz implicatiile curriculumului n
nvtmntul universitar, din dou perspective distincte, cu mare valoare teoretic i metedologic:
cea a cadrului general al curriculumului i cea a laturii instrumentale (operationale) a acestuia [42,
p. 47]. n acest context, este propus o contributie proprie asupra definirii curriculumului (cu
aplicatii principale la aria universitar, dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care
prezint drept repere fundamantale:
1. Calitatea special a proiectrii (global - finalitti, continuturi, tehnologia de predare,
nvtare, evaluare i deschis diferentiat prin optimizarea activittilor n raport de context),
2. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maxim
generalitate precum i prin intermediul notiunilor derivate - tipurile de curriculum, i operaionale
- curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte),
3. Problema fundamental pe care trebuie s o rezolve (dezechilibrul ntre aspectul
praxiologic i cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de reconceptualizare a curriculumului),
4. Ipostazele cunoscute i confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum
ca produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare, n
urma acestor repere, drept un model de proiectare global, care se bazeaz pe corelarea
permanent a laturii teleologice i a celei tehnologice a educatiei/instruirii, aplicabil la toate
nivelurile, treptele, ciclurile i cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu ajutorul
unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare) avnd un caracter
deschis [42, p. 58].
85
O conceptie interesant pentru studiul nostru se regsete i n lucrarea lui A. W. Reid
[159], care privete dou aspecte distincte, dar interrelationate:
- curriculum ca practic educational,
- curriculum ca institutie.
Modelul cognitiv dominant n evidentierea acestor dou dimensiuni este traditia
deliberativ [159, p. 1]. Pentru A. W. Reid, aceast modalitate de a descrie curriculumul se refer
la analiza posibilittilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu, fr a considera
deciziile adoptate drept unice sau unilaterale.
Spre deosebire de abordrile care se bazeaz pe principii i analizeaz rezultatele conform
unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite i demonstrate de fapte, gndirea
deliberativ pune sub semnul ntrebrii premisele nsele care au stat la baza investigatiei sau a
rationamentelor practice, procesele de baz implicate n acest demers, fiind mai degrab
psihologice dect logice.

3.3. Direc(ii de evolu(ie a paradigmei curriculumului
n conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernittii curriculumului propunem
analiza unor directii de evolutie a paradigmei curriculumului, cristalizate n modele curriculare
distincte. Astfel, n etapa postmodern sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul se
transform n paradigm. La nivelul su, principiile au semnificatie axiomatic explicit. Aceste
principii vor marca evolutia curriculumului (ntre 1950-1970) ca model rational de proiectare
(obiective, continuturi i experiente de nvtare / organizare i metodologie - evaluare / cu functie
de reglare-autoreglare continu a activittii de educatie / instruire) [17, p. 156].
Modelele postmodernittii vor fi construite pe aceast structur fr a o slbi conceptual sau
a o elimina. Postmodernitatea curriculumului poate fi evidentiat la nivelul urmtoarelor perioade
de evolutie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activittilor care implic
responsabilitatea colii n dezvoltarea individual, psihologic i social, a elevului, n contextul
valorificrii mediului formal, nonformal i informal.
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul activittilor educative care
asigur traducerea planului de nvtmnt i a programelor colare n aciuni ale elevului i ale
profesorului promovate i legitimate la nivel de politic a educatiei.
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de dezvoltare a procesului
de nvtmnt care vizeaz integrarea tuturor continuturilor i formelor de nvtare n perspectiva
(auto)formrii-(auto)dezvoltrii permanente a personalittii umane.
86
Curriculumul va reprezenta un proiect educativ care definete:
a) telurile, scopurile i obiectivele unei actiuni educative;
b) cile, mijloacele i activittile folosite pentru a atinge aceste acopuri;
c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur actiunea a dat roade
[25].
Astfel, se asigur curriculumului deschiderea necesar pentru dezvoltarea sa ca model de
proiectare de tip:
raional (accent pe obiective care determin realizarea continutului-metodologiei-
evalurii);
procesual (accent pe interactiunile dintre obiective-continut-metodologie-evaluare,
specificate n raport de context);
motivaional (accent pe interesele actorilor educatiei, negociabile la diferite niveluri,
pe fondul unor valori pedagogice i sociale comune).
n urma valorificrii acestor repere fundamentale ale postmodernittii propunem analiza
modelelor curriculare ale urmtorilor autori reprezentativi:
1. Modelul ierarhizrii obiectivelor pedagogice: B. S. Bloom, 1948; Robert Mager, 1962;
D. Krathwohl, 1971; D. L. Stufflebeam, 1972; Elliot W. Eisner, 1985; Peter W. Airasian, 1994;
Lauren A. Sosniak, 1994; L. Stenhouse, 2005;
2. Modelul organizrii curriculare: P.H. Hirst, R.S. Peters, 1970;
3. Modele de proiectare raional a curriculumului: J. Bruner, 1960; P. Freire, 1970; D.
Walker, 1971; M. Skilbeck 1972; J. Walton, J. Welton, 1976; R. W. Forward, 1976; UNESCO,
1978; Thomas W. Hewitt, 2006;
4. Modelul reconceptualuzrii curriculumului: W. Pinar, M. Grumet, 1976; D. Tanner, L.
Tanner, 1979; R. J. Graham, 1992; R. L. Irwin, 2003;
5. Modelul design-ului curricular: Robert M. Gagn, Leslie J. Brigs, 1977;
6. Curriculum, context i aptitudinile cognitive: E. de Bono, 1976, 1981; R. S. Nickerson,
1988, R. Feuerstein, 1980; M. Lipman, 1980; OECD, 1991; N. R. Blagg, 1993; Robert Burden,
1998;
7. Curriculum matrice: I. Prigogine, 1980; E. W. Doll, 1993; D. Koo, T. Yuen, 2002;
8. Modelul abordrii integrate a curriculumului: C. Cornbleth, 1990; R. Burden, M.
Williams, 1998;
Vom prezenta n continuare evolutiile paradigmei curriculuimului n societatea
postmodern evidentiind principiile lansate de Ralph W. Tyler i raportndu-le permanent la
nivelul fiecruia dintre modele.
87
3.4. Modele curriculare postmoderne
3.4.1. Modelul ierarhizrii obiectivelor pedagogice
Paradigma curriculumului este evidentiat i de lucrrile grupului coordonat de Benjamin
Bloom, ncepnd cu anul 1948 i continund cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor n
anul 1954. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectiv n educatie i de a identifica
variatele relatii ce se pot stabili ntre aceste dou concepte.
Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui
sistem de clarificare a scopurilor educationale, folosind obiectivele educatiei [69, p. 2]. Accentul a
czut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta reprezenta orientarea
prioritar a actiunilor de testare a acelor vremuri n SUA. El reprezenta domeniul n care
dezvoltarea curricular a condus la definirea obiectivelor drept descrierea comportamentului
elevilor. Ideea central a fost aceea c, orice obiectiv descris n termeni comportamentali prezint
un corespondent al schimbrilor interne care fac posibil realizarea vizibil a comportamentului.
Comportamentele vizibile pot fi observate, descrise i apoi clasificate.
De asemenea, n fata pericolului atomizrii i a fragmentrii excesive a obiectivelor
nvtrii, initiatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale
acestor comportamente, astfel nct, pierderile survenite prin aceast fragmentare (operationalizare)
s nu fie prea mari. Pe de alt parte, ntelegerea relatiilor ierarhice dintre obiective va contribui la
identificarea mult mai precis a rolului obiectivelor concrete n relatia lor cu celelalte obiective.
O alt idee specific avut n vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de
criticii de la specialitii n domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de
selectie sau apreciere valoric a obiectivelor cu care sistemul de educatie opera la acea vreme.
Aceast neutralitate asumat a obiectivelor educatiei nu poate fi, conform lui E. J. Furst,
posibil [99, p. 28]. Pentru aceast abordare vezi i C. P. Ormell [140, p. 3]. n general,
clasificrile, indiferent de natura lor, tind s accentueze anumite calitti i s le minimizeze pe
altele. Iar aceasta este o judecat de valoare. Pe de alt parte, conform lui E. J. Furst, descrierea
obiectivelor n termeni comportamentali risc s conduc la confundarea obiectivelor cu indicatorii
lor. Dei B. S. Bloom adopt ideea lui R. W. Tyler de a vedea obiectivele ca pe o schimbare n
comportament (de tipul modurilor de actiune, gndire i simtire), iar aceasta este o abordare mai
larg dect una strict de tip comportamental. Aceste schimbri mentale avute n vedere nu sunt ns
observabile, ceea ce conduce la un impas. Solutia ar fi de gsit n zona dovezilor empirice ale
acestor schimbri, iar aceasta va pune semnul de egalitate ntre obiectiv i indicatorul su. Acest
lucru va produce o confuzie logic.
88
E. J. Furst identific o problem n conceperea obiectivelor comportamentale i anume
aceea c putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise n termeni
comportamentali. n aceast categorie intr acele obiective care ofer motivele unei actiuni
rationale. Cu alte cuvinte, scopul predrii nu este acela de a schimba comportamentul elevului, ci
de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv i obinuit) n actiune (care, prin contrast, se
bazeaz pe principii i reguli). Altfel spus, scopul urmrit este capacitatea, competenta sau
ntelegerea care fac actiunea rational posibil [99, p. 30].
Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom i a principiului neutralittii valorice a obiectivelor
ierarhizate poate fi identificat n momentul distinctiei realizate ntre comportament i elementele de
continut ale definirii obiectivelor. Distinctia are la baz modelul lui R. W. Tyler. Dei acest model
sustinea definirea obiectivelor n strns legtur a comportamentului precizat cu domeniul
continutului sau cu domeniul din viata elevului care face relevent planificarea instruirii, autorii
Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corelatii comportament-context. A fost
elementul central care a fcut posibil o clasificare a obiectivelor. Ea poate transcede orice context
particular de manifestare a comportamentului.
Conform lui E. J. Furst, n acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein
care opera cu conceptul de categori generale bazate pe esentele comune. Criticii taxonomiei
sustin c o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educationale.
Din punctul nostrru de vedere, o astfel de critic adus taxonomiei i modului n care
aceasta definete categoriile comportamentale urmrite n stabilirea obiectivelor nu se sustine.
Autorii taxonomiei nii explic faptul c nu au urmrit nici un fel de analiz critic a obiectivelor,
ci au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educatia le urmrea pentru a realiza o
corespondent ntre obiective i realizarea evalurii. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de
comportamente urmrite n functie de complexitatea operatiilor cognitive, afective i psihomotorii
necesare pentru realizarea lor, tocmai n vederea lsrii liberttii profesorilor i contextelor
particularizate ale colilor de a selecta obiectivele potrivite i adecvate intentiilor educative. La fel
ca R. W. Tyler, B. S. Bloom invit colile s decid asupra obiectivelor urmrite i a contexte
concrete n care acestea pot fi manifestate i valorificate.
Taxonomia i justific valoarea paradigmatic i posibilitatea utilizrii ei, indiferent de
contextul concret al organizrii i realizrii curriculumului.
De altfel, pentru paradigma curriculumului, conteaz cel mai mult principiile ce stau la baza
ierarhizrii obiectivelor educationale i nu natura concret a acestora, natur contextualizat de
specificul diferitelor sisteme de educatie.
89
Legat de ierarhizarea obiectivelor i eventualelor restrictii ce pot aprea astfel, autorii tin s
evidentieze faptul c modelul propus nu are nici o legtur cu impunerea unei anumite metode de
predare care ar fi indispensabil atingerii obiectivelor. Din contr, profesorul are la dispozitie un
areal bogat de metode i strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din toate categoriile
propuse intervenind activ i creator n raport de situatiile aprute n contextul concret al clasei n
perspectiva imediat dar i pe termen mediu i lung.
Pe de alt parte, Taxonomia conduce la orientarea nvtrii elevilor ctre situatii noi cu care
nu s-au mai confruntat, i ctre rezolvarea de probleme i situatii-problem, pe msur ce procesul
de nvtmnt se desfoar i nu are nimic de a face cu nvtarea pe de rost a unor solutii
prefabricate.
Aceste argumente ar putea uura ntelegerea rolului Taxonomiei n organizarea
curriculumului i elimin o serie de critici aduse, de cele mai multe ori, datorit unei interpretri
restrictive a Taxonomiei i a eventualelor ei utilizri.
Valoarea programatic a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odat
cu ntelegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naterea ei. Rolul principal acordat
educatiei n SUA anilor 1940 era acela de a opera o selectie n rndul elevilor i de a determina n
ce msur n urma performantelor elevilor, acetia pot trece la un nivel superior de educatie. De
atunci, descoperirile legate de psihologia dezvoltrii au contribuit la ntelegerea faptului c
aptitudinile formate nu sunt stabile i permanente ci sunt foarte uor alterabile atunci cnd sunt
stimulate n mod adecvat.
Pe de alt parte, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive au artat faptul c, n
momentul nvttii i exersrii proceselor mentale superioare (de tipul evalurii, analizei sau
sintezei), concomitent, pot fi nvtate i exersate aptitudinile mai putin complexe.
Toate aceste argumente arat complexitatea i valabilitatea modelului curricular propus de
B.S. Bloom precum i deschiderea acestuia pentru a asimila i integra toate rezultatele noi care apar
n procesul dezvoltrii educatiei.
Peter W. Airasian [55, p. 82] leag dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. W. Tyler,
apreciind faptul c autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. Recunoate influenta lui
R. W. Tyler asupra taxonomiei i a utilizrii acesteia, ulterior, n activittile de testare i evaluare,
din patru motive:
A convins actorii educationali de faptul c ateptrile legate de comportamentele pe
care elevul trebuie s le menifeste dup perioada de instruire reprezint un aspect
crucial al oricrei actiuni de definire / clasificare a obiectivelor educationale.
90
A legat, n mod explicit, dezvoltarea obiectivelor educatiei de procesul evalurii
instruirii i nvtrii.
A oferit o multitudine de exemple i aplicatii ale modalittilor n care poate fi realizat
evaluarea pentru a determina producerea nvtrii pe baza unei arii extinse a rezultatelor
educationale dorite.
A integrat evaluarea ntr-un model general de dezvoltare curricular i planificare a
instruirii.
Aceste contributii ale lui R. W. Tyler au prefigurat i anticipat dezvoltarea Taxonomiei i a
contextelor n care aceasta va fi valorificat.
O modalitate de a ntelege locul ocupat de Taxonomie n organizarea curriculumului este
aceea de a ne concentra, n prim faz, asupra obiectivelor. O manier prin care o putem realiza
este s lum n calcul modelul propus de R. W. Tyler. Acestuia i se recunoate faptul de a fi definit
obiectivele ca ncorpornd o referire la contextul concret i o descriere clar a comportamentului
psihologic pe care elevii trebuie s-l manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit continut
confirmat sau validat social [55, p. 83].
Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit continut pot fi foarte complexe.
De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de operatii cognitive implicate n
realizarea lor. Trebuiesc identificate continuturile i tipurile de comportament ateptate a fi
manifestate n cadrul procesului de nvtare. Din aceste motive, obiectivele reprezint elementul
central care unete modelul lui R. W. Tyler de cel propus de Taxonomie.
Generalitatea obiectivelor modelului Rational i a diferitelor categorii propuse de
Taxonomie au fost un factor esential al impactului acestor modele asupra organizrii
curriculumului.
Ulterior, D. Krathwohl [129, p. 17-45] realizeaz o distinctie conceptual legat de
obiectivele curriculare, evidentiind:
Obiectivele globale
Obiectivele de tip comportamental
Obiectivele de ghidare a instruirii (operaionale)
Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor i sunt dezvoltate n timp, n
urma experientei educationale. Analiza detaliat a acestor enunturi generale va produce un set de
obiective comportamentale. Ulterior, pentru scopurile instruirii, fiecare dintre aceste obiective
trebuie defalcat n obiective operationale foarte concrete. Astfel, un obiectiv global poate fi realizat
printr-o multitudine de obiective intermediare specificate comportamental n termeni de continut i
91
prin obiective operationale, concrete, observabile i evaluabile. Este important s retinem faptul c,
obiectivele, aa cum au fost clasificate de taxonomie pot fi plasate n categoria celor
comportamentale.
Taxonomia introduce exact acele distinctii conceptuale necesare pentru activitatea
didactic. Ea se constituie n reperul fundamental pentru alegerea i concretizarea obiectivelor de
ctre profesori n functie de contextul concret n care se realizeaz instruirea. Se afirm, n acelai
timp, drept instrumentul principal al definirii obiectivelor, al constructiei curriculare, al realizrii
procedurilor de evaluare, ca factor de decizie reglator-autoreglator n procesul de instruire.
Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela c, n decursul anilor 1950, toate
testrile i evalurile ce aveau loc (testele nationale sau cele realizate de profesori n clas) se
realizau pe baza obiectivelor urmrite n planificarea instruirii, ns, atingerea obiectivelor nu era
urmrit de profesori la clas. Instruirea se concentra asupra continuturilor.
n anii 1960, datorit reformelor privind instruirea programat i evalurile dirijate la nivel
federal a programelor de educatie compensatoare, a avut loc o contientizare a necesittii utilizrii
obiectivelor de tip comportamental, cumulat cu extinderea criticilor aduse sistemului de teste
standardizate, foarte rspndit n acea perioad, centrat asupra ceea ce nu permitea surprinderea
devratei naturi psihologice a obiectivelor educationale.
Instruirea programat a contribuit la extinderea abordrilor care accentuau rolul
predeterminrii specifice a obiectivelor instruirii, mai ales odat cu contributia lui Robert Mager
(prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Ea a oferit o modalitate de a organiza
i planifica secventele de instruire, aspect neabordat de Taxonomia lui B. S. Bloom.
O alt contributie adus acestui domeniu a fost adus de Robert Gagn. Autorul propune o
alt taxonomie a obiectivelor bazat pe strategiile i conditiile necesare nvtrii [26]. Autorul
propune opt tipuri de nvtare, structurate ierarhic n termeni de continuturi dar i de potential
reconstructie permanent a instruirii n cadrul activittii de educatie:
nvtarea prin impuls
nvtarea ca rspuns la stimuli
nlntuirea de rspunsuri la stimuli
Asociatiile verbale
nvtarea conceptual
nvtarea bazat pe principii
Rezolvarea de probleme
Robert Gagn descrie conditiile care contribuie la realizarea acestor tipuri de nvtare.
92
Aceast perioad aduce cu sine necesitatea tot mai acut de a realiza o corespondent ntre
obiectivele asumate i construirea instrumentelor de evaluare precum i de a ierarhiza obiectivele
ce urmresc achizitii simple i cele care urmresc operatii cognitive din ce n ce mai complexe.
Acesta a fost contextul istoric care a fcut ca modelul lansat de R. W. Tyler n organizarea
curriculumului i ulterior a obiectivelor s realizeze un asemenea impact i s contribuie la lansarea
unei noi paradigme a curriculumului.
Lee J. Cronbach [84] accentueaz necesitatea ca evaluarea s fie folosit pentru
mbunttirea programelor de studiu. Autorul vorbete despre necesitatea valorificrii conceptului
i a practicii pentru luarea deciziilor.
M. Scriven [165] subliniaz importanta realizrii urmtoarelor distinctii n evaluare: roluri
i scopuri, formativ i sumativ, intern i extern, evaluare dirijat de scopuri sau evaluare fr
scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o conditie esential a
eficientei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine ntelese
obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea i rostul lor n cadrul programului.
D. L. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care
evidentiaz rolul informativ al evalurii n luarea anumitor decizii necesare pentru planificarea,
implementarea i evaluarea unui program.
Toate aceste modele extind rolul evalurii n cadrul curriculumului concentrndu-se asupra
fundamentelor sociale ale actiunii. ntr-un fel sau altul, putem sesiza faptul c toate modelele, prin
importanta acordat evalurii, au accentuat rolul obiectivelor n cadrul curriculumului. Maniera n
care se realizeaz evaluarea (mai ales n urma distinctiilor operate de Scriven) a avut un rol
determinant asupra felului n care sunt selectate, organizate i evaluate obiectivele [55, p. 92].
n aceast perioad se cristalizeaz o anumit particularitate a paradigmei curriculumului.
Ea se refar la dezvoltarea rolului jucat de evaluare n cadrul curriculumului precum i la ideea de a
evalua obiectivele nsele, mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament
psihologice cerute elevilor, niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84].
Reanalizarea rolului evalurii n cadrul curriculumului n zona anilor 1970 a fost cauzat i
de extinderea testrilor nationale pe tot treitoriul SUA. Concentrarea atentiei statului asupra
evalurii procesului de nvtare a atras n arealul educational concepte noi precum rspundere
educational sau educatie bazat pe performant. Din acest motiv, sunt aduse n prim plan
competentele ca parte integrant a obiectivelor, modelele de verificare a nvtrii, contractarea
performantei, educatia bazat pe obiective, educatia centrat pe competente [55, p. 93].
Toate aceste abordri ale educatiei puneau accentul pe evaluarea stpnirii de ctre elevi a
obiectivelor stabilite la nivel central, statal, prin intermediul abordrii msurrilor pe baz de
93
criterii de referint. O asemenea abordare a fost promovat, n contextul extinderii conceptului de
instruire programat, de R. Glaser [101, p. 519-521] care propune o nou form de evaluare i
anume cea bazat pe criterii de referint. Performantele elevului nu vor mai fi comparate cu ale
altora, ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a putut sau nu s fac ntr-un
anumit domeniu comportamental. Se justific astfel, ideea evalurii performantelor elevului prin
raportare la obiective i nu la performantele altora.
Extinderea testelor nationale, chiar dac initial nu a avut efecte directe asupra practicii
educationale, ulterior, a condus ctre integrarea cerintelor de msurare a rezultatelor n organizarea
curricular. Rezultatele obtinute la teste au condus la orientrile de politic educational adoptate la
diferite intervale de timp. De aici pn la realizarea testelor de competente sau a celor cu miz
ridicat nu a mai fost dect un pas.
Anii 1980, cel putin n SUA, par a reprezenta momentul crucial pentru evidentierea unor
aspecte particulare ale evolutiei paradigmei curriculumului. Odat cu extinderea exigentelor
privind o educatie de calitate, se generalizeaz testele referitoare la analiza competentelor elevilor
i profesorilor. Prin aparitia aa numitor teste statale de verificare a competentelor actorilor
educatiei la diferite niveluri de referint [55]. Rolul lor a fost acela de a mbuntti standardele
educationale i de a putea controla procesul educational desfurat la nivel local.
Spre deosebire de testele standardizate traditionale, testele de verificare a comportamentelor
eliminau rolul colilor n realizarea evalurii i presupuneau sanctiuni individuale n cazul n care
rezultatele nu satisfceau cerintele (standardele) nationale. Aceast abordare a evalurii a condus la
o evolutie semnificativ a paradigmei curriculumului. Astfel, datorit rolului important jucat la
nivel social de rezultatele obtinute, continuturile acestor teste ncepe s fie inclus n programul de
instruire. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire. Se inverseaz o relatie
clasic deja, a paradigmei curriculumului i a componentelor sale, obiectivele, instruirea i
evaluarea.
Modelul lui R. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuat de profesor pentru a verifica
msura atingerii obiectivelor. De aceast dat, testele stabilesc un context n care instruirea este
ghidat sau dirijat n mod esential de instrumentul de msurat i unde, a nu preda pentru test
devine un deserviciu mai mare adus elevului dect predarea pentru test [55, p. 95].
Din acest moment putem spune c are loc o evolutie a paradigmei curriculumului astfel
nct, rolurile imaginate de R. W. Tyler pentru obiective, experiente de nvtare, organizarea lor i
evaluare se schimb n mod fundamental. Astfel:
1. Centralizarea obiectivelor la nivel national i nu local elimin selectarea acestora din
perspectiva nevoilor i intereselor locale (sau ale elevilor).
94
2. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modalitti complexe ce puteau fi organizate n
exact mediul n care a avut loc instruirea, ci sunt legate exclusiv de teste scrise, cu alegeri multiple
etc.
3. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pus pe seama
procesului de instruire sau al resurselor, ci este pus exclusiv pe seama celui care sustine testul.
4. Testarea i evaluarea nu mai sunt puse n slujba obiectivelor curriculare sau instruirii, ci
ele pun n slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului.
5. Obiectivele devin mai putin importante dect itemii testelor care orienteaz exclusiv i
unilateral actul de nvtare.
6. Itemii testelor se transform, ulterior, n obiective curriculare.
n felul acesta, componentele curriculumului i schimb locul i rolul n la nivelul
proiectrii i realizrii practice a activittii de instruire. Centralitatea obiectivelor i rolul lor
reglator presupus de paradigma curriculumului sunt nlocuite de itemii unor teste ce nu reflect
conditiile specificate de R. W. Tyler pentru selectarea intentiilor urmrite n educatie. Filosofia
integratoare promovat de R. W. Tyler este nlocuit, n acest caz, cu standardele de performant
solicitate la nivelul vietii profesionale. Standardele curriculare nu pot suplini complexitatea
obiectivelor deoarece, n cele mai multe cazuri, ele vizeaz comportamente punctuale ce pot fi
analizate la nivelul obiectivelor operationale, concrete.
ntre taxonomie i curriculum pot fi identificate o serie de interrelationri. Lauren A.
Sosniak [186, p. 104] evidentiaz faptul c prima editie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la
conceptul de curriculum. Ulterior, ns (1956), dup ce prima variant a fost supus analizalor,
criticilor i sugestiilor specialitilor n educatie, au fost introduse cteva schimbri, cele mai
importante fiind legate de conceptul de curriculum. Conform autorilor Taxonomiei, clasificarea i
evaluarea obiectivelor educationale trebuiesc considerate ca o parte a procesului de dezvoltare
curricular [68, p. 25].
Contributia cea mai important a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evident n
zona clasificrii i ierarhizrii obiectivelor curriculare. Dei initial autorii nu au analizat i descris
obiectivele i comportamentele psihologice solicitate n termeni de continut, acesta este un aspect
adus ulterior n discutie. Ele evidentiaz faptul c nici un obiectiv nu poate fi totui formulat fr s
se tin cont de continutul domeniului i de contextul concret n care solicitm manifestarea
comportamentului psihologic al elevului.
Pe de alt parte, ntre Taxonomie i modelul lui R. W. Tyler exist o relatie de circularitate.
Paradigma curriculumului insist asupra atentiei acordate planificrii obiectivelor i asupra rolului
determinant al acestora n cadrul curriculumului. Taxonomia evidentiaz necesitatea extinderii i
95
nuantrii tipurilor de obiective urmrite. Atentia sporit asupra evalurii contribuie la o clasificare
mult mai precis a rezultatelor nvtrii.
L Sosniak [186, p. 113] evidentiaz rolul Taxonomiei n realizarea curriculumului,
identificnd faptul c majoritatea cercettorilor (precum B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores,
H. Taba, G. Posner) acord taxonomiei creditul de a valida, selecta, ierarhiza i de a defini ntr-o
manier sistematic i comprehensiv, obiectivele educationale. Majoritatea vd Taxonomia ca pe
un mijloc de analiz i uneori de planificare a curriculumului.
O contributie semnificativ acordat de Sosniak, Taxonomiei, n relatia cu curriculumul,
este aceea c atrage atentia asupra faptului c o bun educatie urmrete n mod necesar mai mult
dect reproducerea informatiilor factuale. Se atrage atentia asupra importantei abilittilor i
aptitudinilor intelectuale. n consecint, este subliniat necesitatea centrrii educatiei asupra
obiectivelor formative ca i conditie esential a constructiei curriculare.
n reliefarea modalittilor de interactiune dintre taxonomie i curriculum, L Sosniak
evidentiaz rolul lui Elliot W. Eisner [95] care considera c nu exist o singur modalitate legitim
de a formula obiective educationale. El propune, ca o alternativ la obiectivele comportamentale,
dou categorii:
a. obiectivele de expresie
b. obiectivele de rezolvare a problemelor.
Ambele categorii de obiective sunt, n viziunea autorului, evocatoare i nu prescriptive. Ele
promoveaz diversitatea rspunsurilor elevului i stimuleaz initiativa corectiv asupra propriilor
comportamente i responsabilitatea pedagogic.
Obiectivele de expresie evoc o experient pe care elevul o va avea, mai degrab dect un
tip de comportament pe care elevul trebuie s fie capabil s-l demonstreze la finalul secventei de
instruire. Astfel, activittile curriculare sunt n mod intentionat planificate pentru a oferi un context
propice scopurilor i experientelor individuale.
Obiectivele de rezolvare a problemelor precizeaz i criteriile care trebuiesc folosite,
evidentiind faptul c solutiile oferite pot fi, virtual, nelimitate. Aceste obiective conduc ctre
crearea acelor activitti curriculare care accentueaz dezvoltarea proceselor mentale superioare.
Ele provoac astfel conceptia rational a curriculumului care presupune c toate obiectivele
educationale semnificative trebuiesc specificate n avans iar succesul predrii fiind dat de
producerea rezultatelor anticipate.
La fel ca L. Stenhouse [189, p. 73-83], care pune sub semnul ntrebrii actiunile dirijate de
scopuri predeterminate, sugernd, n schimb, actiunile dirijate de forma sau principii procedurale,
Eisner [95] combate ideea cunoaterii ca fiind extern individului motiv pentru care ea poate fi att
96
de uor segmentat din perspectiva scopurilor instruirii. n acest mod se desemneaz calitatea
actului de instruire.
Pe aceeai linie de gndire se situeaz i P. H. Hirst [114] care argumenteaz c nu toate
obiectivele educatiei pot fi reduse la comportamente observabile. Ceea ce trebuie s recunoatem
ntr-adevr, este c acest corespondent observabil este singura dovad pe care o avem c
obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse.
P. H. Hirst atrage atentia asupra necesittii de a nu face confuzie ntre efectele mentale
dorite i corespondentele observabile ale lor. Dei evaluarea se bazeaz pe aceste evidente, ele nu
reprezint obiectivele principale ale predrii i instruirii.
Valorile pe care le urmrim n educatie nu iau forma obiectivelor, ci mai degrab sunt
vzute drept principii de actiune. Aceast abordare a scopurilor educatiei este extins de Decker
Walker [200] care prin modelul su natural al curriculumului, prezint drept fundament o
platform care include cerintele i valorile pe care actorii implicati le aduc n actiunile lor
educationale. Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioar a curriculumului, conform modelului propus
de Walker.
Mai mult, acesta [186, p. 20] argumenteaz c dezvoltarea curricular nu ncepe cu o atent
determinare a obiectivelor i nici nu ar fi indicat s se ntmple asta. Dezvoltarea curricular are la
baz formulri generale ale unor scopuri, o amnare a preocuprilor legate de tot ce nseamn
precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului s aib loc pe parcursul evolutiei altor aspecte ale
curriculumului. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare n curriculum ar fi, n acest
sens, un act neproductiv.
Aa cum sesizeaz i L. Sosniak [186, p. 121-122], tendinta de a vedea obiectivele
curriculare n termenii propui de R. W. Tyler ncepe s redevin o abordare dominant a
specialitilor domeniului. Obiectivele sunt putine la numr, consistente filosofic, centrare asupra
acelor scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Mai mult, conceptul de obiective
evolueaz spre termeni precum scopuri, intentii, afirmatii legate de ceea ce este valoros, sau, din ce
n ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. Aceste lucruri pot reprezenta o platform
[200] sau o pozitie de valoare [70]. Adic ceva mult mai stabil dect o list de obiective. Ideea de
principiu include ceea ce este valoros i care trebuie s stea la baza tuturor obiectivelor i
activittilor propuse.
Odat stabilit, platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea
obiectivelor semnificative i apoi a activittilor specifice. Rmne de vzut, n ce msur utilizarea
altui termen n locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau reprezint doar o
nnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare n domeniul curriculumului.
97
Ceea ce pare a rmne constant n abordarea curriculumului este relatia dintre obiective
(indiferent sub ce form sunt prezentate) i evaluare. Uneori apare ca o relatie direct care nu ia n
calcul msura n care obiectivele sunt reprezentate la nivelul continutului, al experientelor de
nvtare, al metodologiei didactice. Aspectul care aduce o nou abordare a curriculumului este
inversarea rolurilor evalurii i a obiectivelor. De la realizarea instrumentelor de testare imediat
dup formularea obiectivelor pn la situatia de a stabili ceea ce merit a fi urmrit n functie de
ceea ce este testat.
Indiferent ns cum au evoluat relatiile dintre Taxonomia obiectivelor propus de grupul
Bloom i domeniul curriculumului, putem evidentia rolul fundamental pe care produsul acestor
cercetri l-a avut n evolutia paradigmei curriculumului n societatea postmodern.

