Fundamentele Pedagogiei Tehno

VASILE CHIȘ
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Repere tematice pentru studenţi şi profesori
FOUNDATIONS OF PEDAGOGY
Thematic highlights for students and teachers
© Prof. Univ. Dr. Vasile Chiș
Editura EIKON
Cluj-Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacţia: tel 0364-117252; 0728-084801; 0728-084802
e-mail: edituraeikon@yahoo.com
Difuzare: tel/fax 0364-117246; 0728-084803
e-mail: eikondifuzare@yahoo.com
web: www.edituraeikon.ro
Editura Eikon este acreditată de

Consiliul Național al Cercetării Ştiințifice din România (CNCS)
Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Națională a României
ISBN 978-606-711-002-9
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENȚI ȘI PROFESORI
Editori: Valentin AJDER

Vasile George DÂNCU
3
VASILE CHIȘ
Repere tematice pentru studenţi şi profesori
Thematic highlights for students and teachers
Cluj-Napoca, 2014
5
CUPRINS / CONTENTS
Repere tematice pentru studenţi şi profesori.....................................3
Cuvânt înainte.......................................................................................3
Tema 1
EDUCAŢIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI...............3
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului....................................................3
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius..................................3
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante......................3
Bibliografie.........................................................................................3
Tema 2
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII............................3
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii.......................3
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie......................3
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste,
clasice și ale cercetărilor de psihologie genetică................................3
2.3. Studiile de psihologie genetică
şi teoria dublei determinări.................................................................3
Bibliografie.........................................................................................3
Tema 3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI...................3
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?
Ce rol au ele în educaţie?....................................................................3
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei?
Cum sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?..............................3
7
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ
3.3. Prezentarea selectivă a unor

principii fundamentale ale educaţiei...................................................3
Bibliografie.........................................................................................3
Tema 4
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI............................................................3
4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică.....................................3
4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale..........................................3
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale................................3
4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe
la pedagogia pentru competențe..........................................................3
Bibliografie.........................................................................................3
Tema 5
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE ŞI
DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ...................3
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale şi caracterizarea acestora............3
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a
sistemelor organizate în reţea..............................................................3
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale...............................................3
Bibliografie.........................................................................................3
8
Thematic highlights for students and teachers...................................3
Foreword................................................................................................3
Theme 1
THE EDUCATION AND THE EDUCATIONAL
SCIENCES SYSTEM...........................................................................3
1.1. Education. The concept evolution................................................3
1.2. J.A. Comenius’s pedagogical conception....................................3
1.3. The system of the educational sciences.
Contradictory evolutions.....................................................................3
Bibliography........................................................................................3
Theme 2
PERSONALITY DEVELOPMENT FACTORS...............................3
2.1. Conceptions related to personality development.........................3
2.2. The genetic investigations and their relevance in education.......3
2.3. Results of heredity, classical researches
and of genetic psychology research....................................................3
2.4. Genetic psychology studies and the theory
of double determination......................................................................3
Bibliography........................................................................................3
Theme 3
FUNDAMENTAL PRINCIPLES OF EDUCATION........................3
3.1. What are the fundamental principles of education?.....................3
What role do these play in education?................................................3
3.2. What are the sources of the fundamental principles of
education? How are they formulated in the field of pedagogy?.........3
9
3.3. Selective presentation of some fundamental principles of

education.............................................................................................3
Bibliography........................................................................................3
Theme 4
THE FINALITIES OF EDUCATION................................................3
4.1. The educational ideal – pedagogical analysis..............................3
4.2. The educational objectives taxonomy..........................................3
4.3. The operationalization of the educational objectives...................3
4.4. From the knowledge pedagogy
to the competences pedagogy.............................................................3
Bibliography........................................................................................3
Theme 5
EDUCATIONAL SYSTEMS AND DEVELOPMENTS
IN THE CONTEMPORARY PEDAGOGY.......................................3
5.1. Types of educational systems and their characterisation.............3
5.2. Comparative analysis of hierarchical systems
and of network-organized systems......................................................3
5.3. The curriculum – conceptual networks........................................3
Bibliography........................................................................................3
10
REPERE TEMATICE PENTRU STUDENŢI ŞI PROFESORI
Cuvânt înainte de
Mușata BOCOȘ
Olga CHIȘ
Notă: în textul lucrării s-a utilizat următoarea simbolistică:
& Suport teoretic
? Interogaţii
L Esenţializarea conţinutului
! Sublinierea unor idei
$ Analiza unor exemple
¤ Surse bibliografice
? Sarcini pentru studiu individual
13
CUVÂNT ÎNAINTE
Trecerea frontierei dintre milenii continuă să demonstreze că filozofia

educaţiei, paradigmele, viziunile, modelele şi strategiile educaţionale sunt în
continuă dinamică. Evoluţia lumii contemporane face ca obiectivele şi trebuinţele
fundamentale ale omului, pe care se construieşte edificiul soluţiilor în toate
domeniile de activitate, să fie în schimbare. De aceea, mai mult decât oricând,
cunoaşterea fundamentelor pedagogiei, a virtuţilor, valenţelor şi resurselor
educaţiei, condiţionează construcţia viitorilor posibili şi probabili în educaţie,
anticiparea eficientă a educaţiei viitorului. Într-o perioadă istorică în care
atitudinile prospective faţă de valorile autentice, faţă de ştiinţă, cultură şi religie
sunt primordiale, calitatea educaţiei – nu atât a celei prin conservare, cât a celei
pentru viitor, devine reper fundamental. Regăsim această calitate în
comportamentele şi conduitele profesionale, sociale, familiale, cotidiene, la toate
nivelurile şi în cele mai diverse situaţii, educaţia fiind într-o continuă expansiune
axiologică, ideatică, conceptuală, metodologică, spaţială şi temporală.
Pornind de la aceste premise, lucrarea „Fundamentele pedagogiei.
Repere tematice pentru studenţi şi profesori” încorporează prelegerile susţinute
de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ, la disciplina „Fundamentele pedagogiei”, în
semestrul I al anului universitar 2013-2014, la studenţii din anul I ai Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca –
specializările „Pedagogie” şi „Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”.
Beneficiind, deopotrivă, de un caracter de sinteză, dar şi comparativ şi
prospectiv, construcţia lucrării este realizată în jurul a cinci teme fundamentale
ale pedagogiei contemporane, ale căror conţinuturi curriculare oferă cititorului o
viziune interacţionist-sistemică. În spiritul unei pedagogii moderne, sunt propuse
conţinuturi care reprezintă, practic, instrumente cognitive şi mijloace de acces la
finalităţile disciplinei „Fundamentele pedagogiei”. Prin suporturile curriculare
oferite – exemplificări, scheme, tabele şi grafice – care completează elementele
teoretice, se oferă mijloace pragmatice de dobândire a cunoştinţelor, de
înţelegere logică a investigaţiilor şi experimentelor ştiinţifice realizate de
cercetători.
14
Cele cinci teme explicitează argumentativ câteva idei-ancoră ale

lucrării:
 Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional în toată
complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri majore:
optimizarea teoriei şi practicii educaţiei şi optimizarea influenţelor
educaţiei asupra formării personalităţii educaţilor;
 Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea
societăţilor şi a lumii;
 Educaţia este ghidată şi orientată axiologic de o serie de principii
fundamentale, care îi asigură fundamentare ştiinţifică, coerenţă,
rigoare şi eficienţă;
 Acţiunile educaţionale au caracter axiologic şi teleologic, indiferent
de complexitatea şi anvergura lor;
 Învăţarea reală, cu sens, nu este o învăţare de cunoştinţe (adeseori
pe dinafară), ci este o învăţare pe dinăuntru, o învăţare care
presupune dobândirea de competenţe demonstrate în situaţii
acţionale;
 Învăţarea are ca trăsături fundamentale participarea şi anticiparea;
 Participarea se referă la punerea în mişcare a tuturor instrumentelor
de care dispune cel care învaţă: limbajul, gândirea şi operaţiile ei,
imaginile, asocierile (relaţii, grupuri, mulţimi), percepţiile,
reprezentările, acţiunile concret-operatorii, acţiunile interiorizate,
alegeri, decizii, valori, atitudini critice, atitudini favorabile
schimbării etc.;
 Anticiparea se referă la atitudinea prospectivă, la necesitatea de a
învăţa din viitor, nu numai din trecut, de a anticipa cerinţele
viitorului, de a forma şi dezvolta capacitatea de anticipare,
capacitatea de a face faţă schimbărilor, capacitatea de a se adapta
noilor situaţii, de a le soluţiona aplicând şi operaţionalizând, în mod
creativ, inovativ şi prospectiv, sistemul de achiziţii dobândite;
 În prezent, sistemele educaţionale din lume se diferenţiază prin
concepţiile pedagogice care le fundamentează, exemple ilustrative
sunt relevate de sistemele educaţionale organizate ierarhic şi de cele
organizate în reţea.
15
Principalii beneficiari ai lucrării sunt studenţii care se specializează în

domeniul ştiinţelor educaţiei, doctoranzii, profesorii de toate specializările, elevii
liceelor pedagogice, dar şi diferitele categorii de specialişti angajaţi în proiectarea
şi realizarea proceselor educative, precum şi publicul larg. Lucrarea reuneşte
armonic reperele tematice de referinţă în studiul fundamentelor pedagogiei, care
vor asigura asimilarea eficientă a altor teme corespunzătoare celorlaltor discipline
pedagogice – teoria curriculumului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi
metodologia evaluării, managementul educaţional ş.a.
Conceperea unei astfel de lucrări se înscrie în aria de preocupări a
cadrului didactic universitar interesat de îndeplinirea responsabilă a misiunii sale
didactice, inclusiv prin conceperea de resurse curriculare destinate studenţilor,
necesare în mediul academic clujean şi în extensiile universitare. Este o sursă
bibliografică ce răspunde pertinent exigenţelor pedagogice ale pregătirii
specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi ale asigurării condiţiilor unei învăţări active,
îndeosebi prin ţinuta epistemică a textului şi prin modalitatea directă de adresare,
prin tipul discursului – nu doar descriptiv, ci, adesea, interogativ şi reflexiv – prin
(re)semnificările, ilustrările, comentariile şi detaliile oferite.
Prin elaborarea acestei resurse bibliografice, într-o manieră operaţională,
uşor de valorificat în studiul teoretic şi în demersurile practice, se contribuie atât
direct, cât şi indirect la formarea generaţiilor de absolvenţi. Astfel, pentru
studenţi, dar şi pentru celelalte categorii de persoane interesate de educaţie şi de
învăţământ, lucrarea îşi propune să susţină reflecţia critică asupra problemelor
specifice acestor domenii şi să se bucure de receptare activă.
Ideea apariţiei lucrării de faţă a apărut tocmai în contextul preocupărilor
existente la Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei al universităţii clujene de a
elabora pentru studenţi şi pentru cei interesaţi, suporturi curriculare, suporturi de
curs, ghiduri, culegeri etc., care să îi sprijine în înţelegerea fenomenului
educaţional şi, mai ales, în modelarea educaţiei pentru viitor în acord cu
trebuinţele, aspiraţiile şi obiectivele omului.
Definitoriu pentru lucrarea de faţă este termenul „experienţă”, ea fiind
scrisă în numele experienţei educaţionale deţinute de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ,
experienţă cu cel puţin două dimensiuni:
- una legată de cunoaşterea temeinică, din interior, în mod activ şi
comprehensiv, a sistemului educaţional românesc în ansamblul său
şi de contribuţiile domniei sale la dezvoltarea acestuia;
16
- cealaltă legată de cunoaşterea temelor de dezbatere europeană şi

internaţională în domeniul educaţiei şi de participarea în proiecte
educaţionale europene, de pedagogia trăită în ţări şi contexte
profesionale diverse.
La baza lucrării stau înregistrările audio-video ale prelegerilor susţinute
de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ, înregistrări realizate de drd. Ciprian BACIU, cu
resursele tehnologice moderne ale Departamentului de Ştiinţe ale Educaţiei. A
urmat o frumoasă, provocatoare şi rodnică muncă de echipă, realizată de dr.
Muşata BOCOŞ, dr. Olga CHIŞ şi dr. Daniel ANDRONACHE, în vederea
transcrierii textului, rafinării lui, conceperii unor organizatori cognitivi, scheme,
figuri, tabele etc. În vederea extinderii accesului la informaţie şi asigurării unei
vizibilităţi internaţionale, s-a realizat traducerea textului în limba engleză, de către
dr. Adina GLAVA, dr. Angela PRECUP, dr. Alexandra BOLBOACĂ şi drd.
Raluca PETRUŞ. Pentru toţi aceşti contributori, experienţa participării la
elaborarea lucrării este una relevantă în formarea profesională proprie, iar
implicarea afectivă una referenţială.
Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muşata BOCOŞ

Februarie 2014 Lect. univ. dr. Olga CHIŞ
17
TEMA 1
EDUCAŢIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului
& Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între

individ, societate şi experienţele de viaţă. Nivelul educaţiei, calitatea şi
profunzimea acesteia, se reflectă în fapte şi în gândire, în conduită şi în limbaj, în
manifestări cognitive, non-cognitive, sociale, afective etc. Educaţia oferă fiinţei
umane atribute, calităţi dobândite în diverse locuri, contexte şi momente ale vieţii.
Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune
interacţiuni, relaţii şi interrelaţii între persoane în existenţa acestora. Educaţia
presupune acţiuni organizate şi deliberate de transformare şi dezvoltare a
personalităţii. Demersurile intenţionale de modelare a personalităţii se desfăşoară
în conformitate cu principii şi norme specifice şi sunt orientate spre atingerea
anumitor finalităţi educaţionale, astfel încât educaţia are un caracter finalist.
O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită
raportarea sa cel puţin la trei momente:
(1) definiţia originară, o definiţie etimologică (antichitate);
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării
„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650);
(3) dezvoltări conceptuale contemporane.
(1) Educaţia – definiţie etimologică
Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii

„educo, educare”, din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a cultiva.
„Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă
originea conceptului „educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele naturii, în
18
antichitate. Naşterea limbajului pedagogic, în antichitate, a beneficiat de necesare

transferuri din ştiinţele naturii, cele mai dezvoltate ştiinţe ale vremii.
Sunt exemple relevante ale construcţiei pedagogice pe concepte nucleu
din ştiinţele naturii. În antichitate, Aristotel şi Socrate au preluat şi transferat idei
şi practici din ştiinţele naturii în educaţie.
& Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) a fost unul din cei mai importanţi filosofi ai
Greciei antice, cu preocupări relevante în domeniul educației. A studiat la
Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la Curtea Împăratului Filip, în calitate
de învățător al tânărului Alexandru, o personalitate care a rămas în istorie cu
numele de Alexandru cel Mare prin calitățile sale de mare strateg şi conducător
militar al Macedoniei.
Deşi bazele filosofiei la vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel
este cel care a desprins concluziile necesare din filosofia lui Platon şi a
dezvoltat-o. El afirma că: „Nu spiritele produc transformările în lume, ci
transformările sunt date de ceea ce poate fi interpretat.”
În educația din antichitate, Aristotel este consecvent cu semnificaţiile
naturale ale conceptului „educaţie” – acelea de creştere, cultivare, hrănire. El a
înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau şcoala peripatetică. Filozoful
obişnuia să educe plimbându-se cu discipolii săi prin Lykeion, o grădină în
natură. Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice de gramatică, retorică,
logică, matematică, teologie, ştiinţele naturii, arte, euritmie. Corespondentul
termenului Lykeion pentru Roma antică era Lyceum, din el derivând termenul
Lycée (limba franceză) şi Liceu (limba română). Este interesant de menţionat că
educaţia şi şcoala peripatetică fondate de Aristotel are prelungiri în educaţia
contemporană: profesor itinerant, „şcoala altfel”, activităţi extracurriculare,
educație nonformală etc.
? Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-învăţare

peripatetică, profesor peripatetic – semnificaţii vechi şi noi”, pornind de la ideea
că personalitatea tinerilor se dezvolta prin confruntări cu experienţele de viaţă.
& Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice, care a
beneficiat de educaţia aleasă de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa –
studii de muzică, gimnastică, gramatică ş.a.
În filosofia sa, Socrate porneşte de la principiul neştiinţei, afirmând:
„Singurul lucru pe care îl ştiu este că nu ştiu nimic.”, criticându-i, astfel, pe
19
atotcunoscătorii timpului. El introduce conceptul de maieutică, un concept -

metodă de educaţie, prin care este posibil accesul la adevăr. Adevărul se
descoperă pe calea discuţiilor şi a dialogului, prin arta întrebărilor şi a
răspunsurilor.
În sens literar, maieutica este arta de a moşi, de a asista naşterea
„copilului – adevăr”. Acest sens este păstrat de Socrate, care, prin întrebările pe
care le punea, îşi ajuta discipolii să scoată la lumină gândurile acestora, o naştere
a gândurilor, a adevărului, să descopere adevărul. Prin întrebările adresate cu
abilitate şi cu insistenţă, întrebări meşteşugit puse, Socrate îl punea pe interlocutor
în situaţia de a descoperi, în aparenţă singur, adevărul. Punerea întrebărilor era
însoţită de aprecieri asupra răspunsurilor, de evidenţierea anumitor inadvertenţe
sau inconsecvenţe, de exprimarea de rezerve în legătură cu unele răspunsuri, de
exprimarea unor stări de mirare, astfel încât îl determina pe discipol să reflecteze,
să gândească, să analizeze critic, să identifice implicaţii, să ajungă la adevăr.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă. Fără
a fi formulat teoria inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt, esenţa
logicii inductive şi noţiunea de metodă inductivă.
Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii
contemporane – o orientare didactică modernă, care recomandă ca materia de
învăţat să nu fie oferită într-o formă total prelucrată, ci, dimpotrivă, să necesite
restructurare, reorganizare, transformare şi să se constituie într-un pretext pentru
căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi, maieutica îmbracă forma
abordărilor euristice, a învăţării prin descoperire şi a conversaţiei euristice.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul
„heuriskein”, care înseamnă a descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi
determină pe elevi să adopte postura de autentici subiecţi cunoscători şi să îşi
construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa nu doar ca produs, ci şi
ca proces.
Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec se legitimează
ca un precursor al curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei. Tehnicile
interogaţiei nu reprezintă şiruri de simple întrebări. Întrebările bine puse sunt
acelea care declanşează/ activează „programe cognitive specifice”. De exemplu:
- întrebarea „Ce este aceasta?” activează operaţia de
clasificare, de incluziune în clase comune sau în clase echivalente;
20
- întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în

identificarea reperelor temporale, în situarea cronologică/ diacronică a
evenimentelor;
- întrebarea „Unde este?” pune elevii într-o aşezare spaţială
a evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporală şi spaţială devin funcţii
cognitive esenţiale în toate confruntările experienţiale umane.
Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel,
congruenţa concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile originare, naturale ale
conceptului: creştere, cultivare, hrănire.
Fireşte, pedagogia contemporană asumă un limbaj conceptual mai
nuanţat, mai bogat. Dar transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din
ştiinţele naturii este necesar şi util şi astăzi. De exemplu, opera magistrală
psihopedagogică a lui Jean Piaget (Naşterea inteligenţei la copil, 1973) este
rezultat al unor inspirate re-semnificări, a unor concepte biologice cu sferă largă e
cuprindere: asimilare, adaptare, acomodare. Aceste concepte permit psihologului
elveţian se explice secvenţele dezvoltării psihicului copilului, într-o paradigmă
comprehensivă: naşterea inteligenţei la copil.
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării

„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650)
& Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi este
autorul lucrării de referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul anului
1630 şi, după alţii, în 1650 – reper la care ne vom raporta şi noi.
Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea reuneşte şi
structurează toate cunoştinţele de pedagogie existente până în acel moment. Să
comparăm acea epocă istorică – a doua jumătate a secolului al XVII-lea, perioadă
în care toate cunoştinţele de pedagogie erau cuprinse într-o carte şi epoca actuală,
în care vorbim despre milioane de cărţi.
O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, o dată cu apariţia pedagogiei
ca ştiinţă, s-a formulat o nouă definiţie a educaţiei, la un nivel superior faţă de
prima definiţie etimologică, o definiţie împrumutată din ştiinţele naturii. Dacă în
antichitate „educatio” însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă a
21
ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare, formare,

formare şi dezvoltare. Definiţia este formulată în termeni concreţi şi anume
educaţia reprezintă procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii copiilor şi
tinerilor, de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.
LAceastă relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă, foarte bogată,
pentru că educaţia reprezintă fundamentul dezvoltării a numeroase entităţi.
Dezvoltarea persoanei, a individului, deplina valorizare a acestuia depinde în
foarte mare măsură de educaţia lui, de nivelul său socio-cultural. Persoana devine
cunoscută şi apreciată în domeniul propriu de activitate, graţie nivelului de
educaţie pe care îl atinge.
Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaţie, ci şi grupurile, de
exemplu, familia, care este un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu,
profesorii pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, sunt rezultatul
unui anumit nivel de educaţie. Grupurile profesionale, comunităţile, cetăţenii care
locuiesc într-o anumită localitate, învăţa împreună, potrivit unui concept și model
pedagogic modern, comprehensiv, numit learning organizations. În general,
societăţile sunt la un anumit nivel, sunt mai avansate sau mai înapoiate, în baza
calităţii şi eficacităţii sistemului educaţional pe care îl au.
¤ Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina a două
lucrări. Prima din acestea, foarte importantă, îl are ca autor pe George Văideanu şi
se numeşte „Educaţia la frontiera dintre milenii” (1988).
În lucrarea sa, George Văideanu afirmă că educaţia este considerată
fundamentul tuturor proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvoltă în
lumea aceasta are legătură cu educaţia sau, altfel spus, nimic nu se dezvoltă în
lume fără educaţie. Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă pentru
toate procesele socio-economice (şi nu numai) din lume. Înseamnă că pedagogia,
care se ocupă cu studiul educaţiei, care cercetează educaţia, este „regina
ştiinţelor”, este universul, centrul întregului univers ştiinţific.
Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma în
sens pozitiv) pentru construcţia societăţilor contemporane, are o forţă greu de
conturat, incomensurabilă, în relaţie cu dezvoltarea. Pentru că între educaţie şi
dezvoltare se stabileşte o relaţie strânsă, de reciprocitate. Educaţia reprezintă o
forţă pentru dezvoltare, o cauză a dezvoltării, iar dezvoltarea este, la rândul ei, un
imbold pentru educaţie, pentru progresul acesteia la niveluri tot mai înalte. Cu cât
o societate este mai dezvoltată, cu atât poate să asigure nivele educaţionale mai
22
ridicate şi acces mai larg la educaţie pentru indivizii săi. Cu cât o educaţie este
mai bine dezvoltată, mai deplină, mai potrivită, cu atât progresul societăţii este
mai sistematic, continuu.
Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte o relaţie
cauzală circulară. Această relaţie este demonstrată şi de situaţia statelor slab
dezvoltate, în ţările slab dezvoltate, în care există familii dezavantajate, sărace,
comunităţi dezavantajate şi comunităţi sărace. În cazul acestor categorii de
populaţii, întotdeauna sărăcia se leagă de accesul la educaţie, care este îngrădit
din motive economice.
Accesul la educaţie este la parametrii mai scăzuţi sau mai ridicaţi, în
funcţie de gradul de dezvoltare socio-economică al ţării respective. Dar, lipsa
accesului la educaţie permanentizează sărăcia, o reproduce, o menţine şi o
adânceşte, tocmai pentru că între sărăcie şi nivelul scăzut de educaţie, de acces la
educaţie, se aşează această relaţie cauzală circulară. Relaţia este esenţializată
sugestiv de George Văideanu, pe care îl parafrazăm cu un accent personal: Acolo
unde domneşte sărăcia şi ... prostia. Cu alte cuvinte, cantitatea de incultură este
direct proporţională cu lipsa de educaţie sau, aşa cum spunem uneori, cu proasta
educaţie. Iată că relaţia educaţie-dezvoltare poate fi analizată şi semnificată la
diverse paliere, începând cu individul şi terminând cu societatea şi cu dezvoltarea
globală a întregii planete. Şi în acest context legat de educaţie şi dezvoltare
globală, discursul se poartă frecvent şi ferm în prezent, pe tema educaţiei pentru
dezvoltare sustenabilă, durabilă, pentru dezvoltare continuă, sistematică,
profundă a întregii planete.
¤ Cea de a doua carte referitoare la rolul educaţiei este a lui Mircea Maliţa, J.
Botkin şi M. Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al învăţării.
Lichidarea decalajului uman” (1981), dar, foarte bine s-ar putea numi „Orizontul
fără limite al educaţiei”. Aceasta pentru că, în contextul cărţii, învăţarea are sens
generic, educaţional, global, vorbindu-se despre orizontul fără limite al învăţării.
Autorii cărţii sunt trei personalităţi, care au fost consilieri UNESCO, forumul
internaţional UNESCO (Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi
Cultură, conform denumirii originale din engleză, United Nations Education,
Science and Culture Organization), un forum extraordinar şi foarte activ în
domeniul educaţiei şi culturii.
Mircea Maliţa, la fel ca George Văideanu au fost experți din partea
României în forumul internaţional UNESCO, iar aceste două cărţi au fost, de fapt,
rapoarte UNESCO pe tema educaţiei. Şi Mircea Maliţa susţine că educaţia are
23
puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca educaţia să valorifice şi să multiplice aceste

puteri, nebănuite atunci, noi, societatea, trebuie să ne îngrijim de modul în care
gândim şi organizăm această educaţie, de modul în care articulăm sistemic
componentele educaţionale şi le contextualizăm, ţinând cont de caracteristicile
culturale, sociale, economice şi politice ale societăţilor.
? Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a II-a şi a

III-a, secvenţe de curriculum care exprimă realităţi din trecut, prezent şi viitor
(vezi exemplul din tabelul nr. 1).
Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor
1. Bunicii noştri erau harnici (Manualul

de ..., clasa ..., pagina ...) X
2. Lumea de mâine este o provocare X

pentru noile generații…(Manualul
de ..., clasa ..., pagina ...)
Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum

despre trecut, prezent şi viitor
! Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt

obligate să se orienteze spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă, de
anticipare, o educaţie pentru viitor. Educaţia de menţinere, educaţia pentru
tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia pentru viitor devin alternative şi
complementare, optim articulate în sistemele educaţionale contemporane – vezi
figura nr. 1.
24
Trecut - istorie Viitor

Prezent
Timp
Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor
Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia

pentru viitor (schemă elaborată după M. Maliţa, J. Botkin şi M. Elmandjara,
1981)
Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de

învățare idei, atitudini, practici tradiționale, moștenite din timpuri străvechi.
Aceste valori de conservare, valori de istorie au rolul lor în educația noilor
generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente în școală este puțin
probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la realitățile prezente și
viitoare. O observație doar la suprafața manualelor și programelor școlare la
noi, permite să se identifice frecvența sporită a experiențelor de învățare la
timpul trecut.
Educaţia pentru viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de
pregătire a structurilor umane pentru acceptarea, valorizarea şi gestionarea
schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele noi, schimbările tehnologice,
sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai puţin
agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de cunoştinţe,
atitudini şi practici potrivite acelor situaţii noi.
Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă, agresivă,
violentă, haotică, dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o
schimbare existenţială, majoră vine pe ne-pregătite, vine atunci când
cunoştinţele, atitudinile şi practicile umane în raport cu respectiva situaţie sunt
ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Concluziile privind cele două perspective ale educaţiei – educaţia de
conservare şi educaţia pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrată
poate face uşor loc educaţiei prin şoc, o educaţie cu mare risipă de resurse
umane şi materiale.
25
Societăţile contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe

axa temporală. Dacă sistemul educaţional este preponderent focalizat pe tradiţii
şi istorie, curriculumul şcolar şi experienţele de învăţare vor situa pregătirea
elevului doar în experienţa bunicilor şi a străbunicilor.
Sunt sisteme educaţionale care promovează învăţarea anticipativă,
învăţarea pentru viitor. Este pedagogic oportun ca elevii să înveţe „ce va fi
mâine”, dar, fireşte, să înveţe, eventual, şi din „ce a fost ieri”.
Ipoteza lui M. Maliţa privind lipsa preocupărilor pentru educaţia de
viitor este una evidentă, una semnificativă. Dacă sistemele educaţionale nu
promovează educaţia pentru viitor, în prezenţa schimbărilor intempestive, se
instalează educaţia prin şoc. Este o stare de criză, de educaţie de adaptare
forţată la condiţii noi şi în mod accelerat, dezorganizat, cu consecinţe
individuale şi sociale negative.
Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să
reprezinte optim în curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere şi
experienţele de învăţare pentru viitor. Un exemplu negativ îl identificăm în
curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe experienţele din trecut, din viaţa
bunicilor şi a străbunicilor.
Este necesar ca cetăţenii să fie pregătiţi, prin bune practici şi din punct
de vedere atitudinal, pentru a întâmpina viitorul şi mai mult, pentru a-l construi.
Devin priorităţi educaţia pentru viitor, pentru construcţia noului, învăţarea de tip
creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ şi prospectiv.
(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Educaţia reprezintă procesul sistematic de dezvoltare a personalităţii
copilului şi tânărului. Pedagogia contemporană identifică cauzele şi influenţele
care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt influenţe generate în contextul unor
relaţii interpersonale, ceea ce plasează educaţia în context psihosocial.
Clasificarea acestor influenţe conduce la o taxonomie multifactorială a
tipurilor de educaţie astfel:
Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional activities in developing
countries: a disscusion of types of education in relation to culture and a
suggested model for analyses,oferă o clasificare a tipurilor de influenţe
educative şi a tipurilor de educaţie, astfel:
26
(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate,

organizate, care se desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop
dezvoltarea personalităţii copiilor şi tinerilor.
(b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale, respectiv cele
extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat,
situat în afara sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituţii.
(c) Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează
în interacţiunile individului cu alte persoane, în mediul social, cultural,
economic etc., acţiunile cu influenţe educative rezultate din contextul
situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod deliberat
atingerea unor finalităţi educative.
Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală

(„educaţii vechi”)
Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în
sfera tuturor elementelor personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile
educaţii”:
- educaţia intelectuală;
- educaţia morală;
- educaţia fizică;
- educaţia estetică;
- educaţia religioasă;
- educaţia profesională.
Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”)

Prin finalităţi şi conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile,
dinamica societăţilor şi să contribuie la soluţionarea problemelor cu care se
confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe lângă „vechile educaţii”, au apărut,
ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile educaţii”:
- educaţia interculturală;
- educaţia ecologică;
- educaţia pentru sănătate;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului;
27
- educaţia pentru pace.
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius
Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

revoluţionare. Ele nu numai că au marcat apariţia pedagogiei ca ştiinţă, dar, pe
baza lor s-a şi construit primul sistem de învăţământ dedicat tuturor indivizilor
societăţii, primul sistem de învăţământ din lume cu deschidere globală, de
masă, destinat unei educaţii pentru toţi.
Vom caracteriza opera lui Comenius, referindu-ne la două coordonate
de analiză:
a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ

modern, care, în viziunea lui trebuia să conţină patru cicluri, organizate
astfel:
Primul ciclu de învăţământ: şcoala maternă, scuola materna, adică
ceea ce ar fi azi învăţământul preşcolar, dar nu era pe vremea respectivă cum
este grădiniţa acum şi cum se organizează învăţământul preşcolar în prezent.
Dar, pentru Comenius era important să existe preocupări de educaţie în
familie pentru copilul de până la cinci ani. Şi, în consecinţă, nu numai că a
situat această etapă sau ciclu de şcolaritate la baza primului sistem de
învăţământ, ci a şi scris o carte despre şcoala copilului, despre educaţia
timpurie am spune noi acum. O carte despre educaţia copilului mic în familie,
despre şcoala în familie, despre şcoala mamei pentru copilul cu vârsta
cuprinsă între unu şi cinci ani.
Al doilea ciclu de învăţământ: şcoala limbajului, scuola vernacula –
o şcoală a dezvoltării limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astăzi –
învăţământul primar. Acesta urmăreşte însuşirea şi dezvoltarea limbajului de
diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris, limbajul matematic, limbajul
ştiinţelor, limbajul emoţiilor, limbajul interacţiunilor sociale, toate fiind până
la urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.
Al treilea ciclu de învăţământ: şcoala latină, scuola latina, care
exista în Roma la vremea aceea şi care includea actualul gimnaziu şi liceul
(erau şapte ani de studiu după ciclul primar) şi era un fel de liceu, high school.
Toate ciclurile de şcolaritate, pe linia Grecia antică – Roma erau open to all
28
students, adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un

lucru extraordinar la vremea respectivă.
Al patrulea ciclu de învăţământ: universitatea şi călătoriile – un
ciclu de studiu în care, în opinia lui Comenius, studenţii aveau deschiderea
necesară şi suporturile necesare să călătorească în străinătate, să cunoască ce
se întâmplă în alte universităţi decât în universitatea în care ei au fost
înmatriculaţi prin admitere – practică valabilă şi azi.
b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius
În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este

recomandabil ca în predare şi învăţare să se utilizeze lucrurile din realitate,
obiectele reale, din natură sau modele după lucrurile reale din natură, toate
acestea permiţându-i copilului să exploreze realitatea în mod direct sau
indirect şi să o transforme. Aşadar, învăţarea este eficientă dacă se sprijină pe
observarea realităţii, dacă este o învăţarea experienţială, bazată pe experienţă
directă, nu numai pe receptarea cuvântului. Nu este productivă o învăţare
exclusiv conceptuală, teoretică, academică, ci o învăţare experienţială, pe care
este necesar să o urmărim în activităţile didactice. De altfel, copilul mic nici
nu poate învăţa într-o altă modalitate, adică poate memora, dar nu poate
învăţa; învăţarea nu se reduce la memorare, este mai mult decât memorare.
Cărţile, manualele şcolare, cărţile pentru copii trebuie să conţină
imagini, desene, pentru a fi mai atractive şi mai accesibile pentru aceştia.
Copiii trebuie să înveţe în grupuri, astfel încât ei să interacţioneze unii
cu alţii, să comunice în grup, să îşi comunice unii altora ceea ce au înţeles şi
cum au înţeles; copiii să nu înveţe izolaţi şi să nu fie meditaţi în particular, ci
să înveţe în activităţi comune, în grup, în clasă.
Învăţarea este mult mai eficientă dacă este legată de anumite
similarităţi, asemănări, analogii, dacă ceea ce se învaţă este în relaţie cu ceva
asemănător, cunoscut deja. Şi astăzi, în realizarea lecţiilor noi, în introducerea
noilor conţinuturi, valorificăm ceea ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în
activităţi anterioare.
Învăţarea este eficientă când se bazează pe investigarea directă a
lucrurilor, pe realizarea de observaţii personale (direct/ nemijlocite sau
indirecte/ mediate), nu doar pe relatarea altora despre acele lucruri.
29
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante
Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid,

paidos”, care înseamnă copil şi „agoge, agogos”, care înseamnă a conduce.
Alăturare acestor termeni, punerea lor împreună sugerează că, etimologic
vorbind, pedagogia, la apariţia ei, însemna conducerea copilului.
? Cine au fost primii pedagogi, în Antichitate, persoanele care s-au numit „paid
- agoge”?
Răspunsul unui student: Sclavii, persoanele care erau folosite de
aristocraţi în diferite activităţi şi domenii.
& Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi educative în

familiile înstărite, care aveau un învăţător, un maestru, cu atribuţii pedagogice în
sensul actual al termenului şi un sclav cu atribuţii de însoţire, de conducere a
copilului la învăţător.
Am discutat în cursul anterior despre şcoala peripatetică a lui Aristotel,
despre contribuţia lui Socrate, despre Academia lui Platon. Aşadar, în educaţie, ca
şi în alte activităţi s-au folosit sclavi, de altfel activităţile sociale frecvente erau
susţinute de sclavi.
Se spune „proverbial” că zeii s-au supărat pe profesori şi i-au făcut
sclavi. Este o parte metaforică a observaţiei, pentru că, într-adevăr, meseria de
profesor este una de sclavie înnobilată.
? Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor privind

originea pedagogilor şi viaţa lor antică, veche. O sclavie înnobilată! Interesant –
şi sclav şi nobil, deopotrivă! Observăm că astăzi un profesor nu este dascăl dacă
nu are devoţiune, dacă nu are acea totală dăruire de sine, cedare de sine pentru
misiunea asumată şi pentru care s-a pregătit. Şi astăzi, profesorii duc mai departe
această sclavie înnobilată cu valori şi competenţe contemporane.
Este interesant de văzut cum, la origine, pedagogul se leagă de o pătură
„de corvoadă” a societăţii şi cum, în timp, această caracteristică de disponibilitate
şi de dăruire necondiţionată se păstrează ca nucleu fundamental, central al
misiunii şi al meseriei de dascăl.
30
! Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă chestionaţi,

pentru a vedea dacă sunteţi capabili de această dăruire totală, permanentă,
necondiţionată pentru cei cu care lucraţi!
& Sigur că de la apariţia pedagogiei şi până în prezent s-au scurs mai bine de
două veacuri şi jumătate; de la Aristotel (anii 350 î.e.n.) şi de la introducerea în
circulaţie a cuvântului „pedagog” au trecut 2500 de ani. Dar pedagogia ca ştiinţă
a apărut mai târziu.
? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al

XVII-lea, o dată cu apariţia lucrării lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-lea şi
până în prezent, pedagogia a cunoscut evoluţii extraordinare, pe care le vom
prezenta secvenţial, pentru a ne forma o imagine globală despre evoluţia
pedagogiei.
LEducaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă obiectul de
studiu şi de cercetare al unei ştiinţe – pedagogia. Aşadar, putem defini pedagogia
ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectele, realizării
sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării personalităţii umane
în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotric. Pedagogia studiază
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în vederea atingerii
următoarelor scopuri majore:
- optimizării teoriei şi practicii educaţiei;
- optimizării influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii
educaţilor.
& În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii complementare, în

continuitate una faţă de cealaltă:
Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de apariţie

a noi ramuri ale pedagogiei, un proces de fragmentare continuă a pedagogiei, în
peste 50 de ramuri, ca în cartea Oglinzile sparte. Roman de gânduri (Sorin
Comoroşan, 1997).
Toate ramurile pedagogiei au originea în pedagogia unitară elaborată de
J.A. Comenius în secolul al XVII-lea, fundamentată în opera lui Comenius, pe
care o numim condensat şi cuprinzător pedagogie generală.
31
Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă

faţă de prima. Dacă în prima etapă pedagogia se multiplica, în a doua perioadă de
dezvoltare, se poate constata procesul de integrare, de sinteză, o sinteză nouă;
această direcţie de sinteză nouă a condus treptat la înlocuirea denumirii
Pedagogie cu Ştiinţele educaţiei.
În dezbaterea contemporană din domeniul educaţiei, din domeniul
disciplinelor care studiază educaţia, se vorbeşte despre ştiinţele educaţiei ca
despre o direcţie de sinteză nouă şi de integrare a ramurilor pedagogice.
Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile

pedagogiei
Această multiplicare/ ramificare se produce sub incidenţa a patru criterii:
(a) domeniile pedagogiei – criteriu care a condus de la pedagogia
generală la teorii ale educaţiei şi la didactici aplicate;
(b) vârsta subiecţilor educaţiei, a celor care se educă – criteriu
care a condus la apariţia pedagogiei vârstelor;
(c) diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale (CES), conştientizarea faptului
că subiecţii educaţiei sunt diferiţi, nu formează grupuri
omogene, ei diferă, au caracteristici specifice, particulare, mai
cu seamă că există un segment al subiecţilor educaţiei care au
cerinţe educative speciale şi în raport cu care se dezvoltă o
Pedagogie a copiilor cu cerinţe educative speciale;
(d) complexitatea domeniului educaţiei – aceasta impune ca
abordările din domeniul educaţional să fie pe măsura acestei
complexităţi; pedagogia, singură, nu este capabilă să acopere,
să răspundă la toate provocările pe care educaţia le pune şi, în
consecinţă, ea recurge la ajutorul unor discipline de graniţă,
astfel că apar ramuri de graniţă, interdisciplinare, cu care
pedagogia intră în conexiune, în structură, pentru a aborda
eficient educaţia.
32
Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei
? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al

XVIII-lea apar preocupări cu dublă ramificaţie, preocupări de sine stătătoare
despre educaţie şi preocupări de didactică. De ce? Pentru că în sens general,
educaţia presupune şi formarea calităţilor, a trăsăturilor de personalitate şi
instruirea, respectiv procesul de învăţământ, de instruire, de predare-învăţare;
deci, în pedagogia generală sunt înglobate şi articulate şi teoriile educaţiei şi
didacticile aplicate. În secolul al XVIII-lea acestea se separă, pedagogia
generală se ramifică în două trunchiuri mari – teoriile educaţiei şi didacticile
aplicate. Teoriile educaţiei se dezvoltă apoi necontenit şi, aşa cum am văzut în
cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am numit „educaţii vechi”:
educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă,
educaţia fizică şi educaţia profesională. Mai menţionăm că teoria instruirii
conţine o didactică generală, pe care o numim teoria şi metodologia instruirii
(sau didactica generală), pe care o să o studiem în anul II şi o mulţime de
didactici aplicate, numite şi metodici – vezi figura nr. 2, pe care le veţi studia
în anul III.
PEDAGOGIA GENERALĂ
TEORIA TEORIA
EDUCAŢIEI INSTRUIRII
EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

ŞI EDUCAŢII NOI METODICI
Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale

educaţiei şi didactici aplicate
Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţiei a condus la apariţia

următoarelor ramuri pedagogice: pedagogia vârstelor, pedagogia preşcolară (veţi
33
studia ca disciplină legată de pedagogia preşcolară, disciplina Pedagogia

învăţământului primar şi preşcolar), pedagogia universitară, pedagogia adulţilor –
vezi figura nr. 3.
PEDAGOGIA VÂRSTELOR
PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
PEDAGOGIA ŞCOLARĂ
PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ
PEDAGOGIA ADULŢILOR
Figura nr. 3: Ramuri pedagogice în funcţie de

criteriul vârstei subiecţilor educaţiei
Criteriul 3: diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu

cerinţe educaţionale speciale (CES)
În acest domeniu al diversităţii subiecţilor educaţiei şi al existenţei
copiilor/ elevilor cu CES se dezvoltă un câmp de pedagogie foarte vast, respectiv
pedagogia specială, care are în vedere diversitatea grupurilor de elevi/ şcolari cu
dizabilităţi, cu deficienţe, cu handicap (în terminologie tradiţională), pedagogii
care se afirmau îndeosebi în secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiţională şi contemporană în domeniul Psihopedagogiei
speciale, al educaţiei copiilor cu CES, precum şi aplicaţiile specifice vor face
pentru dumneavoastră obiectul unui curs special, acela intitulat Fundamentele
psihopedagogiei speciale.
? Se pune întrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest criteriu?

a) Pedagogia copiilor cu deficienţă mintală. În trecutul nu îndepărtat,
până în anii 90, se folosea la noi un termen de origine franceză
pentru pedagogia elevilor cu deficienţă mintală: Oligofrenologia (de
la fr. oligofrenie – stare patologică caracterizată prin rămânerea în
urmă a dezvoltării facultăților psihice, însoțită uneori de tulburări ale
dezvoltării fizice și de leziuni ale sistemului nervos central, ca
34
urmare a unor suferințe cerebrale, survenite în perioada intrauterină,

în cursul nașterii sau în perioada copilăriei (http://dexonline.ro/
definiție/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaţia copiilor cu CES se numea
defectologie (termen de origine rusă, defektologhiia: disciplină care se ocupă cu
studiul psihologic și pedagogic al persoanelor cu deficiențe senzoriale,
intelectuale etc., Sursa: DEX, 1998).
b) Pedagogia deficienţelor de vedere, a tulburărilor vizuale. Acea
ştiinţă pedagogică ce avea în vedere educaţia copiilor cu probleme
vizuale se numea tiflolologie (termen de origine franceză,
typhlologie – ramură a defectologiei care studiază multidisciplinar
orbirea și ambliopia, compensarea acestora prin tiflotehnică,
educarea, instruirea și calificarea nevăzătorilor, Sursa: DEX, 1998).
Sintagma cerinţe educaţionale speciale este de origine engleză (special
education sau special needs education). Această practică implică o adaptare
multidimensională a predării la nevoile şi posibilităţile individuale ale elevilor.
c) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de limbaj – preocupare
cunoscută la noi sub denumirea logopedie (fr. logopédie – ramură a
medicinii și a pedagogiei care studiază, tratează și corectează
defectele de pronunțare și de emisiune vocală, Sursa: DEX, 1998).
Denumirea logopedie se foloseşte tot mai rar, fiind înlocuită cu
sintagma terapia limbajului (Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de auz – care se numea
surdologie.
! Observăm că terminologia pedagogiei speciale de origine franceză, germană,

rusă este masiv înlocuită în prezent de o terminologie care provine din limba
engleză.
Aceste patru ramuri de defectologie, de pedagogie specială, şi anume:
oligofrenologia (pedagogia deficienţelor mintale), tiflologia (pedagogia
deficienţelor vizuale), logopedia (pedagogia tulburărilor de limbaj) şi surdologia
(pedagogia deficienţelor de auz), au fost şi sunt foarte bine reprezentate în
preocupările pedagogice de la universitatea noastră din Cluj.
$ Spre exemplu, ţara noastră a beneficiat de cea mai puternică şcoală

defectologică din această parte a lumii, şcoală care întrecea şcoli celebre cândva
din Austria, Germania, Anglia. Pedagogi şi psihologi, psihopedagogi din Franţa,
35
Germania, Rusia, Elveţia, Statele Unite ale Americii au venit la Cluj să vadă
şcoala de psihopedagogie specială de şi au fost impresionaţi de rezultatele
acesteia.
În domeniul surdologiei, la Cluj era şi cel mai perfecţionat aparat al
vremii, de diagnostic auditiv şi de decizie pentru protezare auditivă, amplasat
într-un spaţiu în vecinătatea clădirii centrale a Universităţii Babeş-Bolyai de pe
strada Mihail Kogălniceanu.
Vizavi de clădirea Centrală a universităţii, la etajul III, a funcţionat un
laborator auditiv complet izolat fonic şi dotat cu un aparat imens, care genera
sunete de diferite intensităţi, de diferite lungimi de undă şi scana tot aparatul
cohlear, tot nervul cohlear, astfel încât se vedea pe ce registre nu se aude, nu se
percepe sunetul. La acest laborator pentru diagnostic şi pentru decizie de
protezare auditivă veneau persoane inclusiv din străinătate.
La Cluj, la Catedra de Psihopedagogie specială s-a produs prima
performanţă de recuperare a unui elev orb surdomut, un eveniment care nu s-a
mai înregistrat în istoria pedagogică a vremii. Un tânăr cu auzul, văzul şi limbajul
suprimate complet a fost recuperat şi exersat în domeniile compensării auditive şi
vizuale. Elevul, iar apoi studentul a lucrat foarte mult cu profesorii defectologi
specializaţi în surdologie şi tiflologie în anii ’60-’70 la Catedra de
Psihopedagogie specială. De notat că studentul a parcurs cu succes programul
universitar de pregătire în Psihopedagogie specială (defectologie) la Cluj, iar apoi
a lucrat ca profesor defectolog la o şcoală specială din municipiul Cluj-Napoca.
Această performanţă extraordinară, la vreme aceea, a fost mult mediatizată, dar şi
în prezent sunt ecouri în presă.
Ceea ce nu a fost în preocupările noastre la Cluj, decât mai târziu, după
anii 90 este domeniul dificultăţilor emoţionale şi de comportament, astfel încât nu
s-a conturat o pedagogie a dificultăţilor de comportament Adeseori, copiii cu
tulburări de comportament şi delincvenţă juvenilă erau plasaţi în şcoli de corecţie.
Exista, înainte de 1989 o reţea foarte dură de şcoli de corecţie, în care copiii nu
erau educaţi, ci se încerca să fie dresaţi, într-un regim de detenţie pentru minori.
Menţionăm, însă, că în toată lumea, în toate sistemele educaţionale s-a creat o
reţea amplă de educaţie destinată copiilor cu tulburări emoţionale şi de
comportament.
Redăm, în figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei
speciale sau a pedagogiei cerinţelor educaţionale speciale.
36
DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI

MINTALE VIZUALE DE LIMBAJ
DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI
DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE AUDITIVE EMOŢIONALE ŞI DE
COMPORTAMENT
Figura nr. 4: Diversitatea subiecţilor educaţiei. Pedagogia cerinţelor

educaţionale speciale (CES)
Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional obligă la abordări
interdisciplinare şi transdisciplinare; mai recent, s-ar zice că aceasta este viziunea
necesară şi profitabilă în domeniul ştiinţelor educaţiei.
? Esenţializaţi semnificaţia sintagmelor abordare transdisciplinară şi educaţie

transdisciplinară.
Aşa cum putem observa în figura nr. 5, există dezvoltări, ramuri, aflate în
proximitatea pedagogiei: Psihologia educaţiei, Filosofia educaţiei, Sociologia
educaţiei, Economia educaţiei.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
FILOSOFIA EDUCAŢIEI
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
ECONOMIA EDUCAŢIEI
Figura nr. 5: Ramuri ştiinţifice interdisciplinare
37
2. Direcţii de integrare a ramurilor pedagogiei. Ştiinţele educaţiei

Dacă parcurgem literatura de specialitate, literatura pedagogică scrisă
după 1990, după 1995, după 2010 şi, foarte probabil, în scrierile următoare, vom
putea constata că sunt modificări foarte importante în denumirea şi în cuprinderea
a ceea ce în trecut era pedagogie.
Faţă de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltările contemporane duc la ideea
conturării unei sinteze ghidată de cinci poli de integrare în ştiinţele educaţiei,
cinci domenii de integrare (figura nr. 6) pe care le menţionăm în ordinea
importanţei lor la construcţia edificiului contemporan în ştiinţele educaţiei:
1) Managementul educaţional;
2) Teoria şi metodologia curriculumului;
3) Teoria şi metodologia instruirii;
4) Teoria şi metodologia evaluării;
5) Teoria consilierii.
Toate lucrările contemporane de pedagogie pot fi aşezate, atribuite ca
aparţinând unuia sau altuia din aceste domenii de integrare, ori mai multor
domenii de integrare. Evident, există şi lucrări care nu sunt superpozabile cu
aceste domenii, dar părţi importante din aceste lucrări se pot aloca unuia sau
altuia din domenii.
TEORIA
EVALUĂRII
TEORIA
INSTRUIRII
TEORIA
CURRICULUMULUI
MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL
Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei
! Vom oferi şi unele repere cronologice, cu ajutorul cărora ne formăm o imagine

despre evoluţia pedagogiei în timp şi despre modul în care au început să se
prefigureze domeniile de integrare în ştiinţele educaţiei.
38
Polul de integrare nr. 1: Managementul educaţional
? Ne putem întreba: De ce Managementul educaţional este primul pol?