3.4.2. Modelul planificrii practice a curriculumului
P.H. Hirst i R.S. Peters reprezint doi autori ce reflect paradigma curriculumului i
evolutiile ei n Anglia. n lucrarea intitulat The logic of education [115] regsim paradigma
curriculumului ntre aproximativ aceleai coordonate lansate de R. W. Tyler.
Aceti autori i fundamenteaz conceptia despre curriculum de o filosofie a educatiei care
anticipeaz un mod de proiectare a instruirii. Conform lor, educatia reprezint dezvoltarea strilor
unei persoane ce implic obiective de cunoatere i ntelegere, profunde, variate i dezirabile [115,
p. 25]. Educatia presupune o sum de procese ale cror principii se refer la dezvoltarea unor
calitti dezirabile. Are legtur cu interactiunea om-valori mai degrab dect cu specificarea
acestor calitti concrete pe care individul trebuie s le posede. Educatia presupune ca ceea ce se
formeaz la individ s aib valoare i s implice dezvoltarea cunoaterii i a ntelegerii.
Dezvoltarea cunoaterii i a ntelegerii are un rol central n educatie, determin implicatii multiple
asupra curriculumului, a procesului de instruire, nteles drept predare-nvtare-evaluare, i a
structurii conducerii colare.
Autorii aduc n discutie analiza conceptual care st la baza curriculumului. Aceasta
urmrete cutarea conditiilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni evidentiind
implicatiilor, asupra curriculumului, relatiilor educationale i asupra comunittii educationale n
ansamblul su [115, p. 14].
n acest fel se vor utiliza conceptele de educaie, curriculum, dezvoltare etc. Este necesar
realizarea distinctiei ntre aceste conditii logice necesare i alte conditii variabile n functie de
eventuali factori contextuali. Delimitarea principiilor care stau la baza utilizrii conceptelor [115,
p. 10-11], n sensul acestora de fundamente epistemologice ofer o imagine clar asupra termenilor
98
i asupra deciziilor ce pot fi luate n procesul folosirii lor. Totodat, acest tip de analiz realizeaz
dou clarificri importante:
1. Asigur legtura ntre utilizarea corect a unui concept fundamental i sensurile
derivate ale acestuia, legtur determinat de un anumit tip de context social,
2. Arat msura n care un concept se bazeaz pe anumite presupuneri i limitele de
la care acestea, la rndul lor, pot fi supuse chestionrii.
Analiza conceptual pune n evident, n primul rnd, situatiile centrale n care toate
conditiile logice necesare sunt prezente. n al doilea rnd are n vedere situatiile periferice sau
secundare de utilizare a conceptelor, n care doar unele conditii sunt prezente. O astfel de analiz
conceptual evidentiaz importanta conceptual a dou probleme majore de natur teoretic,
metodologic i practic:
1. implicatiile pe care o anumit definire a educatiei i a dezvoltrii o are asupra
curriculumului, relatiilor educationale i asupra altor notiuni subsumate,
2. dependenta (i necesitatea legturii) dintre viziunea general teoretic asupra
educatiei i curriculumului i aspectele/deciziile practice relevante n situatiile
concrete de educatie, n instruire, formare profesional etc.
Analiza paradigmei curriculumului creeaz premisele pentru o mai bun ntelegere a
deciziilor ce trebuiesc luate n domeniul educatiei. Trebuie avut n vedere corelatia permanent
dintre obiectivele asumate i celelalte componente majore ale curriculumului.
n identificarea evolutiilor paradigmei curriculumului, conform lui P.H. Hirst i R.S.
Peters, trebuiesc reanalizate presupozitiile pe care se bazeaz educatia i anume: condiia
dezirabilitii (finalitile pedagogice), a cunoaterii (continutul curricular) i a educatului (accent
asupra interiorizrii coninutului). Educatia nu poate fi privit ca un standard fat de care individul
s-a ndeprtat i spre care trebuie readus. Mai degrab presupune a-i pune pe oameni n calea
valorilor la care nu s-au gndit niciodat [115, p. 19].
n domeniul educatiei nu poate exista un consens privind acele calitti dezirabile ce
trebuiesc formate. Autorii argumenteaz ideea conform creia ceea ce trebuie dezvoltat la individ
nu trebuie s fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a cunoaterii i
ntelegerii. O persoan educat este astfel o persoan care posed ntelegerea valorilor generale, i
nu neaprat a celor foarte specializate.
O astfel de conceptie asupra educatiei, cu profunde implicatii asupra curriculumului, este
sustinut de argumente referitoare la finalitti, care reflect condiia dezirabilitii i continut care
exprim condiia cunoaterii:
99
1. Condiia dezirabilitii, implic n nsi structura sa, ideea sustinerii acelorai valori n
educatie, att de ctre cei ce iau deciziile ct i de ctre cei care beneficiaz de educatie. Este ceea
ce concentreaz teleologic i axiologic finalittile educatiei. Conform autorilor mentionati, conditia
dezirabilittii se regsete doar la cei ce conduc sistemul educational prin finalittile asumate i nu
pentru toti cei implicati n realizarea procesului. Din perspectiva analizei conceptuale,
dezirabilitatea nu satisface criteriile unei conditii logice necesare a educatiei datorit diferentelor n
modul n care sunt valorizate scopurile educatiei. Va conduce la concepte precum educatie slab
sau lipsa de educatie, educatie ca industrie a cunoaterii etc. Ele nu pot reprezenta corect, complet,
conceptul de educatie. n acest context, putem asocia condiia dezirabilitii cu ideea de finalitti
pedagogice macrostructurale [17, p. 24] care definesc orientrile valorice fundamentale ale
sistemului i ale procesului de educatie. Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului.
2. Condiia cunoaterii nu poate fi sustinut datorit tipurilor diferite de cunoatere
implicate n educatie n proiectarea i realizarea continuturilor programelor de instruire i conceptul
de educatie specializat, ntlnit n sistemele noatioanle de educatie. Ofer modele diferite de
obtinere a raporturilor dintre cultura general i cultura de specialitate. n acest context putem
asocia condiia cunoaterii cu ideea de continut al procesului de nvtmnt, care reprezint o
dimensiune fundamental a curriculumului n strns legtur cu finalittile i metodologia
instruirii.
Conditiile prezentate nu pot oferi, prin ele nsele, o imagine coerent, de ansamblu asupra
educatiei. Pentru noi, educatia nu este compatibil cu nici o activitate conceput restrictiv [115,
p. 25]. Conceptul de educatie i cel de om educat depete astfel paradigmele secolului al XIX-lea
conform crora educatia nsemna doar dezvoltarea moral, intelectual i spiritual a unei
persoane. Educatia este prezentat ca fiind strns legat de instruire, Acest fapt presupune
promovarea anumitor finalitti psihologice i dezvoltarea anumitor calitti cognitive de care
persoana dispune.
Astzi vorbim despre educatie ca reprezentnd un concept pedagogic specific ce presupune
formarea i dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunotinte i ntelegere,
dimensiuni care se regsesc la baza obiectivelor. n felul acesta se realizeaz i legtura psihologic
i pedagogic ntre abordrile traditionale de tip autoritarist, magistrocentrist i cele centrate pe
copil i pe cerintele societtii. Abordrile autoritariste, centrate pe profesor urmresc scopuri
precise i continuturi determinate, dar nu prezint o metodologie adecvat. Abordrile centrate pe
copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri i continuturi la fel de clare.
n aceste conditii devine necesar concentrarea asupra formelor publice ale experienei care
sunt indispensabile dezvoltrii cunoaterii i ntelegerii. Centrarea asupra formelor diverse ale
100
experientei poate oferi o punte necesar ntre aceste dou abordri diferite ale educatiei.
Continuturile sunt necesare pentru achizitia diferitelor experiente. Pe de alt parte, fr o formare
n directia modurilor publice ale experientei idealurile progresivismului legate de autonomie,
creativitate i gndire critic pot rmne fr realizare, validarea social a achizitiilor individuale
devenind conditia educatiei [115, p. 32].
Nevoile copilului stau la baza determinrii continutului educatiei. n acest fel, selectia
obiectivelor devine o actiune centrat n principal asupra copilului.
Hirst i Peters propun un model de dezvoltare curricular care presupune determinarea
scopurilor finale ale educatiei concentrate la nivelul obiectivelor. Ei au n vedere legarea
obiectivelor centrale ale educatiei de achizitia unor forme fundamentale a ceea ce numim
experient, ntelegere i cunoatere.
n aceast viziune, curriculumul devine un program al activittilor explicit organizate ca
mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite, indiferent care sunt acestea [115, p. 60].
Proiectul curricular ncepe n momentul n care obiectivele propuse sunt clarificate.
Obiectivele generale trebuiesc traduse n obiective specifice ce vor directiona exlicit activittile
curriculare. La acest nivel putem introduce taxonomia realizat de Benjamin Bloom care ncearc
s delimiteze categoriile n care am putea mprti i ordona logic i psihologic obiectivele. Criteriul
cel mai bun avansat de Hirst i Peters este criteriul modurilor de organizare social a experientei,
cunoaterii i ntelegerii.
Indispensabil pentru o planificare rational, satisfctoare a curriculumului este
ntelegerea/evidentierea structurii i modelelor de interrelatioanre prezente la nivelul obiectivelor.
Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au n vedere achizitia experientei obiective, a
cunoaterii recunoscut social i a ntelegerii acesteia. Sunt obiective cognitive i ele stau la baza
achizitiei oricror alte tipuri de obiective.
n acest punct al rationamentului tipic paradigmei curriculumului, am putea identifica
modelul conform cruia la baz se regsesc obiectivele generale, urmate de obiective specifice ce
definesc experienta ce trebuie realizat, cunoaterea (continutul) i ntelegerea (interiorizarea
continutului). Acestea exprim caracterul psihologic i social al obiectivelor i continutului
curriculumului.
Fr achizitia conceptelor fundamentale, nu poate fi vorba de experient sau cunoatere. De
asemenea, atunci cnd prin utilizarea conceptelor prin experient, este implicat i utilizarea
conceptelor mprtite n mediul social. Atunci devine posibil achizitia a ceea ce ne intereseaz.
Experienta elevului, odat validat social, ofer instrumentul potrivit pentru delimiterea adevrului
i obiectivittii cunoaterii.
101
Ceea ce se presupune a fi experimentat, trebuie s treac testele obiective ale acordurilor
prezente n mediul social. Filtrul conceptelor publice i al testelor obiective presupuse de acesta
stau la baza achizitiei experientei obiective i a cunoaterii. Structura de baz a obiectivelor
curriculare trebuie s se regseasc n interiorul acestui set de concepte dezvoltate de umanitate.
Aa cum sunt definite de Peters i Hirst, modurile publice ale experienei prezint domenii
clar delimitate care pot oferi experient i cunoatere indivizilor. Obiectivele pe care curriculumul
trebuie s le stabileasc depind de importanta pe care o acordm acestor domenii distincte i de
argumentele sociale pentru aprofundarea, sau nu, a experientei copilului n unele sau altele dintre
ele. O planificare inteligent nu poate ignora legitimitatea social a obiectivelor urmrite.
Datorit modurilor n care este organizat experienta i cunoaterea la nivel social
(subsumate conceptului de moduri publice ale experienei i cunoaterii) prin alegerea obiectivelor
curriculare, sunt decise limitele i dimensiunile dezvoltrii copilului. Este stabilit nivelul de
tiintificitate, estetic, de religiozitate, etc., al dezvoltrii cu semnificatii formatoare substantiale i
explicite. Argumentul care poate oferi, ns, un criteriu de selectie a obiectivelor va fi dat, conform
autorilor citati, de legitimitatea social a acestora. Vom vedea ns pn la ce punct putem utiliza
acest argument.
Organizarea curricular devine acea operatie prin care, odat precizate obiectivele, se vor
planifica, selecta i organiza cele mai bune resurse i mijloace pentru a le atinge.
La o prim analiz, poate prea c acest model statuteaz ideea determinrii prioritare i
independente a obiectivelor i astfel, ar fi eliminat o legtur logic necesar ntre utilizarea
anumitor mijloace educationale concrete i obiectivele (pre)determinate. Se poate acredita ideea
conceperii obiectivelor i a mijloacelor n termeni de continut n mod independent unele de
cellalte. Aceast idee ar contrazice paradigma proiectrii rationale a curriculumului lansat de R.
W. Tyler, pentru care, selectarea i organizarea continuturilor se face n strns legtur cu
obiectivele asumate.
n ceea ce privete curriculumul, ns, obiectivele urmrite i mijloacele necesare nu pot fi
concepute independent unele de celelalte, ci numai ntr-o interrelationare i interdependent
continu. Datorit complexittii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural, ele pot fi atinse
numai n urma operationalizrii lor n categorii de obiective concrete, subordonate, a cror realizare
va contribui, n ultim instant, la atingerea celor generale. ntelese n termeni de continuturi i
metodologii specifice interrelationate, mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor reprezint
o secvent concret n cadrul curriculumului. Astfel mijloacele pentru atingerea obiectivelor
constau ntr-un program de activitti specifice selectate i organizate n vederea producerii
dezvoltrii ce se dorete a fi realizat [115, p. 68]. Aceste activitti au n vedere elementele
102
structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele colare, modulele i toate modalittile de
organizare i articulare a continuturilor.
Apare interesant relatia care exist (sau nu) ntre tipul de orgnizare al curriculumul i
modurile publice ale experientei i cunoaterii. Acestea din urm, fiind organizate independent, se
pot regsi la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor colare. El nu reprezint neaprat o
justificare dect n msura n care elementele structurale, de continut i cele privind activitatea se
regsesc ntr-o achizitie progresiv a seturilor de obiective structurate ce se vor a fi atinse [115,
p. 70].
Organizarea curricular se poate reflecta n dou forme: modular (disciplinar) i
integratoare.
Unittile de continut i modulele de activitti pot fi organizate n jurul unui set de obiective
cu sau fr legtur ntre ele, asemenea unui puzzle, sau pot fi abordate dintr-o perspectiv
integratoare atunci cnd obiectivele au o arie mai larg de aplicabilitate.
Prima variant poate produce o atomizare artificial a tipurilor de experient la care va avea
acces copilul, pe cnd a doua variant poate corespunde mai bine interactiunilor complexe prezente
la nivelul experientei sociale. Conform lui Hirst i Peters, acest lucru poate fi argumentat astfel:
natura obiectivelor educationale necesit o atentie deosebit oferit dezvoltrii sistematice a
ntelegerii de ctre copil a modurilor de experient i cunoatere care sunt n aceeai msur
independente ct i interrelationate [115, p. 73].
Organizarea curriculumului trebuie s aib la baz unittile de continut realizate prin
gruparea obiectivelor. Ideea de baz sustinut de aceti autori este aceea c n planificarea rational
a curriculumului trebuie s tinem cont de modul n care este structurat continutul conform
obiectivelor i nu neaprat de metodele sau de activittile ce pot fi realizate. Atunci cnd
organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul gruprii continuturilor n discipline
distincte sau n unitti integrate, problema care apare nu tine doar de eficienta mijloacelor pentru
atingerea obiectivelor, ci de conceperea obiectivelor la nivel general.
n mod categoric, conform acestor autori, organizarea curriculumului pe baza unittilor
integrate, datorit complexittii lor, reprezint mijlocul pentru producerea unei nvtri
semnificative i diverse. ntre obiectivele curriculare i modul de organizare a curriculumului apare
astfel o relatie de interdependent. Experienta i ntelegerea nu pot fi nsuite dac unittile de
continut i activittile desfurate nu sunt create n strns dependent cu modurile publice de
consacrate la nivel social.
n organizarea curricular, dup clarificarea obiectivelor ce vor fi urmrite i dup stabilirea
modalittilor de structurare a continuturilor, un rol important revine activittilor descrise n sens
103
metodologic ce vor fi desfurate pentru atingerea obiectivelor propuse. Este important de vzut
care sunt activittile desfurate n interiorul curriculumului i cum contribuie acestea la atingerea
scopurilor finale.
Perspectiva propus de Hirst i Peters asupra definirii activittilor curriculare este una
foarte interesant i se nscrie n cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt
reprezentate de:
activittile de nvtare (au la baz talentul i experienta),
activittile de predare (sunt subordonate, strategic, nvtrii),
continuturile i metodele,
relatiile personale profesor-elev.
Toate elementele componente, avnd la baz obiectivele, reprezint modelul curricular
propus de cei doi autori. Pentru ca o activitate s poat fi descris ca fiind un proces de nvtare
eficient, trebuie s posede un obiect i un subiect. Ele sunt reprezentate de elev i obiectul nvtrii
sale. Un astfel de proces se desfoar n vederea atingerii unui standard definit la nivelul
obiectivelor n termeni de realizare final, intermediar sau imediat. n general, la nivelul
curriculumului, standardele n nvtare sunt definite/determinate de obiectivele urmrite.
Pentru a avea loc, nvtarea are la baz, dou conditii: talentul elevului i experienta
acumulat. n functie de contextul n care se desfoar educatia, de factorii implicati, de prezenta
sau absenta scopurilor, orice schimbare care are loc (n afara celor care tin de maturizarea
biologic), poate fi privit drept proces de nvtare. Pe de alt parte, nvtarea apare doar n urma
acelui tip de experient (restrns sau extins) care poate contribui la realizarea scopurilor urmrite.
Dac orice proces curricular va fi considerat un proces de nvtare, nu orice proces de
nvtare, poate fi numit curricular. n acest sens, obiectivele reprezint un criteriu n selectia
proceselor de nvtare dezirabile a fi produse la nivel curricular.
Conform lui P.H. Hirst i R.S. Peters, activitatea de predare, ca i premis a nvtrii, poate
reprezenta, o conditie logic pentru realizarea nvtrii, ns nu neaprat necesar, dac este
conceput doar n sine, fr legtur cu instruirea. n contextul centrrii curriculumului asupra
activittilor de nvtare, predarea va fi necesar n conditiile n care experienta i cunoaterea
trebuiesc transmise efectiv, n mod deliberat, sistematic i eficient. Astfel, activitatea de predare
este direct legat de educatia institutionalizat.
Dac avem n vedere educatia formal, predarea apare ca fiind necesar n mod logic. Nu
aceleai cerinte sunt valabile n cazul altor forme de realizare a curriculumului. Functia principal a
institutiei colare devine predarea intentionat i sistematic a continuturilor. Toate formele de
104
organizare a curriculumului strns legate de coal sunt intentionat planificate, att din perspectiva
obiectivelor i a activittilor de nvtare, ct i din perspectiva profesorilor i autorittilor colare.
Functia principal a predrii este, conform celor doi autori, intentia de a produce
nvtarea [115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specific actiunilor de predare, indiferent de
forma concret pe care acestea o pot lua (traditional, progresivist, etc.). La un moment dat,
procesul de nvtare va fi lsat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-i organiza activitatea,
sau de a descoperi cunoaterea. Dac scopul principal al predrii este de a produce nvtarea, atunci
orice form de organizare a instruirii am avea n vedere, se va integra logic n relatie cu acest scop
major.
Pe de alt parte, ns, argumenteaz Hirst i Peters, conceptul de educatie formal
presupune ca activittile de nvtare s fie organizate de profesor i nu s fie lsate pe seama
elevilor. Activittile ce pot fi realizate de elevi fr ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult,
elemente secventiale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma activittilor
independente. Mai ales atunci cnd ele reprezint cea mai bun cale de a atinge anumite obiective.
Din punct de vedere formal, activittile de nvtare devin parte a unei planificri intentionate care
pornete, aa cum arat paradigma curriculumului, de la obiectivele generale ale educatiei, i
sfrete prin selectarea i organizarea celor mai potrivite mijloace pentru a le atinge [115, p. 79].
n planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul c decizia final va fi a profesorului.
ntrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: Care sunt cele mai potrivite
activitti de nvtare, avnd n vedere obiectivele stabilite?. Aa cum mentioneaz cei doi autori,
problemele care apar au la baz, obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de ctre toti
actorii implicati, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun nceput.
Avnd n vedere conditiile pe care activittile de nvtare trebuie s le prezinte (s existe un
obiect concret al procesului de nvtare i s implice experienta elevului), la fel, predarea poate
prezenta dou elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie transmis n mod
necesar i cui anume se adreseaz acest lucru.
Activittile de predare sunt, n viziunea acestor doi autori, legate de anumite continuturi
specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se opereaz presupune nu
doar activittile specifice realizate de ctre profesor i anume de transmitere/operare cu anumite
continuturi ci i toti factorii externi/interni ce actioneaz n contextul n care are loc predarea
continuturilor. Pe de alt parte, factorii de mediu ce se constituie n motivatori externi pentru
nvtare, nu reprezint conditii logice necesare aici pentru activitatea de nvtare, nici pentru cel de
predare. Activittile presupuse de prezenta profesorului devin parte fundamental n constructia
conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului.
105
Operatiile ce pot fi subsumate conceptului de predare care definete o actiune a activittii
de instruire, trebuie s respecte urmtoarele conditii logice necesare [115, p. 81]:
s fie conduse cu intentia de a genera nvtarea,
s indice ceea ce trebuie nvtat,
s fie adaptate capacittii celor ce nvat,
s se bazeze pe cunoaterea i valorificarea contextului (spatiu, timp, resurse etc.).
Atunci cnd sunt respectate toate aceste conditii, conceptul de predare poate fi integrat n
organizarea curriculumului. Orice situatie care face imposibil respectarea tuturor acestor conditii,
slbesc semnificatia conceptului, indicnd situatii care nu asigur eficienta utilizrii acestuia.
n procesul de proiectare curricular, trebuiesc stabilite att cele mai potrivite activitti ce
pot fi numite generic predare, ct i conditiile necesare pe care acestea trebuie s le satisfac.
Alegerea acestor activitti, conform celor doi autori, se face avnd n vedere dou consideratii de
ordin filosofic: distinctia ntre secventele activittii de nvtare i msura determinrii lor.
n primul rnd, este foarte important a se distinge ntre:
a) ce va fi nvat n urma activittilor de predare-nvtare planificate,
b) coninutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie nvtat,
c) metodologia sau forma de prezentare folosit pentru transmiterea continutului.
Prima conditie stipuleaz necesitatea clarificrii obiectivelor ce vor fi urmrite. Celelalte
dou conditii reflect modalittile complementare prin care pot fi atinse obiectivele. Odat stabilite
obiectivele ce urmeaz a fi atinse, activittile de nvtare, continuturile care nu tin direct de
atingerea obiectivelor pot varia n functie de anumite contexte i pot prezenta i dezvolta fome
alternative de realizare. Mai mult, odat stabilite continuturile, modalittile de prezentare a acestora
pot, de asemenea, varia. Aceleai continuturi pot fi transmise/prelucrate utiliznd o multitudine de
metode i forme de organizare i realizare.
Aa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucrri, modelul planificrii practice a
curriculumului prezentat de Hirst i Peters, poate fi interpretat, uneori, ntr-o manier simplist.
Aa cum argumenteaz autorii, continuturile i metodele nu sunt legate de obiective ntr-o manier
pur de facto [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai n situatia n care ele nsele exprim sau
ntruchipeaz obiectivele. De obicei continuturile sunt prelucrate n vederea atingerii obiectivelor.
Uneori, ns, acestea sunt predate ca un obiectiv n sine.
Pe de alt parte, n planificarea educatiei, metodele au o dubl acceptiune, integrnd, pe
lng utilizarea lor, i exersarea unor aptitudini cu valoare educativ imediat. Din aceste motive,
dei metodele utilizate n activitatea educativ pot fi limitate, planificarea rational a
106
curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrab, gsirea cu orice pret, a
metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiective ale instruirii care, odat definite,
prezint valoarea stabil atribuit de actorii educatiei implicati n proces.
A doua conditie important a planificrii este nivelul pn la care, interactiunile prezente la
nivelul obiectivelor pot determina o anume secvent de predare [115, p. 83]. ntlnit n planificarea
curriculumului, ideea conform creia modurile publice ale experientei i cunoaterii au o structur
logic intern distinct, conduce la considerarea unei secvente temporale logice necesare pentru
nvtarea conceptelor. Ceea ce trimite la o anumit ordine n nvtarea lor. Iar acest fel de a vedea
lucrurile aniticpeaz proiectarea continuturilor sub forma disciplinelor distincte. ns, aa cum
argumenteaz Hirst i Peters, un anumit model al obiectivelor sau achizitiilor nu trebuie confundat
cu un anumit model al mijloacelor.
n procesul de stpnire al conceptelor, aa cum l regsim, de exemplu n operele lui
Kohlberg i Piaget, interrelatiile logice dintre concepte nu impun o anumit interdependent
ierarhic n procesul ntelegerii lor.
n cazul nostru, ntelegerea i cunoaterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci
n urma stabilirii de relati i conexiuni multiple ntre diferite concepte i adevruri, diversitate ce se
reflect la nivelul continuturilor i metodelor curriculare.
La modul general, n planificarea curricular, tabloul complex al obiectivelor stabilite poate
fi interconectat cu o varietate a modalittilor i formelor de organizare a continuturilor i
metodelor.
Obiectivele, coninuturile i metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor
determina activittile specifice predrii. Modalittile diferite de realizare a predrii se vor alege n
functie de tipurile de nvtare care se doresc a fi realizate.
Modalittile de realizare a predrii i nvtrii se regsesc n contextul oferit de conceptele
mai extinse de educatie i instruire. Este nteles de P.H. Hirst drept suma activittilor centrate
asupra dezvoltrii structurilor mentale dezirabile ce implic permanent cunoatere i ntelegere,
[115, p. 85]. Contributiile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a obiectivelor
reprezint un reper central n procesul selectiei lor. Varietatea obiectivelor ce pot fi urmrite n
procesul educational este nelimitat. Singurele criterii ce vor limita tipurile de activitti ce vor fi
realizate sunt legate de criteriul valorii i al cunoaterii.
Legat de criteriul cunoaterii, autorii avanseaz ideea conform creia, nici o form de
comportament care exclude posibilitatea ca persoana s nteleag ceea ce face, s evalueze critic i
s schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educatiei. Nici acele procese care se concentreaz
asupra promovrii n mod intentionat a gndirii, criticii i a anumitor actiuni concrete, restrngnd
107
aria cognitiv n care acestea apar, nu ar trebui propuse drept scopuri educationale. Obiectivele care
nu se bazeaz pe ntelegere i cunoatere, n acceptiunea oferit de P.H. Hirst i R.S. Peters, sau
care le limiteaz n vreun fel, devin neeficiente. Nu ar trebui ncurajat nici o actiune din partea
profesorului care nu vizeaz n mod clar cunoaterea i ntelegerea ca premise ale instruirii. Se vor
elimina toate actiunile care nu contribuie direct la scopurile educationale propuse.
Conform criteriului valorii, relatia obiective-mijloace nu ar trebui privit n sens pur
utilitar. Dac metodele i continuturile sunt subordonate obiectivelor, atunci acestea vor fi analizate
din punct de vedere a valorii lor educationale. Sunt considerate procese educationale, acele procese
care pot fi stimulate prin activitate dirijat de nvtare precum a nvta s nveti, nvtarea prin
investigatie, din experient, etc. n urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale dezirabile. Dei
acest tip de procese pot fi regsite de-a lungul timpului sub forma abordrilor traditionale centrate
pe profesor, sau progresiviste centrate pe elev, conform lui Hirst i Peters [115, p. 87], pot coexista
n cmpul educational deoarece acesta este mult mai complex dect pot sugera una sau alta dintre
cele dou abordri considerate individual.
Astfel, modelul propus de Hirst i Peters nu exclude variantele traditionaliste sau
progresiviste privind organizarea curriculumului. Din contr, ele pot fi armonizate n contextul
extins al activittilor i continuturilor curriculare organizate n vederea atingerii obiectivelor. Se
ofer o modalitate de reconciliere ntre dou modalitti diferite ale organizrii curriculare. Orice
proiect curricular care se centreaz asupra modurilor publice ale experientei i cunoaterii,
diverse i acceptate social ofer o punte de legtur ntre diversele abordri uneori unilaterale ale
educatiei.
Aceast abordare a curriculumului confirm, de altfel, modelul propus de R. W. Tyler ce
presupune ideea centralittii obiectivelor pedagogice i determinarea de ctre ele a continuturilor,
metodologiilor i evalurii. Aceast idee a fost analizat de noi i din perspectiva organizrii
curriculare i a determinriilor ce asigur eficientizarea curriculumului [178, p. 25, 185, p. 237].

3.4.3. Modele de proiectare ra(ional a curriculumului
P. H. Hirst propune trei exigente ale planificrii rationale a curriculumului:
1. Obiectivele educatiei trebuie s fie clare i foarte precise,
2. S nu facem confuzie ntre problematica diferit a obiectivelor, continutului i metodelor,
3. Trebuie s ncepem cu ntrebrile privind obiectivele i apoi s trecem la cele legate de
continut i metode [203, p. 13].
Ulterior, Hirst [114] extinde aria aplicabilittii modelului rational. O analiz a
curriculumului trebuie:
108
S se bazeze pe ntelegerea deplin a ceea ce se ntmpl n coli,
S conduc la modificri justificate pe msur ce acestea au loc,
S evalueze apoi rezultatele intentionate sau nu pentru a ne conduce astfel la
ntelegerea a ceea ce se ntmpl, putnd, n felul acesta progresa.
O analiz pe care o vom lua n discutie este cea realizat de M. Skilbeck [171] care descrie
trei variante ale proiectrii curriculumului: modelul rational deductiv, modelul rational inductiv i
modelul intuitiv.
1. Modelul raional deductiv. i gsete locul ntr-un sistem curricular centralizat unde
obiectivele de politic educational, programele detaliate, resursele de nvtare, evalurile,
personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a colii este de a interpreta
indicatiile centrale. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea unor scopuri clare precum i/sau
anticiparea rolurilor, o distributie echilibrat a resurselor, evaluarea obiectiv, disponibilitatea
evalurii la nivel de sistem ca premis a eficientei i eficacittii actiunii de programare [171, p.
157-158].
2. Modelul raional interactiv. Se regsete ntr-o situatie mixt, situatie n care deciziile
sunt luate de mai multi participanti, inclusiv autorittile locale, profesorii, uneori parintii i elevii.
Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru nvtare i de sisteme de consultant.
Evaluarea se afl partial sub controlul profesorilor, nvtarea este centrat mai mult pe rezolvarea
de probleme. Profesorii au un rol mult mai complex dect n modelul anterior n msura n care ei
trebuie s-i formeze competente ce tin de dezvoltarea curricular, cum ar fi: capacitatea de a
operationaliza obiective, critic autoreflexiv, abilitti de lucru n echip, abilitatea evalurii
formative i sumative optim n raport de context.
3. Modelul inuitiv. Se ndeprteaz de modelele rationale de tipul scopuri resurse-mijloace
i solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive i creativitate. n cadrul
acestui model, clasa de elevi devine contextul n care se vor lua deciziile. Obiectivele nu pot fi
predeterminate deoarece experientele de nvtare concrete de nvtare nu au avut loc.
Reprezentantii acestui tip de proiectare curricular sunt Neill, Goodman i Freinet. Judectile
intuitive iau locul planifictii rationale a curriculumului, iar calittile profesorilor sunt n zona
cunotintelor, integrittii, vitalittii i mai putin n zona managementului, organizrii, lurii
deciziilor formale etc.
J. Walton i J. W. Welton propun luarea n considerare a tuturor acestor modele n
proiectarea curriculumului. Ele prezint modalitti diverse prin care se pot substitui reciproc n
functie de contextele concrete de actiune. Niciodat deciziile care se vor lua nu vor corespunde
exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. Dac considerm, de exemplu, rolul activ al
109
profesorului n educatie, avem un motiv n plus pentru alegerea modelului rational-interactiv. Dac
avem n vedere integrarea n viata social a elevului, modelul rational-deductiv poate fi preferat.
Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel raional interactiv care presupune nu doar
simple ajustri fcute anumitor elemente ale curriculumului, ci o planificare total, global i
eficient. Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203, p. 15] pentru:
o considerare mai detaliat a unor elemente majore implicate de planificarea
rational interactiv,
o ncercare de a deveni un model folositor colilor n contexte diversificate proprii
societtii postindustriale, altfel, n plin ascensiune economic i cultural.
Astfel, planificarea rational ia n considerare toti factorii asociati realizrii unui
curriculum. Sunt evidentiate dou categorii de factori esentiali n acest proces: constrngerile
externe asupra curriculumului i procesul de dezvoltare curricular.
Procesul inovrii unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare ntre cel
putin ase categorii de constrngeri. Acestea sunt reprezentate de: personalul implicat, elevii,
institutia n care are loc inovarea, resursele disponibile, institutiile partenere, persoanele i
institutiile asociate.
1. Constrngerile asupra curriculumului reprezint consecinte posibile ale inovrii; ele nu
trebuie privite n termeni de restrictii deoarece ar mpiedica procesul dezvoltrii curriculare.
2. Dezvoltarea curricular este privit drept realizarea designului curricular ca o
component a procesului de nnoire curricular presupus de un context psihologic i social
deschis. Celelalte componente sunt implementarea i evaluarea [203, p. 17]. Au loc n urma a dou
categorii de decizii:
Strategice cele care afecteaz coala n ansamblul su i
Tactice cele care afecteaz profesorul i clasa de elevi.
Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care:
rationamentul sau misiunea, scopurile, natura continutului, elevul i relatiile sale cu continutul,
obiectivele generale (altele dect scopurile). Cele mai importante, care nu pot lipsi dintr-un proiect
curricular sunt primele trei:
Raionamentul sau misiunea. Reprezint pozitia axiologic (de valoare) pe care se situeaz
coala, pozitie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de curriculum. Misiunea
trebuie s plece de la o definire extins a curriculumului incluznd toate procesele de nvtare ce
au loc n mediul formal, nonformal i informal [203, p. 20]. Astfel, curriculumul devine acel
continut i proces care va produce o nvtare cu valoare educational semnificativ personal i
110
social. Include tot ceea ce se pred i mijloacele cu care se va face aceasta; precum i tot ceea ce
contribuie la formarea valorilor, sentimentelor, relatiilor interpersonale n perspectiva instruirii
eficiente i a evalurii continue angajate ntr-un context psihologic i social.
Astfel, misiunea valoric a colii capt pozitia de punct de reper determinant cu rol
reglator al constructiei curriculare. Ea contine i o anumit perceptie sau reprezentare asupra
societtii, asupra cunotintelor copiilor i asupra modului n care acetia interactioneaz cu
societatea printro perspectiv imediat, pe termen mediu i lung
J. Walton [203, p. 119] evidentiaz cteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei
misiuni pe care coala trebuie s o formuleze. Astfel:
a) dac argumentul adus este clar i vizibil pentru toti, procesul dezvoltrii curriculare va fi
mai eficient i mai putin dur.
b) n institutiile centrate prioritar asupra inovrii, misiunea tinde s devin mai putin
evident, ceea ce va conduce la o scdere a eficientei dezvoltri i implementrii procesului
curricular. Acest lucru se poate ntmpla n situatia n care inovrile nu sunt raportate la misiunea
fundamental a colii.
c) dac misiunea este clar doar pentru cei din vrful ierarhiei, va fi putin probabil s fie
acceptat de toti participantii, iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia.
d) chiar dac uneori nu este pe deplin nteleas de ctre toti membrii comunittii colare
misiunea are un rol de ghidare i de sprijinire a procesului curricular.
R. W. Forward [203, p. 28], utiliznd principiile modelului rational al curriculumului,
propune un model de adaptare / rennoire a curriculumului n conditiile unei societti aflate ntr-un
proces continuu de schimbare. Pornete de la ideea c coala, prin ceea ce i propune, trebuie s se
centreze asupra copilului. Pentru aceasta, procesul dezvoltrii curriculare ncepe cu:
- alinierea scopurilor generale la exigentele mediului social. Scopurile generale trebuie s
ncorporeze filosofia central a colii respective n domenii precum cel intelectual-academic, fizic,
al dezvoltrii sociale i personale i cel estetic [203, p. 30]. Ele trebuiesc ierarhizate n functie de
importanta i prioritatea acordat unui anumit domeniu sau unui anumit demers al educatiei.
- evidentierea cerinelor, exigentelor i restrictiilor necesare atingerii obiectivelor. Acest
lucru presupune individualizarea nvtrii, cooperarea i lucrul n echip, luarea n considerare a
nevoilor copilului, regndirea rolului profesorului n privinta controlului activittii elevului. La fel
de importante, resursele necesare, mijloacele de implementare a conceptului de predare n echip,
capacittile proiectrii curriculumului de ctre echipe de profesori etc.
111
- redimensionarea resurselor necesare i a contextului n care se vor desfura activittile
curriculare. Conform lui J. W. Welton [203, p. 132] planificarea i dezvoltarea curricular trebuiesc
vzute ca un proces continuu.
Aa cum accentueaz M. Skilbeck i J. Walton [203, p. 17] diferitele procese i etape ce au
loc n dezvoltarea curricular se influenteaz reciproc. Autorul propune un model n cinci pai
necesari pentru un proces de dezvoltare curricular:
1. Analiza situaional. Ia n calcul factorii externi precum nevoile sociale i culturale dar i
ateptrile comunittii, exigentele sistemului de educatie, schimbrile la nivelul continuturilor
disciplinelor colare, procesele de formare a profesorilor, resursele. Analiza situational are n
vedere i o serie de factori interni precum: aptitidinile i nevoile elevilor, complexul de
caracteristici ale profesorului, etosul colar, resursele materiale i eventualele probleme
metodologice i practice identificate la nivelul curriculumului.
2. Pregtirea obiectivelor. Trebuiesc formulate n termeni de actiuni ale profesorilor i ale
elevilor, privite drept rezultate ale nvtrii, de tip colar i la nivel de exprimare pe diferite grade
concrete, specifice i generale.
3. Crearea / construirea programului. Are n vedere descrierea resurselor necesare,
continuturile, experientele de nvtare, metodologia, formele de organizare, rolurile celor implicati,
descrierea actiunilor de predare-nvtare-evaluare.
4. Intrepretarea i implementarea (n conditiile unui context deschis),
5. Monitorizarea i reconstrucia n raport de rezultatele obtinute.
Toate aceste etape se afl n interactiune permanent iar profesorul are un rol hotrtor n
valorificarea lor n diferite situatii i contexte psihologice i sociale. Procesul ncepe cu analiza
situational, continu cu definirea obiectivelor i stabilirea resurselor avnd n vedere
implementarea i evaluarea rezultatelor. Este posibil, conform lui J. Welton, ca analiza initial care
a condus la identificarea unor obiective s nu mai fie adecvat pe parcursul procesului. Se are n
vedere faptul, evidentiat de M. Skilbeck, c toate aceste procese i etape se influenteaz i se
modific reciproc. De aceea, realizarea analizelor pe parcursul ntregului proces de dezvoltare
curricular, pare s devin conditia necesar pentru succesul demersului. O situatie asemntoare
apare n momentul n care resursele i mijloacele utilizate devin ele nsele, obiective. Ceea ce face
ca obiectivele initiale s nu mai corespund. Aceasta conduce la reconsiderarea urmtoarelor
aspecte:
Justificarea prezent a curriculumului poate s fie alta dect cea initial,
Noile cunotinte i ntelegerea primit pe parcurs pot determina, sau rentri ceea ce
initial a fost poate o decizie intuitiv,
112
Deciziile strategice pot crea obiective noi.
Elementele prezentate arat interrelationrile complexe ce apar n procesul dezvoltrii
curriculare, ntre teoria i practica curricular.
n principiu, modelele curriculare propuse n literatura de specialitate sunt:
Descriptive explicnd diverse procese,
Prescriptive reprezentnd un set de proceduri despre cum se realizeaz
curriculumul,
Practice ofer indicatii concrete n urma experimentrii practice,
Reproductibile pot fi utilizate n alte contexte similare,
Constructive curriculumul ia natere n urma unor activitti derulate prin
valorificarea resurselor proprii,
Utile reprezint un ansamblu de caracteristici reproductibile, constructive i
descriptive,
Neexclusive se afl n relatii de schimb, dinamice [113, p. 139].
De exemplu, dup aceste considerente, putem observa cum, modelele propuse de Walker i
Freire descriu elementele unui proces deliberativ, dar nu urmresc un anumit scenariu sau set
concret de pai. Modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba prezint un set de proceduri i pai
concreti pentru realizarea curriculumului. De aceea structurile lor pot fi introduse n modelele
anterioare, eficientizndu-le fr a le altera sau perturba n vreun fel.
Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului ntlnite n literatura specific
pot servi unor scopuri i utilizri diferite [113, p. 139]. Unele se concentreaz asupra
conceptualizrii diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de actiune sau a unui
plan; altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor sarcini concrete, cum ar fi acelea ce se
centreaz asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmrite; altele se preocup de
rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curricular sau privind rolul gndirii critice [49, p.
254].
Modelele avute n vedere sunt cele lansate de R. W. Tyler, H. Taba, D. Walker, P. Freire i
J. Bruner. Pe scurt i realiznd o analiz comparativ a celor mai importante, vom prezenta
elementele distinctive ale fiecruia:
Modelul lui F. Bobbitt colarizarea tiintific (The curriculum 1918, How to make a
curriculum 1924). Curriculumul se structureaz n jurul nevoilor sociale, abilittilor, atitudinilor i
modurilor n care acestea pot fi satisfcute. Prezint dou faze: descrierea obiectivelor i apoi
determinarea experientelor necesare atingerii lor.
113
Modelul lui R. W. Tyler i H. Taba Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum
and instruction 1949, Curriculum development: theory and practice 1962). Modelul lui R. W.
Tyler se centreaz asupra celor patru ntrebri devenite clasice i normative, ceea ce jaloneaz
elementele componente ale curriculumului. Accentul cade asupra obiectivelor urmrite, apoi asupra
continuturilor i experientelor, asupra modului de organizare al acestuia i asupra nevoii de a
evalua. Hilda Taba a aplicat i rafinat n practic modelul lui R. W. Tyler adugnd realizarea unei
diagnoze a nevoilor elevilor nainte de stabilirea obiectivelor i organizarea ulterioar a
obiectivelor, nainte de a selecta experientele de nvtare.
Modelul lui D. Walker Platforma deliberativ (Deliberative model 1971). Pornete de la
experienta acumulat n urma cercetrilor modurilor n care are loc procesul de luare a deciziilor n
procesul dezvoltrii curriculare. Argumenteaz faptul c procedurile nu sunt predeterminate, ci sunt
negociate i documentate pe parcursul derulrii proceselor de dezvoltare curricular. Platforma
deliberativ, despre care vorbete Walker, cuprinde supozitiile individuale i colective ale autorilor
despre coal, colarizare i problematica proprie clasei de elevi. Conform autorului, proiectarea
curricular cuprinde cinci etape:
1. alegerea scopurilor i obiectivelor;
2. selectarea experientelor de nvtare pentru asigurarea atingereii finalittilor,
scopurilor i obiectivelor;
3. alegerea continuturilor care s permit realizarea anumitelor tipuri de experiente;
4. organizarea i integrarea continuturilor i experientelor de nvtare;
5. evaluarea eficient a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea
obiectivelor stabilite.
Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desfurndu-se interdependent. Ele
constituie un proces ciclic. Astfel nct faza final s influenteze retroactiv faza initial a
modelului.
Modelul lui P. Freire Modelul liberttii (Pedagogy of the oppressed 1970). Pornind de la
contextul specific populatiei defavorizate a Braziliei, modelul propus se concentreaz asupra crerii
unor structuri de gndire care s abiliteze populatia defavorizat pentru a se ntelege pe sine, a-i
evalua propriile circumstante i a crea o cunoatere personal, social i cultural. Libertatea
autodeterminrii curriculumului este vzut drept un mijloc i nu un scop.
Modelul lui J. Bruner Curriculum spiral (The spiral curriculum 1960). Pleac de la ideea
prezentrii continutului n maniera n care, conform psihologiei nvtrii, elevul poate s-l
asimileze urmnd un anumit model intelectual. O alt idee promovat a fost aceea a de a sesiza
modul n care, cunoaterea nsi este organizat. Orice ansamblu de cunotinte prezint, n
114
viziunea lui Bruner, o structur proprie iar aceasta poate fi modelat pentru a se potrivi elevului i
modului n care acesta nvat. Modalitatea principal de a organiza curriculumul este spirala.
Pornete de la simplu la complex, de la concret la abstract i de la an la an, pe ntreg parcursul
colarizrii.
Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida UNESCO
[27, p. 28], etapele elaborrii curriculum-ului sunt:
1. Planificarea schemei de program, care include aspectele:
a) determinarea obiectivelor;
b) stabilirea continutului;
c) selectarea strategiilor de nvtare i ntelegere.
2. Pregtirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
b) organizarea;
c) supunerea experimentrii;
d) modificarea lui n functie de rezultatele cercetrii.