Managementul educaţional reprezintă o preocupare în ştiinţele educaţiei de dată
destul de recentă, respectiv din secolul XX. Pentru prima dată s-a decis ca
Managementul educaţional să fie inclus în programele de formare în ştiinţele
educaţiei, în anul 1964, cu ocazia unei întâlniri a miniştrilor educaţiei din Europa,
care a avut loc în Italia, la Caserta.
? Ce rol are Managementul educaţiei în ştiinţele educaţiei?

Are un rol deosebit, pentru că orice proiect de educaţie contemporană, orice
acţiune este o acţiune instituţionalizată, o acţiune organizată, o acţiune
organizaţională. Adică, pentru a se concepe şi pentru a se derula un program
educaţional în lumea contemporană, este nevoie de o structură organizaţională,
care să îl proiecteze şi să îl implementeze. Astăzi, nu se face educaţie nici ca pe
vremea lui Aristotel, nici ca pe vremea lui Comenius şi, pentru a instala un
program educaţional, este nevoie de un cadru organizaţional destul de pretenţios,
care să fie apoi validat, acreditat de instituţiile de acreditare existente, de mare
expertiză în domeniul educaţiei. Practic, crearea acestor instituţii, a acestor
organizaţii furnizoare de educaţie este o problemă de management educaţional,
pentru că managementul educaţional se ocupă de organizarea instituţiilor
educaţionale (organising educaţional organizations), adică de crearea şi de
funcţionarea organizaţiilor educaţionale; aceasta este ţinta managementului
educaţional – să creeze şi să pună în funcţiune instituţii educaţionale.
LDeci, atunci când ne gândim la educaţie, trebuie să ne gândim la instituţia, la
cadrul organizatoric care va furniza programul educaţional; aceasta este o
operaţie de management educaţional, în speţă de managementul instituţiilor
educaţionale (există şi altfel de management la nivelul funcţionării învăţământului
– spre exemplu Managementul clasei, Management curricular, Managementul
calităţii în educaţie ş.a.).
Polul de integrare nr. 2: Teoria şi metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de Teoria
şi metodologia curriculumului. Curriculumul este foarte important, el fiind
„motorul” sistemului, materia de bază, de aceea, fără curriculum nu există
educaţie.
39
Problematica pedagogică a curriculumului reprezintă o dimensiune foarte

recentă la noi în ţară, în timp ce în lume este mai veche, aproape de o sută de ani.
Problema curriculumului şcolar s-a pus în termeni pedagogici la 1918, în lucrarea
„The curriculum”, a americanului Franklin Bobbit.
Dacă în lume, în linii mari, curriculumul s-a „aşezat” pe diverse nivele de
educaţie, pe profiluri şi tipuri de şcoli, începând cu anii ’40-’50 (şi acum se află în
fază avansată de dezvoltare şi se dezvoltă permanent), la noi, curriculumul a intrat
în sistemul educaţional abia în anul 1997.
Polul de integrare nr. 3: Teoria şi metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare şi care este şi nucleul integrării
domeniilor de studiu, este Teoria şi metodologia instruirii; această dimensiune s-a
conturat încă din secolul al XVII-lea, debutul lucrărilor în acest domeniu a fost
marcat de „Didactica Magna” a lui Jan Amos Comenius.
Teoria şi metodologia instruirii se ocupă cu analiza procesului de
învăţământ şi la specializările pedagogice de la noi se studiază în semestrul 2 al
anului II.
Polul de integrare nr. 4: Teoria şi metodologia evaluării

De asemenea, şi Teoria şi metodologia evaluării s-a conturat mai târziu
ca ştiinţă de sine stătătoare, ca ramură pedagogică de sine stătătoare, în 1921, în
Franţa, cu contribuţia psihologului Henri Piéron. El este fondatorul docimologiei
didactice, el este cel care pune bazele acestei dimensiuni de integrare în ştiinţele
educaţiei – Teoria şi metodologia evaluării.
Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dată recentă, respectiv în a doua jumătate a secolului XX, se
cristalizează Teoria consilierii, care, de fapt, este o sinteză care încorporează cele
mai dezvoltate teorii şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei. Este sinteza cea mai întinsă
de expertiză pedagogică contemporană, întrucât consilieri sunt cei care deţin toată
expertiza în management, în curriculum, în instruire, în evaluare, poate şi în
consiliere – adică acolo unde se condensează toată expertiza. Pentru fiecare temă
sau problemă educaţională, care nu poate fi soluţionată de profesioniştii
domeniului, se poate apela la consilieri, la experţi ai domeniului.
40
Bibliografie
Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fără limite al învăţării.
Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Comoroşan, S. (1997). Oglinzile sparte. Roman de gânduri. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale moderne.
(ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti:
Editura Paralela 45.
Patel, R. (1984). „Educational Activities” in Developing Countries: A Discussion
of Types of Education, Education in Relation to Culture and a Suggested
Model for Analyses. Linköping: Linköping University.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires de France.
Shane, Harold, G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millenium.
Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
*** Academia Română. (1998). Dicţionarul Explicativ al Limbii Române.
Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Socrate.
41
TEMA 2
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii
? Vă recomandăm să studiaţi lucrarea „Teorii ale limbajului. Teorii ale

învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky” (1988), o carte care
prezintă un dialog, o dispută ştiinţifică între Noam Chomsky şi Jean Piaget.
Explicitați sintagma gramatici generative, paradigma centrală în concepţia lui
Chomsky, o reluare și prezentare modernă a originii ereditare a limbajului.
& În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi factorii

dezvoltării personalităţii, astfel: ereditatea, mediul şi educaţia. Vom lua şi noi în
atenţie aceşti factori şi vom oferi o sinteză a temei cu date din domenii interesante
şi complementare.
De-a lungul timpului, concepţiile, teoriile asupra factorilor dezvoltării
personalităţii au fost exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse în conflict
ideatic deschis.
Vă propun să simulăm şi noi o angajare pe terenul opiniilor asupra
factorilor dezvoltării personalităţi, să identificăm dacă părerile exprimate sunt
opuse sau comune. Vom proceda astfel: vom pune o întrebare, iar dumneavoastră
veţi răspunde, iar apoi vom inventaria categoriile de răspunsuri. Întrebarea este
aceasta: Care credeţi că este factorul determinant, decisiv, în dezvoltarea
personalităţii – ereditatea sau mediul? Personalitatea copilului şi a tânărului,
trăsăturile noastre de personalitate sunt preponderent determinate de ereditate
sau preponderent determinate de mediu?
Ridicaţi mâna cei care sunteţi pentru ereditate, acum cei care sunteţi
pentru mediu, iar acum cei care nu sunteţi pentru nici unul dintre aceşti factori ca
fiind determinant. Vom comenta împreună puţin mai târziu opţiunea
dumneavoastră.
42
Este de menţionat că prima concepţie sistematică la vremea aceea, bine

structurată, despre factorii dezvoltării personalităţii a fost aşa-numita concepţie
ereditaristă sau ineistă, termen preluat din limba engleză, de la cuvântul „innate”,
care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic. Această concepţie ereditaristă
a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei concepţii, se
argumenta că personalitatea copilului, tânărului, adultului, individului, este în
totalitate rezultatul determinării genetice, rezultatul influenţelor zestrei ereditare,
ceea ce copilul moşteneşte de la părinţi.
¤ Au existat lucrări celebre la vremea aceea (anii 1800) pe care
dumneavoastră le puteţi vizualiza şi consulta la Biblioteca Centrală Universitară,
precum şi online. Una dintre aceste lucrări este intitulată Geniul ereditar (Fr.
Galton, 1869), un titlu provocator la acea vreme, o carte care evidenţia faptul că
talentul este înnăscut, este determinat ereditar. Este bine să amintim, în acest
context, păreri total opuse, cum este de pildă citatul celebru a lui Thomas Edison:
Talentul este 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.
¤ O altă opţiune este reprezentată de Cesare Lombroso (1835-1909), în teoria
criminalul înnăscut (concept of criminal atavism), în care se susţine ideea că
trăsăturile negative, criminale sunt determinate genetic.
Analizaţi cele două teorii ereditariste şi să lecturaţi fragmentele care
exprimă puncte de vedere clar conturate cu privire la originea genetică a
trăsăturilor de personalitate.
& O altă idee interesantă şi de reţinut este că, în acest context al

ereditarismului în ce priveşte dezvoltarea omului, s-a născut şi o componentă
ideologică, politică, nu doar psihopedagogică, aceea potrivit căreia, unii oameni
sunt superiori, iar alţii sunt inferiori, graţie moştenirii genetice care se transmite
în lanţul generaţional, pe încrengătura de rudenie.
Conform abordărilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul, albul)
şi sunt rase inferioare (rasa neagră, africană). Potrivit acestei concepţii ideologice
s-a născut, s-a perpetuat şi s-a argumentat starea de segregare a societăţilor
împărţite în aristocraţi şi sclavi, în nobili şi iobagi, apoi mai târziu, rasa pură
ariană şi restul raselor amestecate, alterate. Din antichitate şi până în secolul XX
continuă ideea potrivit căreia sunt oameni superiori şi inferiori, aristocraţi şi
sclavi, unii oameni au sângele nobil, albastru. Ereditarismul, concepţia
ereditaristă, a avut o existenţă seculară, îndelungată, tocmai pentru că ea a fost
43
utilizată ca argument pentru conservarea societăţilor segregate, păstrarea

structurilor şi claselor sociale în interiorul unei societăţi.
Un alt aspect demn de reţinut este faptul că dreptul la educaţie reprezenta
o problemă genetică. Un exemplu în acest sens poate fi decupat din realitatea
secolului al XVI-lea, perioadă în care societăţile europene erau puternic divizate.
În lucrările timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea socială din Olanda,
care era împărţită în două mari categorii: cetăţenii, populus, cei superiori şi
multitudos, adică cei mulţi, plebea. Multitudos nu aveau dreptul la educaţie, acest
drept îl aveau doar cetăţenii, populus. Abia spre sfârşitul secolului al XVII-lea, se
oferă libertăţi şi acces la educaţie şi pentru cei care până atunci erau consideraţi
multitudos, dar nu pentru că erau egali, ci pentru că puteau fi folosiţi mai bine în
activităţile social-economice care deveneau treptat tot mai complexe.
Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu,
mijlocul secolului al XX-lea;
- al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în
organizarea, segregarea societăţilor şi la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepţiilor ereditariste
pe care le întâlnim şi în psihopedagogia contemporană, forme însă
asanate din punct de vedere ideologic.
În pedagogie este evident că aceste concepţii ereditariste nu mai sunt
asociate ideologiilor discriminative, segregaţioniste. Ideologiile şi practicile
discriminative au fost înlăturate. Probabilitatea ca ele să mai existe la nivel izolat
nu este de neglijat, dar asemenea teorii şi practici nu mai pot fi regăsite ca ştiinţă
propagată, diseminată; abordarea umanistă în ştiinţa contemporană credem că vă
dăinui şi se va dezvolta în continuare.
Există concepţii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a lui
Noam Chomsky, aflată în opoziţie cu viziunea constructivistă a lui Jean Piaget.
Noam Chomsky – psiholingvist și cercetător în psihologia limbajului, a elaborat
la sfârșitul secolului XX o teorie fantastică, în care susținea originea genetică a
limbajului. La sfârşitul anilor ’70 şi la începutul anilor ’80, înainte de moartea lui
Jean Piaget, cei doi s-au întâlnit într-o manifestare publică şi şi-au confruntat
concepţiile. Jean Piaget a susţinut concepţia constructivistă, privind influențele
exterioare asupra personalităţii, iar Noam Chomsky concepția asupra originii
ereditare a limbajului, susţinând că moştenim genetic anumite entităţi, numite de
el gramatici generative.
44
& Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut teoriile

ambientaliste cu privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile ambientaliste au fost
şi ele teorii de extremă, exclusiviste. Şi acestea s-au plasat pe poziţii extreme, au
susţinut ideea că personalitatea omului este unilateral determinată, de această dată
doar de factorii de mediu, negându-se influenţa factorilor genetici. De exemplu,
în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome, S. Bruner, 1970), autorul se
exprima într-o notă pedagogică ambientalistă, extrem de optimistă: orice copil
poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia prezentării adecvate a temei de
învăţare, a sarcinii de învăţare. Fireşte, copilul este capabil să înveţe mai bine,
mai productiv, dacă i se prezintă adecvat şi i se organizează optim influenţele de
mediu, aşa cum menţiona de altfel Bruner în argumentarea ideii de mai sus.
Raţionalitatea şi bunul simţ ne obligă, însă, să fim prudenţi în asemenea evaluări,
pentru că banalul concept de număr, de exemplu, nu se învaţă în etapa
senzorio-motrică sau pre-operatorie. Ne vom referi la acest aspect mai pe larg
atunci când vom discuta de etapele dezvoltării intelectuale. În intervalul de vârstă
de 0-2/3 ani, sistemul de cunoaştere al copilului nu este format din semne şi
simboluri, ci din mișcare şi percepţii şi este limpede că nu poţi să îl înveţi pe copil
ecuaţii de gradul I, chiar dacă influenţele de mediu se vor organiza impecabil.
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie
Având în vedere contra-punerea concepţiilor ereditariste și ambientaliste,

argumentele utilizate de fiecare în parte, sigur că ar părea simplu să ne repliem la
o teorie sau alta şi să o utilizăm în practica educativă. Însă, trebuie să spunem că
există în domeniu cercetări de profunzime, de extindere, din punct de vedere
cantitativ şi cercetări calitative, de anvergură. Pentru o minimă pregătire în
domeniu, o să ne referim la câteva cercetări cu privire la contribuţia eredităţii şi a
mediului la dezvoltarea personalităţii umane şi anume:
1. Cercetări de genetică clasică, tradiţională;
2. Cercetări de genetică modernă, moleculară;
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare.
Vom prezenta succint aspectele metodologice şi exemple specifice
primelor două direcţii de cercetare, iar în finalul acestui capitol vom reveni cu
45
rezultate şi dezbateri în perimetrul cercetărilor de genetică clasică şi de psihologie

genetică.
1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele cercetări

sistematice începute în secolul al XIX-lea. Este de menţionat contribuţia lui
Gregor Mendel (1822-1884) și Sir Francis Galton (1922-1911) la apariţia unei
noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-lea – Genetica. Istoria ştiinţei îi
consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au întreprins în mod
independent strălucite cercetări, G. Mendel asupra hibridării la plante (mazăre),
iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor umane pe lanţuri generaționale –
încrengături de rudenie.
? Care este metodologia cercetărilor de genetică tradiţională, clasică?

Noua ştiinţă, genetica s-a construit metodologic prin observaţie
sistematică: observarea din exterior şi în exterior a similarităţii sau variabilităţii
caracterelor, trăsăturilor, în transmiterea lor de la predecesori la urmaşi. Se
observă sistematic, de exemplu, cum sunt copiii faţă de părinţi.
Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în orice cultură sunt
reflectări ale acestui mod de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se
transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în limbajul nostru comun evaluări
genetice primare, evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin proverbe şi
zicători bine cunoscute, cum sunt:
 Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară.
 Ce se seamănă, aceea răsare.
 Aşchia nu sare departe de trunchi.
 Lupul îşi schimbă părul, dar năravul nu.
 Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.
2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară

Omenirea se afla în anii 1950 într-o veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu
rezultate spectaculoase, atunci când cercetătorii celebri, James D. Watson și
Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidală a ADN-ului (1953). Această
descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar, din păcate, Francis Crick nu a fost în
viață la decernarea premiului.
46
¤ Lecturaţi pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentării structurii

dublu elicoidale a ADN-ului. Observați fotografiile care redau aceste miraculoase
descoperiri. Căutaţi şi reţineţi date privind provocările geneticii contemporane, ca
de exemplu, despre vulnerabilitatea genetică în copilărie, despre rezilienţa sau
robusteţea biologică şi psihică a copilului, cât şi despre toate temele
comprehensive şi globale privind dezvoltarea şi educaţia copilului.
& Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării. Acum

observaţia nu este în exterior, ci pătrunde profund în interiorul fenomenului
biologic, genetic. Cercetătorul, graţie microscopului performant, scanează celula
organismului, pătrunde dincolo de membrană, cercetează nucleul celular,
pătrunde în nucleu şi obţine fotografia structurii ADN-ului, cu toți purtătorii de
caractere, trăsături genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de
genetică la noi abordări, cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a
materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o aplicaţie spectaculoasă numită
ingineria genetică.
Ingineria genetică utilizează metode de cultură in vitro a celulelor și
țesuturilor animale și vegetale, precum și tehnologii de recombinare a
materialului genetic. Pe aceste metode se bazează hibridarea somatică la plante și
animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală, precum și
clonarea.
Într-o descriere comună, accesibilă ne-specialiştilor, am putea imagina
următorul scenariu: inginerii geneticieni au construit o pipetă microscopică şi cu
ajutorul acesteia au separat gene, particule din organismul animal sau uman,
le-au introdus în eprubetă şi le-au asigurat condiţii de dezvoltare independentă,
aşa încât, pe cale genetică s-au creat organe, plecându-se de la compuşi foarte
specifici de factură microscopică.
Astfel, în anii ’60 şi din anii ’60 încoace, ingineria genetică devine o
practică curentă, desigur cu multe dezbateri de natură morală, etică, chiar şi în
prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar şi în punctul în care echipe
de cercetători de la faimoase laboratoarele de genetică, din Scoţia, în apropiere de
Edinburgh, din Statele Unite ş.a. încep din anii ’90 să transmită pe canale media
informaţii cu privire la clonarea mamiferelor. Reproducem, mai jos o asemenea
informaţie despre evenimentul marcant în ştiinţa clonării, transmisă și la noi pe
canalele mass-media la sfârșitul anilor ’90 și în anii 2000.
47
$ „… în 1997, la Roslin, în Scoţia, oamenii de ştiinţă anunţau că au reuşit

să cloneze un mamifer – o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumită cea
mai faimoasă oaie din lume, Dolly, născută, de fapt, cu câteva luni în urmă, pe
5 iulie 1996, a fost o oaie domestică, femelă, care a reprezentat prima clonare
reuşită a unui mamifer dintr-o celulă somatică adultă, prin procedeul de
transfer nuclear. Clonarea a fost realizată de Ian Wilmut, Keith Campbell şi
colegii lor de la Institutul Roslin, în apropiere de Edinburgh, Scoţia, după o
serie de 276 de încercări nereuşite. Numită mai întâi cu codul „6LL3”, prima
oaie clonată a fost botezată apoi cu prenumele cântăreţei şi actriţei Dolly
Parton, la sugestia crescătorilor de ovine care au sprijinit acest proiect.
Profesorul Ian Wilmut a transferat nuclee, provenite din glanda mamară a
unei oi mature, în ovulele unei oi din altă rasă. Din 277 de transferuri s-au
obţinut 29 de embrioni, care au ajuns în faza de blastocist. După 148 de zile,
din singurul embrion, care a supravieţuit după implantare, s-a născut oaia
Dolly. Această realizare a fost capitală pentru evoluţia acestor experimente,
pentru că nu s-au mai folosit nuclee de embrioni, ci celule de la un organism
adult. După naşterea lui Dolly, cercetarea în domeniul clonării a evoluat mult.
În 1998, s-a anunţat naşterea a două vaci şi obţinerea a 20 de copii de şoareci.
Dolly a trăit până la vârsta de şase ani, până la 14 februarie 2003, când a fost
eutanasiată pentru că suferea de artrită şi de cancer pulmonar. Dolly a fost
împăiată şi este în prezent expusă la Muzeul Regal Edinburgh. Clonarea a
avut susţinători doar atâta timp cât a fost prezentată ca un experiment genetic
şi cât nu s-a pus problema de a se face acelaşi lucru şi în cazul oamenilor. În
momentul în care cei mai curajoşi dintre geneticieni au adus în discuţie
clonarea umană, numărul oponenţilor a crescut continuu, iar guvernele mai
multor state au interzis prin lege această posibilă încercare. Printr-o decizie a
UNESCO, din 1997, s-a interzis în spaţiul european clonarea reproductivă
umană. Parlamentul României a ratificat, la 22 februarie 2001, conform
Constituţiei României, art. 74, alin. 2, Convenţia Europeană pentru protecţia
drepturilor omului şi a demnităţii fiinţei umane, faţă de aplicaţiile biologiei şi
medicinei”.
Sursa: http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant
+in+stiinta+clonarii
LEste de reţinut că apariţia ingineriei genetice, experimentele de clonare la
plante și animale au stârnit un val de entuziasm, optimism și speranță. Însă
48
această atmosferă avea să dispară curând, aducând în dezbatere riscurile

clonării, incapacitatea ingineriei genetice de a tine sub control științific
produsele clonării. Redăm, în continuare un extras online din ziarul
„Adevărul”, publicat la noi în 10 martie 2003.
$ Moartea prematură a oii Dolly confirmă riscurile clonării

Ştirea că Dolly, oiţa care a devenit faimoasă în întreaga lume ca urmare
a faptului că a fost primul animal clonat, a trebuit eutanasiată, deoarece
plămânii săi erau grav afectaţi, multiplică semnele de întrebare în legătură cu
riscurile grave ale procesului de clonare, cu atât mai mult, cu cat succede la
numai o săptămână după moartea brusca a Matildei, prima oaie clonată în
Australia. Dolly este creaţia geneticienilor de la Institutul Roslin, centrul de
cercetări din Scoţia, de sub conducerea prof. Ian Wilmut, care a clonat-o
pornind de la o celulă prelevată din zona mamară. Ea s-a născut la 5 iulie 1996,
dar anunţul nu a fost făcut public decât în anul următor, pentru a se vedea în ce
măsură experimentul putea fi considerat reuşit sau nu. Într-adevăr, naşterea lui
Dolly a fost precedată de sute de încercări nereuşite de clonare a unui mamifer,
şi astăzi procesul clonării putând fi socotit departe de a fi perfect. De atunci, au
fost clonate şi alte specii de animale - vaci, capre, cai, porci, şoareci, pisici -,
dar multe dintre animalele respective au murit înainte de a se naşte sau s-au
născut cu severe malformaţii. Constatări pe baza cărora oamenii de ştiinţă
înclină tot mai mult să creadă că până şi în cazurile aparent reuşite de clonare
există anormalităţi greu de a fi decelate la început. De regulă, oile trăiesc până
la vârsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificată la vârsta de 6 ani şi câteva
luni, ca urmare - consideră cercetătorii - a unui proces de îmbătrânire
prematură. Faptul că materialul genetic pe baza căruia s-a dezvoltat a fost
prelevat de la o oaie care avea 6 ani explică, probabil, de ce a îmbătrânit mai
repede decât în cazurile obişnuite. Cu mai bine de un an în urmă, Dolly
prezenta o formă avansată de artrită, boală degenerativă asociată bătrâneţii. Este
adevărat însă că până atunci nu dăduse semne de boală şi născuse patru miei
sănătoşi, concepuţi pe cale naturală, „mirele” fiind un berbec numit David.
Rezultatele autopsiei vor dezvălui, probabil, mai multe amănunte asupra
cauzelor deteriorării accelerate a stării sănătăţii sale. Încă de anul trecut, când
s-au constatat fenomenele de artrită, prof. Ian Wilmut a declarat că acest lucru
dovedeşte că tehnicile clonării sunt încă „ineficiente” şi că mai e nevoie de
cercetări suplimentare. Pe de altă parte, după anunţul eutanasierii, a afirmat că
49
simplul fapt de a se fi reuşit să se obţină un animal plecând de la o celulă

nesexuală prelevată de la un exemplar adult a avut „efecte profunde asupra
cercetărilor biologice şi în medicină”. La rândul său, prof. Richard Gardner,
conducătorul unei echipe care întreprinde cercetări asupra celulelor primordiale
şi clonării în scopuri terapeutice, în vederea creării de ţesuturi care să poată sluji
la implantări, a declarat că, în cazul când se va demonstra că sfârşitul prematur
al lui Dolly se datorează faptului că era o clonă, atunci se vor adăuga noi probe,
menite să dovedească „pericolele evidente ale clonării în scopuri de reproducere
şi ale totalei iresponsabilităţi a celor care încearcă să extindă aceste experimente
asupra fiinţelor umane”. Se ştie că, la sfârşitul anului trecut şi începutul celui în
curs, compania Clonaid a pretins, prin glasul directoarei sale, dr. Boisselier, că
ar fi creat primii bebeluşi clonaţi, dar aceste afirmaţii nu au putut fi dovedite.
Ele au provocat indignarea majorităţii experţilor, care susţin că orice încercări
de clonare a unei fiinţe umane sunt periculoase şi iresponsabile, prin prisma
succeselor limitate ale clonării la animale. Iar prof. Wilmut s-a pronunţat
dintotdeauna contra clonării umane. Cât priveşte brava oiţă Dolly, după
terminarea autopsiei, ea urmează a fi împăiată şi donată Muzeului Ştiinţelor
Naturale din Scoţia, pentru a fi expusă în public, într-un viitor nu prea
îndepărtat, ca o adevărată „eroină” în slujba ştiinţei.
Sursa:
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-riscurile-
clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html
LCu toată spectaculozitatea pe care o prezintă cercetările de genetică
moleculară, ele nu au adus date utile, importante în analiza şi controlul
determinaţiilor genetice ale personalităţii. Aceste cercetări sunt spectaculoase din
punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de vedere psihopedagogic, ele nu au
servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la
predecesori la urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă că, prin clonare,
cercetătorii au surprize de natură biologică, intervin fenomene neprevăzute. Ce
s-ar întâmpla în cazul unei clonări umane? Cât și ce anume s-ar păstra sub
control științific din trăsăturile de personalitate ale fiinţelor reproduse? Se ştie că
în prezent nu sunt descifrate suficient de bine mecanismele psihopedagogice la
indivizii umani reproduşi natural, cu atât problema ar comporta riscuri deosebit
de grave dacă ar fi vorba de indivizi clonaţi.
50
! Cercetări genetice se realizează şi în domeniul agricol, în vederea stimulării

procesului de creştere a unor plante şi produse agricole. Astfel a apărut conceptul
de agricultură intensivă – care se referă la utilizarea resurse avansate (fertilizatori
chimici, ierbicide, fungicide, insecticide, pesticide, regulatori de creştere, a
plantelor) pentru a obţine, în timp cât mai scurt, producţii cât mai mari în raport
cu suprafeţele cultivate.
! Ne aflăm într-o eră a culturilor genetice de tot felul, într-o eră în care pe cale
genetică se stăpâneşte o parte a proceselor şi fenomenelor biologice, dar sunt
incertitudini, zone semnificative de necunoaştere în ceea ce priveşte componenta
umană, psihopedagogică a problemei. De aceea, pedagogii, profesorii, specialiştii
din domeniile psihopedagogiei trebuie să se asocieze acelor organisme şi instituţii
care pledează pentru instituirea unor reguli ştiinţifice şi etice în privinţa
produselor create genetic.
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare

Treptat, în contextul ştiinţelor, apar denumiri şi preocupări noi, ca de
exemplu, psihologia genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care studiază
influenţa factorilor genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului omului. Acest
domeniu de studiu utilizează metodologii interdisciplinare, oferite de psihologie,
biologie, genetică, statistică etc.
Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o
preocupare a psihologiei genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare doi
factori – similaritatea/ variabilitatea genetică și similaritatea/ variabilitatea de
mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori, cercetătorul ţinteşte să măsoare
similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al subiecţilor studiaţi.
Sursa:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/
genetic-psychology
$ Cercetările de psihologie genetică atrag şi atenţia cercetătorilor la noi, în

prezent.
Site-ul: socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, de
exemplu, conţine un anunţ de dată recentă privind interesul pentru identificarea
unor gemeni în vederea cercetării.
51
Căutăm gemeni pentru o cercetare psihologică

Scopul cercetării este acela de a evalua raportul ereditate/ mediu cu
privire la trăsăturile de personalitate (felul nostru de a fi).
Cine poate participa (condiții de eligibilitate)?
La studiu pot participa gemeni cu vârsta cuprinsă între 16 și 40 de ani,
care au fost crescuți în aceeași familie și care utilizează, măcar ocazional,
calculatorul (de exemplu, au o adresă de email sau vizionează filme pe calculator
etc.). Nu contează sexul gemenilor și nici limba lor maternă, dacă sunt vorbitori
de limba română.
Ce presupune participarea la cercetare?
Toată cercetarea se derulează prin intermediul internetului (din orice
locație), astfel încât efortul de timp implicat să fie unul minimal. Durata necesară
estimată pentru completarea probelor este de 45 minute/ persoană. Este nevoie să
colectăm date de la ambii gemeni (cerință minimală obligatorie) și, acolo unde
este posibil, de la un alt frate (soră) mai mare sau mai mic(ă), dacă acesta
(aceasta) îndeplinește aceleași cerințe minimale menționate în cazul gemenilor și
dacă are aceiași părinți biologici.
Studiul va fi derulat de o echipă de cercetare din cadrul Departamentului

de Psihologie al Universității de Vest din Timișoara.
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale

cercetărilor de psihologie genetică
În cele ce urmează, ne vom focaliza atenţia pe rezultate ale unor

cercetări de genetică tradiţională/ clasică, bazate pe observaţii şi pe cercetările
de pedagogie genetică.
Ne vom referi întâi la unul dintre cercetătorii consacraţi în genetica
tradiţională şi cu rezultate contradictorii şi provocatoare în ceea ce priveşte
transmiterea caracterelor umane, şi anume la Sir Francis Galton.
52
¤ Lectura biografiei cercetătorului Sir Francis Galton este surprinzătoare şi

impresionantă. S-a născut la Birmingham, în Marea Britanie. Francis Galton
era vărul lui Darwin, autorul teoriei evoluţiei speciilor. Conform evaluărilor
de psihodiagnostic, Galton ar fi avut un coeficient de inteligenţă, IQ de peste
200. Iată ce se spune despre cercetător: „Possessed of a remarkably high
degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth of novel ideas,
Galton is perhaps without equal in the history of modern psychology”. Surse:
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/
Cards/Galton.html
& În continuare, vom prezenta câteva din realizările importante ale lui
Francis Galton, în relaţie cu tema Factorii dezvoltării personalităţii:
El a creat, a elaborat şi a aplicat două metode foarte ingenioase de
cercetare în genetica clasică, metoda antropometrică şi metoda arborelui
genealogic.
Metoda antropometrică constă nu doar în observarea pasivă a
caracteristicilor fiinţei umane, ci mai ales în măsurarea acestor caracteristici.
Apoi, după colectarea datelor de măsurare urmează prelucrarea lor statistică şi
identificarea tendinţelor, regularităţilor privind repetabilitatea sau
non-repetarea acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la
descendenţi.
Metoda arborelui genealogic este o îmbinare de procedee intuitive,
grafice şi matematice, prin care se reprezintă transmiterea caracterelor/
trăsăturilor umane pe întinderea unei/ unor încrengături de rudenie. Arborele
genealogic ia forma unui graf sau a unei hărţi pe care sunt notaţi aparţinătorii
încrengăturii de rudenie în mod ascendent ori descendent.
Pe baza cercetărilor sale, a rezultatelor obţinute şi, adeseori rafinate
statistic cu metode valabile şi astăzi, Francis Galton identifică legi, regularităţi
după care se transmit trăsăturile umane, ereditare, pe încrengătură de rudenie.
$ Decupăm, din cercetările lui Francis Galton două exemple despre legile
sau regularităţile formulate, pe baza datelor obţinute prin măsurători
antropometrice.
53
Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le

moştenesc copiii, pe linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi
tata), ci au o origine ancestrală, istorică, sunt preluate trăsături de la toţi
donatorii existenţi pe întinderea încrengăturii de rudenie: bunici, străbunici,
stră-străbunici și aşa mai departe, până la origine, la începuturile neamului.
Galton a oferit şi o formulă matematică, o modelare a legii eredităţii
ancestrale, astfel:
1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/∞?)

Echivalenţa de mai sus, descrisă de Galton, se interpretează astfel:
Termenul din stânga, 1, este unitatea trăsăturilor genetice ale
individului, totalitatea zestrei sale ereditare.
Apoi, suma termenilor 1/2... 1/32 etc., reprezintă fracţii progresive ale
contribuţiei genetice a tuturor membrilor aparţinând încrengături de rudenie,
la întregirea zestrei ereditare a individului.
O lectură directă a echivalenţei genetice, propusă de Galton, relevă că
totalitatea zestrei ereditare a individului se cumulează astfel: jumătate (1/2)
de la părinţi, un sfert (1/4) de la bunici, o optime (1/8) de la străbunici
ş.a.m.d., până la fracţiunea capabilă să încheie această limită infinită, într-o
interpretare mai generală, până la apariţia omului.
Se cunoaşte că apariţia omului este o problemă controversată şi
asumată de diverse teorii, astfel că fracţiunea care ar încheia, ar desăvârşi
secvenţa cumulată a eredităţii ancestrale, poate fi pusă în forma unor ipoteze:
 Dacă omul s-a desprins din Adam și Eva (teoria creaţionistă),
atunci seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se
încheie în acel punct ancestral.
 Dacă omul este rezultatul evoluţiei, potrivit teoriei lui Darwin,
atunci seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se
 În sfârșit, dacă omul este creaţia extratereștrilor pe pământ, atunci
seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se
Trecând dincolo de aspectul speculativ al legii eredităţii ancestrale,
pusă chiar în expresie matematică, este necesar să reţinem aspectul calitativ şi
comprehensiv al demersului oferit de cercetător. Într-adevăr, rolul eredităţii
este foarte bine definit în viaţa omenirii. Pe cale genetică, nu se decide în chip
54
direct ca individul Ion sau Petre să fie excepţionali sau ca un alt individ să fie
mediocru. Legea eredităţii ancestrale reglează transmiterea caracterelor umane
pe lanţul generaţional, de la părinți şi bunici, până la ultimii (primii) donatori
genetici (proto-părinţii). Mecanismele ereditare, ancestrale îşi fac cu stricteţe,
cu generozitate şi cu seriozitate datoria de a reproduce caracterele umane din
aproape în aproape pe toată istoria, pe toată întinderea filogenetică. Dacă luăm
legea eredității ancestrale în generalitatea ei, omul este numit în termeni
generici şi nu în mod specific, particular. Pe om îl marchează ereditatea nu
atât pentru că este un om, ci cât pentru că este un membru al speciei umane.
Mecanismele genetice nu asumă menirea ca un individ să fie excepțional, iar
un altul să fie în stare precară. Ereditatea asigură ca fiecare om nou născut să
se înscrie cu trăsăturile lui în intervalele definite ale speciei umane.
În concluzie, mecanismele ereditare sunt puse în slujba speciei şi nu a
unui individ specific, aşa cum multe lucruri în viaţa socială sunt puse în slujba
societăţii şi nu în slujba unui individ sau a unor indivizi.
Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate
& Într-un celebru articol publicat de Galton în 1886 (Regression Towards

Mediocrity in Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological Institute
of Great Britain and Ireland, Vol. 15, pp. 246-263) autorul nota:
„Sunt câțiva ani de când am făcut o serie extinsă de experimente cu
privire la reproducerea semințelor de dimensiuni diferite, dar aparţinând la
aceeaşi specie ... Am remarcat în aceste experimente că seminţele noi obţinute
nu aveau tendința de a se înscrie în dimensiunile semințelor mamă, tendinţa
era spre dimensiuni mediocre faţă de seminţele mamă. Dacă seminţele mamă
erau de dimensiuni mari, seminţele noi erau mai mici, invers, dacă seminţele
mamă erau de dimensiuni mai mici, seminţele noi erau mai mari” (p. 246).
În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială

spre mediocritate se înscrie în anumite valori aproximative, de interval, fiind
proporţională cu abaterea standard a dimensiunilor obţinute la seminţele noi.
Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită influențelor multifactoriale în
transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi.
Este potrivit să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și
interpretate de Fr. Galton, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți
55
la urmaşi are loc potrivit Legii eredităţii ancestrale, dar acest cumul istoric,
filogenetic de trăsături este guvernat de Legea regresiunii filiale spre
mediocritate.
Legea regresiunii filiale
Minim Întoarcere spre mediocritate Maxim
Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitivă
$ Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce

regresiunea filială, spre mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele
părinţilor. Exemplul porneşte de la situaţia concretă a caracterelor pe care le vor
avea urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică maximă (ÎM) și a unui cuplu
(părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate trăsăturile umane pot fi
așezate în această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate minimă;
Inteligenţă maximă; Inteligenţă minimă etc.
56
? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni minime (îm)?. Vor fi mai mici
decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mari?
? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni maxime (ÎM)?. Vor fi mai mari
decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mici etc.
Răspunsul lui Galton este magistral și este redat într-un grafic complicat,
mai greu de înțeles fără o cultură statistică (figura IX în articolul citat).
În figura nr. 1, se observă că părinții cu înălțimea sub valoarea medie a
populației, au copii mai înalți, cu dimensiuni spre valoarea medie. Părinții cu
înălțimea peste valoarea medie a populației, au copii cu înălţime diminuată, cu
dimensiuni spre valoarea medie.
De formație și matematician, Galton vorbește de legea regresiunii filiale
în termeni statistici, fiind de altfel recunoscut astăzi ca fondator al analizei de
regresie din statistica modernă. În reprezentarea noastră, în figura nr. 1, linia de
regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare (îm) și (ÎM), După cum se
vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea caracterelor/
trăsăturilor de la părinți la urmaşi.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe și accesibile:
 Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este evident
că înălţimea nu este o trăsătură în creştere ne-definită prin naștere.
 Părinții foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este
evident că înălțimea nu este o trăsătură în scădere ne-definită prin
naștere.
 Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între limite
valorice și în frecvenţe regularizate din punct de vedere statistic.
Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o
celebră exclamație: Gad lovesc normal curve! Dumnezeu iubește curba normală.
O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin întoarcerea spre mediocritate, în
distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura nr. 2.
57
Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale în prezentare intuitivă, distribuție

normală (curba lui Gauss). Imaginea este preluată de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm
2.3. Studiile de psihologie genetică

şi teoria dublei determinări
! Cercetările de psihologie genetică se disting prin eleganța și prin rafinamentul

demersurilor investigative. În decursul a multor secole, cercetările de genetică
urmau un traseu exclusivist, studiau contribuția factorilor ereditari ca factori
solitari, fără să admită interfața, influenta și combinarea cu factorii de mediu. La
rândul lor, decenii în șir reprezentanții curentului ambientalist considerau
influențele de mediu tot în chip solitar. În sfârșit, cercetările de psihologie
genetică suprapun în chip inspirat factorii genetici și de mediu, tocmai pentru a
descifra modul de acţiune al acestor factori asupra trăsăturilor umane. Aşadar,
cercetările de psihologie genetică suprapun cele două categorii de factori –
factorii genetici și factorii de mediu, aşa cum se poate vedea în figura nr. 3.
58
Variabilitat Variabilitate de mediu (categorii de subiecți)

e
genetică Crescuți Crescuți Mediu Medi
împreună separat stimulativ u ostil
Gemeni
univitelini
Gemeni
bivitelini
Fraţi
Veri primari
Persoane
fără grad de
rudenie
Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici şi a factorilor de mediu în

cercetările de psihologie genetică
Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările de

psihologie genetică, atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare
abordărilor anterioare, ereditariste și ambientaliste, care au evoluat mai mult la
nivelul declaraţiilor.
Întâi, este vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra
determinărilor multifactoriale în evoluţia fenomenelor pedagogice.
Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie, ceea ce solicită
deopotrivă cercetări empirice, de teren (evidence based research) și prelucrări
statistice rafinate.
Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici și
de mediu se formulează, în termeni generali, astfel:
Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variabilitatea/ similaritatea
de mediu sunt determinante în variabilitatea/ similaritatea de profil psihologic al
subiecţilor cercetaţi.
59
? Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau

similaritate de mediu, variabilitate sau similaritate de profil psihologic?
$ Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii, aceştia pot să
fie asemănători din punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar pot fi și total
diferiţi. Deci, echivalenţa, asemănarea sau diferenţierea persoanelor din punct de
vedere ereditar reprezintă similaritatea sau variabilitatea genetică a acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot să trăiască pe parcursul vieţii
lor în acelaşi mediu, un mediu de viață comun, identic. Astfel definim
similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în medii total diferite. Astfel
definim variabilitatea de mediu.
Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de profil
psihologic. Acest concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri obţinute,
prin aplicarea testelor psihologice la copiii studiaţi, în diverse condiţii de
determinare genetică și de mediu (similaritate versus variabilitate).
? În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor univitelini,

răspuns formulat de un student).
? Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu studenţii sunt

identificate exemplele relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri primari și aşa mai
departe, până la persoanele fără grad de rudenie.
În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetică este
reprezentată pe prima coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).
? În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu - variabilitate

de mediu? Sunt identificate acele exemple în care copiii sunt crescuţi împreună,
în aceeaşi familie, ori sunt crescuţi separat în familii diferite. Sunt crescuţi în
medii propice dezvoltării lor ori sunt crescuţi în medii precare, de substimulare
ş.a.
În designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile psihologice
pentru gemenii univitelini care au trăit în aceeaşi familie și care au trăit în familii
diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru variate situaţii comparative, în
care au fost plasaţi subiecţii cercetării.
? Oare va fi similaritate/ asemănare de profil psihologic, la gemenii univitelini

care trăiesc în medii diferite? Dacă da, atunci ereditatea este foarte tare. Dacă nu,
60
atunci mediul este mai tare. Nu este aşa că întrebarea este pertinentă? Ce părere
aveţi? Care au fost rezultatele?
? Temă: Vă propunem o temă despre rezultatele din studiile gemelare: Căutaţi

rezultate din cercetările pe gemeni, selectaţi una-două concluzii şi comentaţi-le pe
o jumătate de pagină, răspunzând la întrebările: Există similaritate de profil
psihologic, de trăsături, la gemenii care trăiesc în medii separate? Dar la gemenii
care trăiesc împreună? Dar la străinii care trăiesc împreună? Este mai mare
asemănarea între străinii care trăiesc împreună decât la gemenii care trăiesc
separat?
Formulaţi concluzii și argumentaţi-le pe baza rezultatelor cercetărilor
realizate.
Consultaţi lucrări din bibliotecile de profil și lucrări online. Spre
exemplu, este o sinteză deosebită în domeniu, intitulată Not all Twins Are Alike.
Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).
Lucrarea poate fi accesată online, la adresa: http://www.amazon.com/
Not-All-Twins-Alike-Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843
LEste un fapt evident, studiile de psihologie genetică/ pedagogie genetică au

avut un impact deosebit în privinţa concepţiei și în privinţa teoriei privind factorii
dezvoltării personalităţii. Datele acestor cercetări sunt foarte importante, pentru că
pe baza acestora s-a putut trece definitiv, pentru totdeauna, de la teoriile
ereditariste, exclusiv ereditariste și de la teoriile ambientaliste, exclusiv
ambientaliste, la o nouă teorie privind factorii dezvoltării personalităţii – teoria
dublei determinări.
& Să analizăm, în continuare, cum se exprimă teoria dublei determinări, care

este semnificaţia ei în privinţa factorilor dezvoltării personalităţii. Pentru aceasta,
analizăm modelul figurativ descriptiv al teoriei, care suprapune factorii ereditari și
factorii de mediu (figura nr. 4).
61
Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinări
? Care este contribuția factorilor genetici în ceea ce priveşte dezvoltarea

trăsăturilor de personalitate?
Sunt transmise pe cale genetică capacităţi gata făcute?Ce se transmite
pe cale genetică?
Premise, potenţialităţi – structuri nucleu care pot deveni realităţi în
anumite condiţii. Se spune despre aceste premise/ potenţialităţi că au proprietăţi
interesante. Şi anume, ele sunt polivalente, se pot realiza pe un câmp mai larg. Nu
sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un medic bun, aviator bun), ele
sunt mai cuprinzătoare, respectiv polivalente, cu valenţe multiple. Apoi,
potenţialităţile ereditare sunt plastice, adică se lasă influenţate de factorii de
mediu, se modelează, sunt modelabile sub diverse influenţe de mediu. Se mai
spune că au o perioadă de latenţă. Sunt în „stand by”, în aşteptare, să fie
„întâlnite” de factorii de mediu capabili să le activeze.
Dacă factorii de mediu stimulativi, activizanţi nu intervin în timp optim
pentru valorizarea premiselor ereditare, acestea oportunităţi se pierd, dispar. De
exemplu, în unele sporturi de performanţă, cum ar fi gimnastica feminină, nu poţi
cuceri titlul olimpic la vârste avansate. Vârsta de 20-25 de ani pare a fi limita
maximă de valorificare a potenţialităţilor native în unele sporturi de performanţă.
62
Se ştie, de asemenea că dacă limbajul nu a fost însuşit până la 7-9 ani,

ulterior intervin dificultăţi majore.
Unele potenţialităţi au o viață mai lungă de latenţă, de aşteptare. De
exemplu, în ştiinţe, oamenii s-au consacrat și după 60 de ani.
Aceasta este oferta eredităţii în dezvoltarea personalităţii, predispoziţii
native, potenţialităţi, premise ale dezvoltării, nu calităţi gata făcute. În figura nr. 4,
am ilustrat oferta eredităţii prin semnul „+”.
? Care este contribuţia mediului la dezvoltarea personalităţii? În factorii de

mediu sunt cuprinse experienţele, încercările, provocările, stimulările, precum și
obstacolele, dificultăţile umane. Factorii de mediu au capacitatea de a stimula, de
a potenţa factorii genetici, predispoziţiile native. În figura nr. 4, stimulările de
mediu sunt reprezentate prin săgeţi, unele orientate spre predispoziţiile native,
altele aflate în opoziţie.
Cele două cercuri intersectate, reprezentând oferta eredităţii și oferta
mediului, reflectă măsura în care predispoziţiile native sunt sau nu sunt stimulate
de experienţele de viață. Din reprezentarea grafică a teoriei dublei determinări se
conturează următoarele situaţii:
a) Predispoziţiile native sunt în stare de „aşteptare”, fără a fi activate
momentan de experienţele de viață.
b) Predispoziţiile native sunt activate de condiţiile de mediu.
c) Experienţele de viață sunt oportune, dar nu se întâlnesc cu
predispoziţii native potrivite.
L Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/ factorilor
ereditari cu condiţiile stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de mediu mai mult
decât suficiente și consistente, dar dacă individul nu are înclinaţii, atracţii,
premise în direcţia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult o performanţă de
nivel mediu. În mod similar, individul poate avea predispoziţii native, dar dacă
acestea nu sunt însoţite de un mediu activizant, stimulator, performanţele sale
rămân cel mult la un nivel mediocru.
? Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia se implică

în dublu sens, respectiv influenţează și predispoziţiile native și condiţiile de
mediu pentru dezvoltarea optimă a trăsăturilor de personalitate.
Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor native ale copiilor;
cadrele didactice din grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe în ce
63
domenii și în ce tipuri de experienţe se exprimă copiii foarte bine; care sunt

experienţele pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu plăcere, pentru a
reuşi să cunoască obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile copiilor.
În al doilea rând, educaţia se implică în organizarea stimulărilor adecvate
particularităţilor pe care le deţin elevii. De altfel, aceasta este miza educaţiei
contemporane – aceea de a alege și de a oferi stimulări adecvate, experienţe alese,
potrivite pentru copii.
$ Spre exemplu, dacă un copil este ezitant, este stângaci la desen, nu îl

numim deficient mintal, dacă un copil nu are voce, nu îl forțăm ore în șir să facă
vocalize să devină interpret de muzică, soprană. Toţi copiii trebuie să fie tenori,
toţi copiii trebuie să fie pictori, scriitori, academicieni? Nu! Fiecare individ se
exprimă în anumite domenii şi zone de experienţă, fiecare are potenţialităţile,
înclinaţiile și performanţele sale. Iar şcoala are datoria de a identifica aceste
componente, aceste premise și de a le valorifica pe deplin, pentru fiecare copil în
parte. Educaţie înseamnă tocmai acest lucru: să valorizezi, deopotrivă, înclinaţiile
și traseele de dezvoltare optime pentru copil, care să ţină cont de aceste înclinaţii
și să asigure formarea și dezvoltarea personalităţii fiecărui copil în condiţii
optime.
64
Bibliografie
Buican, D. (1997). Mendel şi genetica de ieri şi de astăzi. Bucureşti: Editura

ALL.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development. London:
Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary Stature,
Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of
Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureşti: Editura Măiastra.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky. Bucureşti: Editura
Politică.
Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A
Structure for Deoxyribose Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant+in
+stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-riscur
ile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/
genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1128&context=jclc.
Cards/Galton.html.
65

http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistor
y/Cards/Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-Psychological/dp/
0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.
66
TEMA 3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI
Educaţia are caracter finalist şi, ca atare, se desfăşoară orientată de repere

generale, potrivit unui sistem de reguli, norme, legităţi, indiferent de amploarea
activităţilor educaţionale organizate la nivel macro- sau micro nivel.
La fel ca şi în celelalte domenii de activitate umană, în domeniul
educaţional se operează cu legităţi specifice, care sunt fundamentate de teorii
ştiinţifice majore şi sunt validate prin practica educaţiei. Astfel, treptat, prin
interfaţa continuă teorie – aplicaţie, fundamentele conceptuale sunt rafinate iar
experienţele validate cristalizează bune practici.
Adeseori, legităţile specifice iau forma unor principii fundamentale, care
exprimă elementele de bază, fundamentale, generalizările specifice domeniului
ştiinţific – fie el socio-uman (domeniu în care se încadrează pedagogia), fie al
ştiinţelor exacte.
LNe vom structura abordarea şi vom organiza ideile temei în jurul întrebărilor
de mai jos:
(1) Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în
educaţie?
(2) Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum
sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?
(3) Care sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Care sunt
principiile didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente?
67
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?