3.4.4. Modelul reconceptualizrii curriculumului
Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui
William Pinar i Madelleine. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discutie conceptul de
currere. Acest concept va influenta ntr-un mod decisiv i ireversibil paradigma curriculumului aa
cum a fost ea lansat de R. W. Tyler.
W. Pinar i M. Grumet [150] ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum
(nteles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a
alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin [118], de
obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este
activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, actiunile au rol formator pe msur ce
elevii contientizeaz experientele educationale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz
accentul de la nivelul documentelor colare ctre experienta individual i ctre efectele pe care
aceast experient le are asupra contextului social extins.
Pentru M. Grumet [110, p. 24] reconceptualizarea nseamn a concepe din nou, a rsturna
structurile conceptuale care sprijin actiunile noastre pentru a evidentia experienta i bogtia
abundent pe care o presupun.
115
Reconceptualizarea curriculumului pleac de la ideea conform creia, pe de o parte,
curriculumul transmite cultur n aceeai msur n care este transformat la rndul su de aceasta,
iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura n timp ce o transmite.
n acelai mod, curriculumul este trit nainte de a fi descris, la fel cum un eveniment i
gndul despre acel eveniment nu sunt niciodat simultane i nici identice. Curriculumul trit i
descris pot reprezenta realitti diferite care se pot intersecta atunci cnd reflectm asupra lor.
Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexiv care ncearc s descrie curriculumul
aa cum l trim, i care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul
experientei realizate. Din aceast perspectiv, termenul de curriculum va fi nlocuit de termenul
currere. Acesta nu interpreteaz etimologic latinescul curriculum drept o curs ce trebuie strbtut
ci, se concentreaz asupra rdcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare n sine.
Evidentiaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs
educational).
Studiul lui currere reprezint investigarea naturii experientei individuale a publicului: a
artefactelor, actorilor, operatiilor traseului educational sau a pelerinajului [145]. Currere nseamn
a alerga, indiferent de context [150].
Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplin productoare a unui mediu ci este o
disciplin productoare a cunoaterii cu propria sa metod de cercetare i cu propria sa arie de
investigare. Currere reprezint astfel studiul experientei educationale. Currere este experienta n
contextele educationale [145, p. 413].
Currere asigur cadrul pentru autobiografie reflexiv a experientelor educationale dintr-o
perspectiv subiectiv i narativ; iar reconceptualizarea curriculumului se axeaz asupra
experientelor profesorului i elevilor precum i asupra articulrii acestor experiente care vor deveni
motivul pentru schimbare [110].
Pentru W. Pinar [146] curriculum reprezint o conversatie permanent i complicat i
are n vedere o explorare interdisciplinar a experientei educationale.
W. H. Schubert [163, p. 33]: curriculum vzut drept currere reprezint una dintre cele mai
recente pozitii aprute la orizontul domeniului.
R. L. Irwin [118] continu argumentul pentru aceast nou viziune asupra curriculumului
prin aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin evidentierea faptului c
termenul de excursie, n limba latin are corespondentul excurrere i nsemna a alerga dincolo de;
iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere i nsemna a alerga n interior. Astfel,
excursiile reprezint actiuni dirijate i presupun a ajunge dincolo, fiind astfel eliberatoare pe cnd
incursiunile sunt invazive.
116
Din acest punct de vedere, la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica dou surse
de influent diferite care pot reprezenta, n egal msur, directii diferite de evolutie a paradigmei
curriculumului:
1. curriculum, excursie, incursiune nseamn: curs de studiu, scurt cltorie, invazie,
ceva ce trebuie diseminat,
2. currere, excurrere, incurrere nseamn: a alerga, curs, a alerga dincolo de, a alerga
ntr-o curs sau mpotriva unei curse.
Atunci cnd ne concentrm asupra lui currere, ne concentrm asupra unei curse ce va fi
strbtut, iar aceasta nseamn, la nivelul curriculumului, dezvoltarea ntelegerii. Excursiile sunt,
prin natura lor, acele cltorii care urmresc ntelegerea dincolo de cursul original al actiunii,
deseori nsemnnd actiuni circulare, de revenire asupra cursului. Pe cnd incursiunile reprezint
actiuni realizate mpotriva cursului, iar acestea nu fac altceva dect s opreasc uneori cursul
original al actiunii.
Din acest punct de vedere, J. Dewey [89] a promovat aceeai idee la nivelul definitiei pe
care o ofer educatiei: reconstructia i reorganizarea experientei este ceea ce contribuie la ntelesul
experientei i crete abilitatea de a dirija cursul experientei personale.
Currere poate fi ataat i conceptiei lui J. Dewey despre curriculum ca experient.
Conform acestuia, curriculum nu trebuie s constea n activitti de stabilire a unor obiective
predeterminate sau a unor rezultate clare ale nvtrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces
continuu de constructie i reconstructie, de reflectie activ asupra experientei celui aflat n
procesul de autoeducatie [vezi i: 67, 88, 106, 107].
Odat centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv i reflexiv realizat ntr-
un context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor pentru viata sa
[107, p. 27]. Currere apare astfel ca o metod de reflectie autobiografic (o reflectie asupra
propriului parcurs educational?) a experientei avute.
Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se
concentreaz asupra naturii experientei personale a individului.
Pinar [145, p. 388] sustine c reconstructia experientei are drept scop desprinderea treptat
a sinelui de circumstante. Metoda propus de Pinar presupune trei pai:
1. Redarea experientei cuiva n cuvinte prin intermediul reflectiei asociative,
2. Utilizarea faculttilor critice pentru ntelegerea principiilor i modelelor ce au operat n
viata cuiva pentru a obtine astfel o ntelegere mai profund a experientei educationale,
3. Analiza experientei altora pentru a evidentia structurile sau procesele educationale de
baz ce traverseaz granitele biografice.
117
Conform lui R. J. Graham [107, p. 29] conceptia lui Pinar despre sine nu include triada
traditional (id-ego-superego) propus de psihologia freudian, ci implic ideea lui Husserl de ego
transcendental, o structur ce rmne constant n timp i care permite observarea activittilor
psihice de nivel sczut.
Conform lui M. Grumet [109, p. 116] prin intermediul reflectiei critice asupra experientei
educationale, curriculum este reconceptualizat n dou variante:
1. Cu ajutorul metodei asociatiilor libere, propuse de W. Pinar, experientele sunt
reactualizate printr-un proces de reflectie care ncepe prin a permite mintii s rtceasc,
continund prin a oferi detalii semnificative i descrieri diverse plasnd discursul ntr-un context cu
totul evocat. n procesul exprimrii experientei trite, curriculumul poate fi reconceptualizat
deoarece acest discurs solicit domenii extinse n urma asociatiilor realizate, fapt ce reprezint
pentru individ tocmai sentimentul experientei n sine. n aceast faz, procesul de reflectare se
centreaz asupra identificrii drumului de parcurs i asupra reperelor sale.
Produsul acestui demers l reprezint autobiografia a ceea ce elevii numesc experienta
educational proprie [110, p. 24]. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de ctre elevi.
Din acest motiv, pentru fiecare elev, expereintele educationale vor nsemna ceva cu totul diferit.
Profesorul nu are un rol activ n acest caz, ci doar unul de dirijare i identificare a modelelor,
elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Scopul urmrit este acela de a determina elevul
s devin activ n interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni activ n promovarea
propriilor interese la nivelul comunittii colare.
Astfel, pe msur ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea i criticismul care
reorganizeaz experienta educational ntr-un trecut ce poate fi folosit, n aceeai msur poate fi
transformat ntr-un prezent folositor de ctre elevii care se vd pe ei nii ca fiind responsabili
pentru forma i textura propriei experiente [110, p. 28].
2. Pe msur ce aceste discursuri sunt analizate vor iei la iveal interese i diverse lipsuri
care sunt adesea ascunse cursului normal al experientei. Din acest punct de vedere, autobiografia ca
i discurs sau text reprezint modul n care un individ alege s ordoneze i s inerpreteze
experienta, aspect ce poate releva natura i limitele liberttii individuale. Astfel, experientele
educationale sunt reordonate ntr-un trecut folositor (i prezent, de asemenea) avnd drept scop
promovarea responsabilittii personale pentru actiune.
O modalitate de integrare a reconceptualismului n fluxul principal al gndirii despre
curriculum, este cea propus de G. J. Posner [155, p. 94]. n viziunea sa, studiul curriculumului
trebuie s atrag atentia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a
planifica un curriculum pe baza unor repere rationale. Dei acest curent nu este interesat de
118
modelele procedurale [107], prefernd s le atace din punct de vedere ideologic i politic, ambele
perspective sunt necesare pentru orice model curricular care urmrete un statut comprehensiv.
Reconceptualizarea, ca i mod specific de gndire, este necesar deoarece ne poate face
contienti de implicatiile adesea ascunse ale unui model tehnic. Ea poate oferi rspunsuri la
ntrebrile de tipul cum s procedm atunci cnd scopurile i priorittile sunt instabile i
schimbtoare? [202, p. 76].
Reconceptualismul se refer la activitatea unor cercettori preocupati de cunoaterea
organic integrat n cultur i istorie, ceea ce necesit o mai mare concentrare asupra experientei.
Astfel, autobiografia sub forma lui currere i teoria curriculumului propus de Pinar i Grumet apar
n schema care reprezenta instrumentul principal angajat n atingerea obiectivelor [163, p. 178].
Pinar propune currere drept o metod de producere a cunoaterii potrivit pentru studiul
experientei educationale i pentru reconstructia materialelor din perspectiva celui ce nvat.
Metoda functioneaz ntocmai ca un test Rorscharch, evidentiind sensurile (semnificatiile)
n urma asocierii materialelor incontiente privind natura experientei educationale a individului
implicnd, totodat, un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafat a acelor elemente
ngropate de anii de colarizare i de conditionare social.
Despre metoda sa, Pinar [144, p. 394-395] spune: reconceptualizarea nu este o metod ce
are lideri i aderenti ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamental,
paradigmatic n cercetarea condus de diveri specialiti n curriculum.
Pinar descrie metoda sa ca fiind regresiv progresiv analitic sintetic. Este
temporal i conceptual prin natura sa i urmrete cultivarea unui punct de vedere privind
dezvoltarea ce tintete ctre transtemporal i transconceptual [149, p. 19].
Metoda nseamn conceptualizarea autocontient (contient de sine) a temporalului.
Privind, totodat, la ceea ce este conceptualizat n timp ca proces i produs. Sper s exploreze
relatiile complexe dintre conceptual i temporal. Astfel vom putea releva relatia acestora cu sinele,
evolutia i educatia sa.
Metoda propus de Pinar prezint patru pai (momente): regresiv, progresiv, analitic i
sintetic. Acetia pot fi realizati unul dup cellalt sau pot inerveni simultan.
1. Primul pas este unul regresiv. Are n vedere ntoarcerea n trecut pentru a-i extrage esenta
i modul n care acesta determin (influenteaz) prezentul. Scopul este de a observa i nregistra
functionarea trecutului, incluznd reactiile fat de ceea ce se observ. Subiectul se detaeaz de
propria-i experient i o nregistreaz conceptualiznd-o. Acesta este scopul acestei faze a
metodei: observarea functionrii trecutului. Din moment ce scopul metodei se concentreaz asupra
119
experientei educationale, se ia n calcul viata trecut a cuiva n coal, cu profesorii din coal, cu
crtile i cu alte artefacte ale colii [149, p. 23-27].
2. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. Are n vedere concentrarea asupra
viitorului, asupra a ceea ce nu s-a ntmplat pn n prezent. Conform lui Pinar, ceea ce nu s-a
ntmplat nc, la fel ca ceea ce deja a avut loc, influenteaz i formeaz ceea ce se ntmpl n
prezent. Scopul este de a nregistra tot ceea ce reprezint interese legate de experientele
educationale i contextul istoric concret n care acesea au loc. Imaginarea viitorului se realizeaz
prin asociatii libere fr s se fac apel la aspecte rationale, logice sau critice. Viziunile ngropate,
legate de viitor, se pot astfel manifesta. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare are n
vedere reducerea distorsiunilor preocuprilor temporare. Reflect acele evenimente anticipate cu
efecte pe termen lung. Aceast elongatie a experimentului reduce posibilitatea distorsiunii
preocuprilor temporale. Crete i probabilitatea ca fotografia realizat s reflece anticipri mult
mai durabile [149, p. 25].
3. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Accentueaz prezentul, descriindu-l,
prezentnd interesele, conditiile emotionale i rspunsurile individuale la toate aspectele ce l
alctuiesc. Descrie nu interpreta aceste atractii. Fotografiaz prezentul ca i cum cineva ar fi o
camer video, incluzndu-se n actualitate realiznd fotografia i rspunsul propriu la acest proces.
Descrierea se realizeaz prin intermediul conceptualitrii. Acest lucru nseamn fragmentarea
ntregului n elementele componente. Presupune totodat detaarea de experienta trit, alegnd
mult mai independent trecutul, prezentul sau viitorul. Interpretarea acestor imagini evidentiaz
experienta individual trit i are n vedere identificarea interrelationrilor compelxe dintre
acestea i a msurii n care viitorul se regsete n trecut, trecutul n viitor i prezentul n ambele
[149, p. 26].
4. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic. Are n vedere detaarea de prezent i
identificarea semnificatiilor acestuia pentru elev. Care sunt relatiile ce se stabilesc ntre sine i
conditiile externe ale devenirii sale? n ce msur contribuie la realizarea unui punct de vedere
personal i la crearea unei imagini asupra individului ca o sum a tuturor experientelor? Conduc
aceste relatii ctre o sofisticare i rafinare conceptual crescut, spre o cunoatere i nlelegere ale
domeniului de studiu i autobiografia sa n continu evolutie? [149, p. 27].. Acest pas vizeaz
realizarea unei imagini integratoare a conditiilor trecute, prezente i viiotare conceptualizate ntr-un
tot unitar. Prezint individul ca un rezultat al unor conditii transtemporale i transconceptuale.
Din punctul de vedere al reconceptualizrii, n curriculum ne aflm ntr-o pozitie
autobiografic. Alegerile fcute, preocuprile avute, interesele manifestate, toate acestea analizate
dintr-o postur transtemporal, cu ajutorul lui currere, ofer o viziune integratoare asupra
120
experientelor avute n cadrul curriculumului. Exist o coerent a acestui parcurs. Nu neaprat
logic, ci una trit, una simtit. Punctul coerentei este biografia aa cum a fost ea trit:
lebenswelt. Sunt propuse o serie de ntrebri care solicit rspunsuri atunci cnd ne situm n
cutarea acestei coerente a experientei trite, sau lebenswelt [149, p. 20; 147, p. 52]. Rspunsurile
oferite pot contribui la realizarea biografic ntr-o modalitate multidimensional, nu neaprat
liniar:
1. Ce rol joac n aceast biografie interesele mele intelectuale aflate ntr-o evolutie
(schimbare) continu?
2. Cum contribuie acestea la ntelegerea temei centrale a biografiei?
3. Cum au permis aceste interese micarea i evolutia biografiei?
4. Care este relatia dintre aceste interese i activittile profesionale ale cuiva? Trebuie s
fiu dispus s descriu relatiile dintre aspectele profesionale i cele personale ale viatii
fr s cad prad atitudinilor populare care presupun ca acestea s fie n legtur.
5. Care a fost i care este acum natura experientei mele educationale?
Conform lui Pinar, rspunsul la aceste ntrebri este cunoscut treptat, el constituie ipoteza
de la baza cercetrii experientei existentiale. Ea va fi transformat ntr-o surs de date cu valente
educationale crescute. n plus, pentru ca cineva s-i poat explora sinele i curriculumul
reconceptualizat trebuie s reflecteze asupra urmtoarelor dimensiuni curriculare:
1. Ce este important n acest parcurs?
2. Ce caracterizeaz viata mea emotional pe acest drum?
3. Care sunt motivele mele?
4. Ce fac cu oamenii pe care-i ntlnesc? Ce pot nvta de la ei? Ce pot ei nvta de la
mine? [145, p. 399]
Aceste ntrebri legate de natura experientei personale a cuiva conduc spre un nivel al
existentei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezint experienta parcursului educational
sau studiul curriculumului reconceptualizat. Adic acest nivel este reprezentat de currere.
Au fost i voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei
curriculumului. Conform lui D. i L. Tanner [192, p. 9], W. Pinar definete reconceptualismul drept
un curent important n domeniul curriculumului. ns, acest lucru nu este sustinut de dovezi.
Conform acestor autori, o micare de reform trebuie s satisfac trei conditii:
1. S existe o teorie uor identificabil,
2. Un grup de aderenti la acea teorie,
3. Un impact semnificativ pentru practica domeniului.
121
La o analiz mai atent, n opera lui Pinar nimic nu este mai evident dect lipsa unei teorii
reconceptualiste uor de identificat. Pentru acetia, autorul citat nu ncearc s fac altceva dect o
critic radical a cunoaterii i o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10].
O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicatii la
fenomenul educational, sustinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat
de Thomas S. Kuhn. Conform acestui autor [130, p. 52], tiintele naturale sunt preocupate de
comportamentul naturii. De aceea, o nou teorie este ntotdeauna anuntat mpreun cu aplicatiile
la o gam de fenomene naturale; fr ele nu ar fi nicidecum un candidat spre acceptare.
n acelai fel, o teorie a curriculumului trebuie s fac posibile aplicatii la nivelul realittii
educationale presupus de paradigma curriculumului.

3.4.5. Modelul design-ului curricular
Atunci cnd vorbesc despre proiectare i organizare curricular, Robert M. Gagn i Leslie
J. Brigs [26, p. 12] argumenteaz n favoarea respectrii unor principii fundamentale. Acestea au la
baz conditiile nvtrii ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. Principiile cheie sunt
urmtoarele:
1. Planificarea instruirii trebuie fcut pentru fiecare individ, orientat spre individ
(individualizarea instruirii) n procesul dezvoltrii sale de la copil la adult precum i pe parcursul
ntregii sale vieti,
2. Designul instrucional prezint o serie de faze care se realizeaz imediat i unele de
durat. Designul imediat are n vedere ceea ce face profesorul atunci cnd i elaboreaz planul de
lectie. Cel pe termen mediu i lung are n vedere setul de lectii organizate pe teme, cursuri sau
chiar un ntreg sistem educational. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu
trebuiesc abordate mpreun. n prima etap, profesorul folosete instrumente din cea de-a doua
etap.
3. Instruirea proiectat sistematic poate afecta n mare msur dezvoltarea individului.
Doar a asigura un mediu educativ n care elevul s se poat dezvolta urmnd o cale proprie, nu
este bun deoarece nvtarea neplanificat i nedirijat duce aproape sigur la formarea unor
indivizi care, ntr-un fel sau altul, nu sunt capabili s ating o existent plenar n cadrul
societtii [26, p. 13].
4. Proiectarea instruirii trebuie s se bazeze pe cunoaterea modului n care nva
fiinele umane. Un fapt, cu rol important n dezvoltarea capacittilor individuale, este cel al cilor
prin care acestea pot fi formate, a modului n care elevii sunt dirijati s nvete. De aceea, designul
122
instructional trebuie s tin cont n mai mare msur de conditiile nvtrii care trebuie stabilite n
functie de efectele pe care dorim s le obtinem.
Astfel, aceast conceptie legat de proiectarea instruirii are la baz o serie de principii care
o fundamenteaz. Din acest punct de vedere, apare ntrebarea [26, p. 14]: ce fel de cunotinte sunt
necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumenteaz pentru considerarea acelor aspecte ale
teoriei nvtrii care se refer la evenimente i conditii controlabile precum: contiguitatea,
repetitia [58, 26], ntrirea [196]. Conditiile nvtrii sunt, astfel, externe i interne, fiind
dependente de ceea ce se nvat.
R. M. Gagn propune o serie de etape rationale n proiectarea procedeelor instruirii,
continund astfel pe aceleai coordonate lansate de R. W. Tyler:
1. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi obtinute, se stabilesc seturile de competente
ce vor fi formate. Se vor descrie diferitele tipuri de performane umane ce devin posibile pentru
elev prin fiecare tip de capacitate nvat deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informatii
logice, atitudini i deprinderi motrice [26, p. 23].
2. Capacittile umane vor fi specificate n termenii claselor de performant uman pe
care le fac posibile. Ele se numesc obiective performative. Sunt obiective psihologice deoarece
identific rezultatele ateptate sau planificate ale proceselor de nvtare.
3. Identificarea acestor obiective face posibil clasificarea capacittilor n categorii utile.
Cu ajutorul acestora devine posibil deducerea tipurilor de capacitti ce sunt nvtate. Astfel pot fi
identificate conditiile interne i externe necesare nvtrii. Deci, atunci cnd se cunosc obiectivele,
putem deduce ce fel de capacitti sunt formate i apoi ce conditii vor fi necesare pentru a realiza
nvtarea.
4. Deducerea conditiilor nvtrii face posibil planificarea secvenelor instruirii. Acestea
devin adevrate hri de teren ale dezvoltrii intelectuale.
5. Odat ce un curs sau lectie au fost proiectate n termeni de secvente de obiective
performative i suntem n posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective, putem proceda la
planificarea detaliat a instruirii n termenii activittii didactice concrete. Pe de alt parte,
determinarea conditiilor instruirii implic alegerea mijloacelor adecvate i a combinatiilor de
mijloace care pot fi folosite pentru a produce nvtarea.
6. Elementul necesar pentru completarea designului instructional l constituie un set de
procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost nvtat de ctre elevi. Acest element deriv din
definitiile obiectivelor instructive. Obiectivele concrete i cele specifice (de performant) descriu
domeniile din care sunt selectionati itemii probelor de evaluare. Aceste procedee sunt determinante
123
pentru a asigura o evaluare a rezultatelor nvtrii dup criterii de referint [153]. Ele sunt
considerate msuri directe a ceea ce au nvtat elevii ca rezultat al instruirii.
7. Proiectarea lectiilor i a cursurilor, nsotit de tehnicile de evaluare a rezultatelor
nvtrii face posibil planificarea unor sisteme de instruire. Ele urmresc realizarea unor obiective
generale. Trebuiesc gsite cile necesare pentru a mbina diferite componente ale sistemului la
nivel de management. Trebuie acordat o atentie sporit evalurii fiecrei unitti instructionale
proiectate
Robert M. Gagn i Leslie J. Brigs [26, p. 89-113] propun urmtorii pai n proiectarea
instruirii (curriculumului):
1. Definirea obiectivelor performative (de performant) operationale.
2. Proiectarea secventelor instruirii. Aceast etap presupune o serie de patru secvente
distincte:
2.1. planificarea secventelor evenimentelor nvtrii,
2.2. planificarea secventelor poate fi conceput la nivel de curs (sau grup de lectii)
sau la nivelul ntregului curriculum,
2.3. mprtirea pe secvente a evenimentelor din cadrul unei lectii individuale,
2.4. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate s contribuie la atingerea
unui obiectiv.
Dac avem n vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau unitti de instruire),
trebuiesc parcuri urmtorii pai:
a) determinarea rezultatelor instruirii,
b) definirea obiectivelor performative,
c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor i lectiilor cursului.
3. evenimentele instruirii,
4. proiectarea unei lectii ca activitate didactic,
5. evaluarea performantei elevului.
Obiectivele performative trebuiesc definite n termeni ct mai precii, tehnici chiar, pentru
evitarea ambiguittilor i pentru a oferi o informatie precis despre performantele umane atinse
ntr-un context didactic concret. Obiectivele specifice trebuie s exprime ceea ce va fi elevul
capabil s fac dup terminarea lectiei, i s evidentieze rezultatele imediate ale instruirii. Scopul
instruirii se refer la pozitia elevului dup instruire i nu la ceea ce se ntmpl n timpul instruirii
[26, p. 91].
Proiectarea secventelor instruirii va insemna dirijarea nvtrii spre realizarea scopurilor
ntr-un numr de momente ealonate n timp. Este nevoie de acest pas deoarece nvtarea nu poate
124
avea loc dintr-o dat. De aceea ea trebuie proiectat astfel nct s apar ntr-o serie de pai, cu
alte cuvinte, ntr-o succesiune de momente [26, p. 113].
Robert M. Gagn i Leslie J. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea
general a curriculumului. Acestea au loc ntr-o anumit ordine propus la nivel teoretic. n
practic, ns, aceste etape presupun att feed-back ct i conexiune anticipat feed-forward.
Deciziile luate n etapele initiale le influenteaz pe cele luate n etapele ulterioare iar ntelegerea la
care se ajunge n etapele trzii duce la revizuirea planurilor initiale [26, p. 231].
Aceast caracteristic iterativ a designului instructional reprezint, conform lui R Gagne,
una dintre calittile principale. Noile informatii, conceptii i idei derivate sunt, deseori, mai bune
dect planurile initiale, elaborate ca titlu experimental. Calcularea exact a tipului i frecventei unei
astfel de reciclri nu poate fi reprezentat complet ntr-o form general, deoarece situatia este
diferit pentru fiecare sistem proiectat. Etapele propuse de aceti doi autori sunt:
1. analiza i identificarea necesittilor
2. definirea scopurilor i obiectivelor
3. identificarea cilor alternative de realizare a cerintelor
4. proiectarea componentelor sistemului
5. analiza:
a. resurselor cerute
b. resurselor disponibile
c. restrictiilor
6. eliminarea sau modificarea restrictiilor
7. selectarea sau elaborarea materialelor instructionale
8. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor
9. testarea domeniului, evaluarea formativ i pregtirea profesorului
10. adaptri, modificri i evaluri continue
11. evaluarea sumativ
12. instalarea operational (rezolvarea problemelor practice)
n cadrul designului instructional, un rol foarte important l are reciclarea care rezult din
evaluarea continu, formativ. Aceasta este o reciclare planificat. Testul final al proiectrii l
reprezint reciclarea bazat pe practica empiric.
Aadar, conform lui R. Gagn, abordarea sistemic n designul instructional se bazeaz, pe
de o parte, pe gndirea logic i pe planificare, fcndu-se uz de ntreaga teorie i de datele oferite
de cercetare. Pe de alt parte, se bazeaz pe testul empiric i descoperirea faptelor. Combinarea
gndirii sistemice, teoretice, a faptelor i a reciclrii reprezint o perfectionare a metodelor de
125
planificare a instruii [26, p. 236]. n acest fel, este confirmat valoarea paradigmatic a modelului
planificrii rationale a curriculumului propus de R. W. Tyler.

3.4.6. Curriculum, context i aptitudinile cognitive
Un aspect important prezent n analiza curriculumului este raportul dintre acesta i prezenta
formrii aptitudinilor cognitive n curriculumul colar. Cnd ne referim la disciplinele colare,
lum n calcul aspecte privind continutul i anume ce nvtm, dar i procesul ce vizeaz cum
anume nvtm. Formarea aptitudinilor cognitive este legat mai ales de procesul desfurat la
nivelul predrii/nvtrii unei discipline. De exemplu, rationamentele de tip matematic, cercetarea
tiintific, procesarea informatiilor, gndirea creativ sau evaluarea de tip istoric sunt doar cteva
dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de nvtare ce are loc prin predarea unor continuturi
concrete.
n domeniul educational, privim gndirea i aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini
transferabile. Conceptul de aptitudini cognitive precum i termenii similari sunt folositi cu referire
la acea abordare asupra predrii care are n vedere procesele gndirii i nvtrii care pot fi folosite
ntr-o multitudine de contexte ulterioare.
Dac, pentru cei care prsesc coala, este foarte important s fie capabili s gndeasc i s
actioneze critic, creativ sau independent, de ce nu introducem la nivelul curriculumului o disciplin
intitulat, de exemplu, gndirea? Autori precum R. Feuerstein, E. de Bono, N. R. Blagg
argumenteaz mai ales pentru acordarea de timp extins n curriculum unor programe de lucru n
mod explicit directionate ctre dezvoltarea abilittilor, strategiilor i operatiilor gndirii. Conform
acestor autori, discipline precum filosofia sau logica s-ar preta n mod natural aici i ar trebui s
stea la baza curriculumului.
La polul opus, se situeaz abordrile infuzioniste conform crora, procesul pedagogic
trebuie s insereze constructia social a gndirii care este centrat asupra conceptelor cheie,
aptitudinilor i cunotintelor n cadrul diferitelor arii curriculare.
Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut, n timp, cteva abordri semnificative.
Acestea, sunt:
1. Perspectiva psihologic. Aceast etap se concentreaz asupra modului n care indivizii
nvat i gndesc, asupra factorilor ce influenteaz procesul i dezvoltrii lor n perioada
copilriei. Contributia reprezentativ pentru aceast perioad a avut-o J. Piaget.
2. Perspectiva socio-cultural. Existenta acestei perioade se datoreaz psihologului social
rus, L. Vgotski. Diferenta ntre aceast conceptie i cea a lui Piaget se regsete la
nivelul considerrii rolului limbajului n dezvoltare. Piaget sustinea c dezvoltarea este
126
guvernat de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care gndurile luau natere.
Vgotski privea limbajul drept un instrument al gndurilor ce actiona ca un catalizator al
dezvoltrii cognitive.
3. Perspectiva filosofic. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent
specialist n ceea ce privete practica predrii gndirii. Lucrrile lui au devenit un punct
de referint din anii 80 pe cnd argumenta c toti copiii au nclinatii filosofice nnscute
i cnd a creat anumite niveluri menite s stimuleze rationamentele logice ale copiilor.
4. Perspectiva metacognitiv. Aceast etap decurge din motenirea cognitiv lsat de
Piaget i Vgotski. ntr-o acceptie general, metacognitia nseamn gndirea asupra
propriei gndiri, ns, semnificatia ei rezid n sensul c ea reprezint planificarea,
monitorizarea i autocontrolul n procesul rezolvrii problemelor, copiii utiliznd la
nivel maxim ceea ce deja tiu i devin independenti n procesul de nvtare.
5. Teoriile despre sine i motivaia elevilor. Cercettorul american Carol Dweck a avut o
contributie important la ntelegerea i accesibilizarea acestui domeniu. El explic
faptul c vointa copiilor de a se implica n activitti provocatoare cu sarcini noi este
foarte strns legat de conceptiile pe care acetia le au despre abilittile i inteligenta lor
[131, p. 122].
Aceste concepte care stau la baza ntelegerii contextului actual al problematicii formrii
aptitudinilor cognitive au avut o influent decisiv asupra practicilor din clasa de elevi. Mai ales
ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, a condus practicile profesorilor ctre
directia non-interventionist, concentrndu-i mai mult asupra stabilirii conditiilor potrivite pentru
ca desfurarea, maturizarea proceselor cognitive s decurg natural. n coal, strategii precum
nvtarea prin descoperire sunt considerate modalittile cele mai potrivite pentru crearea conditiilor
favorabile dezvoltrii aptitudinilor cognitive fr a le restrictiona n vreun fel.
Nu n ultimul rnd, lucrrile lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea i dezvoltarea
aptitudinilor cognitive n centrul educatiei, oferind alternative constructive profesorilor care doreau
s se implice mai mult n formarea gndirii la copii. Mai recent, activitatea lui Robert Fisher, a
plasat problematica dezvoltrii aptitudinilor gndirii n preocuprile principale ale sistemului
educational.
n ceea ce privete Romnia, Consiliul National al Curriculumului propune, prin
intermediul website-ului propriu, ase etape viznd structurarea operatiilor mentale: perceptie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern. Acestora le corespund categorii de competente organizate n jurul ctorva verbe definitorii,
ce exprim complexe de operatii mentale: receptare, algoritmizare, exprimarea, prelucrarea
127
rezultatelor, transferul (aplicarea n alte domenii, generalizarea i particularizarea, integrarea unor
domenii, verificarea i optimizarea unor rezultate, transpunerea ntr-o alt sfer, negocierea,
realizarea de conexiuni ntre rezultate, adaptarea i adecvarea la context.
Capacittile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar i definesc rezultatele nvtrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel,
absolventii nvtmntului general i obligatoriu ar trebui: s demonstreze gndire creativ, s
foloseasc diverse modalitti de comunicare n situatii reale, s nteleag sensul apartenentei la
diverse tipuri de comunitti, s demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite, s contribuie
la construirea unei vieti de calitate, s-i dezvolte capacittile de investigare i s-i valorizeze
propria experient, s-i construiasc un set de valori individuale i sociale n functie de care s-i
orienteze comportamentul i cariera.
Un aspect foarte important de urmrit se regsete la nivelul modalittilor prin care
profesorii pregtesc elevii pentru a deveni cetteni educati, capabili de a face fat cerintelor i
exigentelor societtii n care se integreaz. Aspect foarte important, de altfel, de care poate depinde
chiar supravietuirea societtii n general. Aa cum explicau Alvin Toffler sau Charles Handy, trim
ntr-o societate aflat ntr-o schimbare din ce n ce mai rapid i discontinu, lucru accentuat pe de
alt parte, i de explozia cunotintelor, fapt ce face ca transmiterea faptelor date s devin o
modalitate extrem de ineficient pentru pregtirea tinerilor pentru a face fat provocrilor
viitorului. Cum schimbarea nu intervine n etape coerente ci deseori apare n moduri total
neateptate i din directii cu totul neprevzute, este posibil ca, uneori, notiunile noastre despre
aproape orice s nu se mai potriveasc realittii.
n sensul acesta, un argument serios este oferit de ctre un raport al OECD ce a identificat
cinci tipuri de conditionri privind formarea de aptitudini cognitive [74, p. 4]:
1. nevoia crescnd pentru o fort de munc flexibil, capabil de a fi pregtit
permanent,
2. sarcinile de productie necesit aplicarea judectilor cognitive n sarcinile
tehnologice mai degrab dect dexteritatea n aptitudinile practice,
3. nevoia ca indivitii s nteleag, s interpreteze i s comunice ca i participanti n
sisteme combinate de oameni i maini,
4. dezvoltarea aptitudinilor ntreprinztoare mai ales n societtile n care posibilittile
par limitate, dar n care cultura, rareori, ofer referinte concrete privind bunele
practici n domeniu,
5. creterea cerintelor complexe de integrare civic n cazurile n care adevrurile
intersubiective devin din ce n ce mai greu de identificat.
128
Aceste conditionri se constituie n resurse cu valente educative importante la nivelul
proiectrii curirculare.
Care ar fi modalitatea cea mai bun pentru a crea gnditori flexibili, eficienti, creativi? S
introducem la nivelul curriculumului, pe lng celelalte discipline, unele noi ce au n vedere
dezvoltarea gndirii, sau abordarea infuzional ce ar presupune modificri profunde la nivelul
structurrii continuturilor, prezentrii materialelor, naturii sarcinilor de nvtare prezentate elevilor
precum i la nivelul rspunsurilor solicitate de la elevi?
n prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein, Lipman i De
Bono. Fiecare prezentnd programe inedite care au n vedere modalitti concrete de formare a
capacittilor cognitive. Disputa este veche, rmnnd actual totodat, ns, elementul central care
ar trebui luat n seam n ceea ce privete abordarea bazat pe conceptul de aptitudini ale gndirii
(prima) sau abordarea predrii directe este acela dac gndirea poate/trebuie s fie predat
independent de continutul disciplinelor. Aa cum argumenta Nigel R. Blagg [64], gndirea nu
poate avea loc ntr-un vacuum. Trebuie s gndim despre ceva. O alt ntrebare pe care ne-o putem
pune este aceasta: exist vreo diferent de esent ntre modul de gndire tiintific, de exemplu, i
modul de gndire artistic, sau muzical etc.?
Aa cum sustine i Robert Burden [74, p. 6], teoria inteligentelor multiple a lui Gardner care
propune existenta a cel putin apte tipuri diferite de inteligent. Suntem pe deplin de acord cu
autorul c a gndi tiintific, este foarte diferit i presupune cu totul alte procese i conditii dect
gndirea de tip muzical sau literar, de exmplu. Dac dorim s formm elevi care s gndeasc
efectiv matematic, tiintific sau muzical, n mod categoric, cea mai simpl i eficient modalitate
este s i nvtm abilittile potrivite prin lectii specifice de muzic, matematic sau tiinte. n acest
fel nu trebuie s adugm o nou disciplin n curriculumul i aa aglomerat. Ne asigurm astfel i
de faptul c n acest proces sunt implicati toti profesorii din coal i nu doar specialitii n
formarea gndirii.
Teoria explic faptul c cele apte tipuri de inteligent sunt necesare la nivelul vietii sociale.
De aceea, profesorii trebuie sa priveasc inteligentele ca fiind la fel de importante, lucru contrastant
ns, la nivelul educatiei traditionale care plaseaz la loc de cinste doar dezvoltarea i utilizarea
inteligentei verbale i matematice. n felul acesta, teoria inteligentelor multiple implic faptul c
profesorii se adreseaz, de fapt, unei arii mai largi de talente i aptitudini, pe de o parte, iar pe de
alt parte, acetia ar trebui s i structureze prezentarea materialelor ntr-un stil care s angajeze
ct mai multe tipuri de inteligent [72].
Dei toti ne natem cu toate tipurile de inteligente, n coal intrm cu niveluri diferite de
dezvoltare a lor. Acest lucru nseamn c fiecare elev va prezenta propria sa structur de puncte
129
forte si slabe ale abilittilor intelectuale. Astfel va determina ct de uor sau greu va fi pentru
fiecare elev s nvete o informatie cnd i este prezentat ntr-o anumit manier.
Teoria inteligentelor multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru recunoaterea
aptitudinilor i talentelor diferite ale elevilor. Teoria recunoate c n timp ce unii elevi pot s nu
dispun de abilitti verbale sau matematice, ei le pot avea n alte domenii cum ar fi cel muzical, al
relatiilor spatiale, sau al cunoaterii interpersonale. Abordarea educatiei ntr-o astfel de manier
permite unui numr crescut de elevi s participe cu rezultate deosebite la procesul de nvtare din
clas.
O astfel de abordare cade n responsabilitatea alctuirii disciplinelor, a practicilor din clas,
n realizarea Curriculumului National, n pregtirea initial a profesorilor etc. n tot acest proces,
important va fi s identificm elementele cheie ale procesului de gndire care pot fi predate, fie la
nivelul diverselor discipline, fie n mod independent, precum i evidentierea aspectelor cognitive
unice, concrete ale fiecrei discipline [74, p. 6].
R. S. Nickerson [139] a realizat o sintez a celor mai importante apte elemente cheie ale
procesului de gndire. Acestea, sintetizate i adaptate, sunt:
1. procesele de baz sau operatiile implicate n actul de gndire: folosirea numerelor, a
relatiei spatiu-timp, msurarea, clasificarea, comunicarea, predictia, organizarea,
analiza, etc.,
2. cunoaterea (declarativ) specific domeniilor studiate,
3. cunoaterea principiilor normative ale rationrii, cele mai evidente fiind (n mod
clasic) logica, dar, lund n calcul (mai nou) i rationamentul cauzal i probabilistic,
4. folosirea unor instrumente superioare ale gndirii de tipul strategiilor euristice,
5. cunoaterea metacognitiv a propriului proces de gndire, abilitatea de a monitoriza
i supune controlului personal cunoaterea i aria strategiilor cognitive disponibile,
6. contientizarea importantei variabilelor atitudinale ca determinanti ai gndirii
eficiente, fiind considerate de multi autori ca fiind foarte importante. Cultivarea
atitudinii de a gndi devine mult mai profitabil pe termen lung dect a unor
aptitudini de gndire specifice [168],
7. efectul propriilor conceptii asupra actiunilor n achizitia aptitudinilor cognitive i a
strategiilor considerate transformatoare. Dac inteligenta este o caracteristic de
neschimbat a unui individ, combinat cu o imagine de sine negativ, este foarte
putin probabil c rspunsul privind diverse abordri menite s mbuntteasc
aptitudinile cognitive va fi unul pozitiv.
130
n formarea gndirii trebuie s lum n calcul toti factorii care pot contribui la acest proces.
Avem n vedere cel putin urmtorii factori: profesorul, elevii, sarcinile de nvtare, contextul
instruirii.
Primul factor este profesorul. Abordnd numai nivelul continuturilor programelor utilizate
n clas nu este suficient. Aspectul cel mai important n acest caz este modalitatea n care
profesorul mediaz elementele curriculumului, influentat fiind de propriile convingeri i
devotament. Acest lucru prezint influente multiple n formarea (sau nu) elevilor din perspectiva
aptitudinilor cognitive.
Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de nvare. Promovarea la nivelul clasei a
acelor sarcini i activitti de nvtare care exprim cerintele cognitive ale diferitelor discipline este
foarte important. Pe de alt parte, modul n care elevii interactioneaz i interpreteaz
experientele care le sunt prezentate devine crucial.
n al treilea rnd, lum n discutie elevii. Acetia rspund la sarcinile prezentate de profesor
n functie de o varietate de factori printre care modul n care se percep pe sine, dispozitia ctre
procesele de gndire, atitudinea fat de nvtare n general etc.
Nu n ultimul rnd, evidentiem contextul. Deoarece nvtarea nu se produce n afara unui
anumit mediu, formarea gndirii trebuie vzut ntr-un context mult mai larg dect cel al clasei sau
al colii. El cuprinde i aspectele concrete ale vietii sociale n general. Este gndirea creativ o
parte a climatului natural al colii? Demersurile interogative sunt promovate, ncurajate? Este
pretuit individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul curriculumului n ansamblu?
La acest tip de ntrebri trebuie s rspundem cnd lum n calcul mbunttirea procesului de
formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor.
n cadrul unei situatii de nvtare care se dorete construit n vederea dezvoltrii
aptitudinilor cognitive, toti aceti factori au un rol determinat. Nu putem lua n calcul un model al
organizrii curriculare n care s punem accentul doar pe organizarea i reorganizarea continutului
disciplinelor. Trebuie s considerm n aceeai msur pregtirea initial i continu a profesorilor,
de climatul i etosul specific mediului colar, de ntreg personalul didactic, printi, comunitatea
local, etc.
Scopul educatiei orientate ctre dezvoltarea gndirii este acela de a produce absolventi
deschii n raport cu nvtarea permanent i autoeducatie. Ei trebuie s prezinte aptitudini de
rezolvare de probleme, s nteleag cultura i societatea n care se integreaz, fiind contienti de
interactiunile diverselor moduri de cunoatere. Ei pot aprecia aceste aspecte ale nvtrii n
contextele umane i sociale proprii n care se integreaz.