Ce rol au ele în educaţie?
? Care sunt criteriile, cerinţele în baza cărora ştiinţele sunt validate ca ştiinţe?
Care sunt cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o ştiinţă?
 să aibă un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu şi
anumite finalităţi;
 să posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare,
adecvate obiectului cercetării;
 să formuleze legităţi, legi în sensul strict al termenului (spre
exemplu, legităţi ale naturii, legităţi universale, universal
valabile, legi tari, cum sunt cele din fizică, legea gravitaţiei, de
exemplu ş.a.);
 să aibă domeniu de aplicare teoretică şi/ sau practică,
aplicabilitate.
? În pedagogie se formulează legi? Ce tip de legi, ce atribute au acestea?

& Având în vedere specificul ei ca disciplină socio-umană, în pedagogie nu
avem legi în sensul acelora universal valabile din ştiinţele naturii; nu sunt legi, dar
sunt identificate şi descrise anumite regularităţi, respectiv fenomene care au
manifestare relativ stabilă. Nu este vorba despre o manifestare absolut stabilă ca
în legile naturii, ci despre o manifestare relativ stabilă. Tocmai pentru că legităţile
în ştiinţele socio-umane nu sunt atât de puternice precum legităţile din ştiinţele
naturii, în ştiinţele socio-umane se operează cu noţiunea de principiu. Astfel, în
domeniul educaţional, operăm cu noţiunea de principii fundamentale ale
educaţiei.
? În general, ce sunt principiile? Ce sunt principiile fundamentale ale

educaţiei?
Principiile sunt enunţuri, teze de maximă generalitate, repere filosofice
care orientează proiectarea şi realizarea activităţilor umane.
Principiile fundamentale ale educaţiei reprezintă direcţii de natură
pedagogică, norme generale cu valoare strategică şi operaţională menite să
68
ghideze şi să orienteze axiologic, acţional şi metodologic practicile educaţionale,

asigurându-le fundamentare ştiinţifică, coerenţă, rigoare şi eficienţă.
? Care este specificul şi rolul principiilor fundamentale ale educaţiei?

În pedagogie, pe baza cercetărilor ştiinţifice şi pe baza experienţei
educaţionale directe, a practicii educative, se elaborează generalizări care
surprind regularitatea manifestării unor componente din domeniul educaţional.
Aşadar, generalizările nu surprind fenomene aşezate în totală relativitate, ci,
dimpotrivă, o anumită ordine, o anumită structurare a desfăşurării lor, care
asigură, prin cunoaştere, valorificarea acestora pentru optimizări ale practicii. De
aceea, generalizările în ştiinţă primesc atributul/ denumirea de principii, respectiv
de principii fundamentale în educaţie; nu numai că nu le ignorăm, dar,
dimpotrivă, le respectăm, ele devenind repere importante în activităţile noastre
educaţionale.
Principiile fundamentale ale educaţiei asigură fundamentarea teoretică şi
praxiologică în domeniul educaţiei. Aşadar, rolul lor este acela de a orienta, ghida
şi de a regla activităţile de proiectare şi de realizare efectivă a educaţiei, a
acţiunilor educaţionale la macro- și micro nivel pedagogic.
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale

educaţiei? Cum sunt formulate ele în domeniul
pedagogiei?
Principiile fundamentale ale educaţiei provin din două surse

complementare şi sunt integrate în corpusul achiziţiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogică – aceasta cunoaşte un câmp
foarte bogat, orizonturi şi direcţii de investigaţie extrem de variate şi
de interesante şi conduce la elaborarea de enunţuri, de teze generale
pentru realităţile pedagogice;
b) pe de altă parte, experienţa practică – practica reprezintă terenul pe
care se experimentează şi se validează sistematic noi modalităţi de
lucru, ameliorative şi inovative, prin combinarea diferitelor variabile
educaţionale. Bunele practici identificate şi (re)validate, prin
intermediul unui proces de reflecţie sistematică, urmat de
69
formalizare, conduc la formularea principiilor fundamentale ale

educaţiei.
În pedagogia contemporană, principiile fundamentale sunt generate, sunt
elaborate în interiorul celor mai reprezentative paradigme şi teorii pedagogice, în
interiorul „pedagogiilor mari”.
$ Vom lua în atenţie două exemple, două teorii pedagogice majore,

generatoare de principii fundamentale în educaţie, precizând, însă, că nu toate
principiile sunt generate de cele două pedagogii (spre exemplu, şi pedagogiile
alternative au o contribuţie importantă la formularea şi rafinarea unor principii):
 Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

 Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)
Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980) reprezintă o categorie de
cercetări de bază în pedagogia contemporană, care, treptat, au dus la conturarea
pedagogiei constructiviste. În momentul de faţă, cea mai productivă orientare în
pedagogie este pedagogia piagetiană şi post-piagetiană. De la Piaget încoace nu
mai întâlnim o pedagogie la fel de bine structurată, modernă, originală şi cu forţa
pe care pedagogia constructivistă elaborată de Jean Piaget şi de şcoala piagetiană
a dovedit-o şi o dovedeşte în continuare.
& Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcţii în pedagogie, o
direcţie foarte cunoscută – pedagogia constructivistă, o pedagogie a dezvoltării
experienţiale, a învăţării experienţiale, foarte productivă. Această idee este foarte
bine preluată în curriculumul învăţământului preşcolar românesc, şi nu numai în
curriculumul de la acest nivel al învăţământului. Ne referim la acest curriculum
întrucât la grădiniţă s-a renunţat (ceea ce este foarte bine) la elementele de
curriculum concepute ca arii curriculare şi s-au propus domenii experienţiale,
domenii de învăţare experienţială, domenii de dezvoltare experienţială. Pedagogia
pe care o propune Jean Piaget este o pedagogie experienţială, care a fost numită
pedagogie constructivistă, pentru că, în concepţia lui Jean Piaget, dezvoltarea
trăsăturilor de personalitate se produce după un anumit proces de construcţie şi
reconstrucţie a personalităţii.
70
¤ În lucrarea sa „Judecata morală la copil” (1980), psihologul elveţian Jean

Piaget analizează, prin prisma concepţiei sale interacţionist-cognitiviste, evoluţia
diferitelor forme ale judecăţii morale infantile.
? Identificaţi în această lucrare un aspect care vă captează atenţia realizaţi o

descriere/ explicitare/ comentare a acestuia.
Cartea este foarte generoasă din punct de vedere psihopedagogic. Astfel,
sunt prezentate etapele dezvoltării morale la copil, stadialitatea dezvoltării morale
a acestuia. Un concept central îl constituie, de asemenea, conceptul de „dreptate”,
analizat şi el evolutiv, sub influenţa cerinţelor, dar şi a constrângerilor exercitate
de mediul social asupra copilului, prin intermediul părinţilor.
În concepţia lui Piaget, conduita morală a copilului este la început
heteronomă, adică este preluată „neselectiv” din mediul familial, în prezenţa
părinţilor şi ea vizează doar fapta, nu şi motivaţia faptei. Piaget vorbeşte despre
stadiul de heteronomie morală, în care comportamentele morale sunt determinate
de prezenţa, de instanţa adultului.
? Dacă întrebăm copilul mic: Ce este bine?, Ce înseamnă să faci bine?,

răspunsul va fi: Să faci ce spune mama şi tata! Acest răspuns arată foarte clar că,
într-o anumită perioadă de vârstă, comportamentul copilului este dependent de
prezenţa fizică a adultului; copilul face ceea ce spune adultul, dar atunci când
adultul este prezent. De îndată ce părintele a dispărut din câmpul vizual al
copilului, regula morală „s-a stins” şi ea, cerinţa părintelui „s-a stins”. Aceasta
este faza heteronomiei morale, faza dependenței morale de prezenţa adultului.
Faza conştiinţei morale, a autonomiei morale este o achiziţie mai târzie,
acum copilul aplică regula, indiferent dacă instanţa morală este sau nu este
prezentă. Regula poate să fie aplicată şi este aplicată pentru că s-a produs
interiorizarea ei, regula nu este exterioară copilului, nu este ceea ce spune
părintele. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală este posibilă şi se
produce prin exerciţiul sistematic al aplicării regulilor morale. De aceea, în
învăţământul preşcolar şi primar, se recomandă ca regulile să fie stabilite, cu
claritate, împreună cu copiii, să fie repetate de câte ori este necesar şi să fie
expuse/ afişate în sala de grupă/ clasă. Este necesar să se alcătuiască un set de
reguli la care copiii să adere, să fie bine cunoscute, repetate sistematic şi să fie
aplicate. Aceasta pentru că exerciţiul aplicării şi repetării regulilor face trecerea de
la faza de moralitate dependentă de instanţa morală – adultul, la moralitatea
71
autonomă, determinată de cunoaşterea regulilor, de conştientizarea utilităţii

regulilor, de convingerea că acestea sunt utile.
¤ Conceptele pe care le vom dezvolta în continuare sunt legate de o altă lucrare a

lui Jean Piaget – „Naşterea inteligenţei la copil” (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului, ca şi
dezvoltarea morală, se produce stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare
intelectuală, reprezentate de noi în figura nr. 1.
I II III IV
0 2/3 6/7 11/12 14/15
Figura nr. 1: Stadiile dezvoltării inteligenţei (după Jean Piaget, 1953)
& Aşa cum se poate observa în figura nr. 1, de la 0 ani până la 2-3 ani,
copilul parcurge un prim stadiu/ etapă de dezvoltare intelectuală, de la 2-3 ani
la 6-7 ani o altă etapă, iar de la 6-7 la 11-12 ani o altă etapă. În jurul vârstei de
14-15 ani, din punct de vedere intelectual, copilul este format ca structură a
inteligenţei, cu excepţia unor situaţii în care, datorită unui deficit mintal, a
72
unor dizabilităţi mintale, copilul nu se dezvoltă mintal mai mult decât reperul
de la 11-12 ani.
Jean Piaget a definit fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală, prin
concepte care reflectă cu fidelitate comportamentele intelectuale tipice ale
copiilor aflaţi în acel segment/ interval de vârstă.
Astfel, primul stadiu se numeşte stadiul senzorio-motor sau
senzorio-motric, deoarece exprimarea intelectuală a copilului în acest interval
de vârstă este senzorio-motrică, formată din simţuri şi mişcare/ motricitate,
din senzorialitate şi motricitate. O observaţie magistrală a lui Jean Piaget este
legată de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluşului, act
numit coordonare senzorio-motrică, fenomen care evidenţiază faptul că, la un
moment dat, copilul reuşeşte să integreze într-o structură nouă două acte
separate anterior: văzul şi mişcarea, senzorialitatea şi motricitatea.
$ De exemplu, copilul îşi mişcă mâna în câmpul său vizual, în spaţiul său
de vedere şi, totodată, are percepţia vizuală a mişcării. Din întâmplare, copilul
îşi atinge cu degetele gura, buzele, moment în care se declanşează un alt act
instinctual – reflexul de supt. În acest fel, copilul este gratificat, mişcarea şi
vederea sa sunt gratificate de reflexul suptului. Din acest moment, copilul va
repeta tot mai frecvent această înlănţuire de acte, astfel încât, la un moment
dat, copilul va duce intenţionat degetul la gură, pentru a fi declanşat reflexul
suptului. Acesta este momentul în care două fenomene separate anterior,
mişcarea şi văzul, sunt integrate într-o structură nou, într-o structură
senzorio-motrică.
! Se ştie că în tradiţia bunicilor şi străbunicilor se practica înfăşatul

bebeluşilor.
Sunt argumente pentru şi împotriva practicii înfăşatului copilului mic.
Pe cale tradiţională, străbunicii spuneau că un bebeluş înfăşat doarme mai
bine şi mai mult, se dezvoltă sănătos din punct de vedere fizic, fără devieri de
la linia scheletului (picioare, trunchi, membre).
Potrivit datelor de psihologia dezvoltării, înfăşatul bebeluşului ar
putea fi un obstacol în calea exersării, stimulării senzorio-motrice. Aşa pare
justificată opţiunea mămicilor de astăzi de a-i îmbrăca pe copii încă din
maternitate cu hăinuţe şi pampers şi de a-i lăsa să se mişte nestingheriţi.
Sunt păreri care susţin că în primele săptămâni, bebeluşii dorm mai
liniştiţi dacă sunt înfăşaţi uşor, nu strâns, ca într-o cămaşă de forţă. Această
73
linişte ar fi dată de sentimentul de siguranţă al atingerii materialului rulat pe

corp (păturica), precum copilul se simţea protejat şi în faza intrauterină de
pereţii protectori ai corpului matern.
& Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grădiniţă este numit

stadiul pre-operatoriu (stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenţei). Şi în
acest stadiu putem vorbi despre un complex de manifestări foarte bogate şi
tipice pentru perioada timpurie din viaţa copilului, pentru perioada
preşcolarităţii.
Să identificăm împreună anumite manifestări tipice la copilul mic,
care definesc comportamentul acestuia în etapa preoperatorie.
Răspunsurile studenţilor:
- imitaţia;
- căutarea, curiozitatea epistemică, debordantă, care face ca evoluţia
actuală a copiilor să fie mai accelerată decât cea a copiilor de
odinioară;
- mecanismele de autocontrol, care apar treptat.
? Cum răspunde copilul la întrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este mai
tare?
Răspunsul unei studente: Copilul răspunde: Eu!
Acesta este răspunsul modal al copilului mic, atunci când este pus să
se compare cu alţii. Este un comportament tipic, de vârstă, în copilăria
timpurie, determinat de o caracteristică denumită egocentrism.
? Vă rog să studiaţi aprofundat termenii noi cu care vă confruntaţi,

utilizând dicţionarele, pentru a le decripta semnificaţia.
Egocentrismul înseamnă, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adică
o accentuare a eului, o situare de sine în centrul universului. De ce este
accentuat sinele copilului, eul? Pentru că eul este descoperit în lipsa altuia;
copilul mic îşi descoperă eul înainte de a-l descoperi pe altul, pe celălalt.
Egocentrismul se poate manifesta şi dezvolta dincolo de faza lui naturală, în
tinereţe şi la vârsta adultă, dacă el este întărit, recompensat în copilărie.
Egocentrismul este un obstacol în socializarea copilului, în grădiniţă, dar
metodele interactive de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi de cooperare
cu ceilalţi conduc treptat la maturizarea socioemoţională a copilului.
74
$ Spre exemplu, copilul de grupă mică merge la grădiniţă şi vrea să

acapareze toate jucăriile şi dacă altcineva ia jucăria, se revoltă, face crize de
plâns, în funcţie de experienţele pe care le-a trăit în familie şi de manifestările
pe care i le-au permis părinţii. Astfel de comportamente ale copiilor
egocentrici o pun pe educatoare în situaţii foarte dificile, cărora trebuie să le
facă fată cu mult tact pedagogic.
? Pentru a identifica o altă manifestare tipică în etapa de dezvoltare

preoperatorie, vă invităm să evaluaţi reacţiile copiilor în prezenţa unor eroi de
basm: Alba ca Zăpadă şi cei şapte pitici, Ursul păcălit de vulpe etc. Ce
relatează copilul când vorbim despre zâne, despre pitici?
Copiii au o imaginaţie foarte bogată. Ei fac descrieri personale mult
mai bogate față de realitatea-stimul.
? Oare cum se numeşte această creativitate narativă, această fantezie

bogată a copilului mic?
? Consemnaţi şi studiaţi termenul fabulaţie. El se referă la fantezia tipică

perioadei copilăriei timpurii, la prezentarea fantastică, ireală a realităţii, adică
este, aparent, fantezia este o minciună. Fabulaţia nu este o minciună, pentru că
minciuna este o prezentare falsă a lucrurilor, este de-realizarea realităţii, este
alterarea realităţii făcută cu intenţie clară de a obţine avantaje sau de a păgubi
pe altul. Minciuna este o fabulaţie cu scop, în timp ce fabulaţia nu are un
anumit scop asumat, este pur şi simplu fantezie, imaginaţie. Este de reţinut că
de la fabulaţie până la minciună lipseşte doar scopul asumat.
? Apare aici o întrebare legitimă: Este de lăudat, de stimulat sau de inhibat

fabulaţia copilului?
Uneori, copiii, în manifestările lor naturale, în exersarea imaginaţiei şi
a creativităţii, sunt învăţaţi să persevereze, pentru că părinţii le întăresc acest
comportament, prin aprecieri, laude şi recompense verbale şi materiale.
Este important ca, treptat, odată cu trecerea copilului spre ciclul
primar de învăţământ să înveţe şi să înţeleagă că există o diferenţă între lumea
fantastică şi lumea reală.
& Vom lua în atenţie un alt aspect legat de dezvoltarea intelectuală a

copilului, la vârsta preşcolarităţii.
75
? Punem în faţa copilului o mulţime de obiecte concrete, de exemplu

albinuţe, pisici şi îl întrebăm: Câte ... sunt aici? Ce răspunde copilul, spune el
3, 5, 7 ...?
Nu, copilul în etapa preoperatorie nu are un răspuns matematic, situat
în clase de echivalenţă, în cifre. Răspunsurile date pot fi: aici sunt multe ..,
puţine ...
În etapa preoperatorie de dezvoltare intelectuală, copilul utilizează
concepte cantitative nedefinite, aceasta este proprietatea specifică etapei,
utilizarea conceptelor cantitative nedefinite. La această vârstă, respectiv în
grădiniţă, copilul nu foloseşte cifre şi nici nu trebuie să folosească, ci el
trebuie să înveţe să facă multe exerciţii cu mulţimi de obiecte şi nu cu cifre şi
numere. Uneori, educatoarele forţează prea devreme învăţarea cifrelor şi
însuşirea numerelor de către preşcolari. Pentru că preşcolarul nu va performa
în numeraţie, chiar dacă utilizează numerele ca pe nişte etichete – 1, 2, 3, 4
ş.a.m.d. În această perioadă a preşcolarităţii, domeniul experienţial este Ştiinţe
(şi nu Matematică), dar în acest domeniu există şi activităţi matematice şi, mai
exact, activităţi prematematice.
? Se pune întrebarea: Ce experienţe de învăţare sunt oportune în activităţile

prematematice, la grădiniţă?
Trebuie să se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulţimilor
concrete de obiecte.
Recomandăm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II)
care conţin un material concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaţiilor
de clasificare. Piesele trusei, din lemn sau plastic sunt forme geometrice uşor
de identificat şi denumit: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc. Piesele sunt mari şi
mici, groase şi subţiri, colorate diferit. Astfel, experienţa de clasificare a
obiectelor poate fi diversificată.
76
Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificărilor
Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificări, spre exemplu, din

mulţimea de figuri, copiii să aleagă toate figurile roşii (cercul, pătratul, triunghiul,
dreptunghiul) sau să aleagă toate figurile subţiri sau toate cercurile mari ş.a.m.d.
Acesta este un profitabil exerciţiu de clasificare şi cercetările au atestat că operaţia
de clasificare a figurilor exersată cu ajutorul trusei se transferă la alte tipuri de
clasificări, realizate în alte contexte şi împrejurări.
O operaţie concretă şi mentală totodată (acţiune mentală), cu dezvoltări
în proximitatea clasificărilor, este reprezentată de serierea elementelor unei
mulţimi. În chip natural, se pare, copiii au o predilecţie la seriere. Dacă oferim
copiilor obiecte, ei le pun în şir, fac „trenuleţul”.
? De ce este importantă serierea în activitatea copilului mic?

Este de remarcat că trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa
preoperatorie a inteligenţei nu marchează desprinderea copilului de capacităţile
senzorio-motrice, acestea nu s-au anulat, ci ele s-au integrat în structurile
preoperatorii. Astfel, în momentul în care copilul prinde cu mâna un obiect şi îl
plasează într-un loc, prinde apoi al doilea obiect şi îl pune în şir etc., el are acces
77
la unitate, la unu, la unu etc.. în mod concret-acţional, în actul de seriere. Spre

exemplu, spune copilul, aici este locomotiva, apoi un vagon, alt vagon ... Pe cale
concret-obiectuală, în seriere, copilul face, chiar dacă nu spune, clase de
echivalenţă, de unitate: unul/ una, unul/ una ş.a.m.d., copilul are acces la
realitatea concret-obiectuală pe care o organizează în chip personal.
& O operaţie mentală foarte importantă, pregătită de exerciţiile de seriere este

punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor luate de la două sau
mai multe mulţimi. Mulţimile sunt comparate. Dacă mulţimile au un număr egal
de elemente, copilul constată echivalenţa lor (sunt tot atâtea)?
Punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor mulţimilor
este, în opinia noastră, acţiunea mintală decisivă pentru învăţarea noţiunii de
număr şi a operaţiilor matematice.
Întâi, punem în lumină argumente psihogenetice cu privire la conceptul
conservarea cantităţii, concept pe baza căruia s-au dezvoltat variate probe de
conservare a cantităţii.
Ideea, pe cât pare de simplă, pe atât este de complexă. Proba de
conservare a cantităţii este compusă din două secvenţe.
Prima secvenţă: Sunt puse în fata copilului elementele a două mulţimi,

seriate şi în corespondenţă termen cu termen, ca în exemplul de mai jos.
J J J J J
R R R R R
Se pune întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai
puţine ... decât ..., sau sunt tot atâtea? Exerciţiul poate fi făcut cu variate obiecte,
de exemplu, creioane şi radiere etc.
Este de observat că în aşezarea mulţimilor, în corespondenţă termen cu
termen, în acest exemplu, avem o dublă echivalenţă:
 echivalenţa elementelor mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe;
 echivalenţa de spaţiu, întinderea primei mulţimi este egală cu
întinderea celei de a doua mulţimi.
78
Secvenţa a doua: Sunt puse în faţa copilului elementele aceloraşi

mulţimi, seriate şi în corespondenţă termen cu termen, dar fără echivalenţă
spaţială, întinderea, spaţiul ocupat de cele două mulţimi nu este echivalent.
J J J J J
R R R R R
Acum, în acest exemplu, s-a păstrat echivalenţa cantitativă a

mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe, dar este alterată echivalenţa de spaţiu, de
întindere a elementelor celor două mulţimi. Mulţimea steluţelor ocupă un
spaţiu evident mai larg decât mulţimea feţelor.
Se pune iar întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai
puţine ... decât ..., sau sunt tot atâtea?
Structura inteligenţei preoperatorii, specifică în perioada preşcolară,

este ancorată în concepte cantitative nedefinite: mai mult, mai puţin, tot atât.
Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu măsoară cantităţile aritmetic, ci intuitiv. În faţa
sarcinii de mai sus, copilul dă răspunsuri repetate: sunt mai multe steluţe
decât feţe. Acum, mulţimile nu sunt măsurate prin conţinutul cantitativ, prin
numărul lor de elemente. Concepte precum mai mult, mai puţin sau tot atât
sunt rezultat global, sincretic dat de spaţiul pe care se întind/ desfăşoară
elementele mulţimii.
Doar în stadiul inteligenţei concret-operatorii (aproximativ după 6-7
ani), copilul va declara echivalenţa mulţimilor doar pe baza conţinutului
cantitativ şi indiferent de lungimea şirului sau mărimea suprafeţei în care
elementele sunt aşezate. În acest moment, se poate spune despre copil că se
află în stadiul concret-operatoriu, că a atins stadiul de conservare a cantităţii.
Acesta reper psihogenetic este un argument important al programării
sarcinilor de învăţare în mod secvenţial, pe durata ciclurilor şcolare la vârsta
timpurie (grădiniţă, şcoala primară).
LRezumând cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectuală se
caracterizează prin comportamente senzorio-motrice, în al doilea stadiu sunt
puse în acţiune capacităţi preoperatorii, în al treilea stadiu copilul se exprimă
79
concret-operaţional, iar stadiul inteligenţei propoziţionale/ stadiul inteligenţei

formale încheie, în concepţia lui Jean Piaget, acest proces al dezvoltării
intelectuale în copilărie.
În figura nr. 1 se observă că fiecare stadiu de dezvoltare, în repere
cronologice determinate, include copii care au manifestări comune. Copiii au
trăsături psihice de vârstă, precum: senzorialitate-motricitate, caracteristici
preoperatorii, caracteristici concret-operatorii, caracteristici propoziţionale,
formale.
$ Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul

concret-operatoriu la cel al inteligenţei propoziţionale/ inteligenţei formale:
? Dacă vom întreba copilul: Ce înseamnă Apa curge, pietrele rămân? Ce ar

spune copilul aflat în stadiul inteligenţei concret-operaţionale? El va spune,
simplu, că apa curge şi că pietrele rămân, nu curg, respectiv va evidenţia
partea concretă a expresiei. Abia în stadiul inteligenţei formale,
propoziţionale, copilul va spune că propoziţia reflectă stabilitatea,
profunzimea, seriozitatea, ceea ce este valoros şi nu este trecător, este durabil,
trainic.
O altă remarcă foarte importantă este următoarea: cunoaşterea şi
valorizarea trăsăturilor psihice de vârstă dă posibilitatea organizării unor
activităţi educative de grup, cu sarcini identice sau apropiate ca grad de
dificultate/ complexitate.
$ Spre exemplu, întâlnirea de dimineaţă se organizează în învăţământul

preşcolar cu întreaga grupă de copii şi ea prilejuieşte acţiuni diverse, cum ar
fi:
- Realizarea prezenţei la grupă în modalităţi specifice acestui nivel
de învăţământ; profesoara solicită copiilor să identifice cine este și
cine nu este prezent în sala de grupă şi se pun însemne pe un panou
pe care sunt ataşate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din săptămână, a datei din lună și a anului;
- Caracterizări privind starea vremii: însorită, călduroasă, ploioasă,
geroasă etc.;
- Prezentarea unor acţiuni ale copiilor, a felului în care aceștia își
petrec timpul liber etc.
80
$ Un alt exemplu se referă la activităţile pe grupe mici, de 4-6 copii/

elevi. Spre exemplu, activităţile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere:
bibliotecă, pictură, centrul de construcții, bucătărie ş.a.m.d., care se
organizează în funcție de finalitățile educaţionale urmărite și de preferințele
copiilor.
& Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală reprezintă o categorie, un

concept generalizat, în baza trăsăturilor psihice de vârstă. Trăsăturile psihice
de vârstă definesc plaja de comunalitate a manifestărilor identificate la copiii
care aparțin reperelor de vârstă cronologică asociate stadiilor de dezvoltare.
Este evident că pe fondul de comunalitate, în plaja trăsăturilor
psihice de vârstă, se dezvoltă diversitatea manifestărilor și trăsăturilor
individuale, personale: trăsăturile psihice individuale.
Pedagogia tradițională a accentuat adeseori principiile psihologiei
vârstelor, principiile psihologiei de grup și, în consecinţă, a pus în practică
modelul activităţilor frontale, comune și obligatorii cu întreaga clasă de elevi,
ca opţiune legitimă.
Pedagogiile alternative, precum și pedagogia contemporană, în
cuprinderea abordărilor variate, asumă că psihologia persoanei provoacă la
conceperea de modele educaţionale mai productive, modele personalizate,
individualizate. Este de notat că pedagogia constructivistă, promovată de Jean
Piaget, pune în evidenţă valoarea abordărilor cazuistice, individuale,
personale în demersul psihopedagogic.
$ Activităţile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru

individuale şi valorificarea acestora, cu deosebire în următoarele situații:
- la copiii supradotaţi, care au nevoie de o stimulare suplimentară,
care să le valorizeze potenţialul lor superior în comparaţie cu
nivelul mediu specific vârstei respective;
- la copiii cu dificultăţi de învăţare, în vederea sprijinirii lor în
direcţia depăşirii acestor dificultăţi.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun în valoare
Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă în procesul
educațional.
Educația este eficientă dacă este dimensionată optim la
particularităţile individuale, personale ale elevilor. Elaborarea și
81
implementarea unui curriculum adaptat este o practică frecventă în educația

contemporană.
Din păcate, în învățământul de masă, la noi continuă să domine
proiectul didactic colectiv, prin activități frontale, comune pentru toți elevii
clasei. Doar în învățământul special, proiectarea și parcursul activităţilor
devin mai flexibile, mai adaptate cerințelor individuale și personale.
Educația eficientă, educația modernă a părăsit scenariul activităţilor
preponderent frontale, cu întreaga clasă de elevi. Concepte și practici noi sunt
puse în valoare în pedagogia contemporană: Plan de dezvoltare personalizat
(Individual Educational Plan). Asemenea abordări sunt în consonanţă cu
principiul respectării trăsăturilor psihice individuale și a trăsăturilor psihice
de vârstă, principiu care derivă din pedagogia constructivistă a lui Jean
Piaget.
Aducem în atenţie, în context contemporan, fenomenul dezvoltării
accelerate a copilului. Astfel, reperele cronologice menţionate în lucrările lui
Jean Piaget să nu trebuie considerate în mod rigid, absolut. De altfel, imediat
după lansarea teoriei dezvoltării stadiale a lui Piaget au apărut comentarii în
legătură cu reperele cronologice pe care autorul le-a fixat.
În prezent, pot fi întâlniţi copii de 7 ani, capabili de inteligenţă
formală propozițională. Este de observat că în prezent copiii au un ritm de
dezvoltare intelectuală, socială și emoțională mai accelerat decât generațiile
anterioare.
Cu ajutorul figurii nr. 1, am evidenţiat faptul că dezvoltarea se
produce secvenţial, din aproape în aproape, astfel încât putem vorbi despre un
continuum în dezvoltare, explicitat în pedagogia constructivistă. De exemplu,
stadiul concret-operatoriu al inteligenţei nu este un stadiu complet nou, izolat
de continuum, ci este aşezat tocmai în acest continuum.
? Cum sunt articulate în secvenţe continue stadiile dezvoltării?

Fiecare stadiu de dezvoltare pregătește premisele stadiului următor.
Fiecare stadiu de dezvoltare încorporează și integrează componentele
stadiului anterior.
De exemplu, în stadiul concret-operatoriu sunt preluate premise
pregătite în stadiul pre-operatoriu – de la concepte cantitative ne-definite la
ideea de echivalență (conservare). Între stadiile dezvoltării intelectuale nu
există bariere fixe, ci, dimpotrivă, în primul stadiu se pregătesc premisele
82
celui de al doilea stadiu, în stadiul al doilea sunt dezvoltate condiții pentru al

treilea stadiu ş.a.m.d. Fiecare stadiu de dezvoltare integrează în structura sa
realizările/ achizițiile stadiului anterior. Există un continuum în dezvoltarea
psihică a copilului.
Principiul influențelor continue, sistematice și structurate în
activitatea educațională are ca fundamente teoretice concepţia constructivistă
în pedagogia contemporană.
Educația nu este o activitate de moment sau de acţiuni și influențe în
salturi. Educația este un continuum, o realitate și o experiență pe parcursul
întregii vieți (lifelong learning). Influențele educaţionale sunt continue,
sistematice, convergente și complementare. Consecința practică imediată a
acestui principiu este necesitatea asigurării unei relații strânse între școală/
grădiniță și familie și necesitatea asigurării acțiunilor lor concertate; este
necesar ca părinţii să ţină cont de programele educative din grădiniţă, de
cerinţele pe care aceasta le formulează şi să continue să urmărească în familie
finalităţile şi cerinţele grădiniţei şi, invers, grădiniţa să se intereseze de
influenţele educaţionale informale de care beneficiază preşcolarii.
Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)
P.I. Galperin este un psihopedagog rus foarte important, un continuator al

lui Vîgotsky şi foarte apropiat de concepţia pedagogică a acestuia. El nu
elaborează o pedagogie sistematică precum Jean Piaget, dar elaborează o teorie cu
totul nouă, care face trecerea de la pedagogia veche, pedagogia tradiţională, la
pedagogia modernă. Teoria lui Galperin este foarte bine așezată în termeni
conceptuali: teoria acțiunilor mintale teoria formării pe etape a noțiunilor și
operaţiilor mintale.
La fel ca Jean Piaget, Galperin susține că educația se realizează continuu
și pe etape. Noțiunile și operațiile mintale sunt dobândite după un principiu
fundamental foarte generos, denumit principiul interiorizării noţiunilor şi
operaţiilor mintale. Din punct de vedere pedagogic, interiorizarea se referă la
faptul că ceea ce se însușește, în plan mintal, se învață, provine din exterior, din
experiențe concrete. Nu se poate vorbi despre interiorizare, noțiuni, operații
mintale, a ceea ce nu a fost în exterior, în experiențe concrete.
În figura nr. 3 reprezentăm axa interiorizării şi secvențele acesteia.
83
Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizării

noţiunilor şi operaţiilor mintale (după P.I. Galperin)
Debutul interiorizării îl reprezintă activităţile concret-operatorii,

activităţile obiectuale, activităţile exterioare; cu alte cuvinte; o secvenţă de
învăţare debutează cu expresia ei externă, concret-obiectuală pe parcursul căreia
copilul receptează și transformă realitatea, operează transformări asupra unor
obiecte concrete, transformări reale.
$ De exemplu, i se dă copilului o mulţime de obiecte şi el ordonează

elementele acesteia, realizează seria sau „trenuleţul”/ coloana. Se oferă copilului o
jucărie şi el o demontează, o descompune în elemente componente. Copilul nu
doar contemplează realitatea, nu se mulțumește doar să privească la obiectele
aflate în proximitatea sa. El se angajează spontan în acțiuni de explorare activă a
obiectelor: pune mâna, testează materialul cu care vine în contact, compune şi
descompune obiectele din realitatea înconjurătoare, le strică și le repară. Aceasta
este faza de debut a învăţării, care presupune receptarea materialului de învățat
84
şi realizarea de transformări asupra realităţii exterioare, o etapă foarte

importantă în dezvoltarea abilităţilor acţionale la copil. Aceasta pentru că
acţiunile concrete ale copilului – de manevrare a obiectelor, de decupare, de
aranjare, de seriere, de punere în corespondenţă de termeni, dezvoltă foarte multe
componente ale inteligenţei acestuia, necesare în actele intelectuale.
$ De exemplu, acţiunea copilului de identificare a obiectelor şi a

proprietăţilor acestora, se realizează mai uşor şi mai profund prin explorarea și
transformarea acestora. Cum altfel ar putea să sesizeze copilul că un obiect are
formă de dreptunghi, că altul are formă de pătrat, că unul e mai subţire, că altul
mai gros etc., decât acţionând cu ele, lucrând efectiv?
Aşadar, acţiunea ajută la identificarea obiectelor şi a trăsăturilor lor, la
gruparea obiectelor pe categorii/ tipuri, la identificarea şi reproducere unor relaţii
dintre componentele obiectului. În acţiunile sale, copilul nu va pune roţile
tractorului pe capotă, întrucât relaţia dintre componentele obiectului este una
predeterminată, iar copilul o învaţă ca atare, prin construcţie şi deconstrucție, prin
montare şi demontare.
Copilul îşi formează reprezentări în spaţiu, foarte importante în
definitivarea şi rafinarea schemei corporale, în însușirea noţiunilor:
dreapta-stânga, sus-jos, faţă-spate. Copilul ajunge să construiască clase/ categorii
de obiecte, descoperă lucruri noi, îşi dezvoltă vocabularul.
În opinia lui Galperin, toate ideile şi cunoștințele copilului, tot ce va avea
copilul în minte la un moment dat, trece prin acțiunea efectivă exterioară, prin
operaţia concret-obiectuală. Datele de cercetare confirmă acest lucru, respectiv
arată că acei copii care explorează şi experimentează activ, mai profund, mai
temeinic şi mai frecvent realitatea exterioară concretă, sunt mai inteligenţi decât
cei pasivi şi retraşi; copiii mai energici, cu mai multă iniţiativă, mai curioşi, mai
experienţiali, îşi formează şi îşi dezvoltă mai bine abilităţile decât cei care
experienţiază cu reţinere, cu ezitare şi cu timiditate.
! De aceea, este foarte important ca şi la grădiniţă, la şcoală şi în familie, să nu

blocăm accesul copiilor la manifestări experiențiale directe, ci, dimpotrivă, să îl
stimulăm cât mai mult. Resursele materiale pe care le avem în sala de grupă/
clasă sunt acolo pentru a fi utilizate de copii, nu sunt de decor; indiferent că este
vorba despre o groapă de nisip, de o cană cu apă sau de un computer, să nu le
spunem copiilor să nu le folosească, găsind motive puerile: pentru că se
murdăresc, se udă sau strică obiectele, ci, dimpotrivă, să lăsăm pentru copii
85
deschisă poarta experienţelor, să îi sprijinim să urmeze calea experienţelor

acţionale, în vederea influenţării benefice a personalităţii lor.
& Urmează ca, pe măsura rafinării operaţiilor concrete, a acţiunilor

concret-operatorii, copilul să devină capabil de un lucru în plus, de un prim
transfer. Astfel, după nivelul de receptare şi transformare a realităţii, urmează
acţiunea concret-obiectuală în limbaj cu voce tare, respectiv copilul exersează
verbalizarea acţiunilor anterioare, verbalizează experienţele realizate; deci,
acţiunea devine enunţ, descriere, definire, explicitare. Este un moment crucial,
unul din cele mai mari evenimente care pot să se producă în învăţare şi în
dezvoltare la copil – achiziţia limbajului. Dezvoltarea capacităţii de exprimare în
propoziții este una din cele mai mari importante achiziţii la vârsta preşcolarităţii,
când copilul nu doar face, ci spune ce şi cum face, respectiv are o capacitate
adăugată la capacitatea de a acţiona. Această capacitate este o reflectare a relaţiei
foarte strânse dintre gândire şi limbaj.
Este imposibil să te dezvolţi la nivel ideatic, la nivelul ideilor şi al
gândurilor, fără limbaj, pentru că limbajul este, de fapt, o asociere de noţiuni şi
operaţii, iar noţiunile sunt, practic, elemente ale gândirii, celula gândirii fiind
noţiunea.
$ S-au întreprins experimente foarte interesante pentru a se verifica relaţia

dintre limbaj şi gândire. Spre exemplu, au fost implantaţi microelectrozi, care să
colecteze microcurenţi, biocurenţi la nivelul cortexului şi al laringelui, iar
subiecţilor li s-a solicitat să pronunţe, să alcătuiască enunţuri, propoziţii, de
exemplu să realizeze lectura verbală a unui tablou sau a unei imagini. În
momentul în care ei realizau lectura imaginii, aparatul înregistra curenţi şi de pe
cortex şi de pe laringe, întrucât subiecţii se gândeau la imagine şi verbalizau în
acelaşi timp. Ulterior, subiecţilor li s-a solicitat să nu verbalizeze absolut nimic, ci
doar să realizeze analiza mintală, analiza tabloului în gând. Şi în aceste condiţii,
aparatele au înregistrat curenţi şi de la cortex şi de la laringe, ceea ce înseamnă că
stimulările corticale, au dus imediat la activarea corzilor vocale, chiar dacă nu a
existat cerinţa verbalizării cu voce tare. Aceasta este o dovadă incontestabilă nu
doar a legăturii de conţinut dintre gândire şi limbaj, ci şi a legăturii
morfo-fiziologice şi mai ales fiziologice care se stabileşte între gândire și limbaj.
LAşadar, în linii mari, este de apreciat că în condiții obișnuite de dezvoltare a

limbajului verbal, între enunțul verbal și gândire există o relație de reciprocitate:
86
limbajul este o expresie a acurateței gândirii, iar gândirea este o expresie a

acurateței limbajului Fireşte, aceasta este o concluzie generică, pentru că, în fapt,
mai pot apărea decalaje de tipul: Nu reuşesc să spun ceea ce vreau să spun!,
respectiv putem să gândim într-un anumit fel, iar limbajul şi mesajul să nu fie în
deplină concordanţă cu ceea ce am gândit. Dată fiind legătura strânsă dintre
gândire şi limbaj, unul dintre cele mai importante obiective ale educaţiei din
grădiniţă este stimularea şi dezvoltarea limbajului, acesta având o forţă şi o
influenţă extraordinară în evoluţia generală a copilului.
& Ultimul nivel al interiorizării este reprezentat de ceea ce Galperin numea

acţiunea mintală. Acțiunea mintală este acțiunea exterioară total transferată la
nivelul conceptelor și operațiilor mintale. Este vorba despre un transfer din plan
concret în plan abstract, în cadrul căruia, acţiunea este transferată în limbaj
interior, de aici denumirea principiului – principiul interiorizării, pentru că
transferul se face în limbaj intern, interiorizat.
Noţiunile şi operaţiile mintale reprezintă interiorizări ale unor acţiuni
concrete, exterioare. Câteva exemple de acţiuni exterioare, sunt: punerea
obiectelor în perechi, înşiruirea literelor alfabetului (de exemplu, jocurile cu litere
din plastic sau din carton, pe care copiii le înșiruiesc şi cu ajutorul cărora ei învaţă
literele alfabetului). Aşadar, Galperin consideră că noţiunile pe care le avem în
minte sunt rezultatul unor astfel de acţiuni concrete, exterioare. Pentru ca ele să
ajungă în minte şi în gândire, este necesar să parcurgă o etapă de transfer, transfer
care se realizează la nivelul limbajului cu voce tare.
& Deci, acţiunile concrete se transformă în enunţuri verbale, astfel încât copiii
capătă capacitatea de a verbaliza propriile acţiuni. Să spună, de exemplu: am
făcut şirul de buline, am luat bulina galbenă, apoi pe cea roz, apoi pe cea violet şi
la sfârşit pe cea verde. Sau, am făcut trenulețul.
Această fază de enunţ, de verbalizare este foarte importantă şi
valorizează relaţia strânsă dintre limbaj şi gândire; este firesc să nu se poată
transfera în plan mintal o noţiune sau o operație/ acțiune mintală, fără ca aceasta
să nu fi trecut prin filtrul limbajului.
$ Să analizăm un exemplu foarte simplu, din matematică: Atunci când copilul

spune 2+3=5, ca acţiune mintală, el spune pentru că a interiorizat acţiunea
concretă, exterioară, în care el a reunit două buline şi trei buline, le-a pus
împreună şi a văzut că sunt cinci în total.
87
L Teoria acțiunilor mintale dezvoltată de Galperin transmite un mesaj

metodologic limpede: în școală, nu se pot dezvolta noţiuni şi operaţii mintale,
fără a realiza acţiuni concrete, exterioare. Această concluzie reprezintă, de fapt,
un principiu fundamental în activitatea cu copiii din grădiniță și ciclul primar.
Pentru a-i sprijini în dezvoltarea lor intelectuală, este necesar ca aceştia să opereze
cu obiectele, să le adune, să le separe, întrucât nu se pot învăţa operaţiile
aritmetice din operații aritmetice ori concepte din definiția conceptelor.
? Cum se realizează interiorizarea? La nivel concret-obiectual, la nivelul

acţiunilor externe, la nivelul enunţului verbal, la nivelul noţiunilor şi operaţiilor
mintale.
? Ce face elevul pe acest traseu? Elevul lucrează efectiv, fiind în permanenţă, în

activitate. De aici derivă principiul învăţării active şi conştiente a elevului în
procesul educaţional, întrucât achiziţiile pe care le obţine elevul nu vin pur şi
simplu de la educatoare sau de la învăţătoare, ci sunt dobândite prin efort propriu,
învăţarea fiind un proces individual. Cunoştinţele cadrului didactic nu se vor
„vărsa” direct în mintea elevilor, ci aceştia vor trebui să citească, să ia notiţe, să
reflecteze, să descifreze semnificaţii, să resemnifice, să analizeze critic, să
interpreteze, să surprindă esențialul, să extragă ideile principale, să deducă, să
descopere, să anticipeze ş.a.m.d. În prezent, procesele de predare şi învăţare nu
mai trebuie să fie percepute în mod tradiţional, respectiv predarea nu constă în
transmiterea de cunoştinţe, iar învăţarea în receptarea pasivă şi în repetarea/
reproducerea mecanică a cunoștințelor. Dimpotrivă, predarea reprezintă o
activitate complexă de construire a situaţiilor de învăţare şi de generare a
experienţelor de învăţare, iar învăţarea presupune implicare personală activă,
reflecţie personală, exersarea gândirii logice, critice, explorative, divergente şi
creatoare, căutare, investigare, descoperire, problematizare ş.a.m.d.
88
3.3. Prezentarea selectivă a unor

principii fundamentale ale educaţiei
! Principiile educaţiei sunt teze, sunt enunţuri cu caracter teoretic și

metodologic general, care orientează activitatea de proiectare și realizare a
activităților instructiv-educative. Principiile au un caracter dinamic şi deschis,
se îmbunătăţesc, se reformulează şi se restructurează pe măsură ce în
cercetarea şi în practica educaţională se descoperă noi şi noi fenomene, noi
variabile şi noi legături între acestea.
$ Să analizăm un exemplu cu ajutorul căruia surprindem caracterul

dinamic, inovator al principiilor. În didactica tradiţională (didactica veche,
clasică), unul din principiile fundamentale ale educaţiei era considerat
principiul intuiţiei. Facem aici precizarea că intuiţia era interpretată în sens
psihologic şi nu în sens comun; în sens comun, o persoană demonstrează
intuiţie atunci când reuşeşte să prevadă ceva, să anticipeze ceva, iar în sens
psihologic, intuiţia înseamnă utilizarea percepţiilor şi a reprezentărilor în
activitatea omului.
Principiul intuiţiei statua că învăţarea se fundamentează în mod
esenţial pe utilizarea analizatorilor, pe implicarea şi utilizarea cât mai multor
analizatori din procesul de percepţie (văz, auz etc.).
? De ce principiul intuiţiei era statuat ca principiu fundamental?