131
3.4.7. Curriculum matrice
Ca o evolutie a paradigmei curriculumului putem evidentia i viziunea lui W. E. Doll
asupra curriculumului [92]. Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) i
s se extind, s prezinte tensiuni, echilibru i uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibrri
comprehensive, noi i transformative. n conceptia autorului, postmodernitatea poate fi
caracterizat prin teoriile despre haos i complexitate. Unele dintre principiile acestora au fost
identificate de D. Koo [128, p. 70]:
- schimbrile la scar mic ale conditiilor initiale pot produce rezultate masive i
neproductive,
- conditii initiale similare pot produce rezultate foarte putin asemntoare,
- regularitatea i uniformitatea se transform n iregularitate i diversitate,
- efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor,
- determinarea este nlocuit de nedeterminare, sistemele liniare i stabile sunt nlocuite
de sisteme dinamice, schimbtoare i ntr-o continu evolutie precum i de explicatii
neliniare ale fenomenelor,
- predictia pe termen lung devine imposibil.
n momentul proiectrii curriculumului trebuie s lum n calcul faptul c educatia este un
proces deschis iar societatea postmodern este divers, multidimensional i fluid. Pe de alt
parte, puterea prezint o problematic specific.
W. E. Doll prezint Modelul postmodern al curriculumului [128, p. 63]. Conform acestui
model, curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut i nu un proces n care
actorii educationali transform cunoaterea i pe ei nii. nvtarea i ntelegerea au loc prin dialog
i reflectie.
Curriculumul trebuie s se prezinte ca o matrice. Nu are un nceput sau sfrit i nici o
ordine secvential rigid. Se centreaz asupra actiunilor i interactiunilor participantilor. Acesta
trebuie s evidentieze o perspectiv practic nu una teoretic. Predarea ca i nvtarea trebuie s fie
concrete i particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii i elevii implicati n
desfurarea procesului. Curriculumul poate evolua astfel din forma sa initial ctre ceva foarte
diferit la final datorit alegerilor elevilor i a dezbaterilor generate n clas.
Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Acesta trebuie s fie
bogat, recursiv, relaional i riguros. Este prin natura sa constructiv i neliniar, construindu-se n
urma actiunii i interactinuii participantilor.
Bogia curriculumului are n vedere profunzimea ntelesurilor i a multitudinii
posibilittilor i interpretrilor. Pentru ca elevii i profesorii s poat transforma i s fie
132
transformati, curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate, alternative metodologice,
autodeterminare etc. Metodologia trebuie s fie centrat asupra dialogului, interpretrilor, generrii
i oferirii de ipoteze, jocurilor de rol etc.
Recursiviatea curriculumului are n vedere realizarea sensului sinelui prin interactiune
reflexiv cu mediul, cu ceilalti i la nivelul culturii. Un exemplu sugestiv [128] pentru un
curriculum recursiv este modelul curriculumului spiral propus de Jerome Bruner [73].
Recursivitatea are n vedere dezvoltarea competentelor de tipul organizrii, combinrii, cercetrii,
crerii etc.
Caracterul relaional al curriculumului are n vedere dou tipuri fundamentale de
determinri:
- pedagogice: centrate asupra conexiunilor n cadrul structurii curriculumului i este
dezvoltat prin apelul la recursiune,
- culturale: centrate asupra narativittii i dialogului ca instrumente principale ale
interpretrii experientelor educationale.
Rigurozitatea crriculumului are n vedere relatiile ce trebuiesc stabilite ntre interpretare i
nedeterminare. Calitatea interpretrii depinde de modul n care pot fi dezvoltate alternativele
prezentate de nedeterminare.
Elementele structurale ale curriculumului, conform lui Doll sunt: autoorganizarea,
interdeterminarea, stabilitatea n i prin instabiliate, ordinea spontan a haosului i producerea
creativ a mijloacelor.
Autoorganizarea [128, p. 63] reprezint elementul fundamental al curriculumului n
postmodernitate, conform lui W. E. Doll. Aceasta depinde de actiunea reflectiv, interactiune i
tranzactie. Ele sunt vzute de W. E. Doll drept elemente centrale ale teoriei curriculare specifice
operelor lui Piaget, Dewey i Bruner. Iar pentru a functiona, curriculumul are nevoie de perturbri
succesive. Acesta devine motivul de existent i mijlocul principal de functionare al
curriculumului.
Curriculumul trebuie s aib la baz autoorganizarea celor ce nvat [207, p. 49]. Aceasta
are la baz dou conditii de realizare:
- etosul nvttii trebuie s fie unul relaxat i nu unul bazat pe diverse presiuni i
necesitatea de a nvta,
- elevii trebuie s fie versati n utilizarea materialelor de nvtare iar aceasta se realizeaz
prin exersarea perspectivelor diferite asupra continuturilor.
Conform lui I. Prigogine [156], autoorganizarea curriculumului nu poate fi teleologic,
ndreptndu-se spre un scop predeterminat sau telenomic, n sensul adaptrii intentionate la
133
mediu. Ea trebuie s fie deschis i s evolueze n urma interactiunilor ce se initiaz n timpul
procesului, ntre prezent i problemele ce apar pe parcurs. Totodat este dependent de
interactiunile ce s-au petrecut cau cele care se desfoar.
Datorit faptului c coala este un sistem deschis, transform cunoaterea, atunci cnd o
transmite. Idealurile, scopurile i obiectivele trebuie s rezulte din desfurarea actiunii, nu nainte
ca ea s aib loc. Apar din actiune i sunt modificate prin actiune. Sunt interactive, depinznd unele
de celelalte. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant activ i nu dezvoltnd
aptitudini planificate ca un receptor pasiv.
Curriculumul trebuie s contribuie la dezvoltarea unei mentalitti de tip postmodern ce
promoveaz interpretri diferite ale realittii i explorarea noilor modele i relatii. Nu trebuie s
conduc la cutarea unor dogme sau a unor teorii unice i integratoare asupra realittii.
n acest mod, urriculumul flexibilizeaz obiectivele, procesele de instruire, rolurile actorilor
implicati i rezultatele urmrite. Conform lui Doll, evaluarea nu ar trebui s serveasc drept
ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performant obtinute de elevi. Ea trebuie s devin
un proces de negociere n cadrul contextului educational ce are drept scop fundamental
transformarea. Evaluarea devine interactiv, avnd rol de feed-back. Este parte a unui proces de
realizare-analiz critic-realizare-analiz critic i orientat ctre promovarea interactiunilor
profesor-elev. Scopul urmrit are n vedere dezvoltarea aptitudinilor intelectuale i sociale ale
elevilor prin dialog i critic constructiv.
Elementele structurale ale curriculumului propuse de ctre Doll devin repere folosite n
conceperea i evaluarea calittii unui curriculum pentru societatea postmodern.
Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll, controlul i motivatia
nvtrii sunt lsate n seama elevilor. n acest fel se justific centrarea activittii asupra metodei
nvtrii prin descoperire. Pluralismul, determinarea partial, negocierea adevrurilor sunt
determinanti ai postmodernittii i conduc la necesitatea centrrii asupra nvtrii reflexive i la
explorarea recursiv a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru facilitarea reflectiei.
Conform lui T. Yuen [207, p. 49], modelul propus de Doll este n consonant cu ideile
centrale propuse de Dewey, Bruner, Piaget i Prigogine. i anume:
- Dewey i interesul su asupra nvtrii centrate pe elev,
- Bruner i centrarea asupra nvtrii recursive cu ajutorul curriculumului spiral,
- Piaget i accentul asupra transformrii,
- Prigogine i conceptul universului haotic ca model epistemologic i metodologic.
Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consider n realizarea
curriculumului (bogtia, recursivitatea, relationalitatea i rigurozitatea) Doll unete, cel putin la
134
nivel instrumental, conceptiile acestor autori [207, p. 50]. Recunoaterea unui univers vibrant (Ilya
Prigogine) caracterizat de incertitudine i nedeterminare conduce la considerarea curriculumului ca
fiind riguros atunci cnd respect multiplele interpretri i transformri ale cunoaterii. Acest lucru
se petrece numai n situatia n care ele se pot transforma cognitiv (Piaget) ntr-un curriculum bogat
care inspir. O astfel de situatie poate aprea numai n cadrul unui curriculum recursiv care permite
ample posibilitti pentru reflectie (Bruner). Astfel, comunitatea colar critic bazat pe cooperare
i interese (Dewey) ce creeaz o relaie cultural la nivelul curriculumului ncepe s capete sens.
Modelul lui W. E. Doll prezint att aspecte pozitive ct i negative. Sintetiznd diferite
pozitii ntlnite n literatura despre curriculum, putem evidentia urmtoarele:
Puncte forte:
- curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigentelor epocii dect modelele
moderniste,
- promoveaz competentele superioare opuse simplei achizitii ale cunoaterii,
- profesorul devine un facilitator i transformator intelectual ce se centreaz asupra
nevoilor i diferentelor individuale,
- faciliteaz comunicarea, independenta i autoorganizarea iar cele patru criterii avute n
vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace.
Puncte slabe:
- vag i neclar i idealist,
- interesele descrise pot evolua spre consecinte neateptate i nedorite,
- obiectivele pot fi greu evaluabile,
- controlul procesului decizional nu este bine precizat, ceea ce poate avea consecinte
nefavorabile pentru societate i educatie,
- educatia centrat asupra alegerilor, motivatiei i potentialului elevilor de a (se)
transforma este influentat de tendintele umaniste ale epocii. Nu se regsete, din acest
motiv, n concordant cu teoriile lui Kohlberg, Maslow sau Piaget privind
caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor i organizarea curriculumului din
aceast perspectiv.

3.4.8. Modelul abordrii integrate a curriculumului
Paradigma curriculumului poate fi regsit, n Anglia i n lucrrile editate de R. Burden i
M. Williams. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74] continu ideile lui P. H. Hirst i R.
S. Peters. Autorii pornesc de la premiza c unul dintre scopurile majore ale educatiei urmrete
135
dezvoltarea abilittilor cognitive ale elevilor n vederea identificrii modalittilor eficiente de
integrare n viata social.
Procesul de gndire este vzut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de
probleme sau a nvta s nveti. Educatia poate rspunde provocrilor societtii actuale numai n
msura n care, la nivelul curriculumului pot fi realizate activittile necesare realizrii obiectivelor.
Paradigma curriculumului se constituie ntr-o abordare adecvat acestui context, prezentnd, n ea
nsi, premisele pentru organizarea educatiei care s rspund necesittilor sociale.
Fiind un obiectiv principal, formarea abilittilor cognitive nu se va face doar prin
introducerea unor module care exerseaz diverse abilitti ale gndirii. Trebuie fcut prin
restructurarea total a curriculumului i a filosofiei care st la baza realizrii lui din perspectiva
paradigmei curriculumului. Autorii structureaz un model de proiectare curricular care reflect
dimensiunile paradigmei curriculumului lansat de R. W. Tyler.
Conform acestui mod de a concepe curriculumul, complexitatea sistemului obiectivelor
trebuie s stea la baza ntregului curriculum. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective,
organizarea continutului pe baza disciplinelor curriculare distincte, nu pot contribui la atingerea lor.
Autorii militeaz pentru abordarea constructivist a curriculumului. Ea privete nvtarea ca
fiind centrat n mod esential asupra realizrii unittii la nivelul mediului n care actioneaz elevul
[74, p. 189]. Acest lucru poate avea loc dac elevul i dezvolt aptitudini cognitive i
metacognitive pentru a putea cuprinde ntelesul variettii stimulilor ce-l nconjoar la nivelul
curriculumului colar.
Putem ncadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social.
Analizeaz interactiunile sociale ce au loc ntre profesor i elev i ntre elevii nii. Profesorul
devine un mediator al curriculumului i ghideaz elevul ctre zona proximei dezvoltri, aa cum
este definit de L. Vgotski.
La nivelul disciplinelor colare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate n
viata social. Curriculumul trebuie s se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea
disciplinelor nu reprezint, conform acestor autori [74, p. 191], solutia pentru atingerea
obiectivelor. n afar de acest factor, la realizarea obiectivelor curriculare, conform paradigmei
curriculumului, contribuie i alti factori: elevii, profesorii i managerii colari, printii i, prin
extensie, ntreaga societate. Numai lund n calcul acest complex de factori, putem crea un context
favorabil atingerii obiectivelor curriculare. Autorii o numesc abordarea ecosistemic. Aceasta ia
n calcul, n mod egal, toti factorii i participantii n cadrul sistemului.
O astfel de viziune asuptra curriculumului este sustinut i de C. Cornbleth [83]. Conform
autoarei, curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care insereaz ntr-un
136
continuum continuturile educatiei, organizarea social a lor i interactiunile ce se stabilesc ntre ele.
Organizarea social are n vedere rolurile jucate de subiectul i obiectul educatiei, modelele de
interactiune precum i valorificarea oportunittilor eudcationale.
Paradigma curriculumului ofer viziunea necesar organizrii curriculumului, n acest sens,
accentund rolul obiectivelor i a organizrii ntregului ansamblu de factori personali, colari i
sociali n realizarea obiectivelor educationale.
Perspectiva asupra educatiei schimb profilul de competente i de actiuni atribuite
profesorului. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului ctre elevi. Proiectul
pedagogic curricular realizat de ctre profesor [16, 11] contribuie sau nu la medierea/realizarea
obiectivelor n clasa de elevi. Este accentuat registrul relatiilor interpersonale manifestat de
profesor n realizarea proiectului curricular.
Profesorul trebuie s ajute elevii s deosebeasc seminficatia curricular i valoarea
activittilor de nvtare n care sunt integrati. Intentiile urmrite n prezentarea sarcinilor de
nvtare trebuiesc interiorizate de acetia pentru a le putea realiza. Pe de alt parte, rolul de
mediator al profesorului presupune contientizarea competentelor proprii n realizarea sarcinilor,
dezvoltarea sentimentului apartenentei la grup i stimularea individualittii elevilor prin ntrirea
cooperrii n cadrul comunittii colare.
Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Teoria are la baz studiile
lui J. Piaget legate de dezvoltarea cognitiv evidentiind, n conceptia lui R. Burden i M. Williams,
importanta contextului social n care are loc nvtarea. Natura complex a interactiunilor sociale
dintre actorii educationali contribuie la medierea experientelor oferite elevilor prin atitudinile i
convingerile centrale ale profesorului [74, p. 9].
Activittile de nvtare prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop n sine. Ele vor fi
corelate cu obiectivele i cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi n procesul de nvtare, fr a
fi neglijat contextul colar i extracolae extins care contribuie la desfurarea ntregului proces
curricular.

Concluzii
Evidentierea evolutiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite
evidentierea urmtoarelor concluzii:
- perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul conceptiilor despre curriculum.
Au fost evidentiate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului
precum i pentru a arta complexitatea abordrilor ce trebuiesc luate n calcul.
137
- au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernittii
curriculumului ntlnite n literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru
ntelegerea postmodernittii curriculumului i a evolutiilor sale n aceast perioad.
- n conformitate cu viziunea noastr asupra postmodernittii curriculumului au fost
analizate unele directii de evolutie a paradigmei curriculumului, cristalizate n modele curriculare
distincte.
- n urma valorificrii reperelor fundamentale ale postmodernittii au fost accentuate
modelele curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. S. Bloom, Elliot W. Eisner, Peter W.
Airasian, L. Stenhouse, Thomas W. Hewitt, W. Pinar, M. Grumet, Robert M. Gagn, Leslie J.
Brigs etc.
- a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului,
justificndu-se valoarea paradigmatic i posibilitatea utilizrii ei, indiferent de contextul concret al
organizrii i realizrii curriculumului.
- pentru paradigma curriculumului, conteaz principiile ce stau la baza ierarhizrii
obiectivelor educationale. Putem evidentia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetri l-a
avut n evolutia paradigmei curriculumului n societatea postmodern.
- abordarea propus de P. H. Hirst i R. S. Peters confirm modelul lui R. W. Tyler ce
presupune ideea centralittii obiectivelor pedagogice i determinarea de ctre ele a continuturilor,
metodologiilor i evalurii.
- modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului ntlnite n literatura
pedagogic pot servi unor scopuri i utilizri diferite. Unele se concentreaz asupra conceptualizrii
diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de actiune sau a unui plan, altele sunt
aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centreaz asupra
refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmrite. Altele se preocup de rezolvarea unor
probleme legate de dezvoltarea curricular.
- un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii este
Reconceptualismul. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui William Pinar
i Madelleine. R. Grumet. Aduce n discutie conceptul de currere. Acest concept va influenta ntr-
un mod decisiv i ireversibil paradigma curriculumului aa cum a fost ea lansat de Tyler.
- currere nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentreaz asupra
rdcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evidentiaz
capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educational).
- abordarea sistemic n designul instructional se bazeaz, pe de o parte, pe gndirea logic
i pe planificare, fcndu-se uz de ntreaga teorie i de datele oferite de cercetare. Pe de alt parte,
138
se bazeaz pe testul empiric i descoperirea faptelor. Combinarea gndirii sistemice, teoretice, a
faptelor i a reciclrii reprezint o perfectionare a metodelor de planificare a instruii. n acest fel,
prin modelul propus de R. Gagne este confirmat valoarea paradigmatic a modelului planificrii
rationale a curriculumului lui R. W. Tyler.
- un aspect important prezent n analiza curriculumului este raportul dintre acesta i
prezenta formrii aptitudinilor cognitive n curriculumul colar.
- ca o evolutie a paradigmei curriculumului a fost evidentiat i viziunea lui W. E. Doll.
Conform acestuia, curriculumul trebuie s se acomodeze (adapteze) dar i s se extind, trebuie s
prezinte tensiuni, echilibru i dezechilibru pentru a realiza reechilibrri comprehensive, noi i
transformative la nivelul personalittii elevului.
139
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea ntreprins ne conduce la formularea unor concluzii generale i recomandri
privind paradigma curriculumului i evolutiile sale n societatea postmodern:
Abordarea istoric a problematicii curriculumului reprezint modalitatea fundamental
prin care poate fi asigurat esentializarea obiectului de cercetare. Ea conduce la
delimitarea nucleului epistemic tare al paradigmei curriculumului, reprezentat de
teoriile i conceptele lansate de J. Dewey, F. Bobbit, R. Tyler i dezvoltate de H. Taba,
W. Pinar i altii.
n postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz perspectiva reconstructiei
curriculumului care asigur refacerea permanent a educatiei, a instruirii, a proiectrii
educatiei/instruirii, mbogtit ca urmare a integrrii analizelor disparate ntr-o nou
structur a sistemului de referint.
Postmodernitatea, privit drept un model cultural, global i deschis, ofer o gril ampl,
complex i interpretativ a realittii educationale. Promoveaz o nou modalitate de
ntelegere a raportului dintre cunoatere i experient, dintre teorie i practic la nivelul
actiunii umane. Acest lucru presupune reconstructia permanent a corelatiilor necesare
dintre principalele actiuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor
individualizat n contexte i situatii psihosociale extrem de variabile i de diversificate.
Pe de alt parte, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activittii de
formare-dezvoltare permanent a personalittii, aplicabil ntr-o anumit faz de evolutie
a teoriei pedagogice. Acest concept prezint valoarea unei paradigme i are dou tipuri
de conditionri: istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o
repozitionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne, i axiomatic
(postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referint).
Paradigma curriculumului postmodern, asigur abordarea optim a curriculumului la
nivel global (cu raportare la toate continuturile i formele generale ale educatiei) i
deschis (raportare la toate resursele metodologice i la toate strategiile de evaluare a
activittilor).
Analiza paradigmei curriculumului n societatea postmodern ne permite considerarea
urmtoarelor implicatii teoretice i practice:
o ntelegerea paradigmei pleac de la sensurile moderne atribuite de John Dewey, Franklin
Bobbitt, W. W. Charters i Ralph W. Tyler conceptului de curriculum.
140
o ea deschide postmodernitatea odat cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of
curriculum and instruction (1949), considerat de multi autori drept Biblia curriculumului.
o propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea
unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educatie drept un concept
pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de nvtmnt i a
activittii de instruire.
Principiile proiectrii curriculare cu valoare axiomatic sunt urmtoarele:
o principiul definirii obiectivelor educationale prioritare ale curriculumului, n termeni
psihologici i de continut social;
o principiul selectrii experientelor de nvtare oferite n vederea atingerii obiectivelor,
o principiul organizrii metodologice a experientelor de nvtare adecvate ntr-un context
pedagogic i social extins,
o principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor.
Perioada postmodern se caracterizeaz prin pluralismul conceptiilor despre curriculum.
Au fost identificate principalele directii de evolutie a paradigmei curriculumului,
cristalizate n modele curriculare distincte.

Propunem urmtoarele recomandri:
1. la nivel de politic educa(ional:
Aplicarea la nivelul politicilor educationale a principiilor paradigmei curriculumului
privind elaborarea unei linii unitare de politic a educatiei nationale pe termen mediu i
lung.
Avem n vedere stabilirea scopurilor strategice n raport de care sunt fixate criteriile
pedagogice de optiune pentru o anumit structur a sistemului de nvtmnt i de
elaborare a planurilor i a programelor colare/universitare.
Aplicarea modelului curricular de ctre conceptorii de curriculum n procesul stabilirii
obiectivelor educationale, a continuturilor didactice, a metodologiilor de instruire i a
realizrii probelor de evaluare.
Avem n vedere selectarea unor specialiti n curriculum cu experient teoretic,
metodologic i practic la toate nivelurile sistemului de nvtmnt angajati deplin ca
manageri colari n acceptia pedagogiei postmoderne:
o Profesori n nvtmntul secundar i superior n diferite medii comunitare (urban, rural),
141
o Proiectanti i organizatori ai unor actiuni metodice la nivel colar i intercolar prin comisii
metodice, catedre metodice, inspectie colar, activitti de perfectionare didactic,
o Directori i inspectori colari, membri n comisii de proiectare a curriculumului colar la
nivel national sau local.
Calitatea acestor conceptori rezultat din experienta lor didactic i managerial
complex este dublat de o cultur pedagogic adecvat, bazat pe interiorizarea
conceptelor fundamentale care dau consistent i coerent curriculumului ca paradigm
i ca proiect.
n opinia noastr, se recomand aprofundarea celor patru componente ale
curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne:
o Obiectivele educaionale: ntelegerea dimensiunii lor bilaterale care implic o corelatie
functional ntre latura psihologic definit n termeni de competente/capacitti i latura
social concretizat prin continuturi de baz, specifice, ale unor domenii care confirm prin
performante, competenta urmrit.
o Coninuturile didactice: trebuie proiectate n raport cu finalittile. n ierarhizarea lor se va
tine cont de importanta conceptelor de baz care contureaz cultura general a domeniului i
formarea culturii de specialitate.
o Continuturile vor avea drept reper doi piloni care tin de cultura societtii democratice a
nvta s nveti mpreun i de cultura societtii informationale a ti s nveti s devii.
o Metodologiile didactice: abordarea curricular sugereaz nevoia de integrare a metoelor,
mijloacelor, procedeelor, formelor de organizare n strategii cu valoare pe termen mediu i
lung.
o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie s fie pus pe evaluarea continu dar n
strns legtur cu evaluarea initial i cea final.

2. la nivel de management a sistemului i procesului de nv(mnt:
Crearea parteneriatelor cu institutii publice i private, cu institutii nonguvernamentale
specializate n educatie,
Avem n vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de nvtmnt
n proiectarea i perfectionarea curriculumului pe verticala i orizontala sistemului, cu
accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vrf (Consiliul National
pentru Curriculum) ar trebui s implice drept gril valoric experienta de proiectare
dobndit la nivel local n diferite medii comunitare.
142
Valorificarea special la nivel de expert a unor institutii specializate n proiectarea i
perfectionarea de la nivel preuniversitar i universitar: Departamentele pentru Pregtirea
Personalului Didactic, Casele Corpului Didactic, Centrele de Asistent
Psihopedagogic.

3. la nivelul formrii ini(iale i continue a cadrelor didactice:
Integrarea n curriculumul de formare continu a cadrelor didactice din nvtmntul
preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea
unei abordri rationale a activittii de instruire.
Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerintele i
normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organizatii specializate pe
scheletul unei Facultti de tiintele Educatiei n care:
o Ciclul I asigur formarea profesorilor pentru nivelul precolar i primar,
o Ciclul II formarea prin Master a profesorilor pentru nvtmntul secundar, toate
disciplinele,
o Ciclul III formarea pentru Doctorat i cercetare n tiintele Educatiei. Aici pot exista dou
rute distincte de formare: doctoratul profesional i doctoratul academic.
Restructurarea curriculumului pedagogic universitar n raport cu logica tiintelor
fundamentale ale educatiei i a instruirii eficiente, ca rezultat al paradigmei
curriculumului:
o Teoria General a Educatiei studiaz conceptele de bz ale educatiei,
o Teoria General a Instruirii (Didactica general) studiaz conceptele de baz ale instruirii,
o Teoria Curriculumului studiaz proiectarea educatiei/instruirii.
n acest fel evitm interferentele negative operate ntre Teoria Curriculumului i Teoria
Instruirii i ntre Teoria Evalurii i Teoria Instruirii care duc la
fragmentarea/frmitarea didacticii ca tiint pedagogic fundamental


4. la nivelul curriculumului scris:
Integrarea de ctre cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea
curricular a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului n vederea unei
deschideri mai largi a educatiei universitare spre resursele nonformale i informale ale
mediului social.
143
Realizarea unor aplicatii n cadrul fiecrei programe colare ale metodicilor
disciplinelor de nvtmnt, pe trepte de nvtmnt a conceptelor pedagogice de baz
implicate n proiectarea i dezvoltarea curriculumului: finalitti, educatie, instruire,
proiectare, evaluare, evaluare continu, individualizarea i diferentierea instruirii,
curriculum formal, nonformal, informal, ascuns.

5. la nivel metodologic:
Intensificarea cercetrii modelelor curriculare cu valoare praxiologic n vederea
constructiei curriculare adecvate, a elaborrii metodologiilor activ-participative i a realizrii
situatiilor de evaluare la nivel de sistem i proces.
Integrarea resurselor informatizrii n toate strategiile i metodele i reciproc valabil,
dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea n structura sa a unor
componente procedurale i evaluative de tip:
o comunicare scris, oral, practic;
o investigatie direct, indirect;
o actiune practic real, simulat;
Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare initial, continu i final
n diferite contexte curriculare.
ncurajarea dezvoltrii curriculumului local, negociabil, acest lucru fcndu-se, ns, pe
fondul unor elemente stabile, unitare, propuse de paradigma postmodern a curriculumului.
Alternativele pot fi propuse la nivel de metode, evaluare, forme de organizare, stilistic dar
nu la nivelul obiectivelor i a continuturilor de baz pentru a nu deveni surs de inegalitate
pedagogic i social.