Pentru că, în concepţia vremii, se considera că percepţia era esenţială
în învăţare, că ea reprezintă sursa de bază a cunoştinţelor. John Locke avea o
opinie remarcabilă în legătură cu rolul percepţiei: el spunea că la naştere
copilul este „tabula rasa”, adică un cap gol, sec şi prin intuiţie, prin
impregnare senzorială, el devine „tabula plena”, adică un cap plin de achiziţii.
Altfel spus, se considera că percepţia este sursa de bază a cunoştinţelor, celula
gândirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncţională
a acestuia. Dacă percepţia este celula gândirii, înseamnă că percepţia este
unitatea morfologică și funcţională a gândirii, cu acest rol a fost ea investită şi
acreditată în pedagogia tradițională. Aşa se explică faptul că s-a dezvoltat
89
foarte mult învăţământul bazat pe percepţie auditivă şi învăţământul bazat pe

explicaţii, argumentări, expuneri şi prezentări verbale, pe strategii expozitive.
Profesorul dicta, elevii scriau şi apoi repetau în cor de mai multe ori, poate de
câteva zeci de ori, până ştiau. Învăţarea era pe dinafară, învățare mecanică, nu
era învăţare pe dinăuntru, învățare conștientă, bazată pe pătrunderea prin
gândire.
& Pedagogia contemporană, didactica actuală, descoperă că percepţia nu

are puteri atât de mari, miraculoase, cum se credea în pedagogia veche. S-a
demonstrat percepţia nu este nici sursa de bază a cunoştinţelor şi nici celula
gândirii. Învăţarea nu este eficientă dacă este intuitivă, ci, dimpotrivă,
învăţarea este eficientă dacă presupune implicarea şi angajarea activă a
subiectului care învaţă. Nu percepţia este sursa cunoştinţelor, ci acţiunea
efectivă a subiectului care învaţă, operaţia concret-obiectuală şi operaţia
mintală efectuate de acesta. Operaţia exterioară, acţiunea externă şi acţiunea
mintală sunt cele care generează cunoştinţe.
& Astfel se explică faptul că principiul intuiţiei, care era un principiu

fundamental în pedagogia veche, este reconsiderat şi se dezvoltă un alt
principiu, principiul participării active şi conştiente a elevului în procesul
educaţional. Şi, mai mult, în ultima perioadă, în pedagogia contemporană,
principiul participării active este revizuit şi reformulat într-un principiu
modern – principiul participării interactive. De ce? Pentru că el este în
consonanţă cu cadrul generos, optim, de educaţie de astăzi, care este un cadru
interactiv, bazat pe condiţii curriculare interactive. Acestea presupun o dublă
ipostaziere a implicării elevului în procesul educaţional:
a) pe de o parte, el se angajează în secvenţele educaţionale prin
implicare individuală, prin activitate efectivă, proprie;
b) pe de altă parte, el se angajează nu în mod solitar, nu de unul
singur, nu izolat, ci în interacţiune cu ceilalţi colegi, stabilind
interacţiuni sociale, intelectuale şi afective cu aceştia.
Evoluţiile înregistrate în științele educaţiei fac ca în pedagogia
contemporană, problematica principiilor să reprezinte un domeniu abordat
într-o mare diversitate de concepte, acordări şi configuraţii teoretice. Astfel,
definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în psihologia
empiristă, este înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul
psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor
90
mintale etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor

didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele
proiectării activităţilor şcolare, o dată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea
naturii umane, a psihologiei personalităţii, a dezvoltării psihice, a psihologiei
vârstelor, a învăţării şi a educaţiei, au condus astăzi la conturarea unor
domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate.
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii,
memoriei şi cogniţiei, a proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la
înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga activitate numită generic
şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt
accesul la educaţie, inegalitatea de şanse în educaţie, abandonul şcolar
precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi
parametri ai pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea
unor demersuri curriculare centrate pe nevoile educaţionale şi pe posibilităţile
beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează trecerea de la pedagogia
omogenizării şi recuperării la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării.
Diversitatea se constituie drept valoare, care, bine tradusă în strategii
didactice, poate să sporească rata succesului şcolar şi să asigure inserţia
reformelor educaţionale în realităţile existenţei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de
cercetare psihopedagogică a predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare.
Ele sunt, în prezent, bine articulate într-un sistem care, în mod firesc, are
caracter dinamic şi deschis noilor tendinţe din educaţie, cu atât mai mult cu
cât în prezent se manifestă tendinţa de evoluţie transdisciplinară a educaţiei.
De altfel, (re)formularea principiilor didactice devine posibilă datorită unor
cercetări şi aplicaţii realizate în domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi:
sociologia, filosofia educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată,
principiile didactice sunt larg diseminate în practica şcolară, ele regăsindu-se
nu doar în dezbaterile referitoare la politicile educaţionale, ci, mai cu seamă,
la nivelul secvenţelor instructiv-educative particulare, la nivel
microeducaţional.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a
reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a
procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra diversităţii componentelor
ce urmează a fi coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi numai din
91
acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când
sistemul educaţional este reproiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de
dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi
factorilor de decizie informaţia utilă pentru reproiectarea sistemului
educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra
design-ului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare principii ale didacticii moderne, menite să
faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete.
Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei
şcolare, decantaţi în cercetările contemporane:
(1) Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi

mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie
prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală de
cunoaştere şi de confruntările inter-personale (interactivitate) realizate în
procesul cunoaşterii.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să
prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această capacitate
cunoaşte o continuă dinamică, achiziţiile acumulate în timp se organizează în
structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
operaţionalizări, semnificaţii şi interpretări personale pentru informaţiile cu
care vine în contact, adeseori prin interacţiune cu alţii, în manieră colectivă.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze

interpretări şi configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea (suprafaţa) şi calitatea (profunzimea)
datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri
cognitive integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în
condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. Drept
92
urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede, de regulă, validarea

obiectivă externă procesului învăţării. Dar lucrurile nu se încheie cu
elaborarea semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor interpretări
personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor
persoane, semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt
înlăturate zonele de inconsistenţă cognitivă şi, eventual, sunt revizuite
concepţiile anterioare, în viziune sistemică.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi

se realizează prin integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunoştinţele dobândite, interesul epistemic
şi experienţa de cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor
semnificaţii, indivizii interpretează şi organizează informaţia în manieră
proprie, personală.
Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la toţi
elevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de
exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate ştiinţific şi
condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem, substantiv,
comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie), atitudini
şi conduite (implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare, spirit de echipă)
etc.
Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi
elevii să identifice şi să reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele
atribute care, practic, definesc conceptul. Esenţializarea, cuprinderea sau
extragerea comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine,
profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să
sprijine şi să orienteze procesările/ prelucrările mintale personale.
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea

strategiilor puternic structurate.
Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting strategiile
metacognitive, care instrumentează individul, făcându-l capabil să îşi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să recurgă la introspecţie, la
analiza, monitorizarea, evaluarea şi reglarea/ ameliorarea propriilor operaţii
mintale, în timpul efectuării diferitelor sarcini.
93
Cercetările contemporane scot în evidenţă faptul că, de-a lungul

copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la
nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale metacogniţiei primare se
exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine,
autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul
gândirii (gândirea critică) etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar
acoperi fenomene structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în
figura nr. 4:
a) Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect
angajat în procesul de învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, la
volumul şi la complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde
într-un timp dat, la modalităţile de implicare efectivă în
rezolvarea sarcinilor de lucru, la programul/ orarul care îi asigură
productivitate optimă ş.a.
b) Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe
(teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi
asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor
formule de calcul sau a unor algoritmi în rezolvarea de probleme,
apoi, dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de
învăţare, în raport cu eforturile proprii de descoperire a noului ş.a.
94
Etape ale învăţării şi procese ale cogniţiei
Receptare Prelucrare Fixare Aplicare
Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării
Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare
Stăpânirea strategiilor de învăţare
Componente ale metacognitiţiei
Figura nr. 4: Structura secvenţei de învăţare
c) Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi

la natura sarcinii şcolare; este vorba, în acest plan, de stăpânirea
unor metode de învăţare flexibile şi oportune situaţiilor concrete de
studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii
şcolare este influenţată de studierea pe părţi/ fragmentară sau
integrală/ holistică, de succesiunea momentelor de învăţare,
monitorizare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual şi
motric în timp ş.a.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni
şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor
şcolare, de autochestionare continuă pe durata procesului de învăţare. Elevii buni
sunt capabili de reflecţie cognitivă şi metacognitivă, de evocări, în detaliu chiar,
ale strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce relatările elevilor slabi nu depăşesc
aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul repetiţiilor, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol,
autoreglare şi optimizare necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în
posibilităţile cognitive personale şi angajare optimă în proces. Capacitatea de
95
învăţare, respectiv capacitatea de a învăţa să înveţi este valorizată frecvent în

pedagogia pentru competenţe.
(2) Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se
învaţă şi poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat în practică, sunt aspecte are
depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul
potenţial cognitiv, în posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi
interiorizate, a intereselor şi a scopurilor de cunoaştere asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul
acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe,
scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea
capacităţilor proprii. Relaţia dinamică dintre capacităţi, afectivitate şi
comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi asigură puterea lor
de învăţare sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările subiective sau
constructele elevilor asupra realităţii, reprezentările lor, schemele lor
cognitive, pot, funcţie de natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă
şi performanţa superioară în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este
un bun remediu pentru estomparea trăirilor negative şi pentru activarea
motivaţiei pozitive, care conduce la implicare activă în rezolvarea sarcinilor
de lucru.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se manifestă
deplin în comportamentul lor interogativ şi exploratoriu – fie el nesistematic sau
sistematic. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea
mediului curricular, teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare,
temperează în mare măsură, blochează chiar, entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi
dezvoltare a comportamentului exploratoriu al copiilor. O dată cu intrarea în
96
şcoală, comportamentul elevilor este orientat şi condiţionat prin pedepse (nu

corporale/ fizice – acestea sunt interzise) şi recompense, iar motivaţia intrinsecă
este substituită de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între principiile
didactice fundamentale deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de
învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de conţinuturile învăţării. Fireşte, intervin
aici opţiunile, interesele cognitive ale elevului, dar şi măsura în care el este
recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca exemple de motive
intrinseci, amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi pentru
disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea epistemică, dorinţa de afirmare
personală, dorinţa de realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul

de învăţare.
Efortul intelectual şi motric depus de elevi în rezolvarea sarcinilor
şcolare nu poate fi extins peste anumite limite, plaja de efort este definită de
parametrii individuali de capacitate. Practic, curiozitatea epistemică, creativitatea,
gândirea puternic structurată, sunt stimulate numai în sarcini de învăţare
accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi
provocatoare din punctul de vedere al competenţelor de cunoaştere solicitate.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil să
pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate
personală, adecvare cu propriile interese cognitive şi nevoi educaţionale. De
exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu,
în acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de studiu
opţionale în cadrul curriculumului local, la decizia şcolii ş.a.m.d.
(3) Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.

Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se
desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este dependentă de
interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea
oportunităţilor oferite prin experienţele de învăţare formală, nonformală şi
informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în
97
ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M., 1987)
sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski,
1972). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată
interesant, atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi emoţionale ale elevilor.
(4) Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu
colegi diferiţi sub aspect social şi cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care
stimulează interacţiunile sociale şi cultivă diversitatea, multilingvismul şi
multiculturalismul, interacţiunile culturilor, încurajează gândirea flexibilă,
adaptarea socială şi culturală, dezvoltarea competenţei sociale, exersarea şi
dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi dezvoltarea morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se
acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect reciproc,
de acceptare reciprocă, de toleranţă şi de apreciere pentru persoana celuilalt.
Calitatea relaţiilor şi schimburilor interpersonale, oferă indivizilor acces
la evaluarea corectă a situaţiilor, la implicarea lor adecvată, la trăiri şi
comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor,
stabilitatea comportamentelor lor didactice, încrederea în elevi, implicarea lor în
diferitele activităţi educaţionale colective, grija pentru elevi – consideraţi
individual sau ca şi membri ai grupului-clasă, sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi acceptare reciprocă, de
comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
învăţare, stenic.
(5) Diferenţe interindividuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate

diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile
la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socio-economic.
Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase obstacole, dacă diferenţele
98
individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt luate în considerare. Existenţa

diferenţelor individuale reclamă adaptare şi diferenţiere curriculară rafinată până
la planuri de intervenţie personalizată, precum şi (re)ajustarea tuturor condiţiilor
de producere a învăţării.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi

sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un
moment dat, devin repere/ grile individuale în construirea cunoaşterii şi a realităţii
şi în analiza şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific şi
subiectiv configurate, indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi
dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină neînţelegeri, divergenţe
sau chiar conflicte cognitive sau sociale.
Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor
Principiile didacticii moderne au implicaţii multiple în practică, în

procesul construcţiei curriculare, în managementul curriculumului, în predare,
învăţare şi evaluare, precum şi în formarea iniţială şi perfecţionarea cadrelor
didactice. În primul rând, în plan concret-operaţional, principiile oferă
profesorilor sugestii strategice şi metodologice privind elaborarea, adaptarea şi
diversificarea curriculumului, privind proiectarea curriculară, managementul
clasei etc. În al doilea rând, în ceea ce priveşte politicile educaţionale, principiile
pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie încorporată în programele de
formare iniţială şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de amintit şi
implicaţiile directe ale principiilor didactice în proiectarea şi managementul
curriculumului la nivelul macro – al sistemului de învăţământ.
Sugestii metodologice privind procesul de predare
- Implicarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de

predare-învăţare, în ritmuri şi la nivele de dificultate accesibile şi totodată
mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), utilizând cu frecvenţă sporită
interacţiunile (intelectuale, sociale şi afective) în perechi şi grupuri mici, precum
şi interacţiunile cu profesorul (pedagogia interactivă).
99
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi,

interrelaţionarea şi articularea lor sistemică, exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale.
- Utilizarea simulărilor, a studiilor de caz şi problematizării, în vederea
susţinerii curiozităţii epistemice, a reflecţiei cognitive şi metacognitive şi
evaluarea critică a diferitelor situaţii, pentru stimularea şi dezvoltarea gândirii
active, logice, înalt structurate, divergente şi creative, precum şi a strategiilor
metacognitive.
- Includerea în secvenţele de predare a feed-back-ului constructiv,
formativ şi informativ obţinut de cadrul didactic în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, creşterea volumului aplicaţiilor practice şi exerciţiilor şi
diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, tratarea egală a tuturor
elevilor, fără discriminare pe criterii de gen, etnice, religioase etc., fără părtinirea
unora, manifestarea respectului necesar, valorizarea elevilor ca indivizi,
asigurarea unei evaluări sistematice şi formative, adecvarea ofertei de sprijin în
învăţare, promovarea angajării active şi interactive a elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru, încurajarea acestora, oferirea de întăriri pozitive şi de
recompense verbale, pentru a le asigura motivaţia pentru studiu, succesul şi
progresul şcolar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice,
securizante pentru exprimarea opiniilor elevilor, de colaborare şi lucru în echipe,
în locul uneia de concurenţă şi rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile
educaţionale reale ale elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate
diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să opereze cu
informaţiile într-un câmp inter- şi transdisciplinar şi să îşi valorifice posibilităţile
de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe de învăţare pozitive, constructive, care să
promoveze empatia, înţelegerea şi acceptarea celuilalt, toleranţa, respectul
reciproc între elevi, spiritul de fair play şi spiritul de echipă.
Sugestii metodologie privind evaluarea
- Evaluarea să fie continuă, sistematică şi formativă, integrată organic în

actul predării curente, să fie în concordanţă cu conţinuturile curriculare studiate şi
100
să se realizeze adoptându-se ca punct de reper performanţele şi comportamentele

aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt
raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor
activităţii şcolare devine astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul cuprinde o
colecţie de produse ale activităţii elevilor, care oferă informaţii în legătură cu
competenţele acestora. El conţine trasee de învăţare şi permite realizarea nu doar
a unei evaluări de produs, ci şi de proces, întrucât oferă o imagine cuprinzătoare
asupra progresului realizat de evaluat într-un interval de timp, prin raportare la
criteriile şi competenţele formulate în prealabil, în etapa de proiectare didactică.
De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţiile obţinute în urma
autoevaluării propriei prestaţii şcolare. Aşadar, el constituie un fel de carte de
vizită a elevului, care condensează progresul şcolar al acestuia la o anumită
disciplină, de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un
ciclu curricular la altul.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de
performanţă operaţional formulaţi, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât
fiecare elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum
şi ale colegilor, promovând strategii şi metode de autoevaluare şi interevaluare.
Practic, demersurile evaluative realizate sistematic de către profesor vizează
formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare a propriilor prestaţii.
Sugestii metodologice privind managementul curricular la micronivel

educaţional
- Design-ul curricular şi scenariile didactice ale predării să fie concepute

de aşa manieră încât să asigure posibilitatea realizării de activităţi de învăţare
individuală şi individualizată, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare artificială în sala de clasă.
- Să se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare şi
elemente de sprijin adecvate pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru cei
cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi profesori specializaţi (profesori de
sprijin) în munca cu aceste categorii de elevi.
101
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară,

diferenţiată pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii
mintale, al asistenţei sociale ş.a.
- Să se creeze medii de învăţare eficiente pentru toţi elevii, ceea ce
pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru diferite teme de învăţare, pentru
diferite tipuri de proiecte practic-aplicative, îmbinarea modalităţilor de activitate
independentă cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a activităţilor individuale
cu cele colaborative/ de grup.
- Să existe o preocupare constantă pentru asigurarea unui climat pozitiv,
de respect reciproc şi de acceptare a celorlalţi, de toleranţă a diferenţelor
interindividuale, evitarea practicilor de discreditare, discriminare, marginalizare şi
stigmatizare socială.
- Să se utilizeze modalităţi flexibile de organizare a activităţii elevilor,
pe baza nevoilor lor de învăţare, a nivelului lor de pregătire şi în acord cu tipul şi
cantitatea de sprijin pedagogic de care ei au nevoie. Este recomandabil să se li se
asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de nivel în alta, prin
alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru. Această dinamică a elevilor se
asigură funcţie de implicarea elevilor în activităţile didactice, de rezultatele
obţinute de aceştia în învăţare şi este monitorizată şi girată de cadrul didactic.
102
Bibliografie

Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Galperin, P.I. (1970). „Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor
mintale”, în Studii asupra gândirii în psihologia sovietică. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura
Politică.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Pedagogică.
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Vîgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
103
104
TEMA 5
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE
ŞI DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale

şi caracterizarea acestora
L Problematica pedagogică pe care o tratăm în cadrul acestei teme este

sistematizată în două părţi:
 Prima parte este dedicată analizei sistemelor educaţionale
contemporane, analiză comparativă a sistemelor educaţionale
contrastante, organizate ierarhic, respectiv după modelul rețelei.
 Cea de a doua parte tematică se focalizează pe conceptul curriculum,
o temă sensibilă și mereu complicată la noi.
& Analizele privind sistemele educaţionale din lume au condus la

concluzia că acestea reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor
şi comunităţilor pentru care şcoala oferă servicii de formare şi instruire.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale,
la rândul lor, trebuie să demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la
dinamica socială şi la cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent
la continent, de la o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de
structură, funcţionalitate şi conducere, ele pot fi grupate în două mari categorii
(V. Chiş, 2001):
 Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu
principiile managementului centralizat.
 Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu
autonomie pedagogică, administrativă şi financiară.
105
Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sunt și acum, în mileniul trei, structuri educaționale care au păstrat/ au
conservat concepte și practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius,
fondatorul sistemelor educaţionale moderne din lume la mijlocul secolului al
XVII-lea. Ne referim la ciclurile de şcolaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius în acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula şi Scuola
Latina (învățământ preșcolar, învățământ primar și învățământ gimnazial)
Recunoscând contribuţia excepţională a lui Comenius la dezvoltarea
didacticii şi a pedagogiei, în general, trebuie totuşi să remarcăm faptul că între
lumea lui Comenius şi lumea de azi există o diferenţă evidentă de gândire şi
de practici marcată, evident de evoluţia multidimensională a societăţii.
Această afirmaţie este susţinută şi de reputatul psiholog elveţian Jean Piaget
care, cu prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei „Didactica
Magna”, în anul 1957, a prezentat un studiu de sinteză asupra importanţei
operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at the Present
Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după 400 de ani de la naşterea
pedagogului ceh, în publicaţia UNESCO, International Bureau of Education,
vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei
lui Comenius, cât şi decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul
prezent. Decalajul este formulat în următorii termeni. Nimic nu este mai facil
şi mai riscant, decât să consideri un autor din a doua jumătate a secolului al
XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile tendinţelor
recente de gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale
scrieri, devine extrem de greu să surprindem concepte aşezate în sistem,
găsim mai degrabă neclarităţi şi contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un
teolog îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul speculativ al timpului
este preocupat de educaţie şi creează „Didactica Magna”? Apoi, cum se
explică faptul că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi instalat un
sistem de educaţie? Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani în Europa.
Aşadar, opera lui Comenius a fundamentat în Europa activitatea
didactică pe clase şi lecţii, ceea ce a determinat, încă din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea, organizarea ierarhică a învăţământului. Aceste sisteme
beneficiază de o organizare verticală ierarhică, iar succesiunea lor poate fi
reprezentată foarte uşor cu ajutorul unei piramide, în care ciclurile de
şcolaritate se succed unul după celălalt, de la grădiniţă, la învăţământ primar,
106
învăţământ secundar inferior, învăţământ secundar şi învăţământ superior pe

acea succesiune întemeiată de Comenius – învăţământ preşcolar, primar,
gimnaziu şi liceu – vezi figura nr. 1.
STRUCTURI IERARHICE
ÎNV.
SUPERIOR
ÎNV. LICEAL
ÎNV. GIMNAZIAL
ÎNV. PRIMAR
ÎNV. PREŞCOLAR
Figura nr. 1: Sisteme educaţionale organizate ierarhic

(organizare verticală, piramidală)
Această succesiune a ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei,

prezentată în figura nr. 1, determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a
importanţei instituţiilor, a statutului profesorilor, a implicării şi eforturilor
elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate valoric, atât din
punct de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în
orice chip şcoala primară. Este de notat că învăţământul special, educaţia
copiilor cu cerinţe speciale a rămas într-o amnezie totală în memoria
sistemului educaţional ierarhic.
Un alt aspect, care marchează fundamental sistemele educaţionale
organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune şi al
obligativităţii curriculumului. Această caracteristică determină un paradox rar
întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în industrie
107
sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca

investiţie de efort şi ca rezultat? Obligativitatea curriculumului îi pune în mod
sistematic pe elevi, prin planuri şi programe, să parcurgă aceleaşi experienţe
de învăţare. Planurile şi programele şcolare nu sunt diversificate şi nu sunt
flexibilizate deoarece, la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur
tip de şcoală şi cerinţe standard. Mai mult decât atât, aceste programe de
studiu uniforme sunt supraîncărcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant
între cerinţele de învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi
posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. Deci, elevii care nu se
adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului accelerat de învăţare, riscă să
rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu
sau liceu.
Totodată, este important de remarcat faptul că şi din punct de vedere
al managementului, în sistemele de învăţământ organizate ierarhic, toate
funcţiile şi atribuţiile decizionale sunt condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc,
chiar dispar, până la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea,
organizarea, decizia şi controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul
clasic determină în sistemele educaţionale numeroase sincope şi blocaje.
2) Sisteme educaţionale organizate în reţea

Sistemele educaţionale în Europa au intrat într-o reformă de structură
și de curriculum încă din deceniile cinci și șase ale secolului 20. Este un
moment de profunde restructurări în pedagogie. Concepția clasică Elevul să
se adapteze la școală este abandonată prin politicile educaționale asumate la
nivel legislativ. O nouă paradigmă pedagogică este pusă în texte de politici
educaționale în Europa: Școala să se adapteze la elev. Este un curent
pedagogic favorabil, provocator, stimulat desigur și de mesaje de peste Ocean,
din SUA, precum No Child Left Behind. (nici un copil la urmă, în spate).
S-a constatat că sistemele educaţionale ierarhice sunt producătoare de
educație de segregare, educație de elite, educație deloc adaptată diversității
populației școlare.
În sistemele ierarhice există un singur tip de şcoală la fiecare nivel,
există un singur tip de grădiniţă, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firește
și la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot să valorizeze
suficient de bine potenţialul elevilor, pentru că gimnaziul este unic, clasele au
aceeaşi înfăţişare pe toată suprafaţa sistemului școlar. În sistemele
108
educaţionale organizate în reţea devine foarte importantă diversificarea

tipurilor de şcoli la nivelul fiecărui ciclu, respectiv crearea cât mai multor
tipuri de şcoli (figura nr. 2).
Figura nr. 2: Sisteme educaţionale organizate în reţea

(cu organizare orizontală)
Astfel, urmărind figura nr. 2, devine evidentă diversitatea intrărilor şi

ieşirilor, în sensul că tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ
nu sunt închise unele faţă de altele, ci, dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi
ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate
transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculumul suplimentar
aferent acestei şcoli.
De asemenea, sistemele educaţionale organizate în reţea promovează
flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigură oferta largă de activităţi opţionale
pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anumit ciclu de învăţământ;
astfel curriculumul „obligatoriu” reprezintă doar o parte din curriculumul total.
Mai mult decât atât, în procesul instruirii un rol important îl are „curriculumul
individual”, care reflectă posibile trasee de studiu, expresie a unor opţiuni
personale de formare.
109
Având în vedere analizele realizate mai sus, am putea spune că sistemele

educaţionale organizate în reţea promovează paradigma adaptării şcolii la
cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului. Din această perspectivă se
îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului educaţional organizat în
reţea, ceea ce determină inovarea şi diversificarea permanentă a experienţelor de
învăţare. Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire
ale „elevului modal”, ci ale tuturor elevilor, care pot avea particularităţi
individuale din cele mai diverse.
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi

a sistemelor organizate în reţea
$ În scopul realizării unei comparaţii eficiente între sistemele educaţionale

organizate ierarhic şi cele organizate în reţea, vom lua în atenţie figura nr. 3.
Figura nr. 3: Structura ierarhică a sistemului educaţional românesc în

abordare comparativă cu structurile educaţionale în reţea
110
& Figura nr. 3 permite o analiză comparativă/ contrastantă a structurii ierarhice

a sistemului educaţional românesc (partea stângă) cu structura în reţea (partea
dreaptă). În structura ierarhică a sistemului educaţional românesc, ciclurile se
succed pe verticală, unul după celălalt, în timp ce în sistemele organizate în reţea,
apar diversificări pe niveluri orizontale, respectiv la nivelul fiecărui ciclu. De
exemplu, în sistemul de învăţământ olandez, în sistemul finlandez şi în sistemul
german, organizarea nu este ierarhică, există patru tipuri de şcoli gimnaziale. La
noi, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a sunt clase uniforme pe toată
întinderea sistemului de învăţământ românesc. Altfel spus, în toată România,
clasa a V-a din mediul urban, ca structură, funcţionare, curriculum, este identică
cu clasa a V-a din mediul rural. Pe când, în sistemul de învăţământ organizat în
reţea sunt patru tipuri de gimnazii; de exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofertă curriculară îmbogăţită şi
sunt organizate în scopul pregătirii elevilor pentru accederea directă la
învăţământul superior. Prin urmare, parcurgând acest tip de gimnaziu,
elevii au posibilitatea chiar de la vârsta de 17 ani să fie admişi la
universitate, dacă scorurile/ notele obţinute la absolvire depăşesc un
anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, într-o anumită măsură,
asemănătoare cu centrele de excelenţă, care s-a dorit să fie dezvoltate
în ţara noastră. Fireşte, în acest caz, nu este vorba despre copii
supradotaţi, ci despre copii capabili să înveţe foarte eficient într-un
timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior – acest tip de gimnazii sunt
organizate ca nivel secundar, după cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaţional sau tehnic au rolul de a orienta
copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma universităţi
politehnice, instituţii de învăţământ vocaţional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu
performanţe scăzute în învăţare.
Important este că aceste tipuri de gimnazii nu sunt „închise” unele faţă de
altele, respectiv dacă un elev a intrat în gimnaziul preuniversitar, nu înseamnă că
el nu se poate reorienta către un alt tip de gimnaziu, inclusiv spre cel inferior.
Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea familiei, dar
alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare, la
încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi prognostică
111
recunoscută în rândul părinţilor. De asemenea, este de menţionat că, dacă un elev

a fost admis iniţial în gimnaziul inferior, nu înseamnă că nu o să poate accede,
ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar. Oricând, dacă elevul
conştientizează că are alte opţiuni şi dacă dovedeşte că este capabil, poate să
treacă dintr-un tip de gimnaziu în altul; este permisă trecerea firească, în funcţie
de evoluţia elevului, de progresul său şcolar. Altfel spus, în sistemele
educaţionale organizate în reţea se oferă o multitudine de trasee flexibile de
şcolarizare. Prin urmare, nu se oferă o singură rută, cum se întâmplă la noi în
ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs şcolar. Această rută de
şcolarizare, în România, este denumită rută obligatorie, pentru că face parte din
segmentul obligatoriu de învăţământ. În mod inevitabil, fiind o singură rută rigidă
de formare, ea determină omogenizarea elevilor, deci îi pregăteşte şi îi formează
pe toţi la fel. Trebuie să admitem că, în mod pragmatic, acest fapt nu este posibil,
nu este realist să îi pregătim pe toţi la fel, pentru că fiecare elev este diferit de
celălalt şi trebuie să fie stimulat în funcţie de caracteristicile lui şi valorizat ca
atare. Toţi elevii sunt diferiţi, sunt persoane unice, cel puţin prin două
caracteristici diferenţiatoare şi corelate între ele, care au legătură strânsă cu
educaţia, şi anume:
a) Posibilităţile şi capacităţile de învăţare. Ne referim aici la
capacităţile educaţionale ale fiecărui elev, care sunt personale,
deci care diferă, uneori foarte mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaţionale ale copiilor şi ale familiilor lor, deci,
orizontul profesional şi orizontul de aşteptări vocaţionale al
fiecărei familii. Nu toate familiile doresc să îi pregătească pe
copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre exemplu, în
Olanda, sunt destui copii care ar putea accede fără nicio problemă
în gimnaziul preuniversitar, dar nu aleg să urmeze acest tip de
gimnaziu pentru că aceasta nu corespunde intereselor şi nevoilor
lor educaţionale. Deci mulţi pot alege gimnaziul inferior,
respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru că acesta îi poate
pregăti pentru o anumită meserie pentru care elevul are anumite
abilităţi. Spre exemplu, în gimnaziul inferior elevii se pot pregăti
să devină buni fermieri, cunoscut fiind faptul că familiile
olandeze au o tradiţie extraordinară în administrarea şi
dezvoltarea fermelor. În acest context, este nevoie ca cineva să
ducă mai departe zestrea şi tradiţia familiei. Copiii învaţă din
112
familie să fie fermieri şi când sunt adulţi pot să urmeze o

universitate, să studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia
dar, ei devin înainte de toate fermieri, pentru că acesta este
obiectivul familiei – de a duce mai departe tradiţia. Mai trebuie să
amintim că tinerii olandezi, în jurul vârstei de 17 ani, îşi cuceresc
independenţa faţă de familie, adică se întreţin singuri, prin
propriile puteri şi, de regulă, se desprind de familie, devenind
independenţi din punct de vedere financiar.
! Din explicitările realizate mai sus, rezultă cu claritate că diferenţele dintre cele
două tipuri de structuri – ierarhică şi în reţea – determină şi procese diferite în
interiorul lor, respectiv în ceea ce priveşte:
- modul cum funcţionează şcolile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea şi valorile pe care se axează programul şcolilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaţional la micronivel pedagogic.
LCaracteristicile unei structuri, modul în care se realizează construcţia
curriculară, influenţează, deopotrivă, funcţionarea acelei construcţii şi
administrarea acelei construcţii.
$ Sistemul de învăţământ finlandez se situează mereu, în ultimii ani, în

competiţiile internaţionale, pe primele poziţii, în timp ce sistemul românesc se
situează mereu pe penultimele şi pe ultimele poziţii.
& Cele două structuri – ierarhice şi în reţea – se diferenţiază prin concepţiile

pedagogice care le fundamentează. Aşa cum Comenius a pus la baza sistemului o
concepţie pedagogică, tot aşa şi în prezent, sistemele educaţionale din lume se
diferenţiază prin concepţiile pedagogice care stau la baza lor şi le fundamentează.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona că în sistemele
educaţionale ierarhice, cerinţa educaţională predominantă este ca elevii să se
adapteze la şcoală. Ei nu au nicio altă opţiune, nu au nimic de ales, decât să facă
tot ce trebuie ca să fie adaptaţi la şcoală, respectiv la şcoala care li se oferă. La
polul opus, în sistemele educaţionale organizate în reţea, cerinţa educaţională este
opusă, şi anume şcolile trebuie să se adapteze la elevi.
113
? Ţinând cont de datele expuse şi explicitate anterior realizaţi – într-un tabel cu

două coloane – o abordare comparativă a celor două cerinţe educaţionale: elevul
să se adapteze la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev.
Răspunsurile studenţilor:
Elevul să se adapteze la şcoală Şcoala să se adapteze la elev
- elevul trebuie să răspundă - şcoala trebuie să vină în ajutorul
cerinţelor şcolii; elevului când acesta are nevoie de
- elevul este obligat, într-un fel sau sprijin şi atenţie deosebită;
altul, să facă ceea ce nu doreşte; - şcoala trebuie să cunoască limitele
- elevii trebuie să se conformeze elevului;
regulilor şcolii; - şcoala trebuie să valorifice exact
- elevii trebuie să îşi procure singuri ce are fiecare elev mai bun şi să îl
materialele necesare învăţării; determine pe acesta să dorească să
- elevii trebuie să urmeze un înveţe;
curriculum general obligatoriu; - şcoala trebuie să se asigure că
- cadrele didactice predau unor clase îndeplineşte nevoile educaţionale
unitare şi omogene. ale elevilor;
- şcoala trebuie să ofere fiecărui elev
materialele necesare învăţării;
- programele şcolare să fie adaptate
nevoilor educaţionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie să
predea diferenţiat, în funcţie de
potenţialul elevilor, de aptitudinile
şi competenţele lor;
- şcoala trebuie să creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerinţe
educaţionale speciale.
Tabelul nr. 1: Răspunsurile studenţilor privind cerinţele: elevul să se adapteze

la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev
& Aşadar, în paradigma care promovează adaptarea elevului la şcoală,

instituţia de învăţământ funcţionează după documente curriculare, după
114
programe de predare-învăţare unice şi obligatorii pentru toţi, având aceeaşi

ofertă educaţională pentru toţi elevii. Într-o definiţie foarte densă, este vorba
despre o şcoală uni-formă. Fireşte, nu este vorba despre semnificaţia
vestimentară a termenului „uniformă” pentru elevi, ci despre faptul că şcoala
este în uniformă, respectiv școlile au acelaşi design constructiv. Şcoala
tradiţională, şcoala de tip uni-formă din sistemul educaţional organizat ierarhic
poate fi caracterizată astfel:
- clădire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, în funcţie
de câte spaţii avea destinate şi cu intrări succesive în sălile de clasă;
- băncile sunt mereu plasate unele după altele şi fixate solid în podea;
- nu este voie să se schimbe aşezarea băncilor în clasă;
- aşezarea băncilor în şir, una după alta, obstacolează comunicarea
între elevi, aceştia fiind dispuşi într-un şir, astfel încât nu pot să
vorbească unii cu alţii şi să colaboreze;
- între elevii dintr-o bancă este o distanţă mai mare decât distanţa faţă
de colegul aşezat în banca din faţă, tocmai pentru a obstacola
contactele vizuale şi comunicarea;
- masa profesorului este situată mai sus decât nivelul băncilor, pentru
ca profesorul să fie mai sus, să domine clasa nu doar psihologic, ci să
domine fizic, prin înălţime;
- lecţia, la rândul ei, era standardizată din punctul de vedere al
procesualităţii pe care o presupunea; ea avea următoarele etape
standardizate: începea cu verificarea temei de casă, continua cu
captarea atenţiei, cu reactualizarea cunoştinţelor anterioare, cu
predarea noilor conţinuturi, cu fixarea şi se finaliza cu tema de casă;
- planul de lecţie avea o structură unică, nu prevedea nicio diferenţiere
a conţinuturilor, el se adresa grupului-clasă, fără să ţină cont de faptul
că fiecare elev are particularităţi individuale.
Aşadar, şcoala de tip uni-formă este şcoala care, prin tot ceea ce oferă
şi prin felul în care funcţionează, îşi propune omogenizarea elevilor şi
standardizarea formării lor. Altfel spus, se doreşte ca toţi elevii să aibă aceleaşi
performanţe la matematică, la biologie, la limbi străine etc. În realitate, însă,
unii elevi fac faţă cu succes cerinţelor şcolare, dar mulţi, uneori foarte mulţi,
rămân în decalaj destul de important faţă de exigenţele curriculare. De aceea,
este imperios necesar ca vechiului model – cel al uni-formei în educaţie, să i se
contrapună optim modelul diversităţii, al pluri-formei, care să promoveze
115
diferenţele. Concepte şi practici noi cum sunt: „şcoala deschisă”, „şcoala pentru
toţi”, „şcoala inclusivă”, „şcoala centrată pe resurse”, „învăţământul integrat”
etc., reflectă soluţii globale pe care sistemele educaţionale organizate în reţea le
fac operante în structurile învăţământului contemporan.
De asemenea, o altă caracteristică foarte importantă a sistemului
educaţional ierarhic, este aceea că promovează sistemul segregaţionist, care
produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotrivă,
produce separare. Respectiv, elevii sunt organizaţi (separaţi) în grupe de
performanţă: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de
performanţă, elevul cuminte, elevul conformist – elevul care se adaptează,
elevul care răspunde cerinţei de adaptare la şcoală. Cu acest elev lucrează, de
regulă, profesorul din şcoala ierarhică, în timp ce ceilalţi elevi sunt, mai mult
sau mai puţin, toleraţi. Prezenţa lor este acceptată în sala de clasă, dar cu
condiţia ca ei să nu deranjeze activitatea, să stea „cuminţi”, adică să nu
vorbească. Este vorba de un sistem care împarte copiii pe niveluri de
performanţă şi care îşi dezvoltă această predilecţie de a lucra cu elevul bun şi de
a-l neglija/ nesocoti pe elevul cu dificultăţi de învăţare. Întotdeauna elevii cu
dificultăţi de învăţare evidente au fost excluşi din sistem şi trimişi la şcoala
specială – la şcoala pentru copii cu dificultăţi mintale, cu dificultăţi de limbaj,
cu dificultăţi de auz, de vedere etc. Practic, şcoala ierarhică este ierarhică şi
pentru că produce segregarea/ împărţirea/ separarea pe diverse criterii,
respectiv:
- Separarea pe criterii de gen – fete şi băieţi, în sensul că şcoala nu
accepta să realizeze activităţi comune ale fetelor şi băieţilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic şi cultural
al părinţilor – care, în forme elegant mascate, persistă şi astăzi.
Aşa cum am amintit, inexistenţa comunicării dintre elevi, este o altă
caracteristică a şcolii tradiţionale, organizată ierarhic. Realizând în acest sens o
analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obişnuiesc să îşi poarte
copilul în spate, într-un fel de rucsac şi să nu aibă contact vizual cu el;
procedând astfel, copilul nu este capabil să aibă contact vizual cu ceilalţi, iar în
momentul în care el reuşeşte acest lucru, se blochează.
Aşa se explică faptul că, în cazul elevilor şi al absolvenţilor şcolilor organizate
ierarhic, există riscul apariţiei anumitor dificultăţi în realizarea comunicării
nonverbale şi paraverbale; această pentru că au stat ani în şir unul în spatele
celuilalt şi nu au stat faţă în faţă, astfel încât să aibă posibilitatea să discute, să
116
comunice, să îşi confrunte opiniile, să problematizeze ş.a.m.d. Este cunoscut

faptul că spaţiul fizic creează un spaţiu psihologic sau, cel puţin dă posibilitatea
creării unui spaţiu psihologic. Astfel, dacă spaţiul fizic este restrictiv, atunci şi
experienţele psihologice din acel spaţiu sunt restrictive şi sărace în conţinut, în
mesaje şi în influenţe educative. Importanţa acestui spaţiu poate fi evidenţiată la
toate nivelurile învăţământului, începând cu grădiniţa, locul în care ei mereu
rămân în contact unii cu ceilalţi şi mereu rămân în contact cu educatoarea. În
momentul în care elevii sunt înscrişi în clasa pregătitoare, aranjarea lor va fi în
bănci, unul după altul, ceea ce generează disconfort şi disfuncţionalităţi, atât
pentru ei, cât şi pentru învăţătoare. În situaţiile în care copiii nu stau aşezaţi în
bănci, „cuminţi”, învăţătoarea afirmă că „elevii nu sunt pregătiţi pentru
şcoală”. De aici deducem importanţa caracteristicilor definitorii a sistemelor
educaţionale organizate în reţea şi anume diversitatea şi flexibilitatea. Acestea
sunt atribute absolut necesare unei educaţii incluzive şi unui învăţământ
incluziv; fără diversitate şi fără flexibilitate, nu se poate vorbi despre incluziune
şi, dimpotrivă, se poate vorbi despre segregare în sistem.
Graţie diversităţii, educaţia devine eficientă dacă asigură şi pune în funcţiune
resurse curriculare cât mai diverse şi adaptate specificului organizaţiei şcolare,
cerinţe şi programe educaţionale cât mai flexibile.
Concluzionând, considerăm că următoarele două dimensiuni ale sistemului
educaţional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate programelor
educaţionale şi implicit, pot creşte eficienţa pregătirii elevilor:
1. Structura sistemului educaţional: dacă structura este ierarhică, ea
este inflexibilă, prin urmare este nevoie de o structură în reţea, care
este flexibilă şi face posibilă manifestarea diversităţii. Aşadar, a fi
flexibil înseamnă a promova şi a dezvolta diversitatea.
2. Curriculumul educaţional trebuie să fie unul flexibil, care să
permită şi care să propună programe educaţionale adecvate,
adaptate funcţie de particularităţile fiecărui elev.
117
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale

foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea noastră,
curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă, cu numeroase clase de
incluziune.
Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în
literatura pedagogică asupra curriculumului (Pedagogia curriculumului), am
grupat termenii în funcţie de clasele de incluziune identificate. Prezentăm în cele
ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei curriculum.
Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare

 curriculum nucleu/ trunchi comun
 curriculum local/zonal
 curriculum individual
 curriculum diferenţiat
 curriculum adaptat
 curriculum accelerat
 curriculum îmbogăţit
Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare

 curriculum prescris (proiectat, formal)
 curriculum predat (parcurs)
 curriculum învăţat (realizat)
 curriculum evaluat (testat)
Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite

 curriculum explicit/curriculum scris
 curriculum societal (Cortes, 1981)
 curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet şi Shane, 1993)
 curriculum nul (Eisner 1994)
 curriculum fantomă
 curriculum concomitent
118
 curriculum retoric
 curriculum intern
 curriculum electronic
Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport

 manuale
 ghiduri metodologice
 îndrumătoare
 caiete de aplicaţii
Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare – exemple

 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi Sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare

Această rețea include disciplinele școlare studiate la diverse niveluri ale
învățământului, spere exemplu: limba maternă, matematică, fizică, istorie,
geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice,
desen etc.
Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă segmentări ale perioadei de şcolaritate pe
mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme
metodologice. Astfel, ciclurile curriculare asigură construirea unei structuri a
sistemului de învăţământ corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu
particularităţile psihoindividuale ale acestora.
Prezentăm mai jos, în tabelul numărul 2, ciclurile curriculare existente
învățământul preuniversitar românesc:
119
Ani Ciclul de şcolaritate Clase Cicluri curriculare

19 XIII
Liceu teoretic, Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Aprofundare
16 Şcoala profesională X
Şcoala de ucenici
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Anul pregătitor Achiziţii fundamentale
6 (Clasa
pregătitoare)
Învăţământ preşcolar
5
4
3
Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul învățământului

preuniversitar românesc
Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil

al programelor de studiu și al experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul
primar şi gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată de stratificarea
acestuia în trei categorii independente unele de altele, dar complementare. Aceste
trei categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor
educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul.
120
Astfel, din această perspectivă putem vorbi despre următoarele categorii de

curriculum:
 Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare
tuturor elevilor şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit
profil de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi
educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt
însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune într-un
domeniu de specializare
 Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare
specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala.
Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a
valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se
asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de
apartenenţă.
 Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două
trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate,
ponderea curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot
mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv
este o operaţie complicată, cel puţin din două motive:
(1) Reţeaua conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin
aşadar structuri curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi
validarea a diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile
fundamentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca
şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru supradotaţi,
curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor comunităţii,
curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe competenţe etc.
Prezentăm în figura nr. 4 o paralelă între stratificarea curriculumului din
țara noastră comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din
Europa.
121
CURRICULUM TRUNCHI COMUN

NUCLEU
CDŞ
CURRICULUM
LOCAL
CURRICULUM OPŢIONALE
INDIVIDUAL
Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului și aplicații autohtone
Comparând cu structura curriculumului din țara noastră, trebuie să

admitem faptul că, rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din
lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în
educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală la o paradigmă
modernă – şcoala să se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul devine
principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul
vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile
învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea
curriculumului la noi este în bună măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile propriu
zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor comune şi
obligatorii.
Complementar conceptelor definite și analizate mai sus, prezentăm în
continuare o serie de concepte menționate în Legea Educației Naționale, nr.
1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al
planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din
învăţământul preuniversitar (IV.64.2).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum
şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (IV.65.1).
122
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de

studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia
şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire opţionale (IV.65.2).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de
studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale
pentru realizarea şi evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/ domeniile
de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul
preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate
ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete
disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi
din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de
învăţământ (IV.65.5).
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de
învăţământ (IV.65.6).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele
şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.7).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ
este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25
de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe
săptămână la învăţământul liceal (IV.66.1).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o
pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului
obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (IV.66.3).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere
de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în
cele pentru liceu (IV.66.4).
123
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face

parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare
remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe
superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate
pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv
pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare
(IV.67.1).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se
axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de
formare a elevului (IV.68.1).
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea
fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum
şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând
totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (IV.68.14).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale
şcolare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului reglementează
elaborarea de manuale şcolare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice
care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în
vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în
baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii
procesului educaţional (IV.69.5).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se
organizează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.70.1).
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de
e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru
toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de
probe de evaluare (IV.70.2).
124
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent

de vârstă, de programe educative care le respectă particularităţile de
învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste programe sunt de
aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a
curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de
competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual
de învăţare (II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea
cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este
prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este
nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea minimum o treime
dintre membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuțiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului
de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii (VII.98.2.e).
125
Bibliografie
Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Bocoş, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi
metodologice. Cluj-Napoca: Editura. Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrată a
conţinuturilor curriculare. Particularizări pentru învăţământul
primar. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice şi
aplicative. Piteşti: Editura Paralela 45.
Bocoş, M., Chiş, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to Curricular
Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Cortes, C.E. (1981). „The societal curriculum: Implications for multiethnic
educations”, in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic
education. Boston: National Education Association.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of
Chicago Press.
Dewey, J. (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura. Didactică şi
Pedagogică.
Eisner, E. (1994). The educational imagination: On the design and evaluation
of school programs. New York: Macmillan.
Goodlad, J. (1994). „Curriculum as a field of study”, in T. Husén, & T.
Poslethwaite (eds.). The international encyclopedia of education.
Oxford: Pergamon Press.
126
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium.
Boston: Allyn and Bacon.
***(2011), Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011.
127
THEMATIC HIGHLIGHTS FOR STUDENTS AND TEACHERS
Foreword
Mușata BOCOȘ
Olga CHIȘ
The symbols used in the text represent the following:
& Theoretical supports
? Questions
L Key contents
! Ideas to remember
$ Examples
FOUNDATIONS OF PEDAGOGY. THEMATIC HIGHLIGHTS FOR STUDENTS AND TEACHERS
¤ References
? Individual study tasks
FOREWORD
Crossing the frontier between millenniums proves that the philosophy

of education, the paradigms, the visions, the models and the educational
strategies are continuously dynamic. The evolution of the contemporary
society leads to the changing of the fundamental objectives and needs of the
individual, on which the solution edifice for all activity fields is built.
Therefore, now more than never, the knowledge of the fundaments of
pedagogy, virtues, valences and education resources conditions the
construction of the future supposable and possible in education, efficient
anticipation of the education of the future. In a historical time in which the
prospective attitudes towards authentic values towards science, culture,
religion are capital, the quality of education – not as much the one through
conservation, but of the one for future, becomes a fundamental landmark. We
find this quality in the professional, social, familial, everyday behaviour and
conduct, at all levels and in the most diverse situations, education being in a
continuous axiological, aesthetic, conceptual, methodological, spatial and
temporal expanding.
Starting from these premises, the book "Fundamentals of Pedagogy.
Thematic Highlights for Students and Teachers" incorporates the lectures
held by Professor PHD Vasile CHIŞ, in the subject "Fundamentals of
Pedagogy", in the first semester of the academic year 2013-2014, addressed to the
first year students of the Faculty of Psychology and Educational Sciences, Babes-
Bolyai University Cluj-Napoca – specialization "Pedagogy" and "Pedagogy of
Primary and Preschool Education".
Benefiting of synthesis character, but as well of a comparative and
prospective one, the book construction is carried out around five fundamental
131
PROFESSOR PHD VASILE CHIȘ
themes of contemporary pedagogy, whose curricular contents offer the reader an

interactionist-systemic vision. In the spirit of the modern pedagogy, contents that
are basically cognitive tools and means of access to the aims of the subject
"Fundamentals of pedagogy" are proposed. By offering curricular supports -
examples, charts, tables and graphs – that complement the theoretical elements,
pragmatic means of knowledge acquiring, of logical understanding of the
investigations and scientific reearch, are provided.
The five themes argumentatively explain some anchor-ideas of this
work:
 Pedagogy is the science that studies the education phenomenon in
all its complexity, in order to achieve the following major goals:
optimizing the theory and practice of education and optimizing
education influences on the formation of the educated persons
personality;
 The development of education sciences takes place
simultaneously with the development of societies and the world;
 Education is guided and axiologically directed by a range of
fundamental principles that ensure scientific foundation,
coherence, rigor and efficiency;
 Educational actions have axiological and teleological character,
regardless of their complexity and proportion;
 Real learning, meaningful learning, is not a learning of knowledge
(often on the outside), it is an inside learning, learning that involves
the acquisition of skills demonstrated in actional situations;
 Learning has as fundamental features the participation and the
anticipation;
 Participation refers to the use of all the instruments available to the
learner: language, thought and its operations, images, associations
(relationships, groups, sets), perceptions, representations, real-
operative actions, internalized actions, choices, decisions, values,
attitudes critical attitudes towards change and so on;
 Anticipation refers to prospective attitude, to the need to learn
from the future, not only from the past, to predict the future
demands, to form and to develop the predictive capacity, the
ability to cope with change, the ability to adapt to new situations,
to solve them applying and operationalizing, in a creative,
132
innovative and prospective manner, the acquired purchasing

system;
 Currently, the educational systems of the world are distinguished
by their underlying pedagogical concepts, illustrative examples
are revealed by the educational systems organized hierarchically
and by the ones organized in network.
The main beneficiaries of the work are the students specializing in the
field of educational sciences, PhD students, teachers and Professors of all
specialties, students of pedagogical high schools, but also various categories of
professionals engaged in the design and implementation of educational processes
as well as the general public. The book harmonically brings together the thematic
reference landmarks in the study of fundamentals of pedagogy, which will ensure
the efficient assimilation of other topics, corresponding to other pedagogical
disciplines - curriculum theory, theory and methodology of instruction, theory
and methodology of evaluation, educational management etc.
Designing such a book falls within the area of preoccupations of the
academic staff, interested in fulfilling his mission responsibly, including by
designing curricular resources for students, necessary in Cluj academic
environment and in the university extensions. It is a bibliographic source that
pertinently meets the pedagogical requirements of the training of specialists
in education sciences and of the ensuring of active learning conditions,
especially through the epistemic level of the text and through the direct way of
addressing, through the discourse type - not just descriptive, but often inquiry
based and reflexive – through the offered (re)signification, illustrations,
comments and details.
By developing this bibliographical resource, in an operational
manner, so to be easy to use in the study of theoretical and practical
approaches, the author contributes, both directly and indirectly, to the
formation of graduates generations. Thus, for students, but also for the other
groups of people interested in the field of education and training, the book
aims to support critical reflection on specific problems for these domains and
to enjoy active reception.
The idea of the emergence of this book appeared just in the context of the
existing preoccupations at the Department of Educational Sciences of the
University of Cluj regarding the elaboration of curricular supports, handouts,
guides, workbooks and so on, in order to support students and others who are
133
interested in understanding the educational phenomenon and, in particular, in

shaping the future of education according to the needs, aspirations and human
goals.
Defining for the present book is the term "experience", this being written
in the name of the educational experience possessed by Professor PHD Vasile
CHIŞ, experience with at least two dimensions:
- one related to a solid, active and comprehensive knowledge of the
Romanian educational system in its entirety and to his reign
contributions to its development;
- the other one related to knowledge of European and international
debate topics in the field of education and to participation in
European educational projects, from the pedagogy lived in
different countries and professional contexts.
At the base of this work are the audio-video recordings of the lectures
held by Professor PHD Vasile CHIŞ, recordings made by PhD student Ciprian
BACIU, with the modern technological resources of the Department of
Educational Sciences. This was followed by a beautiful, challenging and fruitful
teamwork, conducted by dr. Muşata BOCOŞ, dr. Olga CHIŞ and dr. Daniel
ANDRONACHE, aiming the transcription and the refining of the text and also
designing of some cognitive organizers, charts, figures, tables etc. In order to
expand access to information and to ensure an international visibility, the
translation of the text in English was realized by dr. Adina GLAVA, dr. Angela
PRECUP, dr. Alexandra BOLBOACĂ and PhD student Raluca PETRUŞ. For all
these contributors, the experience of participating in the elaboration of the book
was a relevant one for the individual professional training and the emotional
involvement was a referential one.
Cluj-Napoca, Professor PHD Muşata BOCOŞ

February 2014 Lecturer PHD Olga CHIŞ
134
THEME 1
THE EDUCATION AND
THE EDUCATIONAL SCIENCES SYSTEM
1.1. Education. The concept evolution
& The education is a complex component of the human existence, an

encounter between the individual, the society and the life-time experiences. The
level of education, its quality and its depth are reflected in actions, in thinking, in
behaviour and language, as well as in cognitive, non-cognitive, social and
emotional manifestations. Thus, the education provides the human being with
attributes and qualities developed in certain place, contexts and moments of life.
The education is a specific human activity. It implies interactions,
relations and inter-relations between people during their existence. The education
requires organised and deliberate actions related to the personality transformation
and development. The intentional actions of shaping the personality are carried on
according to specific principles and rules and aim to reach certain educational
finalities, emphasizing the practical character of education.
A short presentation of the concept evolution requires the reference to at
least three moments:
(1) the originating definition, an etymological definition (the early

days);
(2) the first pedagogical definition, generated by the appearance of
“Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650);
(3) contemporary conceptual developments.
135
(1) The education – an etymological definition
We find the etymological origins of the concept of “education” in the

Latin terms “educo, educare”, meaning “caring”, “to nourish”, “to raise”, “to
cultivate”.
“Educo, educare” and their Latin meaning, reveal the origins of the
concept of “education”, a natural origin, set up by the natural sciences, in the
early days. The rising of the pedagogical language benefited during antiquity
from the necessary transfers from the natural sciences, the most developed
sciences of those times.
There are relevant examples of pedagogical development on the grounds
of natural sciences central concepts. In antiquity, Aristotle and Socrates
transferred ideas and practices from the natural sciences to education.
& Aristotle (384-322 BC) was one of the most important philosophers of the
ancient Greece, with relevant contributions on the field of education. He studied
at Plato’s Academy in Athens and then, at the Emperor Philips’s court, he
became the teacher of young Alexander the Great, a personality recognised in
history by this name due to his strategic and military qualities as leader of
Macedonia.
Although the basis of philosophy was set back then by Plato, Aristotle
was the one to extract the necessary conclusions from Plato’s philosophy and
develop it. He stated that: “The transformations of the world are not generated by
the spirits, but by what can be interpreted.”
In the ancient education, Aristotle was consistent in following the natural
significance of the “education” concept – those regarding the raising, the
cultivation, the nourishing. He set up a famous school in Athens – Lykeion or the
peripatetic school. The philosopher used to educate his disciples by walking with
them into Lykeion, a natural garden. The peripatetic school encouraged the
classical grammar studies, rhetoric, maths, theology, natural sciences, arts, and
eurhythmy. In the ancient Rome, the correspondent of the Lykeion was the
Lyceum, from which derived the French term Lycée and the Romanian term
Liceu. It’s interesting to mention that the peripatetic school and education
founded by Aristotle have extensions in the contemporary education: the
136
peripatetic teaching, the “other” school, the extracurricular activities, the informal
education etc.
? Compose an essay on the theme: “The peripatetic school/ Lykeion, the

peripatetic teaching – learning, the peripatetic teacher – old and new meanings”,
starting from the idea that the young personality develops by confronting the life
experiences.
& Socrates (470-399 BC) was a philosopher in the ancient Greece who
benefited from the exquisite education given to the young Athenians of his time –
musical studies, gymnastics, grammar etc.
In his philosophy, Socrates starts from the principles of ignorance,
saying: “The only thing I know is that I know nothing”, thus criticising the
omniscient trend of his time. He introduced the concept of “maieutic”, an
educational method facilitating the access to the truth, discovered through
discussions and dialogue, as well as through the art of asking and answering.
In the literary meaning, the maieutic is the art of assisting the birth of
“the truth child”. This meaning was preserved by Socrates by the questions he
asked his disciples, in order to help them bring out their thoughts, in a birth of
thinking and of discovering the truth. By his masterly questions, addressed
skilfully and insistently, Socrates put the interlocutor in the situation of
discovering the truth apparently by himself. The formulation of the questions was
accompanied by appreciations regarding the answers, underlining certain
inaccuracies or inconsistencies, expressing reserves or wonder regarding some of
the answers, in order to determine the disciple to reflect, think, analyse critically,
identify implications and reach the truth.
The maieutic is an inductive method based on an inductive logic. Hence,
without formulating the inductive theory, Socrates practiced it, discovering in fact
the essence of inductive logic and the notion of the inductive method.
The maieutic (Socratic) method is the primary form of the contemporary
heuristics – a modern didactic orientation stating that the content should not be
approached in a totally processed manner, but, on the contrary, in a form
requiring restructuring, reorganisation, transformation, thus representing a pretext
for search, research and discovery for the students. Today, the maieutic reflects in
the heuristic approach, in the concept of learning by discovery and in the heuristic
conversation.
137
The term “heuristic” originates in Greek, from the term “heuriskein”

which means discovery, finding. Hence, the heuristic determines the students to
adopt an attitude of authentic and experienced subjects, building their own
knowledge and gaining their cognition not only as a product but also as a process.
By the maieutic method, Socrates proved himself as a forerunner of the
cognitivist current in the educational sciences. The interrogative techniques do
not represent series of simple questions. The wisely formulated questions are
those which activate “specific cognitive programmes” such as:
- the question “What is this?” activates the classification operation, of
inclusion in common or equivalent classes;
- the question “When is/ When was it?” challenges the students into
identifying the temporal reference points, to chronologically and
diachronically place the events;
- the question “Where is it?” requires a spatial placement of the
events.
The objects classification, the temporal and spatial reference become
cognitive functions, essential in all experience confrontations of the human life.
We notice both in Socrates’ and in Aristotle’s conception the congruence
of their vision on education, with the primary, natural meanings of the concept:
growth, cultivation, nourishing.
Of course, the contemporary pedagogy assumes a more shaded and
richer conceptual language. But the terms transfer between domains, including
from the natural sciences, is still necessary today. For instance, the pedagogical
masterpiece of Jean Piaget (The Birth of the Child’s Intelligence, 1973) is the
result of some inspired re-significations, of some biological concepts with a large
range of interpretations: assimilation, adaptation, accommodation. These concepts
allowed the Swiss psychologist to explain the sequences of the child’s psychic
development by a comprehensive paradigm: the birth of the child’s intelligence.
(2) The first pedagogical definition brought along by “Didactica

Magna” (Jan Amos Comenius, 1650)
& The Czech pedagogue Jan Amos Comenius lived between 1592 and 1670,
and is the author of the reference work “Didactica Magna” edited, in some
138
opinions, around 1630, and by others, in 1650 – the moment to which we will
relate.
“Didactica Magna” is important because it gathers and structures the
entire pedagogical knowledge existing up to that moment. Let’s compare that
historical period – the second half of the XVIIth century, when the entire
pedagogical knowledge was gathered in a book – in today’s situations, when we
talk about millions of books.
With the J.A. Comenius’s book and with the appearance of pedagogy as
a science, a new definition of education was formulated, on a superior level
compared to the first etymological definition borrowed from the natural sciences.
If in the ancient time “education” meant “raising” and “cultivation”, in the
modern time of sciences and of scientific pedagogy the education means
development and formation. The definition is formulated in concrete terms,
stating that the education is the process of formation and development of the
children’s personality, a formations and development of the personality features.
LThis education-development relation is a very complex and rich one,
since the education represents the foundation for the development of
numerous entities. The individual’s development and his whole valorisation
depend to a great extent to his education and to his socio-cultural level. The
person becomes known and recognised in his/ her own activity field according
to his/ her level of education.
But the individual is not the only one who has developed through
education. The groups, such as the family or the professional groups (for instance,
the pre-school and primary teachers) are also the result of a certain level of
education. The professional groups, the communities, the citizens who live
together in a certain place, learn together, according to a comprehensive modern
pedagogical concept and pattern, called the learning organisation. The societies
are generally at a certain level, more advanced or less developed, based on the
quality and efficiency of their educational system.
¤ We will refer here to this important education-development relation, from
the perspective of two works. First of them is George Văideanu’s “The Education
at the Borders of Millenniums” (1988).
In his work, George Văideanu argues that the education is considered the
foundation of all development processes in the world; all that develops in this
world is connected to education, in other words, nothing grows in the world
139
without education. The education gains a special force, becoming a trigger for all
the socio-economical processes (and not only) in the world. It means that
pedagogy, dealing with the study of education, is “the queen of sciences”, the
universe, and the centre of the entire scientific universe.
The pedagogy is one of the most powerful weapons (in the positive
sense) for the construction of the contemporary societies, with a force difficult to
describe, immeasurable, in relation to the development, because of the tight,
reciprocal relations existing between education and development. The education
represents a force and a cause for the development, which is, at its turn, a
challenge for education and for its progress on higher levels. The more developed
a society is, the more prepared it is to provide higher educational levels and a
larger access to education for its individuals. The more developed and suitable an
education is, the more systematic and continuous is the progress of society.
Therefore, we can conclude that between education and development
raises a causal circular relation. This relation is proved by the case of the poorly
developed countries, with disadvantaged, poor families and communities. In the
case of these populations, the poorness is always related to the access to
education, restricted due to the economic reasons.
The access to education is in higher or lower parameters according to the
level of the socio-economic development of the country. But the restricted access
to the education perpetuates poverty, reproduces, maintains and aggravates it,
exactly because of the causal circular relation existing between poverty and a low
level of education. George Văideanu concentrates this relation in a single phrase,
I paraphrase in a personal note: Where’s poverty, there’s also … stupidity. In
other words, a poor culture is directly proportional to the lack of education or, as
we often say, to the bad education. So the education-development relation can be
analysed and interpreted at various levels, starting with the individual and ending
with the society and the global development of the planet. In this context related
to education a global development, there is a frequent and firm discourse on the
theme of the education for sustainable and durable development, for a
continuous, systematic and profound development of the entire planet.
¤ The second book referring to the role of education is Mircea Maliţa, J.
Botkin and M. Elmandjara’s “The limitless horizon of learning. The
extermination of the human differences” (1981) which could be as well called
“The limitless horizon of education” since the work gives a generic, educational
and global meaning to learning, talking about the limitless horizon of learning.
140
The three authors are former UNESCO counsellors (The United Nations
Education, Science and Culture Organization), and extraordinary and very active
forum in the field of education and culture.
Mircea Maliţa, as well as George Văideanu, were Romanian experts in
the international forum of UNESCO, and the two books were in fact, UNESCO
reports on education. Mircea Maliţa also states that the education has special
powers and influences. For the education to valorise an multiply these powers,
we, the society, must take care of the way we see and organise this education, and
the way we articulate and contextualise the educational components in a systemic
manner, taking into account the cultural, social, economic and political
characteristics of the societies.
? Identify in the Romanian textbooks, for the second and the third grade,
curriculum sequences which express realities from the past, present and from the
future (as shown in table no. 1).
Curriculum sequences Past Present Future
1. Our grandparents were

hardworking. (Textbook X
…, grade ....., page ....)
2. The world of tomorrow

represents a challenge for
the new generations
Textbook... grade ...,
X
page...
Table no. 1: Identifying in textbooks the curriculum sequences related to the

past, present and future
! The present world experiences major changes, the societies are forced to look
towards the future and to promote a prospective, anticipative, education, an
education for the future. The preservation education, related to traditions, the
conservation education and the education for the future become complementary
141
alternatives, favourably articulated in the contemporary educational systems – see

figure no. 1.
past-history Future
Present
Time
conservation education shock education education for the future
Figure no. 1: The conservation education versus the shock education and the
education for future (elaborated after M. Maliţa, J. Botkin and M.
Elmandjara, 1981)
The conservation education incorporates into the curriculum and into
the learning experiences ideas, attitudes and traditional practices, inherited from
old times.
These conservation and historical values have their role in the education
of the new generations, but if they become exclusive or dominant, is less probable
to assure the children’s adaptation to the present and future realities. A simple
surface observation of the Romanian school books and school programmes
allows us to identify the increased frequency of the learning experiences at the
past time.
The education for future is an anticipative education, oriented towards
preparing the human structures for the acceptance, valorisation and management
of the changes induced by the life dynamics. The new events, the technological,
social, cultural, biological, climate changes etc. are profitable or less aggressive
and harmful if they are anticipated and welcomed with the suitable knowledge,
attitudes and practices, according to the new situations.
The shock education is an intense human experience, aggressive,
chaotic and disorganized; an experience encountered when an essential and
unpredicted major change occurs and when the human attitudes and practices
related to that specific situation are untrained, precarious and vulnerable.
The conclusion regarding the two perspectives on education – the
conservation education and the education for future are multiple; their unbalanced
management can easily make room for the shock education, with a great waste of
human and material resources.
142
The contemporary societies have major options in orienting the

education on the temporal axis. If the educational system is mainly focused on
traditions and history, the school curriculum and the learning experiences will
place the child’s development only on his grandparents’ and great-grandparents’
experience.
There are educational systems which promote the anticipation learning,
for the future. It is pedagogically preferable for the students to learn “what will be
tomorrow” but, of course, some of “what has been yesterday” as well.
M. Maliţa’s hypothesis regarding the lack of preoccupation for the
education for future is obvious and significant. If the educational systems do the
shock education take over. It is a crisis situation, of education by a forced
adaptation to the new conditions in an accelerated, disorganized manner, with
negative individual and collective consequences.
The solution of the contemporary pedagogy is for the educational
systems to balance in their school curriculum the conservative learning
experiences with the learning for future experiences. We find a negative example
in the curriculum excessively focused on experiences from the past, from the
grandparents’ and great-grandparents’ lives.
It is necessary for the citizens to be prepared by a set of good practices
and attitudes, in order to meet and build the future. The education for future, for
the construction of the new, the creative-innovative learning with its anticipative,
prospective and participative character, become priorities.
(3) Contemporary conceptual developments
The education represents the systematic process for the child’s and
young personality development. The contemporary pedagogy identifies the
causes and the influences which mediate the development and the formation.
They are influences generated in the context of certain interpersonal relationships,
placing the education in a psycho – social environment.
The classification of these influences leads us to a multifactorial
taxonomy of the education types, as follows:
Criteria 1: characteristics of the educational influences
Runa Patel (1984), in the work Educational activities in developing
countries: a discussion of types of education in relation to culture and a
suggested model for analyses, offers the following classification of the types of
143
educational influences and of the types of education:

(a) Formal education – the total of systematic, planned, organized
influences taking place in the educational institutions with the purpose of
developing the children’s and youngsters’ personality.
(b) The non-formal education – the non-formal educational influences, that
are extracurricular, organized and held in an institutionalized framework
placed outside the school system: family, clubs, libraries, museums,
theatres and other institutions.
(c) The informal education, diffuse/ incidental – influences generated by
the individual’s interactions with other persons, in the social, cultural,
economic etc. environment, the actions with educational influences
resulted in the context of every-day life activities, generating some
educational goals without assuming them deliberately.
Criteria 2: the education in relation to the personal development
domains (“the old educations”)
The education has numerous development targets, aiming to produce
changes in the sphere of all personality elements (“the old educations”):
- the intellectual education;
- the moral education;
- the physical education;
- the esthetical education;
- the religious education;
- the professional education.
Criteria 3: The characteristics of the contemporary education (“the new

educations”)
Through finalities and content, the education must incorporate the
evolutions and the dynamics of the societies and contribute to the solving of the
problems confronting the world in the present time. Thus, besides “the old
educations” appeared “the new educations” as responses to the problems of the
contemporary world:
- the intercultural education;
- the ecological education;
- the health education;
- the education for change and development;
144
- the education for anticipation , democracy and human rights;

- the education for peace.
1.2. J.A. Comenius’s pedagogical conception
Jan Amos Comenius’s ideas were revolutionary for his times. Not
only they marked the appearance of pedagogy as a science, but they also set
the fundaments for the first educational system dedicated to all individuals in
the society, the first educational system with a global, mass opening, engaged
in an education for all.
We will characterize Comenius’s work by referring to two
coordinates of analysis:
a) The conception regarding the construction of the modern

educational system included, in his vision, four cycles organized as follows:
The first cycle of education: the maternal school, scuola materna,
reflected in today’s pre-school education, organized in those times differently
from the present kindergarten. But the important thing for Comenius was the
educational preoccupation in the family, regarding the child until the age of
five. In consequence, not only he established this stage as the first cycle of
education, but he also wrote a book on the child’s school, respectively on the
early education as we would call it today. A book about the education given to
the child by the family, about the family school, about the mother’s school for
the child between one and five.
The second cycle of education: the language school, scuola
vernacula – a school for the development of the language corresponding to
the nowadays primary education. It was dedicated to the learning and
development of the language in diverse types: the spoken languages, the
written language, the mathematic language, the science language, the
emotional language, the social interactions language, all ultimately included
in that large category of the language.
The third cycle of education: the Latin school, scuola latina,
existing in Rome and including the present gymnasium and high school
(seven years after the primary cycle). All cycles of education, inherited from
the ancient Greece and Rome, were systems open to all students, an
extraordinary aspect for those times.
145
The forth cycle of education: the university and the travels – a study cycle
offering the students, in Comenius’s opinion, the necessary openness and
support to travel abroad and know what was happening in other universities –
a practice that is also present today.
b) His pedagogical ideas and conception

All of the child’s senses must be involved in the process of learning.
In consequence, it is desirable to use all the things from the reality in
teaching and learning, real objects from the nature or models of the things in
nature, all of these allowing the child to explore and transform the reality in a
direct and indirect manner. So, the learning is efficient if it relies on the
observation of reality, if it is an experimental learning, based on a direct
experience and not only on the reception of the word. An exclusively
conceptual, theoretical or academic learning is not recommended, but instead
an experimental learning is necessary in the didactic activities. Besides, the
small child cannot learn through any other method, in order to really learn and
not only memorize; and the learning is much more than the simple
memorization.
Books, school books, children’s books must include images, drawings
in order to be more attractive and more accessible to the children.
The children must learn in groups, so that they can interact with one
another, communicate within the group and to each other what and how they
have understood; the children must not learn isolated or meditated in private,
but in common activities in the class, as part of learning groups.
The learning is much more efficient if connected to certain
similarities, analogies, if a new knowledge that must be learned is connected
with something already familiar. Today in teaching the new lessons and
introducing of new content, we also capitalize on what the children already
know from the previous learning sequences.
The learning is efficient when based on the direct investigation of
things, on formulating personal observations (direct/ unmediated or indirect/
mediated) and not only on relating about those things.
146
1.3. The system of the educational sciences.

Contradictory evolutions
The word “pedagogy” comes from Greek, from the terms “paid, paidos”,
meaning “child” and also from “agoge, agogos”, meaning “to lead”. The
association of these terms suggests that, etymologically speaking, the pedagogy
meant at its beginnings leading the child.
? Who were the first pedagogues of the Antiquity, called “paid - agoge”?
The answer of a student: The slaves, the persons used by the aristocrats
in different activities and domains.
& So, we can say that during the Antiquity the wealthy families organised
educational activities in the family, with the help of a teacher or master with
pedagogical attributions, in the present sense of the term, and with the help of a
slave who had accompanying attributions, who accompanied the child to his
teacher.
We discussed in the previous course about Aristotle’s peripatetic
school, about Socrates’ contribution, about Plato’s Academy. So, in
education, as in other activities, slaves were used, since the social activities
were held by the slaves.
The proverbial saying is that the gods got upset with the teachers and
transformed them into slaves. It is a metaphorical part of the observation,
because indeed, teaching equals a noble slavery.
? What do you think about this personal definition, elaborated based on the
studies regarding the pedagogues’ origins and their lives? A noble slavery!
Interesting – being a slave as well as a noble! We notice that today, a teacher
is not real without devotion, without that note of total self-giving, for the
mission he assumed and for which he prepared. Today also the teachers carry
on this slavery enriched by contemporary values and competences.
It’s interesting to observe how, at his origins, the pedagogue is
assimilated to an irksome layer of the society, and how, over time, this
characteristic of availability and unconditioned self-giving perpetuates as a
fundamental core of the teacher's mission.
147
! It is necessary to reflect profoundly at this phenomenon and to ask

yourselves, to see if your capable of this total, permanent, unconditioned self-
giving for the ones you serve!
& Of course, since the appearance of pedagogy till now more than two and
a half centuries passed. We talked in the previous courses about Aristotle –
somewhere in 350 BC, and there are 2500 years since the pedagogy and the
pedagogue appeared. But the pedagogy as a science appeared later.
? When did pedagogy appear as a science? In the first half of the XVIIth
century, beginning with the appearance of J.A. Comenius’s work. Since the
XVIIth century till now, pedagogy registered extraordinary evolutions, which
we will present in sequences in order to build a global image on the evolution
of pedagogy.
L The education and the educational phenomenon represent the study and
research object of a science – the pedagogy. Thus, we can define pedagogy as
the science which studies the educational phenomenon in all of its aspects, its
fulfilments and the implications of education on the cognitive, emotional and
psycho-physical development of the human being. The pedagogy studies the
educational phenomenon is all its complexity, in order to reach the following
major finalities:
- the optimisation of the educational theory and practice
- the optimisation of the educational influences on the educated
personality formation.
& In the evolution of pedagogy we can identify two complementary

directions:
The multiplication of the pedagogy’s fields of study, a direction for
the appearance of new branches in pedagogy, a process of continuous
fragmentation of pedagogy (in more than 50 branches), like in Sorin
Comoroşan’s The broken mirrors. A thoughts novel (1997).
All the branches of pedagogy have their origins in the unitary
pedagogy elaborated by J. A. Comenius in the XVIIth century, which we
indicate by the wide term of the general pedagogy.
148
The integration of the pedagogy’s domains of study – a direction

opposed to the first one. If in the first stage pedagogy multiplied, in its second
phase of development we notice a process of integration, of synthesis; this
direction of new synthesis gradually led to the replacement of the name
Pedagogy with The educational sciences.
In the contemporary debate taking place in education and in the field
of the disciplines studying the education, there are interpretations regarding
the educational sciences as a new synthesis direction, of integrating all the
pedagogy branches.
The multiplication of the domains of study of Pedagogy. The

pedagogy branches.
This multiplication takes place under the incidence of four criteria:
(a) the pedagogy domains – a criteria which led from the general
pedagogy to the educational theories and to the applied
didactics;
(b) the age of the education’s subjects – a criteria which led to
the appearance of the ages pedagogy;
(c) the educational subjects’ diversity and the existence of the
children with special educational needs (SEN), realizing the
fact that the educational subjects are different, forming
various groups, with specific characteristics, particular,
especially considering the segment of the educational subjects
with special needs in relation to which we see evolving a
pedagogy of the children with special educational
requirements;
(d) the complexity of the education’s domains – it requires that
the approaches in the educational domain respond to this
complexity; the pedagogy itself is not capable to cover and
answer all the challenges risen by the education and therefore,
it applies to some other border sciences, thus generating new
border branches, interdisciplinary, which connect to pedagogy
in order to approach the education efficiently.
149
Criteria no. 1: The pedagogy domains
? The general pedagogy developed very fast, so that in the XVIII century
appeared independent preoccupations for education and didactic. Why?
Because in a general sense, the education requires also the formation of
qualities, personality features and the instruction, respectively the learning
process; so, the general pedagogy includes and articulates the educational
theories and the applied didactics. In the XVIII century the general pedagogy
split into two main bodies – the educational theories and the applied didactics.
Afterwards the educational theories developed continuously and, as we have
seen in the previous courses, a lot of theories considered “old educations”
appeared: the intellectual education, the moral education, the esthetical
education, the religious education, the physical education and the professional
education. We also notice that the theory of instruction includes a general
didactics, which we call the theory and methodology of instruction (or the
general didactic), which we study in the second year and some other applied
didactics – see figure no. 2, which you will study in the third year.
GENERAL PEDAGOGY
THE EDUCATION THE INSTRUCTION

THEORY THEORY
OLD EDUCATION APPLIED DIDACTICS/

NEW EDUCATION METHODOLOGY
Figure no. 2: The pedagogy’s domains. From the general pedagogy to the
educational theories and the applied didactics
Criteria 2: the age of the subjects of educational process led to the

appearance of the following pedagogical branches: pedagogy of ages, pre-school
pedagogy (related to pre-school pedagogy you will study The pedagogy of
150
elementary and pre-school education), college pedagogy, adult pedagogy – see

figure no. 3.
PEDAGOGY OF AGES
PRESCHOOL PEDAGOGY
SCHOOL PEDAGOGY
COLLEGE PEDAGOGY
ADULT PEDAGOGY
Figure no. 3: Pedagogical branches based

on the age of the subjects of education
Criteria 3: diversity of the subjects of educational process and the

existence of children with special needs education (SEN)
In the area of diversity of the subjects of the educational process and the
existence of children/ pupils with SEN there is a vast pedagogical field of study,
considering the diversity of groups of pupils with disabilities, with deficiencies,
with other impairments (in traditional terminology), and this field begins to
surface especially in the nineteen century.
The traditional and contemporary terminology for special Pedagogy, for
education of children with SEN, and for specific applications will be the subject
of a special course, entitled Basis of special psycho-pedagogy.
? The question arises: What types of pedagogy have developed under this
criteria?
a) The pedagogy of children with mental deficiency. Not very long
ago, until the 90’s, a French term was used for the pedagogy of
children with mental deficiency: Oligofrenologia (from the French
oligofrenie – pathological state characterized by slow development
of psychic capabilities, combined sometimes with physical
development disturbances and lesions of the central nervous system,
caused by cerebral accidents during intrauterine life, birth or
childhood (http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie).
151
The special field dealing with the educational process of the children
with SEN was named defectology (a term originated in Russian
language, defektologhiia: the field of study dealing with psychic and
pedagogical study of subjects with sensorial, intellectual and other
deficiencies (Source: DEX, 1998).
b) Pedagogy of sight deficiencies, visual impairments. This pedagogical
science was aiming the education of children with visual problems
and was called tiflolologie (term originated in the French,
typhlologie – a branch of defectology that studies multidisciplinary
the blindness and amblyopia, and the compensation of these
impairments with tactile-techniques, education, training and
qualification of blind persons (Source: DEX, 1998).
The phrase special needs education is of English origin (special
education or special needs education). This practice implies a
multidimensional adaptation of teaching techniques to the needs and
individual possibilities of pupils.
e) Pedagogy of deficiencies/ impairment of speech – a field known as
logopedy (speech therapy, from the French term logopédie – a
branch of medical and pedagogical science that studies, treats and
corrects the pronunciation and vocal emission defects, Source:
DEX, 1998). The term logopedy is used less and less, being
replaced by speech therapy.
d) Pedagogy of deficiencies/ impairment of hearing – named
surdologie (deafology).
! We can observe that special pedagogy terms of French, German and Russian
origins is massively replaced nowadays with English origin terminology.
These four branches of defectology, of special pedagogy, namely:
oligofrenologia (the pedagogy of mental deficiencies), tiflologia (the pedagogy of
sight deficiencies), logopedia (the pedagogy of speech impairments) and
surdologia (the pedagogy of hearing impairments), have been and still are well
represented in pedagogical studies from our university in Cluj.
$ For example, we had the most important school for defectology in this part
of the world, a school that was competing with more famous schools in Austria,
Germany, and England. Teachers and psychologists from France, Germany,
Russia, Switzerland or United States of America have come to Cluj to see the
152
school of special needs education and they were impressed by the results we
obtained here.
In the field of hearing impairments, one of the most advanced equipment
for hearing impairment diagnostics and decisions for hearing augmentation was
based in Cluj, and placed in the neighbourhood of the central building of Babes-
Bolyai University, on the Mihail Kogălniceanu street.
Across the street of the Central Building of the university, on the third
floor, there was a laboratory for hearing impairments, completely sound proof
isolated and with a large equipment that was generating sounds of different
intensities and band waves, and was scanning the entire cochlear apparatus, the
cochlear nerve, so that it was clear what registers are affected, what registers do
not perceive the sounds. This diagnosis and augmentation decision laboratory was
very popular, including here many foreign patients.
In Cluj, in the Special Psycho-Pedagogy Department the first
performance of recovering a blind-deaf-mute pupil was register, an event that was
unique in pedagogy of those years. A young man, with the hearing, sight and
speech completely impaired was recovered and exercised in the field of hearing
and sighting compensation. The pupil, and later student of university, worked a
lot with defectology professors specialized in hearing and sight impairment in the
60’s and 70’s within the Special Psycho-Pedagogy Department of the University.
Notably, the student has successfully completed the university curricula for
Special Psycho-Pedagogy (defectology) in Cluj and later on worked as a
professor in a special needs education institution in Cluj. This extraordinary
performance, for that period, was largely presented in the media; even today some
articles still make their way in the spotlight.
The topic that was not very present in the research programs in Cluj, until
later on, after the 90’s was that of the emotional and behavioural difficulties, so a
pedagogical field in the area of behavioural difficulties does not exist. children
with behaviour disturbances and juvenile delinquency were very often placed in
correctional institutions. Before 1989 a network of tough correctional institution
was in place, institutions in which the children were not educated properly, but
rather forced in some sort of detention program for minors. Important to notice
that all over the world, in all educational systems, a network of educational
facilities for children with behavioural and emotional deficiencies was
implemented.
153
In the figure no. 4, we present the branches of special pedagogy/ special

psycho-pedagogy or special needs educational pedagogy.
Figure no. 4: The diversity of education subjects. The pedagogy of special

needs education (SNE)
Criteria no. 4: the complexity of educational field

The complexity of educational phenomena imposes an inter-disciplinary
and trans-disciplinary approach; moreover, now we can say the a vision like this
is mandatory and profitable when talking about educational sciences.
? Please write within a half of a page what does it mean to have a trans-
disciplinary approach and trans-disciplinary education.
As it is presented in the figure no. 5, there are developments, branches
that are in the near proximity of pedagogy: Educational Psychology, Educational
Philosophy, Educational Sociology and Educational Economy.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
EDUCATIONAL PHILOSOPHY
EDUCATIONAL SOCIOLOGY
EDUCATIONAL ECONOMY
Figure no. 5: Scientific interdisciplinary branches
154
2. Integration directions of pedagogy branches. Educational sciences

Reading the specialized literature, the pedagogical literature written after
1990, after 1995, after 2010, and most probably in the future too, one can observe
the major changes of the definition and coverage of what was known as
pedagogy.
Compared with the many other branches of pedagogy, the contemporary
development leads us to the idea of synthesis based on five integration pillars for
educational sciences (figure no. 6) pillars that we mention according to their
importance in the present landscape of educational sciences:
1) Educational management;
2) Theory and methodology of curriculum;
3) Theory and methodology of instruction;
4) Theory and methodology of evaluation;
5) Educational counseling theory.
All contemporary works and researches on pedagogy can be allocated to
one or several of the above mentioned integration fields. Obviously, there are
some works that do not fit entirely in the picture presented and the fields defined,
nevertheless important parts of these works can be allocated to one of the fields
mentioned.
Figure no. 6: Integrating study fields wiyhin educational sciences
155
! Some chronological marks will be presented; marks that will help us create
a dynamic image of the evolution of pedagogy in time and about the
beginning of integration fields in the sciences of education.
1st Pillar of integration: Educational management
? One can ask him/ herself: Why is the Educational management the first
pillar?
Educational management is a fairly recent research topic for
educational sciences, more precisely since the 20 th century. For the first time
when it was decided that the Educational Management will be included in the
mandatory curricula for educational sciences, in 1964, when a summit of
education ministries in Europe took place in Caserta, Italy.
? What is the role of Educational management in educational science?

Educational Management has a special role because every
contemporary educational project, every action is an institutionalized action,
an organized action. In other words, to conceive and run an educational
program in the contemporary world, one needs an organizational structure that
designs and implements that program. The education today does not resemble
the one in Aristotle’s time, nor the one in Comenius’s time, and in order to
install an educational program a rather sensitive organizational framework is
necessary, a framework that needs to be validated, accredited by regulatory
authorities with high competencies in the educational field. To create these
institutions, these organizations, the educational management is mandatory
because it deals with organizing the educational organizations, more precisely
the creation and functioning of educational organization; this is the main
scope of educational management – to create and run educational
organizations.
L Therefore, when thinking about education, one must think about the
organizational framework that will delivers the educational program; this is an
action of the educational management, namely educational organization
management (there are other types of management for educational activities –
e.g. classroom management, curricula management, educational process
quality management etc.).
156
2nd integration pillar: The Theory and methodology of curriculum

The second dimension of integration, the second pillar is represented
by the theory and methodology of curriculum. The curriculum is highly
important, as it is the engine of the system, as without curricula, there is no
educational process.
The pedagogical approach on curriculum is a very recent one for our
country, although in other parts of the world this approach is used for more
than 100 years. The issue of educational curriculum starts to be approached
pedagogically in 1918, in the work of American author Franklin Bobbit, “The
curriculum”.
Although all over the world most of the curriculum is settled at
different levels of education, based on profiles and school types, starting with
the 40’s and 50’s (even now is permanently developing), for us the curricula
was introduced in the educational system only in 1997.
3rd integration pillar: The Theory and methodology of instruction

The oldest integration dimension, the one that also represents the core
of integrating different fields of study, is the Theory and Methodology of
Training; this dimension is shaped since the 17th century, the start in this
respect is given by the “Didactica Magna”, of Jan Amos Comenius. The
theory and methodology of training deals with the analysis of learning process
and it is studied in our pedagogical specializations in the second semester of
the 2nd year of college.
4th integration pillar: The Theory and methodology of evaluation

The theory and methodology of evaluation was settled a little later as
a science of its own, as an individual branch of the pedagogical science, in
1921, in France, with a major contribution from the psychologist Henri
Piéron. He is the founder of the didactical docimology and set the framework
of this integration dimension within the educational sciences – the theory and
methodology of evaluation.
5th integration pillar: Educational counseling theory

Fairly recent, in the second half of the 20 th century, the theory of
couching is brought to life; in fact it is a synthesis that incorporates the most
157
advanced theories and applications in educational sciences. It is the most

extended contemporary synthesis of pedagogical expertise, as the Coachers
are the ones that hold the entire expertise in management, curricula, training,
evaluation and coaching – where the entire expertise is condensed. For each
educational topic or problem that cannot be solved by the professionals or
specialist of that specific field, one can always address to coachers, the
experts of the field.
158
Bibliography

Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fară limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Comoroşan, S. (1997). Oglinzile sparte. Roman de gânduri. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine.
Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti:
Editura Paralela 45.
Patel, R. (1984). „Educational Activities” in Developing Countries: A
Discussion of Types of Education, Education in Relation to Culture
and a Suggested Model for Analyses. Linköping: Linköping
University.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires de
France.
Shane, Harold, G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium.
Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică.
159
*** Academia Română. (1998). Dicţionarul Explicativ al Limbii Române.

Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Socrate.
160
THEME 2
PERSONALITY DEVELOPMENT FACTORS
2.1. Conceptions related to personality development
? We recommend you to study the work entitled “Language theories.

Learning theories. The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky”,
(1988), a book that presents a dialogue, a scientific argument between Noam
Chomsky and Jean Piaget (1988). Please explain the expression generative
grammar, as the central paradigm in Chomsky’s conception, a resumption and a
modern presentation of the hereditary origin of language.
& In any specialized work on this theme, the personality development factors
are listed as it follows: heredity, environment and education. We will concentrate
our attention on these factors and we will offer an overview of the subject
including data from interesting and complementary fields.
Over time, concepts, theories regarding the personality development
factors were exclusive, opposite, radical, antagonistic, put into an ideatic conflict.
I suggest we simulate an opinion employment on personality
development factors in order to identify, if the expressed views are opposite or
similar. We will proceed as follows: we will ask a question, and you will answer,
and then we will identify the categories of responses. The question is this: Which
do you think is the determining, decisive factor in the personality development -
heredity or environment? The child's and young man’s personality, our
personality traits are mostly determined by heredity or mainly determined by the
environment?
Raise your hands those who are for heredity, now those who are for the
environment, and now those, who think that none of these factors is decisive. We
will comment later, together, your option.
It is to mention that the first systematic, well structured conception
regarding the personality development factors, at that time, was the so-called
161
hereditary conception or ineist, term taken from the English language, from the
word “innate”, which means inherited, from birth, genetically registered. This
hereditary conception dominated the stage of pedagogy for many decades;
according to this conception it was argued that the personality of the child, young
man, adult and individual is entirely the result of genetic determination, the result
of hereditary inheritance influences, which the child inherits from his parents.
¤ At that time, there were some famous papers (the 1800s) that you can see
and consult at the University Central Library, but also online. One of these is
entitled The hereditary genius (Fr. Galton, 1889), a provocative title at that time,
a book stating that the talent is innate, hereditary determined. It is good to
mention, in this context, some totally opposite views, such as, for example, the
famous quote of Thomas Edison: Talent is 1% inspiration and 99% perspiration.
¤ Another option is represented by Cesare Lombroso (1835-1909), in the
theory of the born killer (concept of criminal atavism), in which he sustains the
idea that the negative, criminal traits are genetically determined.
I recommend you to analyze the two hereditary theories and to read the
passages that express the clearly outlined opinions regarding the genetic origin of
personality traits.
& Another interesting idea that we should remember is that in this context of
heredity and the human development an ideological and political component was
born and not only a pedagogical and psychological one. This component refers to
the fact that some people are superior and others are inferior because of the
genetic inheritance that is transmitted from one generation to another, on the
family phylum.
According to the hereditary approaches, there are superior (the European,
the White) and inferior (the Black race, the African) races. According to this
ideological conception it was born, perpetuated and argued the segregation state
of the societies divided into aristocrats and slaves, the nobles and serfs, then later
the Aryan pure race and the other races mixed, altered. The idea that there are
superior and inferior people, nobles and slaves, that some people have noble, blue
blood continues from Antiquity up to the twentieth century. The hereditary
conception had a secular, long, existence, precisely because it has been used as an
argument for the preservation of the segregated societies, keeping the structures
and social classes within a society.
162
Another aspect that should be remembered is the fact that the right to
education was regarded as a genetic problem. An example for this situation can
be cropped from the reality of the sixteenth century, time during which the
European societies were deeply divided. In the books written in and about that
time, we read, for example, about the social stratification in the Netherlands,
which was divided into two large categories: the citizens, populus, the superiors
and multitudos, meaning the many, the plebs. Multitudos had no right to
education; this right was possessed only by the citizens, populus. Only towards
the end of the seventeenth century, freedoms and access to education are given to
those who were till then considered multitudos, but not because they were equal.
They had these rights only because they could be used better in social-economic
activities that gradually became more and more complex.
We present in the summary the main aspects of the hereditary approach:
- the first aspect relates to its ideological load, until late, the middle of
the twentieth century;
- the second aspect relates to the consequences of the heredity in the
organization, the segregation of the societies and to antihuman
practices;
- the third aspect captures the modern forms of heredity concepts that
we can also meet in the contemporary psychology and pedagogy,
forms that are drained from an ideological point of view.
It is obvious that in today pedagogy these heredity conceptions are no
longer associated with discriminatory and segregationist ideologies and practices.
These have been removed. The possibility that these still exist in isolated contexts
should not be neglected, but such theories and practices can not be found as
propagated, disseminated science; we belive that the humanistic approach in the
contemporary science will last and will further develop.
There are contemporary, modern, heredity conceptions, like the one of
Noam Chomsky, being opposed to the constructivist vision of Jean Piaget. Noam
Chomsky - psycholinguist and researcher in the language psychology, developed
in the late twentieth century a fantastic theory, sustaining that the language has a
genetic origin. In the late '70s and early '80s, before the death of Jean Piaget, the
two met in a public event and have confronted their conceptions. Jean Piaget
supported the constructivist conception, regarding the external influences on the
personality, and Noam Chomsky defended the conception regarding the genetic
163
origin of language, arguing that we genetically inherit some entities, which he

called generative grammar.
& As an opposition response, as a reply to the heredity theories, the

environmental theories regarding the personality development have emerged.
The environmental theories were also extreme, exclusivist theories. These
stayed also at extreme positions, supporting the idea that human personality is
unilaterally determined, this time only by environmental factors, denying the
influence of genetic factors. For example, in the book For an instruction
theory (Jerome, S. Bruner, 1970), the author expresses himself in an
environmental pedagogical way, extremely optimistic: every child can learn
anything, at any age, if the learning theme and task are presented adequately.
Naturally, the child is able to learn better, be more productive, if the
environmental influences are adequately presented and optimally organized,
as Bruner stated in the arguing of the above mentioned idea. Rationality and
common sense require us, however, to be cautious in such an assessment,
because the ordinary concept of number, for example, is not learned in the
sensory- motor or pre-operational stage. We will refer more to this issue,
when we discuss the stages of intellectual development. In the age range 0-2/3
years, the knowledge system of the child is not made of signs and symbols,
but of movement and perceptions and it is clear that you cannot teach your
child first degree equations, even if the influences of the environment will be
organized perfectly.
2.2. The genetic investigations

and their relevance in education
Given the contraposition of the heredity and environmental conceptions,

the arguments used by each of these approaches, it would seem for sure simple to
refold from a theory to another and to use it in the educational practice. However,
we must say that there is extended, in depth, research in the field in terms of
quantitative research and qualitative, large research. For a minimum training in
the field, we will refer to the research concerning the heredity and environment
contribution to the human personality development, namely:
1.
164
1. Classical, traditional genetic research;

2. Research of modern, molecular genetics;
3. Research of Genetic Psychology and twin studies.
We will briefly present the methodological aspects and specific examples
for the first two research directions, and in the end of this chapter we will return
with results and debates in the field of classical genetics and genetic psychology
research.
1. Classical/ traditional genetics research is the first systematical

research started in the XIXth century. The contribution of Gregor Mendel (1822 –
1884) and Sir Francis Galton (1922 – 1911) should be mentioned regarding the
appearance of a new science in the second half of the XIXth century – Genetics.
The history of this science records the two as the founders of genetics. They
independently undertook brilliant research, G. Mendel regarding the hybridization
of plants (peas) and Fr. Galton on human characters generational transmission
chains - ancestral clades.
? Which is the methodology of traditional, classical, genetic research?

The new science, genetics, was methodologically built through
systematic observation: observing from the outside and in the inside of similarity
or variability of characters, traits, in their transmission from ancestors to
descendants. It was systematically observed, for example, how the children are in
comparison to their parents.
If we follow the people’s language, the common language, we will find
in any culture some reflections of this way of observing the character/ traits that
is/are transmitted from parents to children. We find in our everyday language
primary genetic evaluations, evoked even by students participating in the course
through well known proverbs and sayings, such as:
 From onion mother and garlic father, basil can not rise.
 What is sown, that is rising.
 The apple does not fall far from the tree.
 The wolf changes his hair, but not his habit.
 What is born of a cat, eats mice and others.
165
2. Research of modern, molecular genetics
During the 1950s the world was in a veritable scientific revolution, with
spectacular results, when famous scientists, James D. Watson and Francis Crick
have decoded the double helical structure of the DNA (1953). This discovery has
also brought them the Nobel Prize, but unfortunately Francis Crick was not alive
at the award ceremony.
¤ Read the passages from specialized literature dedicated to the presentation
of the double helical structure of the DNA. Observe the photos depicting these
miraculous discoveries. Search and remember the data regarding the challenges
of contemporary genetics, such as genetic vulnerability in childhood, biological
and psychological resilience or robustness of the child, but also regarding all the
global and comprehensive issues related to the child development and education.
& Modern genetic changes essentially the research paradigm. The

observation is no longer external, it enters deep inside the biological, genetic,
phenomenon. Thanks to the powerful microscope, the researcher, scans the body
cell, enters beyond the membrane, investigates the cellular nucleus, gets into the
nucleus and obtains the photo of the DNA structure, with all character carriers,
genetic traits, genes.
The discovery of the DNA helical structure led to new approaches in the
genetic research, such as, for example, the technology of recombining the genetic
material, which gradually led to a tremendous application called genetic
engineering.
Genetic engineering uses methods of growing cells and animal and
vegetal tissues in vitro, as well as technologies of genetic material recombining.
The somatic hybridization of plants and animals is based on these methods,
haploidy through experimental androgenesis and gynogenesis, as well as the
clonning process.
In a common description, accessible to non-specialists, we can imagine
the following scenario: the genetic engineers have built a microscopic pipette and
with this they have separated genes, particles from the human or animal body,
introduced them in a test tube and they assured them independent development
conditions, so that, organs were in a genetic way created, starting from specific
compounds of microscopic nature.
166
Thus, in the 60s and from the 60s later on, genetic engineering becomes a
current practice, of course, with a lot of debates regarding the moral and the ethics
that remain valid even today. The spectacular of these practices gets even to that
point, where teams of researchers from famous genetic laboratories in Scotland,
near Edinburgh, the United States etc. begin from the 90s to transmit through
media channels information about the mammals cloning. We reproduce below
such an information regarding the prominent event in the science of cloning,
transmitted to us also by media channels in the late 90s and in the 2000s.
$ „ ... in 1997, in Roslin, in Scotland, scientists announced that they had

succeeded in cloning a mammal - a sheep that they named Dolly. Known as the
world's most famous sheep, Dolly, born in fact a few months earlier, on July 5,
1996, was a domestic female sheep, which represented the first successful cloning
of a mammal from an adult somatic cell, through the nuclear transfer process. The
cloning was performed by Ian Wilmut, Keith Campbell and their colleagues at
the Roslin Institute, near Edinburgh, Scotland, after a series of 276 unsuccessful
attempts. Called at first with the code “6LL3″, the first cloned sheep was named
then after the first name of the singer and actress Dolly Parton, at the suggestion
of sheep breeders, who have supported this project. Professor Ian Wilmut
transferred nucleus from the mammary gland of a mature sheep in a sheep eggs,
from another race. From 277 transfers were obtained 29 embryos that have
reached the blastocyst phase. After 148 days, from the only embryo that survived
after implantation, the sheep Dolly was born. This achievement was capital for
the evolution of these experiments, because nuclei of embryos were no more
used, but cells from an adult organism. After the birth of Dolly, the research in the
cloning field developed considerably. In 1998, the birth of two cows and the
obtaining of 20 mice were announced. Dolly lived until the age of six years, up to
February 14, 2003, when it was euthanized, because it was suffering from
arthritis and lung cancer. Dolly was stuffed and is now exposed at the Royal
Museum in Edinburgh. The cloning was supported only as long as it was
presented as a genetic experiment and it was not the case to do the same thing
regarding the humans. When the bravest of the geneticists have brought into
discussion human cloning, the number of opponents has steadily risen and
governments of several countries have prohibited by law this possible attempt.
Human reproductive cloning was forbidden in the European space by a decision
of UNESCO, in 1997. The Romanian Parliament has ratified on February 22,
167
2001, according to the Constitution of Romania, Article 74, paragraph 2, the

European Convention for the Protection of Human Rights and dignity of the
human being, towards biology and medicine applications”.
Source:http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant+
in+stiinta+clonarii
LIt should be noted that the emergence of genetic engineering, cloning
experiments on plants and animals have aroused a wave of excitement, optimism
and hope. But the atmosphere disappeared soon, bringing into debate the risks of
cloning, genetic engineering inability to control scientific cloning products. We
present, further, an online selection from Adevărul newspaper, published to us in
10th of March, 2003.
$ Dolly's premature death confirms the risks of cloning

The news that Dolly, the sheep that became famous all over world, due
to the fact that it was the first cloned animal, had to be euthanized, because its
lungs were severely affected, multiplies the question marks regarding the severe
risks of the cloning process, the more so, as it succeeds at only a week after the
sudden death of Matilda, the first cloned sheep in Australia. Dolly is the creation
of geneticists from Roslin Institute, a research center in Scotland, under the
leadership of Professor Jan Wilmut, who cloned it starting from a cell taken from
the mammary area. It was born on July the 5th 1996, but the announcement was
not made public until the next year to see whether the experiment can be
considered successful or not. Indeed, the birth of Dolly was preceded by hundreds
of unsuccessful attempts of mammal cloning, even today the process of cloning
can be considered far from being perfect. Since then, other species of animals
have been cloned – cows, goats, horses, pigs, mices, cats – but many of those
animals died before they were born or were born with severe birth defects.
Findings on which bases, scientists are increasingly leaning to believe that even in
apparently successful cloning cases there are abnormalities that are hard to be
detected at first. Usually, sheeps live 11-12 years. Or, Dolly had to be sacrificed
at the age of six years and a few months as a result - researchers believe – of a
process of premature aging. The fact that the genetic material based on which it
has been developed was taken from a sheep that was six years probably explains
the faster aging compared to the usual cases. More than a year ago, Dolly
presented an advanced form of arthritis, degenerative disease associated with old
age. But it is true that until then it had shown no signs of disease and gave birth to
168
four healthy lambs, conceived naturally, "bridegroom" being a ram called David.
The autopsy results will reveal, perhaps more details about the causes of
accelerated deterioration of its health condition. Ever since last year, when the the
arthritis phenomena were noticed, Professor Jan Wilmut declared that this proves
that the cloning techniques are still "ineffective" and further research is still
needed. On the other side, after the announcement the euthanasia, he affirmed
that simply being able to obtain an animal using a nonsexual cell taken from an
adult specimen had "profound effects on biological research and in medicine." In
turn, Professor Richard Gardner, who led a team that conducts research on
primary cells and cloning for therapeutic purposes, for creating tissue that can
serve for implants, declared that if it can be shown that the premature end of
Dolly occurred because it was a clone, than new samples will be added in order to
prove "the obvious dangers of cloning for reproductive purposes and the total
irresponsibility of those who try to extend these experiments on human beings." It
is known that at the end of the last year and the beginning of this one, the Clonaid
company claimed, through the voice of its director, Dr. Boisselier that it would
have created the first cloned babies, but these statements could not be proved.
They caused the indignation of the majority of experts, who argued that any
attempt to clone a human being is dangerous and irresponsible, considering the
limited success of animals cloning. And Professor Wilmut was always against
human cloning. As for the brave sheep Dolly, after the autopsy ended, it will be
stuffed and donated to the Museum of Natural Sciences in Scotland, to be
exposed in public, in a not too distant future, as a true "hero" in the service of
science.
Source:
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html
L Despite the spectacularity brought by molecular genetic research, useful
data, important for analysis and control of genetic determinations of personality,
has not been brought. These studies are scientifically spectacular, but not from the
psychological or pedagogical point of view, they have not served to clarify the
role of heredity in the transmission of characters/ traits from ancestors to
descendants. The examples presented above show that by cloning researchers
have biological surprises, unexpected events occur. What would happen in case
of a human cloning? How much and what would remain under scientific control
from the personality traits of the reproduced creatures? It is known that currently
169
the psychological and pedagogical mechanisms are not sufficiently decoded in

human individuals naturally reproduced; the problem would involve more serious
risks in the case of cloned individuals.
! Genetic research is done in the field of agriculture in order to stimulate the

growth process of some plants and agricultural products. Thus appeared the
concept of intensive agriculture – which refers to the use of the advanced
resources (chemical fertilizers, herbicides, fungicides, insecticides, pesticides,
plant growth regulators) to obtain, as quickly as possible, the greatest possible
production compared to the cultivated areas.
! We are now in an era of genetic crops of all kinds, in an era in which in
a genetic way a part of biological processes and phenomena is mastered, but there
are uncertainties, significant areas of unawareness in terms of the human,
psychological and pedagogical component of the problem. Therefore, teachers,
professors, professionals in the field of psychology and pedagogy have to join
those organizations and institutions that support the establishment of scientific
and ethical rules regarding genetically engineered and created products.
3. Genetic psychology research and twin studies
New names and concerns appear gradually in the context of sciences,

such as genetic psychology and genetic pedagogy.
Genetic psychology is a relatively new branch of psychology that studies
the influence of genetic factors on the traits and human behaviour. This field of
study uses the interdisciplinary methodology, offered by psychology, biology,
genetics, statistics, etc.
Twin studies, research on twins also represents a concern of genetic
psychology. In this research two factors are taken for correlation - genetic
similarity/ variability and environmental similarity/ variability. By overlaying
these two factors, the researcher aims to measure the similarity/ variability of the
psycho-behavioural profile of the studied subjects.
Source:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/
genetic-psychology
$ Genetic psychology research draws the attention of researchers in our

country, in the present.
The website:
170
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, for example,

includes a recent announcement regardin the interest selecting twins to be
involved in research.
We are looking for twins for psychological research