144
BIBLIOGRAFIE
1. Bauman, Z., Etica postmodern. Timioara: Amarcord, 2000. 284 p.
2. Boco M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Paralela 45, 2008. 240
p.
3. Crtrescu M., Postmodernismul romnesc. Bucureti: Humanitas, 1999. 555 p.
4. Cerghit I., et all., Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom, 2001. 232 p.
5. Cretu C., Teoria curriculumului i continuturile educatiei curs. Iai: Ed. Universittii Al. I.
Cuza, 2000. 295 p.
6. Cristea G., Pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 216 p
7. Cristea G., Reforma nvtmntului: O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2001. 352 p.
8. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2006. 552 p.
9. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvtmntului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A., 1995. 265 p.
10. Cristea S., Actualitatea modelului lui R. W. Tyler. n: Tribuna nvtmntului, mai, nr. 798,
16-22, 2005. p. 6.
11. Cristea S., Dictionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1998. 480 p.
12. Cristea S., Fundamentele tiintelor educatiei: Teoria general a educatiei. Chiinu: Litera
Educational, 2003. 240 p.
13. Cristea S., Istoria, o cale de cunoatere. n: Albulescu I., Doctrine pedagogice. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 400 p.
14. Cristea S., Managementul organizatiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
2003. 224 p.
15. Cristea S., Metodologia reformei educatiei. Piteti: Hardiscom, 1996. 193 p.
16. Cristea S., Pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 256 p.
17. Cristea S., Studii de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2004.
252 p.
18. Cristea S., Teorii ale nvtrii: modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2005. 192 p.
19. Crian AL., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic. n: Revista de
pedagogie, nr. 3-4, 1994. p. 21-34.
145
20. Cuco C., Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 310 p.
21. Cuco C., Psihopedagogie. Iai: Polirom, 1998. 220 p.
22. De Landsheere G., Istoria universal a pedagogiei experimentale. Bucureti: E.D.P., 1995.
384 p.
23. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educatiei, Traducere: Urma
C., Bucureti: E.D.P., 1979. 288 p.
24. Dewey, J., Trei scrieri despre educatie. Traducere: Herseni Ioana, Nicolescu V., Oprica O.,
Bucuresti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977. 287 p.
25. D'Hainaut L. (coord.), Programe de nvtmnt i educatie permanent. Traducere: Leon
Topa L., Herseni Ioana, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 384 p.
26. Gagn R. M., Brigs J. L. (trad.), Principii de design al instruirii. Bucureti: E.D.P., 1977.
285 p.
27. Gutu Vl., nvtmntul formativ: aspectele teoretice i practice. Cimilia: TIPCIM, 1996.
186 p.
28. Gutu Vl., (coord.) Teoria i metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia
universitar n dezvoltare. Chiinu: CE USM, 2003. 234 p.
29. Gutu Vl., Proiectarea didactic n cadrul universitar: abordare teleologic. n: Analele
tiintifice ale Universittii de Stat din Moldova, Seria Socioumanistice, vol III. Chiinu:
CE USM, 2003. p. 370-372.
30. Horst S., Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European, 2001. 228 p.
31. Hutcheon L., Politica postmodernismului. Bucureti: Univers, 1997. 221 p.
32. Ionescu M. (coord.), - Educatia i dinamica ei, Editura Tribuna nvtmntului, Bucureti,
1998. 184 p.
33. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, editia a II-a, revizuit, Cluj-Napoca:
Dacia, 2001. 284 p.
34. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Dezbateri de didactic aplicat, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean, 1997. 354 p.
35. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2000. 259 p.
36. Iucu R. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai: Polirom, 2001. 184 p.
37. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL Educational, 1994. 321 p.
38. Lisievici P. Calitate a nvtmntului i curriculum. n: Revista de pedagogie nr. 3-4, 1994.
p.14-17.
146
39. Negret-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educational. Iai: Polirom, 2008. 436
p.
40. Negur I, Papuc L. Pslaru V., Curriculum psihopedagogic univeritar de baz. Chiinu:
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2000. 174 p.
41. Papuc L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar. n: Buletin tiintific - Seria
tiintele Educatiei. Piteti: Editura Universittii din Piteti, Nr. 1 Anul II, 2005. p.101 -120.
42. Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2005. 207 p.
43. Pslaru Vl., Papuc, L., (coord.), Constructie i dezvoltare curricular. Cadrul teoretic.
Chiinu: Centrul de resurse Curriculare Moldova, 2005. 174 p.
44. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Polirom, 2002. 248 p.
45. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteti: Paralela 45, 1998. 176 p.
46. Radu, T., I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii. Piteti: Paralela 45, 2005. 312 p.
47. Soare E., Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. n: Ciortea M., Scheau I., Strategii
alternative de instruire, nvtare i evaluare. Cluj Napoca: Risoprint, 2008. pp. 70-75.
48. Soare E., Educatia antreprenorial. Ultima provocare a colii. Bucureti: V. & I. Integral,
2008. 112 p.
49. Soare E., Gndire, gndire critic si creativ n curriculumul colar. n: Probleme actuale
ale tiintelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. Chiinu,
2006, Republica Moldova. pp. 254-260
50. Soare E., Tendinte noi n proiectarea curricular. n: Ezechil L. (coord.) Calitate n
mentoratul educational. Bucureti: V. & I. Integral, 2008. pp.74-86.
51. Stan E., Educatia n postmodernitate. Iai, Institutul European, 2007. 146 p.
52. Stanciu M., Reforma continuturilor nvtmntului. Iai: Polirom, 1999. 248 p.
53. Toffler A., ocul viitorului. Bucureti: Editura Politic, 1973. 515 p.
54. Vattimo G., Societatea transparent. Constanta: Pontica, 1995. 86 p.
55. Airasian P. W. The impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation. n: Anderson L.
W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University
of Chicago Press, 1994. p. 82-102.
56. Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective.
Chicago: The University of Chicago Press, 1994. 214 p.
57. Apple M., Ideology and Curriculum. London: Routledge and Kegan Paul, 1979. 234 p.
147
58. Ausubel D. P., Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Reinhart and
Winston, 1968. 248 p.
59. Bagley W. C. An Essentialists Platform for the Advancement of American Education. n:
Educational Administration and Supervision. 1938, 24:4, p. 241-256.
60. Bell D., Cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books, 1976. 363 p.
61. Belth M., Education as a discipline. Boston: Allyn and Bacon, 1965. 317 p.
62. Best S., Kneller D., The Postmodern Turn. New York, 1997, 306 p.
63. Best S., Kneller D., Postmodern Theory. Critical interogattions. New York: The Guilford
Press, 1971. 324 p.
64. Blagg N. Can we teach intelligence? N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. 214 p.
65. Blagg N. R., Lewis, R. E, Ballinger, M. P. Thinking and Learning at Work: A report on the
development and evaluation of the thinking skills at work modules. Sheffield: Department
of Employment, 1993. 206 p.
66. Blenkin G. M., Early Childhood Education. A Developmental Curriculum. Paul Chapman
Publishing, 1992. 264 p.
67. Blewett J., John Dewey: His Thought and Influence. New York: Fordham University Press,
1960. 242 p.
68. Bloom B. S. et all, Taxonomy of Educational Objectives. N.Y.: Longman, 1956. 207 p.
69. Bloom B.S. Reflections on the Development and use of the Taxonomy. n: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p. 1-8.
70. Blyth W.A. L. English Primary Education: A Sociological Description. Background, 1964.
168 p.
71. Bobbitt J. F., The Curriculum. Boston, 1918. 295 p.
72. Brualdi Amy C., Multiple intelligences: Gardner's theory. Practical Assessment, Research
& Evaluation [online] 5 (10). 1996. http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=5&n=10
73. Bruner J., The process of education. New York, Random House, 1960. 97 p.
74. Burden R., Williams M. (eds.), Thinking through the curriculum. London & New York,
1998. 203 p.
75. Burden R., Williams M. Psychology for language teachers. A social constructivist
approach. Cambridge, 1997. 240 p.
76. Capra F., The turning point: Science, Society and the rising culture. New York: Bantam,
1982. 464 p.
77. Carol J. B., A model of school learning. Teachers College Record, 64, 1963. p. 723-33.
148
78. Charters W. W., Curriculum Construction. New York: MacMillan, 1923. 352 p.
79. Chester W. H., Liba M. R., (eds.), Encyclopedia of educational research. Third Edittion.
New York: The MacMillan Company, 1960. 1564 p.
80. Clandinin D. J., Connelly F. M., Teacher as curriculum maker. n: Jackson P. W. (Ed.),
Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 363-401.
81. Clayton D. Christine, Curriculum Making as Novice Professional Development: Practical
Risk Taking as Learning in High-Stakes Times. n: Journal of Teacher Education. 58; 216,
2007. p.216-230.
82. Cook W. et all, Curriculum Research. R. Ed. Res. 26, 1953. p. 224-240.
83. Cornbleth C. Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press, 1990. 251 p.
84. Cronbach L. J., Course improvement through evaluation. Teacher's College Record, 64,
1963. p. 672-683.
85. Dalin P., Rust, V. D., Towards schooling for the twenty-first century. London: Cassell,
1996. 184 p.
86. Davies S., Guppy N., Globalization and educational reform in Anglo-American
democracies. Comparative. n: Education Review, 41(4), 1997. p. 435-459.
87. Decker F. W., A Naturalistic Model for Curriculum Development. n: The School Review,
Vol. 80, No. 1, 1971. p. 51-65.
88. Dewey, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New
York: The Free Press; London: Collier-MacMillan, 1966. 378 p.
89. Dewey, J., Schools of Tommorow. N.Y.: Dutton & Co., 1915. 316 p.
90. Dewey, J., The Child and the Curriculum Chicago, 1902. 202 p.
91. Doll R. C., Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace & World, 1988. 531 p.
92. Doll W. E., A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.
1993. 232 p.
93. Douglas, E. M., Boyd W. L., Curriculum Politics in Global Perspective. n: Educational
Policy, 15, 2001. p. 58.
94. Edwards R. All quiet on the postmodern front? n: Studies in Philosophy and Education.
Volume 25, Number 4, Springer Netherlands, 2006. p. 273-278
95. Eisner W. E., The Educational Imagination: on the design and Evaluation of School
Progress, 2nd ed, NY: MacMillan, 1985. 380 p.
96. Eisner W. E., Vallance E., Conflicting Conceptions of Curriculum. USA: McCutcham
Publishing Corporation, 1974. 200 p.
97. Featherstone M., Consmer Culture and Postmodernism. London: Sage, 1991. 203 p.
149
98. Fried, R. L. The passionate learner: How teachers and parents can help children reclaim the
joy of discovery. -Boston: Beacon. 2001. 288 p.
99. Furst E. J., Blooms Taxonomy: Philosophical and Educational Issues. n: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p. 28-40.
100. Gagn, R. M., The conditions of learning, 2
nd
Edition, New York, Holt, Reinhart and
Winston, 1970. 407 p.
101. Glaser R., Instructional Technology and the Measurement of learning Outcomes: Some
Questions. n: American Psychologist, 18, 1963. p. 519-521.
102. Glatthorn A., Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA, 1987. 115 p.
103. Glossary of Educational Technology Terms. UNESCO, Paris, 1982.
104. Goodlad, J. What schools are for. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational
Foundation, 1979. 127 p.
105. Goodlad, J., Introduction, Curriculum as a Field of Study. n: Lewy A., (ed.) International
Encyclopedia of Education. Oxford, 1991. p. 1262-1266.
106. Graham, J. R., Autobiography and Education. n: Journal of Educational Thought. 23 (2),
1989. p. 92-105.
107. Graham, J. R., Currere and reconceptualism: The progress of the pilgrimage, 1975-1990.
n: Journal of Curriculum Studies, Volume 24, No. 1, 1992. p. 27-42.
108. Green F. Th., Teaching, Acting and Behaving. n: Harvard Educational Review, 34, 1964.
p. 507-524.
109. Grumet M. R., Psychoanalytic foundations. n: Pinar W. F., Grumet M. R., Toward a Poor
curriculum. Dubuque: Kendall Hunst, 1976. p. 111-146.
110. Grumet, M. R., Autobiography and Reconceptualization. n: Pinar, W. F., (eds.), Journal
of Curriculum Theorizing. Vol. I. New York: Peter Lang, 1980. p.155-158.
111. Grundy S., Curriculum: Product or praxis? London:Falmer Press, 1987. 209 p.
112. Hargreaves A., Changing teachers, changing times. London: Cassell, 1994. 272 p.
113. Hewitt, W. TH., Understanding And Shaping Curriculum. What We Teach And Why.
Sage Publications, 2006. 453 p.
114. Hirst P.H., Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London,
Routledge and Kegan Paul, 1974. 193 p
115. Hirst P.H., Peters, R.S., The logic of education. Routledge & Kegan Paul, London. 1970.
146 p.
150
116. Hopkins L. Th., Interaction: the democratic process. Boston: D. C. Heath, 1941. p. 198-
200.
117. International Dictionary of Education. 1987. 381 p.
118. Irwin L. Rita, Curating the Aesthetics of Curriculum. University of Alberta, 2003. 16 p.
119. Jameson F.C., Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. n: New Left
Review. 146, 1991. p. 53-92.
120. Jameson, F., Hans Haacke and the cultural logic of postmodernism. n: Wallis B. (ed.)
Hans Haacke: Unfinished Business. New York: New Museum of Contemporary Art,
Cambridge Mass, London: MIT Press, 1986. p. 38-50.
121. Jencks Ch., What is post-modernism? -New York: St. Martins Press. 1987. 67 p.
122. Johansen J. H., Collins H. W., Johnson J. A., American Education. An Introduction to
Teaching. 5
th
Edition, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers, 1986. 422 p.
123. Kerr J.F. (ed.), Changing the Curriculum, London: University of London Press, 1968. 112
p.
124. Kliebard H. M. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and
theory. London: Routledge, 1992. 223 p.
125. Kliebard H. M., Schooled to work: Vocationalism and the American curriculum, 1876-
1946. New York & London. Teachers College Press. 1999. 292 p.
126. Kliebard H. M., The struggle for the American curriclum, 1893-1958. Second Edition.
London: Routledge, 1995. 330 p.
127. Kliebard H. M., The Tyler Rationale revisited. n: The Journal of curriculum studies. Vol.
Nr. 1, 1995. p. 82.
128. Koo D., Quality Education Through a Post-modern Curriculum. n: Hong Kong Teachers
Centre Journal. Teachers centre, 2002.p. 56-73
129. Krathwohl, R. D., Payne D. A., Defining and Assesing Educational Objectives. n:
Thorndike R. L., Educational Measurement. Washington DC: American Council on
Education, 1971. p.17-45.
130. Kuhn, S. Th., The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of
Chicago Press, 1970. 172 p.
131. Leading in Learning: developing thinking skills at Key Stage 3. Handbook for teachers
Key Stage 3 National Strategy. Crown [Online]. 2005. www.standards.dfes.gov.uk
132. Lemert C., Social Things: An Introduction to the Sociological Life. Rowman and
Littlefield, 1997. 206 p
151
133. Lemert, C., Social Theory: The Multicultural and Classic Readings. New York: Westview
Press, 1999. 685 p.
134. Lyotard J.-Fr., The postmodern condition: A Report on Knowledge. Manchester:
Manchester University Press, 1984. 110 p.
135. Macneill N., Silcox, St., Pedagogic leadership: putting professional agency back into
learning and teaching. n: Curriculum Leadership Journal, January, 2003. p.75-88.
136. Marsh C.J., Stafford K., Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill, 1988.
232 p.
137. McGee C., Teachers and curriculum decision-making. Palmerson North, New Zealand:
Dunmore Press, 1997. 348 p.
138. Mutch A. C. Context, complexity, and contestation in curriculum construction: developing
Social Studies in the New Zealand curriculum. New Zealand, 2003. 484 p.
139. Nickerson, R.S., Technology in education: Possible influences on context, purposes,
content, and methods. n: Nickerson R.S., Zodhiates P.P. (Eds.), Technology in education:
Looking toward 2020. NJ: Lawrence Erlbaum, 1988. pp. 285-317.
140. Ormell C. P., Blooms Taxonomy of the Objectives of Education. n: Educational
Research. 17, 1974. p.3.
141. Ornstein A. C., Hunkins, F. P., Curriculum: foundations, principles, and issues (3
rd
Ed.),
Needham Heights: Allyn & Bacon, 1998. 344 p.
142. Ornstein C. A., Pojak, F. E., Ornstein, B. S., Contemporary issues in curriculum. Fourth
Edition. Boston, New York: Pearson Education Inc., 2007. 470 p.
143. Petrina, ST., The Politics of Curriculum and Instructional Design/Theory/Form: Critical
Problems, Projects, Units, and Modules. n: Interchange, Vol. 35/1, Netherlands, 2004. p.
81-126
144. Pinar F. W., A reply to my critics. n: Giroux H. A., Penna A. N., Pinar W. F. (eds.)
Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. Berkeley: McCutchan, 1981. p. 392-
399.
145. Pinar F. W., Currere: Toward reconceptualization. n: Curriculum theorizing. The
reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 396-424.
146. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical
and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004. 1142 p.
147. Pinar F. W., Political spiritual dimensions. n. Pinar W. F., Grumet M. R.. Toward a Poor
curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. p. 89-110.
152
148. Pinar F. W., The Analysis of Educational Experience. n: Pinar W. F. (ed.) Curriculum
Theorizing: the Reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 348-395.
149. Pinar F. W., The method of currere: Autobiography, Politics and Sexuality: Essays in
Curriculum Theory 1972-1992. New York: Peter Lang, 1994, p.19-27.
150. Pinar W. F., Grumet M. R., , Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt
Publishers, 1976. 176 p.
151. Pinar W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California, 1988. 236 p.
152. Pinar W., What is Curriculum Theory? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, 2004. 301 p.
153. Popham, W. J., (ed.), Criterion-Referenced Measurement. Englewood Cliffs, New Jersey:
Educational Technology Publications, 1978. 260 p.
154. Posner G. J., Models of curriculum planning. n: Beyer L. E., Apple M. W. (Eds.), The
curriculum: Problems, politics and possibilities. Albany: State University of New York
Press, 1988. p. 77-97.
155. Posner, G. J., Models of curriculum planning. n: Beyer L., Apple M. W. (eds.), The
curriculum: Problems, Politics, and Possibilities. New York: Albany State University of
New York Press, 1988. p. 79-97.
156. Prigogine, I., From being to becoming: Time and complexity n the physical sciences. San
Francisco: Freeman, 1980. 272 p.
157. Pyeong-G. K., Marshall J. D., Expanding Traditions: Curriculum in Transition the
seventies. n: The Educational Forum. Volume no. 65, Fall, 2000. p. 62-72.
158. Readings B., The University in ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996. 229 p.
159. Reid, A. W., Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition.
New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999. 219 p.
160. Rhoades G., Conception and institutional categories of curriculum cross-national
comparisons of upper secondary education. n: Journal of Curriculum Studies. Vol. 21,
No.1, 1989. p.11-37.
161. Rosenau, P. M., Post-Modernism and the Social Sciences (insights, inroads, and
intruzions). Princeton: Princeton University Press, 1992. 229 p.
162. Schoonmaker, F. Growing up teaching: From personal knowledge to professional
practice. New York: Teachers College Press, 2002. 148 p.
163. Schubert, W. H., Curriculum: Perspective, paradigm, and Possibility. New York:
Macmillan, 1986. 851 p.
153
164. Schwab, J. J., The practical: A language for curriculum. n: Flinders D. J., Thornton S. J.
(eds.), The curriculum studies reader. New York: Routledge, 1997. p. 101-115.
165. Scriven, M., The methodology of evaluation. n: Tyler R. W., Gagn R. M., Scriven M.
(eds.), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. p. 39-83.
166. Seidman S., Identity and Politics in a Postmodern Gay Culture, Fear of a Queer Planet.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. 450 p.
167. Short C. E., Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University of New York press,
1991. 336 p.
168. Shrag F., Thoughtfulness: Is high school the place for thinking? Newsletter, Nat. Center
for Effective Secondary Schools 2, 1987. p. 2-4.
169. Skilbeck M., Curriculum Organization. n: Lewy A., The International Encyclopedia of
Curriculum. Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349.
170. Skilbeck M., Curriculum Renewal. n: Husen T., Postlethawait N., The International
Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994, p. 1238-1243.
171. Skilbeck M., School-based Curriculum Development. n: Walton, J. and Welton, J. (eds.)
Rational Curriculum Planning. London: Ward Lock Educational, 1976. p. 154-165.
172. Smith B. O., Stanley, W. O., Shores, J. H., Fundamentals of curriculum development. Rev.
Ed. New York: World book, 1957. 780 p.
173. Smith M. K. Curriculum theory and practice the encyclopedia of informal education.
[Online]. 1996, 2000. www.infed.org/biblio/b-curric.htm
174. Snyder J., Bolin, F., Zumwalt, K. Curriculum implementation. n: Jackson P. W. (Ed.),
Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 402-435.
175. Soare E., Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural
Model of Postmodern Society. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2.
Piteti: Editura Universittii din Piteti, 2008. pp. 171-182.
176. Soare E., Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the
Curriculum. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2. Piteti: Editura
Universittii din Piteti, 2007. pp. 73-83.
177. Soare E., Franklin Bobbitts contribution to the modernity of curriculum. Present
implications. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2. Piteti: Editura
Universittii din Piteti, 2006. pp. 151-160.
178. Soare E., Key issues of curriculum evolution and their educational implications. n:
Buletinul tiintific al Universittii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiintele Educatiei Nr.
2. Ploieti, 2006. pp. 25-30.
154
179. Soare E., Petruta G. P., Postmodern perspectives on curricular methodologies. n: Lucrri
tiintifice, anul XLX, vol 1 (52), seria Horticultur. Iai: Ion Ionescu de la Brad, 2009.
pp. 209-214.
180. Soare E., Postmodern Curriculum Approach and its Effects on Curricular Projection. n:
Educatia Plus, Arad, 2008. pp. 99-105
181. Soare E., Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the
instructive-educative process. n: Lucrri tiintifice Anul LI Vol 51, Seria Horticultur.
Iai: Ion Ionescu de la Brad, 2008. pp. 113-118
182. Soare E., Postmodernity of Curriculum Object of Pedagogy Historycal Approach. n:
Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Alba Iulia: Aeternitas Publishing
House, 2009. pp. 145-149.
183. Soare E., Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm. n: Buletinul tiintific al
Universittii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiintele Educatiei, Nr. 1. Ploieti, 2007. pp.
61-66.
184. Soare E., Some considerations on the curriculum rational planning. n: Scientific Bulletin
Education Sciences Series No. 2. Piteti: Editura Universittii din Piteti, 2005. pp. 91-97.
185. Soare E., Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirsts and R.S. Peters
Vision. n: Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 1. Piteti: Editura
Universittii din Piteti, 2007. pp. 237-247.
186. Sosniak L. A., The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. n: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Blooms Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p.103-125.
187. Stake R. E., Retrospective on the Countenance of Evaluation. n: McLaughlin M. W.,
Philips D. C. (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Nientieth Yearbook of
the National Society of Education, part 2, Chicago: University of Chicago Press, 1991. p.
67-88.
188. Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann, 1975. 248 p.
189. Stenhouse, L., Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and
Planning. n: Paedagogica Europaea, Vol. 6, The Changing School Curriculum in Europe.
Blackwell Publishing, 2005. p. 73-83.
190. Stufflebeam, D. L., The relevance of the CIPP evaluation model for educational
accountability. SRIS Quarterly, 5(1), 1972. p. 19-25.
191. Taba H., Curriculum Development: Theory and practice. New York, 1962. 529 p.
155
192. Tanner D., Tanner, L., Emancipation from Research: the Reconceptualist Prescription. n:
Educational Researcher, 8, 1979. p. 4-12.
193. Tanner D., Tanner, L.N., Curriculum Development. Theory into Practice. New York:
Macmillan Publishing Co, 1975. 734 p.
194. The International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon, 1994. 7740 p.
195. The Oxford English Dictionary. England: Oxford Press, 1995. 22000 p.
196. Thorndike E. L., The Psychology of Learning: Educational Psychology, Volume 2, New
York: Columbia University, 1913. 188 p.
197. Thornton S. J., Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies. n: Shaver
J. P. (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning. New York:
Macmillan, 1991. p. 237-248.
198. Tierney W. G., The autonomy of knowledge and the decline of the subject:
Postmodernism and the reformulation of the university. n: Higher Education No. 41,
Netherlands, 2001. p. 353372.
199. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949. 181
p.
200. Walker D. F., Curriculum development in an art project. n: Reid W. A., Walker D. (Eds.),
Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. pp. 91-135.
201. Walker D., Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace: Jovanowich
Publishers, 1990. 75 p.
202. Walker D., Soltis J., Curriculum and Aims. New York: Teachers College Press, 1986. 144
p.
203. Walton J., Welton J. (eds.) Rational Curriculum Planning. Four Case Studies., -London:
Ward Lock Educational, 1976. 172 p.
204. Whitson J. A., Studying Curriculum. [Online]. Shanghai, China, 2003.
http://twhitson.soe.udel.edu/curriculum/IAAACS2003.htm
205. Wright H. K., Nailing Jell-O to the wall: Pinpointing aspects of state-of-the-art curriculum
theorizing. n: Educational Researcher, 29, 5, 2000. p. 4-13.
206. Young M., The Curriculum of the future. From the new Sociology of education to a
critical theory of learning. London: Routledge Falmer, 1998. 204 p.
207. Yuen W. T., Critically appraise the proposal for a post-modern curriculum outlined by
Doll (1993) in his A post-modern Perspective on Curriculum. n: Hong Kong teachers
Centre Journal. Volume 1, Spring. Hong Kong: Teachers Centre, 2002. p. 45-55
156
208. Zumwalt K., Beginning professional teachers: The need for a curricular vision of teaching.
n: M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher. Oxford, UK:
Pergamon, 1989. p. 173-184.