The purpose of this research is to evaluate the heredity / environment ratio
regarding personality traits (our own way of being).
Who can participate (eligibility criteria)?
In the study can participate twins aged between 16 and 40 years, who had been
raised in the same family and use, even occasionally computer (ie have an email
address or watch movies on their PC etc.). Sex and mother tongue are not
important, if they are speaking Romanian.
What does the participation in the research involve?
All research is conducted through the Internet (from any location) so that the time
effort involved is a minimal one. The estimated time required to complete the
tasks is 45 minutes/ person. We need to collect data from both twins (mandatory
minimum requirement) and where possible, from another brother (sister),
younger or older, if he (she) meets the same minimum requirements specified for
the twins and if the biological parents are the same.
The study will be conducted by a research team from the Department of
Psychology at Western University of Timisoara.
2.3. Results of heredity, classical researches

and of genetic psychology research
In the following, we will focus our attention on the results of classic

genetic studies, based on observations and on research in the field of genetic
pedagogy.
We will refer at first to one of the consecrated scientists in the field of
traditional genetics and with conflicting and challenging results regarding the
transmission of human characters, namely to Sir Francis Galton.
171
¤Read the biography of the researcher Sir Fr. Galton. Some items will
surprise and impress you. He was born in Birmingham, UK. Francis Galton
was Darwin's cousin, author of the theory of species evolution. According to
psycho-diagnostic assessments, Fr. Galton had an intelligence quotient, IQ
over 200. Here's what is said about this researcher: "Possessed of a
remarkably high degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth
of novel ideas, Galton is perhaps without equal in the history of modern
psychology". Sources: History of Modern Psychology, Oxford, Companion to
the Mind, http://www.psych.utah.edu/ gordon/Classes/Psy4905Docs/
PsychHistory/Cards/Galton.html
& We will further present some important achievements of Galton, in

relation to the theme Personality development factors:
He created, developed and implemented two really ingenious research
methods in the classical genetics, the anthropometric method and the
genealogical tree method.
The anthropometric method is not only a passive observation of the
characteristics of the human being, but especially the measurement of these
characteristics. Then, after collecting the measurement data follows their
statistical processing and the identification of trends, regularities concerning
repeatability and non-repetition of those characteristics, recorded from
predecessors to descendants.
The genealogical tree method is a combination of intuitive, graphs
and mathematical processes, by which the transmission of characters/ human
traits on the extent of one/ several family phyla is represented. The Family
Tree takes the form of a graph or of a map where the persons belonging to an
ancestral clade are noted in an ascending or descending order.
Based on his research, on the results achieved and often refined using
statistical methods available also, Fr. Galton identifies laws, regularities after
which human traits are hereditary, on the ancestral clade transmitted.
$ From Fr. Galton research we select two examples regarding the

formulated laws or regularities, based on data obtained through
anthropometric measurements.
The law of ancestral heredity. According to this law, the traits
inherited by children, on genetic line, do not originate only from parents
172
(mom and dad), these have an ancestral, historical origin and are taken from
all existing donors in the family phylum: grandparents, great grandparents,
great-grandparents and so on, until the origin, the beginnings of the nation.
Galton also offered a mathematical formula, a model of the ancestral
inheritance law, as follows:
1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/∞?)
The equivalence above, described by Galton, should be interpreted
like this:
The term on the left, 1 is the unit of the individual genetic traits, the
whole of his inherited dowry.
Then, the sum of the terms 1/2... 1/32 etc., represents progressive
fractions of the genetic contribution of all members belonging to the ancestral
clade, to the completion of individual hereditary dowry.
A direct reading of the genetic equivalence proposed by Galton,
reveals that the totality of the individual hereditary dowry cumulates as
follows: one half (1/2) from parents, one quarter (1/4) from grandparents, one
eighth (1/8) from great grandparents and so on, until the fraction able to
conclude this infinite limit, in a more general interpretation, until the human
appearance.
It is known that the appearance of man is a controversial issue and it
is summed by various theories, so that the fraction that would end, would
complete the cumulative sequence of ancestral heredity and can be put in the
form of some hypotheses:
 If the man emerged from Adam and Eve (creationist theory), then
the cumulative series of hereditary characters of each individual
ends in that ancestral point.
 If the man is the result of evolution, according to Darwin's theory,
then the cumulative series of hereditary characters of each
individual ends in that ancestral point.
 Finally, if the man is the creation of aliens on earth, then the
cumulative series of hereditary characters of each individual ends
in that ancestral point.
Going beyond the speculative aspect of the ancestral law of heredity,
even put in mathematical expression, it is necessary to remember the
qualitative and comprehensive aspect of the approach offered by the
researcher. Indeed, the role of heredity is very well defined in the life of
173
mankind. By genetic way, it is not directly decided that the individual John or
Peter is exceptional or that another individual is average. The ancestral
inheritance law adjusts the transmission of human traits on the generational
chain, from parents and grandparents, to the last (first) genetic donors (proto-
parents). Hereditary, ancestral mechanisms strictly, generously, and earnestly
accomplish their duty to gradually reproduce human characters throughout
history, throughout the phylogenetic extent. If we take the law of the ancestral
heredity into its generality, the man is called in general terms and not
specifically, particular. The man is being influenced by heredity not so much
because he is a human, but because he is a member of the human species. The
genetic mechanisms do not assume that an individual is exceptional and
another is in a poor condition. The heredity ensures that each new born human
registers with his treats into the defined intervals of the human species.
In conclusion, the hereditary mechanisms are placed in the service of
the species and not of a specific individual, just as many things in the social
life are put in the service of society and not in the service of an individual or
of individuals.
The law of branches regression or the law of regression towards

mediocrity
& In a famous article published by Galton in 1886 (Regression Towards

Mediocrity in Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological Institute
of Great Britain and Ireland, Vol. 15, pp. 246-263) the author noted:
„It is some years since I made an extensive series of experiments on
the produce of seeds of different size but of the same species ... It appeared
from these experiments that the offspring did not tend to resemble their parent
seeds in size, but to be always more mediocre than they-to be smaller than the
parents, if the parents were large; to be larger than the parents, if the parents
were very small.” (p. 246).
Further in his study, Fr. Galton showed that the branch regression
towards mediocrity registers in certain approximate values of range, being
proportional to the standard deviation of the dimensions obtained at the new
seeds. But there is not an exact rate of the regression, due to multifactorial
influences in characters transmission from parents to offspring.
174
It is appropriate to conclude that after Fr. Galton processed and

interpreted the experimental data, the characteristics/ traits transmission from
parents to offspring takes place according to the Law of ancestral heredity, but
this historical, phylogenetic accumulation of traits is ruled by the Law of the
branch regression towards mediocrity.
Law of the branch regression
Minim Regression towards mediocrity Maximum
Figure no. 1: The law of the branch regression. Intuitive representation
$ Let’s take for analysis an example, to show how the branch regression
towards mediocrity takes place, regarding the characters of the offspring
compared to the characters of the parents. The example is based on the actual
situation of characters that will be possessed by the descendants of a couple
(parents) with a maximum physical height (MH) and of a couple (parents) with a
minimal physical height (mh). In fact, all human traits can be placed in this
175
bipolar dimension: The maximum weight, minimum weight, Maximum

Intelligence, Minimum Intelligence etc.
? How will the descendants of the parents of minimum size be (mh)? Will they
be smaller than their parents, will they have the same height or will they be taller?
? How will the descendants of the parents of maximum size (MH)? Will they be
smaller than their parents, will they have the same height or will they be taller
etc.?
Galton's response is shown in a masterly complicated graphic difficult to
comprehend without a statistical culture (figure IX in the cited article).
In figure no. 1, it is observed that parents with height under the average
of the population have taller children, with dimensions close to the average value.
Parents with the value over the average of the population have children with
reduced height, with dimensions close to the average value.
Trained as mathematician, Galton speaks about the branch regression
law in statistical terms, being today recognized as the founder of modern
statistical regression analysis. In our presentation, in figure no. 1, the regression
line is just the axis linking the bipolar values (mh) and (MH). As it can be seen,
on this regression line, the reproduction and the character/ traits transmission
from parents to offspring take place.
The conclusions drawn here are direct and accessible:
 Very tall parents will not produce taller children. It is obvious that
the height is not a growing trait, undefined at birth.
 Very short parents will not produce shorter children. It is obvious
that the height is not a decreasing trait, undefined at birth.
 Characters, traits are transmitted from parents to offspring between
value limits and statistically regularized frequencies.
On the basis of anthropometric data collected by Galton, the scientist has
a famous exclamation: God loves normal curve! An intuitive image of the branch
regression through regression towards mediocrity, in Gaussian distribution
(normal curve) is shown in figure no. 2.
176
Figure no. 2: The law of branch regression in intuitive presentation, normal

distribution (the Gauss curve). The image is taken from the address:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm
2.4. Genetic psychology studies

and the theory of double determination
! The genetic psychology research is distinguished through elegance and

refinement of the investigative approaches. During many centuries, genetic
research followed an exclusivist route, studied the contribution of hereditary
factors as solitary factors, without meeting interface, the influence and the
combination with the environmental factors. In their turn, the representatives of
the ambientalist current considered for decades the environmental influences in a
solitary way. Finally, the genetic psychology research overlap in an inspired
manner the genetic and environmental factors, precisely in order to decode the
way of action of these factors on the human traits. So, genetic psychology
researches overlap the two categories of factors – genetic and environmental
factors, as it can be seen in figure no. 3.
Genetic Environment variability (subject cathegories)

variabilit
177
y Raised Raised Positive Hostile

together separately environment environment
Identical
twins
Bivitelini
twins
Siblings
Cousins
Persons
without
kin
Figure no. 3: The combination of genetic and environmental factors in genetic

psychology research
The overlap of genetic and environmental factors in genetic psychology

research, assigns these two relevant proprieties, superior to previous approaches,
heredity and environmental, that have evolved more at the level of statements.
First, it is a bifactorial analysis, opportunity to reflect on the
multifactorial determinations in the evolution of pedagogical phenomena.
Then, complementarily, there is a correlation analysis, which requires
both empirical, field (evidence based research) and exquisite statistic processing.
The bifactorial research hypothesis, by overlapping genetic and
environmental factors is formulated, in general terms, as follows:
Genetic variability / similarity or / and environmental variability/
similarity are determined in the psychological profile variability/ similarity of the
investigated subjects.
? What do genetic variability and similarity, environmental variability and

similarity and psychological profile variability and similarity mean?
$ For example, if we think about two persons, two children, they can be
genetic similar, almost equal, but they can also be totally different. So, the
178
equality, the similarity or the difference between persons regarding their genetic
features represent the genetic variability and similarity.
The persons, the two children, for example, can live during their life in
the same environment, a common, identical living environment. Thus we define
the environmental similarity. Or, the children can live in totally different
environments. Thus we define the environmental variability. Of course, the
problem regarding the similarity or variability of the psychological profile arises.
This concept is a generalization of some results/ scores obtained, through the
application of psychological tests to the investigated children, in various
conditions of genetic and environmental determination (similarity versus
variability).
? Under which circumstances can we talk about genetic equivalence? (In the
case of identical twins, a response formulated by the student).
? What degrees of similarity/ variability follow? Together with the students

relevant examples are identified: bivitelini twins, siblings, cousins and so on, until
the people without kin.
In figure no. 3, the genetic similarity/ variability dimension is represented
on the first column (Y axis, in the orthogonal coordinate system).
? Under what circumstances are the environmental equivalence proprieties met

– environmental variability? Examples in which the children being raised
together, in the same family, or raised separately in different families are
identified. They are raised in an environment favourable for their development or
they are raised in a hostile environment, and so on.
In the bifactorial research design, psychological profiles were elaborated
for identical twins that lived in the same family, but also for those who lived in
different families. Psychological profiles were elaborated for various comparative
situations, in which the research subjects were placed.
? Will there be similarity / resemblance in the psychological profile in the case

of identical twins that live in different environments? If yes, then the heredity is
very strong. If not, then the environment is stronger. The question is relevant,
isn’t it? What do you think? What were the results?
179
? Homework: For next week, you have homework about the twin studies results.
Please search the results of the twin studies, select one-two conclusions and
comment them on a half a page, answering the questions: Does the psychological
profile, traits similarity exist at the twins that live in separate environments? What
about the twins living together? What happens in the case of strangers, who live
together? Is the similarity higher at strangers, who live together than at twins,
who live separately?
Formulate conclusions and arguments on the basis of conducted
research.
Consult literature from specialized libraries and online books or articles.
For example, there is an outstanding synthesis in this field, entitled Not all Twins
Are Alike. Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).
This book can be found online, at this address:
0275975843#reader_0275975843
L It is an obvious fact that the studies in the field of genetic psychology and
pedagogy had a great impact regarding the conception and the theory of the
personality development factors. The data obtained from this research is very
important, because on this basis the permanent transition from the exclusive
hereditarianism and from the exclusive environmental theories to a new theory
regarding the personality development factors was possible – the double
determination theory.
& Let us further analyze the way the double determination theory is
expressed, its significance regarding the personality development factors. For this,
we will analyze the graphical descriptive model of the theory that overlaps
hereditary and environmental factors (figure no. 4).
180
Figure no. 4: The graphical model of the double determination theory
? Which is the contribution of the genetic factors regarding the development

of personality traits?
The ready made capabilities are passed on genetically? What is
transmitted genetically?
Premises, potential – core structures that can become real under
certain conditions. It is said that these premises/ potential have interesting
properties. Namely, they are multipurpose, can be realized on a wider field.
These are not highly specialized (for a good violinist, a good doctor, good
pilot); they are broader, namely multipurpose, with multiple facets. Then, the
hereditary potential is flexible, meaning that it is influenced by environmental
factors, it is and can be shaped by various environmental influences. It is also
said that it has a latency period. It is in “stand by”, waiting, to be “met” by
environmental factors that can activate it.
If the stimulating, activeness factors do not intervene in an optimal
time to value the hereditary premises, these opportunities are lost, they
disappear. For instance, the performance, the Olympic title in some sports
such as women's gymnastics can not be achieved at advanced ages. The age
between 20 and 25 can be the maximum limit for valuing the native potential
in some sports.
181
It is also known that, if the language is not mastered until 7-9 years,
some major difficulties will appear subsequently.
Some capabilities have a longer latency, waiting period. For example,
in the field of sciences, people have also remarked themselves after 60 years.
This is the heredity offer in the personality development, native
predisposition, potential, development premises, and not ready made qualities.
In the figure no. 4, we illustrated the heredity offer using the sign „+”.
? Which is the environment contribution to the personality development?

The environmental factors include the experiences, trials, challenges,
stimulations as well as the obstacles, the human difficulties. The
environmental factors can stimulate, activate the genetic factors, the innate
predispositions. In the figure no. 4, the environment stimulations are
represented by arrows (→), some of them being oriented to innate
predispositions and others in the opposite direction.
The two crossed circles, representing the offer of the heredity and the
offer of the environment, reflect the degree to which the innate predisposition
is or is not stimulated by life experiences. From the graphical representation
of the double determination theory, the following situations are emerging:
a) The innate predispositions are in standby, without being
activated by life experiences at the moment.
b) The innate predispositions are activated by the environmental
conditions.
c) Life experiences are appropriate, but do not meet the appropriate
native predispositions.
LThe suitable development occurs at the intersection/ overlapping/ of the
genetic factors with the stimulating life conditions. The environment
stimulations can be much more than sufficient and consistent, but if the
individual has no leaning, no attraction or predispositions in that certain
development direction, he will only achieve an average performance.
Similarly, individuals may have innate predispositions, but if these are not
accompanied by a stimulating environment, his performance remains at a
medium level.
? Which is the position of education in this context of double determination?

Education is being involved in two ways. It influences the innate
182
predispositions and the environmental conditions in order to assure an optimal

development of the personality traits.
Education starts from identification of the innate predispositions of
every child; the teachers in kindergarten and in the primary school must
observe and note the fields and the experience that are the most appropriate
for children in order to express themselves; which are the experiences that the
children want and in which he expresses himself gladly, in order to be able to
objectively know the potential, the leanings and the skills of the children.
Secondly, education is implied in the organising of proper stimulation
of specific features that the children possess. Incidentally, this is the stake of
contemporary education – to choose and to provide appropriate stimulation,
chosen experiences, suitable for children.
$ For example, if the child is being hesitant, clumsy at drawing, we do

not classify him as mentally disabled, if the child has no musical voice, we do
not torture him to become a musician or a singer, a soprano. Do all children
have to have musical voice, to be painters, writers or academicians? No! Each
individual expresses himself in certain fields and areas of expertise, everyone
has potentialities, tendencies and own performance. The school has the duty
to identify these components, these premises and to value them as much as
possible, for every single child. Education means precisely this: to value, both
the leanings and the optimal development paths for the child that take this
leanings into account and assure the personality formation and development
in optimal conditions.
183
Bibliography
Buican, D. (1997). Mendel şi genetica de ieri şi de astăzi. Bucureşti: Editura

ALL.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development. London:
Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary Stature,
Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of
Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureşti: Editura Măiastra.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky. Bucureşti: Editura
Politică.
Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A
Structure for Deoxyribose Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant+in+stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/
genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1128&context=jclc.
Cards/Galton.html.
184

http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistor
y/Cards/Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.
185
THEME 3
FUNDAMENTAL PRINCIPLES OF EDUCATION
Education has a finalist nature, and, as such, it takes place oriented by

general guidelines, according to a system of rules, standards, regularities,
regardless of the magnitude of educational activities organized at macro or micro
level.
Just like in other areas of human activity, in the educational field one
operates with specific regularities that are based on scientific major theories and
are validated through educational practice. Thus, gradually, through continuous
interface theory – application, the conceptual foundations are refined and the
validated experiences crystallize the best practices.
The specific regularities take often the form of fundamental principles,
which express the basic, fundamental elements, the specific generalizations of the
scientific domain – wheather it is socio-human (domain where the pedagogy is
included) or hard sciences.
LWe will structure our approach and we will organize the theme ideas around
the questions below:
(1) What are the fundamental principles of education? What role do

these play in education?
(2) What are the sources of the fundamental principles of education?
How are they expressed in pedagogy?
(3) What are the fundamental principles of education? What are the
principles of modern didactics, able to facilitate the guiding of
effective learning?
186
3.1. What are the fundamental principles of education?

What role do these play in education?
? Which are the criteria, the requirements according to which the sciences are
validated as sciences? What are the requirements that must be accomplished by a
science?
 to have a domain, an object of study, of research and some
purposefulness;
 to possess its own methodology, its own research methods,
appropriate to the object of research;
 to formulate regularities, laws in the strict sense of the term (ie,
regularities of nature, universal regularities, universally valid,
strong laws, like the ones in physics, the law of gravity, for
example and so on);
 to have field of theoretical and/ or practical application,
applicability.
? Are there laws formulated in pedagogy? What type of laws, what attributes do
these have?
& Given the specific of pedagogy as socio-human discipline, in pedagogy we

do not have laws in the sense of universal valid laws as in hard sciences; there are
not laws, but there are certain regularities that can be identified and described, i.e.
phenomena that have a relatively stable manifestation. It's not about an absolutely
stable manifestation like in the laws of nature, but of a relatively stable one.
Precisely because regularities in the human social sciences are not so powerful as
regularities in the natural sciences, social and humanistic sciences operate with
the notion of principle. Thus, in the educational field, we operate with the notion
of fundamental principles of education.
? What are principles, in general? Which are the fundamental principles of

education?
Principles are statements, theses of maximum generality, philosophical
cues that guide the design and achievement of human activities.
187
Fundamental principles of education represent direction of pedagogical

nature, general rules with strategic and operational value meant to axiologically,
actionally, and methodologically guide and orient the educational practices,
ensuring them scientific foundation, coherence, rigor and efficiency.
? What are the specific and the role of fundamental principles of education?
Based on scientific research and on direct educational experience, on
educational practice, in pedagogy there are developed some generalizations that
capture the regularity of manifestation of some educational components. So
generalizations do not capture phenomena placed in total relativity, but rather a
certain order, a certain structure of their conduct, which provides, through
knowledge, their exploitation for practice optimizations. Therefore,
generalizations in science get the attribute/ name of principles, namely the
fundamental principles of education; not only that we don’t ignore them, but, on
the contrary, we respect them, these becoming milestones in our educational
activities.
Fundamental principles of education ensure theoretical and praxeological
foundation in education. So, their role is to orient, to guide, and to adjust the
design and actual implementation of education, of educational activities at macro
and micro pedagogical level.
3.2. What are the sources of the fundamental principles of

education? How are they formulated
in the field of pedagogy?
The fundamental principles of education come from two different

complementary sources and are being integrated into the body of pedagogical
acquisitions:
a) on the one hand, pedagogical research – this involves a very rich
field, horizons and directions of investigation extremely varied and
interesting and leads to the development of statements, of general
theses for the pedagogical realities;
b) on the other hand, practical experience – practice is the land on
which is experienced and on which new, innovative, improved ways
of working are being systematically validated, by combining
188
different educational variables. Identified and (re)validated, through

a systematic process of reflection followed by formalizing, best
practices lead to the formulation of the fundamental principles of
education.
In the contemporary pedagogy, the fundamental principles are generated,
are developed within the most representative pedagogical paradigms and theories
within the "big pedagogies".
$ We will take into attention two examples, two major pedagogical theories,
which generate fundamental principles in education, stating, however, that not all
principles are generated by the two pedagogies (for example, alternative
pedagogies also have an important contribution to the formulation and refinement
of principles):
 Research of Jean Piaget (1896-1980)
 P.I. Galperin's theory (1902-1988)
Research of Jean Piaget (1896-1980)

The research of Jean Piaget (1896-1980) represents a category of basic
research in the contemporary pedagogy, which gradually led to the shaping of the
constructivist pedagogy. At the moment, the most productive pedagogical
orientation is the Piagetian and post-Piagetian pedagogy. From this point onwards
we do not meet any more such a well structured, modern and original pedagogy
that has a force like the constructivist pedagogy, developed by Jean Piaget and
Piaget school and proved till today and further in time.
& The merit of Jean Piaget is that of shaping a new direction in pedagogy, a
well-known direction – the constructivist pedagogy, a pedagogy of experiential
development, of a very productive experiential learning. This idea is very well
implemented in the Romanian preschool curriculum and not only in the
curriculum at this level of education. We refer to this curriculum as in
kindergarten the elements of curriculum designed as curricular areas were
abandoned (which is fine) and experiential areas, areas of experiential learning,
experiential development areas were proposed. The pedagogy that Jean Piaget
proposes is an experiential pedagogy that was called the constructivist pedagogy,
because in the conception of Jean Piaget, the development of personality traits
occurs after a process of construction and reconstruction of personality.
189
¤ In his book, „Moral judgment at children” (1980), the Swiss psychologist Jean
Piaget analyzes in terms of its interactionist, cognitive conception the
development of the various forms of infantile moral judgment.
? Identify in this book an aspect that captures your attention and produce a
description/ explanation/ comment on it.
The book is very generous from a psychological and pedagogical point
of view. The stages of the moral development of the child are presented. A central
concept is the concept of "justice", also analyzed from an evolutive point of view,
under the influence of requirements but also of the constraints exerted by the
social environment on the child through his parents.
In Piaget's conception, the moral conduct of the child is heteronomous at
the beginning, meaning that is being taken over "nonselective" from the family
environment, in the presence of parents and it concerns only the act, and not the
motivation of it. Piaget talks about the moral heteronomy stage, where the moral
behaviours are determined by the presence and authority of the adult.
? If we ask the little child: What is good? What it means to do good?, the
answer will be: To do what mother and father say! This answer shows clearly
that, in a certain period of age, the child's behaviour is dependent on the physical
presence of the adult; the child does what the adult says, but only when the adult
is present. Once the parent has disappeared from the child’s view, the moral rule
is also „quenched”, the parent requirement was”quenched”. This is the moral
heteronomy phase, the stage of the moral dependence on the adults’ presence.
The stage of the moral conscience, of moral autonomy is a later
acquisition, now the child applies the rule, whether the moral instance is present
or not. The rule can be applied and it is applied because its internalization took
place, the rule is not external to the child, it is not what the parent says. The
transition from heteronomy to moral autonomy is possible and takes place by
systematic exercise of applying moral rules. Therefore, in the preschool and
primary education, it is recommended that rules are clearly established together
with children, are repeated as often as necessary and are exposed/ displayed in the
class. It is necessary to build a set of rules that are accepted, known by children,
systematically repeated and applied, as the exercise of application and repetition
of rules assures the transition from the dependent morality phase to the
autonomous morality, determined by knowledge of rules, by perception of the
rules use, by the opinion that these are useful.
190
¤ The concepts that we will further develop are related to another book of Jean
Piaget – „The birth of intelligence at the child” (1973).
According to Jean Piaget, the intellectual development of the child, as
well as the moral one, take place during more stages, phases, steps or stages of
intellectual development, represented by us in the figure nr. 1.
I II III IV
0 2/3 6/7 11/12 14/15
Figure no. 1: Intelligence development stages (after Jean Piaget, 1953)
& As it can be observed in the figure no. 1, from 0 to 2-3 years, the child
passes through the first stage/ step of intellectual development, from 2-3 to 6-7
years there is another stage, and from 6-7 to 11-12 another one. Around the age of
14-15 years, from an intellectual point of view, the child is trained as intelligence
structure, except the cases where, because of a mental deficiency, of some mental
disability, it doesn’t develop mentally over the landmark of 11-12 years old.
Jean Piaget has defined each stage of intellectual development, through
concepts that faithfully reflect the typical intellectual behaviours of children in
that segment/ age range.
The first stage is called the sensorimotor stage or the sensorimotoric
stage, because intellectual expression of the child during this age range is
sensorimotor, formed of senses and movement/ motricity, of sensoriality and
191
motor skills. An important observation of Jean Piaget is related to the

identification of the first intelligent act of the child/ of the baby, an act called
sensorimotor coordination, phenomenon that highlights the fact that at some
point the child manages to integrate into a new structure two previously separated
acts: vision and movement, sensorial and motor skills.
$ For example, the child moves his hand in his field of sight, in his vision
space, and, in the same time, he has the visual perception of the movement. A
accidentally, the child touches his mouth and lips with his fingers, moment that
triggers another instinctual act – the sucking reflex. In this way, the child is
gratified, his motion and his sight are gratified by the sucking reflex. From this
moment on, the child will repeat more and more often this chain of acts, so that at
some point, the child will intentionally take his finger to his mouth, in order to
unleash the sucking reflex. This is when two previously separated phenomena,
movement and sight, are integrated into a new structure, the seonsorimotor
structure.
! We know that in the tradition of grandparents and great-grandparents the

swaddling of babies was practiced.
There are arguments for and against the practice of infant swaddling.
Traditionally, great grandparents said that a swaddled baby sleeps better and
longer, develops healthier physically, without any deviation on the skeleton line
(legs, torso, and members). According to data from developmental psychology,
baby swaddling could be an obstacle to exercising, to sensorimotor stimulation.
So, the option of today mothers to clothe the children, from maternity, with
clothes and diapers and let them move freely, seems reasonable.
There are opinions that sustain that in the first weeks, the babies sleep
better if they are easily wrapped, not tight, like in a straitjacket. This peace would
be given by the safety feeling of touching the material rolled over the body
(blanket), as the child also felt protected during the intrauterine phase by the
protector walls of the maternal body.
& The second stage, that coincides with the kindergarten time, is called
preoperational stage (intuitive stage of the intelligence development). At this
stage we can also talk about rich and complex manifestations that are typical for
the early period of the child's life, for the preschool period.
192
Let’s identify together certain typical manifestations of the small child,

which define its behaviour in the preoperational phase.
Students’ responses:
- imitation;
- search, epistemic, overflowing curiosity, which leads to a faster current
evolution of the children, compared to the children of yesteryear;
- self-control mechanisms that appear gradually.
? How does a child respond to the question: Who is more beautiful? Who is
stronger?
A student answer: The child responds: I am!
This is the modal response of the small child, when asked to compare
himself with others. It's typical behaviour, at this age, in the early childhood,
determined by a feature called egocentrism.
? Please study in depth the new terms you are facing, using dictionaries, to
decrypt their meaning.
Egocentrism means, literally, centred on the ego, on the self, meaning an
emphasis of the self, a self-locating in the centre of the universe. Why is the child
self, the ego emphasized? Because the ego is revealed in the absence of another;
the toddler discovers the self before discovering another, the other. Self-
centeredness can be manifested and developed beyond its natural phase in youth
and adulthood, if it is reinforced, rewarded in childhood. Self-centeredness is an
obstacle in the socialization of children in kindergarten, but the interactive
methods for developing communication and cooperation skills gradually lead to
socio-emotional maturation of the child.
$ For example, the early preschool child goes to kindergarten and wants to
capture all the toys and if someone else takes his toy, he becomes rebellious, he is
crying, according to the experiences he lived in the family and the manifestations
that his parents have allowed him. Such egocentric behaviours of children put the
kindergarten teacher in very difficult situations, to which this must cope with a lot
of pedagogical tact.
? In order to identify another typical manifestation for the preoperational stage,

we invite you to assess children's reactions in the presence of the heroes fairy
193
tales: Snow White and the Seven Dwarfs, The Bear fooled by the Fox etc. What
tells the child when we talk about fairies, dwarfs?
Children have a very vivid imagination. They make personal descriptions
richer than the stimulus-reality.
? How is this narrative creativity, this rich fantasy of the infant called?
? Record and study the term fabulation. It refers to the typical fantasy of the
early childhood period, to the fantastic, unreal presentation of reality, so it is,
apparently, the fantasy is a lie. The fabulation is not a lie, because a lie is a false
presentation of things, is the de-realization of reality, altering the reality made
with a clear intent to gain advantage or to defraud another. Lying is a fabulation
with purpose, while the fabulation does not have an assumed particular purpose, it
is simply fantasy, imagination. It should be noted that from the fabulation to lie
just the assumed purpose is missing.
? A legitimate question arises here: The fabulation of the child should be praised
and stimulated or inhibited?
Sometimes, children, through their natural manifestations, in exercising
imagination and creativity, are taught to persevere, because their parents reinforce
this behaviour by feedback, verbal praise and material rewards.
It is important that gradually, along with the child’s transition towards
primary school, the children learn and understand that there is a difference
between the fantastic world and the real world.
& We will take into consideration another aspect of the child's intellectual
development at the preschool age.
? We put before the child a lot of concrete objects, for example bees, cats and we
ask: How many ... are here? What does the child answer, is he saying 3, 5, 7...?
No, the child in the preoperational stage doesn’t have a mathematical
answer, situated in equivalence classes, in digists. The given answers can be: here
are many/ a lot ..., less/ few...
In the preoperational stage of intellectual development, the child uses
undefined quantitative concepts; this is the specific property of this stage, the use
of undefined quantitative concepts. At this age, respectively at kindergarten, the
child does not use digits and he doesn’t have to use them, but he must learn to do
194
many exercises with sets of objects, not with digits and numbers. Sometimes, the
kindergarten teacher forces too early the learning and assimilation of digits and
numbers by the preschoolers. Because the preschooler will not perform in
numeracy, even if he uses numbers as some labels – 1, 2, 3, 4 and so on. In this
preschool period, the experiential domain is Science (and not Mathematics), and
in this area there are also mathematical activities, more specifically, pre-
mathematical activities.
? The following question arises: What learning experiences are appropriate in

the pre-mathematical activities at kindergarten?
The classification of specific sets of objects must be very much practiced
with children.
We recommend the use of the educational logic games (example, Logi
II) that contain concrete-objectual material suitable for classification operations
exercising. The pieces of the kit, wooden or plastic are geometric shapes easy to
identify and are called: square, rectangle, triangle, circle. The pieces are big and
small, thick and thin, coloured differently. Thus the experience of classifying
objects can be diversified.
Figure no. 2: Didactic material useful for classifications practicing
195
Many classifications can be realized with children, for example, from the
set of figures, children have to choose all the red figures (circle, square, triangle,
and rectangle) or to choose all thin figures or all big circles etc. This is a
profitable classification exercise and research has confirmed that the operation of
classification of figures, practiced with the kit, is being transferred to other types
of classification, performed in other contexts and circumstances.
A concrete operation and also mental (mental action), with developments
in classifications proximity, is represented by the series of the elements of a set. In
a natural way, it seems, children have a propensity in doing series. If we give
children objects, they put them in a row, they make the „train”.
? Why is the making of series important in the little child’s activity?

It is noteworthy that the transition from sensorimotor stage to the
preoperational stage of the intelligence, does not mark the child separation of the
sensorimotor capabilities, these are not cancelled, they have integrated in the
preoperational structures. Thus, when the child can handhold an object and put it
in one place, catching a second object and put it in a line and so on, he has access
to the unity, to one to one etc. in a concrete-actional way, in the act of making
series. For example, the child says, here is the locomotive, then a wagon, another
wagon ... In an object-specific way, in making the series, the child makes, even if
he doesn’t say, equivalence, unity classes: one/another and so on, the child is
having access to the concrete-objectual reality that he organizes in a personal
way.
& A very important mental operation, prepared by the exercising of doing

series, is putting the elements, taken from two or more multitudes, into
correspondence, term by term. The sets are compared. If these have an equal
number of elements, the child finds out their equivalence (there are as many)?
Putting the multitudes elements into correspondence is, in our opinion, a
mental action, decisive for the learning of the number and mathematical
operations notion.
First, we highlight psychogenic arguments regarding the concept of
quantity conservation, based on which various tests of quantity conservation were
developed.
The idea seems simple, but is very complex. The test for the conservation
of the quantity is consists of two sequences.
196
First sequence: In front of the child are placed the elements of two sets,
in a range and in term by term correspondence, as shown below.
J J J J J
R R R R R
The question is: are there more faces than stars/ ... are less ... than ..., or
there are as many? The exercise can be done with various objects, for example,
pencils and erasers etc.
It is noted that in the set placement, in term by term correspondence, in
this example, we have a double equivalence:
 the equivalence of sets elements, 5 faces, 5 stars;
 the equivalence of space, the extent of the first set is equal with the
extent of the second one.
The second sequence: In front of the child there are put the elements of
the same set, ranged and in term by term correspondence, but without spatial
equivalence, the extent, the occupied space by the two sets is not equivalent.
J J J J J
R R R R R
Now, in this example, the quantitative equivalence of the sets was kept, 5
faces, 5 stars, but the spatial equivalence is altered, the extent of the elements of
the two sets. The star set obviously occupies a larger space than the set of faces.
And the question arises again: are there more faces than stars/ ... are
there less ... than ..., or there are as many?
The structure of the preoperational intelligence, specific for the preschool
time, is anchored in undefined quantitative concepts: more, less, equally. The
child of 3/4 - 6/7 years does not measure the quantities arithmetic, he does it
intuitive. Regarding the above mentioned task, the child gives several answers:
there are more stars than faces. Now the sets are not measured by quantitative
content, by their element number. The concepts like more, less or as many as are
197
a global, syncretic result, given by the space on which the elements of the set are
extended.
Only in the concrete operational stage (approximately after 6-7 years
old), the child will declare the set equivalence based only on the quantitative
content, regardless of the length of the string or the size of the area in which the
elements are placed. In this moment, it can be said that the child is in the concrete
operational stage that he has reached the stage of quantity conservation. This
psychogenic landmark is an important argument of programming learning tasks
in a sequential way, during the schooling cycles at the early age (kindergarten,
primary school).
LSummarizing the above presented information, the first stage of intellectual
development is characterized by sensory-motor behaviors, in the second one
preoperational capacities are put into action, in the third one the child expresses
himself concrete-operational, and the propositional intelligence stage/ the formal
intelligence stage ends, in Jean Piaget's view, this process of intellectual
development in the childhood.
In the figure no. 1 it is noted that each stage of development, in
chronological determined landmarks, includes children that have common
manifestations. Children have psychical age traits, as: sensorimotor skills,
preoperational skills, concrete-operational features, propositional, formal
characteristics.
$ We will analyze an example to illustrate the transition from the concrete-

operational stage to the propositional intelligence/ formal intelligence stage:
? If we will ask the child: What does the expression The water flows, the stones
remain mean? What would a child in the concrete-operational intelligence stage
say? He will say, simply, that the water flows and the stones remain, they do not
flow, respectively he will emphasize the concrete part of the expression. Only in
the stage of formal, propositional intelligence, the child will say that the sentence
reflects the stability, the depth, seriousness, what is valuable and is not transitory,
is durable, strong.
Another important remark is the following: knowing and valuing mental
age traits gives the possibility of organizing educational group activities, with
identical or similar tasks regarding the difficulty/ complexity degree.
198
$ For example, the morning circle/ meeting is organized in preschool education

with the whole group of children and it occasions different actions such as:
- Identification of the present children, that is done in specific ways for
this education level; the teacher asks children to identify who is and
who is not present in the class and signs are put on a billboard, where
the pictures of the children are attached;
- Nomination of the current day of the week, date of month and year;
- Description of weather condition for the day: sunny, warm, rainy,
frosty etc.;
- Presentation of some activities of children, of the way they spend their
leisure time etc.
$ Another example relates to the activities in small groups of 4-6 children/

students. For example, freely chosen activities (FCA) centers/ workshops: library,
painting, construction center, kitchen, etc., organized according to the pursued
educational aims and to the children's preferences.
& Each stage of intellectual development represents a category, a generalized

concept, based on mentally age features. The mental age features define the
range of commonality of the identified manifestations at children that belong to
the chronological age landmarks associated with the development stages.
It is obvious that on the background of communality, in the range of
mental age features, the diversity of the manifestations and individual, personal
characteristics develop: individual psychological traits.
Traditional pedagogy often emphasized the principles of ages’
psychology, the principles of group psychology and, consequently, has
implemented a model of frontal, common activities, compulsory for the whole
class of students as a legitimate option.
Alternative pedagogies and contemporary pedagogy, in the coverage of
varied approaches, assume that psychology determines the man to design more
productive educational models, individualized customed designs. It is noticeable
that the constructivist pedagogy promoted by Jean Piaget, emphasizes the value
of casuistic, individual, personal, and psycho-pedagogical demarche.
$ Individual activities involve the design of individual work tasks and their
capitalization, especially in the following situations:
199
- to gifted children, who need additional stimulation, in order to exploit

their superior potential compared to the average level specific to a
particular age;
- to children with learning difficulties, in order to support them to
overcome these difficulties.
The theoretical foundations of the constructivist pedagogy emphasize the
Principle of respecting the individual and age features in education.
Education is effective, if it is sized optimally to the individual, personal
particularities of the pupils. Developing and implementing an adapted
curriculum is a common practice in the contemporary education.
Unfortunately, the mainstream education in our country continues to be
dominated by the collective teaching project, through common activities for all
the children in the class. Only in the special education, the design and the
implementation of the teaching activities become more flexible, more adjusted to
the individual and personal needs.
Effective education, modern education abandoned the scenario of the
mainly common activities, with all the students of a class. New concepts and
practices are valued in the contemporary pedagogy: Individual Educational Plan.
Such approaches are consonant with the Principle of respecting individual
psychological traits and physical age traits, principle that comes from the
constructivist pedagogy of Jean Piaget.
We bring into attention, in the contemporary context, the phenomenon of
accelerated development of the child. So, the chronological landmarks mentioned
by Jean Piaget should not be considered in a rigid, absolute way. Moreover,
immediately after the release of Piaget's stage theory of development comments
about chronological landmarks that the author has set have emerged.
Currently, children of 7 years, capable of propositional, formal
intelligence can be seen. It is observed that today the children register a faster
rhythm regarding the intellectual, social and emotional development, compared to
the previous generations.
With the help of the figure no. 1 we showed that development occurs
sequentially, step by step, so that we can talk about a continuum in the
development, explained in the constructivist pedagogy. For example, the
concrete-operational intelligence stage is not a complete new stage, isolated from
the continuum; it is placed just in this continuum.
200
? How are the development stages articulated in the continuous sequences?

Each stage of development prepares the premises for the next stage. Each
stage of development incorporates and integrates the components of the prior
stage.
For example, in the concrete-operational stage the premises prepared in
the preoperational stage are taken over – from the undefined quantitative concepts
to the idea of equivalence (conservation). Between the stages of intellectual
development there are no fixed barriers, on the contrary, in the first stage
premises for the second one are prepared, in the second stage the conditions for
the third one are developed and so on. Each stage of development incorporates in
its structure achievements/ acquisitions of the prior one. There is a continuum in
the mental development of the child.
The principle of continuous, systematic, and structured influences in the
educational activity has as theoretical foundation the conception of the
contemporary constructivist pedagogy.
Education is not a temporary activity or some unsteady actions and
influences. Education is a continuum, a reality and an experience during the entire
life (lifelong learning). Educational influences are continuous, systematic,
convergent and complementary. The immediate practical consequence of this
principle is the need to ensure a close relationship between the school/
kindergarten and family and the need to ensure their harmoniously mixed actions;
it is necessary that the parents take into account the kindergarten educational
programs, the requirements that these formulate and to continue to pursue the
aims and requirements of kindergarten at home and, conversely, the kindergarten
should be interested in informal educational influences enjoyed by the
preschoolers.
The Theory of P.I. Galperin (1902-1988)
P.I. Galperin is a very important Russian pedagogue, a follower of

Vîgotsky and very close to his pedagogical conception. He does not develop a
systematic pedagogy such as Jean Piaget, but develops a whole new theory, that
makes the transition from the old, traditional pedagogy to the modern pedagogy.
Galperin's theory is very well placed in conceptual terms: the theory of mental
actions, the theory of phased formation of the notions and mental operations.
201
Just like Jean Piaget, Galperin argues that education is being continuous
and phased. The notions and the mental operations are achieved according to a
very generous fundamental principle, named the principle of internalizing
concepts and mental operations. From the pedagogical point of view,
internalization refers to the fact that what is achieved in the mental plan, is
learned, comes from the outside, from concrete experiences. We can not talk
about internalizing, notions, mental operations, of what is has not been outside, in
concrete experiences.
In figure no. 3 we represent the internalizing axis and its sequences.
Figure no. 3: The graphical model for the illustration of the principle of
internalizing concepts and mental operations (after P.I. Galperin)
The onset of interiorization is represented by the concrete-operational

activities, objectual, external activities; in other words; a learning sequence begins
with its external concrete-objectual expression during which the child perceives
and transforms reality, operates real transformations on some concrete objects.
202
$ For example, child is given a set of objects and he orders its elements, makes
the series or "train"/ the column. A toy is given to the child and he is dismantles
it, decomposes it into component elements. The child does not only contemplate
the reality, he is not satisfied only to look to the objects that are close to him. He
engages spontaneously in actions of active exploration of the objects: puts the
hand, tests the material he is coming into contact with, composes and decomposes
objects from his surrounding reality, breaks and fixes them. This is the debut
phase of learning, which involves receiving learning material and making
changes to the external reality, a very important step in the development of action
skills in children. This is because the concrete actions of the child – the handling
of objects, cutting, arranging, making series, setting terms in correspondence,
develop many components of his intelligence, required in the intellectual acts.
$ For example, the child action for identification of objects and their
properties are made easier and more deeply by exploring and transforming them.
How else could the child notice that an object is rectangular, the other has a
square, that one is thinner, thicker than the other and so on, than acting with them,
working effectively?
So, the action helps to identify objects and their features, to group objects
into categories/ types, to identify and reproduce some relationships between the
components of the object. In his actions, the child will not put the tractor wheels
on the hood, as the relationship between the components of the object is a
predetermined one, and the child learns it like this, through construction and
deconstruction, through assemblage and disassemblage.
The child forms spatial representations, that are very important in
finalizing and refining of the body scheme, in the acquisition of notions: left-right,
up-down, front-back. The child gets to build classes/ categories of objects,
discovers new things, and develops his vocabulary.
According to Galperin, all the ideas and knowledge of the child,
everything that the child will have in mind at a certain time, goes through the
effective external action, through the concrete-objectual operation. Research data
confirms this, showing that children who explore and experiment actively,
deeper, more thoroughly and more frequently the external concrete reality, are
more intelligent than the passive and withdrawn ones; the more energetic
children, the ones with more initiative, more curious, more experiential form and
203
develop better the abilities than the ones who experience with apprehension,
hesitation and shyness.
! Therefore, it is very important that in kindergarten, at school and in the family,

not to block children's access to direct experiential events, but rather to stimulate
these as much as possible. The material resources we have in the class are there to
be used by children, they are not decorative; regardless of whether it is a sand pit,
a cup of water or a computer, do not tell children not to use them, finding childish
reasons: because it is dirty, they get wet or broke items, but on the contrary, let
the children the experience door open, support them to follow the actional
experience way, in order to influence their personality in a positive way.
& It follows that, as the concrete operations, concret-operational actions, are

refined, the child becomes capable of more work, of a first transfer. Thus, after
the level of reception and transformation of reality, the next stage is the concret-
objectual action with aloud language, respectively the child practices
verbalization of previous actions, verbalises the conducted experiences; so, the
action becomes statement, description, definition, explanation. It is a crucial
moment, one of the biggest events that may occur in learning and child
development – language acquisition. Developing the capacity of speaking in
sentences is one of the largest major acquisitions at the preschool age, when the
child does not only do, but he says what and how he does things, respectively has
an added capacity to the capacity to act. This capacity is a reflection of the very
close relationship between language and thought.
It is impossible to develop at the ideatic level, at the level of ideas and
thoughts without language, because language is, in fact, an association of
concepts and operations, and the concepts are practically elements of thought, the
thinking cell being represented by the notion.
$ Very interesting experiments were done in order to verify the relationship

between language and thinking. For example, microelectrodes were implanted, in
order to collect microcurrents and biocurrents in the cortex and in the larynx, and
the subjects were asked to pronounce, to form statements, sentences, for example
to realize the oral reading of a picture or image. While they were reading the
image, the device recorded the currents from the cortex and from the larynx, since
the subjects were thinking about the image and verbalized in the same time.
Subsequently, subjects were asked not to verbalize anything, only to realize
204
mental analysis, the image analysis in mind. The devices recorded the currents
from the cortex and from the larynx in this conditions too, which means that
cortical stimulation lead immediately to activation of the vocal cords, even if
there was no requirement of aloud verbalization. This is the unquestionable proof
not only for the relation of content between language and thinking, but also of the
morpho-physiological link, especially physiological, that is established between
thinking and language.
LSo, in general, is worth appreciating that under normal conditions of verbal
language development, there is a reciprocal relationship between verbal statement
and thinking: the language is an expression of the accuracy of thinking and
thinking is an expression of the accuracy of language. Naturally, this is a general
conclusion, because, in fact, differences may appear, such as: I can not say what I
mean!, respectively we can think in a certain way, and the language and the
message is not in fully in line with what we thought. Given the close link between
thought and language, one of the most important goals of preschool education is
to stimulate the development of language, this having an extraordinary power and
influence in the overall development of the child.
& The last level of internalizing is what Galperin called the mental action.
The mental action is the external action totally transferred to the level of concepts
and mental operations. It is about a transfer from the concrete plan to the abstract
one, context in which, the action is transferred in inner language, hence the name
of the principle – the principle of internalizing, because the transfer is done in the
inner, internalized language.
The notions and the mental operations represent the internalization of
concrete, external actions. Some examples of external actions are: placing objects
in pairs, achievement of the letters of the alphabet (for example, the games with
plastic or paperboard letters, that children put into a row and with which they
learn the letters of the alphabet). So, Galperin believes that the concepts that we
have in mind are the result of such concrete external actions. For them to come to
mind and thinking, a transfer phase needs to be browsed, transfer that is made at
the talked aloud level of language.
& So, concrete actions turn into verbal statements, so that children acquire the
ability to verbalize their actions. To say, for example: we made the row of dots,
205
we took the yellow dot, then the pink one, then the purple one and at the end the
green one. Or, we made the train.
This phase of enunciation, the verbalization, is very important and values
the strong relationship between thinking and language; it is natural not to be able
to transfer in mental plan a notion or an operation/ mental action, without passing
it through the language filter.
$ Let us look at a very simple example from mathematics: When the child
says 2+3=5, as mental action, he sais it because he internalized the concrete
external action, in which he gathered two dots and three dots, put them together
and observed that there are five in total.
L The theory of mental actions developed by Galperin transmits a clear
methodological message: in school, mental notions and operations can not be
developed, without doing concrete, external actions. This conclusion represents,
in fact, a fundamental principle in the activity with children in the kindergarten
and in the primary school. In order to support them in their intellectual
development, it is necessary for them to operate with objects, to collect them, to
separate them, because arithmetic operations can not be learned from arithmetic
operations nor the concepts from the definition of the concepts.
? How is internalization achieved? At the concrete-objectual level, at the level

of external actions, at the level of verbal statement, at the level of notions and
mental operations.
? What is the student doing on this route? He actually works, being permanently
active. From here derives the principle of active and aware learning of the
student in the educational process, since the acquisitions that the student obtains
do not come just from the educator, these are being achieved with own effort, as
learning is an individual process. The knowledge of the teacher will not "be
poured" directly in the minds of the students, they will have to read, to take
notes, to reflect, to figure out significances, to recode, to analyze critically, to
interpret, to capture the essence, extract the main ideas, to deduce, discover,
anticipate etc. Currently teaching and learning processes should not be
perceived in a traditional way, respectively teaching does not consist in the
transmission of knowledge and learning in the passive reception and
repetition/ mechanical reproduction of knowledge. On the contrary, teaching
206
is a complex activity of designing learning situations and of generating

learning experiences, and learning implies personal active involvement,
personal reflection, practice of logical, critical, exploratory, divergent and
creative thinking, search, investigation, discovery, questioning and so on.
3.3. Selective presentation of

some fundamental principles of education
! The principles of education are theses, statements with theoretical and

methodological general character that orient the design and implementation of
teaching-learning activities. The principles have a dynamic and open character,
are improving, are reformulated and restructured as the educational research and
practice develop and acknowledge new phenomena, new variables and new links
between them.
$ Let us consider an example through which we detect the dynamic,

innovative character of the principles. In the traditional didactics (old, classical
didactics), one of the fundamental principles of the education is considered to be
the intuition principle. We mention here that intuition was psychologically
interpreted and not in a common sense; in common sense, a person demonstrates
intuition when it manages to foresee something, to anticipate something, and in
the psychological approach intuition means the use of perceptions and of
representations in the human activity.
The principle of intuition stated that learning is essentially based on the
use of the analyzers, on the implication and use of as many as possible analyzers
of the perception process (sight, hearing etc.).
? Why is the principle of intuition stated as fundamental principle?

Because, in the conception of that time, it was considered that the
perception is essential in learning, that it represents the basic source of the
knowledge. John Locke had a remarkable opinion about the role of perception: he
said that at birth the child is “tabula rasa”, meaning an empty, dry head and
through intuition, through sensorial soak, he becomes “tabula plena”, meaning a
207
head full of acquisitions. In other words, it was considered that perception is the
basic source of knowledge, the cell of thinking.
Generally speaking, the cell of an organism is its morpho-functional unit.
If the perception is the thinking cell, it means that perception is the morpho-
functional unit of thinking, it was invested with this role and accredited in the
traditional pedagogy. This explains why education based on auditory perception
and on explanations, arguments, oral presentations and lectures developed so
much. The teacher dictated, the students were writing and then repeated in chorus
several times, maybe few dozen times, until they knew. Learning was
mechanical; it was not a conscious learning, based on the employment of
thinking.
& Contemporary pedagogy, current didactics, discovers that perception does

not have such much miraculous power, as it was thought in the old pedagogy. It
was demonstrated that the perception is not the basic source of knowledge and
neither the thinking cell. Learning is not efficient if it is intuitive, on the contrary,
learning is efficient if it involves the active implication and engagement of the
learning subject. The perception is not the knowledge source, the effective action
of the learning subject is, the concret-objectual operation and the mental
operation done by him. External operation, external action and mental action are
the one that generate knowledge.
& This explains the fact that the principle of intuition, which was a
fundamental principle in old pedagogy, is being reconsidered and it develops
another principle, the principle of active and conscious participation of the
student in the educational process. And, much more, in the last period, in the
contemporary pedagogy, the principle of active participation is being revised and
reformulated in a modern principle – the principle of interactive participation.
Why? Because it is in consonance with the generous, optimal educational context
of today, which is an interactive environment, based on interactive curricular
conditions. These involve a double hypostasis of the student involvement in the
educational process:
a) on the one hand, he engages in educational sequences through
individual engagement, through his own effective activity;
b) on the other hand, he is engaging not in a solitary manner, no by
himself, not isolated, but in interaction with other colleagues,
establishing social, intellectual and affective interactions with them.
208
The developments registered in the educational sciences lead to the fact

that in contemporary pedagogy, the problem of the principles represents an area
approached through a large diversity of concepts, agreements and theoretical
configurations. So, the traditional defining of principles, with their foundation in
the empiric psychology, is being replaced by innovative approaches, offered by
psychogenetic constructivist of Piaget, by the theory of phased development of
notions and mental operations etc. More recently, a new presentation of the
didactic principles was outlined, thanks to the application of the cognitive
psychology in the education process.
It is unanimously recognized that psychology has provided the
fundamentals for the design of school activities, and contributed to its
consecration to science. Research on human nature, on personality psychology,
on psychological development, on psychology of ages, on learning and education,
led today to the development of some preferred fields of the applied psychology.
The progress registered in the decoding of the thinking, memory and

cognition mechanisms, of motivational processes, has a direct contribution to the
implementation of the teaching and learning act, to the whole activity called in
general schooling. In the same time, the emergence of some large confrontations,
like the one regarding the access to education, equal chances in education, early
or late school dropout, the increased level of school difficulties, as well as the
parameters of the recovery pedagogy bring more arguments for the sustaining of
some curricular approaches centred on educational needs and on possibilities of
the education beneficiaries. These approaches outline the transition from the
recovery and homogenization pedagogy to pedagogy of development and
diversity. Diversity is a value, which, if well translated in the didactic strategies,
can increase the school success rate and assure the insertion of the educational
reforms in contemporary reality.
The principles of modern didactics are the result of the psychologycal
and pedagogical research of the last century on learning and teaching, especially
on school learning. These are, in the present, well structured, in a system that
obviously has a dynamic character, is open to the new trends in education, as,
much more in the present, the tendency of transdisciplinary evolution of
education can be noticed.
Moreover, the (re)formulation of educational principles becomes
possible because of research and applications in fields related to psychology and
209
pedagogy, such as: sociology, educational philosophy, axiology, anthropology.

Simultaneously, didactic principles are widely disseminated in school practice,
they being found not only in debates on education policies, but especially at the
level of particular and concrete educational sequences, at microeducational level.
The application of the principles of modern didactics is a supporting

factor for the education reform in its entirety. Systemic analysis of the
educational process focuses the attention on the diversity of the components that
are to be combined: teaching – learning – assessment. If only from this angle,
teaching practice can aspire to success when the educational system is redesigned
according to the needs and possibilities for development of its beneficiaries.
Pedagogues and practitioners can provide to the decision factors the useful
information for the redesigning of the educational system and of the Romanian
school. A new and provocative vision of the design and functioning of the school
is not only desirable but also possible.
We present further the principles of modern didactics, designed to
facilitate effective learning guiding in different concrete educational situations.
These principles are subordinated to the most important factors of school success,
as settled in the contemporary research:
(1) Cognitive and metacognitive factors
Principle 1: Learning is an active process that is voluntarily,

personally and socially mediated.
In the learning process, significances are discovered and developed, due
to the processing of information and data from the personal knowledge
experience and to interpersonal confrontations (interactivity) made during the
study process.
The human is endowed in natural way to absorb and process the
information acquired through various channels. This capability is experiencing a
constant dynamic, the accumulated acquisitions during time are organized in
comprehensive cognitive structures.
During the learning process, the subject creates and develops
operationalizations, significances and personal interpretations for the information
he comes into contact with, often through interaction with others, in a collective
manner.
210
Principle 2: The subject engaged in the act of learning aims to create

logical and consistent interpretations and configurations in the area of
gained knowledge, regardless of the amount (area) and the quality (depth) of
available data.
Those who learn, students especially, but also adults, develop integrated
cognitive structures, joint representations and condensed meanings, even under
the conditions of a surface entering, of a superficial coverage of facts, concepts,
regularities and presented theories. The learning process operates holistically,
systemically, on relatively cohesive structures, and not fragmented, divided.
Therefore, understanding as a cognitive internal process precedes, usually, the
objective external validation of the learning process. But the things don’t end with
the elaboration of meanings and inferences and with the assumption of personal
interpretations. As the subject is confronted with other people's learning
acquisitions, meanings and interpretations are reviewed and adjusted, areas of
cognitive inconsistency are removed and, eventually, prior concepts are reviewed,
in a systemic perspective.
Principle 3: Construction of knowledge, of new cognitive structures

is achieved by integrating experiences and previous acquisitions.
As the background, the gained knowledge, the epistemic interest and the
knowledge experience differ significantly from one person to another and
because the intellect processes the information holistically and based on
significances, the individuals interpret and organize the information in a personal
own way.
One of the general objectives of education is to create in all students the

same meanings and concepts related to a certain reality, i.e. to lead students to
cognitive products validated scientifically and condensed into fundamental
concepts (force, gravity, ecosystem, noun, community tolerance) mental
operations (analysis, synthesis, comparison), attitudes and behaviours
(involvement, responsibility, tolerance, cooperation, team spirit) etc.
When a new concept is acquired, for example, it is important that all
students identify and retain the basic, defining characteristics, the attributes that,
practically, define the concept. The essentialization, the inclusion or removal of
the common from the diversity, from the variety, do not take place by itself, the
211
teacher should offer students various cognitive organizers that support and orient
the personal mental processing.
Principle 4: Learning is significantly facilitated by strongly

structured strategies.
Among the so-called strongly structured strategies, metacognitive
strategies are distinguished, as they give the person the tools for making him able
to orient his thinking autonomously, to use introspection, analysis, monitoring,
evaluation and adjustment/ improvement of their mental operations, while
performing different tasks.
Contemporary research highlight that during early and middle childhood,
children are already capable of metacognition at the operational level of thinking.
These primary elements of metacognition are expressed in self-awareness, self-
questioning or interrogation, regulation of processes and of thinking and memory
content, of thinking criticism (critical thinking) etc.
Metacognition components with facilitating effect on learning would
cover phenomena organized in three plans, as presented in figure no. 4:
a) Student mastery of knowledge about himself, as an engaged
subject in the learning process. Thus, data regarding the quantity
of personal intellectual effort that he is capable of is useful to the
student, data referring to the amount and task complexity, tasks
that he can cover in a certain time, regarding the effective
involvement in work tasks resolution and referring to the
timetable/ schedule that assures optimal productivity etc.
b) Knowledge on the specific characteristics of different
experiences (themes) of learning, such as memorizing a poem,
reading and assimilation of the lessons of a history or math
lesson, the application of formulas or algorithms to solve a
problem, then, the dimensions of volume and complexity of the
learning task, in relation to their efforts to discover the new etc.
212
Learning stages and cognition processes
Reception Processing Retention Application
Self-knowledge, as subject of learning
Knowing the nature of learning tasks
Mastering learning strategies
Components of metacognition
Figure no. 4: The structure of the learning sequence
c) The ease of suitability of learning methods to the own capacities

and to the nature of school task; in this context, it is about
mastering some learning methods that are flexible and
appropriate to concrete study situations (or easily adaptable).
For example, the productivity of school work is influenced by
the study in parts/ divided or full/ holistic, by the sequence of
learning moments, monitoring and evaluation, by the division of
the intellectual and physical effort in time etc.
Research data shows significant differences between good students and
weak students regarding their capacity of insight on the school performance,
constant self-questioning during the learning process. Good students are capable
of cognitive and metacognitive reflection, of the evocation, even in detail, of the
used learning strategies, while the evocations of the weak students do not go over
the surface aspects like: the amount of repetitions, the memorizing effort is often
over-evaluated, the presence of retention or understanding difficulties.
Metacognitive development provides the student the self-control, self-
regulating and optimization mechanisms necessary in learning, an increased
213
tonus, confidence in the own cognitive capacities and optimal engagement in the
process. Learning capacity, namely the capacity to learn how to learn is often
valued in the pedagogy for competencies.
(2) Affective-motivational factors
Principle 5: Influence of motivation on learning.

The depth and complexity of the learning acquisitions, what and how is
being learnt and can be evoked, updated/ activated or applied in practice, are
aspects that depend on a series of factors:
- confidence in own self-control mechanisms and in own cognitive
potential, in the possibilities of success;
- clarity and consistence of personal and social values accepted and
internalized, of assumed knowledge aims and interests;
- the realism of personal expectations regarding success or action
failure;
- motivational system that is at the base of the learning activity.
The student inner world is very rich, it includes beliefs, goals,
expectations and experiences that can support, assist or impede the functioning
capabilities. The dynamic relationship between capabilities, mood and behaviour
determines the mental health of individuals and their power to ensure systematic
and continuous learning. Also, students' subjective interpretations or constructs of
reality, their representations, and their cognitive schemes may, depending on their
nature, facilitate or impede a positive motivation and a superior learning
performance. The experience of success in learning is a good remedy to diminish
negative emotions and to activate positive motivation that leads to active
involvement in solving tasks.
Principle 6: The role of inner motivation in learning.

Children are born with a natural curiosity, which, is early manifested in
their interrogative and exploratory behaviour – either unsystematic or systematic.
Soon, the cognitions and the intense negative emotions from school, the
insecurity of the curricular environment, fear of failure, of punishment,
ridiculisation or stigmatization, moderate in a significant way, even block the
initial enthusiasm.
214
The school is still quite hesitant in using supporting means to develop

children's exploratory behaviour. With the school entry, pupils' behaviour is
directed and conditioned by punishment (not bodily/ physical – they are
forbidden) and rewards and the inner motivation is substituted by external
reasons.
The development of inner motivation in learning is being included in the
fundamental didactic principles because, the inner motivation, is generated by
learning itself, as a process, and also by the learning contents. Of course, here are
the choices involved, the cognitive interests of the student, but also the extent in
which he is being rewarded, through results, by the invested learning effort. As
examples of inner motivation, we mention: the passion for a particular field of
knowledge and related scientific discipline, epistemic curiosity, the wish for
personal development and self-edification, the self-fulfilment wish etc.
Principle 7: The main function of motivation is to support the effort

of learning.
Intellectual and motor effort invested by students in accomplishing
school tasks can not be extended over certain limits, the effort degree is defined
by the individual capacity parameters. Basically, epistemic curiosity, creativity,
strong structured thinking are stimulated only within accessible learning tasks,
that have an optimal difficulty level, while bearing new challenging elements
from the required knowledge competencies point of view.
Effective learning occurs in those themes in which the student is able to
penetrate the task elements and recognize some relevance or personal use,
adequacy to its own cognitive interests and educational needs. For example,
students claim the opportunity to choose certain topics of study, according to their
interests, the opportunity to study subjects through options in the local
curriculum, at their own school etc.
(3) Personality development factors
Principle 8: Development opportunities and constraints.

Physical, intellectual, emotional and social development of individuals
takes place after stage progression, and this development is dependent on the
interaction of genetic factors with the environment ones.
215
An important factor of the development is the evaluation of the

opportunities offered through formal and informal learning experiences. It is
known that the students learn better when the study material is included in the
mental operations network of which they are capable (Radu, I., Ionescu, M.,
1987) or when the task is situated in the area of proximal development (L.S.
Vîgotski, 1972). To these, the requirement that the study subject to be presented
in an interesting, attractive way, that stimulates the intellectual and emotional
processed of the students, can be added.
(4) Personal and social factors
Principle 9: Social and cultural diversity.

Learning is facilitated when the learner is able to interact with different
peers under social and cultural conditions of the social and family environment.
The schools which stimulate social interaction and cultivate diversity,
multilingualism, multiculturalism and cultural interaction encourage flexible
thinking, social and cultural adaptation, the development of social competence,
the development of interpersonal intelligence and moral development.
Principle 10: Social acceptance, self-image and learning.

Learning and self-image are mutually reinforcing when students accept
each other as individuals, in the context of relationships based on mutual respect,
mutual acceptance, tolerance and appreciation for the other person.
The quality of relations and interpersonal exchanges, offer individuals
access to the correct evaluation of the situations, to their appropriate involvement,
to positive, desirable behaviours and feelings. The way teachers act, the stability
of their teaching behaviours, their confidence in students, their involvement in
various educational collective activities, the care for students - considered
individually or as members of the class-group, are premises for developing a
sense of belonging to a group, mutual respect and acceptance, communication
with colleagues, cooperation, for establishing of a positive, invigorating climate
for learning.
216
(5) Inter-individual differences
Principle 11: Learning becomes more productive if the relevant

individual and cultural differences are respected.
The basic principles of learning, motivation, evaluation etc., are
applicable to all students, regardless of ethnicity, language, age, ability or
socioeconomic status. However, learning encounters numerous obstacles, if the
individual differences of linguistic, cultural, social, are not considered. The
existence of individual differences requires curricular refined adaptation and
differentiation, sometimes also individual intervention plans, as well as
(re)adjustment of all the conditions of learning production.
Principle 12: Learning is accompanied by certain social and

cognitive filters.
The cognitive and affective structures, attitudes and beliefs existing at
some point, become landmarks/ individual grids in building knowledge and
reality and in analysis and interpretation of life experiences.
On the basis of cognitive structures and personal attitudes, specifically
and subjectively configured, the humans adopt decisions and behaviours as if
these would be desirable also for the others, what, often, determines
misunderstandings, disagreements or even cognitive or social conflicts.
The relevance of principles for teachers’ activity
The principles of modern didactics have multiple practical implications,

in the process of curriculum creation, in curriculum management, in teaching,
learning and evaluation, as well as in the initial and continuous training of the
teachers. Primarily in the concrete-operational plan, the principles provide
teachers with strategic and methodological suggestions about the development,
adaptation and diversification of the curriculum, regarding the curricular
planning, class management etc. Secondly, in terms of educational policies,
principles highlight a large problematic area that needs to be incorporated into
initial and ongoing training programs for teachers. Naturally, is worth
remembering the direct implications of the didactic principles in the planning and
management of the curriculum at macro-level of the educational system.
217
Methodological suggestions concerning the teaching process
- Active and interactive involvement of students in the teaching-learning

process, at accessible and stimulating (aiming the area of proximal development)
difficulty levels, using with increasing frequency interactions (intellectual, social
and emotional) in pairs and small groups as well as interactions with the teacher
(interactive pedagogy).
- Revealing anchor knowledge in teaching new content, networking and
their systemic articulation, let students practice the elaboration of conceptual and
operational structures.
- Using simulations, case studies and questioning in order to support
epistemic curiosity, cognitive and metacognitive reflection and critical evaluation
of various situations, to stimulate and develop active, logical, highly structured,
divergent and creative thinking, as well as metacognitive strategies.
- Including constructive, formative and informative feed-back in the
sequences of teaching, obtained by the teacher regarding the learning approach
and acquisitions, increasing the volume of practical applications and exercises
and diversification of problems submitted for resolution.
- Ensuring equal opportunities in education, equal treatment of all
students without discrimination on grounds of gender, ethnic, religious and so on
without favouring anyone, showing the required respect, valuing students as
individuals, ensuring a systematic and formative assessment, adequacy of the
offer support in learning, promoting active and interactive engagement of
students in solving tasks, encouraging them, providing positive reinforcement and
verbal rewards to ensure their motivation to study, success and academic
progress.
- Creating a positive, stimulating working atmosphere, invigorating,
secure for opinion expression, of collaboration and work in teams, instead of a
competition and rivalry one.
- The use of authentic work tasks in consonance with the real educational
needs of students with their everyday relevance and appropriate to different
cultural or level groups, requiring students to operate with information in inter-
and transdisciplinary field and to exploit the opportunities for cognitive
development.
218
- The inclusion of positive, constructive learning experiences, which

promote empathy, understanding and acceptance of the other, tolerance, mutual
respect among students, fair play and team spirit.
Methodological suggestions regarding the evaluation
- Evaluation should be continuous, systematic and formative organically

integrated in the current teaching act, in accordance with the curriculum content
and to be achieved by adopting as central point the performance and behaviour
expected and projected in the operational objectives.
- The progress evaluation should be mainly used (individual
acquisitions) instead of normative evaluation, where the individual acquisitions
are relative to the norm group.
For progress evaluation, the classic procedure of the analysis of school
activity products becomes today portfolio analysis. The portfolio contains a
collection of products made by students, which give information regarding their
skills. It contains the learning routes and allows not only an assessment of the
product, but also of the process, as it provides a comprehensive image of the
progress achieved by the student in a given time, in relation to the criteria and
competencies formulated in advance in the teaching design stage. The portfolio
also includes information obtained after the self-evaluation of ones own academic
performance. So, the portfolio constitutes a kind of personal ID of the student,
that includes his academic progress in a particular subject, from one semester to
another, from one school year to another and even from one curricular cycle to
another.
- The progression of learning to be well translated into operational
standards and performance descriptors and standards to be formulated so that
each student is able to succeed.
- The evaluators should engage students in assessing their performance,
and the ones of their colleagues, thus promoting self-assessment strategies and
methods and peer feedback. Basically, the evaluative efforts made systematically
by the teacher aim at training and developing the students' ability for self-
assessment of their performance.
219
Methodological recommendations regarding the curricular

management at educational micro-level
- Curricular design and didactic teaching scenarios to be conceived in

such a way that these assure the possibility of doing individual and individualized
learning activities, but potential tendency to segregation or artificial isolation in
the classroom should be discouraged.
- Specific teaching strategies, curricular supports and appropriate
support elements should be used for students with learning difficulties and for
those with special educational needs as well as specialized teachers (teacher
support) should work with these types of students.
- Educational programs should be accompanied by additional support,
differentiated for each case, such as mental health, social assistance etc.
- To create effective learning environments for all students, which claims
to satisfy the options of the students for different learning themes, for different
practical application projects, combining independent activities with the ones
realized with the teacher support, of individual activities with the collaborative/
group ones.
- To have a constant concern for providing a positive climate, of mutual
respect and acceptance of others, tolerance of inter-individual differences, and
avoid discrediting practices, discrimination, social marginalization and
stigmatization.
- To use flexible ways of organizing student’s activity, based on their
learning needs, on their readiness level and according to the type and amount of
pedagogical support they require. It is advisable to ensure students the possibility
of easily translate from one level to another, by them choosing the working tasks
suitable for themselves. This dynamic of pupils is ensured according to their
involvement in the didactical activities, to their results in learning and is being
monitored and endorsed by the teacher.
220
Bibliography

Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Pedagogică.
Galperin, P.I. (1970). „Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor
mintale”, în Studii asupra asupra gândirii în psihologia sovietică.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura
Politică.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Pedagogică.
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Vîgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
221
THEME 4
THE FINALITIES OF EDUCATION
& The finalities of education represent a component of the educational

process which provides the sense, the orientation and the strategic directions of
the educational action. The finalities of education at macro and micro educational
level are relevant for the design and achievement of the educational activities, as
well as for their evaluation.
 At macro pedagogical level, the educational finalities represent
fundamental benchmarks for the conception of the reform lines and for
the achievement of the educational reforms. Practically, any educational
reform starts with setting the targeted finalities (the educational ideal, the
educational goals and the educational objectives – see figure no. 1).
 At micro pedagogical level, the educational finalities are expressed by
general and specific competences, defined in the school curriculum under
various forms (cadre objectives, reference objectives, operational
objectives). The operational objectives guide the entire designing,
organisation, achievement, evaluation and adjustment of the activity in
the educational process.
222
Represents the total

finality of education
e d u c a t i
Larger segments (ex:
o n a l primary instruction
goals or profiles)
t h e
e d u c a t i o
t h e Finalities of the concrete
e d u c a activities
t i o n a l
o b j e c
t i v e s
Figure no. 1: Illustration of the interdependences between the educational

ideal, the educational goals and the educational objectives
4.1. The educational ideal – pedagogical analysis
% We suggest a moment of reflection and analysis:

Which are the pedagogical significances of the Romanian educational
ideal, reflected in the National Education Law no. 1/2011, article 2, paragraph (3),
by the following content?
$ „The Romanian educational ideal aims at the free, integral and

harmonious development of the human individuality, the autonomous shaping of
personality and the internalization system of values necessary for the personal
fulfilment and development, for the development of the enterprising spirit, for the
active participation within the society, for the social inclusion and for
employment on the labour market.”
A student’s answer: The ideal, both the personal and educational one,
will be strongly connected to society’s values and to the society itself. From this
point on result the educational finalities and thus, the directions in the child’s
223
development. Without a practical perspective, his formation in a variety of

domains will be completely useless and will not lead to the real integration of the
individual into the society and on the labour market. A complex and diversified
society requires a complex and diversified formation. The society needs moral
people, prepared to face the labour market. Therefore, the education stands as the
basis of our future and of all our national actions.
We think the student’s answer reflects a perspective focused on values,
respectively on values of a spiritual and practical essence. We hold on to this
focus because we will continue with the text analysis, to extract the relevance of
the educational ideal, and to explain why is it important in the teaching activity.
One student’s answer: We cannot say that the Romanian educational
ideal is practically applicable. Although in theory we talk about the children with
special educational requirements, about the access to education, there are some
categories of marginalized or even ignored pupils. The development of the
enterprising spirit is essential for the children’s future, but they are taught about
business models taken from the highly developed countries, of an unreachable
level. So, even if this ideal belongs to the Romanian school, it not reachable by
the Romanian society.
The student’s answer represents a critical-constructive analysis regarding
the role of the educational ideal. Here we find a relevant question: we have an
educational ideal, but what about the children with special educational
requirements? In this context, we talk about the necessity of integration, about the
necessity of the inclusive school, which should be followed both in theory and in
practice, for the purpose of achieving an optimum ratio between ideal and
possible, between wish and reality.
? Thus, we come across another question: What do we prepare the children for?
The educational ideal describes the ideal portrait of personality (which is
why we use the term “ideal”) necessary within the society at a certain moment in
time.
? But: Is this portrait, described by the ideal, a reliable scale for the design and
for the practical process of education? Are we indeed free, integral and
harmonious personalities? No matter of the society he lives in, we consider that
no individual can fully experience freedom, thoroughness or harmony, because
freedom is an assumed responsibility. Therefore, as active members of the
224
society, we assume various constraints, since certain aspects of life sometimes

comprise more constraint than freedom.
? We continue analysing the educational ideal: What does a harmonious

personality mean? Is it preparing the exceptional child from all points of view?
That is for the child to become Grigore Moisil, Nichita Stănescu, Henri Coandă
and George Emil Palade in one?
! Thus, it becomes obvious that the educational ideal mentioned by the National
Education Law has only a theoretical relevance. It does not hold a concrete,
instrumental, functional value and cannot be found in any of the working
documents used by the preschool, primary or other teachers.
! We consider opportune the above analysis on the Romanian educational ideal

from various reasons. This is not a purely critical and unproductive attitude. On
the contrary, the intention was to perform a critical-constructive analysis of the
official documents, for the purpose of identifying and arguing on what is really
useful from a pragmatic pedagogical perspective. Unfortunately, there is a lack of
a unitary and articulated vision regarding the educational policies, a legislative
inconsistency, a marginalization or even ignorance of some fundamental aspects.
This is why it is necessary to adopt a critical-constructive attitude and to
systematically reflect and prove discernment in approaching various situations, to
know and scientifically build what is useful for the educational practice.
LUnfortunately, it’s exactly the educational policies where the Romanian

educational system seems still non-functional and incoherent. Analysing the
levels – the level of the educational legislation and the level of the educational
practice – we discover that they do not concord. Furthermore, old and new
documents coexist in effect, and in contradiction.
Considering the previous analysis, we put forward the following
definitions:
The educational ideal represents the most general finality of education,
referring to the projective and programmatic model of personality aimed by the
education, in a certain historical time, according to the system of values promoted
by the society.
225
The educational goals allow a clearer defining of the educational

finalities, being formulated for larger educational segments, like the educational
levels (ex. the primary education goals), the profiles and specializations. They
aim at more extended evolutions and changes than the educational objectives,
changes comprehensively reflected in all of the personality development
dimensions – cognitive, emotional, motivational and psychophysical.
The educational objectives represent a materialization and
particularization of the goals, the most concrete form of the educational finalities,
as finalities of some determined, concrete, educational activities: defined in
relation to determined units of study, chapters, didactic systems of activity,
respectively the expected behaviours following these studies.
There is a strong interdependence between the educational ideal, goals
and objectives. Thus, the educational ideal is unique – connected to a system of
educational goals, to each one of them connected to a system of educational
objectives. Therefore, the educational ideal can be reached only by the
achievement of the educational goals and objectives.
226
4.2. The educational objectives taxonomy
The educational objectives taxonomy represents a system of hierarchical

classification and organisation of the educational objectives according to diverse
criteria such as:
a) The generality extension:

a.1. General objectives – valid for a longer period of time (ex. the entire
period of the obligatory education).
a.2. Medium generality objectives – derived from the general objectives
and differentiated on curricular cycles profiles, disciplines (ex. the
objectives for studying Math in the primary school).
a.3. The operational objectives – derived from the medium generality
objectives, the most concrete, valid for the determined and concrete
didactic activities held at micro-pedagogical level.
b) The generality extension:

b.1. General framework objectives (referred to as general competences
in the new syllabus) – educational finalities with an extended level
of generality and complexity, followed over several years of study,
formulated in a unique form nationwide.
b.2. Reference objectives (referred to as specific competences in the new
syllabus) – educational finalities derived from the general
framework objectives/the general competences, followed over one
year of study, formulated in a unique form nationwide.
c) The development domain:

c.1. Cognitive objectives – target the assimilation of knowledge, the
formation of intellectual capacities, the extension of the cognitive
horizon (ex. recognizing the geometrical forms).
c.2. Emotional-motivational objectives – target the formation of believes,
feelings, attitudes, as a result of accepting, interiorizing and
promoting certain values (ex. developing the interest and
motivation towards a certain discipline).
227
c.3. Psychophysical objectives – target the formation of the manual

operations, behaviour and movement skills and practical skills (ex.
throwing the ball at a 10 m distance)
Further on, we will focus on the three types of objectives (cognitive,
emotional-motivational, psychophysical) to realize a detailed explanation and
analysis.
Analysis on the taxonomy of objectives in the cognitive domain
& The classification of the educational objectives in the cognitive domain was
developed by B. Bloom (1956) and it refers to the assimilation of knowledge, the
formation of capabilities and intellectual skills.
The educational objectives classes in the cognitive domain are ordered
from simple to complex, as follows:
1. The knowledge – refers to the gaining of knowledge as acquisitions of
the learning process, including the notions and the relations between notions; the
notions are articulated into statements.
We can talk about the simple, factual knowledge, related to the
mnemonic storage of information, facts (like names of objects, things,
phenomenon) and about the procedural knowledge, referring to the relations
existing between the factual knowledge and to the resolving processes necessary
for proceeding in certain actions or for solving problems (complex mathematical
formulas transformed into operational knowledge by personal effort, analysis and
synthesis).
The knowledge brings to the light what has been previously learned, by
re-actualization operations, realized with the help of some key-words like: Who?
What? Why? When? Where? How? To whom? Choose..., Find..., Define...,
Enumerate..., Identify..., Reproduce..., Indicate..., Determine... etc., by which we
verify if and to what extend have the objectives been achieved.
In general, the question has instrumental values and the mission to start a
mental programme, developed by exercise, as the individual realizes the
functionalities of acquisitions.
$ For instance, the three-year old child has a functional thinking, he

accumulates knowledge by identifying its functionality. Therefore, at this age the
228
definitions must be functional, underlining the use of things and objects. Thus,
the child is capable to:
- name the object and perform classifications – for instance, he can
name a fruit, without precisely naming an apple, a pear etc.;
- realise comparisons – for instance, the child names the green colour
of an object, in comparison to other white objects;
- go beyond particular and expand his thinking from particular to
general;
- know his body;
- understand the special and temporal coordinates of his actions and
even modify them, by answering questions like: Where? When?
! The knowledge is the information producing and setting in the
thinking process, and not the information producing and setting in the memory.
The learning based on memory is a mechanical type of learning, whereas the
learning based on thinking is an interiorized type of learning.
2. The comprehension refers to the demonstration of the fact that the

ideas and the facts were understood by the pupil, and that he has access to the
meaningful learning, proving full acquisition and so, full cognitive earning. In
other words, the pupil assimilates the learning material through thinking, and
afterwards decodes it, so that he can gain control over the information, a critical
aspect of the learning process.
In this taxonomic level, the relevant key-words in formulating the tasks
are: Compare…, Establish…, Demonstrate…, Explain…, Interpret…,
Resume…, Transpose…, Classify…, Reformulate…, Conclude…, and some
typical examples of questions might be: How would you classify these types
of…? What common aspects exist between…..? What differentiating aspects
exist between…? etc.
3. The application is a taxonomic level of cognitive processing, of

solving new problems by using information, rules, working methods, solving
strategies, previously assimilated knowledge in certain learning contexts.
are: Apply…, Use…, Write…, Solve…, Choose…, Transfer…, Generalise…,
Restructure…, Propose…, Build…, and some typical examples of questions
229
might be: What examples can be found for…?, How would you organise the
examples….?, What would you propose for…? etc.
4. The analysis requires setting the main ideas in a text, discovering

the causes of a phenomenon and the premises staying at the basis of a
philosophical essay, identifying the errors within an argumentation etc.
are: Analyse…, Differentiate…, Distinguish…, Discriminate…, Compare…,
Select…, and some typical examples of questions might be: What common and
differentiating elements are there between…?, What can we differentiate …
from ….?, Which are the main aspects of the comparative analysis of … from
the perspective…? etc.
5. The synthesis requires operations of integrating some ideas and

observations and of elaboration of some products: the constructing of an
argumentation, the writing of a literary commentary, the conception of case for
defending a particular point of view in a debate, the formulation of a theory, the
conception of a personal action plan etc.
are: Synthetize…, Compose…, Recompose…, Build…, Rebuild…, Derive…,
Propose…, and some typical examples of questions might be: How could you
synthetize…?, What would imply the reconstruction of ….?, How does it
derive…? etc.
6. The evaluation requires the formulation of valuable judgements and

appreciations, such as: criticising an idea/theory, analysing and commenting on
a literary text from a personal perspective, analysing a technical creation,
expressing the internal and external validity of an experiment.
are: Evaluate…, Appreciate…, Estimate…, Decide…, Argue…,Validate…,and
some typical examples of questions might be: How do you evaluate the next
aspect/idea…?, How do you appreciate the following approach/idea…?, How
do you estimate the evolution of the phenomenon ... will be?, How do you argue
the choice made in the situation …? etc.
230
Analysis on the taxonomy of objectives in the emotional domain
& The classification of the educational objectives in the emotional domain

was realized by D.R. Krathwohl (1956) and it refers to the development of
feelings, attitudes, believes, as a result of going through a process of interiorising
social, aesthetic, moral etc. rules or values. This process evolves in phases,
according to the following five phases – see table no. 1:
Nr. Phases Relevant key-words in formulating

crt. the tasks
1. Receiving and To control, to assimilate, to
understanding the message differentiate, to accept, to combine
2. The reaction / the answer - to conform, to follow, to approve, to
the agreement practice, to adopt, to play, to spend the
spare time in an activity, a applaud.
3. Valorisation or preference To specify, to help, to pay attention, to
for a value encourage, to argue, to assist, to deny,
to quit, to debate
4. Organising a systems of To discuss, to define, to order, to
values homogenize
5. Generalized To change, to complete, to make
characterization / valuable appreciations regarding an
organisation activity, to guide, to realize
Table no. 1: The taxonomy of the objectives in the emotional domain
Analysis on the taxonomy of objectives in the psychophysical domain
& The classification of the educational objectives in the psychophysical

domain was realized by E.J. Simpson (1972) and it refers to the elaboration of the
manual operations, of the physical abilities and to the gradual development of the
physical abilities – see table no. 2:
231
Nr. Phases Extraction of the essential

crt.
1. Perception It refers to the preceptor act for a
physical ability, based on the sensorial
stimulation
2. Disposition It requires knowing the order of
operations and the necessary
instruments
3. Conducted reaction It requires the progressive exercising
of each act and of the acts assembly
4. Automatism It refers to gaining the final ability,
executed repeatedly as a voluntary and
automatized act
5. Complex reaction It refers to the application of the
efficient abilities in different contexts
and to the structuring of the acts in
complex behaviours
Table no. 2: The taxonomy of objectives in the psychophysical domain
4.3. The operationalization of the educational objectives
& The operationalization of the educational objectives represents the

operation of transposing the goals of the educational process into specific
objectives – by using action verbs – and in concrete objectives, by specifying the
cognitive and/or psychophysical behaviours, observable and measurable, as
possible.
The operational objectives always derive from the objectives with a
higher level of generality. As measurable and concrete finalities, aiming
observable and measurable behaviours, the operational objectives allow the use of
precise strategies, which help the educated individuals obtain the performances
anticipated by the educator, afterwards assimilated by the educated. The
232
operational objectives were called by B. Bloom (1956) behavioural objectives,

and by R. M. Gagné (1975) performance objectives.
In the instructive practice two operationalization models proved there
utility and efficiency:
(1) The operationalization model elaborated by R.F. Mager (1984)

is based on the following three operationalizing conditions:
describing the final observable behaviour, determining the
conditions of behaviour production and manifestation, establishing
the success criteria/the standard performance acceptance. The
following table explains and exemplifies each condition:
Nr. The operationalization Explaining the condition Example

crt. condition
1. Describing the final It is realised using the so-called The
observable behaviour verbs of action (see table no. 4); pupils
expected from a pupil to be avoided the verbs with a must
(performance or large spectre, considered identify
competence) “intellectual” verbs suggesting
various interpretations, like: to
know, to understand, to
assimilate, to get familiar to, to
appreciate etc.
2. Determining the The conditions can target both on the
conditions of the learning process and the map
behaviour production modalities to verify and evaluate
and manifestation, the performances and
respectively of the competences. Sometimes, the
didactic conditions in phase of specifying the
which the pupils will conditions for the achievement
demonstrate gaining the of an operational objective starts
expected performance, with collocations like: by the
formulated by the help of…, using, based on…,
objective starting from…, by access to…
etc.
233
3. Establishing the It refers to the requirements at least

success criteria / the related to accepting the three
standard performance minimum learning performance, rivers.
acceptance respectively to establishing the
success level: the minimum
number of correct answers; the
number of accepted tentative;
the number of maximum
accepted omissions; the
maximum number of accepted
mistakes; the characteristics of
the acceptable errors; the
compliance to a certain standard;
indicators regarding speed,
preciseness, quality in executing
the tasks etc.
Table no. 3: The operationalization model of R.F. Mager
! The operationalization 3) is not absolutely obligatory, in the theory and

practice of the instruction existing also situations in which the formulation of the
operational objectives implies only the use of the 1 and 2 components.
For describing the observable behaviour, in formulating an operational
objective it is necessary to use the action verbs and to avoid the so-called
“intellectual” verbs like to know, to understand, to assimilate etc. which do not
express observable and measurable behaviours.
Table no. 4 specifies the verbs of action necessary for the formulation of
the cognitive objectives, according to Bloom’s taxonomy:
The classes of objectives

according to Bloom’s “Action verbs” examples
taxonomy
1. The knowledge to recognise, to define, to identify, to reproduce, to

enumerate, to name, to describe, to characterise, to
indicate, to specify.
234
2. The comprehension to transform, to illustrate, to interpret, to explain, to

extend, to generalize, a redefine, to reformulate, a
describe, to reorganise, to establish, to distinguish, to
express, to name, to demonstrate, to determine, to
conclude, to anticipate
3. The application to use, to choose, to apply, to restructure, to
reorganise, to change, to demonstrate, to discover, to
manipulate, to modify, to generalise, to complete, to
transfer, to classify, to propose, to project, to verify,
to decide, to write, to draw, to solve
4. The analysis to analyse, to differentiate, to distinguish, to
discriminate, to compare, to separate, to sort, to
select, to deduct, to choose, to detect
5. The synthesis to tell, to produce, to project, to plan, to synthetize,
to compose, to recompose, to build, to rebuild, to
combine, to deduct, to derive, to propose, to imagine
6. The evaluation to evaluate, to appreciate, to justify, to contrast, to
estimate, to decide, to argue, to motivate, to
standard, to judge, to validate
Table no. 4: “Action verbs” examples for the classes of objectives according to
Bloom’s taxonomy
(2) The operationalization model elaborated by Gilbert de

Landsheere (1979), is based on a operationalization procedure in five steps,
presented with an example in table no. 5:
Nr. The operationalization condition The example

crt.
1. Who will produce the The pupils
behaviour?
2. What observable behaviour will to build
prove the achievement of the
objective?
235
3. Which will be the product of a radio

this behaviour (performance,
competence)?
4. In which conditions will the by choosing the pieces according
behaviour be seen? to a given scheme
5. By which criteria do we so as to reach five radio stations.
appreciate the product as
satisfactory?
Table no. 5: The operationalization model of Gilbert de Landsheere
LConsidering the two models of objectives operationalization, it becomes

obvious the fact that they have the role to determine a rigorous projection of the
didactic activity. Therefore, as teachers, it is important to respect the following
didactic requests in the formulation of the operational objectives:
 They refer to the pupils’ learning activity, expressing what are they
expected to know/do, during or after an instruction sequence (they do
no refer to the teacher’s activity).
 They are formulated in concrete, explicit terms, referring to only one
operations or action, realized on a short term, in learning specific
situations.
 They describe observable and measurable behaviours of the pupils,
with the use of the action verbs, in order to surprise the evolutional
modifications of the performances/competences, qualitative and
quantitative. These modifications will be illustrated in the context of
various instruction tasks.
 They are not to be confused with:
- the instructive-educational contents;
- the main ideas of a lesson;
- the instruction events;
- the goals (which are more general and cannot be achieved by a
single didactic activity).
236
LTo complete the above analysis, we mention the fact that the
operationalization of the educational objectives presents some advantages but
also some limitations, synthesised in table no. 6:
Advantages Limitations
- the objectives provide the - not all objectives can be
necessary rigour to the formulated in concrete, specific
educational action; terms (for examples those
- the objectives have an orientation aiming the formation of the
role for the teachers and a character features, the attitudes,
motivational role for the pupils; the feelings);
- the objectives represent guides - not all behaviours can be
for the designing, realization and anticipated rigorously,
evaluation of the learning results. especially when targeting the
development of the children’s
creativity, the problem solving
by heuristic methods.
Table no. 6: Synthesis of the advantages and limitation in the

operationalization of the educational objectives
4.4. From the knowledge pedagogy

to the competences pedagogy
The new pedagogies clamed legitimation in the European space at the

beginning of the XX century: The active pedagogy, the experimental
pedagogy, the interactive pedagogy. They announced pedagogical reforms
one after another, all hoping for consecration in the national educational
systems. We refer, for instance, to the fact that the new technologies, starting
with the ones reflected in the new material resources for the education (the
paper, the ink, the photography) and continuing with the news technical
means of instruction (the projection devices, the films, the radio, the cinema,
the television etc.) received over-rated appreciations of their functions, being
called pedagogical revolutions.
237
Each time, the announced triumph of the new pedagogies was not
fully validated. Although they continuously marked the development of the
domain, the new pedagogies entered, each one at its turn, in the shadow, the
debating and applications space being caught by new horizons, ever larger.
Of course, the technology and the pedagogy are in a causal and
circular relation. They develop by reciprocity and complementarity, even if
there are gaps between the generalized implementation of the new
technologies in schools. The learning creates new technologies, and the
technological creation becomes a driver of learning, developing new
educational environments and forcing the revision and the restructuring of the
learning strategies.
Why did most of the pedagogical reforms fail, so far? The
explanations touch, obviously, various causes, but one of them holds a major
weight. Comenius’ pedagogy and the education on classes and lessons
dominated the European educational systems more than 300 years (since the
second half of the XVII century until the end of the XX century). The
alternative pedagogies were always suspected of adventuring and distancing
themselves from the Comenius’ system, and their majority proved, over time,
to be incompatible to what was consecrated as valuable educational tradition
in the conception of the classes and lessons organisation.
In the present, the education gains a new horizon on the coordinates
of the interactive pedagogy and on the competences pedagogy. The new
pedagogies are not simple theories artificially incorporated into the
Comenius’ pedagogy. They have built more flexible educational systems,
with a higher adjustment capacity, under the pressure of three important
factors in the contemporary pedagogy: the children’s and the adults’ personal
capacities of development; the educational requirements specific to the
diversity of the school population; the community’s priorities.
In consequence, three dimensions were restructured in education, in
order to provide the school with the flexibility and the adjustment to the new
realities. First, we mention the rethinking of the pupil’s role from the
perspective of the interactive pedagogy. The pupil, generally speaking (the
child, the young and the adult), becomes the subject of education, with no
restraint and no discrimination. Then, the gap between the appearance of the
new technologies and their use in the education reduces and even disappears.
For instance, the electronic computer, the internet, the virtual classes (the
238
learning distributed in advance– Advanced Distributed Learning / ADL)

become usual technologies, synchronised with the new education. At last, the
most important change in education are the new school organizational models
– passing from the hierarchical school organization, the only functional
structure in the traditional education, to the matrix organization, in networks
and projects, governed by an attentively designed curriculum (see figure no.
2).
The technologies Organizational

The pupil’s role
dynamics models
Object or teaching Printed materials Vertical organization:
A/V recordings - hierarchical
Audioconferences
Videoconferences
(Internet, Satellite)
Circuit TV Horizontal
Multimedia organization:
Integrated systems - in matrix
ADL – virtual classes - in networks
Subject of learning
- in projects
Figure no. 2: Pupils, technologies and school organization models
A general overview on the evolution of pedagogy, since the XVII

century until the XXI century, justifies its dichotomous delimitation into the
traditional pedagogy and the modern pedagogy, into the old and the new
pedagogy. The specific characteristics attached to this dichotomy can be
condensed as follows:
 the pedagogy of the past and the pedagogy of the future;
 the pedagogy of the memory and memories, and the pedagogy of
the critical thinking and of the problem solving;
 the pedagogy of the conservative, maintenance structures, and the
pedagogy of change, development and anticipating structures;
 the pedagogy of the second millennium and the pedagogy of the
third millennium;
239
 the pedagogy for knowledge and the pedagogy for competences;

 the surface learning pedagogy and the deep learning pedagogy;
 the artisanal apprenticeship pedagogy and the cognitive
apprenticeship pedagogy.
A synthesis on the development of the pedagogy and of the projects

regarding the new education is necessary now, when the legitimate aspiration
is to form a competent individual, confronted to the existential dynamic of the
XXI century and of the 3rd millennium.
In their evolution, the pedagogical disciplines suffered from
fragmentation and incorporation into other diverse branches or domains. At
the end of the XX century, the pedagogical disciplines inventory included
more than 30 designations.
The heterogeneous and fragmented picture of the traditional pedagogy
is now set in a comprehensive structure. The pedagogical reconstruction
(Moise, C., Cozma, T., 1996) is a continuous process of ideas and experiences
crystallization, but also a process of theoretical and practical validation.
The phases in the pedagogy development mark the transition from the
theory with aspirations for practical experimentation to the practice
accompanied by theoretical systematic reflection and scientific foundation.
The integration and accumulation of knowledge, practice, theory and strategy
happened successively, with an increasing, gradual complexity.
The figure no. 3 illustrates the most important moment in the

diachronic development of pedagogy, since its appearance as a scientific
reflection of the educational phenomenon, till the present. In essence, the
phases of the pedagogy development incorporate naturally, specific
characteristics.
240
Figure no. 3: The phases of the pedagogy development
The traditional pedagogy – the knowledge pedagogy
The traditional/classical pedagogy is a pedagogy of listening, of the

masterly discourse and of the expositive strategies. It is a pedagogy for
knowledge, with aspirations for teaching and learning the total information,
already processed and structured by the manual or by the teacher.
The contemporary studies often appeals to a veritable indictment on the
servitudes, weaknesses, limits, exaggerations or abuses systematically promoted
or tolerated by the old pedagogy. The following characteristics define the
orientation of the old pedagogy.
Ø Informational and cultural assimilation and suffocation practice. The

subjects of learning were considered experts in the memory acquisitions, whom,
by practice, could record, keep and reproduce from memory as many information
as possible. For making a comparison to the principle of the communicating
241
vessels, specific to physics, a big and full recipient – the teacher, fills all the small
and empty recipients – the pupils, transmitting information.
Ø Oppressive practices, education by constraint and punishment. It is

generally considered that the young are not sufficiently aware of what is good or
bad in life, that they are unable to self-regulate their wishes, needs, behaviour and
incapable to realize what might be useful or not for their development. In such a
vision, the pupil’s role is to listen, be compliant, hold his thinking and do exactly
and only what he is asked to.
Ø Passive practices, education focused on the teacher, master-centric.

The pupil’s and the student’s mission is to sit still and follow the teacher’s
dissertation, “the master discourse”. The teacher is the main actor, the teaching
authority is in the foreground and the education focused on the teacher is the only
legitimate option.
So, the weaknesses attributed to the traditional pedagogy, focused on

discourse and listening, are: the over-loading of the memory and the intellectual
and cultural suffocation, excessive oppression and authority, the focus on the
content and the predisposition for the teacher’s exposure/ dissertation etc.
With all the reforms declared enthusiastically each time and applauded
by the pedagogue community, the practices of the European school, especially in
the Eastern part of the continent, at the end of the XX century remained still
powerfully tributary to the educational vision of the XVII century. The Comenian
constructed school (Jan Amos Comenius, 1592-1670) included: the education on
classes and lessons, common, obligatory programmes and schedules, classes
constituted on age criteria, over-loaded school syllabus in information not
relevant compared to the real needs of life. In our national space, this educational
structure prolonged its existence till today, despite de time gaps, but especially
due to the conceptions and aspirations of educational restricting and innovation.
Tendencies in the contemporary education
In its evolution, the pedagogy was searching the optimum models of

integrating the theoretical training, for knowledge, with the practical training, for
competences. Central components are today under analysis and pedagogical
242
reform: the nature and content of the learning experiences, the teacher - pupil
relationship, the teacher - teacher relationship, the pupil - pupil relationship, but
especially the necessary connections between school, education and the real life
experiences. This three-dimensional integration – the pedagogical action –
interpersonal relationships – the real life – defines the new, interactive pedagogy.
The synthesis of the new pedagogy is one of maximum concentration,
and the disciplinary picture, heterogeneous and disseminated into tens of
branches, is condensed in comprehensive, fundamental domains: the educational
management, the curriculum theory, the theory of instruction and evaluation.
Now, at the beginning of the third millennium, there are well designed
dimensions and tendencies of the education and of learning. The unique school
and the common and obligatory curriculum passed us, with decisive steps in the
history of pedagogy. The new educational models assume dynamism, flexibility
and adjustment to the individual and community needs. Then, school as an entity,
as a solitary actor in a socio-professional environment limited or isolated from the
community, ceases its existence.
The future belongs to the innovative school, to the networks of
educational institutions, connected to common programmes of experimenting
teaching, learning, management and quality promotion. More than ever, the
modern school tries to identify and develop alternative learning structures, with
multiple ways, adaptable and efficient in formal, informal and nonformal
contexts, active during the entire social and professional life. The educational
phenomenon can no longer be reduced to the educational institutions dedicated to
the different levels of study; it integrates and articulates all sources, experiences
and educational influences, combined with the nonformal and informal
frameworks, including the self-education.
A new pedagogy for the school space in its wholeness, including the
university, but also for the continuous education is imperatively necessary. Its
construction will incorporate novelty dimensions and tendencies, continuously
placed in complementarity. Among these tendencies we mention:
ð The pedagogy of interactive experiences and of deep learning.