157
GLOSAR

Aria curricular. Reprezint un grupaj de discipline scolare care au n comun anumite
obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Au fost selectate n conformitate cu finalittile nvatamntului, tinndu-se cont de
importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea uman, precum i de
conexiunile dintre aceste domenii.
Cercetare hermeneutic i istoric. Reprezint modalitatea fundamental prin care poate
fi asigurat esentializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat i consolidat
la nivel de globalitate i profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din
modelul experimental tipic tiintelor naturii.
Ciclurile curriculare. Reprezint periodizri ale colarittii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si
care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvatamnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamnt prin interventii de
natura curriculara.
Competen(ele. Reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin
nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Condi(ionri ale postmodernit(ii: - istoric (postmodernitatea ca variant a
postmodernismului). Are loc o repozitionare a teoriei pedagogice n contextul culturii
postmoderne; - axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referint).
Currere ca metod de producere a cunoaterii. Este potrivit pentru studiul experientei
educationale i pentru reconstructia materialelor din perspectiva celui ce nvat. Metoda prezint
patru pai (momente): regresiv, progresiv, analitic i sintetic. Acetia pot fi realizati unul dup
cellalt sau pot inerveni simultan.
Currere. Nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie
strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea
de alergare n sine. Evidentiaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza autobiografia
(propriul parcurs educational).
Curriculum aprofundat. Urmrete aprofundarea obiectivelor de referinta ale
Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul maxim de
ore prevazut n plaja orara a unei discipline.
158
Curriculum extins. Urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore pervazut
n plaja orara a unei discipline.
Curriculum la decizia colii (CD). Ansamblul proceselor educative si al experientelor de
nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru
construirea propriului proiect curricular.
Curriculum matrice. Curriculumul nu are un nceput sau sfrit i nici o ordine secvential
rigid. Se centreaz asupra actiunilor i interactiunilor participantilor. Predarea i nvtarea trebuie
s fie concrete i particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii i elevii
implicati n desfurarea procesului. Curriculumul poate evolua din forma sa initial ctre ceva
diferit la final datorit alegerilor elevilor i a dezbaterilor generate n clas.
Curriculum matrice. Propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului.
Trebuie s fie bogat, recursiv, relational i riguros. Este prin natura sa constructiv i neliniar,
construindu-se n urma actiunii i interactinuii participantilor.
Curriculum nucleu. Expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esentiale pentru orientarea nvtrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de
referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (nationale) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performant.
Curriculum 1. Experientele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care nvat
s-i dezvolte i s-i extind capacittile individuale. Aceste experiente sunt organizate de coal
i au loc n urma reconstructiei experientelor i cunotintelor elevilor.
Curriculum 2. O sfer larg de modele de gndire despre experienta uman, nu concluzii,
ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii -
numite adevruri - sunt fundamentate i validate.
Curriculum 3. Tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibilitti de nvtare:
concepte, principii, proceduri i atitudini, care are n vedere att mijloacele prin care institutia ofer
aceste posibilitti, ct i cele prin care se evalueaz procesele nsei de predare i nvtare.
Curriculum 4. Un proiect care definete telurile, scopurile i obiectivele unei actiuni
educationale, cile, mijloacele i activittile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i
instrumentele necesare evalurii rezultatelor obtinute.
Dimensiunea psihologic a obiectivelor curriculare. Definirea organismului uman drept
un sistem dinamic care trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dat de nevoile interne ale
159
personalittii i conditiile externe; de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacittile i tot ceea ce
astzi denumim drept competente.
Dimensiunea social a obiectivelor curriculare. Este dat de definirea social a statutului
dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile i continuturile sociale); de
exemplu, continuturile instruirii selectate i valorizate social,
Esen(ialismul. Filosofie a educatiei avndul ca reprezentant pe William C. Bagley,
sugereaz c accentul asupra disciplinelor colare ofer componentele esentiale ale educatiei.
Etapa hipermodern a curriculumului. Vizeaz reumanizarea educatiei pentru conditiile
societtii contemporane. Este cazul unei societti informatizate i transformate n satul global care
tinde s nlocuiasc realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravietui dac acel profil
al personalittii va fi format prin educatie, de-a lungul ntregii sale vieti i prin valorificarea
integral a tuturor posibilittilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realizrile celei moderne,
a redescoperirii virtutiilor paideia i a construirii de curricula integrale
Etapa modern a curriculumului. Curriculumul, n acceptia de continut, este raportat la
experienta de nvtare a elevului. Curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de nvtmnt cu experientele de nvtare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal.
Etapa postmodern a curriculumului. Curriculum are sens de proiect pedagogic
organizat pe baza unor principii care evidentiaz importanta prioritar a obiectivelor urmrite n
educatie. Obiectivele determin alegerea continuturilor i a experientelor de nvtare, a strategiilor
de organizare a nvtrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii
Etapa tradi(ional/premodern a curriculumului. Curriculumul este nteles, n sens
traditional, doar ca document oficial care programeaz continutul studiilor n cadrul sistemului de
nvtmnt. Are sens de curs oficial organizat ntr-un cadru institutionalizat, specializat n educatie,
adaptat schimbrilor prezente la nivelul societtii care se finalizeaz cu obtinerea unui grad sau al
unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de nvtmnt, programe de
studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare.
Finalit(ile pedagogice macrostructurale. Orientrile valorice fundamentale care vizeaz
proiectarea, realizarea i dezvoltarea educatiei la nivelul sistemului de educatie, pe termen lung
(idealul educatiei) i mediu (scopurile educatiei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat n
contextul unui anumit model cultural de evolutie a societtii i b) directiile strategice, de dezvoltare
a educatiei i nvtmntului valabile ntr-o perioad de timp determinat.
Finalit(ile pedagogice microstructurale. Definesc orientrile valorice ale procesului de
nvtmnt stabilite la nivel de politic colar. Ele sunt angajate n elaborarea planului de
160
nvtmnt, a programelor, a manualelor colare, a proiectelor de activitate didactic i
extradidactic.
Fundamentele istorice ale curriculumului. Clarificarea conceptului din perspectiva
evolutiilor sale pedagogice i sociale, realizate n cteva etape semnificative. Evidentiaz, pe de o
parte, etapele parcurse de practica efectiv a curriculumului i de semnificatiile atribuite, n timp,
conceptului de curriculum; pe de alt parte atrag atentia asupra necesittii analizei semnificatiilor
acestui concept prin apelul la anumite conditii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea
lor concret.
Modelul inuitiv al curriculumului. Se ndeprteaz de modelele rationale de tipul scopuri
resurse-mijloace i solicit judecata imediat a profesorilor, spontaneitate, procese inductive i
creativitate. n cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul n care se vor lua deciziile.
Modelul pentagonal al proiectrii curriculare. Adaug celui triunghiular, dou
componente esentiale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul
interactiunilor devine mai complex.
Modelul postmodern al curriculumului. Curriculumul este un proces de explorare a ceea
ce este cunoscut i nu un proces n care actorii educationali transform cunoaterea i pe ei nii.
nvtarea i ntelegerea au loc prin dialog i reflectie.
Modelul ra(ional deductiv al curriculumului. i gsete locul ntr-un sistem curricular
centralizat unde obiectivele de politic educational, programele detaliate, resursele de nvtare,
evalurile, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina central a colii este de a
interpreta indicatiile centrale.
Modelul ra(ional interactiv al curriculumului. Se regsete ntr-o situatie mixt, situatie
n care deciziile sunt luate de mai multi participanti, inclusiv autorittile locale, profesorii, uneori
parintii i elevii. Acest model beneficiaz de resurse suplimentare pentru nvtare i de sisteme de
consultant.
Modelul structural circular al proiectrii curriculare. Ofer o pozitionare mai exact a
finalittilor care ocup un loc central, dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele
curriculumului. Evidentiaz importanta prioritar a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele
determin continuturile, metodologia i evaluarea.
Modelul triunghiular al proiectrii curriculare. Recunoate importanta anumitor
componente cheie ale curriculumului: obiectivele, continutul i timpul de instruire. Precizeaz
relatiile i interrelatiile dintre toate acestea cu accentul asupra priorittii finalittilor.
Modernism. Rationalitate a vietii sociale prin intermediul interventiilor planificate.
Supozitii de baz caracteristice modernittii sunt fundationalismul, esentialismul, realismul;
161
conceptele cheie: credinta n progres, cutarea adevrului fundamental, logica determinist,
rationamentul critic, individualismul, idealurile umaniste i reiterarea demersului tiintific ca mod
de avansare social.
Modernitatea educa(iei. Concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare
a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic, lipsa responsabilittii celor implicati n educatie
de a schimba ceva, planificare liniar. Este caracterizat prin absenta interesului pentru nevoile
participantilor, standardizare, centralizare, productie i consum de mas.
Nucleul epistemic al teoriei curriculumului. Este reprezentat de paradigma
curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1950 prin lucrarea sa de referint Basic Principles of
Curriculum and Instruction.
Obiectivele cadru. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se
refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a
lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele
apartinnd unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin(. Sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la
finalul unui an de studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte
ale elevului de la un an de studiu la altul.
Optional de aprofundare. Urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc,
n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul comun).
Optional de extindere. Urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale
din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi
definite la nivelul scolii.
Optional integrat. Const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular. Presupune elaborarea unei programe prin integrarea
a cel putin doua domenii apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare.
Optionalul. O nou disciplin scolar ce presupune elaborarea n scoal a unei programe cu
obiective i continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.
Paradigma existen(ial-umanist. Propune un curriculum centrat pe elev, avnd ca surs
principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler i altii. Aduce n prim planul
discutiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educational.
Perenialismul. Filosofia care a dat natere esentialismului cu Thomas DAquino ca resurs
istoric reprezentativ, este considerat o component a traditionalismului. Accentul cade pe
disciplina mental, iar disciplinele colare contribuie din plin la realizarea acesteia.
162
Perspectiva deconstruc(iei asupra postmodernit(ii. ncurajeaz detaarea anumitor
elemente ale ntregului considerate mai importante ntr-un anumit context social i pedagogic
determinat (cum ar fi reforma nvtmntului, proiectarea curricular a lectiei, teoria evalurii).
Aceast tendint este manifestat la nivelul frmitrii unor tiinte pedagogice fundamentale n
beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare ntr-o anumit etap istoric.
Perspectiva multidimensional asupra curriculumului. Descrie curriculumul drept
structur, proces i produs.
Perspectiva reconstruc(iei asupra postmodernit(ii. Asigur refacerea permanent a
ntregului (educatia, instruirea, proiectarea educatiei/instruirii) mbogtit ca urmare a integrrii
analizelor disparate n noua structur a sistemului de referint. O astfel de perspectiv justific
paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ,
dar i operator.
Planuri-cadru de nvatamnt. Reprezint documentul reglator esential care jaloneaz
resursele de timp ale procesului de predare-nvtare. Ofer o solutii de optimizare a bugetului de
timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitti comune tuturor elevilor din tar n scopul asigurarii
egalittii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi n
scopul diferentierii parcursului colar n functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale
elevilor.
Postmodernismul 1. Epifenomenul cultural artistic i, n cele din urm, literar al
postmodernittii. Reflect toate trsturile filosofice i ideologice ale acestuia: perspectivismul
nietszchean, pierderea simtului realittii, estetizarea existentei, asocierea constant cu societatea
democratic, nalt tehnologic, informatizat i mediatic de astzi.
Postmodernismul 2. O anumit tendint spre fragmentarism, prin opozitie cu tendintele
totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, ns, ar putea reprezenta i o trstur
legat de aparitia i afirmarea unei noi paradigme a cunoaterii.
Postmodernismul 3. Set de trsturi i procedee estetice i culturale, organizarea socio-
economic a societtii noastre, numit n mod obinuit capitalismul trziu.
Postmodernitate 1. nseamn globalizarea relatiilor de tip capitalist i dezvoltarea ordinii
sociale post-industriale i a orientrii spre consumator n interiorul unui mediu bogat n informatii
i mputernicit de tehnologie.
Postmodernitate 2. Un model de abordare a activittii de formare-dezvoltare permanent a
personalittii, aplicabil ntr-o anumit faz de evolutie a teoriei pedagogice.
Principiile paradigmei curriculumului. Principiul definirii obiectivelor educationale
prioritare ale curriculumului, Principiul selectrii metodologice a experientelor de nvtare oferite
163
n vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) i de continut, Principiul
organizrii metodologice a experientelor de nvtare adecvate ntr-un context pedagogic i social
extins, Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor.
Programa colar. Este parte a Curriculumului National. Filosofia contemporan a
educatiei a evidentiat diferenta dintre o educatie bazat pe curriculum, adic avnd ca element
central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n
centrul activittii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un tel cunoscut i impus
doar de ctre adulti.
Progresivismul 1. John Dewey a oferit principiile progresivismului ca i filosofie
educational. coala trebuie s ofere conditii pentru dezvoltarea complet, integral a copilului,
corelnd curriculumul cu experientele elevului. De aceea disciplinele care tin de experienta social
sunt foarte importante, promovnd o metod experimental care pare a fi una dintre cele mai bune
metode pentru realizarea unittii continue a disciplinelor i metodelor.
Progresivismul 2. Poate fi regsit n lucrrile lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) i n
curentul Educatia Nou lansat n Europa la granita secolelor XIX-XX. Promoveaz un curriculum
centrat pe copil, mai mult dect pe cunotinte, n acord cu atitudinea de respingere a valorilor
culturale traditionale.
Proiectarea curricular. Directie fundamental de evolutie a educatiei, cu valoare
axiomatic la nivelul sistemului de educatie ce permite orientarea activittilor propuse n directia
educatiei permanente i a autoeducatiei, premisa valorificrii depline a potentialului maxim de
educabilitate a fiecrei personalitti umane.
Reconceptualizarea curriculumului. Pleac de la ideea conform creia, pe de o parte,
curriculumul transmite cultur n aceeai msur n care este transformat la rndul su de aceasta,
iar, pe de alt parte, curriculumul modific efectiv cultura n timp ce o transmite.
Reconstruc(ionismul. O dezvoltare n secolul XIX i XX a progresivismului. Democratia,
ca model cultural i social-politic este vzut nu doar ca o form de guvernmnt, ci i ca un mod
de viat, oferind anse nelimitate de experimentare i dezvoltare.
Sensul conotativ al curriculumului. Sugereaz ideile de circularitate, ordine, coerent,
rigoare, regularitate inflexibil i predestinare ce se regsesc n expresii uzuale precum: curriculum
solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (cursa circular a astrului noptii)
precum i curriculum vitae (curs circular a vietii).
Sensul denotativ al curriculumului. Derivat din latinescul currus care nsemna car
triumfal, zgomotos i devine utilizat n special la Roma n acceptiunea sa de curs, ntrecere sau
164
curse de cai i care de lupt n Circus Maximus. n cadrul capitalelor provinciilor romane era
folosit n sensul de alergare circular, ntrecere n cerc, alergare rotund.
Standarde curriculare de performan(. Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de
nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice n masura sa indice gradul n care sunt atinse obiectivele
fiecarei discipline de catre elevi, la sfrsitul fiecarei trepe de nvatamnt obligatoriu.
ocul viitorului. Un produs al ritmului foarte rapid de schimbare n societate. O ruptur
brusc cu ntreaga experient trecut a omenirii, deoarece relatia dintre om i resurse a suferit o
rsturnare, vizibil, mai ales, n domeniul economic.
Umanismul. Se opune, n educatie, abordrilor de tip rational-managerial asupra persoanei
umane, ale crei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, rational i predictibil. Accentul
se deplaseaz ctre subiectivismul interactiunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, ctre
comportamantul acestora i ctre sensurile i semnificatiile realizate n contexte concrete.
Umanismul clasic. Considera c indivizii dotati cu calitti deosebite, stau la originea
creatiei culturale, ale crei rezultate sunt apoi transmise din generatie n generatie. n planul
curriculum-ului, ideologia umanismului clasic are drept consecint stratificarea acestuia, fie n
functie de pozitia social, fie n functie de calittile intelectuale presupuse ale populatiei avute n
vedere.
165


DECLARATIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe proprie rspunder c materialele prezentate n teza de doctorat, se refer la
propriile activitti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecintele, n conformitate cu
legislatia n vigoare.
Soare Emanuel
________________
________________

166
CV AL AUTORULUI



Date personale:
Soare Emanuel, 22.10.1976, Piteti, Romnia

Studii:
2000, Absolvent Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiintele Educatiei,
specializarea Pedagogie,
Stagieri:
2008, Universitt Stuttgart, Institute for Educational Science and Psychology, Department
of Vocational and Economic Education, Stuttgart, Germania, Certificat of Tutors Traning,
5 ECTS
Activitatea profesional:
2008 prezent, membru n Consiliul Cercetrii tiintifice al Universittii din Piteti
2007 prezent, Secretar tiintific al Departamentului pentru Pregtirea Personalului
Didactic, Universitatea din Piteti.
2008 2009, formator n cadrul a dou programe PHARE 2005, coordoate de ctre
Universitatea din Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic.
2004 prezent, Formator n cadrul a numeroase programe de formare continu a
personalului didactic din nvtmntul reuniversitar.
2004 prezent, Redactor ef adjunct, Buletin tiinific seria tiinele Educaiei (acreditat
CNCSIS categoria C din mai 2006) editat de Departamentul pentru Pregtirea Personalului
Didactic, Universitatea din Piteti.
2006 prezent, Lector universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic.
2002 2006, Asistent universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic.
2000 2002, Preparator universitar titular, Universitatea din Piteti, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic.
Domeniile de activitate tiin(ific:
Pedagogie general, teoria i metodologia curriculumului, teoria i metodologia instruirii,
teoria i metodologia cercetrii n educatie, educatie antreprenorial.
Participri la foruri tiin(ifice interna(ionale:
2009 - Participare la European Conference: "Quality Assurance in Teachers Continuing
Professional Development - Priorities and Perspectives" Bucharest , May 28th 30th
organised by European Network on Teacher Education Policies (ENTEP), University of
Bucharest, CNFP
167
2009 - Participare la International Conference Vocational Teacher Qualification
Improvement: Realities and Perspectives, organizat de Vytautas Magnus University,
Centre for Quality of Studies, Centre for Vocational Education and Research, Kaunas
Lituania.
2009 Participare la International Conference Paradigm Changes Within the Sciences of
Education, PARCE, 3
rd
edition, Alba Iulia, organizat de ctre Universitatea 1 Decembre
1918, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia
2008 - Participare la 11
th
International Conference on Further Education in the Balkan
Countries, 23
rd
-26
th
, October, 2008, Konya, Turkey organizat de ctre Balkan Society for
Pedagogy and Education and Selcuk University
2007 - Participare la International Conference EcoMedia Europe 2007 RO, a Socrates
Comenius 3 Network supported by the European Comission, University of Piteti
2007 Participare la 9
th
International Conference European Unification and Educational
Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for
Pedagogy and Education n colaborare cu Department of Philosophy and Pedagogy,
Aristotle University of Thessaloniki, Department of Educational and Social Policy,
University of Macedonia, Department of Preschool Education, Aristotle University of
Thessaloniki.
2006, Participare la International Conference Education and Values in the Balkan
Countries 29 June 2 July, 2006, Bucharest Romania organizata de Balkan Society For
Pedagogy And Education impreuna cu Universitatea Spiru Haret Bucuresti, Institutul de
Stiintele Educatiei Bucuresti si Centrul Pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala
Bucuresti
2004, 2006, 2008, perticipare la International Conference Edu-World Education facing
contemporary world issues Piteti, (ediia I) organizat de Universitatea din Bucureti,
Universitatea din Piteti i Inspectoratul colar Judetean Arge
Lucrri tiin(ifice publicate:
1. Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of
Postmodern Society n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2008, Editura
Universittii din Piteti. ISSN 1584-5915, pp. 171-182.
2. Postmodern Curriculum Approach and its Effects on Curricular Projection, revista
Educaia Plus, Arad, 2008, 369 p. ISSN: 1842-077X
3. Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the
Curriculum n Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2007, Editura
Universittii din Piteti. ISSN 1584-5915
4. Strategic Elements of Curriculum Development In P.H. Hirsts and R.S. Peters Vision n
Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 1/2007, Editura Universittii din
Piteti. ISSN 1584-5915
5. Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm n Buletinul tiinific al Universitii Petrol
i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei Nr. 1/2007,
6. Franklin Bobbitts contribution to the modernity of curriculum. Present implications n
Scientific Bulletin Education Sciences Series, No. 2/2006, Editura Universittii din Piteti
ISSN 1584-5915
7. Key issues of curriculum evolution and their educational implications n Buletinul tiinific
al Universitii Petrol i Gaze din Ploieti - Seria tiinele Educaiei Nr. 2/2006,
8. Gndire, gndire critic si creativ n curriculumul colar in Probleme actuale ale
tiinelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI., ISBN: 978-9975-
921-23-7, Chiinau, 2006, Republica Moldova
9. Some considerations on the curriculum rational planning n Scientific Bulletin Education
Sciences Series No. 2/2005, Editura Universittii din Piteti ISSN 1584-5915
168
10. Postmodern perspectives on curricular methodologies. (Autori: Soare Emanuel, Petruta
Gabriela-Paula) lucrare prezentat la 55
th
International Scientific Symposium, Horticulture -
Science, Quality, Diversity and Harmony, May 29-30, 2009, Iai, Romania, organized by
The "Ion Ionescu de la Brad" University of Agricultural Sciences and Veterinary Medicine
of Iasi, Romania - The Faculty of Horticulture,The Romanian Academy of Agriculture and
Forestry -The Iasi Branch,and The Romanian Horticultural Society.
11. Postmodernity of Curriculum. Object of Pedagogy Historycal Approach. (Autori: Soare
Emanuel) lucrare prezentat la Conferina Internaional Paradigm Changes Within the
Sciences of Education, PARCE, 3
rd
edition, Alba Iulia, organizat de ctre Universitatea 1
Decembre 1918, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia, 20-21
martie 2009.
12. Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructive-
educative process. (Autori: Soare Emanuel) Lucrare prezentat la Simpozionul tiinific
anual cu participare internaional Horticultura - tiin, calitate, diversitate i armonie,
29-31 mai, Iai, 2008 organizat de ctre Universitatea de tiinte Agricole i Medicin
Veterinar "Ion Ionescu de la Brad" Iai, Academia Romn Filiala Iai, Societatea Romn
a Horticultorilor, Centrul de Cercetri Horticole Iai i publicat n Lucrri tiinifice Anul
LI Vol 51, Seria Horticultur, pag. 113-118, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iai, 2008
(CNCSIS B),
13. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. (Autori: Soare Emanuel) Sesiunea Naional
cu participare internaional Strategii alternative de instruire, nvare i evaluare,
organizat de Universitatea 1 Decembrie 1918, Catedra de Pedagogie, Psihologie i
Didactic, Departamentul Pentru Pregtirea Personalului Didactic, Alba Iulia, Blaj, 27
martie 2008 i publicat n Volumul Strategii alternative de instruire, nvtare i evaluare
(coord. Marcela Ciortea, Ioan Scheau), Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2008, 391 pagini (pp.
70-75), ISBN 978-973-751-735-7
14. Didactica. Teoria instruirii. Coordonator: Ion, T. Radu, Liliana Ezechil, Editura Paralela
45, Piteti, 2005, 312 pagini (Capitolul XII Organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt, pp.274-292).
Participri n proiecte tiin(ifice na(ionale i interna(ionale:
1. Responsabil i formator n proiectul PHARE: CALITATE N EDUCAIE [CALED 1], Cod
PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08 (Arge i Teleorman),
www.dppdpitesti/caled1
2. Responsabil i formator n proiectul PHARE: CALITATE N EDUCAIE [CALED 2], Cod
PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12 (Olt i Vlcea), www.dppdpitesti/caled2
3. Membru n echipa proiectului de cercetare cu durata de 2 ani Calitate n mentoratul
educaional [CAMED], director prof. univ. dr. Liliana Ezechil, proiect finantat de ctre
CNCSIS, seria 2007 (Proiect tip A), COD 1157, valoarea total a contractului 138.600
RON, http://www.upit.ro/index.php?i=1305, http://dppdpitesti.ro/cercetare.php?idc=21,
4. Membru n Proiectul: Development of Systems for Vocational Teacher Qualification
Improvement [PROPETO], Leonardo da Vinci pilot project, Ref. no.: LT/06/B/F/PP-
17/009, promotor i coordonator: Centre for Vocational Education and Research at
Vytautas Magnus University, Lithuania, valoarea total a contractului pentru Universitatea
din Piteti: 42726 Euro, perioada de derularea a proiectului: 2007 2009; Web:
http://www.vdu.lt/propeto/, www.die.ro/index.php?i=73
5. Membru n Proiectul: SOCRATES/COMENIUS 2.1: European Training for Student
Teachers in Sciences [EU-TRAIN], Ref. no.: 226518-CP-1-2005-1-FI-COMENIUS-C21,
(2005-2008), coordonat de Universitatea din Helsinki, Finlanda in colaborare cu
Universitatea din Piteti, Jyvskyl University FI, University of Plovdiv Paisii
169
Hilendarski BG, University of Tartu EE, Nicolaus Copernicus University
PL, http://www.die.ro/index.php?i=58
6. Membru n Proiectul: CNCSIS A-2001/2002 (Baz de date LitPed), director Emil Pun,
Institutul de tiinte ale Educatiei, Bucureti, 2003
Premii i men(iuni:
2009 PREMIUL DE MERIT PENTRU TINERI CERCETTORI pentru cea mai bun
lucrare tiintific publicat n anul 2008 n cadrul Departamentului pentru Pregtirea
Personalului Didactic, Universitatea din Piteti. Premiu oferit de Senatul Universittii din
Piteti
30 martie 2009 STAMPA DE EXCELENT pentru cea mai bun lucrare tiintific
publicat n anul 2008 n domeniul tiintele Educatiei. Distinctie acordat de Grupul
editorial Rotary Globart & Rotarexim S.A i Asociatia de Vexilologie Tricolorul, Rm
Vlcea, Jud. Vlcea.
Date de contact:
Piteti, 110438, Arge, Romnia, (004).0721.324.844, emanuel.soare@dppdpitesti.ro,
emisoare@gmail.com