The contemporary school is defined by attributes such as
decentralization, autonomy, accessibility, creativity, flexibility and performance.
It aspires to identify the best ways for projecting positive and transparent teaching
– learning experiences. The nowadays pedagogical reform of the macro-
243
educational system, in all its structural and functional components is concentrated

in this expectations horizon.
The implemented solutions offer a perspective on the new form of
teaching and learning, capable of motivating the children, the young and the
adults into study: cooperative teaching and learning, lessons based on life
experiences and on opinions, attitudes and action model confrontations,
educational activities relevantly answering the expectations and the needs of the
individual and of the community. So, the search includes curricular areas capable
of satisfying the needs and personal possibilities for systematic training, prepared
to maintain a constant progression of the formative learning: the learning for
learning; the interpersonal relationships learning; the communication learning; the
cooperation learning; the learning of the good practices as an European citizen;
the learning for the efficient confrontation with the dynamics of the life’s
situations etc. To these traditional challenges, the aspirations to control the
modern informational and communicational technologies (ICT) forces the school
to incorporate new learning experiences: the computer assisted learning and the
advance distributed learning (Computer Assisted Learning and Advanced
Distributed Learning/ CAL and ADL).
The informational technologies become a useful support in the teaching
projection, in conducting and in the learning management, as well as in
monitoring the didactic act on parcelling or wider segments. Today, in the
Internet era, the performance computers tend to conquer a big part of the
educational space, offering solutions and concrete applications for the cognitive
psycho-pedagogy, for the educational practice. In fact, the entire present society is
an informational one, determining major changes in the educational system.
The computers disseminate and structure the information, allowing
simulations of complex phenomenon and processes, offering the users various
ways of thinking and action and generating an assimilation of the informational
culture. The digitalized didactic offers the chance of a double formative
projection: the didactic modelling of the learning experiences on one side, and the
modelling of the cognitive structures on the other. In this context, the applications
of the cognitive psychology are more and more present.
The development of the learning structures exceeds today the most
optimistic expectations consigned by the pedagogy history. The present
evaluation is accompanied by a strong and new example, challenging for the
contemporary school: the Advanced Distributed Learning. Elaborated studies
244
present ADL as a new revolution of the learning structures, meant to integrate

previous technologies and experiences such as e-Learning (eL) and Distance
Learning (DL).
The objectives of the advanced learning are distributed and subordinated
to a new pedagogical strategy, dedicated to offering flexible services, focused on
the beneficiaries, already prepared school services, anytime, to anyone and
anywhere there is an educational need. It is obvious the enterprising option of the
new educational structures: the school and curriculum projection according to the
real needs of the community.
Learning topics Users
Figure no. 4: The structure of the Advanced Distributed Learning

(adapted after J.D. Fletcher, 2004, Power Point collection in: Advanced
Distributed Learning, www.adlnet.org)
Why does the instruction based on technology and especially on the

advanced distributed learning become today, the major challenge for pedagogy?
The answer to the question is offered by a series of scientific comparative studies.
245
According to the graphic in figure no. 5, there is a significant progression

of learning in the ADL system compared to the classical system. Such
comparisons bring to actuality the data offered by the full learning theories, set in
the present, naturally, under the impact of the modern technologies of instruction.
All in all, the participants who have been taught using the ADL system have obtained better results in
comparison with 98% of the participants who have been taught in a traditional manner.
Students 2
ADL
Traditional
teaching
Learning rate
Figure no. 5: The learning rate in the Advanced Distributed Learning

(adapted after Fletcher J.D, 2004 and Bloom, B.S., 1984)
ð The reconstruction of the school space, the reconsideration of the

school design and of the interpersonal relationships in the school environment.
The prototype of the traditional school, from kindergarten to university
(with more and more significant variations today) is a “waggon construction”
with one or several levels, with classrooms, corridors and toilettes poorly
maintained, with teachers’ and directors’ halls separated between them according
to the “hierarchical monkish pedagogy”. Many of the schools locations are
physically deteriorated by time and the lack of resources to maintain or
modernize them. Often, there are no educational means, and the existing ones are
old and obsolete.
The school design, in too many institutions of the third millennium, are
consonant to the past, with what we recall from our grandparents’ and great-
246
grandparents’ stories, with a small or non-existent connection to the future.

Let’s build a mental representation of the place, and of the pupil’s
physical placement into the classroom. He sits at his father’s, grandfather’s or
great-grandfather’s desk. Let’s advance the hypothesis that such situations are
exceptions, in many places. It is to note that the classrooms furniture changed
totally in numerous schools, during the last years. But, despite the new resources
and the organisational freedom of the didactic framework, the pupils are usually
organised in the classical “Indian line”, one after the other. Why were there
installed mobile modules (desks)? The “culture” disseminated in this school space
is the fear to communicate, the silence, the obedience, the conformism, the
personality suffocation, the frustration of the child placed in the psychological
field of numerous stimuli, often stronger than the ones projected by the school.
There are several questions to be asked: What educational role assumes
the school and how does it strategically act on the fulfilment of its mission? What
does the school prepare the child for? To communicate? To not look into his
colleague’s eyes, who, by the way, sits with a desk in front of him all day long?
The interactivity is not a theory, it is an every-day life reality, it is a benefiting
learning environment, under the teacher’s coordination. But it is obvious that this
interactive learning environment cannot be installed within the traditional school
design. It is necessary to provide a constructive, positive educational atmosphere,
stimulating for the children, which promotes the active listening opportunities and
accepts the opinions of others, an atmosphere of communication, cooperation and
experience exchange.
Another benchmark in the contemporary education is formulated as

follows:
ð The new pedagogy instruments the social, economic, political,
cultural etc. project.
The national and global strategies underlined the development paradigm:
the economy based on knowledge, the educational society, the educations as
community services. One of the foreground instruments of the pedagogical
project is the curriculum – that articulated corpus of learning experiences offered
to the children, students and adults, for their good preparation and an optimal
professional and social insertion.
The curriculum and its theoretical and practical dimensions, well
configured at the theoretical - conceptual level, but also at the level of the
247
concrete experiences, gains the force to re-project and globally prospect the
educational activity.
The research and the educational practice prove the role as main
pedagogical operator held by the curriculum. Thus, it is clear that the innovation
in education, the reform of an educational system is decided on the curriculum
field (A. Marga, 2003). In the effort to adapt to the market and competition
requirements, the success belonged to those educational systems which adopted
flexible principles of projecting the learning experiences, alongside the creation
of some new alternative structures for formation and perfection, articulating the
theoretical and the practical preparation.
The efficient projection and implementation of the curriculum becomes
an issue of pedagogical instrumentation: both methodological and technological,
but also one of pedagogical creativity, to set the educational system within new,
functional parameters. The didactic activity incorporates a various and flexible
methodological support; the science evolution and the social practice offers the
school new models and suggestions for projecting and conducting the learning
experiences. Placed at the interface between the technology and the methodology,
the teacher, with his personality, competence and creativity, will be motivated to
assume educational projects of effective conception and action.
The education in the third millennium
The educational policies gained their place in the foreword of the global,
regional and local development strategies, due to their conceptual and pragmatic
validation (source: Constructing Knowledge Societies: New Challenges for
Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002). Principles widely
mediatized today, such as the knowledge-based economy; the knowledge age; the
global education; the lifelong learning; the inclusive education; equal
opportunities; the partnership in education; the experimental school and
experimental community etc., represent challenges for essential searches
regarding the comprehensive reform of the education. With all these openings, at
the beginning of the third millennium, the mankind is still marked by the horizon
limitation of its prospect over the future in the every-day existence, as well as in
education.
As a consolation, if necessary, studies dedicated to the domain observe
that all changes in the far or close past evolved in a similar manner. For instance,
248
in only 24 years (1950-1975) happened developments hard to anticipate in the

40s. The prospective pedagogue Harold Shane G. (1981) notes that the most
significant conquests of the mankind in the reference period were:
Bringing the molecule under the eyeshot.
 Numerous viruses were reproduced in the lab.
 The man walked on the surface of the Moon.
 The globe population doubled.
 The biological cloning became a technology with no secrets in
reproducing plants or animals.
 The organs transplant was successfully performed on the human body.
 The satellites brought the television worldwide.
There conquests, followed by the new electronic and informational

technologies, have implications in all the structures of the contemporary world,
the education being a highly impact field. The mankind often learned the future
shock but continues to learn the future project (A. Toffler, 1970).
There are numerous scenarios regarding the school of the future. The
majority gravitates around the new curriculum and the teaching – learning reform,
which would incorporate the general and specific competences, as well as the
basic abilities necessary to all pupils/adult individuals in various domains:
- knowledge about the self, as subject engaged in various tasks;
- knowledge about others and interaction capacities;
- learning capacities, to learn how to learn;
- redisposition to learn continuously, the life-long education;
- responsibility as a member of the community/society;
- mental and physical health;
- critical thinking, creativity and productivity;
- active participation to the economic and social life.
Through the curriculum offer and by using the new strategies of teaching
– learning, the schools are expected to be more pro-active than re-active, to
prepare the action structures for the future, instead of focusing on solving past or
current situations. In this project, the limitless horizon of learning claims
continuous adjustments.
The Romanian social and educational context in which the pupils, the
students and adults are prepared changed after 1990, but the structures and the
syllabus still remained beyond the context. The first curriculum reform (1998-
249
2001) failed mostly. The concept of the flexible curriculum and the framework
programmes, optimally structured within the reform in clearly defined areas of
learning, marked numerous dysfunctions in schools. For instance, the curriculum
set at the school’s decision and the optional disciplines were often condensed in
the school’s offer, in extensions of the obligatory curriculum (Vlăsceanu, L.,
coord., 2002). But we must remark, after the experience in this domain that the
reforms produce in sequences and cycles. The solution for the education’s
renewal implies flexible approaches and experiments, involving politicians,
school specialists and citizens.
The conception according to which what is taught, how it is taught and
how it is learned would be identical in all of the schools does not belong to the
future. The efficiency of the education worldwide was reached where were
promoted multiple, flexible approaches, and the pedagogies diversity continues to
gain more and more ground. The synthesis of the education’s characteristics in
the past and in the future marks tendencies impossible to be ignored by any
reform.
Characteristics of the Characteristics of the education

education in the past in the future
Focus on study programmes Focus on performances
Organization on time / schedule
Organization on objectives / results
criteria
Extended, comprising learning Intense, deep learning
Centricity on disciplines, Centricity on the process of learning, on
themes, knowledge competences and on learning abilities
Learning by memorization and
Learning by solving problems, critical thinking
reproduction
Monitoring by educational
Monitoring by high performances, success
failures
Projection and management by
Projection and management in partnerships,
itself, the school isolated from
school as services provider for the community
the community
Study organised in educational
Study in any time and place, at the beneficiaries
time sequences (semesters,
option
years, cycles)
250
Education centred on the

Education centred on the pupils / adults
teacher
Investments in manuals and
Investments in resources (resources centres)
books
Unitary rhythm of learning Various rhythms and styles of learning
Education in schools, specially Education in locations with large access for
designed buildings various beneficiaries
Educational activities on
Personalized, individualized instructive –
classes, large groups (frontal
educative activities
teaching)
The pupils adapts to the school
The school adapts to the pupil’s characteristics
environment characteristics
Segregation education, on
Inclusive, integrated education;
levels of educational
education for all
performance
Table no. 7: The education in the past and in the future –

comparative approach
The educational developments, as synthetized in table no. 7, are

associated with a more comprising number of tendencies, generated especially
by the school’s interactions to the social and economic structures. Among
these tendencies, we mention the following:
 The programmes providing the quality in education and the
institutional evaluations will set the competition between schools,
with a positive pedagogical impact.
The diversification of the educational offer, the attractiveness of the
programmes and pupil’s/ families’ option, the quality of teaching, the
graduates access to the labour market etc. place the schools in a direct
competition for recruiting the pupils/ students, the teachers and for providing
the financial resources. Then, the pedagogical, administrative and financial
decentralization of the schools will sharpen the competition between them.
This will show more obvious effects, especially in a decrease of the
demographic rate of the last decade, doubled by the weak attractiveness of the
educational career among the young.
251
The monopole of each school in its recruiting space, sufficient for the
planned classes, started to weaken and will cease definitively. New teachers,
highly qualified, motivated in their career and willing to perform are also
increasing. The rural educational system for instance, functions mostly with
substitute teachers and the mobility rate of the teachers is very high, even
during the school year.
The implications of this competition are complicated and the schools
which aren’t systematically preparing to face it will fail, following the destiny
of the unproductive industries.
 The intensification of the competition burdens the planning, the

organization and the realization of the educational activities.
Estimating the number of pupils to matriculate in the following year,
as well as the necessary didactic and administrative personnel, become
complicated operations, unsafe, with no precise data. The pupil’s number and
the necessary personnel become parameters directly influenced by the quality
of the pupils’ training and by the teachers’ performance. The school’s
capacity to win the community’s appreciation attracts a good position in
providing the demand for the network of the following educational structures
or for the labour work. In the same time, if the pupils and teachers do not
demonstrate high performances, the school loses the competition. Between the
school’s performance and the market’s demands installs a circular relation, as
in any other segment of the competition market. As competitive the school’s
programmes are, as attractive it will be for the pupils and teachers.
 The function of the school into the future will be conditioned by its
large opening towards the diversity of the educational services.
The successful school is the one providing flexible educational
programmes, adapted to the diversity of demand and of the learning
capacities. The preference for elite pupils, for recruiting and matriculate some
groups of pupils while rejecting others on performance or ethical, social,
cultural criteria etc. will create difficulties in many schools. In this context,
we must underline the tendency of the inclusive school, integrating the
children and the young belonging to underprivileged groups, such as the
groups with special educational needs, such as the disabled children. The
inclusion of these children in the school’s programmes not a disadvantage but
252
on the contrary, an important component of resource development: additional

financial allocations, the development of the pedagogical competences by the
direct confrontation to the diversity of the learning difficulties etc.
 The adequate and complete measurement of the school’s

efficiency, evidence of the good practices (school accountability).
The traditional school, built around the unique model formula,
assumes an over-comprising dimension of a standard education for all (one-
size-fits-all). Now and in the future, the school completes naturally the
process standards, the curriculum and the learning experiences to the
standards of evaluation and attestation of the competencies. The process of
abilities and competences formation is part of a range of pedagogical
alternatives, but the competence evaluation assumes common, standard
nationwide criteria for performance, such as the individualized, personalized
criteria (progress evaluation).
The daily presence itself, the physical participation of the pupil into
the school’s programmes can no longer guarantee the passing of the class or
the graduation. The promoting criteria and the certification of the studies
become more operational. The educational performance is judged on the final
results of the study, translated into competences, not only by the frequency or
presence indicators.
The introduction in schools of a comprising system of results
evidence, a mechanism of pedagogical accounting (school accountability)
becomes important for the relevant decisions in the system. On this basis, for
instance, numerous national educational systems provide their beneficiaries
with statistics of the school’s performances: the schools are classified and
compared according to costs, programmes and educational results.
 The education as services for the community.

The contract passed from the business sphere into the educational
services field. The schools have already serious competitors, in their very own
domain, considered a state monopole over the educational system for a long
time. Numerous non-profit organizations, as well-known companies, launch
educational contracts, including the pre-primary, primary and gymnasium
system. The network of the private schools extends and often gains a larger
demand, on efficiency grounds. In many countries, the network of the private
253
schools is more sensitive than the state schools towards the children with
learning difficulties or coming from underprivileged groups. This openness
brings them an extra image within the community/ society, but also
pedagogical opportunities and added value in the human and financial
resources.
It is a certainty that into the future the school will focus more on
winning educational contracts; these will no longer simply be offered neither
to the state school nor to the private ones. The teachings councils and the
schools’ management will have to dedicate more time to the contract
negotiation and to the educational alternatives, to assure the quality of the
instructive-educative process, to the educational marketing etc.
 The professionalization in the teaching career.

The demand for highly qualified teachers on the educational market is
in a sensitive increase. The generation of the vocational teachers is close to an
activity end, and the young graduates hesitate to become teachers, faced with
financially and socially more attractive alternatives. It creates a major gap
between the pedagogical competences necessary to the good function of the
school into the future, and the aspirants offer for a didactic career. For
instance, the rural communities are forced to look for teachers in an offer as
reduced as in the dispensary doctors.
The psycho-pedagogical and methodological formation of the future
generations of teachers implies new learning structures and various
educational contexts (see Figure no. 6). We can presume, on this ground that
the certification and accreditation of teachers will cease to be the exclusive
responsibility of the Ministry of Education, but the professionalization stand
between the concepts of the modern pedagogy.
254
The concept of the classical pedagogy: the The concept of the modern pedagogy
pupils must adapt to the teacher The teachers must adapt to the pupil
- the traditional school, the unique type - the school of change
- the conservative school - the school for all
- the school for the modal pupil - the inclusive school
Core competencies: Core competencies:

- transmission - interactivity
- repetition - sociability
- persuasion - communication
- alternative strategies
Components of the professionalization in the didactic carrer:

• To control the methodology and the contents of teaching
• To know how to children learn and to build learning experiences
• To know efficient strategies for managing the groups of pupils
• To assure the educational, social, civic and personal success for all pupils
• To use modern technologies in teaching and learning
• To collaborate with the family and with the community, for the development of a positive learning environment
• To be reflexive practicians
Example: the mission of the American gouvernmental programmes No Child Left Behind (NCLB): The
abolishment of the learning gap between the high performances and the low performance pupils,
especially between the minority and majority pupils.
Figure no. 6: The components of professionalization in the teaching career
255
Bibliography
Bloom, B.S. (1976)., „Individual Differences in Learners and Learning”, în

Informare tematică, 7, 1983. Bucureşti: Biblioteca Centrală Pedagogică.
Bloom, B.S. (1984). The Two Sigma Problem: The Search for Methods of Group
Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational Researcher,
13, 4-16.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fară limite al învăţării.
Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chis, V. (2002), „Analize instituţionale. Şcoala generală N, municipiul Bistriţa,
Judeţul Bistriţa-Năsăud”, în Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu.
Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom, p. 686-711.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the DoD, în
Partnership in Global Learning Workshop, 3-4 June, Orlando, Florida, în
colecţie Power Point „Advanced Distributed Learning”: www.adlnet.org.
Pedagogică.
Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of educational

objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David McKay.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris: Flammarion.
Landsheere, V, Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. (2nd ed.). Belmont, CA:
David S. Lake.
Marga, A. (2003). University Reform Today. Cluj-Napoca: Cluj University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogic. Iaşi: Editura Ankarom.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Polirom.
256
Nicolescu, B. (2002). Noi, particula şi lumea. Iaşi: Editura Polirom.

Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium.
Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the
psychomotor domain. The psychomotor domain, volume 3. Washington:
DC: Gryphon House.
Vlăsceanu, L. (coord.). (2002). Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura
Polirom.
*** Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education,
(2002), The World Bank, Washington D.C.
Nicu, A. Curs de pedagogie, prezentare ppt, sursa: http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/
cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-Finalitatile
%20educatiei.pdf.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.
257
THEME 5
EDUCATIONAL SYSTEMS AND DEVELOPMENTS
IN THE CONTEMPORARY PEDAGOGY
5.1. Types of educational systems and their

characterisation
L The pedagogical subject approached by this theme is synthesized in two

parts:
 The first part is dedicated to the analysis of the contemporary
educational systems, a comparative analysis of the contrastive
educational systems, hierarchically organized on the network
model.
 The second part focuses on the concept of curriculum, a sensitive
theme, always complicated in our space.
& The analysis regarding the educational system worldwide led to the
conclusion that they reflect mostly, the continuous evolution of the societies and
communities for which the school services offers services of formation and
education. Since the societies are in a continuous dynamic, the educational
systems at their turn, must demonstrate the capacity to flexibly adapt to this social
dynamic and to its requests.
Although the contemporary educational systems vary from one continent
to another, and from one country to another, according to their main structural,
functional and managerial features they can be grouped in two main categories
(V. Chiş, 2001):
 Educational systems hierarchically organised according to the
principle of the centralized management.
 Educational systems organised on the network model, with
pedagogical administrative and financial autonomy.
258
Hierarchical systems/ Educational systems hierarchically organised

There are even now, in the third millennium, educational systems that
conserved and kept the concepts and practices of J.A. Comenius, the founder of
the modern educational systems in the world in the middle of the XVII century.
We are referring to the education cycles proposed by J.A. Comenius, in those
times: Scuola Materna, Scuola Vernacula and Scuola Latina (preschool
education, primary education and gymnasium education).
Recognising Comenius’ exceptional contribution to the development of
didactics and pedagogy in general, we must notice though that there is an
obvious difference in thinking and in practices between Comenius’ world and
the today’s world, under the impact of the multidimensional development of the
society.
This statement is also embraced by the reputed Swiss psychologist Jean
Piaget who presented a synthesis study on the importance of Comenius’s work
(The Significance of John Amos Comenius at the Present Time) in the context
of celebrating 300 years since the publication of ”Didactica Magna” in 1957.
The study was reedited in 1993, after 400 years since the birth of the Czech
pedagogue, in the UNESCO publication, International Bureau of Education,
vol. XXIII, no. 1-2, p. 173-196.
Piaget’s message surprises both the historical importance of
Comenius’s work and the conceptual and applying discrepancies compared to
the present time. The discrepancy is being formulated in the following terms.
Nothing is easier and more risky than considering an author from the second
half of the XVII century as modern and fully placing him at the origins of the
recent tendencies in thinking and in the educational practice. If we go over his
numerous writings, it becomes extremely difficult to surprise concepts adopted
by the system, we rather find unclearness and contradictions. Firstly, how do we
appreciate de fact that a theologian passionate about metaphysics and touched
by the speculative spirit of the time was preoccupied by education, creating
“Didactica Magna”? Then, how can we explain the fact that, on philosophically
purely speculative basis, he proposed and consecrated a system of education? A
system which dominated Europe for over 300 years.
Then, how can we explain the fact that an entire educational system
was proposed and developed on philosophically purely speculative basis?
So, Comenius’s work established the European didactic activity on
classes and lessons which determined the hierarchical organisation of the
259
education ever since the XVII century. These systems are built on a vertical
hierarchical organisation, and their succession can be easily represented using a
pyramid in which the educational cycles come one after another, from the
kindergarten to the primary education, the secondary inferior education, the
secondary education and the superior education, on a succession established by
Comenius – preschool, primary, gymnasium and high school – as shown by
figure no. 1.
Figure no. 1: Educational systems hierarchically organised

(vertical, pyramidal organisation)
This succession of the educational cycles within the hierarchy, presented

in figure no. 1, determines in the social perception a gradual scaling regarding the
importance of institutions, the teachers’ statute, the pupil’s effort and implication
alongside their families. The universities are credited according to value, both
socially and pedagogically, far above the high schools. The high schools blaze
compared to gymnasiums or the trade schools; the gymnasium exceeds any
primary school. It is to notice here that the special education, offered to the
260
children with special educational needs, has remained in a total amnesia in the
memory of the hierarchical educational system.
Another aspect that fundamentally imprints the hierarchically
organised educational systems is the one of the common study programmes
and of the compulsory curriculum. This feature determines a paradox that is
rarely encountered in other fields of human activity. What would be another
professional field, industry branch or services industry where the employees
are assigned to professional contributions that are equivalent as required effort
and results? The mandatory character of the curriculum compels the pupils to
pass through identical learning experiences. The school programmes and
plans are not diversified or flexible because at the level of each educational
cycle there is an only type of school and standard requirements. Moreover,
these uniform study programmes are overloaded, a fact that leads to a
significant disparity between the official learning requirements (volume,
complexity, study time) and the actual learning capacities of pupils. Thus, the
pupils who are not able to adapt to the quantity of knowledge, to the
accelerated learning rhythm, are in risk of being left behind, of not being
granted the chance to reach the final standards for gymnasium or high school.
In the same time, it is important to mark the fact that form the
managerial perspective, in the hierarchically organised educational systems,
all the decisional positions and responsibilities are packed in the top of the
hierarchy and are diminished or even absent at the base of the system. In other
words, the planning, organisation, decision and control are highly centralised,
and the classic centralisation in the educational system determines numerous
blockages and dysfunctions.
2) The educational systems organised as networks

The European educational systems entered a structural and curricular
reform already since the fifth and sixth decade of the 20th century. The
present moment is one of profound restructurings in pedagogy. The classic
believe: The pupil must adapt to the school is abandoned through the new
educational politics assumed at the legislation level. A new pedagogical
paradigm is present in the European educational policy texts: The school must
adapt to the pupil. This is a favourable, challenging pedagogical trend that is
also certainly encouraged by the message coming from above ocean United
States of America: No Child Left Behind.
261
It is noticeable that the hierarchical educational systems are producers

of educational segregation, of elite education, of an education that is hardly
adaptable to the diversity of educational population.
Within the hierarchical systems a single type of schooling exists at
each educational level, a single type of kindergarten, a single type of
gymnasium, and then, of high school. It is a fact that in our country the upper
secondary schools diversified a lot but they are still not able to exploit
sufficiently the potential of the students, as the lower secondary school is
uniform; the classes bare the same aspect on the whole educational system. In
the educational systems organised according to the network model the
diversification of the school types for each educational cycle and the creation
of as many types of school as possible becomes very important (figure no. 2).
Figure no. 2: Educational systems organised in networks

(horizontally organised)
262
As stated in figure no. 3, the diversity of entrances and exits of the

system becomes explicit. This is in the sense that the types of schools existing at
the level of an educational cycle are not closed to each other, but, on the contrary,
a whole dynamic of entrances and exits may be noticed. A student that enters the
general technical gymnasium, for example, may transfer to the pre-university
gymnasium in the case he accomplishes the requirements of the supplementary
curriculum proper to this school.
All the same, the educational systems organised in network promote the
curriculum flexibility, a fact that assures a large range of optional activities for the
whole school population of a certain educational cycle; thus, the “compulsory”
curriculum represents only a part of the whole curriculum. Moreover, in the
process of instruction, an important role is played by the “individual curriculum”,
which reflects possible study paths that are the expression of personal training
option.
Consequently to the above presented analyses, we could affirm that the
educational systems organised according to the network model promote the
paradigm of the school that adapts to the requirements and educational
possibilities of the student. From this perspective, the flexible structure of the
educational system organised in a network is continuously enriched, a fact which
determines the permanent innovation and diversification of the learning
experiences. The school is not structured in accordance with the possibilities and
training needs of the “typical student”, but according to the ones of each and
every student that may have individual particularities of diverse natures.
5.2. Comparative analysis of hierarchical systems and of

network-organized systems
$ In order to make an efficient comparison between hierarchical

educational systems and network-organized systems please take into
consideration figure no. 3.
263
Figure no. 3: The hierarchical structure of the education system in

Romania compared to network-organized education systems
& Figure no. 3 offers the possibility to compare/ contrast the hierarchical
structure of the education system in Romania (left side) with the network-
organized system (right side). In the hierarchical structure of the education system
in Romania, the cycles are arranged vertically, one after the other, while in the
network-organized systems appear different horizontal levels, respectively in
each cycle. For example, the education system in the Nederland, in Finland and in
Germany does not have a hierarchical organization since there are four types of
secondary schools. In our country, the 5th, the 6th, the7th and the 8th grade have
a uniform characteristic within the whole education system in Romania. In other
words, in the entire Romania, the 5th grade in town, as concerns the structure, the
operation and the curriculum, is the same as the 5th in rural areas. On the other
264
hand, within an education system that is network-organized there are four types
of secondary schools, for example:
- Secondary education offers an enriched curriculum and is organized in
order to prepare students for direct admission to upper secondary
education. Therefore, following this type of secondary education
students have the opportunity beginning with 17 years old to be
admitted to a university if the scores / grades obtained are above a
certain threshold standard. This secondary education is, up to a certain
extent, similar to the centres of excellence, which were intended to be
developed in our country. Obviously, this case does not concern only
the gifted children, but children who are able to learn very effectively
in a short time.
- General upper secondary education – this type of education is
organized as a secondary level, below the university level.
- Vocational or technical upper secondary level – is designed to guide
learners to take up various professions, providing them with the
possibility to enrol in polytechnic universities and vocational higher
education institutions.
- Inferior upper secondary education, the minimum level, targets
underperforming students.
It is important to note that these types of secondary schools are not
"closed", that is if a student has enrolled in upper secondary education, it does not
mean that he/she cannot switch to another type of secondary school, including
towards an inferior one. It is the family’s decision to enrol a student within a
certain type of secondary education, but this choice is influenced by the results
obtained in the final evaluation test, at the end of primary education. These results
have a diagnostic and prognostic value that is acknowledged by the parents. In
addition, it has to be mentioned the fact that just because a student has been
admitted initially in an inferior secondary school, it does not mean that he/she
cannot have access afterwards to other secondary schools, including upper
secondary level. If the student is aware that he/she has other options and if he/she
proves to be capable, then he/she can switch to another type of secondary school.
This change is allowed on a normal basis, depending on the student's progress,
i.e. his/her academic progress. In other words, within the network-organized
education systems it is offered a variety of flexible educational routes. Therefore
one does not provide a single route, as it is the case of our secondary education,
265
which provides a single educational route. This particular educational route is

called in Romania a mandatory route because it is part of the compulsory
education system. Inevitably, because there is a single rigid educational route, it
generates a homogenization of the students which means that students are
prepared and trained in the same manner. One must admit that, pragmatically, this
approach is not possible because it is not realistic to train students all the same;
each student is different from the other and has to be stimulated in accordance
with his/her characteristics and valued as such. All students are different, unique
individuals in terms of at least two interrelated, differentiating features and which
are closely related to each other and to education:
a) Learning abilities and capacities. We refer here to the learning
capabilities of each student, which are personal and differ sometimes
quite significantly from one student to another.
b) The learners’ and the family’s educational need, i.e. the professional
horizon and the expectations horizon of each family. Not all families
want their children to become doctors, engineers, etc. For example, in the
Netherlands, there are many children who could have access without any
problem to upper secondary education, but they choose not to pursue this
type of education because it does not meet their educational needs and
interests. Thus, many of them may choose the lower secondary
education, or they can choose the opposite, because likewise they can
prepare for a specific job for which the student has certain skills. For
example, in lower secondary education students can be trained to become
good farmers, knowing that Dutch families have an extraordinary
tradition of managing and developing farms. In this context, it appears
the need that someone carries on the heritage and family tradition.
Children learn to be farmers within their family and when they are adults
they can enrol at university, study for example zootechny or agronomy
but above all they farmers, because this is the aim of the family - to carry
on the tradition. It has to be stated that the young Dutch around the age of
17 years old, become independet of their family, namely they care for
themselves and become financially independent.
! The data presented above suggest that the differences between the two types of
structures - hierarchical and network - determine different processes within them,
respectively as regards:
266
- the way in which schools operate on a daily basis;

- the daily schedule;
- the vision and values according to which the schools establish their
program;
- the management of the system at a macro-pedagogic level;
- the management of the system at a micro-pedagogic level.
LThe characteristics of a structure and the way in which the curriculum is

constructed influences both the functioning and management of that structure.
$ The Finnish education system always lies, recently, in international

competitions, in the first position, while the Romanian system is always situated
in the penultimate and the last positions.
& The two structures – hierarchical and network – differentiate from each
other in terms of their underlying pedagogical concepts. As Comenius has laid a
pedagogical concept at the basis of the system, nowadays, the world's education
systems distinguish from each other in terms of pedagogical concepts that
underlie and establish their basis.
Based on the analyses above we can conclude that within the hierarchical
education systems, the predominant educational requirement is that students
adapt to school. They have no other option, they have nothing to choose from but
to do what it takes to adapt to the school, namely to the school they are being
offered. In contrast, within the network- organized education systems, the
educational requirement is in fact the opposite, namely the schools must adapt to
the students.
? Keeping in mind the data presented and explained previously create – in a

table with two columns - a comparative approach of the two educational needs:
the student has to adjust to the school and the school has to adapt to the student.
The students’ responses:

The student has to adjust to the The school has to adapt to the
school student.
- the student must comply with the - the school has to help the student
requirements of the school; when this one needs support and
267
- the student is forced, in one way or special attention;

another, to do what he/she does not - the school should know the limits of
want to do; each student;
- students must comply with the - the school needs to value the best in
school rules; each student and determine him/her to
- students have to buy themselves the develop an interest for learning;
necessary learning resources; - the school has to make sure that it
- students must follow a mandatory meets the educational needs of
general curriculum; students;
-teachers teach to unitary and - the school has to provide each
homogeneous classes. student with the necessary learning
resources;
- the curriculum has to be tailored in
accordance with the educational
needs of the students;
-each teacher has to teach differently,
depending on the potential of each
student, on his/her skills and
competencies;
- the school has to create an
appropriate environment for learners
with special educational needs.
Table no. 1: The students’ responses in terms of requirements: the

student has to adjust to the school and the school has to adapt to the student
& Thus, within the paradigm that promotes student adjustment to school, the
educational institution operates in accordance with curriculum documents, with
unique and compulsory teaching-learning programs, offering the same education
for all the students. If we would offer a comprised definition this would be a
uniform school. Naturally, it is made reference to the clothing item "uniform" that
students use, but the fact that the school is uniform, i.e. the schools have the same
design construction. The traditional uniform school-type education system that is
hierarchically organized can be characterized as follows:
268
- a wagon building type, with a corridor on the side or in the middle,

depending on how many spaces are available and with successive
entries in the classrooms;
- the desks are always placed in rows and are firmly secured to the
floor;
- is not allowed to change the classroom setting;
- the arrangement of the desks in rows, one after the other, hinders
communication between students who are arranged in a row, so that
they cannot speak to each other and collaborate together;
- the distance between students sitting in the same desk is greater than
the distance between the classmate sitting in front of the desk; the
rationale for this is to reduce visual contact and communication;
- the teacher’s desk is located above the level of the students’ desks so
that the teacher is above the class in order to dominate the classroom
not only psychologically but also physically, by height;
- the lesson, in its turn, was standardized in terms of the processes it
implied; the lesson was organized according to the following standard
steps: it started with checking the homework, it continued with
drawing students’ attention, with updating prior knowledge, with the
teaching of new content, with providing contexts for applying the new
content and with establishing a homework;
- the lesson plan had a unique structure, did not provide any
differentiation of content, it was addressed the whole group, without
taking into account that each student had individual characteristics.
So, school uniform type is a school that aims to homogenize and
standardize the training of its students through all that it offers and the way in which
it functions. In other words, it aims that all students have the same performance in
mathematics, biology, foreign languages etc. In reality, however, some students
successfully cope with school requirements, but many, sometimes too many, have
quite significant gaps in relation to curricular requirements. Therefore, it is
imperative that the old model – the uniform in education, should be added in an
optimum manner the model of diversity, of multiple-shape which takes into
account differences. Concepts and new practices such as "open school", "school for
all", "inclusive school", "school-centred resources," "integrated education" and so
on, reflect global solutions that the network-organized education systems make
them applicable in contemporary education structures.
269
In addition, another very important characteristic of the hierarchical

educational system, is that it promotes a segregationist system, which generates
segregation, which does not produce inclusion, but, on the contrary, it creates
separation. Accordingly, students are organized (separated) in performance groups:
the outstanding student, the good student, the desirable student, the student with
high performance, the obedient student, the conformist student – the student who
can adapt, the student who follows the request to adapt to school. Usually, it is this
type of student that the teacher works with within a hierarchical school system,
while the other students are more or less tolerated. Their presence is accepted in the
classroom, but provided that they do not disturb the activity, that they are
"obedient", i.e. they do not speak. It is a system that differentiates learners
according to performance levels and develops a preference to work with the good
student and neglect/ ignore the student with learning disabilities. Students with
visible learning disabilities have always been excluded from the system and sent to
a special school – at the school for children with mental disabilities, language
impairment, hearing impairment, visual impairment etc. Basically, the hierarchical
school is hierarchical because it produces segregation/ division/ separation on
various criteria, including:
- Gender separation - girls and boys; the school does not agree that
girls and boys perform common activities.
- Separation/ segregation based on the parents’ socio-economic and
cultural status – which, to a certain extent, persists even today.
As we mentioned, the lack of communication between students, is another
feature of the traditional school that is hierarchically organized. By making an
analogy, it is known the custom of Ethiopian mothers who use to carry her baby on
her back, in a kind of backpack and not have eye contact with it; in doing so, the
child is unable to make eye contact with others, and when it succeeds to have that
contact, the child is unable to speak.
This explains the fact that in the case of pupils and graduate students
within hierarchically organized schools, there is the risk of certain difficulties in
performing nonverbal and paralinguistic communication; this is due to the fact that
students have stood behind each other for many years and did not have a face-to-
face seating arrangement that would allow them to discuss, to communicate, to
express their opinions, to problematize etc. It is known that the physical space
creates a psychological space, or at least gives the possibility of creating a
psychological space. Likewise, if the physical space is restricted, then the
270
psychological experiences within that space are restrictive and have a poor content
in terms of communicative exchanges and educational influences.
The importance of this space can be emphasized at all levels of education,
from kindergarten, where one is always in contact with the others and always
remains in contact with the teacher. When students are enrolled in pre-primary
education, they begin to be placed in desks, in rows; this generated discomfort and
malfunction both for themselves and for the teacher. When learners are not placed
in desks, "obedient", the teacher states that “students are not ready for school
instruction.” Based on this, we deduce the importance of two defining
characteristics of the network-organized education systems, namely diversity and
flexibility. They are indispensable attributes to inclusive training and inclusive
education; one cannot talk about inclusion without diversity and without flexibility
and, conversely, one can talk about segregation in the system.
Thanks to diversity, education becomes effective if it provides and
operates more diverse curricular resources that are adapted to the particularities of
the school, requirements and flexible educational programs.
In conclusion, we consider that the following two dimensions of the
educational system can provide the greatest level of flexibility to the educational
programs and thus, can increase the effectiveness of training students:
1. The structure of the educational system: if the structure is
hierarchical, then it is inflexible, so a network structure is needed; this
one has to be flexible and to allow the manifestation of diversity.
Thus, to be flexible means to promote and develop diversity.
2. The educational curriculum should be flexible, should enable and
propose appropriate educational programs that are tailored to the
particular characteristics of each student.
5.3. The curriculum – conceptual networks
The concept of curriculum represents a category of very diverse

educational components which may be structured according to numerous criteria.
In our understanding, the curriculum is a very large conceptual network, with
numerous inclusion categories.
Starting from the analysis of the definitions, names and classifications
that are found in the pedagogical literature on the curriculum (Curriculum
271
pedagogy), we have grouped the terms according to the identified inclusion

categories. We present below the conceptual inclusion categories of the concept
of curriculum.
Network 1. The curriculum according to the levels of stratification

 core curriculum/common courses
 local/regional curriculum (curriculum for regional development,
curriculum decided by the school)
 individual curriculum (optional)
 differentiated curriculum
 adapted curriculum
 accelerated curriculum
 enriched curriculum
Network 2. The curriculum according to the elaboration –implementation phases

 prescribed curriculum (projected, formal)
 taught curriculum (completed)
 learned curriculum (accomplished)
 evaluated, tested curriculum
Network 3. Typology – taxonomy of the curriculum according to various

criteria
 the explicit/written curriculum
 the societal curriculum (Cortes, 1981)
 the covered/hidden curriculum (Longstreet and Shane, 1993)
 the null curriculum (Eisner, 1994)
 the phantom curriculum
 the concomitant curriculum
 rhetorical curriculum
 the internal curriculum
 the electronic curriculum
Network 4. Curiculumul incorporated in documents – additional materials

 national curriculum
 framework programs
272
 school programs
 course books
 guidelines
 workbooks
Network 5. Curriculum organised in curriculum areas (examples)

 Language and Communication
 Mathematics and Sciences
 The Individual and the Society
 Arts
 Physical education and Sport
 Technologies
 Counselling and Orientation
Network 6. School subjects such as: mother language, mathematics, physics,

history, geography, information and communication technology, physical
education, plastic arts, drawing, etc.
Network 7. Curricular cycles such as the ones mentioned in the Framework

program concerning the curriculum reform in Romania
The curriculum cycles represent segmentations of the schooling period in
intervals of school years that have in common certain educational finalities and
methodological systems. Thus, the curricular cycles assure the structuring of the
educational system that is correlated with the psychological age of the students and
with their individual characteristics.
19 Theoretical high school, XIII Specialization

18 technical, vocational XII
17 Vocational school XI Thoroughgoing study
16 X
Apprenticeship school
15 IX Observation and orientation
14 Secondary education VIII
13 VII
12 VI Development
273
11 V
10 Primary education IV
9 III
8 II Fundamental knowledge
7 I
6 Pre-primary
level
5 Pre-primary education
4
3
Table no. 2: The curricular cycles of the Romanian preuniversity system
Contemporary curriculum pedagogy accentuates the flexible character

of the study programs/ of learning. In the primary and secondary education
the flexibility of the curriculum is ensured by its stratification in three
independent yet complementary categories. These three curriculum categories
can be constantly found in the majority of the educational systems even
though their names vary from one system to another. From this perspective,
we emphasize the following categories of curriculum:
 Core curriculum
The core curriculum incorporates the learning experiences necessary to all
the students enrolled in a certain study program or within a certain domain of
study. Usually, the core curriculum is established by the national education
authorities and it concerns particularly the primary and secondary level. Still,
there are universities that decide to provide for their students a list of common
courses in a certain specialization field.
 Local or regional curriculum
The local curriculum is composed of learning contents and experiences
that are specific to the community (social and economic environment) where
the school is located. The proposed learning experiences facilitate the
students’ gain of knowledge about the places, values, traditions, practices in
the community. Thus the youths have increased chances of economic and
social integration within the community they belong to.
 Individual curriculum
274
The individual curriculum is a personalized curriculum based on two

specific traits that students have as individuals: their educational needs and their
educational possibilities. As the students advance towards higher levels of
education the importance of the local and individual curriculum can play a
decisive role.
The integration of the three curriculum categories in a comprehensive
project is a complicated operation for at least two reasons:
1. The conceptual map of the curriculum is dense and large. Thus there
intervene inclusive or correlated curricular structures that force the trial
and validation of diverse combinations.
2. Focusing on certain types of curriculum can alter the fundamental
principles of curricular construction. The emphasis is laid on principles
such as equal chances, education for all, inclusive education, education
for the gifted students, prescribed curriculum versus skills-focused
curriculum, curriculum focused on acquired knowledge versus
curriculum focused on competences etc.
We present in figure no. 4 a parallel between the stratification of the
curriculum in Romania in relation to its stratification in the educational systems in
Europe. PEDAGOGY OF THE CURRICULUM AND
AUTOCHTHONOUS APPLICATIONS
EUROPEAN COUNTRIES ROMANIA
CURRICULUM COMMON COURSES

NUCLEU
CURRICULUM
LOCAL CURRICULUM DECIDED BY
THE SCHOOL
INDIVIDUAL
CURRICULUM
OPTIONAL
Figure no. 4: Parallel between the stratification of the

curriculum in Romania and in Europe
275
The central role of the curriculum in the educational systems in the world
is to render more flexible the study programs, to allow the transfer in education
from the old paradigm — the student should adapt to school, to the modern
paradigm — the school needs to adapt to the student. Consequently, the
curriculum becomes the main operator in the modernization of the educational
systems since the curriculum proposes various study itineraries, group and
personalized ones, instead of the traditional study programs, common and
compulsory, incorporated in the contents of education.
Situational analyses performed in schools allow the observation that the
curriculum stratification in Romania is mainly a formal activity and the
applications per se frequently remain anchored in the old undertaking of the
common and compulsory programs.
In addition to the concepts defined and analysed above, we present below
a series of concepts that are stated in the Romanian Education Law no.1/ 2011,
and are associated with the curriculum reform:
1. The national curriculum represents the coherent ensemble of the
education frameworks and of the study programs in upper secondary and
compulsory education (Chapter IV, art. 64, paragraph (2)).
2. The education frameworks consist of the disciplines, fields of study,
respectively the compulsory and optional training modules as well as a
minimum and maximum number of allotted hours (Chapter IV, art. 65,
paragraph (1)).
3. The common courses program consists of compulsory
disciplines/domains of study/ training modules and the curriculum
decided by the school is formed of the optional disciplines/domains of
study /training modules (Chapter IV, art. 65, paragraph (2)).
4. The school programs establish for each discipline/domain of
study/training module from the education plan the aims envisaged and
highlight the fundamental theoretical, experimental and applicative
contents. There are offered general methodological approaches for their
achievement and assessment (Chapter IV, art. 65, paragraph (3)).
5. The school frameworks and programs for the compulsory
disciplines/domains of study/training modules in the upper secondary and
compulsory education are elaborated by the institutions and organisms
276
authorized by the Ministry of Education, Research, Youth and Sports

(Chapter IV, art. 65, paragraph (4)).
6. The curriculum decided by the school consists both of optional courses
offered at a national, regional or local level and of optional courses
provided by the educational institutions (Chapter IV, art. 65, paragraph
(5)).
7. The school programs for the optional courses/domains of study/training
modules are elaborated by the educational institutions (Chapter IV, art.
65, paragraph (6)).
8. As regards the educational alternatives, the frameworks and study
programs are elaborated as projects by their representatives and are
approved by the Ministry of Education, Research, Youth and Sports
(Chapter IV, art. 65, paragraph (7)).
9. The number of hours allotted to the disciplines in the education
framework is of maximum 20 hours per week in primary education, 25
hours per week in secondary education and 30 hours per week in high-
school education (Chapter IV, art. 66, paragraph (1)).
10. Within the National curriculum the compulsory courses represent 80%
of the frameworks within the compulsory education and 70% within the
high school education (Chapter IV, art. 66, paragraph (3)).
11. Within the National curriculum the optional courses represent 20% of
the frameworks within the compulsory education and 30% within the
high school education (Chapter IV, art. 66, paragraph (4)).
12. Depending on the students’ characteristics and their school strategy, the
teacher decides if the percentage of 25% of the time allotted to the
discipline/domain of study is used for remedial learning, in the case of
children with special needs, in order to consolidate their knowledge or to
stimulate the gifted students according to some individual study plans
elaborated for each student. (Chapter IV, art. 66, paragraph (5)).
13. The national curriculum for early education is focused on the
children’s physical, cognitive, emotional, and social development,
respectively on the early handling of the possible development
deficiencies (Chapter IV, art. 67, paragraph (1)).
14. The national curriculum for primary and secondary education is oriented
towards eight domains of key-competencies that determine the
student’s development profile (Chapter IV, art. 68, paragraph (1)).
277
15. The curriculum for pre-primary level aims at student’s physical,

socio-emotional, cognitive, language and communication development as
well as the learning skills and aptitudes, ensuring at the same time the
development of the 8 key-competences (Chapter IV, art. 68, paragraph
(4)).
16. In public or private educational institutions there are used course books
and auxiliary teaching resources that are approved by the Ministry of
Education, Research, Youth and Sports (Chapter IV, art. 69, paragraph
(1)).
17. The Ministry of Education, Research, Youth and Sports regulates the
elaboration of alternative school manuals (Chapter IV, art. 69,
paragraph (2)).
18. The curricular auxiliaries are constituted of methodological guides
that because of their content are in conformity with the legal provisions
in force. The teachers can select and use these in the classroom, in
accordance with their professional initiative, in order to improve the
quality of the educational process (Chapter IV, art. 69, paragraph (5)).
19. The school libraries and documentation and information centres are
organized and function based on regulations elaborated by the Ministry
of Education, Research, Youth and Sports (Chapter IV, art. 70, paragraph
(1)).
20. There has been established the Virtual School Library and the E-
learning school platform that include school programs, samples of
lessons addressing all topics in the school programs, methodological
guides, evaluation sample tests (Chapter IV, art. 70, paragraph (2)).
21. The gifted children and youth, regardless of their age, benefit from
educational programs that respect their learning abilities and
performance. These programs focus on advanced study and they group
students according to their skills. The program is enriched with new
fields such as tutoring, competence transfer and, the intention of
promoting the individual study pace (Chapter IV, art. 57, paragraph (5)).
22. The school council comprises all the teachers from the school that has a
legal entity. It is chaired by a director and meetings are held monthly or
when the situation requires it, at the director’s request or at the request of
at least one third of the teaching staff (Chapter VII, Article 98, paragraph
(1)). The duties of the school council staff: the board proposes to the
278
administration council the curriculum decided by the school (Chapter

VII, Article 98, paragraph (2), letter e).
279
Bibliography
Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Bocoş, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice.
Cluj-Napoca: Editura. Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice şi
aplicative. Piteşti: Editura Paralela 45.
Bocoş, M., Chiş, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to Curricular
Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Cortes, C.E. (1981). „The societal curriculum: Implications for multiethnic
educations”, in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic
education. Boston: National Education Association.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago
Press.
Dewey, J. (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura. Didactică şi
Pedagogică.
Eisner, E. (1994). The educational imagination: On the design and evaluation of
school programs. New York: Macmillan.
Goodlad, J. (1994). „Curriculum as a field of study”, in T. Husén, & T.
Poslethwaite (eds.). The international encyclopedia of education.
Oxford: Pergamon Press.
280
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium. Boston:
Allyn and Bacon.
*** (2011), Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011.
281

Fundamentele Pedagogiei Tehno

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Pedagogiei Tehno

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VASILE CHIȘ

Editura Eikon este acreditată de

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Națională a României

Editori: Valentin AJDER

3.3. Prezentarea selectivă a unor

3.3. Selective presentation of some fundamental principles of

& Suport teoretic

! Sublinierea unor idei

$ Analiza unor exemple

? Sarcini pentru studiu individual

Trecerea frontierei dintre milenii continuă să demonstreze că filozofia

Cele cinci teme explicitează argumentativ câteva idei-ancoră ale

Principalii beneficiari ai lucrării sunt studenţii care se specializează în

- cealaltă legată de cunoaşterea temelor de dezbatere europeană şi

Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muşata BOCOŞ

1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului

& Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între

(1) Educaţia – definiţie etimologică

Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii

antichitate. Naşterea limbajului pedagogic, în antichitate, a beneficiat de necesare

? Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-învăţare

atotcunoscătorii timpului. El introduce conceptul de maieutică, un concept -

- întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării

ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare, formare,

puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca educaţia să valorifice şi să multiplice aceste

? Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a II-a şi a

Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii noştri erau harnici (Manualul

2. Lumea de mâine este o provocare X

Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum

! Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt

Trecut - istorie Viitor

Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de

Societăţile contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe

(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate,

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală

Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”)

- educaţia pentru pace.

1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius

Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ

students, adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un

b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius

În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid,

& Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi educative în

? Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor privind

! Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă chestionaţi,

? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al

& În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii complementare, în

Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de apariţie

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă

Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile

Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei

? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al

EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale